Modalitati de Dezvoltare a Capacitatii de Comunicare Si Interrelationare la Varsta Scolara Mica
Modalități de dezvoltare a capacității de comunicare și interrelaționare la vârsta școlară mică
Cuprins
Argument
Comunicarea – delimitări conceptuale
Comunicarea didactică și elementele ei
Forme ale comunicării didactice
1.2. 1 Comunicarea intrapersonală, interpersonală, de grup, publică și de masă
1.2. 2 Comunicarea orizontală și verticală
1.2. 3 Comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală
1.2.4 Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentală
Comunicarea și interrelaționarea la vârsta școlară mica
2.1. Particularități ale limbajului și comunicării la vârsta școlară mică
2.1.Comunicativitatea ca aptitudine didactică
2.1.1Blocaje apărute în comunicarea didactică
2.3 Metode și tehnici de eficientizare a comunicării didactice
2.3.1 Strategii de instruire
2.4. Interrelaționarea la vârsta școlară mica
III Studiu experimental cu privire la modalitățile de dezvoltare a comunicării și interrelaționării la vârsta școlară mică
3.1 Ipoteza și obiectivele cercetării
3.2 Subiecții
3.3 Metode și tehnici utilizate
3.4 Desfășurarea cercetării
3.4.1 Etapa inițială
3.4.2 Etapa formativă
3.4.3 Etapa finală
Analiza și interpretarea rezultatelor
Concluzii
Propuneri metodologice
Direcții de opimizare a rezultatelor
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
“ A face pe copil capabil să-și vorbească corect limba și să o înțeleagă bine înseamnă a servi deopotrivă individul și societatea „
(R.Dottrens, A educa și a instrui )
„….instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea; unde se deprinde și se perfecționează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă (cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului, la care toate disciplinele trebuie să-și aducă propria contribuție.”
Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit
.
Ca fenomen social, limba este pricipalul mijloc de comunicare.Prin mesaj vorbitorii comunică idei, gânduri , informații, dar și stări afective, atitudini.În acest sens, limba este o expresie a personalității umane, în general.
Premisa de la care se pornește procesul achiziționării structurilor sitactice specifice comunicării orale este formarea nățiunii de cuvânt, ca unitate structurală a limbii.Se disting astfel două laturi: o latură formală, înglobând aspectul fonetic și cel grafic al cuvântului, și o latură semantică dată de sensul acestuia, repreyentând conținutul cognitiv în cuvinte.Latura externă, perceptivă, a cuvintelor este strâns legată de sensul lor, cele două aspecte fiind inseparabile și determinându-se reciproc.
Școala este organizația în care procesul de comunicare este esențial și se manifestă sub toate formele. Profesorul observă, facilitează și participă la actul de comunicare ceea ce presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu doar în stăpânirea tehnicilor de transmitere a informațiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaționare
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevi cu o cultură comunicațională care să faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate.Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj (salutul, formularea unei rugăminți, a unei mulțumiri etc.), dar și a competnțelor specifice de ascultare-receptare a unui mesaj, de exprimare și de participare la dialog.
În contextul educațional actual, comunicarea orală devine o latură la fel de importantă ca și comunicarea scrisă, având rolul de pregăti elevii pentru situații reale de comunicare.În viziunea curriculară modernă, predarea limbii române se realizează prin acte de vorbire conștientizate de elevi cu propriile lor forme de exprimare, aceștia fiind implicați în sarcini de conversație construzite pe contexte naturale și autentice.Comunicarea are la bază instrumentele lingvistice de care dispune elevul, cu ajutorul cărora actualizează structuri cunoscute și le adaptează noilor situații comunicative.
Educația pentru comunicare vizează îmbogățirea repertoriului comunicativ al elevilor prin asimilarea de noi mijloace de expresie , cu scopul de a facilita contactele lor sociale și școlare.
Comunicarea trebuie sa funcționeze în sistem concentric, aspectele informaționale și cele interpersonale aflându-se în strânsă relație structurală.( fig.1)
Pentru o fuzionare eficientă a comunicării în spațiul școlar și a celei interpersonale, educatorul este ghidat în activitatea sa de trei deziderate:
Să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete și complexe prin :
Inițierea elevilor în arta conversației;
Ascultarea activă a unui mesaj;
Utilizarea limbajului gestual și plastic (desen, modelaj) pentru exprimarea gândurilor sentimentelor;
Antrenarea în jocuri de rol de tipul vorbitor- ascultător;
Utilizarea și valorificarea informațiilor culese din mass – media.
Să dezvolte la elevi atitudini comunicative prin:
Stimularea receptivității față de interlocutori;
Cultivarea toleranței în relațiile de comunicare și evitarea gesturilor agresive;
Solicitarea de argumente în soluționarea unor probleme;
Încurajarea dialogului prin depășirea unor blocaje psihologice și psihosociale;
Folosirea expresiei corporale și atitudinale impuse de mediu și de situația de comunicare.
Să adapteze structuri cunoscute unor situații comunicative noi prin:
Organizarea contextelor de comunicare pornind de la situații reale, concrete;
Realizarea unor acte de limbaj ce presupun utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
Exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane;
Povestirea unor fapte și întâmplări din experientța lor.
Deși observarea comunicării orale a elevilor este mai dificilă decât cea scrisă, învățătorul trebuie să înregistreze observațiile cu privire la procesul de exprimare orală a elevilor.
Având în vedere faptul că relațiile interpersonale se bazează pe comunicare, iar aceasta, la rândul ei, le înfluențează pozitiv sau negativ, educatorul trebie să găsească multriple moduri de a facilita și dirija comportamentul elevilr.astfel , întâlnirea dintre două sau mai multe persoane care știu să comunice va fi profitabilă, deoarece saisface, pe de o parte, scopurile care îi duc laolaltă și asigură , pe de altă parte, consolidarea relațiilor în grup și, implicit, progresul elevilor.
După cum se știe, în clasa I a ciclului primar vin, în majoritate copii care au frecventat mai mult sau mai puțin grădinița, din medii diferite, cu părinții interesați mai mult sau mai puțin de școală . Este bine știut faptul că la țară, în vreme de iarnă condițiile nu sunt asemănătoare cu cele de la oraș. Cu toate acestea, din punct de vedere al limbajului, în fiecare colectiv sunt deosebiri evidente. De aceea, pentru a putea acționa în continuare, învățătorii trebuie săfolosească cele mai eficiente mijloace care să ducă la cunoașterea fiecărui copil sub toate aspectele. În această sferă de preocupare trebuie să se afle și depistarea eventualelor deficiențe de auz, văz și ale aparatului fonator, precum și organizarea unor activități pentru diminuarea sau înlăturarea lor.
Din această perspectivă, ne propunem ca în lucrarea de față să ne ocupăm de rezolvarea următoarelor probleme:
Îmbogățirea repertoriului comunicativ al elevilor prin asimilarea de noi mijloace de expresie cu scopul de a facilita ….lor sociale și școlare
Fuzionarea eficientă în spațiul școlar
Folosirea metodelor și mijloacelor variate de eficientizare a comunicării
Comunicarea – delimitări conceptuale
Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple, ceea ce a determinat o proliferare spectaculoasă a definițiilor.
Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportând o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gândire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea în care se înscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:
comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;
nici un fel de activitate – cotidiana si/sau complexa – nu poate fi conceputa în afara procesului de comunicare.
Dicționarul explicativ al limbii române – DEX (București, 1996) – înregistrează, la articolul (a) comunica, următoarele sensuri: „a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune”, stabilind, așadar, un proces și o relație cognitivă.
Doi cercetători americani, Frank E.X. Dance și Carl E. Larson, au inventariat nu mai puțin de 120 de definiții (The Functions of Human Communication, New York, 1976), fără a epuiza posibilitățile și fără a mulțumi pe toată lumea.
Într-o Introducere în știința publicisticii și comunicării (Cluj, 1998), germanii Michael Kunerik și Astrid Zipfel consideră că din această multitudine de încercări „nu se poate concluziona simplist că am avea de a face cu o ramură imatură a științei, în care nu ar exista nici măcar unitatea de vederi asupra conceptelor de bază înrudite”, observând că „o asemenea multitudine de noțiuni este tipică pentru toate științele umaniste și sociale”.
Multitudinea încercărilor de definire a conceptului de comunicare implică nuanțe și conotații, dar gravitează în jurul unui nucleu comun de înțelesuri:
Din punct de vedere psihologic (Norbert Sillamy, Dicționar de psihologie, Larousse, București, 1996) comunicarea reprezintă o relație între indivizi: „comunicarea este în primul rând o percepție. Ea implică transmiterea, intenționată sau nu, de informați destinate să lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori.”
Profesorul Emilian M. Dobrescu (Sociologia comunicării, București, 1998)
consideră comunicarea un concept fundamental în sociologie și în psihologia socială și grupează accepțiile ce i se atribuie după cum urmează:
proces în care se observă stimuli și se reacționează în raport cu aceștia;
mecanism esențial în dezvoltarea relațiilor umane;
totalitatea simbolurilor gândirii și a mijloacelor prin care ele se difuzează și se conservă;
comunicare socială – expresie generală pentru „toate formele de relații sociale, cu participarea conștientă a indivizilor și a grupurilor”.
O definiție mai largă – ce plasează comunicarea nu numai la nivelul speciei
umane, ci și la nivel biologic – citează profesorul Aurelian Bondrea în cartea sa Sociologia opiniei publice și a mass-media (București, 1997), după Gilles Amado și André Guittet (Dynamique des communications dans les groupes). Conform acestora, „există comunicare de fiecare dată când un organism oarecare, în particular un organism viu, poate afecta un alt organism, modificându-l sau modificându-și acțiunea, pornind de la transmiterea unei informații (și nu printr-o acțiune directă, precum cea pe care o exercită o forță fizică punând în funcțiune o energie)”
b. Din punct de vedere sociologic comunicarea (de masă) este privită ca „un ansamblu de modalități – rețele de transmisie, echipamente individuale și autonome – care permite punerea la dispoziția unui public destul de larg a unei multitudini de mesaje” (Dicționar de sociologie, Larousse, București, 1996).
Wilbur Schramm (cercetător american care a jucat un rol important în afirmarea domeniului comunicării ca disciplină universitară, autorul unor lucrări publicate între 1960 și 1980 și al unor teorii, patru la număr, despre presă) a dei a grupurilor”.
O definiție mai largă – ce plasează comunicarea nu numai la nivelul speciei
umane, ci și la nivel biologic – citează profesorul Aurelian Bondrea în cartea sa Sociologia opiniei publice și a mass-media (București, 1997), după Gilles Amado și André Guittet (Dynamique des communications dans les groupes). Conform acestora, „există comunicare de fiecare dată când un organism oarecare, în particular un organism viu, poate afecta un alt organism, modificându-l sau modificându-și acțiunea, pornind de la transmiterea unei informații (și nu printr-o acțiune directă, precum cea pe care o exercită o forță fizică punând în funcțiune o energie)”
b. Din punct de vedere sociologic comunicarea (de masă) este privită ca „un ansamblu de modalități – rețele de transmisie, echipamente individuale și autonome – care permite punerea la dispoziția unui public destul de larg a unei multitudini de mesaje” (Dicționar de sociologie, Larousse, București, 1996).
Wilbur Schramm (cercetător american care a jucat un rol important în afirmarea domeniului comunicării ca disciplină universitară, autorul unor lucrări publicate între 1960 și 1980 și al unor teorii, patru la număr, despre presă) a definit comunicarea ca pe un proces prin care se stabilește o comuniune sau o identitate de reflecții, concepții, între un emițător de mesaje și un receptor, printr-un canal de comunicație.
Numim comunicație un sistem tehnic utilizat în comunicarea la distanță. Poșta, telefonul, telegraful, radioul sunt mijloace de comunicație, utilizând diferite tipuri de semnale.
Pentru a nu rătăci în acest univers al definițiilor vom reține una singură:
Comunicarea este un proces prin care, atât în lumea animală, cât și în societățile umane, se transmit de la un receptor la un emițător informații, prin intermediul unor semnale sau sisteme de semnale. Acest proces implică o interacțiune și are anumite efecte, producând o schimbare.
Exemple de definitii ale comunicarii:
1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi împartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în relatie a doua sau mai multe persoane în scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfârsit activitatile sau viata (Brent D.R.).
Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta în dobândirea, transmiterea si atasarea unui înteles informatiei); alti autori iau în calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca în definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Plato si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) în Lyceum si în Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facând obiectul unor analize clasice si moderne.
În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s-au îmbogatit cu aporturi multiple. Ies în evidentă abordarea empirico – functionalista si modelul semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si întelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie înteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).
Noile modele ale comunicarii iau în considerare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare în rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale în stapânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor în procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare.
Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se afla în inima vietii umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate fizica si mintala corespunzatoare.
2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de “EU”) – care faciliteaza însa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalti.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup. Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate – de a avea influenta asupra celorlalti.
c) nevoia de afectiune – care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.
Comunicarea umana înseamna:
a fi împreuna cu …
a împartasi si a te împartasi
a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune,comportamentului uman, în ansamblul sau, fiindu-i intrinseca dimensiunea informationala si relationala.
Comunicarea didactică și elementele ei
Ce este comunicarea didactică?
Luminița Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare” (L. Iacob, 1999, p. 190). În acest înțeles sunt eliminate restricțiile de conținut (pentru că învățarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (comunicare didactică poate exista și informale), sau cele privitoare la parteneri.
Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezența personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legității proprii unui act sistematic de învățare.Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituțional în care se efectuează și de logica specifică a învățării, ca modalitate fundamentală de instruire și educare.
În psihologia socială se precizează că orice act de comunicare interumană cuprinde: 1) persoana care inițiază și formulează mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformându-le în semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman menținut la punctul 1 reprezintă „persoana-emițător”; 3) canalul (calea de comunicație) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepție; 5) destinatarul, care procesează informația primită, o decodifică, o înțelege (aceasta și cea de la punctul 4 rezultă „persoana-receptor”.
