Rolul Metodelor Interactive In Dezvoltarea Abilitatilor DE Comunicare Orala Si Scrisa ALE Elevilor DIN Ciclul Primar

ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Argument

Elevii sunt pregătiți în școală pentru viață și în viață, în primul rând, ei au nevoie de competențe de comunicare.

Etimologic conceptul comunicare provine din latinescul ,,comunis” însemnând stăpânit în comun sau așa cum preciza Noica, din latinescul ,,comunico”, însemnând a uni, a împărtăși. În esență, ,, a comunica” înseamnă ,,a fi împreună cu “, ,,a împărtăși și a te împărtăși”, ,,a realiza o comunicare de gând, simțire, acțiune”. Această viziune analitică asupra comunicării reprezintă una din cele mai valoroase direcții teoretice contemporane (R. Ghiglione, apud B. Bălan, Șt. Boncu, C. Cosmovici, C.Cucoș coord. , 1998, p. 223).

Familia, școala și societatea în care trăiește și se dezvoltă copilul are un rol deosebit în perfecționarea exprimării și pentru a construi o lume mai bună în care copilul să se poată dezvolta cât mai armonios și liber deoarece „A educa înseamnă…a-l crește pe copil moral și în evlavie, a-i modela inteligența, a forma un atlet pentru Cristos. Educația este asemnea unei arte însă artă mai mare decât educația nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare” (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Dezvoltarea copilului este cea mai importantă, iar învățătoarea trebuie să fie atentă și să contribuie la dezvoltarea exprimării orale și scrise care este o condiție primordială în instruirea și educarea elevilor, pentru formarea personalității lor. Pentru pregătirea viitoare de participare la viața socială, copilul își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei Limba și Literatura Română – a ariei curriculare, sugestiv intitulată, Limbă și comunicare.

Școala încearcă să străbată un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instrucție și educație.

Școlarul mic pornește pe un lung drum în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate, iar

învățătoarea are un rol deosebit, deoarece este cea care începe să modeleze copilul, având grijă să descopere aptitudinile fiecărui copil și să le folosească în avantajul ei, pentru a ajuta copilul să se dezvolte în ritmul său propriu, punând bazele unei ființe cu cele mai înalte calități morale.

În lucrarea „Rolul metodelor interactive în comunicarea orală și scrisă în ciclul primar” am pornit de la ideea că un cadru didactic trebuie să stăpânească bazele tuturor științelor, căci nu s-a descoperit și nu se va descoperi niciodată metoda prin care cineva îi poate învăța pe alții ceea ce el însuși nu știe foarte bine. „O școală în care profesorul nu învață și el e o absurditate” – C. Noica.

Comunicarea este prezentată ca o competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și de exprimare orală și scrisă, iar lecția rămâne un act de creație care pune accent pe personalitatea învățătorului.

Pentru a putea promova exprimarea corectă scrisă trebuie să ținem cont și de rezultatele numeroaselor cercetări care atestă efectele benefice obținute. Școala trebuie să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții.

În primul capitol am încercat să tratez rolul și importanța strategiile didactice interactive în comunicarea orală și scrisă ale elevilor din ciclul primar, în vederea optimizării și eficientizării actului de predare – învățare.

Capitolul al doilea și al treilea se referă la problemele de teorie, aspectele privind importanța scris-cititului ca instrument de bază a educației intelectuale, rolul motivației în formarea deprinderilor de scris-citit.

Scopul cercetării noastre este:

Stabilirea reperelor pedagogice în vederea optimizării și perfecționării învățării comunicării orale și scrise, prin folosirea selectivă a metodelor interactive, respectiv a unui model algoritmic gândit de noi și aplicat în orele de comunicare orală și scrisă.

Capitolul I

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN COMUNICAREA ORALĂ ȘI SCRISĂ

Metode moderne de predare – învățare utilizabile în studierea noțiunilor de comunicare orală și scrisă

I.1. Conceptul de strategie didactică – sistem pedagogic cu valențe teoretice și practice

Strategia didactică conține o suită de metode și procedee ordonate logic și selectate pe criteriul eficenței pedagogice.

Deține un rol important chiar central, deoarece se structurează în funcție de concepția pedagogică a profesorului și de competențele de care dispune acesta și poate fi proiectată ca un scenariu didactic care este format din mai multe părți, în care sunt implicați actorii predării-învățării, situațile realizării, obiectivele și metodele utilizate.

Pentru a alege o strategie cât mai bună, profesorul trebuie să țină cont de câteva lucruri: ce metode de predare există, care sunt punctele tari și punctele slabe ale metodelor, ce scopuri deservesc fiecare dintre aceste metode și cum trebuie aplicate în practică.

Există mai multe tipuri de strategii:

– strategii inductive, demersul didactic pornește de la particular la general;

– strategii deductive, sunt inversul strategiilor inductive, pornind de la general la particular, de la legi, definiții sau principii la concretizarea lor în exemple;

– strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

– strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

– strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

– strategii euristice de redare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind unele metode precum: problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Specialiștii din învățământ recomandă să se folosească strategiile mixte, îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare semidirijată.

I.2. Metoda în sistemul activității didactice

În didactică se vehiculează numeroși termeni precum: tehnici didactice, tehnici de instruire, metode și strategii ale învățării, etc., ceea ce desemnează modalități de lucru mai mult sau mai puțin complexe.

Metodele de învățământ („metha” = către, spre și „odos” = cale, drum) sunt acele metode folosite în grădiniță și școală prin care dascălii vin în sprijinul copiiilor, ajutându-i să descopere și să acumuleze cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități necesare dezvoltării lor. În cazul particular al instruirii, este vorba de atingerea obiectivelor educaționale.

„Metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării” (J. Bruner 1970) sau „o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” după opinia lui G.N.Volcov. Metoda însoțește acțiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu acțiunea însăși.

Metodele didactice au funcții specifice, prezentând, vehiculând și ajutând la (re)descoperirea și învățarea cunoașterii existente la un moment dat.

În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții” (Chiș V., Ionescu M., Cluj-Napoca, 2001, p.126).

I.2.1. Metode didactice aplicabile în învățământul primar la limba și literatura română

În cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare se poate utiliza o gamă destul de vastă din metodele moderne.

Acestea sunt: metode de predare-învățare, metode de fixare, consolidare și evaluare, metode de creativitate, metode de rezolvare de probleme și metode de cercetare și au câteva caracteristici: sunt centrate pe copii, permit comunicarea multidirecțională, pun accentul pe dezvoltarea gândirii, formează aptitudini și deprinderi, încurajează participarea copiilor, inițiativa și creativitatea, dar oferă și posibilitatea colaborării avantajoase între dascăl și școlar.

Metodele interactive oferă școlarilor posibilitatea de a acționa și de a lua inițiativă în activitățile propuse și lasă copiilor posibilitatea să fie creativi.

Nicola I. (1992, pag.236) ne propune următoarea clasificare a metodelor de învățământ:

a) Metode expozitiv-euristice: explicația, conversația, problematizarea, descoperirea, demonstrația, modelarea, munca cu manualul și cartea etc.

b) Metode algoritmice: algoritmizarea, exercițiul.

c) Metode evaluative-stimulative: observarea și aprecierea verbal, chestionarea orală, lucrările scrise, verificarea prin lucrări practice, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.

Pedagogul Constantin Cucoș, încearcă să clasifice metodele didactice astfel:

Din punct de vedere istoric:

Metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.;

Metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problema-tizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.

În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

Metode generale (valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistraletc;

Metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției și educației, laturi ale educației sau situații formative). Spre exemplu, pentru educația morală este aplicată metoda exercițiului moral.

Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

Metode verbale (utilizează cuvântul scris sau rostit);

Metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:

Metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

Metode active (bazate pe activitatea de explorare personală a realității).

După funcția didactică principală:

Metode de predare și comunicare;

Metode de fixare și consolidare;

Metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.

După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

Metode algoritmice (bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte);

Metode euristice (centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

După forma de organizare a muncii:

Metode individuale (care mobilizează elevul în mod individual);

Metode de grup (omogen sau eterogen);

Metode frontale (pentru întreaga clasă);

Metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).

În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

Metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația  dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

Metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

După sorgintea schimbării produse la elevi (Landsheere, Viviane de, 1992, L'éducation et la formation, PUF, Paris):

Metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;

Metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.

I.2.2. Funcțiile pedagogice ale metodelor

Pedagogul Ioan Cerghit, arată faptul că „metoda are un caracter polifuncțional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative” (Cerghit I., București, 1997, p.15-17), inventariind următoarele funcții ale metodelor:

Cognitivă – constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;

Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învățare îi implică pe elevi în acțiuni prin care își dezvoltă procesele psihice și fizice, deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente;

Motivațională – reușind să facă activitatea de învățare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacțiile învățării, metoda devine factor motivațional al învățării;

Instrumentală – prin raportare la procesul de învățământ, metoda îndeplinește atât pentru profesori, cât și pentru elevi, o funcție instrumentală, operațională, prin faptul că mijlocește atingerea obiectivelor;

Normativă, de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate. Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educați, pedagogii au indicat unele dintre condițiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acțiunii educative.

I.3. Prezentarea selectivă a unor metode de învățământ interactive specifice predării – învățării – evaluarii orale și scrise la ciclul primar ciclul primar la limba și literatura română

Metodele interactive promovează învățarea interactivă, care sunt orientate către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi.

Aceste metode conduc într-un mod organizat, fie în grupul-clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția interactivității, fiind cele care încurajează schimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la noi clarificări, construcția unor noi cunoștințe și soluții la probleme.

I.3.1. Metoda BRAINSTORMING

I se mai spune „furtună în creier”, „asalt de idei” și este o metodă de stimulare a creativității, care constă în emiterea cât mai multor idei pentru a găsi soluții la o anumită problemă. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain” = creier și „storm” = furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier” – efervescență, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este metoda „inteligenței în asalt”.

Un principiu al brainstormingului este acela că, în general, cantitatea generează calitatea. Astfel, pentru a ajunge la idei viabile și inedite, este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.

Utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonal – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea cât mai multor soluții pentru o problemă dată este un alt principiu al brainstormingului.

Etapele metodei:

1. Etapa pregătitoare, cu cele trei faze:

a) faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora;

b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru, în care învățătorul amenajează sala, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, ,,furtuna creierului”, cuprinde:

a) faza de stabilire a temei;

b) faza de rezolvare a problemelor;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare – urmare a demersului creativ.

3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea:

a) faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

b) faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor.

Cu alte cuvinte, putem rezuma astfel:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru;

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, a tuturor ideilor problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție! Fără referiri critice;

3. Totul se reține și se poate nota;

4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru ,,așezarea” ideilor emise și recepționate;

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii- simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criteri;

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți;

8. Se fac sinteze parțiale, iar apoi sinteze generale (învățătorul nu are voie să emită idei sau să comenteze în vreun fel).

Brainstormingul are numeroase avantaje, cum ar fi:

– se obțin rapid și ușor ideile noi și soluțiile de rezolvare;

– determină și participanții să își exprime ideile;

– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

– stimulează participarea activă;

– reduce sentimentul de frustrare, sporind încrederea;

– stimulează competențele la nivelul participanților;

– dezvoltă atenția voluntară, imaginația;

– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin evaluări amânate;

– dezvoltă capacitatea de a colabora în cadrul grupului.

Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup format din 5-20 de copii sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește atât rol de animator, cât și de mediator.

Comunicarea unor idei într-un grup are avantajul de a suscita asociații benefice altuia, poate deschide un nou orizont, dând prilejul persoanei să formuleze păreri care nu i-ar fi venit în minte dacă ar fi lucrat singur. Diverse cercetări în domeniu au concluzionat că lucrând în grup, se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluții, decât dacă membrii grupului ar lucra fiecare separat.

I.3.2. Metoda CADRANELOR

Metoda cadranelor este un demers didactic util mai ales pentru orele de consolidare și de recapitulare, apelând la informații din toate disciplinele și putând fi folosită în 50 de minute. De exemplu, la clasa a IV-a, această metodă modernă poate fi aplicată în cadrul lecției de consolidare. În acest sens, activitatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevilor în cadrul orei de literatură.

Această metodă didactică are o mare aplicabilitate, în cazul basmului, a oricărei narațiuni, a unei poezii, mai ales pastelurile, putând fi adaptată fiecărui gen literar, în parte. Fiind un exercițiu semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate și originalitate, dezvoltându-și imaginația și gândirea creativă, să utilizeze noțiunile dobândite anterior și mai ales, încrederea în sine. La sfârșitul orei pot fi notați elevii foarte activi pe parcursul lecției și cei care au realizat compuneri deosebite, desene și descrieri interesante sau se dau puncte la rotunjirea unei note.

Metoda cadranelor este universal valabilă pentru aproape orice lecție de literatură și poate fi adaptată în funcție de nivelul și cerințele fiecărui grup de elevi din clase diferite.

Exemplu:

Limba română – Clasa a IV-a

„Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu

1. Scrie un enunț din care să reiasă mesajul 2. Cum se numeau cei doi copii?

textului.

3. Formulați trei propoziții în care să 4. Realizați un desen legat de text.

folosiți cuvintele: acrobația, deprins,

desprins.

I.3.3 Metoda celor ȘASE PĂLĂRII GÂNDITOARE

„Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” – Edward de Bono

Este o metodă – joc pentru stimularea creativității participanților și se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră – CLARIFICĂ;

Pălăria albă – INFORMEAZĂ;

Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI;

Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII;

Pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE;

Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE… .

Exemplu:

Textul ,,Domnul Goe” I.L.Caragiale

Pălăria roșie: spune ce simte (Ce ți-a plăcut cel mai mult în text? De ce?)

Elevii din grupa respectivă o să discute ce sentimente au după ce au citit textul.

Pălăria neagră: identifică greșelile (pesimistă)

Elevii care fac parte din această grupă discută despre ce este rău incorect și care sunt erorile.

Pălăria albă: informează

Elevii care sunt în această grupă o să ofere informații despre text. Nu oferă interpretări și opinii. Cei care fac parte din această grupă sunt corecți si disciplinați.

Pălăria galbenă: aduce beneficii (optimismul)

Elevii care vor face parte din această grupă încearcă să dezvolte o gândire pozitivă și constructivă a optimismului.

Pălăria verde: generează ideile noi (creativă)

Culoarea verde reprezintă speranță și renaștere.

Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea divergentă este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră: clarifică (adresează câteva întrebări colegilor, prin care să clarifici conținutul textului!)

Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.

Elevii care fac parte din grupa albastră respectă următorii pași:

– definesc problema și pun întrebări;

– sunt atenți la toate informațiile ce se discută pe parcursul activității;

– formulează ideile principale și concluziile la sfârșit;

– are în vedere respectarea regulilor;

– monitorizează jocul;

– încearcă să rezolve conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii;

– poate interveni oricând;

– poate atrage atenția celorlalte pălării dacă nu înțelege ceva sau dacă nu se respectă regulile jocului;

I.3.4. Metoda CIORCHINELUI

Este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații.

* Stimulează realizarea unor asociații noi de idei;

* Permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă.

Metoda este una grafică ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în etapa de evocare, elevii fiind puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire.

SCENARIU: În centru se notează conceptul de referință, apoi se trasează sateliții cu conceptele conexe și de la fiecare ideile derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări.

Aplicație concretă: Limba română, clasa a III-a

Metoda ciorchinelui este o metodă brainstorming nelineară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Încurajează elevii la o gândire liberă și deschisă. Este folosită în fazele de evocare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosită și în perechi sau pe grupe.

Metoda chiorchinelui dezvoltă la elevi:

capacitățile cognitive (identificare, definire, interpretare, clasificare, formulare);

capacități de evaluare și autoevaluare;

abilități de muncă intelectuală;

atitudini și valori.

Etapele metodei:

1. Elevii sunt informați că vor utiliza metoda ciorchinelui;

2. Individual fiecare elev începe a completa ciorchinele;

3. Individual fiecare elev completează ciorchinele;

4. Schimbul de idei cu colegul de bancă – Se stabilește timpul de lucru.

5. Se realizează un produs al grupei pe foi de flipchart;

6. Produsele finale se afișează;

7. Raportorul fiecărei grupe prezintă produsul.

Folosită în grup, tehnica „ciorchinelui” dă posibilitatea elevilor să ia cunostință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi.

Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un „ciorchine” fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, „ciorchinele” poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte.

I.3.5 Metoda CVINTETUL

Cvintetul este o tehnică de reflecție ce constă în crearea a cinci versuri respectând cinci reguli în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate.

Cvintetul – metodă creativă prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Este și un instrument de evaluare a înțelegerii textului și de exprimare a creativității elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecție bazată pe înțelegerea nuanțată a sensului subiectului ales.

Primul vers este un cuvânt cheie referitor la discuție, fiind de obicei un substantiv.

Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective.

Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu.

Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect.

Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Este un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză, rezumare a conceptelor și informațiilor. Operarea cu noțiuni de limba română sprijină elevii în elaborarea creației artistice în versuri.

Limba română

clasa a IV-a

Text suport „Iarna” de Nicolae Labiș

Iarna;

Încărcată, hazlii;

Visând, trecând, gonind;

Iarna este anotimpul alb.

Zăpadă.

I.3.6. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat

Prin această metodă elevul are posibilitatea să conștientizeze propria lui activitate de cunoaștere și de stimulare a abilităților metacognitive. Cu ajutorul acestei metode copilului i se dezvoltă gândirea critică.

Această metodă o putem folosi în orice tip de lecție și reprezintă trecerea în revistă a ceea ce elevii știu deja și se formulează niște întrebări la care se încearcă să se răspundă.

Pentru practicarea metodei trebuie să formăm perechi care vor lucra împreună pe tot parcursul aplicării metodei.

