Invatarea Si Folosirea Adjectivului In Diferite Situatii de Comunicare la Scolarul Mic

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

ADJECTIVUL – ELEMENTE TEORETICE

1. ADJECTIVUL – NOȚIUNI TEORETICE

2. CLASIFICAREA FLEXIONARĂ A ADJECTIVELOR

3. TOPICA ADJECTIVULUI

4. GRADELE DE COMPARAȚIE

5. VALOAREA STILISTICĂ A ADJECTIVULUI

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE SCOLARULUI MIC

1. SPECIFICUL SENZAȚIILOR LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2. DEZVOLTAREA PERCEPȚIILOR ȘI A CAPACITĂȚILOR DE OBSERVARE

3. ASPECTE MAI IMPORTANTE PRIVIND DEZVOLTAREA REPREZENTĂRILOR LA ȘCOLARII MICI

4. PARTICULARITĂȚILE GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC

5. SPECIFICUL LIMBAJULUI COPIILOR DIN CICLUL PRIMAR

6. CARACTERIZAREA MEMORIEI ȘCOLARULUI MIC

7. SPECIFICUL ATENȚIEI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

8. IMAGINAȚIA ȘI PARTICULARITĂȚILE EI

CAPITOLUL III

PREDAREA – INVATAREA ADJECTIVULUI. ABORDARI ACTUALE

1. PREDAREA INTEGRATA A LIMBII SI LITERATURII ROMANE

2. ETAPELE INSUSIRII NOTIUNII DE „ADJECTIV” IN CICLUL PRIMAR

3. ADJECTIVUL IN COMUNICAREA ORALA SI SCRISA

4. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚAREA- PREDAREA ADJECTIVULUI ÎN CICLUL PRIMAR

CAPITOLUL IV

CERCETAREA PEDAGOGICĂ. FOLOSIREA ADJECTIVULUI IN DIFERITE SITUATII DE COMUNICARE

1. CONCEPTUL DE „CERCETARE PEDAGOGICĂ

2. TIPURI DE CERCETARE

3. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

CAPITOLUL V

TIPURI DE EXERCITII FOLOSITE PENTRU PREDAREA ADJECTIVULUI SI PENTRU UTILIZAREA LUI IN COMUNICARE

1. EXERCITII DE RECUNOASTERE

2. EXERCITII CU CARACTER CREATOR

3. FISE DE LUCRU

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înteleg îmbogatirea limbajului si nuantarea acestuia.Una din sarcinile esentiale ale invatatorului in ciclul primar este nu numai accea de a le forma abilitati de exprimare corecta ; invatatorul trebuie sa-i stimuleze pe elevi astfel incat acestia sa aleaga, in transmiterea mesajului (scris/oral), modalitatea cea mai eleganta, elevata . Elevii trebuie sa fie capabili sa distinga un mesaj care doar transmite o informatie de un altul care transmite aceeasi informatie, dar apeleaza la o modalitate de exprimare care place destinatarului.. Modalitatile de îmbogatire a vocabularului sugereaza o anumita strategie, prin care cuvintelor li se clarifica sensul, atât izolat cât si în contextul lor. Totodata, un cuvânt nu are valoare decât în combinatie cu alte cuvinte, adica în propozitii, fraze si texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate sa dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. Toate acestea se învata cu elevii (fara a denumi notiunile) înca din ciclul de achizitii fundamentale.

Pentru elaborarea prezentei lucrari, am în vedere ipoteza ca limbajul contribuie la obtinerea unor rezultate mai bune la învatatura. Îmbogatirea acestuia se realizeaza prin lectura de calitate a unor texte, sursa de noi cuvinte si de nuantare a vocabularului. Am pornit de la ideea ca îmbogatirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimari corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimileaza mai usor deprinderile si capacitatile de comunicare prin intermediul limbajului.

« De ce adjectivul ? » Copil sau adult, avem tendinta sa ne exprimam cat mai repede si cat mai simplu. « Economia » limbajului este tendinta societatii moderne. Cum sa convingem un elev de 8, 9 sau 10 ani sa se exprime nu numai corect, ci si elegant, sa foloseasca un limbaj nuantat, bogat ? Cum reusesim sa-i convingem pe elevii nostri ca numai citind reusim sa avem o exprimare deosebita si sa ne distingem intr-un grup de locutori ? Din experienta anilor la catedra am observat ca elevii raspund, aproape invariabil, folosind aceleasi cuvinte, daca ii intrebam «  Cum a fost finalul povestii/filmului/ cartii ? » : « frumos », «  urat ». Foarte rar o sa insereze in raspunsurile lor adjective ca : «  interesant, neasteptat, senzational, mediocru, intrigant, etc » . De ce evita aceste adjective ? Nu pentru ca nu le inteleg sensul, ci pentru ca au nevoie de un exercitiu regulat de lectura care sa-i conduca treptat la utilizarea inconstienta a acestor adjective in exprimarea lor.

Poezia adjectivului

Sunt adjectivul, cuvânt ce are

Mărime și formă, gust și culoare.

Sunt ghiocelul argintat

Pe câmpul împrimăvărat.

Laleaua roșie mai sunt

Și-ntinsul, verdele pământ;

Sunt norul alb și trecător

Și soarele strălucitor.

Rotundul măr, gustos, din pom,

Cules de înțeleptul om.

Am strai ales, de sărbători,

Pe unde trec, eu semăn flori.

Chiar substantivul, frate-meu,

Mă cheamă să-l ajut mereu.

Și nu lipsesc din adunare

Ca să împart la fiecare

O însușire, două, trei…

Sunt bun și harnic, dragii mei!

Isteț, dorit, inventativ,

Eu sunt frumosul adjectiv!

Citind elevilor aceasta poezie am constatat ca este mult mai bine sa le oferim modele de exprimare nuantata dupa care sa emitem sarcini de lucru.

De aceea consider ca, predarea adjectivului in ciclul primar nu trebuie sa se rezume doar la insusirea de catre elev a unor notiuni pur teoretice ci, la sfarsitul acestei etape, elevul trebuie sa fie capabil sa se exprime elevat , sa utilizeze nu numai corect limba romana , ci sa- si formeze un gust estetic care sa-l ajute sa se exprime printr-un limbaj bogat, nuantat.

Am remarcat de-a lungul activitatii mele didactice faptul ca majoritatea elevilor intampina dificultati la sarcini de tipul : « Descrieti animalul vostru preferat », « Realizati portretul mamei voastre », «Descrieti un peisaj care v-a impresionat ». La acest tip de sarcini elevii raspund mult mai greu decat daca i-am solicita sa analizeze gramatical adjectivul din structura : « copacii infloriti » De ce ? pentru ca descrierea, portretul sunt sarcini care solicita creativitatea, imaginatia si care presupun o lectura suplimentara, pe care elevii zilelor noastre o evita din ce in ce mai mult.

Prezenta lucrare analizeaza nu numai rolul si locul adjectivului in predarea notiunilor de gramatica in ciclul primar , dar ofera si un model prin care aceasta notiune strict gramaticala dobandeste intelesuri estetice, literare.

Procesul de invatamant actual pune un mare accent pe metodele activ- participative care transforma copilul din depozit de informatii in utilizator, consumator de informatii. Prioritara nu este insusirea unui volum cat mai mare de cunostinte, ci formarea si dezvoltarea la elevi a capacitatii de a afla singuri adevaruri, de a cauta, de a cerceta. De-a lungul anilor am remarcat ca invatarea eficienta, dirijata in clasa, secventa cu secventa, conduce la utilizarea maxima a timpului scolar si la obtinerea de rezultate pe masura activitatii.

Una dintre preocuparile personale este de a face ca obiectul limba romana sa devina, inca din clasele primare, un obiect atractiv, care sa dezvolte capacitatile intelectuale ale elevului.

CAPITOLUL I

ADJECTIVUL – ELEMENTE TEORETICE

Orientarea învățământului românesc actual spre latura formativ – educativă a dezvoltării personalității este însoțită de o revoluție în plan metodologic la toate obiectele de învățământ.

Dintre disciplinele pe care elevii le studiază în ciclul primar, obiectului „ Limba română” îi revine rolul cel mai important. Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.

Noul curriculum al conținutului învățământului primar este structurat pe arii curriculare, care oferă o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.

Limba și literatura română, în clasele primare, face parte din aria curriculară „Limbă și comunicare”.

Conform actualei programe de limbă română pentru învățământul primar, obiectivul central al studiului acestei discipline îl reprezintă formarea și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor și familiarizarea lor cu textul literar și nonliterar.

Noul curriculum propune o mutație fundamentală la nivelul studierii limbii române în învățământul primar. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite – citire, lectură și comunicare, se propune un nou model, cel comunicativ-funcțional.

Noua programă este structurată pe baza unor obiective cadru de referință sintetice, în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esențial în activitatea de învățare.

Pentru a putea realiza fuzionarea celor patru deprinderi fundamentale va fi necesar ca învățătorul să-și proiecteze integrat materia la limba română.

Dezvoltarea capacității de exprimare corectă atât orală cât și scrisă presupune cunoașterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează formarea competențelor de comunicare.

Chiar dacă, în introducerea la programa de limbă și literatură română, aceste elemente sunt enunțate uneori indirect, fiind de departe subînțelese, în curriculumul pe clase, fundamentele teoretice, lingvistice ale exprimării corecte sunt formulate cu claritate, pentru fiecare din segmentele programei: obiective-cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi ale învățării.

O caracteristică esențială a acestor elemente o constituie valoarea lor practică, faptul că astfel se asigură fundamente specifice ale unei exprimări corecte, începând cu formarea cuvintelor și a structurilor de limbă, precum și cu nuanțarea și expresivitatea comunicării, specifice limbii române.

Dintre conținuturile învățării la limba și literatura română, face parte și „predarea noțiunilor de morfologie”. Iată câteva elemente la care se referă Silvia Nuță în lucrarea sa „Metodica predării limbii române la clasele primare”. Prin predarea elementelor de morfologie la clasele I – IV se urmărește realizarea următoarelor aspecte:

însușirea cunoștințelor despre clase și categorii gramaticale;

înțelegerea și motivarea schimbărilor formei cuvintelor în vorbire;

formarea deprinderilor ortografice;

înțelegerea funcțiilor sintactice pe care le îndeplinesc în propoziție, recunoașterea lor și utilizarea corectă în comunicare;

sesizarea valorilor expresive ale claselor gramaticale și utilizarea lor în comunicare;

înțelegerea rolului părților de vorbire în comunicare;

În demersul metodic de predare a claselor morfologice ( părți de vorbire ), se va porni de la observarea cuvântului ca semn lingvistic.

Învățătorul va orienta atenția și observația elevilor spre distingerea conținutului cuvintelor:

conținut lexical;

conținut gramatical: clase gramaticale, care prezintă categorii gramaticale.

ADJECTIVUL – NOȚIUNI TEORETICE

Adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu acesta și limitându-și extensiunea prin atribuirea unei informații specifice.

Dependența sintactică față de substantiv se produce direct, în cadrul grupului nominal (fată frumoasă), sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal (copiii sunt / cresc mari), și se manifestă prin repetarea informației gramaticale asociate substantivului.

Flexiunea adjectivului, ca și cea substantivală, cuprinde forme distincte în raport de gen, număr, caz și determinare, iar uneori și de gradele de intensitate. Spre deosebire de gen, număr și caz care, în asocierea [substantiv + adjectiv], sunt marcate dublu (casă frumoasă, case frumoase), determinarea este exprimată o singură dată, prin atașarea articolului definit la primul dintre componenții sintagmei nominale (comp. frumoasa fată și fata frumoasă). Articolul afectează deci flexiunea adjectivului în condiții precise de topică și aduce o informație semantico-gramaticală care privește substantivul-centru de grup, individualizând obiectul, și nu calitatea (frumosul băiat = băiatul frumos). Expresie a dependenței adjectivului față de un anumit substantiv (comp. fată frumoasă, băiat frumos, locuri frumoase), flexiunea adjectivului nu reprezintă decât formal categoriile (comune) ale flexiunii nominale. Forma flexionară a adjectivului, impusă de acordul cu substantivrii gramaticale.

ADJECTIVUL – NOȚIUNI TEORETICE

Adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu acesta și limitându-și extensiunea prin atribuirea unei informații specifice.

Dependența sintactică față de substantiv se produce direct, în cadrul grupului nominal (fată frumoasă), sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal (copiii sunt / cresc mari), și se manifestă prin repetarea informației gramaticale asociate substantivului.

Flexiunea adjectivului, ca și cea substantivală, cuprinde forme distincte în raport de gen, număr, caz și determinare, iar uneori și de gradele de intensitate. Spre deosebire de gen, număr și caz care, în asocierea [substantiv + adjectiv], sunt marcate dublu (casă frumoasă, case frumoase), determinarea este exprimată o singură dată, prin atașarea articolului definit la primul dintre componenții sintagmei nominale (comp. frumoasa fată și fata frumoasă). Articolul afectează deci flexiunea adjectivului în condiții precise de topică și aduce o informație semantico-gramaticală care privește substantivul-centru de grup, individualizând obiectul, și nu calitatea (frumosul băiat = băiatul frumos). Expresie a dependenței adjectivului față de un anumit substantiv (comp. fată frumoasă, băiat frumos, locuri frumoase), flexiunea adjectivului nu reprezintă decât formal categoriile (comune) ale flexiunii nominale. Forma flexionară a adjectivului, impusă de acordul cu substantivul, exprimă adesea solidar genul, numărul și cazul. Specifică pentru o clasă largă de adjective este categoria intensității, care se regăsește și la adverb, și marchează, prin mijloace analitice, gradarea evaluativă a calității specificate prin adjectiv.

Dependența față de un centru nominal, marcată prin acord, caracterizează o clasă mai mult sau mai puțin eterogenă de unități lexicale, care se deosebesc între ele prin particularități flexionare și prin tipul de informație specifică. Prin sens și comportament morfologic se disting adjectivele propriu-zise (în care sunt incluse și participiile și gerunziile adjectivizate) de cele pronominale (acest om, altă problemă, orice intervenție, cartea mea) și cantitative (două bomboane). Acestea din urmă aparțin clasei adjectivului numai datorită acordului cu substantivul, dar semantic și flexionar se încadrează în clasa pronumelui, respectiv a numeralului.

