Rolul Limbajului In Comunicare

CUPRINS

Capitolul I

Introducere

Motivarea alegerii temei

Capitolul II

Noțiuni generale ale comunicării

2.1. De la definiție la modele de comunicare

2.2Etnografia comunicării

2.3.Principii și funcții ale comunicării

2.3.1 Competența de comunicare

2.4.Elemente, componente ale comunicării

2.4.1.Emițătorul și receptorul-o perspectivă interacțională

2.4.2.Mesajul-element cheie al comunicării

2.4.3.Feedback-ul-canal și contextul în comunicare

2.5.Formele comunicării

2.5.1.Tipologie

2.5.2.Comunicarea orizontală și verticală

2.5.3.Comunicarea verbală,nonverbală și paraverbală

2.5.3.1.Comunicarea verbală

2.5.3.2.Comunicarea nonverbală

2.5.3.3.Comunicarea paraverbală

Capitolul III

Învățământul preșcolar și particularități ale comunicării

3.1.Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copiilor de vârstă preșcolară

3.2.Particularitățile procesului de cunoaștere și ale dezvoltării vorbirii la copilul de vârstă preșcolară

3.3.Dezvoltarea psihică și conturarea însușirii de personalitate

3.4.Conduita verbală

3.5.Comunicarea orală și nonverbală

3.6.Comunicarea verbală

Capitolul IV

EXPERIENȚA PROPRIE ȘI REZULTATELE OBȚINUTE

4.1.Fundamentarea științifică

4.2.Ipoteza

4.3.Obiectivele cercetării

4.4.Descrierea lotului experimental

4.5.Metode de cercetare

4.6.Desfășurarea cercetării

4.7.Concluziile cercetării

Concluzii și propuneri

Bibliografie

Anexe

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

Motto: ,, Sa nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari; si nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci sa-i învățăm cum sa se adapteze."

 ( Maria Montessoli)

Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi comunicat între ei, oamenii ar fi fost sortiți izolării și, în final, pieirii. Dimensiunea comunicațională a omului este esențială pentru viața socială. Fără comunicare între oameni, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relațiile de orice natură între indivizi. A comunica înseamnă a exista și a coexista cu, prin și pentru umanitate.

Comunicarea evoluează o dată cu societatea și, ca să trăiești în societate, trebuie să știi să comunici. Rolul preponderent în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare revine școlii. Profesorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuși să cunoască acest proces și să-l stăpânească bine.

"Comunicarea este un mijloc – sau poate un factor – esențial pentru educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în educație cât și, în general, în viața socială, ea însăși trebuie să fie supusă procesului educativ" .

Din perspectivă psihosocială, comunicarea presupune sisteme verbale și nonverbale, paraverbale, este bogată în activități intralocutorii și interlocutorii, este încărcată cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă.

Educatoarea care își gândește actul educării – instruirii copilului de vârstă preșcolară drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" și având o "miză socială", va fi orientat spre a-și gândi emiterea mesajului în cadrul activității ca o secvență a unui subtil "joc de influență socială" în care, educatoarea și preșcolarii, sunt interlocutori influențați atât de particularitățile de emisie – recepție proprii, cât și de specificul modalităților de comunicare.

Dezvoltarea și perfecționarea interacțiunilor comunicative educatoare – preșcolar este necesară pentru eficientizarea însuși a actului educațional desfășurat în grădiniță.

Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea – învățarea în grădiniță este tot mai mult privită și definită în termenii unei interacțiuni sociale.

Studiind planurile de învățământ și programele școlare, se observă că se acordă o tot mai mare atenție promovării competenței de comunicare, în comparație cu politicile educaționale și documentele anterioare. Importanța care se acordă fenomenului comunicării nu este întâmplătoare: grădinița pregătește copiii pentru viață, iar în viață, în primul rând, comunicăm.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

În opinia mea, activitatea de educarea limbajului și a comunicării reprezintă una dintre cele mai antrenante activități din grădiniță, iar educatoarea trebuie să-și facă un scop din găsirea de noi și variate forme de organizare și realizare, astfel încât să păstreze viu interesul preșcolarilor pentru studiul acestora. Proiectând și desfășurând activități integrate și totodată interdisciplinare, corelând cunoștințe ale diferitelor categorii de activități, se aduce o contribuție substanțială la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, la dezvoltarea capacității copilului de a aplica cunoștințe în practică, de a transfera cunoștințe dintr-un anumit domeniu în altul.

Întrucât activitățile de educarea limbajului și a comunicării au influență majoră atât asupra dezvoltării tuturor proceselor psihice cât și asupra personalității preșcolarilor, am decis să aleg ca temă de cercetare pentru lucrarea metodico-științifică de gradul I, “Verbal, nonverbal, paraverbal în comunicarea copiilor de vârstă preșcolară”.

Lucrarea își propune să sublinieze rolul și importanța comunicării, încă de la vârsta preșcolară, prin identificarea și utilizarea de metode tradiționale dar și activ-participative, având ca principal obiectiv, pregătirea pentru școală și mai ales pentru viața de adult ulterioară.

CAPITOLUL II

NOȚIUNI GENERALE ALE COMUNICĂRII

Atunci când vrem să vorbim despre comunicare observăm aproape imediat un fenomen interesant: termenul de comunicare se prezintă sub forma unui aglomerări conceptuale cu multiple și deseori neașteptate ramificații, fiind văzut sub formă de parte integrantă și în același timp, cuprinzând procedural un mare de științe .Astfel, comunicarea poate să-și însușească accentele unor definiții lingvistice, psihologice și psihosociale, filozofice,matematice sau pedagogice. Iată ca, așa cum observă Jean Lohisse când se referă la termenul de comunicare: " fiecare domeniu al cunoașterii are definiția sau definițiile lui care accentuează, după caz, simbolul, contractul, transferul, transportul, energia, informația" .

O primă determinantă a conceptualizării fenomenului comunicațional ar fi aceea că putem caracteriza ca una dintre specialitățile acestui câmp de cercetare faptul că fiecare aspect al comunicării este util în măsura analizei sale din perspectiva domeniului care a produs respectivul aspect( și acesta în raport cu necesitățile concrete care au generat acea nevoie) .

Comunicarea trebuie văzută prin prisma faptului că posedă un trecut, un prezent și un viitor; conform unei atare viziuni de origine tranzacțională, comunicarea este determinată de o perspectivă dinamică. Este greu să ne imaginăm un proces comunicațional fără a face referire la aspectele care îl determină, la cauzele acestuia( cauze care se află într-un trecut mai îndepărtat sau mai apropiat); astfel, modalitățile de interrelaționare comunicațională se bazează pe experiența noastră în acest domeniu și iau forma acestei experiențe. Viitorul determină, de asemenea comunicarea. Dacă, spre exemplu, dorim ca relația de comunicarea să continue, vom comunica cu persoana respectivă în această direcție în prezent(ex." Mulțumesc pentru tratație" va spune un musafir care s-a bucurat de vizită, " totdeauna mă simt bine când trec pe la dumneavoastră" ) . În același timp, comunicarea este un proces irepetabil și reversibil; fiecare experiență de comunicare este unică, iar două experiențe de comunicare nu pot fi perfect asemănătoare. Experiența de comunicare produce schimbări în persoanele implicate, schimbări care vor condiționa acest deziderat. Cred ca tuturor ni s-a întâmplat măcar o dată în viață să spunem ceva ce nu am dorit, dar nu am putut să ne luam vorbele înapoi, să fie ca și când niciodată nu le-am fi rostit.

2.1. DE LA DEFINIȚIE LA MODELE DE COMUNICARE

Referindu-ne la definirea comunicării suntem puși în fața a două direcții de acțiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Prima ne aduce în atenție multitudinea studiilor care includ comunicarea și aparenta simplitate a domeniului studiat; în această perspectivă se înscriu cele mai multe dintre definițiile actuale asupra comunicării și unele dintre modelele care o privesc pe aceasta.

Cea de-a doua direcție privește numeroasele studii destinate comunicării într-o viziune aditivă( pe când prima oferea un cadru de lucru structurativ, păstrând în interiorul definițiilor doar elementele comune) , în sensul cumulării tuturor deschiderilor operate de către acestea.

În fapt, ceea ce deosebim ca o contracție la aceste două direcții reprezintă doar intersectarea a două planuri: primul, cel instrumental, oferă un cadru structural și coerent al utilizării comunicării; cel de-al doilea, cel de investigație și analiză, subliniază dinamica procesului de comunicare ca atare.

În multe dintre capitolele rezervate domeniului se preferă planul instrumental, rezultatul fiind o definiție directă și focalizată a comunicării, spre exemplu: " comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente" spune Hybels Weaver, 1986" comunicarea este procesul prin care o parte( numită emițător) transmite informații( un mesaj) unei alte părți( numită receptor) " ori " comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote ,are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback" .

Un instrument de lucru util pentru trecerea în cel de-al doilea plan ne oferă Ross care ne prezintă un inventar al definițiilor comunicării :

– " Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje " (George Gerbner)

– " Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor intenția de a-i influența comportamentele ulterioare" ( Gerald R. Miller) ;

– " Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu" (K. Krippendorf) ;

– " Comunicarea este o funcție socială …., o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli …Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod existențial un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli( semne) și evocarea răspunsurilor" ( Colin Cherry) ;

– " Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament" ( C. David Mortensen) ;

– " Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin,transformă și folosesc informația, pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața" ;

– " Comunicarea constă în atribuirea unui sens semnelor de percepere a înțelesurilor"

( Gary Crankhite)

Însuși Ross, atunci când încearcă să ofere o definiție proprie comunicării, remarcă un fapt pe care îl consideră important, nu doar că actul de comunicare reprezintă un proces, dar este unul mutual ,mai precis, fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă. Ross spune că procesul comunicării este " întotdeauna schimbător, dinamic și reciproc" .

În aceeași parte se afla si M. Gamble care definește comunicarea ca fiind " un transfer deliberat sau accidental al înțelesului" .

De altfel, greutatea definirii comunicării este dată și de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi văzută, spre exemplu J. Gordon precizează că" percepția , atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta" .

Interesantă din acest punct de vedere este definiția comunicării oferită de Roberts și Hunt care precizează că aceasta este" dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației" ; Chiar daca autorii citați pun un accent important pe valoarea comunicațională a emițătorului, introducerea unui element la o primă vedere precomunicațional– și anume , cel de obținere, de căutare și posesiune a informației– în procesul propriu-zis al comunicării, reprezintă o contribuție valoroasă din punct de vedere didactic.

Din această acest punct de vedere, modul cum este obținută o anumită informație, cum capătă un referențial pentru cel care o transmite și cum se transformă apoi în mesaj reprezintă un factor comunicațional important, depășind o viziune simplistă asupra procesului, potrivit căreia comunicarea începe strict în momentul în care o persoană transmite o informație. Continuând ideea, este necesar să echilibrăm acest punct de vedere prin utilizarea aceluiași spectru observațional asupra receptorului; astfel, acesta, la rândul său, conduce actul comunicațional mai departe decât simplul feed-back la mesajul oferit de către emițător până la activități ulterioare spațiului comunicațional propriu-zis( când spre exemplu emițătorul nu mai este prezent fizic) , atunci când informația primită prin activitatea de comunicare este utilizată.

La rândul său, Longeneker precizează că ,în definirea comunicării" este important să notăm ce este transmis prin comunicare: opinii, predicții, sugestii, idei, toate sunt cuprinse în comunicare" .

Definirea comunicării în special din perspectiva mesajului însuși, nu a celui care transmite sau care primește mesajul, constituie o viziune instrumentală pe care o împărtășim.

După cum observăm se poate constata, chiar dacă la o primă vedere definirea comunicării ar putea părea un act simplu,în realitate tocmai vasta întindere a conceptului și cotidianul practicii comunicaționale ridică probleme, delimitările terminologice revelându-se în fapt drept un proces destul de complex și de laborios. Trecând în revistă diferitele definiții, Mc Quail citându-l pe Dans, a precizat 15 astfel de formulări în încercarea de a oferi o definire completivă:

– simboluri, vorbire, limbaj;

– înțelegerea – receptarea, nu transmiterea mesajelor;

– reducerea incertitudinii – ipotetica dorință fundamentală, care duce la căutarea de informații în scopul adaptării;

– procesul – întreaga secvență a transmiterii;

– transfer – transmitere, mișcare conotativă în spațiu și timp;

– legătură – unire, comunicarea în ipostază de conector, de articulator;

– trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtășit sau acceptat de ambele părți;

– canal, purtător, rută – o extensie a" transferului" având ca referință principală calea sau vehiculul( sistem de semne sau tehnologie) ;

– memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informații și" putem să comunicăm cu" astfel de depozite informative;

– răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenție și a interpretării;

– stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacției;

– intenție – accentuează faptul că actele comunicative au un scop;

– momentul și situația – acordarea de atenție contextului actului comunicativ;

– putere – comunicarea văzută ca mijloc de influență.

Majoritatea autorilor care s-au ocupat cu problematica actului de comunicare au încercat să ofere un model. Aceste modele au o valoare instrumentală, în sensul că dezvoltă mult mai pregnant posibilitățile de dinamică a procesului comunicațional ca atare. O analiză utilă o întâlnim în" A dictionary of Comunication and MEDIA STUDIES" de James Watson și Anne Hill. Dintre modele aș dori să amintesc:

Unul dintre modelele cele mai cunoscute ale comunicării este cel produs de C. Shannon și W. Weaver încă din 1949 și care a fost reluat în multe dintre cercetările ulterioare asupra fenomenului comunicării, suferind desigur prin aceasta o serie de adaptări, un exemplu în acest sens, fiind să i se acorde elementul de feed-back, o importanță pe care autorii inițiali nu au consacrat-o, dar a constituit obiect de studiu pentru cei care s-au aplecat ulterior asupra modelului celor doi autori; avantajul principal al modelului amintit aici este acela al simplității procesului, și astfel, a unei funcționalități mai directe a dimensiunilor procedurale pentru diferitele științe care utilizează, în mod adaptat la necesitățile proprii, comunicarea.

Fig. 1. Procesul comunicării. Adaptarea după modelul lui Shannon și Weaver

Un alt model este cel propus de Andrsch, Staats și Bostrom( fig.2) , care ne introduce într-o altă arie de observație asupra relației dintre emițător și receptor în comunicare; astfel, autorii fac apel la o imagine circulară a comunicării. Emițătorul și receptorul nu sunt separați în detalierea grafică a acestui model, fiind evident spațiul de continuitate, care propune o anumită interrelaționare între cele două roluri. O altă specificitate a acestui model este aceea că transmite în centrul schemei de comunicare mediul și stimulii care pot veni din aceasta, fiind vizibilă o opțiune pentru dezvoltarea unei balanțe dinamice între căutarea informației de către emițător în mediu și reactualizarea comunicării în același mediu de către receptor.

Structuri Evaluări

Sursa Transmiteri

Reacții Recepționare

Auzirea reconstrucției

Evaluări

Fig. 2. Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Andersch, Staats și Bostrom

David K. Berlo a inițiat ceea ce s-a denumit modelul SMCR( Sursă, Mesaj, Canal, Receptor) privind comunicarea( fig. 3) . Referitor la acest model, relevante pentru ambii parteneri de comunicare( emițător și receptor) sunt cultura și sistemul social în care are loc actul de comunicare. Modelul lui Berlo pune un accent deosebit pe extinderea receptorilor comunicatorilor, în vederea realizării cât mai multor conexiuni și a unui repertoriu comun, aceasta realizându-se și la nivelul valorilor sau al atitudinilor emițătorului ori receptorului

( aceste aspecte au o importanță instrumental-didactică deosebită) . În acest mod, autorul introduce câteva elemente deosebit de necesare în analiza emițătorului( sursei) și a receptorului, care presupune un echilibru dinamic al actului de comunicare, spre exemplu, dacă cele mai multe abordări ale comunicării pun accentul pe constituirea unor deprinderi bune de comunicare la nivelul emițătorului, ele pierd în vedere faptul că aceleași deprinderi de comunicare trebuie să se regăsească la receptor pentru ca procesul de comunicare să fie eficient.

D

Fig. 3. Adaptare după modelul SMCR al lui Berlo privind comunicarea

Din punct de vedere didactic este util modelul lui Torrington, deoarece oferă o viziune procesual– instrumentală asupra fenomenului comunicării, cu funcționalitatea unor puncte de control bine venite în evoluția acestuia( observăm că atât rolurile de receptor cât și cele de emițător sunt văzute ca subînțelese, accentul punându-se pe activitățile rezultate și anume pe cele de codare, și respectiv, decodare a mesajului) .

