Rolul Activitatilor de Educare a Limbajului In Dezvoltarea Competentei de Comunicare la Clasa Pregatitoare

Rolul activităților de educare a limbajului în dezvoltarea competenței de comunicare la clasa pregătitoare

Cuprins:

Introducere

Capitolul I. Caracteristicile limbajului la școlarul mic și specificul activităților de educare a limbajului utilizate în etapa școlară mică

I.1. Evoluția limbajului ca formă de comunicare

1.2. Funcțiile limbajului și implicațiile lor în învățarea școlară

1.2.1. Formele principale ale limbajului

1.3.Etapele dezvoltării limbajului

I.2. Metodica activităților de educare a limbajului în grădiniță și etapa școlară mică

2.1. Lectura după imagini – caracteristici

2.2. Jocul didactic – implementare și exemple

2.3. Particularități ale memorizării

2.4. Caracteristiciile povestirii

2.5. Implicații ale conversației

Capitolul II. Specificul competenței de comunicare și profilul psihologic al școlarului mic

II.1. Modelul comunicativ și competența de comunicare

1.1. Specificul și resursele competenței de comunicare

1.2. Componentele competenței de comunicare

1.2.1. Componenta verbală a competenței de comunicare

II.2. Formarea competenței de comunicare orală

2.1. Finalitățile didacticii oralului

2.2. Receptarea mesajului oral: jocuri și tehnici didactice

II.3. Caracteristicile profilului psihologic al școlarului mic

3.1. Etapele de dezvoltare fizică

3.2. Etapele de dezvoltare cognitivă

3.3. Caracteristicile dezvoltării sociale și a personalității școlarului mic

Capitolul III. Parte aplicativă. Design-ul cercetării

1. Scopul și obiectivele cercetării

2. Ipoteza și variabilele cercetării

3. Eșantionare

3.1. Eșantion de conținut

3.2. Eșantion de subiecți

4. Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate

5. Metodologia cercetării

6. Pretest

7. Desfășurarea experimentului

8. Rezultate așteptate

9. Concluzii

IV. Bibliografie

V. Anexe

Introducere

Studiind planurile de învățământ și programele școlare se poate observa faptul că în comparație cu politicile și documentele educaționale anterioare, în prezent se acordă o atenție tot mai mare în ceea ce privește promovarea conceptului de competență de comunicare. Interesul observat pentru comunicare nu este întâmplator: educația este modalitatea prin care individul este pregătit să se adapteze societății în care trăiește, iar primul lucru pe care un om îl învață în viața este actul comunicării.

Oferim comunicării un interes deosebit deoarece aceasta este o activitate vitală omului. Comunicarea este cea care susține relațiile dintre oameni, fiind definitorie pentru viața socială. Comunicarea este o valoare social-umană și educațională de prim rang iar activizarea și educarea ei în sistemul educațional corespund celor mai profunde necesități umane și, de asemenea cerințelor definitorii pentru învățământul formativ spre care se tinde în școala românească modernă. Astfel, sesizând nevoia dezvoltării competenței de comunicare a școlarului mic, în studiul de față am dorit să ofer o soluție favorabilă în acest sens, și anume utilizarea constantă a activităților de educare a limbajului.

Partea teoretică a studiului este împărțită în două mari capitole. În primul capitol am urmărit caracterizarea și etapizarea limbajului ca formă de comunicare, urmând să descriu principalele activități de educare a limbajului care pot fi utilizate în educația școlarului mic. Acestea sunt: lectura după imagini, povestirea, conversația, jocul didactic și memorizarea. De asemenea, pentru fiecare activitate de educare a limbajului descrisă am oferit exemple practice preluate din activitațile derulate la clasă.

În elaborarea celui de-al doilea capitol am evidențiat conceptul de competență de comunicare. Prezentând modelul comunicativ, specificul și resursele competenței de comunicare am reușit să reliefez importanța comunicării în dezvoltarea elevului ca personalitate social-afectivă. În continuare am considerat important să menționez etapele de formare a competenței de comunicare, urmărind de asemenea și finalitățile pe care didactica oralului le însumează. Am încheiat cel de-al doilea capitol cu o privire de ansambul asupra profilui psihologic al școlarului mic în ceea ce privește dezvoltarea acestuia în palierul fizic, cognitiv și social.

Partea practică a acestui studiu a avut ca punct de plecare etapa constatativă, în cadrul căreia am derulat un pretest la o clasă pregătitoare, aceasta consituind eșantionul de subiecți. În continuare am elaborat un plan de intervenție personalizat, pentru ca mai apoi utilizând referințe bibliografice de specialitate să descriu rezultatele așteptate.

Capitolul I. Caracteristicile limbajului la școlarul mic și specificul activităților de educare a limbajului utilizate în etapa școlară mică

I.1. Evoluția limbajului ca formă de comunicare

Limbajul este cea mai uzuală activitate umană prin care se realizează comunicarea dintre oameni. Deși este o activitate atât de frecventă, nu orice proces de comunicare dintre oameni poate fi considerat limbaj în adevăratul sens al cuvântului, comunicarea verbală fiind înteleasă ca limbaj în sens propriu. De altfel, trebuie să precizăm faptul că această activitate umană de comunicare este desfășurată cu ajutorul limbii și a tuturor resurselor ei. Limba este un sistem complex de simboluri și semne pe baza căruia se desfășoară comunicarea socială, incluzând lexicul, sintactica și semantica. Aceasta poate fi determinată de existența unui grup social (popor, națiune), râmânând principalul mijloc de comunicare și gândire.

Limbajul reprezinta modul în care se asimilează, se integrează și funcționează limba la nivel individual, limbajul fiind o activitate de comunicare cu ajutorul limbii. (Popescu, Neveanu. P., 1977), iar limba este un sistem hipercomplex de comunicare umană ce cuprinde trei subsisteme: fonetic, sintactic și semantic. (Miuț, P., 2000). Totodată, limbajul este considerat ca fiind fenomenul psihofizic care se dezvoltă în ontogeneză prin interacțiunea cu dezvoltarea psihică a copilului. Acesta există sub o formă integrată în orice fel de activitate sau proces psihic (eg. muncă, învățare, joc), exprimând conținuturi de origine senzorial-perceptive, emoționale, motivaționale, volitive și motorii. Deși limbajul și comunicarea sunt doi termeni aflați în strânsă corelație, a comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele, astfel oamenii pot vorbi cu cei din jurul lor fără să comunice în adevăratul sens al cuvântului.

În cele ce urmează vom defini termenul de comunicare, termen aflat în strânsă relație cu limbajul. Astfel, comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta (N. Hayes, S. Orrel, 1997, p. 279). Componentele care fac comunicare posibilă și realizabilă sunt următoarele: emițătorul (persoana care dorește să transmită ceva), codul (modalitatea prin care se exprimă informația transmisă), canalul de comunicare, mesajul (unitatea dintre conținutul de informație și exprimarea sa cu ajutorul semnelor aparținând codului), receptorul (persoana la care trebuie să ajungă informația transmisă), și în cele din urmă feedback-ul. O abordare clasică a schemei comunicării reunește toate componentele menționate mai sus, acestea fiind principalele elemente care împreună pot face comunicarea posibilă.

1.2. Funcțiile limbajului și implicațiile lor în învățarea școlară

Limbajul dovedește o implicare amplă în procesele și structurile psihice, astfel încât, vom avea în vedere funcțiile generale ale sale cât și manifestarea specială a acestora în contextul acestor interacțiuni dintre procesele și structurile psihice. Datorită implicării atât de complexe a limbajului în ceea ce privește procesele și structurile psihice, limbajul este caracterizat de o serie de funcții care determină domeniile în care acesta are rezonanță.

Funcțiile specifice ale limbajului sunt următoarele (Miuț, P., 2000): funcția de comunicare, funcția cognitivă, funcția simbolic-reprezentativă, funcția expresivă, funcția persuasivă, funcția reglatoare și autoreglatoare, acestea fiind urmate de funcția ludică și de funcția dialectică. În cele ce urmează voi prezenta pe scurt funcțiile amintite mai sus.

1. Funcția de comunicare, reprezintă funcția cu cel mai mare grad de importanță și specificacitate a limbajului. Aceasta presupune transferarea unui conținut informațional de la un emițător la un receptor prin intemediul semnelor verbale și a regulilor de combinare a acestora. Astfel, funcția comunicativă este o funcție propozițională; aceasta prespune că prin intermediul construcțiilor verbale căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la interlocutori. Specialiștii vorbesc de două funcții ale comunicării: 1.Funcția descriptivă  (descrierea obiectelor si fenomenelor realității); 2.Funcția argumentativă  (prin care aducem argumente în favoarea unei idei. Comunicarea presupune realizarea frecventă a unor discuții în contradictoriu între interlocutori cu scopul evidențierii adevărului unui fapt sau a unei situații. Aceste discuții în contradictoriu  în care se dezvoltă argumente pro și contra cu privire la o teză, pretind precizarea în prealabil de către cei doi interlocutori a înțelesului termenilor utilizați. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988). Mai mult decât a fi funcția limbajului cu cel mai mare grad de importanță, funcția de comunicare poate fi asociată și competenței de comunicare și dezvoltării acesteia. Limbajul și competența de comunicare fiind două componente care se întrepătrund. În acțiunea de dezvoltare a competenței de comunicare, limbajul, în toate formele lui, este instrumentul principal prin care acest proces are loc.

2. Funcția cognitivă accentuează importanța implicării limbajului în desfășurarea tuturor proceselor cognitive, în deosebi în realizarea gândirii. Astfel, limbajul nu contribuie doar la fixarea în minte a rezultatelor proceselor congnitive, cât și la realizarea ca atare a acestora. Limba și limbajul participă direct la realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective de către om. Insăși funcția comunicativă presupune în mod implicit transmiterea unor informații, conținuturi ale gândirii stabilite în cadrul activității anterioare de cunoaștere. Este cunoscut faptul ca limba a fixat în structura sa sistemul gândirii logice cu principalele sale modalități de elaborare a judecăților, raționamentelor, pe baza cărora se obțin informații despre realitate; specialiștii insistă asupra acestui aspect informațional al gândirii, asupra caracterului ei de a opera cu semne, cu simboluri care sunt purtătoare de semnificații, de informații. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988) În plus, funcția congnitivă are rol de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii, contribuind la dezvoltarea proceselor gândirii. Limbajul fixează și direcționează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

3. Funcția simbolic-reprezentativă. Trebuie precizat faptul că funcția de simbol a cuvântului este cu mult mai amplă decât cea pe care o realizează reprezentările. Această funcție se referă la faptul că atât cuvintele cât și structurile verbale sunt semnele mentale pentru obiectele și fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de gândire și pentru varietatea relațiilor dintre ele.

Această funcție aduce în prim plan complexitatea semioticii, și anume faptul că un cuvânt poate avea un grad mai ridicat sau mai scăzut de simbolistică. Un cuvânt are capacitatea de a exprima și de a fi explicat prin intermediul unei vaste simbolistici, în funcție de modul de interpretare al receptorului. Semnele cu care operează în principal gândirea umană sunt semnele lingvistice – cuvintele, dar ea și-a creat și alte disponibilități în acest sens. Astfel, poate opera și cu alte categorii de semne: cu mijloace paralingvistice (mimica, pantomimica, gestica); cu semne specifice limbajelor artificiale (simbolurile matematice, fizice); sistemele de semnorare a judecăților, raționamentelor, pe baza cărora se obțin informații despre realitate; specialiștii insistă asupra acestui aspect informațional al gândirii, asupra caracterului ei de a opera cu semne, cu simboluri care sunt purtătoare de semnificații, de informații. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988) În plus, funcția congnitivă are rol de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii, contribuind la dezvoltarea proceselor gândirii. Limbajul fixează și direcționează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

3. Funcția simbolic-reprezentativă. Trebuie precizat faptul că funcția de simbol a cuvântului este cu mult mai amplă decât cea pe care o realizează reprezentările. Această funcție se referă la faptul că atât cuvintele cât și structurile verbale sunt semnele mentale pentru obiectele și fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de gândire și pentru varietatea relațiilor dintre ele.

Această funcție aduce în prim plan complexitatea semioticii, și anume faptul că un cuvânt poate avea un grad mai ridicat sau mai scăzut de simbolistică. Un cuvânt are capacitatea de a exprima și de a fi explicat prin intermediul unei vaste simbolistici, în funcție de modul de interpretare al receptorului. Semnele cu care operează în principal gândirea umană sunt semnele lingvistice – cuvintele, dar ea și-a creat și alte disponibilități în acest sens. Astfel, poate opera și cu alte categorii de semne: cu mijloace paralingvistice (mimica, pantomimica, gestica); cu semne specifice limbajelor artificiale (simbolurile matematice, fizice); sistemele de semne vizuale (semnele rutiere); mijloacele specifice artelor plastice, sistemul de semne muzicale. Cel mai complex sistem de semne este cel lingvistic, cuvintele având proprietatea de a fi în același timp și semne și semnale. 

Astfel, în procesul comunicării ele au valoare de semnale, iar în procesul gândirii ele îndeplinesc, sub raport cognitiv, funcția de semn, simbol, de substitute ale obiectelor și fenomenelor realității, pe care le redau sub o formă esențializată, abstractizată. Capacitatea de a obține și de a prelucra informații despre diverse obiecte, fenomene ale realității, fară a opera nemijlocit cu obiectele sau fenomenele respective, ci doar cu cuvintele pe care le reprezintă, este considerată o performanță exceptională a gândirii umane. ( Piaget, J., 1965)

După ce și-a însușit limbajul (cuvintele și semnificația lor) persoana în cauza are posibilitatea de a folosi cuvintele respective in cele mai variate forme ale activității sale, dar mai ales în activitatea cognitivă. Pe baza sistemului limbii, omul poate, de exemplu, să descrie o situație sau o problemă printr-un singur joc de semne sau simboluri, fapt care evidențiază importanța și utilitatea acestei funcții.

4. Funcția expresivă este cea răspunzătoare de antrenarea mijloacelor verbale cât și a celor nonverbale. „În cazul comunicării nonverbale informația este codificată și transmisă printr-un sistem de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfățișare ș.a. Toate acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă” (Stan, C., 2011). În ceea ce privește comunicarea nonverbală, principalele mijloace ale acesteia sunt: intensitatea vocii, intonația, ritmul, viteza, accentele și pauzele în vorbire, contactul vizual, expresiile faciale, mimica, gesturile, atingerile, proximitatea spațială, îmbrăcamintea, etc. Aceste mijloace expresive sunt cele care susțin și întăresc ceea ce dorim să comunicăm prin cuvinte. De asemenea, expresivitatea constă în exprimarea unor atitudini afective ale emițătorului față de situațiile și evenimentele realității înconjurătoare, cu ajutorul unor mijloace verbale specifice cum sunt: ritmul, intonația, accentul, pauzele.

Faptele curente din viață arată că, de multe ori expresivitatea limbajului transmite informații mult mai bogate și mai nuanțate decât simplul conținut de idei al comunicării verbale. În strânsă legatură cu această funcție se află și funcția cathartică: care presupune că prin intermediul unor reacții verbale sau strict emoționale cel care comunică se eliberează de energiile negative acumulate, facând să scadă tensiunea nervoasă. Virtuțile tratamentului terapeutic psihanalitic constau tocmai în acea capacitate a psihanalistului de a stimula persoana aflată într-o stare de depresie, anxietate, de a-și mărturisi motivele de îngrijorare, temerile, etc. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988) Funcția expresivă a limbajului are un caracter puternic formativ, permițând participantului în procesul de comunicare să se exprime într-un mod liber lipsit de temeri sau inhibiții.

5. Funcția persuasivă. Formele cele mai importante ale acestei funcții sunt: părerea, sfatul, propunerea și rugamintea. Funcția persuasivă este dependentă în primul rând de forma comunicării iar mai apoi de atitudinile celor ce comunică, astfel încât prin intermediul acesteia se vor induce unei persoane o serie de idei și stări emoționale. Pe scurt, această funcție descrie efectul pe care mesajul transmis de emițător ar putea să îl aibă asupra receptorului, exprimă posibilitatea limbajului de a influența gândurile și conduita oamenilor. De exemplu, poate determina un individ fie să adopte anumite atitudini, idei, să săvârșească anumite acte, fie, dimpotrivă, să interzică aceste idei sau să fie în contradicție cu acestea. Această acțiune se exercită în primul rând prin conținutul semantic al mesajului comunicat interlocutorului, dar un anumit rol în influențare a conduitei receptorului o are si dimensiunea emoțional – expresivă a limbajului. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988) Ea variază între un minim (să spunem, gluma gratuită sau jocul de cuvinte) și un maxim (de exemplu: comanda militară). Minimul și maximul funcției osciliază în funcție de ceea ce se dorește a fi transmis prin intermediul mesajului.

6. Funcția reglatoare și autoreglatoare este cea care alături de funcția de comunicare este considerată fundamentală în explicitarea limbajului. Cu ajutorul cuvintelor și a expresiilor pot fi formulate comenzi sau autocomenzi care vor provoca, ajusta sau dirija comportamente. Funcția reglatoare și autoreglatoare poate fi regăsită în decursul unei lecții în formulări ale profesorului, precum: „reformulați problema” „amintiți-vă definiția” sau în autocomenzi de tipul: „trebuie să verific dacă am făcut bine” etc. (Bodea, N., 2009).

Funcția reglatoare exprimă posibilitatea limbajului de a asigura organizarea tuturor proceselor și stărilor psihice care sunt implicate în realizarea unei activități voluntare proiectate. Acest lucru se realizează prin intermediul obiectivelor, scopurilor pe care persoana și le formulează în termeni verbali. De exemplu, pregatirea unui examen important, implică conlucrarea diferitelor funcții și procese psihice: gândirea, memoria, motivația, voința, atenția etc., în vederea depășirii numeroaselor obstacole și dificultăți care apar în mod inerent pe parcursul perioadei respective de pregătire.

1.2.1. Formele principale ale limbajului

Unul dintre principalele criterii după care se poate clasifica limbajul este planul în care acesta se desfășoară. Planul de desfășurare al limbajului poate fi intern și extern, astfel putându-se vorbi despre un limbaj extern și intern.

Limbajul extern se subdivide la rândul său în funcție de mijloacele de realizare, rezultând astfel limbajul oral și scris.

Limbajul oral este cel care apare în copilăria timpurie iar mai apoi se manifestă toată viața. Acesta angajează aparatul fonotor cu toate componentele acestuia, pronunția clară și corectă fiind una din cele mai importante condiții ale unei comunicări optime. De asemenea, este importantă existența unui auz fonematic bine dezvoltat, acesta fiind responsabil de reglarea pronunției, asigurarea clarității și fineții în diferențierea sunetelor și a complexelor de sunete verbale. O altă condiție a comunicării optime este corectitudinea gramaticală și coerența logică.

Vorbirea sau limbajul oral implică prezența unui interlocutor și a unei situații reale de comunicare. Cei care vorbesc pot să se sprijine pe elementele unui câmp real de comunicare și să se stimuleze reciproc, astfel câmpul real de comunicare este situativ și pregnant adresativ.

Limbajul oral este caracterizat de toate mijloacele de expresie nonverbală: fonetice, semantice și extralingvistice. Mijloacele de expresie fonetice se referă la intensitatea vocii, accent, pauze, intonație, cele semantice se referă la capacitatea alegerii unor cuvinte potrivite, utilizarea unor propoziții mai scurte sau mai lungi, utilizarea particularității de topică ale limbii. În timp ce mijloacele extralingvistice se referă la mimică, pantomimică, distanța față de interlocutor și postură. Formele principale ale limbajului oral sunt dialogul și monologul.

Dialogul, este cea mai răspândită formă a vorbirii, acesta presupunând legătura directă dintre cel puțin două persoane, schimbarea alternativă a rolurilor de emițător și receptor, expresivitate puternică, posibilitatea de sprijin reciproc etc.

Monologul, este o formă de comunicare orală în care vorbitorul este cel care rezolvă toate sarcinile, acesta va preciza scopurile comunicării, va alege ideile și faptele pe care le va organiza corect și logic, căutând să se exprime într-o manieră cât mai atractivă și interesantă, menținând atenția auditoriului. (Atkinson, R., 2002)

Limbajul scris se însușește în etapa preșcolară mare sau școlară mică, având influențe puternice asupra limbajului oral. Comunicarea în scris presupune atât însușirea semnelor verbale cât și a normelor gramaticale și ortografice. Limbajul scris poate să transmită o serie de informații despre persoana care o săvârșește (eg: volumul cunoștințelor, nivelul gândirii și al inteligenței, gradul formării deprinderilor grafice, particularități temperamentale, acuratețea, ordinea etc.) (Schiopu, U., Verza, E., 1993)

De altfel, în această taxonomie este inclus și limbajul interior. Acesta apare după cel extern, în jurul vârstei de 4-5 ani, fiind considerat o vorbire cu sine și despre sine. Limbajul interior odată format influențează vorbirea și scrierea. Asonor, centrat pe înțelesuri dominante, eliptic, limbajul interior folosește condensări și prescurtări verbale. Astfel, cuvintele pot fi substituite cu imagini cu o viteză foarte mare de desfășurare. Principalele funcții ale acestui tip de limbaj sunt cea cognitivă, fiind principalul instrument al gândirii și funcția de anticipare, conducere și coordonare a limbajului oral și scris.

1.3. Etapele dezvoltării limbajului

Achiziția limbajului este un proces deosebit de important în ceea ce privește adaptarea copilului ca adult în devenire, în societatea din care face parte. Acesta este etapizat în funcție de vârsta copilului, împărțindu-se astfel: 1. Perioada prelingvistică; 2. Perioada cuvintelor individuale; 3.Perioada propozițiilor scurte; 4. Perioada preșcolară; (Bjorklund, B. R., 1995)

Perioada prelingvistică este etapa în care copilul începe să discrimineze sunetele și să devină sensibil la o gamă mult mai largă de fenomene pe care adulții le sesizează în mod normal. Începând cu luna a șaptea de viață și până în luna a zecea copilul reușește să segmenteze discursul celor din jur în fraze și cuvinte luate ca segmente unitare. Predecesoare acestei perioade de vârstă este etapa gânguritului. Mai târziu gânguritul începe să aibă sens, copilul modifică limbajul pe care îl aud transformându-l în vocale propri care au diferite semnificații (instinctul de foame, senzația de somn etc.).

Copilul care încă nu are vârsta de un an învață că limbajul poate fi verbal, dar ca acesta este însoțit și de anumite gesturi care transmit diferite semnificații partenerilor cu care comunică. Odată ce copilul începe să înțeleagă cuvântul ca unitate individuală acesta este gata să interiorizeze limbajul productiv.

În perioada cuvintelor individuale copilul își îmbunătățește vocabularul pe parcursul mai multor luni acumulând câte un singur cuvânt pe rând. Între lunile 18 și 24, în general, copiii parcurg o așa numită „explozie de cuvinte”, perioadă în care învață și rostesc un număr considerabil de cuvinte. Tot în aceasta perioadă se dezvoltă și expresivitatea limbajului care poate să difere în funcție de cultura sau zona geografică în care copiii sunt plasați. După parcugerea acestei etape, în dezvoltarea limbajului său copilul va trece în cea de-a treia etapă, și anume cea a propozițiilor simple. Copilul începe să alcătuiască propoziții simple formate din două sau trei cuvinte simple, explicând astfel și denumirea acestei etape de dezvoltare. Propoziția simplă sau propoziția telegrafică reprezintă un nou mod în care copilul se exprimă, denumită telegrafică, pentru că regulile de gramatică vor fi omise. Deși din punct de vedere gramatical aceste propoziții nu sunt corecte, ele sugerează mai mult decât o combinație de cuvinte alese fără sens. Copiii aflați în această etapă iau în considerare diferite reguli în alcătuirea propozițiilor simple, devenind totodată foarte sensibili în ceea ce privește modul în care sunt ascultați de partenerul de discuție. Particular pentru această etapă este modul în care copilul învață formule de adresare sau modalități prin care se poate adapta din punct de vedere social (de exemplu învață că trebuie să spună „te rog frumos” atunci când are o cerere).

Perioada preșcolară (2-5 ani) este o etapă foarte importantă datorită modificărilor care se petrec, limbajul preșcolarului va deveni tot mai asemăntor cu cel al unui adult. Copilul începe să adauge elemente și să respecte reguli gramaticale (desinențe de plural, timpuri verbale, articole, prepoziții) dând o semnificație aparte limbajului. Acum copilul va deprinde capacitatea de a transforma cuvintele sau sensul propoziților în așa fel încât acestea să fie corecte. Astfel, în momentul intrării în clasa pregătitoare, copilul va stăpâni majoritatea regulilor sintactice ale limbii materne, fiind capabil să producă o varietate de mesaje orale. De asemenea, limbajul preșcolarilor este mult îmbogățit de utilizarea unor sensuri diferite ale cuvintelor, reușind să deprindă capacitatea de observa contrastul dintre termeni de genul mic/mare, puțin/mult, înainte/după etc. (Bjorklund, B. R., 1995). Pentru asigurarea unei dezvoltări funcționale a limbajului, metodica predării limbii materne, în cazul nostru a limbii române, pune la dispoziție și încurajează utilizarea unei palete de metode didactice, precum cele de educare a limbajului. În continuare vom analiza o serie de activități utilizate în ciclul primar, care contribuie la dezvoltarea limbajului și implicit la dezvoltarea competenței de comunicare orală.

I.2. Metodica activităților de educare a limbajului în etapa școlară mică

La nivelul clasei pregătitoare curriculumul asigură o abordare integrată și armonios sistematică a disciplinelor de studiu abordate și a tipurilor de activități de învățare, punându-se accent pe copilul care urmează să își formeze anumite abilități și competențe.

În principal, metodele didactice utilizate în etapa școlară mică constituie o variabilă ce răspunde în mod concret de rezultatele care vor fi obținute în etapele școlare mai mari. Astfel, acestea se cer a fi raportate la specificul fiecărei discipline din curriculum-ul prezent, fiind totodată potrivite scopurilor instrucției și educației.

Înfăptuirea obiectivelor informative și formative ale învățământului impune folosirea unor metode și procedee de lucru, adică a unei metodologii didactice adecvate.

Astfel, activitatea de instruire și învățare se situează întotdeauna într-un context bine determinat și concret, în interiorul căruia intervin anumite variabile (factori, componente, condiții). De asemenea, fiecare acțiune didactico – educativă prezintă o serie de caracteristici cum ar fi: o motivație conștientizată prin obiectivele de îndeplinit, participanți la proces sau agenți ai acțiunii de instruire (profesorii și elevii), prezența unor anumite conținuturi și experiențe de învățare, plierea la o serie de principii ale didacticii generale, recurgerea la metode și mijloace specifice de realizare, înscrierea într-o formă concretă de organizare a procesului de predare-învățare etc. „Între aceste componente există o interdependență funcțională necontenită, metoda jucând adeseori un rol instrumental esențial.” ( Bocoș, M., Jucan, D., 2008) Conceptul metodă de învățământ își păstrează și în prezent semnificația etimologică, împrumutată din grecescul methodos, ceea ce înseamnă drum, itinerar, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Metodele didactice utilizate sunt instrumente cu ajutorul cărora cadrul didactic își atinge obiectivele propuse pentru fiecare activitate de învățare, conducând copiii spre dobândirea de cunoștințe, competențe și deprinderi noi. (Bocoș, M., Jucan, D., 2010)

În alte cuvinte, metoda didactică devine un plan de acțiune, o serie de operații pe care cadrul didactic le urmărește și le pune în aplicare în vederea atingerii unui scop bine stabilit.

Într-un alt plan, cel al didacticii moderne, metoda presupune un anumit mod de a proceda, modelul acțiunii didactice eficiente, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele reale ale vieții. În acest sens privită, metoda poate devenii o cale de descoperire a lucrurilor descoperite. (Bocoș, M., Jucan, D., 2008)

Prin metodologie didactică se înțelege în general sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire, metode bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acestora. Astfel, metodologia activităților de educare a limbajului însumează paleta de metode utilizate în vederea educării limbajului cât și a deprinderii abilităților și competențelor aferente acestuia.