Adjectivul este partea de vorbire care exprimă însușirea unui obiect. El însoțește și determină un substantiv și are forme deosebite după genul și numărul substantivului pe care îl însoțește.

Genul adjectivelor este, spre deosebire de genul substantivelor, determinant in flexiune. De aceea, în clasificarea adjectivelor, se ține seama de modificările care privesc genul, mai ales că aproape toate adjectivele au forme deosebite din acest punct de vedere.

Formele cazuale ale adjectivului au aceleași caracteristici ca ale substantivului. La masculin singular există o singură formă, iar la feminin, două: o fată harnică – unei fete harnice.

Vocativul masculinelor se caracterizează, ca și la substantive, prin desinențele – e și – ule: iubite prietene, bunule părinte. La feminine, există un vocativ în – o, care apare numai la adjectivele izolate, cu valoare substantivală: micuțo, drăguțo, scumpo, frumoaso, delicato, firavo.

În limba literară circulă mai ales formele de vocativ identice cu ale nominativului: harnicul meu băiat, băiat harnic; harnică fetiță și fetiță harnică, harnica mea fetiță.

Adjectivul drag are la masculin, indiferent de topică, formă de feminin cu – ă: dragă prietene, prietene dragă ( totuși substantivizat: dragule, alături de: dragă). Aceasta nu exclude omonimia cu nominativul: prieten drag și dragul meu (prieten), dragul mamei.

2. CLASIFICAREA FLEXIONARĂ A ADJECTIVELOR

Clasa adjectivului este constituită în cea mai mare parte din adjective flexibile

sau variabile, analizabile în radical și flective (desinențe, articol) și dintr-un număr relativ restrâns de adjective neflexibile sau invariabile.

Privit în ansamblu, adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, care exprimă prin formele sale genul, numărul și cazul, preluate de la regent și manifestate prin acord.

Paradigma adjectivului este mai bogată decât a substantivului. Radicalul adjectivelor flexibile poate fi simplu sau dezvoltat, variabil sau invariabil. Adjectivul invariabil este alcătuit dintr-un singur cuvânt simplu (gri), compus sudat (cumsecade), sau compus nesudat: (verde-crud) sau dintr-un grup de cuvinte care funcționează ca adjectiv, numit locuțiune adjectivală (răspuns în doi peri – nesigur). După posibilitățile de atașare a flectivelor gramaticale la radical, adjectivele variabile se împart în două grupe:

a) adjective care primesc flectivul la sfârșitul cuvântului, indiferent de modul lor de formare (simple: bun, cordial; derivate: frumușel, telegenic sau compuse: alb-imaculată, instructiv-educativă, româno-franceze);

b) adjective care pot primi flectivele gramaticale (și) în interiorul cuvântului, adică la sfârșitul primului element care intră în compunere. E vorba de adjectivele compuse nesudate alcătuite / provenite din [ adjectiv + adjectiv] sau [adjectiv + substantiv]: Brazii verzi-întunecați se-ndesau unul în altul. (M.Cărtărescu, Travesti), Avea o rochie galbenă-chihlimbar.

Compusele din două adjective (exprimând combinații sau nuanțe de culori) sunt adesea invariabile: rochie / rochii albastru-deschis, galben-pal, roșu-aprins, verde-crud, deși normală ar fi flexiunea primului termen, ultimul având mai curând comportament adverbial; la unele adjective compuse noi, se preferă flexiunea ultimului termen, semn al unui grad mai mare de sudură între elementele compusului: activitate instructiv-educativă, relații româno-franceze, ca și la compusele denumind nuanțe de culori: rochie alb-imaculată (Pielea feței îmi devenise galben-verzuie. M. Cărtărescu, Travesti).Flexiunea adjectivală distinge prin forme specifice categoriile de gen, număr, caz, pe care le „preia” de la substantivul regent. În cazul adjectivului, genul, numărul și cazul, manifestate prin acordul cu substantivul, se înscriu numai în planul expresiei, în timp ce, din punctul de vedere al conținutului, ele privesc substantivul.

Adjectivele variabile sunt grupate în două mari clase după terminația de nominativ singular:

Adjective cu o terminație (au la singular o singură terminație pentru masculin și feminin): pom verde, iarbă verde; băiat mare, fată mare.

2. Adjective cu două terminații (au la singular o terminație pentru masculin și alta pentru feminin: elev silitor, elevă silitoare.

După numărul formelor, se disting patru tipuri de adjective, repartizate în mai multe clase, după omonimiile realizate.

1. Adjective cu patru forme care se disting după gen, număr și caz. Morfemele caracteristice sunt următoarele (în ordinea: masc. sing., masc. pl., fem. sing., fem. pl.): – u, – i – ă, – e. La feminin, gen. – dat. sing este omonim cu pluralul: (unei) case albe, (niște) case albe.

Se încadrează la acest tip adjective în consoană: bun, alb, iubit, îndrăgostit, muntean, adjective cu desinența – u la nominativ: acru, albastru, precum și adjective în – le la plural feminin: greu, rău (pl. grele, rele).

2. Celelalte adjective variabile pot avea trei forme sau două forme, deoarece au la masculin și la feminin sau la singular și la plural unele forme identice.

Exemplificări: a) lung, lungă, lungi; drag, adânc, ciobănesc, cenușiu, castaniu, grijuliu, roșu; ciorap roșu, ciorapi roșii, bluză roșie, bluze roșii.

b) mare, dulce, vioi, bălai, gălbui, veche, subțire, cuminte: (băiat, fată) cuminte, ( băieți, fete) cuminți.

Adjective invariabile – nu își schimbă forma: cumsecade, ferice, asemenea, doldora, atroce, precoce, propice, gri, bej, crem, lila, maro, kaki. Din clasa adjectivelor invariabile fac parte unele adjective simple (bleu, maro, otova), sau compuse (alb-vanilie, grena-lucios, roz-oranj), dar și locuțiunile adjectivale (ca vai de lume, fel de fel, cum trebuie). În general, adjectivele din această categorie, nu pot fi nici articulate. Numeroase adjective invariabile pot avea însă grade de intensitate sau modalizatori de evaluare: este foarte / cel mai, este cam prea cumsecade etc. În vecinătatea adjectivelor invariabile antepuse, substantivul-centru poate fi numai nearticulat (așa om / așa omul, asemenea fată / asemenea fata sau în variație liberă articulat / nearticulat: coșcogea vlăjgan(ul). Unele adjective invariabile simple sunt terminate în consoană, i semivocalic, sau e, precum antișoc, corai, atroce, având structură fonetică analogă adjectivelor variabile (adânc, greoi, tenace); un număr mare de adjective invariabile prezintă finale cu vocale accentuate ( -a, -ea, -e, -i, -o în grena, sadea, pane, maro, etc. și [o], [u] în bleu, ecru) și neaccentuate ( -a, -ea, -i vocalic și semivocalic, -o: sepia, asemenea, sexy, ditai, stereo), sau în variație liberă cu vocală accentuată și neaccentuată.

Unele adjective invariabile provin din adverbe (asemenea, așa, atare), altele au fost la origine grupări locuționale care s-au sudat (anume, cumsecade).

Cele mai multe adjective invariabile sunt împrumuturi. Cele vechi – (coș)cogea(mite), ditai, doldora, sadea etc. – sunt populare și familiare. Cele recente, mult mai numeroase, reprezintă o clasă în curs de extindere. O categorie largă este constituită din adjectivele terminate în –e (atroce, eficace, forte, motrice, perspicace, propice, vivace; altele, ca tenace, au însă o invariabilitate limitată, deoarece pot fi articulate definit).

Structura fonetică a împrumuturilor adjectivale invariabile este variată, unele sunt monosilabice (bej, bleu, crem, gri, roz), altele plurisilabice (ad-hoc, antișoc, corai, havan, oliv, oranj, stereo, turcoaz, vernil etc., multe având finală vocalică accentuată: bordo, grena, indigo, lila, maro, pane, rococo etc.).

Adjectivele compuse din două adjectiv invariabile sunt, la rândul lor, invariabile totdeauna (avea o rochie roz-oranj). Cele care conțin cel puțin un adjectiv variabil pot fi invariabile sau variabile contextual: Avea o rochie grena-închis(ă), albastru- închis(ă) / albastră – închisă.

Locuțiunile adjectivale, sunt grupuri fixe de cuvinte care se comportă flexionar ca adjectivele invariabile.

3. TOPICA ADJECTIVULUI

De regulă, adjectivul stă după substantiv: elev silitor. Când e așezat înaintea substantivului, capătă sens intensiv: silitorul elev. Așezarea adjectivului înaintea substantivului este specific, în special, limbajului afectiv, de aceea este folosit în contexte exclamative: ascultător copil! talentată fată! renumit poet!

Există, însă, și adjective care își schimbă sensul în funcție de topică: „sărmana fată ( biata fată) – fată sărmană (fată săracă);

o singură fată ( numai una) – o fată singură (neînsoțită, izolată)

o bună parte (o mare parte) – o parte bună (nu rea)

o nouă carte (altă carte) – o carte nouă ( recentă)

în plină sală (chiar în sală) – o sală plină (nu goală)”

4. GRADELE DE COMPARAȚIE

Sunt forme ale adjectivului care se realizează prin mijloace analitice și arată că o însușire poate exista în grade de intensitate diferite la două sau mai multe obiecte ori la același obiect, dar în momente diferite.

I. Gradul pozitiv – arată însușirea unui obiect în mod absolut fără să mai fie raportată la altceva: băiat cuminte. Adjectivul la gradul pozitiv poate fi însoțit sau nu de articolul cel, cea, cei cele: băiatul cel cuminte, băieții cei cuminți; fata cea harnică, fetele cele harnice.

II. Gradul comparativ – arată că o însușire poate exista în grade diferite:

a) de superioritate – o însușire poate exista într-un grad mai mare la același obiect sau la obiecte diferite: băiat mai cuminte decât celălalt;

b) de egalitate – o însușire se află în același grad la același obiect sau la obiecte diferite: băiat la fel (tot așa) de cuminte ca și celălalt;

c) de inferioritate – o însușire se află într-un grad mai scăzut la același obiect sau la obiecte diferite: băiat mai puțin cuminte decât celălalt;

III. Gradul superlativ – arată că o însușire există în cel mai înalt sau în cel mai scăzut grad;

1. gradul superlativ relativ – însușirea există în cel mai înalt sau în cel mai scăzut grad de comparație cu un grup de obiecte:

a) de superioritate: băiatul cel mai cuminte dintre toți;

b) de inferioritate: băiatul cel mai puțin cuminte dintre toți;

2. gradul superlativ absolut – însușirea există în cel mai înalt sau în cel mai scăzut grad fără termen de comparație:

a) de superioritate: băiat foarte cuminte;

b) de inferioritate: băiat foarte puțin cuminte;

Superlativul absolut poate fi exprimat și prin alte mijloace, mai expresive chiar decât adverbele foarte sau tare și anume:

– cu adverbele și locuțiunile adverbiale legate de adjectiv prin prepozitia de: grozav de, nemaipomenit de, extraordinar de, din cale afară, peste măsură, minunat, neînchipuit, etc.

– diferite expresii in care adjectivul este insotit de un substantiv ce-i da valoare de superlativ absolut: foc de deștept, frumos nevoie mare

– prin repetarea adjectivului: fată frumoasă, frumoasă

Superlativul absolut poate fi exprimat si prin procedee fonetice ca:

– lungirea și repetarea unor sunete: buuun, verrrde;

– despartirea in silabe: in-can-tat

– accentuarea intensa a unei silabe: aprig

Aceste adjective sunt insotite, de obicei, de o intonatie speciala.

Exista si adjective care nu au grade de comparatie:

adjectivele care prin sensul lor exprima insusiri ce nu pot fi comparate: egal, mort,

viu, unic, perfect

adjectivele care in limba latina reprezentau forme ale comparativului sau ale

superlativului: major, inferior, superior, exterior, suprem

5. VALOAREA STILISTICĂ A ADJECTIVULUI

Bagajul lexical acumulat de către elevi în școală și analiza literară a textelor cu conținut artistic, îi ajută pe aceștia să realizeze schimburi de idei și opinii în relațiile umane pe care le stabilesc. Adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, reprezintă unul din principalele mijloace de prezentare artistică a realității în cuvinte. „Este folosit de obicei în descrieri, ca atribut al unui substantiv sau ca nume predicativ. Sensul lui poate reda variatele nuanțe ale culorilor, calitatea și tonalitatea sunetelor, dimensiunile mișcărilor, când substantivul pe care îl însoțește denumește o acțiune. Epitetul adjectival este un determinant expresiv al unui substantiv, dar realizarea artistică nu se datorează numai adjectivului-epitet ci rezultă din asocierea făcută de scriitor între adjectiv și un anumit substantiv, care, în realitate, nu posedă însușirea exprimată de adjectivul respectiv.”

Adjectivul poate avea următoarele valori stilistice: epitet, antiteză, comparație, personificare.

De exemplu: în „brumă argintie”(O. Goga – Toamna) epitetul adjectival conduce la comparația brumă ca argintul; în „De vifornița păgână/ Se-ndoiesc nucii-bătrânii” (O.Goga-Toamna) epitetul păgână realizează personificarea obiectului vifornița; alteori, adjectivul-epitet conduce la realizarea unei metafore (cu substantivul însoțit):

„Cărări înguste și primejdioase te poartă pe margini de prăpăstii în adâncul cărora ți-e frică să te uiți. Pe sus vezi stânci uriașe scoase din zid, gata să se prăbușească. Copaci, chirciți și schilozi, cu ramuri strâmbe ies de prin crăpăturile pereților de piatră. Te crezi într-o lume dărăpănată, pustiită în urma unui mare dezastru. Doar glasul apelor zbuciumate răsună ca un bocet în tăcerea atâtor ruini.”