Tot psihologia socială precizează că pentru o bună comunicare prezintă importanță și distanța dintre partenerii comunicării, dispoziția așezării lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situația enunțiativă (lecție, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj. Toate acestea sunt valabile și pentru comunicarea educativă și didactică, dar care în acest tip de comunicare interumană dobândesc un anumit specific analizat și subliniat de numeroși autori.
Mi se pare însă că, pe lângă circuitele de comunicare în clasă, blocajele comunicării didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate de exemplu de Păun (1982) în specificul comunicării didactice se înscriu și următoarele: efortul profesorului de a prezenta într-o formă logică materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce în comunicarea curentă dintre doi sau mai mulți parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică acest efort al educatorului devine sau trebuie să se configureze într-o veritabilă aptitudine didactică. Același lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii și a convingerii.
Acestea dobândesc forța necesară numai datorită calităților personale ale educatorului. Pentru că ele au o anumită putere după cum am arătat, în orice act de comunicare. Forța lor își are izvorul în temeinica pregătire de specialitate a profesorului, în capacitatea lui de persuadare și în cunoașterea particularităților individuale și de grup ale elevilor.
Un aspect, de asemenea, specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorității de „statut” asupra „conținuturilor” prin argumentul autorității. „Comunicativitatea”, componentă esențială a aptitudinii didactice, este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziție comunicativă și de influențare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstrație instructivă și logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative și inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului (P. Popescu-Neveanu, 1982).
Specificul comunicării didactice este imprimat apoi de caracteristicile relației profesor-elevi la clasă. În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor, va obține un feedback adevărat în legătură cu eficiența și defecțiunile actului de predare-învățare. Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază și mijloacele prin care ea se realizează. De exemplu, important este și modul în care se frazează”. Astfel, „frazarea între două sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce și neclaritate în transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurată prin „alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se astfel confuziile și neclaritățile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât „Cuvântul în sine nu e nimic față de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare și semnificație” (D.-Șt. Săucan, 1999, p. 111).
În comunicarea la clasă este recomandabil ca elevii să fie deprinși să asculte. Laura Ștefan (2003) spune că ascultarea este importantă nu doar pe plan personal, așa cum arată sintagma „cunoașterea este putere”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clasă. Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică” (L. Ștefan, 2003, p. 116).
Comunicarea la clasă prin întrebări și răspunsuri și-a demonstrat pe deplin eficiența și specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor școlare și creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare. Printre caracteristicile comunicării didactice mai reținem: 1) are un pronunțat caracter explicativ (se acordă mare importanță înțelegerii de către elevi a mesajului); 2) este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă; 3) ca emițător și receptor profesorul are rol activ; el filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le și, mai ales, personalizându-le în funcție de destinatar și de cadrul în care se transmit; evident se ghidează inclusiv după programă și manual; 4) domină comunicarea verbală inițiată și susținută de către profesori (60-70%) precum și tutelarea de către profesori a actului de comunicare; 5) este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor elevilor (extrase din sinteza prezentată de O. Ciobanu, 2003, p. 18-19).
Elementele comunicării didactice
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structura specifica reprezentata, în principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii didactice sunt:
I. Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o relatie.
A. Emitatorul – care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
– poseda informatie bine structurata
– are o stare de spirit deosebita (motivatie)
– are un scop bine precizat
– declanseaza actul comunicarii, initiind si formulând mesajul
– are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu
Mentiune: în învatamântul modern, profesorul nu mai este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni în lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, în ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptând când este cazul rolul de receptor (temporar).
B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia îi este adresat mesajul sau care intra în posesia mesajului în mod întâmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, îl decodifica (descifreaza prin întelegere), îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.
De regula la primirea mesajului, receptorul adică elevul reactioneaza în patru moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera încât sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul încearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice – apreciaza rolul mesajului în dezvoltarea personala;
d) reactie cognitiva – vizeaza nevoia receptorului de a întelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta îsi activeaza experienta de viata si discernamântul.
Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. Între ei are loc un transfer de informatie, realizat într-un mod accesibil amândurora. Au un scop comun si un repertoriu (câmp de experienta) specific, care se intersecteaza.
II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelând la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis. Construirea si transmiterea mesajului presupune doua actiuni distincte: codarea si decodarea.
Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gânduri, intentii, sentimente, atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat în gând / idee.
III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V.Contextul comunicarii – mediul în care se comunica
Unul dintre factorii importanți ai contextului comunicării este climatul.Acesta poate fi defensiv și de sprijin .
VI. Feed-back-ul – componenta foarte importanta pentru ca determina masura în care mesajul a fost înteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa înapoi la sursa (De Vito).
Conditii de eficientizare a comunicarii:
a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori;
b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal);
c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba/fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe întelesul celuilalt;
d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina în întâmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);
e) codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie echivalente);
f) sa se procedeze în mod constant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back.
Forme și principii ale comunicării didactice
O abordare mai exactă a multitudinii formelor sub care are loc comunicarea necesită utilizarea unor criterii de referință.Cele mai frecvente sunt criteriul numărului de persoane care participă la actul comuncațional , cel al statutului interlocutorilor , codul folosit și finalitatea actului comunicativ.
1.3. 1 Comunicarea intrapersonală, interpersonală, de grup, publică și de masă
Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. – care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea interpersonala – realizata într-un context psiho-socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizilor într-un sistem valoric – la care vesnic ne raportam cu constienta.
Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gândurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal în care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în care ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult decât o relatie reciproca între emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana în vibratie a emitatorului si receptorului – ceea ce este suficient de dificil de atins.
Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:
existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
amândoi interlocutorii sa fie subiect si obiect
actiunile lor sa întruchipeze perspectivele amândurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont unul de altul)
Deci, într-un act comunicational interuman, fiecare interlocutor este atât subiect cunoscator cât si un obiect pentru cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar practic asta e imposibil pentru ca nu tot ceea ce exista în intentiile emitatorului se regaseste în asteptarile receptorului, fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat – ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile în care se realizeaza comunicarea difera de la individ la individ.
Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participanți, de aceea este reglată de optica generală comună tuturor memrilor componenți ai grupului și are o anumită dinamică specială și anumite principii după care se desfășoară.Numărulu membrilor este variabil; tipic pentru aceste tip de comunicare este grupul mic cu cel mult zece persoane; când numărul persoanelor crește, apare tendința de fragmentare în mai multe grupuri.
În condiții naturale, fiecare persoană poate „juca”roluri diferite în comunicarea în grup, în funcție de calitatea informației emise.Prin comunicare, membrii grupului se unifică și se completează fiecare prin celălalt, participând la rolul acestuia și chiar „jucându-l „.
Comunicarea publică se diferențiază de cea interpersonală prin faptul că persoana emițătoare este unică iar persoana-receptor este o multitudine de auditori. Ca exemplu, sunt comunicările la diferite simpozioane, prelegerile universitare etc.
Comunicarea de masă se distinge prin numărul mare de persoane-receptor și al canalelor prin care se realizează. Ca exemple sunt prezentate transmisiile prin mass-media, recepționate de milioane de oameni. Caracteristic acestui gen de comunicare este faptul că mesajele respective nu sunt însoțite și de un feedback mai rapid și mai relevant.
1.2. 2 Comunicarea orizontală și verticală
Comunicarea verticală are loc între persoane care au statute inegale cum ar fi elev- professor, subaltern –șef.
Comunicarea orizontală are loc între personae care au statute egale : elev –elev, profesor-profesor.
1.2.3 Comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală
Comunicarea verbală (CV)
Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate în analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate în codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri – verbal / para / nonverbal.
Extinzând discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce domina activitatea de predare – învatare si care reflecta în egala masura :
calitatile programelor scolare
calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic)
calitatile receptorului (scolar)
În acelasi timp, comunicarea verbala:
este specific umana
are forma orala/scrisa
utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual
apeleaza la cuvânt pentru a codifica si transmite informatia
permite formularea, înmagazinarea si transmiterea unor continuturi diverse si complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Voi prezenta succint câteva dintre ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul profesorului este înteles de elev si al elevului de profesor)
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul situational în care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. Întotdeauna, în împrejurari diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca în comunicarea orala se opereaza atât cu vorbirea cât si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si învatarea. Spre exemplu, se considera ca în vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu înteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea înteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a întelegerii si constientizarii rolului avut în comunicare). Cercetarile în domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.).
Pentru o comunicare orala adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si însusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si din care evidentiem îndeosebi:
1. Placerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile
2. Naturaletea – exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca)
3. Claritatea – expunere sistematizata, concisa si usor de înteles, fara efort, apelând la respiratia controlata, miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si întelegerea fara efort
4. Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale
5. Precizia – utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru întelegerea si facilitarea comunicarii
6. Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia vorbitorului, astfel încât sa încânte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia învatarii
7. Finetea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri, sentimente, idei
8. Concizia – exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau obiectul comunicarii, coerenta în judecati si rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala, posibilitatea de a întelege si rezolva usor situatii – problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.
Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni de larga utilizare, cu atât cantitatea sa de informatie este mai ridicata.
Frecventa de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau însusiri, altele relatii, altele proprietati. Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si asupra produselor – teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor.
Masura în care termenii utilizati sunt potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie înfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta în judecati si rationamente , respectiv în gândire. Precizia în judecati si rationamente, înlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea în aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale în vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei în gândire (atât a profesorului, cât si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea într-un mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul în care se plaseaza individul cu lumea în general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (si nu numai) întâlnim si o serie de comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii depredare – învatare.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si, în acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub medie – aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de multe ori imitându-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca întotdeauna comportamentul verbal este usor manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
În ultima instanta esentialitatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului.
Comunicarea paraverbala
Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si prozodice care însotesc cuvântul sau vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii decât concomitent cu comunicarea verbala; daca luam în calcul continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putându-si modifica sensul si semnificatia în functie de implicarea paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA pronuntat/intonat mormait ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv.
În privinta comunicarii paraverbale se impune luarea în calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere – nedumerire; tacere-vinovatie; tacere – protest (fronda); tacere- aprobare;tacere – provocatoare; tacere laborioasa (se gândeste intens), tacere simulativa; tacere încapatânata; tacere obraznica; tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.
Comunicarea nonverbala
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale în cadrul comunicarii este mare, având un rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazându-se atât pe comportamente înnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, cât si pe cele dobândite prin învatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu întregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, întarind, afirmând sau negând ceea ce buzele noastre au rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicându-i indirect cum se prezinta.
Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura în carauditoriul îi accepta mesajul.
Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta comunicarii.
1.2.4 Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentală
Comunicarea accidentală reprezintă transmiterea îmtâmplătoare de informații , ce nu sunt vizate expres de emițător și care , cu atât mai puțin sunt destinate procesului de învățare dezvoltat de receptor.(Exemplu: constatarea lipsei cretei și a buretelui îi prilejuiește profesorului o paranteză orin care îl blamează pe elevul de serviciu.După intervenția profesorului, elevul nu ajunge să înțelagă mai bine disciplina respectivă).
Comunicare subiectiva exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea descarcarii si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamatia de surpriza la un raspuns deosebit: „Bravo, copile! “, tonul ridicat al reprosului, „M-ati suparat!“, elevul care-si rasuceste automat suvita de par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii pe masura ascultarii raspunsurilor;
Comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati:
– focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor;
– atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului;
– capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge obiectivele;
– acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si prezenta celorlalte doua.
Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie cât mai bine si mai corect înteleasa). În viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de profesor poate fi, în acelasi timp:
a) o comunicare în grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m-au înteles? este elevul x/y/z … atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent, emitatorul si receptorul coexistând)
e) comunicare operational – metodologica
Am prezentat succint formele comunicării pentru a fi mai ușor înțeleasă comunicarea didactică, care este un tip de comunicare interumană. În această calitate ea se folosește de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbală, paraverbală, non-verbală și chiar comunicarea intrapersonală, interpersonală etc. Rămâne să ne întrebăm; prin ce se diferențiază comunicarea didactică de celelalte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât, după cum se știe, există multe alte tipuri ale comunicării interumane: limbajul imagistic (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbajul figural-simbolic al muzicii, limbajul simbolic-abstract (care este caracteristic pentru matematică și logică), limbajul științei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le diferențiază una de alta și le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective. Săucan spune: „… Avem convingerea că nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicării didactice, alții decât cei care caracterizează comunicarea umană în general, specificitatea celei dintâi apărând din contextul comunicării la clasă unde elementele în discuție capătă ponderi, gradiente diferite și sunt organizate într-o altă manieră” (D. Șt. Săucan, 1999, p.94).
Capitolul II
2.1 Particularități ale limbajului și comuniării la vârsta școlară mică
La intrarea în școală percepția copilului păstrează unele trăsături ale vârstei preșcolare, este globală și superficială. El confundă adesea literele și cuvintele asemănătoare ca formă interioară, iar când observă un obiect se oprește mai mult asupra aspectelor care îl interesează, dar care nu sunt totdeauna și cele esențiale.
