Relatia Dintre Formele DE Comunicare Si Socializare Si Inteligenta Emotionala LA Adolescenti
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL. 1. PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE SPECIFICE DE VÂRSTĂ ALE ADOLESCENȚILOR.
1.1. Adolescența – definire și caracteristici
1.2. Caracterizarea generală a adolescenților
1.3. Dezvoltarea fizică în adolescență
1.3.1. Dezvoltarea somatică
1.3.2. Maturizarea sexuală
1.3.3. Maturizarea timpurie și maturizarea târzie
1.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescență
1.5. Dezvoltarea socială și a personalității în adolescență
1.5.1. Teorii ale dezvoltării
1.5.1.1. Teoria psihosexuală a dezvoltării
1.5.1.2. Teoria psihosocială a dezvoltării
1.5.1.3. Teorii ale dezvoltării morale
1.5.2. Particularități ale persoanlității
1.5.2.1. Aptitudinile
1.5.2.2. Caracterul
1.6. Stima de sine – vector al personalității în perioada adolescenței
1.7. Dezvoltarea social-emoțională în adolescență
CAPITOLUL2. ADOLESCENTUL CONTEMPORAN ȘI TIMPUL LIBER
2.1. Cadru teoretic de abordare a conceptului de timp liber
2.2. Forme de comunicare și socializare a adolescentului în timpul liber
2.3. Relațiile sociale în adolescență
2.3.1. Relațiile cu familia
2.3.2. Relațiile cu frații
2.3.3. Relațiile cu covârstnicii
2.4. Rolul formelor de socializare asupra dezvoltării adolescentului
CAPITOLUL 3. STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE FORMELE DE COMUNICARE ȘI SOCIALIZARE ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ LA ADOLESCENȚI
3.1. Problema de cercetare
3.2. Obiectivele cercetării
3.3. Ipotezele cercetării
3.4. Metodologia cercetării
3.4.1. Instrumente de cercetare
3.4.2. Lotul de cercetare
3.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
INTRODUCERE
Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica influenței modalităților de petrecere a timpului liber asupra dezvoltării inteligenței emoționale, precum și a efectelor pe care le are acest element asupra întregii dezvoltări a adolescenților.
Consider că rolul inteligenței emoționale este unul fundamental în viața fiecărui individ în sine deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.
Așadar, rolul inteligenței emoționale este unul primordial, extrem de important, motiv care justifica multitudinea studiilor și cercetărilor în acest domeniu.
În ceea ce privește relația inteligenței (emoționale) cu stima de sine, am pornit în acest demers de la definiția creativității dată Năstasă, conform căruia „… adolescentul al cărui nivel de dezvoltare al inteligenței emoționale este ridicat are o imagine maicritică și evident mai echilibrată asupra propriei persoane și ca urmare, are o stimă de sine realistă și pozitivă. De asemenea, un adolescent care are o bună capacitate de a-și recunoaște propriile emoțiiși pe cele ale altora, se poate motiva să depășească greutățile din viața de zi cu zi ce pot producedaune propriei stime de sine (Năstasă, 2007, p. 278-282).
Un nivel ridicat al inteligenței emoționale îmbunătățește eficiența relațiilor sociale ale individului. Cu cât nivelul inteligenței sociale este mai crescut cu atât socializarea să va fi mai la înălțime. O persoană al cărei nivel de inteligență emoțională este ridicat percepe foarte bine emoțiile sale și ale celorlalți și reușește să le gestioneze la fel de bine; rezolvarea problemelor de natura emoțională îi va solicita mai puțin efort; reușește să inițieze cu ușurință un dialog, este sociabila și deschisă. Informația de natura emoțională este de o importanță crucială și reprezintă forma primară de informație pe care o poate procesa omul.
În anul 1998, S. Formica a realizat un studiu corelând rezultatele de la scala MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) cu dimensi unile ambientale. Rezultatele au indicat căinteligența emoțională este asociată pozitiv cu notarea propriilor speranțe și/sau emoții într -un jurnal intim și cu păstrarea în apropiere a fotografiilor celor dragi. Ea corelează negativ cu evaluarea controlului asupra rațiunii → urmarea unor cursuri de inginerie, matematică și informatică, dar și cuun comportamentul distructiv → consumul de droguri și alcool, comercializarea drogurilor, angajarea în acte de vandalism (Formica, 1998, apud Brackett, Mayer, Warner, 2004, p. 1390).
Brackett (2001) a extins ambele cercetări, utilizând CSLSS (College [anonimizat]Scale) iar rezultatele au fost semnificative și credibile în toate cele patru domenii. Ele au furnizat o bogată descriere a vieții de zi cu zi a studenților inclusiv îngrijirea de sine, planificarea timpuluiliber, activitățile academice și relațiile interpersonale. Intelectul a fost relaționat cu evaluarea unuimod de viață introspectiv (timpul petrecut meditând la ce să scrie în jurnal) și cu preferința pentruun stil de viață mai dezordonat (numărul de parteneri sexuali, vârsta la care a avut loc primulcontact sexual). Amabilitatea a corelat negativ cu evaluarea comportamentului deviant (numărul delupte fizice și a vandalizărilor). Conștiinciozitatea a fost relaționată cu un stil de viață studios(timpul petrecut pentru învățare, timp petrecut la bibliotecă) iar nevroza a corelat cu un mediu izolat (lipsa prietenilor, petrecerea weekend- urilor în singurătate) (Brackett, 2001, apud Brackett, Mayer, Warner, 2004, p. 1390).
Rezultatele unor studii preliminarii au indicat că inteligența emoțională scăzută are legătură cu implicarea în comportamente autodistructive precum comportamentul inadecvat sau violent, consumul de alcool sau droguri și/sau tutun (Brackett, Mayer, 2003; Formica, 1998; Rubin, 1999; Trinidad, Jhonson, 2001), în timp ce o inteligență emoțională mai ridicată e asociată cu rezultate pozitive precum comportamentul prosocial, dragostea părintească, egalitatea între semeni și relațiile familiale (Mayer, Caruso, Salovey, 1999; Rice,1999 Salovey, Mayer, Caruso, Lopes, 2001). Numeroși cercetători au considerat că sunt necesare mai multe documentări pe lângă aceste studii pentru a se putea face o constatare asupra criteriului validității inteligenței emoționale.
Așadar, aceste cercetări empirice care au arătat că inteligența emoțională ridicată este asociată cu scăderea agresivității adolescenților și consumului acestora de alcool și tutun (Rubin, 1999; Trinidad, Johnson, 2002). Pornind de la această idee, D.R. Trinidad, J.B. Unger, C-P. Chou, A. Johnson (2005) au realizat un studiu în care au implicat 416 elevi cu media de vârstă de 11,3 ani șide etnii diverse (32% latini, 29% asiatici / din insulele Pacificului, 13% albi, 19% multietnici și 6% a lții).
Aceste considerații teoretice cât și interesul multor autori pentru acest domeniu întemeiază optiunea mea pentru această temă pe care o consider importantă pentru evolutia individului și, de ce nu, a societății în care trăiește.
CAPITOLUL. 1. PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE SPECIFICE DE VÂRSTĂ ALE ADOLESCENȚILOR
1.1. Adolescența – definire și caracteristici
Conform psihologului G. Stanley Hall („Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education”, 1904, p.32) – consideră adolescența ca fiind “tinerețe a popoarelor”, pornind în interpretarea datelor fundamentale de la o concepție biologică prin esență, din care se desprind aspectele fiziologice, genetice, statistice și “dramatice”, insistând mai mult asupra dominării trăsăturilor negative ca: spirit de contradicție, vanitate, egoism, altruism etc.
E. Spranger consideră că adolescența se caracterizează prin “sentimentul adânc de singurătate”, prin “radicalism și tendință de idealizare”, acordând importanță fenomenului de conștientizare (E. Spranger apud Șchiopu, U., Verza, E., 1989, p.54)
Adolescentul este confruntat, obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală și de descoperirea dimensiunilor realității sociale. Demnitatea și onoarea, la care aspiră atât de mult sunt influențate de experiențele personale și de acumulări în plan socio-cultural și profesional. (Verza, E. și Verza, F., 2000, p. 189)
Adolescența reprezintă stadiul reprezentativ pentru a doua decadă a vieții individului și se individualizwază prin trecerea spre maturizare și adaptare în societatea adultă, cu necesitîțile ei sociale, politice, familiale și profesionale (Debesse, M., 1970, p. 76).
Adolescența se caracterizează printr-o serie de schimbări bio-psiho-sociale, schimbări ce pot provoca diverse stări de neliniște, entuziasm sau apatie. În această etapă "vor apărea noi temeri și noi probleme și lumea nu va mai fi atât de sigură pe cât era înainte" (Dobson, p. 31, 1994).
Concret, este o etapă de „furtună și stres”, care după opinia psihologului american G. Stanley Hall, semnifică o oscilație între extreme, între exuberanță și apatie, cruzime și sensibilitate, hărnicie și lene (Munteanu, 2003, p. 76).
1.2. Caracterizarea generală a adolescenților
Potrivit lui Sion, în adolescență are loc cea mai intensă dezvoltare psihică a omului prin evoluția laturii cognitive, afective sevolutive, prin elaborarea idealurilor, a concepției despre lume etc. Pentru prima parte a perioadei, adolescentul în plan comportamental, oscilează între copilărie si maturitate (Sion, G., 2003, p. 54).
Adolescența, etapă specifică pentru a doua decadă a vieții omului, se caracterizează prin trecerea spre maturizare si integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc.
Sub raport psihologic adolescența se caracterizează prin hipersensibilitate, trecerea în studiul superior al dezvoltării intelectuale, cel al operațiilor formale, care permite o combinatorică abstractă si lărgeste posibilitățile gândirii teoretice si reflexive, prin expansiunea fanteziei si a sentimentelor odată cu apariția unor conflicte motivaționale si afective. Adolescentul redescoperă lumea, datorită posibilităților sale de interpretare si problematizare, si este intens preocupat de propriul său destin. Este etapa în care intervin îndelungate si intense meditații asupra valorilor. Se elaborează un sens de viață si dobândeste contururi, concepția despre lume si despre viață constiința de sine se adânceste mult, sporesc eforturile de autocunoastere si auto-proiectare).
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de cunostințe si disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise si elevate. Aceste progrese din planul gândirii apar, pregnant, în expunerile originale si autocontrolate (Anghel, 2011, p. 22).
Perioada de adolescență propriu-zisă (16/18 –20 ani) se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogățirea si lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este deziderativă si revendicativă, ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi si de a apărea în ochi celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depăsit spre a-si măsura forțele (Bora, Roman, 2004, p. 45).
Individualizarea si constiința devin mai dinamice si capătă dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare”: Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care caută să-si exprime originalitatea. Gustul personal are o mai mare pregnanță si se poate susține si demonstra. Intensă este si socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea se conturează treptat, cuprinzând în esență si elemente importante ale concepției despre lume si viață (Tomșa, 1999, p. 34).
1.3. Dezvoltarea fizică în adolescență
Situată între copilăria propriu-zisă și vârsta adultă, adolescența face trecerea de la copilărie spre maturizare și integrare în societatea adultă. Această perioadă mancepția despre lume si despre viață constiința de sine se adânceste mult, sporesc eforturile de autocunoastere si auto-proiectare).
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de cunostințe si disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise si elevate. Aceste progrese din planul gândirii apar, pregnant, în expunerile originale si autocontrolate (Anghel, 2011, p. 22).
Perioada de adolescență propriu-zisă (16/18 –20 ani) se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogățirea si lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este deziderativă si revendicativă, ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi si de a apărea în ochi celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depăsit spre a-si măsura forțele (Bora, Roman, 2004, p. 45).
Individualizarea si constiința devin mai dinamice si capătă dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare”: Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care caută să-si exprime originalitatea. Gustul personal are o mai mare pregnanță si se poate susține si demonstra. Intensă este si socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea se conturează treptat, cuprinzând în esență si elemente importante ale concepției despre lume si viață (Tomșa, 1999, p. 34).
1.3. Dezvoltarea fizică în adolescență
Situată între copilăria propriu-zisă și vârsta adultă, adolescența face trecerea de la copilărie spre maturizare și integrare în societatea adultă. Această perioadă marchează un adevărat salt în dezvoltarea fizică a copilului.
Dezvoltarea somatică:
Continuare a procesului de dezvoltare încheiat în copilărie, între 10 și 18 ani masa corporală și înălțimea cresc; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creștere aproape duble față de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Începutul acestei perioade este marcat de o creștere și dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât și în funcțiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al persoanei. Atât băiatul cât și fata nu mai sunt copii, dar nu sunt nici adulți. Pe plan fizic, la începutul fazei, individul se prezintă proporțional și cu o motricitate mai bine stăpânită, dominat de voință (Bogdan și Stănculescu, 1973).
Volumul și greutatea creierului nu prezintă deosebiri față de adult, dar se produc încă perfecționări continue în activitatea creierului, se înmulțesc considerabil fibrele nervoase care leagă diferiți centri din creier. Glandele cu secreție internă funcționează mai intens, ceea ce atrage un ritm accelerat de creștere a organismului (Bogdan și Stănculescu, 1973).
Talia depășește ritmul creșterii în greutate. Oasele devin mai rezistente. Sistemul muscular capătă mai multă vigoare. În preadolescență volumul inimii crește destul de mult în raport cu vasele sanguine, care se dezvoltă mai lent. Din această cauză presiunea sângelui este mai ridicată și inima este supusă la efort mărit. Capacitatea pulmonară în creștere provoacă la preadolescent o respirație neregulată, relativ superficială. Creșterea este însoțită uneori de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate.
Deși dezvoltarea fizica este reglata de legi biologice, pot să apară dizarmonii trecătoare ale proporției segmentelor corpului, ale organelor și sistemelor. De pildă, creșterea în înălțime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele și bazinul rămân în urmă. De aici, înfățișarea mai puțin armonioasă a persoanei, mâinile și picioarele lungi, pieptul căzut și îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot așa, musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, ceea ce face ca preadolescentul să manifeste o oarecare stângăcie și imprecizie în mișcările care în perioada anterioară erau coordonate. Asemenea fenomene se pot observa în mersul adolescentului, în coordonarea mișcărilor de echilibru etc
A doua jumătate a perioadei face trecerea spre organismul adult și se caracterizează prin apariția și dezvoltarea unor procese importante anatomice, fiziologice și psihice în drumul spre realizarea configurației adultului. Creșterea în talie și greutate dă corpului proporția, vigoarea, grația și frumusețea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea treptată a aparatului circulator asigură o funcționare normală a inimii. Ca urmare a creșterii suprafeței plămânilor, volumul de aer introdus prin inspirație este mai mare (Bogdan și Stănculescu, 1973).
Dintre factorii care influențează procesele de creștere un rol deosebit îl au glandele cu secreție internă. Astfel hipofiza secretă mai mulți hormoni. Unii dintre aceștia influențează creșterea, alții stimulează și reglează funcția altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită acțiune asupra sistemului nervos central, asupra funcțiilor organismului, precum și asupra dezvoltării psihice.
Acumularea atâtor modificări, în situația în care din punctul de vedere al dezvoltării psihice adolescentul este pregătit pentru a face față, creează o stare de alertă, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca și “ceilalți”. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mică abatere (îngrășare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creșterea exagerată în înălțime, acneea etc.), ca și dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare creează teme de frământare, insatisfacții. Băieții sunt cu deosebire deprimați de constatarea deficitului lor morfologic, statura mică fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacție de durată “complexul de urâțenie”, pe temeiuri adesea aparente. În organizarea vieții și activității școlarilor de vârsta mijlocie trebuie să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de muncă, odihnă, sport și alimentație sub un control medico-pedagogic constituie soluții indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor
Elementul esențial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil și puternic este musculatura. Pubertatea este momentul de diferențiere între sexe în ceea ce privește forța musculară. Daca se ia drept reper forța musculară maximă a bărbaților, se poate observa că la 14 ani fetele au 50% din această forță iar băieții 60%; la 18 ani forța musculara a băieților crește până la 90% față de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeași vârstă – ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătățește sensibil procesul de dezvoltare (Stănculescu și Bogdan, 1973)
Are loc perfecționarea activității motrice sub aspectul forței fizice, a preciziei și coordonării mișcărilor, a rezistenței la efort. Capătă finețe și reglajul nervos al mișcărilor. În general, adolescenții sănătoși pot, în condiții normale, să depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulților, când e vorba de băieți și de 60-70% când ne referim la fete.
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiților indici somatici se răsfrânge asupra înfățișării generale a corpului adolescentului: dispare disproporția dintre trunchi și membre, crește volumul relativ al cutiei toracice și al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se mărește craniul facial cu mușchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feței caracteristice adultului. Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporția dintre volumul inimii și lumenul arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular devine tot mai perfectă.
Elementul esențial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil și puternic este musculatura. Inceputul adolescenței este momentul de diferențiere între sexe în ceea ce privește forța musculară. Daca se ia drept reper forța musculară maximă a bărbaților, se poate observa că la 14 ani fetele au 50% din această forță, iar băieții 60%; la 18 ani forța musculara a băieților crește până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeași vârsta – ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătățește sensibil procesul de dezvoltare.
În perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecționare funcționala a neuronilor scoarței cerebrale. Expresia funcțională a perfecționării structurale a creierului o constituie apariția în jurul vârstei de 18 ani a ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă. Crește viteza de realizare a conexiunilor nervoase și progresează remarcabil organizarea și ierarhizarea lor (Crețu, 2001). Procesele de analiza și sinteza devin tot mai fine, se accentuează funcția reglatoare a limbajului intern.
Dezvoltarea biologică (Bora, C., Roman, D., 2004, p. 33-34):
a) Creșterea în înălțime:
Continuă, dar cu niveluri reduse;
La sfârșitul stadiului este de înălțime în medie: 178 cm băieți și 160 cm fete;
Creșterea este mai accentuată în mediul urban;
b) Creșterea în greutate:
La băieți în medie 60-65 kg;
La fete cu 15-20 kg mai puțin datorită modelelor culturale sau dorinței de a fi top model;
c) Osificări:
Continuă în toate zonele dar mai redus;
La nivel facial produc armonizarea trăsăturilor;
d) Sistemul muscular:
Tonus crescut;
Reglări fine;
e) Sistemul neuroendocrin:
Echilibrări generale hormonale;
Apariția funcției de procreare;
f) Sistemul nervos – perfecționare funcțională:
Viteza de formare a conexiunilor nervoase;
Organizarea structurilor cerebrale;
Ierarhizarea structurilor;
Inhibiția condiționată de toate felurile.
Maturizarea sexuală:
În tabloul adolescenței un loc deosebit de important îl ocupa maturizarea sexuală, eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale primare (organele implicate în reproducere și menstruația la fete, iar la băieți dezvoltarea organelor sexuale externe, a prostatei și a veziculelor seminale) și secundare (creșterea părului pubian și axial, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.) (Bogdan,2000). Un rol important în dezvoltarea și maturizarea sexuală în perioada adolescenței îl au hormonii sexuali, secretați de glandele sexuale. Dintre funcțiile multiple ale acestor hormoni menționăm rolul lor în determinarea caracterelor secundare ale sexului. Apar perii axiali, se închide culoarea părului și irisului, se îngroașă pielea; la băieți se produce dezvoltarea accentuată a musculaturii, apariția pufului pe buza superioară și schimbarea vocii; la fete se dezvoltă țesutul gras (piept, abdomen, șolduri) cu dispoziția caracteristică sexului. O a doua funcție a organelor sexuale constă în producerea celulelor germinale necesare procesului de reproducere a speciei.