Tabel Nr.1 – Adaptare după modelul lui Torrington asupra procesului de comunicare

2.2.ETNOGRAFIA COMUNICĂRII

Adepții acestui curent de gândire pornesc de la considerarea comunicării interpersonale drept un fenomen cultural esențial, astfel, devine important studiul modalităților în care membrii unei comunități își utilizează resursele verbale, noverbale și paraverbale în direct acord cu contextul oferit de situația de comunicare.

Liderul acestui curent, Dell Hymes, urmărește să descrie resursele comunicative ale comunităților culturale; asupra lui Hymes se poate observa amprenta lingvistului Kakodson a cărui schemă a funcțiilor limbajului o preia. Această structurare, condensată de C. Bachmann, J. Lindenfeld și J. Simonin intitulată modelul" speaking" , presupune următoarele opt elemente :

– cadrul fizic și psihologic;

– participanții–cuprinzând nu doar emițătorul și destinatarul, ci pe toți cei care sunt prezenți, participanți într-un fel sau altul la desfășurarea acțiunii, fie că vorbesc sau nu;

– finalitățile –sunt definite dublu, pe de o parte ca scop sau intenție; pe de altă parte ca rezultat al activităților de comunicare( scopul și rezultatul nu coincid întotdeauna) ;

– actele – reprezintă atât conținutul mesajului, cât și forma acestuia;

– tonalitatea – desemnează particularitățile modului în care se desfășoară activitatea de limbaj;

– instrumentele – desemnează mijloacele de comunicare, atât canalele de comunicare, cât și codurile care le corespund;

– normele – atât cele de interacțiune, cât și cele de interpretare;

– genul – însemnând tipul de activitate de limbaj.

Urmărind aceste categorii, un etnograf al comunicării va pune în valoare punctul de vedere al actorului, descriind comunicarea așa cum o văd cei care participă la ea, orice comportament, orice obiect devenind parte integrantă a comunicării.

Analiza tranzacțională

Promovată de către Eric Brne, analiza tranzacțională s-a dovedit a fi o teorie deosebit utilă in studiul relațiilor de comunicare. Autorul a pornit de la reliefarea faptului că fiecare dintre noi poartă în sine simultan trei stări, în funcție de natura proceselor relaționale în care este implicat: astfel, Berne precizează că fiecare dintre noi posedă:

o stare de Părinte – preluată și reprodusă din principiile pe care figurile părintești ni le-au remis( ori așa le-am perceput noi) ; starea de părinte presupune că" fiecare om își poartă în sine proprii părinți" cum spune autorul, perceptele și valorile normative pe care le-a interiorizat( " Fă asta! " , " Nu face asta! " , "Este bine să….! " , "Nu este bine să…! " ) . Activitatea acestei stări îi oferă persoanei respective o diminuare a consumului de energie, nu trebuie să-și mai evalueze îndelung deciziile, perceptele respective sunt valabile și caută să le impună și altora;

o stare de Copil – care constituie echilibru celui de părinte, astfel că dacă fiecare om" își poartă în sine proprii părinți" , în același timp mai păstrează în propria ființă" copilul care a fost" . Starea de copil este caracterizată de impulsurile naturale de satisfacere a nevoilor și dorințelor; starea de copil presupune, așa cum observă autorul, farmec, plăcere și creativitate, dar și egoism și agresivitate. Un individ branșat la starea copil vede lumea înconjurătoare prin ceea ce simte și nu prin ceea ce gândește. Condusă de principiul satisfacerii propriilor trebuințe, starea de copil nu admite decât cu greu opreliști în realizarea dorințelor sale;

starea de Adult – reprezintă o viziune pragmatică a prezentului care poate oferi rezolvări lucide și soluții corecte. Starea de adult permite o privire mai obiectivă asupra fenomenelor pe care persoana le întâlnește.

Fiecare dintre noi are toate aceste trei stări în propria persoană, ele fiind activate în funcție de situația și de necesitatea unor relaționări specifice. Spre exemplu, dacă cineva își activează starea de părinte el va acționa de o manieră care să confere dependență celor cu care interacționează, oscilând între:

reacții de impunere, reacții ostile( de persecutor) prin care partenerul comunicațional este

" pus la punct" într-un mod brutal, fără să-i fie lăsată nicio situație de ieșire( expresii ca" faceți cum vă spun eu" , " ce este asta? " , " nu sunteți buni de nimic! " ) și

reacții de supraprotejare" în care cel care a activat starea de părinte încearcă să pară atent și suportiv cu cei cu care interacționează, în fapt devalorizându-i și lipsindu-i de posibilitatea de a face ceva ( expresii ca " lasă că fac eu" , " nu te mai chinui, o să rezolv eu" etc. ) .

Păsând un echilibru între cele trei stări, ființa umană întâlnește alți semeni care fac același lucru. De aceea" uniunea minimală a relației sociale se numește tranzacție. Dacă într-o ,

aglomerare socială se întâlnesc două sau mai multe persoane ,mai devreme sau mai târziu una dintre ele va dori sau va da un semn că este conștientă de prezența celeilalte. Aceasta se numește simțul tranzacțional. O altă persoană va spune atunci sau va face ceva legat de acest stimul, iar acesta se va numi" răspuns tranzacțional" . Aceste tranzacții pot fi complementare, astfel încât răspunsul la stimul este cel așteptat, iar comunicarea este adaptată, previzibilă și nu pune probleme partenerilor de comunicaționali. O tranzacție între doi adulți va fi: " Străinul: Pe unde se poate ajunge la U. P. G. ? " Localnicul: " Pe drumul acesta. Nimic mai simplu. Am comunicat precis și am primit un răspuns similar. Problema se complică în momentul în care apare o tranzacție încrucișată deoarece, în acest caz ,

comunicarea este întreruptă. Spre exemplu, soțul declanșează un stimul de tip Adult, întrebând: " Unde mi-o fi cămașa? " . Soția ar putea să răspundă activând starea de Adult și ajutându-l să și-o găsească. În loc de asta, ea poate activa starea de Copil, exprimând: " Mă critici întotdeauna. Ce ti-am ascuns-o eu? " ori starea de Părinte: " La cât de distrat ești îți pierzi tot timpul lucrurile. Nu ești în stare nici să găsești o biată cămașă! "

Este evident că apariția unei tranzacții încrucișate nu poate fi rezolvată decât în momentul în care unul dintre parteneri își schimbă starea. Spre exemplu, soțul poate fi în stare de Copil adaptat, reacționând la starea de Părinte a soției sale, spunându-i: " Așa este, sunt un distrat. Te rog, ajută-mă să o găsesc! " Situația se complică și mai mult atunci când apar tranzacțiile ulterioare( sau duble) , deoarece, în acest caz, se presupune că ne activăm simultan mai multe stări. Berne observă că în această categorie se încadrează bine comercianții care folosesc tranzacții unghiulare:

Vânzătorul: " Acest produs este foarte bun, dar cu siguranță nu vi-l puteți permite! "

Cumpărătorul: " Îl cumpăr! "

Vânzătorul a activat pentru început starea de Adult, enunțând 2 fapte obiective: " Acesta este un produs foarte bun și" Nu vi-l puteți permite. " Dacă cumpărătorul ar fi activat și el starea de Adult ar fi trebuit să răspundă: " Aveți dreptate, nu pot să-l cumpăr". În schimb, vânzătorul a direcționat un vector ulterior, psihologic asupra cumpărătorului: el știe că va activa la acesta starea de Copil rebel care va dori, cu consecințe financiare neplăcute, să-i demonstreze vânzătorului că este la fel de bun ca și orice alt cumpărător și să-i diminueze astfel aroganța cu care l-a tratat.

E. Berne observă că tranzacțiile se desfășoară, ca de obicei, în serii( care nu sunt întâmplătoare, ci programate) , cele mai simple astfel de forme de activitate socială sunt procedurile și ritualurile. Pentru analiza noastră comunicațională de interes devin ritualurile; ele sunt caracterizate de un număr de dialoguri, de obicei previzibile și echilibrate între doi parteneri. De exemplu:

A. Salut!

G. Salut!

A. Ce părere ai, ce dimineață frumoasă! ( Ce mai faci? )

G. Da, nu mă așteptam în februarie să fie așa de cald. ( Bine, tu? )

A. Să ai o zi bună! ( Bine. )

G. Și tu! ( La revedere. )

Ritualul se bazează pe calcule intuitive făcute de fiecare dintre părți. În funcție de natura relației, acestea au o imagine asupra numărului probabil de dialoguri ce ar trebui să se desfășoare în întâlnirea lor. Dacă unul dintre ei dorește să lungească numărul de dialoguri fără ca partenerul să considere același lucru, acesta din urmă se va întreba ce dorește de fapt primul. În schimb dacă numărul de dialoguri este mult mai mic decât își închipuie una dintre părți, persoana care a salutat se va întreba ce este cu cealaltă persoană

( formulări de tipul: " Ce o fi cu el? O fi supărat pe mine? " etc. )

Tranzacțiile sunt evidente în opinia lui Berne, sub aria formelor de petrecere a timpului liber. Spre exemplu, persoanele care se întâlnesc la o petrecere pot să se implice într-o serie de jocuri, care le dezvoltă capacitățile de comunicare și îi unesc într-un fel( spre exemplu, persoanele care au suferit o decepție în dragoste pot să joace" Înșelat( ă ) " pe când cele care au bucurii din relația cu partenerul pot interpreta jocul" Fericirea" ) . Este evident că aceste pseudojocuri au o arie de selectivitate crescută, deoarece cel care vine în interiorul unui joc în desfășurare trebuie să se adapteze la tema respectivă, fie să dovedească abilitățile de comunicare substanțiale pentru a reuși – cu delicatețe și discreție să o schimbe. Este de asemenea evident că o persoană care joacă" Fericirea" nimerește într-un grup unde se discută" Înșelat( a) va fi repede îndepărtată, deoarece nu se potrivește deloc în sistemul de relaționări deja creat.

O a treia formă de tranzacție de categoria mult mai complexă a jocurilor. Ele, spre deosebire de proceduri și ritualuri, presupun o motivație ascunsă a celor implicați, " o serie de mutări cu capcană" , spune Berne. Autorul susține: " Procedurile pot fi reușite, ritualurile pot da rezultate și formule de petrecere a timpului pot fi reușite, ritualurile pot fi profitabile,dar toate sunt, prin definiție – imparțiale; ele pot implica o întrecere, dar nu și conflict, iar deznodământul poate fi senzațional, dar nu și spectaculos. Pe de altă parte , fiecare joc este în esență necinstit, iar deznodământul are o calitate dramatică. "

Programarea neuro – lingvistică( NLP)

Această abordare, inițiată de către Richard Bandler și John Grinder în anii' 70 ai secolului trecut, pornește de la ideea că oamenii pot, prin studierea tiparelor gândirii, comportamentului și limbajului, să-și construiască un set de strategii prin care să-și crească nivelul eficienței personale, să-și dezvolte modelul de excelență. Combinând și sintetizând multe dintre combinațiile aduse științei comunicării până la acea dată, cei doi autori au realizat un sistem care are la bază câteva concepte – cheie utile în studiul comunicării în ansamblu:

astfel,autorii au observat un fapt aparent foarte simplu, dar peste care multe cercetări trecuseră cu vederea; atunci când intenționăm să avem o comunicare eficientă cu o persoană, este utilă o acțiune de calibrare( de studiere cu atenție crescută a interlocutorului, de la poziția corpului și mișcările ochilor până la cuvintele pe care aceasta le folosește) și de armonizare fizică și verbală cu aceasta. Justificarea acestui demers nu este greu de făcut: într-adevăr, încercați prima dată când interacționați cu cineva să-i copiați cu precizie mișcările( de parcă respectiva persoană s-ar privi în oglindă) și limbajul( utilizând, simultan cu acesta, cuvinte cu înțeles vizual dacă el le folosește: " văd că" , " în perspectivă" , auditiv " se aude" , " spuneți că" , kinestezic etc. ) ;

NLP acordă puțină atenție la ce spun oamenii că fac, în schimb să evidențieze acele aspecte mai puțin clare și de multe ori inconștiente ale excelenței; astfel, dacă sunt întrebați oamenii de succes cum au ajuns în vârful ierarhiei, ei pot oferi o mulțime de răspunsuri, dar arareori acestea sunt eficiente și utile pentru a fi folosite de către ceilalți.

un accent important este pus de către această abordare pe stabilirea obiectivelor; interesant din punct de vedere comunicațional este evidențierea faptului că este important ca aceste obiective să fie operaționale( măsurabile) și exprimate în termeni pozitivi. Astfel, nu se va spune unei persoane" Nu trebuie să faci lucrul X" , ci se va exprima acest aspect în cuvinte pozitive: " Fă lucrul Y" ( unde Y îl include pe X) . De exemplu, un tată nu-i va spune fiicei sale: " Să nu stai după ora 11" , ci va formula în genul:" Te aștept acasă la ora 10 si jumătate" . Obiectivele mai sunt importante pentru a face legătura între starea dorită și starea prezentă, termeni des folosiți în NPL.

un alt aspect este reprezentat de către acuitatea senzorială( în sensul de a avea toate simțurile deschise pentru a putea percepe cât mai mult din ceea ce se întâmplă în jurul nostru) . Cel mai bine poate fi dezvoltată acuitatea senzorială în procesul de calibrare,iar câteva aspecte sunt utile( autorii insistă, spre explicarea asupra privirii și evidențiază că atunci când alegem să privim în stânga ne aflăm într-un proces de amintire a unei informații memorate, pe când atunci când privim în dreapta această informație nu se află în bagajul nostru informațional și încercăm să o construim( dacă vom spune că încercăm să ne aducem aminte, în fapt mințim) ;

un concept pe care îl întâlnim și în studiile de pedagogie este utilizarea termenului de

" ancorare" . O ancoră, în viziunea NPL, este ceva ce va evoca o anumită stare(spre exemplu, dacă o anumită melodie ne dă fiori în care o ascultăm) , putem vorbi despre ancore vizuale, auditive, kinestezice;

flexibilitatea este o altă dimensiune a NPL; în cartea lor" Frags into Princes" Bandler și Grindler afirmă: " Dacă ceea ce faceți nu dă rezultate, faceți altceva! " ceea ce este foarte simplu și clar de altfel, în fapt, de câte ori emițătorul( în ipostaza sa de profesor, acest lucru reliefându-se cel mai bine) nu își consideră receptorul ca fiind" rezistent" la mesaj, aruncă pe seama acestuia responsabilitatea eșecului întregii comunicări nu obține ceea ce își dorea să-și schimbe pur și simplu, modul în care comunică.

Programarea neuro –lingvistică preia multe aspecte din aria științelor comunicării, din psihologie ori, cum am văzut, din științele educației și le duce mai departe, conjugându-le într-o manieră care să dezvolte cât mai pe larg conceptul de eficiență.

2. 3. PRINCIPII ȘI FUNCȚII ALE COMUNICĂRII

2. 3. 1. COMPETENȚA DE COMUNICARE

În condițiile dezvoltării termenului de comunicare, și funcțiile comunicării pot face să se întindă pe un palier extrem de larg; astfel, s-ar putea face apel,în determinarea acestor funcții, în extinderea întâlnita în teoriile comunicării, după care comunicarea se poate conjuga în integritatea tuturor proceselor sociale. Pentru a avea însă un instrument de lucru util, vom porni de la cele trei funcții pe care ni le propun T. K. Gamble și M. Gamble.

Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente: atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți în măsură în care îi influențează, la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă așa cum trebuie, deformează și totuși avem nevoie de ea pentru a ști cum arătăm.

O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relațiile cu alții și să-i cunoaștem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să împărtășim celorlalți relația noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea îndeplinește, evident și o funcție de socializare a persoanei.

Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Prin comunicare putem să îi influențăm pe ceilalți să fie parte în activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun,perspective pe care comunicarea le creează în interacțiunea umană.

În ceea ce privește principiile comunicării, ele reprezintă un adițional la funcțiile pe care le-am expus. Principiile comunicării sunt prezente în majoritatea studiilor despre comunicare; totuși și aici întâlnim diferențe, câteva principii fiind generale, dar existând și suficiente specificități, de la volum la volum, unele dintre acestea din urmă dovedind importanță pentru cercetarea în domeniu.

1. Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm. Comunicarea este inevitabilă – chiar dacă ne propunem să nu facem acest lucru o vom face într-un fel( spre exemplu, atunci când vrem să evităm discuția cu o altă persoană, comunicăm totuși acelei persoane, prin comportamentul nostru, faptul că nu dorim să vorbim cu ea)

2. Comunicarea este un proces. Nimic în comunicare nu rămâne static, componentele sunt interrelaționate, fiecare dintre ele existând în relația cu celelalte. Conform acestor perspective, fiecare din noi reacționează ca întreg în procesul de comunicare( nu putem reacționa, spre exemplu, doar la nivel intelectual atunci când ne aflăm în conflict cu cineva, ci ne implicăm și la nivel emoțional) . Mai mult, așa cum am văzut mai devreme, comunicarea este un proces ireversibil.

3. Comunicarea reprezintă un proces circular, continuu; nu pot fi identificate strict puncte de pornire și de oprire a comunicării. De exemplu, să luăm cazul unui student care stă apatic în timpul unui curs și ,în același timp profesorul nu s-a este pregătit suficient pentru a face cursul mai atractiv. Care moment ar putea fi începutul comunicării? Lecția plictisitoare îl face pe elev apatic sau apatia elevului îl face să nu se implice și să nu se implice și să considere lecția plictisitoare? Această dilemă se rezolvă, evident, apelând la principiul continuității în procesul de comunicare.

4. Comunicarea implică o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relaționărilor. Astfel, același conținut transmis( spre exemplu, " ne vedem la ora cinci" ) poate fi spus ca o rugăminte de la un băiat spre o fată, ca o simplă informației atunci când mai mulți colegi vor să se întâlnească într-un local, după serviciu, ca o comandă dacă este adresată unui șef unui subordonat etc. Multe probleme de comunicare pot rezulta din dificultatea de a distinge între cele 2 dimensiuni( conținut și relație) .

5. Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, paraverbali, de context etc. Acești factori pot să se afle în armonie și să contribuie la o mai bună înțelegere a mesajului ori, dimpotrivă, să se contrazică( spre exemplu, mesajele mixte, între comunicarea verbală, care transmite ceva și comunicarea nonverbală, care transmite exact opusul) .

6. Comunicarea este simetrică și complementară. Efectul acestui principiu, simetria se dezvoltă atunci când doi indivizi se aseamănă, acționează la fel, comportamentul lor se reflectă ca într-o oglindă. Acest aspect poate fi un start pentru comunicare, dar, în același timp, cercetătorii au observat că putem să identificăm o escaladare a simetriei în sensul unei competitivități între cele două persoane. Paradoxal, dar și complementaritatea este un bun start de comunicare; cea de-a doua perspectivă se produce atunci când partenerul de comunicare are un comportament opus primei persoane. Elementul pozitiv este reprezentat de faptul că aceste caracteristici opuse ale celor două comportamente pot trimite spre o dezvoltare superioară a modului de interacțiune; la polul celălalt se află ceea ce se numește complementaritatea rigidă, care se referă la inabilitatea de a schimba tipul de relaționare în direcția îmbunătățirii comunicării.

Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea la indivizii izolați, la grupuri și chiar la organizații văzute ca entități distincte a ceea ce se numește competența de comunicare. Termenul este unul distinct la etnografii comunicării, care văd necesară depășirea competenței lingvistice( astfel, dacă aceasta desemnează cunoașterea limbii, a sistemului lingvistic, acest lucru nu este suficient pentru a comunica; trebuie să ne folosim și de context, pentru că nu vorbim în același mod cu toți interlocutorii pe care îi întâlnim) . După Parks, " competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilităților ori oportunităților de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual" . Pentru Joseph DeVito competența de comunicare se referă " la propriile cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării". Autorul face referire la o comparație pe care o consideră utilă pentru înțelegerea termenului: învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care mâncăm cu furculița și cuțitul; observându-i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încredere și eroare etc.

Altele conceptualizări ale competenței de comunicare se concentrează asupra abilității de a manifesta comportamente de comunicare potrivite în situațiile date. Conținând pe această linie, regăsim una dintre cele mai populare conceptualizări aparținând lui Spitzberg și Cupach, conform căreia competența de comunicare s-ar referi la abilitatea de a demonstra comunicarea potrivită într-un context dat. Pentru a putea utiliza perspectiva celor doi autori,

este evident că trebuie să identificăm elementele componente ale" comunicării potrivite" . Spre exemplu, Habermas a stabilit că fiecare act de comunicare competent trimite spre:

– prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă;

– afirmarea unor propoziții de cunoaștere;

– stabilirea unor relații sociale corecte;

– relevarea experienței vorbitului.

" Competența de comunicare necesită nu doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în același timp, ea necesită înțelegerea acestor comportamente și abilități cognitive care fac posibilă alegerea între comportamente"

În mod general, atunci când examinăm conceptualizarea competenței de comunicare , se poate face distincție între două perspective: comportament și cogniție.

Studiile comportamentale caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare și abilități necesare în acest sens, asociate cu competența, punând accentul pe

"comportamentul potrivit" . Cercetările cognitive examinează tipurile variate de cunoaștere socială și abilități cognitive asociate competenței de comunicare, punând accentul pe astfel de " resurse" . O a treia perspectivă, identificată de autori ca fiind alternativă, este aceea adusă de modelul ecologic: conform acestuia, competența de comunicare este un rezultat al interacțiunii dinamice dintre mediu și dezvoltarea persoanei/ grupului/ organizației; dezvoltarea competenței de comunicare( la nivel de analiză individual, de grup sau organizațional) este influențată și influențează la rândul ei mediul în fiecare proces care se produce.

2. 4. ELEMENTE, COMPONENTE ALE COMUNICĂRII

Fiecăruia dintre noi i s-a întâmplat să se pregătească intens în calitate de emițător al unui mesaj, să-și îndeplinească foarte bine rolul, dar să nu fie înțeles așa cum ar fi dorit de audiență. În momentele de" după" , analizându-ne, nu am găsit nimic să ne reproșăm; totuși, ceva făcuse ca întreg procesul de comunicare să fie ineficient. De ce?

După cum am văzut, procesul de comunicare poate fi definit prin interacțiunea componentelor sale; roluri de emitere și de recepție, construcția mesajului, apariția feedback-ului, canalul și contextul comunicării. Atunci când ne focalizăm pe răspunsul la întrebarea" ce caracterizează o comunicare eficientă? " , observăm că fiecare dintre aceste elemente își are importanța sa: spre exemplu, educația s-a axat în special pe modul în care educatoarea, în calitate de emițător, poate să construiască și să transmită eficient un mesaj; fără a face aceeași greșeală, observăm că receptorul capătă astăzi un rol privilegiat în procesul de comunicare, conjugând cele două direcții, devine din ce în ce mai importantă relația de interacționare dintre partenerii comunicării. Iată de ce o perspectivă eficientă asupra comunicării trebuie să răspundă unei echilibrări dinamice între toate componentele comunicării.

2. 4. 1. EMIȚĂTORUL ȘI RECEPTORUL- O PERSPECTIVĂ INTERACȚIONALĂ

Emițătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care:

posedă o informație mai bine structurată decât receptorul;

presupune o stare de spirit( motivație) ;

presupune un scop explicit( alăturat mesajului) și unul implicit( motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului) .

În același timp emițătorului i se atribuie grade diferite de prestigiu sau de credibilitate , aspecte care au impact puternic asupra comunicării ca atare. Astfel,după John R. P. French și Bertram Raven există cinci baze ale puterii sau influenței care sunt utile în analiza emițătorului ca parte a comunicării:

puterea recompensatoare;

puterea coercitivă;

puterea referențială;

puterea legitimă;

puterea expertului.

Fig. 4. Reprezentarea grafică a celor cinci baze ale influențe

Trebuie remarcat faptul că prin prisma comunicării eficiente moderne, cadru didactic, managerul ori părintele trebuie să facă mai puțin apel la puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult puterea referențială și de expert.

Mai multe tipuri de variabile acționează la nivelul emițătorului, îmbunătățind, sau dimpotrivă, perturbând comunicarea; dintre acestea vom aminti doar două tipuri de conflicte presupuse de rolul de emițător:

– conflictul intraemitere poate apărea atunci când emițătorul trebuie să transmită mesaje diferite, în dezacord cu setul său perceptiv;

– conflictul interemitere definește situația în care mesajele și presiunile de la unul dintre rolurile de emițător sunt în opoziție cu mesajele de la unul sau mai mulți emițători diferiți.

Receptorul este, la rândul său, un individ, un grup sau o instituție cărora:

le este adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător;

primesc mesajul într-un mod conștient sau subliminal.

Receptorul este deosebit de important în constituirea unei relații de comunicare eficiente; atunci când definește comunicarea, M. F. Agnoletti consideră chiar că aceasta

" este un proces complex, în care informația și mesajul sunt mai puțin importante decât chestiunea esențială de a ști cui te adresezi. "

De astfel, este evident că mesajul trebuie să fie direct legat de posibilitățile de percepție ale celor care îl recepționează; o bună comunicare este centrată în special pe cel care primește mesajul.

Fig. 5. Traseul pe care îl parcurge mesajul în mintea receptorului

Se pot evidenția mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a mesajului practicat:

ascultarea pentru aflarea de informații;

ascultare critică;

ascultare reflexivă;

ascultare pentru divertisment.

2.4.2. MESAJUL-ELEMENT CHEIE AL COMUNICĂRII

Mesajul presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor informații etc.

" Mesajele includ date transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date. "

În ceea ce privește mesajele, trebuie spus că acestea pot să fie transmise fără să fie receptate sau să fie incorect receptate și decodate; invers, anumite mesaje pot fi receptate fără ca acestea să fi fost transmise sau fără ca mesajele să fi fost transmise conștient

( feedback-ul pe care profesorul îl primește interpretând limbajul trupului copiilor, care poate sugera implicarea, atenția și concentrarea sau dimpotrivă, semnele după care profesorul trebuie să-și adapteze scenariul didactic) .

Există la nivelul mesajelor două efecte importante, aparent contradictorii, însă foarte utile în structura comunicării educaționale:

efectul de întâietate;

efectul de recentivității;

Făcând apel la modelul didactic al comunicării, John R. Freund și Arnold Nelson notează că există cel puțin patru forme diferite de mesaj:

mesajul care există în mintea emițătorului;

mesajul care este transmis de emițător;

mesajul care este interpretat;

mesajul care este reamintit de aceasta.

2. 4. 3. FEEDBACK-UL-CANAL ȘI CONTEXT ÎN COMUNICARE

Feedback-ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării. T. K. Gamble și M. Gamble definesc feedback-ul drept" toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Longenecker spune că feedback-ul" este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat".

Alți autori subliniază unele determinante esențiale ale feedback-ului pe care le putem încadra în special în ceea ce privește feedback-ul pe care profesorul îl dă elevului:

feedback-ul ar trebui, în mod ideal, să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor;

feedback-ul trebuie să fie mai degrabă specific decât general, de preferat să conțină exemple recente;

feedback-ul trebuie să fie oferit la timpul în care receptorul pare a fi gata sa-l accepte;

feedback-ul trebuie să fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid; emițătorul poate cere receptorului să reformuleze și să reproducă feedback-ul pentru a înțelege ceea ce receptorul a vrut într-adevăr să exprime;

feedback-ul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil să le facă; să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în timpul prevăzut de respectiva activitate.

O altă clarificare adusă conceptului o regăsim la T. K. Gamble și M. Gamble, care ne sugerează o distincție dintre feedback-ul evaluativ și feedback-ul nonevaluativ. Astfel, feedback-ul evaluativ presupune să dezvoltăm o opinie despre o problemă aflată în discuție, să evaluăm o judecată – pozitivă sau negativă – bazată pe propriul sistem de valori. În această arie se disting trei tipuri de feedback-uri pozitiv, negativ și formativ.

Feedback-ul nonevaluativ – se folosește atunci când vrem să aflăm mai multe despre sentimentele unei persoane sau vrem să o ajutăm să-și formuleze anumite păreri asupra unui subiect anume; persoana respectivă explorează propriile probleme și găsește propriile soluții la acestea.

Autorii dezvoltă patru tipuri de feedback nonevaluativ, și anume: de sondare, de înțelegere, suportiv și" mesajul – eu" .

Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului; ca determinante principale putem aminti:

presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor;

este principalul spațiu pentru factorii perturbatori.

O extensie a canalului de comunicare în direcția structurării este reprezentată de conceptul de rețea de comunicare.

Contextul comunicării reprezintă cadrul( fizic și psihopedagogic) în care se produce comunicarea. În ceea ce privește contextul fizic, incidența sa asupra comunicării didactice se evidențiază: astfel, o aranjare a mobilierului într-un anume mod poate să permită sau, dimpotrivă, sa îngreuneze comunicarea. În ceea ce privește însă contextul psihopedagogic

( de exemplu, cel creat de un emițător în timpul unei povestiri și legat direct de mesaj, context imaginativ, dar care se întrepătrund cu cel real, oferind elemente de autenticitate comunicării) , lucrurile sunt mai nuanțate;acest context poate să depindă, într-o mare măsură mult mai ridicată, de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale care anticipează structuri comunicaționale.

Contextul comunicării reprezintă cadrul( fizic și psihopedagogic) în care se produce comunicarea fiind definit de trei caracteristici:proximitate, similaritate și apartenență la grup.

2. 5. FORMELE COMUNICĂRII

2. 5. 1. TIPOLOGIE

Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util îl întâlnim în analiza pe care o întreprinde Luminița Iacob. care enumeră șase criterii. Astfel, după criteriul partenerilor întâlnim o comunicare intrapersonală, o comunicare verticală ți comunicare orizontală; după codul folosit, există comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală și mixtă; după finalitatea actului comunicativ, o comunicare accidentală, una subiectivă și o a treia instrumentală ;după capacitatea autoreglării,deosebim comunicarea laterializată( unidirecțională) de cea nelateralizată, iar după natura conținutului, putem cataloga comunicarea ca fiind referențială, operațional-metodologică și atitudinală.

2. 5. 2. COMUNICAREA VERTICALĂ ȘI ORIZONTALĂ

Literatura de specialitate privește comunicarea în organizații din punct de vedere al direcției pe care o dezvoltă fluxul de informație. Astfel,se poate distinge comunicarea verticală( în sus și în jos) de comunicarea orizontală( laterală și în serie) .

Comunicarea ascendentă se referă la mesajele care sunt transmise la nivelurile ierarhice inferioare spre cele superioare( probleme:câteodată, mesajele nu ajung la cei vizați – până ajungi la Dumnezeu, te mănâncă sfinții! " , iar cel care îndeplinește rolul de persoană – filtru al informațiilor poate să fie extrem de rigid) .

Comunicarea descendentă – se referă la mesajele trimise la niveluri mai înalte ale ierarhiei spre niveluri inferioare.

Comunicarea laterală – se referă la mesajele trimise de la egal la egal; acest tip de comunicare facilitează împărtășirea înțelegerii unor fenomene, metode și probleme , dezvoltă satisfacția angajaților în legătură cu locul de muncă. Pe de altă parte, un avantaj al comunicării laterale se referă că motivația membrilor de a-și împărtăși informația și ideile tinde să fie naturală și puternică, deoarece nicio autoritate a răspunsului corect nu este așteptată să apară imediat.

Comunicarea serială – se referă la mesajele trimise de-a lungul unor șiruri de oameni( de exemplu, am auzit ceva și spunem mai departe unui prieten, acesta spune altui prieten și așa mai departe) . Problemele comunicării seriale sunt cele apariției zvonurilor. Zvonurile reduc numărul de detalii prin retransmiterea mesajului care poate modifica conținutul acestuia; în al doilea rând, în timp ce la unele detalii se renunță, alte detalii devin mai puternice, sunt intensificate și în al treilea rând, intervine asimilarea, care se referă la tendința de a reconstitui mesajul pe care-l primim în perspectiva propriilor atitudini , prejudecăți, necesități și valori.

2. 5. 3. COMUNICAREA VERBALĂ, NONVERBALĂ, PARAVERBALĂ

2. 5. 3. 1. COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbală se sprijină pe folosirea cuvântului în comunicare. Comunicarea verbală este forma cea mai avansată de comunicare umană, depinzând de o similaritate de limbaj între emițător și receptor.

Pentru Hzbels și Weaver( 1989) , limbajul reprezintă un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns convențional este așteptat de la noi. Aceste ritualuri ale limbajului sunt învățate din copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și comunitate; totodată, sunt învățate și obiceiurile de limbaj corecte și incorecte. Cu timpul ,individul învață să folosească cuvinte în funcție de mediul în care se află( cu părinții folosește un tip de limbaj, la școală un alt tip de limbaj sau de reguli de limbaj, iar cu grupul de prieteni folosește un alt tip de limbaj) .

Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. Așa cum modul de a gândi al fiecăruia este unic și modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. Stilul este un indicator al persoanei în integritatea sa.

