Rolul Activitatilor Ludice In Dezvoltarea Deprinderilor de Comunicare Orala la Prescolari

Cuprins

Introducere………………………………………………………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL PREȘCOLARULUI…………………………………………5

I.1 Semnificații generale ale perioadei preșcolare……………………………………………………………5

I.2 Dezvoltarea orală în perioada preșcolară…………………………………………………………………17

I.3 Dezvoltare emoțională în perioada preșcolară………………………………………………………….20

I.4 Dezvoltarea morală în perioada preșcolară………………………………………………………………26

I.5 Eul preșcolarului……………………………………………………………………………………………………28

I.6 Particularități ale evoluției limbajului……………………………………………………………………..30

CAPITOLUL II 
EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVᾸṬᾸMÂNTUL PREȘCOLAR. ANALIZA CURRICULARᾸ……………………………………………………………………………………………………..34

II.1 Noul curriculum pentru educația timpurie și finalitățile pe domenii de dezvoltare………..34
II.2 Elemente curriculare ale desfășurării activităților în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare……………………………………………………………………………………………………………….37
II.3 Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în formarea deprinderilor de comunicare orală ale preșcolarilor………………………………………………………………………………..39
CAPITOLUL III
PARTICULARITᾸṬI ALE ACTIVITᾸṬILOR LUDICE LA PREȘCOLARI……………45
III.1 Rolul activităților ludice în dezvoltarea limbajului preșcolarilor……………………………….45
III.2 Organizarea și desfășurarea activităților ludice ……………………………………………………….47

III.3 Importanța activităților ludice în comunicarea orală la preșcolari………………………………47

III.4 Deprinderile de comunicare orală la vârstă preșcolară……………………………………………..50

III.5 Jocul ca acivitate de baza a preșcolarului……………………………………………………………….52

III.5.1 Conceptul de joc………………………………………………………………………………………….54

III.5.2 Teorii despre joc………………………………………………………………………………………….61

III.5.3 Funcțiile jocului……………………………………………………………………………………………65

CAPITOLUL IV
CERCETARE EXPERIMENTALĂ………………………………………………………………………….67

4.1 Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………………….67

4.2 Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………………..67

4.3 Variabile dependente și independente………………………………………………………………………67

4.4 Eșantionul de subiecți și de conținut………………………………………………………………………..68

4.5 Desfășurarea experimentului…………………………………………………………………………………..69

4.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării………………………………………………….77

4.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute…………………………………………..77

4.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării……………………………………………………..78

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………….87

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………89

Introducereb#%l!^+a?

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Cea mai mare bucurie a părinților este aceea de a-și vedea copiii sănătoși, cu “vorbirea și scrierea frumos curgătoare și limpede ca cristalul” așa cum a gândit și marele Ion Creangă, cel care s-a dăruit copiilor ca nimeni altul.

            Dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii materne nu trebuie privită ca o sarcină ce revine numai limbii române și activităților incluse în acest obiect de studiu. Atât latura lexicală, semantică, cât și cea gramaticală se realizează prin intermediul tutuor activităților și factorilor adiacenți procesului instructiv-educativ.

            Pornind de la acest considerent, trebuie subliniat faptul că limba vorbită în situații obișnuite de viață trebuie să fie conform regulilor limbii culte.

CAPITOLUL I b#%l!^+a?

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL PREȘCOLARULUI

I.1 Semnificații generale ale perioadei preșcolare

În organizarea muncii cu copiii, trebuie să ținem seamă, pe de o parte de particularitățile de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte, de necesitatea și de stimularea dezvoltării lor psihice și fizice. În dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante. Trecerea de la pronunția unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt calitativ.

Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea și adâncirea activităților sale de cunoaștere. Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte și fenomene ce formează ambianța imediată. La început el nu știe să separe esențialul de neesențial, principalul de secundar.

Sub îndrumarea adulților, copilul începe să discearnă însușirile obiectelor, ajunge să desprindă anumite relații între obiecte și fenomene. Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.

Dezvoltarea psihică înseamnă și îmbogățirea sferei emotive a copilului. În emoții și sentimente, copilul oglindește atitudinea sa față de obiecte, persoane etc.

Datorită funcției de locomoție și dezvoltării limbajului, relațiile copilului cu mediul înconjurător se lărgesc și se complică foarte mult. Sub îndrumarea directă a adulților, copilul învață să utilizeze obiectele în conformitate cu propietățile lor.

Copilul își formează și deprinderile de a acționa cu ele, înțelegând modul lor de întrebuințare, utilitatea lor socială. Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să reflecte realitatea înconjurătoare. Copilul de doi ani ,,hrănește'' păpușa, o adoarme, o îmbracă, așa cum procedează mama cu fratele mai mic.

În cursul perioadei antepreșcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor. Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaștere. Limbajul activ și formele condiționate ale inhibiției creează premisele activității voluntare.

Copilul începe să-și subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv. În comportarea copiilor se conturează unele particularități individuale, pentru unii plânsul rămâne singurul mijloc de a-și manifesta o dorință, de a înlătura ceva neplăcut, în timp ce alții se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le depășească.

Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. La vârsta preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns, el fiind pus în fața unor condiții de viață și de cerințe noi. La intrarea copilului în grădiniță, profilul său psihologic se prezintă în linii generale suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea și integrarea sa în noul mod de viață și de activitate. La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relațiilor sociale în activitatea sa de joc (să înțeleagă și să respecte unele reguli).

Între trei și șase ani senzațiile și percepțiile se dezvoltă foarte mult față de etapele precedente. Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.

Particularitățile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor sisteme senzoriale și al diferenței însușirilor separate ale obiectelor.

Tot de la această vârstă preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de etapele precedente. Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferențierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exercițiilor de analiză și sinteză fonetică și grafică. În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor, interacțiunea nemijlocită dintre organul de recepție și obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de important. În această perioadă se creează legături mai complexe între simțuri: tactil, kinestezic, vizual și auditiv în ,,organe funcționale'' complexe, cere permit executarea unor variate acțiuni cu obiectele nu numai în plan material, ci și în plan mental.

Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată. Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în față, oricât de mariÎn dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante. Trecerea de la pronunția unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt calitativ.

Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea și adâncirea activităților sale de cunoaștere. Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte și fenomene ce formează ambianța imediată. La început el nu știe să separe esențialul de neesențial, principalul de secundar.

Sub îndrumarea adulților, copilul începe să discearnă însușirile obiectelor, ajunge să desprindă anumite relații între obiecte și fenomene. Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.

Dezvoltarea psihică înseamnă și îmbogățirea sferei emotive a copilului. În emoții și sentimente, copilul oglindește atitudinea sa față de obiecte, persoane etc.

Datorită funcției de locomoție și dezvoltării limbajului, relațiile copilului cu mediul înconjurător se lărgesc și se complică foarte mult. Sub îndrumarea directă a adulților, copilul învață să utilizeze obiectele în conformitate cu propietățile lor.

Copilul își formează și deprinderile de a acționa cu ele, înțelegând modul lor de întrebuințare, utilitatea lor socială. Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să reflecte realitatea înconjurătoare. Copilul de doi ani ,,hrănește'' păpușa, o adoarme, o îmbracă, așa cum procedează mama cu fratele mai mic.

În cursul perioadei antepreșcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor. Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaștere. Limbajul activ și formele condiționate ale inhibiției creează premisele activității voluntare.

Copilul începe să-și subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv. În comportarea copiilor se conturează unele particularități individuale, pentru unii plânsul rămâne singurul mijloc de a-și manifesta o dorință, de a înlătura ceva neplăcut, în timp ce alții se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le depășească.

Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. La vârsta preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns, el fiind pus în fața unor condiții de viață și de cerințe noi. La intrarea copilului în grădiniță, profilul său psihologic se prezintă în linii generale suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea și integrarea sa în noul mod de viață și de activitate. La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relațiilor sociale în activitatea sa de joc (să înțeleagă și să respecte unele reguli).

Între trei și șase ani senzațiile și percepțiile se dezvoltă foarte mult față de etapele precedente. Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.

Particularitățile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esențiale ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul sensibilității diferitelor sisteme senzoriale și al diferenței însușirilor separate ale obiectelor.

Tot de la această vârstă preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină față de etapele precedente. Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferențierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exercițiilor de analiză și sinteză fonetică și grafică. În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor, interacțiunea nemijlocită dintre organul de recepție și obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de important. În această perioadă se creează legături mai complexe între simțuri: tactil, kinestezic, vizual și auditiv în ,,organe funcționale'' complexe, cere permit executarea unor variate acțiuni cu obiectele nu numai în plan material, ci și în plan mental.

Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată. Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în față, oricât de mari, de intens colorate și de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează percepția în funcție de scopurile urmărite; am dirijat atenția copiilor în observarea sistematică a obiectelor concrete. Copiii trebuie ajutați ce și cum să observe. Se impune cu necesitate și asigurarea materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii își formează reprezentări concrete și trainice, se ușurează înțelegerea cunoștințelor. Grădinița este mediul cel mai favorabil pentru b#%l!^+a?b#%l!^+a?dezvoltarea memoriei logice(activitatea de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea formelor memoriei.

Trecerea de la memoria involuntară la memoria voluntară a copilului nu se realizează spontan, ci sub influența condițiilor de viață și de activitate, în primul rând sub influența educației. Noi trebuie să avem grijă ca eforturile copiilor de a memora și de a reproduce un material să primească o ,,întărire practică'', să ducă la obținerea unor rezultate cu semnificație pentru copil. Jocul oferă largi posibilități pentru exersarea și dezvoltarea memoriei voluntare la copil. Spre sfârșitul perioadei preșcolare, ca efort în primul rând al activității în grădiniță și în special al jocurilor didactice, forma de desfășurare a acestora să fie văzută de copil ca problemă de judecată și să fie tratată ca atare.

De aceea în activitățile desfășurate cu copiii am pus accent pe înțelegerea mai deplină a conținutului comunicat pe cale verbală. Pe parcursul anilor de grădiniță copilul trebuie, așadar, angajat în activități care să crească treptat în complexitate și adâncime, dar în limita capacităților sale de acomodare și a posibilităților sale reale de progres, astfel încât să se asigure mereu un echilibru progresiv între un organism și un psihic care asimilează, și între o acomodare complementară care să-l apropie neîncetat de exigențele mediului nou în care va intra ca școlar.

Particularitățile psihice ale copilului nu sunt înnăscute, ci se formează în activitatea de-a lungul timpului: dezvoltarea organismului copilului este un proces unic, ritmul dezvoltării fizice a copilului se face în salturi, are o semnificație aparte pentru fiecare etapă de dezvoltare. După naștere, ritmul dezvoltării este mai vioi în primii doi- trei ani, iar o perioadă mai lentă se observă în jurul vârstei de șapte- zece ani. Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar în ultimii ani, evidențiază un proces de accelerare atât la fete cât și la băieți.

Anual ei cresc în înălțime cinci- șase centimetri, iar în greutate 1,5-2 kilograme, musculatura fiind în genere slab dezvoltată. Nevoile calorice pentru asigurarea metabolismului sunt mai mari la copil față de adult, la fel nevoile de apă ale organismului, copiii având nevoie de 1200 centimetri cubi de apă zilnic.

În această perioadă are loc o intensă dezvoltare a sistemului nervos central, aceasta nedepinzând de creșterea în volum a celulelor nervoase, ci de perfecționarea procesului de mielinizare a sistemului nervos central. În timpul celei de a doua copilării se perfecționează activitatea de analiză vizuală a formelor, dimensiunilor, ale relațiilor spațiale, ale obiectelor prin raportarea la propria lor schemă corporală, iar reprezentările despre timp sunt difuze până la trei- patru ani, abia pe la cinci- șase ani ei folosind corect noțiunile de ,,ieri, azi și mâine''. Dezvoltarea intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuro- motorie și afectivă, întregul proces integrator al creșterii și dezvoltării.

Având în vedere particularitățile dezvoltării copiilor la această vârstă, pregătirea copilului pentru clasa pregătitoare se poate realiza printr-o serie de activități specifice, și anume: jocuri și activități libere(biblioteca, construcții), activități artistico- plastice. În cadrul activităților se urmărește formarea la copii a unor capacități fizice, o coordonare oculo- motorie lentă, deprinderi motrice, creșterea rapidității și a calității în îndeplinirea acțiunilor, eliminarea mișcărilor de prisos și slăbirea încordării.

Copii sunt familiarizați de asemenea cu poziția corectă a corpului și a brațelor în timpul scrisului, folosirea corectă a instrumentelor de scris.

Se vor forma reprezentări spațiale în ceea ce privește direcția(de la stânga la dreapta), poziția(deasupra, dedesubt), distanța(departe,aproape,alături, lângă). Stimularea psiho-motorie este importantă pentru dezvoltarea personalității copilului deoarece, așa cum evidențiază psihologul J.Piaget*2 ,,inteligența pornește înainte de toate de la o acțiune și ca o dezvoltare a funcțiilor senzorio- motorii în sensul deplin al liberi manipulării cât și al structurii perceptive, favorizată de manipulare, constituie un fel de propedentică necesară pentru însăși formarea intelectuală''.

Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar.

La vârsta preșcolară mică(3- 4 ani), gândirea copilului este elementară și simplistă. El are un caracter animist, în sensul că preșcolarul mic consideră obiectele și fenomenele din jur ca fiind însuflețite. Pentru el, figurile din cărți și jucăriile sunt vii, la fel ca omul și animalele.