Etapele metodei:

– împărțirea elevilor pe perechi și anunțarea temei;
– elevii sunt rugați să facă o listă cu tot ceea ce știu despre temă;
– în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă un tabel cu următoarele coloane: știu/ vreau să știu/ am învățat;

– se discută ce informații știu copiii și ce ar dori să afle (se notează pe tablă și în caiete);

– se caută răspunsuri la întrebările copiilor și se trec în rubrica am învățat.

Exemplu: Știu/Vreau să știu/Am învățat

clasa a IV-a, ,,Dimineața” de Vasile Alecsandri

I.3.7. Metoda CUBULUI

Metoda cubului solicită gândirea copilului și poate să se realizeze individual, în perechi sau în grupuri pentru analizarea unei situații problematice. Prin această metodă se dorește explorarea unui subiect în profunzime.

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea fețelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă.

Conținutul metodei: descrie, compară, asociază, analizează, aplică și argumentează.

Făt-Frumos – din – Lacrimă

de Mihai Eminescu

1. Descrie:

– enumeră personajele: ____________________________________________

____________________________________________________________________;

– ce simți: ____________________________________________________________

___________________________________________________________________ .

2. Compară:

Compară pe Ileana-Cosanzeana cu fata Genarului:

3. Asociază:

Trebuie să găsești cât mai multe însușiri (din text și nu numai) pentru următoarele cuvinte:

Făt-Frumos______________________________________________________________

________________________________________________________________________

Ileana___________________________________________________________________________________________________________________________________________

Mama-Pădurilor________________________________________________________________________________________________________________________________________

lună____________________________________________________________________________________________________________________________________________

cămașă__________________________________________________________________________________________________________________________________________

ochi____________________________________________________________________________________________________________________________________________

stele____________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Analizează:

De ce crezi că pe personajul principal îl cheamă Făt-Frumos – din – Lacrimă?

_______________________________________________________________________________

Oare de ce că Făt-Frumos a reușit să iasă victorios din toate peripețiile sale?

_______________________________________________________________________________

5. Aplică:

Ce crezi că s-a întâmplat mai departe în poveste? Continuă mai departe povestea cu Făt-Frumos și Ileana.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Argumentează:

Realizează un desen inspirat din Făt-Frumos – din – Lacrimă, de Mihai Eminescu, ilustrând elementele fabuloase din basm.

I.3.8. Metoda MOZAICULUI

Metoda mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea cunoștințelor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Avantajele metodei:

Dezvoltă abilitățile de a comunica și de colaborare ale elevilor;

Oferă cât mai multe posibilități de analiză, sinteză și comparare a unor informații,

Această metodă poate contribui la formarea stilurilor de învățare.

Metoda se desfășoară astfel:

Se formează grupurile unde toți elevii o să coopereze; prin numărare se stabilesc experții, se distribuie materialele cu secțiunile de învățare;

Se încearcă o prezentare pe scurt a subiectului din lecție;

Explicarea sarcinii;

Regruparea în grupuri de experți – învățare și pregătire;

Revenirea la grupul inițial – predare și verificare.

Pentru a verifica dacă elevii au învățat ceva se poate realiza un test, prin răspunsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a întregului material, etc.

Un exemplu de folosire a acestei metode interactive este atunci când dorim să predăm genurile substantivelor. Se poate lucra pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i se atribuie câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat se împarte în patru părți, de dimensiuni și grade similar de dificultate. Urmează o reașezare a elevilor: toți elevii cu același număr formează câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare pe câte o parte a lecției, revin în grupurile inițiale și predau colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial au fost patru elevi specializați. Fiecare elev are responsabilitatea predării și învățării de la colegi. Se pot folosi următoarele fișe de lucru:

Experți 1

1. Recunoașteți substantivele din textul următor. Precizați ce denumește fiecare, felul și numărul.

Fetele strângeau merele. Băieții cărau coșurile. Camioanele cărau lăzile pline.

2. Formulați alte sarcini pentru textul dat.

Experți 2

1. Numărați substantivul băiat la:

Nr. singular Nr. plural

(un băiat) (doi băieți)

2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un și la plural doi.

De reținut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un și la numărul plural cuvântul doi sunt de genul masculin.

3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul masculin.

Experți 3

1. Numărați substantivul fete la:

Nr. singular Nr. plural

(o fată) (două fete)

2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular și două la plural.

De reținut!

Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o și la numărul plural cuvântul două sunt de genul feminin.

3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul feminin.

Experți 4

1. Numărați substantivul mere la:

Nr. singular Nr. plural

(un măr) (două mere)

2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular și două la plural.

3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul neutru.

Pentru a ne putea convinge de faptul că fiecare expert s-a făcut înțeles de grupul inițial din care a făcut parte, se poate da în final o activitate independentă (muncă independentă):

1. Determinați genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas;

2. Scrie câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceți-le la plural.

I.3.9 Explozia stelară

Explozia stelară este metodă care vizează dezvoltarea creativități și se bazează pe formularea de întrebari pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Este similara brainstormingului, deoarce începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară,cu întrebari, asemenea exploziei stelare.

Avantajele aceste metode sunt:

-stimulează creativitatea;

-dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, și atenția distributivă;

Pe cele 5 colțuri ale steluței se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CAND?, iar cinci copii din grupa extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebarilor.

I.3.10 Metoda FRISCO

Prin această metodă putem găsi răspunsul la rezolvarea unei probleme de către participanți pe baza interpretării unui rol specific.

Obiectiv – identificarea unor probleme complexe și rezolvarea lor prin strategii eficiente și accesibile nivelului de înțelegere al copiilor.

Metoda are la bază următoarele etape: etapa propunerii problemei de către învățător sau elevi; etapa organizării colectivului, în care se explică rolurile și se stabilesc „actorii” care le vor interpreta; etapa dezvoltării colective în care sunt interpretate rolurile și susținute punctele de vedere; etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco). Scopul său principal este de a identifica probleme complexe și dificile, și de a le rezolva pe căi simple și eficiente.

Frisco este o metodă prin care elevii joacă „o atitudine față de o problemă”.

Momentele principale ale unei lecții corespund unor etape bine definite:

profesorul împarte clasa în două echipe: prima echipă, numită și echipa de investigație este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare are în componență cinci-șase membri;

învățătorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

elevii formulează răspunsuri scrise;

echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

învățătorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice: realistul, exuberantul, pesimistul, optimistul:

a) Realistul apreciază realitatea prezentată, punctează neajunsurile și caută soluții argumentând;

b) Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;

c) Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;

d) Optimistul critică poziția sistemului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.

La sfârșitul discuțiilor, învățătorul sistematizează ideile și îi invită pe elevi să formuleze concluziile necesare. Se realizează evaluarea pe baza răspunsurilor și a ideilor exprimate de participanți.

Exemplu:

Limba română – clasa a III-a, Textul „Dreptatea lui Țepeș”

Optimistul – Sigur că problema se poate rezolva. Domnitorul va aprecia fapta omului sărac, dar cinstit;

Realistul – Caută soluții, argumente pro și contra;

Exuberantul – Este foarte încântat de situație. Așa oameni cinstiți nu am văzut nicăieri pe unde am mai fost! Se minună neguțătorul;

Pesimistul – Sigur că problema nu se poate rezolva. Nimeni nu mai dă înapoi banii găsiți pentru că îi trebuie și lui.

Capitolul II

ASPECTE DIDACTICE ALE PREDĂRII LIMBII ROMÂNE LA CLASELE I-IV

II.1. Teorii ale învățării la vârsta școlară mică

Există mai multe tipuri de teorii ale învățării care pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București. Modele generale ale teoriilor învățării sunt: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist.

Modelul behaviorist pornește de la premisa că interiorul este exprimat prin comportament, de aceea manifestările și gesturile exterioare sunt importante.

Teoriile cognitiviste studiază maniera și etapele procesării informațiilor,
informând domeniul educațional asupra premiselor pentru modelarea și stimularea acestui proces:

– aprofundează rolul memoriei în procesarea informațiilor externe și interne, rolul și specificul cunoașterii declarative și al celei procedurale și strategice, ca tipuri de memorare, specificul și consecințele proceselor memorării;

– studiază rolul percepției selective în alegerea scopurilor, expectanțelor, structurilor gândirii, construirii răspunsurilor.

E.R.Hilgard și G.H.Bower, din dorința unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile învățării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacție (în care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner și Hull) și teoriile cognitive (teoriile lui Tolman, Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné, Ausubel și Robinson etc.).

Psihologul Jean Piaget s-a consacrat asupra modalitățiilor în care copiii organizează ceea ce învață. El a fundamentat una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste și consideră inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul.

Când se gândește, copilul efectuează operații mintale și intră în contact cu tot ce se află în mediul înconjurător.

Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget consideră că copilul își construiește permanent pe baza vechilor scheme, alte noi scheme în funcție de factorii cu care intră în contact.

Caracteristicile stadiilor Piagetiene în dezvoltare:

– sunt universale deoarece sunt caracteristicile tuturor indivizilor normali, care în mod obligatoriu parcurg traseul complet până la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operațiilor formale);

– Secvențierea identică care evidențiază faptul că nu toți indivizii umani parcurg obligatoriu în exact aceeași ordine toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii să fie „sărit” în dezvoltare;

– cu fiecare stadiu pe care copilul îl achizițonează celălalt stadiu achiziționat va deveni și mai complex.

Piaget a observat pe proprii lui copii patru stadii de dezvoltare a inteligenței:

1. Stadiu senzorio-motor cuprins între 0 și 2 ani. În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. El are o gândire concretă care se bazează pe materialele concrete care intră în contact cu el. În luna a doua apare gânguritul care este prima formă de manifestare a limbajului după unii psihologi.

În următoarele luni copilul învață să își coordoneze simțurile cu comportamentul motor (supt, apucat, privit, aruncat). Copilul începe să dobândească conceptul de obiect permanent și duce la apariția reprezentărilor mentale interne, în forma jocului imaginativ și a gândirii simbolice.

Copilul în acest stadiu începe să facă trecerea de la comportamentul reflex la cel orientat spre atingerea unui scop.

Copilul ascultă vorbirea adulților chiar dacă nu înțelege totul, iar specialiștii ne recomandă să încercăm să fim atenți la limbajul folosit în preajma copilului. Pentru ca copiul să își însușească corect cuvintele este important să pronuțăm cuvintele clar fără diminutive.

2. Stadiul pre-operator cuprins între 2 și 7 ani. Copilul reușește să dezvolte abilitățile de a folosi simboluri pentru a reprezenta obiecte reale.

Pe la vârsta de doi ani copilul ar trebui să știe între 300-400 de cuvinte, iar la trei ani, limbajul copilului activ ar trebui să fie de 1000 de cuvinte. Limbajul are un caracter situativ deoarce manifestă interes pentru aspectul sonor.

Caracteristicile acestui stadiu:

Concretețea – copilul se raportează doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitatea – nu poate parcurge pe plan mental acțiunile în sens invers. Din acest motiv în această perioadă nu putem vorbi de operații.

Egocentrismul – copilul crede ca ceea ce vede el este concret și adevărat, iar dacă cineva experimentează lumea, o va vedea exact așa cum o vede și el.

Centrarea – poate fi atent la o singură dimensiune la un moment dat.

Gândirea transductivă – dacă A cauzează pe B, atunci și B cauzează pe A.

Conservarea – dificultatea de a înțelege că anumite calități ale obiectelor rămân neschimbate.

Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile.

Învățătorul trebuie să fie atent la dimensiunea fonetică deoarece copilul poate pronunța cuvintele suferind unele omisiuni, inversiuni, dublarea unor sunete sau silabe.

La vârsta de 6-7 ani vocabularul activ al copilului ar trebui să ajungă pe la 3.000-3.500 de cuvinte.

3. Stadiul operațiilor concrete cuprins între 6/7 și 11/12ani. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului deoarece copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți.

Copilul încă nu poate gândi abstract și poate prelua mai ușor perspectiva altor persoane.

Începe să înțeleagă conservarea masei, a lungimii, a greutății și a volumului și aplică operațiile sau principiile logice, pentru a interpreta experiențe. Totuși copilul rămâne încă legat de experiența concretă, imediată, dar înăuntrul acestor limite poate să utilizeze operații mentale logice.

4. Stadiul operațiilor formale de la vârsta de 11/12 ani până la maturitate. Copilil este în stare să gândească despre abstracțiuni sau concepte ipotetice și poate să raționeze deductiv, să formuleze și să testeze ipoteze. Înțelege ușor ideea că există pentru fiecare întrebare mai multe răspunsuri posibile și mai multe întrebări pentru fiecare răspuns și chiar este tentat să caute mai multe alternative sau să o descopere pe cea mai ușoară și adecvată pentru el. Problemele politice, etice, sociale și morale devin din ce în ce mai incitante pentru indivdid, „presându-l” să se implice în rezolvarea lor.

Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.

Cercetările ulterioare au demonstrat că reușita la probele piagetiene este atinsă fie mai devreme (pentru operațiile concrete) fie mai târziu (în cazul operațiilor formale) decât estimase Piaget.

Fiindcă dezvoltarea este mult mai dependentă de context, domeniu și tip de sarcină decât se estimase anterior Brainer, Gelman, și Flavell susțin că descrierea oferită de Piaget nu corespunde întru totul realității.

Vârsta școlară mică (7 – 11 ani)

Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzații, percepții și reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar și cea vizuală și auditivă.

Memoria la această vârstă este una în care predomina memeoria mecanică, involuntară și cea de scurtă durată. La nouă ani școlarul face eforturi voluntare de a-și îmbunătăți memoria prin repetiții.

Atenția elevului de vârstă școlară mică se împarte în mai multe forme, generate de diverși stimuli interni sau externi: neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează, neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur, neatenția pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta directie. Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaționale).

Voința cunoaște, la rândul ei, o evoluție specifică. Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi place. În aceată perioadă, și sub influența mediului școlar, se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv.

Odată cu intrarea copilului în școală, se produc schimbări la nivelul limbajului, accelerându-se procesul eliberării acestuia de clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc.

Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de formula sa temperamentală etc. Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a IV-a.

II.2. Instruirea interactivă la ciclul primar

Calitatea instruirii este asigurată, în primul rând de profesor prin caracteristicile sale, dar și de obiectivele învățământului, de organizarea conținutului, de planurile și programele de învățământ, de manual, de timpul și celelalte resurse disponibile, de metodologia și tehnologia didactică, de materialul didactic, de sistemul de retroacțiune și de corecție care însoțește derularea procesului, de principiile de organizare deci a sarcinii de învățare și de prezentare a acesteia elevilor, adică de modul de punere a acestora în contact cu materia dată.

Specialistul în educație H. Overstreet, vorbește despre calitatea cea mai importantă a unui om care instruiește pe altul: „trebuie să fie el însuși o persoană care învață. Dacă și-a pierdut capacitatea de a învăța nu mai are ce căuta în tovărășia celor care și-au păstrat-o pe a lor.”

Este cunoscut faptul că trebuie să învățăm toată viața pentru a ține pasul cu noile informații, mai ales un învățător pentru că acesta „învăța bine” pe alții care au dreptul de a învăța. „Fără dreptul de a învăța nu este posibilă dezvoltarea omenirii”. Învățătorii, în sensul cel mai larg al noțiunii sunt solicitați astăzi, în mod continuu să promoveze învățarea eficientă și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.

A-l face pe copil să trăiască, să crească, să se dezvolte, să se exprime pe sine, poate însemna tot atât de bine a-l învăța să învețe.

În al doilea rând calitatea instruirii este dată de calitatea caracteristicilor personale ale elevilor și ale clasei din care fac parte, de maniera în care instruirea este adaptată acestor particularități. O instruire de calitate superioară oferă condiții de învățare favorabile tuturor elevilor, ceea ce înseamnă adaptarea procesului de predare la nevoile de învățare specifice ale fiecăruia, aplicarea cu tact și într-o formă sistematică a unui tratament pedagogic diferențiat. Ceea ce este specific deci acestui nou sistem e faptul că, spre deosebire de învățământul tradițional, în care ritmurile de învățare și modurile de predare erau aceleași, prevăzute pentru toți elevii unei clase școlare, pedagogia învățării depline caută să adapteze instruirea la ritmul propriu de învățare al fiecărui elev, să-i ofere mijloacele de care acesta are realmente nevoie pentru a-și însuși comportamentele dorite. De exemplu, dacă avem un elev care învață mai lent trebuie să îi acordăm un timp suplimentar în afara orarului clasei, dar și de folosirea mai flexibilă a timpului de lucru în cadrul lecțiilor. Prin acordarea sistematică a unui timp suplimentar necesar fiecăruia, elevii cu un ritm lent de învățare și cei care întâmpină unele dificultăți vor avea șansa să-i ajungă din urmă pe colegii lor mai rapizi.

II.2.1. Invățarea – predarea – evaluarea interactivă

Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe asigurarea interactivității subiecților instruirii, respectiv pe implicarea și participarea lor interactivă și deplină în procesul propriei formări, prin stabilire de interacțiuni intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi, și de interacțiuni cu conținuturile curriculare. Profesorul face acțiunea didactică care este premeditată și vizând atingerea unor scopuri, acesta își dorește să primească un feed-back care să-i confirme eficiența demersurilor sale și să-i dea o bază de reglare a eventualelor disfuncții sau puncte slabe. Managementul procesului de învățământ valorifică toate strategiile de evaluare cunoscute: evaluarea inițială, evaluarea sumativă și evaluarea formativă.

Evaluarea în învățământ are două scopuri: examinarea efectelor învățării și descoperirea însușirilor naturale ale celui educat. Evaluarea permite descoperirea momentului în care elevul și-a însușit un obiectiv și este pregătit să treacă mai departe, dar putem depista și lacunele din învățare. Profesorul poate găsi căile prin care elevul să fie ajutat să recupereze rămânerile în urmă. Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind evaluarea activității în grup, folosind metode și tehnici activ-participative.