Pentru a îmbunătăți eficiența comunicării verbalizate, Hybels și Weaver( 1989) recomandă focalizarea atenției asupra următoarelor idei:

Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul este simplu nu trebuie să omitem faptul că , de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat în de ajuns la totalitatea ramificațiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepția celuilalt;

Cum dorim să o facem?Mai precis în limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publicului – țintă;

Cui ne adresăm? Emițătorul va ține seama de experiența noastră anterioară, directă a publicului cu astfel de mesaje.

COMUNICAREA SCRISĂ

Folosirea" frazelor cu lungime medie( 15-20 de cuvinte) , a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a cuvintelor înțelese cu siguranță de receptor; evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral,a cuvintelor inutile, redundante; …alegerea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat, a expresiilor afirmative" , elemente utile într-o integrare eficace între suportul scris și cel oral în cadrul comunicării didactice. Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de care trebuie să țină seama:

1) – durabilitatea în raport cu forma orală a comunicării;

2) – textul poate fi văzut /citit de mai multe ori;

Pașii în comunicarea scrisă sunt similari celor din structura unui discurs: avem o fază de pregătire( stabilirea obiectivelor, a rolului și a audienței, a punctelor cheie pe care dorim să le rețină aceștia din urmă) și o fază de redactare( în primul rând, ideile principale sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori precum claritate, credibilitate, concizie; în al doilea rând sunt folosite cele trei părți ale unei redactări: introducere care pregătește cititorul, un cuprins care reprezintă partea fundamentală ce face posibilă atingerea obiectivelor și o încheiere care inițiază concluziile) .

COMUNICAREA ORALĂ

Este modalitatea cel mai des întâlnită de comunicare; comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală, definindu-se în relație cu aceasta într-un mod aparte; în sensul sprijinului pe care îl furnizează prin elementele de întâlnire, nuanțare și motivare a mesajului.

Pentru Denis Mc Quail, comunicarea orală reprezintă un instrument prin care putem avea acces la studiul altor forme și procese de comunicare: " Principalul mijloc al comunicării umane este limba vorbită, atât în sensul priorității istorice, cât și pentru că este forma de comunicare cea mai frecvent utilizată și care oferă modelul pentru alte forme de comunicări.. Limba are un caracter convențional, se sprijină pe acordul implicit și informal al utilizatorilor de a respecta regulile interne ale acestuia privind atât utilizarea cât și semnificația.

Comunicarea orală are în centrul demersului său limbajul: după Hybels, acesta este definit de mai multe atribute dintre care trei sunt foarte importante: claritate, energia, însuflețirea. Pe lângă acestea ar putea fi adăugate:

captarea atenției și creșterea înțelegerii( prin alegerea limbajului pe care îl vom folosi astfel încât elevilor noștri să le fie accesibil materialul de studiat, chiar dacă nu și-au însușit tehnologia respectivă, organizarea mesajului, folosirea ilustrațiilor și exemplelor adecvate – deoarece, atunci când acestea nu sunt în directă legătură cu ceea ce presupune conținutul mesajului, nu doar că nu ajută,ci împiedică reținerea mesajului, împiedică comunicarea etc.)

folosirea etimologiilor, clasificărilor ,sinonimiilor, comparațiilor, demonstrarea utilității

( cum funcționează lucrurile, cum pot fi acestea folosite) etc.

2. 5. 3. 2. COMUNICARE NONVERBALĂ

Comunicarea verbală și comunicarea nonverbală se diferențiază din câteva puncte de vedere: continuitatea, canalul de comunicare și modalitățile folosite, măsura în care pot fi controlate, structura și modul în care sunt formate. Comunicarea verbală are un început și un sfârșit dar delimitate de cuvinte folosite,pe cât comunicarea nonverbală este continuă; astfel, spre exemplu mai mulți oameni aflați într-un compartiment de tren pot să aibă mai multe compartimente de comunicare: unii dintre ei comunică oral, alții citesc ziare sau privesc pe fereastră.

Observăm deci, că în ceea ce privește comunicarea verbală, aceasta este clar delimitată și vizibilă, comunicarea nonverbală este un demers permanent care–i caracterizează pe toți călătorii.

Comunicarea verbală folosește o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, pe când comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mai multe arii de dezvoltare/repertorii. Astfel, cei care vorbesc își însoțesc comunicarea verbală prin gesturi, dar și cei care citesc sau privesc pe fereastră comunică astfel nonverbal.

Comunicarea verbală este controlată aproape total, pe când comunicarea nonverbală este aproape în totalitate necontrolabilă.

Comunicarea verbală este înalt organizată și structurată, pe când datorită faptului că nu este de obicei controlabilă, comunicarea nonverbală este mai de grabă nestructurată. Comunicarea nonverbală este înnăscută și este formată din achiziții evolutive( de exemplu, prin imitarea unor gesturi sau ticuri văzute la cei din jur).

Funcțiile comunicării nonverbale :

Comunicarea nonverbală are menirea de a accentua pe cea verbală, astfel, profesorul poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanța unei anumite părți din mesaj, din ceea ce transmite în timpul orelor elevilor săi;

Comunicarea nonverbală poate să complexeze mesajul transmis pe cale verbală; anumite părți ale mesajului verbal pot fi nu doar accentuate, ci mai mult, ele pot fi completate cu un impact considerabil sporirii motivației învățării;

Comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;

Regularizarea fluxului comunicațional și ponderea dinamică proprie comunicării verbale ; astfel, posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat

" spatele" unei moțiuni / afirmații;

Elementele unei comunicări nonverbale pot să substituie unele aspecte ale comunicării verbale( spre exemplu, atunci când printr-un gest educatoarea îi indică unui copil să răspundă, să ia loc, să fie cuminte, etc. ) .

TIPURI DE COMUNICARE NONVERBALĂ

Mișcările trupului se integrează în aria comunicării nonverbale pe intervalul a cinci categorii:

embleme( simbolurile) sunt mișcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte. Ele pot fii diferite de la o cultură la alta;

ilustratorii sunt cei care accentuează și dau forță cuvintelor;

regularizatorii folosesc un ansamblu de mișcări ale corpului;

expunerea sentimentelor arată celorlalți în funcție de mișcările corpului cât de intense ne sunt sentimentele;

adaptatorii sunt folosiți de indivizi atunci când aceștia se află în situații confortabile.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea didactică reprezintă o formă de interacțiune dintre educator și copil, prin care educatorul transmite mesajul său didactic prin procesul de predare – învățare – evaluare, în scopul îndeplinirii obiectivelor – cadru și a obiectivelor de referință regăsite în programele școlare.

În comunicarea didactică educatoarea se folosește de: cuvânt, gest, sunete , mișcări, intonații, stări afective etc.

În baza unor obiective precise, educatoarea își concepe, selectează și organizează mesajul ce urmează a fi transmis copiilor;

Stilul didactic al comunicării este propriu fiecărui individ în funcție de concepția didactică a educatorului.

Mesajul didactic este transmis elevilor prin folosirea strategiilor didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelul de cunoaștere pentru a fi înțeles de copii.

Competența de comunicare a educatoarei este dobândită prin voință și efort pedagogic. Această competență are mai multe caracteristici:

inteligența

memorie

capacitate de comunicare

gândirea logică

spirit de observare

imaginație constructivă

atenție concentrată

dicție

Feedback-ul este esențial în procesul de învățământ, el îndeplinind funcția de control, reglare și autoreglare a informațiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări și distorsiuni.

Prin intermediul feedback-ului obținem informații imediate și spontane cu privire la rezultatele predării( comunicării didactice) și a procesului de învățare, dând ocazia să se intervină pe loc cu măsurile necesare pentru creșterea eficienței.

Înaintea oricărei comunicări didactice educatoarea trebuie să efectueze mai multe operații cum ar fii: stabilirea obiectivelor și a conținutului esențial al comunicării, a unor explicații, exemple, întâmplări, fapte, date cu valoare motivațională, a întrebărilor retorice sau care determină reflecții. De asemenea, educatorul va preciza și strategia comunicării, precum și mijloacele care sporesc receptivitatea.

2. 5. 3. 3. COMUNICAREA PARAVERBALĂ

În comunicarea paraverbală, informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și care au semnificații comunicative. Caracteristicile vocii oferă informații despre vârsta locutorului, temperamentul acestuia, starea psihosomatică, etc. Particularitățile de pronunție oferă date despre mediul de proveniență al vorbitorului – urban, rural, zonă geografică, grad de instruire. Intensitatea rostirii, ritmul vorbirii, debitul, intonația, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce știe să "asculte" numeroase informații despre cel care vorbește. Canalul folosit este cel auditiv.

în funcție de implicarea paraverbalului, același mesaj poate să își modifice semnificația, apărând fenomenul de supracodificare. În 1996, C. Cucoș sublinia“valoarea comunicativă a tăcerii” . Absența cuvântului nu înseamnă neapărat și absența comunicării. Există numeroase tipuri de tăcere: tăcerea – nedumerire, tăcerea – protest, tăcerea aprobare, tăcerea – vinovăție, tăcerea obositoare, tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea pedeapsă, tăcerea sfidătoare etc.

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII

3.1.ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLATREA GENERALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi activitatea și viața socială de mai târziu. De aici, decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic în cadrul grădiniței de copii.

În procesul instructiv – educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. În consecință, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere – pe de-o parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere.

Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jurul său în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă eficientă. ( specifică) .

Prin însușirea vorbirii, copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuală. Dacă la începutul vieții sale, până la însușirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul înconjurător mai ales prin acționarea directă a mediul exterior asupra organelor sale de simț, la vârsta preșcolară când copilul începe să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoțită de explicațiile, suplinirea și concluziile adultului. Dar procesul organizat de instruire și de educare, transmiterea propriu-zisă a cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, animale, fenomene din natură și societate se face cu ajutorul cuvântului.

Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor și a fenomenelor , însușirilor acestora( exemplu, apa este înghețată) , precum și legătura dintre ele( apa a înghețat pentru că e tare frig afară, suntem în anotimpul iarna etc. ) .

Concomitent cu cunoașterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copilul învață și cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine în contact. De exemplu, în examinarea unui tablou, a unei ilustrații sau în observarea unui fenomen, copilul, cu ajutorul educatoarei, trebuie să distingă ceea ce este important, să diferențieze ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial și apoi să redea prin cuvinte proprii cele observate. Acest fapt creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea lor intuitivă( reprezentarea) și de la acestea către noțiune – către gândirea despre obiect.

Cuvântul – sub forma de întrebare sau adresare directă face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clarifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare. Punând mereu în fața copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl învățăm să se străduiască mintal să găsească un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii și a limbajului, la creșterea capacității de cunoaștere, la lărgirea sferei de cunoștințe, la dezvoltarea limbajului prin dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităților de exprimare etc.

Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii, și sub coordonarea directă a educatoarei, se educă la copii cu anumite trăsături morale, contribuie la modelarea încetul cu încetul a profilului moral.

Realitatea din jurul nostru – munca oamenilor, succesele obținute de aceștia în fiecare zi, grija și preocuparea părinților pentru copii, dragostea cu care sunt înconjurați etc. , sunt tot atâtea prilejuri despre care educatoarea povestește copiilor, discută cu ei pentru a le educa dragostea de oameni, de natură, de animale etc.

Poeziile, cântecele, poveștile și povestirile, prin conținutul lor bogat și variat și prin limba frumoasă și expresivă ajută de asemenea educatoarea să dezvolte la copii spiritul de respect față de cei mari, dragostea pentru oamenii din jur, dragostea de mamă, dorința de a-și îndeplini visele, idealurile, de a fi curajoși etc.

Pornind de la educarea dragostei pentru familie,pentru cei apropiați copilului, educatoarea dezvoltă la copii sentimentele morale și contribuie la închegarea unei conduite morale.

Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ceea ce-l înconjoară.

Vorbirea constituie deci un factor de bază în formarea trăsăturilor morale ale copiilor noștri, un mijloc de educație morală.

Cu ajutorul cuvântului educatoarea contribuie și la educația estetică a copilului. Dezvăluindu-i prin cuvinte frumoase fenomenele din natură și viață, educatoarea îi învață pe copii să vadă frumosul, să-l înțeleagă și să-l folosească în viața de toate zilele. Varietatea fenomenelor naturii, îmbinarea armonioasă a culorilor, puritatea liniilor pot fi înfățișate copiilor prin cuvântul educatoarei. Dirijând observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii, educatoarea îi învață pe copii să le sesizeze, să le simtă și să le respecte. Povestind, spunând basme copiilor, poezii, ghicitori etc. , copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat mai mult.

Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și îi ajută pe copii să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.

3.2.PARTICULARITĂȚILE PROCESULUI DE CUNOAȘTERE ȘI ALE DEZVOLTĂRII VORBIRII LA COPILUL DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Cunoașterea și dezvoltarea particularităților copilului de vârstă preșcolară constituie o cerință de bază în alegerea conținutului și mijloacelor corespunzătoare pentru familiarizarea acestuia, pentru dezvoltarea vorbirii. Este foarte important să se țină cont de particularitățile specifice copilului de vârstă preșcolară.

Astfel, cunoașterea copiilor de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter predominant concret. La această vârstă se observă o dezvoltare intensă a sensibilităților tuturor analizatorilor și pe această bază o perfecționare a capacității de reflectare a sistemului nervos.

În măsura în care percepția devine mai cuprinzătoare, mai exactă și mai variată și reprezentările copiilor sunt mai precise, mai clare,mai bogate în conținut. Cercetările științifice au dovedit că în viața psihică a copilului rolul reprezentărilor față de noțiuni este mai mare decât la adult. Dezvoltarea capacității de a opera cu reprezentările, dezvoltă capacitatea de a opera cu noțiunile, care la această vârstă au, de asemenea, un conținut concret. Gândirea operează cu materialul furnizat direct de senzații, percepții, reprezentări. Treptat, pe măsura lărgirii orizontului cu noi cunoștințe și pe baza dezvoltării limbajului, copilul poate să se ridice de la cunoașterea concretă senzorială, la cunoașterea abstractă să opereze cu noțiuni, judecăți, raționamente.

Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor, a reprezentărilor și a gândirii se manifestă și alte procese psihice de cunoaștere ca:memoria,inteligența. Față de vârsta antepreșcolară, în care memoria și imaginația nu se desprindeau ca forme speciale de activitate psihică, în cursul preșcolarității aceste procese se diferențiază și se constituie ca procese psihice de sine stătătoare.

Ținând seama de rolul mare pe care-l au centrii subcorticali în activitatea nervoasă a copilului, se observă la vârsta preșcolară un puternic colorit afectiv în întreaga viață psihică. Astfel se explică de ce copiii își însușesc cu mai multă ușurință acele cunoștințe care au avut un ecou puternic în afectivitatea lor, care le-au trezit anumite emoții sau sentimente. Emotivitatea pronunțată a copilului se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice.

Astfel, criteriul principal al detașării diferitelor obiecte din multitudinea celor existente, în cadrul percepției îl constituie gradul în care aceste obiecte îi impresionează mai mult, gradul în care reușesc să-i creeze emoții de bucurie, plăcere. Memorarea se face de asemenea cu mai multă ușurință atunci când obiectele la care face acesta apel, constituie surse de emoții pozitive.

O altă particularitate generală a proceselor de cunoaștere o constituie legătura dintre acestea și activitatea concretă, depusă de preșcolari. La vârsta preșcolară mică percepția , reprezentarea, memoria, gândirea, au însă un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acțiunea cu obiectele. Mai târziu însă, prin complicarea acțiunilor cu obiectele, prin integrarea copiilor în noi și noi forme de activitate mai complexe, mai organizate din grădiniță, procesele psihice ale copiilor sunt stimulate în mai multe direcții:

spre desprinderea de acțiunea cu obiectivele;

spre trecerea de la formele spontane, lipsite de organizare ,haotice, la forme cu caracter organizat, sistematic, orientat către un scop precis;

spre dezvoltarea inițiativei și independenței în întreaga activitate de cunoaștere.

Ca urmare a acestor transformări calitative în activitatea de cunoaștere a preșcolarilor se observă o creștere intensă a gradului de participare a conștiinței. Astfel, copiii încep să-și dea seama de conținutul celor însușite de ei, să gândească asupra celor observate, să facă legături între reprezentările anterioare și cele recent dobândite. Aceste transformări sunt desigur legate de dezvoltarea limbajului copiilor care înregistrează modificări calitative și cantitative însemnate.