După circa 3 ani și jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului. Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii. Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceprtive, curiozitatea foarte mare, însușirea tot mai bună a limbajului, precum și implicarea tot mai mare în joc și alte forme de activitate, împreună cu adultul și sub conducerea lui, sunt condiții fundamentale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. *2 Piget Jean- Psihologie și pedagogie E.D.P. București 1977.

J.Piaget arată că, până la 4-5 ani copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care s e extinde în perioada vârstei școlare b#%l!^+a?b#%l!^+a?mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preșcolară o constituie dezvoltarea capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile cauzuale, succesiunea evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea în situații care au o frecvență mare în mediul ambiant. Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora, copilul întreabă, ,ce este aceasta?'', în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă ,,de ce?''. Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare. Marea frecvență a întrebării,,de ce?'' marchează momentul gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ,, el poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput''(P.Osterricth, op.cit. pg.106).

Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv.

Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum ele câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe reprezentare și un fel de ,, acțiuni executate în gând''.

Această gândire care se sprijină mai mult pe imagii este numită de J.Piaget ,,gândire imagistică''. Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări succesive și care nu implică necesitate și rigoare logică. Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.

Preșcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, scrierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale etc. În ceea ce privește raționamentul, pentru gândirea preșcolarului este caracteristic raționamentul transductiv, în timp ce raționamentul inductiv are ,,un curs aditiv, aderant la sensul unic al percepției, și nu o organizare de ansamblu''(P.Osterricth, op.cit. pg.108).

Copilul preșcolar crede ce percepe și nu simte nevoia controlului printr-un experiment mental. Judecățile pe care le face pe baza a ceea ce vede nu sunt integrate într-o viziune în ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguități. De asemenea, copilul nu formulează,,ipoteze și nu sesizează contradicții între constatările sale'.

Aceste limite în funcționarea gândirii copilului fac să persiste, mai ales la preșcolarul mic, caracteristicile specifice antepreșcolarității, cum ar fi: artificialismul, animismul, egocentrismul, magismul și excesul de realism(considerarea realului în perspectiva lui cea mai concretă și mai imediată). Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă încercări ale sale de a-și oferi răspunsuri la nenumărate întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai largă cu lumea.

Limbajul la vârsta preșcolară

Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psiho-comportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.

Limbajul preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumuil vocabularului, cât și sub suport calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico- gramaticală, a frazării coerente șia introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate.

Majoritatea specialiștilor în psihologia copilului consideră că vocabularul pasiv al copilului preșcolar poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, și maxime, între 1000 și 2500 sau chiar 3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns. În general, volumul vocabularului și nivelul vorbirii copilului prezintă variații individuale datorate unor factori cum ar fi: procesul de maturizare funcțională, a aparatului fonator, preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai mari, precum și frecventarea grădiniței(M.Vincent, 1970, pg.163).

Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să-și însușească cuvinte noi și să se b#%l!^+a?b#%l!^+a?mândrească pentru că le știu. Ei sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia unele modalități de exprimare, care tind să stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite de specialiști clișee verbale. Este vorba despre faprul că preșcolarul se apote exprima pretențios fără ca ceea ce spune să aibă un înțeles deplin pentru el.

Pe ansamblu, însă conținutul de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înțelese. Dacă înțeleg însă sensurile, atunci preșcolarii sunt foarte receptivi la epitete, le folosesc cu plăcere în comunicare și surprind ceea ce este caracteristic personajelor din poveștile ascultate.

Cercetările întreprinse la noi de Tatiana Slama- Cazacu demonstrează faptul că, atunci când preșcolarii nu cunosc cuvintele potrivite pentru diverse situații din mediu, ei le construiesc pornind de la cele însuțite de la adulți(T.Slama-Cazacu, 1980, pg.32).

Spre exemplu, copilul preșcolar folosește cuvântul ,,clonțesc'' pentru ceva urăt sau ,,urlăreț'', pentru cineva care plânge tare. În ceea ce privește construcția verbală, care propune respectarea cerințelor gramaticale, se manifestă la copilul preșcolar transferul modelelor verbale de la cei din jur. Preșcolarul dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele pe care el le poate folosi creator.

După opinia lui W.Stern, există anumite studii în însușirea diverselor categorii morfologice și anume: al substanței(substantivele), al acțiunii(verbe), al relațiilor(atribute) și cuvinte de legătură. Ca structurare de ansamblu, la preșcolarul mic predomină încă limbajul situativ, dar în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor.

Crește viteza de comunicare a copilului, crește capacitatea de verbalizare a tot ce face și vede el și se consolidează o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea alternativă, atunci când povestește sau se joacă.

De o mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale a preșcolarului mic este apariția limbajului interior. Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preșcolar are posibilitatea ,, de a-și urmări mental acțiunile pe care le desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite''(E.Verza, Fl.E.Verza,op.cit,pg.107). În planul emiterii verbale sau al articulării, datorită insuficienței dezvoltării și sincronizări a mișcărilor și elementelor aparatului fono-articular, se mai mențin unele dificultăți concretizate în omisiuni, deformări, substiuiri și inversiuni de sunte, iar uneori chiar de silabe și cuvinte.

De regulă, sunt afectate suntele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic și care necesită o modulare mai deosebită la nivelul aparatuluifono- articulator(r, s, ș, z, j, etc.). În general, astfel de dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului preșcolar dar în unele situații pe fondul unei etiologii complexe și diversificate, pot apărea și tulburări de limbaj care trebuiesc corectate printr-o activitate logopedică de specialitate.

Dezvoltarea memorie și imaginației la vârsta preșcolară

Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea volumului acesteia. Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină interesul și plăcerea copilului este repede întipărit.

De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea înțelesului celor memorate. În general, conținutul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv copilul, din dialogul cu alții, din povești, povestiri, cântece, poezii.

De regulă, memoria preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce vede și face. Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținututir absttracte și relații logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.

O mare parte a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală de viață, întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se constituie primele amintiri.

Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la la câteva luni.

În ceea privește actualizarea, cercetătorii subliniază câteva caracteristici mai importante pentru vârsta preșcolară.

Spre exemplu, recunoașterea este mai dificilă în cazul preșcolarilor mici, care uneori nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme.

Acest lucru se explică prin limitele păstrării, precum și prin caracterul încă global al percepțiilor și reprezentărilor.

Cât privește reproducerea, copilul, preșcolar reproduce mai ușor ceea ce l-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său. Reproducerea poveștilor și ovestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează mai întâi sintagme de tipul,,a fost odată ca niciodată……''. Deasemenea preșcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor sub forma începututrilor de frază sau al întrebărilor succesive.

Preșcolarul mare însă, are rezultate mult mai bune în ceea ce privește reproducerea. El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea b#%l!^+a?b#%l!^+a?imaginilor corespunzătoare. O schimbare semnificativă care are loc la vârsta preșcolară o constituie instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. La început mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului. Cercetătorii vârstelor mici au constatat că activitatea de joc este cea prin care scopurile, conținutul și condițiile de desfășurare,,facilitează înțelegerea de către copil a relațiilor mijloc-scop, adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ține minte''(T.Crețu, op.cit, pg.168).

Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copilului pentru școală. Asemenea memoriei, la vârsta preșcolară și imaginația cunoaște o mare dezvoltare care este permisă și stimulată de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice încă din perioada antepreșcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât experiența personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă, care-i permite copilului să exploreze lumea înconjurătoare.

În acelașă timp, imaginația preșcolarului este stimulată puternic și de trăirile sale afective. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl face pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai mare etc. Această stare de lucruri îi stârnește interesul, are semnificație și este reflectată în imaginea mintală a copilului.

O altă caracteristică importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau pentru a-și da un răspuns la numeroasele sale,,de ce-uri''. Specifice pentru imaginația copilului preșcolar este și faptul că ea se interelaționează cu o gândire care nu-I aptă încă de control și evaluare, fapt pentru care în imaginație se petrece rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.

La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se spună aceleasi lucruri de mai multe ori, pentru că în acest fel el poate să-și consolideze imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrând să audă lucruri noi.

Acum se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai ales în desen, modelaj, construcții și activitățile de joc. Desfășurarea acestor activități și plăcerea pe care o simte copilul când își încercă propriile capacități, satisfacțiile trăite în legătură cu ceea ce reușește să facă susțin și propulsează combinările imaginative.

Desenele preșcolarilr sunt pline de spontaneitate, iar culorile sunt folosite cu sinceritate și fără prejudecăți. Preșcolarul mic și mijlociu se abate de la tema desenului și adaugă elemente noi în spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei, el manifestând începuturi ale reflectării perspectivei și ale unor raporturi mediatice. De asemenea , pentru preșcolar prezintă un interes deosebit și activitățile de colaj sau cele artizanale.

Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară

Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării existenței personale. Ea are rolul de a crea termenii orientării conștiinței și de a asigura condițiile elementare pentru declanșarea și funcționarea procesolr psihice de cunoaștere.

Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare, întrucât ea contribuie la formarea trebuinței de cunoaștere, a deprinderilor de orientare și investigație, de concentrare și percepere. Ca o condiție de nergizare, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția dobândește la vârsta preșcolară câteva priorități diferențiatoare, a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație preșcoalară. În primul rând, atenția involuntară predomină la această vârstă ea fiind permanenent susținută de marea curiozitate a copilului preșcolar. atenția involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărțile ilustrate, povestirile.

Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor. O altă caracteristică a dezvoltării atenției în preșcolaritate o constituie creșterea volumuli atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât și unele aspecte din mediul înconjurător.

În acest fel, el poate să-și includă mai adecvat propriul comportament în activitățile desfășurate împreună cu ceilalți. De asemenea, o altă particularitate este sporirea mobilității atenției, fapr care-i permite copilului preșcolar să se integreze mai bine în desfășurarea și dinamica activităților. Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, să asculte explicațiile educatoarei.

Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preșcolară o reprezintă însă apariția atenției voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate b#%l!^+a?b#%l!^+a?celelalte activități.

Atenția voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale limbajului. Ea este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea.

Astfel, preșcolarul mijlociu și cel mare, pe lîngă faptul că răspunde la comenzile exterioare, își pot fixa un scop și se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori întârziind la alte solicitări și neîntrerupându-și acțiunea până nu-și ating scopul respectiv. Calitatea noilor mecanisme dobândite de către copil se exprimă și în dezvoltarea concentrării și stabilității atenției. Astfel, concentrarea atenției crește la 12 minute la preșcolarul mic, la 14-15 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-30 minute la preșcolarul mare.

Stabilirea atenției este dependentă și de caracteristicile activității desfășurate, cum ar fi: gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului; noutatea și caracterul simulativ și antrenant al acesteia. Pe ansamblu, în perioada preșcolară se organizează și se dezvoltă atenția complexă, antrenată în activități cu caracter intelectual.

Jocul, fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de concentrare a atenției în sensul că, în rolul pe care îl deține în joc, el trebuie să urmărească numeroase momente afective, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de concentrarea și persistența atenției să nu pară dificil. La preșcolarul de vârstă mijlocie și mare, l-a care s-a format capacitatea de a-și duce rolul până la capăt și de a-l îmbogăți mereu, atenția se manifestă și în condițiile de combinare spontană în rolul personal și rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilității atenției și a distributivității acesteia.

De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preșcolar la concentrarea atenției.

Afectivitatea la vârsta preșcolară

Dezvoltarea afectivității în perioada preșcolară trebuie raportată la procesul intensificării, care trece prin mai multe faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde în hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4- 5ani identificarea devine mai avansată.

Identificarea și conștiința morală se realizează în relațiile cu modelele umane cele mai apropiate, în patru etape:

perceperea unor similitudini de înfățișare cu modele parentale(părul, ochii).

perceperea unor similitudini de caracteristice psihice(este tot așa de inteligent ca tata sau de frumos ca mama).

adoptarea de conduite , atribute și gesturi ale modelelor.

însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul.

Atunci când copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, procesul de identificare se intensifică.

Identificarea copilului cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară.

De regulă, o identificare mai activă este cu părintele de același sex, iar împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustări și disensiuni. Din fericire, acționează complementar o formă de amnezie infantilă prin care este echilibratcopilul de tensiunea acestor aspecte afective. După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele diferite de oameni și valori cultural- morale( în povestiri, povești,scenete,cărți pentru copii, etc.). Prin ansamblu, viața afectivă la vârsta preșcolară prezintă câteva particularități semnificative în raport cu perioada antepreșcolară:

– Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată. Creșterea capacităților generale ale copilului permit și stimulează amplificarea relațiilor sale cu mediul în care trăiește.

Copilul intră în relații directe cu aceste persoane, fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă. În același timp, intrarea copilului în grădiniță constituie o nouă șansă de trăiri afective variate. În viața copilului intră un alt adult semnificativ și anume educatoarea.

Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiție esențială a adaptării copilului la mediul din grădiniță. De asemenea, copilul preșcolar face numeroase investiții afective noi în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții de grădiniță. Interacțiunea cu grupul de copii contribuie la diminuarea egocentrismului moștenit din perioada anterioară și care este încă alimentat de familie.

– Pozitivarea progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului preșcolar. Acest lucru este determinat de depășirea crizei afective și de creșterea generală a capacităților adaptive, elemente care-i permit preșcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianța.