II.3. Activități de învățare pentru formarea, educarea și dezvoltarea comunicării orale

Exprimarea corectă, orală și scrisă, constituie unul din criteriile de bază ale muncii intelectuale. Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă în clasele mici, prezintă garanții aproape sigure de succes fiind și în afara pericolului de rămânere în urmă. Una din cele mai însemnate sarcini care stau la baza învățământului primar o constituie formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare corectă orală.

Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării cadrului didactic, acesta fiind promotorul limbii literare, iar exprimarea lui trebuie să fie un model pentru elevi, ferindu-se să adopte o exprimare neîngrijită, a unor copii sau influențe lingvistice regionale din zona în care trăiește.

II.3.1. Jocul didactic

Jocul a fost atent studiat de diverși specialiști din diverse domenii cum ar fi: psihologi, pedagogi, antropologi, sociologi și filozofi care au încercat să răspundă întrebărilor dacă jocul trebuie să se afle în activitatea de învățare.

Karl Gross susține că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, prin exersarea predispozițiilor native ale în scopul maturizării.

H. Carr consideră că jocul are rolul de purificare, de o serie de instincte care persistă și după naștere și care ar putea fi antisociale.

Ch. Buller vine cu idea teoriei plăcerii funcționale, pe care copilul o are în timpul jocului.

Piaget consideră că jocul este un „exercițiu funcțional” cu rol de ,,extindere a mediului”, o modalitate prin care copilul încearcă să asimileze și să se acomodeze la mediu, deci este un mijloc de adaptare.

În concluzie putem numi jocul o acțiune, liberă, situată în afara vieții obișnuite de care nu este legat nici un interes material, nemijlocit și care nu urmărește inițial un beneficiu.

În opinia multor pedagogi jocul constituie un tip fundamental de activitate, o formă de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.

În procesul instructiv, jocul contribuie la înlăturarea stării de plictiseală și este foarte benefic în prima fază a lecției deoarece interesul pentru lecție încă nu funcționează. Participanții la joc consideră că acțiunea este una naturală chiar dacă jocurile presupun disciplină și reguli.

Învățătorul poate participa și observa stilul de învățare ca și cum ar fi un partener cu drepturi și obligații egale, iar elevii vor fi angajați mai serios și mai dinamic în joc.

Exemple de jocuri:

– pentru reactivarea cunoștințelor anterioare despre operele și autorul lor (se desfășoară în scris)

Potrivește titlul operelor literare cu autorii lor.

Ion Creangă Fram, ursul polar

Cezar Petrescu Călin (file din poveste)

Nicolae Labiș Rapsodii de tomană

George Topârceanu Iarna

Mihai Eminescu La scăldat

Jack London Colț alb

– pentru dezvolatrea limbajului:

1. Reconstruiește cuvintele din silabele amestecate.

te, car; la, școa; log, ca, ta.

carte; școala; catalog.

2. Reconstruiește o propoziție din cuvintele ei amestecate (primul cuvânt al propoziției va fi scris cu majusculă).

citește, un, roman, Ionel, când, la bunici, merge, frumos.

Ionel citește un roman frumos când merge la bunici.

II.3.2. Lectura

Lectura are un rol foarte important deoarce cu ajutorul lecturii explicative putem asigura două achiziții în legătură cu textul literar: a-l înțelege și a-l aprecia.

Învățătorul are rolul de a-l face pe fiecare copil să înțeleagă și să simtă ce a simțit. Elevul trebuie să fie în stare să poată să-și exprime gândurile, ideile sau sentimentele.

Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicativă sunt următoarele:

a. pregătirea elevilor pentru interpretarea textului;

Se urmărește stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului. Putem face acest lucru prin prezentarea unui diafilm, prin intuirea unor tablouri cu ajutorul conversației.

b. receptarea textului;

Elevii citesc în gând textul ce urmează a fi intrepretat. Elevul se familiarizează cu conținutul textului și identifică elementele lexical/artistice necunoscute.

Textul este citit de către învățător, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvată care va fi un prilej pentru elev să-și consolideze percepția aspura textului.

Se reia textul și se pun doi-trei elevi care știu bine citi.

Dacă elevii au cuvinte sau lucruri pe care nu le înțeg, învățătorul este cel care explică.

Urmează interpretarea textului literar care are două componente: analiza fondului și analiza formei.

În etapa de analiză a fondului se pun întrebări pregătite din timp de către învățător. După ce se răspunde la întrebări se împarte textul în fragmente și se construiește planul de idei. Se poartă o conversație cu privire la conținutul textului și se reproduce textul pe baza planului elaborat.

c. citirea de încheiere.

Se mai citește o dată lecția pentru a se întipări mai bine în mintea copilului.

Capitolul III

SPECIFICUL PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII – EVALUĂRII EXPRIMĂRII SCRISE LA CICLUL PRIMAR

III.1. Scrisul în procesul educațional

Scrisul este o activitate care se învață în strânsă legătură cu cititul, iar procesul formării deprinderilor de citire și scriere este unul complex, presupunând formarea unor deprinderi complexe. În acest proces este importantă și dezvoltarea auzului fonematic, deoarece daca copilul nu înțelege toate suntele dintr-un cuvânt, copilul nu-și va putea forma o citire corectă. Dacă pronuția cuvintelor nu este corectă, copilul nu va scrie corect, deoarece, el își dictează sunet cu sunet în timpul scrierii. Bazele acestor deprinderi se pun în clasa I și se continuă în clasele următoare.

Cultivarea atentă, sub toate aspectele, a limbii vorbite este cu atât mai importantă cu cât ea influențează nemijlocit limba scrisă. Calitatea limbii vorbite reprezintă unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol.

Elevul care se exprimă corect și clar poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acțiunea de citire și scriere.

Actul scrisului este un act motoriu, iar rezultatul este un semn grafic pe care elevul încearcă să-l redea căt mai bine.

Scrisul este o activitate dificilă deoarece implică două tipuri de efort: intelectual și fizic.

În perioada preabecedară, învățătorul realizează împreună cu elevii mai multe exerciții cu caracter pregătitor în vederea scrisului, a căror destinație este: suplețea brațului, a pumnului, a articulației mâinii și a degetelor, stăpânirea instrumentului de scris, orientarea in spațiul grafic, însușirea elementelor grafice ale literelor.

În primul rând, scrisul este doar o mișcare grafică executată prin control și voință (elevul trebuie să se gândească de fiecare dată cum trebuie să realizeze litera și cum să unească literele în cuvinte). Cu cât se fac mai multe exerciții de scriere cu atât se automatizează și încep să devină o deprindere. Componentele de bază ale deprinderii scrisului sunt: mânuirea corectă a instrumentelor de scris, raportul spațial corect între elev și caiet, coordonarea corectă a mișcărilor mâinii, cunoașterea relației dintre sunet și literă.

În clasa I-a, folosirea resurselor materiale este obligatorie, deoarce școlarul mic are o gândire intuitivă.

III.2. Etapele formării deprinderii de scriere

Învățătorul are sarcina ca înainte de a trece la etapele deprinderii de scriere să-l învețe pe copil:

– poziția adecvată a corpului în timpul activității de scriere;

– cum să țina corect un instrument de scris;

– reprezentarea intuitivă a unor elemente de scris;

– profesorul să ofere exemple de scriere și să vorbească pe tot parcursul;

– reprezentarea corectă a formei literelor asociate sunetelor respective;

– reprezentarea corectă a elementelor grafice de legătură.

În învățarea scrisului se disting patru etape principale:

1. Etapa elementelor (tipică perioadei preabecedare). Este perioada clasei I în care atenția elevului este îndreptată în special asupra realizării corecte a elementelor grafice, ale literelor și a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. Elevul se străduiește să respecte condiția regularității, dacă nu izbutește, faptul se datorează lipsei de îndemânare și incapacității motorii.

2. Etapa literelor. Se fac mai multe exerciții cu școlarii mici pentru a asigura executarea corectă a literelor.

Se începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestând o oarecare siguranță în scris, care le permite să-și deplaseze efortul spre realizarea integrală a literelor.

3. Etapa scrisului legat. După ce literele au fost însușite, atenția este îndreptată asupra îmbinării literelor în cuvinte, precum și asupra elementelor grafice de legătură a literelor. Elevii sunt orientați în direcția așezării corecte a literelor în rând, respectarea dimensiunilor, gradul de înclinare și să respecte o distanță egală între cuvinte. Învățătorul urmărește simultan cu efectuarea scrisului legat și scrierea corectă.

4. Etapa scrisului rapid. Este o etapă superioară, se bazează pe toate informațiile pe care elevul a reușit să le dobândească.

Elevul este capabil fără un efort prea mare să respecte regulile tehnice ale scrisului. De asemenea cu rapiditate înțelege conținutul mesajului și aplică regulile grafice datorită automatizării acțiunilor respective. Elevii sunt competenți să transpună în scris un mesaj în ritmul cerut.

Pot apărea dificultăți în așezarea corectă în pagină a textului sau să existe diferențe de parcurgere în etapele învățării scrisului. Învățătorul trebuie să țină cont de nivelul fiecărui elev și să găsească și să ofere condițiile necesare pentru ca toți elevii să-și însușească scrisul.

Această ultimă etapă aparține clasei a III-a și a IV-a. Repartizarea aceasta este convențională, în fiecare etapă sunt anticipate elemente ale etapei care urmează, dar în același timp se mai mențin și elementele specifice etapei precedente. Parcurgerea fiecărei etape este obligatorie chiar dacă ritmul e diferit.

Pentru a învăța mai ușor scrisul și cititul se pot folosi unele jocuri. Prin aceste jocuri atenția copilului este mai mare și acesta se implică activ în procesul învățării. Exemple de jocuri: „Jocul semnelor”, „Ce literă se potrivește?”, ,,Spune mai departe”, ,,Cine știe?”.

Exemplu: ,,Ce literă se potrivește?”

Este un joc care îi dezvoltă atât imaginația copilului cât și consolidarea literelor și formarea unei legături între imagine-literă-scris.

Profesorul va avea în dreptul fiecărei imagini mai multe litere, iar un copil va veni să aleagă litera corespunzătoare și o va scrie pe tablă.

Există doi factori care condiționează evoluția în scris:

exercițiul;

dezvoltarea motorie.

a. Copilul trebuie să practice cât mai mult scrisul și să facă exerciții de scriere pentru o dezvoltare cât mai bună a capacităților grafice.

b. Datorită procesului de evoluție a scrisului intervine și maturizarea generală a sistemului nervos și o dezvoltare psihomotorie generală a copilului. De asemenea mai putem include un progres al abilităților de lectură și dezvoltarea degetelor și a mâinii.

Unii cercetători consideră că scrisul la elevul de ciclu primar are trei etape:

a. etapa precaligrafică;

b. etapa caligrafică;

c. etapa postcaligrafică.

În prima etapă copilul știe să scrie, dar cu imperfecțiuni: rândul nu se menține drept (el se rupe, se ridică sau se coboară), litere deformate, nerespectarea dimensiunilor literelor, înclinării și distanței uniforme. Acest stadiu se cuprinde între vârsta de 5-6 și 8-9 ani.

A doua etapă se referă la intervalul de vârstă cuprins între 10-12 ani, când copilul atinge un grad în care este capabil să depășească imprecizile etapei anterioare și scrisul este unul reușit în toate componentele sale.

Recomandările învățătorului sunt foarte importante la această vârstă a copilului deoarece acesta este receptiv și capabil de îmbunătățirea scrisului și se manifestă un interes pentru a-și aduce scrisul la un nivel cât mai ridicat și a raspunde exigențelor profesorului.

Ultima etapă se referă la prezența și efectele vitezei de scriere. Elevul incepe să pună în relație ritmul scrisului cu ritmul gândirii, iar pentru a putea înregistra și nota cât mai multe informații într-un timp cât mai scurt, elevii încep să facă modificări în felul de a scrie. Unele modificări de scriere pot apărea și din comoditate. Pot apărea litere: simplificate, contorsionate, iar profesorul poate ajunge să recunoască literele sau cuvântul pe baza contextului.

Profesorul trebuie să urmărească lizibilitatea în ceea ce privește scrisul în ciclul primar.

Predarea–învățarea cititului-scrisului la clasa I

O atenție deosebită se acordă vocabularului cu care vin elevii în clasa I, deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul.

Pentru clasa I se cunosc trei etape de pregătire a elevilor:

1. etapa prealfabetară / preabecedară;

2. etapa alfabetară / abecedară;

3. etapa postalfabetară / postabecedară.

1. Etapa prealfabetară

În această etapă profesorul desfășoară activități și exercții cât mai multe și specifice pentru: formarea auzului fonematic, asigurarea pronunției corecte a cuvintelor uzuale, pronunția corectă a cuvintelor care conțin sunete susceptibile de a fi pronunțate greșit: z, v, r, l, t; formarea deprinderilor de exprimare în propoziții dezvoltate, ordonarea logică a propozițiilor în vorbire, folosirea limbii române literare, respectarea poziției corecte la scris, folosirea instrumentului și a suportului de scris, scrierea corectă a semnelor grafice etc. (V.Molan, M. Bizdună, 2009, p.65)

Se folosește Abecedarul. Se încearcă o apropiere cât mai plăcută între copil și manual. Din manual se pot „citi” ilustrații și se pot povesti faptele surprinse în acele ilustrații sau chiar propunerea unui sfârșit adecvat unei scurte narațiuni ilustrate.

Prin aceste activități profesorul reușește să dezvolte capacitatea de comunicare orală a elevului.

Din textul oral oferit se pot formula și propoziții, întâi alcătuite din cât mai puține cuvinte chiar din două, iar mai târziu din trei și mai multe, va constitui obiectul unor lecții speciale.

2. Perioada alfabetară

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile de natură psihologică a celor care învață tainele cititului și a scrisului. În clasa I copilul are o gândire concretă, el depinde de exemplele din mediul apropiat și nu poate opera cu concepte abstracte. Materialele didactice trebuie să fie: clare, viu colorate, semnificative, estetice, cât mai naturale.

Învățătorul trebuie să-i învețe pe copii să separe în unități fluxul vorbirii: în propoziții, cuvinte, sunete.

Dacă învățătorul depistează un copil cu dificultăți de vorbire poate să-l ajute dacă ele se manifestă în forme ușoare, dar sub îndrumarea unui logoped.

Se poate întâmpla ca uni elevi, din cauza lungimii unor cuvinte să nu reușească să citească deoarece când ajunge la ultima silabă, uită silabele anterioare și sunt obligați să se reîntoarcă asupra lor, pentru a și le aminti. Se poate îmbunătăți situația dupa câteva întoarceri, dar arată că trebuie să se realizeze mărimea câmpului de citire de la silabă la cuvânt.

Școlarul mic mai poate avea dificulăți atunci când citește o propoziție sau un text deoarece apar dificultăți în integrarea fiecărui cuvânt în ansamblul propoziției și al textului. Mai există cazuri în care, chiar dacă se citește corect fiecare cuvant, elevul sa nu poata desprinde înțelesul propoziției, fiindcă nu a reușit să unească sensul fiecărui cuvânt, pentru a-și da seama de înțelesul unitar al enuțului. O altă dificultate, mai poate fi și problema de legare a literelor una de alta.

De asemenea este foarte importantă o colaborare strânsă între părinți și învățător. Este o perioadă ce oferă cadrul adecvat pentru ca noul școlar să poată pătrunde mai ușor în activitatea de învățare și lumea școlii. Fără colaborarea directă și permanentă cu familia copilului nu se poate vorbi de un succes școlar. Copilul cere mai ușor explicații, lămuriri părinților, decât învățătorului.

3. Etapa postalfabetară

După ce elevii și-au însușit alfabetul, se încheie perioada abecedară și începe perioada postabecedară. Elevul poate citi un text simplu într-un ritm adecvat.

Câteva caracteristici ale acestei etape:

– elevul trebuie să păstreze poziția corectă la masa de scris, să țină corect în mână stiloul și să țină corespunzător caietul;

– elevii pot transcrie corect texte de tipar, scriind corect literele, cuvintele, propozițiile;

– elevul reușește să scrie cu succes după dictare, cuvinte, propoziți și texte scurte, autodictarea unor poezii învățate;

– crearea unor cuvinte și propoziții formulate chiar de către elevi;

În această etapă, pe lângă consolidarea cunoștințelor anterioare, mai introducem și forme care să-i pregătească pe elevi pentru aplicarea lecturii explicative, care este o metodă specifică de predare a citirii în clasele II-IV: citirea integrală a unui text, delimitarea fragmentelor, explicarea cuvintelor necunoscute, reproducerea pe scurt a conținutului. Concomitent, se urmărește efectuarea de exerciții pentru automatizarea scrisului.

Rolul exercițiilor de scriere duce la realizarea următoarelor deprinderi:

– de respectare a regulilor tehnice ale scrierii;

– copilul trebuie să respecte regulile grafice de scriere a literelor, cuvintelor, enuțurilor.

Primul exercițiu de scriere este copierea cu litere de mână (nu de tipar), dar din păcate în majoritatea abecedarelor noi sunt puține texte scrise de mână ca model. Profesorul le arată elevilor planșe scrise de mână și scrie model pe tablă.

III.3. Promovarea scrisului

Curriculumul Național sugerează câteva exemple de activități de învățare, recomandând tipuri de exerciții. Învățătorul particularizează în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziții fundamentale, adică din clasa I, având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare.

Astfel la clasa I, se recomandă numeroase activități de învățare (care vor fi realizate cu ajutorul unor conținuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exerciții de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, etc.

Sugerăm anumite feluri de exerciții cu exemple concrete, pe care învățătorul le poate îmbunătăți sau adapta, la specificul clasei.

1. Pronunțarea alfabetului

Se cere copiilor să privească planșele cu toate literele alfabetului. Profesorul alege o planșa și copilul trebuie să spună mai multe cuvinte care încep cu acea literă de pe planșă.