Aceste fenomene fiziologice trebuie să capete în ochii copiilor explicația științifică necesară, precum și îndrumările de igienă personală, fără să se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Firește, nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viața psihica a tinerilor; se instalează o anumita curiozitate, chiar neliniște, apare atracția specifică spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Adolescentul se supune parcă “testului” reușitei în dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Pentru exercitarea funcției de reproducere este necesară maturizarea psihică, dar îndeosebi maturizarea socială, adică dezvoltarea conștiinței, cunoașterea responsabilităților care derivă din viața sexuală, formarea respectului, a demnității și a sentimentului de prețuire a sexului opus.
Funcția reproducerii singură nu constituie indiciul maturizării. Ea este condiționată de maturizarea întregului organism, și în special de maturizarea sistemului nervos central, două aspecte care se definitivează după încheierea adolescenței. Principalul aspect al maturizării sistemului nervos constă în echilibrarea relativ stabilă a celor două procese fundamentale, excitația și inhibiția. Acest fapt are numeroase implicații pentru dezvoltarea ulterioară a adolescentului. El va fi în stare să-și frâneze unele porniri și să-și impună conduita cerută de conviețuirea socială. Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. În perioada adolescenței se încheie prima perioadă a maturizării sexuale și procesul continuă lent până pe la 22-23 de ani (Ibidem, p. 36).
În ultimele decenii se remarcă aproape în toate țările un fenomen de accelerație biologică, în sensul amplificării vitezei de creștere și diferențiere somatică a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii creșterii somatice, ca și ai maturizării sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta școlara au în medie cu 10 cm și cu 5 kg mai mult decât copii de aceeași vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu cca. 2 ani și chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900.
Acest fenomen de accelerație este pus în primul rând pe seama procesului de urbanizare, a îmbunătățirii condițiilor de viață, în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. S-a constatat faptul că statura copiilor de origine japoneza crescuți în SUA s-a mărit simțitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în țara de origine. În contextul aceleiași comparații, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA (Crețu, C., 2001, p. 65).
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuală intervine cu 1-1,5 ani mai devreme în mediul urban față de cel rural. Bineînțeles, această accelerare a maturizării, respectiv coborârea vârstei de început a pubertății se situează deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit.
În același timp se constată că baremele testelor de inteligență întocmite cu decenii în urmă se cer revizuite în raport cu avansul generațiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informații gratie mijloacelor comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături de informatică. Această “ofertă” crescută de informație forțează într-o oarecare măsură procesul de maturizare intelectuală, de formare a opiniilor și atitudinilor la copii și tineri.
Maturizarea timpurie și maturizarea târzie:
Vârsta la care se face trecerea de la copilarie la adolescenta variază. Maturizarea timpurie sau târzie pare să aibă puține efecte psihologice durabile la fete, însă la bărbați situația diferă. Băieții care se maturizează timpuriu prezintă o probabilitate mai mare să aibă unele avantaje în activitățile sportive, datorită unei forțe fizice și dimensiuni mai mari. De asemenea, ei își dezvoltă mai devreme încrederea de sine în relațiile cu fetele. Invers se întâmplă cu băieții care se maturizează târziu. Numeroase studii au indicat ca bărbații care se maturizează târziu sunt mai dinamici și conștienți de sine, nu le place să fie în situații sociale și au sentimente puternice de inadecvare si rejecție. Prin contrast, cei care se maturizează mai devreme sunt mai siguri de sine și calmi. Studii ulterioare au indicat că aceste diferențe pot persista până la vârsta adultă. La vârsta de 33 de ani, majoritatea indivizilor maturizați târziu par a fi mai puțin încrezători în propria persoană, necontrolați și au mare nevoie de sprijinul celorlalți (Clausen, 1975, apud Birch, 2000).
Maturizarea timpurie pare să constituie un avantaj pentru băieți, însă pentru fete, impactul este mai redus și variabil. Inițial, fetele maturizate timpuriu tind să nu fie mulțumite de imaginea lor corporală, sunt indispuse, indiferente și mai dezorganizate în condiții de stres. De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de aceeași vârstă, comparativ cu fetele maturizate mai târziu, și obțin performanțe mai scăzute la școală (Simmons si colab., 1983, apud Birch, 2000). Totuși, ele sunt mai independente și mai prietenoase cu băieții de aceeași vârstă. În perioada adolescenței târzii și a celei adulte situația se schimbă. Fetele maturizate timpuriu, care altădată erau tot timpul nemulțumite, tind să devină mai populare cu băieții și fetele de aceeași vârstă, sunt stăpâne pe ele și pot face față mai bine situațiilor stresante.
1.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescență
Adolescența este considerată o fază de restructurare afectivă și intelectuală a personalității, un moment esențial al dezvoltării cognitive, întrucât pe parcursul acestui stadiu se perfecționează procese și mecanisme dobândite în stadiile anterioare dar în același timp se ating parametri de vârf în gândire, memorie și imaginație.
Termenul cognitiv – afirmă Doron si Parot (1999) – „califică orice proces de prelucrare sau tratare a informației și se aplică în special pentru ceea ce se desprinde din percepție, din memorie, din gândire, din limbaj. Cognitivul acoperă deci nivelul computației și reprezentării, neuronalul limitându-se la realizare, (implementare) … cognitiv face trimitere la funcțiile psihice superioare, implicând elaborări complexe, reprezentări de obiecte simbolice, respectiv prize de conștiință în opoziție cu activități automatizate sau cu reglări specific biologice sau/și cu mecanisme care caracterizează receptorii periferici (p.145).
Dezvoltarea cognitivă se referă la dezvoltarea activităților implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștintelor deci toate activitățile asociate cu gândirea si cunoașterea. Abilitățile cognitive includ și inteligența evaluată a adolescentului, nivelurile de gândire, evoluția limbajului ca activitate cognitivă precum și dezvoltarea capacităților imaginative.
Pe parcursul acestei perioade, are loc o intensificare a activității senzoriale; se modifică pragurile senzoriale corespunzătoare diferitelor categorii de senzații, are loc creșterea acuității vizuale auditive și cutanate.
Vederea în profunzime și finețea observativă crește simțitor în perioada adolescenței, acuitatea vizuală putând fi valorificată social maximal în operațiuni de ansamblare (microprocesare sau circuite integrate) sub microscop (Șchiopu și Verza, 1989).
Sensibilitatea auditivă vizând potențialul de orientare la intonațiile vocale din diferite tipuri de comunicare crește intens. Crește sensibilitatea odorifică concomitent cu creșterea atenției față de rigorile igienei și mai ales a conturării imaginii de sine. Pe parcursul acestei perioade are loc perfecționarea auzului fonematic, și desăvârșirea deprinderilor de vorbire și de recepționare.
În această perioadă se dezvoltă capacitățile perceptive și cele observative:„Condițiile organice ale percepției nu sunt pe deplin satisfăcute decât în perioada adolescenței, în timp ce funcționarea retiniană este foarte precoce”(Piaget și Inhelder 1976, p.129).
De asemenea, are loc dezvoltarea reprezentărilor, care se realizează acum cu o mai mare ușurință: ”fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată. Subiectul îi imprimă o structură și prin aceasta o interpretare, o semnificație din mai multe posibile “(Reuchlin, 1999, p. 339).
Capacitatea de a elabora reprezentări cu un grad mai mare de generalitate apare în perioada preadolescenței și se consolidează în adolescență. Mai mult, reprezentările se organizează în jurul unor “nuclee de semnificație”(Crețu,2001), acestea contribuind la creșterea generală a activității mentale și la posibilitatea formării cu ușurință a unei viziuni de ansamblu asupra unei sarcini.
Dezvoltarea gândirii în adolescență:
Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a dezvoltării gândirii a lui Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazează în special pe gândirea logică, pe raționament și pe rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puțin de procese de genul percepției și al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfășurate asupra dezvoltării copilului, l-au condus la formularea unei teorii a modului în care copiii își formează conceptele implicate în gândire, teorie ce postuleaza faptul că, drept consecință a maturizării, copiii și adolescenții dezvoltă modalități de gândire mai complexe.
Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula și de a face față conceptelor se schimbă odată cu trecerea de la copilărie la adolescență.
Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea” realizată prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare definită ca ”o stare de echilibru, spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motric și cognitiv ca și toate schimbările de asimilare și acomodare din organism”(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supraviețui, individul trebuie să se adapteze cerințelor mediului.
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la cerințele mediului ambiental; cea care desăvârșește procesele adaptative este inteligența, întrucât numai ea este capabilă “să efectueze toate ocolurile și toate restricțiile. Prin acțiune și gândire tinde la un echilibru total”(Piaget, 1965, p.62).
În preadolescență putem vorbi după Piaget, de două stadii de evoluție a intelectului: stadiul operațiilor concrete (7 –11/12 ani) și cel al operațiilor formale care debutează la 11/12 ani și se continuă dincolo de acest palier, pe parcursul adolescenței propriu-zise.
Puberul posedă capacitatea de conservare a cantității (sesizează că este vorba de aceeași cantitate de lichid, indiferent de forma vasului). Conservarea greutății se instalează în jurul vârstei de 10 ani, iar conservarea volumului la 11/12 ani. El poate clasifica (ordona) pe baza unor dimensiuni ca înălțimea sau greutatea și își poate reprezenta mintal o succesiune de operații.
Piaget denumește această perioadă stadiul operațiilor concrete, întrucât deși sunt capabili să folosească termeni abstracți, copiii fac acest lucru numai în cazul relațiilor concrete dintre obiecte, mai precis acele obiecte la care au acces senzorial. Spre vârsta de 11/12 ani, copilul ajunge la modul de gândire al adultului, devenind capabil să raționeze în termeni simbolici – stadiul operatiilor formale “-subiectul ajunge să se degajeze de concret și să situeze realul într-un ansamblu de transformări posibile. Aceasta din urmă decentrare fundamentală care se produce la sfârșitul copilăriei, pregătește adolescența” (Piaget și Inhelder, 1976, p. 110).
Caracteristica principală a gândirii formale în comparație cu gândirea concretă, din care provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil și real. În timp ce la nivelul operațiilor concrete ceea ce este considerat ca posibil este o simplă prelungire a realului cunoscut de către subiect, la nivelul operațiilor formale, realul atestat nu este decât un caz particular aparținând unui ansamblu de posibile mult mai larg și calculabil in abstracto numai de raționament. Această detașare în raport cu realul perceput permite subiectului să raționeze asupra unor ipoteze și să efectueze mental operații asupra unor operații. La nivel structural, gândirea formală se caracterizează prin grupul INRC: Identificare, Negație, Reciprocitate, Compatibilitatea (Doron și Parot, 1999).
Pentru a investiga gândirea operațional-formală, Piaget utilizează proba pendulului; copilului i se cere să afle ce anume determină oscilația pendulului unui ceas și durata fiecărei oscilații. Pentru rezolvarea acestei probleme, copilul cunoaște lungimea pendulului și i se dau câteva greutăți care pot fi atașate de capătul acestuia, copilul având permisiunea de a modifica lungimea pendulului, de a schimba greutățile atașate și de a varia înălțimea la care este fixat ceasul.
S-a constatat că, spre deosebire de copiii aflați în stadiul operațiilor concrete (care vor modifica diferite variabile, într-un mod nesistematic), majoritatea adolescenților vor elabora cauze care se vor testa sistematic. Ei vor presupune că dacă o anume variabilă (greutatea) influențează perioada de oscilație, efectele vor fi observate numai dacă vor modifica acea variabilă și le vor menține constante pe toate celelalte. În cazul unui efect nul, vor elimina această ipoteză și vor încerca o alta. Esența acestui stadiu al dezvoltării cognitive este de părere Piaget – constă în luarea în considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecințelor pentru fiecare ipoteză și confirmarea sau infirmarea acestor consecințe.
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în gândire, iar raționamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfârșitul stadiului va apărea raționamentul inductiv.
Intrarea în adolescență culminează cu desăvârșirea stadiului operațiilor formale, considerat a fi ultimul și cel mai important stadiu al inteligenței așa cum afirma și Piaget, cu toate că nu trebuie neglijate influențele condițiilor culturale și educative. Dezvoltarea structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale.
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operațiilor de gradul al doilea, adică operații aplicate rezultatului operațiilor anterioare:”această generalizare a operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine duce la ceea ce se numește combinatorică în cadru căreia cea mai simplă operație constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tutoror clasificărilor”(Piaget și Inhelder, 1978, p.112). Instalarea acestei achiziții, permite asimilarea unor noțiuni cum ar fi cele de proporție, sisteme duble de referință probabilități, dându-i copilului posibilitatea să construiască și să utilizeze după o metodă sistematică toate modalitățile diferite de grupare a obiectelor într-o colecție.“(Reuchlin, 1999, p.237). Combinatorica se aplică și propozițiilor, enunțurilor verbale, ”adolescenții fiind capabili să realizeze o suită de generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor, clasificări succesive … și să ajungă la descoperirea însușirilor esențiale și profunde ale lucrurilor, la înțelesuri nuanțate ale enunțurilor verbale.(Crețu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniază că “la vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor”, operațiile abstracte vin “să încoroneze evoluția intelectuală” și “autorizează un raționament riguros pornind de la elemente ipotetice (și nu de la fapte concrete ca până acum), fără a lua în seamă adevărul sau realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienței”(p. 141) .
Piaget este de părere că acum se desăvârșeste reversibilitatea operatorie “fiecare operație va fi de acum încolo, în același timp inversa unei alte operații și reciproca unei a treia”(Piaget și Inhelder, 1976, p.116).“
În această perioadă se formează judecăți și raționamente mai complexe, adolescentul având putința să examineze consecințele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale; gândirea formală este și o gândire ipotetico-deductivă” (Piaget, 1976).
În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de dezvoltare, pentru operațiile sale apelând la propoziții, deci o gândire propozițională, logică, abstractă care se bazează și pe noțiuni științifice.
Noțiunile, ca forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și fenomenelor, ca unități esențiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esențial în dezvoltarea cognitivă.
Formarea noțiunilor științifice constituie progresul principal pe calea orientării spre o cunoaștere aprofundată, știintifică a realității, cel mai important instrument al comunicării dintre oameni.
În procesul însușirii noțiunilor, relațiile dintre dezvoltarea perceptivă și dezvoltarea conceptuală, sunt evidențiate de Șchiopu și Verza (1997, p.238), astfel:
în situațiile în care planul perceptiv și experiența conceptuală se dezvoltă relativ concomitent și în interdependență;
când formarea percepțiilor precede formarea conceptelor corespunzătoare (spre exemplu, conceptul de perspectivă se constituie după conservarea mărimii și a formei);
în situații în care noțiunea se dezvoltă în timp ce percepția corespunzătoare înregistrează un regres (percepția de greutate greu sesizabilă datorită concurenței cu mărimea în situațiile concrete) în timp ce conceptul de greutate este folosit curent în calcule subtile;
în situații în care noțiunea este prefigurată în actul perceptiv (constantele perceptive). În activitatea de învățare teoretică, preadolescentul utilizează toate aceste caracteristici relaționale.
Fiind produsul căilor organizate, dirijate, sistematice, conceptele științifice cuprind însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor. În concepția lui Zlate (1999), conceptele științifice prezintă o serie de caracteristici, care vor fi prezentate în cele ce urmează: conceptele științifice sunt constructe ipotetico-deductive, ce presupun deliberări conștiente, inserție voluntară și coordonări raționale înlăuntrul sistemului intelectual încercând surprinderea semnificației obiective. Autorul consideră că, în calitatea lor de constructe mintale, conceptele reprezintă componentele critice ale continuei maturări psihice a individului, lărgind structurile cognitive ale acestuia.
Conținutul noțiunilor științifice, situat la diferite niveluri de abstractizare și generalizare, reprezintă nucleul central al conceptelor știintifice și are un caracter mobil, flexibil, dinamic și mai ales structurat și organizat determinând specificul acestui tip de noțiuni. Aceste concepte facilitează formarea definițiilor, implică o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea explicită la realitate.
Conceptele știintifice sunt organizate în rețele și sisteme în care fiecare concept reprezintă un “nod”. Organizarea și ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972) care introduce sintagma “piramida noțiunilor”. În cadrul acestei piramide, fiecare noțiune își are locul său, același la toți indivizii, întrucât și esența obiectelor și fenomenelor este aceeași. Noțiunile situate mai aproape de vârful piramidei sunt noțiunile care au un grad mai mare de generalitate și o valoare cognitivă mai extinsă. Prezența noțiunilor știintifice, generale, în cadrul sistemului, îi conferă acestuia suplețe și flexibilitate.
Conceptele științifice sunt transformatoare în activitatea practică, adică oferă posibilitatea acțiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situații în care formarea noțiunilor științifice este întârzâiată de noțiunile empirice, întrucât acestea sunt puternic înrădăcinate în mintea copilului. Empiricul constituie premisă, factor facilitator, care pregătește operațional însușirea științificului, dar poate constitui, și o sursă de stagnare dacă nu este depășit corespunzător.
Elaborarea unei noțiuni științifice presupune o anume organizare a activității intelectuale și în particular formarea unui suport operațional pentru conceptul vizat sau conceptele apropiate. Participând prin cercetare personală la descoperirea operațiilor înmagazinate în noțiuni, adolescenții vor contribui la constituirea propriilor experiențe de cunoaștere.
Odată dobândite, este de părere Zlate, noțiunile se folosesc în următoarele situații:
pentru a identifica noile exemple și nonexemple ale conceptului;
pentru a înțelege principiile implicate în concept;
pentru a înțelege taxonomia și alte relații ierarhice;
pentru a rezolva problemele care cer înțelegerea conceptului (Zlate, 2000 p.241).
Gândirea adolescentului operează cu noțiuni situate la un nivel crescut de abstractizare și generalizare. Ca urmare a însușirii cunoștințelor de bază din diferite domenii de studiu ale vieții școlare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoașterii, dar unificarea lor într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii interdisciplinare, nu se realizează de la sine ci necesită intervenții speciale în cadrul activităților școlare“( Mânzat,1998, apud Crețu, 2001, p. 38).
Studiind formarea noțiunilor știintifice la copil, Vîgotski (1972), subliniază faptul că orice noțiune trebuie considerată cu întregul ei sistem unitar de relații. Sistemul este așadar, după Vîgotski, modalitatea principală prin care noțiunile dobândesc calitatea de a fi “științifice”, iar integrarea acestora în sisteme “reprezintă noul care apare în gândirea copilului odată cu formarea noțiunilor sale științifice și înalță întreaga sa dezvoltare intelectuală pe o nouă treaptă (p186).”
Creșterea volumului conceptelor susțin Șchiopu și Verza (1995, p.232), “a validării, a accesibilității și statutului lor, dar și creșterea calității operațiilor gândirii și creșterea capacității de înțelegere”, reprezintă caracteristici ale adolescenței.
Dezvoltarea abilităților intelectuale este evidentă spre 13-14 ani. Astfel, în timp ce fetele dobândesc abilități de exprimare verbală, băieții dispun de o mai bună organizare a planului gândirii convergente. Apariția noilor modele de învățare, favorizează însușirea noțiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor și operațiilor din domeniul algebrei și cel al chimiei, precum și conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente subliniază Șchiopu și Verza (1997), poate fi constatată în cadrul următoarelor aspecte:
răspunsurile la lecții sunt mai complexe și mai nuanțate;
abilitatea de a surprinde elemente semnificative și de a înțelege relația dintre multiplele cauze și efectele posibile se amplifică;
abilitățile vizând înțelegerea relației exprimate prin simboluri (matematică, fizică) crește semnificativ;
utilizarea limbajului este mai nuanțată;
capacitatea de analiză abstractă și de definire a fenomenelor aparent foarte diferite capată contur;
capacitatea de a colecta informații se amplifică;
capacitatea de a evalua șanse și de a organiza predicții plauzibile.
În strânsă legătură cu formarea noțiunilor se află sarcinile rezolvării problemelor de gândire.
Activitate esențială a gândirii, rezolvarea problemelor, intră în funcțiune în situații problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).
Neveanu (1978) consideră că o problemă implică un conflict cognitiv și motivațional afectiv. Rezolvarea de probleme constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv, fără a avea încă pregătite modalitățile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie descompus în subobiective și uneori chiar acestea trebuie descompuse la rândul lor în elemente mai mici, până în momentul în care avem la dispoziție modalitățile de soluționare.