În cadrul procesului de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt depășite. Perceperea materialului intuitiv se desfășoară acum sub îndrumarea învățătorului. Acesta orientează percepția elevilor indicându-le un plan, după care să-și desfășoare observația, cerându-le să precizeze forme, dimensiuni, culori, intervenind cu întrebări ajutătoare când elevii întâmpină dificultăți, solicitându-i să exprime prin desen și prin cuvinte ceea ce au observat. Învățătorul îi învață pe școlari să analizeze, să desfacă obiectele în părțile componente și pe acelea să le observe rând pe rând. Percepția devine analitică. La început analiza este sprijinită intens de materialul intuitiv, apoi treptat ea se realizează și pe plan mintal. Percepțiile școlarului mic mai complete și mai precise decât la preșcolar. Totuși ele mai prezintă încă numeroase lacune mai ales în primele clase. Astfel, în etapa inițială a învățământului se constată o slabă diferență spațială ;copii confundă adesea literele p,d și b care se deosebesc nu atât prin forma lor, cât și prin poziția spațială a elementelor lor componente. Totodată percepțiile școlarului mic se caracterizează și printr-o oarecare superficialitate, în sensul că (inclusiv textul citit) sunt mai mult”ghicite” decât unele indicii secundare, mai mult sau mai puțin izbitoare, decât examinate cu atenție și identificate pe baza elementelor caracteristice. Activitatea școlară pretinde din partea elevului o atenție concentrată, stabilă și flexibilă totodată. Atenția școlarului mic se caracterizează în primul rând prin faptul că este mai ușor atrasă și se poate concentra mai intens asupra obiectelor și fenomenelor concrete, intuitive (care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări )decât asupra unui material care dobândește limitele experienței senzoriale se reflectă la nivelul gândirii.
O altă caracteristică a atenției școlarului mic este instabilitatea. De pildă, elevii din clasele I-II nu sunt în stare să asculte explicațiile învățătorului timp de 40 -45 minute dacă în lecție nu sunt introduse momente atractive – demonstrații experiențe, jocuri –dacă elevii nu sunt antrenați, în mod efectiv în ce se desfășoară în lecție. În educarea atenției copiilor trebuie să se respecte aceste particularități.
La lecție învățătorul trebuie să prezinte materialul cât mai intuitiv posibil, într-o formă interesantă și vie.
Participarea activă poate fi stimulată cu succes dacă elevii găsesc în materialul predat răspuns la întrebările pe care le formulează învățătorul sau eventual și le pun copiii înșiși.
În caz de oboseală este bine ca în timpul lecției să se realizeze odihna activă a elevilor printr-o prezentare variată a materialului, atât sub aspectul conținutului, cât și în ceea ce privește forma expunerii lui (intensitatea, ritmul, tonul vorbirii).
De asemenea, un efect pozitiv,în acest sens, poate fi obținut prin introducerea unor momente (1-2 minute ) de relaxare a atenției (scurte paranteze interesante, glume adecvate ) a ”minutului “de educație fizică. Aceasta contribuie la formarea unei stări pozitive care determină creșterea capacității de lucru a elevilor și posibilitatea de concentrarea atenției. Totodată în munca sa învățătorul trebuie să țină seama și de faptul că la copiii de vârstă școlară mică predomină atenția involuntară (neintenționată) fiind ușor atrasă de obiectele și formele noi, neobișnuite sau de însușirile exterioare (și deci mai puternice ) ale acestora (culoare vie, luminozitatea ),atenția copiilor care au un caracter spontan nepremeditat. Așa se explică de ce adesea atenția elevilor mici este abătută de unele aspecte, asociații neesențiale, întâmplătoare, dar interesante și captivante pentru elevi, provocate de însuși materialul expus de învățător la lecție.
Odată cu trecerea la activitatea școlară, un puternic impuls primește dezvoltarea gândirii și limbajului. În școală copilului i se pune în față sarcina de a-și însuși bazele științelor, proces în care gândirea joacă un rol esențial. Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfășoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului și îndeseobi a limbajului scris, care se însușește în școală.
Deprinderile citit-scrisului lărgesc considerabil capacitățile de cunoaștere ale copilului și mijloacele de asimilare a imensei experiențe sociale (C.Cucoș 1999 p.127,133).
Pe la 6-7 ani, când intră în școală, copilul stăpânește în mod practic limba maternă fondul lexical (vocabularul copilului la această vârstă ajunge până la circa 3400-4000 de cuvinte ) compoziția fonetică și formele de bază ale structurii gramaticale.
Aceasta constituie premisa dezvoltării ulterioare a limbajului și gândirii. În școală devine un obiect special de studiu și prin aceasta limbajul propriu este supus unei organizări și perfecționări conștiente. La începutul școlarității, gândirea copiilor are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientat spre dezvoltarea problemelor concrete care apar în cuprinsul activității.
Noțiunile sale se bazează în măsură însemnată pe generalizarea însușirile exterioare, neesențiale, ale obiectivelor și fenomenelor. De exemplu, mulți elevi din primele clase (I și chiar a IIa) definind noțiunea de”pasăre, desprind ca notă caracteristică faptul că”zboară”bazându-se pe această însușire neesențială, ei săvârșesc eroarea de a cuprinde în noțiunea de”pasăre,, fluturi sau alte insecte, în timp ce păsările domestice, lipsite de capacitatea de a zbura, rămân în afară noțiunii de”pasăre,,.
Sub influența procesului de învățământ pe măsura îmbogățirii și generalizării reprezentărilor, a cunoștințelor se precizează, oglindind tot mai exact însușirile esențiale ale lucrurilor, se dezvoltă treptat gândirea abstractă.
Cercetările psihologice au arătat că în trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă, un important salt calitativ se produce spre sfârșitul vârstei școlare mici,adică in clasa a IV a, fiind pregătit întregul proces de instrucție în clasele precedente. Ulterior gândirea logico-abstractă atinge un nivel tot mai înalt de dezvoltare.
Ca și în cazul celorlalte procese psihice, principala trăsătură a memoriei la vârsta școlară mică este caracterul ei intuitiv. Școlarul mic memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete (forma, culoarea lucrurilor, figurile persoanelor faptelor, evenimentelor);din material reține mai ales povestirile, descrierile concrete (bazate pe imagini intuitive )și cu rezonanță emotivă. De altfel în primele clase, bogăția materialului intuitiv folosit la lecție și totodată o cerință a procesului instructiv – educativ. Aceasta contribuie la rândul său la dezvoltarea în special a memoriei plastic –intuitive.
Datorită experienței reduse, precum și slabei sale capacități de abstractizare și generalizare,școlarul mic este înclinat adesea să memoreze materialul în mod mecanic adică fără înțeles, bazându-se mai ales pe un număr de repetiții.
La școlarii mici se manifestă mai frecvent și mai evident memorarea și reproducerea textuală (cuvânt cu cuvânt) a materialului, în timp ce la școlarii mai mari un loc tot mai însemnat îl ocupă memorarea bazată pe înțeles.
Stările emotive pe care le încearcă școlarul mic la intrarea în școală sunt variate. Acestea sunt de scurtă durată și nu au suficientă adâncime, școlarul mic putând trece ușor de la o stare afectivă la alta, trăindu-le la fel de viu pe fiecare dintre ele. Nu-și poate stăpâni expresiile emoționale.
Formarea personalității de vârstă școlară mică are loc în activitatea lui de a-și împlini obligația față de muncă și față de colectiv. Comportarea lui morală, trăsăturile de caracter sunt supuse unor permanente îndrumări, unor stimulente exterioare. În primele clase ale școlii elevul nu înțelege semnificația socială a modului său de comportare, nu vede nici o legătură între rezultatele muncii colegilor. Sub îndrumarea învățătorului el începe să se simtă treptat membru al colectivului clasei, să se intereseze de comportarea colegilor, semnificația acestuia pentru clasa lor. Școlarul mic acordă încă toată încrederea normelor morale stabilite de părinți și de școală. Nu se gândește că acestea ar putea fi schimbate. Se supune deci unei morale eteronome. În același timp însă ca membru al colectivului de elevi, el își dă seama că unele norme de comportament sunt stabilite de elevi prin consens, că ele se pot schimba când elevii cad de acord asupra unui fapt.
Cooperarea – așa cum arată Jean Piaget – duce la o morală automată. Perioada de la 6-10 ani face o tranziție între morală eteronomă. Jocul cooperant, jocul constructiv face ca părerile individuale să se ciocnească de cele ale partenerilor de joc și toate acestea să fie puternic influențate de sistemul de concepte propagate de familie și de școală. Și învățarea și jocul sunt forme de socializare a școlarului, a gândirii lui a emoțiilor și comportării lui (C. Cucoș, 1998.p.49-52)
Forma de manifestare a sentimentelor intelectuale este mulțumirea pe care o simte copilul când i se satisface curiozitatea legată de aflarea cauzelor unor fenomene. Dezvoltarea sentimentelor intelectuale depinde de modul în care adultul satisface prin răspunsurilor sale curiozitatea elevului.
Sentimentele estetice se dezvoltă în strânsă legătură cu sentimentele intelectuale și morale ; ele constau în satisfacția pe care o simte copilul atunci când acționează cu obiecte frumoase, când ascultă muzică, povești, când execută mișcări ritmice. O manifestare timpurie a sentimentelor estetice o constituie plăcerea pe care o trăiește copilul atunci când ascultă muzica.
De timpuriu apar și preferințele pentru anumite culori. În general,copiilor le plac obiectele viu colorate, luminoase,cu combinații multiple de culori.
La școlarii mici, sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o singură atitudine pozitivă sau negativă față de oameni sau față de eroii povestirilor. Persoanele pe care le iubește copilul le consideră ca fiind cele mai frumoase și cele mai bune. Aceeași atitudine o manifestă și față de eroii din piese sau din povești, pe eroii pozitivi copiii îi consideră ca fiind cei mai frumoși și mai deștepți. În schimb eroii negativi, sunt pentru copil nu numai răi dar și urâți. .
Pentru cunoașterea particularităților de ordin psihologic ale școlarului mic considerăm o necesitate testarea psihologică a copiilor. Cadrele didactice care lucrează cu copii de vârstă școlară (învățători sau institutori )le revine sarcina de a cunoaște profilul psiho – comportamental al partenerilor de activitate și în funcție de”fizionomia”particulară a acestuia, de a organiza procesul instructiv-educativ, orientându-l într-o direcție colectivo-constructivă. Pentru cunoașterea psihologiei copiilor pot fi folosite și testele psihologice, însă mai ales ce trebuie să facă dascălii?
E necesar în școală un psiholog școlar. Acesta are multiple competențe informaționale și operațional –educative. Printre multiplele sarcini practice oferite învățătorului figurează sprijinul acordat privind testarea și evaluarea psihologică a elevilor.
În urma testării pedagogice vedem, de exemplu, dacă operează corect în plan gramatical. Ca urmarea testării psihologice putem cunoaște care este valoarea coeficientului de inteligență (QI) dacă micul școlar este timid sau nu, este sociabil sau introvertit, dacă este cooperant sau conflictual, dacă are sau nu un nivel optim de funcționalitate al diverselor procese psihice.
Procesul citirii la copiii începători se deosebește calitativ de procesul citirii unui cititor cu experiență. Acesta din urmă are format așa zisul “câmp de citire” sau “câmp vizual”. Copilul nu are încă un “câmp de citire” propriu-zis. Câmpul lui de citire se limitează la literă.
Actul învățării citit-scrisului este un proces didactic esențial. Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază și este susținută, completată și îmbogățită prin exercițiu, joc didactic, explicație, conversație și demonstrație.
Supus procesului de reformă, învățământul primar continuă să funcționeze și să-și manifeste principalele funcții: funcția instrumentală, funcția informațională și funcția formativ-educativă.
Citit-scrisul solicită concomitent procesele cognitive, volitive, afective și psihomotorii, ceea ce sporește gradul de dificultate pentru elevi, dar și pentru alegerea strategiilor didactice.
Ca să citească un cuvânt, el trebuie să perceapă fiecare literă și să își aducă aminte de sunetul corespunzător. Până ajung cu cititul la sfârșitul cuvântului, cei mai mulți copii uită literele de la început. De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. Numai astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi. Formarea câmpului de citire egal cu o silabă reprezintă prima particularitate a procesului citirii la elevi.
A doua particularitate constă în faptul că el sesizează, cu mare greutate, sensul cuvintelor citite. Copilul percepe mai întâi vizual cuvântul, îl pronunță și apoi sesizează sensul lui, spre deosebire de adult care înțelege sensul cuvintelor, odată cu perceperea lor vizuală. Deci, citirea trebuie predată fără rupturi între tehnica citirii cuvântului și sesizarea înțelesului acestuia.
A treia particularitate a citirii la începători constă în desele reveniri în procesul citirii, nu numai pe fiecare rând în parte, ci și în cadrul acelorași cuvinte. Această revenire este determinată de câmpul mic de citire al copilului, de greutatea de a uni, de a sintetiza silabele în cuvinte, la vederea literelor cunoscute, de greutatea de a lega cuvintele între ele pentru a obține o citire cu sens a propoziției.
Procesul scrierii pentru începători este un proces complex care prezintă unele particularități:
– să delimiteze fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului pentru a o transforma într-o structură grafică;
– să-și concentreze atenția asupra elementelor grafice pentru a obține litera și la combinarea literelor în cuvinte;
– să-și controleze mișcările mâinii pentru a da forma și mărimea corectă a scrisului;
– să-și controleze permanent poziția trupului, a mâinii, a stiloului pentru a asigura corectitudinea, cursivitatea și estetica scrisului.
Analizând particularitățile fonetice ale limbii și particularitățile începătorilor în ceea ce privește citirea și scrierea, putem sintetiza:
– învățarea citirii și scrierii trebuie să aibă un caracter conștient pe baza analizei și sintezei fonetice și grafice a cuvintelor;
– însușirea citirii și scrierii se realizează cu mai multă ușurință dacă între aceste două activități se stabilește o strânsă corelație;
– paralel cu activitatea de predare a citirii și scrierii trebuie să se urmărească dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a gândirii și a vorbirii elevilor, a comportamentului lor social.
În perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării.
Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice vor duce la formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române.