(Al. Vlahuță – România pitorească)

Adjectivele subliniate sunt folosite în scop stilistic. Cu ajutorul lor autorul a realizat și a comunicat cititorului tabloul unui drum prin munți așa cum l-a văzut cu ochii lui de artist, un peisaj straniu, primejdios, într-o lume pustie.

Metode de creație a epitetelor:

– Adăugarea unei însușiri a altui obiect pe baza unei explicații:

Exemplu: copertă gri – însușire obișnuită

toamnă gri – însușire deosebită ( explicația: toamna e gri datorită norilor, e mohorâtă)

– Adăugarea unei însușiri omenești unui obiect sau unui animal (epitet personificator)

Exemplu: copilă blondă – însușire obișnuită

toamnă blondă – însușire deosebită (explicația: pentru că pădurea are frunzele galbene)

„Peste dealuri zgribulite, (…) Risipește-n evantai

Peste țarini zdrențuite, Ploi mărunte,

A venit așa, deodată Frunze moarte,

Toamna cea întunecată. Stropi de tină,

Lungă, slabă și zăludă Guturai…”

Botezând natura udă

(G. Topârceanu – Balada unui greier mic)

Metode de creație a comparațiilor:

– Descoperirea termenului doi al comparației pe baza însușirii:

Exemplu: „Stelele se arată ca o ninsoare de diamanturi” (Vasile Alecsandri)

stelele – mici, strălucitoare

ninsoare de diamanturi – mici, strălucitoare

Poetul și-a pus întrebarea: „cine mai sunt mici și strălucitoare?” Răspuns: steluțele fulgilor de nea (ninsoarea) și diamantele.

„Și iat-o și mai albă, tiptil ca o pisică

Se suie pe burlane, pătrunde prin ferești.” (I. Pillat – Lumina lunii)

„Cerul era negru și din norii cenușii luna, ca o felie de pepene, trăgea cu ochiul.”

(Fănuș Neagu)

Alte exemple:

„Eram obosiți. Iarba înaltă, deasă și înflorită ne punea la îndemână un așternut moale și răcoros”.

„E privighetoarea dulce care spune cu uimire

Tainele inimii sale, visul ei de fericire…

Lumea-ntreagă stă pătrunsă de-al ei cântec fără nume

Macul singur, roș la față, doarme, dus pe ceea lume!”

(V. Alecsandri – „Concertul în luncă)

„Vesela, verde câmpie acu-i tristă, veștejită

Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită

Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.”

(V. Alecsandri – „Sfârșit de toamnă”)

„Un fir de iarbă verde, o rază-ncălzitoare

Un gândăcel, un flutur, un clopoțel în floare,

După o iarnă lungă ș-un dor nemărginit

Aprind un soare dulce în sufletul uimit.”

(V. Alecsandri – „Sfârșitul iernei”)

„Voi ați cântat cu glas fierbinte

Naturii calde imnuri sfinte,

Ori doine dragi, când v-ați adus de noi aminte!”

(G. Coșbuc – „Vestitorii primăverii”)

În aceste pasteluri, autorii au descris tablouri din natură, priveliști, aspecte ale anotimpurilor, exprimându-și sentimentele de dragoste și admirație față de peisajele descrise.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE SCOLARULUI MIC

În procesul existenței sale individuale, ființa umană suportă numeroase transformări – atât de ordin fizic, cât și de ordin psihic – care fac ca, de la o perioadă la alta a vieții, să existe deosebiri, uneori destul de mari, între însușirile aceleiași persoane. Se produce un proces de înnoire a achizițiilor din perioadele anterioare și se formează, totodată, noi însușiri, noi funcții, noi trăsături și capacități. Are loc, cu alte cuvinte, un proces de dezvoltare, care începe încă din prima zi de viață a copilului.

Dezvoltarea umană este un proces complex, care se realizează la mai multe niveluri: biologic (care se traduce în procesele de creștere și maturizare fizică, morfologică și biochimică a componentelor organismului); psihic (constând în apariția, instalarea și transformarea diferitelor procese, funcții și însușiri psihice de-a lungul evoluției individuale a omului); social (constând în reglarea conduitei individului în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate).

În jurul vârstei de 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit – acela al intrării în școală. De acum încolo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare anterioare atât prin conținutul său cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării școlare de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul său în comunitatea umană. De aceea, eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușită și succes, spre integrarea școlară optimă.

Școlaritatea mică sau cea de-a treia copilărie, coincide cu durata primului ciclu de instrucție școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de bază care sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape pentru viitorul profesional, chiar pentru toată viața. De aceea sprijinirea de către familie și școală a dezvoltării tuturor posibilităților acestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. În raport cu celelalte stadii, copilăria a treia sau mica școlaritate se diferențiază prin următoarele dominante:

1. Învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică si exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din acest stadiu;

2. Se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala atrăgându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

3. Se formează deprinderi intelectuale de bază, privind citit – scrisul, operarea cu simbolurile matematice, prelucrarea primară a conținuturilor de învățare;

4. Crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psiho–comportamentale;

5. Se însușește noul statut, cel de elev, se schimbă poziția în cadrul familiei, se însușesc noile roluri și crește interesul pentru reușită și succes școlar;

6. Către finalul stadiului se obține un echilibru general stabil în raporturile cu mediul și se împlinesc toate atributele copilăriei;

Dar acest echilibru final al stadiului este precedat, cum observa A. Gessel, de faze de oscilații și adaptări numai parțiale. La 6 ani se constată un fel de tensionare și agitație generată de contactul inițial cu școala, de efortul de adaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani, dacă a fost depășită faza anterioară se intră într-o perioadă de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire mai degrabă interioară a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară pregătește, către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul, manifestate ca largă, dar calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță față de sarcinile școlare prin inteligență în situație, calm, echilibrul reacțiilor și o anume capacitate de stăpânire de sine.

Transformările organice și cu deosebire cele ale sistemului nervos, în interacțiune cu influențele mediului școlar și ale învățării sistematice vor produce schimburi în toate planurile vieții psihice a copilului, adică în cogniție, afectivitate și motivație, voință și personalitate.

SPECIFICUL SENZAȚIILOR LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Deși maturizarea organelor de simț ( ochiul, urechea, corpusculii tactili ) se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare.

În ceea ce privește sensibilitatea vizuală, la vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât central, cât și periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice.

În privința sensibilității auditive, se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte, de diferențiere a stimulilor sonori și de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Devine posibilă aprecierea, pe cale auditivă, a distanței dintre obiecte, după sunetele și zgomotele pe care le produc.

Odată cu frecventarea școlii, specific pentru această perioadă este faptul că senzațiile sunt subordonate noului tip de activitate, învățarea. Cum activitatea de învățare se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte – acțiunile de citit-scris, acțiunile matematice, acțiunile de educație plastică, de observare a mediului înconjurător, de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice – senzațiile școlarului mic se vor modela tocmai în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.

Astfel, învățarea scrierii exersează și totodată consolidează legăturile dintre mișcările ochilor și mișcările mâinii și ale degetelor. Literele și cifrele au o structură complexă, care nu devine clară pentru copil decât printr-o descompunere în părți din ce în ce mai mici. Scrierea corectă a acestor elemente solicită o percepere diferențială a lor și, pe această bază, o reproducere cât mai corectă. Fiecare element al semnului grafic ( literă, cifră ) trebuie raportat la întreg și plasat corect în spațiul grafic al caietului sau al tablei.

Pentru aceasta, sunt necesare coordonări foarte fine între ochi și mână, o dozare a efortului muscular care să permită treceri de la mișcările spontane ample și neregulate ale mâinii la efectuarea micromișcărilor diferențiate ale degetelor. Sub influența cititului se organizează, în jurul vârstei de 9 ani, câmpul vizual al citirii.

Formarea legăturilor senzorio-motorii, ca suport material al dezvoltării senzațiilor la vârsta școlară mică, este favorizată de acțiunile de a desena și de a lucra. O altă modalitate de cultivare a senzațiilor și a sensibilității de diferențiere la vârsta amintită o constituie cuvântul utilizat de învățător ca instrument de indicare și descriere a însușirilor obiectelor.

Familiarizarea, la limba română, cu diferitele categorii morfologice, cu cunoștințele despre substantiv și adjectiv, despre verb și adverb, contribuie nu numai la formarea gândirii gramaticale și logice a elevilor, dar și la perfecționarea recepției senzoriale a însușirilor lucrurilor, desemnate prin aceste categorii gramaticale.

Aceasta va determina restructurări în activitatea aparatelor de recepție, făcându-le sensibile față de nuanțe ( ale sunetului, luminii, culorii, mirosului ), față de trecerile de la o nuanță la alta și față de efectele combinării a două sau mai multe calități senzoriale..

Perfecționate prin experiență școlară, procesele senzoriale devin mai eficiente și în viața reală, înlesnindu-i copilului actele de observare și distingere a calităților obiectelor înconjurătoare.

DEZVOLTAREA PERCEPȚIILOR ȘI A CAPACITĂȚILOR DE OBSERVARE

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, se ridică pe noi trepte de evoluție.

Progresele percepției spațiului se datorează, în primul rând, îmbogățirii experienței de viață proprii a copilului. Cresc distanțele pe care le parcurge copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale ( dreapta, stânga, înainte, înapoi ), se încheagă simțul topografic.

Sensibilitatea și percepțiile tactile continuă să aibă un rol însemnat în cunoașterea obiectelor și copii sunt încă tentați ca tot ce văd să fie și atins, sau manipulat, dar sub influența școlii aceste explorări devin mai organizate și mai sistematice. Ele vor fi implicate în activități artizanale dar și în intuirea unor obiecte în vederea însușirii cunoștințelor despre natură. Acum cresc și capacitățile de a verbaliza toate informațiile care sunt obținute pe această cale. Tactilitatea este implicată într-un mod specific și în actul scrierii.

Dacă se au în vedere capacitățile perceptive ale școlarului mic, în ansamblu, se pot face anumite constatări:

sub influența școlii, crește caracterul intenționat și voluntar al activității perceptive;

crește viteza de explorare a lucrurilor, se stabilizează schemele perceptive și percepția servește mai bine activitățile de învățare sau pe cele lucrative;

conținuturile de învățare școlară și sarcinile ce sunt îndeplinite de copii, îi pun în contact cu mult mai multe aspecte ale realului și îmbogățesc semnificativ experiența perceptivă a copiilor;

includerea constantă și sistematică a percepției în activități de învățare schimbă raporturile sale cu gândirea și îi sporește eficiența. Percepția este acum subordonată gândirii și suportă influențele acesteia, ceea ce este o diferență remarcabilă față de stadiul anterior și o condiție importantă a eficienței cunoașterii;

activitățile observative ale școlarului mic beneficiază de noua relație cu gândirea și de influențele sistematice și de durată ale învățării. Copiii sunt mult mai activi și dispun de multe cunoștințe care le asigură identificări și interpretări mai rapide ale celor percepute.

Noile obligații și solicitări specifice vieții școlare își pun amprenta și asupra

perceperii timpului, care înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare.

Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Elevul trebuie să se încadreze în acest program: să sosească la timp la școală, să realizeze temele date în timpul orelor de curs, să-și facă în timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul, care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea lui devine o necesitate.

ASPECTE MAI IMPORTANTE PRIVIND DEZVOLTAREA REPREZENTĂRILOR LA ȘCOLARII MICI

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care-l înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, sub raport calitativ, reprezentările copilului preșcolar au drept caracteristică faptul că sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate.

Procesul învățării va introduce modificări esențiale și în acest plan. Acesta influențează atât asupra sferei și conținutului reprezentărilor, lărgindu-le, diversificându-le, cât și asupra modului de producere și a nivelului lor de funcționare.

Astfel, dacă anterior reprezentarea copilului se limita la recunoașterea obiectului, la o percepere repetată, sau se limita la o reproducere a imaginii lui, provocate pasiv, spre sfârșitul preșcolarității, dar mai ales în cursul școlarității mici, reprezentarea capătă noi caracteristici.

Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor, este creșterea volumului și varietății acestora sub influența procesului de însușire a unor cunoștințe elementare de matematică, științele naturii, istorie, geografie, etc. Însușirea citit-scrisului, dezvoltă o categorie specială de reprezentări, cele fonetice și cele grafice, care vor fi o condiție a perfecționării acestei activități.

Copilul care are deja reprezentarea unui cuvânt scris, este ajuta să rezolve mai bine sarcinile scrierii după dictare, fără să fie nevoie să se oprească prea mult asupra analizei grafemelor sale. Se stabilizează și devin operative reprezentările geometrice cele mai simple, accesibile școlarilor mici și se formează și cele topografice care sunt consolidate chiar prin exerciții speciale.

Sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici pot avea nu numai imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare. Dacă au perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei pot să reconstituie pozițiile intermediare pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La fel pot să-și reprezinte momentele intermediare ale modificării formelor sau a funcționării unor instalații simple etc.

Încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative care vor fi cu precădere implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe atunci când își însușesc diferite cunoștințe.

În stadiul școlarității mici, reprezentările au o mare pondere în activitatea mintală și joacă un rol foarte important în procesul formării noțiunilor. Procesarea informațiilor la nivelul mecanismelor reprezentării este obligatorie în acest stadiu. Formarea lor este un scop principal al multor lecții școlare de la fiecare disciplină. Sub influența școlii ele câștigă în claritate, coerență, mobilitate și chiar ajung la un anumit grad de generozitate și sprijină însușirea autentică a noțiunilor și operarea corectă cu acestea.

PARTICULARITĂȚILE GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC

Schimbarea fundamentală care se petrece în planul gândirii o dată cu intrarea în cea de-a treia copilărie, este dobândirea caracterului operatoriu în funcționarea ei. J. Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane, consideră că ,,… perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani este cea a desăvârșirii operațiilor concrete…” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p.81). Această subliniere generală trebuie completată cu identificarea câtorva caracteristici de bază ale manifestării gândirii în acest stadiu, care ne permit să înțelegem mai bine particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare. Cele mai importante sunt:

Gândirea depășește datul perceptiv și își subordonează percepția. Răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui în situații.