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlnește cu un fapt nou, încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea problemei se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii, adică seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea și completarea structurilor operatorii, fără însă a se reconstitui total.
Putem vorbi în stadiul operatiilor formale cu predilecție de o operativitate nespecifică (regula gândirii se aplică în orice situație) dar se schițează și operativitatea specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprimă prin formule. În ceea ce privește această ultimă afirmație, Miclea (1999) definește algoritmul ca o ”secvență de calcule pe baza căreia, printr-un număr finit de pași, din datele de intrare, se obțin datele de ieșire (soluția corecta la o problemă)(p.32 ).
În concepția lui Zlate (1999) gândirea algoritmică, se bazează pe “operații prefigurate, conservative, habituale, pe treceri riguroase de la o stare la alta în succesiunea obligatorie a evenimentelor în timp, efectuarea corectă a unui unui pas conducând în mod necesar la soluționarea integrală și sigură a problemei” (p.275).
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemelor bine definite, în situații familiare, obișnuite, comune, în care adolescentul este bine informat, și corespunde principiului economiei gândirii. Landa (1966) distingea trei tipuri de algoritmi, de lucru, de identificare și de control; în pubertate sunt prezente doar primele două tipuri de algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul și adolescentul operează se numără: algoritmi de extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuației de ordinul al doilea, de calcul al ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.
În activitatea de învățare școlară, la această vârstă continuă să se formeze algoritmi de lucru, să se consolideze algoritmii deja formați și să crească posibilitatea de a-i selecta cu ușurință și de a-i aplica în situații problematice variate.
În cazul problemelor mai complexe, se apelează la strategiile euristice care limitează numărul de pași, dar care nu garantează obținerea soluției corecte.
În concepția lui Zlate (1999) euristica este considerată “orice regulă care permite reducerea numărului operațiilor în rezolvarea problemelor, o “scurtătură ”mintală, care ajută la găsirea soluțiilor problemelor și la reducerea efortului mintal.(p.275), iar operarea euristică, corespunde segmentului orientativ-explorativ al gândirii.
Gândirea euristică continuă autorul “presupune operații în curs de elaborare care abia urmează a fi descoperite, desfășurarea ei realizându-se arborescent, din fiecare “nod“ subiectul trebuind să aleagă o stare din mai multe posibile (p.275). Acest tip de gândire este eficient când adolescentul se confruntă cu probleme slab determinate, în situații cu grad mare de nederminare, neobișnuite, incerte. Gândirea euristică ar corespunde principiului autoorganizarii gândirii, în condițiile apariției unei situații imprevizibile.
Din punct de vedere ontogenetic se presupune că euristicul precede și generează algoritmicul, întrucât copilul întâi încearcă, tatonează, înaintând treptat, ajunge la eșec, și abia apoi își consolidează modalități standardizate ale activității mental-operaționale. În plan funcțional, atunci când cele două modalități s-au consolidat este posibil ca algoritmicul să declanșeze euristicul.
Aceste două modalităti operatorii ale gândirii, se înlocuiesc și se completează rapid una pe cealaltă, dependent de situațiile rezolutive, gândirea fiind cu atât mai eficientă cu cât operațiile sale sunt mai adaptate specificului situației problematice.
Însușirea acestor strategii facilitează procesul rezolvării problemelor, asigurând depășirea obstacolelor, transformarea necunoscutului în cunoscut acoperirea “lacunei cognitive”.
La vârsta adolescenței apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se structurează și aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecția asupra unor aspecte complexe deseori în vederea alegerii unei acțiuni relaționate aspectelor respective (Nickerson, 1998, apud Bogdan, 2000). Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani, “gândirea critică se realizează la parametrii foarte înalți și permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate“(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice și conduce întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esențială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând-o.(Piaget, 1956, p.86)
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă și gândirea creatoare. Astfel, gândirea creatoare urmărește elaborarea mai multor soluții posibile, a cât mai multe explorări posibile ale obiectelor și fenomenelor și care se desfășoară după o serie de reguli nonlogice. Cu toate acestea: “Gândirea creatoare și gândirea critică sunt două fețe ale aceleiași medalii, una fără cealaltă fiind de puțină folosință “(Moore, McCann și Mc Cann, 1985, apud Zlate, 1999, p.280).
Aceste două forme ale gândirii sunt esențiale pentru finalizarea corespunzătoare a activității intelectuale a adolescentului.
Piaget semnalează că o trăsătură în plină formație la această vârstă este spirirtul experimental, adică căutarea de argumente în faptele realității.:”Este vorba de formarea spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operațiilor concrete, dar pe care combinatorica și structurile propoziționale îl fac acum accesibil” (Piaget, 1976, p.122).
Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenți și are în atenție concepții morale, relații și limite dintre diferite valori, caracteristici și însușiri umane morale.“Mânuirea ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avântarea îndrăzneață și fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării.“(Zissulescu, p.145).
Ca tehnică, învătarea se perfecționează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil propriu de activitate mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conținuturile de învățare cresc cantitativ și calitativ: „Volumul cunoștintelor crește intens – ca și cel al sistemelor de operare cu simboluri”(Schiopu și Verza, 1989, p.57).
Dezvoltarea cognitivă
A.Particularitățile capacităților senzorial-perceptive, de observare și reprezentare
Capacitățile senzorial-perceptive
Caracteristici generale perceptive (Badea, E., 1993, p. 21-23):
scăderea pragurilor;
creșterea rapidității explorărilor perceptive;
estimări perceptive bune;
verbalizări;
asocierea la semnificațiile generale a celor personale;
Capacitățile observative:
Își organizează și dirijează propriile observații;
Își elaborează singuri indicatorii perceptivi;
Sunt investite de către postadolescenți în cercetări;
Capacitățile de reprezentare:
Au reprezentări concrete foarte bune;
Au reprezentări generale (chiar concepte figurale) ;
Se accentuează organizarea reprezentărilor în jurul ideilor și chiar conceptelor centrale;
Pot reprezenta ușor relații structurale și funcționale;
Au bune reprezentări tehnice;
Implică reprezentările în desfășurarea lecturilor;
Implică reprezentările în reverii.
Particularitățile gândirii formal abstracte a adolescenților (Ibidem, p. 24):
Desăvârșirea operațiilor formale ( J.Piaget: în jurul a 17-18 ani se atinge vârful funcționării inteligenței și memoriei ):
Operațiile se degajează de conținuturile informaționale inițiale și se generalizează, se transferă și devin formale;
Operațiile se combină în fel și chip și formează o combinatorică mentală care verifică însușirile și relațiile prin legile logicii;
Operațiile de gradul al-II-lea sunt consolidate pe deplin și deplin reversibile;
Schemele de gândire riguroase care se formează, se transferă ușor și se extind: echilibrul balanței, compunerea forțelor, compensări;
Formarea spiritului experimental spontan: desprinde mintal factorii unei situații complexe și-i verifică mental pe rând;
Raționamentul dominant este cel ipotetico-deductiv:
formulează ipoteze;
formează lungi lanțuri de raționamente;
face apel la sisteme de idei abstracte și la teorii;
e) Prelucrează un mare volum de informație și folosește variate sisteme de simboluri ( din
matematică, fizică, chimie) ;
f) Noțiunile cu care operează gândirea se caracterizează prin:
grad mare de abstractizare și generalizare;
eșafodaj operațional;
sunt precise, riguroase, stabile;
formează sisteme riguroase la fiecare disciplină școlară;
g) Gândirea cauzală este complexă;
h) Câmpul gândirii cuprinde:
spațiul și timpul infinite;
relația posibil-probabil;
realul îi apare ca un caz particular al posibilului;
generalizări și construcții teoretice vaste;
i) Reversibilitate deplină;
Schimbări în activitatea de învățare:
Conținuturi de învățare mai bogate la fiecare disciplină care se continuă din anii anteriori;
Apar discipline noi;
Unele discipline cer nou grad de abstractizare și generalizare ( filosofia, logică ), altele cer înțelegere complexă ( economie, psihologie);
Crește mult timpul de învățare independentă;
Folosesc alte surse de învățare în afara celor școlare;
Își construiesc un stil cognitiv propriu;
Apar capacități de microcercetaș.
Dezvoltarea limbajului:
Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului și amplificarea capacităților de comunicare. Reuchlin (1999) subliniază că limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuție foarte importantă și chiar necesară. Șchiopu și Verza (1989), consideră că nivelul limbajului este o condiție a progresului pe toate planurile: “Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului poate fi orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale și poate declanșa sau frâna anumite activități”(p.125).
În pubertate și adolescență limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformări. Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14000 de cuvinte, iar la sfârșitul adolescenței la aproximativ 20.000 de cuvinte, care îi asigură competența lingvistică și îi ușurează înțelegerea. (Crețu, 2001). Crește debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) și al celui scris (7/9 cuvinte/minut), în adolescență ajungând la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998). Potențialul vocabularului activ se dezvoltă și se îmbogățește în termeni de știință, tehnică, literatură, însă sunt evidente influențele socio-culturale, exprimarea devine mai fluentă, mai elocventă, ideile sunt mai bine organizate, asistăm la propoziții și fraze mai bogate și o oarecare preferință pentru superlative. În această perioadă persistă însă numeroase aspecte necontrolate ale vorbirii și este specifică vorbirea în jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme: ”cuvinte parazite, excese de exclamații, ca expresie de teribilism; este evidentă transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca și organizarea încă imperfectă a gândirii … superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii șablon și clișee verbale (mie-mi spui , las-o baltă!…), dar și vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijență ostentativă” (Șchiopu și Verza, 1981, p. 202).
Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului poate fi orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale, și poate declanșa sau frâna anumite activități. Diversificarea materiilor de studiu, duce la apariția limbajului literar, dar în același timp, se cristalizează și un stil personal de exprimare (M.Zlate, 1995). Adolescenții folosesc corect figurile de stil și sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea vocabularului o reprezintă lectura personală. De dragostea pentru lectură, de conținutul și de organizarea lecturii depinde în mare măsură formarea concepției sale despre lume, dezvoltarea setei de cunoaștere, a capacității de gândire precum și a percepției artistice și a gustului estetic.
O influență importantă asupra dezvoltării capacităților verbale o exercită mass-media, alături de mijloacele moderne de informație (internetul).
Șchiopu și Verza (1989), referindu-se la limbaj apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale sunt realizate nuanțat funcție de: capacitățile verbale ale adolescenților, conținutul ce trebuie exprimat, expectanțele auditoriului, contextul de comunicare, particularitățile celui care comunică. Debitul și viteza comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestată ca “selecție a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situația de comunicare, ca fluență, și expresivitate. Stilul exprimării este îngrijit, controlat mereu de normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă exigențe și autoexigențe caracteristice.”(p.117)
Dialogul se manifestă nuanțat în adolescență, în funcție de situație, de interlocutor, de relațiile cu acesta. La această vârstă apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu ”tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative” (Iacob, p.51, 1998). Se discută pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiție, religie, existență, inteligență, cultură, eroism. În unele situații jargonul este încă prezent.
Comunicarea nonverbală esta mai bogată și mai nuanțată în această perioadă; cele mai frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea privirii, și a posturii. De asemenea se nuanțează și limbajul gesturilor.
Se realizează un progres în ceea ce privește citirea cu vocea tare care se realizează acum cu mai multă corectitudine, coerență și expresivitate.
Strâns legat de evoluția generală a limbajului se remarcă progrese și în domeniul limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot acum apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii și ale ortografiei, în folosirea acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferențe între adolescenți în ceea ce privește respectarea lor efectivă. Cei care au aptitudini și înclinații pentru literatură, deja prezintă manifestări inițiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai târziu caracteristic iar, “timpul și mai ales efortul propriu, autentic îi va impune pe cei dedicați acestui drum” (Iacob , 1998 p. 51).
Tot în această perioadă apare și deschiderea spre cunoașterea limbilor străine, adolescenții manifestând interes deosebit pentru perfecționarea vorbirii într-o altă limbă.
1.5. Dezvoltarea socială și a personalității în adolescență
Adolescența este cu adevărat o perioadă a descoperirii sinelui, o perioadă în care persoana se cunoaște cel mai bine, foarte intim ceea ce a devenit, însă și o perioadă de strădanie pentru devenire. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalității și începe prin descoperirea propriului eu, prin conștiința că propria existență se deosebește de a celorlalți oameni, reprezentând o valoare autonomă (Bora, Roman, 2004, p. 45).
De-a lungul adolescenței apar o serie de sarcini de dezvoltare unice. Acestea implică atingerea unei anumite independențe față de părinți, relații sociale mature cu covârstnicii, un sistem de valori și o filozofie de viață, o orientare față de relațiile de cuplu, relații sexuale, familie, copii și pregătirea pentru o profesie. Conceptul de sine al adolescentului începe să se contureze și multe dintre soluțiile pe care adolescentul le găsește și le adoptă vor avea implicații de lungă durată. Aceste soluții tind să devină angajamente, cum ar fi cele cu privire la carieră sau la căsătorie și familie. Adolescența este o perioadă mai dificilă, iar unii dintre adolescenți se confruntă cu diferite probleme, angajându-se în comportamente delincvente sau abuz de droguri sau devin atât de tensionați încât recurg la gesturi extreme (Allport, 1980, p. 88).
Aptitudinile
Aflat în stadiul operațiilor formale, „adolescentul este individul care începe să construiască sisteme sau teorii în sensul larg al acestui termen” (Inhelder și Piaget, 1958, apud Crețu, 2001, p.76). Acest stadiu se caracterizează prin dezvoltarea competenței cognitive a adolescentului: creșterea capacității de prelucrare a informațiilor și a nivelului abstractizărilor și generalizărilor, ca atare inteligența, ca aptitudine generală, se manifestă plenar.
Ausubel și Robinson (1981, apud Crețu, 2001, p. 76) realizând o trecere în revistă a problematicii atrag atenția asupra faptului că adolescența este stadiul în care din punct de vedere cognitiv se ating toate condițiile unor scoruri ridicate în ce privește inteligența. În această privință părerile specialiștilor sunt diferite. Astfel, unii consideră că până la 50% din mecanismele cognitive umane se dezvoltă până la 4 ani, alte 30% până la 8 ani, iar restul între 14 și 15 ani. Spre deosebire de aceștia sunt alții care, în urma cercetărilor întreprinse, au plasat vârsta ultimei creșteri a inteligenței între 18-20 de ani și chiar după, însă ei fac o precizare că vârsta la care creșterea înteligenței scade este diferită de la individ la individ și este legată de toate categoriile de procese cognitive.
Explozia științifică din secolul nostru reprezintă un factor important în dezvoltarea capacităților cognitive ale adolescenților din ziua de azi. Capacitatea lor de utilizare a calculatorului, precum și accesul la internet îi ajută la acumularea unui volum mai mare de cunoștințe și, de ce nu, achiziția unor strategii rezolutive mai eficiente, dezvoltarea superioară a capacităților de abstractizare și generalizare. De asemenea, ei au posibilitatea de a-și manifesta toate aceste capacități în cadrul olimpiadelor școlare.
Există diferențe de sex în ceea ce privește manifestarea inteligenței în adolescență? La scorurile medii ale inteligenței, diferențele sunt nesemnificative. Terman și Oden (1949) au constat că băieții își mențin mai mult scorurile de inteligență pe măsură ce înaintează în vârstă, iar cercetările lui Conrad (1944) arată că fetele au în primii ani ai adolescenței scoruri mai ridicate la inteligență generală. De asemenea, pe parcurs fetele dețin superioritatea la probele de vocabular și fluență verbală, iar băieții la aptitudinile mecanice și cele pentru relații spațiale și numerice (Byrnes, 2001, apud Secui, 2002, p. 34).
Adolescenții care își dau seama de aptitudinile și înclinațiile lor au tendința de a se implica mai mult în activități specifice și dezvoltă și mai mult aceste capacități. Experiența personală acumulată ajută la structurarea diverselor tipuri de aptitudini, generale sau speciale. Rezultatele dezvoltării aptitudinilor pot fi constatate în diferite confruntări sau prin intermediul participărilor la concursuri. Performanțele obținute pot avea un impact deosebit asupra alegerilor privind viitorul.
Dezvoltarea personalității în adolescență:
Influențele noi ale factorilor de dezvoltare psihică (Neveanu, P, P., 1969, p. 71):
Lărgirea relațiilor și a experienței sociale;
Dezvoltarea cognitivă;
Autoimplicarea;
Intrarea în viața comunității;
Caracteristicile de ansamblu ale personalității;
Consolidarea unor componente cum ar fi aptitudinile;
Reorganizarea unor componente cum ar fi (Allport, G.W., 1980, p. 69).
Caracterul;
idealul de viață;
imaginea de sine;
identitatea de sine;
Apariția unor noi componente:
sistemul propriu de valori;
concepția despre viață;
conștiința apartenenței la generație;
Personalitatea are pentru prima dată toate componentele, este un ansamblu organizat și unitar dar încă insuficient stabilizat;
Caracteristicile ansamblului personalității sunt:
autonomie crescută;
echilibru între aspirație și posibilități;
conturarea mai clară a identității;
capacitate sporită de adaptare la mediul ambiant.
Caracterul
Adolescența este o perioadă plină de transformări și în ceea ce privește latura atitudinal – valorică. Adolescenții sunt mai instabili, neascultători și au o serie de conflicte cu ceilalți, în special cu adulții. Această manifestare a fost numită de către autor criza de originalitate juvenilă și o definește ca „o fază decisivă a dezvoltării, momentul în care viața se orientează într-un anumit sens și când apar direcțiile esențiale și permanente ale gândirii. Kestemberg (apud. Crețu, 2001, p. 67) consideră criza adolescenței ca fiind un organizator, iar rezolvarea ei o sursă de progres.
Criza de originalitate se manifestă în mod diferit în ce privește diferiți parametrii: intensitatea manifestărilor, momentul începerii, durata, aparteneța la un anumit sex sau tip temperamental, conținutul central al schimbărilor.
Manifestările de opoziție, nerăbdare și nemulțumire care sunt specifice crizei au grade diferite la adolescenți: 3-5% dintre adolescenți parcurg o criză foarte puternică, alții 3-5% sunt la polul opus, manifestările lor fiind aproape neobservabile, iar manifestările celorlalți au intensitate medie. Durata acestei crize poate să se încadreze între un an, un an și jumătate și chiar cinci sau șase ani. La acestia din urmă intervin carențele mediului familial, în special regimul autoritarist practicat în familie (Crețu, 2001, p. 65). R. Vincent (1972) vorbește despre atitudinea adolescenților față de reacțiile lor: ei cred că este nevoie de puțin scandal ca să te impui.
Unele cercetări arată că debutul acestei crize poate avea loc chiar la începutul adolescenței, iar altele susțin că unele persoane trec prin această criză la sfârșitul adoelscenței sau chiar în postadolescență (cei care fac parte din familii ci statut socio-profesional și cultural ridicat). J. Rousselet spunea că “Vârsta medie de apariție a acestei crize este între 12 și 14 ani la fete și 14 și 16 ani la băieți” (1969, apud Crețu, 2001, p. 98).
În ceea ce privește diferențele de sex, se pare că băieții resimt această criză mai intens și pe o perioadă mai lungă de timp, datorită tendinței de dezvoltare a masculinității, a forței. Fetele sunt mai blânde și mai calme pe perioada adoelscenței, însă există și fete care au manifestări asemănătoare băieților, acestea având tendința de a se opune permanent cerințelor parentale.
Manifestarea crizei adolescentine este diferită și în funcție de tipul temperamental. Astfel, se consideră că tipurile puternice au tendința spre crize puternice și invers. Cei mai spectaculoși sunt colericii (lipsa de măsură a reacțiilor și intensitatea acestora), iar manifestarea cea mai slabă o au melancolicii. Extrovertiții au reacții rapide și puternice la limitările impuse de părinți. La introvertiți apare o neconcordanță între opozițiile și nemulțumirile lor interne și manifestările lor externe.