Astfel, limbajul copiilor se perfecționează în timpul preșcolarității sub aspect fonetic. Ei își însușesc până la 4-5 ani toate sunetele limbii materne, reușind să pronunțe corect cuvintele și grupurile de cuvinte. La vârsta preșcolară mică se mai întâlnesc încă unele deficiențe în pronunțare cum sunt: înlocuirea sunetelor mai dificile cu altele mai ușoare( de exemplu r cu l, ș cu s, j cu z etc. ) , inversiunea sunetelor,omisiunea unor sunete etc. În general, copilului preșcolar mai mic îi lipsește claritatea și preciziunea sunetelor care compun cuvintele.

Dezvoltarea limbajului are loc sub aspect lexical, se înregistrează atât în ceea ce privește creșterea numărului de cuvinte, cât și în ceea ce privește înțelegerea semnificației acestora. Gradul de generalizare al cuvintelor – noțiuni crește de la o vârstă la alta. În primii ani ai perioadei preprimare mari generalizarea începe să se bazeze pe relevarea unor însușiri esențiale ale obiectelor. Astfel, spre vârsta de 6 ani copiii întrunesc în noțiunea de mijloace ale locomoției vagonul, barca, sania, căruța, care se diferențiază prin aspectele lor exterioare, dar care au ca notă esențială și comună utilitatea identică( cu ele oamenii călătoresc) .

În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii copiilor de vârstă preșcolară se observă trecerea de la forme din ce în ce mai complexe și mai concrete. Copiii preșcolari pot să folosească cuvintele în combinații variate fie în propoziții simple sau dezvoltate, fie în fraze. Ceea ce este caracteristic vârstei preșcolare este faptul că limbajul mai păstrează caracterul situativ, dar că pe măsura îmbogățirii experienței de viață, a activităților de comunicare cu adultul, a însușirii structurii gramaticale, apare și se dezvoltă limbajul –comunicare, limbajul contextual. Aceasta apare și se dezvoltă alături de limbajul situativ care continuă să se manifeste. Datorită dezvoltării limbajului contextual se înregistrează următoarele progrese în dezvoltarea psihică a copilului:

se intensifică funcția intelectuală a limbajului;

apar elemente de planificare a activității pe plan mintal;

cuvântul reglează întreaga activitate a copiilor.

În ceea ce privește expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilități pentru nuanțarea exprimării( gestul, mimica, intonația etc. ) . Totuși se mai întâlnesc situații ca :intensificarea nejustificată a sunetului, prelungirea sunetului, prelungirea unor sunete, redarea cântată a textului auzit sau insuficiența accentuare a sunetului în cadrul unui cuvânt.

În concluzie, vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare a proceselor de cunoaștere și a limbajului. Acesta impune alegerea unui conținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficiență mare pentru ca acest proces firesc să se dezvolte optim.

3.3.DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI CONTURAREA ÎNSUȘIRILOR DE PERSONALITATE

Condițiile dezvoltării psihice trebuie raportate la vârsta copilului și la mediul în care acesta trăiește.

Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale,culturale, prin influențele mass – media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințele multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. În multe situații apar diferențe de cerință comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite și forme mai diversificate de adaptare la aceste cerințe. Ca atare contradicțiile stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiale, a formării unor strategii diverse de activități intelective. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului îmbracă forme informativ – formative nemijlocite. Pot apărea și contradicții cum ar fi :

contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilități de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult, cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, asimilarea și înțelegerea a ceea ce este permis și ceea ce nu este permis, a ceea ce este bun și a ceea ce este rău;

contraindicațiile legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințe noi, complexe și civilizate;

contradicții specifice ce se constituie în planul cunoașterii. Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să descopere faptul că ,imaginar, el poate să se transpună în orice situație , chiar și fantastică, dar în realitate situațiile de viață sunt mai restrânse și nu au

semnificația bănuită. În raport cu contradicția respectivă, se dezvoltă dorința de a crea , schimba și transforma viața, dar copilul constată că acest lucru nu este posibil în toate situațiile.

Cum știm, perioada poate fi împărțită în trei perioade:aceea a preșcolarului mic( 3-4ani) , a preșcolarului mijlociu(4-5 ani) și a preșcolarului mare(5-6 ani).

a). Subperioada preșcolară mică( 3-4ani) se caracterizează printr-o creștere a intereselor, aspirațiilor și a dorințelor implicate în satisfacția plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectivele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de adult. Adaptarea este cu atât mai dificilă cu cât copilul prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în înțelegerea celor ce i se comunică. La acestea se adaugă fenomenul descris de J. Piaget, egocentrismul,prin existența unor limite între realitatea personală și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce îl impresionează.

b). Superioada preșcolară mijlocie( 4-5 ani) se remarcă prin progrese evidente atât pe linia dezvoltării motricității, cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mișcare, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogățește și alimentează materialul intuitiv cu care operează gândirea, în aprecierea situațiilor care nu cad nemijlocit sub influența cunoașterii. La aceasta contribuie extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme – limbajul interior – ce joacă un rol esențial în organizarea întregii activități psihice.

Acum copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri, relativ-concrete, față de comportamentul altora. Copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacții.

c). Subperioada preșcolară mare( 5-6 ani) este semnificativă pentru manifestarea, în ansamblu, a unei mari adaptări și inteligență, reticențe, în situații ușor penibile, ca urmare a înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor.

În această subperioadă apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție ce se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere. Caracteristică este și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt care se reflectă atât în familie cât și în grădiniță.

Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratorii verbali. Grădinița, prin programele educative, stimulează sensibilitatea intelectuală.

Limbajul constituie un element semnificativ pentru evoluția intelectului și pentru organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață, se deschide spre experiența socială și culturală, își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, și ceea ce este deosebit, cu ajutorul cuvântului imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Sporește socializarea și înțelegerea cu cei din jur, ia parte activă la viața acestora și reușește să-și facă cunoscute dorințele, aspirațiile, interesele. Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacității de formulare logico-gramaticale și a frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.

Deși limbajul situativ predomină în prima parte a stadiului, în a doua, locul acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt care îi permite copilului în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor. Astfel, el poate evoca evenimente cu care nu este în contact nemijlocit, se poate desprinde de situația imediată și are posibilitatea de a crea un context în care vehiculează situații diverse printr-o simbolică verbală organizată și precisă.

Pe baza limbajului interior copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce ajustări și de-a regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.

În planul emiterii verbale sau a articulării, ca urmare a insuficientei dezvoltări și sincronizări a mișcărilor elementelor aparatului fonoarticulator, se mai mențin unele dificultăți concretizate în omisiuni ,deformări, substituiri, inversiuni de sunete și uneori chiar de silabe și cuvinte. Sunt afectate sunetele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic și care necesită și o modulare mai deosebită la nivelul aparatului fonoarticulator( r,

,

s, ș, z, j, etc. ) . În mod obișnuit,asemenea dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală psihofizică a copilului preșcolar, dar în anumite situații, pe un fond etiologic negativ, prin imitarea unor modele negative de vorbire, prin consolidarea unor deprinderi negative de vorbire etc. , pot apărea și tulburări de limbaj, tulburări ce au caracter pasager pentru că ele pot fi corectate printr-o activitate logopedică specifică.

3.4.CONDUITA VERBALĂ

Prin amplificarea simbolisticii verbale și lucide se ajunge la decentrare, modificându-se relația subiectiv-obiectiv, când trăirea evenimentelor se face prin prisma sinelui(egocentrism).

Dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. Diferiți autori (W. Stern, Ch. Buhler) au dat diferite valori vocabularului mediu, maxim și minim la copiii până la 6 ani. În rezumat, în această etapă a dezvoltării sociale-culturale se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale vocabularului. La 3 ani,vocabularul maxim este de ±1000 de cuvinte, minim ±400, mediu 700-800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de ±2500 de cuvinte, iar cel mediu de ±2000. Raportul dintre limbajul activ( utilizat sau performanță) și cel pasiv( înțeles sau competență) se modifică, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire a cuvintelor noi, creații verbale și fantezii. Construcția propozițiilor și nuanțarea lor se complică. T. Slama Cazacu a semnalat aspecte ale dialogului la copii, utilizarea cazurilor substantivale ți de expresivitate a vorbirii. În același timp, în vorbire începe să fie folosite numeroase cuvinte adjective, structuri comparative și de evaluare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incoerente.

În psihologia limbajului infantil se semnalează distanțe de dezvoltare între semantica , morfologia și sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În general, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. O asemenea funcție a vorbirii se poate pune în evidență când copilul întocmește un colaj sau desenează . În cazul acesta apar exclamații, evaluări ți intenții etc.

Limbajul copilului preșcolar nu poate fi studiat în afara particularităților generale de vârstă, pentru că limitele de vârstă reprezintă niveluri și structuri prin experiența ontogenetică. ( învățare și educație) care își au o logică și o dialectică a lor. Un loc important îl ocupă particularitățile diferențiale ale limbajului copilului preșcolar pentru că ele implică o anumită desfășurare a proceselor de analiză și sinteză în cazul stereotipului motor-verbal.

Într-un studiu desfășurat de E. Verzea, " Aspecte diferențiale ale limbajului copiilor preșcolari" în" Analele Universității București" , seria Psihologie, 1969, s-a urmărit surprinderea unor caracteristici diferențiale ale limbajului copiilor de vârstă preșcolară pe baza analizei datelor obținute de la fetițe și băieți în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a desfășurat în două grădinițe cu program redus și în una cu program săptămânal și constă în următoarele: copiilor li se prezentau trei categorii de imagini( mai ușoare la început apoi mai grele) cu ajutorul cărora se puteau alcătui povești închegate prin aranjarea corectă a imaginilor. În prima variantă, copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine logică, apoi să povestească, iar în a doua, imaginile erau aranjate într-un anumit mod de experimentator, ce le permitea acelorași subiecți organizarea unor povești mai închegate. S-a ținut evidența timpului la aranjarea imaginilor de către copii și la povestirea după ele; s-au înregistrat, de asemenea, relatările copiilor în cazul aranjării imaginilor de către experimentator.

Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, însușirea personalității. La preșcolar, limbajul joacă rolul unui" instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp, un instrument de organizare a activității psihice" . Important este că la această vârstă se întâlnesc diferențe individuale însemnate, dar și diferențe între sexe legate de bogăția și folosirea limbajului.

La experiment au participat 60 de copii, din care 30 de fetițe și 30 de băieți , reprezentând în mod egal cele 3 grupe ale preșcolarului.

Folosind lectura după imagini ale copilului preșcolar, s-a propus analizarea următoarelor aspecte mai importante legate de caracteristicile diferențiale ale limbajului:

diferențe privind nivelul și gradul de înțelegere al acțiunilor prezentate în imagini( poze) ;

nivelul și caracterul inteligibilității povestirilor, a logicii sau a coerenței lor;

nivelul, complexitatea și numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea acțiunilor din imagini;

caracterul spontan, rapid și nuanțat al activității intelectuale;

caracteristici de timp pentru aranjarea imaginilor într-o anumită ordine și pentru relatarea celor văzute în imagini;

caracteristici gramaticale în vorbirea copiilor, conform prelucrării de sinteză a materialului.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat, se referă la faptul că, în această perioadă, lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative între fetițe și băieți, atât în ceea ce privește structura vorbirii ( comunicarea) , cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor( imaginilor) . Logica vorbirii copilului preșcolar este strâns legată de bogăția vocabularului în general, și în special, de gradul de însușire a unor noțiuni cu caracter abstract.

Analizând mai profund aspectele diferențiale din limbajul copiilor care au participat la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că poveștile după imaginile ordonate de educator sunt calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variantă a experimentului, când copiii își aranjau singuri imaginile și când rareori reușeau să le îmbine în ordinea cea mai stringentă a povestirii. Acest fapt, influențează, desigur și asupra timpului necesar povestirii și permite, la rândul său, evidențierea unor concluzii referitoare la viteza relativă de structura a contextului verbal.

Este semnificativ faptul că atât timpul folosit la aranjarea imaginilor cât și timpul necesar povestirii în varianta primă si a doua, a experimentului este mai mare la fete față de timpul necesar băieților în aceleași situații. ( vezi tabelul 2) .

Probabil că această situație este legată de faptul că fetițele preșcolare manifestă mai multă preocupare pentru ordinea logică a aranjării imaginilor și pentru redarea unui fir logic în povestirile lor. Participarea afectiv – emoțională la descrierea imaginilor din poze, este mai mare la fetițe. Deseori, la încheierea povestirii fetițele preșcolare emit aprecieri ca: " așa vă trebuie pisoi neastâmpărați" , " îmi pare rău șoricelule că nu a avut cine să te îngrijească" etc. Atât fetițele, cât și băieții preșcolari mari caută motivații ale episoadelor descrise, ceea ce dă mai multă cursivitate povestirii dovedind totodată, o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal ce stă la baza narațiunii. Această asigură și folosirea unui număr mare de cuvinte, ceea ce le permite să încadreze elementele disparate într-o acțiune și să le dea cursivitate și semnificație. Apare, așadar, o creștere nu numai a cantității, dar și a calității povestirilor. În povestirile copiilor se constată existența unor cuvinte, care sunt folosite mai des în comparație cu celelalte . Aceste cuvinte joacă rolul de a organiza, din punct de vedere funcțional, povestirea și constituie baza vorbirii operante.

Desigur, toate aceste aspecte apar mai pronunțat în varianta a doua a experimentului prin aranjarea corectă a imaginilor de către educatoare.

Cu toate că în varianta a doua experimentală numărul de cuvinte folosite de copii(atât la fetițe cât și la băieți) este mai mare ca în prima variantă, timpul necesar povestirii după imaginile aranjate de educatoare este evident mai mic decât timpul la povestirea după imaginile aranjate de copil. Acest fapt nu permite să subliniem implicațiile psiho – pedagogice în dezvoltarea limbajului și stimularea proceselor cognitive.

Tabel Nr.2

În ceea privește raportul dintre numărul de cuvinte, se constată că fetele folosesc mai multe cuvinte decât băieții( tabelul 2) . Se crede că această situație se explică prin faptul că fetițele sunt mai vioaie la această vârstă și intră mai ușor în relații ocupaționale, fie că e vorba de relații cu adultul, fie că e vorba de relații cu alți copii.

Tabel Nr.3

Vezi în " Psihologia vârstelor " Emil Verza, Ed. Pro Humanitate, București, 2000

Relațiile ocupaționale sunt legate de satisfacere de trebuințe, de educație și de satisfacerea curiozității. La acestea se adaugă relațiile ocupaționale de joc. Acestea au o mare însemnătate în viața copilului datorită faptului că jocul este activitatea ce impregnează întreaga conduită a copilului preșcolar.

Jocul, ca activitate de mare însemnătate în copilărie, se încorporează și în activitatea intelectuală de ansamblu încă de timpuriu, determinând dezvoltarea unor însușiri verbal-imaginative complexe a căror rol este important. Tocmai pornind de la acest aspect, acest experiment s-a desfășurat sub forma jocului. În felul acesta, lectura după imagini premergătoare învățării cititului, exersează, dezvoltă și îmbogățește felul de a vorbi , limbajul copilului preșcolar; creează funcționalitatea psihologică a vorbirii și facilitează învățarea citirii de mai târziu.

În privința alcătuirii povestirii inteligibile, coerente sau a logicii povestirii nu se pot constata diferențe semnificative între băieți și fete. Aceste diferențe sunt caracteristice vârstei și calitatea lor este proporțională cu vârsta copiilor și cu gradul de însușire a limbajului și a experienței de viață.

Dacă la copiii preșcolari mici s-a pus în evidență destul de clar caracterul situațional, sincretic al limbajului, această caracteristică se atenuează la copiii din grupele mai mari. Poveștile preșcolarilor mijlocii, și în special a celor mari, nu sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce accentuează caracterul diferențial al cuvântului sau al propoziției. Ni se pare semnificativ faptul că la preșcolarii mijlocii care au participat la experiment, deși povestea pornește și respectă ideea prezentată în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de contextul sincretic căpătând independența, iar propozițiile și frazele se îmbogățesc cu cuvinte noi. Este clar că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar și înlesnește dezvoltarea neîncetată a activității intelectuale a preșcolarului.

Se consideră că desprinderea cuvântului de imaginea concret – intuitivă stimulează formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preșcolar.

Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are următoarele caracteristici

( TABELUL NR.4); atât la fete cât și la băieți sunt predominante substantivele și conjuncțiile–prepozițiile(la un loc) urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale și adjective.

Numărul părților de vorbire folosite de copii este inegal la fetițe și băieți pe acest plan. În timp ce fetițele folosesc mai multe substantive, verbe, adjective, numerale și conjuncții, băieții folosesc ceva mai multe adverbe și pronume, fapt ce pune în evidență anumite structuri diferențiate ale vorbirii.