Din punct de vedere intelectual asistăm la un progres al gândirii care începe să devină, „noțională’’. Ea se depărtează încetul cu încetul de datele ce i le oferă percepția, fără a se desprinde, însă, total de ele și a se aventura singură pe calea judecății. Gândirea rămâne predominant concretă. Ca proces, ea se realizează,totuși, cu ajutorul unor operații logice. După expresia lui J. Piaget este vorba de așa-zisă perioadă a”operațiilor concrete”.Trăsătura definitorie a unei operații logice este”reversibilitatea “.Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În etapa anterioară (preoperatorie) acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea marchează astfel un progres important în dezvoltarea intelectuală. În viziunea acestui psiholog sunt acțiuni interioare, reversibile și coordonate în structuri totale (F.Longeot, 1969,p.13).Datorită lor gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă.
Aceste operații, care se substituie intuiției, sunt, deocamdată”concrete”,ele se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția. Această acțiune capătă, însă, o structură operatorie, putându-se compune în mod tranzitiv și reversibil, din intuitivă gândirea devine operativă. Datele și relațiile intuitive sunt grupate într-un ansamblu și transformate în operații. Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contractului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Universul său intelectual cunoaște o expansiune tot mai mare. Se produce, deci, saltul de la gândirea intuitivă (preoperatorie),caracterizată prin simple tatonări efectuate exclusiv pe planul realității intuite, cu obiecte și fenomene reale, la gândirea operatorie care permite depășirea intuiției și operarea cu reprezentări mintale. În etapa anterioară copilul poate învăța doar ceea ce intră în câmpul perceperii nemijlocite, fără a înțelege ceva din”logica ascunsă”după care se derulează această realitate percepută.
Pentru a înțelege mecanismul acestui salt trebuie să pornim de la distincția pe care J. Piaget o face între operațiile concrete și operațiile propoziționale sau formale. Primele se sprijină pe acțiunea practică cu obiectele și fenomenele realității. Ele sunt specifice gândirii concrete a școlarului mic. Celelalte se sprijină pe enunțuri verbale și simboluri. Ele sunt specifice gândirii formale din stadiile următoare. Oricum, și într-un caz și în celălalt, gândirea are un caracter operatoriu, aptă pentru efectuarea inferențelor și deducțiilor, procese ce permit descoperirea, „adevărurilor ascunse”ce se află dincolo de observarea propriu-zisă. Școlarul mic poate efectua operații de gândire numai în măsura în care dispune de un sprijin obiectual. El poate învăța tot ceea ce i se demonstrează sau rezultă din activitatea sa nemijlocită cu obiectele și fenomenele realității asemenea operații cum sunt cele de scriere, clasificare etc. pot fi efectuate doar cu ajutorul materialului concret. Înlocuirea lui cu expresii verbale depășește capacitatea sa operatorie.
Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii. Odată cu intrarea în școală și învățarea citirii și scrierii, copilul dobândește, „conștiința limbajului”(M.Vincent).
Școlarul mic memorează, îndeseobi, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra detaliilor și ceea ce îl impresionează mai mult. Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii (istorie, științele naturii, geografie etc.)și se manifestă în activitățile elevului (desen, compuneri, jocuri etc.)
La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu încadrarea în această colectivitate, cu totul altfel organizată decât cea din grădiniță, începe familiarizarea sa cu cerințele vieții sociale. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este studiul și în care este egal cu partenerii săi. Manifestările afective se diversifică și se extind astfel asupra unui cerc mai larg.
În cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două tendințe convergente,una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei”conștiințe de sine”,a”eului care se privește pe sine”.Este așa-zisa tendință a”interiorității”,a concentrării asupra lui însuși. Lumea exterioară și lumea interioară nu mai stau pe același nivel. ,,așa cum își construiește conștiința morală interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familie, el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte. Evoluția interiorității declanșează diferite manifestări duplicitare (atitudine, comportamentale ).
Adaptarea la cerințele școlii impune modificări în toate componentele personalității. Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort. În interiorul grupului egocentrismul infantil (caracteristic stadiului precedent )este supus unui proces de atenuare continuă.
Aici,funcționează alte reguli ce se opun acestui egocentrism, reciprocitatea punctelor de vedere,cooperarea, sentimentele altruiste.
Nu este exclusă posibilitatea apariției unor cazuri de inadaptare de durată la cerințele și regulile pe care le impune școala (copii distrați, copii dușmănoși, copii încăpățânați ).Ele presupun măsuri speciale de ordin educativ.
În ansamblul dezvoltării vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se întărește mai mult, crește cantitatea de calciu în compoziția chimică a oaselor,dar la poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este terminată.
Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care prin mișcări fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucru manual, vor fi antrenați într-o dezvoltare armonioasă cu mușchii lungi.Dezvoltarea mai intensă a acestora din urmă face ca mișcarea generală a corpului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste ca o necessitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerație în exercițiile de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general.
Transformările treptate ce se produc în gândirea și comportamentul școlarului pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. Relația cognitivă este în fond o interacțiune dintre subiect și obiect. Decentrarea intervine atunci când copilul, depăsindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată , prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului. În concepția psihologului elvețian Jean Piaget,decentrarea este”un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin coordonări ce asigură obiectivitatea”.La nivelul gândirii, asemenea coordonări au un caracter reversibil, permițându-i copilului o cunoaștere cât mai fidelă a realității din afara lui.
Are loc perceperea relațiilor care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea corectă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă, gândirea realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate realizându-se pe plan mintal. În etapa anterioară (preoperatorie) aceste operații se realizau în plan material prin tatonări concrete.
Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția. Această acțiune capătă, însă, o structură operatorie, putându-se compune în formă tranzitivă și reversibilă. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în operații, relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Astfel, din intuitivă gândirea devine operațională.
Dacă în primii ani ai școlarității noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind încă suficient diferențiate, și nu se pot organiza încă sisteme noționale, în jurul vârstei de 10 ani se atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, care unifică datele concrete și noțiunea de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Începând cu vârsta de 9 ani, școlarul poate învăța orice, învață pe dinafară din joacă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferite tipuri de memorie : vizuală, auditivă, chinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce potențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat acesta se diferențiază în funcție de specificul activității în care exersează cu predilecție elevul. Este mai frecventă afirmarea aptitudinii muzicale, apoi a aptitudinii mecanice sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui uneltele. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța.
Concomitent se produce și alte schimbări, se formează atitudinea față de muncă, ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea. Activitatea desfășurată este foarte variată, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale, grădinărit. Precizia și îndemânarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes.
Viața socială a școlarului este și ea intensă. Acum este”vârsta prieteniei “,a „camaraderiei “.Se face simțită nevoia elevului de a participa la activități comune în cadrul colectivului. El devine capabil de sentimental în colectiv. Ține la colectivul clasei, care reprezintă „un grup social viu”. Solidaritatea care-i unește pe școlari se manifestă uneori în egală măsură și împotriva adulților, ca și împotriva, „noilor veniți”sau a „leneșilor “ ori a „lăudăroșilor“.
Odată cu încadrarea în colectivitate, începe și o familiarizarea cu cerințele vieții sociale. El asimilează treptat reguli de conduită individuală și colectivă, în funcție de care își reglează atitudinile și relațiile cu alte persoane. În acest context, al socializării școlarului, se afirmă două tendințe convergente : una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine, este tendința interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Pe această cale elevul învață treptat să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte la un moment dat. Afirmarea interiorității poate să genereze uneori anumite manifestări atitudinale de duplicitate.
Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori –familie și școală –se cere să fie mereu coordonată, solitară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloace specifice de care dispune fiecare și de asemenea, vor colabora în orientarea pozitivă a acțiunii altor factori educativi, care exercită influențe puternice în această perioadă cum sunt :strada, grupul de prieteni, locul de joacă, mass media și altele.
Activitatea care declanșează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia vor ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarului mic învață acționând. În același timp se cere însă ca educatorul să vegheze la temeinicia activității școlarilor, să prevină agitația inutilă”activismul”care ar neglija sau înăbușii activitatea de gândire. Metodele active, fără a fi un”panaceu”,se cer folosite mai ales pentru a realiza adaptarea învățământului la individualitatea și potențialitățile fiecărui elev, pe baza cunoașterii cât mai obiective a nivelului de dezvoltare psihică la care acesta se găsește. Sfârșitul vârstei școlare mici pune în evidență o nouă etapă a dezvoltării psihice, anume preadolescența.
2.1 Comunicativitatea ca aptitudine didactică
În definirea aptitudinilor didactice s-a încercat identificarea acelor indicatori care să dezvăluie prezența acestor aptitudini, dar și a indicatorilor care vizau contraindicațiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are în vedere aspectul funcțional ce intervine în cadrul unei relații de comunicare. Din această perspectivă, comunicativitatea redă „manifestările favorabile realizării schimbului informațional și interpersonal”, comunicativ însemnând ceea ce este favorabil comunicării (Ezechil, 2002, p.100).
S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o artă, iar despre profesor ca fiind un actor. De fapt, profesorul reprezintă o combinație între omul de știință și artist. El va ști să îmbine știința de a conduce lecția cu arta de a fi autentic, expresiv și de a se adapta permanent la situațiile noi cu care se confruntă. Aptitudinea pedagogică a fost văzută ca o „aptitudine specială, sinteză de factori înnăscuți și dobândiți, naturali ca și de natură socială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activității didactice” (Marcus apud. Săucan, p.114). Așadar, aptitudinea pedagogică ne este prezentată ca o particularitate individuală prin intermediul căreia sunt transmise cunoștințele și este formată personalitatea elevilor.
Remarcăm faptul că structura psihologică a aptitudinilor pedagogice este formată din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de competențe, aflate în interdependență. N. Mitrofan (Săucan, p. 115) vorbește despre:
competența morală (totalitatea capacităților care garantează buna funcționalitate a conduitei etico-morale a cadrului didactic).
competența profesional-științifică (totalitatea capacităților necesare familiarizării cu o anumită disciplină de învățământ).
competența psiho-pedagogică (ansamblul capacităților necesare pentru modelarea componentelor personalității elevilor: abilitatea de a stabili gradul de dificultate al materialului de învățat, de a-l face accesibil elevilor, disponibilitatea de a înțelege elevul, etc.).
competența psiho-socială (capacitatea de a comunica ușor și eficient cu clasa de elevi, dar și cu fiecare elev în parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de conducere).
Aptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea aptitudine capabilă să transmită cunoștințe, să structureze operații intelectuale și să genereze motive. Întâlnim profesori care sunt caracterizați prin: vorbire expresivă, limbaj mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al elevilor, capacitatea de a demonstra și argumenta adecvat. Capacitatea empatică de transpunere în situația elevului, spiritul organizatoric, abilitățile de control psihodidactic și docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.
Aptitudinea pedagogică a fost inclusă printre principalii factori generatori de succes în activitatea instructiv-educativă. P. Golu (apud. D. Sălăvăstru, 2004, p.153) remarcă faptul că aptitudinea pedagogică înseamnă: „erudiție și cunoștințe de specialitate, dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi, inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unei decizii, precum și mănuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional”. Așadar, aptitudinea pedagogică este alcătuită din factori înnăscuți și dobândiți, ea facilitând adaptarea la cerințele unei situații educative.
În demersul nostru de stabilire a acelor calități ale profesorului care pot influența personalitatea elevului își găsește locul și cercetarea lui J. Štefanovič (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul remarca faptul că tactul sau lipsa de tact pedagocic apar numai pe fundalul interacțiunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic al profesorului ar putea fi definite ca fiind „gradul calitativ al interacțiunii sociale între profesor și elev, în care caz criteriile acestei calități ar fi următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și al comportamentului elevului;
gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalității elevului;
gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim activității instructiv-educative;
rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă” (Štefanovič – 1979, p.13).
Cercetarea desfășurată de Štefanovič cu privire la tactul și lipsa de tact pedagogic, s-a realizat atât în rândul profesorilor cât și al elevilor. Profesorii au considerat că tactul pedagogic înseamnă: capacitatea de a înțelege elevul, de a fi tolerant, de a îndruma elevii, de a fi onest, de a nu-l persecuta. La rândul lor elevii au numit ca și caracteristici generale ale tactului pedagogic ale profesorului următoarele: manifestă înțelegere față de elevi și îi tratează corect, are capacități empatice, îi stimulează pe elevi în învățare și îi încurajează în caz de eșec, este corect în evaluare, își îndeplinește obligațiile didactice și are anumite calități personale (echilibru, umor, sensibilitate, răbdare).
A comunica eficient reprezintă un nivel al performanței în activitatea didactică, nivel pe care specialiștii îl asociază aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul comunicativității în influențarea calității procesului instructiv-educativ. Comunicativitatea didactică implică și o bună cunoaștere psihologică a elevului, o tratare diferențiată a acestuia în funcție de posibilitățile de a înțelege, a gândi și a simți a fiecărui elev. S-a stabilit că, atât capacitatea cât și comportamentul empatic, sunt integrate în structura de personalitate a profesorului, susținându-se reciproc. O altă aptitudine care trebuie să se regăsească în personalitatea profesorului, este aptitudinea organizațională, acea abilitate care privește coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare și utilizarea cunoștințelor în situații variate.
Aptitudinea docimologică completează tabloul comunicativității de tip didactic. „O evaluare obiectivă și sistematică poate stimula elevii, poate contribui și la menținerea unui tonus afectiv corespunzător, precum și la motivarea pentru acțiune” (Săucan, p.120). Autoarea remarcă faptul că această aptitudine poate avea valoarea unui barometru pentru profesor care-l sprijină în reglarea activității sale cu elevii.
Profesorul, pe lângă competența științifică și didactică în domeniul specialității sale, are nevoie și de o competență psihologică. Astăzi rolul profesorului „nu mai este, centrat pe prelucrarea și transmiterea unor cunoștințe de tip semi-preparat pe care elevul – daca vrea, sau dacă i se impune – doar să le încălzească” (Neculau, 1998, p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe elev în alegerea și prepararea independentă a meniului.