În cele ce urmează voi prezenta o serie de metode didactice utilizate în activitățile de educare a limbajului la școlarii mici și modalități de desfășurare a acestora. Este important de precizat faptul că acest tip de activități preced achizițiile citit-scrisului din etapa școlară mică.

2.1. Lectura după imagini – caracteristici

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului des utilizată atât în etapa preșcolară cât și în cea școlară mică, cu un caracter puternic formativ în achiziția principalelor deprinderi ale copiilor. Această activitate pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea acțiunilor înfățișate în imagini. Este considerată ca fiind un mijloc eficient de a-i determina pe copii să își exprime părerea, analizând imaginile sau tablourile care le sunt puse în față. În acest fel, se urmărește dezvoltarea vocabularului, a limbajului, dar și fixarea cunoștințelor dobândite la activitățile didactice anterioare.

La fel ca și celelalte activități didactice, pentru a avea succes, lectura după imagini trebuie realizată după un anumit algoritm, și anume:

1. Intuirea inițială, nedirijată a tabloului – etapă în care copiii formulează enunțuri prin care indică ceea ce văd. În acest fel se încurajează formularea unor păreri care vor fi argumentate pe parcusul intuirii dirijate.

2. Observarea dirijată a tabloului – În decursul acestei etape cadrul didactic trebuie să încurajeze copiii în activitatea de intuire a tabloului astfel încât aceștia sunt dirijați în observarea elementelor de detaliu ale fiecărui plan.

3. Realizarea sintezelor parțiale se conturează după intuirea diriajată a fiecărui plan al tabloului și sortarea informațiilor oferite de elevi despre planul intuit. În această etapă se trece de la noțiuni particulare la generale, construindu-se astfel ansamblul tabloului

4. Sinteza finală presupune ordonarea ideilor emise de copii despre fiecare plan al tabloului. Astfel, cu ajutorul cadrului didactic se realizează o imagine globală, sintetizatoare.

5. În cele din urmă, se va stabili titlul tabloului observat. Copiii vor fi încurajați să utilizeze formulări sugestive, în acest fel contribuindu-se la activizarea vocabularului și la dezvoltarea gândirii abstracte a acestora.

Lectura după imagini va contribui alături de alte activități instructiv-educative la fixarea unor reprezentări ale copilului, valorificând experiența sa de viață. De asemenea, va potența capacitatea copiilor de a utiliza independent în vorbire cunoștințele pe care le deține. Gândirea va fi provocată să facă eforturi de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare, astfel perfecționându-se procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbală, corectă, coerentă și expresivă. (Sârghie, A., 2009)

Metodica sau didactica predării limbii române propune alegerea unor tablouri sau imagini potrivite fiecărei vârste, de exemplu, în perioada preabecedară, este de preferat folosirea unor tablouri sau imagini reprezentând scene, acțiuni sau întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ (vizându-se familiarizarea copiilor cu structura unui text narativ), sau tablourile cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. În acest caz, copiii vor trebui să relateze verbal ceea ce înfățișează o anume imagine, și să găsească o anumită interpretare pentru imaginile sau tablourile observate.

Important de precizat este că materialul ilustrativ trebuie să fie verificat cu atenție de către cadrul didactic astfel ca el să corespundă vârstei copilului prin conținutul său, să pună în evidență un element principal, să aibă în componența sa detalii pentru a forma reprezentări corecte, să atragă atenția prin expresivitatea cromatică sau prin proporțile elementelor componente. Alte caracteristici care trebuie luate în calcul în demersul acestei activități sunt corelarea temei cu prevederile programei școlare sau a curriculum-ului, asigurarea unor condiții de spațiu și timp necesare desfășurării acestei activități.

În selectarea tablourilor se pot alege teme ca: O zi în grădiniță, Familia mea, Început de an școlar, Copiii harnici acasă și la grădiniță, La munte, la mare, Copiii din lumea toată, Jocurile copiilor în diferite anotimpuri, O zi de vacanță, O faptă bună, La aniversare, Orașul, Obiceiuri strămoșești, Sărbătoare în familie, Școala ne așteaptă, Din tainele naturii, În jurul lui Moș Crăciun etc. (Pamfil, A., 2009)

Exemple (Vezi Anexe 1):

Sarea în bucate- Petre Ispirescu

Scufița Roșie – frații Grimm

Jocurile copiilor iarna

Păsări călătoare

Povestea primăverii

Familia mea

2.2. Jocul didactic – implementare și exemple

Jocul, în general, este principala formă de activitate a copilului, atât în grădiniță, cât și în viața cotidiană. Jocul este modalitatea prin care copilul învață cu cea mai mare ușurință, având libertatea de a fi creativ și de a-și manifesta energia, dezvoltându-se multilateral. Astfel, este cert faptul că jocurile copiilor sunt o formă de activitate în care se reflectă, în mod specific, situații din realitatea curentă (relații între oameni, relații de muncă etc.) În ceea ce privește activitățile de educare a limbajului, jocul are un rol important, transformându-se acum în joc didactic. Acesta este acum desfășurat sub coordonarea directă a profesorului, contribuind la dezvoltarea gândirii logice a elevilor și la dezvoltarea capacității lor de exprimare, favorizând deprinderea de folosire a cuvintelor din vocabular, educând limbajul. În cadrul activităților de educare a limbajului se urmărește învățarea de cuvinte noi, semnificația unor noțiuni, corectarea pronunției, utilizarea unor construcții gramaticale utilizate în diverse contexte etc. „Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari, deoarece forma de joc antrenează copilul în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest efort.” (Sârghie, A., 2009) Pentru ca jocul didactic să îndeplinească obiectivele propuse acesta trebuie să favorizeze efortul intelectual, fiind menținută vie atenția. Pe lângă dezvoltarea cognitivă favorizată, jocul didactic stimulează corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stâpânirea de sine, capacitatea de muncă în echipă etc. Este important ca în cadrul proiectării jocului didactic să ținem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc. (Norel, M., 2010)

Jocurile didactice pentru educarea limbajului, utilizate în perioada preșcolară și școlara mică pot fi clasificate după mai multe criterii:

După scopul urmărit:

– jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur.

Exemple pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”: Săculețul fermecat, A venit toamna, În coșulețul toamnei, La piață, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul și activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găsește perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiți ceva despre … , De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu … ? etc.; pentru tema „Însușirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic? etc.; pentru tema „Orientarea în timp și spațiu”: Unde se află?, Spune unde stă?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi ești? etc.;

– jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație: Găsește una la fel!, Arătați obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poștașul, Ghicitoare, Cine dezleagă și spune mai multe ghicitori?, Întrebări și răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;

– jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoști?, Traista cu povești, Spune o poveste!, Cine povestește mai frumos?, Cine dezleagă vraja? etc.;

– jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i așa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghicește ce am scris!, Lipsește ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găsește sunetul? etc.;

– jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii:

Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce știi despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) așa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac și cum fac?, Ce e și cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziții?, Completează propoziția!, Jocul semnelor, Caută greșeala! etc.;

2. După materialul didactic utilizat: – jocuri didactice cu material didactic;

– jocuri didactice orale, fără material didactic. (preluat din Norel, M., 2010, p.46)

În demersul jocurilor didactice atractivitatea se obține prin formele noi sub care se prezintă aceeași sarcină, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternarea unor sarcini cu altele, de același grad de dificultate. Cadrul didactic va trebui să aducă elemente de noutate, să complice sarcina, astfel menținând atenția copiilor activă. Forma de organizare specifică în desfășurarea jocurilor didactice nu este una strictă, astfel încât se poate opta pentru îmbinarea formelor: individuală, frontală și pe grupuri, pentru o mai bună activizare a tutuor copiilor și pentru imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc.

Exemple de jocuri didactice care favorizează educarea limbajului:

1. Eu spun una, tu spui multe!

Scop: dezvoltarea vocabularului, aprofundarea noțiunii de plural/singular

Materiale necesare: jocul se poate realiza cu ajutorul jetoanelor pe care se află desene care reprezintă un singur obiect/ființă și altele având pe ele mai multe obiecte/ființe de același fel.

Mod de lucru: Se oferă fiecărui copil jetoane care au desenate pe acestea mai multe obiecte de același fel. Învățătoarea arată un jeton cu un singur obiect/ființă și cere copiilor să-l denumească. În continuare copiii vor trebui să caute printre jetoanele lor pe cel corespunzător celui ales de către învățătoare. Copilul care are acest cartonaș îl va arata spunând cuvantul corespunzator.

Variante de joc: Pentru complicarea jocului se poate renunța la jetoanele cu imagini, fără ca să mai existe vreun suport vizual. De asemenea, învățătoarea poate cere copiilor să alcătuiască enunțuri cu noile cuvinte compuse.

2. Joc de rol: Ce vreau să fiu când voi fi mare?

Scop: dezvoltarea vocabularului, exersarea abilității de exprimare în public, dezvoltarea creativității.

Materiale necesare: niciunul

Mod de lucru: Învățătoarea va demara jocul punând întrebarea: Ce vrei să fii când vei fi mare?

În mod aleatoriu, câte un elev va veni în față și va spune audienței alegerea făcută, argumentându-și alegerea și spunând trei lucruri interesante despre meseria aleasă. Pentru ca activitatea să fie mai interesantă și spontană, elevul din față va trebui să imite meseria pe care a ales-o, putând să ceară ajutorul și celorlați colegi de clasă.

Variante de joc: Tema aleasă pentru acest joc de rol poate fi schimbată în funcție de lecția studiată sau de domeniile de interes ale copiilor. Poate exista un cufăr fermecat din care elevii vor extrage pe rând bilețele cu diferite subiecte, de exemplu: Mâncarea mea preferată este; Hobby-ul meu este; Persoana ce mai importantă pentru mine este…, etc.

3. Jocul silabelor

Scop: formarea deprinderii de a formula propoziții cu un cuvânt dat, despărțirea cuvintelor în silabe, formarea deprinderii de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată.

Materiale: jetoane cu imagini, bețisoare, coșuleț, recompense.

Mod de lucru: Elevii vor trebui să alcătuiască propoziții cu cuvântul sugerat prin imagine sau verbal, să despartă cuvintele în silabe menționînd numărul silabelor, să găsească cuvinte care să înceapă cu o silabă dată. Astfel, copilul numit de educatoare alege un jeton, denumește obiectul și formulează o propoziție. Jetonul este transmis altui copil care desparte cuvântul în silabe precizând numărul acestora. Se stabilește prima silabă a cuvântului și se cere găsirea altor cuvinte care să conțină aceeași silabă. Este interzis ca un cuvânt nou format să fie pronunțat de mai multe ori. Răspunsurile trebuie să se încadreze într-o limită de timp marcată de bătăi din palme. Răspunsurile corecte sunt apreciate prin aplauze. Răspunsurile incomplete sau greșite sunt corectate de un copil numit de conducătorul jocului.

Variante de joc: Învățătoarea pronunță o silabă. Copilul cu care a dat mâna adaugă imediat o altă silabă pentru a construi un cuvânt cu sens, apoi îl repetă în întregime sau învățătoarea spune un cuvânt iar copilul cu care a dat mâna îl desparte în silabe. Grupa de copii scoate din coșuleț atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul. Se începe cu cuvinte cu 2 silabe și se continuă cu cuvinte care conțin mai multe silabe.

2.3. Particularități ale memorizării

O altă activitate de educare a limbajului des folosită atât în grădiniță, cât și în școală este activitatea de memorizare. Aceasta este considerată ca fiind un bun mijloc de îmbogățire și nuanțare a vocabularului. Activitatea de memorizare se concretizează prin jocuri de genul: exercițiu cu omonime, sinonime și antonime, urmărindu-se activarea vocabularului fundamental.

„Teoria metodicii a afirmat că poezia are o influență hotărâtoare asupra tuturor laturilor personalității copilului preșcolar, iar memorizarea ocupă un loc decisiv în activitatea instructiv-educativă din grădiniță, contribuind la dezvoltarea cognitivă, afectivă, la educarea limbajului, de cultivare a sentimentelor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.” (Sârghie, A., 2009, p.89) Pentru a avea o valoare instructiv-educativă incontestabilă, poeziile propuse pentru activitatea de memorizare trebuie să fie alese cu mare atenție. În funcție de vârsta pentru care sunt alese acestea trebuie să ofere celor mici atât un conținut ideatic potrivit cât și un mesaj moral, care urmează să fie descifrat în dezbaterea inițiată de învățătoare.

Funcția formativă prevăzută de utilizarea acestei activități, pe lângă îmbogățirea vocabularului și a reprezentărilor despre diferite domenii (natură, mediul înconjurător, obiectele înconjurătoare, societate etc.) este lărgirea orizontului cognitiv a școlarilor mici.

În alegerea poeziilor pentru memorizare cadrul didactic va trebui să aibă în vedere tematica acestora, alegând-o pe cele mai potrivită. O serie de tematici reprezentative pentru școlaritate poate fi:

1. Viața naturii, anotimpurile cu particularitățile lor

2. Lumea animalelor îndragite de copii,

3. Aspecte ale activităților lucrative, care cultiva respectul pentru munca celor mari și le stârnesc entuziasmul pentru activități gospodărești în familie și grădiniță.

4. Tradițiile legate de sărbătorile anului (Moș Crăciun de Oct. Goga, Crăciunul, Anul Nou) acestora alăturându-li-se munca, meseriile, dragostea pentru natură, animale, copilărie, educația religioasă etc.

5. Sentimentele definitorii pentru părinți, pentru țară cu natura ei pentru prietenii din școală etc.

„Prin intermediul memorizării se realizează și o educație estetică a copiilor, aceștia bucurându-se de sugestia unor imagini vizuale, auditive, create cu ajutorul armoniei muzicale, a onomatopeelor, repetițiilor, armoniilor imitative, de mare efect pentru sensibilitatea copiilor de această vârstă, care sunt călăuziți să recite poeziile expresiv, respectând pauzele gramaticale, logice și psihologice, așa cum acestea sunt marcate prin punctuație, prin sensul propozițiilor, prin ritmul frazei poetice…” (Sârghie, A., 2009, p.90) În fond toate aceste activități fiind prerechizitele deprinderii abilităților de citire și scriere care vor fi desfășurate în clasa I și a competenței de comunicare.

Asemenea celorlate activități de educare a limbajului, memorizarea presupune existența unui climat propice, atât ca stare afectivă cât și ca ambient în care aceasta se desfășoară. Etapele de realizare a acesteia sunt următoarele:

Introducerea copiilor în activitate. Aceasta se realizează printr-o convorbire scurtă ce reactualizează și precizează reprezentările copiilor despre aspectul de viață vizat de text, prezentarea jucăriei, a personajului, intuirea unui material adecvat, concret, recurgerea la o narațiune etc.

Anunțarea temei, a obiectului, motivarea activității.

Predarea poeziei. În primul rând se va anunța titlul, mai apoi învățătoarea va recita poezia expresiv de 2-3 ori, astfel încât să fie puse în evidență conținutul de idei și frumusețea artistică a versurilor. Se vor face câteva comentarii pe baza textului.

Învățarea poeziei de către copii. În această etapă textul se abordează pe unități logice. Altfel, învățătoarea recită prima strofă și apoi 2-3 copii o repetă, se trece mai departe și la sfârșitul activității se reiau toate strofele.

Exemple de poezii care pot fi utilizate în activitățile de memorizare:

Săptămâna

Autor necunoscut

Zilele, șapte surori

Trec ca șirul de cocori.

Luni, a și zburat, e prima.

Marți se duce ca lumina.

Miercuri ține calea dreaptă

Și pe nimeni nu așteaptă.

Fie soare, fie ploi,

Tot la mijloc vine joi !

După balul celor tineri,

Zboară subțirică, vineri.

Sâmbătă, e tot grăbită,

Iar duminica, gătită,

Ne face un semn cu mâna

Că a trecut săptămâna !

Lumea Literelor

de Georgiana-Elena

Ca-n șiragul cu mărgele
Stau în carte literele,
Și ne-așteaptă cu mult dor
Să intrăm în lumea lor.

Dacă noi le învățăm
Buni prieteni câștigăm.
Ce ne vor ajuta mereu,
Căci nu este foarte greu.

Dragi copii, să învățăm,
Cuvintele să dezlegăm!
Să intrăm cu drag și spor

În Lumea Literelor!

Alfabetul

de Tudor Arghezi

Cine-i chior și cine are

Ochiul lui între picioare?(A)

Ce borțos și ce fudul

Și niciodată sătul!(B)

Fuge după coadă

Și n-o poate prinde.(C)

Cine seamană din voi

C-un cățel de usturoi?(D)

3 s-a-ntors de-a-ndoasele

Să-și numere oasele. (E)

Ca să-i rămâie peltică

I-a ramas limba mai mică.(F)

Are la buza un glonț

Sau un păr cu cârlionț.(G)

Deselat, răscracărat,

Spune, cum te-am botezat?(H)

Ați văzut cumva să stea

Brațul drept, fară proptea?(I)

Cine vine mândru și călare

Și nici cal măcar nu are?(M)

Vine șchiop dar umblă bine:

Așa schiop, nu-i orișicine.(N)

O să-ți fac o întrebare:

Cine-i gol, rotund și mare?(O)

Ca să nu-i rămâie goală

Inima, i-am pus pedală.(Q)

Îi atârnă, de căldură,

Până-n praf limba din gură.(R)

Râma o literă știe

Și numai pe ea o scrie.(S)

Cobilița din spinare

Îi stă-n cap și nici nu-l doare.(T)

Urechile au crescut

Pe măgarul nevăzut.(V)

Pentru mai multe exemple vezi (Anexe 2)

2.4. Caracteristiciile povestirii

Povestirea este o formă de activitate obligatorie atât în etapa preșcolară cât și în etapa școlară mică. Aceasta poate lua forma unei povestiri a învățătoarei sau chiar a copiilor.

Precum Norel (2010) precizează, în învățământul primar povestirea poate forma obiectul unei activități didactice (lectură) sau poate constitui o metodă utilizată într-o anumită secvență a activității, subordonată obiectivelor lecției respective.

În învățământul primar și nu numai, povestirea contribuie în principal la dezvoltarea exprimării contextuale a copilului, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicitând în mod cert memoria și imaginația elevilor.

Pentru ca activitatea de povestire să aibă un caracter formativ profesorul va trebui să țină cont de anumite elemente precum: structurarea metodică a conținutului activității, corelarea obiectivelor umărite cu activitățile de învățare propuse, integrarea materialului didactic la momentul potrivit, urmărirea înțelegerii mesajului de către elevi, captarea atenției menținută prin calitatea exprimării. De asemenea profesorul trebuie să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample, asigurând o atmosferă cât mai potrivită activității de povestire (fond muzical, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau intregistrări audio etc.).

Obiectivele principale ale acestui tip de activitate (în funcție de vârsta copiilor) vizează ca la sfârșitul acesteia elevii să fie capabili: să reproducă conținutul povestirii audiate, să folosească în contexte noi, cuvintele și expresiile nou-învățate (astfel îmbogâțindu-și spectrul vocabularului), să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii, să identifice mesajul povestirii, să opteze pentru un personaj din povestire, argumentând alegerea, fiind capabil să își imagineze un alt sfârșit atașat povestirii.

Momentul de povestire al elevilor urmărește nu numai dezvoltarea din punct de vedere cognitiv și socio-emoțional a acestora, ci se dorește dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive,acesta fiind un bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Povestirile elevului pot să îmbrace mai multe forme, fiecare având un caracter formativ în ceea ce privește competențele dobândite, acestea sunt: povestirile elevilor după modelul profesorului, povestirile elevilor după un început dat, povestirile elevilor după un plan, povestirile elevilor după un șir de ilustrații, povestirile pe o temă dată. În funcție de competențele vizate, se va alege modul de implementare a acestei activități.

Exemple de povestiri care pot fi lecturate sau audiate de elevii clasei pregătitoare:

Ești special – de Max Lucado

Și în tine e un rege – autor necunoscut

Povestea Creionului – de Paolo Coelho

Pentru mai multe exemple de povestiri vezi Anexe 3.

2.5. Implicații ale conversației

Discuția liberă sau conversația exploratorie sunt modalități eficente de formare a unor deprinderi elementare de comunicare orală, care vor contribui la dezvoltarea competenței de comunicare a școlarului. Dezvoltarea și cizelarea acestor deprinderi impune însă prezența altor modalități didactice, precum discuția liberă, conversația exploratorie și dezbaterea (în varianta ei simplă, de discuție în rețea), precum precizează Pamfil (2009). Putând fi grupate ca forme de dialog, atât conversația cât și discuța liberă au avantajul de a fi mai vii, mai antrenate și mai autentice decât jocurile de rol sau dramatizarea, reușind astfel să provoace copiii la situații de comunicare. Copiii își vor manifesta interesul pentru a construi situații de comunicare, fiind provocați să îți folosească creativitatea și imaginația.

Ca etape metodice de desfășurare a activităților de discuții libere sau de conversații se impune alegerea și aprofundarea unor teme familiare copiilor. Teme precum jocurile, jucăriile, familia, școala, animale preferate, pot constitui un bun punct de plecare în elaborarea unei activități de acest gen. Familiarizarea cu temele propuse, care se pot realiza în mod individual sau pe grupe (depinde de vârsta copiilor) va fi urmată de desfășurarea propriu-zisă a discuțiilor și de concluziile pe care în final le va elabora profesorul împreună cu copiii. În cadrul unor astfel de activități, învățătorul are rolul de moderator, acesta fiind cel care va deschide discuția, va prezenta tema, dănd participanților cuvântul, relansând dialogul prin noi întrebări iar în cele din urmă acesta va formula concluzia.

O altă variantă a acestei activități consacrate o reprezintă discuțiile exploratorii, specifice în principal etapei școlare. Acestea sunt realizate în întregime de către elevi în cadrul muncii în grup, fiind orientate prin sarcini precise, structurate punctual în funcție de un anumit domeniu ales. Acestea se împart în activități de comunicare (ex: identificarea unor elemente de comportament nonverbal caracteristice salutului etc.), activități de lectură (ex.: identificare unor pesonaje, caracterizarea acestora etc.), activități consacrate vocabularului și dezvoltării acestuia (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de cuvinte dintr-un anumit domeniu), sau asimilării unor concepte gramaticale (ex: identificarea unui număr cât mai mare de verbe ce denumesc anumite acțiuni etc.) și activități consacrate scrierii (ex.: dialogul cu colegul de bancă despre modul în care poate fi tratată tema unei compuneri).

Exemple de activități:

Gândul zilei. Învățătoarea va pregăti 10 bilețele pe care va scrie enunțuri de genul: Mâncarea mea preferată este…, Anotimpul meu preferat este…, Culoarea mea preferată este…, Cel mai mult îmi place să ma joc de-a…., Azi ma simt…., etc. Bilețelele vor fi amestecate într-un bol. Un copil va veni și va extrage un bilețel, iar mai apoi va continua enunțul de pe acesta, argumentând răspunsul. Copilul va preda ștafeta unui alt coleg care va trebui să continue la rândul său enunțul de pe bilet. După răspunsul alternativ al copiilor învățătoarea va putea demara o conversație pe această temă, implicând tot colectivul clasei.

Activitatea se poate complica alegându-se alte bilețele din bol și discutându-se pe aceste subiecte.

Să ne cunoaștem mai bine. Această activitate de conversație exploratorie va avea ca scop cunoașterea colegului de bancă. Învățătoarea va împărți colectivul clasei în perechi (colegii de bancă) și va pregăti un set de întrebări. Sarcina elevilor va fi să poarte o conversație cu colegul de bancă pe baza întrebărilor pregătite de învățătoare, conversație care va dura zece minute. În final fiecare va trebui să spună despre colegul său minim trei lucruri pe care le-a descoperit.

Capitolul II. Specificul competenței de comunicare și profilul psihologic al școlarului din clasa pregătitoare

II.1. Modelul comunicativ și competența de comunicare

Considerat a fi o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional aduce o nouă abordare care a avut în vedere noile tendințe din spectrul educațional, urmărind în deosebi formarea unor elevi pentru o învățare continuă, pe parcursul întregii vieți. Astfel, în perioada 2001-2010, spațiul european a stabilit trei obiective strategice ale sistemelor educaționale și de formare profesională din Europa, stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe – Council of the European Union (Bruseels, 20 February 2002), la care a aderat România, sunt:

– îmbunătățirea calității și eficienței sistemelor educaționale și de formare

profesională din Uniunea Europeană,

– facilitarea accesului tuturor în sistemele educaționale și de formare

profesională,

– deschiderea sistemelor educaționale și de formare profesională.

Conform documentului Reforma învățământului obligatoriu din România, 2003, învățământul românesc își propune să formeze următoarele competențe de bază: abilități de comunicare; scriere, citire și calcul matematic; alfabetizare digitală și informațională; cultură științifică și informațională; cultură științifică și tehnologică; cultură antreprenorială; comunicarea în limbi moderne de largă circulație; cultura și conduita civică; capacitatea de adaptare la situații noi; lucrul în echipă; interesul pentru dezvoltarea personală și învățarea continuă. În ceea ce privește studiul disciplinei Comunicare în Limba Română principalul domeniu de interes al noului curriculum este comunicarea în limba maternă, subiect căruia îi sunt asociate anumite cunoștințe, abilități și atitudini, care se doresc a fi formate și dezvoltate progresiv, începând din clasele primare. Cunoștințele specifice menționate se referă la vocabular, gramatică funcțională, funcții incluse și de asemenea conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune verbală, texte literare și non-literare etc. În același spectru se află și deprinderile care vizează comunicarea orală și în scris într-o varietate de situații, monitorizarea și adaptarea propriei comunicări la cerințele situației. Atitudinile specifice comunicării în limba maternă vizează deschiderea pentru un dialog constructiv, promovarea interesului pentru interacțiunea cu alții și de asemenea conștientizarea impactului limbajului asupa celorlalți. (Norel, M., 2010)

În ceea ce privește competența de comunicare, în viziunea contemporană, aceasta este definită dintr-o perspectivă a comportamentalismului. Astfel, cercetătorii în domeniu vorbesc despre ea ca fiind abilitatea fiecărui individ de a-și demonstra capacitatea de a implementa un comportament comunicațional potrivit, în contexte diferite. Punctul central al acestei definiții vizând „capacitatea de a demonstra” un comportament comunicațiol optim într-un anumit context. O astfel de definiție pune responsabilitatea comportamentului comunicațional în mod clar și direct pe individ și pe analiza acestuia. Pentru ca individul să fie considerat apt în comunicare acesta va trebui să demonstreze astfel de comportamente. Conform Studiului Communication, competence and performance: a research and pedagogical perspective elaborat de J.C. McCroskey, singurul mod în care competența de comunicare a unui individ poate fi analizată este doar observându-se performanța si comportamentul comunicațional al acestuia.

Astfel, competența și performanța sunt doi termeni diferiți, așa cum a știi nu este același lucru cu a face. În ceea ce privește achiziția limbajului, s-a demonstrat faptul că pe parcursul școlarității, traseele de dezvoltare a competențelor, respectiv a performanțelor, nu au aceași rută. În unele cazuri, competențele se dezvoltă înaintea performanțelor, în alte cazuri pattern-ul se inversează. Studiile demonstrând faptul că în general, copiii cunosc mult mai multe lucruri decât cele pe care le verbalizează. Dacă unui copil îi sunt arătate o serie de imagini dintre care este pus să aleagă imaginea cu un elefant, copilul ar putea să răspundă cu succes la această sarcină, dar dacă elefantul îi este arătat, iar mai apoi copilul trebuie să răspundă ce animal este în imagine, s-ar putea ca în acest caz copilul să nu poată răspunde. În contrast, copiii pot fi învățați încă de timpuriu să recite rugăciunea Tatăl Nostru, mult înainte ca aceștia să fie capabili să înțeleagă ce recită defapt. Pe de altă parte, unii copii s-ar putea să nu includă competența în performanță sau să proiecteze performanța prin prisma competenței.