Pe de altă parte, bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în perioada preșcolară, copilul devenind mai tolerant și mai stăpân pe reacțiile sale. În acest fel apare acea notă de seninătate specifică vârstei preșcolare, care este, în același timp, o condiție favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.

– Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici și acum, și care se modulează pe b#%l!^+a?b#%l!^+a?curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu trebuințele lui. Viața afectivă a preșcolarului fiind situativă, și deci puțin legată de ceea ce va urma, de obligații și necesități stringente, este reprezentativă pentru această perioadă numită și ,,lipsa de griji a copilăriei''.

I.2 Dezvoltarea orală în perioada preșcolară

În evoluția ontogenetică a copilului, conduita verbală se dezvoltă și se îmbogațește în permanență, modalitățile verbale devin mai complexe și mai diversificate. Conținutul și semnificația celor exprimate prin intermediul conduitei verbale se încarcă de caracteristici subtile și rafinate. Acest conținut este transpus în forme exterioare mai variate, care poartă mai mult sau mai puțin marca fiecărei personalitați. “Prin dezvoltarea limbajului și evoluția psihică generală, copilul își însușește noi modele de conduită verbală care contribuie nemijlocit la acumularea experienței socială. Astfel, devine mai accesibilă înțelegerea „sistemului deschis” al limbajului, care se conservă prin fluxul continuu de schimburi cu mediul, și aceasta, desigur, în cadrul ambianței sociale.” (Emil Verza, 2003)

Copilul își construiește propriul limbaj pornind de la performanțele celorlalți, datorită unei aptitudini, a unui dispozitiv înnăscut pentru limbaj. Deoarece copilul achiziționeaza foarte repede regulile gramaticale, Chomsky că în acest caz nu e vorba de învațare, ci de o emergență a unor structuri profunde, preprogramate, care îi permit să construiască o gramatică, pornind de la datele pe care i le oferă mediul. Dar mediul nu intervine decât ca factor declanșator al programului prestabilit.

Alți autori arată că fiecare copil posedă anumite predispozitii pentru învățarea limbajului. Copilul posedă un mecanism al limbajului, dar acesta nu este decât un mecanism potențial, arată Penfield și Roberts. Înainte de a vorbi, copilul învată să cunoască semnificația obiectelor ce-l înconjoară.

Dezvoltarea limbajului e de la plecare legată de câstigarea realului de către copil, care este dependentă de activitatea motrică, corpul devenind instrumentul de descoperire și de cunoaștere, într-o activitate exploratorie, centrată pe el însuși și pe mediul ambiant.

Activitatea corporală îi dă copilului posibilitatea de a adapta acțiuni la scopul pe care și-l propune și-i permite elaborarea dublului sistem de repere spațiale și temporale, prin care el poate să se situeze în lume. Deci, pornind de la acțiune și primele referințe corporale și spațiale, se schițeaza și se elaborează comunicarea. Aceste referințe fac parte din descoperirile copilului care acționeaza, dar, pe de altă parte, și în funcție de aceste referințe, copilul solicită ajutorul adultului, limbajul neputându-se dezvolta fără o interacțiune.

Astfel, încercând să-și rezolve problemele puse de propria acțiune, de reperele spațiale, are nevoie de sprijinul adultului, de comunicarea cu acesta. Se creează astfel o relație dialectică, comunicarea se sprijină pe acțiune și pe repere spațiale, se organizează și se precizează datorită comunicării, pornind numai de la acțiune, adultul intervenind și învătându-l pe copil atitudini și mișcari, concomitent cu verbalizarea lor.
Așadar, o condiție pentru dezvoltarea limbajului este de a-i da copilului posibilitatea să acționeze și să câstige experiență spațială. Până la trei luni, emisiile verbale ale copilului nu sunt diferențiate, evoluția verbală fiind corelată cu dezvoltarea motricitații, urmând apoi a fi corelată cu dezvoltarea psihomotricității.

Funcția de comunicare a spațiului se manifestă încă din primele luni de viată. Edward Hull a pus în evidență importanța spațiului intim (20-30 de cm) ca forma preferată de comunicare a copilului până la un an, respingerea spațiului intim intervenind când apare un dezacord între mamă și copil, iar acceptarea spațiului intim (se cere luat in brațe), fiind o manifestare a dorinței copilului de a comunica.

După Piaget (2003), limbajul ca funcție simbolică sau semiotică, emerge la sfârșitul perioadei senzi-motorii și se dezvolta de-a lungul întregii perioade preoperatorii, astfel încat în perioada operațională este pe deplin funcțional. Dată fiind interrelația dintre limbaj și celelalte funcții, în special cele motorii, orice întârziere în dezvoltarea acestora va determina întârziere în dezvoltarea limbajului. Pe de altă parte, în această perioadă, întârzierea în dezvoltarea limbajului accentuează întârzierea în dezvoltarea celorlalte funcții, îndeosebi în dezvoltarea inteligentei.

Deci limbajul propriu-zis (codul lingvistic) se constituie odata cu constituirea simbolului, prin interiorizarea unor semne (semne lingvistice), ce sunt stimuli pe care copilul trebuie să-i învețe și să-i cunoască drept repere, așa cum recunoaște și alte feluri de semne.
În perioada prescolara, limbajul îndeplinește funcția de organizare a activității psihice, se dezvolta vorbirea contextuală, copilul își exprimă coerent gândurile și ideile odată cu creșterea volumului de cuvinte.

Povestirile preșcolarilor devin mai complexe și mai nuanțate. Copilul vorbește foarte mult în această perioadă, utilizează dialogul în timpul jocului și reușește să-și însușeasca noi cuvinte și expresii pe care le aude la adulți. Preșcolarii mari se exprimă prin propoziții dezvoltate, expresivitatea vorbirii obținându-se prin folosirea epitetelor, a adjectivelor, repetițiilor și comparațiilor, iar dezacordurile gramaticale încep să aibe o frecvență mai b#%l!^+a?b#%l!^+a?mică.

Dezvoltarea limbajului are loc odata cu dezvoltarea funcției de comunicare, a funcției de fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității. Verbalizarea copilului se colorează afectiv în jurul vârstei de 4-5 ani, dar se dezvoltă și procesul de formare al vorbirii interioare.

Spre finalul perioadei preșcolare, copilul folosește mult vorbirea în gând.
În diversitatea formelor de exprimare orală, cât și scrisă, bogația vocabularului joacă un rol deosebit. Volumul mare de cuvinte înlesnește procesul înțelegerii și al asimilării informațiilor, iar în cazul transmiterii acestora, înlănțuirea logică a ideilor nu se poate realize în condiții optime în afara operațiilor gandirii ce presupun cât mai multe cuvinte, denumiri, concept-noțiuni clare și care trebuie să fie premise pentru o exprimare adecvată. În această ordine de idei impresionează salturile calitative, dar și cantitative, în achiziția vocabularului de la o perioadă de vârstă la alta.

“Câteva cifre sunt semnificative pentru cele afirmate mai sus: la un an, copilul poate exprima circa 100 de cuvinte; la 3 ani, vocabularul minim este de aproximativ 400 de cuvinte, mediu, de 700-800 de cuvinte și maximum, de 1000 de cuvinte; la 6 ani, vocabularul minim este de 1500 de cuvinte, mediu, de 2000 de cuvinte și maxim, de 2500 de cuvinte; la sfarșitul perioadei școlare mici se înregistreaza un adevarat salt: 1500-1600 de cuvinte în vocabularul activ și 4000-4500 de cuvinte volumul vocabularului total.” (Ursula Șchiopu, Emil Verza, 1981)

I.3 Dezvoltare emoțională în perioada preșcolară

Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei vieți omenești. În perioda copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare. Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalității, preocuparea educației de a intervenii cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului.

Și ce loc mai potrivit decât grădinița putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici,departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.

Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestăriile lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui.

Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Emoțiile pot fi pozitive și negative. Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană își dorește corespunde cu ceea ce i se întămplă( bucurie, mulțumire) iar cele negative atunci când există o contradicție între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obține o persoană și așteptările ei( tristețe, nemulțumire, dezamăgire, îngrijorare, furie, etc.).

Emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment. Odată cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al treilea an de viață, copii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.

Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au(acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.

Dezvoltarea emoțională în ansamblul ei trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de mânie, după care se simte vinovat. In toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat influențată de conduitele admise și respinse din viața de b#%l!^+a?toate zilele. Intre 4 și 5 ani, identificarea este mai avansată. b#%l!^+a?

Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanța a evenimentelor reale. La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și  cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau pot să asculte ce spun alții despre emoțiile lor.

Frecvența cu care copii au fost implicați în limbajul emoțional are influență pe termen lung, favorizând dezvoltarea unor abilități mai bune legate de înțelegerea emoțiilor. Atragerea atenției copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilități față de diversele expresii emoționale, cunoștințele despre cauzele și consecințele comportamentului emoțional fiind mult mai bogate.

Abilitățile emoționale înseamnă:

a înțelege (a identifica cauza emoțiilor, a numii consecințele emoțiilor)

a exprima (a identifica propriile emoții, emoțiile altora, a recunoaște și a le transmite mai departe verbal și nonverbal, a diferenția starea emoțională de exprimarea ei externă, a empatiza)

a regla emoțiile (a folosii strategii de reglare a emoțiilor).

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; pentru că ajută copii să se adapteze la grădiniță; pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Cadrele didactice, alături de părinți sunt cele care contribuie  la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor prin trei modalități:

prin reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii;

prin discuții despre emoții;

prin experimentarea propriilor emoții față de ei.

Modul în care educatoarele reacționează la exprimarea  emoțională a copiilor lor determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în ceea ce privește exprimarea emoțională.

Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor exprima și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.

Modul în care adulții discută problemele legate de emoții poate transmite sprijinul și acceptarea lor și poate contribui la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care le experimentează.

Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că emoțiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea  că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

Preșcolarii pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot reda propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.

Între 2 și 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă identifică și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază( furie, tristețe, frică și bucurie). Copiii, la această vârstă manifestă accese violente de furie și teamă de separare.

De la 4 la 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții, precum furia, tristețea, frica, bucuria, rușinea, mândria, vina și chiar după tonul vocii.

De la 5 la 7 ani, preșcolarii pot lua în calcul și factorii situaționali, nu doar expresiile faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.

Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțeleg emoțiile celorlalți. Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora.

Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică. Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriilor vieți.

În faza în care copiii învață despre emoții și încă nu știu denumirea eu (educatoarea) am folosit reflectarea sentimentelor, adică în loc să înteb copilul cum se simte, la care ar fi răspuns nu știu” am încarcat să identific emoția copilului și apoi să o transpun acestuia sub formă de întrebare sau afirmație: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg șiretul”, educatoarea: „pare să îți fie greu” sau „Îți este greu”. În copilăria timpurie, poate exista o corespondență 1 la 1 între trăirea emoțională și exprimarea emoțională, în sensul că majoritatea copiilor b#%l!^+a?exprimă exact ceea ce simt. b#%l!^+a?

Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferențe individuale datorate temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emțională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare, cele două specii devin mai disparate.

Deseori separarea dintre trăirea și experimentarea emoțională se datorează folosirii conștiente a strategiilor de reglare emoțională prin care se monitorizează și controlează calitatea și intensitatea emoțiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalți. I-am ajutat pe copii să atașeze etichete verbale emoțiilor, să înțeleagă emoțiile altora și modul în care fiecare emoție afectează gândirea celorlalți. Înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-și ghida comportamentul lor în acțiunile sociale și a discuta despre emoțiile celorlalți.

Abilitatea de a înțelege și descrie emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei. Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie și distres personal. Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoțional moderat rezultând din înțelegerea trăirii emoționale a celorlalți.

Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în timp ce o empatie intensă determină apariția distresului personal.

Boston definește distresul personal ca o reacție aversivă la stresul altei persoane și care se manifestă sub forma disconfortului sau a anxietății. Copiii diferă în ceea ce privește răspunsul fiziologic la situațiile care necesită empatie, iar acest răspuns depinde din cel puțin două motive de abilitățile de reglare, de emoționalitatea (temperamentul) și adaptarea acestora. Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți.

Empatia este legată de expresivitatea emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (frică, tristețe, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.

Înțelegerea factorilor cauzali în situațiile emoționale se îmbunătățește în timpul preșcolarității. Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume apar ele.Înțelegerea cazualității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situațiile în care o persoană are o anumită reacție emoțională. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale.

Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să il ajute?).

Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensam verbal când le observam, astfel copiii vor învăta carui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți.Reglarea emoțională este procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceserlor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile, în scopul atingerii propriilor teluri.

Un aspect important al redării emoționale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…” Nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglarea și control voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării.

Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, acestia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative.

Mai mut, copiii care sunt capricioși sau au înclinații spre emoții negative, precum furia ,sunt mai puțin legați de cei cu aceleasi trairi , decât copiii care nu au această caracteristică.

Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpatiza cu ceilalți în timp ce emoționalitatea negativă este relaționată negativ cu simpatia. Multe din problemele de comportament se datorează emoționalității negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.

O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activitati preferate.

«A gasi calea de a reconcilia emotile pozitive si negative reprezinta cheia eliberari energiei pentru schimbare.» (Michael Fulan)

Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare.

Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în devenire.

Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desfășurării calităților necesare omului de mâine.”