Se realizează o primă descentrare cognitivă de propria ființă și de dorințele și nevoile personale și se ține seama, în mod sistematic, de realitatea înconjurătoare.

Caracterul operatoriu al gândirii școlarului mic se exprimă în faptul că acum ea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mintale coordonate în funcție de ceea ce percepe copilul sau de modul în care acționează în mod practic. Acțiunile reale care s-au interiorizat și au devenit acțiuni mintale, se transformă acum în operații, adică au o schemă de desfășurare care nu mai este legată de un conținut informațional, ci se poate aplica pe date noi.

O altă caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că dobândește reversibilitate. Adică, pentru că au apărut operațiile și acestea nu funcționează niciodată singular, dacă sunt cu adevărat specifice gândiri, ele formează grupuri. Ele permit mai întâi desfășurarea lor într-un sens și apoi în sens invers.

În ceea ce privește entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt la intrarea în școală, aproape în exclusivitate noțiunile empirice. Dar o parte dintre acestea se vor transforma în noțiuni științifice sub influența procesului instructiv- educativ desfășurat în școală. Noțiunile științifice dobândite de către elevii mici în școală au câteva caracteristici distinctive: sunt concrete, adică au în mod obligatoriu corespondenți reali, se întemeiază pe sisteme de operații, fără de care ar fi, cum spune P. Osterrieth, niște simple etichete, alcătuiesc un fel de rețele conceptuale limitate (M.Zlate, 2000, p. 250) și nu sisteme funcționale încheiate.

Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite, le permit școlarilor mici sesizarea greșelilor în gândire, contradicțiile între două judecăți, să distingă mai bine diferența dintre real și imaginar, să gândească relații cauzale mai simple, să rezolve probleme și să-și organizeze materialul de învățat.

SPECIFICUL LIMBAJULUI COPIILOR DIN CICLUL PRIMAR

Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. El este, în același timp, un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere.

Prin limbaj copilul comunică, prin forme diferite, cu cei din jur, își prezintă gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimente etc. Prin limbaj acumulează cunoștințe, învață să le folosească în situații diferite, relaționează cu cei din jur, se integrează în grupuri de copii.

Formarea și dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează prin limbaj. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relații cu cei din jur, copilul își exersează limbajul, își dezvoltă vocabularul cu noi cuvinte și expresii. Prin folosirea corectă a cuvintelor se dezvoltă la copii a serie de procese: gândirea, analiza, compararea, clasificarea, generalizarea.

Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoperă și apreciază frumosul din natură și cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetică a acestuia.

La intrarea în școală, copilul stăpânește destul de bine sistemul limbii materne. Capacitatea de diferențiere a fonemelor este deja formată la majoritatea copiilor, în bună măsură, de la vârsta preșcolară. Eventualele greșeli în pronunția corectă, în diferențierea unor sunete trebuie depistate și apoi stabilite cauzele, pentru ca, prin exerciții speciale de pronunție, să fie remediate. Vorbirea copilului este, în general, corectă și din punct de vedere gramatical, copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale pe cale practică, prin comunicare verbală cu cei din jurul său.

Pe el însă nu-l preocupă separarea cuvântului de obiect. De aceea, după intrarea în școală este necesar ca ei să înțeleagă cuvintele ca fenomen lingvistic, pentru ca acestea să devină obiect al cunoașterii. În toate exercițiile implicate în învățarea cititului și scrisului, elevul va opera, așadar, cu cuvinte (care sunt abstracțiuni) nu cu obiectele pe care le desemnează acestea sau cu alte funcții pe care le au cuvintele în vorbire (cuvinte-însușiri, cuvinte-acțiuni, cuvinte de legătură).

Activitatea școlară specifică predării-învățării cititului și scrisului în clasa I trebuie să conducă elevii la însușirea în mod conștient a întregii bogății a limbii materne, la formarea capacității de a învăța și utiliza, pe cale practică, regulile gramaticale, de a identifica structurile de bază ale limbii. Sintetic spus, este necesar ca elevii să fie orientați și asigurați să delimiteze cuvintele în propoziții și sunetele în cuvinte; să vadă aceste componente de bază ale limbajului oral și scris. Învățarea citit-scrisului necesită diferențierea corectă a tuturor fonemelor limbii. Aceasta se face prin exerciții sistematice de analiză și sinteză fonetică, al căror rol este de a perfecționa auzul fonematic al copiilor, precum și prin exerciții corespunzătoare de pronunție corectă a cuvintelor și a sunetelor (fonemelor).

Fonemul este cea mai mică unitate fonetică a limbii, care asigură o anumită semnificație cuvântului, de modificarea căruia depinde însăși modificarea semnificației respective. Aceste sunete generalizate ale limbii sunt marcate grafic prin literele alfabetului (grafeme).

Copiii cu unele deficiențe de vorbire, de pronunție, datorită fie unor particularități anatomice ale organelor vorbirii sau unor neajunsuri auditive, fie specificul graiului local trebuie supuși unui tratament special de corectare a greșelilor, respectiv de pronunție. Acest lucru se face chiar de către educatori, iar în cazul unor tulburări mai grave, elevii respectivi e bine să fie orientați spre specialiști în logopedie. Oricum, în asemenea cazuri este necesară diagnosticarea de către specialiști a cauzelor deficiențelor de pronunție ale copiilor.

Dificultăți de percepere auditivă a sunetelor pot să fie cauzate, de asemenea, fie de hipoacuzie (auz slab), fie de dezvoltarea insuficientă a auzului fonematic. În primul caz, copilul percepe și pronunță greșit mai ales sunetele neaccentuate și terminațiile cuvintelor, adică sunetele care sunt pronunțate cu o intensitate redusă, cu voce șoptită. În al doilea caz, copilul poate diferenția sunetele (b-p, t-d, c-g, s-z, ș-j ș.a) care se pronunță cu aproximativ aceeași poziție a organelor vorbirii.

Destul de frecvent, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul oral al copilului, ea iese la iveală numai după trecerea la însușirea limbajului scris, unde fiecare sunet trebuie reprezentat prin litera corespunzătoare.

Cerințele exprimării corecte se regăsesc mai ales în limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, cu ajutorul învățătorului, copilul formulează, mai întâi în limbaj sonor, ceea ce are de spus, apoi va exprima în scris conținutul respectiv. În felul acesta, perfecționarea limbajului scris duce la perfecționarea limbajului oral.

În perfecționarea limbajului copiilor un rol deosebit îl are limbajul învățătorului, fiind cunoscută înclinația acestora spre a imita modelele care li se oferă. În relațiile zilnice cu copiii, învățătorul trebuie să folosească o vorbire clară, expresivă și cursivă, pentru a exercita o influență pozitivă asupra copilului.

Pe tot parcursul ciclului primar limbajul elevului se dezvoltă de la o clasă la alta, astfel că, până la sfârșitul clasei a IV-a, el își dublează vocabularul (de la intrarea în școală) ajungând să cunoască aproximativ 4500-5000 de cuvinte.

Înțelegerea corectă a particularităților psihologice ale procesului citirii la începători se poate asigura mai bine pornindu-se de la modul în care realizează actul cititului persoanele care au formată această deprindere și care sunt, prin urmare, știutori de carte.

O primă constatare este aceea că cititorul cu experiență are format câmpul de citire.

Ritmul destul de rapid al cititului la persoanele cu știință de carte asigură înțelegerea sensului celor citite simultan cu procesul propriu-zis al cititului.

La începători, acest proces este cu totul deosebit. Un începător nu are format câmpul de citire, mai exact spus, acesta se limitează la o singură literă. Pentru a citi, spre exemplu, cuvântul mure el trebuie să-și fixeze privirea asupra fiecărei litere, să le recunoască în succesiunea lor, să le asocieze pe fiecare cu sunetul corespunzător. Pronunțarea succesivă a sunetelor dintr-un cuvânt nu asigură citirea propriu-zisă a acestuia. De aceea este necesară unirea literelor, respectiv a sunetelor în silabe, astfel spus, formarea câmpului vizual de o silabă, iar apoi, prin rostirea articulată, trecerea pragului de la o silabă la cuvânt.

Exercițiile de limbaj și temele abordate vor fi extrase cu precădere din universul copiilor, care să le satisfacă interesele și să le întărească încrederea în propriile posibilități de comunicare.

La vârsta școlară mică, elevii trebuie să cunoască importanța limbajului pentru om și faptul că limbajul este perfectibil, progresul fiind direct proporțional cu exercițiul constant pentru fixarea unor termeni și structuri de enunțuri și pentru întreținerea lor activă în variate combinații. Ei trebuie să țină seama că nu pot avea o exprimare adecvată, bogată, corectă cu un vocabular sărac. Carențele de vocabular la elevi au următoarele aspecte:

bagajul limitat de termeni cunoscuți;

decalajul mare între vocabularul pasiv și cel activ;

tendința de a utiliza cuvinte după ureche, fără a le pătrunde corect semnificația;

Învățarea corectă a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a

vocabularului și, implicit, a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum din care nu lipsesc următoarele repere:

folosirea termenului nou în situații concrete de viață;

întrebuințarea cuvântului nou într-o comunicare în care să se dezvăluie înțelesul propriu;

desprinderea termenului nou din context și aplicarea lui, mai ales prin seria sinonimică pe care o are și prin antonimie (când are);

folosirea cuvântului (de către învățător) în mai multe contexte, tot cu sensul său propriu;

utilizarea cuvântului în locuțiuni sau expresii (proverbe, maxime, zicători) în a căror combinație intră și în care apar sensuri contextuale diferite ale cuvântului și se evidențiază puterea lui expresivă.

Vorbirea și comunicarea elevilor trebuie să apară ca un act al construcțiilor în continuă evoluție, perfecționare și desăvârșire, întrucât limbajul este un fenomen social în permanentă schimbare. Cu cât un limbaj este mai bogat, mai precis și mai activ, cu atât gândirea este mai lucidă, operativă, analitică și interpretativă.

Limbajul copilului se dezvoltă în școală și sub aspectul structurii gramaticale.

Învățând gramatica în școală, copilul învață să perceapă cuvintele și propozițiile ca fenomen de limbă, care se supun unor anumite reguli, să se preocupe nu numai de conținutul limbajului său, ci și de aspectul gramatical, să observe și să respecte regulile gramaticale. Cerințele exprimării corecte din punct de vedere gramatical, se vădesc cu deosebire în limbajul scris; de aceea însușirea acestui limbaj contribuie, într-o foarte mare măsură, și la perfecționarea limbajului vorbit.

Totodată, însușirea gramaticii contribuie și la dezvoltarea gândirii, pentru că exprimarea precisă și corectă din punct de vedere gramatical este o cerință importantă a gândirii logice.

Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicație utilizând cuvinte, scrise sau vorbite și un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că limbajul natural este alcătuit din lexic și gramatică. Lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor cu sens dintr-un anumit limbaj. Gramatica cuprinde totalitatea regulilor care organizează elementele lexicului, generând producții lingvistice cu sens în limbajul respectiv. Aceste reguli pot fi grupate în patru categorii:

reguli fonologice (sunete)

reguli sintactice (structura)

reguli semantice (semnificație)

reguli pragmatice (contextuale)

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex de asimilare a regulilor privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții.

O noțiune gramaticală nu poate fi înțeleasă dacă este luată izolat, dacă e ruptă de un anumit context în care se află. De exemplu, definiția adjectivului nu poate fi înțeleasă decât prin corelarea sa cu substantivul.

În concluzie, în cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu, ea se însușește conștient și voluntar sub conducerea învățătoarei și contribuie la progresul tuturor capacităților cognitive ale copilului.

CARACTERIZAREA MEMORIEI ȘCOLARULUI MIC

Specific pentru această vârstă este creșterea considerabilă a volumului memoriei. Activitatea școlară face ca în fondul memoriei copilului să pătrundă un mai mare volum de informație. Elevul trebuie să memoreze și să rețină date despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Cele mai importante caracteristici ce se dobândesc treptat pe parcursul ciclului primar sunt:

a) Crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire, în sensul că, trebuind să satisfacă anumite cerințe ale școlii, sursa principală de învățare va fi lecția și manualul, din care vor selecta acele conținuturi care corespund sarcinilor primite.

b) Există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învățare. (El. Bonchis, 2000, p.87).

c) În școlaritatea mică, spre sfârșitul stadiului, încep să fie utilizate în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învățat și această tendință se va amplifica. Astfel, în învățarea unor cunoștințe din domeniul limbii române se va forma treptat o adevărată schemă de organizare a acestora cu privire, de exemplu, la o parte de vorbire (adjectivul). Vor învăța să rețină definiția acestuia întrebările la care răspunde, funcția pe care o poate avea în propoziție.

d) În privința păstrării în memorie, mai ales cei de la clasa a III-a și a IV-a își dau seama de necesitatea repetării din când în când a celor învățate pentru a nu pierde ce au învățat. Pentru cei de la clasa I și a II-a învățătoarea trebuie să fie cea care trebuie să organizeze repetițiile și să le eșaloneze în funcție de volumul și dificultatea materialului.

e) În legătură cu productivitatea generală a memoriei, încep să apară și unele particularități individuale și astfel elevii se pot diferenția între ei în ceea ce privește ușurința întipăririi, durata păstrării și eficiența reproducerii. Se pot constata cel puțin patru categorii din acest punct de vedere și anume:

unii învață repede, țin mult timp minte și actualizează cât mai complet – aceștia sunt cei cu performanțe foarte bune în învățare;

alții învață greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziționat și actualizează de asemenea bine;

sunt și cei care învață ușor, dar uită repede și astfel rezultatele lor la

învățătură vor fi fluctuante;

în fine, cei care au cele mai mari dificultăți în învățare învață greu și uită repede;

În toate aceste cazuri, învățătoarea trebuie să dea un sprijin constant, de durată și diferențiat.

SPECIFICUL ATENȚIEI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenție, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei.

Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esențial într-un obiect.