În funcție aspectul pe care adolescentul dorește să-l dobândească manifestările pot îmbrăca forme diferite. Pentru unii cel mai important lucru este dobândirea autonomiei față de părinți, de aceea au tendința de a respinge tot ceea ce aceștia spun sau cer, nu doresc să se supună autorității parentale. Pentru alții afirmarea eului are o importanță mai mare, ei încercând din răsputeri să-și impună punctul de vedere în fața părinților și să ceară să i se respecte opiniile, să se țină cont de ele (Crețu, 2001, p. 54).
În centrul crizei adolescentine se află sistemul caracterial. Preocupările multor autori au vizat schimbările care au loc cu privire al autonomie și independență, disciplină și responsabilități, conformism și nonconformism, îndrăzneală exagerată.
În ce privește dorința de independență, J. Rousselet (1969, apud Crețu, 2001, p. 55) face referire la revolta adolescentului împotriva tutelei familiei, manifestată prin refuzul de a se supune cerințelor acesteia. Autorul scoate în evidență diferențele dintre copii, care țin cont de părerile părinților și adolescenți care sunt aduse în discuție doar pentru a demonstra caracterul învechit al acestora. R. Vincent (1972) consideră că atitudinea de a critica totul este indispensabilă maturizării psihologice a adolescentului. Această manifestare a independenței se realizează și în școală, cu privire la profesori care sunt considerați a fi niște ignoranți, plini de pretenții.
Rousselet se referă și la revolta împotriva moralei și a politeții. Adolescentului “simpla bună-cuviință i se pare insuportabilă și orice bădărănie capătă în ochii lui alura unui protest solemn” (1969, p.125, apud Crețu, 2001, p. 87). Reacțiile la normele morale și politețe sunt mai accentuate în cadrul grupului și în situații de grup. Opozabilitatea individuală este mai frecventă în cadrul familiei.
Cucerirea autonomiei și independenței este unul din marile câștiguri ale crizei și ale dezvoltării din acest stadiu. Obținerea independenței se realizează pe mai multe planuri: spațiul propriu din locuință, domeniul culinar, vestimentar, activități casnice, preocupări de timp liber. Dependența adolescenților față de familie este legată de partea financiară, mai ales dacă ei își continuă studiile după ciclul liceal. Această cucerire a autonomiei contribuie la creșterea încrederii în sine a adolescenților, dezvoltarea demnității personale, a responsabilității personale și o responsabilizare în ceea ce privește deciziile de viitor.
O parte importantă a caracterului o reprezintă și moralitatea, atitudinile și valorile morale pe care le are individul și la care acesta se raportează. Pe măsură ce adolescenții dobândesc capacitatea de a gândi despre idei abstracte și ipotetice și pe măsură ce își trasează identitățile lor viitoare, mulți dintre ei reflectă asupra propriilor valori și standarde morale.
Piaget consideră că progresul în planul conștiinței morale se datorează achiziției unor noi capacități cognitive. În acest stadiu unii adolescenți trec printr-o scurtă fază în care sunt maximal centrați pe conținutul pur moral al conceptelor și cred că nu poate fia admisă nici o abatere de la ele, operând strict dihotomic. Trec printr-un fel de radicalism moral, care îi fac să intre uneori în conflict cu adulții și mai ales cu părinții lor. Fiind centrați pe norma morală pură, pot deveni relativ rigizi în evaluările și exigențele pe care le formulează. Pe măsură ce propria experiență socială se amplifică, iar viața reală este cunoscută mai în profunzime, judecățile morale cu privire la faptele lor , precum și ale celorlalți încep a fi raportate la circumstante și se nuanțează (Crețu, 2001, p. 65).
Cu toate că adolescenții încalcă regulile din când în când, adolescența este o perioadă în care indivizii sunt puternic motivați să se comporte moral. Raportându-ne la teoria lui Kohlberg, de-a lungul adolescenței judecata convențională devine modalitatea dominantă de gândire morală. Între 13 și 14 ani majoritatea judecăților morale reflectă ori abordarea hedonismului instrumental ori a conformismului interpersonal în care preocuparea este de a fi drăguț și a primi aprobare. În jurul vârstei de 16 și 18 ani, majoritatea adolescenților se află în stadiul 3, dar există și adolescenți care se găsesc în stadiul 4. Acești adolescenți au o perspectivă socială mai largă asupra dreptății și sunt preocupați să acționeze în așa fel încât să ajute la menținerea sistemului social. Regulile sociale sau morale sunt văzute ca rezultând dintr-o decizie colectivă și o adeziune personală și nu ca o impunere din exterior.
Kohlberg sugerează că moralitatea postconvențională nu apare decât la începutul stadiului adult. Principala linie de dezvoltare în judecata morală de-a lungul adolescenței este trecerea de la gândirea preconvențională la o gândire tot mai convențională. În această perioadă mulți dintre adolescenți trec peste preocuparea pentru întăririle externe și pedepse și încep să exprime o preocupare sinceră pentru respectarea standardelor morale pe care le-au învățat de la părinți sau alte autorități și asigurarea faptului că regulile făcute pentru a menține ordinea și dreptatea în relațiile sociale sunt luate în serios și menținute. Adolescenții încep să vadă moralitatea ca o parte importantă a personalității (Damon și Hart, 1992, apud Sigelman și Shaffer, 1995, p. 42). Își doresc să fie onești, corecți și grijulii față de ceilalți, considerând că și-ar pierde din respectul de sine dacă în mod egoist ar ignora nevoile celorlalți. Majoritatea adolescenților își interiorizează valorile morale convenționale și mulți sunt motivați să fie persoanele morale pe care cei din jur le doresc.
Pe măsură ce se dezvoltă capacitățile cognitive și dobândesc anumite valori adolescenții își formează o imagine asupra propriei persoane. Formarea acestei imagini reprezintă un întreg proces de autocunoaștere.
1.6. Stima de sine – vector al personalității în perioada adolescenței
De-a lungul adolescenței indivizii ating un nivel calitativ al propriei dezvoltări. În primul rând, Eul devine mai coeziv, mai unitar și mai integrat decât înainte. În al doilea rând, adolescenții sunt capabili să facă legătura între comportamentele lor trecute și viitoarele lor roluri. În al treilea rând, adolescenții dobândesc capacitatea de autoreflectare. Ei nu sunt doar conștienți de existența Eului, ei sunt capabili să examineze conținutul Eului și să mediteze la ceea ce gândesc alții despre ei ca oameni.
Descoperirea Eului poate aduce cu sine înclinarea către solitudine, deoarece numai în această stare individul are ocazia să stea de vorbă cu sine cu toată sinceritatea, departe de ochii iscoditori ai lumii externe. Tendința către singurătate, însă, nu este singura posibilitate de explorare a Eului, existând și opusul acesteia, căutarea relațiilor sociale, care se face din ce în ce mai simțită către finele adolescenței, pe măsură ce se integrează în valorile sociale (Zissulescu, 1942, p. 54).
Adolescența este o perioadă pentru sinteze, pentru integrări. Erikson (1968, p. 46) consideră că adolescentul este pus față în față cu sarcina de a-și forma un concept de sine stabil și funcțional. Cei care reușesc să facă acest lucru își stabilesc un sens al identității care „este experimentat ca un sens de stare de bine psihosocială. Cei mai evidenți indicatori ai acestei stări sunt satisfacția de a fi acasă în propriul corp, un sentiment de a ști încotro te îndrepți, o siguranță interioară a recunoașterii anticipate a celor care contează”. Adolescenții au atins un sens al identității atunci când sunt siguri de conceptul lor de sine – valorile, abilitățile, interesele și convingerile lor – și când știu ce vor pentru viitorul lor. Identitatea adolescentului este produsul a tot ceea ce individul a învățat ca fiu sau fiică, student, covârstnic, enoriaș, lucrător la benzinărie, ființă sexuală ș.a.m.d.
Identitatea formată pare a fi finală și multe din componentele ei pot deveni angajamente pe viață. Dar asta nu înseamnă că valorile și scopurile de viață ale unei persoane sunt fixe și permanente. Cu toate că unele din aceste componente devin dificil de transformat, oamenii se schimbă și personalitatea lor continuă să se dezvolte de-a lungul vieții. Dar fără a ține seama de cum s-ar putea schimba în anumite perioade, identitatea majorității adolescenților începe să ia o formă consistentă și integrată în finalul acestei etape.
Conceptul de sine se referă la atributele și expectanțele pe care le avem despre noi. În general, ne gândim la conceptul de sine în termeni evaluativi. O persoană poate fi evaluată ca având un concept de sine pozitiv sau negativ, o orientare critică sau acceptabilă către sine. Ca orice concept, trece prin revizuiri și reorganizări odată cu maturizarea capacităților cognitive ale individului. Dezvoltarea cognitivă ce are loc trebuie să aducă schimbări observabile în înțelegerea de către persoană a Eului așa cum aduce schimbări în înțelegerea altor sisteme fizice și sociale complexe (Inhelder și Piaget, 1958, apud. Newman și Newman, 1979, 90).
Majoritatea adolescenților devin extrem de preocupați de aspectul lor fizic (Horrocks, 1976, apud. Sarafino, 1980, p. 46). Imaginea corporală, aflată la periferiile conștiinței în copilărie, devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conștiința de sine. Puberii și adolescenții au o etapă de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale, e perioada în care stau mai mult în baie, se privesc în oglindă. Dorința de retuș sau de mascare a diferitelor impurități ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fete (Șchiopu, 1997). Băieții vor să pară masculini, cu umeri lați, șolduri înguste și caracteristici sexuale secundare evidente. Fetele vor să arate bine, cu piele fină și fără păr pe față sau pe corp. Atât băieții, cât și fetele sunt îngrijorați de acnee, greutate, dentiția asimetrică și purtarea ochelarilor. Formele feței sau corpului lor nu-i mulțumesc niciodată. Fața ei este prea rotundă, urechile ei sunt prea clăpăuge. De cele mai multe ori, nimeni nu observă aceste imperfecțiuni.
Un studiu realizat pe boboci din liceu arată că majoritatea adolescenților, în special fetele, ar dori să-și schimbe înfățișarea (Musa și Roach, 1973, apud. Sarafino, 1980, p. 32). Doar 12% dintre fete nu doreau schimbare. Când li s-a cerut să compare înfățișarea lor cu cea a covârstnicilor, băieții aveau o părere mai bună despre propria înfățișare decât fetele. Fetele doreau să-și schimbe părul, greutatea, hainele și fața, în aceeași ordine. Pentru băieți, ordinea era îmbrăcămintea, trăsăturile feței, părul și apoi greutatea.
Adolescenții sunt foarte preocupați de modul în care sunt văzuți , percepuți de ceilalți. Într-un studiu realizat de Simmons, Rosenberg și Rosenberg (1973, apud. Sarafino, 1980, p. 88) unor elevi din clasele III-XII li s-au pus anumite întrebări legate de conceptul de sine. O parte a acestor întrebări vizau părerea părinților, profesorilor și covârstnicilor despre ei. Răspunsurile adolescenților arătau o preocupare mai mare față de opiniile acestor persoane despre ei, decât față de propriile răspunsuri.
Abilitățile cognitive ale adolescenților permit conceptelor lor de sine să devină abstracte, bine organizate și integrate. În același timp, adolescenții arată o intensă conștientizare și preocupare față de propriile motivații, convingeri, atitudini și valori. Cu alte cuvinte, ei par a fi mai racordați la aspectele interiorizate ale Eului.
Sigelman și Shaffer (1995, p. 54) au realizat o trecere în revistă a numeroase studii cu privire la conceptul de sine. Un studiu realizat pe copii și adolescenți din clasele IV-XII le cerea acestora să scrie 20 de răspunsuri diferite la întrebarea „Cine sunt eu?”. La adolescenți aceste descrieri sunt mai puțin fizice și mai mult psihologice, autoportretele sunt mai puțin concrete și mai mult abstracte. Teoria lui Piaget spune că copiii trec de la gândirea concretă la cea formală în jurul vârstei de 11-12 ani. Deși copiii de 9-10 ani sunt capabili să-și descrie trăsăturile psihologice, ei o fac in termeni concreți (Îmi place mâncarea). Copiii ce intra în adolescență (preadolescenții 11-12 ani) de cele mai multe ori generalizează de-a lungul tuturor situațiilor cu privire la trăsăturile lor de personalitate (Sunt întotdeauna o persoană sinceră). Elevii de liceu fac autodescrieri mai abstracte, focalizându-se nu numai pe trăsăturile de personalitate, ci și pe valorile, ideologiile și convingerile lor (Sunt un pseudoliberal). Adolescenții vorbesc mai mult despre felul lor de a fi, sunt mult mai conștienți de propria persoană decât copiii. Abilitățile cognitive nou achiziționate ce le permit să raționeze despre propriile gânduri și sentimente, precum și despre ale celorlalți îi fac uneori dureros de conștienți de sine. In final, deoarece sunt capabili să reflecte asupra propriei personalități, adolescenții pot să construiască un autoportret mult mai integrat, mai coerent decât copiii și preadolescenții. În locul unei simple înșiruiri de trăsături, ei își organizează autopercepțiile, incluzându-le și pe cele ce par contradictorii, într-o descriere coerentă, o teorie despre ceea ce îi face semnificativi, importanți.
Un studiu interesant a fost realizat de Susan Harter și Ann Monsour în 1992 (citate de Sigelman și Shaffer, 1995). Ele au cerut unor copii de 13, 15 si 17 ani să se descrie când sunt cu părinții, cu prietenii, în relații romantice, în sala de clasă. Apoi li s-a cerut să aleagă din descrierile făcute, să identifice orice contradicție sau incongruență și să indice care dintre contradicții i-a surprins sau i-a supărat. Copiii de 13 ani nu erau conștienți de inconsistențele din cadrul personalității lor, așadar dacă nu le-au identificat, nu erau deranjați de ele. Cei de 15 ani au identificat multe inconsistențe și au fost deranjați din cauza lor. De exemplu, o fată din clasa a IX-a a găsit o serie de inconsistențe în personalitatea sa: era și atentă și leneșă la școală, comunicativă și nervoasă în relațiile romantice, sârguincioasă la școală și dornică de distracții cu prietenii etc. În ceea ce privește tendința ei de a fi fericită cu prietenii și deprimată acasă ea spune: „eu mă consider o persoană veselă și mi-aș dori să fiu la fel cu toată lumea pentru că acesta este eul meu real, dar devin deprimată alături de familia mea și asta mă deranjează pentru că nu așa îmi doresc eu să fiu”. Această adolescentă, în general fetele, este conștientă de eurile din interiorul ei și era preocupată de a descoperi adevăratul sine.
Abia în clasele terminale de liceu, adolescenții sunt capabili să detecteze autopercepțiile conflictuale și să le integreze într-o viziune despre sine mai coerentă. Astfel, un băiat de 17-18 ani poate conchide că este de înțeles să fii relaxat și încrezător în majoritatea situațiilor, dar să fii nervos în cazul întâlnirilor romantice dacă această persoană nu a avut multe experiențe de acest gen. Harter și Monsour cred că dezvoltarea cognitivă – mai precis abilitatea de a compara trăsăturile abstracte și integrarea lor prin concepte mai abstracte – reprezintă cauza acestor schimbări în percepția Eului.
Înțelegerea propriei personalități devine mai nuanțată, abstractă, integrată, conștientizarea de sine crește de la copilărie la adolescență și de-a lungul adolescenței. Adolescentul devine un teoretician sofisticat ce reflectă asupra propriei personalități, precum și înțelege funcționarea propriei personalități (și înțelege și mai bine celelalte persoane).
În timp ce sensul Eului se conturează, la început este foarte fragil. La fel ca și termenii științifici care au contribuit la formularea unei noi teorii, adolescenții sunt nesiguri în ce privește validitatea noului Eu. Sentimentul că Sinele este fragil se leagă de preocuparea că el este, de asemenea, foarte transparent, ușor de examinat de ceilalți. Asta dă naștere conceptului de audiență imaginară a lui David Elkind (1967, apud Sroufe, DeHart și Cooper,1992, p. 88), definit ca și convingere că ceilalți te urmăresc și îți evaluează performanțele. Nu este de mirare că adolescenții par pentru părinți a fi mai puțin deschiși decât în copilărie. Adolescenții simt că trebuie să fie atenți să nu dezvăluie prea mult, altfel noul sens al Eului ce apare poate fi oarecum pierdut. Sensul fragil al Eului caracteristic pentru adolescenți ajută la înțelegerea impresiei lor de invulnerabilitate. Sentimentul că lor nu li se poate întâmpla să fie răniți este un exemplu pentru fabulație personală, un alt concept utilizat de Elkind, definit ca o convingere distorsionată cu privire la propria persoană ca fiind fundamental diferită de ceilalți oameni. Un psihanalist ar vedea acest lucru ca o apărare împotriva sentimentelor de incertitudine și vulnerabilitate. Fragilitatea Eului adolescentului subliniază tendința acestuia de a-și imagina roluri diferite. La fel cum jocul asigură un „rai” sigur pentru preșcolar în vederea rezolvării conflictelor, la fel și fantezia îi permite adolescentului să experimenteze dimensiuni posibile și noi ale Eului înainte de a le integra Eului. Pe cât de grandioase sunt uneori aceste fantezii (Mihai va salva lumea marină), ele servesc drept „far” pentru ghidarea adolescentului mai departe. Deseori ele sunt o parte pozitivă a idealismului adolescentului.
Un sentiment incert și fragil al Eului care apare în adolescența timpurie este treptat depășit. Prin intermediul interacțiunilor cu ceilalți, prin intermediul performanțelor școlare și realizările din mediul social, convingerile adolescenților despre sine sunt puternic confirmate (Harter, 1990, apud Sroufe, Cooper și DeHart, 1992, p. 32). Ei devin mai siguri de ei și mai puțin preocupați de analizarea Sinelui. Sunt capabili să formuleze autoevaluări mai realiste, care includ atât evaluări ale punctelor slabe, cât și ale punctelor tari, integrându-le într-un sens stabil și coerent al Eului.
Studiile în care adolescenții sunt încurajați să vorbească despre ei sau să întocmească autodescrieri relevă modul în care conceptele de sine se schimbă de-a lungul adolescenței. În primul rând, conceptele de sine devin mai diferențiate. Decât să se vadă ca având întotdeauna anumite caracteristici, adolescenții elaborează imagini mai complexe ce iau în considerare factori situaționali. De exemplu, un adolescent poate spune: „În general respect regulile, exceptând situația în care tatăl meu este nedrept cu mine”. În al doilea rând, conceptul de sine al unui adolescent devine mai individualizat, distinct față de conceptele de sine ale altor adolescenți. În timp ce copiii mai mici se descriu în termeni de similarități cu covârstnicii, adolescenții se descriu mai mult în termenii caracteristicilor personale. În al treilea rând, există preocupare cu privire la trăsăturile stabile de personalitate care definesc locul și modul de operare al unui individ în rețeaua socială”. Începutul acestor schimbări apare în copilăria mijlocie, dar sunt mult mai marcante în adolescență. În al patrulea rând, adolescenții se văd mai mult ca autoreflexivi și capabili să ia decizii în mod independent în ceea ce privește valorile și comportamentele. În al cincilea rând, adolescenții gândesc despre Eu ca fiind un sistem coerent construit din părți diverse, dar integrate
Astfel de realizări sunt susținute de progresele în dezvoltarea intelectuală. Forța logică a gândirii formale și abilitatea de a coordona viziuni multiple permit adolescenților mai mari să înțeleagă diverse aspecte ale Eului și schimbarea comportamentului în situații diferite. Astfel de forțe ale gândirii promovează idealismului adolescentului și atingerea unui nivel abstract al dezvoltării morale; acest lucru se poate prezenta ca o preocupare cu privire la condițiile sociale, cum ar fi sărăcia sau lipsa de adăpost.