I.4 Dezvoltarea morală în perioada preșcolară

Moralitatea, sau capacitatea de a acționa într-o manieră morală, reprezintă potențialul individului de a rezolva conflictele și de a menține un echilibru între nevoile sale egoiste, egocentriste, și normele sociale, reglementările privind nevoile și binele celorlalți.

Prin urmare, când afirmăm despre o persoană că acționează într-o manieră imorală, înțelegem că are în vedere, în acțiunile sale, doar nevoile și interesele proprii, ignorând, subestimând, sau chiar sfidând nevoile, sentimentele, interesele celorlalți.

De-a lungul timpului, numeroase studii de specialitate s-au ocupat de analiza dezvoltării morale a indivizilor, delimitându-se trei mari perspective privind geneza și determinantii moralității umane: perspectiva dezvoltării cognitive, care consideră moralitatea un rezultat al înțelegerii noțiunii de dreptate socială; perspectiva biologică, ce privește moralitatea ca fiind înnăscută, înrădăcinată în ființa umană, perspectiva psihanalitică, conform căreia moralitatea apare ca adaptare la normele impuse din exterior, pentru evitarea sentimentului de vinovăție ce decurge din încălcarea acestora.

Conform studiilor întreprinse de Freud, procesul dezvoltării morale este încheiat în jurul vârstei de 5-6 ani, spre deosebire de alți autori, care consideră că se poate vorbi despre dezvoltare morală abia începând cu vârstă de 6 ani. Psihologii contemporani au căzut însă de acord asupra faptului că procesul de dezvoltare a moralității începe în copilăria timpurie și durează până la vârstă adultă.

Există însă și opinii conform cărora, comportamentul moral este însușit prin mecanisme proprii învățării: întărire și modelare. Având în vedere că, în educația copilului, părinții recurg la un sistem mai mult sau mai puțin coerent de recompense și sancțiuni, vom analiză cum anume se modelează conduită morală prin aceste metode.

În perioada preșcolară, când copilul ia pentru prima dată contact într-un mod liber cu mediul înconjurător, însă nu a reușit încă să își gestioneze într-un mod satisfăcător propriile nevoi, apar primele încălcări ale normelor de conduită morală, la care părinții reacționează. Pretențiile față de copil cresc, prin prisma faptului că orizontul sau de acțiune se lărgește, el luând contact cu grupuri sociale și cu regulile acestora.

În această perioadă, comportamentul care este conform normelor sociale este întărit pozitiv, prin laude, aprobare, afecțiune, iar cel negativ este întâmpinat cu pedepse (retragerea unor privilegii, admonestare, sau, în cel mai nefericit caz, agresiune fizică). Părintele devine astfel un sistem de ghidaj pentru comportamentul copilului, iar motivația este teamă de a pierde afecțiunea să. El începe să dobândească sentimentul de vinovăție în legătură cu greșelile sale, iar pentru a-l evita, acționează în conformitate cu normele.

Însă, nu trebuie pierdut din vedere faptul că, posibilitatea de înțelegere a unei norme b#%l!^+a?b#%l!^+a?este în strânsă corelație cu dezvoltarea cognitivă a copilului. Nu îi putem pretinde unui copil de 4 ani să înțeleagă noțiunile de dreptate socială, de echitate, de iubire a aproapelui, de respectare a demnității celorlalți, de non-discriminare, etc. De aceea, este dezirabil să se apeleze cât mai puțin la pedepse atunci când un comportament imoral apare, accentul punându-se pe explicații, pe exemple, deoarece pedeapsa reprezintă o formă de stimulare nocivă, care are scopul de a inhibă un comportament. Că efect nedorit, copilul ajunge, de frică pedepsei, să-și inhibe comportamentul indezirabil doar în prezența adultului, și să-l continue atunci când acesta este absent, deoarece nu se produce o interiorizare pe termen lung a interdicției.

În această perioada de vârstă, apare frecvent la copii minciună, sau denaturarea adevărului, și la fel de frecvent această este pedepsită aspru de părinți. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că, în perioada 3-6 ani, gândirea copilului este de tip egocentric, în care propriile dorințe și plăceri sunt suverane, el nu poate înțelege faptul că ceilalți au sentimente și opinii diferite, nu poate corela punctul sau de vedere cu al celorlalți, își proiectează propriile senzații și perceprii asupra celorlalți.

De asemenea, gândirea să este dominată de animism, el însuflețește obiectele din jur, nu face diferența între fantastic și posibil. În acest context, denaturarea adevărului este normală, face parte din procesul de dezvoltare.

Fie că apare sub formă de poveste inventată, cu personaje mai mult sau mai puțin reale, fie că are că scop obținerea unor favoruri, pedeapsa nu este o soluție atunci când minciună apare. Este, însă, o ocazie propice pentru a-l învață pe copil să spună adevărul, apelând la recompense și încurajări, atunci când acesta o face.

Către sfârșitul perioadei preșcolare, în jurul vârstei de 6 ani, la copil apare capacitatea de a discerne ceea ce este bun de ceea ce este rău, în contradicție cu regulile. Dacă până la acel moment, în dezvoltarea să nu s-a constituit un sistem punitiv, axat pe sancționarea dura a conduitelor imorale, indezirabile, el va interioriza armonios normele, realizând un echilibru optim între propriile dorințe, și ale celorlalți. Deloc de neglijat este, în dezvoltarea morală a copilului, exemplul oferit de părinți.

Nu îi putem pretinde acestuia să nu mintă, câtă vreme noi înșine o facem în față lui, sau în relație cu el. De aceea este indicat să ne respectăm promisiunile față de el, să îi acordăm atenția cuvenită, să îi spunem întotdeauna adevărul, pe înțelesul sau, să fim onești și deschiși față de el.

În concluzie, poate ar fi bine să ne gândim la următorul lucru, că modalitate de autoanaliză: când copilul ne minte, fie îi este frică de noi, fie ne imită.

I.5 Eul preșcolarului

Întrebarea „Cine sunt eu?” este o provocare pentru copii până în adolescență, o mare parte din copilărie fiind dedicată găsirii unui răspuns.

Concepția despre sine este tabloul complet al capacităților și trăsăturilor unei persoane. Este un „construct cognitiv, un sistem de reprezentări descriptive și evaluatoare despre sine” care determină părerea pe care o avem despre noi înșine și ne ghidează acțiunile.

Sentimentul de sine are și o latură socială: copiii încorporează în imaginea de sine înțelegerea tot mai bună a felului cum îi văd alții.

Sinele are trei elemente constitutive:

1. Conștiința de sine – înțelegerea de către copil a faptului că fiecare este o ființă distinctă, cu identitate proprie;

2. Conceptul de sine – imaginea pe care copiii o formează despre ei înșiși („Sunt față”, „Sunt stângaci”, „Sunt generos”);

3. Stima de sine – desemnează valoarea pe care o atașează copiii calităților lor și răspunde la întrebarea „Cât de bun sunt?” mergând de la extrem de pozitiv la extrem de negativ.

Preșcolaritatea. Concepția despre sine, dezvoltarea afectivă și sentimentul de sine își au rădăcinile în experiențele din acești ani. Concepția despre sine începe să se cristalizeze la vârstă învățării mersului, când la copii apare conștiința de sine. Ea devine tot mai clară pe măsură ce copilul își dezvoltă capacitățile cognitive. Dezvoltarea concepției despre sine parcurge 3 etape:

etapa reprezentărilor singulare – la vârsta de 4 ani, copiii se descriu prin caracteristici individuale, fără legătură între ele, în termeni de „totul sau nimic”: „sunt puternic”, „am un câine pe nume Max”, „îmi place pizza”. Copiii vorbesc despre comportamente concrete, observabile, trăsături fizice, preferințe;

etapa hărților reprezentaționale – la vârsta de 5-6 ani copiii fac conexiuni logice între aspectele propriei persoane, dar continuă să privească aceste caracteristici în termeni de „totul sau nimic”: „alerg repede, mă cațăr sus, arunc mingea departe, sunt puternic”; b#%l!^+a? b#%l!^+a?

etapa sistemelor reprezentaționale – apare după 7 ani, când copiii încep să integreze trăsăturile concrete ale propriei persoane într-o concepție multidimensională. Imaginea despre sine la această vârstă este exprimată în termeni complet pozitivi.

Stima de sine. Stima de sine este partea autoevaluatoare a concepției despre sine, judecată pe care o emit copiii cu privire la valoarea lor generală. Aceasta se bazează pe capacitatea cognitivă tot mai bună a copiilor de a se descrie și a se defini pe ei înșiși.

Între 5 și 7 ani, stima de sine nu se întemeiază neapărat pe realitate. Stima de sine este, ca și în cazul concepției despre sine, bazată pe principiul „totul sau nimic”: „Sunt bun” sau „Sunt rău”.

Există copii cu o stimă de sine condiționată de reușită și care dezvoltă în timp un tipar al neajutorării. Acești copii tind să se demoralizeze când au un eșec și privesc critică drept o condamnare a valorii lor.

Ei atribuie rezultatele slabe deficiențelor personale pe care consideră că sunt incapabili să le schimbe. Copiii cu stimă de sine necondiționată de reușită tind să atribuie eșecul nevoii de a se strădui mai mult sau unor factori exteriori. Chiar dacă eșuează, ei perseverează, încearcă să găsească alte strategii, până o găsesc pe cea care dă rezultate.

În stadiul al treilea al dezvoltării psihosociale descris de Erik Erikson – inițiativa vs vinovăție, copiii trebuie să rezolve conflictul dintre dorința lor tot mai puternică de acțiune, de a încerca lucruri noi, și frământările de conștiință datorate interdicțiilor din partea adulților.

Ei învață acum că unele din lucrurile pe care vor să le facă sunt aprobate social, iar altele nu. Copiii care învață să regleze aceste două impulsuri opuse își dezvoltă virtutea orientării spre scop, curajul de a își imagina obiective și de a încerca atingerea lor fără a fi inhibați de teama de pedepsă.

I.6 Particularități ale evoluției limbajului

Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. De asemenea avem prezentate stadiile dezvoltării limbajului și accentuăm importanța implicării părințiilor în a citi copiilor pentru a favoriza dezvoltarea limbajului și abilitaților cognitive.

  Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează copilul preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală și mai apoi în mediul universitar. "Însușirea limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie de un șir întreg de ani." (Jurcău)

Dezvoltarea limbajului include următoarele aspecte: evoluția în plan fonetic, lexical, gramatical și semantic. Se știe deja că preșcolarii sunt niște parteneri de conversație excelenți – nu doar că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să povestească. Această caracteristică îi ajută foarte mult pe părinți și educatori în activitățile de dezvoltare a vocabularului și a competențelor de comunicare la copii.

Un studiu recent, Mother – child bookreading în low – income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development “realizat de Raikes, H., Pan, B.A., Luze, G., Tamis-LeMonda, C.S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J., Tarullo, L.B., Raikes, H.A., & Rodriguez, E.T. (2006) a evidențiat efectele citirii de către mame în primii trei ani de viața a copiilor.

Părinții sunt încurajați să citească povești copiilor lor pentru a favoriza dezvoltarea limbajului și abilitaților cognitive. Mamele și copiii au fost participanți într-un studiu de evaluare a programului Early Head Start, program federal ce ajută 62000 de familii cu venituri mici în 7000 de comunități la nivel național. Early Head Start oferă servicii acasă sau în centre de servicii, pentru a îmbunătăți dezvoltarea copilului și abilitățile părinților. Au fost intervievate mai mult de 1100 de femei cu copii cu vârste de 14, 24 și 36 de luni. Unele dintre ele participau la programul Early Head Start, iar altele făceau parte din grupul de control.

Mamele au fost întrebate despre frecvența cu care citesc povesti copiilor. Deasemenea, s-au pus întrebări legate de resursele și problemele familiei. Cercetători experimentați au efectuat măsurători standard ale vocabularului și abilitaților cognitive ale copiilor.

Aproape jumătate dintre mame au raportat că citesc zilnic copilului lor la vârsta de 14 luni și numărul mamelor creștea odată cu înaintarea copilului în vârstă. Frecvența cu care li se citea era asociată cu rezultatele cognitive și de vorbire ale copilului la aceeași vârstă și la o vârstă ulterioară. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

În general, cu cât mamele citeau mai mult copiilor lor, cu atât vocabularul și abilitățile cognitive ale copiilor aveau de câștigat astfel încât, la vârsta de 3 ani (atunci când copiii încep să fie interesați de activități de pre-citire) copiii cărora li s-a citit zilnic în primii doi ani de viața aveau scoruri cognitive și de limbaj semnifictiv crescute.

Aceste descoperiri erau evidente pentru copiii vorbitori de limba engleză, dar și pentru copiii vorbitori de limba spaniolă. Rezultatul cel mai important a fost că practica cititului de către mama a influențat limbajul copilului creând un efect reciproc de “bulgăre de zăpadă” și dovedind în acest fel că expunerea timpurie la lectura dezvolta abilitați de vorbire, care, la rândul lor, au condus la dezvoltarea cititului și a vocabularului.

Cu alte cuvinte, bebelușii expuși cititului de la o vârstă fragedă au început să vorbească mai devreme și au arătat interes față de cărți, ceea ce a provocat un și mai mare interes pentru citit, dezvoltându-și astfel abilitățile cognitive și de vocabular. Luate împreună, aceste studii arata ca cititul pe care îl fac părinții împreună cu copiii de la o vârstă fragedă, chiar înainte ca aceștia să recunoască literele, poate forma o bază importantă pentru dezvoltarea vocabularului și a abilității de vorbire, ulterior în viața copilului.