Tabel Nr.4

Vezi în " Psihologia vârstelor" Emil Verza, Ed. Pro Humanitate, București, 2000

Din punct de vedere structural general, preșcolarii mai construiesc narațiuni ce conțin situații și fapte noi, ceea ce permite o mai mare accentuată diversificare a părților de cuvânt și o îmbogățire a formelor gramaticale.

Un rol important în creșterea numărului de cuvinte, cât și a cuvintelor diferențiale la fetițe, ceea ce duce la diversificarea formelor gramaticale, îl are, desigur, tonalitatea afectivă mai accentuată. În general, propozițiile și frazele fetițelor sunt mai largi și narațiunea mai consistentă.

Fenomenele relatate mai sus pun în evidență și mecanisme diferențiate relativ de prelucrarea a percepțiilor( ilustrațiile utilizate au fost aceleași pentru fetițe și băieți și anume 9) .

Aceste aspecte ne permit să afirmăm că diferențele dintre fetițe și băieți se manifestă pe planul verbal încă din perioada preșcolară – concomitent cu diferențele psihoindividuale –fapt ce prezintă importanță pentru teoria dezvoltării psihice în general și pentru psihologia limbajului în special. Ele permit o mai bună organizare strategică a momentelor de educație a limbajului copiilor prin antrenarea lor gradată în structuri verbale accesibile și tot mai complexe.

Dezvoltarea conduitei verbale,este semnificativă diferențierea sesizabilă între vorbirea

( comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulți. În acest din urmă caz apar diferențele ca reducere a lungimii propoziției, evitarea cuvintelor dificil de pronunțat și înlocuirea unora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticențe, dar ele sunt mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți. În comunicarea cu educatoarea din grădiniță eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete stereotipi. Cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea" performanței" . Dată fiind fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii și a nematurizării aparatului fonoarticular apar unele dificultăți de vorbire mai cu seamă de pronunție și ritm. Dificultățile pot să aibă o natură fiziologică sau pot căpăta o semnificație defectologică ce implică o activitate logopedică calificată. O formă asemănătoare poate îmbrăca mutismul electiv.

3.5.COMUNICAREA ORALĂ ȘI NONVERBALĂ

Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de comunicare cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va construi o bază în activitatea școlară și în viața socială de mai târziu.

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate să realizeze comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea cât mai deplină a realității cotidiene. Limbajul copilului preșcolar se dezvoltă sub influența directă a adulților, a membrilor familiei din care acesta face parte, stabilind relațiile de comunicare din cele mai complexe. Cu cât există interes și implicare mai mare din partea adulților, cu atât vocabularul copilului va fi mai bogat, copilul reușind în mod spontan să-și însușească structura gramaticală a limbii.

În lumea mirifică a copilăriei, preșcolarii au o deosebită atracție spre lumea basmelor și a poveștilor. Aproape că nu există copil care să nu iubească poveștile copilăriei și să nu-și dea frâu imaginației. La aceasta vârstă încep să fabuleze, imaginația nu cunoaște granițe. Încep chiar să inventeze singuri povești, fapte pe care și le imaginează. La această vârstă sinceritatea și puritatea lor sunt izbitoare. Sub influența desenelor animate( care nu întotdeauna sunt utile și folositoare) și a poveștilor, copiii preșcolari vor da frâu liber creativității lor. Această creativitate este recunoscută prin desenele lor, prin cântecele șoptite în unele momente din jocul lor, prin povestiri și repovestiri.

Forma specială a comunicării în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin care se realizează în primul rând comunicarea și cunoașterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se însușește treptat, prin numeroase exersări, experiențe ce au loc pe parcursul întregii vieți începând din copilărie, iar cunoașterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe intuiție, prin participarea activă a copiilor.

Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. Aici se realizează modificări cantitative care vizează însușirea pronunției corecte, construirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare , intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului etc.

Tot în perioada preșcolarității, se pot identifica și dificultăți pe care copiii le întâmpină în vorbire cum ar fi: dislalia, bâlbâiala, mutism electiv, întârzieri în dezvoltarea generală a vorbirii. Tocmai de aceea este bine ca toți copiii să frecventeze grădinița încă de la vârste fragede, deoarece aici vor depistate cele mai multe dintre aceste dificultăți și mai ales se încearcă să fie corectate printr-o gamă foarte largă de activități specifice. Asta nu înseamnă că aceste greșeli nu pot fi sesizate și de către părinți. Ba da! Dar aceștia în cele mai multe ori nu dau importanța cuvenită acestor probleme, sau nu au timp datorită stresului și a programului prea încărcat, sau, în cel mai grav caz chiar nu sesizează aceste lucruri. Am întâlnit foarte mulți bunici, care în joaca lor cu copiii, în loc să-și corecteze nepoții în pronunție, în vorbirea, din contră, aceștia se adaptează imediat și fără probleme la vorbirea greșită a copiilor. Și tocmai cauza acestor greșeli, copilul va întâmpina dificultăți în corectarea vorbirii, deoarece nu consideră că greșește pentru că nu a fost corectat la timp.

Copiii, atunci când nu au la îndemână cuvinte potrivite pentru a-și exprima diversele situații, apelează la construirea de noi cuvinte( și le inventează) plecând de la cele cunoscute deja. Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușa. Ca să se aprindă au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lui personalitate.

Tocmai de aceea, în permanență trebuie discutat și explicat copilului ceea ce întreabă deoarece este precum un burete care absoarbe tot. Chiar dacă nu reușește să înțeleagă semnificația tuturor cuvintelor, copii le vor folosi în limbajul ulterior, deoarece aceștia sunt la faza de imitare. Permanenta întrebare"de ce? " ne arată curiozitatea de cunoaștere a copilului.

Comunicarea verbală este însoțită de comunicarea nonverbală și de cea paraverbală.

Copiii de vârstă preșcolară, în cele mai multe cazuri folosesc comunicarea nonverbală prin gesturi, mimică, imitări, mișcări ale corpului.

Aceste particularități ale comunicării nonverbale întâlnim îndeosebi în acele cazuri în care copilul ne arată unde îl doare( de exemplu,atunci când îl doare burtica, el se ține cu mâna de burtică și ne spune că acolo îl doare) sau ne arată o nemulțumire, o frustrare prin refuzul de a vorbi, de a comunica verbal sau chiar de multe ori izbucnește în plâns. Și plânsul este o formă a comunicării nonverbale. Tot cu ajutorul gesturilor el comunică colegilor dacă îi primește sau nu în jocul său, dacă îi acceptă sau nu ca prieteni. Încă de la această vârstă începe să-și selecteze grupul de prieteni, preferințele, abilitățile care-l interesează mai mult.

Și față de doamna educatoare poate folosi comunicarea nonverbală.

Spre exemplu, copilul își alege lucrușoarele cu care urmează să plece la grădiniță după cum îi place doamnei. Sau respectă întru totul tot ceea ce le spune doamna pentru a nu o supăra.

Zâmbetul și bucuria sunt tot forme ale comunicării nonverbale. Copiii nu ezită nicio clipă să-și arate stările sufletești de orice natură. Prin manifestările lor sincere ne comunică sentimentele de care sunt dominați în anumite momente.

Răspund foarte bine atunci când sunt lăudați sau recompensați pentru succesele lor. Folosirea acestora ori de câte ori copilul merită îl încurajează pe acesta și îi dezvoltă motivația pentru cunoaștere, realizarea de lucruri noi, îl ambiționează pe mai departe.

Pedeapsa este înțeleasă mai mult ca o nedreptate ce i se face. La vârstă mică copilul nu face bine distincția dintre bine și rău și tocmai de aceea cu greu se conformează și se supune pedepselor. Apelarea la pedepse nu e o modalitate, deoarece acestea de multe ori duc la frustrări din partea copilului, la blocaje în comunicare, îi scad copilului încrederea în propriile puteri.

Tocmai de aceea, este de preferat să se găsească alte modalități de a-i dojeni pe copii și doar în ultimă situație să se apeleze la forme ușoare de pedeapsă.

3.6.COMUNICAREA VERBALĂ

Prin vorbire se înțelege orice act de comunicare individuală. Vorbirea se sprijină pe limbă. Limba constituie un sistem virtual în conștiința unei comunități umane determinate sub forma unui ansamblu de reguli și convenții acceptate tacit de membrii corpului social, a le permite acestora exercitarea facultăților limbajului. Actualizarea limbii se realizează sub forma vorbirii.

Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, a sentimentelor și a experiențelor de viață, limba este învelișul material al gândirii; este unul dintre stimulentele apariției și dezvoltării conștiinței. Limbajul se află în interdependență cu dezvoltarea gândirii. Ca principal mijloc de comunicare interumană, limbajul este un considerabil factor de dezvoltare spirituală și progres social. Așa se explică rolul principal al acestuia în educarea și formarea personalității omului.

Limbajul se însușește spontan din primii ani de viață, în cadrul familial, apoi în cadrul social: învățământul preșcolar și clasele primare( grupa pregătitoare, clasa I și aII-a , constituie un curriculum-ul actual ciclul achizițiilor fundamentale, clasele a III-a – a IV-a , ciclul de dezvoltare etc. )

Însușirea limbajului le deschide copiilor perspectiva unei vieți spirituale bogate, oferă posibilitatea educării continue.

În curriculum-ul preșcolar sunt stabilite obiectivele cadru și de referință cu un înalt grad de generalitate și de complexitate în vederea formării deprinderilor de comunicare

( orală și scrisă) .

În grădiniță se urmărește: formarea capacității de a asculta cu atenție și interes un mesaj oral, receptarea corectă a mesajului oral, formarea capacității de receptare a diferitelor tipuri de limbaj( verbal) , nonverbal , oral( scris ), exprimarea corectă a mesajelor, toate aceste obiective cadru sunt transpuse în obiective de referință; adică în rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la an la altul.

În învățământul preșcolar, activitatea preponderentă este jocul. Acesta se regăsește în toate activitățile organizate și desfășurate cu copiii :în etapa jocurilor la alegere, a jocurilor dirijate, a activităților comune obligatorii. În toate tipurile de activități, copiii își însușesc limbajul sub aspect fonetic, lexical și gramatical, își formează capacitatea de a recepta și de a emite simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mișcare, a nevoii de afectivitate și de cooperare cu adulții și cu ceilalți copii.

Jocul activează la copil funcțiile mintale și motrice, funcția principală fiind realizarea eului, manifestarea personalității.

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învățământului preșcolar și de particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor de vârstă preșcolară, având ca premise specificul proceselor psihice la această vârstă.

Memoria preșcolarilor are caracteristici specifice: ușurința cu care copilul memorează, păstrează și reproduce ceea ce are rezonanță afectivă pentru el( memoria este activă) , tendința memorării pasive involuntare, nestăpânirea proceselor de memorare.

Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizată, sistematică, productivă , trebuie proiectată judicios în ansamblu celorlalte activități din grădiniță. Implică selecția textelor literare celor mai potrivite scopului educativ .

Scopul memorizării constă în: dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor poetice ale textelor literare, dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare,dezvoltarea memoriei voluntare, dezvoltarea auzului fonematic al copiilor, dezvoltarea capacității de a păstra și reproduce cunoștințele, formarea deprinderilor de a recita corect și expresiv, sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte cu valoare emotivă.

Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de exersare verbală.

Receptarea atentă a poveștilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii și figurative, expresii poetice, zicale, proverbe etc.

Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii se urmărește formarea capacității de exprimare corectă, inteligibilă, cursivă. Copiii preșcolari trebuie să fie capabili să-și exprime trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.

Repovestirea textelor literare expuse de educatoare, dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor și exersează vorbirea. Copiii sunt puși să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să desprindă trăsăturile personajelor, să aprecieze faptele acestora, să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje, să aleagă personajul care le-a plăcut sau care îl consideră model, motivându-și preferința.

Poveștile create de copii au o valoare formativă, contribuind la dezvoltarea gândirii și a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente,expresive.

În grădiniță, povestirile create de copii au diferite forme:

Povestiri create în baza unui șir de ilustrații;

Povestiri cu început dat;

Povestiri pe baza unui plan dat;

Povestiri după modelul educatoarei.

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Percepția se realizează cu ajutorul conversației pornind de la elementele cunoscute de copil, sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile, trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze folosind un limbaj propriu.

Convorbirea este o activitate care îi pune în situația de a exprima independent , folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza unei imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. Au posibilitatea de a se exprima și de a-și susține părerile în fața unui colectiv. Dezvoltându-și curajul opiniei, încrederea în propriile puteri, calități ce le sunt necesare în intrarea în ciclul primar.

Convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a-și exprima și susține părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea atenției voluntare.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Fundamentarea științifică

Dezvoltarea comunicării favorizează capacitatea de a gândi în forme simbolice, de a vorbi, de a spune ceea ce gândește, de a transmite stări și trăiri interioare, de a întări stima de sine.

Pentru copil, arată J. Beaudichou, comunicarea are o mare importanță, întrucât prin intermediul ei se realizează în mare parte însușirea primelor cunoștințe și reglarea efectivă a comportamentului.

Activitățile desfășurate în grădiniță trebuie să favorizeze situația de comunicare, să accepte toate formele comunicării: de limbaj spontan, comunicarea paraverbală, nonverbală, să organizeze spații optime pentru comunicare.

În grădiniță desfășurarea acestor activități se realizează în două moduri: individuale și colective.

Situațiile de comunicare individuale constau în repetarea cu voce tare de către educatoare a celor spuse de copil și apoi reformularea frazei pentru eventualele corecturi de limbaj, de exprimare, de intonare etc. astfel, copilul este lăsat să construiască liber( suntem surprinși de fiecare dată când constatăm de ce sunt capabili să realizeze) sau să picteze liber. Toate aceste forme ale comunicării individuale întăresc convingerile copilului, îi dezvoltă acele inteligențe multiple care sunt utilizate în acele momente, duce la sporirea creativității și la întărirea stimei de sine.

Situațiile de comunicare colectivă se creează atunci când copiii sunt grupați într-o formă organizată( în forma de semicerc, un triunghi, grupați câte două sau patru măsuțe etc. ) și sunt puși cu toții să facă diverse exerciții: să vorbească, să recite, să povestească, să deseneze o anumită fișă după anumite cerințe etc. , în așa fel încât fiecare dintre ei vor fi puși în situația comunicării de plăcere.

Un alt aspect pe care doresc să îl subliniez este acela că întotdeauna , pentru dezvoltarea armonioasă a comunicării, trebuie să se implice în mare măsură și familia, nu doar grădinița. Este bine de știut că mulți părinți nu știu să comunice cu adevărat cu copiii lor. De cele mai multe ori,ei cred că dacă îi cumpără copilului o jucărie pe care și-o dorește este suficient ca acesta să înțeleagă că este iubit și respectat. Și așa copiii cresc, iar părinții realizează la un moment dat că nu au nicio punte de comunicare cu copiii lor și abia atunci intră în panică. Tocmai de aceea, noi, educatorii, trebuie să-i învățăm și pe părinți să comunice, și mai ales să comunice eficient, pozitiv.

Comunicarea trebuie încurajată și menținută de-a lungul timpului, deoarece, odată întreruptă foarte greu poate fi reluată.

Vârsta copilăriei este deosebit de importantă în stabilirea unei bune colaborări cu copilul. De aceea pentru o comunicare pozitivă trebuie: să se discute cu copilul ca și cum ar fi un prieten și din partea educatoarei, dar și din partea părinților. Actul vorbirii se învață , iar copilul crește. Copilul trebuie să aibă un vocabular adecvat, corespunzător vârstei și nu unul stâlcit de o abundență de diminutive.

Atunci când copilul dorește să comunice ceva, el trebuie neapărat privit de la aproximativ același nivel. Astfel, i se arată copilului cât de important este pentru noi ceea ce dorește el să comunice, iar el se va simți sigur pe el și-i va crește respectul de sine.

Copiii nu trebuie niciodată mințiți sau să li se promită ceva ce nu poate fi realizat. Ei nu trebuie să știe ce înseamnă dezamăgirea. Sufletul lor este curat și pur ca o petală de trandafir.

Exercițiile ce se pot realiza pentru dezvoltarea comunicării pot porni de la povești, numărători, cântece sau chiar ilustrate. Pentru comunicarea verbală, exercițiile îi pun pe copii în situația de a vorbi sub impulsul unui stimul, iar educatoarea reformulează corect ceea ce spun copii( dacă este cazul) . Acestea reprezintă momente de stimulare a comunicării și a creativității. Deci, stimularea comunicării orale la preșcolari este absolut necesară. Se poate constata că sarcina vocabularului și stângăcia în exprimare pot frâna nu numai progresul intelectual și munca în învățare, dar pot produce modificări și în stările afective ale copilului ( timiditatea, teama) .