Slab dezvoltată este și priceperea de a-ți distribui atenția în mai multe direcții: aceea de a asculta explicațiile, de a urmări răspunsurile colegilor, de a fi atent la propria sa activitate de scriere a temei în caiet.

Numeroasele sarcini, pe care actul de învățare le solicită simultan elevului, fac ca atenția acestuia să se disperseze, să se împrăștie.Unul din factorii care pot influența negativ asupra atenției este oboseala, atât cea fizică, cât și cea nervoasă. Prea marea încărcătură de impresii, căpătată de copil, printr-un contact exagerat cu mijloacele mass-media (televizor, calculator), faptul că se culcă târziu, îl determină să fie obosit, somnolent, neatent. Absența participării active la lecție, ascultarea pasivă, fără efectuarea unor acțiuni personale (scriere, desenare, citit, calcul) generează plictiseală și duc, implicit, la neatenție.

Angajarea elevilor numai în executarea și repetarea unor răspunsuri de-a gata, fără antrenarea lor în munca de descoperire a cunoștințelor prin efort de gândire poate fi și ea o cauză a neatenției. În sfârșit, starea nu prea bună a sănătății sau anumite trăsături tipologice și temperamentale, cum ar fi prea marea inerție a proceselor nervoase, pot lipsi atenția copilului de suplețea și flexibilitatea necesare comutării ei de la o solicitare la alta.

Trebuie spus însă că neajunsurile atenției școlarului mic nu sunt o caracteristică inerentă vârstei respective.

În școală, copilul învață să-și dirijeze voluntar atenția spre ceea ce trebuie, e necesar și nu doar spre ceea ce este atrăgător.

Pentru a ajunge la aceste performanțe ale atenției, este necesară asigurarea unei organizări corecte a însăși activității de învățare. Între factorii care concură la aceasta pot fi menționați solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice, externe, de operare cu obiecte, precum și alternanța acestora cu activitatea în plan mintal; asigurarea unui tempou optim al lecției din care să fie excluse atât graba cât și timpii morți, dozarea de către învățător atât a intensității propriei voci, cât și a mișcării sale în clasă, astfel încât să nu se conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinii pe care o au în vedere la un moment dat.

IMAGINAȚIA ȘI PARTICULARITĂȚILE EI

Odată cu intrarea în școală, imaginația se supune unor noi solicitări și condiții. Materialul de învățare transmis școlarului mic de către învățător prin intermediul descrierilor, tablourilor, schemelor cere în mod constant participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje întâlnite în operele studiate) pe care nu le-a cunoscut nemijlocit. Imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor. În cele mai multe cazuri ea sprijină mai buna înțelegere a cunoștințelor sau aplicarea lor în noi situații. Ea este deosebit de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură. S-a demonstrat pe bază de cercetări că elevii care erau slabi cititori, aveau un nivel scăzut de imaginație reproductivă.

În ceea ce privește cercetarea imaginației creatoare a școlarilor mici, ea a generat puncte de vedere contrarii. Mai ales avându-se în vedere exprimarea tot în desen, modelaj sau colaj s-au găsit mai puține transformări semnificative decât se așteptaseră. Școlarii mici au obținut rezultate mai puțin concludente față de preșcolari.

Mai ales din punctul de vedere al folosirii culorii în desen, au fost mai puțin expresivi, cu mai puțină inspirație. La fel modelajul sau construcțiile au fost realizate mai mult în limitele firescului, realității obișnuitului.

Alte cercetări stimulate de sarcinile noi puse în fața școlii, referitoare la dezvoltarea creativității au demonstrat convingător disponibilitatea acestor vârste. Dacă se are în vedere un aspect al manifestării acestor capacități așa cum este elaborarea compozițiilor de către elevii din clasa a III-a și a IV-a se constată că ei fac progrese în ceea ce privește exprimarea în scris și, pe de altă parte, își demonstrează potențialul creativ specific acestei vârste. Astfel, compozițiile sunt mai bine centrate în jurul temei, au o organizare unitară. Dar dovedesc în același timp, faptul că deja copiii înțeleg semnificațiile mai generale ale aspectelor particulare la care se referă și uneori le dezvăluie sensuri neașteptate, folosesc expresii artistice, figuri de stil accesibile lor.

În concluzie, imaginația, în perioada micii școlarități, se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei.

CAPITOLUL III

PREDAREA – INVATAREA ADJECTIVULUI. ABORDARI ACTUALE

PREDAREA INTEGRATA A LIMBII SI LITERATURII ROMANE

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Fiind în același timp o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

În acest sens, programele școlare de limba și literatura română sunt realizate pe baza modelului comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcțional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.

Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacționează patru deprinderi fundamentale: înțelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea. Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și ale cunoașterii culturale.

Paradigma actualelor programe de limba și literatura română este una comunicativ-funcțională, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.

Principii ale actualului model curricular sunt:

· urmărirea unui set unitar si coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul întregii școlarități;

· adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunostințe pe formarea de competențe si atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare si de extindere;

· diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul-țintă;

· echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale;

· îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului;

· adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;

· structurarea conținuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluției fenomenului literar;

· abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise);

· deschidere spre abordările inter- si transdisciplinare.

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni). Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză și interpretarea sensurilor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia.). Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează: literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu, ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală). Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și literatura română, înglobând limba și literatura; (b) se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării; (c) deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.

Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învațarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învățate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalității acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numește „practica rațională a limbii“.Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:

a) „Zestrea” lexicală a elevilor care vin în clasa I.

Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să fie pretențioși cu ceea ce spun, să-și purifice lexicul și să folosească un limbaj literar

b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă

Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea vocabularului, influențând pozitiv exprimarea orală și scrisă.

c) Analiza stilistică a textelor literare

Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din conținutul lor elevii pot extrage expresii poetice atât de necesare în alcătuirea compunerilor. Începând din clasa a II-a, elevii pot fi îndrumați să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.

d) Cultivarea lexicului

Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește „cuvintele potrivite” pentru a exprima o idee. La baza îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului stă nivelul exprimării învățătorului. Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev.

e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă

Exprimarea corectă, orală și scrisă, presupune respectarea regulilor gramaticale, însușite la în clasele I-IV, mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.

f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ

Jocul didactic oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.

g) Metode și tehnici activizante utilizate pentru îmbogățirea vocabularului

Metodele și tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conținuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple:

– în planul profunzimii și trăiniciei cunoștințelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;

– baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;

– în planul relațiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili;

– cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informații;

– abordarea integrată a curriculumului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă;

– învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculumul integrat;

– parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitățile formate și aplicațiile realizate;

Curriculum-ul pentru învățământul primar este structurat în funcție de un model comunicativ-funcțional care presupune predarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare în scris.

Si planificarea calendaristica se realizeaza dupa acelasi principiu- al predarii integrate a limbii si literaturii romane. Daca textul cuprinde cuvinte care exprima insusiri ale unor obiecte, se poate planifica o lectie de predare a adjectivului.

Dupa parcurgerea informatiilor despre adjectiv, elevul poate oboserva in textul literar cum si pentru ce autorul foloseste adjectivele, daca le asaza inaintea sau dupa substantivul a carui insusire o prezinta. In situatii de comunicare, elevul constata cum se foloseste adjectivul intr-un discurs, intr-un bilet, intr-un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau fara adjective, cum arata o scrisoare fara adjective sau cu folosirea abuziva a acestor adjective, ce transmite o scrisoare fara sa se foloseasca adjective, ce inseamna sa folosesti multe adjective in definitiile stiintifice.

Elementele de construcie a comunicarii ajuta elevii sa constientizeze corectitudinea exprimarii, deoarece ofera cunostinte care sa fundamenteze stiintific anumite fapte de comunicare. Cercetarile au dus la concluzia ca aceste cunostinte se insusesc mult mai usor daca studiul lor porneste de la observarea elementelor de limba in textele literare cunoscute de elevi, unde ei constata la ce sunt necesare in exprimare, fiind astfel motivati pentru exprimare. Daca pornim de la propozitii simple si banale care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru insusirea si pentru folosirea acestor elemente scade chiar daca si aceste propozitii reprezinta o comunicare sau un mesaj.

Cunostintele de limba se insusesc pentru ca elevul sa le foloseasca in procesul comunicarii, nu pentru a-si insusi denumiri , definitii.

Lectia de limba romana trebuie transformata asa incat sa fie pusa in folosul comunicarii. Nu trebuie inteles de aici ca renuntam la cunostintele teoretice; ele sunt necesare, repetarea lor periodica este foarte importanta, dar sub alte forme. Lectiile in care doar se repeta definitii sau se desfasoara numai exercitii de recunoastere sunt plictisitoare si ineficiente.

Pentru ca elevii sa-si dea seama de importanta studierii partilor de vorbire sau de propozitie, in incheierea fiecarei lectii de limba romana ar trebui sa se analizeze prezenta si folosirea lor in diferite texte functionale ca: biletul, reclama, articolul din reviste pentru copii, felicitari, carti postale, invitatii, scrisori.

Daca elevii sunt condusi cu pricepere, ei vor observa ca aceste elemente de limba sunt folosite in functie de mesajul pe care vrem sa-l transmitem prin textul respectiv. Daca dintr-o reclama se scot adjectivele, ea devine neatractiva pentru clienti:” Vindem capsuni” sau “Vindem capsuni mari si parfumate”; vom constata ,in plus, ca se pierde si scopul in sine al reclamei: aceasta devine un banal anunt care n-ar mai avea decat sa reconfirme eventualele explicatii scrise pe firma; daca dintr-o felicitare scoatem adjectivele, ea nu mai transmite un mesaj complet, iar daca nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dorim.

In situatiile in care ora de limba romana consta numai in repetarea definitiilor si in efectuarea de exercitii de recunoastere si caracterizare, cunostintele predate nu mai sunt operationale, iar elevii nu-si pot forma competente de comunicare.

Exemplu de predare integrată intradiscplinară în învățământul primar

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a IV-a

Subiectul lecției: Adjectivul

Text suport: „Micul Gavroche” de Victor Hugo

Tipul lecției: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

Obiective operaționale:

O1- sa citeasca textul corect, constient fluent si expresiv;

O2- sa raspunda laintrebarile legate de text;

O3– să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o înșiruire de cuvinte

O4 – să găsească cel puțin două adjective potrivite pentru fiecare substantiv dat

O5 – să transforme adjective în substantive și substantive în adjective

O6 – să găsească cel puțin două sinonime sau două antonime adjectivelor date

O7 – să articuleze corect adjectivul, când acesta se află înaintea substantivului

– Se pornește de la o secvență din filmul de desene animate „Mizerabilii”

– Se poartă discuții cu elevii: – locul unde se desfășoară acțiunea

– personajele care participă la acțiune

– Trecerea la lecția nouă: pe baza textului-suport „Gavroche” (studiat anterior) elevii își vor consolida cunoștințele despre adjectiv

– Citirea textului

– discuție pe marginea textului

– locul și timpul desfășurării acțiunii

– personajele care participă la acțiune

– explicarea unor enunțuri și expresii

– alcătuire de propoziții

– exerciții de sinonimie/antonimie

– Întrebări care trimit la anumite momente din text

– De ce copilul se poate socoti orfan?

– Care cuvinte din text se referă la viața grea a băiatului?

– Cum i-a ajutat pe cei doi frați? Dar pe cerșetoare?

– Exerciții dezvoltare a vocabularului pe baza textului

– Subliniați adjectivele din primul alineat al textului

– Găsiți adjective cu sens opus celor subliniate și alcătuiți cu ele propoziții

– Găsiți adjective cu sens asemănător celor întâlnite în al doilea alineat al textului și alcătuiți cu ele propoziții

– Se realizează o scurtă conversație despre ce denumește un adjectiv, se dau exemple, se alcătuiesc propoziții.

-Fișe de lucru:

– Muncă independentă: Elevii vor recunoaște și vor sublinia adjectivele întâlnite într-un fragment indicat; Se verifică frontal munca independentă.

– Muncă independentă: Elevii vor înlocui expresiile date cu un adjectiv potrivit: nu-i este frică de nimic, îi plăcea să muncească, chip de ceară; Se verifică frontal munca independentă.

– Indicarea temei pentru acasă

Proiect didactic

Data:

Clasa:

Profesor:

Disciplina :Limba si literatura romana

Unitatea de invatare:

Subiectul lectiei: Adjectivul( Text suport-“Fram, ursul polar”-dupa Cezar Petrescu)- predare integrata

Tipul lectiei: Consolidare si sistematizare

Scopuri: – consolidarea cunostintelor de citire corecta, constienta si expresiva a unui text literar;

– consolidarea deprinderilor de a intocmi planul simplu de idei;

– sistematizarea cunostintelor despre adjectiv;

Obiective operationale:

– sa citeasca textul corect, constient, fluent, expresiv;

– sa ordoneze enunturile, alcatuind planul simplu de idei;

– sa delimiteze fragmentele dupa planul de idei;

– sa realizeze acordul in numar si gen al adjectivelor cu substantivele ale caror insusiri le arata;

– sa modifice pozitia adjectivelor fata de substantive in propozitii date, respectand ortografia adjectivelor;

Strategii didactice:

Resurse procedurale:

Metode si procedee: conversatia, exercitiul, munca independenta;

Forme de organizare: frontal, individual;

Resurse materiale:fise de munca independenta,

Forme si tehnici de evaluare:

– observarea

– proba scrisa

– proba orala

Anexa 2

Fisa de lucru

Ordonati ideile principale:

Cei doi oameni se aflau in primejdie.

Cei doi prieteni se prabusesc din cauza frigului.

Fram isi recunoaste prietenii.

Cei doi vanatori sunt salvati de Fram.

Delimitati fragmentele corespunzatoare ideilor principale.

____________________________________________________________________

Anexa 3

Plan de recapitulare – Adjectivul

DEFINITIA( CE ESTE?)