Actul comunicării implică multe deschideri inserate în direcția îmbunătățirii activității instructiv-educative; însă, tocmai aceste deschideri pot facilita pătrunderea unor elemente ce influențează negativ fenomenul educațional. În acest sens, se impune o analiză focalizată și nuanțată pe cât mai multe astfel de direcții de evoluție. Cu privire la aceste zone de influență exercitate prin intermediul comunicării, I. Pânișoară (2003, pp. 37-38) amintește o serie de indicatori:
situația sau contextul în care se desfășoară comunicarea; contextul școlar influențează în mod hotârător comunicarea (amintim diferențele existente între o sală de clasă nezugrăvite, cu mobilier învechit și o sală de clasă modernă, cu mobilier adaptat cerințelor educaționale);
însușirile comunicatorilor și ale mesajului însuși (sunt tipuri de mesaje care facilitează o prezentare flexibilă, mai adaptată decât altele; de asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic și ale elevilor săi influențează decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de personalitate, vârsta, experiențe comunicațională);
subprocese precum atenția, înțelegerea, acceptarea care trebuie întreținute, provocate și optimizate permanent;
anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emițător, altele de receptor, efecte neașteptate, permanente sau temporare).
2.1.1Blocaje apărute în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este susținută de particularitățile specifice clasei școlare: grup organizat, paliere atitudinale și de interese aproximativ egale, coordonare permanentă din partea persoanelor autorizate și cu pregătire psihopedagogică. Pornind de aici, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre componentele cele mai performante ale comunicării. Însă, la nivelul practicii educaționale, constatăm apariția a numeroase obstacole care perturbă relația educațională.
Structura personalității profesorului este strâns legată de diferitele tipuri de motivații care determină învățarea școlară. Există profesori care se complac în izolare, uitând că preocuparea lor ar trebui să fie evoluția elevului. Profesorul cu personalitate dictatorială are, deobicei, clase „mute”. Elevii sunt ținuți la distanță, profesorul este cel care stabilește regulile, oferă elevilor posibilitatea să ia cuvântul doar atunci când consideră el necesar. „Catedra îl fascinează, îi impune intonația, dicția, debitul, limbajul său devin un instrument de încântare a cărei funcție principală este de a atesta și de a impune autoritatea pedagogică a comunicării și a conținutului comunicat” (P. Bourdieu, apud. Săucan, p. 106).
Activitatea profesorului se află în strânsă legătură cu comportamentele pe care elevii le așteaptă din partea acestuia, în virtutea statutului pe care îl are cadrul didactic. Din statutul său derivă rolul de educator care poate produce două categorii de comportamente ce pot micșora eficiența influențelor educative asupra elevilor. Aceste comportamente se pot transforma în bariere pentru relația de comunicare profesor elev: „pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalității în statut, iar pe de alta, statutul este cel care oferă prilejul manifestării unor comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui în formare” (Săucan, p.108).
Obișnuința anumitor profesori de a obține rezultate bune disciplinând clasa se poate transforma în timp în satisfacția de a domina clasa prin disciplină. Dominarea clasei prin exigențe sporite, reproșuri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transformă de multe ori într-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel calități: „profesorul nu dă suficiente explicații la lecții tocmai pentru ca elevii să se descurce singuri, este dur și o face pentru ca aceștia să învețe mai bine, este distant și sever pentru a menține prestigiul obiectului pe care îl predă” (V. Prelici apud. Săucan, p.109).
D. Sălăvăstru (2004, p.210) propune ca și criteriu de sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare. Astfel, identificăm:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică (profesorul și elevul);
b) blocaje determinate de relațiile social-valorice stabilite între cei implicați într-o comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care are loc comunicarea didactică.
În continuare, autoarea detaliază aspectele importante, specifice fiecărui tip de blocaje în parte.
Caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică. Pornind de la ideea că orice persoană implicată într-o relație de comunicare vine în această relație cu întreaga sa personalitate, este firesc să considerăm elementele de personalitate ale elevului și ale profesorului ca și factori psihologici care influențează relația de comunicare dintre cei doi. Anumite trăsături ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariția blocajelor în comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact și răbdare din partea profesorului pentru ca aceștia să se poată pune în valoare. În ceea ce privește personalitatea elevului, interesează mai cu seamă diferențele de tip introversiune-extraversiune în relația de comunicare. Elevii introvertiți simt nevoia să fie apreciați, valorizați mai mult decât alții. Cei extravertiți se adaptează mai ușor cerințelor comunicaționale, inițiind ei înșiși situații de comunicare.
Relațiile social valorice în cadrul comunicării didactice. Relațiile interindividuale stabilite între profesor și elev pot genera și ele obstacole în comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanență o relație de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, „autoritatea e un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (și, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legatură cu anumite probleme” (D. Sălăvăstru, 2004, p.212). Remarcăm, totuși, și latura negativă a acestei influențe a autorității profesorului asupra elevului. Atunci când elevul consideră de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fără a manifesta spirit critic și fără a recurge la evaluări proprii, rolul comunicării didactice este anulat.
Natura relațiilor valorice ce intervine între cei doi participanți la comunicarea didactică reprezintă o altă categorie de obstacole. Dacă cei doi actori împărtășesc aceleași valori, atunci sunt create condiții favorabile desfășurării comunicării didactice. Însă, atunci când elevul și profesorul promovează valori distincte apare conflictul valoric ca și obstacol în comunicarea didactică.
Stereotipurile (prejudecăți, stereotipuri sociale) reprezintă un element important al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica în sens negativ comportamentul unui profesor față de un elev aparținând rasei negre.
Canalele de transmisie ce determină blocaje în comunicare. În comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai multe înțelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce țin de utilizarea figurilor și a procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).
Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în comunicare. Anumite discipline de învățământ (fizică, matematică) sunt caracterizate de teorii și sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanții stapânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor unui asemenea limbaj.
2.3 Metode și tehnici de eficientizare a comunicării de tip școlar
În identificarea modalităților de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât și pe cea a elevului și, nu în ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicațional (emițător, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back).
Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi și să aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson și M. Bany (Neculau, 1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relațiile cu elevii săi:
să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
să asculte cu răbdare problemele elevilor;
să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere al elevilor;
să nu contrazică elevii;
să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înțelegere al elevului;
să furnizeze informații pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental;
să-i dea sfaturi și să-l ajute să-și alcătuiască un plan de acțiune;
să stabilească concluziile discuției, să-l sprijine pe elev în formularea cerințelor ce-i stau în față.
Profesorul este chemat să-și adapteze personalitatea funcție de expectanțele elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social care îl poate determina pe profesor să-și perfecționeze competențele de relaționare cu elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate apreciate de toți participanții la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung între cei doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor și elevii săi. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în contact, capabili să-și regleze comportamentul în funcție de specificul fiecărei clase în parte.
Eficiența comunicării didactice poate „crește atunci când mediul educațional este propice” (Pânișoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul ergonomiei școlare, cât și mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situația unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-i dezvolte abilitățile de comunicare.
În ceea ce privește optimizarea capacităților de comunicare ale emițătorului, autorul are în vedere următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spațiu în care are loc activitatea, durata mesajului); analiza surselor informative și adaptarea mesajului la audiență (utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelor-cheie ale mesajelor și ordonarea acestora conform obiectivelor urmărite; analiza acțiunilor comunicării propriu-zise (sublinierea importanței subiectului, utilizarea suspansului, incitarea curiozității, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-verbală); analiza și evaluarea impactului mesajului asupra audienței (solicitarea de întrebări de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciții care să micșoreze impactul barierelor educaționale și folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup și interacțiunea educațională.
În comunicarea didactică este foarte important și modul în care profesorul comunică. Elementele ce țin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare, dicție, pauze) măresc eficiența comunicării atunci când profesorii știu să le folosească într-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însușirii corecte a mesajului transmis de către emițător (profesorul). Elevii trebuie educați în spiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalți și de a descoperi împreună mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente în acest sens și, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalți.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca și componentă care reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să știe în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi și ce schimbări trebuie să facă atunci când constată disfuncționalități. De asemenea, există și un feed-back care se transmite de la emițător la receptor și care urmărește reglarea activității didactice.
În relația de comunicare dintre cei doi actori intervin și atitudinile pe care le dezvoltă aceștia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat și nu criticat, judecat, etichetat. „A ști să asculți este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru, 2004, p.227).
2.3.1 Strategii de instruire
Strategiile didactice sunt “demersuri actionale si operationale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate si racordate la obiective si situatii prin care se creeaza conditiiole predarii si generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de conduite in contexte didactice diverse, particulare” (Cucos, C., 2006, p.282).
Strategia de instruire reprezenta o forma de dirijare efectivă a învățării, un ansamblu de acțiuni orientate in vederea dirijarii învățarii pentru a realiza obiectivele anterior stabilite. Strategia didactica reprezinta o optiune “pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de organizare a invatarii” (Cerghit, I. 1983, p.59).
Metodele de invatamant.
Metoda este o cale de urmat care conduce la realizarea țelului propus. Metoda este o modalitate de direcționare a profesorului, însoțită de un control al rezultatelor imediate și de continuă ameliorare sau corectare a acestora. Metoda poate fi definite ca un ansamblu organizat de procedee destinate operațiilor care conduc la atingerea
obiectivelor urmărite.
Procedeul este o tehnică de execuție mai limitata, o componentă a metodei.
Principalele funcții ale metodelor sunt:
• funcția cognitivă -vizeaza realizarea unor obiective de cunoaștere și de acțiune întemeiată pe cunoștințe.
• funcția instrumentală – profesorii și elevii se servesc de acestea pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
• funcția normativă – de stabilire a modului in care trebuie realizat procesul instructiv educativ.
• funcția formativ-educativă – de influențare a unor laturi ale personalității elevilor.
Clasificarea metodelor didactice. Pornind de la literature in domeniu, propunem o clasificare generala a metodelor instructive educative (Cerghit,1988 ;Plmade, 1975;Nicola, 1980)
A. Metode de comunicare
B. Metode de explorare a realitatii
C. Metode de acțiune.
A. Metodele de comunicare
Metode de comunicare orală:
• metode expozitive unde includem :descrierea, explicația, demonstrația, prelegerea școlară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferința, expunerea cu oponent.
• metode interogative (conversative, dialogate) : conversația euristică, discuțiile în grup, dezbaterea, discuția-dialog, , , dezbaterea "Philips-66", brainstormingul,etc.;
• metoda problematizării
Metode de comunicare scrisă (bazate pe lectura textului scris sau tiparit) munca cu manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea etc.
Metode de comunicare oral-vizuală : instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazată pe înregistrări sonore etc.
B. Metodele de explorare a realității :
1.Metode de explorare directă a realității :observația sistematică (independentă sau dirijată), experimentul, cercetarea documentelor istorice, ancheta studiul de caz,studiile comparative, elaborarea de monografii.
2.Metode de explorare indirectă a realității (prin intermediul contactului cu substitutele obiectelor și fenomenelor reale) : metodele demonstrative și metoda modelării
C. Metode bazate pe acțiune (metode practice). După caracterul acțiunii, le putem imparti în :
1.Metode de acțiune reală : metoda exercițiului, lucrările practice, lucrările de atelier, activități creative.
2.Metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc. La acestea se adaugă metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator și alte metode bazate pe principiul programării.
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.
Expunerea, conversatia, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul ce stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
1. Expunerea în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă în
prezentarea unor fapte, a unor evenimente și episoade istoricecare ajută la înțelegerea textelor literare narative si istorice sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea limbii române în lecțiile despre vocabular.Această metodă este folosită cu eficacitate in clasa I.
Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor, la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului. Datoria învățătorului este ca povestirea să asigure informații și sfaturi utile, educative într-un limbaj corect, coerent, cursiv și , mai ales, nuanțat,care să capteze atenția elevilor, determinându-i să fie atenți, să se implice activ si afectiv la cele relatate.
Învățătorul trebuie să redea în întregime textul povestirii. În cazul povestirilor scrise
de Creangă, se știe că autorul narează ca și cum s-ar afla în fața unui auditoriu, intonând, accentuând, gesticulând, apelând astfel la mijloacele verbale cât și la cele nonverbale.Numai elevii vor pătrunde înțelesul celor povestite, vor recepta mesajul transmis de autor. Astfel se poate proceda la povestirile: „ Moș Ion Roată și Vodă Cuza” sau la povești precum: „Prostia omenească”, „Punguța cu doi bani” și altele. La sfârșitul fiecărei povestiri trebuie păstrat un moment de tăcere, considerând că elevii trăiesc cele povestite, readucându-i după un timp la realitate.O expunere creatoare , expresivă, plastică trezește elevilor dragostea pentru limba română, îi îndeamna la lectură. După lectura unui fragment învățătorul poate să prezinte cartea din care face parte fragmentul citit, arătându-le imagini, citindu-le câteva pasaje mai frumoase, stârnindu-le astfel curiozitatea și interesul pentru lectura cărții.
2. Repovestirea este si ea o metodă clasică folosita cu succes în activizarea vocabularului elevilor din clasele I și a II-a. Ea trebuie să aibă loc imediat după povestirea învățătorului, urmând ca ea să fie redată de elevi. În acest scop învățătorul trebuie să pregătească de regulă un set de întrebări, care să urmeze firul logic al povestirii sau să ofere imagini sugestive. În acest sens îi vin în ajutor Abecedarul și cărțile cu povești ilustrate.
În demersul nostru trebuie să ținem seama de particularitățile intelectuale și psihice ale elevilor, de caracterul concret al gândirii acestora și marea lor afectivitate la această vârstă. Numai astfel se poate însuși un număr apreciabil de cuvinte concrete, pentru ca apoi să treacă la termeniabstracți, începând, firesc, cu însușiri și calități ale obiectelor, animalelor, oamenilor. La acestea se ajunge în perioada postabecedară, iar manualul ne oferă suficiente texte în acest sens.