Exemplu: c – camion; i-iepure; ș – șoarece; etc.

În continuare, elevii vor fi solicitați să scrie cuvântul ales la tablă și în caietele speciale. Exercițiul devine și mai instructiv dacă se solicită elevilor să includă cuvântul obținut într-o comunicare cu înțeles, adică printr-o propoziție.

2. Repeta ce auzi!

Copilul, stând cu spatele la învățător, trebuie să repete silabe, cuvinte pronuțate în ritm lent, cu voce monotonă și fără accent.

Exemplu: pa-ba, ac-trag, r-i, f-v, p-t, f-s;

3. Completeaza!

Se cere elevilor să completeze spațile libere cu silaba corespunzătoare.

Exemplu:

să – nă – toa – ; ______________________

i – ma – – na – – v;. _____________________

ma-ri–. ___________________

4. Ce fac si cum fac?

Se spune numele unei păsări sau al unui animal și copiii spun ce face și cum face.

câinele (latră: ham! ham!);

albina (zumzăie: zum! zum!);

musca (bâzâie: bâzzz!, bâzzzz!).

5. Ordonarea cuvintelor

Se stabilesc, pe jetoane sau fișe, mai multe cuvinte, care așezate de către elevi în anumită ordine, se constituie în propoziții:

Ionel, Lupu, în curte, se joacă _____________________________________

școlii, elevii, aleargă, în curte _____________________________________

6. Punctuația potrivită

În clasa I, se învață doar două semne de punctuație: punctual și semnul întrebării. Se va pregăti un text adecvat astfel ca să cuprindă numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor așeza, conform modelului:

Ileana citește ___ Mama intră în casă ___

– Ce faci ___ Ileana ___

– Citesc ___

7. Exerciții de dictare a unui text cu titlu

Exemplu:

Voicu vine la noi. El cere o nucă.

-Ce nucă mare!

Aceste activități de învățare sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului Național. Ele vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate și ele, în curriculum. Se adaugă alte contexte de realizare a procesului scrierii și a construcției comunicării. Toate acestea le-am utilizat în clasă, constatând că elevii participă cu multă plăcere la organizarea și desfășurarea lor. În același timp, am constatat că ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbală.

III.4. Obstacole în calea formării și dezvoltării comunicării orale și scrise la clasa I și a II-a

Pentru a identifica mai ușor obstacolele în calea formării și dezvoltării comunicării orale putem porni cu datele din psihologie și biologie care ne spun că de la primele patru luni de existentă a copilului putem deosebi toate categoriile fonetice, inclusive cele care nu intră în compoziția limbii materne.

Etapa lingvistică apare către vârsta de un an, în care copilul se străduiește să le perfecționeze în raport cu modelul auzit. Perioada începutului celui de al doilea an este foarte importantă, deoarece copilul devine capabil să înțeleagă semnificațiile digitale, apoi ale orientării privirii, realizate de semn spre un obiect situate în afara câmpului vizual.

Copilul învață acasă să asambleze două sau trei cuvinte, pentru a forma dupa accea propoziții simple pe care încearcă să le transforme în propoziții cât mai dezvoltate. El vine la școală cu unele bagaje de cunoștințe de acasă și de la grădiniță. Astfel, se observă o discordanță între volumul vocabularului activ și cel pasiv oscilată în stabilirea semnificației unor cuvinte. Învățătorul trebuie să cunoască foarte bine nivelul de limbaj al fiecărui copil și să realizeze activități care să le permită elevilor o dezvoltare cât mai bună și adecvată a limbajului. În continuare o să prezint câteva defecte de pronunție care sunt mai des întâlnite:

– r cu l (melg în loc de merg; căluță în loc de căruță);

– excluderea unor sunete (exemplu: placă în loc de pleacă);

– folosirea incorectă a articolului (exemplu: Mingea lu fetița);

– folosirea incorectă a genului (exemplu: Păpușa cu rochie roșu).

Pentru corectarea deficiențelor de pronunție se folosesc mai multe procedee, dar este necesar să cunoaștem, în primul rând, cauzele care le determină.

În etapa evolutivă a limbajului oral, copilul poate pronuța cuvintele fără a conștientiza că acestea sunt alcătuite dintr-o serie de sunete. El poate pronuța fraze întregi, fără să țină seama că acestea sunt formate din mai multe cuvinte.

Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă.

Pentru un copil cu auzul fonematic neformat este greu să audă ie și să scrie e. În acest caz, pentru un timp, se fac abateri de la pronunția corectă. Învățătorul pronunță: eu, el, ele, este fără să se audă ie ci numai e. După ce auzul s-a format se trece la pronunția corectă.

Într-o situație asemănătoare se găsesc și grupurile de consoane cs și gz. Ele se scriu cu același semn, x. Fără a complica lucrurile, pentru ca elevul să sesizeze deosebirile dintre cele două grupuri de sunete, se fac exerciții de pronunțare și de grupare a cuvintelor.

Este necesar să se prezinte copiilor și alte particularități ale limbii cum ar fi grupul de litere ch și k. Acestea se pronunță la fel în cuvintele chibrit și kilogram.

Abecedarul ține seama de aceste particularități fonetice ale limbii române, dar ele trebuie urmărite și în procesul de predare–învățare.

Eficiența procesului educativ presupune cunoașterea unor particularități psihologice ale copilului, în diferite etape de dezvoltare a sa, organizarea și desfășurarea acțiunilor în concordanță cu aceste particularități.

Comunicarea orală este primordială și predominantă în activiatatea umană, dar este mai ușoară copilului decât comunicarea scrisă care dobândește un grad mai ridicat de complexitate prin rigorile pe care le impun particularitățile ei.

Dacă am analiza din punct de vedere al relației limbaj-gândire, textul scris dezvăluie intr-o măsură mai mare rolul gândirii.

Dislexia, ca tulburare care se manifestă prin dificultăți care persistă la învățarea cititului. Această tulburare are două componente fundamentale: recunoașterea cuvintelor și înțelegerea acestora. Elevul care are această tulburare îi e greu să recunoască cuvintele, iar dificultățile de înțelegere apar drept consecințe ale celor referitoare de decodare.

Există două modalități de stabilire a legăturii dintre tulburările limbajului scris și ale celui oral și acestea sunt:
– de la tulburările limbajului scris către cele ale limbajului oral;

– de la tulburările limbajului oral către cele ale limbajului scris.

Uneori asociată adesea cu tulburările de pronunție, întârzierea în dezvoltarea vorbirii, cu formele sale mai grave de alalie, numită și disfazie sau afazie congenitală. Se manifestă prin alterările silabelor și cuvintelor, împiedicând construcția morfo-sintactică și implicit înțelegerea comunicării.

Nu se pune un diagnostic decât după ce copilul este consultat de un specialist deoarece în cazul dislexo-disgrafiei diagnosticul va fi pus după o evaluare cât mai complexă a copilului, pe un timp mai lung și relevând o întârziere de cel puțin 2 ani a prestațiilor sale față de descriptorii de performanță corespunzători vârstei cronologice.

Disgrafia este o deficiență de citire care antrenează în mare măsură și dificulăți de ortografie deoarece poate lua doua forme:

– când subiectul nu se poate exprima în scris, când nu se stabilește legătura între simboluri și grafeme;

– atunci când este tulburată motricitatea în care scrisul este ilizibil din cauza neîndemânării de a scrie cuvintele pe care, de fapt, copilul le și reprezintă corect.

Copilul atunci când scrie are o activitate intensă din partea mușchilor degetelor, antebrațului, brațului, a mușchilor cervicali și spinali.

III.5. Igiena comunicării orale și scrise – factor de dezvoltare armonioasă

Copilul pentru a scrie are o activitate intensă din partea mușchilor degetelor, antebrațului, brațului, a mușchilor cervicali și spinali.

Activitatea de scriere poate duce la oboseală și din această cauză mulți copii adoptă poziții incorecte, cu influențe nocive asupra organismului.

În timpul scrisului de lungă durată, elevii se sprijină cu pieptul de marginea mesei sau își caută sprijin pentru cap. Această poziție atrage după sine comprimarea cutiei toracice și perturbarea respirației și a circulației.

Pentru elevii din clasele mici, scrisul este o muncă grea deoarece trebuie să încordeze întregul corp. O mare importanță în dezvoltarea fizică armonioasă o prezintă și poziția corpului în bancă, există riscul de a dobândi cifoze, scolioză, lordoză, deformări de bazin.

Devierile coloanei vertebrale se mențin și după încetarea scrisului, elevii (mai ales cei slabi) adoptând diferite poziții ale corpului vicioase care întrețin și complică afecțiunile. Toracele deformat exercită compresiuni asupra organelor vitale (inimă, plămâni) conducând la instalarea tulburărilor circulatorii și respiratorii, producând slaba oxigenare a creierului responsabil de randamentul școlar scăzut.

III.6. Consolidarea comunicării orale și scrise la clasa a III-a și a IV-a

Comunicarea trebuie privită ca o componentă a limbii române, încât disciplinele: citire/lectură, care se întrepătrund, se interferează, se completează.

Comunicarea orală joacă un rol important deorece aceasta influențează relațiile cu cei din jur, pentru că, dacă știi să comunici, aceștia te înțeleg mai ușor. Comunicarea orală are influențe și asupra comunicării scrise, pentru că cei care nu vorbesc corect, nu pot nici să scrie corect.

Elevii sunt puși să formuleze mesaje, să povestească întâmplări, să țină scurte discursuri, să se exprime în diferite situații de comunicare.

Atât textele literare, cât și diferitele tipuri de conversații trebuie analizate și prelucrate didactic, pentru a forma la elevi capacitatea de comunicare orală și scrisă. Trebuie precizat faptul că între cele două forme de comunicare există deosebiri.

Comunicarea scrisă este o comunicare la distanță, emițătorul și receptorul fiind despărțiți temporal și spațial. Mesajul scris trebuie să rezolve toate problemele ca să poată fi bine recepționat. Textele scrise au avantajul că acționează și dincolo de momentul emiterii.

Tot în cadrul capacității de a conversa, li se formează elevilor și abilitatea de a-și exprima gândurile, sentimentele, ideile, opiniile, părerile într-o anumită situație. Elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a aprecia condițiile situaționale în care se dezvoltă conversația pentru a putea acționa rapid și eficient asupra mesajului. Dacă, spre exemplu, o să constate că receptorul nu are nici cel mai mic interes pentru mesaj, trebuie să dea dovadă de spontaneitate și să modifice rapid conținutul mesajului, încât să devină interesant.

Slujind ideea comunicării, componentele limbii române se leagă profund, completându-se printr-o firească întrepătrundere care, însă, își păstrează cu claritate, pentru fiecare secvență, o dominantă evidentă.

În realizarea unei exprimări corecte, nuanțate, este hotărâtoare cunoașterea limbii române (la toate nivelurile ei).

Centrarea obiectivelor pe formarea de capacități specifice folosirii limbii în contexte concrete de comunicare se realizează prin corelația dintre conținuturi-obiective-tipuri de activități-evaluare. Este necesară flexibilitatea în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele copiilor, la realitățile comunicării cotidiene, propriu-zise.

III.7. Testele și compunerile – metode de evaluare a comunicării orale și scrie în ciclul primar

Exprimarea corectă, orală și scrisă, constituie unul din criteriile de bază ale muncii intelectuale. Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă din clasele mici, prezintă garanții aproape sigure de succes fiind și în afara pericolului de rămânere în urmă. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate disciplinele școlare, dar cu prioritate la compunere.

De la primele exerciții de exprimare orală este necesar să se pretindă elevilor formularea corectă și clară a propozițiilor și înlăturarea unor construcții improprii din vocabular.

Dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor este obiectivul principal al predării limbii române în școală. Acțiunea de dezvoltare a exprimării este permanentă și prezentă în toate compartimentele obiectului limba română (citire, lectură, gramatică și compunere).

Exercițiile folosite în vederea exprimării elevilor sunt compunerea și în special compunerea liberă, aceasta din urmă însumând calitățile cele mai numeroase și mai pregnante, fiind forme superioare de exerciții utilizate în vederea cultivării exprimării elevilor. Îmbogățirea cunoștințelor prin lectură individuală implică o extindere a terminologiei în zone neexplorate totdeauna de școală, o îmbogățire a vocabularului, familiarizarea cu stiluri variate sporind posibilitatea exprimării gândurilor și sentimentelor.

Lectura individuală, organizarea orelor de povestire, a convorbirilor cu cititorii nu pot fi neglijate, deoarece au o contribuție mare la dezvoltarea exprimării elevilor, dar rolul cel mai important îl dau compozițiile.

Școala îi ofera elevului prin intermediul disciplinelor de învățământ un solid bagaj de cunoștințe, îl ajută să se adapteze și să trăiască în societate și să contribuie activ și conștient la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestor cunoștințe depinde în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, precum și a instrumentelor esențiale ale activității intelectuale.

Un vocabular corespunzător presupune și o pronunțare clară a cuvintelor și propozițiilor, o accentuare corectă prin punerea în valoare a cuvintelor folosite în funcție de importanța lor.

Exprimarea corectă, orală și scrisă – obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală a elevilor.

Activitatea legată de dezvoltarea exprimării corecte a elevilor este foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare.

De aceea pedagogul abil creează situații didactice potrivite obiectivelor concrete, impunând procesului instructiv educativ conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de activare cognitiv-intelectuală și afectiv motivațională a elevului de-a lungul activității sale.

Testele au un rol important deoarece se determină măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate și se urmărește și eficiența strategiilor didactice utilizate.

Evaluarea are ca scopuri:

– monitorizarea progresului elevului;

– diagnoza rezultatelor;

– certificarea nivelului de achizitie a cunostințelor și capacităților;

– prognoza performanțelor;

– orientarea școlară și profesională;

– motivarea elevilor.

Capitolul IV

INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE CU TEMA:

„ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN COMUNICAREA ORALĂ ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASA a IV-a

Motto: „Învățământul trebui astfel conceput, încât ceea ce oferă să fie perceput ca un dar neprețuit, și nu ca o datorie apăsătoare.”

(Albert Einstein)

IV.1. Motivarea alegerii temei

Atât învățătorul cât și elevul utilizează metodele interactive în scopul învățării active și formării conduitelor cooperante prin lecțiile de Limbă și Literatură Română. Calitatea muncii didactice este în funcție de aceste metode. Ele reprezintă o sursă însemnată de creștere a eficacității și eficienței învățării.

De asemenea, însușirea unor cunoștințe noi poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceeași elevi, în funcție de metodele utilizate. Cu cât învățătorul cunoaște mai bine clasa și nivelul clasei, poate alege cele mai bune metode pentru a înțelege toți elevii și lecția să fie una interactivă și interesantă. Dacă lecția este interesantă pentru elev, atunci acesta se va implica și va fi motivat să învețe cât mai mult. Metodele îi dau învățătorului un elan mai mare de lucru, îl scapă de monotonia orelor de altădată. Pentru a da rezultate la clasă, aceste metode trebuie aplicate consecvent.

Metodele interactive îi aduc pe copii în situația de a dezbate probleme legate de text, probleme care îi interesează, folosind argumente și îi ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile unui text. Metodele solicită și scrisul. Elevii sunt puși în situația de a-și exprima prin scris opiniile, creațiile, întrebările. Sarcinile scrise nu reprezintă o povară pentru elevi, deși îi solicită, deopotrivă, ca volum și ca efort intelectual, tocmai pentru că elevii au convingerea că scriu ceva despre care știu să scrie. Atunci o fac cu plăcere, nu refuză sarcina de lucru, nu dau semne de oboseală, se implică total, nu au sentimentul că ceea ce scriu nu este scris corect.

Metodele trebuie astfel alese încât să contribuie la antrenarea elevilor în activitatea de percepere aprofundată a unui text. Discutarea sau analizarea unui text, caracterizarea unui personaj, precizarea mesajului operei literare, modificarea finalului povestirii, reprezintă doar câteva sarcini ce presupun colaborare și cooperare între elevi.

Limba și literatura română, prin tot ceea ce oferă ea micilor cititori, contribuie la educarea personalității elevilor, la formarea acesteia în spiritul adevărului, dreptății, binelui, frumosului, cinstei, respectului, toleranței, prieteniei, ajutorării. De asemenea, se nuanțează și se îmbogățește vocabularul elevilor, aceștia dobândind o mai mare siguranță în exprimare și o mai mare dorință de comunicare.

IV.2. Scopul cercetării

Stabilirea reperelor pedagogice în vederea optimizării și perfecționării învățării comunicării orale și scrise, prin folosirea selectivă a metodelor interactive, respectiv a unui model algoritmic gândit de mine și aplicat în orele de comunicare orală și scrisă.

IV.3. Obiectivele cercetării

În cadrul acestei cercetări mi-am propus următoarele obiective:

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate îmbogățirii vocabularului, exprimării corecte, orală și scrisă;

Comunicarea orală și scrisă pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive;

Identificarea potențialului de însușire a cititului și scrisului elevilor și stabilirea performanțelor școlare individuale;

Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor modalități de optimizare și de activizare a învățării;

Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba româna care să conducă la schimbări vizibile în procesul de însușire a cititului și scrisului elevilor;

Identificarea unor modalități diverse pentru rezolvarea unor exercitii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.

Încercarea de a forma deprinderi copiilor de a găsi singuri informații și de a lucra în echipă pentru a aplica cunoștințele în diferite situații de viață;

Încurajarea învățării prin cooperare;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii divergente;

Determinarea nivelului de pregătire generală și cunoștințle deținute la disciplina Limba și Literatura Română;

IV.4. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală

Aplicarea unui set de lecții prin care am propus elevilor situații de învățare axate pe metodele interactive în dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă la clasa a IV-a, în cadrul orelor de Limbă și Literatură Română, duce la rezolvarea de probleme cu caracter practic și creativ în plan lingvistic, la antrenarea maximă a proceselor intelectuale ale elevilor, la modificarea conduitei în învățare și la mărirea disponibilității pentru comunicare.