În ceea ce privește cititul, s-a ajuns la concluzia că performanța și competența nu sunt neaparat adiacente. Deși mulți ani la rând s-a considerat că citirea orală (performanța) este un indicator excelent în ceea ce privește abilitatea de a citi, acum este recunoscut faptul că mulți copii pot „performa”, adică pot citi corect și fluent, fără a înțelege conținutul citit, în timp ce alți pot citi în gând, înțelegând conținutul în întregime, dar fâră a fi capabili să citească cu voce tare (să „performeze”). Încă odată presupusa relație dintre competență și performanță a fost contrazisă, presumție care poate fi ilustrată și în domeniul comunicării orale. Spre exemplu, mulți dintre cei mai eminenți elevi nu sunt străluciți în ceea ce privește discursurile orale cu auditoriu. La fel cum, de multe ori întâlnim experți in didactici sau metodici, dar care nu se descurcă în predarea acestora. În contrast aflându-se elevi neexperimentați, dar care pot impresiona o întreagă audiență printr-o comunicare interpersonală fără cusur. În mod cert, a cunoaște o serie de conținuturi nu presupune în mod sigur performarea unui comportament potrivit oricărui context, așa cm performarea unui anumit comportament nu este legată de înțelegerea profundă a acestuia.

Concluzionând, amintim faptul că este important ca distincția făcută între cei doi termeni competență și performanță să fie una clară. (Communication competence and performance: a research and pedagogical perspective – J.C. McCroskey)

1.1. Specificul și resursele competenței de comunicare

Fundamentul teoretic al conceptului de model comunicativ-funcțional cuprinde problema situației de comunicare, funcțiile limbajului și conceptul de competență de comunicare.

Definiția competenței de comunicare are ca specific în primul rând conceptul de modus operandi, și anume: „Competența de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflați în memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfășurare abilă a cunoștințelor despre funcționarea limbajului.”(Pamfi, A., 2009)

De asemenea, competența de comunicare nu rezidă în resursele dobândite (cunoștințe, capacități, abilități etc.) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea propriu-zisă a acestor resurse dobândite. Topografia acestui domeniu a fost desenată în funcție de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text ) și de tipul de mesaj (oral sau scris). Astfel a fost realizată și reprezentarea clasică, ilustrată prin cele patru capacități fundamentale, care se manifestă într-o situație de comunicare.

(preluat din Pamfil, A. 2009)

Ceea ce trebuie evidențiat este raportul termenilor compețență – capacitate, acesta permițând clarificarea unor trăsături specifice termenului de competență de comunicare. Diferențierea celor doi termeni se poate face prin raportarea acestora la context și la resurse: astfel, capacitățile de comunicare sunt potențialități independente de contexte, în timp ce competența presupune contextualizarea capacităților și relaționarea lor între ele, dar și corelarea lor cu alte tipuri de resurse. În categoria resurselor, specialiștii așează, alaturi de capacități și termenul de cunoștință.

Pentru a înțelege, să ne folosim de un exemplu practic: să ne gandim, de pildă, la un simplu schimb de idei, el presupune, fără îndoială, o serie de capacități (a ști să asculți și să compui mesajul sau, mai exact, începi, să continui sau să închei dialogul, să preiei ideea, să rezumi, să argumentezi, să întrebi etc.); în același timp, însă, dialogul nu poate avea loc în absența unor cunoștințe factuale precum informațiile despre tema discutată.

O primă clasificare distinge: 1. cunoștințele declarative (a ști aceste lucruri  despre o anumită problemă (ex.: a avea date despre fenomenul literar); 2. cunoștințele procedurale (a ști cum să folosești datele (a ști cum să rezumi, să argumentezi, să caracterizezi un personaj) și 3. cunoștințele textuale (a ști unde, când și de ce să folosești ceea ce știi și ceea ce știi să faci. Cea de-a doua clasificare cuprinde următoarele categorii: 1. a-ști (savos echivalent pentru cunoștințele declarative și 2. a-ști-să-faci (savoir-faire), sinoim pentru cunoștințele procedurale și contextuale. (Pamfil, A. 2009).

Făcând diferența între competență și capacitate, continuăm axându-ne în principal pe competența de comunicare și elementele componente ale acesteia.

1.2. Componentele competenței de comunicare

Claude Simard structurează competența de comunicare în șase componente, și anume: componenta verbală, componenta lingvistică, componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta literară și componenta socio-afectivă.

Componenta verbală este cea care integrează toate componentele limbii, fiind totodată componenta principală în studiul limbii materne, în cazul nostru a Limbii și Literaturii Române. Aceasta conține la rândul ei trei dimensiuni: dimensiunea lingvistică, dimensiune care presupune cunoașterea și utilizarea celor patru componente principale ale limbii, partea fonetică, lexicală, morfologică și sintactică; dimensiunea textuală, aceasta implică cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text, mai exact, legătura dintre fraze, coerența între părți, structura textuală (narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.); dimensiunea discursivă sau pragmatică, aceasta referindu-se la cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context, referindu-se în special la cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală și altele. (Simard C., pp. 71-72)

Componenta cognitivă se referă la stâpânirea operațiilor intelectuale realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența, atniciparea etc.); Această componentă vizează în principal principalele operații ale gândirii, acestea fiind cele care contribuie la dezvoltarea cognitivă a individului. Pentru că doar dezvoltarea din punct de vedere cognitivă este insuficientă în dezvoltarea personalitații unui individ, aceasta este urmată și de componenta enciclopedică. De această dată, aceasta trimite la o cunoștere mai profundă a ceea ce înseamnă aspectele limbajului, dimensiunea textuală sau discursivă din domenii diferite. În continuare, componenta ideologică, vizează capacitatea de a se situa față de și de a reacționa la idei, valori și opinii vehiculate prin discurs. Aceasta componentă presupune mai mult decât asimilarea cunoștințelor, și are în vedere modul de utilizare a acestora, transformându-se în competențe. Totodată, putem vorbi despre dezvoltarea unei perspective critice cu privire la anumite valori, idei și opinii din mediul exterior.

Deoarece în dezvoltarea unui individ este foarte important și aspectul socio-afectiv, ultima componentă a competenței de comunicare, îl vizează. Această componentă este formată dintr-o rețea de concepții, sentimente și de valori ce influențează comportamentul verbal al individului. În acest fel, individul este echipat cu o serie de concepții, valori și sentimente care vor contribui la dezvoltarea comportamentului verbal al individului.

Competența de comunicare este complexă în ceea ce privește elementele care o compun. Deși fiecare element este de neînlocuit, componenta cu cea mai mare greutate este cea verbală, aceasta fiind esențială în studiul Limbii și Literaturii Române în ciclul primar.

1.2.1. Componenta verbală a competenței de comunicare

Principala disciplină din școală care vizează dezvoltarea competenței de comunicare a școlarului mic este Comunicare în Limba Română. Astfel, pentru studiul acestei discipline, esențială este componenta verbală, care are trei dimensiuni: dimensiunea lingvistică, textuală și discursivă.

Prima dimensiune, și anume cea lingvistică conține și integrează probleme specifice lexicului, foneticii, morfologiei și sintaxei. Aceste categorii figurează în programe la capitolul de „elemente de construcția comunicării”. Pe lângă problemele menționate mai sus, în interiorul acestor domenii se situează și o serie de aspecte de ortografie, ortoepie și punctuație (întâlnite în perioada abecedară).

Dezvoltarea vocabularului sau a lexicului cât și întreaga problematică a acestui domeniu este situată la nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale. Vocabularul este o componentă ce determină, în mod semnificativ, calitatea receptării și producerii de text. În general, lecțiile sau activitățile didactice derulate în cadrul disciplinei Comunicare în Limba Română își propun să integreze secvențe centrate în principal asupra vocabularului.

Astfel încât, activități precum explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute sau activitățile ce vizează compunerea de text oral, fac parte din specificul orelor de Comunicare în Limba Română. Important de precizat este faptul că dezvoltarea vocabularului nu este doar una dintre condițiile înțelegerii și construcției discursului, ci o consecință a acestora, fapt subliniat și de Pamfil. A (2009, p.46): „Este cunoscut faptul că elevii cărora li se citește și/sau care citesc mult, ca de altfel și elevii care sunt puși frecvent în situația de a produce text, au un vocabular mai extins și mai nuanțat decât cei pentru care lectura și compunerea sunt activități episodice.” Completând situațiile de producere de text oral sau scris, în dezvoltarea școlarului din clasa pregătitoare, activitățile de educare a limbajului contribuie semnificativ la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

În linii mari, în învățâmântul primar, problematica vocabularului poate fi abordată în două moduri distincte: varianta clasică dar și una recentă, considerată mai modernă. Varianta clasică urmărește în principal o abordare explicită a vocabularului în secvențe concrete. Aceste secvențe fie sunt consacrate cuvintelor și expresiilor necunoscute, fie vizează construcția unor rețele de cuvinte. Aceste rețele referindu-se la familia de cuvinte, sinonimie sau antinomie, în funcție de nivelul la care se află elevii. O altă variantă de activitate integrată în acest tip de abordare se referă de asemenea și la clarificarea sensului cuvintelor necunoscute, prin apelul la dicționarele explicative.

Varianta modernă de abordare a problematici lexicului vizează dezvoltarea cunoștințelor de vocabular prin activități de lectură intensivă și prin implicarea elevilor într-o serie diversă de activități de comunicare. Această variantă este mai complexă și necesită un demers mai lung. Este nevoie de realizarea unor secvențe zilnice de lectură (lectura profesorului sau a elevului, în funcție de etapa în care elevii se află) și totodată de secvențe de exprimare orală, în principal, prin intermediul cărora elevul va putea crea diverse texte. (Pamfil. A., 2009)

Dimensiunea lingvistică a vocabularului, descrisă în mare în rândurile de mai sus, acoperă și o serie de cunoștințe metalingvistice de natură morfologică și sintactică. Aceste cunoștințe vizează formarea conceptelor gramaticale, contribuind implicit la dezvoltarea competenței de comunicare. Formarea conceptelor gramaticale se derulează într-o serie de etape pe parcursul procesului educativ și anume: 1. Etapa familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical, aceasta constă în intuirea fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor „reprezentări gramaticale”. 2. Etapa analizezi și distingerii planului gramatical de cel logic; activitate care urmărește, prin intermediul conversației euristice și al analizei, să permită elevilor „să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși”; Cea de-a treia etapă este cea a însușirii regulilor și definițiilor, aceasta vizează comparația, clasificarea, generalizarea și sinteza, urmărind conducerea însușirii regulilor și definiților. 4. Etapa fixării și operării superioare, definește etapa cea mai înaintată, atinsă doar în ciclul gimnazial, în desfășurarea căreia se vizează aplicarea tuturor cunoștințelor dobândite pe parcurs în exerciții sau în compuneri realizate în clasă sau acasă. (Goia, V., 2002)

Dimensiunea textuală reprezintă cel de-al doilea element care compune competența de comunicare. Astfel, nu este suficientă cizelarea dimensiunii lingvistice, ci este nevoie și de asimilarea unor cunoștințe și capacități ce trec dincolo de nivelul cuvântului, propoziției sau a frazei, trec în zona textului. Nu vom insista foarte mult pe această dimensiune deoarece ține în principal de arhitectura textului, de sintaxa marilor ansambluri verbale, elemente asupra cărora se insistă în principal în decursul etapei post-abecedare, dimensiune care trece de domeniul nostru de interes. În conținutul programelor școlare se face trimitere la modelele arhitecturale ale textului, acestea fiind prezente explicit prin intermediul narațiunii, al descrierii, și indirect, fâcându-se trimiteri și la textul argumentativ. Valoarea formativă a cunoașterii acestor modele de text este determinată de procesul de înțelegere a textului atât în variantă orală cât și scrisă, procese ce includ nu numai descifrarea și corelarea unităților componente, ci și recunoașterea tiparului dominant ce articulează textul în ansamblul său.

Principalele modele textuale utilizate în procesul educațional sunt: modelul textual narativ, descriptiv și argumentativ. În linii mari, modelul textual narativ este orizontal, având în centrul lui acțiunea pe care cititorul o parcurge pe măsură ce lecturează textul. Spre deosebire de modelul narativ, cel descriptiv are o structură verticală și ierarhică. În centrul lui se află un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare și de relaționare.

Alături de dimensiunea textuală și de cea lingvistică, dimensiunea discursivă sau pragmatică reprezintă cea de-a treia componenta verbală a competenței de comunicare. În principal, această dimensiune are ca specific cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor ce determină folosirea limbii într-un anumit context, acest fapt presupunând cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc. Această dimensiune este vizată atât la nivelul comunicării orale cât și a comunicării scrise. Exemple de exerciții practice care urmăresc dezvoltarea acestei dimensiuni sunt: simularea unor situații de comunicare în care partenerul de dialog are roluri diferite (părinte, prieten, coleg etc.), dialoguri imaginare, exprimarea unor opinii proprii, toate acestea putându-se realiza în principal cu ajutorul jocului de rol și al activităților pe grupe.

II.2. Formarea competenței de comunicare orală

2.1. Finalitățile didacticii oralului

Competența de comunicare vizează, deopotrivă, atât comunicarea orală cât și cea scrisă. Însă „problematica celor două forme de comunicare nu se reduce la genul lor proxim. Există, pentru ambele domenii, și diferențe specifice, de unde și nevoia de a contura o didactică a oralului și una a scrierii. Mai mult, datorită faptului că primarele urmăresc, cel puțin pentru primele două clase, inițierea în comunicare, îm ambele domenii se delimitează și o metodă specifică deprinderii instrumentelor fundamentale: ascultarea activă și tehnicile de producere a unor mesaje simple, în cazul oralului.” (Pamfil, A. 2000)

Didactica oralului este un domeniu relativ nou, acesta fiind conturat doar în ultimele trei decenii. Acesta a fost implementat odată cu impunerea modelului comunicativ. Odată cu reforma curriculară, aceasta a însemnat, printre altele, abordarea oralului ca „obiect” de studiu, și nu doar ca mijloc de învățare. Această provocare fiind gestionată în special de didactica generală și de didacticile speciale. „Noua dimensiune atribuită oralului a impus necesitatea construirii unei metodici capabile să asigure învățarea tehnicilor de comunicare orală și practicare lor în contexte diverse și semnificante.” (Pamfil, A. 2000)

Didactica oralului are ca obiectiv atât formularea unor strategii ce permit elevului o comunicare eficientă, corectă și fluentă. Pe de altă parte, în didactica americană există o direcție ce pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropiere a unor conținuturi dificile, ca modalitate de lărgire a sferei de înțelegere a elevului. Cele mai folositoare metode în acest caz sunt, pe de o parte, conversația euristică și problematizarea, care sunt conduse de învățător și, pe de altă parte, activitățile realizate de către elevi, precum învățarea prin descoperire, conversația exploratorie, nesigură, realizată în cadrul muncii pe grupe. (Pierce, K.M., 1993)

Pamfil A. conturează problematica didacticii oralului prin două sintagme, care transcriu abordarea dublă a comunicării – obiect al învățării și cale de extindere a înțelegerii – și acestea sunt: „a învăța strategii de comunicare„ și „a comunica pentru a învăța”.

Prima abordare numește activitățile de comunicare orală drept activități care sunt autonome, având mize și rezultate proprii, esențiale în formarea capacităților de producere și receptare de text oral. În această categorie sunt situate lecțiile ce vizează deprinderea unor strategii care sunt focalizate în principal pe receptarea corectă de mesaje, pe inițierea și menținerea unui dialog, pe organizarea povestirii sau a descrierii orale etc. Aceste intervenții se înscriu în marea lor majoritate în sfera activităților de comunicare globală și sunt definite prin etape specifice. Metodele didactice care pot fi utilizate în cadrul acestei abordări sunt: modelarea și jocul de rol.

Cea de-a doua abordare vizează lectura sau scrierea, încadrând activitățile de comunicare orală în contextul unor lecții de scriere sau citire. În cadrul acestor lecții se contureză specii orale precum expunerea/prezentarea (caracterizare de personaj, portofoliu, proiectul, prezentarea modului de realizare a unui portofoliu etc.) și tehnicile specifice: problematizarea, dezbaterea, conversația euristică și exploratorie.

În ceea ce privește programa școlară pentru clasa pregătitoare competențele generale vizate la disciplina Comunicare în Limba Română sunt următoarele:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise

4. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare

Competențele specifice urmărite în ceea ce privește dezvoltarea competenței de comunicare sunt:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate

1.1. Sesizarea semnificației globale a unui scurt text audiat

1.2. Recunoașterea câtorva detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar

1.3. Identificarea cuvintelor din enunțuri rostite clar și rar

1.4. Identificarea silabelor în cuvinte clar articulate

1.5. Sesizarea consoanei inițiale și finale și a vocalelor în silabe de două sunete

1.6. Manifestarea curiozității față de receptarea semnificației mesajelor orale simple

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare:

2.1. Articularea sunetelor și a silabelor în cuvinte

2.2. Articularea de enunțuri folosind accentul și intonația corespunzătoare intenției de comunicare

2.3. Oferirea de informații referitoare la sine și la universul imediat, prin intermediul unor mesaje scurte

2.4. Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală

2.5. Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte uzuale

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise

3.1. Recunoașterea câtorva cuvinte de bază scrise cu litere de tipar, din universul imediat

3.2. Desprinderea semnificației globale dintr-o suită de imagini care relatează întâmplări, fenomene, evenimente.

3.3. Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul familiar.

3.4. Manifestarea curiozității pentru decodarea semnificației mesajelor exprimate în limbaj vizual sau verbal, în contexte uzuale.

4. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare

4.1. Reproducerea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare.

4.2. Trasarea contururilor literelor prin intermediul unei varietăți de materiale.

4.3. Exprimarea de idei și sentimente prin intermediul limbajelor neconvenționale.

4.4. Manifestarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise într-o varietate de limbaje. (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012)

Se poate observa faptul că școlarul mic din clasa pregătitoare este încurajat în a-și dezvolta competența de comunicare orală și scrisă în limba română, activitate care se cere a fi realizată cu ajutorul metodelor didactice interactive însoțite și de suport vizual și auditiv. Activitățile de educare a limbajului fiind deasemenea pliabile în vederea dezvoltării competențelor dorite.

2.2. Receptarea mesajului oral: jocuri și tehnici didactice

Pentru ca mesajul oral să fie receptat cu succes, școlarul mic va trebui să învețe să îl asculte în mod activ, iar cadrul didactic trebuie să dezvolte prin intermediul diferitelor tehnici, capacitatea de ascultare activă. Ascultarea activă presupune atât participarea mentală cât și mobilizare fizică, care arată interesul pentru spusele interlocutorului, astfel ascultarea activă înseamnă un efort de atenție și concentrare. (Dinu, M., 2007)

Comunicarea-repere fundamentale, Ed. Orizonturi, București, 2007)

Pentru dezvoltarea capacității de ascultare activă am preluat o serie de activități (jocuri didactice) din Pamfil A. (2010): „Zboară, zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Cuvântul dispărut”, „Recunoaște intrusul”, Ascultă și desenează!”, „Reține informația!”. Aceste activități vizează mai mult decât identificarea unor sunete sau izolarea unor cuvinte, având un grad de dificultate mai mare. Adaptate nivelului clasei, aceste jocuri pot antrena capacitatea ascultării active cât și dezvoltarea competenței de comunicare orală.

Următoarele jocuri sunt focalizate în principal pe cuvânt. „Cuvântul dispărut” constă în lecturarea unei liste de cuvinte create de învățător în funcție de nivelul clasei; eliminarea unui cuvânt și relecturarea listei; identificarea, de către elevi, a cuvântului eliminat, „dispărut”.

„Recunoaște intrusul!” este un joc care presupune o (re)povestire orală realizată de învățător; specificul textului rezidă în prezența aceluiași cuvânt, la nivelul fiecărei propoziții/fraze; o prezență uneori justificată din punctul de vedere al sensului, de cele mai multe ori (ex: cuvântul „roșu”, inserat în fiecare frază a repovestirii Scufiței Roșii); pentru elevi, miza este de a identifica „intrusul”.

Jocurile „Ascultă și desenează” sau „Reține informația!” sunt definite prin existența unor sarcini didactice mai dificile, ce presupun înregistrarea fidelă a datelor formulate în text. Astfel încât „Ascultă și desenează!” este o activitate derulată în 10-15 minute ce constă în lectura unui text creat de învățător, text ce impune construcția, după indicații precise, a unei imagini mentale cu obiecte sau figuri geometrice (ex: „Imaginați-vă un perete alb, în dreapta se află o etajeră; deasupra etajerei este un tablou, în colțul din stânga sunt o păpușă și o mătură..etc.”); relectura textului și realizarea desenului; confruntarea desenelor realizate de elevi și identificarea reprezentărilor corecte. „Reține informația!” este un joc care constă în construcția unor secvențe de comnicare ce își propun identificarea datelor transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple. Învățătorul va prezenta câteva mesaje scurte cu subiecte interesante și în verificarea prin întrebări închise, a modului în care au fost receptate informațiile. Alte tipuri de activități care pot fi derulate în detrimentul împlinirii aceluiași scop sunt: activități de recunoaștere a unor ființe sau obiecte pe baza descrierii lor orale, concursuri de ghicitori învățate sau create de elevi, receptarea unor dialoguri și desprinderea temei discutate, activități de reflecție cu privire la ascultarea activă etc. (activități remodelate prezentate de Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour le cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 16-29)

Categoria potrivită de jocuri pentru această perioadă de dezvoltare a școlarului mic este cea a jocurilor de stimulare intelectuală. Mai mult decât atât, pentru a dezvolta competența de comunicare, cadrul didactic poate apela la jocurile lingvistice (de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării active, jocuri de cuvinte), precum cele amintite anterior. (Glava, A., 2002)

„Fără îndoială, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvențe insulare, precum cele enunțate mai sus, și se cere vizată în toate activitățile de comunicare orală. Dintre acestea cele mai stimulative sunt audierea unor texte narative dinamice, vizionarea de spectacole, participarea la concursuri, dar și desfășurarea unor activități pe grupe, finalizate prin expunerea și confruntarea rezultatelor.” (Pamfil, A., 2009, p. 88)

Concluzionând, punctul central al dezvoltării competenței de comunicare orală vizat și în programele școlare, este dezvoltarea capacității de ascultare activă. Antrenarea elevului în ascultarea activă va constitui un plus în dezvoltarea competenței sale de a recepționa și produce un mesaj oral.

II.3. Caracteristicile profilului psihologic al școlarului mic

Deși suntem constienți de schimbările intelectuale care însoțesc schimbările din sfera fizice a copiilor, puțini am putea să descriem natura acestor schimbări. Astfel încât, majoritatea psihologiilor contemporani descriu aceste schimbări prin prisma teoriilor psihologului elvețian Jean Piaget (1896-1980), teorii care au influențat profund modalitatea de percepție asupra acestui fenomen. Înainte de Piaget, teoriile cu privire la dezvoltarea cognitivă a copiilor erau dominate în principal de două perspective și anume: maturizarea biologică și învățarea primită din interacțiunea cu mediul. Prima perspectivă sublinia importantul rol jucat de ceea ce înseamnă „natură” în dezvoltarea copiilor, în timp ce a doua perspectivă sublinia rolul „educației” în dezvoltarea congnitivă a copilului. Jean Piaget se concentrează pe interacțiunea dintre capacitățile copilului aflat în plină dezvoltare și mediul cu care acesta intereacționează.

În subcapitolele următoarea ne vom concentra asupra caracteristicile profilului psihologic al școlarului mic urmărind etapele de dezvoltare fizice, cognitive și sociale.

3.1. Etapele de dezvoltare fizică

Copilul proaspăt intrat în școală, aflat într-o etapă de dezvoltare determinantă pentru întreaga viața este pus în fața unor schimbări majore. La vârsta de 6-7 ani, creșterea se temperează ușor, pentu a se intensifica ulterior. Procese precum: dentiția provizorie înlocuită cu cea permanentă, procesul de osificație la nivelul toracelului, al claviculelor și al coloanei vertebrale, întărirea articulațiilor sunt prezente în mod intens în dezvoltarea fizică a micului școlar. Totodată, se dezvoltă volumul mușchilor crește, dezvoltându-se și musculatura fina a mâinii. Luând în calcul toate acestea, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot duce la repercursiuni grave, precum deformarea coloanei vertebrale în mod persistent. Cu toate acestea, copilul nu este solid sau robust ca la 5 ani, fiind dimpotrivă, sensibil, ușor dificil, instabil, obosind repede. În general, școlarul mic este caracterizat de stângacie, fiind puțin atent cu lucrurile aflate în proximitate, râsturnând cu ușurință ceea ce are în jur.

Tot în această perioadă se conturează aspecte importante în ceea ce privește legăturile funcționale nervoase. La 7 ani creierul cântărește cam 1200gr, lobii frontali ajungând la 27 % din totalul substanței nervoase a creierului. După 6 ani se organizează legături funcționale implicate în lectură și scriere, constituindu-se o lărgire mozaicală a zonelor limbajului. (Șchiopu, U., 1997, p.135).

Școlarului mic i se dezvoltă îndemânarea, crescându-i forța musculară și implicit accentuându-se caracterul de ambidextru. În procesul scrierii sunt create probleme de extremele de stângaci și dreptaci. Un alt element specific dezvoltării fizice a școlarului mic este pofta de mâncare, care în general activă, copilul fiind caracterizat de un apetit sănătos, bogat, dar având dimensiuni mici ale stomacului. Perioada de odihnă este necesară, un somn bun care trebuie să nu fie mai scurt de 8 ore.

În ceea ce privește capacitatea de văz și auz, acestea ating performanțe importante între 9-10 ani, acuitatea acestora devenind foarte bună. Auzul este foarte sensibil, creându-se o sensibilitate discriminativă foarte puternică și totodată formativă în identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, fluxul vorbirii și transformarea acestora în grafeme. Fapt care va determina achiziția citit-scrisului.

Toate aceste schimbări descrise mai sus sunt puternic legate de noul regim de viață trăit de școlarul mic. Accentele sunt schimbate, dezvoltându-se o nouă repartiție a investițiilor psihice. În contextul acestor schimbări, aspirația spre forță devine tot mai acerbă, înlocuind treptat mișcările care până acum erau caracterizate de grație. (Șchiopu. U, 1997)

.

3.2. Etapele de dezvoltare cognitivă

J. Piaget se axează în principal pe relația dintre capacitățile în continuă dezvoltare ale copilului și interacțiunile acestuia cu mediul. „El consideră copilul un participant activ în acest proces și nu un receptor pasiv al schimbărilor induse de dezvoltarea biologică sau de stimulii externi. Copii erau în viziunea sa cercetători curioși care experimentează cu obiectele și evenimentele din mediul înconjurător pentru a vedea ce se întâmplă.”(Atkinson, R., 2005, p.108) Observându-și copii îndeaproape a dezvoltat o serie de teorii care conchid în ceea ce se numește stadialitatea dezvoltării cognitive a copilului. Concluziile acestuia bazate pe observațiile sale, că periodic în timpul copilăriei emerg anumite strategii cu totul noi de înțelegere, și în timp ce inițial se limitează la a le descrie ca și concepte mentale, în cele din urmă le reunește într-o schema integratoare care presupune patru stadii. Cele patru stadii principale au la rândul său un număr de substadii. Astfel, în copilăria există trei puncte (spre finalul celui de-al doilea an, pe la 6 sau 7 ani și apoi pe la 11 sau 12 ani) când au loc reorganizări mentale majore, reorganizările sunt profunde și aplicate la toate aspectele comprehensiunii. Acesta afirmă deopotrivă că vârsta la care copii ating aceste etape poate varia, existând indivizi care nu ajung la stadiul final. Stadiile principale sunt: stadiul senzoriomotor, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale. Stadiul asupra căruia ne vom opri pentru a-l caracteriza, este cel al operațiilor concrete, acesta fiind cel în care se înscrie vârsta școlară mică. (Schaffer, R., 2010)

Stadiul operațiilor concrete

Acest stadiu este caracterizat de schimbări majore în jurul vârstei de 6-7 ani. Astfel, în acest interval, intervine o nouă modificare calitativă în dezvoltarea intelectuală a copilului. El devine acum capabil să formeze operații mentale, să raționeze sistematic. Copilul încearcă în această nouă etapă să rezolve logic diversele situații problematice în care se găsește, ca mai apoi să se renunțe la viziunea egocentrică despre lume prezentă în stadiile mai timpurii. Acest stadiu prezintă o nouă abilitate a copilului de a avea control asupra proprilor gânduri, fapt ce presupune inversarea mentală a acestora, jonglarea cu acestea în orice modalitate, având abilitatea de a nu mai fi atât de legați de felul în care se petrec lucrurile în lumea externă. În acest fel, gândirea devine mult mai flexibilă și mai eficientă, rămânând încă constrânsă deoarece copiii încă au nevoie de obiecte și evenimente concrete ca suport pentru operațiile mentale. În timpul acestui stadiu copilul deprinde noi achiziții, și anume: serierea, clasificarea, conceptul de număr și conservarea.