3. Memorizarea trebuie precedată de o temeinică înțelegere a textului, a succesiunii
logice a faptelor, a rolului și locului fiecărei întâmplări și al fiecărui personaj în acțiune. În acest scop se apelează, pentru început la memorarea unor poezii scurte, pentru a le da elevilor încredere și satisfacție în actul învățării. Este foarte important ca încă de la această vârstă memorarea să fie corectă, coerentă, cursivă și conștientă, mai ales, evitându-se încă de pe acum pericolul învățării mecanice.
4. Explicația este acea formă a exprimării în care predomină argumentarea rațională. Se recurge la explicație încă de la clasa I , deoarece datorită particularităților de vârstă elevii nu își pot însuși noțiunile de vocabular pe bază de reguli.
În cadrul explicației se folosesc de obicei și materiale intuitive. Exemplele care se vor analiza cu elevii trebuie să se aleagă cu grijă. Ele trebuie să fie accesibile , interesante, educative, să ajute la depistarea cu ușurință a ceea ce este caracteristic. În lecția „Prima zi de școală”, întâlnim expresia „clinchet cristalin al clopoțelului”= sunetul clar al clopoțelului; explicație ce am însoțit-o de o demonstrare practică a sunetului făcut de clopoțel, iar în lecția „Cartea”, pentru cuvântul „dosar” = învelitoare în care se păstrează acte, copii, documente; am prezentat copiilor un dosar. În cazul cuvintelor: metrou, colonade, am însoțit explicațiile de imagini.
Pentru formarea unor cuvinte noi prin schimbarea unei litere/sunet am folosit explicația în exemplele: mal→cal; sar→sac de aici elevii au înțeles ca dacă înlocuim un sunet cu alt sunet obținem un cuvânt nou cu alt înțeles. În predarea cuvintelor cu același înțeles am folosit perechile de cuvinte „zăpadă=nea=omăt” , „zice=spune” explicându-le elevilor că ele denumesc același fenomen al naturii, respectiv aceeași actiune. Pentru cuvintele cu înțeles opus am folosit în explicație perechile de antonime „lumină-întuneric” și „zi-noapte” , mergând pe analogia „dacă nu e lumină, cum e ? sau dacă nu este ziuă, ce e ? ”.
Explicația este folosită și atunci când elevii nu cunosc înțelesul unui cuvânt nou. Aceasta se poate face cu ajutorul dicționarului din cadrul textului citit, a dicționarului de la sfârșitul manualului sau a DEX-ului, cu ajutorul sinonimelor si al antonimelor, dar și cu ajutorul unor contexte în care sensul propriu al cuvântului este pe înțelesul elevilor
În lecția „Cântec” de Șt. O. Iosif am întâlnit cuvântul „s-a-nnorat” de la care am plecat în explicarea cuvintelor care se formează cu prefixul în- și se scrie cu nn : în+nor= înnorat sau în+noapte= înnoptat . După această explicație elevii au avut ca sarcină să găsească și alte exemple pe care să le integreze în enunțuri.
Textele literare cu caracter descriptiv au un conținut bogat în cuvinte și expresii
frumoase. De multe ori elevii nu înțeleg frumusețea și expresivitatea lor, de aceea învățătorul trebuie să recurgă la explicația sensului figurat al acestor cuvinte. În textul ”Lumină și culoare” sunt înfățișate câteva însușiri semnificative ale pictorului Ștefan Luchian din perioada copilăriei : – „firea lui deschisă și sinceră” – un om receptiv față de alții, comunicativ, prietenos, sincer, modest, calități pe care l-au îndrăgit toți ce l-au cunoscut;
-„lucrări nepieritoare” – opere de mare valoare artistică, create de mâna lui, care rămân în
tezaurul artei noastre naționale (în muzeul ce cuprinde operele cele mai valoroase, ce reprezintă bogăția spiritului românesc);
-„ține penelul între degete ca pe o comoară” – (din tablou se observă gestul mâinii de a ține penelul, parcă abia l-ar atinge, ca pe ceva prețios, sfânt, acel obiect care îi dă șansă vieții sale);
-„lăuntrică hotărâre de a învinge” – luptându-se cu paralizia ce amenința întreg trupul, cu
vederea slăbită, pictorul, în ciuda stării grave a sănătății, a luptat cu boala și a continuat să
creeze;
De asemenea în lecțiile „Bunica” de Șt.O.Iosif și „Bunicul” de Barbu Șt. Delavrancea întâlnim numeroase figuri de stil pe care dacă nu le explicăm corect, elevii nu vor reuși să înțeleagă și să-și creeze imaginea corectă a bunicilor. Portretul fizic este pictat prin mijloace pe cât de simple, pe atât de precise:
– bunica: „Cu părul nins (nins-cuvânt folosit în chip neobișnuit pentru a arăta culoarea =
epitet)… cu ochii mici” (mici – un adjectiv simplu, semnificativ pentru portret);
– bunicul: „plete albe și crețe, parcă sunt niște ciorchini de flori albe”(părul alb și ondulat
este asemănat cu un buchet de flori albe de cireș), „ochi blânzi și mângâietori”(o privire calmă și drăgălașă se ascundea în ochii lui).
5. Conversația este calea întrebărilor și a răspunsurilor. Este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între învățător și elevi, prin care se stipulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora.
Conversația îmbracă două forme : euristică și catihetică.
Conversația euristică, cunoscută și sub numele de conversație socratică constă în a-l
conduce pe interlocutor, prin întrebări meșteșugit formulate, la descoperirea adevărului pe care îl urmărește cel care conduce conversațiaConversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.
După specificul întrebărilor care declanșează răspunsul, putem distinge următoarele tipuri de conversație:
Conversații ce se bazează pe întrebări deschise;
Conversații ce se bazează pe întrebări închise;
Conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise;
Conversații ce se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii.
Arta de a pune întrebări, de a stimula participarea activă a elevilor la lecții, cere o bună pregătire. Întrebările adresate elevilor trebuie să îndeplinească anumite condiții:
o să fie precise;
o exprimate corect și simplu;
o să stimuleze gândirea elevilor;
o să fie adresate într-o succesiune logică.
După o primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, învățătorul
adresează elevilor întrebări de verificare a înțelegerii textului. La lecția „Vreau să trăiesc printe stele” după Victor Eftimiu se adresează intrebările:
-Ce sărbătoare înfățișează textul?
– Ce dorea brăduțul?
-De ce regreta Brăduleț că și-a parasit frații?
– Cine i-a îndeplinit dorința lui Brăduleț?
– Enumeră lucrurile și ființele din cameră?
În lecția „La cireșe” de Ion Creangă am folosit întrebările :
Când și unde se petrec faptele povestite?
Ce plan și-a făcut Nică?
Cum și-a îndeplinit planul?
Ce a făcut băiatul, după ce și-a luat rămas bun de la mătușă?
Cum s-a terminat întâmplarea?
Conversația este unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii, ca și de pregătire a elevului pentru viață. Pentru a-și atinge scopul , convorbirea trebuie să asigure participarea tuturor elevilor și să respecte câteva cerințe recomandate de literarura de specialitate: elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții complete, suficient de tare; învățătorul dirijează convorbirea asigurând participarea fiecărui elev, încurajându-l, creând o atmosferă destinsă, care să le ofere bucuria și satisfacția de a se exprima. Tema convorbirii poate fi aleasă de copii sau de învățător din diverse domenii: familia, școala, povesti, anotimpurile, mediul în care trăiesc. Aceste conversații le dezvoltă elevilor nu numai gândirea, ci și exprimarea orală printr-un vocabular nuanțat.
6. Exercițiul este o metodă comună multor discipline și este folosită în vederea formării de priceperi și deprinderi a consolidării cunoștințelor teoretice și dezvoltării unor capacități și aptitudini.
A efectua un exercițiu înseamnă, inițial, a executa un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unor deprinderi. Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea.
În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală pentru că:
dă elevilor posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor,
principiilor, prin aplicarea lor la situații noi;
asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice;
contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale;
stimulează activitatea creatoare;
consolidează cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce face posibilă păstrarea
lor.
Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopului și a importanței exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către elevi, cunoașterea rezultatelor exercițiului și corectarea greșelilor.
Exercițiile pentru dezvoltarea vocabularului vocabularului elevilor sunt diverse. De un real folos sunt exercițiile prevăzute de manual pentru activitățile de comunicare, sau multe alte tipuri de exerciții, gândite de învățător, în funcție de situațiile date.
1. Exerciții care solicită găsirea cuvintelor potrivite pentru spațiile punctate:
În fiecare dimineață străzile răsună de …………….copiilor ce se-ndreaptă…………spre cursuri.(zgomotul,vocile,freamătul/veseli, nerăbdători). Școala îi așteptă cu …………… deschise.(porțile, brațele-figurat).În timpul orelor e liniște deplină pe coridoare, dar în ……………. copiii veseli alergă neobosiți.(pauze, recreații).Multe lucruri noi au ……………… de când sunt școlari.(învățat, aflat). Cartea este cel mai bun…………….al omului.(amic, prieten, tovarăș.)
2.Înlocuirea spațiilor punctate cu cuvinte care au aceeași formă dar înțeles diferit.
Am dat parchetul cu ……………… .
Limpede este apa……………….. .
Prin folosirea acestor tipuri de exerciții, se pot rezolva două sarcini indisolubil legate între ele, elevii asimileză expresii, cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creșterea cantitativă a vocabularului, dar în același timp, capătă și deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri noi, renunțând treptat la clișeele, modelele primite de la învățător sau găsite în manual. În această perioadă cuvintele își fixează temeinic semnificația, trec din vocabularul pasiv în cel activ.
Organizarea unor exerciții care să urmărească crearea unor mici povestioare, în care să se folosească nu numai cuvintele date, cum s-a întâmplat în clasa I, ci și înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemănător, favorizează activizarea vocabularului.
Începând din clasa a II-a se reiau noțiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I:
propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctuație, iar problemele legate de dezvoltarea vocabularului nu se pot rezolva fără apelul făcut la cele de limbă. Astfel, exercițiile de îmbogățire a vocabularului, de dezvoltarea a capacității de exprimare, vor urmări formarea unor popoziții cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziției, dezvolatrea propozițiilor simple, organizarea logică a propozițiilor în vorbire.
Majoritatea exercițiilor la început solicitau înlocuirea cuvintelor subliniate cu altele, gradul de dificultate al acestora crescând o dată cu vârsta. În în funcție de situație, am oferit uneori cuvintele.
Exemplu: Alegeți unul din cuvintele următoare pentru expresiile și cuvintele subliniate din textul urmator (cărăbuș, din belșug, vreascuri, cuvântă).
„ Pe o crenguță merge o insectă roșiatică. Aceste mici vietăți nu vorbesc. Frunzele cădeau
printre crengile uscate. S-au făcut mere multe.”
Pentru mulți elevi scrierea cuvintelor ce cuprind grupuri de litere reprezintă o problemă, motiv care m-a determinat să fac deseori „apel”, pe parcursul clasei a II- a, la aceste exerciții, solicitând astfel vocabularul elevilor.
1.)Completați cuvintele date cu grupurile de litere potrivite:
…..rneală …..rc …..ară ……te ….nar
…..rcel …..readă …..ocel ……ghef …piu
2).Transcrieți textul completând cuvintele.Găsiți un titlu și un final textului.
„Soarele strălu…ște. Pe …r nu este ni… un nor.Mar…la, Lu…an, Paras…va se joacă.Mar…la e legată la o… . Ea întreabă:
-Unde ești …miță?
-Ai….!Ai…!
Acum Lu…an este legat la o….. El se apropie de un copac.”
3).Găsiți grupul de litere potrivit pentru ca silabele să capete un sens:
a).pere…….. un……..
Mata …… rărun…….
ure…….. ve……..
străve…… ure……..
b). aș……e ra….tă
în…….puire par…t
re…….n o…lari
c). ……cește …….ară
……ndă ……..ață
…….ozdan ……..ată
7. Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă,atât la înțelegerea mesajului textului, cât și la activizarea și nuanțarea vocabularului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.
Componentele principale ale acestei metode sunt:
a) Conversația introductivă;
b) Citirea integrală a textului (lectura model);
c) Citirea pe fragmente;
d) Povestire acestora;
e) Desprinderea ideilor principale;
f) Recitirea integrală;
g) Povestirea integrală (textul în proză).
Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a și a IV-a, sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată prin text, prin discursul poetic, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate.
Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparțin genului epic. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după o primă lectură se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat. Manualele de limba română și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.
În lectura „Horea, Cloșca și Crișan” , în cadrul conversației introductive se poartă o discuție cu elevii în legătură cu situația grea a țăranilor din trecut și lupta lor pentru o viață mai bună, după care se anunță tema nouă:
-Astăzi vom afla despre răscoala țăranilor din Transilvania din 1784 sub conducerea lui
Horea, Cloșca și Crișan.
Se localizează pe hartă Transilvania. Se comunică elevilor succint, despre viața grea a țăranilor din Transilvania sub stăpânirea statului austro-ungar, familiarizându-i cu noțiunile istorice de „iobag”, „nobil”, „răscoală” ș.a.
-iobag = țăran fără pământ, obligat să muncească pe moșia nobilului;
-nobil = în trecut, stăpân al pământurilor;
-răscoală = formă spontană a luptei (țărănimii) împotriva asupririi și a exploatării; protest.
Se trece apoi la citirea (povestirea) integrală a textului. Se citește model, de învățător sau de un copil care citește foarte bine (sau se povestește bucata expresiv de învățător), folosindu-se și harta cu răscoalele țărănești. Se intuiesc tablourile lui Horea, Cloșca și Crișan.
O povestire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea, realizată înaintea analizei propriu-zise oferă posibilitatea să fie introduse la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele reprezentări și idei istorice fundamentale.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele
acțiunii, poate fi realizată corect respectând unele criterii. Astfel, succesiunea în timp a
întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect ș.a. pot marca limite ale unor asemenea fragmente, criterii după care se face această operație.
Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. Ele nu se confundă cu aliniatele sau cu strofele și nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni.La lecția amintită se deschid cărțile și se citește bucata de către elevi împărțindu-se textul în fragmente logice. Se povestesc fragmentele și se scot ideile principale.
Textele de limba română cu conținut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor
sentimente nobile, în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, al mândriei naționale.
8. Jocul didactic . Prin joc copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulții și se adaptează la realitățile vieții. Prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația și gândirea. Din multitudinea categoriilor de jocuri consider că trebuie să ocupe o pondere importantă la clasele I-IV următoarele : jocurile didactice , jocurile de creativitate , jocurile logice . Jocurile didactice pot însoți fiecare obiect de învățământ , fiecare lecție luând și forma unor întreceri, concursuri între toți elevii , între rândurile de bănci , grupe de elevi etc .
Indiferent de denumirea pe care o folosim , jocul didactic trebuie să străbată anumite etape, care îi dau o stuctură ce poate preveni monotonia și pierderea timpului în lecție :
a) organizarea bazei materiale a jocului;
b) precizarea conținutului și sarcinilor jocului ;
c) stabilirea regulilor de joc și explicarea ( demonstrarea ) lor ;
d) stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc ) și demonstrarea lor ;
e) controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării regulilor de joc ;
f) aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute ;
g) eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului .
Îmbogățirea vocabularului prin joc pune în mișcare atât forțele intelectuale cât și pe cele afective ale copilului. Încă din clasa I pot fi folosite diverse jocuri în scopul activizării,
îmbogățirii și nuanțării vocabularului, însușirii structurii gramaticale a limbii, formării deprinderilor de citire și scriere corecte, dezvoltării exprimării orale și scrise.
În practica didactică s-au dovedit eficiente două tipuri de jocuri:
a) pentru activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;
b) pentru dezvoltarea exprimării orale.
Jocuri de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului
Jocul „Compune cuvintele” completând cu silabe potrivite:
….. ….-re …… ……
ie ie ie
…. ….-re …… ……
2. Înlătură ultima silabă: cercul, cercei, acela, cerneală, cerere, cercel, cerneam.
Model : cercul – cer-cul – cer
3. Cuvintele: “școală”, “a învăța”, “român”, “copil” și-au pierdut familia. Încercați să le
ajutați! Exemplu: școală: școlar, școlăriță, școlărește
4. Jocul „Eu spun una, tu spui multe”:
cuvânt – copil –
joc – poezie –
vers – picior –
5. Jocul „Inversează ordinea literelor din cuvânt”: rac, lac, rai, mare, pod, toc.
Model: rac – car
6. Jocul „Formează cuvinte noi” prin schimbarea primei sau ultimei consoane cu o alta la
fiecare cuvânt dat: car, mac, lamă, soare sau pas, toc, coș, cerb.
Modele: car – dar, rar, par, sar, zar.
pas – pat, par, pal, pac.
7. Jocul „Spune ce fel este?”- joc pentru descoperirea însușirilor:
carte: mică, subțire, groasă, colorată
pălărie:…………………………………………….
copil : ……………………………………………..
soarele: ……………………………………………
Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale
Atingerea scopului de a forma o exprimare orală corectă, bogată, coerentă se realizează încă din prima clasă a ciclului primar. Aici învățătorul are în vedere în primul rând înlăturarea expresiilor vulgare, regionale sau familiale din exprimarea copilului.
Jocurile trebuie să trezească interesul, provocându-i pe elevi la autentice competiții.
1. Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele .
2. Continuă propoziția
Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai ușor de urmărit.
3. Gândește-te și completează !
Pe tablă sunt scrise : un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează propozițiile în așa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu: E primăvară
Păsările ………………………………………… sub streașină. De cu zori………… ……………….. În curând ……… …………………………………………………………………
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect. Pentru cei mici, deasupra textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moș Martin. Jocul îl intitulăm : Moș Martin se gândește. Copiii sunt invitați să-l ajute .
Numai respectând regulile jocului impuse de învățători se asigură dezvoltarea imaginației, memoriei și gîndirii elevilor, care vor avea șansa de a deveni buni vorbitori de limba română.
Metodele de învățare activă fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamentate, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.
Printre metodele care activizează predarea – învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la copii.
În vederea dezvoltării vocabularului la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ – participative care să le îmbogățească exprimarea . Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
1. Problematizarea
Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea și educăm creativitatea elevilor. Problematizăm conținutul lecției de limba română când îi conducem pe elevi să dobândească, prin rezolvarea de probleme, noi cunoștințe, la însușirea cărora a fost solicitată , prin practicare activă, gândirea lor.
În contextul problematizării, ca strategie didactică, trebuie însă să facem disticția clară între conceptul de problemă, așa cum este cunoscut în mod obișnuit, și conceptul de « situatie –problemă », care trebuie să aibă în conținut elemnte conflictuale, contradictorii. Situatiile – problemă sau întrebările-problemă care se adresează gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca și în matematică, mai sunt denumite și întrebări cu dificultate.
Exemplu : În lecția « Condeiele lui Vodă » după Boris Crăciun se poate crea o situație problemă : De ce țăranii numeau săgețile condeie ? În legatură cu problematizarea, mai este în discuție următorul aspect : pot fi considerate situații-problemă și cele care sunt formulate sub forma de alternativă și care au în conținutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întâmplat dacă… ?
2.Brainstorming-ul
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii
divergente, care solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”=creier și “storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescentă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Brainstorming-ul poate avea mai multe variante :
a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducere a metodei :
« Ce ați face în locul lui Ștefan la aflarea veștii că Mitruț a fost omorât? »
b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine față de o problemă. Atitudinile pot fi:
optimistul – sigur că problema se poate rezolva și va găsi soluții;
realistul – caută soluții, argumente pro și contra;
exuberantul – foarte încântat de situație;
pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
scepticul – nesigur, se îndoiește.
Exemplu: „Cățelușul șchiop” de ElenaFarago – Posibile reacții ale copiilor:
optimistul: Ne ducem la doctor și îl vindecă.
realistul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea târziu și nu se mai poate vindeca vom avea noi grijă de el.
exuberantul: Ce drăgălaș e! N-am mai văzut un cățel așa de frumos!
pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.
scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?
c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică numai notarea ideilor originale si esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare , 3 soluții la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecaruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acestă preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.
Ex : « Găsiți 3 soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui »
Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.
3.Ciorchinele
Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecției numindu-se « ciorchinele inițial » sau dupa lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Acesta metoda solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:
Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.
În textul „Apolodor ”, de Gellu Naum putem să realizăm imaginea pinguinului
Apolodor din Labrador care trăia pe gheața unui răcitor de la circ:
4.Gândiți – lucrați în perechi, comunicați
Este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe grupe.La o întrebare pregătită anticipat de învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concentrat :
Ex : Ce calități avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza ) –Dumitru Almaș
Listă cu însușirile personajului
cinstit credincios cu bună credință corect necinstit
omenos drept nerecunoscător arogant rău
demn viclean păgubit lacom bogat
Prin confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi există premisele organizării informațiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conținuturi și duc la o învățare buna.
5. Mai multe capete la un loc
Strategia urmarește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1,2,3,4). După enunțarea unei întrebări problema, fiecare va spune raspunsul său, iar apoi după dezbateri vor formula raspunsul grupului, pe care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Exemplu de sarcină pe echipă :
„Cu ce bogății se mândrește țara ?” ( Țara mea ,de Andrei Ciurun)
6. Termenii cheie
Metoda presupune ca învățătorul să identifice și să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual și apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris.
Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o
comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor corecte.
Ex : Se scrie un text scurt folosind cuvintele următoare :
unire -domnitor
moldoveni – oca
munteni – negustor
7. Scrierea liberă
Învățătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în fața clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri și pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmari în cursul lecturii textului nou pentru a-și clarifica incertitudinile.
8.Cvintetul
Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.
„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:
1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.
4.Al patrulea vers este format din trei, patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Exemplu: „ Ghiocelul
Plăpând , mic
Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind
Aduce bucurie în suflet
Vestește”
Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.
9. Cubul
Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului. Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite forme.
„Primăvara” de Vasile Alecsandri
1. Descrie:
– ce plante și ce animale vezi: ___________________________________________ ;
– ce culori vezi: _______________________________________________________;
– ce sunete auzi: _______________________________________________________;
– ce miroși: __________________________________________________________;
– ce simți: ___________________________________________________________;
2. Compară
Compară semnele iernii cu semnele primăverii:
3. Asociază
Găsește însușiri (din text și nu numai) pentru următoarele cuvinte:
câmp_______________ timp __________________
iarnă ______________ albină_________________
rândunica ___________ copac _________________
sturzul_____________ primăvară ______________
4. Analizează
Cum este întâmpinată primăvara ?
Care sunt vestitorii primăverii ?
5. Aplică
Creează un text în care să vorbești despre primăvară .
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Argumentează
Realizează un desen inspirat din textul “ Primăvara” de Vasile Alecsandri
Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex : sportivul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul) și insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiența maximă în timpul lecției. Ea poate fi folosită și ca joc/concurs între grupuri.
10. Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiva pentru copii și valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizeaza si ideile principale ale textului.
Dacă se dorește scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:
o un cuvânt pentru locul unde se desfășoara întâmplarea ;
o 2 cuvinte pentru personajul principal;
o 3 cuvinte pentru însușirile lui ;
o 4 cuvinte pentru faptele lui ;
o 5 cuvinte pentru analiza ;
Ex Moldova
Vodă – Cuza
Cinstit, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit , a ajutat
Respectat, admirat, pretuit, pomenit, iubit
Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se obține și « diamantul ».
11. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:
I II
III IV
Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din text.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.
Text suport : „În ziua de Paște” de Elena Farago
I. Citate II. Argumente
Scrie din memorie prima strofă Cum ar trebui să ne purtă de Paști cu cei dragi ?
a poeziei.
III. Creație IV. Desen
Alcătuiește câte o propoziție folosind Desenează simbolul sărbătorii de
cuvintele: „înviere”, „smerit”, Paști.
„suflet milos”..
13.Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.
Mijloace de instruire.
Mijloacele de instruire reprezinta totalitatea instrumentelor naturale, materiale, tehnice care au fost adaptate din punct de vedere pedagogic la metodele si procedeele de instruire, in vederea realizarii eficiente a obiectivelor stabilite la nivelul procesului de învățământ .
Mijloacele de învățământ reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico-materiale a instituțiilor școlare, ele reprezentand resurse practice ale procesului de predare-învățare.
Pentru a delimita principalele mijloace de invatamant, pornim de la clasificarea facuta de Ioan Cerghit (Cerghit, I., 1988). Astfel, identificam :
1.Mijloace informativ-demonstrative:
– mijloace intuitiv-obiectuale și imagistice
-mijloace logico-raționale (reprezentările grafice de pe tablă, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise și orale).
2.Mijloace de exersare și formare, intalnite în efectuarea experiențelor de laborator, la educație fizică: aparate de experimentare și truse de laborator, accesorii delaborator (microscop), , aparate sportive, instrumente muzicale,
3.Mijloace audio-vizuale :banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, televizorul, aparatul radio.
Forme de organizare a instruirii.
Formele de organizare a instruirii sunt structuri prin intermediul carora se realizeaza concret activitatea de predare invatare, intyr-un cadru organizat, in institutii specializate. Cea mai cunoscuta forma de organozare a instruirii si care s-a pastrat pana in prezent, dovedindu-si inca eficienta, este acea a organizarii pe clase si lectii (propusa de pedagogul ceh Jan Amos Comenius in sec XVII).
La nivelul procesului instructiv educativ intalnim mai multe tipuri de lectie. Tipul de lectie vizeaza o anumita modalitate de proiectare si realizare a lectiei si care are valoare orientativa pentru cadrul didactic, ghidandu-l in activitatea sa pe parcursul unei ore scolare.
Propunem, in cele ce urmeaza, tipurile de lectie si structura adaptata fiecarui tip, in parte.
1.Lectia mixta urmareste mai multe scopuri didactice : comunicare de cunostinte, sistematizare, fixare si verificare. Structura lectiei mixte include momentele :
a.moment organizatoric ;
b.verificarea continuturilor insusite anterior ;
c.captarea atentiei ;
d.anuntarea titlului si a obiectivelor lectiei noi ;
e.comunicarea/insusirea noilor cunostinte ;
f.fixarea si sistematizarea continuturilor ;
g.explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei pentru acasa.
2.Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinteare ca scop principal insusirea de noi cunostinte. Structura sa este aceeasi ca cea a lectiei mixte, mai putin etapa de verificare a cunostintelor anterior dobandite.
3.Lectia de formare de priceperi si deprinderi este caracteristica unor domenii de activitate precum : desen, educatie fizica, muzica, lucru manual, gramatica, litaratura. Structura sa include etapele :
a.moment organozatoric ;
b.anuntarea temei si a obiectivelor activitatii ;
c.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii ;
d.demonstratia sau executia-model ;
e.antrenarea elevilor in realizarea activitatii, ghidati de catre profesor ;
f.realizarea independenta a lucrarilor, de catre fiecare elev ;
g.aprecierea performantelor elevilor si precizari cu privire la modul de continuare a activitatii ce s-a desfasurat pe parcursul orei scolare.
4.Lectia de fixare si sistematizareurmareste, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, precum si aprofundarea lor sau completarea unor lacune. Etape :
a.precizarea continutului, a obiectivelor si a planului de recapitulare ;
b.recapitularea pe baza planului anuntat ;
c.realizarea, de catre elevi, a unor lucrari pornind de la cunostintele recapitulate ;
d.aprecierea activitatii elevilor ;
e.anuntarea si explicarea temei.