Ipoteze specifice

Dacă tehnicilor de lucru li se asociază tehnici de comunicare, atunci se consolidează și se dezvoltă deprinderile de receptare și de prelucrare a unui text literar;

Presupunem că, cu cât metodele interactive de învățare vor fi mai diversificate și vor fi utilizate în mod corect și creativ, cu atât mai mult elevilor li se vor forma conduite cooperante de învățare și de lucru;

Dacă se exersează judicios, rațional și sistematic lucrul cu textul, atunci elevilor li se vor trezi interesul și pasiunea pentru lectură, li se va schimba conduita în învățare și li se vor antrena disponibilitățile creatoare;

Dacă se stimulează învățarea la orele de Limbă și Literatură Română prin metode interactive atunci rezultatele la învățătură ale elevilor se vor ameliora, iar dorința acestora de participare, creare, implicare va crește considerabil;

IV.5. Variabilele cercetării

Variabila independentă:

Variabila independentă a fost reprezentată de aplicarea sistematică, pe parcursul anului școlar: 2014- 2015 – Semestrul II a unor set de lecții prin care am propus elevilor situații de învățare axate pe metodele interactive în dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă la clasa-IV-a.

Variabilele dependente:

Sunt acele variabile care suferă modificări în funcție de variabila independent și se exprimă în nivelul performanțelor elevilor de a se exprima oral și scris, reflectate în gradul de înțelegere și asimilare conștientă și logică de limbă și literatură română cum sunt:

Stimularea unui limbaj oral și scris, corect al elevilor;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor și dezvoltarea unei gândiri divergente;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea interactivă eficientă, formarea deprinderilor creative, spontane, însușirea unor noțiuni specifice Limbii și Literaturii Române;

IV.6. Coordonatele majore ale cercetării

IV.6.1. Locul de desfășurare

Subiecții au fost selecționați de la Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu”, clasa a IV-a , Târgu Mureș.

IV.6.2. Perioada cercetării: pe parcursul anului școlar: 2014- 2015 – Semestrul II

IV.6.3. Eșantionul de subiecți: eșantion unic de control- 20 de elevi ai Școlii Gimnaziale ,,Nicolae Bălcescu” clasa a IV-a, Târgu Mureș.

IV.6.4. Eșantionul de conținut: se referă la tematica Limbii și Literaturii Române, la clasa a IV-a. Strategia de eșantionare a fost intenționată, fiind utilizată tehnica eșantionului unic. În momentul planificării activităților, conținuturile au fost selecționate cu grijă, câutând să desfășoare activități atractive și variate pentru a stimula interesul copiilor în cadrul orelor de Limbă și Literatură Română. Astfel m-am focalizat pe următoarele repere:

cum să-i determin pe copii să dobândească noi cunoștințe fără a memora mecanic;

cum să-i obișnuiesc să formuleze întrebări, ipoteze, să rezolve singuri probleme practice;

cum să-i direcționez pentru a-și forma deprinderi de aplicare a ceea ce au învățat;

cum să- și exprimă părerea, să- și susțină punctul de vedere prin argumente pro sau contra;

cum să-i motivez să participe la activități, implicându-se active

Pentru a cunoaște experiențele elevilor în domeniul lecturii, pentru a descoperi ce gândesc ei despre literatura pentru copii, a fost aplicat un chestionar, aplicat înaintea testului inițial (Anexa I).

Răspunsurile la chestionar au arătat că elevii au acumulat experiențe de lectură, în special de la școală, însă acestea nu sunt suficient conștientizate. Ei desfășoară o lectură individualizată, dar nu discută despre cele citite și nu întotdeauna înțeleg ceea ce citesc. Pentru ameliorarea acestor rezultate e necesară regândirea întregului demers didactic în orele de Limbă și Literatură Română. Se consideră că prin introducerea metodelor interactive, abordarea lecțiilor, experiențele de lectură și de comprehensiune a textului se vor îmbogăți, se va contura o nouă conduită în învățare, vor crește disponibilitățile pentru comunicarea orală, cât și pentru cea scrisă

Testul de evaluare inițială din etapa preexperimentală face parte din următoarele unități de învățare: ,,Povestiri cu tâlc’’, ,, Sună clopoțelul’’, ,,Comoara de mărgăritare”,

Activitățile selecționate în etapa experimentală fac parte din următoarele unități de învățare:

Prima unitate de învățare intitulată „Înfloresc grădinile” s-a desfășurat, cu consecvență, într-un cadru cooperativ, în lecția 1 ,,Vestitorii primăverii” de George Coșbuc (Anexa III). Este o lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe prin tipurile de exerciții propuse și metodele didactice utilizate (Metoda Pălăriilor Gânditoare) având ca scop dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea limbajului, a deprinderilor de citire și scriere corectă și conștientă, precum și dezvoltarea capacității de a descoperi, de a extrage informațiile utile din text, de a crea scenarii pornind de la textul studiat.

Cea de-a doua unitate de învățare „Ciocârlia” dupa Ion Agârbiceanu din unitatea de învățare „Lumea necuvântătoarelor” (Anexa IV) a contribuit la dezvoltarea limbajului și a scrieri corecte cu ajutorul metodei Explozia Stelară.

A treia lecție „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu din unitatea: „Vă rog! Vă mulțumesc! – Politețea în comunicare” (Anexa V) a contribuit la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, a imaginației, a deprinderilor de exprimare corectă, coerentă și expresivă și a cultivării simțului artistic (Cadranele) la finalul căruia s-a aplicat testul sumativ.

A patra lecție 5– „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă (Anexa VII) și lecția 6 – „Freamăt de codru” de Mihai Eminescu (AnexaVIII) denumite: „Aventuriile copilăriei” s-a realizat prin convorbiri, povestiri, repovestiri, memorizări, lectura unor texte prin care am urmărit sprijinirea celor mai importante procese angajate în dezvoltarea capacității de a vorbi și de a scrie cu ajutorul metodelor: Cvintetul, Ciorchinele, Cubul și diagrama Venn.

Testul de evaluare finală din etapa posexperimentală face parte din următoarele unități de învățare: „Lumea necuvântătoarelor’’, „Vă rog! Vă mulțumesc! – Politețea în comunicare’’ și ,,Aventurile copilăriei’’.

IV.7. Metode de cercetare

Pentru testarea ipotezei am utilizat, ca metode de cercetare: autoobservația, observația sistematică, metoda conversației, experimentul didactic, metoda testelor, metoda analizei produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, iar ca instrumente de cercetare am folosit chestionarul.

Autoobservația a fost utilizată pe tot parcursul derulării cercetării în scopul studierii propriilor trăiri, gânduri, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații ceea ce a sprijinit înțelegerea profundă a fenomenelor investigate. Cu ajutorul acestei metode am reușit să înțeleg dificultățile pe care le-am întâmpinat și să găsesc soluții pentru a depăși orice situație.

Observația sistemică a fost utilizată pe tot parcursul derularii cercetării pentru a urmări intenționat, metodic și sistematic un eveniment, realizându-se prin prisma scopului și ipotezei cercetării.

Metoda conversației a constat într-un dialog între cercetător și elevii supuși investigației

pentru a putea înțelege nivelul lor de cunoștințe și stilurile de învățare preferate.

Experimentul didactic a constat în provocarea anumitor fapte pedagogice, în scopul studierii lor. Pe baza rezultatelor obținute în cadrul experimentului didactic, ipoteza cercetării este confirmată sau infirmată și eventual se sugerează alte întrebări sau ipoteze. A fost un experiment psihopedagogic colectiv, natural, desfășurat în clasă pe parcursul unui semestru școlar.

• Instrumentele de cercetare utilizate:

teste pedagogice de cunoștințe (inițial, final);

chestionar

Experimentul derulat a avut trei etape:

a) Etapa preexperimentală cu caracter de constatare a nivelului de cunoștințe deținute de elevii implicați în momentul inițierii experimentului psihopedagogic. S-a concretizat printr-un pretest.

b) Etapa experimentală a presupus introducerea variabilei independente, precum și administrarea de probe de evaluare formativă.

c) Etapa postexperimentală s-a concretizat printr-o verificare finală prin aplicarea unui posttest.

Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței sau absenței cunoștințelor, capacităților, competenelor, comportamentelor. Testele aplicate au avut un caracter mixt, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe, cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații, de argumentare.

Metoda analizei produselor activității subiecților educației

Analiza efectuată a avut în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor:

-procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și interpretare de date;

-produsul final, care poate fi intelectual sau material.

Produsele activităților lor reprezintă cunoștințele lor, corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre formale, nonformale și informale.

Această analiză a oferit date în legătură cu anumite trăsături, aspecte, atribute distinctive ale personalității lor.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

Această metodă a fost utilizată în scopul conturării unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigurării dimensiunilor cercetării.

Instrumentele de cercetare utilizate:

teste pedagogice de cunoștințe (inițial, formativ, sumativ);

lista de control;

scara de clasificare.

Lista de control și scara de clasificare au fost utilizate pentru evaluarea comportamentului elevilor în secvențe de învățare cu ajutorul metodelor interactive.

IV.8. Experimentul psihopedagogic

Am constatat în verificarea ipotezei formulată. A fost un experiment psihopedagogic colectiv, de lungă durată, natural ( desfășurat în clasă).

Experimentul derulat a avut trei etape:

a) Etapa preexperimentală cu caracter de constatare a datelor de start. S-a concretizat într-un pretest.

b) Etapa experimentală a presupus introducerea variabilei independente, precum și administrarea de probe de evaluare formativă.

c) Etapa postexperimentală s-a concretizat într-o verificare finală prin aplicarea unui posttest.

IV.8.1. Etapa preexperimentală

Pentru a stabili nivelul inițial de cunoștințe al elevilor, referitoare la Limba și Literaura Română am elaborat un test, numit în literatura de specialitate pretest.

Cunoștințe au fost dobândite sau asimilate de către elevi până în momentul evaluării inițiale.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială sunt prezentate și analizate în capitolul următor.

Pretest- vezi anexa II ( Test de evaluare la Limba și literatura română

Unitatea „Comoara de mărgăritare”)

Pornind de la rezultatele înregistrate și cunoscând rolul pe care îl au metodele interactive în învățare am inițiat o cercetare mai amplă menită să demonstreze dacă cresc sau nu performanțele școlare ale elevilor în domeniul Limbii și Literaturii Române, în condițiile predării- învățării interactive într-un cadru stimulativ, cooperativ, interactiv.

IV.8.2. Etapa experimentului formativ

Etapa experimentală

În mod treptat, elevii s-au familiarizat cu munca în echipă. Elevii organizați pe grupe s-au susținut reciproc, s-au bazat unii pe alții în vederea atingerii scopului comun. Elevii timizi au fost încurajați de cei mai îndrăzneți.

Pentru reușita lecțiilor organizate interactiv s-au avut în vedere următoarele:

*s-au precizat clar obiectivele vizate;

*s-au selectat materialele necesare;

*s-au stabilit pașii fiecărei acțiuni;

*s-au stabilit regulile grupului;

*s-au selectat metodele de predare- învățare interactive;

*s-au ales modalitățile și instrumentele de evaluare.

Exemple de activități realizate cu ajutorul metodelor interactive:

Lecția 1. ,,Vestitorii primăverii’’ de George Coșbuc – Metoda pălăriilor gânditoare

a) pălăria albă – informează: „Informează-ne cine vestește sosirea primăverii?”;

b) pălăria roșie – spune ce simte: „Spune ce sentimente ne transmite George Coșbuc prin

intermediul acestei poezii.”;

c) pălăria neagră – gândirea negativă: „Cu ce elemente prezentate în poezie nu ești de acord?”;

d) pălăria galbenă – aduce beneficii: „Prin ce te-a impresionat această poezie?”;

e) pălăria verde – generează idei noi: „Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru realizarea tablourilor poeziei?”;

f) pălăria albastră – clarifică: „Ce este această poezie a lui George Coșbuc?”.

Proiect didactic (vezi Anexa III)

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Înfloresc grădinile

Subiectul lecției: ,, Vestitorii primăverii’’, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1 – să recunoască semnele sosirii primăverii cu ajutorul imaginilor prezentate;

O2 – să citească corect, fluent, conștient și expresiv poezia, ținând cont de semnele de punctuație și de conținutul acestuia;

O3 – să alcătuiască propoziții cu termeni noi din text pe baza explicațiilor profesorului;

O4 – să identifice verbele din versurile date pornind de la lecturarea textului

O5 – să rezolve cerințele corect cu ajutorul metodei pălărilor gâditoare, finalizând prin scrierea unei compuneri, cu ajutorul imaginilor prezentate in ppt.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

Resurse informaționale:

MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Lecția 2 ,,Ciocârlia” după Ion Agârbiceanu- Explozia Stelară Proiect didactic ( vezi anexa IV)

Proiect didactic ( vezi anexa IV)

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lumea necuvântătoarelor

Subiectul lecției: ,, Ciocârlia”, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1 – să citească în ritm propriu și corect cel puțin trei alineate dintr-un text narativ de mică întindere;

O2 – să explice sensul a cel puțin unui cuvânt nou din textul studiat;

O3 – să alcătuiască cel puțin un enunț cu ajutorul cuvintelor noi întâlnite în text;

O4 – să scrie corect cel puțin o propoziție, realizând acordul predicatului cu subiectul;

O5 – să găsească cel puțin două întrebări cu ajutorul metodei Explozia Stelară

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

a) Metode și procedee: lectura explicativă, exercițiul, explicația, demonstrația, conversația, explozia stelară.

b )Mijloace de învățământ: calculator, videoproiector, materiale PPT „Ion Agârbiceanu – fișă de autor” și „Ciocârlia”, CD cu melodia „Ciocârlia” de George Enescu

c) Forme de organizării a activității: frontală, în echipe, independentă;

Bibliografie:

Nuță, Silvia- „Metodica predării limbii române la clasele primare”, Editura Aramis, București, 2000

„Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu – Metoda Cadranelor – Proiect didactic vezi anexa V

1. Scrie un enunț din care să reiasă mesajul 2. Ce alte titluri s-ar potrivi textului?

textului. (minim 3 exemple)

3. Formulați cinci propoziții în care să 4. Realizați un desen legat de text.

folosiți cuvintele: dumbravă, câine,

minunată, domniță, prichindel.

(Proiect didactic vezi anexa V)

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Politețea în comunicare – ,,Vă rog! Vă mulțumesc!’’

Subiectul: ,,Dumbrava minunată’’ – fragment, M. Sadoveanu

Tipul: consolidare

Scopul lecției: – dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

– activizarea elevilor, implicându-i în actul de învățare.

Obiective operaționale:

La finalul orei elevii vor ști:

O1 – să citească corect, coerent, fluent și expresiv textul dat, respectând semnele de punctuație;

O2 – să povestească conținutul textului pe baza planului de idei.

O3 – să formuleze enunțuri și răspunsuri corecte din punct de vedere logic și gramatical prin care să dovedească înțelegerea conținutului vizat;

O4 – să identifice cele trei cuvinte din jocul literelor;

O5 – să alcătuiască minim 5 propoziții în care să respecte cerința;

Resurse:

Procedurale: explicația, conversația, problematizarea, observația, lectura explicativă, lectura selectivă, exercițiul, activitatea frontală, activitatea individuală, jocul didactic, activitatea în echipă, metoda CADRANELOR

Materiale: – manualul școlar;

– un fragment în care este descrisă Lizuca;

– fragment din film, retroproiector, calculator;

– fișe de lucru: Cadranele;

– fâșii de hârtie cu ideile principale;

– cărți scrise de autor;

Forme de organizare: frontală, individuală, în echipă.

Bibliografie:

– Șerdean, Ioan: Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Corint, 2007;

– Iordăchescu, C., Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a IV – a, Editura Carminis, Pitești, 2001;

– Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române, în clasele primare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;

– Peneș, Marcela, Manual de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura Ana, 2007;

– Peneș, Marcela, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura, Ana 2000;

– Dima,Emilia, Limba și literatura română, auxiliar pentru clasa a IV-a, Ed. Sf. Olimpiada ,Iași, 2010;

*În urma desfășurării activităților unităților 2, 3 și 4 s-a aplicat un test formativ (vezi anexa VI)

,,Amintiri din copilărie” de Ion Creangă – Cubul și diagrama Wen (Proiect didactic vezi anexa VII)

Cu ajutorul unui cub cu fețele colorate, fiecare în altă culoare, li se vor împărți fișele de lucru; fișele sunt puse în șase plicuri colorate la fel ca fețele cubului:

Descrie și notează într-un ciorchine însușirile lui Nică, notând și faptele din care reies aceste însușiri.

Compară însușirile lui Nică cu însușirile mătușii Mărioara, realizând o diagram (diagrama Wenn).

Asociază cuvintelor următoare cuvinte cu sens asemănător: văratic, chelfăneală, stricăciune, a îndesa. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul cuvintelor găsite.

Aplicați cunoștințele însușite și alcătuiți propoziții după schemele:

S. m P. C A.

P. S. A. C. A.

Analizează subiectul și predicatul din enunțul:

Numai la dânsul și la vreo două locuri din sat erau cireși văratici.

Argumentează sentimentul de rușine al băiatului.

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Amintiri din copilărie’’, de Ion Creangă

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1- să citească cursiv, clar și expresiv fragmentele din manual;

O2- să răspundă corect la întrbări pe baza textului citit;

O3- să realizeze un ciorchine cu însușirile lui Nică;

O4 – să alcătuiască propoziții corecte gramatical utilizând schema dată.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

Resurse informaționale:

MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

„Freamăt de codru” de Mihai Eminescu – metoda Cvintetul și metoda Ciorchinelui (Proiect didactic vezi anexa VIII)

Metoda Cvintetului – Elevii sunt rugați să compună cinci versuri ce sintetizează un conținut de idei. Este și un instrument de evaluare a înțelegerii textului și de exprimare a creativității elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecție bazată pe înțelegerea nuanțată a sensului subiectului ales.