FELUL INSUSIRILOR

LEGATURA CU SUBSTANTIVUL PE CARE IL DETERMINA

NUMARUL

GENUL

POZITIA FATA DE SUBSTANTIV, IN PROPOZITIE

Adjectivul este partea de vorbire care exprima insusiri ale substantivelor

( om) harnic ( floare) rosie

bun frumoasa

Adjectivul exprima insusiri

fizice: rosu

sufletesti: bun

Adjectivul se acorda in gen si numar cu substantivul determinat.

nor cenusiu- nori cenusii

floare rosie- trandafir rosu

Adjectivul are doua numere:

– singular :(om harnic)

-plural:( oameni harnici)

* Adjectivul are trei genuri:

(ca substantivul determinat)

masculin( un om bun- doi oameni buni)

feminin( o fata buna- doua fete bune)

neutru( un penar frumos- doua penare frumoase)

Adjectivul poate sta inaintea sau dupa substantivul determinat.

norul cenusiu- cenusiul nor

nori cenusii- cenusiii nori

Anexa 4

Fisa de lucru

Scrieti adjectivul din paranteza in forma potrivita:

Viscolul chiuia, rostogolind gramezile de zapada( marunt) ……………………………………………………

Treceti la numarul plural partile de vorbire din propozitia:

El era vanator de urs alb ……………………………………………………………………………………………………

Scrieti adjectivele inaintea substantivelor din propozitia de mai jos.

Un bot cald si o rasuflare fierbinte le cauta obrajii …………………………………………………………………

Subliniati adjectivele din cele trei exercitii si completati tabelul de mai jos:

____________________________________________________________________

Anexa 5

Fisa de lucru

1.Subliniati cu o linie adjectivul din propozitia:

In padure am vazut pasari galagioase.

2.Precizati genul si numarul adjectivului subliniat.

……………………………………………………………………..

3. Scrieti propozitia cu forma corecta a adjectivului din paranteza:

Cojocul (brumarie) este al tatalui meu.

……………………………………………………………………………..

4.Treceti partile de vorbire din propozitia de mai sus la numarul plural.

…………………………………………………………………………………………………..

5.Scrieti propozitia de la exercitiul 3 cu adjectivul inaintea substantivului.

……………………………………………………………………………………………………..

ETAPELE INSUSIRII NOTIUNII DE „ADJECTIV” IN CICLUL PRIMAR

Predarea elementelor de morfologie în ciclul primar, urmărește familiarizarea, înțelegerea și apoi însușirea (în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale elevilor) a majorității părților de vorbire și a câtorva categorii gramaticale, cu ajutorul cărora sunt exprimate modificările de formă pe care le suferă unele cuvinte atunci când se îmbină în propoziții sau fraze.

Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de pregătire (clasa I) când activitatea de cunoaștere a elevilor este orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Pe parcursul clasei I, pe baza analizei fenomenelor de limbă, copilul este deprins să separe mai întâi cuvântul de obiectul pe care îl semnalează. Sesizarea caracterului cuvântului de „semnal al semnalelor”, după cum l-a denumit I. P. Pavlov, presupune însă dezvoltarea puterii de abstractizare a gândirii elevilor. Înțelegerea cuvântului ca semnal al unui obiect, al unui fenomen al realității, este nu numai rezultatul analizei fenomenelor de limbă, ci și o condiție pentru formarea noțiunilor de morfologie.

Urmarea imediată a analizei fenomenelor de limbă este îmbunătățirea exprimării orale a elevilor și sporirea posibilităților acestora de a înțelege explicațiile învățătorului.

Operațiile de analiză a limbajului, pe care le întreprinde învățătorul cu elevii clasei I, încă din primele zile de școală, au eficacitate, în privința dezvoltării gândirii elevilor, dacă sunt îndreptate atât spre latura sonoră, exterioară, a cuvântului, cât și spre cunoașterea obiectului desemnat de cuvânt. Numai sesizarea celor două aspecte, a căror unitate dialectică o constituie cuvântul însuși, va ușura activitatea educatorului de elaborare a generalizărilor succesive care duc la formarea noțiunilor de morfologie.

După exerciții de analiză fonetică a cuvintelor, de legare a lor în propoziții și fraze, se ia în considerație și realitatea pe care o semnalează cuvintele. Astfel, pe parcursul clasei I, copiii realizează că există în vorbirea noastră „cuvinte – nume de ființe sau de lucruri”, „cuvinte care arată acțiuni”, „cuvinte care exprimă însușiri ale obiectelor”, etc.

Acesta este primul moment dintr-un șir lung de generalizări succesive, a cărui verigă finală o constituie formarea noțiunilor de morfologie.

În etapa pregramaticală, adică în clasele I și a II-a, în cadrul lecțiilor de limba română, am îndreptat observația elevilor către recunoașterea cuvintelor care exprimă însușiri. Am început cu recunoașterea cuvintelor care exprimă însușiri fizice (culori, dimensiuni) și am continuat cu recunoașterea cuvintelor care exprimă însușiri sufletești.

Exercițiile folosite în această perioadă au fost variate atât în ceea ce privește conținutul, cât și procedeele de rezolvare: exerciții de recunoaștere, de completare, de înlocuire, etc. Exercițiile care au plăcut cel mai mult elevilor au fost cele de găsire a cât mai multor însușiri pentru un obiect. Răspunsurile lor au fost grăitoare în ceea ce privește posibilitățile largi de înțelegere și de aplicare la care a dus explicarea noțiunii de „însușire” prin adresarea întrebării „cum este…?”

Exemple:

vânt: rece, ușor, puternic, călduț, tare, uscat;

Utile pentru îmbogățirea vocabularului, pentru dezvoltarea gândirii elevilor și pentru precizarea noțiunii de însușire, sunt exercițiile de aflare a însușirilor cu înțeles opus. Găsirea lor face mai evidente particularitățile ființelor și lucrurilor, iar noțiunea de însușire devine mult mai accesibilă, făcându-i pe elevi să înțeleagă că, datorită însușirilor contrarii, ființele și lucrurile se deosebesc între ele. Concluzia aceasta a fost trasă de elevi încă din clasa I când au comparat însușirile personajelor din basme (fata moșneagului și fata babei, Făt-Frumos și zmeul, capra și lupul, Albă ca Zăpada și mama vitregă, Cenușăreasa și surorile vitrege, etc.).

Astfel, prin jocuri didactice, poezii, ghicitori și basme, am reușit să consolidez deprinderile elevilor de clasa I de folosire corectă, în exprimarea orală, a cuvintelor care exprimă însușiri (fără denumire). Iată câteva exemple de jocuri, ghicitori, poezii pe care le-am aplicat la clasa I, în vederea îndeplinirii obiectivului mai sus menționat:

a) Ne jucăm cu baloane colorate – joc ce contribuie la asocierea culorii cu obiectul desemnat de cuvânt și sesizarea acordului în număr (pe cale practică).

balon: roșu, verde, galben, alb;

baloane: roșii, verzi, galbene, albe;

b) Cum este? – joc de precizare a formei, culorii, dimensiunii, gustului unui obiect:

măr: rotund, roșu, mare, acru;

pisoi: alb, mic, jucăuș, rău;

c) Eu spun una tu spui multe – joc de sesizare a acordului adjectivului cu substantivul:

copil isteț – copii isteți;

floare albă – flori albe;

pădure deasă – păduri dese;

fată isteață – fete istețe;

perete alb – pereți albi;

codru des – codrii deși;

d) Dacă nu este așa, cum e? – joc de găsire a adjectivelor antonime:

Omul dacă nu e tânăr e …………………………………… (bătrân)

Sacul dacă nu e gol e ……………………………………….(plin)

Fructul dacă nu e copt e ……………………………………(crud)

e) Ghicitori – recunoașterea obiectelor după însușiri semnalate:

Lunguieț, curat și nou

Din cuibar am luat un ………………………(ou).

Moale, rece și pufoasă

Peste câmp e haină groasă. (Zăpada)

Hărnicuța, gospodină

Strânge mierea din grădină. (Albina)

f) Basmele – permit elevilor, încă din clasa I, sesizarea legăturii dintre însușire și obiect. Astfel, ei vor ghici cu ușurință personajul atunci când (cunoscând basmele), învățătorul va enumera însușirile lui:

– frumos, înalt, viteaz, isteț, curajos, puternic (Făt- Frumos)

– bună, harnică, iubitoare, blândă (Fata moșneagului)

De asemenea, un alt procedeu folosit pentru înțelegerea sensului unui cuvânt este explicarea cuvântului prin mimică sau gesturi, de exemplu cuvintele: încruntat, trist, vesel, uimit.

Determinarea cuvintelor care arată însușiri ca exercițiu pregătitor pentru formarea noțiunii de adjectiv începe în clasa a II-a.

Elevii recunosc în propoziții, mai întâi cuvintele-nume de ființe și de lucruri apoi determină cuvintele care exprimă însușirile ființelor și lucrurilor desemnate de cuvintele subliniate. Prin exemplele alese am vizat însușiri ușor sesizabile pentru copii: mai întâi însușiri fizice și abia apoi însușiri morale și de comportament.

Exemple:

Pe farfuria rotundă, bunica a așezat mere roșii.

Pe ulița îngustă treceau țărani grăbiți.

Veverița roșcată adună ghindele mari.

Pentru a le oferi copiilor un criteriu științific, pe baza căruia să poată recunoaște adjectivul (fără a-l denumi) i-am obișnuit să folosească elementul interogativ cum în construcția cum este obiectul?

Acest element cu valoare de integrator univoc, satisface condiția ca în răspunsul la întrebare să poată fi cuprinse adjective din orice categorie semantică – așa cum arăta Ștefania Popescu în lucrarea Limba română în școala generală.1

Înțelegerea sensului cuvintelor care exprimă însușiri se poate realiza la clasa a II-a și prin:

a) folosirea sinonimelor și a antonimelor:

Exemple:

Unește printr-o săgeată cuvintele cu sens asemănător:

amical – voinic generos- rodnic

darnic – bogat prietenos – vânjos

lin – calm domol – liniștit

Taie intrusul!

– inteligent, înțelept, încrezut, învățat

– succes, reușită, izbândă, falnic

– bogăție, avuție, sărăcie, avere

Înlocuiește cuvintele subliniate prin cuvinte cu sens opus:

-Bluza cea nouă a Ioanei s-a rupt.

– Ștefan are pantofi curați.

b) descoperirea unor însușiri pentru cuvinte date:

– elev: silitor, …………………………, ……………………………………

– pădure: înverzită, ………………………, ……………………………..

c) descoperirea unor comparații potrivite cuvintelor date:

– viclean ca ………………………………………….

– dulce ca ……………………………………………

Toate aceste exerciții de limbă, din perioada pregramaticală pun temelia solidă a clădirii și elaborării noțiunii propriu-zise de adjectiv în clasa a III-a. Această elaborare are la bază sesizarea și înțelegerea notei definitorii a acestei părți de vorbire – însușirea.

Și pentru că în această clasă elevii au învățat despre substantiv, este foarte important să-i facem să înțeleagă că însușirea (exprimată prin această parte de vorbire, adjectiv) se referă la o ființă, la un lucru, la un fenomen; este, deci, însușirea obiectului și nicidecum a numelui acestuia (substantivul). De pildă, cuvântul blândă din exemplul „pisică blândă” este o însușire a pisicii, a ființei, și nu a substantivului, a cuvântului care denumește ființa.

De aceea, pentru înțelegerea clară a acestei caracteristici a adjectivului („arată o însușire a unui obiect”) se va cere elevilor ca din textul ales pentru analiză să scoată grupurile substantiv + adjectiv și să analizeze fiecare caz particular, specificând în scris felul însușirii și obiectul la care se referă ea.

Exemplu: În curtea casei crește un măr înalt, cu coroana rotundă, care face mere roșii, acrișoare și parfumate.

coroană rotundă = „rotundă” arată forma coroanei și este o însușire

a obiectului

mere roșii, acrișoare și parfumate = „roșii” arată culoarea fructelor (merelor),

„acrișoare” arată gustul merelor: toate trei sunt

însușiri ale fructelor „mere”, deci ale obiectului.

Un exercițiu ca acesta, va preîntâmpina cu siguranță, formulări din partea elevilor, ca acesta: adjectivul este partea de vorbire care arată o însușire a unui substantiv, când, de fapt, definiția corectă a acestei părți de vorbire specifică faptul că însușirea este atribuită unui obiect și nu substantivului care denumește obiectul. Dacă lucrul acesta va fi înțeles de elevi, noțiunea de adjectiv va fi corect însușită, toate celelalte cunoștințe legate de adjectiv fiind ușor de asimilat, dacă învățătorul îl pune pe elev în situația de a lucra efectiv, explicând, argumentând fiecare exemplu în parte.

Tipurile de exerciții folosite la clasa a III-a pot fi variate: de recunoaștere, de completare, de creație.

În predarea acestei părți de vorbire, învățătorul nu se poate limita numai la latura strict științifică a noțiunii ci, el este dator să stimuleze spiritul de observație al elevilor săi, deprinzându-i să sesizeze funcția afectiv-artistică a adjectivului. În acest fel va face apel la cunoștințele elevilor despre adjectiv atât la lecțiile de lectură (când le va atrage atenția asupra epitetelor și a rolului lor) cât și la redactarea compunerilor în care vor descrie personaje sau colțuri din natură.

Elevii vor înțelege astfel, mai bine, că adjectivul arată o însușire a unui obiect, că este gândit în funcție de acesta și, ca urmare, adjectivul este însoțit în vorbire de substantivul care denumește obiectul respectiv.

Pentru a controla dacă elevii au înțeles că adjectivul trebuie alăturat substantivului pe care îl determină, le-am cerut să alcătuiască propoziții în care substantivele: ploaie, vânt, să fie determinate de adjective.

Exemple de propoziții:

– Afară a început o ploaie rece.

– Vântul puternic a spulberat zăpada.

Trecându-se la acordul adjectivului cu substantivul pe care îl lămurește, sarcina este de a arăta elevilor (la nivelul lor de înțelegere) că adjectivul este și el o parte de vorbire flexibilă (își schimbă forma). Lucrul acesta se realizează ușor dacă elevii stăpânesc bine cunoștințele despre substantiv, despre categoriile lui morfologice și dacă au înțeles că adjectivele – exprimând însușiri ale obiectelor – sunt atât de strâns legate de substantive, încât orice schimbare în forma acestora aduce o schimbare și în forma substantivelor care le însoțesc.