5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare vizeaza, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, necesare in activitatea viitoare a profesorului cu elevii sai. Structura acestui tip de lectie include :
a.precizarea continutului de verificat ;
b.verificarea continutului ;
c. aprecierea rezultatelor ;
d. precizari privind modalitati de completare a eventualelor lacune si de corectare a erorilor, precum si sugestii privind valorificarea continuturilor reactualizate in activitati viitoare.
Lectia de verificare si apreciere cunoaste mai multe variante si anume :
-lectia de evaluare orala ;
-lectia de evaluare prin lucrari scrise ;
-lectia de evaluare prin lucrari practice ;
-lectia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
2.4. Interrelaționarea la vârsta școlară mică
Clasa de elevi se constituie ca grup social formal, creat în mod artificial functie de anumite criterii, unde se stabilesc o serie de relatii între membrii componenti, cu consecinte în desfasurarea procesului instructiv-educativ. În interiorul grupului de elevi pot fi deosebite mai multe tipuri de relatii. James S. Coleman distinge relatii de comunicare, afective si de dominare-conducere. Ca orice grup. clasa de elevi prezinta o organizare dinamica cu o structura specifica, în cadrul careia membrii componenti ocupa fiecare o anumita pozitie, are un status al sau plasat pe o anumita treapta a unei ierarhii de status-uri, care imprima clasei o configuratie specifica. Stuctura este rezultatul relatiilor ce se stabilesc între indivizi. Putem deosebi o structura formala si una informala a grupului. Cea formala reprezinta organizarea ierarhica si functionala a acestuia si se instituie ca urmare a investirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri, pe când cea informala se instituie fara ca interactiunea dintre indivizi sa fie impusa si reglementata oficial, ci ca rezultat spontan al relatiilor intersubiective de natura afectiva, reflectând modul de distribuire a simpatiei si antipatiei, atractia si conflictele, reprezentarile despre ceilalti si despre propria pozitie în cadrul grupului. Pe lânga cei integrati clasei pot exista indivizi care manifesta comportamente deviante, opozanti, marginalizati. Pot apare chiar grupe ce manifesta tendinte de diferentiere si delimitare, mai putin integrate, opunându-se unor sarcini sau norme generale impuse întregului grup. Numai atragerea si integrarea tuturor în viata si activitatea grupului asigura coeziunea acestuia. Cunoasterea aspectelor legate de structura dinamica a grupului de elevi, modul de manifestare a autoritatii de catre liderii formali sau informali, influentele dintre membrii si efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului sau final este hotarâtoare în procesul instructiv-educativ. Obtinerea de rezultate bune este conditionata nu numai de factori de natura psihologica, ci si sociala, unele probleme, cum ar fi conducerea, controlul, disciplina clasei gasindu-si rezolvarea mai degraba prin cunoasterea si stapânirea fenomenelor de natura sociala si aplicarea metodelor de grup. Socializarea realizata în clasa de elevi constituie o sursa de activare si conduce la atingerea unor performante superioare. Profesorul poate interveni permanent asupra instituirii si evolutiei relatiilor dintre elevi, în sensul întaririi coeziunii, cu efecte pozitive asupra fiecaruia. Importanta organizarii clasei de elevi justifica deplasarea preocuparilor de la instructia si educatia centrata pe individ, la instructia si educatia centrata pe grup, deoarece personalitatea este un produs al contactului si comunicarii sociale.
În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun norme privitoare la activitatea si preocuparilor lor comune, se stabilesc relatii functionale si afectiv-emotionale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit. Ca urmare a interactiunilor se formeaza cu timpul anumite modele de comunicare, se creeaza situatii dintre cele mai diverse: competitive, aversive sau imitative. în functie de tipul relatiilor stabilite ne putem da seama daca grupul este constituit dupa criterii afective, preferentiale, daca în interiorul lui exista un climat calm de simpatie reciproca între membrii sau, dimpotriva, exista relatii conflic-tuale, tensionate. în grupurile unde predomina primul tip de relatii (de colaborare, cu caracter mobilizator) rezultatele sunt superioare fata de cele în care predomina relatiile conflictuale. Cunoasterea acestora faciliteaza procesul dirijarii, prin masuri adecvate, a influentei educative.
Clasa de elevi este locul unde se realizeaza afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, competitia si cooperarea. Performantele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de competitie, sustine Monteil invocând cercetarile lui Workie, Brown si Abrams. în timp ce competitia conduce adeseori la antagonisme, ostilitati, reprezentari negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv în ce priveste unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile de rationament, motivatia, perceptia celuilalt, etc.
Activitatile care presupun un efort comun pentru rezolvarea unor probleme de interes general, reusesc sa reduca antagonismele, rivalitatea, actele ostile si agresive, contribuind la stabilirea unui climat de întelegere în interiorul grupului. Schimbul de idei are un efect stimulativ, favorizând realizarea unor performante superioare în rezolvarea problemelor, caci grupul dispune, în principiu, de un repertoriu mult mai variat de solutii, decât unul sau altul dintre membrii sai. S-a constatat, în urma cercetarilor întreprinse, ca procentul de raspunsuri corecte este mai ridicat în cadrul muncii de echipa, decât în cazul celei individuale (Ioan Radu).
Surprinderea si relevarea particularitatilor structurale, punerea în evidenta a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasa de elevi ajuta la descoperirea unor modalitati rationale de interventie, îndreptata spre optimizarea relatiilor interpersonale si constituirea unui climat psihosocial favorabil bunei desfasurari a activitatii didactice. Dinamizarea si multiplicarea relatiilor interpersonale pozitive, conceperea si organizarea unor activitati care sa intensifice participarea elevilor la declansarea unor astfel de relatii cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Nu se pot obtine rezultate superioare în afara antrenarii nemijlocite a elevilor în stabilirea de relatii cu ceilalti. De aceea, a preda înseamna si a actiona asupra conduitelor sociale ale elevilor, dupa cum afirma Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologica a grupului de elevi ni le ofera.
Competitie si cooperare in grupul scolar
Profiluri personale folosite în cadrul unui conflict:
Broasca Țestoasă (Retragere):Broasca Țestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunță la scopurile și relațiile ei personale. Stă departe de zonele de conflict și evită persoanele care creează conflicte sau cu care este în conflict. Broasca Țestoasă crede că nu există speranță în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată. Consideră că este mai ușor să te retragi fizic și psihologic dintr-un conflict decât să-l înfrunți.
Rechinul (Forțare):Rechinul încearcă să-și domine adversarii prin a-i face să accepte soluția lor într-un conflict. Scopurile lor personale sunt foarte importante pentru ei în timp ce relațiile interpersonale sunt de o importantă minimă. Caută să-și atingă Țelul cu orice preț. Nu-l interesează nevoile celorlalți și dacă ceilalți îl plac sau îl acceptă. Rechinul presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câștigă și alta pierde. El vrea să fie câștigătorul. A cîștiga îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare și ratare. Încearcă să cîștige prin atac, copleșire și intimidare.
Ursulețul (Aplanare): Pentru ursuleț, relațiile interpersonale sunt foarte importante în timp ce propriile scopuri au o importanță mică. Ursulețul dorește să fie plăcut și acceptat de ceilalți. El crede că întotdeauna conflictele ar trebui evitate în favoarea armoniei și mai crede că oamenii nu pot discuta în contradictoriu fără a strica relațiile dintre ei. Se teme că dacă situația conflictuală va continua, cineva va avea de suferit și asta va compromite relația cu acea persoană.
Vulpea (compromis)Vulpea este interesată atat de scopurile personale cât și de relațiile cu ceilalți. Vulpea face compromisuri; renunță parțial la scopurile ei convingând cealaltă tabără să facă la fel. Într-o situație conflictuală, soluția vulpii va fi ca fiecare parte implicată să câștige
ceva – soluția de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunțe parțial la scopurile și relațiile ei pentru a ajunge la o înțelegere.
Bufnița (Confruntare)Bufnița prețuiește extrem de mult atât scopurile personale cât și relațiile interpersonale. Ea vede conflictele ca probleme ce trebuiesc rezolvate și caută soluții care să satisfacă atât interesele personale cât și cele ale taberei adverse. Bufnița vede conflictul ca o metodă de îmbunătățire a relațiilor prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească o discuție care identifică problema. Prin căutarea soluțiilor care să satisfacă ambele părți, bufnița menține relațiile. Bufnița nu este mulțumită pană când nu se găsește o soluție care să satisfacă ambele părți, iar tensiunile și sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.
Desi pare sa existe o concluzie in favoarea manierei cooperante de constituire si functionare a grupurilor, trebuie remarcat ca nu poate fi omisa sau neglijata competitia. Exista si formule care combina cele doua mecanisme de relationare – competitia dintre echipe, randuri de banci, subgrupuri etc.
Rolurile educatorului in fata grupului scolar
Aflat in fata unui grup scolar un profesor sau educatorul la modul generic (inclusiv in gradinita sau intr-un grup de studiu din mediul rezidential/centru de plasament) are mai multe roluri, de tip managerial:
– de planificare – a activitatilor educationale – determinarea sarcinilor pe diverse niveluri, structurarea continuturilor esentiale (curriculare), a metodelor de instruire si educare, a formelor de organizare (vezi mai sus), a evaluarii etc;
– de organizare – a activitatilor grupului – derularea propriu-zisa a muncii intructiv-educative; sarcina principala a educatorului este dupa Roger Cousinet de a constitui si determina mediul, climatul pedagogic;
– de comunicare – stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune; comunica informatiile stiintifice, atitudini, emotii si sentimente, seturi de valori…;
– de conducere – a activitatii desfasurate in grupul scolar – dupa Durkheim aceasta conduita psihopedagogica poate fi denumita de ‚dirijare’, care incearca sa faciliteze constructia sentimentelor si ideilor comune;
– de coordonare – urmarirea sincronizarii dintre obiectivele individuale si cele ale grupului; evitarea suprapunerilor si a risipei; de compatibilizare intre sarcini si capacitati – contributia la solidaritatea si coeziunea grupului;
– de indrumare – a copiilor (elevilor) pe drumul cunoasterii, prin interventii punctuale adaptate situatiilor variate de invatare;
– de motivare – a activitatilor elevilor prin modalitati variate, de intarire pozitiva, dupa caz si negativa…utilizarea aprecierilor verbale si nonverbale in intarirea conduitelor pozitive; incurajarea si manifestarea solidaritatii cu unele momente sufletesti ale grupului (aniversari personale, ale familiei, evenimente din viata organizatiei (scolii, institutiei de protectie) a comunitatii locale etc).
– de consiliere – a copiilor (elevilor) in diverse activitati scolare si extrascolare (in afara clasei, scolii sau institutiei), prin sfaturi de orientare culturala si axiologica; un rol deosebit are educatorul in orientarea scolara si cea a carierei, ca si in anumite cazuri de abateri sau probleme ori tulburari de conduita;
– de control – a copiilor (elevilor) in scopul cunoasterii stadiului de realizare a obiectivelor grupului; controlul are cu deosebire un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii copiilor (elevilor) – in sensul evaluarii continue, formative;
– de evaluare – a masurii in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse; evaluarea in acest context este mai ales cea de tip sumativ (cumulativ)…
Strategii de interventie ale educatorului
Strategia de dominare – vizeaza cu deosebire pedeapsa, reflecta structuri relationale asimetrice si comportamente de prestigiu si autoritate a educatorului (relatia autoritara de management educational).
Negocierea – forma de intalnire intre doua parti, in scopul realizarii unei intelegeri; este si o strategie insemnata de rezolvare a conflictelor. Negocierea poate fi explcita (consensuala, deschisa) sau implicita (ascunsa, cand membrii grupului incearca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii explicite a grupului.
Fraternizarea – neputinta de dominare sau negociere a educatorului poate conduce la un soi de ‚alint pedagogic’, la alianta cu elevii care produce interactiuni diverse.
Strategia bazata pe ritual si rutina – este vorba de asa-numitul dascal predictibil, a carui interventie este fundamentata pe standardizare si uniformizare.
Terapia ocupationala – cultiva miscarea fizica, ca forma de tratament si interventii in situatii de abateri de la normele de grup.
Strategia de sustinere morala – aduce in prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, de asociere a reusitei scolare cu reusita sociala.
Strategii și tehnici de rezolvare a situațiilor conflictuale în sala de clasă
Pentru rezolvarea situațiilor conflictuale profesorul poate recurge la diferite tipuri de strategii:
Strategii de evitare
Strategii de diminuare
Strategii de confruntare– strategii de putere
strategii de negociere
O mustrare venită din partea profesorului are un efect puternic nu numai asupra
elevului vinovat, ci și asupra întregului colectiv al clasei.
Este foarte important ca atunci când admonestează în fața clasei un elev profesorul să țină cont de personalitatea acestuia.
Cu cât formele de penalizare ( ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu atat efectul lor scade.
Pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen scurt putând produce în schimb reacții emoționale negative, cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relațiilor profesor – elev.
Trebuie să se recurgă la pedepse doar în cazul unor comportamente perturbatoare repetate, și nu în cazul unor incidente izolate.
Premierea comportamentelor dezirabile pare a fi cheia unui management eficient al clasei.
Recompensele pot fi:
recompense externe: note, diplome, premii, excursii
recompense interne: sentimentul de împlinire, satisfacerea curiozității
Există două modalități de premiere a unui elev:
în public,
între patru ochi.
Premiul trebuie să fie întotdeauna meritat
Rolul profesorului în clasa de elevi
Profesorul conduce si decide, organizează și influențează, consiliază și controlează, apreciază și îndrumă, este model de conduită civică și morală.
Pentru o desfășurare optimă a procesului instructiv-educativ, el trebuie să rezolve câteva probleme:
transmiterea cunoștințelor de specialitate,
crearea motivației,
crearea și menținerea unei ordini inițiale,
dificultăți legate de notare.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Dezvoltare a Capacitatii de Comunicare Si Interrelationare la Varsta Scolara Mica (ID: 107397)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.