Aceste descoperiri sunt cu adevărat importante pentru copiii ce provin din familii sărace, unde realizările cognitive și de vorbire ale copilului sunt predispuse la eșec. Prin urmare, programele care contribuie la conștientizarea importanței cititului, de către părinți sau educatori, pentru copilul care provine dintr-un mediu social vulnerabil, poate duce la câștiguri lingvistice importante în anii de școală.

La început, preșcolarul mic are un vocabular format din până la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare are un vocabular format din până la 4. 000 de cuvinte. Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea să este dificilă și de lungă durată.

De la un copil la altul se observa deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului.
Copiii încep să învețe încă din viața intrauterină, atunci când aud și răspund la vocile familiare. Perioadă în care învața cel mai mult este cuprinsă în intervalul dintre 2 și 5 ani. Între 15 și 18 luni, copilul înțelege în general mai mult decât poate exprima în cuvinte. Acest decalaj în vorbire este de obicei urmată de o explozie de cuvinte între 18 și 24 luni.
Atingerea anumitor repere în deprinderea limbajului variază mult de la un copil la altul. Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă, situația începe să se schimbe la vârsta preșcolara, când limbajul se dezvolta în același timp cu gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute.

Vocabularul acumulat și aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de dezvoltare – stimularea copilului în cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în perioada preșcolară se caracterizează prin evoluția pronunției și a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară.

Un copil căruia i se vorbește sau citește frecvent dobândește mai rapid competentele lingvistice, aceste două acțiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi capabil să se exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbește sau citește foarte rar va învăța să vorbească mai târziu decât alți copii de aceeași vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi stimulat pentru a se dezvolta corespunzător.

Se descriu următoarele stadii ale dezvoltării limbajului: preverbal, verbal (al cuvintelor), al propozițiilor, al achiziției regulilor și al limbajului scris.

În stadiul preverbal, intre 0-1 an, mijloacele lingvistice de comunicare sunt țipetele și plânsul, care reprezintă primele semnale de comunicare. Ele se modulează în raport cu starea emoțională a copilului și mama învața să le cunoască semnificația.

Comunicarea dintre părinți și copii se realizează prin tactil kinestezic, apoi prin utilizarea simțului vizual, care este primul limbaj prin care copilul înțelege iar zâmbetul bebelușului este primul răspuns la dialogul vizual. Dialogul dintre părinte și copil se schimbă de-a lungul primului an.

Verbalizarea copilului crește înainte că bebelușul să inițieze limbajul. La 3-4 săptămâni încep să apară primele forme de comunicare non-verbala (diferite expresii ale fetei surâs, zâmbet, gestica mâinilor etc.). La vârsta de 3 luni apare gânguritul, copilul emite sunete ascuțite, vocale prelungite. Este considerat semn de plăcere. La 6 luni începe lalalizarea, rezultată din alăturarea unei consoane la o vocală, la.. la.., baba. Ele capătă treptat semnificație și se leagă între ele rezultând primul cuvânt.

Stadiul verbal începe de la vârsta de 9-10-12 luni cu variații mari de la copil la copil.După luna a 10-a copilul se centrează pe cuvinte, chiar dacă acestea sunt imitări de sunet (pisica este miau-miau, câinele este ham-ham), ele au pentru copil înțeles de propoziții, dovada că el înțelege mai mult decât poate să exprime.

Treptat vocabularul crește la 30-40 cuvinte și capătă semnificația de cuvânt-propoziție înainte de 18 luni. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Prima jumătate a celui de-al 2-lea an de viață, stadiul cuvântului fraza, a cuvântului care conține o mare încărcătură informațională și care exprimă cu precădere atitudinile afective și mintale ale copilului.

A doua jumătate a primului an de viață, stadiul pre-frazei, câteva cuvinte înșirate unele după altele, mai ales după importanța lor afectivă. Copilul reușește să formuleze propoziții din 2 cuvinte rezultate din alăturarea substantiv-verb: „mama”, „apa”.

În anii ce urmează copilul asimilează adjective, pronume, prepoziții, formele de plurar, conjuga verbele. Treptat învața să alcătuiască propoziții din ce în ce mai complicate, corecte gramatical, conforme regulilor și adecvate situațional. La începutul celui de-al 3-lea an de viață, stadiul structurii sintactice, în cursul celui de -al 3 -lea an, stadiul diferențierii formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce dovedește existenta conștiinței de sine.

La vârsta de 3 – 4 ani, limbajul sau păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Apoi în anii următori se dezvolta limbajul, în această perioadă se câștiga cam 50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.

La vârsta de 5 – 7 ani limbajul capăta o structură mult mai închegata decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare.

Concluzionăm spunând că la vârsta preșcolară și școlară mică, limbajul capăta noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență socială.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a

? b#%l!^+aCAPITOLUL II 
EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVᾸṬᾸMÂNTUL PREȘCOLAR. ANALIZA CURRICULARᾸ

II.1 Noul curriculum pentru educația timpurie și finalitățile pe domenii de dezvoltare

Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureații Premiului Nobel în economie.

Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.

Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală. Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare.

Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti: z copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale); z la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriție și educație în același timp); z adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate; z activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională; z părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare. Sistemul de învățământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda condițiilor economice grele și a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989.

La sfârșitul anului 1990 țara înregistra o stagnare economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate și a infuziei fondurilor europene și ale Băncii Mondiale, reforma în educație a fost demarată. Odată cu prevederile Legii învățământului Nr.84/1995, privind generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru școală, rata de înscriere a copiilor la grădiniță a crescut anual.

Studiile științifice referitoare la efectele educației timpurii preșcolare au scos în evidență o serie de elemente importante:

Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are un efect pozitiv asupra abilităților copilului si asupra viitoarei sale cariere școlare, în special pentru copiii proveniți din medii socio-economice foarte defavorizate, în sensul că aceștia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive față de învățare precum și motivația de a depune în viitor un efort real în școală.

Pe de altă parte, s-a constatat că educația timpurie are un efect pozitiv asupra b#%l!^+a?abilităților intelectuale și sociale ale copiilor, independent de mediul lor de proveniență, atunci când instituțiile preșcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic cât și interacțiunile adult/copil.

Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului și adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum și o rat ă mai mare a duratei de școlarizare. Acest efect asupra integr ării sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare educațional ă reu șit ă cu mai puțini ani de repetenție, rate mai sc ăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrat în societate.

Mărimea grupei este, de asemenea, important ă. Unii autori consider ă c ă 25 de copii este maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui s ă fie prezenți doi adulți. De aceea, ratele înalte de personal, însoțite de cooperarea dintre adulții responsabili cu educația copiilor și o acțiune educațional ă de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.

Influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvolt ării copiilor:

1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permițând copiilor să acționeze individual sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) și a limbajului.

2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil și adecvat copiilor, cu sugestii pentru activități structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitate copiilor s ă devin ă implicați în jocul elaborat și, în acela și timp, s ă-și dezvolte abilitățile sociale.

3. Calitatea interacțiunilor adult/copil, atât în relație cu managementul comportamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței etc.), cât și din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult).

Implicarea activă a familiilor în educație și în promovarea participării lor. Proiectele care vizeaz ă implicarea p ărinților din medii defavorizate în educația propriilor copii sunt numeroase și variate.

În prezent, în cercetare lipsesc argumente solide în sprijinul implicării parentale și pentru definirea unor metode de acțiune eficientă. Se pare doar că un tip instrumental de intervenție vizând echiparea p ărinților cu un set de activități specifice care s ă fie realizate acas ă este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale decât pentru copiii din medii defavorizate, în special atunci când ace știa din urmă beneficiaz ă de un învățământ pre școlar bun.

Alte forme de implicare parentală par să fie benefice pentru copiii defavorizați, incluzând sprijinul emoțional, dezvoltarea unei relații p ărinte/copil satisfă c ătoare, ajutor în utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere familial ă și cele de nutriție).

În concluzie, trebuie menționat că efectele educației timpurii asupra educației ulterioare a copilului sunt în relație cu influențele educaționale infuzate pe parcurs. La o vârst ă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de îngrijire oferite copiilor influențeaz ă dezvoltarea lor. Mai târziu (învățământ preșcolar, primar, gimnazial și liceal), rezultatele depind de experiențele oferite în procesul de învățare. De aceea, este oarte important să se definească și să se promoveze calitatea în educație la aceste niveluri.

Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educației timpurii apare în planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relații pozitive și semnificative între frecventarea grădiniței și comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-emoțională, motivația și atitudinile pozitive față de învățare.

II.2 Elemente curriculare ale desfășurării activităților în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare

În viziunea actuală, curriculumul se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. Elaborarea curriculum-ului presupune gândirea și structurarea situațiilor de învățare și formare a copiilor, acțiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experiențelor de învățare și formare pe care le vor parcurge copiii.

Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic și practic, a întregii complexități a procesului de dezvoltare și formare a preșcolarilor. b#%l!^+a?

Caracterul curricular al programului educațional preșcolar este evident la mai multe nivele:

La nivelul programului educațional ca ansamblu structurat;

La nivelul conținuturilor curriculare;

La nivelul practicilor de predare- învățare și evaluare.

O caracteristică definitorie a programelor curriculare este aceea că ele prezintă o imagine unitară, coerentă și convergentă la nivelul fiecăreia dintre dimensiunile lor centrale: la nivelul valoric, al concepției, al viziunii curriculare, la nivelul structurii  programului respectiv la nivelul practicii curriculare.

Un program curricular eficient este astfel proiectat încât cele trei nivele sau dimensiuni de definire a acestuia se susțin, se explicitează și se completează reciproc, curriculum-ul fiind în acest caz un construct viu, care se conturează nu doar în documentele oficiale, dar și în practica didactică.

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar are la bază conceptul de educație timpurie și se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil, situând în centrul atenției copilul cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

           Reușita activităților, în învățământul preșcolar, se bazează pe un scenariu bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu repartizarea sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor educaționale propuse.

            Structura flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape deplină în selectarea lor și o autonomie în privința strategiilor didactice cu ajutorul cărora sunt oferite conținuturile curriculare.

            În noul curriculum nu se mai operează cu orar și schemă orară, ci există un program zilnic de activitate.

           În continuare voi prezenta un exemplu care poate constitui un reper de proiectare, organizare și desfășurare a activității didactice pentru fiecare domeniu experiențial la tema “Când, cum și de ce se întâmplă?”.

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?

Domeniul experiențial: Limbă și comunicare

Sugestii de conținuturi:

viețuitoare prin comparație: vulpea și lupul, câinele și pisica, cocoșul și găina, oaia și capra etc.;

plante prin comparație: ghiocelul și zambila, laleaua și narcisa, crizantema și tufănica;

legume și fructe prin comparație: mărul și para, cireșele și vișinele, nuca și alunele, roșia și ardeiul, cartoful și morcovul, ceapa și usturoiul etc.;

materie vie, materie moartă, universul, combustibili, mijloace de locomoție, fenomene ale naturii, experimente.

Domeniul experiențial: Științe

Sugestii de conținuturi:

diferențieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lățime (3-5 dimensiuni);

utilizarea ceasului (orele fixe, jumătate, sfertul de oră);

forme geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, romb);

recunoaștere și trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20; operații de adunare cu 1-2 unități în intervalul 1-10.

Domeniul experiențial: Om și societate

Sugestii de conținuturi:

 denumiri ale obiectelor specifice activităților practice și practic-gospodărești: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, ac, ață, foarfece, tacâmuri, șervețele etc

Domeniul experiețial: Estetic și creativ

Sugestii de conținuturi:

      sunete produse de diferite instrumente musicale (toba, vioara, chitara, pian, trompeta, fluier etc.);

      sunetul vorbit și sunetul cântat;

      diferențieri de sunete după înălțime (înalte, joase), durată (lungi, scurte), intensitate (tare, încet);

      cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, audiții adecvate vârstei și temei de studiu;

   denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensula, acuarele, planșa, șevalet, plastilina, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roșu, albastru, galben, verde, ale non-culorilor: negru, alb și ale unor nuanțe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; elemente decorative (combinații, alternanțe); opere de artă adecvate vârstei și temei de studiu.

Domeniul experiențial:  Psihomotric

Sugestii de conținuturi:

   denumirea unor părți ale corpului implicate în mișcare ( brațe, picioare, spate, cap, b#%l!^+a?genunchi, gât, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers și variante de mers, alergare și variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: transport cu greutăți, cățărare, tragere și împingere, dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-baschet.

         Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor: ,,Materiale”, ,,Esențele vieții”, ,,Lumini și umbre”, ,,Cum trăiește…?”, ,,Cum se mișcă…?”, ,,Forme de viață”, ,,La ce și cum se folosește?”, ,,Cine a făcut…?”, ,,Forme și culori” etc.

           Actualul plan de învățământ pentru nivelurile antepreșcolar și preșcolar valorifică ideea de abordare sistemică, precum și viziunea integrată asupra organizării conținuturilor curriculare, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului, precum și în vederea dobândirii unor achiziții integrate, care facilitează cunoașterea obiectivă a realității.