În clasa a III-a elevii vor învăța numai despre acordul în număr, urmând ca în clasa a IV-a, după studierea genurilor substantivelor, să afle că adjectivul se acordă cu substantivul și în număr și gen.

Textele pentru analiză vor cuprinde substantive la toate genurile și la cele două numere. Elevii stabilesc, cu ajutorul analizei, genul și numărul substantivelor din text, apoi constată că adjectivele care le însoțesc au același gen și număr cu substantivele la care se referă. Pe baza acestor exemple, analizând fiecare pereche substantiv + adjectiv, elevii ajung să elaboreze singuri regula acordului în număr și gen a adjectivului cu substantivul.

Pentru a preveni eventualele greșeli, elevii vor fi puși în situația de a constata că există și adjective care-și schimbă forma numai după număr, nu și după gen. Este cazul adjectivelor terminate în „e”: dulce, rece, repede, verde, mare, tulbure, fierbinte, cuminte, limpede, moale, subțire etc. Aceste adjective au o singură formă la singular și o singură formă la plural, pentru toate genurile:

pepene dulce – pepeni dulci

pară dulce – pere dulci

ceai dulce – ceaiuri dulci

Tot la fel, există și câteva adjective care nu-și modifică forma nici după gen, nici după număr.

Exemplu: rochie bej (gri, vernil, crem, lila) – rochii bej (gri, vernil, crem, lila)

pantof bej (gri, vernil, crem, lila) – pantofi bej (gri, vernil, crem, lila)

pulover bej (gri, vernil, crem, lila) – pulovere bej (gri, vernil, crem, lila)

Și la această temă, a acordului, exercițiile pot fi de identificare a genului și numărului fiecărui adjectiv și motivarea teoretică a acestor afirmații prin regula acordului cu substantivul pe care îl determină.

Între exercițiile pentru consolidarea deprinderilor de folosire, în exprimarea regulii acordului, un loc important îl ocupă exercițiile creatoare. Se poate propune, spre exemplu, un text în care toate adjectivele apar în paranteze, la forma de masculin singular, iar elevii trebuie să găsească forma corectă, cerută de înțelesul contextului și s-o justifice. O altă variantă poate cere să se acorde un adjectiv cu substantive de gen masculin, feminin, neutru și să alcătuiască apoi propoziții cu fiecare pereche substantiv + adjectiv.

Exemplu:

a) „Se-ntorc iar zilele (noros),

Cu negurile (somnoros),

Și-amurgurile (timpuriu) –

Vin diminețile (urât)

Și nopțile (posomorât)

Și ( lung) și (negru) și (pustiu)

Se-ntorc iar zilele (noros).

(Șt. O. Iosif)

b) porumbei (amărât) umbră ( cenușiu)

brad (falnici) fructe (rumen)

mireasmă ( plăcute) zborul (greoi)

Pentru ca învățarea adjectivului să contribuie efectiv la dezvoltarea vorbirii elevilor, este important ca ei să înțeleagă bine rolul adjectivului în precizarea și plasticizarea exprimării și să-l folosească, în acest sens, în vorbirea lor. Pentru perfecționarea acestei deprinderi, de un real folos sunt exercițiile de alegere și introducere într-un text a unor adjective care să asigure claritatea și plasticizarea ideii. Îi vom obișnui astfel pe elevi să găsească adjectivele cele mai potrivite pentru a le folosi în compunerile lor. În acest scop se poate da elevilor să scoată din textele de lectură cele mai frumoase adjective împreună cu substantivele pe care le determină și să le folosească în compunerile lor, sporind frumusețea și claritatea mesajului transmis.

Așa, spre exemplu, pot scoate din textele:

b) „Balada unui greier mic” de George Topârceanu

„dealuri zgribulite”

„țarini zdrențuite”

„toamna cea întunecată, lungă, slabă și zăludă”

„ploi mărunte”

„frunze moarte”;

„fumuri albe”

„văzduhul scânteios”

„stele argintii”

„tablou măreț, fantastic”

Un exercițiu util pentru îmbogățirea vocabularului cu adjective și precizarea exprimării, îl constituie găsirea adjectivelor – antonime. Pentru acest gen de exerciții, basmele cunoscute de elevi, poveștile și poeziile învățate le oferă un bogat material de lucru. Astfel, pot întocmi scurte caracterizări cu însușirile opuse a două personaje: Mircea și Baiazid, fata moșneagului și fata babei, Făt-Frumos și zmeul, furnica și greierele.

Tot în clasa a IV-a trebuie folosite exercițiile care să-i familiarizeze pe elevi cu gradele de comparație ale adjectivelor. Astfel, ei vor înțelege că, în vorbire și în scriere, adjectivul poate sta imediat lângă substantiv sau poate fi legat prin cuvintele: mai, cel mai, foarte, mai puțin, atunci când aprecierea însușirii unui obiect se face în raport de aceeași însușire a altui obiect.

Exemple:

Prâslea era mai isteț decât frații săi.

Furnica era foarte harnică în comparație cu greierele.

Studierea adjectivului în clasele a III-a și a IV-a ridică probleme de ortografie:

– articularea adjectivului când se găsește înaintea substantivului: ani frumoși – frumoșii ani;

– scrierea cu majusculă a adjectivelor care fac parte din substantive proprii compuse: Ștefan cel Mare, Mircea cel Bătrân, Marea Neagră, Lacul Roșu;

– forma de plural a adjectivelor terminate la singular în iu, aflate înaintea substantivului sau după substantiv:

om hazliu – oameni hazlii (hazliii oameni)

codru arămiu – codri arămii (arămiii codri)

copil zglobiu – copii zglobii ( zglobiii copii)

Aceste probleme se rezolvă dacă elevii efectuează cât mai multe exerciții, sub îndrumarea învățătorului, pentru a consolida cunoștințele despre ortografierea corectă a adjectivului.

ADJECTIVUL IN COMUNICAREA ORALA SI SCRISA

Pentru ca studierea adjectivului să contribuie efectiv la dezvoltarea exprimării elevilor este necesar ca, pe lângă recunoașterea, definirea și analizarea lui, ei să înțeleagă bine rolul însușirilor de a deosebi obiectele, utilitatea adjectivului pentru precizarea ideilor într-o structură de comunicare, precum și funcția lui afectiv-artistică.

În acest scop, învățătorul va face apel la cunoștințele elevilor despre adjective atât în cadrul orelor de limba română (lectură- le va atrage atenția elevilor asupra epitetelor, compunere- caracterizări, descrieri), cât și în cadrul orelor de geografie, istorie sau științe. Rolul adjectivului într-o structură de comunicare este sesizat cu destulă ușurință încă din clasa a II-a când, de pildă, propunându-le elevilor să alcătuiască în clasă o scurtă compunere despre sosirea primăverii, am discutat cu ei despre schimbările care au loc în natură. I-am îndemnat să alcătuiască propoziții simple pe care, ulterior, au reușit să le îmbogățească cu adjective. Astfel, propoziții inițiale ca:

– Zăpada s-a topit.

– Norii s-au risipit.

– Pe cer strălucește soarele.

s-au îmbogățit considerabil în ceea ce privește expresivitatea, puterea de sugestie, prin completarea cu adjective:

– Zăpada albă și pufoasă s-a topit.

– Norii întunecați și grei s-au risipit.

– Pe cerul senin strălucește un soare vesel.

Tot pentru a-i face pe elevi să sesizeze valoarea deosebită a adjectivului în comunicarea unor idei, în descrierea unor tablouri din natură, le-am dat în clasa a III-a textul poeziei „Balada unui greier mic” de George Topârceanu. Le-am cerut să sublinieze adjectivele întâlnite în poezie, după care am trecut la citirea comparativă. Un elev a citit textul original al poeziei, iar un altul același text, fără adjectivele subliniate. Impresia pe care a lăsat-o asupra lor această citire comparativă a fost deosebită. Au sesizat toți frumusețea, expresivitatea, claritatea imaginilor despre toamnă, în poezia lui Topârceanu și sărăcia, neclaritatea acestora, în cazul în care au fost nevoiți s-o citească fără adjectivele subliniate.

Pentru a contribui și mai mult la evidențierea faptului că însușirile caracterizează și deosebesc între ele obiectele am realizat, în clasa a III-a, cu elevii o discuție pregătitoare pentru o compunere-descriere, pornind de le un vers din pastelul lui V. Alecsandri:

„Veselă, verde câmpia acu-i tristă, veștejită…”

Sesizând comparația (vară-toamnă) folosită de poet, i-am îndemnat să alcătuiască în paralel două scurte compuneri „Vara” și „Toamna” folosind adjective-antonime. Creațiile multor elevi au fost deosebit de reușite, dar au existat și elevi care au abuzat în frazele lor de adjective multe, folosindu-le uneori nefiresc, nepotrivit. Analizând cu clasa aceste cazuri, am atras atenția asupra faptului că nu îngrămădirea a cât mai multe adjective, ci alegerea celor mai potrivite, dau valoare unei creații literare.

Gama textelor literare, recomandate cu grijă de către învățător ca lectură suplimentară, este destul de bogată și variată, oferind multiple posibilități de educare estetică a elevilor prin arta cuvântului. Prin introducerea unor elemente de analiză literară în studierea textului, se realizează o bună înțelegere a conținutului și a formei, a mesajului artistic. Învățătorul nu trebuie să rămână numai la constatarea că „autorul folosește expresii frumoase”, ci ele trebuie interpretate în așa fel încât elevii să sesizeze puterea lor de evocare. Astfel, ei vor constata că un scriitor își alege fiecare cuvânt, fiecare expresie, în raport de ideea pe care vrea s-o transmită cititorului. Fără să facem teoretizări inutile, cu mijloace accesibile ciclului primar, elevii vor fi îndrumați să observe rolul imaginilor artistice într-un text literar, să recunoască anumite figuri de stil. La început, elevii sesizează mai greu imaginile artistice de aceea este bine să se recurgă la anumite exerciții prin care ei să deosebească sensul propriu de sensul figurat al cuvintelor.

Exemplu 1. Spune care sunt sensurile adjectivului întunecat în fiecare din propozițiile:

– Pe cerul întunecat nu apăruse nici o stea.

– Am colindat prin codrul întunecat de frunzișul des.

– Bunica avea chipul întunecat.

În primul caz, adjectivul întunecat și-a păstrat sensul propriu; în al doilea și al treilea caz, el are sens figurat: „codru întunecat” – „codru umbros”, „chipul întunecat” – „chipul trist, supărat”.

Exemplu 2. Găsește însușiri deosebite pentru substantivele:

pădure: adâncă, gânditoare, tristă, liniștită

copac: semeț, falnic, secular, vesel, trist, mândru

Exemplu 3. Găsește substantive pentru sensul figurat al adjectivului „curat”:

(cer) curat (senin, clar)

(suflet) curat (cinstit, nevinovat)

(vorba) curată (adevărată)

Exemplu 4. Alege din următoarele exemple pe acelea care au sens figurat:

a ) – doctorie amară

– suflet amar (trist, chinuit)

– ger amar

– nucă amară

– pâine amară (pâine muncită, trudită, dar poate avea și sens propriu)

b) – frunză uscată c) – lapte cald

– voce uscată – zâmbet cald

Elevii vor sesiza îmbinările în care adjectivele au sens figurat, fiind mai emoționante, și vor alcătui cu ele propoziții adecvate.

Bine îndrumați, elevii vor ajunge să recunoască și comparația, să înțeleagă că al doilea termen al comparației îmbogățește conținutul primului termen:

a) apă curată ca lacrima

b) fată frumoasă ca o floare

Li se vor explica și alte exemple în care epitetul este un substantiv cu valoare adjectivală, sau poate fi înlocuit cu un adjectiv:

aripi de catifea (catifelate) glob de lumină (luminos)

iarbă de mătase (mătăsoasă) castel de aur (auriu)

Limbajul nuanțat, colorat, în expresii figurate, plastice, este necesar și trebuie cultivat din primele clase de școală când elevii sunt obișnuiți să-și noteze expresiile frumoase întâlnite de ei în lucrările literare și apoi să le folosească în compuneri și în povestirea unor texte.

Bogăția și, mai ales, claritatea exprimării sunt asigurate și de „dependența” pe care reușim să o formăm la elevii noștri fașă de dicționarul de orice fel (explicativ, de sinonime, de antonime etc.). Această „dependență”, în sensul bun al cuvântului, îi determină să folosească limba în mod conștient, căutând să-și explice orice neînțelegere lingvistică.

Limba, cel mai de preț dintre bunurile noastre, nu se învață numai la limba română ci și la geografie, la științele naturii, la istorie, la matematică.

Dacă luăm, spre exemplu, geografia, o să constatăm că fără contribuția adjectivului, chipul patriei ar fi zugrăvit foarte vag. Acest disciplină de învățământ, în afara faptului că-i familiarizează pe elevi cu frumusețile și bogățiile fără seamăn ale patriei, cu realizările oamenilor care locuiesc pe aceste meleaguri, îi și solicită să prezinte aceste frumuseți, folosind cuvintele cele mai potrivite.

Frumusețea țării le dezvoltă sentimente și trăiri estetice; copiii vor observa și apoi, alegându-și cele mai frumoase adjective, vor putea să descrie semeția munților, bogăția câmpurilor, gingășia florilor, tablourile minunate ale naturii. Înțelegând și iubind natura, o vor prețui și o vor ocroti.

Descriind frumusețile patriei prin expresii artistice, elevii își vor îmbogăți vocabularul activ și vor da orelor de geografie un farmec aparte, făcându-le mai atractive.

Exemple:

– Munții semeți tăinuiesc în adâncurile întunecate comori nebănuite.

– Dealurile roditoare sunt acoperite cu pășuni grase, pomi roditori și viță razachie.

Valoarea deosebită a adjectivelor în comunicarea vorbită și scrisă este sesizată de elevi și în lecțiile de istorie când măreția faptelor înaintașilor noștri este zugrăvită tot cu ajutorul adjectivelor.