„Serierea este abilitatea de a aranja mental itemii pe baza unor dimensiuni precum înălțime, greutate, timp sau viteză. Este considerată una din pietrele de hotar ale gândirii operaționale. De exemplu, un copil aflat în stadiul operațiilor concrete poate să se gândească la prietenii lui în termenii înălțimii lor relative în loc să îi vadă, doar, ca înainte, pe rând ca și indivizi. ”(Schaffer, R., 2010) Acest lucru duce totodată la abilitatea de a realiza inferențe tranzitive, și anume la a rezolva probleme coordonând informația dintre mai mulți itemi,acest fapt având implicații pentru învățarea numerelor și a măsurării.

Clasificarea este cea de-a doua nouă achiziție din această etapă a dezvoltării cognitive. Clasificarea este abilitatea copiilor de a sorta obiecte și a vedea relația dintre utilizând anumite criterii. Aceasta abilitate avansează foarte mult în stadiul operațiilor concrete. Pentru a ilustra aceasta abilitate dobândită în această perioadă, J. Piaget a prezentat copiilor un colier din 10 margele de lemn, 7 maro și 3 albe. Copiii aflați într-o fază preoperațională au fost întrebați dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, iar răspunsul acestora este de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasă în întregime (mărgelele de lemn) și la o subclasă (mărgelele maro). În timp ce, copii aflați în etapa operațiilor concrete pot să sesizeze relația dintre parte și întreg, fiind capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive, și să înteleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una subordonată celeilalte. (Schaffer, R., 2010)

Conceptul de număr este cea de-a treia achiziție deprinsă în stadiul operațional concret. Atât abilitatea de seriere cât și cea de clasificare, deprinse în acest stadiu însoțesc și ajută în viziunea lui Piaget la întelegerea numărului. Faptul că în general copiii mici sunt capabili să numere este considerat un exercițiu realizat mecanic, fără a exista o comprehensiune profundă cu privire la conceptele subiacente prcesului de numărare. ”La început, copiii tind să creadă că fiecare număr e un nume al unui obiect, astfel încât numerele particulare devin proprietăți ale obiectelor. Abia la începutul stadiului opreațional concret copiii ajung la o concepție mai matură: ei înțeleg că numărarea reprezintă o procedură arbitrară și că numerele sunt din această cauză interșanjabile;” (Schaffer, R., 2010) Mai mult decât întelegerea că numărarea este o procedură arbitrară, copiii înțeleg că numerele pot fi aranjate în clase și subclase, în același mod în care, ca și în exemplul anterior, mărgelele albe cât și cele maro alcătuiesc ”mărgelele”. Se dezvoltă deasemenea noțiunea invariației numărului, noțiune explicată prin exemplu următor: ”numărul total de monede dintr-un șir rămâne același și dacă monedele sunt distanțate și dacă sunt apropiate și că doar prin adăugarea sau prin luarea altor monede se poate altera totalul.” (Schaffer, R., 2010)

Conservare este prin prisma lui J. Piaget, întelegerea faptului că anumite caracteristici ale unui obiect, de pildă, greutatea sau volumul, rămân constante chiar și atunci când înfățișarea este modificată perceptiv. Aspectul conservării a fost descoperit pentru prima dată de Piaget, acesta fiind cel care sublinează cel mai evident progres în gândirea copiilor în această perioadă.

Pentru a demonstra natura gândirii copiilor, J. Piaget a inventat o serie de probe, experimentele de conservare fiind probabil printre cele mai cunoscute. „În fiecare caz, și-a propus să arate că întelegerea copiilor preșcolari privind obiectele este dominată de caracteristicile perceptive observabile și că, de aceea, ei sunt influențați cu ușurință de modificări ale înfățișării superficiale ale obiectelor, în timp ce copiii mai mari, din stadiul operațiilor concrete, înțeleg că aceste schimbări sunt nerelevante pentru natura fundamentală a oboectelor, și ca urmare pot să conserve calitățile lor de bază.”(Schaffer, R., 2010) Astfel, în demersul fiecărui experiment, procedurile erau în principal la fel, determinându-i pe copii să fie de acord că două obiecte erau la fel într-o anumită privință, ca mai apoi să schimbe ceva la înfățișarea unui obiect, întrebând ulterior dacă obiectele erau similare în acea privință. În felul acesta, a fost studiat conceptul de conservare a numărului, a lungimii, a masei și a volumului.

Completând caracteristicile oferite de stadiul operațiilor concrete, școlarul mic dezvoltă și alte modificări din perspectivă cognitivă. Adus în discuție este și conceptul egocentrismului, cercetat în experimentele sale tot de J. Piaget. Se susține faptul că egocentrismul tipic copiilor din stadiul preoperator este acum înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perpectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o mulțime de puncte de vedere asupra aceleași realități concrete.

„Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca intstrumente ale cogniției.” (Șchiopu, 1997, p.139)

Atât percepția, cât și cogniția sunt două procese care nu pot fi separate, determinându-se una pe cealaltă. Astfel încât, cogniția directă implică percepția. Orice fel de situație dimensionată concret implică percepția.

Deasemenea, la această vârstă, copilul este capabil să își evalueze corect performanțele înțelegând când este recompensat pe drept sau nu.

Memoria școlarului mic se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorita utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. Tot în această perioadă fiind dezvoltată și metamemoria (cunoștiințele legate de funcționarea memoriei proprii). Din punctul de vedere al dezvoltării atenționale, se înregistrează trei progrese: crește capacitatea de expandare sau restricție al câmpului atențional, aceasta fiind urmată de ceșterea vitezei de atenție, iar în cele din urmă creșterea capacității de desprindere a atenției de distratctori. Astfel, capacitatea de control atențional și emoțional poate râmane un parametru constant de-a lungul vieții.

Aflându-se într-o etapă a operațiilor concrete, școlarul mic achiziționează o serie de deprinderi, dezvoltându-și noi abilități din sfera congitivă., precum cele amintite mai sus.

Școlarul mic trece printr-o serie de modificări din punct de vedere cognitiv, exersând noi deprinderi și dezvoltându-se pe toate planurile, toatea acestea accentuând importanța acestui stadiu de dezvoltare.

3.3. Caracteristicile dezvoltării sociale și a personalității școlarului mic

Dezvoltarea școlarului mic se împarte pe mai multe paliere, aceasta fiind de natură fizică, cognitivă și nu în ultimul rând socială. Dezvoltarea socială este puternic influențată de schimbarile întâlnite o dată cu intrarea în școală. Pe fondul influențelor, rigorilor, a regulilor și a cerințelor specifice vieții școlare se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice. Gândirea este acum trecută la un nivel superior, un fenomen este înteles în mod intuitiv fiind apoi perceput în manieră logică, din punct de vedere al regulii exprimate de acesta.

Specifice acestei perioade sunt două categorii de probleme strâns legate între ele: dezvoltarea interrelaților sociale și a caracteristicilor acestora și totodată rezonanțele în structura personalității a noii experiențe, pe care o traversează dezvoltarea psihică. Prima problemă se referă la faptul că în această etapă locul familiei, al relațiilor din familie, al atmosferei și regulilor caracteristice acesteia capată o nouă însemnătate. Școlarul mic va învăța că pot exista alte tipuri de medii familiale, și totodată va deprinde abilitatea de a compara mediul său familial cu ceea ce va întâlni la școală.

Atitudinea părinților în raport cu copilul va determina cu preponderență dependența pe care copilul o manifestă față de aceștia, și totodată felul în care acesta va putea să se dezolte din punct de vedere social. Spre exemplu, studii de specialitate au reliefat faptul că în familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Totuși este bine de precizat faptul că nu este neaparat necesar ca un copil dintr-o anumită categorie de familie va avea în mod cert structuri reacționale de un anumit tip. (Șchiopu, 1997)

Școlarul mic încheie în jurul vârstei de 10-11 ani un ciclu al copilăriei, având constituite baze ale personalității, începutul unei cunoașteri de sine, componente care îi creează o largă deschidere spre viața socială.

Capitolul III

Parte aplicativă. Design-ul cercetării

1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul principal al acestui studiu a fost investigarea rolului activităților de educare a limbajului în formarea competenței de comunicare la școlarul din clasa pregătitoare. Pe lânga acest scop l s-a urmărit comportamentul comunicațional la școlarii mici, cât și nivelul la care aceștia se află în dezvoltarea competenței de comunicare. Principalele obiective urmărite în demersul acestei cercetări sunt următoarele: 1. determinarea nivelului capacităților de comunicare ale elevilor, în principal pe coordonata verbală.

2. dezvoltarea capacităților de comunicare prin activități educative de predare învățare concepute ca acte de comunicare

3. depistarea modurilor de comunicare deficitare și realizarea unor demersuri educative în scop ameliorativ;

4. dezvoltarea competenței de comunicare prin intermediul activităților de educare a limbajului la școlarii mici;

2. Ipoteza și variabilele cercetării

În studiul acesta am pornit de la ipoteza: utilizarea sistematică a unor metode didactice în activităților de educare a limbajului specifice ariei curriculare „Comunicare în Limba Română” (lectură după imagini, joc didactic, memorizare, povestire, conversație) contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor din clasa pregătitoare.

Variabila independentă: utilizarea unor metode didactice în activitățile de educare a limbajului specifice ariei curriculare Comunnicare în Limba Română

Variabila dependentă: dezvoltarea competenței de comunicare

3. Eșantionare

3.1. Eșantion de conținut

În pregătirea activităților care se vor pune în practică în demersul cercetării au fost integrate următoarele discipline preluate din Planul de Învățământ pentru clasa pregătitoare: Comunicare în Limba Română, Muzică și Mișcare, Științe și Explorarea Mediului, Dezvoltare Personală și Arte Vizuale și Abilități Practice.

Textele suport și imaginile utilizate pentru activățile didactice au fost preluate din auxiliarul folosit la clasă: Comunicare în limba română, Alexandra Manea și Claudia Matache, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013. De asemenea, s-a utilizat și internetul pentru preluarea suporturilor video și audio a textelor.

Textele suport pentru activitățile derulate au fost alese din literatura pentru copii, urmărindu-se ca în primul rând acestea să fie accesibile și îndragite de copii, stârnind imaginația și creativitatea acestora.

Poeziile alese vizează în principal viața cotidiană, evenimente familiare pentru copii, potrivite universului copiilor. În continuare voi prezenta pe scurt poeziile alese, textele acestora putând fi regăsite în proiectele de activitate. Prima poezie aleasă pentru activitatea de memorizare este intitulată Semaforul și este scrisă de Florin Iordănescu. Această prezintă pe scurt rolul atât de important al semaforului în circulație și modul în care fiecare trebuie să asculte comenzile lui pentru a trece strada în siguranță. A doua poezie ne îndreaptă privirea spre lucrurile simple și frumoase din viața noastră, poezie intitulată Viața e frumoasă, scrisă de Elena Plugaru. Regăsindu-ne în anotimpul primăvara am ales două poezii care sunt potrivite evenimentelor acest anotimp, acestea fiind Oaspeții primăverii de Vasile Alecsandri și De ziua mamei, poezie scrisă de Elena Farago. Am încheiat activitățile de memorizare într-un ton practic, legat de meserii, alegând două texte de poezie potrivite acestei teme, Gospodina de Otilia Cazimir și Mirosul meseriilor de Gianni Rodari.

Poveștile alese fac parte din lumea basmelor, care au diverși autori cunoscuți în literatura pentru copii. Pentru două activități de lectură după imagini și povestire am ales două scurte povestiri scrise de Edmondo de Amicis, și anume Camaradul meu Coretti și Cea dintâi ninsoare, ambele având ca subiect principal prietenia și lucrurile frumoase pe care copii le pot descoperi. Păstrând aceași temă și având ca subiect principal prietenia, am ales textul intitulat Cel mai bun prieten, scris de Victor Sivedis. Dintr-o colecție vastă de basme am ales două texte care aparțin literaturii române, Capra cu trei iezi – Ion Creangă și Fata babei și fata moșneagului – Petre Ispirescu, și de asemenea am utilizat texte din literatura universală, precum Muzicanții din Bremen, Degețica și Hainele cele noi ale împăratului, scrise de Hans Christian Andersen. Alte texte utilizate pentru proiectarea activităților de educare a limbajului au fost: Puișorii – de Emil Gârleanu, Unde a zburat rândunica? – de Titel Constantinescu, La grădina zoologică – Marin Sorescu, și nu în ultimul rând Legenda Ghiocelului, preluată din folclorul românesc.

Scopul principal în alegerea acestor texte a fost de a introduce elevii într-o lume plăcută a lecturii, încurajându-i astfel, ca într-o atmosferă ludică, având texte ușor de înțeles să își exerseze și să îmbunătățească competența de comunicare.

3.2. Eșantion de subiecți

Cercetarea s-a desfășurat asupra unui singur eșantion, format din 15 elevi, 8 băieți și 7 fete, elevi ai clasei pregătitoare de la liceul Teoretic Pro Deo din Cluj-Napoca. Distribuția pe vârste a subiecților este: 9 elevi din 15 au vârsta de 6 ani, iar 6 elevi au vârsta de 7 ani.

4. Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate

Metoda principală de cercetare folosită în acest studiu este metoda observației. Observația asigură, în evaluare, obținerea unor informații detaliate cu privire la copilul analizat, cu o intervenție minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-adevăr comportamentul său și nu interacțiunea cu instrumentul de evaluare. Ca metodă de cercetare observația asigură resurse extinse de cunoaștere a preocupărilor elevului, a motivației pentru studiu și a potențialului acestuia raportat la cerințele școlare. De asemenea, spre deosebire de toate celelalte metode de evaluare, observația evidențiază în mod direct interesul și atitudinea elevului față de învățare. Aceasta este indispensabilă pentru orice diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare cât și ca etapă în cadrul altor metode.

Pentru etapa de pretest am folosit un instrument al observației, și anume grila de observație, elaborată cu itemi care vizează coportamente specifice actului comunicațional.

Datele pentru această etapă vor fi culese cu ajutorul unei grile de observație elaborată având în vedere competențele generale și specifice pe care elevii trebuie să le dobândească pe parcursul clasei pregătitoare la disciplina Limba și Comunicare în Limba Română. Grila de observație este compusă din 10 itemi (anexa 1) și observă comportamentul comunicațional al fiecărui elev din clasa pregătitoare. Itemii grilei de observare sunt concepuți astfel: 1- articulează sunetele și silabele în cuvinte, 2- vorbește în propoziție, 3- articulează enunțul folosind intonația corespunzătoare, 4- recunoaște detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar, 5-comunica cu colegul de bancă, 6- participă la dialogul realizat în clasă, 7- rezolvă sarcina didactică enunțată oral de învățătoare, 8- răspunde doar când este solicitat, 9-este emotiv/ă când răspunde oral, 10- se implică activ în activitate. Itemii grilei sunt cotați pentru două variante de răspuns da și nu, care vor fi bifați în funcție de comportamentul manifestat al fiecărui elev. Procedura de aplicare a grilei de observare va avea loc în etapa de pretest, iar aceasta va consta în observarea sistematică în decursul a trei ore de Limba și Comunicare în limba română, a comportamentului comunicațional al fiecărui elev din clasa pregătitoare. Pentru fiecare elev în parte se va completa o grilă de observație aferentă comportamentului manifestat.

Datele colectate cu ajutorul grilelor de observație se vor ierarhiza cu ajutorul graficelor, observându-se astfel procentajul pe care fiecare item îl ocupă în raport cu colectivul clasei de elevi și formându-se astfel un punct de plecare în studiul nostru. Rezultatele obținută în etapa de pretest vor fi comparate cu rezultatele din ultima etapă, cea de posttest, pentru a se observa dacă acestea s-au îmunătățit sau nu.

5. Metodologia cercetării

Studiul de față are trei etape, etapa constatativă sau de pretest, etapa experimentală, care ia forma de proiect de intervenție și ultima etapă, cea a rezultatelor așteptate, care au fundamentare teoretică în literatura de specialitate.

Etapa constatativă a fost aplicată eșantionului de subiecți menționat anterior, prin completarea unei grile de observație elaborată pentru comportamentul comunicațional. Cea de-a doua etapă, propriu-zis experimentală este dezvoltată sub formă de proiect de intervenție, care se va derula pe parcursul a patru săptămâni și care are în componența sa o serie de zece activități de educare a limbajului pregătite pentru orele de Comunicare în Limba Română. Conținuturile alese pentru aceste activități sunt în concordanță cu tematica studiată la clasă, preluate din planificarea anuală a clasei pregătitoare unde s-a realizat pretestul.

Rezultatele așteptate sau concluziile sunt documentate în principal de literatura de specialitate, dar și de observația sistematică care a fost derulată.

6. Pretest

Etapa de pretest a constat în organizarea unei observații sistematice a comportamentului comunicațional al subiecților din clasa pregătitoare. Analizând programa școlară pentru disciplina de Comunicare în Limba Românâ la clasa pregătioare am avut în vedere competențele generale și cele specifice pe care școlarul din clasa pregătitoare trebuie să le deprindă în decursul anului școlar.

Observând faptul că într-o mare proporție acestea vizează dezvoltarea competenței de comunicare, atât orală cât și scrisă am preluat competențele care au ca interes comunicarea orală și astfel am elaborat o grilă de observație (vezi Anexa 1) care țintește observarea competenței de comunicare orală a școlarului din clasa pregătitoare. Grila este formată din zece itemi care urmăresc comunicarea orală a școlarului mic. Primul item se axează pe articularea sunetelor și a silabelor în cuvinte. Cel de-al doilea item urmărește dacă școlarul vorbește în propziție, iar itemul trei vine în completare observând dacă enunțurile sunt articulate cu intonația corespunzătoare. Următorul item urmărește să observe dacă elevii recunosc detalii dintr-un mesaj oral scurt, rostit clar și rar de învățătoare. Itemul cinci și șase urmăresc implicarea elevilor în dialogul cu colegii de bancă și într-un dialog organizat, cel din clasă, aflându-se într-o anumită măsură în relație cu ultimul item care observa implicarea activă sau nu a elevilor în timpul activității. Cu ajutorul celui de-al șaptelea item am observat dacă elevii rezolvă corect sarcina enunțată de învățătoare, urmărind apoi dacă aceștia răspund la întrebările adresate în clasă doar dacă li se cere acest lucru. Itemul nouă a urmărit modul în care elevul se exprimă oral, dacă este emotiv sau nu în momentul în care acesta răspunde în fața clasei.

Etapa de pretest s-a realizat în decursul orelor de Comunicare în Limba Română, interval în care observând comportamentul comunicațional am completat grilele de observație pentru fiecare elev din clasă.

În continuare voi prezenta rezultatele pretestului, analizând grilele de observație. (comportamentul observat și răspunsul primit)

La primul item – Articulează sunetele și silabele în cuvinte – cu mult peste jumătate din colectivul de elevi (13 elevi, adică 87 %) a fost observat ca poate să articuleze sunetele și silabele în cuvinte, iar doar 2 dintre elevi ( 13 %) a avut dificultăți în realizarea acestei sarcini.

Cel de-al doilea item a vizat observarea modului de exprimare a elevilor și mai specific vorbitul în propoziție. La acest punct se poate observa că procentajul celor care nu se exprimă în propoziții este mai mare decât al elevilor care reușesc să se exprime în propoziții. Astfel, 10 elevi din colectivul de 15 (67 %) nu vorbesc în propoziție în momentul în care răspund, în timp ce 5 elevi (33 %) vorbesc în propoziții cursive.

În ceea ce privește itemul 3, care urmărea intonația folosită în momentul exprimării orale, 14 elevi din totalul de 15 (93 %) reușesc să folosească intonația potrivită în momentul enuntării unor propoziții, indiferent dacă aceste sunt simple afirmații, interogații sau exclamații. Doar unul dintre elevi este deficitar în utilizarea intonației potrivite enunțurilor rostite (7 %).

După ce au ascultat un text rostit clar și rar de către învățătoare mai mult de jumătate din colectivul clasei, 10 din 15 (67 %), a reușit să recunoască detalii și să răspundă la întrebări referitoare la textul audiat. Pe cealaltă parte a baricadei sunt cei care nu au reușit să urmărească în mod atent și sa rețină detaliile din textul rostit, aceștia au fost 5 la număr (33 %).

Urmărind procesul de comunicare cu colegul de bancă, am constatat că aproape întreg colectivul de elevi, exceptând doi elevi, manifestă o atitudine pozitivă în acest sens, comunicând cu persoana de lângă ei. 13 elevi din 15 comunică cu colegul de bancă (87 %), în timp ce 2 elevi nu manifestă acest comportament (13 %).

În ceea ce privește participarea la dialogul organizat în clasă 12 elevi (80 %) participă la acesta, având cel puțin câte o intervenție pe oră, în timp ce 3 elevi ( 20 %) din colectivul clasei decid să nu se implice de bună voie în dialogul organizat în clasă

Urmărind enunțarea sarcinilor de lucru de către învățătoare și mai apoi rezolvarea acestora de către elevi am constatat faptul că aproape întreg colectivul clasei, exceptând un singur elev, rezolvă și înțelege sarcinile didactice enunțate oral de învățătoare. Astfel, doar 7 % ( 1 elev) nu a reușit să rezolve sarcinile primite.

Conform analizei grilelor de observație, în ceea ce privește itemul 8, 60 % din colectivul clasei ( adică 9 elevi) răspund oral doar atunci când sunt solicitați, fără a interveni în alte situații, în timp ce cealaltă parte de 40 % (adică 6 elevi) s-au aflat în situația în care au răspuns la întrebări fără a fi solicitați de cadrul didactic.

Fiind o componentă importantă în ceea ce privește comportamentul comunicațional, emotivitatea a fost observată prin itemul 9 al grilei. Ceea ce am constatat a fost faptul că aproape jumătate din colectivul clasei, 7 elevi din 15 (47 %) se manifestă cu emotivitate în momentul în care sunt solicitați să se exprime oral. De cealaltă parte sunt 8 elevi, care nu prezintă emotivitate în exprimarea lor, putând răspunde cu dezinvoltură (53 %).

Cel de-al zecelea item, și ultimul, urmărește implicarea activă a alevilor în activitatea derulată pe parcursul orelor. Doar 40 % din colectivul clasei ( 6 elevi din 15) sunt o prezență activă în derularea activității, aceștia fiind cei care se implică și în dialogul organizat în clasă. Restul de 60 % (9 elevi din 15) nu se implică în mod activ în activitățile din clasă, tot aceștia fiind cei care vor răspunde atunci când sunt solicitați,

7. Desfășurarea experimentului

Etapa experimentală propriu-zisă va lua forma unui proiect de intervenție care va fi desfășurat pe o perioadă de trei săptămâni, în cadrul căruia vor fi organizate activități specifice de educare a limbajului în cadrul orelor de Comunicare în Limba Română. Conținuturile aferente activităților pregătite vor fi în concordanță cu planificarea anuală pentru disciplina de Comunicare în Limba Română.

Proiect de intervenție

1. Scop

Scopul principal al planului de intervenție este dezvoltarea competenței de comunicare la școlarul din clasa pregătitoare prin intermediul utilizării constante și repetate a activităților de aducare a limbajului, activități introduse în decursul orelor de Comunicare în Limba Română.

2. Evaluare inițială

Evaluarea inițială a clasei a fost realizată prin metoda observației. Pentru evaluarea comportamentului comunicațional al eleviilor din clasă a fost elaborată o grilă de observație cu zece itemi axați pe comunicarea orală și competența de comunicare. Observația a fost realizată în cadrul orelor de Comunicare în Limba Română la clasa pregătitoare, din cadrul liceului Teoretic Pro Deo din Cluj-Napoca.

3. Plan de intervenție

3.1. Mediul de desfășurare

Intervenția se va realiza în cadrul instituiției școlare, în sala de clasă a elevilor, în timpul orelor alocate Comunicării în Limba Română.

3.2. Persoane implicate

Persoanele implicate în această intervenție sunt: elevii clasei (15 ) și cadrul didactic care aplică studiul.

3.3. Scopul intervenției

Dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor din clasa pregătitoare prin intermediul activităților de educare a limbajului.

3.4. Obiective de referință

3.4.1. Evaluarea gradului de dezvoltare a competenței de comunicare manifetate de elevi folosind instrumentul detaliat în incipit.

3.4.2. Aplicarea activităților de educare a limbajului prin intermediul diverselor metode didactice precum: lectură după imagini, memorizare, conversație, joc didactic etc.

3.4.3. Creșterea gradată a competenței de comunicare orală

3.5. Tehnici și metode utilizate

Metodele didactice principale utilizate sunt lectura după imagini, memorizarea, conversația, jocul didactic și povestirea, acestea fiind însoțite de procedee didactice ca exercițiul, explicația, problematizarea.

3.6. Materiale utilizate

Imagini ale lecturilor imprimate pe carton, povestiri audio, auxiliar, calculator, creioane colorate, coli A4, flipchart, puzzle cu imagini, calendarul naturii, ghicitori.

3.7. Activități propuse

Activitățile propuse se vor derula pe o perioadă de patru săptâmâni, fiind douăzeci la număr, în fiecare zi derulându-se o activitate. Pentru fiecare activitate propusă am elaborat câte un plan detaliat, în derularea căruia vor apărea toți pașii care trebuie urmați în demersul lecției. (Vezi Anexa 5)

Activitatea 1

Subiect: Familia mea

Prima activitate va integra domeniile Comunicare în Limba Română, Dezvoltare Personală și Arte Vizuale și Activități Plastice. Aceasta va avea subiectul Familia mea, fiind o lecție de formare și dezvoltare de priceperi și deprinderi intelectuale. Metodele didactice principale în acest caz vor fi lectura după imagini și conversația, acestea fiind însoțite de procedee precum explicația, demonstrația și exercițiul. Ca strategii didactice vor fi utilizate imagini care înfațișează portretul unei familii, auxiliarul, calculatorul și creioanele colorate.

Captarea atenției va fi realizată prin demararea unei discuții despre tema lecției – Familia mea. Dirijarea învățării va începe cu un moment în care învățătoarea va prezenta copiilor câteva imagini care înfățișează o familie, pe baza cărora vor discuta, realizându-se lectura după imagini. În continuare sarcina eleviilor va fi să își imagineze o zi din viața familiei reprezentate în imagini. În etapa de fixare elevii vor realiza un tablou intitulat „Familia mea”. Activitatea se va încheia cu aprecieri globale și individuale.

Activitatea 2

Subiect: Capra cu trei iezi – Ion Creangă

Cea de-a două activitate are ca subiect cunoscutul basm scris de Ion Creangă, Capra cu trei iezi și va fi o activitate de transmitere de noi cunoștințe. Metodele didactice utilizate vor fi povestirea, conversația, explicația, demonstrația și jocul didactic. Domeniile integrate sunt Arte Vizuale și Abilități Practice, Comunicare în Limba Română. Disciplinele integrate vor fi Comunicare în Limba Română, Muzică și Mișcare, Arte Vizuale și Abilități Practice. Strategiile didactice utilizate vor fi caietul auxiliar, creioanele colorate și calculatorul care va fi folosit ca suport audio pentru textul studiat.