Primul vers este un cuvânt cheie referitor la discuție, fiind de obicei un substantiv.

Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective.

Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu.

Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect.

Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Exemplu:

Codru;

strălucește, blândețe;

Visând, trecând, gonind;

Codrul este casa plantelor și animalelor.

Naură.

La începutul derulării activității elevii au fost reticenți în a coopera unii cu alții, tinzând spre munca individuală, pe parcurs ei au înțeles oportunitatea colaborării, a relaționării, a ajutorului reciproc, lucru în stare să ducă la satisfacție față de performanța grupului.

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Freamăt de codru’’, de Mihai Eminescu

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă.

Obiective operaționale:

O1 – să citească cursiv, clar și expresiv poezia din manual;

O2 – să răspundă corect la întrebări pe baza textului citit;

O3 – să identifice cel puțin înca două opere al lui Mihai Eminescu utilizând fișa autorului;

O4 – să găsească cel puțin 3 însușiri ale codrului cu ajutorul poeziei;

O5 – să realizeze un Cvintet pe baza cunoștințelor dobâdite pe parcursul orei.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

Resurse informaționale:

MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

IV.8.3. Etapa postexperimentală

La sfârșitul experimentului am aplicat un test final de cunoștințe (vezi anexa IX). Prin acesta am urmărit stabilirea diferenței dintre nivelul inițial al pregătirii copiilor și cel final.

Posttestul vizează următoarele scopuri:

– relevarea modului de evoluție a eșantionului experimental individual în diferite faze ale experimentului;

– compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start;

– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute;

– stabilirea eficienței noii modalități de lucru.

IV.9. Prezentarea rezultatelor obținute. Analiza lor cantitativ și calitativ

În urma investigațiilor realizate s-au obținut informații, date calitative și cantitative. Analiza și evaluarea obiectivă a modului de exprimare corectă, orală și scrisă, și a capacității de comunicare la elevi, a presupus cuantificarea anumitor aspecte, respectiv realizarea de măsurători, cu o precizie cât mai mare, cu ajutorul unor instrumente și metode de măsurare.

Ca metode de măsurare a datelor cercetării s-au utilizat:

a) Numărarea subiecților care au anumite performanțe și rezultate;

b) Metoda clasificării grupate care a presupus introducerea unei scări de evaluare calitative: suficient – bine – foarte bine.

Instrumentele de măsură utilizate au fost: testele, chestionarul, produse ale activității elevilor (portofolii, eseuri, postere, etc.), observații asupra comportamentului elevilor, interviuri cu copiii, dezbateri pe diverse teme.

IV.9.1. Rezultatele obținute în etapa constatativă

Rezultatele evaluării inițiale sunt următoarele:

Fig. 4.1: Rezultatele obținute la testarea inițială

Fig. 4.2: Diagrama de structură 1. Rezultatele obținute de către elevi la testarea inițială

Prin chestionarul aplicat și prin testul inițial s-a urmărit informațile, aspectul afectiv- motivațional și atitudinal, pentru stabilirea posibilităților și condițiilor de aplicare a strategiei de predare – învățare interactivă, a tehnicilor alternative de evaluare și a definirii clare și precise a obiectivelor.

Cu ajutorul evaluării inițiale s-au făcut observații în scopul cunoașterii potențialului gândirii și creativității și a nivelului de dezvoltare a capacității lingvistice a elevilor.

Astfel s-au testat următoarele:

nivelul de comunicare;

volumul vocabularului activ;

capacitatea de înțelegere;

capacitatea de a susține și a argumenta propria opinie;

capacitatea de a opta.

După efectuarea evaluării inițiale am analizat rezultatele obținute și astfel am putut stabili nivelul general al fiecărui copil și bagajul de cunoștințe pe care îl deține.

IV.9.2. Rezultatele obținute în etapa experimentului formative

Pornind de la aceste date, am organizat activitatea pe parcursul intregului an scolar în scopul eficientizării demersului didactic și al optimizării rezultatelor școlare. Am introdus variabila independentă prin utilizarea celor mai eficiente metode activ-participative alternate cu tehnici interactive de grup.

Fig. 4.3: Rezultatele obținute în etapa experimentului formativ

Fig. 4.4: Diagrama de structură 2: Rezultatele obținute în etapa experimentului formative

IV.9.3. Rezultatele obținute în etapa postexperimentală

Fig. 4.5: Rezultate obținute în etapa postexperimentală

Fig. 4.6: Diagrama de structură 3: Rezultatele obținute în etapa postexperimentală

Rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială și cea finală sunt redate printr-o diagramă de comparație. Comparând rezultatele testării inițiale cu cele finale se constată progresul în rezolvarea sarcinilor astfel: numărul calificativelor de FB a crescut cu 10 %, cel al calificativelor de B cu 5%, iar numărul calificativelor de S a scăzut cu 15 %.

Fig. 4.7

Pretest

Posttest

Rezultatele înregistrate în urma evaluării finale au demonstrat că introducerea variabilei independente, a fost foarte eficientă, deoarece în perioada de evaluare sumativă s-au obținut rezultate superioare celor de la testarea inițială. Acest fapt demonstrează că în etapa experimentală a cercetării pedagogice, pregătirea elevilor s-a realizat în sensul predării- învățării interactive, a exprimării corecte- orală și scrisă și a dezvoltării capacităților comunicative.

Îmbunătățirea rezultatelor finale este rodul asigurării unor condiții favorabile, informării și formării elevilor în ceea ce privește disciplina „Limba și Literatura Română”.

Rezultatele prezentate comparativ demonstrează că introducerea variabilei independente a sporit performanțele elevilor, ceea ce ne permite să afirmăm că cu ajutorul învățării prin cooperare, în combinație metodologică instrumentală cu „Pălările gânditoare”, „Ciorchinele”, „Cubul”, „Cadranele”, „Explozia stelară”, ,,Diagrama Wenn”, ,,Cvintetul’’ în învățarea și corectarea citit-scrisului, a determinat creșterea performanțelor elevilor la această disciplină.

Pentru rezultatele superioare înregistrate de elevi, aceștia au fost apreciați și recompensați, ceea ce a contribuit la creșterea stimei de sine, la sporirea interesului pentru lecție.

Capitolul V

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚIILE CERCETĂRII ÎN PRACTICA PEDAGOGICĂ

Integrarea metodelor interactive în organizarea și desfășurarea predării-învățării limbii române la clasele I-IV conturează un model eficient de redimensionare a lecției clasice, care pune accent pe dezvoltarea gândirii integrale, libere, corecte și responsabile..

Această cercetare a fost derulată, deoarece cu ajutorul metodelor interactive copilul poate învăța intr-un mod mai plăcut și eficient.. Metodele interactive utilizate pe tot parcursul derulării cercetării au oferit un context constructivist de organizare a învățării, promovând interacțiunile și schimburile intelectuale între elevii clasei.

Cu ajutorul aceste cercetări desfășurarea lecțiilor de Limbă și Literatură Română au avut loc într-o manieră interactivă, utilizarea unor metode și tehnici interactive adecvate îmbogățirii vocabularului, exprimării corecte- orală și scrisă, formarea și dezvoltarea capacităților comunicative la elevi, fiind aleasă pentru importanța pe care metodele interactive o au în dezvoltarea capacităților de exprimare orală și scrisă. Consider că utilizarea acestor metode a dus la dezvoltarea interesului pentru lectura suplimentară, la trezirea „apetitului” pentru cărți, la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la formarea unei exprimări orale libere, deschise, creative, fapt care confirmă ipoteza acestei lucrări.

Analiza rezultatelor cercetării duc la desprinderea următoarelor concluzii :

*relația de comunicare între îmvățător-elev și elev-elev s-a îmbunătățit deoarece elevii au avut parte de libertate, de o comunicare reală, bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc;

*am sesizat ameliorări în stimularea și motivarea elevilor cu privire la citirea unor texte noi, de mai mare întindere, în dezvoltarea capacității de comprehensiune a textului scris sau citit, în activizarea și nuanțarea vocabularului acestora, în însușirea unor noțiuni de vocabulary prin aplicarea metodelor interactive;

* de asemenea a fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama elevilor de a nu greși. Climatul lecțiilor s-a transformat în unul stimulativ, armonios, de libertate.

*aceste metode interactive au dat posibilitatea unei implicări active și a elevilor mai timizi deoarece se simțeau mai bine când colaborau cu alți elevi.

* folosirea cu preponderență a acestei metodologii a determinat elevii să citească mai mult, să citească opere întregi nu doar fragmente de operă.

* în ceea ce privește comunicarea între elev-elev, schimburile verbale între aceștia au fost mai numeroase, atât pe plan intelectual, cât și pe plan afectiv;

* implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

Elevii s-au arătat deschiși la sugestia mea de a-și modifica stilul de lucru cu care erau obișnuiți. Am reușit cu ajutorul metodelor interactive să stimulez capacitatea de exprimare orală și scrisă, am folosit în activitatea didactică o gamă variată, obișnuindu-i pe elevi să lucreze în echipă, să-și exprime gândurile și părerile fără nicio reținere, dezvoltându-li-se încrederea în sine. Astfel, copiii au fost activați mintal, ajutați să lege ceea ce învățau de ceea ce știau. Am organizat lecțiile, astfel încât să aibă sens pentru ei și am avut permanent o atitudine apropiată și pozitivă pentru a-i ajuta să participe activ, încrezători în faptele și capacitățile lor de a se exprima liber, fără teama de constrângere.

Puncte tari

Din analiza rezultatelor obținute, se poate preciza faptul că organizarea obiectivelor, conținuturilor, metodelor și strategiilor didactice interactive, modalităților de evaluare în maniera cooperativă, în cadrul orelor de Limbă și Literatură Română, duce la rezolvarea de probleme cu caracter practic și creativ în plan lingvistic, la antrenarea maximă a proceselor intelectuale ale elevilor, la modificarea conduitei în învățare și la mărirea disponibilității pentru comunicare, pentru exprimarea corectă, orală și scrisă.

Vocabularul elevilor se nuanțează și se îmbogățește, aceștia dobândind o mai mare siguranță în exprimare și o mai mare dorință de comunicare.

Câștigul, în urma utilizării acestor strategii în orele de Limbă și Literatură Română, nu a fost doar al elevilor, ci și al nostru.

Prin utilizarea acestor metode, obiectivele propuse au fost atinse, putându-se observa:

* creșterea performanțelor școlare;

* o dezvoltare mai bună a capacități de exprimare orală și scrisă;

* concentrare mai bună asupra învățării;

* deschiderea elevilor în modificarea stilului de lucru;

* întărirea eului și a stimei de sine;

* formarea conduitelor cooperante;

* competențe sociale sporite;

* îmbogățirea vocabularului;

* implicarea în sarcină a tuturor elevilor;

* relații mai bune cu colegii prin amplificarea spiritului de echipă;

*climat educațional favorabil învățării;

*elevii timizi se implică mai mult în sarcinile de învățare.

Puncte slabe

*unii copii pot domina grupul sau din contră, insuficienta implicare a altor copii;

*lecțiile interactive necesită mai mult timp;

*pregătirea lecției din partea cadrului didactic presupune un efort mai mare (proiectare, timp, materiale și mijloace didactice).

Comunicarea este prezentată ca o competență fundamentală, , iar cu ajutorul metodelor interactive am încercat să formez și dezvolt la elevi spiritual de a se exprima liber, a unor comportamente și procese mintale, care formează cetățeni responsabili pentru o societate deschisă, precum: capacitatea de comunicare, de exprimare liberă, de cooperare, munca în echipă, formularea unor păreri originale, rezolvarea de probleme, dezbaterea responsabilă a ideilor, alegerea rațională a unor opțiuni din mai multe posibile. De asemenea am urmărit să le formez elevilor acele abilități de a descoperi universul Limbii și Literaturii Române, de a intra în contact cu viața marilor noștri scriitori și cu elementele de vocabular, de a opera cu noțiunile și conceptele specifice Limbii și Literaturii Române. Pe parcursul desfășurării experimentului, în clasă s-a creat un climat de încredere, elevii s-au implicat în activitățile desfășurate, au fost interesați de rezolvarea sarcinilor de lucru.

Cercetarea pedagogică s-a derulat la clasa a IV-a pe perioada unui semestru, debutând cu o evaluare inițială (test inițial), pentru a descoperi cunoștințele dobândite de elevi până în acel moment. A urmat evaluarea formativă, care a cuprins întreaga perioadă de organizare și desfășurare a activităților bazată pe exprimarea orală și scrisă prin intermediul metodelor interactive și stimularea disponibilităților pentru comunicare. Pe lângă activitățile propuse a urmat și un test formativ. Evaluarea sumativă efectuată la sfârșitul semestrului a prilejuit compararea rezultatelor finale cu cele inițiale.

Elaborarea unei lucrări de cercetare presupune un câștig în plan pedagogic, metodic, științific și profesional.

Capitolul VI

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., CHIȘ, V.(2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare. Particularizări pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca;

Bocoș, M.(2008), Didactica disciplinelor pedagogice: Un cadru constructivist, Ed. Paralela 45,Pitești

Bocoș, M., Ionescu, M.(2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Pitești, p.122

Bocoș, M. (2009), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;

Bocoș, M., Dana Jucan (2012), Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia curriculum-ului: Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;

Bocoș, M (2013), Instruierea interactivă. Repere axiologice și metodologice, Editura Polirom;

Chiș, V. (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Chiș, O., Jucan, D. (2013) Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Ed. Eikon, Cluj-Napoca

Corneliu Crăciun, (2009) Metodica predării limbii române în învățământul primar ediția a v-a, Ed. Emia, Deva

Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C., (2002), Pedagogie (ediția a II-a), Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C., (2002), Timp și temporalitate în educație: Elemente pentru un management al timpului școlar, Ed.Polirom, Iași;

Drăgan, I., Nicola, I., (1993) Cercetarea psihopedagogică, Tîrgu-Mureș, Ed. Tipomur

Dumitru, I. A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dumitru, A., Dumitru, V., (2011), Descoperă magia textelor literare- Caiet de studiu pentru clasa a IV-a, Editura Trend, Pitești;

Dulică, I. D., Sima, C., (2010), Teste pentru olimpiade și concursuri școlare- clasa a IV-a, Editura Carminis, Pitești;

Florescu, C., Mândru, E., Bobescu, F., (2008), Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

Lupașcu, L., Lecturile copilăriei clasa a IV-a, Ed. Steaua Nordului, Constanța

Mândru, E., (2010), Strategii didactice interactive, Editura DPH,

Nuță, S. (2002), Metodica predării limbii române în clasele primare, volumele I și II, Editura Aramis, București

Romiță, B., Iucu (2008), Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom

Ștefănescu, M., Pop, I., Moraru, F., Petrescu, C., Laborator metodic pentru domeniul experiențial Limbă și Comunicare, Editura Diana, Pitești;

www.didactic.ro.

Capitolul VII. ANEXE

ANEXA I – Pretest

Nume și prenume……………………………………………………… Data…………………………….

Clasa a IV-a

Test de evaluare la Limba și literatura română

Unitatea „Comoara de mărgăritare”

Citește cu atenție textul de mai jos:

„ Mama a cumpărat prune ca să le dea copiilor după masa de prânz și le-a așezat pe o farfurie.

Vania, care nu mai mâncase până atunci prune, le tot mirosea de zor. Tare-i mai plăcea cum miros și tare-ar mai fi vrut să le guste! Tot dându-le așa târcoale, băiețelul pândi clipa când nu era nimeni în odaie și, nemaiputându-se stăpâni, înhăță o prună și o mâncă pe furiș.

Când s-a apropiat ora prânzului, mama a numărat prunele și văzând că lipsește una, i-a spus tatălui.

Stăteau cu toții la masă și tatăl a întrebat:

—      Ia să-mi spuneți, copii. Nu cumva a mâncat cineva din voi o prună?

—      Nu, au răspuns copiii în cor.

Vania, roșu ca un rac, a spus și el:

—      Nu, n-am mâncat-o eu!

—   Că unul din voi a mâncat pe ascuns o

prună, a mai spus tata, nu-i frumos deloc,

dar nu despre asta-i vorba. Nenorocirea-i

alta. Fiecare prună are înăuntru un sâmbure.

Și dacă cineva nu știe cum să le mănânce și înghite

sâmburele, a doua zi moare. De asta mi-e frică.

Atunci Vania, galben la față, a zis repede:

—      Ba nu, că sâmburele l-am aruncat pe fereastră.

Toți au izbucnit în râs, iar Vania a început să plângă.”

( Lev N. Tolstoi, Sâmburele )

1.Formulează răspunsuri la întrebările următoare:

a) Ce fructe a cumparat mama pentru copii?

____________________________________________________________________________________________________________

b) Care sunt personajele din acest fragment?

____________________________________________________________________________________________________________

c) Ce a greșit Vania?

____________________________________________________________________________________________________________

2. Completează spațiile libere, folosind cuvinte potrivite din text:

Mama a cumpărat _______________ ca să le dea copiilor după _________________și le-a așezat pe o _________.

Vania, care nu mai mâncase până atunci________, le tot mirosea de zor.

3. Unește cu o linie cuvintele din prima coloană cu cele cu înțeles opus corespunzătoare din a doua coloană:

odaie geam

a înhăța camera

furiș a apuca, a înșfăța

fereastră pe ascuns

4. Formulează propoziții în care substantivele prune, sâmbure, fereastră să aibă rol de subiect. Subliniază subiectele.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Scrie enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul.

Elevii (a merge) în excursie la munte.

Cristi și Adrian (a vorbi) cu Cerasela.