Studiile realizate de Damon și Hart (1988, apud Sroufe, Cooper și DeHart, 1992) în ceea ce privește schimbările în conceptul de sine arată diferențe semnificative între copii și adolescenți. Acestora li s-a cerut să răspundă unor întrebări legate de aspecte fizice, sociale și psihologice ale propriei persoane. În copilăria mijlocie copiii fac comparații între ei și alții, pe când în adolescența timpurie apare o preocupare pentru identificarea modalității de interacțiune cu ceilalți. La sfârșitul adolescenței apare o nouă trăsătură a Eului: conceptul despre sine ghidat de sisteme de convingeri, planuri și ideologii. Aceasta permite conceptului de sine să fi mai coerent la această vârstă.
Consecințele autocunoașterii (Prună, T., 1974, p. 88):
Clarificarea identității de sine ( Erikson). După acest proces adolescenții se împart în patru categorii:
conturarea activă a identității autentice și atunci: se angajează în multe activități și sarcini și se adaptează bine
realizează identificarea cu părinții. Dar mai târziu vor fi dezamăgiți.
identitate difuză care duce la frecvente schimbări și neangajări cu responsabilitate
identitate negativă
Clarificarea imaginii de sine (Ibidem, p. 91):
Eul fizic: – este valorificat în relațiile dintre sexe: este însoțit de atitudini active de optimizare, caută îmbunătățiri;
Eul spiritual este în centrul autocunoașterii și se caută clarificări privind: nivelul inteligenței,gradul de cultură, însușiri caracteriale și temperamentale implicate în relațiile interpersonale și calități și defecte;
Eul social este mai clar și mai calm privind reputația și popularitatea
Caracterul în ansamblul lui prezintă:
consolidarea unor însușiri;
altele referitoare la relaționarea cu adulții și instituțiile, se prefac și constituie miezul „Crizei de originalitate ”.
1.7. Dezvoltarea social-emoțională în adolescență
Conceptul de inteligență emoțională desemnează un set de competențe emoționale individuale prin care o persoană poate pune în acord atât abilitățile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor etc, cât și scopurile sale sociale, scopuri dependente de o serie de abilități ca empatia, complianța la reguli, menținerea unor relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale etc.
Gardner, profesor la universitatea Harvard, în 1983, în cartea sa Frames of mind și în 1993, în Multiple intelligences, arata că există mai multe tipuri de inteligente:
lingvistică
logico – matematica
spațială (vizuală) – capacitate spațială pe care o posedă îndeosebi artiștii și arhitecții
corporală (knestezica) – Gardner vorbește și de un geniu kinestezic întâlnit mai ales la dansatori, patinatori, hocheiști
muzicala – întâlnită la marii compozitori
interpersonala – abilitatea de a-i înțelege pe alții
intrapersonala – abilitatea de a se înțelege pe sine
naturalista – abilitatea de a recunoaște distincțiile cele mai fine din lumea naturii
Inteligența interpersonală – exprima abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți: ce-i motivează, cum muncesc și cum să muncești cooperând cu ei. Vânzătorii de succes, politicienii, clinicienii și liderii religioși au o inteligență interpersonală foarte mare.
Gardner arata ca inteligenta tradițională este limitată de logică și manipulată de cuvinte și numere. Calitățile unui bun conducător executiv sunt abilitățile de a-i înțelege pe toți angajații și de a lucra cu ei. După el, sunt două tipuri de conducători: cei indirecți care, de obicei, deleagă autoritatea și cei direcți, care preferă să anunțe personal, individual, pe fiecare în parte când este vorba de o problemă.
Inteligenta intrapersonala – consta în “abilitatea de a te întoarce spre tine, înlăuntrul tău, abilitatea de a forma cu acuratețe un model vertical despre tine și de a fi capabil să folosești acest model pentru a opera efectiv în viață cu ajutorul lui. Având accesul la interiorul tău, ai astfel cheia cunoașterii personale și de aici îți vei putea forma un ghid de comportare.”
În 1990 și în 1993 J. P. Mayer, psiholog la Universitate New Hampsire și P. Salovey, psiholog la Universitatea Yale, au scris două articole referitoare la ceea ce s-ar numi inteligenta emoțională. După ei, inteligenta emoțională ar fi un tip de inteligenta socială care implica abilitatea de a controla emoțiile personale și ale altora, de a discrimina aceste emoții și a folosi informația provenită din ele petru a te ghida singur în gândire și acțiune.
Fiind în armonie cu punctul de vedere a lui Gardner, cei doi psihologi – J. P. Mayer si P. Salovey (apud. Miclea, 2006, p. 49) includ inteligenta interpersonală și cea intrapersonala în inteligența emoțională – această abilitate fiind implicată în cinci mari sfere (domenii):
Conștiința propriilor emoții (a cunoaște propriile emoții) – observarea și recunoașterea emoțiilor când acestea apar. Acest lucru constituie o principală intrare în procesul de insight psihologic.
Stăpânirea (dirijarea emoțiilor) – mânuirea sentimentelor în mod adecvat, realizând ce se afla în spatele lor, găsirea unor soluții pentru a te descurca cu teama, anxietatea, furia și tristețea.
Motivare personală (exploatarea emoțiilor productiv), utilizarea lor – capacitatea de a jongla cu emoțiile, de a le schimba în serviciul scopului, abilitate de a avea un control mai puternic al emoțiilor, capacitatea de a reprima impulsurile și de a amâna gratificațiile. Acest lucru este un esențial ingredient pentru orice fel de realizare.
Empatie (citirea emoțiilor) – capacitatea de a manifesta senzitivitate fata de sentimentele altora și grijă, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre simțămintele oamenilor.
Dirijarea relațiilor interpersonale – vizează competenta socială, îndemânarea socială, capacitatea de a înțelege, analiza și mânui emoțiile altora.
Conștientizarea propriilor emoții (inteligenta intrapersonala), empatia și mânuirea relațiilor interpersonale (corespunzând inteligenței interpersonale) sunt dimensiuni esențiale ale inteligenței sociale.
Cel care se referă la conceptul de inteligenta emoțională este Daniel Goleman, profesor de psihologie la Universitatea Harvard. În cartea sa Emoțional intelligence (EI) scrisa in 1995, Goleman include istoricul ilustrat până acum și descrie caracteristicile principale ale inteligenței emoționale. D. Goleman se întreabă ce calități ale minții și spiritului determina succesul unei persoane. El observă că elevii considerați deștepți în școală, nu ajung să fie persoane de succes sau cu priză la public. El redefinește ceea ce înseamnă a fi deștept, arătând o nouă perspectivă de a privi raportul minte – inima, reașezând emoțiile la locul lor cuvenit și arătând influența lor asupra minții.
Inteligența emoțională a fost considerată a fi distinctă de inteligența generală și crucială în predicția unor situații de succes în viața reală. Într-un studiu realizat pe elevi de vârstă școlară de către Marquez, Martin, Brackett (apud. Mitrofan, 2008, p. 78), inteligența emoțională evaluată prin MSCEIT (versiune spaniolă, 2002) relaționează moderat cu competențele sociale și succesul academic, chiar și după controlul variabilelor confundate cu personalitatea și inteligența generală.
În sens larg, termenul de inteligență emoțională desemnează un set de competențe de identificare, procesare și gestionare a emoțiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, apud. Aniței, 2010, p. 66). În mod tradițional se recunosc trei modalități distincte de conceptualizare a termenului de inteligență emoțională: ca abilitate cognitivă (modelul abilităților), ca set de abilități cognitive și trăsături de personalitate (idem. p. 68) și inteligența emoțională ca trăsătură de personalitate (modelul trăsăturilor), Petrides și Furnham (apud. Aniței, 2010, p. 70).
Termenul general de inteligență emoțională presupune un set de abilități în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea acesteia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse (Kally, apud. Mitrofan, 2008, p.56).
Termenul nu poate fi separat de competențele emoționale, ale cărei baze se pun în copilărie, și care presupun cel puțin influențe de tipul temperamentului, reglării emoționale și discursului emoțional necesar autoreflecției și autoevaluării (Matthews, Roberts și Zeidner, apud. Mitrofan, 2008, p. 89).
Dezvoltarea cu succes în mediul complex în care individul trăiește este imposibilă fără achiziții fundamentale în domeniul cognitiv, social și al luării deciziilor, achiziții care se subordonează domeniului emoțional. Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, apud. Mitrofan, 2008, p. 91).
Inteligența emoțională este un concept cheie al dezvoltării umane și al obținerii succesului în viață în orice domeniu de activitate. Tocmai de aceea, dezvoltarea ei la copii este un aspect aflat în atenția părinților și psihologilor școlari încă din perioada timpurie. Tehnicile experiențiale de grup facilitează copiilor, într-o manieră ușoară și plăcută, accesul la propria interioritate. Conștientizarea resurselor personale, accesarea și deblocarea acestora ca și exersarea unor bune practici de relaționare interpersonală permit copiilor o avantajoasă integrare socială. Desenul, pictura, modelajul, colajul, jocul, fantezia ghidată, metafora, dramatizarea, dansul, mișcarea, muzica, fac din întâlnirile de grup adevărate laboratoare de creștere și transformare personală, de voioșie și bună-dispoziție (Anghel, 2011, p. 87).
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, apud. Anghel, 2011 p. 88) rezumă sursele de consens actual privind conceptualizarea inteligenței emoționale astfel:
Inteligența emoțională este un construct multifațetat ce necesită abordarea din multiple perspective. În acest sens, se realizează distincția netă între inteligența emoțională ca abilitate (estimată prin teste de performanță) sau că trăsătură de personalitate (autoevaluată prin chestionare), fără a se putea preciza deocamdată dacă există un singur factor de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
Inteligența emoțională se suprapune cel puțin parțial cu alte constructe psihologice, în funcție de modalitatea de măsurare a constructului. Astfel, inteligența emoțională definită ca abilitate și evaluată prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30 și 0.40) cu inteligența generală și nu obține corelații semnificative cu alte teste de personalitate.
Inteligența emoțională relaționează semnificativ cu diferite criterii externe ce prezic succesul socio-emoțional, de tipul chestionarelor ce evaluează starea de bine și responsabilitatea socială. Critica majoră adusă acestor studii este că adesea aceste evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în special cu extroversiunea.
Inteligența emoțională urmează o traiectorie bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat de studiile privind dezvoltarea competențelor sociale și emoționale (Halbertadt, Denham, Dusnmore, apud. Miclea, 2006, p. 54)
Roberts și MacCann (apud. Neacșu, 2010, p.77) clasifică cele trei etape ale traiectoriei de dezvoltare și anume:
tipuri temperamentale cu atribute biologice înnăscute;
învățarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli de exteriorizare emoțională);
dezvoltarea auto-conștientizării.
Există numeroase studii privind rolul temperamentului, al interacțiunii părinte-copil în modelarea competențelor emoționale precum și al limbajului în conștientizarea emoțiilor.
Inteligenta emoțională cuprinde ca elemente esențiale:
înțelegerea mai bună a propriilor emoții;
gestionarea eficientă a emoțiilor și creșterea calității vieții;
înțelegerea mai bună a celor din jur, un confort ridicat în relațiile interumane;
crearea de relații mai bune la toate nivelele cu cei din jur;
îmbunătățirea imaginii personale.
Conform cercetărilor statistice, competenta emoțională este de două ori mai importantă decât abilitățile tehnice sau intelectuale. Dezvoltarea inteligenței emoționale reprezintă înțelegerea și gestionarea emoțiilor pentru a crea relații armonioase cu cei din jur.
Prin urmare, se pot identifica de timpuriu acei factori ai dezvoltării emoționale prin intermediul abilităților și comportamentelor voluntare de autocontrol emoțional sensibil adaptat la contexte socioculturale diferite.
Progresul adolescenților spre atingerea identității este produsul a cel puțin patru categorii de factori: dezvoltarea cognitivă, părinții, experiența socială din afara familiei, contextul cultural (Sigelman și Shaffer, 1995, p. 21).
Dezvoltarea cognitivă poate să-i facă pe adolescenți capabili să-și imagineze sau să contempleze posibile viitoare identități. Adolescenții care au un nivel solid al gândirii formale și care gândesc în mod abstract sau complex sunt cei care vor ridica și rezolva probleme de identitate. Se consideră că adolescenții aflați în statusul moratoriu sau cel de atingere al identității adoptă un stil de procesare a informației ce implică căutarea activă de informații, nu sprijinirea pe ghidarea celorlalți (așa cum fac cei din statusul de prescriere), amânarea deciziei sau adoptarea unor decizii pripite (așa cum tind să facă cei din statusul de difuziune).
Relația adolescenților cu părinții afectează progresul lor în construirea identității. Tinerii din statusul de difuziune sunt mai neglijați sau respinși de părinți și distanți față de ei, decât cei din alte categorii. Probabil este dificil să-ți formezi propria identitate fără a avea posibilitatea să te identifici înainte cu o figură parentală respectată și să preiei unele din trăsăturile acesteia. La cealaltă extremă, adolescenții din statusul de prescriere sunt foarte apropiați, poate prea apropiați de părinții lor. Ei nu pun la îndoială autoritatea parentală sau nu simt trebuința de a-și forma o identitate separată. Prin comparație, studenții din statusurile moratoriu și de atingere a identității au o bază afectivă solidă acasă combinată cu o independență considerabilă care le este acordată. În discuțiile din familie, acești adolescenți resimt apropiere și respect reciproc și sunt liberi să nu fie de acord cu părinții lor; ei sunt încurajați să compare perspectivele lor cu cele ale altor membri ai familiei. Acest stil parental cald și democratic pare să-i ajute pe copii să câștige un nivel ridicat al stimei de sine.
O a treia influență o reprezintă experiențele sociale din afara casei. De exemplu, adolescenții care urmează o facultate sunt expuși la diferite idei și sunt încurajați să gândească problemele independent. Chiar dacă studenții sunt mai nesiguri pentru un timp de identitatea lor față de covârstnicii care lucrează după terminarea liceului, studenția le oferă “perioada de moratoriu” pe care Erikson o consideră esențială pentru formarea identității.
În final, formarea identității este influențată de contextul social și istoric în care se realizează. Scopurile în viață pe care adolescenții și le fixează depind de opțiunile care sunt disponibile și valorizate în societate.
Atingerea identității este asociată cu o stare de bine psihologică și un nivel crescut al stimei de sine, o gândire complexă în probleme morale, precum și alte probleme, o dorință de a-i accepta și a coopera cu alții și o altă varietate de calități psihologice. În contrast, acei indivizi care au eșuat în atingerea unui sens al identității vor experimenta un nivel scăzut al stimei de sine și vor fi într-o derivă totală, prinși fiind în statusul de difuziune. Erikson recunoaște că problemele de identitate pot să iasă la iveală mai târziu în viață , chiar și pentru cei care și-au format un sens pozitiv al identității în timpul adolescenței, însă aceasta este perioada cheie în viață pentru a ne defini cine suntem.
De-a lungul dezvoltării personale indivizii își doresc să se comporte într-un mod responsabil și moral și să își construiască pentru sine și ceilalți o imagine de persoană morală (Blasi, 1984; Hoffman, 1988, apud Sigelman și Shaffer, 1995, p. 32). Termenul de moralitate implică o abilitatea de a distinge binele de rău, de a acționa în funcție de această distincție și de a experimenta sentimente de mulțumire atunci când persoana face ceea ce trebuie și vină atunci când greșește. Au fost fixate trei componente ale moralității:
■ O componentă afectivă sau emoțională, ce conține sentimente (rușine, preocupare pentru sentimentele celorlalți, etc.) care însoțesc acțiunile potrivite și cele nepotrivite și care motivează judecățile și comportamentele morale.
■ O componentă cognitivă, care se centrează pe modul în care individul conceptualizează binele și răul și ia decizii în ce privește modul în care va acționa.
■ O componentă comportamentală, care reflectă cum anume ne comportăm când, de exemplu, resimțim tentația de a copia sau suntem rugați să ajutăm o peroană la nevoie.
Cele trei perspective teoretice asupra dezvoltării morale se focalizează pe una din cele trei componente. Teoria psihanalitică pune accentul pe sentimentele morale (rușine, vină, teamă, frica de a fi descoperit, mândria). Emoțiile pozitive, ca mândria sau mulțumirea de sine determinate de realizarea unui lucru bun, sunt o parte a moralității. În general, oamenii sunt motivați să evite emoții morale negative și să experimenteze emoții pozitive dacă acționează moral. Freud susține că Superegoul (conștiința) este cel care are sarcina de a se asigura ca orice acțiune întreprinsă de Ego pentru a gratifica cerințele Idolului este acceptabilă din punct de vedere moral. El susține că emoțiile sunt o parte importantă a moralității și că părinții contribuie în mod decisiv la dezvoltarea morală.
Teoria cognitivă a dezvoltării focalizează asupra raționamentului moral, care este dependent de dezvoltarea cognitivă. Accentul se pune pe modul în care individul decide ce să facă într-o situație și nu ce decizie ia sau ce face. Doi teoreticieni au studiat problematica dezvoltării morale.
Piaget a conceput o teorie a dezvoltării morale care include o perioadă premorală (copiii nu sunt interesați de reguli, nu sunt conștienți de reguli și nu sunt considerați ființe morale) și două stadii morale: moralitate heteronomă (copiii cred că regulile vin de la părinți sau alte figuri autoritare, sunt sacre și nu pot fi modificate, încălcarea lor fiind o faptă rea) și moralitate autonomă (regulile sunt văzute ca fiind acorduri între indivizi, ele putând fi modificate prin consensul dintre indivizi). Progresul către aceste stadii depinde de maturizarea cognitivă și experiența socială.
Kohlberg a fost inspirat de munca lui Piaget. El a propus trei mari niveluri morale, fiecare din ele fiind compus din câte două stadii distincte. Primul nivel este cel al moralității preconvenționale cu cele două stadii: moralitate heteronomă și hedonismul instrumental. Nivelul al doilea este cel al moralității convenționale cu stadiile: conformism interpersonal și conformism față de sistem. Ultimul nivel este cel al moralității postconvenționale cu stadiile: etica contractului social și a drepturilor individuale și etica principiilor universale alese de către persoană.
Adepții teoriei învățării sociale, A. Bandura și W. Mischel (1963, apud Bâncu, 2002, p. 31), au fost interesați de componenta behavioristă a moralității, adică ce facem când suntem confruntați cu tentația de a încălca normele. Aceștia susțin ideea conform căreia comportamentul moral este învățat la fel ca și celelalte comportamente sociale, prin intermediul întăririi și pedepsei și prin observație. Din punctul lor de vedere comportamentul moral este puternic influențat de natura situațiilor specifice în care se află oamenii. Astfel, o persoană se comportă moral într-o situație și apoi încalcă regula sau spune că nimic nu este mai important decât onestitatea și apoi minte.
Luând în considerare prspectivele oferite de teoriile prezentate vom vedea în continuare care este evoluția personalității în adolescență și care sunt particularitățile imaginii de sine.
CAPITOLUL 2. ADOLESCENTUL CONTEMPORAN ȘI TIMPUL LIBER
2.1. Cadru teoretic de abordare a conceptului de timp liber
Conceptul de timp liber reprezintă acel segment de timp în care fiecare persoană are anumite interese cărora se dedică voluntar, după ce s-a eliberat de restul obligațiilor.
Ideea de timp liber este vehiculată încă din antichitate. Incercând o definiție,Aristotel spunea că timpul liber nu inseamnă sfârșitul muncii, ci, dimpotrivă, munca înseamnă sfârșitul timpului liber. Acesta trebuie consacrat artei, științei, filozofiei.
Latura psiho-socială a timpului liber este reliefată în măsura în care individual distinge valențe – consumă diferite stiluri de viață sau iși reprezintă rațional și simbolic drumul în viață, ziua de mâine, se proiectează pe sine imediat sau în perspective. Pentru a cunoaște un om e nevoie de a-i cunoaște valențele sale (ce-i place, ce respinge, cum folosește timpul ).