Captarea atenției se va realiza prin jocul Deschide urechea bine să vedem ghicești ori, ba. Un copil va îchide ochii și toți ceilalți copii vor fredona versurile câtecelului. În final, unul dintre copii va striga numele celui care are ochii închși iar acesta va trebui să recunoască vocea. Jocul se va repeta de câteva ori pentru a antrena copiii în activitate.. În continuare primul pas din etapa de dirijare a învățării va fi audierea poveștii de către copii. Se vor explica cuvintele necunoscute și se vor face observații pe text. Învățătoarea va întreba care sunt personajele principale? Ce doresc ele să facă? Ce s-a petrecut cu ele? De ce au fost în pericol iezii? De ce este important să ascultăm de părinții noștri? După ce au răspuns la întrebări, aleatoriu o parte din elevi vor repovesti textul auzit ajutându-se de imaginile din auxiliar.

În partea de fixare elevii vor colora imaginile din auxiliar. Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale.

Activitatea 3

Subiect: Camaradul meu Coretti – de Edmondo de Amicis

A treia activitate va avea ca temă titlul unui text din literatura pentru copii, preluat din auxiliarul utilizat de învățătoare la clasă și anume Camaradul meu Coretti – de Edmondo de Amicis. Domeniile integrate în această activitate sunt: Domeniul Științe, Comunicare în Limba română și Arte Vizuale și Activități Practice. Tipul lecției este de transmitere și însușire de noi cunoștințe. Metodele didactice utilizate în demersul acestei activități sunt lectura după imagini, povestirea, conversația, demonstrația și explicația, realizate cu ajutorul strategiilor didactice precum: caietul auxiliar, imagini și creioane colorate. Forma de organizare a colectivului va fi frontală și infividuală.

Activitatea va debuta cu momentul organizatoric, iar mai apoi se va continua cu captarea atenției, realizată prin completarea calendarului naturii și organizarea unei discuții referitoare la anotimpul în care ne aflăm. Momentul de dirijare a învățării va începe cu afișarea pe flipchart a unor imagini reprezentative pentru povestea care urmează să fie studiată. Elevii vor fi desemnați în mod aleatoriu să descrie ce observă în imaginile afișate. În continuare învățătoarea va lectura povestea, iar apoi va organiza o discuție pe baza textului, adresând întrebări pe baza acestuia. În mod aleatoriu câte un copil va trebui să repovestească povestea auzită ajutându-se de imagini. Ultimul pas din această etapă îl constituie alcătuirea unor propoziții cu cuvintele noi din text.

Pentru momentul de fixare a cunoștințelor copiii vor colora imaginile din auxiliar. Activitatea se va încheia cu aprecieri globale și individuale făcute atât de învățătoare cât și de copii în ceea ce privește desfășurarea lecției.

Activitatea 4

Subiect: Semaforul – de Florin Iordachescu

Cea de-a patra activitate va integra Domeniul Științe, Comunicare în Limba Română și Arte vizuale și Activități Plastice. Subiectul activității este titlul unei poezii scrise de Florin Iordăchescu și anume Semaforul. Textul a fost preluat din auxiliarul de la clasă. Tipul lecției este de formare de priceperi și deprinderi intelectuale și metodele și procedeele didactice utilizate sunt: memorizarea, conversația, jocul didactic, demonstrația, explicația și exercițiul. Ca strategii didactice se vor folosi calendarul naturii, foi colorate, semaforul din carton. Forma de organizare a colectivului va fi frontală, în cerc și individuală.

Activitatea va debuta cu momentul organizatoric, iar mai apoi se va continua cu captarea atenției, realizată prin completarea calendarului naturii, iar mai apoi învățătoarea va spune copiilor o ghicitoare al cărei răspuns va fi subiectul activității. Dirijarea învățării va începe cu organizarea unei discuții referitoare la circulație, iar apoi se va memoriza poezia pe unități logice. În etapa de fixare a cunoștințelor învățătoarea va derula un joc didactic denumit Semaforul, pe grupuri și individual. Utilizând un semafor de carton învățătoarea va aprofunda poezia. Astfel, când vor primi semnalul de start elevii vor trebui să recite poezia învățată fiind atenți la cartonașul pe care învățătoarea îl ridică sus.

Activitatea se va încheia cu aprecieri globale și individuale făcute atât de învățătoare cât și de copii în ceea ce privește desfășurarea lecției. Se vor oferi recompense.

Activitatea 5

Subiect: Puișorii – de Emil Gârleanu

Activitatea cu numărul cinci va avea ca subiect povestirea Puișorii – de Emil Gârleanu, fiind o lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe. Metodele didactice utilizate sunt povestirea, conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația și exercițiul. Strategiile didactice vor fi cele utilizate anterior adăugându-se o marionetă de pluș care va spune povestea copiilor. Forma de organizare a elevilor va fi frontală, în cerc și individuală.

Pe lângă completarea calendarului naturii, în momentul de captare al atenției învățătoarea va prezenta un invitat special, Puișorul care va spune copiilor o poveste interesantă. Dirijarea învățării va debuta cu un moment în care învățătoarea va expune în fața clasei imagini cu puișori și cuiburi de rândunele, pe baza cărora va conduce o discuție. În continuare, invitatul special va spune copiilor povestea pregătită pentru ei, la sfârșit adresându-le întrebări pe baza textului. Elevii vor trebui să repovestească cele auzite ajutându-se de imagini. În etapa de fixare a cunoștințelor învățătoarea va solicita elevilor să vorbească despre alte păsări călătoare pe care le cunosc, iar mai apoi vor colora imaginile din auxiliar. Activitatea se va încheia cu aprecieri globale și individuale făcute atât de învățătoare cât și de copii în ceea ce privește desfășurarea lecției.

Activitatea 6

Subiect: Viața e frumoasă – Elena Plugaru

Activitatea șase va avea ca subiect principal memorizarea poeziei Viața e frumoasă scrisă de Elena Plugaru. Metodele didactice utilizate vor fi memorizarea, conversația, explicația, demonstrația și exercițiul. În categoria strategiilor didactice se vor utiliza auxiliarul, creioanele colorate, foi A4, iar forma de organizare a elevilor va fi frontală și individuală.

Momentul de captare a atenției va fi realizat prin inițierea unei discuții referitoare la lucrurile frumoase din viața noastră de zi cu zi. Învățătoarea va propune ca fiecare copil să spună un motiv pentru care consideră ca viața e frumoasă. În continuare, în etapa de dirijare a învățării se va învăța poezia împărțită pe unități logice, iar mai apoi se va repeta în diverse forme (băieți/fete, tare/încet etc.) Mai apoi în mod aleatoriu câțiva elevi vor recita poezia. Următoarea etapa a lecției va fi realizată prin colorarea imaginilor legate de textul studiat din auxilar. În încheiere învățătoarea va oferi feedback cu privire la activitatea desfășurată.

Activitatea 7

Subiect: Cel mai bun prieten – Victor Sivetidis

Activitatea cu numărul șapte va integra următoarele discipline: Dezvoltare Personală, Comunicare în Limba Română și Arte Vizuale și Activități Plastice; subiectul acesteia va fi Cel mai bun prieten, text scris de Victor Sivetidis. Se vor utiliza metode didactice precum povestirea, conversația, însoțite de procedee ca demonstrația, exercițiul și explicația. Organizarea colectivului va fi frontală și individuală.

În etapa de captarea atenției se va completa calendarul naturii, iar mai apoi învățătoarea va arăta elevilor o serie de imagini care înfățișează doi prieteni buni (prietenia), spunându-le că azi vor audia o poveste interesantă despre un băiețel de vârsta lor. Momentul de dirijare a învățării va debuta cu afișarea pe flipchart a unor imagini preluate din auxiliar, reprezentative pentru povestea care urmează să fie studiată. Elevii vor fi desemnați în mod aleatoriu să descrie ce observă în imaginile afișate. În continuarea învățătoarea va lectura povestea, iar apoi va organiza o discuție pe baza textului, adresând întrebări pe baza acestuia. În mod aleatoriu câțiva elevi vor repovesti pe baza imaginilor povestea audiată. Ultimul pas fiind alcătuirea propozițiilor cu cuvinte necunoscute.

Fixarea cunoștințelor va fi concretizată prin colorarea imaginilor din auxiliare. În încheiere se vor acorda recompense verbale și materiale, analizându-se demersul activității.

Activitatea 8

Subiect: Cea dintâi ninsoare – de Edmondo de Amicis

Această activitate va integra domeniile Comunicare în Limba Română, Dezvoltare Personală și Arte Vizuale și Abilități Practice și va avea ca text suport povestea Cea dintâi ninsoare – de Edmondo de Amicis. Lectura după imagini, conversația, memorizarea, exercițiul, explicația și demonstrația sunt metodele didactice care vor fi utilizate, fiind însoțite de strategii didactice precum auxiliarul, imagini, calculator și videoproiector. Organizarea colectivului va fi frontală și pe echipe.

Captarea atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii și evidențierea principalelor caracteristici ale anotimpului Iarna. Momentul de dirijare al învățării va începe cu proiectarea unor imagini reprezentative pentru anotimpul Iarna (zăpadă, copii care se joacă). Se va realiza lectura după imagini, astfel încât câte un copil își va imagina câte un scenariu pe baza imaginilor vizionate, iar mai apoi îl va povesti în fața clasei. În continuare învățătoarea va citi povestea pregătită, explicând cuvintele necunoscute. În final, utilizând și imaginile din auxiliar elevii vor repovesti textul lecturat de învățătoare.

Pentru fixare, învățătoarea va deschide o discuție referitoare la copiii care nu sunt atât de fericiți în timpul iernii, deoarece trăiesc mult mai greu decât noi. Învățătoarea va cere copiilor să se gândească șa modalități în care ar putea să îi ajute pe acești copii, idei pe care le vor materializa într-un proiect viitor. În incheiere învățătoarea va recompensa copiii activi și va oferi feedback global și individual.

Activitatea 9

Subiect: Poveste de iarnă –de Mircea Sântimbreanu

Activitatea cu numărul nouă va avea ca subiect titlul poveștii Poveste de iarnă – de Mircea Sântimbreanu, fiind o lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe. Metodele didactice folosite sunt conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația și exercițiul. Strategiile didactice vor fi cele utilizate anterior. Forma de organizare a elevilor va fi frontală și individuală.

În momentul de captare al atenției se va completa calendarul naturii, iar mai apoi învățătoarea va prezenta un invitat special, Zâna Zăpezii, care va spune copiilor o poveste despre Anotimpul Alb. Dirijarea învățării va debuta cu un moment în care învățătoarea va cere elevilor să spună ce observă în imaginile din axuiliar. În continuare, invitatul special va spune copiilor povestea pregătită pentru ei, la sfârșit adresându-le întrebări pe baza textului. Elevii vor trebui să repovestească cele auzite ajutându-se de imagini. În continuare elevii vor alcătui propoziții cu cuvintele noi învățate. În etapa de fixare a cunoștințelor învățătoarea va cere elevilor să coloreze imaginile din auxiliar.

Activitatea se va încheia cu aprecieri globale și individuale făcute atât de învățătoare cât și de copii în ceea ce privește desfășurarea lecției.

Activitatea 10

Subiect: Unde a zburat rândunica? – de Titel Constantinescu

Activitatea cu numărul zece va avea ca subiect titlul unui text scris de Titel Constantinescu, text intitulat Unde a zburat rândunica?. Metodele didactice folosite sunt conversația, povestirea, demonstrația, explicația și exercițiul. Strategiile didactice uitilizate vor fi caietul auxiliar, ghicitoare, calendarul naturii și creioanele colorate. Forma de organizare a elevilor va fi frontală și individuală.

Captarea atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii și prin ghicirea răspunsului de către elevi la o ghicitoare pregătită de învățătoare. Răspunsul la ghicitoare va anunța chiar titlul lecției. Dirijarea învățării va debuta cu un moment în care învățătoarea va cere elevilor să spună ce observă în imaginile din axuiliar. În continuare, învățătoarea va spune copiilor povestea pregătită pentru ei, la sfârșit adresându-le întrebări pe baza textului. Elevii vor trebui să repovestească colegului de bancă cele auzite ajutându-se de imagini. În continuare elevii vor alcătui propoziții cu cuvintele noi învățate și vor oferi cuvinte cu sens asemănător și sens opus pentru o serie de cuvinte. În etapa de fixare a cunoștințelor învățătoarea va cere elevilor să coloreze imaginile din auxiliar. În încheierea activității se vor face aprecieri colective și se va oferi feedback.

Activitatea 11

Subiect: La grădina zoologică – de Marin Sorescu

În decursul activității cu numărul unsprezece copiii vor fi introduși într-un univers plăcut și iubit de orice copil care are vârsta de șase ani, mai exact în lumea animalelor. Subiectul activității este titlul scurtei povești La grădina zoologică scrisă de Marin Sorescu. Activitatea va fi una de formare de priceperi și deprinderi intelectuale, și se vor folosi în principal metode didactice precum lectura după imagini, povestirea și conversația, însoțite și de exercițiu, explicație și demonstrație. Domeniile integrate sunt Comunicare în Limba Română, Domeniul Științe și Arte Vizuale și Abilități Practice.

Captarea atenției se va realiza prin prezentarea audio a unor sunete scoase de animale, pe care elevii vor trebui să le ghicească. În incipitul dirijării învățării învățătoarea va proiecta două imagini cu animale sălbatice pe baza cărora elevii vor face observații. În continuare învățătoarea va lectura povestea explicând cuvintele care pun probleme, iar mai apoi va pune întrebări pentru a se asigura că elevii au înțeles textul. Elevii vor alcătui propoziții cu cuvintele noi învățate.

În etapa de fixare învățătoarea va propune următoarea sarcină didactică: fiecare elev va trebui să realizeze un pliant de prezentare a unei grădini zoologice, utilizând desenul. În final se va desfășura Turul Galeriei și se vor aprecia lucrările atât de elevi cât și de îvățătoare. Se vor acorda recompense copiilor activi.

Activitatea 12

Subiect: Muzicanții din Bremen – de Hans Christian Andersen

Cea de-a douăsprezecea activitate are ca subiect basmul Muzicanții din Bremen de H.C. Anderesen, și va fi o activitate de transmitere de noi cunoștințe. Se vor utiliza metodele didactice povestirea, conversația, explicația, demonstrația și jocul didactic. Domeniile integrate sunt Arte Vizuale și Abilități Practice și Comunicare în Limba Română. Spre deosebire de celelalte activități în decursul acestei activități se vor utiliza strategii didactice precum calculatorul care va fi suport audio pentru povestea studiată.

Captarea atenției se va realiza prin audiția a unei scurte arii muzicale din Vivaldi-Anotimpurile, urmând să fie deschisă o discuție cu subiectul muzica preferată. În continuare primul pas din etapa de dirijare a învățării va fi audierea poveștii de către copii. Se vor explica cuvintele necunoscute și se vor face observații pe text. Învățătoarea va întreba care sunt personajele principale? Ce doresc ele să facă? Ce s-a petrecut cu ele? După ce au răspuns la întrebări, aleatoriu o parte din elevi vor repovesti textul auzit ajutându-se de imaginile din auxiliar. În partea de fixare elevii vor colora imaginile din auxiliar. Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale.

Activitatea 13

Subiect: Degețica – de Hans Christian Andersen

Subiectul activității cu numărul treisprezece va fi un text cunoscut și îndrăgit de către copii și anume Degețica de H.C. Andersen. Tipul lecției este de transmitere și însușire de noi cunoștințe, și va fi organizată în mod frontal, pe echipe și individual. Metodele didactice principale sunt lectura după imagini și jocul didactic, fiind însoțite de conversație, demonstrație, explicație și exercițiu. Ca strategii didactice vor fi utilizate imagini reprezentative pentru poveste, calculatorul, puzzle pentru patru echipe.

Captarea atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii și organizarea unei discuții referitoare la lumea basmelor. Etapa de dirijare a învățării va debuta cu proiectarea cu ajutorul videoproiectorului a unor imagini din povestea care urmează să fie citită. Elevii sunt solicitați să analizeze imaginile și să spună ce observă în acestea. În cele ce urmează învățătoarea va solicita în mod aleatoriu câte un elev să redea povestea urmărind imaginile proiectate. Exercițiul se va continua realizându-se și o poveste în lanț. În continuare se vor alcătui propoziții cu cuvintele noi și se vor găsi diminutive pentru câteva cuvinte propuse. În etapa de fixare clasa va fi împărțită pe patru echipe iar fiecare echipă va primi câte un puzzle care reprezintă o scenă din povestea studiată. După realizarea puzzle-ului, acestea se vor ordona în ordinea desfășurării evenimentelor din poveste. În încheierea activității se vor face aprecieri colective.

Activitatea 14

Subiect: Hainele cele noi ale împăratului – de Hans Christian Andersen

Activitatea patrusprezece va integra domeniile Dezvoltare Personală, Comunicare în Limba Română și Arte Vizuale și Abilități Practice. Subiectul lecției va fi titlul textului Hainele cele noi ale împăratului de H.C. Anderesen, iar oganizarea va fi una frontală și individuală. Metodele didactice care vor fi folosite sunt lectura după imagini, conversația, demonstrația, explicația iar strategiile de care ne vom folosi sunt: calculator, videoproiector, auxiliar, creioane colorate.

Captarea atenției va fi realizată prin enunțarea unei ghicitori al cărei răspuns este hainele, făcându-se astfel legătura cu subiectul lecției. Primul pas în etapa de dirijare a învățarii îl constituie sarcina unui elev de a spune ce observă în imaginile din auxiliar, încercând să deducă evenimentele petrecute. În continuare copiii vor viziona un filmuleț care va prezenta povestea în întregime, iar mai apoi învățătoarea va adresa întrebări clasei, pe baza videoului urmărit. În mod aleatoriu unul sau doi copii vor repovesti povestea ajutându-se de imaginile din auxiliar. În etapa de fixare a cunoștințelor elevii vor alcătui propoziții cu cuvintele noi și vor spune descoperi cuvinte cu sens opus pentru câteva cuvinte alese. Ultimul pas va fi colorarea imaginilor din auxiliar. În încheiere se vor acorda recompense verbale și materiale, analizându-se demersul activității.

Activitatea 15

Subiect: Legenda Ghiocelului

Aceasta activitate va integra discipline precum Domeniul Științe, Comunicare în Limba Română, Matematică și explorarea mediului și Arte vizuale și Abilități practice. Subiectul activității va fi Legenda Ghiocelului. Metodele didactice utilizate vor fi povestirea, conversația, demonstrația, explicația și exercițiul, iar forma de organizare a colectivului va fi frontală, în perechi și individuală. Ca strategii didactice vom folosi ghiocelul, ca material concret și auxilarul.

Activitatea va debuta cu momentul de captare al atenției, care se va realiza prin intermediul unei ghicitori despre ghiocel. Momentul de dirijare a învățării va începe cu un exercițiu de observație în care fiecare elev va primi câte un ghiocel. Fiecare va trebui să identifice elementele componente și să stabilească o însușire a florii. În continuare, urmărind imaginile din auxiliar, un copil va trebui să dezvolte o poveste pe marginea imaginilor. Următorul pas îl va constitui lectura textului de către învățătoare, iar mai apoi demararea unei discuții pe baza textului. Se vor face exerciții de limbă, astfel încât elevii vor trebui să găseasca cuvinte cu sens asemănător sau diferit pentru câteva cuvinte.

În momentul de fixare elevii vor realiza un dialog dintre iarnă și ghiocel, în perechi. Activitatea se va încheia cu aprecieri individuale și colective.

Activitatea 16

Subiect: Oaspeții primăverii – de Vasile Alecsandri

Păstrând tema discutată și în activitatea anterioară, cea de-a șaisprezecea activitate are ca scop memorizarea poeziei Oaspeții primăverii de Vasile Alecsandri. Domeniile integrate vor fi Comunicare în Limba Română, Domeniul Științe și Domeniul Arte Vizuale și Abilități Practice. Forma de organizare a elevilor va fi de această dată frontală și individuală iar strategiile utilizate sunt calendarul naturii, caietul auxiliar și creioanele colorate.

În incipitul lecției se va realiza momentul de captare a atenției în care se va completa calendarul naturii, și se vor prezenta o serie de ghicitori despre păsări călătoare. Se va iniția o discuție referitoare la anotimpul în care ne aflăm și anume primăvara. Dirijarea învățării va debuta cu prezentarea pe scurt a unor date biografice ale autorului Vasile Alecsandri, și indicarea pe Harta Fizică a locului unde acesta s-a născut. În continuare se va trece la memorizarea poeziei pe unități logice. Repetarea poeziei se va face atât individual cât și pe grupe (copiii care au ochii verzi, copiii care au un frate mai mare etc.)

În etapa de fixare a cunoștințelor învățătoarea va derula un joc didactic denumit Atenție la comandă! Utilizând un semafor de carton învățătoarea va aprofunda poezia. Astfel, când cartonașul verde va fi ridicat elevii vor trebui să recite poezia învățată iar când cartonașul roșu va fi ridicat aceștia vor trebui să se oprească sus. În continuare poezia se va recita alternativ cu vocea tare/în șoaptă. Activitatea se va încheia cu acordarea unor recompense celor care s-au implicat activ la activitate și au reușit să memorizeze poezia.

Activitatea 17

Subiect: De ziua mamei – Elena Farago

Subiectul acestei activități este titlul poeziei De ziua mamei scris de Elena Farago iar metoda didactică prin care se vor atinge obiectivele activității este în principal memorizarea. De asemenea se vor utiliza procedee precum conversația, explicația, exercițiul și demonstrația. Disciplinele integrate sunt ca în activitățile precedente Comunicare în Limba Română, Dezvoltare Personală și Arte Vizuale și Abilități Practice. Forma de organizare a colectivului este frontală și individuală iar strategiile didactice sunt calendarul naturii, caietul auxiliar, creioane colorate și foi A4.

Momentul de captare al atenției va fi realizat prin intonarea unui câtecel intitulat Mamei, iar în continuare învățătoarea va anunța elevii că vor învăța o poezie specială pentru Ziua Mamei. Etapa de dirijare a învățării va începe cu momentul în care învățătoarea va citi poezia în întregime. În continuare aceasta va adresa întrebări referitoare la conținutul poeziei: Despre ce este vorba în poezie? Cum este exprimată dragostea mamei? și va explica cuvintele necunoscute. Următorul pas constă în recitarea primului catren și repetarea acestuia cu întreaga clasă. Se va continua în același mod, memorizându-se poezia pe unități logice. În final se va recita întreaga poezie în mod individual, pe grupuri mici (cine are un frate, cine are ochi verzi, fete/băieți) și apoi cu toată clasa.

Pentru fixare învățătoarea va împărți fiecărui copil câte o foaie și va compune următoarea sarcină didactică: realizați o felicitare pentru Ziua Mamei în interiorul cărora să scrieți o poezie de patru versuri folosindu-vă ca model de poezia învățată. În încheiere învățătoarea va oferi recompense buline roșii copiilor activi și celor care au reușit să învețe poezia.

Activitatea 18

Subiect: Mirosul meseriilor- Gianni Rodari.

Se vor integra discipline precum Dezvoltare personală, Comunicare în Limba Română, Matematică și Exporarea Mediului și Muzică și Mișcare. Tipul activității va fi de transmitere și însușire de noi cunoștințe și va fi organizată frontal, individual și în perechi. Metodele utilizate sunt conversația, lectura după imagini, explicația, demonstrația și exercițiul. Strategiile didactice care vor fi utilizate sunt: caietul auxiliar și calculatorul.

Captarea atenției se va realiza prin prezentarea unor ghicitori a căror răspunsuri sunt meserii cunoscute de către copii, fapt care va deschide discuția despre meserii cunoaștem. În continuare în prima parte a etapei de dirijare a învățării vom audia poezia Mirosul meseriilor scrisă de Gianni Rodari. După audierea poeziei învățătoarea va numi aleatoru copii care să descrie meseriile amintite în poezie ajutaându-se de imaginile din auxiliar. În ultima parte. elevii vor alcătui propoziții cu cuvintele brutar, tâmplar, vopsitor, șofer, cofetar, pescar și caută cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele meserie, trândăvie, aromată, vânjos. Fixarea cunoștințelor va fi realizată prin audierea unui cântec intitulat Ce vreau să fiu când voi fi mare? însoțind fiecare vers cu mișcări corporale și bătăi din palme.

În încheierea activității se vor realiza aprecieri colective și individuale asupra modului în care s-a derulat activitatea.

Activitatea 19

Subiectul: Gospodina – de Otilia Cazimir

Activitatea cu numărul nouăsprezece va avea ca subiect principal memorizarea poeziei Gospodina scrisă de Otilia Cazimir. Metoda didactică utilizată în principal va fi memorizarea, aceasta fiind însoțită de procedee didactice precum conversația, explicația, demonstrația și exercițiul. Strategiile didactice utilizate vor fi auxiliarul, creioanele colorate, și păpușa Gospodină iar forma de organizare a elevilor va fi frontală și individuală.

Momentul de captare a atenției va fi realizat prin prezentarea unui invitat special, a păpușii Gospodina care gătește cele mai bune prăjiturele și care ne va învăța o poezie foarte frumoasă. În continuare, în etapa de dirijare a învățării, invitata surpriză va recita o dată în intregime poezia, iar mai apoi va explica cuvintele necunoscute din aceasta. Se va iniția o discuție: Despre ce este vorba în această poezie? Cine este personajul principal? Ce știe să facă? De ce este important să fim harnici? Cum putem să fim noi harnici? Următorul pas îl constituie învățarea poeziei pe unități logice (se repetă primul catren, apoi al doilea, iar apoi poezia în întregime), iar mai apoi se va repeta în diverse forme (băieți/fete, tare/încet etc.) În continuare în mod aleatoriu câțiva elevi vor recita poezia. Următoarea etapa a lecției va fi conturată prin colorarea imaginilor legate de textul studiat din auxilar. În încheiere învățătoarea va oferi feedback cu privire la activitatea desfășurată.

Activitatea 20

Subiectul: Fata babei și fata moșului – de Petre Ispirescu

Ultima activitate va avea ca subiect titlul basmului Fata babei și fata moșului scris de Petre Ispirescu și va integra disciplinele de Comunicare în Limba Română și Dezvoltare Personală. Metodele didactice utilizate în demersul acestei activități sunt lectura după imagini, conversația, jocul didactic, explicația și demonstrația iar strategiile utilizate sunt imagini bazate pe textul studiat, auxiliarul și creioane colorate. Organizarea colectivului va fi frontală, individuală și pe grupe. Momentul de captare al atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii, iar învățătoarea va anunța că azi vor vorbi despre două surori care erau foarte diferite. Una dintre ele era foarte harnică, iar cealaltă era rea și leneșă. Pentru început în etapa de dirijare a învățării învățătoarea va afișa o serie de imagini care prezinta evenimentele basmului în ordine cronologică. Ea va adresa o serie de întrebări: Ce puteți observa în aceste imagini? Care credeți că sunt personajele poveștii? Haideți să le dăm un nume! Mai apoi va propune unui elev să își imagineze un scenariu pe baza imaginilor și să îl povestească în fața clasei.

Învățătoarea va menține discuția adresând întrebări precum: De ce credeți că fata moșneagului era tristă? Cum era fata babei? Care este răsplata pe care au primit-o cele două? Care dintre fete ar trebui să fie exemplul nostru? De ce? Se vor alcătui propoziți cu cuvintele noi întâlnite iar apoi se va trece la etapa de fxare a activității. În această etapă se va organiza un joc de rol. Sarcina elevilor va fi de a lucra în perechi, așa încât unul dintre elevi va fi fata moșneagului iar celalalt fata babei. Elevii vor veni pe rând în fața clasei și vor prezenta jocul lor de rol. Aceștia vor fi apreciați de învățătoare și de colectivul clasei.

Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale referitoare la demersul activiății iar învățătoarea va recompensa copiii activi cu buline roșii.