Alina (a cânta) foarte frumos la pian.

Vizitatorii (a privi) tablourile expuse.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului „lemn”:

lemnoase, trunchi, înlemnit, lemnos, buturugă, copac, lemnișor, lemnar.

7. Taie forma greșită:

Întro/Într-o curte erau multe găini.

M-am/Mam înscris la școală.

La/L-a ora de matematică rezolvăm probleme complicate.

Obiective:

* să identifice personajele din fragment;

* să identifice elementele de detaliu dintr-un text și să completeze un text lacunar;

*să stabilească corespondența între cuvintele date și sinonimele lor;

*să alcătuiască propoziții de transformare a unei părți morfologice în parte sintactică de propoziție;

* să scrie corect enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul

*să precizeze familia lexicală a unui cuvânt;

*să utilizeze corect ortogramele.

Descriptori de performanță

ANEXA II : Experiențele de lectură ale elevilor

ANEXA III

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Înfloresc grădinile

Subiectul lecției: ,,Vestitorii primăverii’’, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1- să recunoască semnele sosirii primăverii cu ajutorul imaginilor prezentate;

O2- să citească corect, fluent, conștient și expresiv poezia, ținând cont de semnele de punctuație și de conținutul acestuia;

O3- să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi din text pe baza explicațiilor profesorului;

să rezolve cerințele corect cu ajutorul metodei pălărilor gâditoare;

O4 – să identifice verbele din versurile date pornind de la lecturarea textului

O5 -să rezolve cerințele corect cu ajutorul metodei pălărilor gâditoare, finalizând prin scrierea unei compuneri, cu ajutorul imaginilor prezentate în ppt.

Resurse:

a. de timp : 50 minute;

b. de spațiu: sala de clasă;

c. umane : 20 de elevi;

d. materiale: manual, imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara.

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

b. Resurse informaționale:

1. MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

2. Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa III.1 (proiect didactic)

Vestitorii primăverii

Dintr-alte țări, de soare pline,

Pe unde-ați fost și voi străine,

Veniți dragi păsări, înapoi-

Veniți cu bine!

De frunze și de cântec goi,

Plâng codrii cei lipsiți de voi.

ANEXA IV

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lumea necuvântătoarelor

Subiectul lecției: ,, Ciocârlia”, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text,

cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1 – să citească în ritm propriu și corect cel puțin trei alineate dintr-un text narativ de mică întindere;

O2 – să explice sensul al cel puțin unui cuvânt nou din textul studiat;

O3 – să scrie corect cel puțin o propoziție, realizând acordul predicatului cu subiectul;

O4 – să găsească cel puțin două întrebări cu ajutorul metodei Explozia Stelară și pe baza explicațiilor oferite de cadrul didactic.

Resurse:

a. de timp: 50 de minute;

b. de spațiu: sala de clasă;

c. umane: 20 de elevi

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: – lectura explicativă,exercițiul, explicația, demonstrația, conversația, explozia stelară

b. Mijloace de învățământ: – calculator, videoproiector, materiale PPT „Ion Agârbiceanu – fișă de autor” și „Ciocârlia”, CD cu melodia ”Ciocârlia” de George Enescu

c. Forme de organizare a activității: – frontală, în echipe, independentă;

d. Resurse informaționale: Nuță, Silvia – „Metodica predării limbii române la clasele primare”, Editura Aramis, București, 2000

Desfășurarea activității:

Anexa IV.1 (proiect de lecție)

FIȘA AUTORULUI

ION AGÂRBICEANU

(1882-1963)

Prozatorul s-a născut în satul Cenade din județul Alba, iar părinții săi erau Nicolae Agârbiceanu și Ana Olariu. Au avut opt copii, patru băieți și patru fete. Ion a fost al doilea.

Studiile gimnaziale le urmează la Blaj (1892 – 1900), iar pe cele superioare, Facultatea de Teologie, la Budapesta (1900 – 1904).

A fost, pe rând, preot paroh, ziarist („Patria”, „Tribuna” din Cluj).

În timpul primului război mondial, s-a retras în Moldova, de unde a fost evacuat în Rusia, îndeplinind pentru un timp funcția de preot militar (1917 – 1918).

A îndeplinit diverse funcții politice în Primul Parlament al României întregite, iar mai târziu a fost senator și vicepreședinte al Senatului.

A debutat cu volumul de proză „De la țară” (1906).

Majoritatea operelor sale le-a închinat pentru oamenii nevoiași deoarece a fost impresionat de viața grea a acestora.

Acest scritorul public și frumoase texte dedicate celor mici. Exemple de volume: „File din cartea naturii” și „Din munți și din câmpii”. Cea mai cunoscută opera literară a sa este „Fefeleaga”.

Anexa IV.2 (proiect de lecție)

ANEXA V

Proiect de didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Politețea în comunicare – ,,Vă rog! Vă mulțumesc!’’

Subiectul: ,,Dumbrava minunată’’ – fragment, M. Sadoveanu

Tipul: consolidare

Scopul lecției: – dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

– activizarea elevilor, implicându-i în actul de învățare.

Obiective operaționale:

La finalul orei elevii vor ști:

O1 – să citească corect, coerent, fluent și expresiv textul dat, respectând semnele de punctuație;

O2 – să povestească conținutul textului pe baza planului de idei.

O3 – să formuleze enunțuri și răspunsuri corecte din punct de vedere logic și gramatical prin care să dovedească înțelegerea conținutului vizat;

O4 – să identifice cele trei cuvinte din jocul literelor;

O5 – să alcătuiască minim 5 propoziții în care să respecte cerința;

Resurse:

Procedurale: explicația, conversația, problematizarea, observația, lectura explicativă, lectura selectivă, exercițiul, activitatea frontală, activitatea individuală, jocul didactic, activitatea în echipă, metoda CADRANELOR

Materiale: – manualul școlar;

– un fragment în care este descrisă Lizuca;

– fragment din film, retroproiector, calculator;

– fișe de lucru: Cadranele;

– fâșii de hârtie cu ideile principale;

– cărți scrise de autor;

Forme de organizare: frontală, individuală, în echipă.

Bibliografie:

– Șerdean, Ioan: Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Corint, 2007;

– Iordăchescu, C., Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a IV – a, Editura Carminis, Pitești, 2001;

– Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române, în clasele primare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;

– Peneș, Marcela, Manual de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura Ana, 2007;

– Peneș, Marcela, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura, Ana 2000;

– Dima,Emilia, Limba și literatura română, auxiliar pentru clasa a IV-a, Ed. Sf. Olimpiada ,Iași, 2010;

Anexa V.1 (proiect didactic)

Jocul literelor

Anexa V.2 (proiect de didactic)

Așezați în ordine ideile principale ale textului:

Anexa V.3 (proiect didactic)

Metoda cadranelor

ANEXA VI

Test formativ

1. Citește textul:

„În clasă este liniște deplină. Elevii scriu primele bastonașe. Învățătoarea se plimbă printre bănci și, unde este nevoie de ajutorul ei, se oprește. Un băiețel cu ochii mici și negri o roagă să se apropie. Chipul școlarului i se pare cunoscut.

Deodată, învățătoarea zâmbește. Își amintește că, într-o toamnă, acest băiețel se plimba pe lângă școală. Ținea în mână un boboc de trandafir. Privea îndelung la ferestrele și la ușile școlii.

Învățătoarea l-a întrebat cui dorește să ofere trandafirul, însă copilul s-a fâstâcit și a fugit.

După câteva zile, învățătoarea l-a găsit chiar la poarta școlii. Părea îngândurat, iar bobocul se făcuse un adevărat trandafir.

Ei, ce-i cu trandafirul?

Eu am numai cinci ani și nu mă primește la școală. Trandafirul este pentru dumneavoastră. Vă rog

să-mi arătați și mie unde învață copiii.” (Călin Gruia, Bobocul de trandafir)

Transcrie dialogul:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numerotează și delimitează fragmentele. Dă un titlu textului:

________________________________________________________________________

Povestește în scris ultimul fragment.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Amintește-ți textele studiate și explică:

a) Cine sunt vestitorii primăverii?

__________________________________________________________________

b) Cu ce se ocupa Ionaș?

__________________________________________________________________

c) Ce fel de pasăre este ciocârlia?

__________________________________________________________________

3.Subliniază doar verbele din șirul de cuvinte:

cântă, cititor, gândul, cântăreț, gândește, muncesc, frumusețe, ciripit, gustăm, muncitor, frumos, mergi, muncă, bucurie, gânditor, se bucură, bucuros, citește, cântec, înfrumusețează, ciripește, mersul, gustos;

4. Alcătuiește trei propoziții în care verbul “a învăța” să fie :

la pers. I, nr.plural, timp viitor: ______________________________________________________

la pers. a II-a, nr. plural, timp trecut: _________________________________________________

la pers. a III-a, nr.singular,timp prezent; ________________________________________________________

5. a) Scrie verbe cu sens asemănător: b) Găsește verbe cu sens opus celor date:

dumbravă- ____________________ a începe – ____________________

prichindel – ___________________ a se așeza – ____________________

domniță – ____________________ a intra – ____________________

stăruie – _____________________ a micșora – ____________________

6. Puneți verbele dintre paranteze la timpul indicat:

Primăvara ( a veni – trecut) ___________________ pe meleagurile noastre.

Animalele ( a se pregăti – prezent) __________________ pentru primăvară.

Eu ( a fi – viitor ) __________________ în vacanța de vară la bunici.

7. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului ,,floare’’:

a înflori, lemnoase, trunchi, înflorit, neînflorit, buturugă, copac, floricea, înfloritor, lemnișor, lemnar, floricică.

Autoevaluare:

Colorează floarea astfel:

rosu – FB, verde – B, albastru – S, galben – I

Obiective operaționale :

* să transcrie dialogul din text, delimitând și numerotând fragmentele, și să povestească, în scris un fragment ;

* să răspundă corect și complet la întrebări;

* să identifice verbele dintr-o enumerare de părti de vorbire;

*să alcătuiască enunturi în care un verb dat să fie la timpuri si persoane diferite;

* să scrie sinonimele si antonimele verbelor date, și să treacă verbele de la forma de infinitiv la timpuri diferite.

*să scrie enunturi cu cuvinte/ortograme date, urmând ca mai apoi să le folosească într-un scurt dialog;

*să precizeze familia lexicală a unui cuvânt.

Descriptori de performanță

ANEXA VII

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Amintiri din copilărie’’, de Ion Creangă

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă.

Obiective operaționale:

O1- să citească cursiv, clar și expresiv fragmentele din manual;

O2- să răspundă corect la întrbări pe baza textului citit;

O3- să realizeze un ciorchine cu însușirile lui Nică;

O4 – să alcătuiască propoziții corecte gramatical utilizând schema dată.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

b. Resurse informaționale:

1. MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

2. Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa VII.1 (proiect didactic V)

Compară însușirile lui Nică cu însușirile mătușii Mărioara, realizând o diagramă. (diagrama Wenn)

Anexa VII.2 (proiect didactic V)

Fișă de lucru

1. Cine este autorul poveștilor ,,Amintiri din copilărie’’?

……………………………………………………………………………………………………

2. Scrie cuvintele cu sens asemănător pentru:

prăjini, nuia, iute, poale

3. Găsește literele care alcătuiesc cuvinte care fac parte din ,,Amintiri din copilarie’’

ANEXA VIII

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Freamăt de codru’’, de Mihai Eminescu

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă.

Obiective operaționale:

O1 – să citească cursiv, clar și expresiv poezia din manual;

O2 – să răspundă corect la întrebări pe baza textului citit;

O3 – să identifice cel puțin înca două opere al lui Mihai Eminescu utilizând fișa autorului;

O4 – să găsească cel puțin 3 însușiri ale codrului cu ajutorul poeziei;

O5 – să realizeze un Cvintet pe baza cunoștințelor dobâdite pe parcursul orei.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

Resurse informaționale:

MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa VIII.1

Fișa poetului Mihai Eminescu

15 ianuarie 1850 – s-a născut Mihai Eminescu, la Botoșani, în casa căminarului Gheorghe Eminovici și a Ralucăi , iar clasele primare le face în satul natal.

1866 – publică prima sa poezie, dedicată profesorului său: ”La mormântul lui Aaron Pumnul”.

A ocupat mai multe funcții: de revizor școlar, bibliotecar, secretar la Consulatul Român din Berlin.

În anul 1875 îl cunoaște pe bunul său prieten, Ion Creangă.

Mihai Eminescu a creat o operă cu tematică diferită inspirată din folclorul românesc deoarce iubea foarte mult valorile țări în care s-a născut(,,Călin file din poveste”), istoria națională (,,Scrisoarea III”, ,,Decebal”), evocând astfel și ipostaze ale naturii sau copilăriei (,,Fiind băiet păduri cutreieram”, ,,La mijloc de codru”, ,,O rămâi”, ,, Sara pe deal”, ,,Revedere”, etc.)

A scris basme (,,Făt-Frumos din lacrimă”, ,,Fata în grădina de aur”, etc), nuvele (,,Sărmanul Dionis”), schițe (,,La aniversară”), un roman neterminat (,, Geniul pustiu”), iar capodopera poeziei românești este reprezentată de poemul ,,Luceafărul”.

15 iunie 1889 – se stinge din viață la București.

Anexa VIII.2

ANEXA IX

Test de evaluare sumativă

1. Scrieți după dictare:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Odată, vara pe aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratec care se cocea-pălea de Duminica – Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau ca să nu mă prindă. Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ion, să ne ducem la scăldat.

– Nu-i acasă Ion, zice mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile, sub Cetate la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani.

2. Completați propozițiile cu atibute și complemente potrivite:

a) Mierlele ( ce fel de?) ciripesc (unde?)

b) Copacii (care ?) și( care?) înconjoară( ce?).

c) Glasurile (ale cui? ) se aud ( de unde?).

3. Legați regionalismele de explicația lor:

4.Formulați câte un enunț în care substantivul “ TEIUL” să fie pe rând:

a) SUBIECT

________________________________________________________________________

b) ATRIBUT

______________________________________________________________________

c)COMPLEMENT

____________________|__________________________________________________

5. Subliniați verbele și substantivele din text:

,,O păsărică nu mai putea de sete. Fiind aproape de fântână zbura într-acolo. Avea de gând să ceară găleții puțină apă. Găleata tocmai era plina cu apă și se odihnea pe fundul fântânii.”

6. Ordonați scenele după momentele desfășurării acțiunii:

7. Scrie enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul.

Elevii (a merge) în excursie la mare în fiecare an.

Cristi și Adrian (a vorbi) cu Cosmina.

Alina (a cânta) foarte frumos la vioară.

Vizitatorii (a privi) tablourile expuse.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Taie forma greșită:

Întro/Într-o curte erau multe pisicuț.

M-am/Mam înscris la școala de șoferi.

La/L-a ora istorie aflăm multe informții despre poporul nostru.

9. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului ,,copil’’:

copilărie, copilaș, mama, conopidă, copiliță, floricică, copilandru, acadea, strugure, copilăros.

Încercuiește ce ți se potrivește

Descriptori de performanță

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., CHIȘ, V.(2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare. Particularizări pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca;

Bocoș, M.(2008), Didactica disciplinelor pedagogice: Un cadru constructivist, Ed. Paralela 45,Pitești

Bocoș, M., Ionescu, M.(2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Pitești, p.122

Bocoș, M. (2009), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;

Bocoș, M., Dana Jucan (2012), Fundamentele pedagogiei.Teoria și metodologia curriculum-ului: Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești;

Bocoș, M (2013), Instruierea interactivă. Repere axiologice și metodologice, Editura Polirom;

Chiș, V. (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Chiș, O., Jucan, D. (2013) Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Ed. Eikon, Cluj-Napoca

Corneliu Crăciun, (2009) Metodica predării limbii române în învățământul primar ediția a v-a, Ed. Emia, Deva

Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C., (2002), Pedagogie (ediția a II-a), Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C., (2002), Timp și temporalitate în educație: Elemente pentru un management al timpului școlar, Ed.Polirom, Iași;

Drăgan, I., Nicola, I., (1993) Cercetarea psihopedagogică, Tîrgu-Mureș, Ed. Tipomur

Dumitru, I. A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dumitru, A., Dumitru, V., (2011), Descoperă magia textelor literare- Caiet de studiu pentru clasa a IV-a, Editura Trend, Pitești;

Dulică, I. D., Sima, C., (2010), Teste pentru olimpiade și concursuri școlare- clasa a IV-a, Editura Carminis, Pitești;

Florescu, C., Mândru, E., Bobescu, F., (2008), Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

Lupașcu, L., Lecturile copilăriei clasa a IV-a, Ed. Steaua Nordului, Constanța

Mândru, E., (2010), Strategii didactice interactive, Editura DPH,

Nuță, S. (2002), Metodica predării limbii române în clasele primare, volumele I și II, Editura Aramis, București

Romiță, B., Iucu (2008), Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom

Ștefănescu, M., Pop, I., Moraru, F., Petrescu, C., Laborator metodic pentru domeniul experiențial Limbă și Comunicare, Editura Diana, Pitești;

www.didactic.ro.

ANEXE

ANEXA I – Pretest

Nume și prenume……………………………………………………… Data…………………………….

Clasa a IV-a

Test de evaluare la Limba și literatura română

Unitatea „Comoara de mărgăritare”

Citește cu atenție textul de mai jos:

„ Mama a cumpărat prune ca să le dea copiilor după masa de prânz și le-a așezat pe o farfurie.

Vania, care nu mai mâncase până atunci prune, le tot mirosea de zor. Tare-i mai plăcea cum miros și tare-ar mai fi vrut să le guste! Tot dându-le așa târcoale, băiețelul pândi clipa când nu era nimeni în odaie și, nemaiputându-se stăpâni, înhăță o prună și o mâncă pe furiș.