De aceea, integrarea copilului în școală fără comunicare eficientă produce dificultăți în noua etapă de dezvoltare a copilului.

Educarea preșcolarilor este un proces complex, continuu și unitar care se realizează în întregul interval de timp cât copiii se află la grădiniță, nu numai în activități comune, ci și în jocurile și activitățile liber – alese, ca și în activitățile complementare. Deci, este evident faptul că dezvoltarea comunicării se realizează nu numai prin activitățile specifice comunicării

( memorizarea, jocul didactic, povestirea, lectura pe bază de imagini, convorbire) , ci și în activități matematice, de cunoașterea mediului, de educația plastică, de dezvoltare a abilităților practice și în educația pentru societate.

Învățarea integrată asigură caracterul de continuitate a instruirii în grădiniță și în ciclul primar. Începutul socializării copilului în grădiniță, diversificarea relațiilor interumane( relații copil – adult,copil – copil) se continuă în ciclul primar în cadrul organizat al învățării. Aceste relații noi impun dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, ca și formarea unor deprinderi de comportare civilizată, concomitent cu aprofundarea conștiinței de sine.

Activitățile desfășurate în învățământul preșcolar permit lărgirea orizontului cognitiv și afectiv al copilului:

dezvoltarea capacității senzoriale și perceptive se structurează pe reprezentările memoriei și ale inteligenței;

percepția realității stimulează imaginația;

copilul prezintă interes pentru cunoașterea mediului natural și social, devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc comportamente ale acestora, participă, creșterii atenției a cărei concentrate sporește de la 5-7 minute la preșcolarului mic, la peste 20 de minute și chiar 45 de minute la preșcolarului mare în joc, audiții sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii etc.

Conduita verbală face progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii formează abilități de comunicarea ce facilitează învățarea citit – scrisului în clasa I. La preșcolar limbajul are rolul unui instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său și în același timp un instrument de organizare a activității psihice.

4.2. Ipoteza

Dacă educatoarea pune mai mult accent pe desfășurarea activităților liber alese care să vizeze comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală, atunci preșcolarii își vor dezvolta ușor și eficient abilitățile de comunicare, specifice vârstei.

4.3.Obiectivele cercetării:

În această lucrare mi-am propus ca obiective:

Să pun în evidență importanța educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale, nonverbale, paraverbale la copiii de vârstă preșcolară;

Să pun în evidență importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;

Să arăt de ce este necesar să se realizeze unui parteneriat real grădiniță-familie în vederea conferirii unui conținut real și continuu comunicării copiilor și în vederea înlăturării la timp a disfuncționalităților apărute în comunicarea copiilor;

Să determin gradul de influență al mediului educativ asupra dezvoltării comunicării și limbajului la copilul de vârstă preșcolară;

4.4. Descrierea lotului experimental

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit Nr.32, Ploiești ,pe durata anului școlar 2014 – 2015. Experimentul a fost aplicat la grupa preșcolarilor formată din 16 copii( 8 fete și 8 băieți). Este o grupă omogenă ,formată din copii de vârstă cuprinsă intre 3ani – 3,5 ani. Copii sunt dezvoltați normal din punct de vedere psihic și fizic.

Prezența medie zilnică s-a înscris între 95 – 100% în cursul anului școlar, absențele înregistrându-se în special în rândul preșcolarilor cu vârsta de 3 – 4 ani, cauzate de condițiile climatice nafavorabile sau a problemelor de sănătate

Dintre părinții preșcolarilor, 75% au studii superioare, 19% au studii medii și 6% au studii profesionale sau 8 clase. S-a constatat în cadrul celor cu studii medii și superioare un mare interes spre cunoaștere, implicare în activitățile grădiniței, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație și pregătire pentru școală.

În cadrul acestei grupe au fost aplicate teste, s-au efectuat observații, au fost inițiate convorbiri și au fost analizate produsele activității, având drept scop verificarea ipotezei de lucru și atingerea obiectivelor.

Tabel Nr.5- Situația generală a lotului examinat

Desfășurarea cercetării

Prezenta cercetare s-a desfășurat în mai multe etape.

Etapa constatativă s-a desfășurat în perioada evaluării inițiale, în primele 2 săptămâni ale anului școlar 2014 – 2015. Rezultatele obținute mi-au furnizat informații despre nivelul de pregătire al preșcolarilor din punct de vedere al deyvolt[rii limbajului și al comunicării , la începutul anului școlar. Testarea acestora s-a făcut diferențiat, în funcție de vârstă.

Etapa experimentală și cea mai amplă ca întindere și conținut, s-a desfășurat în perioada octombrie 2014 – aprilie 2015. Activitățile proiectate au fost în concordanță cu cerințele noului curriculum, utilizând proiecte tematice și activități integrate ale domeniului științific,punând accent și pe activitățile liber alese. În proiectarea activităților am ținut cont și de rezultatele centralizate ale evaluării inițiale. În această perioadă s-au identificat cunoștințele acumulate de către preșcolari prin teste dar și prin convorbiri și observări efectuate în timpul activităților de dezvoltare a limbajului asupra comportamentelor, asupra rezultatelor și a produselor obținute.

Etapa finală s-a desfășurat în luna mai a anului 2015. După aplicarea testelor inițiale, formative și sumative, am centralizat datele în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au înlesnit sesizarea eventualelor lacune, a eficienței sau ineficienței strategiilor alese, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valențelor activ-participative ale metodei didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.

4.5. Metode de cercetare

Eșantionare

Tehnica cercetării eșantion" before and after method" (înainte și după) . Eșantionul experimental este grupa de copii în momentul în care s-a acționat asupra ei cu factorul experimental, iar pentru eșantionul de control se află aceeași grupă de preșcolari, dar după introducerea factorului experimental. Am comparat rezultatele obținute în ambele situații, pentru a vedea diferențele ce se datorează introducerii factorului experimental.

Experimentul aplicat a avut trei etape:

Etapa prealabilă – alegerea eșantionului, testarea nivelului de cunoștințe al copiilor, înregistrarea rezultatelor;

Etapa introducerii factorului experimental – supunerea eșantionul experimental unor activități instructiv – educative pentru dezvoltarea comunicării, prin folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice dezvoltării vorbirii;

Etapa înregistrării rezultatelor – testarea parametrilor de comunicare (fluența, coerența, expresivitatea) .Înregistrarea datelor în tabele, compararea cu cele inițiale și interpretarea rezultatelor celor două testări.

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat,cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza d caz.

Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigațiilor. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

Convorbirea liberă și dirijată a vizat cunoașterea modului de relaționare a copilului în familie, modul în care receptează influențele mediului educativ familial și instituțional. Constă în stabilirea unui dialog direct, educatoare – copil pe baza unei serii de întrebări, precum și consemnarea răspunsurilor obținute. Dacă în cursul convorbirii apar alte aspecte, interesante pentru cercetare, care nu au fost anticipate, aceasta se poate extinde pentru a cuprinde și aceste aspecte. În cadrul convorbirii am primit informații de la preșcolari despre preferințele lor legate de activitățile de dezvoltarea limbajului și modul de desfășurare al acestora, motivele învățării și interesele lor, natura relațiilor din cadrul grupei, aspectele conflictuale din cadrul grupei. Copiii au avut posibilitatea de a-mi adresa întrebări și au primit răspunsuri adecvate vârstei și capacității lor de înțelegere. În timpul dialogului nu am făcut consemnări, pentru a nu le da sentimentul de “cercetați” și a bloca discuția, ci am reconstituit protocolul convorbirii după încheierea acesteia.

Studierea produselor activității oferă informații despre coerența proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor, despre stilul realizării acestor produse, despre progresele realizate în învățare. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de cercetare: lucrări practice, fișe de lucru, desene, colaje, modul de formulare și rezolvare a unor sarcini, precum și alte produse care au avut relevanță pentru atingerea obiectivelor.

Testele constau dintr-o sarcină de executat, identică pentru toți cei examinați, și dispune de o apreciere precisă a rezultatului. Rezultatul unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacităților măsurate, precum și emiterii unei prognoze asupra evoluției sale ulterioare. Am folosit testele pentru a diagnostica nivelul la care se află preșcolarii (teste de evaluare inițială, continuă și sumativă), precum și eventualele obstacole întâlnite.

Pentru prelucrarea și interpretarea datelor obținute în urma cercetării efectuate am realizat tabele în care am notat calificativele obținute în urma aplicării testelor sau a celorlalte metode folosite, precum și reprezentarea grafică a datelor din tabele prin histograme și diagrame radiale.

4.6. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

TESTARE INIȚIALĂ

Testul nr. 1 – determinarea volumului vocabularului preșcolarilor

Joc: “Ce este și ce știi despre….?”

Scopul: se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor

Tehnica aplicării: folosindu-se pe rând un număr de jetoane care ilustrează obiecte din experiența comună a copilului se pune întrebările: " Ce este? " și " Ce știi despre…? " și se arată jetoanele:

Imagine Nr.1 – Probă evaluare inițială

Itemi

a). Denumește 4 obiecte corecte; – 3 p

b). Pronunță corect sunetele; – 2p

c). Spune o caracteristică a unuia dintre obiecte. – 2p

Punctaj:

0-3 puncte – satisfăcător

4 – 5 puncte –bine

6 -7 puncte – foarte bine

Testul nr. 2 –depistarea defectelor de pronunție

Joc: “Repetă după mine! "

Scopul: se verifică eventualelor defecte de pronunție

Tehnica aplicării: Am stabilit un set de cuvinte accesibile copiilor de grupă mică, apoi am chemat fiecare copil lângă mine și l-am rugat să asculte cu atenție cuvintele pe care o să i le rostesc, după să le repete după mine. Îl voi ruga

Cuvinte utilizate: barcă, floare, jale, zor, zdreanță, șoaptă, cer, ger, creangă, copil, trandafir, ghem, șarpe, șosetă, cerșetor, ceașcă.

Itemi

a). ascultă cu atenție și repetă 4 cuvinte– 2 puncte

b). ascultă cu atenție și repetă corect sub 8 cuvinte – 3 puncte

c). ascultă cu atenție și repetă corect peste 8 cuvinte – 4 puncte

Punctaj

0-2 puncte – satisfăcător

3-5 puncte – bine

6-8 puncte – foarte bine

Testul nr. 3 – identificarea elementelor nonverbale din comunicarea preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Mima "

Scopul: se verifică prezența unor elemente nonverbale în comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

a tuși;

a fricționa;

a cânta;

a arunca;

a spăla;

a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

a scrie; 4. a se ridica;

a se apleca; 5. a sări;

a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Punctaj

0-5 puncte –răspunde corect la 4 dintre cerințe – satisfăcător

6-8 puncte – răspunde corect la 7 dintre cerințe – bine

9- 12puncte – răspunde corect la mai mult de 8 cerințe – foarte bine

Testul nr. 4 – identificarea elementelor paraverbale din comunicarea preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Repetă după mine! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Dicția – se face pe formule vorbite: la început rar și apoi din ce în ce mai repede:

Trenul pleacă de la gară

Și străbate-ntreaga țară.

Tu, tu, tu, tu …

Bobocei, bobocei,

Hai la baltă, dragii mei!

Toba bate: bum, bum, bum!

Hai, copii, cu toți ladrum!

Un cocoș c-un galoș

Își ia boabe dintr-un coș…

Bat din palme: Poc! Poc! Poc!

Stați, copii, cu toți pe loc!

Peste mare trec cocoare

Și se duc în depărtare.

7. mi, mi, mi, mi, mi, mi, mi

bim, bim, bim, …

pin, pin, pin,….

mi, ma, me, mo, mu

ti, ti, tu, ti, ti, tu

di, li, di, li, du, du, du, du

ti, ri, tu, ru, ti, ri, tu, ru

8.Intonația – repetă după mine!

Ana intră in clasă.

Ana intră în casă?

Ana, intră în casă!

Punctaj

0 – 3 puncte – repetă fără intonație și dicție – satisfăcător

4-6 puncte – repetă cu intonație și dicție jumătate din textele propuse – bine

7-8 puncte – repetă cu intonație și dicție peste jumătate din textele propuse

Testul nr. 5 – identificarea elementelor de comunicare ale preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “De-a familia! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor verbale, nonverbale, paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Fiecare copil își alege un rol pe care v-a trebui să îl interpreteze. Se va urmări capacitatea empatică a fiecărui copil de a se transpune în rolul ales, interrelaționarea și comunicarea dintre ei.

Imagine Nr.2– Probă evaluare inițială

Punctaj

0-2 puncte-participă foarte puțin la jocul de rol – satisfăcător

3-4 puncte-participă activ la jocul de rol, dar fără intonație și originalitate – bine

5-6 puncte-participă activ la jocul de rol, cu originalitate și intonație – foarte bine

Testul nr. 6 – identificarea elementelor de comunicare ale preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Recunoaște personajele! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor verbale, nonverbale, paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Se prezintă fiecărui copil o imagine din povestea "Scufița Roșie". Sunt rugați să recunoască din ce poveste face parte imaginea. Să identifice personajele. Să descrie personajele și să le imite.

Imagine Nr.3- Probă evaluare inițială

Punctaj

0-2 puncte – recunoaște povestea –satisfăcător

3-5 puncte – denumește personajele -1 punct personajul – bine

6-8 puncte – descrie și imită personajele – 1 punct personajul – foarte bine

Rezultate obținute:

Tabel Nr.6- Rezultatele individuale obținute în cadrul evaluării inițiale

Interpretare rezultatelor evaluării inițiale:

Concluzii și soluții pedagogice

Tabel Nr.7-Interpretarea generală a rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale

Grupa MICĂ se situează în grupa valorică B. Doi dintre ei au deficiențe de pronunție.

Rezultatele centralizate ale evaluării inițiale (tabel centralizator 1)

Diagrama radială nr.1: Situația procentuală a evaluării inițiale

Histograma nr. 1: Rezultatele evaluării inițiale

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținutul fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, s-a încercat promovarea în jocurile organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Rezultatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor

exemple cunoscute.

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale.

ETAPA INTRODUCERII FACTORULUI EXPERIMENTAL

Factorul experimental a fost introdus pe parcursul anului școlar 2014 – 2015, prin desfășurarea mai multor activități – instructiv educative pentru dezvoltarea limbajului și a comunicării preșcolarilor din grupa mică, dar mai ales s-a pus accent pe activitățile liber alese, care au fost desfășurate în funcție de particularitățile și nevoile fiecărui copil.

În activitățile libere și obligatorii, copilul este dirijat să cunoască lumea înconjurătoare utilizând toate simțurile și evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză și de interpretare a datelor obținute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i arate însușirea, să indice acțiuni în care obiectul e implicat. Activitățile de cunoaștere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-și comunica impresiile și cunoștințele.

Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi, păstrându-și farmecul vorbirii, adică prin intonație, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei preșcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrebări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să-și exprime emoțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnite în povești.

Un aspect important al educării limbajului îl constituie depistarea și eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puțin educate cu care copiii au luat contact în absența părinților și uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni și că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

La sectorul „Știință” activitățile care vin în sprijinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghicește ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preșcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în același timp să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă”, preșcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură și reușesc să-și exprime aprecierile asupra fiecărui anotimp.

La sectorul „Construcții”, la tema „ Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să și verbalizeze, descriind construcția obținută și dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcție ales.

În cadrul sectorului „Joc de rol”, cu tema „De-a grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coș, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvați temei, într-un dialog civilizat, este o latură esențială a activității.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuși etc.

Copiii care practică „Jocul de masă” verbalizează în funcție de temă. La tema „Caută locul meu!”, sistematizându-și cunoștințele despre toamnă, ei motivează acțiunea întreprinsă și selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum și frunzele ruginii etc.

Sectorul „Bibliotecă” oferă preșcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucățele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viața plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveștile îndrăgite (recunoașterea și caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufița Roșie”), a dialogului pe tema unor cărți.

Chiar și sectorul „Artă” în care ponderea o deține activitatea practică (pictură, aplicații, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obținute, apreciază propriile lucrări și pe acelea ale colegilor, motivându-și obținute.

Toate activitățile libere ale preșcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații”( I. Cerghit) .

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe, care par la început dificile, pot fi ușor înțelese atunci când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv (astfel acționându-și laturile psihice ca: atenția, memoria, priceperea, imaginația, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câștig mai deplin.