3.8. Perioada de intervenție

Intervenția se va desfășura timp de patru săptămâni, în săptâmânile XX-XXIII (17 februarie – 7 martie) ale anului școlar, lunile Februarie și Martie. Fiecare activitate va fi derulată zilnic în orele alocate disciplinei Comunicare în Limba Română, astfel încât vor fi puse în practică douăzeci de proiecte de activitate.

3.9. Metode de evaluare

Metoda de evaluare de la final va fi implementată cu ajutorul observației, utilizându-se același instrument folosit în pretest și anume grila de observație. Astfel, se vor putea interpreta datele observându-se o evoluția sau o involuție în ceea ce privește comportamentul comunicațional. Posttestul se va desfășura în decursul a trei ore de Comunicare în Limba Română (la fel ca în pretest), ore în care se vor completa grilele de observație aferente fiecărui copil. În final se vor prelucra datele obținute în posttest și se vor interpreta cu ajutorul organizatorilor grafici.

8. Rezultate așteptate

După etapa experimentală se va desfășura o etapă finală, de posttest, în care se dorește să se constate dacă ipoteza cercetării utilizarea sistematică a anumitor metode didactice în activităților de educare a limbajului specifice ariei curriculare „Comunicare în Limba Română” (lectură după imagini, joc didactic, memorizare, povestire, conversație) contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor din clasa pregătitoare, este sau nu valabilă. Astfel, în această etapă se va aplica același instrument de cercetare din etapa constatativă (grila de observație), ca prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprindă valoarea și eficiența metodelor didactice propuse, în formarea competenței de comunicare la școlarul din clasa pregătitoare.

Conform studiului Communication competence and performance: a research and Pedagogical Perspective, realizat de James C. McCroskey, în care se descrie competența de comunicare ca abilitate care se dobândește în timp, putând fi îmbunătățită cu ajutorul metodelor potrivite, rezultatele așteptate ale acestei cercetări sunt de natură pozitivă. Astfel, după implementarea celor douăzeci de activități de Limbă și Comunicare, competența de comunicare a eșantionului de subiecți se așteaptă a fi îmbunătățită în raport cu rezultatele obținute în etapa de constatare.

9. Concluzii

Pe parcursul acestei lucrări de cercetare s-a dorit evidențierea unui subiect deosebit de important în formarea elevului din punct de vedere cognitiv, psihologic, fizic și social și anume dezvoltarea competenței de comunicare. Partea practică a studiului a vizat implementarea unei ipoteze care susține ca aplicarea sistematică a anumitor metode didactice de educare a limbajului va imbunătăți semnificativ comportamentul elevilor în ceea ce privește competența de comunicare.

Implementarea sistematică a activităților de educare a limbajului timp de douăzeci de ore la disciplina de Limbă și Comunicare în Limba Română va contribui semnificativ în mod pozitiv la dezvoltare competenței de comunicare a școlarului mic din clasa pregătitoare. După implementarea proiectului de intervenție eșantionul de 15 elevi al clasei pregătitoare din cadrul Liceului Teoretic Pro Deo a înregistrat rezultate vizibil crescute în raport cu rezultatele obținute în etapa de pretest, astel încât competența de comunicare a școlarilor a crescut.

Însumând concluziile acestui proiect de cercetare raportate la rezultatele așteptate, putem afirma că utilizarea activităților de educare a limbajului în cadrul orelor de Limbă și Comunicare însoțite de strategiile și materialele didactice potrivite influențează în mod pozitiv comportamentul comunicațional al școlarilor mici și implicit dezvoltă competența de comunicare a acestora.

Astfel, putem afirma faptul că aceasta intervenție a marcat nu doar modul în care școlarii mici se exprimă ci și modul în care aceștia relaționează cu colegii de clasă și cu cadrul didactic, implicându-se vizibil mai activ în timpul lecților. Comparând rezultatele pretestului și a celor din posttest putem observa faptul că întreg colectivul de elevi a înregistrat rezultate pozitive în ceea ce privește articularea cuvintelor și a silabelor, a exprimării ideilor în propoziții, acestea fiind însoțite de o intonație potrivită, inregistrându-se un procentaj mult mai ridicat decât cel descoperit în pretest.

De asemenea se pot observa ascensiuni în ceea ce privește comportamentul comunicațional în raport cu ceilalți, astfel încât activitățile de educare a limbajului au contribuit și la dezvoltarea elevilor pe acest palier. O carență identificată în etapa de pretest s-a referit la modul în care elevii reușesc să identifice detalii dintr-un text scurt rostit clar și concis, a fost acum corectată, observându-se o creștere în procentajul elevilor care acum reușesc să rețină detalii din textele citite sau audiate atât pe parcursul activităților cât și în etapa de posttest, creștere observată și în ceea ce privește receptivitatea și capacitatea de rezolvare a sarcinilor didactice primite de învățătoare.

Concluzionând, putem afirma faptul că implementarea activităților de educare a limbajului în interiorul orelor de Limbă și Comunicare în Limba Română au avut un puternic impact pozitiv în ceea ce privește dezvoltarea competenței de comunicare a școlarilor din clasa pregătitoare urmărind astfel un subiect de actualitate pentru învățământul românesc, dar care are un puternic ecou în dezvoltarea elevului ca personalitate, pe toate palierele.

IV. Bibliografie

Atkinson, R.. (2002). Introducere în psihologie, București: Editura Tehnică

Bjorklund, B. R. (1995). Language development and cognition. Children's thinking: Developmental function and individual differences, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole

Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45

Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45

Bodea, N. (2009). Evoluția personalității și dezvoltarea limbajului la școlarul mic, Lugoj: Editura Nagard

Dinu, M. (2007). Comunicarea-repere fundamentale, București: Editura Orizonturi

Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia Educațional

Goia, V. (2000). Literatura pentru copii și tineret; modele formative, Cluj-Napoca: Editura Napoca Star

Goia, V. (2002). Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Hayes, N., Orrell, S. (2010). Introducere în psihologie, București: Editura Alfa All

Jucan, D., Chiș, O. (2013). Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Cluj-Napoca: Editura Eikon

Léon, Renée, (2008). Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris: Hachette Livres

Manea, A., Matache, C. (2013). Comunicare în limba română, Pitești: Editura Delta Cart Educațional

Norel, M. (2010). Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, București: Editura Art

Pamfil, A. ( 2000). Didactica oralului în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești: Editura Paralela 45

Pamfil, A. ( 2009). Limba și literatura română în scoala primară – Perspective complementare, Pitești: Editura Paralela 45

Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică

Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii. București: Editura Politica

Pierce, K.M. Gilles, C.J. (1993). Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portmouth, NH: Heinemann

Popescu, Neveanu. P. (1977). Curs de psihologie generală, vol II, Universitatea din București

Sârghie, A. (2011). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar, Sibiu: Editura Alma Mater

Schaffer, H., R.. ( 2010). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR

Schiopu, U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor, București:  Editura Didactică și Pedagogică

Simard, Claude,. (1997). Eléments de didactique du français, Langue première, Montreal: De Boeck et Larcier

Șchiopu, U., Verza., E. (1997). Psihologia Vârstelor – Ciclurile Vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică

–

Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe – Council of the European Union, (2001). Bruseels

J.C. McCroskey, J.C, Communication competence and performance: a research and pedagogical perspective

Programa școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, (2012)

Stan, C. (2011) Suport de curs – Pedagogia comunicării didactice

V. Anexe

Anexa 1

Grilă de observație

Subiectul observat:

Sex:

Clasa:

Vârsta:

Situația:

Anexa 2

Scufița Roșie – frații Grimm

Jocurile copiilor iarna

Anexa 3

Școlari

de Violeta Zamfirescu

Cling, clang, clopoțelul sună! 
Binișor, doi câte doi! 
Clasa e curată lună 
Băncile sunt toate noi. 

Alfabetul ca păunul 
Stă-n coperți de vinilin, 
Mândru, mândru, ca niciunul 
De la A la Zet nu-l știm. 

Dar îl desenăm cu-ncetul, 
Ba un baț, ba un cercel, 
Învățăm noi alfabetul, 
Cling, clang, sună clopoțelul!

Toamna

dupa Proca Gabriela

Toamna bună și frumoasă,

Ce ne-aduci în luna asta,

Mere, pere în panere

Prune bune și alune

Și gutui amărui

Cu puf galben ca de pui.

Și tot felul de legume

De nu le mai știi pe nume.

Ne aduci și fructe dulci

Mere roșii și gustoase ,

Pere galbene, zemoase.

Ne aduci și struguri, mere

Dar nu mai sunt rândunele.

Păsărelele-au plecat
de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă,
Câmpul iar a înverzit
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosit.

Dintr-o creangă-n alta zboară 
Sturzul galben, aurit
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!

Turturelele se îngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină
Din flori miere adunând.

Cântă cucu-n dumbrăvioară
Pe copacul înflorit,
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!

Anexa 4

Ești special

de Max Lucado

Locuitorii din Wemmik, eroii povestirii noastre, erau niște omuleți mici, din lemn, ciopliți toți de un tâmplar pe nume Eli. Acesta își avea atelierul pe un deal, de la a cărui înălțime se vedea întreg satul. Fiecare omuleț era altfel. Unii aveau nasul mare, alții aveau ochii mari. Unii erau înalți, alții erau scunzi. Unii purtau pălărie, alții purtau costum. Însă două lucruri le erau comune: toți erau făcuți de același tâmplar și trăiau în același sat. De dimineața până seara, zi de zi, omuleții făceau un singur lucru: lipeau etichete unul pe celălalt.
Fiecare omuleț avea o cutie plină cu steluțe aurii și o cutie plină cu bulinuțe negre. Cât era ziua de lungă îi vedeai pe străzile satului lipind steluțe sau buline unul pe celălalt. Omuleții drăguți, din lemn lustruit și frumos vopsiți, întotdeauna primeau steluțe, dar aceia din lemn necizelat, cu vopseaua sărită, nu primeau decât buline. Tot steluțe primeau și cei talentați; unii puteau ridica greutăți deasupra capului, alții puteau sării peste cutii înalte.
Mai erau unii care știau cuvinte dificile, iar alții care cântau cântece frumoase. Acestora toată lumea le dădea steluțe aurii. Așa se face că unii omuleți aveau trupul plin de steluțe… Ori de câte ori primeau câte o steluță, se simțeau atât de bine, încât își doreau să mai facă ceva ca să poată primi înca una. Alții însă nu știau să facă prea multe lucruri și aveau parte doar de buline.

Pancinello era unul dintre aceștia din urmă. Tot timpul încerca să sară cât mai sus decât alți, dar întotdeauna cădea la pământ. Iar când ceilalți îl vedeau jos se adunau buluc în jurul lui și lipeau buline pe el. De multe ori se mai și zgâria în cădere, lucru pentru care mai primea buline negre. Iar după aceea când încerca să le explice omuleților de ce căzuse mereu, spunea câte o neghiobie și toți se îngrămădeau să lipească și mai multe buline pe el. După un timp, avea atât de multe încât nu mai vroia să iasă pe stradă, se temea că va face iar ceva anapoda: cine știe, o să-și uite pălăria sau o să calce într-o baltă… și imediat o să primească bulinuțe! Adevărul este că avea atât de multe buline, încât ceilalți omuleți veneau și îi lipeau altele fără niciun motiv.
– Merită mulțimea asta de buline negre, își spuneau omuleții unii altora.
– Este clar că nu e bun de nimic!

După un timp, Pancinello a ajuns să creadă ce se spunea despre el: 

Așa este, nu sunt bun de nimic!, își spunea el.
În rarele dăți când ieșea din casă, stătea cu cei care erau ca el, cu multe buline. Cu ei se simțea mai în largul lui. Într-o zi, se întâlni cu un omuleț total diferit de ceilalți: nu avea nici steluțe, nici buline. Era din lemn și atât. Era o fată pe nume Lucia. Să nu credeți că oamenii nu încercau să lipească etichete și pe ea! Încercau, numai că nu rămâneau lipite, ci cădeau. Fiindcă nu avea nicio bulina, unii o admirau atât de mult încât se grăbeau să-i lipească o steluță. Dar niciuna nu stătea lipită. Alții însă, o priveau cu dispreț fiindcă nu avea nicio stea și atunci vroiau să îi lipească o bulină, dar și aceasta cădea imediat.
– Ca ea vreau să fiu!, îi trecu prim minte lui Pancinello. Nu mai vreau să primesc etichete de la ceilalți!Așa că o întrebă pe Lucia cum se face că ea nu are nicio etichetă.
– Nu este mare lucru, îi răspunse ea. În fiecare zi mă duc să îl văd pe Eli.
– Pe Eli?
– Da, pe Eli, tâmplarul, îmi place să stau cu el în atelier.
– Dar de ce?
– Ce ar fi să descoperi singur? Du-te la el sus pe deal! Și cu aceste cuvinte, Lucia se întoarse și plecă.
– Dar crezi că-i va face plăcere să mă vadă?!?, strigă el după ea. Însă Lucia nu-l mai auzii. Așa că Pancinello se întoarse acasă, se așeză la fereastră și începu să se uite cum alergau omuleții de colo-colo, lipindu-și etichetele unul pe celălalt.
– Dar nu este drept!, își spuse el supărat. Și pe loc se hotărî să meargă la Eli. Se îndreptă spre deal și urcă pe cărarea strâmtă până ce ajunse în vârf. Când intră în atelier, făcu ochii mari de uimire. Toate obiectele erau URIAȘE.

Scaunul era cât el de înalt. Ca să vadă ce se afla pe banca de lucru, trebui să se ridice pe vârfuri. Ciocanul era lung cât brațul lui! Înghiți în sec și își zise:
– Eu aici nu rămân!, și se îndreptă spre ieșire. Dar chiar atunci își auzi numele:
– Pancinello, tu esti?, se auzi un glas pătrunzător. Cât mă bucur să te văd, Pancinello! Vino mai aproape, vreau să te văd mai bine!
Pancinello se întoarse încet și îl privi pe meșterul tâmplar, un bărbat înalt, cu o barbă stufoasă.
– Știi cum mă cheamă?, îl intrebă Pancinello.
– Bineințeles că știu, doar eu te-am creat! Eli se plecă, îl ridică de jos și îl așeză lângă el pe bancă. Hmm… Se pare că ai adunat ceva etichete…
– Nu am vrut, Eli! Am încercat din răsputeri să fiu bun!
– Pancinello, copilul meu, în fața mea nu este nevoie să te aperi! Mie nu-mi pasă ce spun ceilalți despre tine!
– Chiar nu-ți pasă?
– Nu, și nici ție nu ar trebui să-ți pese! Cine sunt ei – să împartă etichete bune sau rele? Și ei sunt tot omuleți de lemn ca tine. Nu contează ce gândesc ei, Pancinello. Contează doar ceea ce gândesc eu, iar eu cred că ești o persoană tare deosebită!

Pancinello începu să râdă:
– Eu, deosebit? De ce aș fi deosebit? Nu pot să merg repede, nu pot să sar, vopseaua mi se duce. De ce aș însemna ceva pentru tine?
Eli se uită la Pancinello, își puse mâna pe umărul lui micuț și spuse încet:
– Fiindcă ești al meu, de aceea însemni foarte mult pentru mine! Nimeni… niciodată… nu-l mai privise astfel pe Pancinello… și în plus, cel care-l privea astfel era chiar creatorul lui! Nici nu mai avea cuvinte…
– În fiecare zi am sperat că vei veni la mine, continuă apoi Eli.
– Am venit fiindcă m-am întâlnit cu cineva care nu avea niciun fel de etichete, răspunse Pancinello.
– Știu, mi-a povestit despre tine.
– De ea de ce nu se prind etichetele?
– Fiindcă a hotărât că este mai important ce gândesc eu despre ea, decât ce gândesc alții. Etichetele se lipesc de tine doar dacă le lași!
– Cum adică?
– Etichetele se lipesc doar dacă le consideri importante. Dar cu cât te încrezi mai mult în dragostea mea, cu atât mai puțin îți pasă de etichetele pe care ți le pun ceilalți oameni. Înțelegi?
– Păi, nu prea…
– Vei înțelege cu timpul. Acum ești încă plin de buline negre. Deocamdată îți va fi de ajuns să vii la mine în fiecare zi, iar eu îți voi aduce aminte cât de important ești pentru mine. Eli îl puse jos pe Pancinello. În timp ce acesta se îndrepta spre ușă, Eli îi spuse:
– Nu uita, ești o persoană deosebită fiindcă eu te-am creat! Iar eu nu greșesc niciodată!
Pancinello nu se opri din mers, dar gândi: “Cred că Eli chiar vorbește serios. Poate are dreptate!”
Și chiar în clipa aceea căzu de pe el o bulină…

Povestea creionului

de Paolo Coelho

Copilul își privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, întrebă:


  – „Scrii o poveste care ni s-a întâmplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?

 Bunicul se opri din scris, zâmbi și-i spuse nepotului:



 –  „E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu. Mi-ar plăcea să fii ca el, când vei fi mare.”

Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic special la acesta.

 – „Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în viața mea!


 – „Totul depinde de felul cum privesti lucrurile. Există cinci calități la creion, pe care dacă reușești să le menții, vei fi totdeauna un om care trăiește în bună pace cu lumea.

Prima calitate: poti să faci lucruri mari, dar să nu uiți niciodată că există o Mână care ne conduce pașii. Pe această mână o numim Dumnezeu și El ne conduce totdeauna conform dorinței Lui. 

A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris și să folosesc ascuțitoarea. Asta înseamnă un pic de suferință pentru  creion, dar până la urmă va fi mai ascuțit. Deci, să știi să suporți unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.

 A treia calitate: creionul ne dă voie să folosim guma pentru a   șterge ce era greșit. Trebuie să înțelegi că a corecta un lucru nu   înseamnă neapărat ceva rău; ceea ce este neapărat e faptul că ne menținem pe drumul drept.

A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui   exterioară, ci mina de grafit din interior. Tot așa, îngrijește-te de ce se întâmplă înlăuntrul tău.

Și, în sfârșit, a cincea calitate a creionului: lasă totdeauna o urmă. Tot așa, să știi că ceea ce faci în viață va lăsa urme, astfel că trebuie  să încerci să fii conștient de fiecare faptă a ta.


Și în tine e un rege

autor anonim

A fost odată ca niciodată într-o împărăție îndepărtată un rege. Regele fusese atât de preocupat de soarta poporului său încât nu apucase să se căsătorească darmite să aibă un moștenitor. Timpul trecuse și ajunsese la o vârstă înaintată și deja voia să lase lucrurile în ordine, pentru împărăția sa.

Voia să lase un moștenitor care să fie demn de a fi liderul tuturor.

Astfel a stat el și sa gândit și i-a venit ideea să organizeze un concurs în care să-l desemneze pe câștigător. A dat el sfoară în țară și a anunțat lumea să vină să participe.

Un copil care era în preajmă castelului a auzit și el anunțul regelui. Văzând zarva, ezitant a întrat în curtea palatului în care urma să fie făcut anunțul. În curte erau tot felul de oameni. Se putea vede lesne castelul și zidurile monumentale care-l împrejmuiau și poarta suspendata, foarte solidă din grilaje de oțel bătut în ținte. Unii erau foarte bogați, alții erau foarte înțelepți, alții erau bine îmbrăcați, unii erau foarte puternici.

Copilul foarte impresionat de staturile, starea și înțelepciunea acestora s-a simțit intimidat și și-a pus întrebarea: Cum aș putea eu, un copil să fiu tocmai moștenitorul împărăției și conducătorul poporului? Mai bine plec repede până nu începe… Dar n-a apucat să fugă pentru că s-a auzit bang și poarta s-a trântit cu zgomotul metalic după care s-a auzit răsunetul trompetelor care-l anunțau pe rege.

Regele avea o față bună și maiestoasă și apropiindu-se a cerut concurenților să se alinieze după care a pus mâna pe un săculeț cu pânză de aur și a început să vorbească:

V-am strâns pe toți aici ca să las un moștenitor destoinic care să fie noul conducător al împărăției atunci când eu o să plec de pe lumea aceasta. Apoi a băgat mâna în sacul cu pânză de aur și a spus:

Am aici semințe de plante și o să vă împart fiecăruia dintre voi o sămânță. Ne vedem aici peste șase luni și cine are cea mai frumoasă plantă, acela să fie moștenitorul împărăției.

A plecat copilul acasă fericit cu sămânța. Dacă e de crescut o plantă sigur pot să o cresc și eu mare. Și plin de credință a căutat copilul pământ fertil pe care l-a pus într-un ghiveci punând sămânța cu grijă cu mânuțele lui mici și delicate.

Apoi în fiecare zi cu blândețe, bunătate, inimă bună uda copilul sămânța lui din ghiveci și uite așa s-a făcut o lună și n-a ieșit nimic încă din ghiveci. Copilul nu și-a pierdut nici speranța nici credința și uite așa a continuat să o îngrijească cu cea mai bună intenție și dragoste și nimic.

Două luni și sămânța n-a ieșit. Trei luni și nimic. Deja un pic descumpănit și-a zis copilul. Deși eu o iubesc și îngrijesc zilnic nu iese, nu se schimbă nimic. Trebuie să schimb ceva. Poate trebuie s-o trec mai la umbră, s-o ud mai puțin s-o sap puțin s-o aerisesc.

Uite așa a continuat copilul să îngrijească sămânța cu credință, dragoste, pasiune și speranță timp de șase luni fără să iasă nimic din plantă. În ziua concursului stătea copilul cu ghiveciul în față cu ochii întrebători și umezi.

Trecând mama lui pe acolo l-a simțit și văzut și l-a întrebat: care e treaba?

Băi mamă mă uit la ghiveciul ăsta. Mă uit la el și văd că deși l-am îngrijit cu dragoste și pasiune, în fiecare zi, timp de șase luni n-a ieșit nimic din sămânța asta. Privindu-l și simțindu-i dezamăgirea și descurajarea mama lui l-a întrebat din nou: Și?

Și n-are niciun sens să mă duc la concurs, pentru că n-am avut niciun rezultat.

Sesizând lipsa de sens din mintea copilului mama sa i-a spus:

Ba merită să mergi tocmai pentru că ai avut puterea să iubești și îngrijești sămânța ta zilnic timp de șase luni în ciuda faptului că n-a ieșit nimic. E mare lucru să iubești și să dăruiești fără să primești nimic în schimb. Iar tu ai avut puterea asta.

Încurajat de cuvintele mamei, copilul a luat ghiveciul și a plecat către castelul regelui. Acolo în curtea regelui oamenii aceia de vază, care de care mai bine îmbrăcat, care de care mai înțelept sau mai puternic erau cu plantele lor.

Și dacă te uitai la plante vedeai unele verzi, altele colorate, unele cu tulpina subțire altele cu ea îngroșată. Unele înflorite altele cu niște muguri superbi. Dar să nu-ți mai spun de parfumul lor… Iar oamenii vorbeau plini de încredere și siguranță.

Copilul nostru, privitor la acest spectacol și-a spus în mintea lui: Cum să particip eu la concursul acesta când mie nu mi-a ieșit nimic și a a dat să fugă. Când să iasă din curtea castelului poarta metalică de la întrare a făcut zgomotul ei de hârșîit metalic și zdrang s-a închis din nou în fața lui blocându-i ieșirea.

Acum trompetele sunau din nou și anunțau venirea regelui. După ce a venit în curte acesta a cerut concurenților să se alinieze cu plantele la inspecție. Copilul intimidat nu știa unde să se ascundă mai bine și astfel și-a ales ultima poziție în rând, sperând că acolo o să scape neobservat.

De altfel în timp ce tremura de frica în care o să se confrunte cu regele care o să-l vadă așa cum e și cu ghiveciul său gol a început să-l audă pe rege spunând în timp ce inspecta plantele: Magnific, Foarte frumos, Extraordinar, Fantastic, Incredibil.

Și a tremurat el așa până când a simțit o mână grea pe umărul său. Deși se uita în pământ a simțit privirea regelui concentrată asupra sa auzind o voce care a răsunat în toată curtea: Avem un nou rege.

Cu puțin curaj și vocea nesigură și tremurândă i-a spus regelui: Maiestate, de ce tocmai eu? Eu am ghiveciul gol.

De ce tu? Nu știu ceilalți concurenți cum au făcut de au scos plantele acelea frumoase dar eu am fiert semințele pe care vi le-am împărțit o zi și o noapte. Din ele n-avea cum să iasă ceva cu viață. Dar tu care ai avut curajul să te prezinți aici în competiție cu un ghiveci gol, să faci față adevărului indiferent de cât de greu e de suportat, tu ai calitățile să fii rege.

Anexa 5 – Proiecte de activitate

Activitate 1.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 17 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: CLR+AVAP

Subiectul: Familia mea

Tipul lecției: Formare și dezvoltare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

1. Să enumere membrii familiei prezentați în imagini utilizând suportul vizual;

2. Să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi pe baza explicațiilor primite;

3. Să localizeze sunetele și literele învățate în cuvintele spuse folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: imagini cu o familie, auxiliar, creioane colorate, calculator.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Activitate 2

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 18 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Camaradul meu Coretti” – de Edmondo de Amicis

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

Să enumere personajele prezente în text pe baza poveștii audiate;

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să formuleze enunțuri cu cuvintele prieten, harnic și caiet folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: lectura după imagini, povestirea, conversația, demonstrația, explicația.

Strategii didactice: caietul auxiliar, imagini preluate din auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Camaradul meu Correti

De Edmondo de Amicis

Tata m-a iertat. Eu însă, tot aveam inima îndoită, și mama, ca să mă facă să mai uit, mă trimise cu fiul cel mare al portarului, să mă plimb pe Corso (Bulevardul orașului). Pe la jumătatea drumului, când treceam pe lângă un car cu lemne, ce stătea dinaintea unei prăvălii, auzii pe cineva strigându-mă pe nume; era Coretti, camaradul meu, acela cu flaneluța cafenie și cu căciuliță de blană de pisică. Sărăcuțul, era asudat și obosit de tot, căci ducea în spinare o sarcină de lemne. Un om ce se afla în car îi dădea lemnele rând pe rând. El le căra în prăvălia tatălui său și le grămădea cu grabă într-un colț.

— Ce faci Coretti, îl întrebai eu.

— Nu vezi? îmi răspunse el, întinzând mâinile ca să mai prindă alt rând de lemne, îmi repet lecția!

Eu râsei. El, însă, vorbea serios și, ținând lemnele cu amândouă mâinile, începu să rostească umblând: Verbul variază după: persoană, număr, și după timpul când se petre-ce lucrarea…, așeză lemnele și reîncepu: și după modul cum se face lucrarea…, întorcându-se de la car cu un alt braț de lemne: după persoana în care lucrarea este înfătișată.

Aceasta era lecția noastră de gramatică pentru a doua zi.

— Ce mă fac! îmi zise el, mă folosesc de timp. Ce vrei? Omul face cum poate! Tata a plecat cu rândașul după o afa-cere. Mama e bolnavă. Trebuie să descarc eu lemnele și totodată îmi repet gramatica. Știi că e grea lectia de azi? Nu-mi intră în cap cu nici un chip! Apoi zise către omul cu carul:

— Tata a spus că o să se întoarcă pe la șapte, vino atunci să-ți plătească! Carul porni. Haide! Nu vii puțin în prăvălie? îmi zise el. Intrai: era o odaie mare, plină cu lemne și mănun-chiuri de surcele; un cântar era așezat deoparte.

— Crede-mă că am muncit zdravăn azi, adăugă Coretti, sunt silit să-mi învăț lecția pe apucate. Îmi scriam propozițiile, când intră cineva, ca să cumpere lemne. M-am așezat iar la scris; iată că vine carul. Am fost nevoit azi de dimineață, să merg de două ori la târgul de lemne, tocmai acolo, în piața Veneției. Nici nu-mi mai simt picioarele, și vezi ce umflate îmi sunt mâinile? Ce m-aș face dacă ar trebui să desenez azi! Vorbind astfel, mătura frunzele uscate și așchiile care stăteau risipite pe podea.

E cineva aici? se auzi strigând din prăvălie. Era o femeie, care venea să cumpere surcele.