Din modul cum definește conceptul sociopedagogic Dumazedier deduce cei trei "d": destindere, dezvoltare, distracție. Stabilind aceste trei funcții, Dumazedier arată că activitățile din timpul liber sunt efectuate cu plăcere, alegerea lor este făcută de individ.
Funcția de destindere constă în refacerea organismului după o zi de muncă, de scoală, regenerarea capacitaților fizice prin activităti de relaxare. Se obțin mai repede si la nivel calitativ superior prin odihnă activă. Încercarea de a înlatura oboseala numai prin odihnă inactivă duce la efecte opuse celor scontate, la apariția plictiselii, a unor stări psihice dezagreabile.
Funcția de divertisment a timpului liber vizează crearea climatului optim de viată și se realizează prin activităti distractive, dar care pot avea ca efect consumarea unei cantități mari de energie, timp si care alaturându-se oboselii produse de munca școlara / sarcini de serviciu are consecinte negative.
Funcția de dezvoltare a personalității, funcție ce preocupă în mod deosebit oamenii școlii, părinții, societatea în general, căci este prin excelență o funcție educativă sau autoeducativă. Ea vizează satisfacerea intereselor, înclinațiilor, aptitudinilor de tip artistic, tehnic, îmbogățirea vieții spirituale prin lectură, vizionări de spectacole, vizite in muzee, activități de creație etc.
2.2. Forme de comunicare și socializare a adolescentului în timpul liber
Principala formă de comunicare și socializare predominantă în perioada adolescenței o reprezintă chat-ul și jocurile on-line în rețea, cu un nivel ridicat de agresivitate(Tomșa, G., 2003, p. 71).
Timpul liber al copiilor, adolescenților și tinerilor este poate o problemă gravă în societatea românească. În timpul liber se originează o serie de comportamente deviante ale acestora, mai ales în zonele de dezorganizare socială și în familiile unde adulții, persoanele mature, părinții sunt foarte ocupați cu ,,obligațiile profesionale”.
Se optează pentru o preocupare mai mare în societatea românească pentru familie, inclusiv asupra relației familie-timp liber. A fost invocată de multe opri insuficienta preocupare a școlii pentru o preocupare sporită de a dezvolta la elevi interese, atitudini, curiozități ce pot fi satisfăcute apoi în timp liber, de a forma la elevi valori și norme ce îi feresc de comportamente deviante. Dar familia nu trebuie deresponsabilizată nici în ceea ce privește timpul liber, iar un program de educare a familiilor nu trebuie respins.
Un studiu prezentat astazi de Ministerul Tineretului si Sportului (MTS) si UNICEF a aratat cate ore petrec, in medie, adolescentii romani la TV sau calculator.
Adolescentii romani petrec, in medie, sapte ore pe zi uitandu-se la televizor, ascultand radio, navigand pe internet sau dedicandu-se jocurilor video, rezulta din studiu.
Primul studiu "Situatia adolescentilor din Romania" mai arata ca acestia sunt preocupati de social media si isi incep viata sexuala in jurul varstei de 15 ani.
Potrivit studiului, instrumentele social media sunt utilizate mai mult de baieti (93 la suta vs. 88 la suta), de adolescentii din mediul urban (91 la suta vs. 77 la suta) si de cei in varsta de minimum 14 ani.
Din numarul total de adolescenti care au participat la studiu, 93,7 la suta frecventau scoala la momentul realizarii cercetarii (95 la suta fete fata de 92,3 la suta baieti), iar unu la suta dintre respondenti lucrau.
"Adolescentii petrec, in medie, sapte ore zilnic atat uitandu-se la televizor, cat si ascultand radio, navigand pe internet si dedicandu-se jocurilor video", se arata in studiu
Astfel, 96 la suta din adolescenti se uita zilnic la televizor, 50 la suta dintre ei petrec peste trei ore pentru aceasta activitate in loc sa socializeze, sa invete, sa se joace sau sa faca sport. De asemenea, 88 la suta din adolescenti utilizeaza internetul, media fiind de 3,37 ore pe zi.
Pe de alta parte, conform aceleiasi cercetari, 15 la suta dintre adolescenti au declarat ca si-au inceput viata sexuala (23 la suta dintre baieti si 11 la suta dintre fete, 20 la suta in urban vs. 14 la suta in rural). În functie de categoria de varsta, un sfert din adolescentii de peste 14 ani si unu la suta sub 14 ani au declarat ca si-au inceput viata sexuala. În medie, adolescentii si-au inceput viata sexuala la varsta de 15 ani si jumatate.
La momentul realizarii cercetarii, adolescentii activi sexual au avut, in medie, 2,3 parteneri, iar 68 la suta dintre ei, un partener stabil.
"Cand au fost intrebati cat de des au folosit prezervativul cu partenerul lor stabil in ultima luna, aproape jumatate (47 la suta) dintre adolescentii care si-au inceput viata sexuala au afirmat ca l-au folosit de fiecare data si majoritatea le-au folosit pentru a preveni o sarcina (63 la suta in comparatie cu 19 la suta au folosit prezervativul pentru a se proteja de boli cu transmitere sexuala). Aceste rezultate indica o nevoie crescuta pentru educatie pentru sanatate, cu focus pe boli cu transmitere sexuala", spun initiatorii studiului.
2.3. Relațiile sociale în adolescență
Potrivit specialiștilor, provocările adolescenței o fac o perioadă stresantă, furtunoasă. Unii psihologi consideră că agitațiile interioare sunt necesare în devenirea unei persoane. Ei argumentată că o ruptură cu părinții este esențială pentru a crea o identitate autonomă și unică. Alți cred că aceste conflicte ale adoelsecnților cu părinții au fost prea mult exagerate. Ei au subliniat că majoritatea adolescenților se înțeleg bine cu părinții și că familiile care au funcționat bine înainte de intrarea în pubertate a copiilor vor continua să funcționeze la fel de bine și după (Sroufe deHart și Cooper, 1992, p. 54). Natura furtunoasă sau armonioasă a adolescenței depinde și de aspectele luate în considerare. În ceea ce privește relația părinte-copil, adolescenții și părinții tind să se contrazică cu privire la prezența fizică (îmbrăcăminte, tunsoare, etc) și activitățile zilnice (temele pentru acasă, utilizarea telefonului sau casetofonului, treburile casei). În contrast, rareori există conflicte în interiorul familiei în ceea ce privește valorile și convingerile.
Schimbări în relații (Tomșa, G., 1999, p. 80):
a) În familie:
Nu mai este considerat copil;
Are mai multă autonomie;
Este consultat în diverse probleme familiale;
b) În școală:
I se respectă punctul de vedere, opțiunile, sugestiile;
Relații de cooperare cu profesorii;
c) În societate:
Relații cu persoane din afara familiei și a școlii;
Instituțiile sociale îi respectă aparițiile: are buletin de identitate la 14 ani și drept de vot la 18 ani;
Relațiile cu părinții:
În general părinții simt o ambivalență față de maturizarea și îndepărtarea de familie a adolescentului. Multora dintre părinți le vine foarte greu să accepte că propriul copil se maturizează, se îndepărtează de ei și unii simt că sunt respinși. Deoarece au investit atât de mult efort pentru atât de mult timp pentru a se concentra asupra copilului lor, le vine foarte greu să își găsească alte preocupări. Acest lucru este în general valabil pentru mame, în majoritatea societăților. De asemenea părinții vor să-și menajeze copilul de problemele pe care ei le-au experimentat în aceeași etapă a vieții lor.
Majoritatea adolescenților se înțeleg destul de bine cu părinții și frații. Ei participă tot mai mult la deciziile care îi afectează, mai ales în familiile din clasa mijlocie. Acești adolescenți vor lua decizii importante în ce privește alegerea carierei și relațiile cu covârstnicii, ori în mod independent, ori cu ajutorul părinților. În opoziție, părinții din clasele sociale joase par a valoriza conformitatea și obediența fără a ține seama dacă sistemele interne de autoreglare sunt dezvoltate. În mod evident, părinții din clasa de mijloc încurajează gândirea independentă, responsabilitatea și o atmosferă de comunicare. Studiile au arătat că adolescenții ai căror părinți acceptă părerile lor și discută problemele familiale își vor percepe părinții ca fiind corecți, iar viața de familie una fericită (Elder, 1962, apud Sarafino, 1980).
În timp ce adolescenții se îndepărtează de familie, ei se bazează tot mai mult pe prieteni și pe ei înșiși. Bowerman și Kinch (1969, apud Sarafino, 1980) au descris această tranziție pentru copii din clasele IV, VI, IX și X. Elevilor li s-au pus trei feluri de întrebări: 1) dacă preferă să devină ca și părinții sau așa cum așteaptă să fie părinții lor ca adulți; 2) dacă preferă să-și petreacă timpul și să facă lucruri împreună cu familia sau cu prietenii; 3) dacă ideile și valorile lor se aseamănă cu cele ale familiei sau ale prietenilor. Cu toate că au fost unele variații în preferințele arătate de diferitele tipuri de întrebări, toți elevii au arătat o detașare față de familie înspre covârstnici / prieteni.
De ce apar conflictele dintre părinți și adolescenți? Fiecare generație este diferită de următoarea. În societățile vestice, fiecare nouă generație are un stil diferit de îmbrăcăminte, capricii și limbaj diferit. Adulții au văzut întotdeauna adolescenții ca fiind iresponsabili, turbulenți și încăpătânați, iar adolescenții i-au văzut pe adulți bine intenționați, dar demodați.
Unele teorii privesc conflictul părinți-adolescenți ca fiind inevitabil. Teoria sociologică a lui Davis (1960, apud Sarafino, 1980) stipulează că probabilitatea conflictului crește când există multe diferențe între generații din punct de vedere cultural, al oportunităților educaționale și orientării profesionale. Aceste diferențe sunt întâlnite în societățile care se schimbă rapid, unde tehnologia este foarte dezvoltată și nivelul imigrației este crescut, ceea ce duce la discrepanța dintre generații. Teoria psihanalitică a lui Freud susține că conflictul este nu doar inevitabil, ci necesar pentru dobândirea independenței și o clară formulare a Eului. Conflictele le permit adolescenților să pună sub semnul întrebării regulile morale, ideile, atitudinile și valorile. Prin această chestionare, ei pot dobândi o mai bună înțelegere a lor și a relațiilor pe care le au cu mediul înconjurător.
Conflictele părinți-adolescenți sunt inevitabile? Cu toate că în unele familii există conflicte, ele nu sunt inevitabile și nici nu sunt o regulă. Aceasta este concluzia mai multor investigații citate de Sarafino, (1980). În unul din aceste studii s-au examinat băieți pe o perioadă de șase ani, până la absolvirea liceului. Testarea psihologică, interviurile cu băieții și părinții lor, precum și evaluările profesorilor nu au susținut ideea unui conflict de lingî durată. Mai puțin de un sfert dintre acești băieți au experimentat o adolescență “tumultuoasă”. Un grup mai mare a resimțit unele conflicte, trecând cu ușurință prin adolescență. Anii adolescenței celorlalți băieți au fost în general calmi, dar unele conflicte ocazionale au apărut în unele circumstanțe stresante.
Un alt studiul presupunea a fost o anchetă la scară largă, ce privea mai mult atitudinile și comportamentul sexual. Totuși, măsura și atitudinea adolescenților cu privire la relațiile lor cu părinții. Aceste date au relevat o foarte bună relație părinte-adolescent, precum și o mare uniformitate între atitudinile ambelor sexe. De asemenea, atât băieții, cât și fetele au afirmat că “au reușit cu adevărat să-și cunoască” mamele mai bine decât tații – o descoperire deloc neașteptată având în vedere timpul pe care și-l petrec copiii cu mamele lor.
Unul dintre motivele pentru care adolescenții nu au multe conflicte cu părinții este acela că valorile și atitudinile lor nu sunt foarte diferite. Într-o altă cercetare părinții și copiii lor adolescenți au fost rugați să evalueze ce consideră ei că însemnă un “adult obișnuit” și un “adolescent obișnuit” printr-o serie de trăsături. Rezultatele au arătat că pentru dimensiunile harnic-leneș, liniștit-zgomotos, curat-murdar, adulții au fost evaluați pozitiv atât de părinți, cât și de adolescenți. Mai relevante sunt evaluările pentru alte cinci trăsături “ce pot fi considerate a reprezenta atribute fundamentale ale personalității”, cum ar fi onest-mincinos, de încredere-iresponsabil, altruist-egoist. În cazul lor, părinții nu au văzut diferențe între adulți și adolescenți. Deci, acolo unde părinții și adolescenții au fost în dezacord, copiii au evaluat mai puțin pozitiv adolescenții decât au făcut-o părinții lor.
Când apar conflictele în adolescență, ele apar pe fondul unor probleme neînsemnate, cum ar fi: când să înceapă să se machieze, dacă să poarte sau nu blugi la cina o cină în familie. Cu cât înaintează în vârstă, adolescenții își doresc o mai mare libertate în alegerea prietenilor și ieșitul în oraș seara. Oricum, pe măsură ce adolescenții trec spre ssadiul adult, atitudinile lor față de temele de conflict devin asemănătoare cu cele ale părinților lor. Bath și Lewis (1962, apud Sarafino, 1980) au cerut unor femei de 20 de ani să completeze două chestionare, la două zile diferență. Primul chestionar trata probelma modului în care ar trebui să fie tratată o fată de 16 ani de către părinții ei cu privire la trei posibile surse de conflict: 1) normele și reglementările părinților, cum ar fi numărul de întâlniri pe săptămână, utilizarea mașinii familiei, treburile gospodărești; 2) relațiile familiale, cum ar fi disciplina, argumentele cu frații; 3) alegerile personale, cum ar fi alegerea îmbrăcămintei și utilizarea machiajului. Al doilea chestionar privea comportamentul propriilor părinți. O comparație a răspunsurilor la cele două chestionare au arătat că aceste tinere erau de acord cu comportamentul părinților lor. În momentul în care apare o contradicție, fetele tindeau să fie mai restrictive decât au declarat că ar fi comportamentul părinților lor. De exemplu, cele cărora li s-a permis utilizarea liberă a mașinii au declarat că ar impune limite mai stricte. Ele recunoșteau nevoia stabilirii unor reguli.
Relațiile cu frații:
Relațiile sociale dintre frați și surori depind de mai mulți factori, printre care sexul și vârsta. În multe familii aceste relații vizează o serie de aspecte familiale prin stabilirea sarcinilor și rolurilor. O fiică adolescentă va fi ajutorul mamei sau babysitter, lucru ce ei nu i-ar plăcea. Dacă s-ar întâmpla acest lucru, relațiile cu frații ei ar putea fi negative. Respingerea sarcinilor atribuite depinde de modul în care a fost făcută prescrierea. Părinții pot minimaliza respingerea prin discutarea nevoii îndeplinirii acestor sarcini gospodărești. De asemenea, ei pot asculta părerea copiilor referitor la sarcinile prescrise sau ce urmează a fi alocate.
Rivalitatea apare între frații de același sex între care diferența de vârstă este de un an sau doi. Aceste acte de gelozie pot persista în copilăria târzie sau adolescență dacă părinții nu intervin. Din fericire, în adolescență rivalitățile puternice dintre frați nu sunt obișnuite. Într-un studiu realizat de Bowerman și Dobash (1974,citat de Sarafino) s-a constatat că aproximativ 70% dintre băieții și fetele intervievate au afirmat că sunt foarte apropiați de frații lor. Această apropiere era mai pregnantă în cazul fraților / surorilor de același sex.
Diferența de vârstă și ordinea venirii pe lume sunt doi factori importanți în relațiile dintre frați. Bigner (1974, apud Sarafino, 1980) a arătat că primii născuți se vedeau pe ei și erau văzuți de frații lor ca având mai mare putere socială. Ei au tendința să fie autoritari, să domine și să-și mustre frații mai mici. Cu alte cuvinte, ei se comportă ca niște părinți autoritari. Impactul pe termen lung asupra relațiilor dintre frați depinde de sexul celui mai mare și de diferența de vârstă. Frații mai mari par a avea un impact major asupra fraților mai apropiați ca vârstă. Există tendința ca în familiile în care este un frate mai mare, copiii mai mici vor fi agresivi și îndrăzneți, nu timizi sau dependenți. Această influență este valabilă atât pentru fete, cât și pentru băieți. Mai mult, aceste trăsături par a se menține la frații mai mici până la vârsta studenției.
Relațiile cu covârstnicii:
Aceste relații continuă să câștige importanță de-a lungul anilor adolescenței, ele devin mai profunde, pe măsură ce adolescenții achiziționează potențialul pentru explorare și descoperire reciprocă. Această profunzime crescută a relațiilor cu covârstnicii este posibilă datorită achizițiilor cognitive. În același timp, relațiile cu covârstnicii devin foarte importante de-a lungul adolescenței în sensul că ele au implicații noi pentru alte aspecte ale dezvoltării. Astfel, angajarea în relații cu covârstnicii este critică pentru progresele în înțelegerea de sine și atingerea identității. Ei își descoperă sentimentele prin intermediul relațiilor sociale. Calitatea de membru al unui peer grup este o parte a identității, deoarece grupul de prieteni din care fac parte adolescenții ajută la definirea propriului Eu. De asemenea, grupul de covârstnici oferă posibilitatea de încercare a diferitelor roluri, o parte vitală a atingerii identității. În final, implicarea în relații cu persoane de aceeași vârstă și de același gen deseori construiește calea pentru relații heterosexuale intime.
Înțelegerea de sine și înțelegerea celorlalți merg mână în mână, deci nu este surprinzător că îmbunătățirile conștiinței de sine a adolescenților sunt acompaniate de un sens crescut a ceea ce sunt ceilalți. Adolescenții știu că au motive interne, deci ei consideră că și ceilalți au. Ei știu că au un Eu coerent, deci și ceilalți trebuie să aibă. Aceste noi înțelesuri pot fi văzute în eforturile adolescenților de a explica comportamentul celorlalți. Chiar și adolescenții tineri deduc că ceilalți trebuie să aibă anumite trăsături care îi determină să acționeze într-un anume fel: „el este glumeț. Ea este sensibilă.” (Livesly și Bromley, 1973, apud Sarafino, 1980). În jurul vârstei de 16 ani ei încearcă să reconcilieze comportamentul inconsistent al celorlalți prin scoaterea în evidență a motivelor relaționate: „El dorește cu disperare să ajungă în echipa de baschet, dar este îngrijorat și de notele sale”. La vârsta aceasta găsesc motiv psihologice pentru comportamentul celorlalți, așa cum o fac și pentru comportamentul lor. Studiul lui Robert Selman (1980, apud Sarafino) arată că înțelegerea celorlalți este în general la același nivel cu înțelegerea propriei persoane.
Schimbările în înțelegerea Eului și a celorlalți sunt asociate cu schimbări în natura prieteniei de-a lungul adolescenței. În comparație cu copiii, adolescenții au o mai mare capacitate de înțelegere reciprocă
Interacțiunea cu covârstnicii are un rol important pentru dezvoltarea psihologică. De-a lungul adolescenței timpurii grupul de covârstnici tinde să devină o entitate mai structurată și organizată decât era înainte. Relațiile individului cu grupul de covârstnici are implicații mai bine definite decât înainte. Prietenii copilului sunt deseori găsiți în cartier, cluburile locale, centre comunitare, clasa de elevi. Grupurile de prieteni sunt omogene. Ei sunt produsul asocierilor informale, a ariei rezidențiale și convenienței. În adolescența timpurie tinerii își petrec foarte mult timp în afara casei. Discuțiile cu prietenii atât față în față sau la telefon devin o activitate zilnică dominantă. Prieteniile din cadrul grupului de covârstnici asigură oportunități pentru intimitate emoțională, suport și înțelegere, precum și companie și distracție (Newman și Newman, 1979).