II.3 Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în formarea deprinderilor de comunicare orală ale preșcolarilor

Experiența muncii didactice din grădiniță a confirmat că dezvoltarea vorbirii, a limbajului în special, are loc sub influența educației. Acest lucru se realizează cu optimă eficiență în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relației copil – copil, copil – educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate. Sub influența cerințelor crescânde ale comunicării, pe parcursul anilor de grădiniță, copiii asimilează, își însușesc forme de limbă privind dezvoltarea fonetică, vocabularul și structura gramaticală.

În cadrul activității de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții, preșcolarului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, lucru ce se realizează în orice moment al zilei. Prin jocuri atractive și accesibile se pot efectua exerciții sistematice care să contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structură sonoră vizând anumite sunete: s, r, l, g, etc. și care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. În grupa mijlocie se folosesc aceleași procedee, dar se complică sarcina didactică, cerând copiilor să perceapă diferențiat primul sunet din cuvânt și să găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet.

Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizează jocuri didactice care presupun ghicirea cuvântului dintr-o propoziție eliptică de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte.

Jocurile oferă copiilor posibilități pentru exersarea unei pronunții corecte și clare. Modalitatea cea mai adecvată este exercițiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupându-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel încât sunetul a cărui pronunțare corectă o exersăm, să apară în silabe diferite și să ocupe în cuvânt poziții diferite.

Asimilarea compoziției cuvintelor reprezintă la grădiniță un moment însemnat în dezvoltare limbajului, îl ajută pe copil să se descurce mai ușor în diferite raporturi ale exprimării. La început preșcolarii sunt familiarizați cu ceea ce este în mod practic o propoziție. Se alcătuiesc propoziții după ilustrații, apoi după obiecte din imediata apropiere și numai după aceea liber, fără suport intuitiv. După multe exerciții individuale, cu grupuri mici sau cu întreaga grupă, sub forma jocurilor didactice se trece la alcătuirea unor mici povestioare, deprinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic.

Înainte de familiarizarea cu termenul de silabă, se atrage atenția asupra faptului că în rostirea fiecărui cuvânt deschidem gura o dată, de două sau de mai multe ori. Se constată că perceperea silabelor unui cuvânt este ușurată dacă rostirea este însoțită de bătăi din palme, corerspunzătoare structurii silabice a cuvântului. Procesul analizei fonetice se continuă până la nivelul sunetelor, sesizându-se la început sunetul primar în cuvinte monosilabice. În complicare se cere să înlocuiască un sunet pentru a obține un nou cuvânt, prin jocul ,, Schimbă sunetul’’.

Activitățile alese au o importantă contribuție la însușirea exprimării corecte din punct de vedere fonetic și gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii îl constituie comunicarea ce se stabilește în cadrul jocurilor de creație. Copiii trebuie lăsați să vorbească liber, să improvizeze propoziții, să susțină un dialog. Interpretând un rol ei completează acțiunile prin cuvinte, comunică intențiile, repartizează rolul obiectelor cu care se joacă și fac observații în conduita lor.

O altă modalitate folosită în scopul dezvoltării limbajului este convorbirea, în cadrul căreia bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor copiilor pun în evidență elementele semnificative ale creativității verbale manifestată la această vârstă.

Mai târziu, în grupele mari, când copilul vorbește corect și are o oarecare experiență de viață se îmbogățește vocabularul și prin înțelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale b#%l!^+a? (copac – copăcel) sau cu formarea de familii de cuvinte.

Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienței cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil și invers. Adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea.

Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitățile și ocaziile care implică o comunicare verbală. Trebuie învinse dificultățile de vorbire ale unor copii și stimulați în aceeași măsură, în așa fel încât, la terminarea grădiniței să beneficieze de un vocabular bogat, să reușească să povestească coerent, să răspundă corect și complet la întrebările puse.

Pentru a introduce copiii în tehnica exprimării corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie să fie suplimentat nu numai de cunoașterea copiilor, a universului și personalității lor, dar și de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a căuta și pune la îndemâna lor cele mai bune exemple de învățare conștientă a limbii.

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de dezvoltare a creativității și comunicării verbale a preșcolarilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne care se folosesc în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate.

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai b#%l!^+a?mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul de dezvoltare a comunicării verbale a copiilor. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .

Din multitudinea de metode folosite în cadrul activităților integrate, am prezentat pe scurt doar câteva care se pot aplica la preșcolari, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare

CAPITOLUL III
PARTICULARITᾸṬI ALE ACTIVITᾸṬILOR LUDICE LA PREȘCOLARI

III.1 Rolul activităților ludice în dezvoltarea limbajului preșcolarilor

Limbajul este activitatea psihică specific umană de comunicare între oameni prin intermediul limbii.

Limba este un sistem închegat de cuvinte (semne sau simboluri) și de reguli gramaticale elaborat social și istoric. Ea este un tot obiectiv, care trebuie asimilat ca atare de individ. Individul trăind în societate, o dată cu perceperea obiectelor și fenomenelor, precum și a relațiilor dintre ele, învață și semnele acestora și anume cuvintele și regulile gramaticale după care cuvintele se leagă în propoziții și fraze.

Unitatea de bază a limbii este cuvântul care corespunde noțiunii. Cuvântul cuprinde b#%l!^+a?deci două elemente: șirul de sunete (aspectul sonor) sau litere (aspectul vizual), reprezintă latura fizică externă și aspectul semantic – adică înțelesul sau semnificația noțională a cuvântului – este latura internă. Între limbaj și limba există o deosebire: limba este un sistem închegat de cuvinte și reguli gramaticale – elaborate istoric-social și are un caracter obiectiv – este una pentru întreagă națiune.

Limbajul este modul de organizare, integrare și funcționare a limbii la nivelul individual. Limbajul poate fii mai bogat, mai sărac cu mijloace de expresie mai bogate, laconic, scurt sau exuberant, diferit de la individ la individ.

Dar cuvintele izolate se leagă între ele după anumite reguli logico-gramaticale în propoziții, fraze, texte.

Posibilitatea de comunicare a limbii implică stabilirea unei unități indestructibile între suportul fizic – cuvântul, propoziția, fraza și înțelesul sau semnificația lor – noțiunea, judecata, raționamentul – care au loc pe plan mintal.

Gândirea și limbajul au apărut împreună, s-au dezvoltat împreună și acționează împreună printr-o perfectă interconditionare. Inițial omul primitiv avea o gândire elementară care însoțea acțiunea cu obiectele exterioare. Pe măsură ce omul confecționa obiectele și simțea nevoia comunicării cu semenii săi, a confecționat și cuvintele cu care denumea obiectele și acțiunile exterioare. Cuvintele au favorizat formarea noțiunilor, păstrarea și transmiterea lor la ceilalți membri ai colectivului și urmașilor lor. Cuvintele au produs un fapt extraordinar și anume transferul operațiilor mintale din afară, din acțiunea cu obiectele, în interior prin operațiile de date această cu ajutorul cuvintelor cu semnificația lor națională. Omul acum nu mai gândește cu obiectele ci cu cuvintele, cu semnificația națională de un grad interogator tot mai înalt. Cuvintele devin simboluri ale obiectelor sau acțiunilor pe care le semnalizează, sau cum le numește și Pavlov semnale ale primelor semnale. Muncă în comun și apoi limbajul au fost cele două stimulente care au dus la transformarea creierului maimuței într-un creier omenesc. Ceea ce Engels arată că să petrecut pe plan filogenetic, Jean Piaget arată că se petrece sub ochii noștri pe plan ontogenetic – prin prezentarea stadiilor prin care trece dezvoltarea inteligenței copilului de la stadiul operațiilor formale.

„Însușirea limbajului cu toate regulile gramaticale nu se reduce la o imitație pasivă, ci implică un proces de gândire, o operație de asimilare generalizatoare. Pe de altă parte, limbajul înzecește posibilitățile gândirii că întindere și repeziciune, prin materialul de lucru al gândirii și prin formele logice elaborate de societate și fixate în limbaj.[6]”

Limbajul și gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, în dezvoltarea lor ele se potențează reciproc, în dinamică lor având loc și unele decalaje.

Limbajul ajută la dezvoltarea gândirii atât prin conținut cât și prin mecanismul funcțional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte izolate, ci un imens sistem dinamic în continuă dezvoltare, în care un cuvânt depinde de altele, nu numai din punct de vedere formal, ci și prin legăturile pe cale le presupune semnificația acestuia și sistemul relațiilor gramaticale.

Pe măsură ce legăturile dintre cuvinte se automatizează, pe măsură ce câmpurile lingvistice se sistematizează, se îmbogățesc și se consolidează, în aceeași măsură procesele gândirii se desfășoară mai ușor și permit subiectului să sesizeze esență fenomenelor. Automatizarea categoriilor lexicale și sintagmatice favorizează activitatea gândirii, oferă sprijinul pentru depășirea treptată a formelor de gândire concretă, oferă mijloacele pentru dezvoltarea gândirii abstracte și creatoare. Mulțimea operațiilor efectuate pe planul limbajului determina o adevărată gimnastică a gândirii.

Gândirea la rândul ei ajută la educarea limbajului. Copilul este un ecou selectiv. El își însușește limbajul în mod activ și operează în mod selectiv cu mijloacele de expresie în funcție de necesitățile logice ale vorbirii. Sunt selectate și devin instrumente ale limbajului activ cuvintele care exprimă acele aspecte pe care copilul și le-a însușit. Limbajul, a cărui structura formală – cuvintele și propozițiile – datorită preponderenței memoriei la această vârstă, poate fi însușit ușor prin învățare și astfel poate s-o ia înaintea gândirii. De aici decalajul dintre gândire și limbaj. Totuși gândirea care reflectă raționalul din lumea exterioară, adopta în limbaj o exprimare rațională sau o impune chiar.

Atât gândirea cât și limbajul se dezvoltă gradual prin influență reciprocă dintre ele. Astfel, legăturile verbale permit gândirii să se miște mai ușor într-un sistem ierarhic de valori bine definite și stabilite, iar gândirea prin procesele ei de analiză și sinteză, abstractizare și generalizare, pune ordine în vorbirea copilului dându-i o formă corectă, gramaticală.

III.2 Organizarea și desfășurarea activităților ludice

Activitățile ludice vizează formarea competențelor necesare pentru proiectarea, elaborarea, inițierea, realizarea și evaluarea tuturor categoriilor de activități ludice, începând de la nivel preșcolar până la vârsta adolescenței.

Studiul activităților ludice alături de studiul celorlalte discipline ale științelor educației b#%l!^+a?își propune formarea personalității autonome și creative în vederea dezvoltării libere și armonioase a persoanei, precum și realizarea următoarelor tipuri de competențe:

• Competențe psihopedagogice, exprimate în proiectarea, îndrumarea și evaluarea procesului de instruire și a activităților extrașcolare și de animație;

• Competențe sociale, exprimate în interacțiunile sociale cu preșcolarii, elevii și grupurile școlare;

• Competențe manageriale, obiectivate în organizarea, îndrumarea și conducerea grupurilor aparținînd diverselor categorii de vârstă.

III.3 Importanța activităților ludice în comunicarea orală la preșcolari

Noțiunea de joc, după N. Sillawy, (1996), jocul este o „activitate fizică sau mentală fără finalitate utilă, căreia i te dedici din simpla plăcere”.

După P. Popescu-Neveanu (1978) prin noțiunea de joc se înțelege „o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.”

Dezvoltarea psihică a copilului este susținută de activitatea de joc începând din primele luni de la naștere. Activitatea ludică a copilului cunoaște o serie de particularități:

prin joc copilul imită activitățile adulților și redă întâmplările din mediul în care se dezvoltă;

prin joc copilul dobândește informații;

prin joc copilul își dezvoltă gândirea deoarece jocul vizează rezolvarea unor probleme;

jocul stimulează educarea limbajului și structurarea acțiunilor copilului;

prin joc copilul își dezvoltă imaginația și capacitatea de adaptare la mediu;

prin joc copilul își dezvoltă personalitatea: prin emoțiile pozitive prilejuite de activitățile de joc copilul își alimentează permanent rezervorul energetic, dar și motivația care stă la baza activității de joc.

J. Piaget și L. S. Vigotski au arătat importanța interiorizării acțiunilor la copil și transferarea acestor acțiuni în procese psihice.

Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numără, poate în primul rând, educabilitatea. La baza acestei potențialități stă, în mod paradoxal, slaba dotare nativă, din punctul de vedere al capacităților performanțiale, cu care, spre deosebire de orice alte viețuitoare, omul vine pe lume. Omul, la rândul său, trebuie să învețe și să fie educat pentru a putea face față solicitărilor complexe ale mediului în care acesta trăiește.

Natura și evoluția au privat deci specia umană de o serie de capacități performanțiale instinctuale, capacități de care alte specii se slujesc aproape în totalitate pentru a-și asigura supraviețuirea.

În schimb omul dispune de cea mai lungă perioadă de copilărie dintre toate speciile, perioadă caracterizată de joc ca activitate principală și de intelect.

Referitor la acest aspect putem aminti memorabila formulare a lui Fichte care spunea că desăvârșirea este scopul suprem și inaccesibil al omului, iar acțiunea infinită de a se perfecționa este menirea sa, iar parafrazându-l pe Sartre, am putea afirma că, în fapt, omul este astfel condamnat la autodevenire prin învățare și educație.