— Îndată! răspunse Coretti, sărind de pe scaun; apoi cântări mănunchiurile, luă paralele, alergă la registru, ca să înscrie vânzarea și se întoarse la lucrarea lui zicând: Ia să vedem dacă voi putea să sfârșesc periodul! și începu să scrie: saci de călătorie, ranițe pentru soldați!

— Aoleo! Cafeaua dă în foc! strigă el deodată și alergă la vatră, să tragă ibricul la o parte.

— E cafeaua mamei, îmi zise el, am fost silit să învăț cum se face… Așteaptă-mă puțin să i-o duc! Ba vino și tu; mamei i-ar părea bine să te vadă. E în pat de șapte zile, biata mamă!

— Arși! Tot mereu mă ard la deget cu ibricul ăsta! Ce să mai adaug după ranițele soldaților?… Trebuie să mai găsesc ceva și nu-mi vine deloc în minte.

— Ți-am adus cafeaua, mamă! zise Coretti, dându-i ceașca. Băiatul ăsta e un camarad de-al meu.

În vremea aceea, Coretti așeza pernele de la spatele ma-mei sale, trăgea plapuma, ațâța focul, gonea pisica de pe dulap.

— Îți mai trebuie ceva mamă? întrebă el, luându-i ceașca goală.

Lemnele sunt descărcate. Pe la patru o să pun carnea la foc, după cum m-ai învățat dumneata, și când o trece pe aici femeia cu unt, o să-i dau patruzeci de lire. Nu te îngriji, mamă, totul merge strună.

Atâta numai că, după ce tai lemne fac niște t și l de parcă sunt șerpi. Bine zice profesorul; dar ce să-i fac? Am să-i spun curat, că am fost silit să muncesc cu mâinile. Dar ce m-ar bucura mai mult, ar fi să văd pe mama sculată. Azi, slavă Domnului, îi este ceva mai binișor. Gramatica o s-o învăț mâine, în zori de zi. Iacă și carul cu butuci! La muncă, băiete!

Mă strânse de mână și se apucă să care butuci, începând iarăși să alerge de la car la prăvălie, cu fața rumenă ca un trandafir, sub căciula lui de blană de pisică, voios și sprinten, încât ți-era drag să te uiți la el.

— Ferice de tine! strigă el încă o dată.

— Nu, Coretti, nu! Tu ești mai fericit: tu, căci înveți și muncești mai mult decât mine: tu, fiindcă ai dat ajutor părin-ților tăi: tu, dragul meu camarad, pentru că ești bun, de mii de ori mai bun decât mine!

Activitatea 4

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 20 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Semaforul” – de Florin Iordăchescu

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

1. Să alcătuiască propoziții cu anumite cuvinte date folosindu-se de explicațiile primite;

2. Să spună care este titlul poeziei după modelul cadrului didactic;

3. Să spună despre ce este vorba în poezie folosindu-se de informațiile aflate;

Să intoneze corect și expresiv poezia respectând indicațiile cadrului didactic.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, joc didactic, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, foi colorate, foi A4, semafor din carton, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală, în cerc

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

SEMAFORUL de Florin Iordăchescu

Activitatea 5

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 21 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Puișorii” – de Emil Gârleanu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text ajutându-se de informațiile audiate;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să spună cel puțin o altă pasăre călătoare pe care o cunoaște folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: povestirea, conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, marionetă din pluș, imagini cu puișori de rândunică, auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală, în cerc

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Puișorii – de Emil Gârleanu

Sub lumina trandafirie a unui blând apus de soare, pământul pare adâncit într-o odihnă neclintită: frunzele ațipesc, pregătindu-se pentru tihnitul somn al nopții; în depărtări, miriștile scânteiază singuratice, ca niște țesături de fir; iazul își așterne fața umedă, sorbind, până în adânc, din lumina asfințitului. Din jos, din văi, răsună talanca; iar pe deal, în vii, doinește fluierul.

În aer, un popor întreg de rândunele se pregătește de plecare; s-au adunat rând pe rând de prin părțile acestea și, de bucurie, în zbor nebun, străbat văzduhul ca niște săgeți. Atrase de întinsul sclipitor al iazului, ele se lasă deasupra lui, ca o perdea, apoi, răzlețindu-se în ciripiri ascuțite, se avântă cu toatele înspre păduricea de sălcii; ascunzându-se rătăcesc prin frunzișul răcoros, apoi o iau de-a lungul miriștilor și iar se întorc în bătaia lină a aripelor. De după deal vine în zbor rotat un uliu. Pasărea de pradă pare că nu ia în seamă mulțimea păsărelelor călătoare. Ele îl zăresc; un strigăt de îmbărbătare și stolul întreg năvălește la luptă. Uliul ocolește iscusit prin aer și piere cu repeziciunea fulgerului dincolo de deal. A scăpat! Rândunelele, vesele de această fugă, plutesc sus, crezând că l-or mai vedea; zarea rămâne însă limpede și dânsele se întorc obosite de se înșiră pe vârful șurelor de paie…

Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește de mult jocul stolului de paseri, printre care se află și cei trei pui ai lui, din cuibul de humă de supt streșină. Îi căpătase doar dela mămuca lui. De câte ori era neastâmpărat, mămuca îi zicea : „Fii cuminte dacă vrei să-ți dau puii, când or crește mari!”

Și el a fost cuminte, puii au crescut mari, dar în urmă au zburat! El îi văzuse cum au eșit zilele trecute de s-au jucat prin aer, dar parcă niciodată nu zburase mai mult ca astăzi.

Și-și cunoaște el destul de bine puii: sunt cei de la mijlocul șurei din dreapta, trei unul lângă altul, sau cei de lângă aceștia, dacă n-or fi chiar cei de la capăt. Toți parcă samănă unii cu alții, și-s așa de sus, așa de sus!…

Păsărelele s-au odihnit puțin, apoi și-au șoptit nu știu ce, au scos un strigăt vesel, și s-au ridicat deodată cu toatele. Câteva din ele s-au despărțit pentru o clipă din stol, au atins ușor streșina casei, apoi s-au pierdut iarăși în mulțimea celorlalte. Puișorii copilașului își luau rămas bun de la el și de la cuibul lor de humă.

Stolul mai ocoli de vreo două ori iazul, apoi se înălță, și porni încet să lunece spre asfințit.

Copilașul privi lung stolul care se pierdea, ca o fluturare, în adânc, apoi duse mănușițele la ochi și începu să plângă.

Maică-sa aruncă furca și veni în fuga de-l luă în brațe: în cuvinte desmierdătoare îl întreabă ce are.

Copilul nici nu poate vorbi de atâta năvală de lacrimi, întinde mâna spre cer, îi arată stolul care luneca în zbor necurmat, și de abia îi poate șopti:

„Puișorii”.

Mama îl strânge la sân, și-l sărută cu drag :

„Nu plânge puiul mamei, au să se 'n-toarcă înapoi… la Primăvară.”

Copilașul se liniștește; punând mânușița deasupra ochilor, ca mămucă-sa, împreună privesc stolul pe zarea depărtată a cerului.

Și lumina slabă a duiosului asfințit de toamnă le înneacă ochii înrourați acum la amândoi.

Activitatea 6.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 24 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Viața e frumoasă” – de Elena Plugaru

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere lucruri frumoase din viața lor, pe baza modelului oferit de învățătoare.

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să recite expresiv și fluent poezia învățată, pornind de la modelul educatoarei.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: auxiliarul, creioanele colorate, foi A4

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Viața e frumoasă

de Elena Plugaru

– De ce ai atâtea riduri?

Într-o zi întreb de bunul.

– Am trăit o viață lungă

Mi-a răspuns atunci bătrânul.

– Cât trăiești pe lume, viața,

Cum să-ți spun eu, băiețele?

Lasă-n suflet și pe față

Brazde mari, mai mărunțele…

Și în fiecare brazdă,

E ascuns-o amintire

E ascuns-o suferință

Viața nu-i doar fericire

Nu e rău să ai și riduri.

Chiar de ți-e brăzdată fața,

Când ai nepoței ca tine,

Frate, e frumoasă viața!

Activitatea 7.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 25 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Cel mai bun prieten” – de Victor Sivetidis

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

Să enumere personajele prezente în text pe baza poveștii audiate;

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să formuleze enunțuri cu cuvântul sfârlează pe baza explicațiilor primite;

Să spună ce a găsit baiatul din poveste pe baza textului audiat.

Metode și procedee: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul.

Strategii didactice: caietul auxiliar, imagini preluate din auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Cel mai bun prieten

De Victor Sivetidis

Un copil avea multe jucării. S-a jucat ce s-a jucat cu ele și deodată a început să plângă.
— Nu mai am ce face cu ele, i-a spus tatălui său, ștergându-și lacrimile. Să-mi cumperi o sfârlează. Vreau o sfârlează!
— Bine. Am să-ți cumpăr o sfârlează.
— Tii, grozavă jucărie ! a spus el a doua zi, uitându-se la sfârleaza cumpărată de tatăl său. Ce culori și ce sunete scoate!… Sfâr, sfâr… Când se învârtește, parcă ar fi un motan care toarce.

Într-o bună zi, băiatul s-a plictisit și de ea și a spus :
— Tăticule, vreau o altă jucărie ! Asta nu-mi mai place.
— Bine, bine! Am să-ți cumpăr o altă jucărie, dar pe asta n-ai s-o mai arunci, așa-i?

—N-am s-o mai arunc! a zis copilul. Și a primit o cutie cu plastilină de toate culorile.
Mult s-a mai minunat el când a luat o bucățică și a frământat-o în mâini, de-a ieșit repede-repede o minge rotundă și drăguță.
Cu o altă bucată de plastilină a făcut un măr, cu o alta un puișor micuț-micuț. S-a mai gândit c-o să mai facă neapărat și o casă cu grădină, o mașină cu motor, un avion și câte și mai câte.

Iată că din ziua aceea n-a mai plâns după o altă jucărie și nici nu s-a mai plictisit.
— De ce nu mă mai plictisesc? l-a întrebat pe tatăl său.
— Pentru că ți-ai găsit cel mai bun prieten !
— Pe cine? Plastilina? Nu se poate! Ea este doar un pământ frământat cu ulei și cu culoare. Dacă nu-l modelezi să iasă ceva, stă cuminte în cutie. Atunci care să fie prietenul cel bun ?
— Munca ! i-a spus tatăl său. Munca harnică de fiecare zi.

Activitatea 9

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 26 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Poveste de iarnă” – de Mircea Sântimbreanu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite.

Metode și procedee: Lectura după imagini, povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Poveste de iarnă

de Mircea Sântimbreanu

Activitatea 10

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Unde a zburat rândunica?” de Titel Constantinescu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite.

Metode și procedee: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : caietul auxiliar, ghicitoare, calendarul naturii și creioanele colorate

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Unde a zburat rândunica?

de Titel Constantinescu

Când s-a trezit Cip-Cirip, un vânt rece bătea, care legana frunzele copacilor și tufele măcieșilor…

Soarele nici nu răsărise înca și vrăbiuta Cip-Cirip își luă zborul spre prietena ei, rândunica:

„O să zburăm amândouă, pâna la iaz și o să facem baie împreună", se gândea pe drum vrăbiuța, bucuroasă. „Ea în apă, eu în nisip".

Căsuța rândunicii era sub streașina unei case, sus, sus de tot!

Cip-cirip-cirip! făcu vrăbiuța, ceea ce pe limba vrăbiilor însemna:

„Vecinica,

Rândunică

Ieși afară

Surioară…

Nu-i nici cald și nu-i nici soare,

Dar e bine de plimbare…"

A stat vrăbiuța, a mai strigat odată, de doua ori, apoi, sfâr… a zburat spre pădure.

Frunzele copacilor începuseră să se îngălbenească și firele de iarbă nu mai erau verzi. Vrăbiuța simțea că e mai frig decât ieri, dar nu prea înțelegea de ce…

Și cum zbura ea, așa, mai aproape de pământ, numai ce-o văzu pe furnică. Aceasta ducea spre un mușuroi un miez de pâine mai mare decât două furnici la un loc!

Vrăbiuța se apropie de ea și ciripi:

„Cip-cirip, soră furnică,

N-ai vazut pe rândunica?"

Dar furnica îi răspunse fără să se oprească din drum:

— N-am văzut-o, n-am vazut-o… Du-te și întreabă-l pe bursuc… Eu n-am timp să mă uit după rândunică. Acum îmi fac provizii de iarnă…

Vrăbiuța zbură mai repede, pâna ce îl întâlni pe moș Bursuc. Abia ducea în gură o ramură cu frunze roșioare, ca arama. Se pregătea să-și facă culcușul.

Vrăbiuța se opri pe un fir de măcieș.

„Moș Bursuc, n-ai vazut

Vecinica,

Rândunica

Pe aici a trecut?"

Dar bursucul n-o văzuse pe rândunică, și-i păru rău că n-o putea ajuta pe vrăbiuța.

Si iar zbură vrăbiuța, mai departe. În poiană, întâlni o sopârlă.

— N-ai văzut-o pe rândunică?… întrebă ea.

Dar nici șopârla n-o văzuse și îi răspunse repede:

— N-am văzut-o, n-am văzut-o. N-am avut timp… Toată dimineața am căutat o piatră mai mare, sub care să dorm toată iarna… În sfârșit, am găsit una!

Sopârla a plecat spre noul ei culcuș, iar vrăbiuța a zbu­rat pâna la iaz la prietena ei broscuța.

Sălciile de pe mal își scuturaseră toate frunzele, iar nuferii nu se mai vedeau deloc.

Vrăbiuța se opri lânga malul lacului și strigă:

„Hai, broscuță Oac-oac-oac,

Ieși acum puțin din lac!

Cip ci-rip-cip-cirip…"

Si iată că broscuța ieși la mal…

— Bună ziua, broscuță! ciripi vrăbiuța. N-ai văzut pe rândunica? o caut de azi dimineată.

— Nu, n-am văzut-o! răspunse broscuța. Oac-Oac! Mi-am făcut o căsuță în nămolul din fundul lacului. E așa de cald acolo! O să dorm toată iarna. Dar ce se aude? în­trebă broscuța…

— Ia te uită, niște păsări! N-o fi și prietena noastra, rândunica?

— Ba da, și eu sunt, răspunse rândunica. Și coborî lânga ele.

— Dar unde ai fost pâna acum? întrebă vrăbiuța… Te-am căutat peste tot și nu te-am găsit.

— Am stat de vorba cu alte rândunici, pe niște fire de telegraf și ne-am făcut planul de drum.

— Cum? de ce plecați? — întrebară broscuța și vrăbiuța.

— N-avem ce mânca la iarnă. Aici nu mai găsim nici musculițe, nici viermișori.

— Dar o să mai vii? întrebă vrăbiuța.

— Sigur că-o să viu la primavara.

Vrăbiuța era tare bucuroasă… se gândea cum să păzească mai bine cuibul rândunicii, pâna la primavară…

Si rândunica a plecat. S-a ridicat sus, sus de tot și îm­preună cu celelalte rândunici, strânse în stol, au zburat mai departe spre tările calde.

Vrăbiuța ciripi în urma rândunicii:

„Drum bun, rândunico!"

Apoi zbură repede spre cuib, ca să-l deretice, să aibă și ea adapost peste iarnă.

Actvitatea 13

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Degețica” – de H.C. Andersen

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite;

4. Să alcătuiască cel puțin o propoziție pentru a compune o poveste în lanț.

5. Să lucreze eficient pe munca în echipe.

Metode și procedee: lectura după imagini, jocul didactic, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: calendarul naturii, imagini reprezentative pentru poveste, calculatorul, puzzle pentru patru

echipe.

Forme de organizare: frontală, individuală, în echipe

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Activitatea 16

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DȘ+CLR+AVAP

Subiectul: „Oaspeții primăverii” – de Vasile Alecsandri

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

Să enumere lucruri frumoase din viața lor, pe baza modelului oferit de învățătoare.

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să recite expresiv și fluent poezia învățată, pornind de la modelul educatoarei.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, joc didactic, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: auxiliarul, calendarul naturii, creioanele colorate, foi A4

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Bibliografie

Atkinson, R.. (2002). Introducere în psihologie, București: Editura Tehnică

Bjorklund, B. R. (1995). Language development and cognition. Children's thinking: Developmental function and individual differences, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole

Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45

Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45

Bodea, N. (2009). Evoluția personalității și dezvoltarea limbajului la școlarul mic, Lugoj: Editura Nagard

Dinu, M. (2007). Comunicarea-repere fundamentale, București: Editura Orizonturi

Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia Educațional

Goia, V. (2000). Literatura pentru copii și tineret; modele formative, Cluj-Napoca: Editura Napoca Star

Goia, V. (2002). Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Hayes, N., Orrell, S. (2010). Introducere în psihologie, București: Editura Alfa All

Jucan, D., Chiș, O. (2013). Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Cluj-Napoca: Editura Eikon

Léon, Renée, (2008). Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris: Hachette Livres

Manea, A., Matache, C. (2013). Comunicare în limba română, Pitești: Editura Delta Cart Educațional

Norel, M. (2010). Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, București: Editura Art

Pamfil, A. ( 2000). Didactica oralului în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești: Editura Paralela 45

Pamfil, A. ( 2009). Limba și literatura română în scoala primară – Perspective complementare, Pitești: Editura Paralela 45

Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică

Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii. București: Editura Politica

Pierce, K.M. Gilles, C.J. (1993). Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portmouth, NH: Heinemann

Popescu, Neveanu. P. (1977). Curs de psihologie generală, vol II, Universitatea din București

Sârghie, A. (2011). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar, Sibiu: Editura Alma Mater

Schaffer, H., R.. ( 2010). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR

Schiopu, U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor, București:  Editura Didactică și Pedagogică

Simard, Claude,. (1997). Eléments de didactique du français, Langue première, Montreal: De Boeck et Larcier

Șchiopu, U., Verza., E. (1997). Psihologia Vârstelor – Ciclurile Vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică

–

Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe – Council of the European Union, (2001). Bruseels

J.C. McCroskey, J.C, Communication competence and performance: a research and pedagogical perspective

Programa școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, (2012)

Stan, C. (2011) Suport de curs – Pedagogia comunicării didactice

Anexe

Anexa 1

Grilă de observație

Subiectul observat:

Sex:

Clasa:

Vârsta:

Situația:

Anexa 2

Scufița Roșie – frații Grimm

Jocurile copiilor iarna

Anexa 3

Școlari

de Violeta Zamfirescu

Cling, clang, clopoțelul sună! 
Binișor, doi câte doi! 
Clasa e curată lună 
Băncile sunt toate noi. 

Alfabetul ca păunul 
Stă-n coperți de vinilin, 
Mândru, mândru, ca niciunul 
De la A la Zet nu-l știm. 

Dar îl desenăm cu-ncetul, 
Ba un baț, ba un cercel, 
Învățăm noi alfabetul, 
Cling, clang, sună clopoțelul!

Toamna

dupa Proca Gabriela

Toamna bună și frumoasă,

Ce ne-aduci în luna asta,

Mere, pere în panere

Prune bune și alune

Și gutui amărui

Cu puf galben ca de pui.

Și tot felul de legume

De nu le mai știi pe nume.

Ne aduci și fructe dulci

Mere roșii și gustoase ,

Pere galbene, zemoase.

Ne aduci și struguri, mere

Dar nu mai sunt rândunele.

Păsărelele-au plecat
de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă,
Câmpul iar a înverzit
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosit.

Dintr-o creangă-n alta zboară 
Sturzul galben, aurit
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!

Turturelele se îngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină
Din flori miere adunând.

Cântă cucu-n dumbrăvioară
Pe copacul înflorit,
Salutare, primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!

Anexa 4

Ești special

de Max Lucado

Locuitorii din Wemmik, eroii povestirii noastre, erau niște omuleți mici, din lemn, ciopliți toți de un tâmplar pe nume Eli. Acesta își avea atelierul pe un deal, de la a cărui înălțime se vedea întreg satul. Fiecare omuleț era altfel. Unii aveau nasul mare, alții aveau ochii mari. Unii erau înalți, alții erau scunzi. Unii purtau pălărie, alții purtau costum. Însă două lucruri le erau comune: toți erau făcuți de același tâmplar și trăiau în același sat. De dimineața până seara, zi de zi, omuleții făceau un singur lucru: lipeau etichete unul pe celălalt.
Fiecare omuleț avea o cutie plină cu steluțe aurii și o cutie plină cu bulinuțe negre. Cât era ziua de lungă îi vedeai pe străzile satului lipind steluțe sau buline unul pe celălalt. Omuleții drăguți, din lemn lustruit și frumos vopsiți, întotdeauna primeau steluțe, dar aceia din lemn necizelat, cu vopseaua sărită, nu primeau decât buline. Tot steluțe primeau și cei talentați; unii puteau ridica greutăți deasupra capului, alții puteau sării peste cutii înalte.
Mai erau unii care știau cuvinte dificile, iar alții care cântau cântece frumoase. Acestora toată lumea le dădea steluțe aurii. Așa se face că unii omuleți aveau trupul plin de steluțe… Ori de câte ori primeau câte o steluță, se simțeau atât de bine, încât își doreau să mai facă ceva ca să poată primi înca una. Alții însă nu știau să facă prea multe lucruri și aveau parte doar de buline.

Pancinello era unul dintre aceștia din urmă. Tot timpul încerca să sară cât mai sus decât alți, dar întotdeauna cădea la pământ. Iar când ceilalți îl vedeau jos se adunau buluc în jurul lui și lipeau buline pe el. De multe ori se mai și zgâria în cădere, lucru pentru care mai primea buline negre. Iar după aceea când încerca să le explice omuleților de ce căzuse mereu, spunea câte o neghiobie și toți se îngrămădeau să lipească și mai multe buline pe el. După un timp, avea atât de multe încât nu mai vroia să iasă pe stradă, se temea că va face iar ceva anapoda: cine știe, o să-și uite pălăria sau o să calce într-o baltă… și imediat o să primească bulinuțe! Adevărul este că avea atât de multe buline, încât ceilalți omuleți veneau și îi lipeau altele fără niciun motiv.
– Merită mulțimea asta de buline negre, își spuneau omuleții unii altora.
– Este clar că nu e bun de nimic!

După un timp, Pancinello a ajuns să creadă ce se spunea despre el: 

Așa este, nu sunt bun de nimic!, își spunea el.
În rarele dăți când ieșea din casă, stătea cu cei care erau ca el, cu multe buline. Cu ei se simțea mai în largul lui. Într-o zi, se întâlni cu un omuleț total diferit de ceilalți: nu avea nici steluțe, nici buline. Era din lemn și atât. Era o fată pe nume Lucia. Să nu credeți că oamenii nu încercau să lipească etichete și pe ea! Încercau, numai că nu rămâneau lipite, ci cădeau. Fiindcă nu avea nicio bulina, unii o admirau atât de mult încât se grăbeau să-i lipească o steluță. Dar niciuna nu stătea lipită. Alții însă, o priveau cu dispreț fiindcă nu avea nicio stea și atunci vroiau să îi lipească o bulină, dar și aceasta cădea imediat.
– Ca ea vreau să fiu!, îi trecu prim minte lui Pancinello. Nu mai vreau să primesc etichete de la ceilalți!Așa că o întrebă pe Lucia cum se face că ea nu are nicio etichetă.
– Nu este mare lucru, îi răspunse ea. În fiecare zi mă duc să îl văd pe Eli.
– Pe Eli?
– Da, pe Eli, tâmplarul, îmi place să stau cu el în atelier.
– Dar de ce?
– Ce ar fi să descoperi singur? Du-te la el sus pe deal! Și cu aceste cuvinte, Lucia se întoarse și plecă.
– Dar crezi că-i va face plăcere să mă vadă?!?, strigă el după ea. Însă Lucia nu-l mai auzii. Așa că Pancinello se întoarse acasă, se așeză la fereastră și începu să se uite cum alergau omuleții de colo-colo, lipindu-și etichetele unul pe celălalt.
– Dar nu este drept!, își spuse el supărat. Și pe loc se hotărî să meargă la Eli. Se îndreptă spre deal și urcă pe cărarea strâmtă până ce ajunse în vârf. Când intră în atelier, făcu ochii mari de uimire. Toate obiectele erau URIAȘE.

Scaunul era cât el de înalt. Ca să vadă ce se afla pe banca de lucru, trebui să se ridice pe vârfuri. Ciocanul era lung cât brațul lui! Înghiți în sec și își zise:
– Eu aici nu rămân!, și se îndreptă spre ieșire. Dar chiar atunci își auzi numele:
– Pancinello, tu esti?, se auzi un glas pătrunzător. Cât mă bucur să te văd, Pancinello! Vino mai aproape, vreau să te văd mai bine!
Pancinello se întoarse încet și îl privi pe meșterul tâmplar, un bărbat înalt, cu o barbă stufoasă.
– Știi cum mă cheamă?, îl intrebă Pancinello.
– Bineințeles că știu, doar eu te-am creat! Eli se plecă, îl ridică de jos și îl așeză lângă el pe bancă. Hmm… Se pare că ai adunat ceva etichete…
– Nu am vrut, Eli! Am încercat din răsputeri să fiu bun!
– Pancinello, copilul meu, în fața mea nu este nevoie să te aperi! Mie nu-mi pasă ce spun ceilalți despre tine!
– Chiar nu-ți pasă?
– Nu, și nici ție nu ar trebui să-ți pese! Cine sunt ei – să împartă etichete bune sau rele? Și ei sunt tot omuleți de lemn ca tine. Nu contează ce gândesc ei, Pancinello. Contează doar ceea ce gândesc eu, iar eu cred că ești o persoană tare deosebită!

Pancinello începu să râdă:
– Eu, deosebit? De ce aș fi deosebit? Nu pot să merg repede, nu pot să sar, vopseaua mi se duce. De ce aș însemna ceva pentru tine?
Eli se uită la Pancinello, își puse mâna pe umărul lui micuț și spuse încet:
– Fiindcă ești al meu, de aceea însemni foarte mult pentru mine! Nimeni… niciodată… nu-l mai privise astfel pe Pancinello… și în plus, cel care-l privea astfel era chiar creatorul lui! Nici nu mai avea cuvinte…
– În fiecare zi am sperat că vei veni la mine, continuă apoi Eli.
– Am venit fiindcă m-am întâlnit cu cineva care nu avea niciun fel de etichete, răspunse Pancinello.
– Știu, mi-a povestit despre tine.
– De ea de ce nu se prind etichetele?
– Fiindcă a hotărât că este mai important ce gândesc eu despre ea, decât ce gândesc alții. Etichetele se lipesc de tine doar dacă le lași!
– Cum adică?
– Etichetele se lipesc doar dacă le consideri importante. Dar cu cât te încrezi mai mult în dragostea mea, cu atât mai puțin îți pasă de etichetele pe care ți le pun ceilalți oameni. Înțelegi?
– Păi, nu prea…
– Vei înțelege cu timpul. Acum ești încă plin de buline negre. Deocamdată îți va fi de ajuns să vii la mine în fiecare zi, iar eu îți voi aduce aminte cât de important ești pentru mine. Eli îl puse jos pe Pancinello. În timp ce acesta se îndrepta spre ușă, Eli îi spuse:
– Nu uita, ești o persoană deosebită fiindcă eu te-am creat! Iar eu nu greșesc niciodată!
Pancinello nu se opri din mers, dar gândi: “Cred că Eli chiar vorbește serios. Poate are dreptate!”
Și chiar în clipa aceea căzu de pe el o bulină…

Povestea creionului

de Paolo Coelho

Copilul își privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, întrebă:


  – „Scrii o poveste care ni s-a întâmplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?

 Bunicul se opri din scris, zâmbi și-i spuse nepotului:



 –  „E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu. Mi-ar plăcea să fii ca el, când vei fi mare.”

Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic special la acesta.

 – „Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în viața mea!


 – „Totul depinde de felul cum privesti lucrurile. Există cinci calități la creion, pe care dacă reușești să le menții, vei fi totdeauna un om care trăiește în bună pace cu lumea.