Popularitatea și acceptarea într-un grup de covârstnici la liceu pot fi bazate pe una sau mai multe din următoarele caracteristici: aspect fizic plăcut, abilități atletice, clasă socială, performanțe academice, scopuri de viitor, afiliere religioasă sau apartenența la un grup etnic, talente speciale. Newman și Newman (1979), în urma analizei mai multor studii au constatat că uneori criteriul pentru apartenența la un grup poate să nu fie precizată public, dar grupurile tind să includă sau să excludă membrii în baza unor standarde consistente. Aspectul fizic plăcut continuă să fie o forță puternică în determinarea popularității. În special pentru cei atractivi fizic sau cei neatractivi fizic, aparența fizică poate constitui un determinant primar al acceptării sau respingerii sociale. Grupurile întâlnite în liceu pot fi identificate în cadrul școlii prin îmbrăcămintea lor, limbajul lor, activitățile în care participă și locațiile din școală unde se adună ei.
Individul adolescent este pus în fața unei mari varietăți de posibilități în alegerea apartenenței la un grup de covârstnici. După intrarea în liceu adolescentul intră în contact cu un număr de oameni care îi pot acorda prietenia. Aceasta este calea informală a apartenenței într-un grup. Adolescenții învață să privească dincolo de ofertele inițiale de prietenie și să evalueze grupul din care provin potențialii prieteni. O persoană poate să decidă să accepte sau nu prietenia pe baza reputației grupului de covârstnici din care provine potențialul prieten.
O abilitate importantă învățată în devenirea unui membru al unui grup de covârstnici implică evaluarea structurii generale a grupului și selecția unuia sau mai multor grupuri particulare la care un individ ar dori să se afilieze. Pe măsură ce un individ începe să dezvolte asociații care stabilesc o afiliere focalizată pe un grup de covârstnici, individul devine conștient de structurile și normele interne ale acelui grup particular (Dunphy, 1963, apud Newman, 1979). Pentru adolescent, structura poate include patternuri de dominanță, întâlniri și relații față de alții din afara grupului. Asociate structurii sociale sunt seturile de norme și expectanțe pentru comportamentul membrilor grupului de covârstnici. Pe măsură ce adolescenții își descoperă poziția în ierarhia de dominanță a grupului, ei învață cum să avanseze în cadrul acestei ierarhii și ce comportamente sunt așteptate de la membrii la diferite niveluri. Pe baza acestor informații adolescenții trebuie să decidă dacă dezvoltarea personală este compatibilă cu afilierea la grupul de covârstnici care a fost făcută. În general, adolescentul nu-și abandonează grupul de covârstnici inițial, numai dacă anticipează un potențial câștig de status. Mai mult, afilierea adolescentului la un grup de covârstnicieste extrem de rapidă datorită expectanțelor altora, atât din exteriorul, cât și din interiorul grupului.
Apartenența la un peer grup este o formă predecesoare a apartenenței la un grup social adult. Grupurile de covârstnici adolescentine sunt mai puțin organizate decât echivalentele lor adulte, dar sunt considerabil mai structurate decât grupurile de prieteni din copilărie. Adolescenții învață tehnici de evaluare a organizării grupurilor sociale și poziția lor în cadrul acestor grupuri. Ei își dezvoltă aspirații pentru avansarea poziției lor sociale. În plus, câștigă o intuiție în identificarea recompenselor și costurilor unui grup extensiv. În timp ce prietenii făcuți în adolescență se pot schimba când individul îmbătrânește, abilitățile sociale învățate în această perioadă asigură o bază durabilă pentru funcționarea matură a unui grup social.
Cel mai mic și mai intens grup de covârstnici este reprezentat de potrivirea a doi indivizi într-o relație. Ce diferențiază un prieten de celelalte cunoștințe? În general, prietenia este caracterizată de participarea frecventă și reciprocă în activități, plus o legătură emoțională puternică. Luând în calcul mai multe studii realizate Newman și Newman (1979) au concluzionat că persoane de vârste diferite folosesc acești factori în definirea unei prietenii. Prietenii nu doar fac lucruri împreună, dar pe ei te poți baza pentru suport emoțional, înțelegere și acceptare. De asemenea, ei au sesizat diferențe calitative în prieteniile femeilor și bărbaților din timpul adolescenței. Prieteniile fetelor din primii ani ai adolescenței aveau tendința să se centreze în jurul activităților sociale. La mijlocul adolescenței, suportul emoțional și înțelegerea devin mai importante. Mai târziu, aceste prietenii pierd puțin din componenta emoțională și progresează spre împărtășirea unor valori, idei și interese. În contrast, prieteniile bărbaților nu prezintă aceste schimbări. Ei tind să rămână centrați pe activități. De asemenea, se pare că fetele tind să se focalizeze pe un număr mic de prieteni buni și cei mai buni prieteni, pe când băieții se centrează pe un număr mare de prieteni ocazionali și buni prieteni.
Mulți cercetători au descoperit o serie de factori importanți (Newman, 1979, p.67). Cu toate că există excepții, prietenii tind să fie de aceeași vârstă, etnie și sex. În plus, oamenii de toate vârstele au preferință pentru indivizi atractivi fizic. O persoană atractivă este uneori respinsă în favoarea uneia mai puțin frumoasă, așa cum o persoană mai puțin atractivă este privită ca fiind mai competentă în domenii importante. Dar frumusețea fizică, în general, este un avantaj în formarea prieteniilor. În final, comportamentul influențează prietenii pe care oamenii si-i fac. Toți tindem să căutăm indivizi al căror comportament ne place.
2.4. Rolul formelor de socializare asupra dezvoltării adolescentului
Relațiile sociale ale adolescenților implică și un grup mai mare. Studiul lui Dunphy din 1963 (Birch, 2000) l-a condus pe acesta să distingă două tipuri de grupuri de covârstnici: clica și societatea (termen care serefră la cluburi sau asociații inființate pe bază de interese comune). Aceste tipuri par să difere pe baza mărimii. Clicile sunt mai mici, grupuri mai intime, care cuprind de la 3 la 9 membri. O clică medie are 6 membri. În comparație, o societate are o mărime de trei ori mai mare decât clica. Studiul lui Dunphy arată că clicile și societățile diferă nu doar în mărime, ci și în funcție. Societatea adolescentină este formată în jurul unor interese, abilități și idealuri comune. O societate poate fi un club sau o echipă școlară, un grup religios sau o organizație politică. Funcția lor se centrează în jurul planificării și executării unor activități, cum ar fi petreceri sau baluri pentru strângerea unor fonduri. Societățile sunt compuse atât din fete, cât și din băieți, care aparțin unor clici particulare. Dar nu toți membrii unei clici trebuie să fie membrii unei societăți. În clici activitatea se centrează în mare măsură asupra discuțiilor, în special cele telefonice. Conversațiile lor privesc membrii sau activitățile societăților. Uneori societatea servește drept o cale de acceptare în clică. Calitatea de membru al unei clici este legată de o serie de factori: vârsta, clasa socială, proximitatea rezidențială și sex. Clicile de băieți, în contrast cu cele de fete par să accepte membri din clase sociale diferite, probabil pentru că băieții valorizează abilitățile atletice care trec peste clasa socială. Clicile de fete tind să fie mult mai intime și exclusive cu cei din afara grupului.
Clicile și societățile se schimbă pe parcursul anilor adolescenței. Clicile din adolescența timpurie sunt de obicei compuse din indivizi de același sex. Majoritatea fetelor și băieților americani încep să aibă întâlniri amoroase în jurul vârstei de 14-15 ani. Asta conduce la integrarea sexuală a clicilor, de obicei prin contactele făcute de membrii cu status ridicat. În adolescența târzie majoritatea clicilor includ atât fete, cât și băieți. Societățile par a se retrage în favoarea clicilor heterosexuale, ce deseori conțin cupluri. În acord cu Dunphy (1963), societățile servesc la facilitarea tranziției de la clici segregate, la clici integrate sexual
Relatiile cu cei din jurul său sunt în mare parte rezultate ale educatiei însusite în copilărie si nu depind foarte mult, asa cum se crede, de calitatea de adolescent. Este drept că tineri sunt impulsivi si usor influentabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferentia binele de rău si de a se corecta atunci cănd au gresit; acest lucru este posibil doar în contextul unei bune educatii morale insuflate de familie. Părintii se dovedesc de multe ori a fi fără răbdare si refuză să-i asculte si ce-i mai important să-i înteleagă. Frica de a comunica cu cei cărora le datorează viata poate fi în egală măsură atribuită si tinerilor. La prima confruntare de opinii legăturile
Tinerii dedica mai putin timp formarii si educatiei, preferand in schimb sa isi petreaca timpul pe Internet, arata ultimul studiu realizat de Istat. In ultimii opt ani cercetatorii au constatat ca in viata oamenilor au intervenit schimbari, mai ales cu privire la modul in care isi petrec timpul liber.
Rezultatele sunt insa alarmante luand in considerare ca studentii au citit mai putin si in schimb au ales sa isi petreaca timpul liber in fata televizorului, pe Internet sau iesind prin cluburi. 8% din timpul liber si-l dedica Internetului. De exemplu, in timpul unei singure zile 28% din timp si-l petrec la navigand pe site-uri sau pe retelele de socializare.
Cat despre cei care sunt angajati, studiul arata ca au inceput sa iti petreaca tot mai mult timp la munca. Datele mai arata ca in cursul ultimilor ani au avut parte de mai mult timp liber studentii si batranii, insa acesta l-au dedicat in mare parte televizorului sau Internetului.
Un alt studiu ale carui rezultate au fost prezentate in aceasta vara atragea atentia ca asupra faptului ca adolescentii care isi petrec mult timp pe Internet, respectiv Facebook, au tendinta spre narcisism, comportament antisocial si porniri agresive.
CAPITOLUL 3. STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE MEDIILE DE COMUNICARE ȘI SOCIALIZARE ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ LA ADOLESCENȚI
3.1. Problema de cercetare
Cercetarea de față își propune să investigheze relația de influență dintre inteligența emoțională și nivelul stimei de sine în funcție de mediile de comunicare alese în ceea ce privește petrecerea timpului liber a adolescenților.
3.2. Obiectivele cercetării
O1. Studiul inteligenței emoționale la adolescenții chestionați.
O2. Studiul mediilor de comunicare alese în ceea ce privește petrecerea timpului liber a adolescenților.
O3. Studiul relației între inteligența emoțională și mediile de comunicare alese în ceea ce privește petrecerea timpului liber a adolescenților.
3.3. Ipotezele cercetării
I1. Se prezumă că subiecții de sex masculin vor prezenta o preferință mai mare în ceea ce privește petrecerea timpului liber în spațiul virtual.
I2. Se prezumă că adolescenții care aleg mediile non-virtuale de comunicare (în ceea ce privește petrecerea timpului liber), prezintă un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale, comparativ cu cei care ale mediile virutale.
I3. Între nivelul de accesare a mediilor virtuale și nivelul scăzut al inteligenței emoționale, corelațiile sunt semnificative.
a) Variabile independente
Sexul subiecților, cu două modalități: feminin și masculin.
b) Variabile dependente
Inteligența emoțională, operaționalizare prin scorurile la Chestionarul privind măsurarea inteligenței emoționale – M. Roco;
Mediile de comunicare, operaționalizare prin scorurile la Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare.
3.4. Metodologia cercetării
3.4.1. Instrumente de cercetare
Cercetarea de față este una de tip cantitativ, bazată pe două chestionare ce măsoară inteligența emoțional și investighează mediile de comunicare alese de către adolescenți în ceea ce privește petrecerea timpului liber.
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.
Pentru colectarea datelor referitoare la modul în care se prezintă relația de influență dintre inteligența emoțională, stima de sine și formele de comunicare la subiecții chestionați, au fost aplicate trei instrumente și anume:
– Chestionarul privind măsurarea inteligenței emoționale – M. Roco;
– Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare.
3.4.1.1. Chestionarul privind măsurarea inteligenței emoționale (M. Roco)
Modul de notare și de interpretare a răspunsurilor:
Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.
Semnificația sensului global este:
la 100: sub medie
100 – 150: mediu
peste 150: peste medie
200: excepțional
3.4.1.2. Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare
Chestionarul este compus din 4 întrebări și are drept scop identificarea formelor/mediilor de comunicare accesate de adolescenți în timpul liber.
3.4.2. Lotul de cercetare
Cercetarea propriu-zisă s-a realizat în anul 2014 pe un lot de 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani, dintre care 30 de elevi de sex masculin, iar rstul de 30 de sex femini.
Eșantionul de subiecți a fost selectat astfel încât să existe omogenitate atât în ceea ce priveste categoriile de vârstă, cât și sexul subiecților.
Criteriile selectării adolescenților au fost: vârsta cronologică 14 – 18 ani și egalitate între sexe.
3.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
Graficul 1
Distrubuția procentuală totală în raport cu nivelul de inteligență emoțională a subiecților chestionați în urma aplicării Chestionarului pentru măsurarea inteligenței emoționale
–Mihaela Roco–
Conform rezultatelor prezentate în cadrul graficului de mai sus, subiecții au înregistrat următoarele scoruri în ceea ce privește nivelul de inteligență emoțională:
1,6%, adică unul dintre subiecți din numărul total se situează sub medie în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale;
48,3%, adică 29 dintre subiecți din numărul total, se situează la un nivel mediu al inteligenței emoționale;
31,6, adică 19 dintre subiecți din numărul total, se situează la un nivel peste medie.
18,33%, adică 11 dintre subiecți din numărul total, au înregistrat un scor excepțional în ceea ce privește inteligența emoțională.
Graficul 2
Distrubuția procentuală totală în raport cu nivelul de petrecere a timpului liber în spațiile virtuale/non-virtuale în funcție de sexul subiecților chestionați în urma aplicării
Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare
În urma aplicării Chestionarului privind determinarea formelor/mediilor de comunicare), subiecții au înregistrat următoarele scoruri:
35 de subiecțti (dintre care 20 subiecți sex masculin + 15 sex feminin) de au ales ca modalitate de petrecere a timpului liber spațiul virtual;
25 de subiecțti (dintre care 10 subiecți sex masculin + 15 sex feminin) de au ales ca modalitate de petrecere a timpului liber spațiul non-virtual.
Rezultatele prezentate mai sus conduc la confirmarea primei ipoteze formulate, ipoteză conform căreia „…subiecții de sex masculin vor prezenta o preferință mai mare în ceea ce privește petrecerea timpului liber în spațiul virtual”.
Graficul 3
Distrubuția procentuală a nivelului de inteligență emoțională a subiecților chestionați în funcție de specificul mediilor de comunicare alese în ceea ceea ce privește petrecerea timpului liber:
În urma aplicării Chestionarului pentru măsurarea inteligenței emoționale (Roco), subiecții au înregistrat următoarele scoruri:
1,6% dintre subiecți, adică un singur subiect (care a ales mediul virutal), a înregistrat un scor care l-a plasat sub medie;
33% dintre subiecți, adică 20 dintre subiecții care au ales mediile virtuale, s-au încadrat la un nivel mediu, în timp cei care au ales mediile non-virutale, doar 15% (9 subiecți) au înregistrat scoruri medii;
22% (13 subiecți) dintre subiecții care au ales mediile non-virtuale au înregistrat scoruri care i-au plasat la un nivel peste medie, comparativ cu cei din categoria mediilor virtuale care, doar un procentaj de 10% (6 subiecți), au înregistrat astfel de valori;
în ceea ce privește scorul excepțional, cel mai mare procentaj al subiecților care au înregistrat un astfel de scor au fost acei subiecți care fac parte din categoria celor care au ales ca modalitate de petrecere a timpului liber mediile non-virtuale, mai exact un procentaj de 13,3% dintr-un total de 18,5%.
Rezultatele prezentate mai sus conduc la confirmarea celei de-a doua ipoteze formulate, ipoteză conform căreia „…adolescenții care aleg mediile non-virtuale de comunicare (în ceea ce privește petrecerea timpului liber), prezintă un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale, comparativ cu cei care ale mediile virutale”.
Tabel nr. 1
Extrăgând datele pentru legătura dintre nivelul de accesare a mediilor virtuale și nivelul scăzut al inteligenței emoționale, reies următoarele:
r = 0, 81;
existența unei corelații pozitive între cele două variabile, ceea ce înseamnă că un nivel ridicat de accesare a mediilor virtuale generează un scor scăzut al inteligenței emoționale;
tăria corelației dintre cele două variabile este ridicată (r = 0,81)
pragul de semnificație (0,01) demonstrează că există corelații semnificative între nivelul ridicat de accesare a mediilor virtuale și nivelul scăzut al inteligenței emoționale→ confirmarea celei de-a treia ipoteze;
proporția de varianță: r = 0, 65 → relația găsită este prezentă la 65% dintre subiecți.
CONCLUZII
Se traversează o perioadă marcată de schmbări rapide ceea ce solicită acele competențe personale care se regăsesc în cel mai nou concept al psihologiei – inteligența emoțională. Definită întermeni de conștientizare, înțelegere și exprimare a emoțiilor, aceasta este considerată cea, carealături de inteligența cognitivă, ajută o persoană să se adapteze cu mai multă ușurință situațiilor și provocărilor ce apar pe parcursul vieții personale și profesionale.
Inteligența emoțională pare să fie în mare măsură dobândită iar cunoștințele emoționale suntrelativ ușor de predat și de asimilat. În urma studiilor care au urmărit nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale de-a lungul anilor, s-a constatat că oamenii progresează pe măsură ce îșistăpânesc mai bine emoțiile și impulsurile, se motivează mai ușor și își cultivă empatia șiflexibilitatea socială, adică devin mai inteligenți din punct de vedere emoțional. Ca urmare, au mai multe șanse să fie înțelegători față de sine dar și față de semenii lor, mulțumiți în viață și eficienți, buni coechipieri, în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba despre relațiile sentimentaleși intime, fie că este vorba despre respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita într-undomeniu de activitate.
Prelucrarea statistică a cercetării de față s-a efectuat cu ajutorul programului SPSS. În obținerea datelor prezentate am folosit analiza corelativă pentru a investiga datele obținute și pentru verificarea ipotezelor formulate.
În scopul deteminării și analizării atât a scorului global al inteligenței emoționale, cât și a scorului global privind stima de sine, am aplicat două chestionare la 60 de subiecți cu vârsta între 15 și 18 de ani.
Rezultatele au mai arătat că există mai mulți factori sunt însă responsabili de manifestarea în viața adolescenților a uneia sau a mai multora dintre problemele sau trăsăturile enumerate anterior. Diversele forme de petrecere a timpului liber (aici intră și jocurile pe calculator, internet, vizionarea TV), genul de programe vizionate, sensibilitatea psihică sau nervoasă a copilului, educația și atenția pe care i-o acordă părinții, mediul în care crește, activitățile, prietenii, contactul cu natura sau exercițiile fizice, toate acestea contribuie esențial la agravarea sau atenuarea diverselor disfuncționalități ale dezvoltării normale în ceea ce-i privește pe adolescenți.
De altfel, un nivel ridicat al inteligenței emoționale îmbunătățește eficiența relațiilor sociale ale adolescentului. Cu cât nivelul inteligenței sociale este mai crescut cu atât socializarea să va fi mai la înălțime. O persoană al cărei nivel de inteligență emoțională este ridicat percepe foarte bine emoțiile sale și ale celorlalți și reușește să le gestioneze la fel de bine; rezolvarea problemelor de natura emoțională îi va solicita mai puțin efort; reușește să inițieze cu ușurință un dialog, este sociabila și deschisă. Informația de natura emoțională este de o importanță crucială și reprezintă forma primară de informație pe care o poate procesa omul.