Reluând cele afirmate până în prezent, putem desprinde concluzia că jocul, copilăria prelungită, pe parcursul căreia sunt exersate și multiplicate posibilitățile de acțiune ale copilului și adeseori imitate comportamentele adultului și educabilitatea reprezintă premisele și coordonatele fundamentele ale ascensiunii culturale a speciei umane.

Meritul deosebit al interpretărilor biologizante ale jocului constă totuși în demonstrarea faptului că perioada infantilă a vieții umane are valoare de fază preparatoare a maturizării și dezvoltării subiectului uman.

Experiența infantilă este însă esențială, jocul care este opusul rigidității pe care o reclamă specializarea biologică progresiv-rigidă, proprie altor specii, asigurându-se astfel trecerea de la infirmitatea biologică la superioritatea culturală. (Liiceanu, G., 1998)

Copilăria apare în bună măsură ca o alăturare de scenarii în care copilul joacă diferite roluri, pentru moment independente unele de celelalte. Chiar și în aceste condiții în care nu este prezentă coordonarea și integrarea rolurilor jucate într-o structură unitară și coerentă, influențate în planul formării și dezvoltării personalității copilului sunt pe deplin prezente.

Astfel, prin perspectiva regulilor jocului se învață responsabilitatea asumării unui rol, iar odată cu trecerea de la rolul limitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilalți, se formează și se consolidează eu-l copilului, sunt desprinse atitudini și comportamente sociale, constituindu-se astfel funcția socializatoare a jocului.

Constatăm pe această cale faptul că jocul nu este doar o activitate strict individuală, determinată de imperative exclusiv ludice, ci și una socială, răspunzând trebuințelor de comunicare și cooperare. b#%l!^+a?

Contribuții importante cu privire la valențele de ordin instructiv-educativ ale jocului au avut numeroși cercetători ai acestei problematici, dintre care amintesc în special autori ca: Piaget, Wigotschi, Buhler, Claparede și Dewey.

Astfel, referindu-se la această problematică Piaget, deși interesat în mod particular de geneza și evoluția inteligenței, remarcă rolul deosebit pe care jocul îl are în dezvoltarea copilului.

Analizând jocul ca pol al exercițiilor funcționale și în relație cu dezvoltarea copilului, Piaget evidențiază existența a patru tipuri principale de joc: jocul-exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.

Pe această cale copilul este ajutat să pătrundă pas cu pas în sfera vieții adulte, să-și însușească de la simplu la complex deprinderile de gândire, acțiune și limbaj ale acesteia.

Reluarea sau continuarea unor jocuri într-o formă modificată față de versiunea inițială necesită din partea copilului concomitent memoria și imaginația, iar comunicarea din ce în ce mai elaborată constituie suportul acestor modificări.

Prin intermediul jocului copilul nu-și dezvoltă însă doar gândirea, memoria, imaginația și limbajul, ci și sfera afectiv motivațională (jocurile cu sarcini și caracter competitiv care facilitează prin dublă confirmare, a copilului cu sine și cu ceilalți, luarea în stăpânire a propriului eu).

III.4 Deprinderile de comunicare orală la vârstă preșcolară

Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigura comunicarea între oameni și între copii de grădiniță. Formă de baza, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este formă concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.

Atât limba, cât și vorbirea au caracter social, cu deosebire că, în procesul comunicării, vorbirea capătă o formă individuală. Limba presupune vorbirea și invers.

Procesul vorbirii are o bază socială, pentru că vizează, în primul rând, înțelegerea interumană. Problema funcțiilor este de prima importantă la definirea esenței limbii.

Funcțiunea principală și specifică limbii, destinația ei în societate este aceea de a servi ca mijloc de comunicare.

Legată de comunicare este și funcția dominatică; limba servește ca instrument al gândirii, al exprimării, obiectivizării, exteriorizării ideilor.

O altă funcție a limbii este cea expresivă. Vorbitul comunică nu numai o idee, un gând, ci și anumite informații cu privire la propria persoană; recurgând pentru această îndeosebi la intonație, apoi la procedeele morfologice, sintaxei și lexicului.

Limba este mijlocul universal de exprimare și transmitere a ideilor și sentimentelor, la îndemână tuturor vorbitorilor.

În anii petrecuți de copil la grădiniță, sub influența procesului de învățământ la care participă copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii; dezvoltându-se astfel noi funcții și forme a limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a văzut, a auzit, a făcut, a gândit. În acest fel trece treptat de la limbajul situativ la limbajul contextual (de comunicare, care are un rol preponderent față de primul), iar pe măsură ce copilul explorează lumea înconjurătoare, el depășește tot mai mult limitele experienței desprinzându-se de influență momentului prezent.

Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă din partea educatoarelor.

În grădiniță, parcurgând cele patru grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii.

Astfel, întreaga expriență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându-se exerciții de pronunție și de exprimare.

Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii.

Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să participe în mod activ la activități, atât verbal cât și mental. Luând în considerație complexitatea actului pedagogic de cultivare a limbii și limbajului prin procesul de învățământ, este necesar să exemplificăm, cu obiectivele la care ne-am orientat, activitatea de îmbogățire a vocabularului și de formare a unei conduite verbale a copiilor preșcolari.

Aceste obiective sunt: b#%l!^+a?

perceperea și pronunțarea clară a tuturor sunetelor și a grupurilor de sunete ale limbii române, integrate în cuvinte;

sporirea zestrei lexicale și activizarea noilor achiziții;

plasticizarea exprimării prin selecții sinonimice, grupări antonimice și diferențieri omonimice;

folosirea cuvintelor și expresiilor învățate, în mod creator, în îmbinări și combinații personale;

cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii române.

Considerăm că este necesar să facem precizarea că dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii materne nu trebuie privită că o sarcina ce revine numai limbii române, ci și activităților incluse în acest obiect de studiu.

Atât latura lexicală, cât și latura semantică și cea gramaticală se realizează prin intermediul tuturor activităților și factorilor adiacenți procesului instructiv-educativ.

Pornind de la acest considerent, trebuie să subliniem că limba vorbită în situații obișnuite de viață trebuie să fie conform regulilor limbii culte. În afară acestei cerințe fundamentale, există, în planul de învățământ, activități care sprijină în mod direct dezvoltarea limbajului și îmbogățirea vocabularului.

Obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indică metodă de baza, căile și modalitățile care pot fi folosite.

III.5 Jocul ca activitate de bază a preșcolarului

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupația preferată și cea mai intensă a copiilor. Adulții reneagă des și repede amintirile legate de această activitate. Ideea de "joc" ne arată, în sens pozitiv, că trebuie să îndrăznim, că trebuie să luptăm; trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate .

"A te juca" este o confruntare plăcută cu ține însuți, cu ceilalți, cu diferite materiale și procese și cu mediul înconjurător. În societatea noastră modernă ideea de joc a decăzut. Limbajul curent preferă acele sensuri ale cuvântului care trimit la o conotație negativă: "Este doar un joc!", "Înainte muncă, după aceea urmează jocul!", "Te joci cu mine?" s.a.m.d. Principiul performanței, dobândirea prestigiului, comportamentul concurențial și răsplata materială sunt astăzi motivațiile principale pentru joc. Valențele legate de fantezie și creativitate sunt lăsate la urmă.

Jocul, prieten nelipsit al copilului reprezintă pentru perioada preșcolară principala activitate, fiind o formă de manifestare internațională, fără bariere geografice și religioase, o activitate care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă.

În decursul jocului copilul acționează asupra obictelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele proprii, își îmbogățește cunoștințele.

Manifestându-și dorința de a participa la viață și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni.

Jocul este în acest fel social prin natura lui. Însuși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflectă, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește de viitor.

Jocul este activitatea de bază în grădiniță și cuprinde toate ariile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil.

Copilul se joacă de la intrarea în grădiniță până la micul dejun, în timpul activităților didactice de dimineață, apoi se joacă serios în cadrul activităților comune, apoi se distrează jucându-se în timpul activităților complementare și numai masa de prânz și somnul opresc temporar această activitate, ea urmând să își reia cursul după trezirea copiilor și până la plecarea lor acasă, unde bineînțeles, această activitate continuă.

Teorii de joc. De-alungul timpului au fost enunțate unele teorii privind originile și formele de manifestare a jocurilor. Astfel s-a urmărit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de "joc" și a conținutului. Exemple ar fi următoarele:

Teoria eliberării de energie – Noi, oamenii, avem la îndemână determinării vieții mult prea multă energie. Prin joc noi eliberăm acest surplus de energie și putere.

Teoria instinctului de joc – Oamenii posedă, asemenea animalelor, anumite capacități moștenite, care în mare parte sunt acoperite și deviate prin educație. În unele activități ale adulților, acest instinct se manifestă ca poftă de joc.

Teoria curăției (Catarsis) – Noi, oamenii, suntem conduși de instincte inițial agresive și neadaptabile vieții în comunitate. Jocul reprezintă o posibilitate de a se debarasa pe cale b#%l!^+a?pașnică de aceste impulsuri.

Teoria exercițiului – Noi, oamenii, interpretăm jocul ca o creație înțeleaptă a naturii, pentru ca noi să avem astfel un spațiu și un timp corespunzător acomodării la diferite situații.

Teoria recreării – Noi, oamenii, alungăm stările de moleșeală și plictiseală și alimentăm energie prin joc.

Teoria satisfacerii aparențe – În joc noi putem schimba și reflecta realitatea după dorințele noastre. Cu acest prilej noi dezvoltăm puteri nebănuite.

Teoria expansiunii Eu-lui propriu – Prin joc, noi învățăm și prelucrăm activități necesare în decursul vieții noastre viitoare.

Teoria dezvoltării creativității – Bazele atitudinii de joc sunt fantezia și capacitatea de organizare și modelare.

Prin caracterul, conținutul și structura lor, jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând seama de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de creație, jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mișcare, jocuri distractive.

Jocul de creație este cea mai răspândită și îndrăgită activitate, prin el copiii prelucrează și transpun pe plan imaginar impresiile pe care le au despre realitataea înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil și mediul social. Copilul intrat în grădiniță trece din familie în contact direct cu ceilalți copii, într-o activitate organizată de observare a mediului social în care sunt prezentate aspectele practice ale vieții adulților, precum și relațiile dintre ei. Copiii crează astfel jocuri că: De-a mama, De-a doctorul, De-a magazinu, etc.

Jocul de construcție reproduce cu mijloace scopuri lucide unele construcții sau obiecte din mediul înconjurător. Copiii, găsind la grădiniță un bogat material de construcție, învață să realizeze treptat diferite modele, fie din imaginație, fie după o temă dată. Astfel, ei construiesc diferite mașini, roboți, avioane. Materialul folosit este divers: cuburi, rotodiscuri, leggo, materiale plastice și din natură.

Jocul didactic are un caracter mult mai pronunțat decât celelalte jocuri și se utilizează în grădiniță în scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității.

Jocurile didactice se practică atât în cadrul activităților comune, cât și în afara lor, ele fiind niște activități accesibile și atractive copiilor prin intermediul cărora se realizează majoritatea sarcinilor instructiv educative în grădiniță.

III.5.1 Conceptul de joc

Rolul jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice. b#%l!^+a?

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea scolară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învătare la vârsta prescolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatătirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoastere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe b#%l!^+a?câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerintă constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărtirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică notiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învată regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmareste exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat lenes". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfăsurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor. b#%l!^+a?

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradinită derivă din faptul că ele au o influentă mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitătii vorbirii.

Activitățile integrate urmăresc:

– dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegereasemnificației mesajelor), a comunicării (abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării; 

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă);

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă);

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii;

Participarea la experiențe cu cartea, cunoașterea și aprecierea cărții;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă;

Conștientizarea mesajului vorbit / scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

Rolul cadru al activităților integrate este formulat în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe:

Domeniul Limbă și comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă asemnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificațiimijlocite de limbajul scris;

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitatede vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activitățiipersonale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect dinpunct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în modintuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motriceelementare necesare folosirii acestora;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze etc;

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament , ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

 încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

 încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construicunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu ocomponență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

III.5.2 Teorii despre joc

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o crează singur.

Jocul la vârsta preșcolară:

Condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului;

Lipsa jocului determină carențe în dezvoltarea personalității;

Jocul este o realitate permanentă, copilul de 3-7 ani se joacă cea mai mare parte a timpului, și pe măsura creșterii și dezvoltării, joaca sa ia forme din ce in ce mai b#%l!^+a?diverse;

Are un caracter multifuncțional, activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea luând forma unei conduite ludice;

Manifestările ludice au un caracter dinamic, ele evoluează și obțin caracteristici noi și forme variate

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un mijloc de instruire, o formă de educație, o modalitate pedagogică terapeutică.

Începând cu secolul al XIX – lea s-au conturat o serie de teorii explicative cu

privire la natura și funcțiile jocului. Aceste teorii pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului:

Teorii biologizante

Teorii psihosociologice

Karl Gross – acesta privind nediferențiat comportamentul de joc la specia

umană și animală, biologizează esența socială a jocului. El arată că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. Autorul nu reușește să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor. Teoria lui Gross deși limitată, admite un lucru de reținut, și anume evoluția conduitelor de joc și a complexității jocului, teoria exercițiului complementar.