În continuare voi prezenta aspecte concrete de aplicare a factorului experimental:

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE I

1.TEMA ACTIVITĂȚII: " Spune ce ai gustat, ghicește ce este"

SECTORUL DE ACTIVITATE: Știință

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de cunoștințe

FORMĂ DE REALIZARE: joc didactic

SCOPUL DIDACTIC:

perfecționarea posibilităților de asociere a unor însușiri cu obiectele cărora le aparțin;

aplicarea și transferul, în situații practice concrete, a cunoștințelor dobândite

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-să recunoască alimentul sau fructul din care a gustat;

O2-să răspundă cu promptitudine la întrebările puse;

O3-să–și aștepte rândul într-o sarcină dată, fără să deranjeze colegii ;

O4 –să-și înțeleagă eșecul și să nu reacționeze violent atunci când nu ghicesc.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația

Material didactic: fructe, eșarfă, șervețele.

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: Copilul care vrea să vină primul, este legat la ochi, i se va da să guste și va trebui să spună numele fructului sau alimentului . Vecinul copilului chemat verifică dacă răspunsul este corect și caută pe masa mea un alt aliment cu gust asemănător și-l arată copiilor.

Fotografia Nr.1

2.TEMA ACTIVITĂȚII: "Căsuță pentru prietenul tău necuvântător"

SECTORUL DE ACTIVITATE: Construcții

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de cunoștințe

MIJLOACE DE REALIZARE : activitate în grupuri mici

SCOPUL DIDACTIC:

consolidarea cunoștințelor despre animalele domestice;

dezvoltarea unei exprimări corecte;

stimularea creativității și a lucrului în echipă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. – să realizeze prin îmbinare construcții specifice mediului de viață al animalelor

O2. – să relaționeze corect cu colegii de grupă.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația,exercițiul, jocul, aprecierea.

Material didactic: animale în miniatură, cuburi și lego

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: Se poartă o discuție referitoare la animalul preferat, după care copiii vor avea de construit grajduri din piese lego pentru animalele preferate.

Fotografia Nr. 2

3.TEMA ACTIVITĂȚII: " De-a bucătarii"

SECTORUL DE ACTIVITATE: Joc de rol

TIPUL DE ACTIVITATE: verificare de cunoștințe

MIJLOACE DE REALIZARE : joc de rol cu personaje din viața cotidiană

SCOPUL DIDACTIC: Verificarea, sistematizarea cunoștințelor și perfecționarea deprinderilor de a transpune experiența cognitivă în ipostaze ale vieții sociale;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să participe activ la joc atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor;

O2- să sesizeze situațiile sociabile de joc create, adaptându-se corespunzător;

O3- să coopereze pentru realizarea unui proiect-comun;

O4- să respecte reguli de comportare civilizată în societate ;

O5- să manifeste spontaneitate și creativitate în interpretarea rolului asumat;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: jocul de rol, conversația, dialogul, exercițiul,

Material didactic: ingrediente:pâine, legume, mezeluri, boabe de piper,șorțuri, șervețele

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă, bucătăria unității

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: Se vor purta discuții despre tema jocului, stabilindu-se rolurile și se vor împărți sarcinile specifice fiecărui rol. Rolurile vor fi alese de către copii. Educatoarea îi va supraveghea și direcționa.

Fotografia Nr.3

4.TEMA ACTIVITĂȚII: " Capra cu trei iezi"

SECTORUL DE ACTIVITATE: Bibliotecă

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare de cunoștințe

MIJLOACE DE REALIZARE: rezolvare de fișă

SCOPUL DIDACTIC: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor referitoare la povestea "Capra cu trei iezi"

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să descrie elementele de pe fișă;

O2 – să urmărească cu atenție indicațiile educatoarei;

O3- să aleagă un personaj preferat și să-și motiveze alegerea;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația.

Material didactic: fișă cu personajele din povestea " Capra cu trei iezi", culori

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: copiii vor găsi pe măsuțe o fișă de lucru unde vor avea de recunoscut povestea din care face parte imaginea, personajele identificate, apoi să caracterizeze un personaj preferat și să coloreze un personaj negativ.

Imaginea Nr.4– Fișă de lucru

5.TEMA ACTIVITĂȚII: "Oamenii de zăpadă"

SECTORUL DE ACTIVITATE: Artă

TIPUL DE ACTIVITATE : consolidare de cunoștințe și deprinderi

MIJLOACE DE REALIZARE: activitate în grupuri mici

SCOPUL DIDACTIC:

Exersarea/aprofundarea unor cunoștințe și deprinderi legate de tema propusă;

Creșterea abilității de a relaționa cu ceilalți ;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. – să recunoască și să folosească în mod adecvat materialele puse la dispoziție;

O2. – să lipească corect hârtia colorata pentru realizarea oamenilor de zăpadă;

O3. – să execute individual și pe grupuri mici tema propusă;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, aprecieri.

Material didactic: lipici, hârtie glace, planșă model, măturică.

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: sala de grupă

Fotografia Nr.4

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE II

6.TEMA ACTIVITĂȚII: "Scufița Roșie"

TIPUL DE ACTIVITATE: activitate complementară

MIJLOACE DE REALIZARE: dramatizare

SCOPUL DIDACTIC:

formarea deprinderii de a reproduce corect și independent, selectiv sau integral, conținutul unei povești;

dezvoltarea unor emoții și sentimente pozitive de bunătate,întrajutorare și curaj;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 să reproducă expresiv rolul avut în dramatizare;

O2 să asocieze textului diferite mișcări sugerate de conținutul acestuia pentru a exprima stări sufletești și situații;

O3 să răspundă oral la întrebări din conținutul poveștii pe baza cunoștințelor anterior însușite;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, jocul, aprecierea verbală.

Material didactic: costume specifice, măști, coșuleț cu cozonac și vin.

LOCUL DESFĂȘURĂRII: parcul grădiniței

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII: Copii vor fi anunțați că vor fi mici actori. Preșcolarii vor fi împărțiți în actori și spectatori, urmând ca rolurile să fie schimbate apoi. Actorii vor primi măști și obiecte de decor necesare interpretării rolurilor.

Înainte de a începe li se va atrage atenția micilor actori să respecte ordinea momentelor poveștii, fiecare să își spună replica atunci când îi este rândul și să încerce să interpreteze cât mai bine rolul pe care l-a primit.

Fotografia Nr.5

PROBE FINALE

Probele aplicate în etapa finală au fost asemănătoare celor din etapa inițială,dar cu o complexitate mai mare și dispus de cunoștințele acumulate atât în timpul activităților instructiv – educative,cât și în activitățile liber alese.

Testul nr. 1 – determinarea volumului vocabularului preșcolarilor

Joc: “Privește cu atenție și corectează greșelile! "

Scopul: se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor

Tehnica aplicării: Copiii sunt rugați să privească imaginea și să formuleze o propoziție pe baza acesteia. De asemenea, li se citesc 4 propoziții și sunt rugați să le identifice dacă sunt corect formulate, sau nu. Iar dacă nu sunt corecte să le formuleze în varianta bună.

Imagine Nr.5- Evaluare finală

Colorează cu roșu bulina din dreptul propozițiilor corecte și cu negru buline din dreptul propozițiilor greșite.

Am văzut berzi zburând.

Geanta e a mamei.

Am doi mere mari.

Soarele strălucește.

Itemi

0-2 puncte – formulează o propoziție corectă pe baza imaginii propuse – satisfăcător

3-5 puncte – sesizează greșelile din propoziții și colorează corect bulinele – bine

6-7 puncte – reformulează corect propozițiile greșite – foarte bine

Testul nr. 2 –depistarea defectelor de pronunție

Joc: “Repetă după mine! "

Scopul: se verifică eventualelor defecte de pronunție

Tehnica aplicării: Am stabilit un set de cuvinte accesibile copiilor de grupă mică, apoi am chemat fiecare copil lângă mine și l-am rugat să asculte cu atenție cuvintele pe care o să i le rostesc, după să le repete după mine. Apoi l-am rugat să ofere sinonime pentru trei dintre cuvintele alese de către mine din lista rostită inițial. De asemenea, l-am rugat să ofere un antonim pentru două dintre cuvintele enunțate.

Cuvinte utilizate: bancă, stropitoare, supărare, zorele, zidar, șopârlă, ceapă, strigăt, croitor, cosmonaut, tractor, ghemotoc, șoaptă, șosea, zăpadă, ceară.

Itemi

0-3puncte – repetă corect cuvintele – satisfăcător

4-6 puncte – oferă corect sinonime cuvintelor propuse – bine

7-8 puncte – oferă corect antonime cuvintelor propuse – foarte bine

Testul nr. 3 – identificarea elementelor nonverbale din comunicarea preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Mima "

Scopul: se verifică prezența unor elemente nonverbale în comunicarea copiilor

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1. a strănuta;

2. a mângâia;

3. a scrie;

a picta;

a modela;

a mânca.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

a cânta; 10. a spăla;

a fugi; 11. a dansa;

a aplauda; 12.. a plânge.

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

De asemenea, copiii sunt rugați să rezolve o fișă în care trebuie să asocieze anumite fețe desenate cu anumite acțiuni.

Imagine Nr.6 – Fișă de lucru evaluare finală

Itemi

0-6 puncte– mimează sau recunoaște 6 acțiuni – satisfăcător

7- 12 puncte – mimează sau recunoaște 12 acțiuni – bine

13 puncte – rezolvă corect fișa –foarte bine

Testul nr. 4 – identificarea elementelor paraverbale din comunicarea preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Ascultă cu atenție! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Copiii sunt rugați să audieze cu atenție o propoziție.

Ascultă propoziția : Fata privește florile.

Dacă este o întrebare colorează cercul, iar dacă nu este întrebare colorează pătratul

Transformă propoziția într-una interogativă.

Ascultă cu atenție și încearcă să reproduci cu intonație și cu ajutorul gesturilor următoarea poezie:

MA-MA-MA / ESTE MAMA MEA

NA-NANA / PĂPUȘICA MEA

PIU-PIU-PIU / PUIȘORU-I VIU

GA-GA –GA / GÂSCULIȚA MEA

MAC-MAC –MAC/ RAȚA E PE LAC

FÂȘ – FÂȘ –FÂȘ / MERGEM PE FURIȘ

VAI-VAI-VAI / PE-O CRACĂ CĂLCAI.

Itemi

0-2 puncte – recunoaște tipul de propoziție și colorează corect cercul – satisfăcător

2-3 puncte – transformă corect propoziția – bine

3-4 puncte – reproduce cu expresivitate și folosește gesturile cu originalitate – foarte bine

Testul nr. 5 – identificarea elementelor de comunicare ale preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “De-a carnavalul! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor verbale, nonverbale, paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Copiii dau exemple de poezii învățate pe parcursul anului școlar. Fiecare își alege o poezie pe care o va recita. La final, fiecare va motiva alegerea făcută.

Itemi

0-2 puncte – dă exemple de 2 poezii învățate – satisfăcător

2-4 puncte – se implică activ și recită cu intonație poezia – bine

4-5 puncte – îți motivează cu originalitate alegerea făcută

Testul nr. 6 – identificarea elementelor de comunicare ale preșcolarilor la intrarea în grădiniță

Joc: “Recunoaște personajele! "

Scopul: se verifică prezența unor elementelor verbale, nonverbale, paraverbale din comunicarea copiilor

Tehnica aplicării: Se prezintă copiilor 3 imagini din povestea "Punguța cu doi bani". Sunt rugați să le așeze în ordine unind imaginea cu cifra corespunzătoare. Să identifice personajele. Să descrie personajele și să le imite.

Imagine Nr.7– Fișă de lucru evaluare finală

Itemi

0-3 punct – așază în ordine imaginile alegând corect cifra corespunzătoare – satisfăcător

3-4 puncte –identifică personajele – bine

4-6 puncte – descrie personajele și le imită – foarte bine

Rezultate obținute:

Tabel Nr.6-Rezultate individuale ale evaluării finale

Interpretare rezultatelor evaluării finale:

Concluzii și soluții pedagogice

Tabel Nr. 7- Interpretarea generală a rezultatelor evaluării finale

Grupa MICĂ se situează în grupa valorică A. Un singur copil mai întâmpină probleme de pronunție.

Rezultatele centralizate ale evaluării inițiale (tabel centralizator 2)

Diagrama radială nr.2: Situația procentuală a evaluării finale

Histograma nr. 2: Rezultatele evaluării finale

Concluzii

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă, până la etapa a IV-a cadrul activităților de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv- acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii în grupa mică s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

Mai jos, am prezentat graficul evoluției copiilor de grupă mică. Calificativul FOARTE BINE, a fost obținut în proporție de 31 %, în cadrul evaluării inițiale, iar in cazul evaluării finale acesta a crescut la 63 %, constatându-se o evoluție considerabilă. Calificativul BINE a avut un procent de 56 % în cadrul evaluării inițiale, iar în cadrul evaluării finale a scăzut la 31 %. Iar calificativul SATISFĂCĂTOR a avut inițial un procent de 13% ,la final având doar 6%.

Astfel, s-a dus la îndeplinire ipoteza conform căreia , dacă educatoarea pune mai mult accent pe desfășurarea activităților liber alese care să vizeze comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală, atunci preșcolarii își vor dezvolta ușor și eficient abilitățile de comunicare, specifice vârstei.

Histograma nr. 3: Rezultatele comparative ale evaluărilor

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Preșcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.

Spiritul de observație, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, și activitățile privind îmbogățirea și activizarea vocabularului. Procesul îmbogățirii și activizării vocabularului se identifică cu însuși procesul cunoașterii, cu însuși procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității. Aceasta este motivația implicării dezvoltării vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ.

Important de subliniat este faptul că, la reușita activităților ce vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului concură următorii factori:

nivelul dezvoltării fizice;

nivelul dezvoltării intelectuale;

dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);

nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);

nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în

joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condițiile esențiale ale formării personalității copilului, ca si ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.

BIBLIOGRAFIE

Albu ,Gabriel,"În căutarea educației autentice",ED,Polirom,2002

Barbu H.,Popescu E., Șerban F.," Activități de joc recreative și distractive", E.D.P., București, 1990

Chiriac, I.,Chițu , A. , "Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari", Ediția a IIIa, Editura Medicală, București, 2006

Constantin A., "Limbajul și viața", Editura Beck, București, 2009

Constantinescu S., "Metode de dezvoltare a gândirii copiilor", Editura Marineasa, Timișoara, 2009

Constantinovici G., "Metodica predării în gradinițe", Editura All, București, 2009

Crețu T., "Psihologia educației", Universitatea din București, Editura Credis, 2004

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z., "Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a", Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Gheorghion E., Taibon M.," Metodica jocului și a programului distractiv în grădinița de copii", Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971

Ion V., "Pedagogia situațiilor educative", Editura Polirom, Iași, 2002

Lucescu S., "Psihologia preșcolarității" , Editura Marineasa, Timișoara, 2010

Moldoveanu F., "Comunicare și limbaj", Editura All, București, 2009

Niculescu R. M., "Pedagogie generală", Editura Scorpion, București, 1996

Pănișoara Ion Ovidiu,"Comunicarea eficientă",Ed.Polirom,Iași.2006

Păunescu C-tin, "Limbaj și intelect", București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984

Radu I., "Metodologie psihologică și analiza datelor", Editura Sincron, Cluj-Napoca, 2008

Roșca C.," Psihologia inteligenței", Editura Științifică, București, 2006

Stănciulescu E., "Sociologia educației familiale", vol. I. "Strategii educative ale familiilor contemporane", Editura Polirom, Iași, 1997

Stoica C.,"Metodica dezvoltării vorbirii în grădinițe și școli",Editura All,București, 2010

Surdu I., Dănilă I., Șova S., "Educația limbajului în grădiniță", E.D.P., București, 1995

Șchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

Taibon M., și colectiv, "Jocuri didactice pentru grădinița de copii", Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Vrășmaș E.,"Educația copilului preșcolar: elemente de pedagogie la vârsta timpurie", Editura Humanitas, București, 1999

http://cabinetpsihoiliamihaela.blogspot.com/2010/02/importanta-interventiei-timpurii-in.html

http://peda.topnet.ro/archivum/Balint_Mihaly/II_Tav/meto%20pred%20lb%20rom.pdf

http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

http://www.asociatia-profesorilor.ro/Limbajul-in-perioada-scolara-mica.html

http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-robinson-crusoe-vr259jitorul-din-oz

http://www.dex-online-ro.ro/search.php?cuv=metodica

www.didactic.ro/…/locul_irolullimbiirom_ne_ncadrulprocesuluide_nv_m_nt_nciclulprimar.doc –