Familia adolescenților trebuie să înțeleagă că exemplul personal este cel mai important în educația celor mici. Dacă membrii familiei vor petrece cea mai mare parte a timpului liber în fața televizorului sau în fața calculatorului va fi greu să-i împiedice pe copii să facă același lucru. Mai curând ar trebui să își facă timp pentru a-1 dedica lor, căci numai așa le vor putea asigura o dezvoltare mentală normală. Altfel, indiferent câte lucruri sau posibilități materiale ar avea, vor ajunge să cerceteze tot mai des psihologul sau psihiatrul, vor recurge la o terapie medicamentoasă, iar, în final, vom ajunge să constate că adolescentul este marcat de o seamă de inabilități mentale, de tulburări psihice sau neurologice și că este incapabil să se descurce singur în viată.
Se concluzionează precizând că în urma acestei cercetări se desprinde necesitatea întocmirii unei programe educaționale care să acordă o atenție sporită nu numai inteligenței cognitive, ci și „științei sinelui” care să-i ajute pe adolescenți să descifreze semnificația trăirilor lor afective, prin: conștientizare, receptivitate, valorizare. O astfel de programă ar putea cuprinde următoarele componente: conștiința de sine, administrarea sentimentelor, dezvoltarea empatiei, a comunicării, acceptarea de sine, afirmarea, rezolvarea conflictelor et Relația dintre inteligența emoțională și stima de sine are o importanță mare deoarece aceasta reprezintă principala modalitate prin care o persoană poate pune în acord atât abilitățile sale atât afective, cât și cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat și scopurile sale sociale, scopuri dependente de o serie de abilități ca empatia, complianța la reguli, menținerea unor relații interpersonale satisfăcătoare. Astfel, în actul stimei de sine, inteligența emoțională are un rol deosebit de important. Această relație dintre cele două procese îi permite individului să se autoevalueze corect, să identifice și să creeze soluții și oportunități noi în scopuri benefice atât pentru el, cât și pentru ceilalți din jurul său.
Rezultatele obținute indică faptul că adolescenții care adoptă un stil de viață specific americanilor (folosirea cu precădere a limbii engleze, mâncarea produselor americane tradiționale șicelebrarea sărbătorilor) și a căror inteligență emoțională este ridicată percep mai multe consecințe sociale negative ale fumatului. În contrast, adolescenții care au adoptat același stil de viață dar acăror inteligență emoțională este scăzută nu au fost atât de sensibili la consecințele sociale alefumatului. În plus, încercările adolescenților de a se conforma culturii americane poate conduce la creșterea stresului dar care poate fi temperată de inteligența emoțională ridicată (Trinidad, Unger, Chou, Johnson, 2005, pp. 1698-1701).
Această cercetare subliniază rolul protector al inteligențeiemoționale împotriva intenției de a fuma a adolescenților. Inteligența emoțională poate fiîmbunătățită (Mayer, Salovey, Caruso, 1997) și ca urmare poate ajuta la diminuarea obiceiurilor adolescentine privind fumatul. Dacă programelor de prevenire a fumatului li se adaugă o componentă ce vizează dezvoltarea inteligenței emoționale, acestea își cresc eficacitatea, în special pentru adolescenții care s-au conformat culturii americane , mai ales că dinamica populației din SUAse schimbă rapid (Trinidad, Unger, Chou, Johnson, 2005, p. 1702).
Spre deosebire de cercetările privind inteligența emoțională și performanța academică,studiile vizând asocierea dintre inteligența emoțională și comportamentul deviant au relevat un pattern unic și consistent, în sensul că inteligența emoțională variază invers cu actele de violență dinșcoli și abuzul de droguri (Rubin, 1999; Trinidad, Johnson, 2002). Concluziile studiilor au prezentat același pattern indiferent de tipul de instrument de măsurare utilizat pentru inteligența emoțională,sau de abordarea teoretică a inteligenței emoționale de la care au pornit autorii cercetărilor.
Unul dintre cele mai relevante studii în acest sens este cel realizat de M.M. Rubin. Aceasta a aplicat MEIS- ul (Multifactor Emotional Intelligence Scale) și Scala de Evaluare Comportamentală, versiunea pentru copii (Behavioral Assessment Scale for Children – Reynolds, Kamphaus, 1992) unui număr de 50 de elevi și profesorilor acestora. Scala de Evaluare Comportamentală are rolul de a identifica gradul de agresivitate verbală și fizică în mediul școlar. Fiecare subiect a avut sarcina de a completa Scala de Evaluare Comportamentală, în raport cu comportamentul unui alt coleg pe careîl cunoștea. Evaluarea făcută de către o persoană asupra unui al doilea subiect, a fost corelată cuscorurile obținute de acesta în urma răspunsurilor date la testul de inteligență emoțională.Rezultatele au relevat o corelație de r =- 0,45 între nivelul de dezvoltare al inteligenței emoționaleobținut la MEIS și rezultatul la Scala de Evaluare Comportamentală (Rubin, 1999, apud Mayer, Salovey, Caruso, 2004, p. 207).
Rezultatele studiului realizat de K.V. Petrides, N. Frederickson, A. Furnham, privind relațiadintre inteligență emoțională, performanță școlară și comportament școlar deviant, asupra unuinumăr de 901 elevi de gimnaziu a scos în evidență corelația negativă dintre inteligența emoțională,absențele nemotivate și exmatriculări. Autorii subliniază că un „ nivel scăzut de eficacitateemoțională, în combinație cu impulsivitate ridicată și abilități sociale reduse, pot fi implicate în diverse forme de comportament antisocial ” (Petrides, Frederickson, Furnham, 2004, p. 279).
O altă cercetare centrată pe relația dintre inteligență emoțională și comportament deviant afost realizată de D.G. Swift. Subiecții, 59 de persoane incluse într -un program de prevenire a violenței au fost testați cu MSCEIT (Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test).
Rezultatele au relevat o corelație semnificativă între scoruri mici obținute la percepția emoțiilor și un nivel ridicat de agresivitate psihologică (insulte și torturi emoționale). În mod neașteptat, Swift adescoperit în urma analizei datelor obținute că între scoruri înalte la ramura
Managementul emoțiilor și niveluri înalte ale agresivității psihologice există de asemenea, o corelație semnificativă din punct de vedere statistic (Swift, 2002, apud Mayer, Salovey, Caruso, 2004, p. 2).
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetări este legată de eșantionul utilizat. Aici se disting două aspecte: primul este legat de numărul redus de subiecți investigați, al doilea aspect ține de reprezentativitate, deoarece toți subiecții au fost din cadrul aceeași instituții, ceea ce înseamnă că nu s-au putut face generalizări pe o populație extinsă.
Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
De asemenea, limitele cercetării au mai fost determinate și de lipsa abordării relației dintre modalitățile de petrecere a timpului liber cu alte dimensiuni (de exemplu: actul creativ, imaginația, succesul/insuccesul școalar etc.) între care pot exista corelații semnificative.
Cercetarea ar putea fi continuată, pornind de la limitele sus menționate, la care se mai adaugă și altele precum rapotul dintre modalitățile de petrecere a timpului liber și:
stilul de atașament;
satisfacția profesională/școlară (în cazul elevilor);
satisfacția personală
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum stilul de atașament, succesul/insuccesul școlar, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai relației dintre modalitățile de petrecere a timpului liber și anumiți predictori ai sarcinilor afective/cognitive, care să fie validați.
Evaluarea elevilor cu ajutorul unui instrument cu itemi cu răspuns de tip scală Likert care ar putea include și întrebări deschise. O consecință favorabilă a răspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante și reprezentative modalităților de petrecere a timpului liber.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W., (1980). Structura si formarea personalității. Bucuresti: Editura Stiințifică și Enciclopedică.
Anghel, E., (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. București: Editura For You.
Aniței, M., (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.
Asch, S.E., (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Badea, E., (1993). Caracterizarea dinamică a copilului si adolescentului. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.
Bora, C., Roman, D., (2004). Adolescența, Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Debesse, M., (1970). Psihologia copilului de la nastere la adolescență. Bucuresti: Editura Didactică si Pedagogică.
Goleman, D., (2001). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Lelord, F., & André, C., (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele. București: Editura Trei.
Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S., (2010). Screeningul competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de Evaluare a Dezvoltării. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iasi: Editura Polirom.
Neacșu, I., (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii. București: Editura Universitară.
Năstasă, L.E., Pohribeanu, I.L., (2007). Inteligența emoțională și statusul sociometric la adolescenți. Cercetarea psihologică modernă: direcții și perspective. Sibiu: Editura Psihomedia.
Năstasă, L.E., Căciuloiu, A., (2007). Inteligența emoțională și stima de sine la adolescenți in problematica educației în mileniul al III -lea. Conferința Internațională de comunicări științifice. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de jos”.
Neveanu, P.P., (1969). Personalitatea si cunoasterea ei. Bucuresti: Editura Militară.
Neveanu, P.P., (1978). Dicționar de Psihologie. Bucuresti: Editura Albatros.
Parrot, W.G., & Smith, R.H., (1993). Distinguishing expression of envy and jealousy. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 906-920.
Pavelcu, V., (1937). Caracterele afectivității. În Analele de psihologie, 4. Bucuresti: Societatea Română de Cercetări Psihologice.
Prună, T., (1974), Conștiința de sine la adolescent, în “Adolescență și adaptare”, red. P. Brânzei, C.C.P.T., Iași
Rogers, C.R., (1975). Empathic: An unappreciated way of being. The Counseling Psychologist, 5, 2-10.
Rogers, C. R., (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R., (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
Segal, J., (2000). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Editura Teora.
Sion, G., (2003). Psihologia vârstelor. București:Editura Fundatia Romania de Mâine.
Tomșa, G., (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editura și Presă Viața Românească.
Tomșa, G., (2003). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.
Torrance, E.P., (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking-Norms-Technical Manual Research Edition. Princeton NJ: Personnel Press
Gheorghe, V., (2006), Efectele televiziunii asupra minții umane, Prodromos, București,
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.) (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași
ANEXA 1
Chestionar de inteligenta emoțională
Acest chestionar este un instrument validat pe populația din România și conține 10 situații/scenarii în care se poate afla orice persoană. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta, veți alege una din cele 4 variante de răspuns. Oricare dintre răspunsuri este o alegere posibilă și corectă.
Vă rog să completați câteva informații orientative despre Dvs.
Vârsta *
15 ani
16 ani
17 ani
18 ani
Sex *
Feminin
Masculin
1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulență și începe să se balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți? *
Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței
Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fisa cu instrucțiuni în caz de pericol
Câte puțin din a) și b)
Nu observați nimic
2. Mergeți în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joace cu ea. Ce faceți? *
Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema
Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea
Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă
Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca
3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note va scade media. Ce faceți? *
Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul
Vă propuneți că în viitor să luați note mai bune la acest curs
Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari
Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari
4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. Cincisprezece persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți? *
Vă spuneți: "Ajunge pentru astăzi!", sperând că veți avea mai mult noroc mâine
Vă evaluați calitățile care pot submina abilitățile dumneavoastră de a face vânzări
Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați
Găsiți altceva de lucru
5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți? *
Nu-l luați în seamă – este doar o glumă
Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație
Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră
Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea
6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceți? *
Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic
Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează
Îi dați dreptate considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața
Îi relatați ca și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență
7. Dumneavoastră și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în locul furiei, recurgeți la atacuri personale pe care într-adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Care este cel mai bun lucru de făcut? *
Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția
Opriți ceartă de îndată pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră
Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertate
Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și apoi vă precizați punctul dumneavoastră de vedere
8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă sâcâitoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți? *
Notați pașii necesari pentru rezolvarea eficientă și rapidă a problemei
Cereți oamenilor să își facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei
Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei cât timp ideile sunt proaspete
Începeți printr-o ședință de dezlănțuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare
9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți? *
Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi pentru a-l proteja de situații care să-l tulbure
Îl duceți la un psihiatru de copii
Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine astfel încât să își poată înfrânge frică
Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să îl învețe pe copil să ia treptat contact cu oameni și situații noi
10. Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care l-ați încercat și în copilărie iar acum, pentru distracție, v-ați hotărât în sfârșit să începeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți? *
Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi
Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)
Exersați numai atunci când, în mod real, aveți dispoziție
Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră
ANEXA 2
Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare
Vă rog să completați câteva informații orientative despre Dvs.
Vârsta *
15 ani
16 ani
17 ani
18 ani
Sex *
Feminin
Masculin
1. În timpul liber cel mai des utilizez/accesez următoarele mijloacele de informare / comunicare:
TV
Radio
Carte
Presă
Internet
Jocuri electronice
2. Timpul pe care il petrec zilnic în mediile virtuale este:
mai puțin de 2 ore
peste 2 ore
mai putin de 4 ore
3. De ce folosești, în mod obișnuit, următoarele mijloace de comunicare–presă,carte,TV, radio, Internet, jocuri electronice?
Pentru a trăi aventuri, evenimente senzaționale, palpitante.
Pentru a evada într-o lume a imaginației, preferabilă realității înconjurătoare.
Pentru a mă informa (asupra actualității sociale, economice, politice)
Pentru a-mi îmbogăți cunoștințele de cultură generală.
Pentru a fi la curent cu moda (în muzică, vestimentație).
Pentru a mă relaxa.
Pentru a ști cum să mă comport în societate
Pentru a dobândi cunoștințe legate de domeniul profesional pentru care mă pregătesc.
Fără un motiv anume, din obișnuință.
4. Cum alegi, de cele mai multe ori, emisiunea TV pe care vrei să o urmărești?
Citesc programul.
Întâmplător.
Urmăresc anumite emisiuni din obișnuință
Aflu despre ea de la prieteni.
Sunt sfătuit de părinți.
Sunt îndrumat de unul sau mai mulți profesori.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W., (1980). Structura si formarea personalității. Bucuresti: Editura Stiințifică și Enciclopedică.
Anghel, E., (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. București: Editura For You.
Aniței, M., (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.
Asch, S.E., (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Badea, E., (1993). Caracterizarea dinamică a copilului si adolescentului. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.
Bora, C., Roman, D., (2004). Adolescența, Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Debesse, M., (1970). Psihologia copilului de la nastere la adolescență. Bucuresti: Editura Didactică si Pedagogică.
Goleman, D., (2001). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Lelord, F., & André, C., (2003). Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele. București: Editura Trei.
Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S., (2010). Screeningul competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de Evaluare a Dezvoltării. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iasi: Editura Polirom.
Neacșu, I., (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii. București: Editura Universitară.
Năstasă, L.E., Pohribeanu, I.L., (2007). Inteligența emoțională și statusul sociometric la adolescenți. Cercetarea psihologică modernă: direcții și perspective. Sibiu: Editura Psihomedia.
Năstasă, L.E., Căciuloiu, A., (2007). Inteligența emoțională și stima de sine la adolescenți in problematica educației în mileniul al III -lea. Conferința Internațională de comunicări științifice. Galați: Editura Fundației Universitare „Dunărea de jos”.
Neveanu, P.P., (1969). Personalitatea si cunoasterea ei. Bucuresti: Editura Militară.
Neveanu, P.P., (1978). Dicționar de Psihologie. Bucuresti: Editura Albatros.
Parrot, W.G., & Smith, R.H., (1993). Distinguishing expression of envy and jealousy. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 906-920.
Pavelcu, V., (1937). Caracterele afectivității. În Analele de psihologie, 4. Bucuresti: Societatea Română de Cercetări Psihologice.
Prună, T., (1974), Conștiința de sine la adolescent, în “Adolescență și adaptare”, red. P. Brânzei, C.C.P.T., Iași
Rogers, C.R., (1975). Empathic: An unappreciated way of being. The Counseling Psychologist, 5, 2-10.
Rogers, C. R., (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R., (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
Segal, J., (2000). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Editura Teora.
Sion, G., (2003). Psihologia vârstelor. București:Editura Fundatia Romania de Mâine.
Tomșa, G., (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editura și Presă Viața Românească.
Tomșa, G., (2003). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.
Torrance, E.P., (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking-Norms-Technical Manual Research Edition. Princeton NJ: Personnel Press
Gheorghe, V., (2006), Efectele televiziunii asupra minții umane, Prodromos, București,
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.) (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași
ANEXA 1
Chestionar de inteligenta emoțională
Acest chestionar este un instrument validat pe populația din România și conține 10 situații/scenarii în care se poate afla orice persoană. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta, veți alege una din cele 4 variante de răspuns. Oricare dintre răspunsuri este o alegere posibilă și corectă.
Vă rog să completați câteva informații orientative despre Dvs.
Vârsta *
15 ani
16 ani
17 ani
18 ani
Sex *
Feminin
Masculin
1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulență și începe să se balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți? *
Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței
Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fisa cu instrucțiuni în caz de pericol
Câte puțin din a) și b)
Nu observați nimic
2. Mergeți în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joace cu ea. Ce faceți? *
Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema
Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea
Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă
Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca
3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note va scade media. Ce faceți? *
Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul
Vă propuneți că în viitor să luați note mai bune la acest curs
Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari
Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari
4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. Cincisprezece persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți? *
Vă spuneți: "Ajunge pentru astăzi!", sperând că veți avea mai mult noroc mâine
Vă evaluați calitățile care pot submina abilitățile dumneavoastră de a face vânzări
Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați
Găsiți altceva de lucru
5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți? *
Nu-l luați în seamă – este doar o glumă
Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație
Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră
Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea
6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceți? *
Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic
Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează
Îi dați dreptate considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața
Îi relatați ca și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență
7. Dumneavoastră și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în locul furiei, recurgeți la atacuri personale pe care într-adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Care este cel mai bun lucru de făcut? *
Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția
Opriți ceartă de îndată pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră
Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertate
Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și apoi vă precizați punctul dumneavoastră de vedere
8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă sâcâitoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți? *
Notați pașii necesari pentru rezolvarea eficientă și rapidă a problemei
Cereți oamenilor să își facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei
Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei cât timp ideile sunt proaspete
Începeți printr-o ședință de dezlănțuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare
9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți? *
Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi pentru a-l proteja de situații care să-l tulbure
Îl duceți la un psihiatru de copii
Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine astfel încât să își poată înfrânge frică
Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să îl învețe pe copil să ia treptat contact cu oameni și situații noi
10. Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care l-ați încercat și în copilărie iar acum, pentru distracție, v-ați hotărât în sfârșit să începeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți? *
Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi
Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)
Exersați numai atunci când, în mod real, aveți dispoziție
Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră
ANEXA 2
Chestionarul privind determinarea formelor/mediilor de comunicare
Vă rog să completați câteva informații orientative despre Dvs.
Vârsta *
15 ani
16 ani
17 ani
18 ani
Sex *
Feminin
Masculin
1. În timpul liber cel mai des utilizez/accesez următoarele mijloacele de informare / comunicare:
TV
Radio
Carte
Presă
Internet
Jocuri electronice
2. Timpul pe care il petrec zilnic în mediile virtuale este:
mai puțin de 2 ore
peste 2 ore
mai putin de 4 ore
3. De ce folosești, în mod obișnuit, următoarele mijloace de comunicare–presă,carte,TV, radio, Internet, jocuri electronice?
Pentru a trăi aventuri, evenimente senzaționale, palpitante.
Pentru a evada într-o lume a imaginației, preferabilă realității înconjurătoare.
Pentru a mă informa (asupra actualității sociale, economice, politice)
Pentru a-mi îmbogăți cunoștințele de cultură generală.
Pentru a fi la curent cu moda (în muzică, vestimentație).
Pentru a mă relaxa.
Pentru a ști cum să mă comport în societate
Pentru a dobândi cunoștințe legate de domeniul profesional pentru care mă pregătesc.
Fără un motiv anume, din obișnuință.
4. Cum alegi, de cele mai multe ori, emisiunea TV pe care vrei să o urmărești?
Citesc programul.
Întâmplător.
Urmăresc anumite emisiuni din obișnuință
Aflu despre ea de la prieteni.
Sunt sfătuit de părinți.
Sunt îndrumat de unul sau mai mulți profesori.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Dintre Formele DE Comunicare Si Socializare Si Inteligenta Emotionala LA Adolescenti (ID: 107810)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.