H. Carr – formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecționarea instinctelor și este un post exercițiu, în sensul că slujește întreținerii instinctelor deja esențiale. H. Carr a îmbogățit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a ființei umane de o serie de tendințe instinctuale care persistă o vreme după naștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viață contemporan (de exemplu, tendințele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria acțiunii cathartice a jocului și, după unele studii, de teoria atavismului.

Cele două concepții merg spre o idee, și anume că tendința spre joc este ereditară.

Stanley Hall – teoria repetițiunii – activitatea ludică este o repetare inerțială a unora dintre manifestările primitive ale vieții.

Cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea comună este teoria recreațiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus. Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcții recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesității de repaus, de recreere. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși această teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă și are importante funcții de recuperare.

Cercetătorul S.Iliov afirmă că “jocul are un caracter polivalent fiind pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie”. În consens cu această caracteristică, el precizează că “jocul este însăși viața”.

H. Spencer, tot de pe o poziție biologizantă, elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Dacă s-ar accepta această teorie, nu s-ar explica de ce copilul se joacă și atunci când este obosit.

Teoria lui Schiller – teoria surplusului de energie – jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie. Acesta nu explică în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă și în situații de boală sau oboseală.

Buhler – teoria plăcerii funcționale – pe care copilul o simte în timpul jocului și care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nu este aplicabilă în explicarea tuturor situațiilor de joc, știind faptul că unele jocuri sunt repetate, acestea provocând neplăceri.

S. Freud atribuie jocul unei trebuințe refulate ce își găsește concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare. Jocul e o activitate de grad inferior de reflectare.

A.Adler apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a “complexului de inferioritate”, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se manifesta în viață. Teoria contravine realității constante, care a dovedit că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii.

Eduard Claparède, considera jocul tot un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, subliniind ideea potrivit căreia, copilul nu se joacă pentru că este tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Claparède consideră că tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte de gradul dezvoltării sale organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Esența jocului, după Claparède, nu rezidă în forma externă a comportamentului, care poate fi identic în joc și în afara jocului, ci în raportarea internă a subiectului față de realitate. Particularitatea esențială a jocului este ficțiunea, susține Claparède. Comportamentul real se transformă în joc sub b#%l!^+a?influența ficțiunii. Astfel, în concepția lui Ed. Claparede funcția principală a jocului este b#%l!^+a?aceea de a permite individului să-și realizeze Eul, să-și manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaște și funcțiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială și de transmitere a ideilor și obiceiurilor de la o generație la alta.

A. Gesell – vede în joc o modalitate de socializare și culturalizare.

J. Chateau – consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil. orice activitate fiind joc. De asemenea Chateau consideră că prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature, tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale. Jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase în care se identifică cu personajul interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect îl asimilează situației maturului care, dăruindu-se actului de creație se detașează de realitate, contopindu-se cu noua situație. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată cu o finalitate conștientă. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Dacă teoria lui Chateau în privința naturii jocului, a funcțiilor sale sociale, are unele limite, ea este totuși bogată și abundă în amănunte atunci când se referă la structura acestuia.

A.N.Leontiev apreciază jocul ca o activitate de tip fundamentală cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiență, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.

Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerințele mediului extern și posibilitățile copilului de a le face față, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuința copilului de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea procedeelor de acțiune.

L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este formativă în deplinul înțeles al cuvântului atunci când cerințele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puțin peste posibilitățile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a copilului.

Psihologul Jean Piaget definește jocul ca “o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale”. Pentru Piaget jocul are următoarele funcții: funcția de adaptare, funcția formativă, funcția de descărcare energică și rezolvare a conflictelor, funcția de sociabilizare. Jocul este definit de psihologul elevețian si ca un "exercițiu funcțional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În evoluția jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul-exercițiu ( domină la vârste mici, însă apare și mai târziu; are rol în dezvoltarea motricității și interiorizarea lumii reale), jocul simbolic ( de la 2-3 ani până la 5-6 ani; are o importanță deosebită pentru dezvoltarea imaginației și a limbajului) și jocul cu reguli ( are o importantă funcție de socializare al elevului, prin interiorizarea unor norme de conduită și relaționare). Până la un punct psihologul elvetian se declară de acord cu teoria freudistă a jocului. El acceptă ideea că jocul simbolic se referă și la conflicte inconștiente: apărare împotriva angoasei, a fobiilor, agresivitate sau identificarea cu agresorii, retragere din frică sau competiție.

K.D.Usinski a definit jocul ca formă de activitate liberă prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare și învață să-și cunoască posibilitățile proprii. El apreciază și rolul formativ al jocului, cu deosebire la vârsta preșcolară. “ Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului și dacă comparăm interesul pe care îl prezintă, jocul și număratul, diversitatea urmelor lăsate de el în sufletul copilului, cu influențele analoage pe care le exercită învățătura în primii 4-5 ani este evident că supremația o deține jocul”. Același psiholog afirma că pentru a trezi interesul copiiilor, jocul trebuie să fie original, să fie creat de copilul însuși:“Numai jocurile care sunt produsul imaginației și sunt accesibile copilului devin distractive și contribuie la dezvoltarea lui psihică”.

Buytendyk își construiește teoria despre joc pornind de la principii opuse tezelor lui Karl Gross. Dacă pentru Karl Gross jocul dezvăluie semnificația copilăriei, pentru Buytendyk dimpotrivă, copilăria explică jocul: ființa se joacă pentru că este tânără. În ceea ce privește particularitățile jocului, Buytendyk le conduce și le pune în legătură, în primul rând, cu particularitățile dinamicii comportamentului copilului, iar în al doilea rând cu principalele înclinații vitale.

Concluzionând putem afirma că jocul este o “realitate permanentă”, cu mare răspândire și mobilitate pe scara vârstelor.

b#%l!^+a?

III.5.3 Funcțiile jocului

Jocul rămâne o preocupare principală la școlarul mic, are anumite funcții, ca:

Funcție formativă;

Funcție de relaxare;

Funcție de adaptare la activitatea de învățare;

Funcție de dezvoltare psiho-motrică și

Funcție de satisfacere a trebuințelor de activitate.

Jocul. Formă de activitate ludică. Jocul este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent. Pornind din polisemia cuvantului joc, ne dăm seama de importanța acestuia în viața omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-și pune capul/viața in joc, a face jocul cuiva, jocul cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a școala, etc.

Jocul activează la copiii funcții mintale și motrice:

Funcția principală este realizarea eului, manifestarea personalității;

Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.

Jocul este o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la ogenerație la alta. În joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantezia și imaginația sa.

Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabilește următoarele funcții ale jocului:

Funcție de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;

Funcție formativă și informativă;

Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;

Funcție de socializare a copilului.

Substratul psihologic al jocului este asigurat de:

Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;

Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care semnifică altceva decat în realitate;

Capacitatea omului de a acționa în mod creativ în diferite situații concrete de viață.

CAPITOLUL IV
CERCETARE EXPERIMENTALÃ

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța activităților ludice în educarea copiilor de vârstă preșcolară și în dezvoltarea comunicării verbale a acestora.

4.1 Obiectivele cercetării

1.  Relevanța utilizării metodelor și procedeelor ludice adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

3.  Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

4.  Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilitaților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară, utilizând metode ludice adecvate.

4.2 Ipoteza cercetării

b#%l!^+a?

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici ludice specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

4.3 Variabile dependente și independente

Variabile independente

        Aplicarea unui program de achiziții în care să se îmbine armonios metodele ludice în activitățile de comunicare.

Variabile dependente

        Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare;

       Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața școlară .

4.4 Eșantionul de subiecți și de conținut

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2010-2011 grădinița.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar grupa de control tot un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 5 fete și 5 baieți.

Eșantionul de conținut

Activitățile liber alese cât și cele de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”, jocuri de verificare și consolidare:” Cine știe , e câștigător!”, de verificare a însușirii conținutului poveștii „Fata babei și fata moșneagului”, lecturi după imagini „ A sosit primăvara!”.

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

        Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre parinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială; b#%l!^+a?

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres;

        Test de evaluare finală.

4.5 Desfășurarea experimentului

Etapa constatativă (preexperimentală)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles

„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p

Item cu alegere multipla

Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1

4

5

Item de asociere

Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propoziâiile următoare:

–         „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe”.

–         „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.

–         „Scufita Rosie a manâncat lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe …………. sa se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndata ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se…………. si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca………….. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea………….si se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica.” 3p

Etapa experimentală

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe ,dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe. b#%l!^+a?

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        adaptat dupa Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcatuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–          stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–          completarea lacunelor dintr-un text;

–          memorarea unor grupe de cifre;

–          denumirea unor culori;

–           imitarea unor acțiuni ;

–           stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–           denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una usoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mica)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să stiu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9 b#%l!^+a?

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

        Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este facută cheia?

2.      Din ce este facută masa?

3.      Din ce este facută lingurita?

4.      Din ce sunt facuți pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt facute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, dupa numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimeaza următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira. b#%l!^+a?

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie; 4. a se ridica;

2.      a se apleca; 5. a sări;

3.      a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Etapa de control (post- experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orală)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a caror denumire se află sunetul „ r ”

4.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor și cercetării

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogătire a vocabularului.

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2014-2015. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor, Lotus, metoda Blazonului, metoda Acvariului, cvintetul, piramida și diamantul.

Între evaluarea initială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe langă b#%l!^+a?probele administrate (Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice nivelului de dezvoltare al copiilor, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

4.7 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.8 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti ludice, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării gradiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului; se face media acestor vârste și se obtine vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

      dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuante, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi mi-a permis să relev diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr. 4. 1Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului de grupa A (grupul de control)

În tabelul nr.4.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei b#%l!^+a?limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr. 4. 2 Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice de grupa B (grupul experimental)

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupei B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că actionându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ințial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de educarea limbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la gradinită .

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de b#%l!^+a?realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbire a unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărti, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a parinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Concluzii

Datorită îmbinării armonioase a activităților ludice în activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe parinți să fie „multumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor. b#%l!^+a?

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, toți provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influentează într-o masură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Deficientele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a parinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat ca această delasare și atitudine de indiferentă față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de caldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de gradinită și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea, copilului căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicarii.

O altă constatare pe care am facut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare masură dezinteresul manifestat de parinți.

Bibliografie

Balint Mihail, (2008), Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbi și literaturii române, suport de curs, Cluj-Napoca;

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

Burlea Georgeta, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași, Editura Polirom;

Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Științifică, București;

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;

Chomski, N., (1996), Însemnări pe marginea problemei lui Orwell, în Cunoașterea limbii, trad. rom., București, Editura Științifică;

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Cornea, P., (1985), Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva; b#%l!^+a?

Crețu, T., (2001), Psihologia copilului, Iași, Editura Polirom;

Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Curriculum pentru educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani. (2008) București, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului;

De Bono, E., (2008), Șase pălării gânditoare, Ediția a III- a, Editura Curtea Veche, București Dimitriu, Emilian., Doana, Silvia, (1972), Elev la șase ani, București, Editura Științifică;

Elkonin, D.B., (1980) Psihologia jocului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Gherghina, G., (1999), „Limba Română în școala primară”, Editura Didactică Nova, Craiova;

Golu M., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Kulcsar, T., (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București;

Munteanu, C., E. N., (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspective noului curriculum. Iași, Editura Polirom;

Neacșu Ioan, (1999), Instruire și învățare, București, Editura Didactică Didactică și Pedagogică;

Piaget J., Inhelder B., (1976), Psihologia copilului, București Editura Didactică și Pedagogică;

Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.), 2008, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar;

Șchiopu U., (1963), Psihologia vârstelor, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, Ursula, Verza Emil, (1985), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, Ursula, Verza Emil, (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Tucicov-Bogdan, Ana, (1973), Psihologie generala și psihologie socială, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Wallon, H., (1964), De la act la gândire, București, Editura Științifică,1964.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

Balint Mihail, (2008), Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbi și literaturii române, suport de curs, Cluj-Napoca;

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

Burlea Georgeta, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași, Editura Polirom;

Bruner, J. S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Științifică, București;

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;

Chomski, N., (1996), Însemnări pe marginea problemei lui Orwell, în Cunoașterea limbii, trad. rom., București, Editura Științifică;

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Cornea, P., (1985), Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva; b#%l!^+a?

Crețu, T., (2001), Psihologia copilului, Iași, Editura Polirom;

Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Curriculum pentru educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani. (2008) București, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului;

De Bono, E., (2008), Șase pălării gânditoare, Ediția a III- a, Editura Curtea Veche, București Dimitriu, Emilian., Doana, Silvia, (1972), Elev la șase ani, București, Editura Științifică;

Elkonin, D.B., (1980) Psihologia jocului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Gherghina, G., (1999), „Limba Română în școala primară”, Editura Didactică Nova, Craiova;

Golu M., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Kulcsar, T., (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București;

Munteanu, C., E. N., (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspective noului curriculum. Iași, Editura Polirom;

Neacșu Ioan, (1999), Instruire și învățare, București, Editura Didactică Didactică și Pedagogică;

Piaget J., Inhelder B., (1976), Psihologia copilului, București Editura Didactică și Pedagogică;

Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.), 2008, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar;

Șchiopu U., (1963), Psihologia vârstelor, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, Ursula, Verza Emil, (1985), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, Ursula, Verza Emil, (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Tucicov-Bogdan, Ana, (1973), Psihologie generala și psihologie socială, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Wallon, H., (1964), De la act la gândire, București, Editura Științifică,1964.