Prima calitate: poti să faci lucruri mari, dar să nu uiți niciodată că există o Mână care ne conduce pașii. Pe această mână o numim Dumnezeu și El ne conduce totdeauna conform dorinței Lui. 

A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris și să folosesc ascuțitoarea. Asta înseamnă un pic de suferință pentru  creion, dar până la urmă va fi mai ascuțit. Deci, să știi să suporți unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.

 A treia calitate: creionul ne dă voie să folosim guma pentru a   șterge ce era greșit. Trebuie să înțelegi că a corecta un lucru nu   înseamnă neapărat ceva rău; ceea ce este neapărat e faptul că ne menținem pe drumul drept.

A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui   exterioară, ci mina de grafit din interior. Tot așa, îngrijește-te de ce se întâmplă înlăuntrul tău.

Și, în sfârșit, a cincea calitate a creionului: lasă totdeauna o urmă. Tot așa, să știi că ceea ce faci în viață va lăsa urme, astfel că trebuie  să încerci să fii conștient de fiecare faptă a ta.


Și în tine e un rege

autor anonim

A fost odată ca niciodată într-o împărăție îndepărtată un rege. Regele fusese atât de preocupat de soarta poporului său încât nu apucase să se căsătorească darmite să aibă un moștenitor. Timpul trecuse și ajunsese la o vârstă înaintată și deja voia să lase lucrurile în ordine, pentru împărăția sa.

Voia să lase un moștenitor care să fie demn de a fi liderul tuturor.

Astfel a stat el și sa gândit și i-a venit ideea să organizeze un concurs în care să-l desemneze pe câștigător. A dat el sfoară în țară și a anunțat lumea să vină să participe.

Un copil care era în preajmă castelului a auzit și el anunțul regelui. Văzând zarva, ezitant a întrat în curtea palatului în care urma să fie făcut anunțul. În curte erau tot felul de oameni. Se putea vede lesne castelul și zidurile monumentale care-l împrejmuiau și poarta suspendata, foarte solidă din grilaje de oțel bătut în ținte. Unii erau foarte bogați, alții erau foarte înțelepți, alții erau bine îmbrăcați, unii erau foarte puternici.

Copilul foarte impresionat de staturile, starea și înțelepciunea acestora s-a simțit intimidat și și-a pus întrebarea: Cum aș putea eu, un copil să fiu tocmai moștenitorul împărăției și conducătorul poporului? Mai bine plec repede până nu începe… Dar n-a apucat să fugă pentru că s-a auzit bang și poarta s-a trântit cu zgomotul metalic după care s-a auzit răsunetul trompetelor care-l anunțau pe rege.

Regele avea o față bună și maiestoasă și apropiindu-se a cerut concurenților să se alinieze după care a pus mâna pe un săculeț cu pânză de aur și a început să vorbească:

V-am strâns pe toți aici ca să las un moștenitor destoinic care să fie noul conducător al împărăției atunci când eu o să plec de pe lumea aceasta. Apoi a băgat mâna în sacul cu pânză de aur și a spus:

Am aici semințe de plante și o să vă împart fiecăruia dintre voi o sămânță. Ne vedem aici peste șase luni și cine are cea mai frumoasă plantă, acela să fie moștenitorul împărăției.

A plecat copilul acasă fericit cu sămânța. Dacă e de crescut o plantă sigur pot să o cresc și eu mare. Și plin de credință a căutat copilul pământ fertil pe care l-a pus într-un ghiveci punând sămânța cu grijă cu mânuțele lui mici și delicate.

Apoi în fiecare zi cu blândețe, bunătate, inimă bună uda copilul sămânța lui din ghiveci și uite așa s-a făcut o lună și n-a ieșit nimic încă din ghiveci. Copilul nu și-a pierdut nici speranța nici credința și uite așa a continuat să o îngrijească cu cea mai bună intenție și dragoste și nimic.

Două luni și sămânța n-a ieșit. Trei luni și nimic. Deja un pic descumpănit și-a zis copilul. Deși eu o iubesc și îngrijesc zilnic nu iese, nu se schimbă nimic. Trebuie să schimb ceva. Poate trebuie s-o trec mai la umbră, s-o ud mai puțin s-o sap puțin s-o aerisesc.

Uite așa a continuat copilul să îngrijească sămânța cu credință, dragoste, pasiune și speranță timp de șase luni fără să iasă nimic din plantă. În ziua concursului stătea copilul cu ghiveciul în față cu ochii întrebători și umezi.

Trecând mama lui pe acolo l-a simțit și văzut și l-a întrebat: care e treaba?

Băi mamă mă uit la ghiveciul ăsta. Mă uit la el și văd că deși l-am îngrijit cu dragoste și pasiune, în fiecare zi, timp de șase luni n-a ieșit nimic din sămânța asta. Privindu-l și simțindu-i dezamăgirea și descurajarea mama lui l-a întrebat din nou: Și?

Și n-are niciun sens să mă duc la concurs, pentru că n-am avut niciun rezultat.

Sesizând lipsa de sens din mintea copilului mama sa i-a spus:

Ba merită să mergi tocmai pentru că ai avut puterea să iubești și îngrijești sămânța ta zilnic timp de șase luni în ciuda faptului că n-a ieșit nimic. E mare lucru să iubești și să dăruiești fără să primești nimic în schimb. Iar tu ai avut puterea asta.

Încurajat de cuvintele mamei, copilul a luat ghiveciul și a plecat către castelul regelui. Acolo în curtea regelui oamenii aceia de vază, care de care mai bine îmbrăcat, care de care mai înțelept sau mai puternic erau cu plantele lor.

Și dacă te uitai la plante vedeai unele verzi, altele colorate, unele cu tulpina subțire altele cu ea îngroșată. Unele înflorite altele cu niște muguri superbi. Dar să nu-ți mai spun de parfumul lor… Iar oamenii vorbeau plini de încredere și siguranță.

Copilul nostru, privitor la acest spectacol și-a spus în mintea lui: Cum să particip eu la concursul acesta când mie nu mi-a ieșit nimic și a a dat să fugă. Când să iasă din curtea castelului poarta metalică de la întrare a făcut zgomotul ei de hârșîit metalic și zdrang s-a închis din nou în fața lui blocându-i ieșirea.

Acum trompetele sunau din nou și anunțau venirea regelui. După ce a venit în curte acesta a cerut concurenților să se alinieze cu plantele la inspecție. Copilul intimidat nu știa unde să se ascundă mai bine și astfel și-a ales ultima poziție în rând, sperând că acolo o să scape neobservat.

De altfel în timp ce tremura de frica în care o să se confrunte cu regele care o să-l vadă așa cum e și cu ghiveciul său gol a început să-l audă pe rege spunând în timp ce inspecta plantele: Magnific, Foarte frumos, Extraordinar, Fantastic, Incredibil.

Și a tremurat el așa până când a simțit o mână grea pe umărul său. Deși se uita în pământ a simțit privirea regelui concentrată asupra sa auzind o voce care a răsunat în toată curtea: Avem un nou rege.

Cu puțin curaj și vocea nesigură și tremurândă i-a spus regelui: Maiestate, de ce tocmai eu? Eu am ghiveciul gol.

De ce tu? Nu știu ceilalți concurenți cum au făcut de au scos plantele acelea frumoase dar eu am fiert semințele pe care vi le-am împărțit o zi și o noapte. Din ele n-avea cum să iasă ceva cu viață. Dar tu care ai avut curajul să te prezinți aici în competiție cu un ghiveci gol, să faci față adevărului indiferent de cât de greu e de suportat, tu ai calitățile să fii rege.

Anexa 5 – Proiecte de activitate

Activitate 1.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 17 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: CLR+AVAP

Subiectul: Familia mea

Tipul lecției: Formare și dezvoltare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

1. Să enumere membrii familiei prezentați în imagini utilizând suportul vizual;

2. Să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi pe baza explicațiilor primite;

3. Să localizeze sunetele și literele învățate în cuvintele spuse folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: imagini cu o familie, auxiliar, creioane colorate, calculator.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Activitate 2

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 18 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Camaradul meu Coretti” – de Edmondo de Amicis

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

Să enumere personajele prezente în text pe baza poveștii audiate;

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să formuleze enunțuri cu cuvintele prieten, harnic și caiet folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: lectura după imagini, povestirea, conversația, demonstrația, explicația.

Strategii didactice: caietul auxiliar, imagini preluate din auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Camaradul meu Correti

De Edmondo de Amicis

Tata m-a iertat. Eu însă, tot aveam inima îndoită, și mama, ca să mă facă să mai uit, mă trimise cu fiul cel mare al portarului, să mă plimb pe Corso (Bulevardul orașului). Pe la jumătatea drumului, când treceam pe lângă un car cu lemne, ce stătea dinaintea unei prăvălii, auzii pe cineva strigându-mă pe nume; era Coretti, camaradul meu, acela cu flaneluța cafenie și cu căciuliță de blană de pisică. Sărăcuțul, era asudat și obosit de tot, căci ducea în spinare o sarcină de lemne. Un om ce se afla în car îi dădea lemnele rând pe rând. El le căra în prăvălia tatălui său și le grămădea cu grabă într-un colț.

— Ce faci Coretti, îl întrebai eu.

— Nu vezi? îmi răspunse el, întinzând mâinile ca să mai prindă alt rând de lemne, îmi repet lecția!

Eu râsei. El, însă, vorbea serios și, ținând lemnele cu amândouă mâinile, începu să rostească umblând: Verbul variază după: persoană, număr, și după timpul când se petre-ce lucrarea…, așeză lemnele și reîncepu: și după modul cum se face lucrarea…, întorcându-se de la car cu un alt braț de lemne: după persoana în care lucrarea este înfătișată.

Aceasta era lecția noastră de gramatică pentru a doua zi.

— Ce mă fac! îmi zise el, mă folosesc de timp. Ce vrei? Omul face cum poate! Tata a plecat cu rândașul după o afa-cere. Mama e bolnavă. Trebuie să descarc eu lemnele și totodată îmi repet gramatica. Știi că e grea lectia de azi? Nu-mi intră în cap cu nici un chip! Apoi zise către omul cu carul:

— Tata a spus că o să se întoarcă pe la șapte, vino atunci să-ți plătească! Carul porni. Haide! Nu vii puțin în prăvălie? îmi zise el. Intrai: era o odaie mare, plină cu lemne și mănun-chiuri de surcele; un cântar era așezat deoparte.

— Crede-mă că am muncit zdravăn azi, adăugă Coretti, sunt silit să-mi învăț lecția pe apucate. Îmi scriam propozițiile, când intră cineva, ca să cumpere lemne. M-am așezat iar la scris; iată că vine carul. Am fost nevoit azi de dimineață, să merg de două ori la târgul de lemne, tocmai acolo, în piața Veneției. Nici nu-mi mai simt picioarele, și vezi ce umflate îmi sunt mâinile? Ce m-aș face dacă ar trebui să desenez azi! Vorbind astfel, mătura frunzele uscate și așchiile care stăteau risipite pe podea.

E cineva aici? se auzi strigând din prăvălie. Era o femeie, care venea să cumpere surcele.

— Îndată! răspunse Coretti, sărind de pe scaun; apoi cântări mănunchiurile, luă paralele, alergă la registru, ca să înscrie vânzarea și se întoarse la lucrarea lui zicând: Ia să vedem dacă voi putea să sfârșesc periodul! și începu să scrie: saci de călătorie, ranițe pentru soldați!

— Aoleo! Cafeaua dă în foc! strigă el deodată și alergă la vatră, să tragă ibricul la o parte.

— E cafeaua mamei, îmi zise el, am fost silit să învăț cum se face… Așteaptă-mă puțin să i-o duc! Ba vino și tu; mamei i-ar părea bine să te vadă. E în pat de șapte zile, biata mamă!

— Arși! Tot mereu mă ard la deget cu ibricul ăsta! Ce să mai adaug după ranițele soldaților?… Trebuie să mai găsesc ceva și nu-mi vine deloc în minte.

— Ți-am adus cafeaua, mamă! zise Coretti, dându-i ceașca. Băiatul ăsta e un camarad de-al meu.

În vremea aceea, Coretti așeza pernele de la spatele ma-mei sale, trăgea plapuma, ațâța focul, gonea pisica de pe dulap.

— Îți mai trebuie ceva mamă? întrebă el, luându-i ceașca goală.

Lemnele sunt descărcate. Pe la patru o să pun carnea la foc, după cum m-ai învățat dumneata, și când o trece pe aici femeia cu unt, o să-i dau patruzeci de lire. Nu te îngriji, mamă, totul merge strună.

Atâta numai că, după ce tai lemne fac niște t și l de parcă sunt șerpi. Bine zice profesorul; dar ce să-i fac? Am să-i spun curat, că am fost silit să muncesc cu mâinile. Dar ce m-ar bucura mai mult, ar fi să văd pe mama sculată. Azi, slavă Domnului, îi este ceva mai binișor. Gramatica o s-o învăț mâine, în zori de zi. Iacă și carul cu butuci! La muncă, băiete!

Mă strânse de mână și se apucă să care butuci, începând iarăși să alerge de la car la prăvălie, cu fața rumenă ca un trandafir, sub căciula lui de blană de pisică, voios și sprinten, încât ți-era drag să te uiți la el.

— Ferice de tine! strigă el încă o dată.

— Nu, Coretti, nu! Tu ești mai fericit: tu, căci înveți și muncești mai mult decât mine: tu, fiindcă ai dat ajutor părin-ților tăi: tu, dragul meu camarad, pentru că ești bun, de mii de ori mai bun decât mine!

Activitatea 4

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 20 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Semaforul” – de Florin Iordăchescu

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

1. Să alcătuiască propoziții cu anumite cuvinte date folosindu-se de explicațiile primite;

2. Să spună care este titlul poeziei după modelul cadrului didactic;

3. Să spună despre ce este vorba în poezie folosindu-se de informațiile aflate;

Să intoneze corect și expresiv poezia respectând indicațiile cadrului didactic.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, joc didactic, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, foi colorate, foi A4, semafor din carton, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală, în cerc

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

SEMAFORUL de Florin Iordăchescu

Activitatea 5

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 21 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Puișorii” – de Emil Gârleanu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text ajutându-se de informațiile audiate;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să spună cel puțin o altă pasăre călătoare pe care o cunoaște folosindu-se de cunoștințele dobândite.

Metode și procedee: povestirea, conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, marionetă din pluș, imagini cu puișori de rândunică, auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală, în cerc

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Puișorii – de Emil Gârleanu

Sub lumina trandafirie a unui blând apus de soare, pământul pare adâncit într-o odihnă neclintită: frunzele ațipesc, pregătindu-se pentru tihnitul somn al nopții; în depărtări, miriștile scânteiază singuratice, ca niște țesături de fir; iazul își așterne fața umedă, sorbind, până în adânc, din lumina asfințitului. Din jos, din văi, răsună talanca; iar pe deal, în vii, doinește fluierul.

În aer, un popor întreg de rândunele se pregătește de plecare; s-au adunat rând pe rând de prin părțile acestea și, de bucurie, în zbor nebun, străbat văzduhul ca niște săgeți. Atrase de întinsul sclipitor al iazului, ele se lasă deasupra lui, ca o perdea, apoi, răzlețindu-se în ciripiri ascuțite, se avântă cu toatele înspre păduricea de sălcii; ascunzându-se rătăcesc prin frunzișul răcoros, apoi o iau de-a lungul miriștilor și iar se întorc în bătaia lină a aripelor. De după deal vine în zbor rotat un uliu. Pasărea de pradă pare că nu ia în seamă mulțimea păsărelelor călătoare. Ele îl zăresc; un strigăt de îmbărbătare și stolul întreg năvălește la luptă. Uliul ocolește iscusit prin aer și piere cu repeziciunea fulgerului dincolo de deal. A scăpat! Rândunelele, vesele de această fugă, plutesc sus, crezând că l-or mai vedea; zarea rămâne însă limpede și dânsele se întorc obosite de se înșiră pe vârful șurelor de paie…

Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește de mult jocul stolului de paseri, printre care se află și cei trei pui ai lui, din cuibul de humă de supt streșină. Îi căpătase doar dela mămuca lui. De câte ori era neastâmpărat, mămuca îi zicea : „Fii cuminte dacă vrei să-ți dau puii, când or crește mari!”

Și el a fost cuminte, puii au crescut mari, dar în urmă au zburat! El îi văzuse cum au eșit zilele trecute de s-au jucat prin aer, dar parcă niciodată nu zburase mai mult ca astăzi.

Și-și cunoaște el destul de bine puii: sunt cei de la mijlocul șurei din dreapta, trei unul lângă altul, sau cei de lângă aceștia, dacă n-or fi chiar cei de la capăt. Toți parcă samănă unii cu alții, și-s așa de sus, așa de sus!…

Păsărelele s-au odihnit puțin, apoi și-au șoptit nu știu ce, au scos un strigăt vesel, și s-au ridicat deodată cu toatele. Câteva din ele s-au despărțit pentru o clipă din stol, au atins ușor streșina casei, apoi s-au pierdut iarăși în mulțimea celorlalte. Puișorii copilașului își luau rămas bun de la el și de la cuibul lor de humă.

Stolul mai ocoli de vreo două ori iazul, apoi se înălță, și porni încet să lunece spre asfințit.

Copilașul privi lung stolul care se pierdea, ca o fluturare, în adânc, apoi duse mănușițele la ochi și începu să plângă.

Maică-sa aruncă furca și veni în fuga de-l luă în brațe: în cuvinte desmierdătoare îl întreabă ce are.

Copilul nici nu poate vorbi de atâta năvală de lacrimi, întinde mâna spre cer, îi arată stolul care luneca în zbor necurmat, și de abia îi poate șopti:

„Puișorii”.

Mama îl strânge la sân, și-l sărută cu drag :

„Nu plânge puiul mamei, au să se 'n-toarcă înapoi… la Primăvară.”

Copilașul se liniștește; punând mânușița deasupra ochilor, ca mămucă-sa, împreună privesc stolul pe zarea depărtată a cerului.

Și lumina slabă a duiosului asfințit de toamnă le înneacă ochii înrourați acum la amândoi.

Activitatea 6.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 24 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Viața e frumoasă” – de Elena Plugaru

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere lucruri frumoase din viața lor, pe baza modelului oferit de învățătoare.

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să recite expresiv și fluent poezia învățată, pornind de la modelul educatoarei.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: auxiliarul, creioanele colorate, foi A4

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Viața e frumoasă

de Elena Plugaru

– De ce ai atâtea riduri?

Într-o zi întreb de bunul.

– Am trăit o viață lungă

Mi-a răspuns atunci bătrânul.

– Cât trăiești pe lume, viața,

Cum să-ți spun eu, băiețele?

Lasă-n suflet și pe față

Brazde mari, mai mărunțele…

Și în fiecare brazdă,

E ascuns-o amintire

E ascuns-o suferință

Viața nu-i doar fericire

Nu e rău să ai și riduri.

Chiar de ți-e brăzdată fața,

Când ai nepoței ca tine,

Frate, e frumoasă viața!

Activitatea 7.

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 25 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Cel mai bun prieten” – de Victor Sivetidis

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

Să enumere personajele prezente în text pe baza poveștii audiate;

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să formuleze enunțuri cu cuvântul sfârlează pe baza explicațiilor primite;

Să spună ce a găsit baiatul din poveste pe baza textului audiat.

Metode și procedee: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul.

Strategii didactice: caietul auxiliar, imagini preluate din auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Cel mai bun prieten

De Victor Sivetidis

Un copil avea multe jucării. S-a jucat ce s-a jucat cu ele și deodată a început să plângă.
— Nu mai am ce face cu ele, i-a spus tatălui său, ștergându-și lacrimile. Să-mi cumperi o sfârlează. Vreau o sfârlează!
— Bine. Am să-ți cumpăr o sfârlează.
— Tii, grozavă jucărie ! a spus el a doua zi, uitându-se la sfârleaza cumpărată de tatăl său. Ce culori și ce sunete scoate!… Sfâr, sfâr… Când se învârtește, parcă ar fi un motan care toarce.

Într-o bună zi, băiatul s-a plictisit și de ea și a spus :
— Tăticule, vreau o altă jucărie ! Asta nu-mi mai place.
— Bine, bine! Am să-ți cumpăr o altă jucărie, dar pe asta n-ai s-o mai arunci, așa-i?

—N-am s-o mai arunc! a zis copilul. Și a primit o cutie cu plastilină de toate culorile.
Mult s-a mai minunat el când a luat o bucățică și a frământat-o în mâini, de-a ieșit repede-repede o minge rotundă și drăguță.
Cu o altă bucată de plastilină a făcut un măr, cu o alta un puișor micuț-micuț. S-a mai gândit c-o să mai facă neapărat și o casă cu grădină, o mașină cu motor, un avion și câte și mai câte.

Iată că din ziua aceea n-a mai plâns după o altă jucărie și nici nu s-a mai plictisit.
— De ce nu mă mai plictisesc? l-a întrebat pe tatăl său.
— Pentru că ți-ai găsit cel mai bun prieten !
— Pe cine? Plastilina? Nu se poate! Ea este doar un pământ frământat cu ulei și cu culoare. Dacă nu-l modelezi să iasă ceva, stă cuminte în cutie. Atunci care să fie prietenul cel bun ?
— Munca ! i-a spus tatăl său. Munca harnică de fiecare zi.

Activitatea 9

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Data: 26 februarie 2014

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Poveste de iarnă” – de Mircea Sântimbreanu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite.

Metode și procedee: Lectura după imagini, povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : calendarul naturii, auxiliar, creioane colorate.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Poveste de iarnă

de Mircea Sântimbreanu

Activitatea 10

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Unde a zburat rândunica?” de Titel Constantinescu

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite.

Metode și procedee: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: : caietul auxiliar, ghicitoare, calendarul naturii și creioanele colorate

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Anexe:

Unde a zburat rândunica?

de Titel Constantinescu

Când s-a trezit Cip-Cirip, un vânt rece bătea, care legana frunzele copacilor și tufele măcieșilor…

Soarele nici nu răsărise înca și vrăbiuta Cip-Cirip își luă zborul spre prietena ei, rândunica:

„O să zburăm amândouă, pâna la iaz și o să facem baie împreună", se gândea pe drum vrăbiuța, bucuroasă. „Ea în apă, eu în nisip".

Căsuța rândunicii era sub streașina unei case, sus, sus de tot!

Cip-cirip-cirip! făcu vrăbiuța, ceea ce pe limba vrăbiilor însemna:

„Vecinica,

Rândunică

Ieși afară

Surioară…

Nu-i nici cald și nu-i nici soare,

Dar e bine de plimbare…"

A stat vrăbiuța, a mai strigat odată, de doua ori, apoi, sfâr… a zburat spre pădure.

Frunzele copacilor începuseră să se îngălbenească și firele de iarbă nu mai erau verzi. Vrăbiuța simțea că e mai frig decât ieri, dar nu prea înțelegea de ce…

Și cum zbura ea, așa, mai aproape de pământ, numai ce-o văzu pe furnică. Aceasta ducea spre un mușuroi un miez de pâine mai mare decât două furnici la un loc!

Vrăbiuța se apropie de ea și ciripi:

„Cip-cirip, soră furnică,

N-ai vazut pe rândunica?"

Dar furnica îi răspunse fără să se oprească din drum:

— N-am văzut-o, n-am vazut-o… Du-te și întreabă-l pe bursuc… Eu n-am timp să mă uit după rândunică. Acum îmi fac provizii de iarnă…

Vrăbiuța zbură mai repede, pâna ce îl întâlni pe moș Bursuc. Abia ducea în gură o ramură cu frunze roșioare, ca arama. Se pregătea să-și facă culcușul.

Vrăbiuța se opri pe un fir de măcieș.

„Moș Bursuc, n-ai vazut

Vecinica,

Rândunica

Pe aici a trecut?"

Dar bursucul n-o văzuse pe rândunică, și-i păru rău că n-o putea ajuta pe vrăbiuța.

Si iar zbură vrăbiuța, mai departe. În poiană, întâlni o sopârlă.

— N-ai văzut-o pe rândunică?… întrebă ea.

Dar nici șopârla n-o văzuse și îi răspunse repede:

— N-am văzut-o, n-am văzut-o. N-am avut timp… Toată dimineața am căutat o piatră mai mare, sub care să dorm toată iarna… În sfârșit, am găsit una!

Sopârla a plecat spre noul ei culcuș, iar vrăbiuța a zbu­rat pâna la iaz la prietena ei broscuța.

Sălciile de pe mal își scuturaseră toate frunzele, iar nuferii nu se mai vedeau deloc.

Vrăbiuța se opri lânga malul lacului și strigă:

„Hai, broscuță Oac-oac-oac,

Ieși acum puțin din lac!

Cip ci-rip-cip-cirip…"

Si iată că broscuța ieși la mal…

— Bună ziua, broscuță! ciripi vrăbiuța. N-ai văzut pe rândunica? o caut de azi dimineată.

— Nu, n-am văzut-o! răspunse broscuța. Oac-Oac! Mi-am făcut o căsuță în nămolul din fundul lacului. E așa de cald acolo! O să dorm toată iarna. Dar ce se aude? în­trebă broscuța…

— Ia te uită, niște păsări! N-o fi și prietena noastra, rândunica?

— Ba da, și eu sunt, răspunse rândunica. Și coborî lânga ele.

— Dar unde ai fost pâna acum? întrebă vrăbiuța… Te-am căutat peste tot și nu te-am găsit.

— Am stat de vorba cu alte rândunici, pe niște fire de telegraf și ne-am făcut planul de drum.

— Cum? de ce plecați? — întrebară broscuța și vrăbiuța.

— N-avem ce mânca la iarnă. Aici nu mai găsim nici musculițe, nici viermișori.

— Dar o să mai vii? întrebă vrăbiuța.

— Sigur că-o să viu la primavara.

Vrăbiuța era tare bucuroasă… se gândea cum să păzească mai bine cuibul rândunicii, pâna la primavară…

Si rândunica a plecat. S-a ridicat sus, sus de tot și îm­preună cu celelalte rândunici, strânse în stol, au zburat mai departe spre tările calde.

Vrăbiuța ciripi în urma rândunicii:

„Drum bun, rândunico!"

Apoi zbură repede spre cuib, ca să-l deretice, să aibă și ea adapost peste iarnă.

Actvitatea 13

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DP+CLR+AVAP

Subiectul: „Degețica” – de H.C. Andersen

Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale:

1. Să enumere personajele prezente în text folosindu-se de povestea audiată;

2. Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

3. Să formuleze enunțuri cu anumite cuvintele date folosindu-se de explicațiile primite;

4. Să alcătuiască cel puțin o propoziție pentru a compune o poveste în lanț.

5. Să lucreze eficient pe munca în echipe.

Metode și procedee: lectura după imagini, jocul didactic, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: calendarul naturii, imagini reprezentative pentru poveste, calculatorul, puzzle pentru patru

echipe.

Forme de organizare: frontală, individuală, în echipe

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Activitatea 16

Proiect de lecție

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Pro Deo”

Clasa: Pregătitoare A

Cadrul didactic: Călbăjos Oana-Lorena

Discipline: DȘ+CLR+AVAP

Subiectul: „Oaspeții primăverii” – de Vasile Alecsandri

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Obiective operaționale:

Să enumere lucruri frumoase din viața lor, pe baza modelului oferit de învățătoare.

Să răspundă la cel puțin două întrebări cu ajutorul imaginilor din auxiliar;

Să recite expresiv și fluent poezia învățată, pornind de la modelul educatoarei.

Metode și procedee: memorizarea, conversația, joc didactic, demonstrația, explicația, exercițiul

Strategii didactice: auxiliarul, calendarul naturii, creioanele colorate, foi A4

Forme de organizare: frontală, individuală.

Forme și tehnici de evaluare: aprecieri verbale individuale și colective.

Bibliografie:

Programă școlară pentru disciplina Comunicare în Limba Română – clasa pregătitoare, 2012.

Alexandra Manea și Claudia Matache, Comunicare în limba română, editura Delta Cart Educațional, Pitești, 2013.

Dana Jucan și Olga Chiș, Ghid de practică pedagogică în învățământul primar și preșcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.