Când s-a apropiat ora prânzului, mama a numărat prunele și văzând că lipsește una, i-a spus tatălui.

Stăteau cu toții la masă și tatăl a întrebat:

—      Ia să-mi spuneți, copii. Nu cumva a mâncat cineva din voi o prună?

—      Nu, au răspuns copiii în cor.

Vania, roșu ca un rac, a spus și el:

—      Nu, n-am mâncat-o eu!

—   Că unul din voi a mâncat pe ascuns o

prună, a mai spus tata, nu-i frumos deloc,

dar nu despre asta-i vorba. Nenorocirea-i

alta. Fiecare prună are înăuntru un sâmbure.

Și dacă cineva nu știe cum să le mănânce și înghite

sâmburele, a doua zi moare. De asta mi-e frică.

Atunci Vania, galben la față, a zis repede:

—      Ba nu, că sâmburele l-am aruncat pe fereastră.

Toți au izbucnit în râs, iar Vania a început să plângă.”

( Lev N. Tolstoi, Sâmburele )

1.Formulează răspunsuri la întrebările următoare:

a) Ce fructe a cumparat mama pentru copii?

____________________________________________________________________________________________________________

b) Care sunt personajele din acest fragment?

____________________________________________________________________________________________________________

c) Ce a greșit Vania?

____________________________________________________________________________________________________________

2. Completează spațiile libere, folosind cuvinte potrivite din text:

Mama a cumpărat _______________ ca să le dea copiilor după _________________și le-a așezat pe o _________.

Vania, care nu mai mâncase până atunci________, le tot mirosea de zor.

3. Unește cu o linie cuvintele din prima coloană cu cele cu înțeles opus corespunzătoare din a doua coloană:

odaie geam

a înhăța camera

furiș a apuca, a înșfăța

fereastră pe ascuns

4. Formulează propoziții în care substantivele prune, sâmbure, fereastră să aibă rol de subiect. Subliniază subiectele.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Scrie enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul.

Elevii (a merge) în excursie la munte.

Cristi și Adrian (a vorbi) cu Cerasela.

Alina (a cânta) foarte frumos la pian.

Vizitatorii (a privi) tablourile expuse.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului „lemn”:

lemnoase, trunchi, înlemnit, lemnos, buturugă, copac, lemnișor, lemnar.

7. Taie forma greșită:

Întro/Într-o curte erau multe găini.

M-am/Mam înscris la școală.

La/L-a ora de matematică rezolvăm probleme complicate.

Obiective:

* să identifice personajele din fragment;

* să identifice elementele de detaliu dintr-un text și să completeze un text lacunar;

*să stabilească corespondența între cuvintele date și sinonimele lor;

*să alcătuiască propoziții de transformare a unei părți morfologice în parte sintactică de propoziție;

* să scrie corect enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul

*să precizeze familia lexicală a unui cuvânt;

*să utilizeze corect ortogramele.

Descriptori de performanță

ANEXA II : Experiențele de lectură ale elevilor

ANEXA III

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Înfloresc grădinile

Subiectul lecției: ,,Vestitorii primăverii’’, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1- să recunoască semnele sosirii primăverii cu ajutorul imaginilor prezentate;

O2- să citească corect, fluent, conștient și expresiv poezia, ținând cont de semnele de punctuație și de conținutul acestuia;

O3- să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi din text pe baza explicațiilor profesorului;

să rezolve cerințele corect cu ajutorul metodei pălărilor gâditoare;

O4 – să identifice verbele din versurile date pornind de la lecturarea textului

O5 -să rezolve cerințele corect cu ajutorul metodei pălărilor gâditoare, finalizând prin scrierea unei compuneri, cu ajutorul imaginilor prezentate în ppt.

Resurse:

a. de timp : 50 minute;

b. de spațiu: sala de clasă;

c. umane : 20 de elevi;

d. materiale: manual, imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara.

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

b. Resurse informaționale:

1. MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

2. Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa III.1 (proiect didactic)

Vestitorii primăverii

Dintr-alte țări, de soare pline,

Pe unde-ați fost și voi străine,

Veniți dragi păsări, înapoi-

Veniți cu bine!

De frunze și de cântec goi,

Plâng codrii cei lipsiți de voi.

ANEXA IV

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Lumea necuvântătoarelor

Subiectul lecției: ,, Ciocârlia”, de George Coșbuc

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text,

cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă

Obiective operaționale:

O1 – să citească în ritm propriu și corect cel puțin trei alineate dintr-un text narativ de mică întindere;

O2 – să explice sensul al cel puțin unui cuvânt nou din textul studiat;

O3 – să scrie corect cel puțin o propoziție, realizând acordul predicatului cu subiectul;

O4 – să găsească cel puțin două întrebări cu ajutorul metodei Explozia Stelară și pe baza explicațiilor oferite de cadrul didactic.

Resurse:

a. de timp: 50 de minute;

b. de spațiu: sala de clasă;

c. umane: 20 de elevi

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: – lectura explicativă,exercițiul, explicația, demonstrația, conversația, explozia stelară

b. Mijloace de învățământ: – calculator, videoproiector, materiale PPT „Ion Agârbiceanu – fișă de autor” și „Ciocârlia”, CD cu melodia ”Ciocârlia” de George Enescu

c. Forme de organizare a activității: – frontală, în echipe, independentă;

d. Resurse informaționale: Nuță, Silvia – „Metodica predării limbii române la clasele primare”, Editura Aramis, București, 2000

Desfășurarea activității:

Anexa IV.1 (proiect de lecție)

FIȘA AUTORULUI

ION AGÂRBICEANU

(1882-1963)

Prozatorul s-a născut în satul Cenade din județul Alba, iar părinții săi erau Nicolae Agârbiceanu și Ana Olariu. Au avut opt copii, patru băieți și patru fete. Ion a fost al doilea.

Studiile gimnaziale le urmează la Blaj (1892 – 1900), iar pe cele superioare, Facultatea de Teologie, la Budapesta (1900 – 1904).

A fost, pe rând, preot paroh, ziarist („Patria”, „Tribuna” din Cluj).

În timpul primului război mondial, s-a retras în Moldova, de unde a fost evacuat în Rusia, îndeplinind pentru un timp funcția de preot militar (1917 – 1918).

A îndeplinit diverse funcții politice în Primul Parlament al României întregite, iar mai târziu a fost senator și vicepreședinte al Senatului.

A debutat cu volumul de proză „De la țară” (1906).

Majoritatea operelor sale le-a închinat pentru oamenii nevoiași deoarece a fost impresionat de viața grea a acestora.

Acest scritorul public și frumoase texte dedicate celor mici. Exemple de volume: „File din cartea naturii” și „Din munți și din câmpii”. Cea mai cunoscută opera literară a sa este „Fefeleaga”.

Anexa IV.2 (proiect de lecție)

ANEXA V

Proiect de didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Politețea în comunicare – ,,Vă rog! Vă mulțumesc!’’

Subiectul: ,,Dumbrava minunată’’ – fragment, M. Sadoveanu

Tipul: consolidare

Scopul lecției: – dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

– activizarea elevilor, implicându-i în actul de învățare.

Obiective operaționale:

La finalul orei elevii vor ști:

O1 – să citească corect, coerent, fluent și expresiv textul dat, respectând semnele de punctuație;

O2 – să povestească conținutul textului pe baza planului de idei.

O3 – să formuleze enunțuri și răspunsuri corecte din punct de vedere logic și gramatical prin care să dovedească înțelegerea conținutului vizat;

O4 – să identifice cele trei cuvinte din jocul literelor;

O5 – să alcătuiască minim 5 propoziții în care să respecte cerința;

Resurse:

Procedurale: explicația, conversația, problematizarea, observația, lectura explicativă, lectura selectivă, exercițiul, activitatea frontală, activitatea individuală, jocul didactic, activitatea în echipă, metoda CADRANELOR

Materiale: – manualul școlar;

– un fragment în care este descrisă Lizuca;

– fragment din film, retroproiector, calculator;

– fișe de lucru: Cadranele;

– fâșii de hârtie cu ideile principale;

– cărți scrise de autor;

Forme de organizare: frontală, individuală, în echipă.

Bibliografie:

– Șerdean, Ioan: Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Corint, 2007;

– Iordăchescu, C., Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a IV – a, Editura Carminis, Pitești, 2001;

– Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române, în clasele primare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;

– Peneș, Marcela, Manual de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura Ana, 2007;

– Peneș, Marcela, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba și literatura română, clasa a IV – a, Editura, Ana 2000;

– Dima,Emilia, Limba și literatura română, auxiliar pentru clasa a IV-a, Ed. Sf. Olimpiada ,Iași, 2010;

Anexa V.1 (proiect didactic)

Jocul literelor

Anexa V.2 (proiect de didactic)

Așezați în ordine ideile principale ale textului:

Anexa V.3 (proiect didactic)

Metoda cadranelor

ANEXA VI

Test formativ

1. Citește textul:

„În clasă este liniște deplină. Elevii scriu primele bastonașe. Învățătoarea se plimbă printre bănci și, unde este nevoie de ajutorul ei, se oprește. Un băiețel cu ochii mici și negri o roagă să se apropie. Chipul școlarului i se pare cunoscut.

Deodată, învățătoarea zâmbește. Își amintește că, într-o toamnă, acest băiețel se plimba pe lângă școală. Ținea în mână un boboc de trandafir. Privea îndelung la ferestrele și la ușile școlii.

Învățătoarea l-a întrebat cui dorește să ofere trandafirul, însă copilul s-a fâstâcit și a fugit.

După câteva zile, învățătoarea l-a găsit chiar la poarta școlii. Părea îngândurat, iar bobocul se făcuse un adevărat trandafir.

Ei, ce-i cu trandafirul?

Eu am numai cinci ani și nu mă primește la școală. Trandafirul este pentru dumneavoastră. Vă rog

să-mi arătați și mie unde învață copiii.” (Călin Gruia, Bobocul de trandafir)

Transcrie dialogul:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Numerotează și delimitează fragmentele. Dă un titlu textului:

________________________________________________________________________

Povestește în scris ultimul fragment.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Amintește-ți textele studiate și explică:

a) Cine sunt vestitorii primăverii?

__________________________________________________________________

b) Cu ce se ocupa Ionaș?

__________________________________________________________________

c) Ce fel de pasăre este ciocârlia?

__________________________________________________________________

3.Subliniază doar verbele din șirul de cuvinte:

cântă, cititor, gândul, cântăreț, gândește, muncesc, frumusețe, ciripit, gustăm, muncitor, frumos, mergi, muncă, bucurie, gânditor, se bucură, bucuros, citește, cântec, înfrumusețează, ciripește, mersul, gustos;

4. Alcătuiește trei propoziții în care verbul “a învăța” să fie :

la pers. I, nr.plural, timp viitor: ______________________________________________________

la pers. a II-a, nr. plural, timp trecut: _________________________________________________

la pers. a III-a, nr.singular,timp prezent; ________________________________________________________

5. a) Scrie verbe cu sens asemănător: b) Găsește verbe cu sens opus celor date:

dumbravă- ____________________ a începe – ____________________

prichindel – ___________________ a se așeza – ____________________

domniță – ____________________ a intra – ____________________

stăruie – _____________________ a micșora – ____________________

6. Puneți verbele dintre paranteze la timpul indicat:

Primăvara ( a veni – trecut) ___________________ pe meleagurile noastre.

Animalele ( a se pregăti – prezent) __________________ pentru primăvară.

Eu ( a fi – viitor ) __________________ în vacanța de vară la bunici.

7. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului ,,floare’’:

a înflori, lemnoase, trunchi, înflorit, neînflorit, buturugă, copac, floricea, înfloritor, lemnișor, lemnar, floricică.

Autoevaluare:

Colorează floarea astfel:

rosu – FB, verde – B, albastru – S, galben – I

Obiective operaționale :

* să transcrie dialogul din text, delimitând și numerotând fragmentele, și să povestească, în scris un fragment ;

* să răspundă corect și complet la întrebări;

* să identifice verbele dintr-o enumerare de părti de vorbire;

*să alcătuiască enunturi în care un verb dat să fie la timpuri si persoane diferite;

* să scrie sinonimele si antonimele verbelor date, și să treacă verbele de la forma de infinitiv la timpuri diferite.

*să scrie enunturi cu cuvinte/ortograme date, urmând ca mai apoi să le folosească într-un scurt dialog;

*să precizeze familia lexicală a unui cuvânt.

Descriptori de performanță

ANEXA VII

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Amintiri din copilărie’’, de Ion Creangă

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă.

Obiective operaționale:

O1- să citească cursiv, clar și expresiv fragmentele din manual;

O2- să răspundă corect la întrbări pe baza textului citit;

O3- să realizeze un ciorchine cu însușirile lui Nică;

O4 – să alcătuiască propoziții corecte gramatical utilizând schema dată.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

a. Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

b. Resurse informaționale:

1. MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

2. Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa VII.1 (proiect didactic V)

Compară însușirile lui Nică cu însușirile mătușii Mărioara, realizând o diagramă. (diagrama Wenn)

Anexa VII.2 (proiect didactic V)

Fișă de lucru

1. Cine este autorul poveștilor ,,Amintiri din copilărie’’?

……………………………………………………………………………………………………

2. Scrie cuvintele cu sens asemănător pentru:

prăjini, nuia, iute, poale

3. Găsește literele care alcătuiesc cuvinte care fac parte din ,,Amintiri din copilarie’’

ANEXA VIII

Proiect didactic

Propunător: Krausz Ana Maria

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Aventuriile copilăriei

Subiectul lecției: ,, Freamăt de codru’’, de Mihai Eminescu

Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: – antrenarea elevilor în situații de comunicare orală și scrisă, pe baza unui text, cu respectarea normelor de exprimare și scriere corectă.

Obiective operaționale:

O1 – să citească cursiv, clar și expresiv poezia din manual;

O2 – să răspundă corect la întrebări pe baza textului citit;

O3 – să identifice cel puțin înca două opere al lui Mihai Eminescu utilizând fișa autorului;

O4 – să găsească cel puțin 3 însușiri ale codrului cu ajutorul poeziei;

O5 – să realizeze un Cvintet pe baza cunoștințelor dobâdite pe parcursul orei.

Resurse:

a.- de timp : 50 minute;

b.- de spațiu: sala de clasă;

c.- umane : 20 de elevi

d.- materiale: manual,imaginii referitoare la poezie și anotimpul primăvara

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea dirijată, exercițiul, copacul ideilor, munca în echipă, pălăriile gânditore.

Resurse informaționale:

MEdCT, 2005, Programe școlare pentru învățământul primar, București;

Pițilă T., 2007 – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Aramis, București.

Anexa VIII.1

Fișa poetului Mihai Eminescu

15 ianuarie 1850 – s-a născut Mihai Eminescu, la Botoșani, în casa căminarului Gheorghe Eminovici și a Ralucăi , iar clasele primare le face în satul natal.

1866 – publică prima sa poezie, dedicată profesorului său: ”La mormântul lui Aaron Pumnul”.

A ocupat mai multe funcții: de revizor școlar, bibliotecar, secretar la Consulatul Român din Berlin.

În anul 1875 îl cunoaște pe bunul său prieten, Ion Creangă.

Mihai Eminescu a creat o operă cu tematică diferită inspirată din folclorul românesc deoarce iubea foarte mult valorile țări în care s-a născut(,,Călin file din poveste”), istoria națională (,,Scrisoarea III”, ,,Decebal”), evocând astfel și ipostaze ale naturii sau copilăriei (,,Fiind băiet păduri cutreieram”, ,,La mijloc de codru”, ,,O rămâi”, ,, Sara pe deal”, ,,Revedere”, etc.)

A scris basme (,,Făt-Frumos din lacrimă”, ,,Fata în grădina de aur”, etc), nuvele (,,Sărmanul Dionis”), schițe (,,La aniversară”), un roman neterminat (,, Geniul pustiu”), iar capodopera poeziei românești este reprezentată de poemul ,,Luceafărul”.

15 iunie 1889 – se stinge din viață la București.

Anexa VIII.2

ANEXA IX

Test de evaluare sumativă

1. Scrieți după dictare:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Odată, vara pe aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratec care se cocea-pălea de Duminica – Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau ca să nu mă prindă. Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ion, să ne ducem la scăldat.

– Nu-i acasă Ion, zice mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile, sub Cetate la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani.

2. Completați propozițiile cu atibute și complemente potrivite:

a) Mierlele ( ce fel de?) ciripesc (unde?)

b) Copacii (care ?) și( care?) înconjoară( ce?).

c) Glasurile (ale cui? ) se aud ( de unde?).

3. Legați regionalismele de explicația lor:

4.Formulați câte un enunț în care substantivul “ TEIUL” să fie pe rând:

a) SUBIECT

________________________________________________________________________

b) ATRIBUT

______________________________________________________________________

c)COMPLEMENT

____________________|__________________________________________________

5. Subliniați verbele și substantivele din text:

,,O păsărică nu mai putea de sete. Fiind aproape de fântână zbura într-acolo. Avea de gând să ceară găleții puțină apă. Găleata tocmai era plina cu apă și se odihnea pe fundul fântânii.”

6. Ordonați scenele după momentele desfășurării acțiunii:

7. Scrie enunțurile realizând acordul predicatului cu subiectul.

Elevii (a merge) în excursie la mare în fiecare an.

Cristi și Adrian (a vorbi) cu Cosmina.

Alina (a cânta) foarte frumos la vioară.

Vizitatorii (a privi) tablourile expuse.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Taie forma greșită:

Întro/Într-o curte erau multe pisicuț.

M-am/Mam înscris la școala de șoferi.

La/L-a ora istorie aflăm multe informții despre poporul nostru.

9. Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului ,,copil’’:

copilărie, copilaș, mama, conopidă, copiliță, floricică, copilandru, acadea, strugure, copilăros.

Încercuiește ce ți se potrivește

Descriptori de performanță