Marii voievozi ai neamului poartă ei înșiși nume provenite din adjective: Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, Mircea cel Bătrân, Ion-Vodă cel Cumplit, Radu cel Frumos.

Exemple:

– „Decebal a fost cel mai de seamă conducător al dacilor, după Burebista. Era un bărbat înalt, cu barba scurtă, cu fața aspră, brăzdată de multe zbârcituri, cu umeri lați, cu brațe vânjoase, cu pantaloni strânși pe picior, cu centura lată. Încălțămintea era asemănătoare opincilor, sabia scurtă și încovoiată.”

(D. Almaș – „Povestiri istorice”)

Folosind în exprimare, fie la limba română, la istorie, la geografie și în vorbirea curentă adjectivul, elevii vor trage concluzia că fără el, comunicarea ar fi lipsită de frumusețea și limpezimea care l-au determinat pe Alexe Mateevici să exclame în versuri:

„Mult e dulce și frumoasă

Limba ce-o vorbim!…”

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚAREA- PREDAREA ADJECTIVULUI ÎN CICLUL PRIMAR

a) Necesitatea folosirii, în școală, a metodelor active

În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un „spectator” în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează, metodele active tind să facă din acesta un „actor” care participă activ la propria sa formare, identificându-se cu situația de învățare în care este angajat. „Activ – este elevul care gândește, care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.”

„Metode active”, în accepția actuală, sunt metode operatorii, cele care conduc la declanșarea și realizarea efectivă a operațiilor gândirii, cele care favorizează, concomitent, atât elaborarea noilor cunoștințe (structuri cognitive) prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale pe care vrem să le formăm la elevi. Aceste metode nu-l încorsetează pe elev într-o „rețea de expresii verbale fixe sau de reguli rigide (de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile), ci îi dau posibilitatea să intre în relație directă cu obiectele învățării, determinând maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare.”

În condițiile acestor vremuri de rapide progrese, de mare mobilitate socio-profesională, a devenit imposibil ca omul de azi să mai posede o „învățătură pentru toată viața. A trecut vremea când se credea că există un timp pentru a învăța și restul pentru a trăi din aceste achiziții considerate ceva definitiv.”

Astăzi, învățarea a devenit o dimensiune a întregii vieți a individului care trebuie să țină pasul cu societatea, autoinstruindu-se permanent. În aceste condiții, „învățarea învățării” devine obiectivul prioritar al instrucției școlare care trebuie să-i creeze viitorului absolvent nu numai disponibilitatea psihologică pentru învățarea permanentă, ci și metodele de studiu, de autoinstruire continuă.

Astfel spus „școala modernă transformă obiectul educației de până acum în subiectul autoeducației, pe omul de educat în unul care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire.” pentru că, așa cum afirma Alvin Toffer în „Șocul viitorului” – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe.”

Iată câteva dintre avantajele incontestabile ale metodelor activ-participative, la care se referă I. Cerghit în lucrarea sa „Metode de învățământ”:

sunt axate pe activitatea elevului;

tind să deplaseze accentul de pe predare pe învățare;

acordă prioritate laturii formativ-educative, dezvoltării capacităților și aptitudinilor intelectuale, inovației, creației;

sunt subordonate principiului educației permanente urmărind însușirea unor tehnici de muncă intelectuală, de autoinstruire continuă;

cunoașterea se cucerește prin efort propriu, pe baza metodelor euristice;

stimulează efortul de autocontrol și autoevaluare;

îmbină învățarea individuală cu cea de grup;

dezvoltă o motivație interioară ce izvorăște din actul învățării și din succesele obținute;

promovează relații democratice profesor-elev, elev-elev;

conferă cadrului didactic rolul de organizator al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator, catalizând energiile elevilor.

b) Metode de comunicare orală

Luând în considerare particularitățile psihologice ale școlarilor mici și volumul

relativ scăzut de informații științifice cu care aceștia vin la școală, cunoștințele de limbă română vor fi dezvăluite puțin câte puțin, potrivit pașilor mici, informațiile fiind fărâmițate în secvențe ușor de înțeles. Metodele și procedeele vor fi dintre cele mai eficiente sub aspectul ușurării procesului de învățare.

În practica școlară actuală, se remarcă o intensificare vădită a dialogului profesori-elevi, considerat ca una dintre cele mai eficiente modalități de instrucție și educare. Acesta „este în întregime subordonat realizării sarcinilor didactice, este axat pe procesul de învățare al elevilor și dezvoltarea personalității acestora.”

Ca structură specifică, elaborată, de predare-învățare, METODA CONVERSAȚIEI are „o multitudine de funcții, ceea ce-i conferă valoarea unui prețios instrument didactic în mâna profesorului”:

a) funcția euristică, de descoperire de noi adevăruri și formativă în același timp (conversația euristică);

b) funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor prealabile (conversația de aprofundare);

c) funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);

d) funcția de verificare (sau control) a performanțelor realizate de elevi (conversația de verificare);

Cele patru funcții enumerate demonstrează clar că metoda conversației este folosită în orice tip de lecție și în orice etapă a programului de instruire.

Conversația formativă, de tip euristic este cel mai des întrebuințată în procesul didactic, profesorul instruind cu ajutorul ei, nu prin „transmitere” de cunoștințe, ci printr-o activitate comună, cu elevii, de căutare, de cercetare, „de gândire” a adevărului ce trebuie descoperit. Întrebările puse elevilor trebuie să nască în mintea lor o anumită neliniște, o dorință de căutare, de cunoaștere, trebuie să-i determine la efort intelectual susținut, în urma căruia să apară satisfacția descoperirii unor aspecte noi ale fenomenelor de limbă, ale relațiilor dintre ele în procesul comunicării umane.

Procesul însușirii oricărei noțiuni de limbă, deci și a adjectivului, pornește în clasa întâi de la realizarea contactului cu elementele perceptibile. Conversația va tinde să scoată în evidență însușirile obiectelor, sesizate de copii prin contact cu lumea înconjurătoare. Acestea n-au fost percepute izolat, ci în legătură cu lucrurile și ființele din jurul copilului.

Astfel, el poate spune că florile pot fi roșii, albe, galbene, mari, mici, parfumate, că cerul poate fi senin, înnorat, limpede, albastru sau că omul poate fi trist, vesel, harnic, bun, rău leneș. Ca toate noțiunile de limbă și adjectivul este folosit de către copil odată cu învățarea limbajului. Deci, când vine la școală, el știe să-l utilizeze în vorbire înainte de a ști ce denumire are. Lucrul acesta face posibilă conștientizarea folosirii adjectivului încă din perioada pregramaticală.

În prima carte din viața lui, „Abecedarul”, școlarul descoperă că în coloanele de cuvinte apar cuvinte cu semnificații diferite: unele denumesc obiecte, altele arată ce fac obiectele, altele exprimă însușiri (cum sunt obiectele?). Folosind conversația euristică, îi vom ajuta pe elevi să delimiteze aceste cuvinte, fără a preciza ce noțiuni lingvistice definesc ele.

Am dat, spre exemplu, copiilor, în clasa întâi, coloanele de cuvinte:

creion rosu

scrie deseneaza

scund masa

și i-am întrebat care dintre cuvinte denumesc obiecte, iar răspunsul lor a fost dat cu ușurință, după ce au citit cu atenție toate cuvintele: creion, masa. Apoi i-am întrebat dacă între cele șase cuvinte sunt și cuvinte care arată cum pot fi obiectele. Cele două cuvinte au fost repede numite: scund si rosu. La întrebarea dacă cele două cuvinte rămase arată cum sunt obiectele, elevii au răspuns că ele arată ce fac obiectele. Iată cum întrebările folosite de către învățător i-au pus pe micii școlari în situația de a gândi, de a căuta cuvintele în coloane, de a le compara (din punctul de vedere al realității pe care o semnalează) și, în ultimă instanță, de a le introduce în cele trei categorii arătate mai sus.

Caracterul euristic al oricărei conversații este dat de felul întrebărilor care trebuie să fie de natură „productiv-cognitivă”, să trezească curiozitatea și dorința de căutare, de comparare, de analiză, de clasificare. Răspunsul să vină în urma unor eforturi proprii de gândire, „să fie produs” de aceasta și nu „reprodus” din memorie.

Întrebările de tipul ”de ce?”, „cum?”, și, în general, întrebările cauzale, relaționale, ca și cele ipotetice („dacă… atunci…?”) sunt reprezentative pentru orientarea activității gândirii spre operații superioare, în timp ce altele de tipul „cine?”, „ce?”, „care?”, „când?”, „cât?”, „unde?”, îndeplinesc o funcție mai mult „reproductiv-cognitivă”.

Metoda conversației îi ajută pe elevi să observe legătura dintre însușiri și obiect, faptul că aceasta este gândită în funcție de obiect și că îl face să se deosebească de un altul din aceeași categorie care poate avea alte însușiri.

Întrebările se pot referi la obiectele din realitatea înconjurătoare, la conținutul basmelor atât de îndrăgite de micii școlari, la ilustrațiile atât de sugestive din „Abecedar”. Treptat, elevii vor alcătui propoziții cu grupurile substantiv + adjectiv, vor sesiza că propozițiile care conțin cuvinte ce exprimă însușiri sunt mai frumoase, mai clare, mai bogate. Cu ajutorul întrebărilor ipotetice („dacă nu e așa, atunci cum poate fi?”) se ajunge la îmbogățirea vocabularului copiilor cu antonime, tot la fel cu întrebări de genul: „cum se poate spune în loc de?” duc la găsirea de adjective sinonime.

a) Afară a început o ploaie rece.

b) Ploaia caldă, de vară, înviorează întreaga natură.

Încă din aceste clase elevii sunt familiarizați să caute însușiri pentru obiecte, iar în clasele a III-a și a IV-a aceasta va constitui un mod de control și recunoaștere a adjectivului.

În perioada gramaticală, când elevii își însușesc definiția adjectivului, exemplele pe care se sprijină învățarea vor fi obținute de la elevi, prin întrebări referitoare atât la obiectele din jur, cât și la experiența lor de viață, la cunoștințele dobândite prin studierea unor texte literare sau cu conținut istoric sau științific.

Pentru lămurirea, clarificarea, unor noțiuni și reguli lingvistice se folosește METODA EXPLICAȚIEI. Aceasta face posibilă desprinderea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, solicitând într-un grad mai mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea.

În formarea noțiunii de adjectiv această metodă este folosită cu multă eficiență în etapa de definire a acestei părți de vorbire. Se cere elevilor să dea exemple de substantive însoțite de cuvinte care arată însușiri ale obiectelor numite de substantive. Se alcătuiesc cu ele propoziții care se scriu pe tablă pentru a putea fi analizate cu întreaga clasă. Se cere elevilor să sublinieze mai întâi substantivele și apoi cuvintele care exprimă însușiri. Explicația se împletește cu conversația profesor-elevi și are rolul de a lămuri aspectele esențiale ale noțiunii de adjectiv: că este o parte de vorbire, că exprimă o însușire a unui obiect, că este gândit numai în funcție de acesta, că se află totdeauna lângă substantiv, că mai poate fi legat de acesta prin cuvinte: cel (cea), este, foarte, mai, cel (cea) mai etc. (copil cuminte, copil mai cuminte, copil tot atât de cuminte, copil mai puțin cuminte, copilul cel mai cuminte, copil foarte cuminte, copil deosebit de cuminte). Dacă explicația lămurește toate aceste aspecte, atunci definiția adjectivului va fi enunțată cu ușurință de majoritatea elevilor.

PROBLEMATIZAREA este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne care se bazează pe teoria învățării prin descoperire. Esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, ci oferă elevilor posibilitatea de a surprinde ei înșiși relațiile dintre obiectele și fenomenele realității, dintre cunoștințele vechi și cele noi, elaborând ei singuri soluții sub îndrumarea cadrului didactic, „descoperind” adevărul științei prin gândire proprie.

Strâns împletită cu problematizarea este DESCOPERIREA , metodă în care accentul cade pe căutarea și găsirea soluției problemei. Aceste două metode constituie, practic, două momente ale aceluiași demers euristic al învățării deoarece, așa cum subliniază Robert M. Gagne „prin definiție, rezolvarea unei probleme implică o descoperire, ce are la origine o provocare.”

Cunoscând calitățile acestor două metode, este imperios necesar ca înțelegerea și definirea adjectivului să se bazeze pe problematizare și descoperire.

În prima lecție despre adjectiv, la clasa a III-a, am apelat la cunoștințele anterioare ale elevilor, cele referitoare la părțile de vorbire, în mod special la substantiv. Pentru abordarea acestei lecții am dat elevilor fișe de lucru cu următoarea propoziție

„În livada inflorita ciripesc păsări gureșe și voioase.”

Sarcina era aceea ca ei să sublinieze independent substantivele. Aceeași propoziție scrisă pe tablă, a servit ulterior ca sistem de control al muncii independente. După terminarea acesteia, cu ajutorul elevilor, s-a procedat la sublinierea și analizarea orală a substantivelor din propoziție (păsări, copacul).

După ce fiecare elev a confruntat fișa cu analiza realizată la tablă, corectând eventualele greșeli, s-a enunțat de către unu-doi elevi definiția substantivului. Apoi, le-am cerut elevilor să reflecteze asupra cuvântului „infloritat” aflat lângă substantivul „livadl” și să spună dacă și el denumește un obiect. Puși în fața unei situații problematice, elevii au realizat că acesta nu este un substantiv, dar se leagă de substantivul „livada”, arătând o însușire a acestuia. Cerându-li-se, în continuare, să descopere și alte cuvinte cu aceeași semnificație („însușire a unui obiect”) elevii au recunoscut cu destulă ușurință și cuvintele „gureșe” și „voioase” și au concluzionat că aceste însușiri se referă la obiectul denumit de substantivul „păsări.”

Sintetizând datele la care au ajuns prin analiză și raportând noile cunoștințe la cele existente, elevii au dedus că și adjectivul este o parte de vorbire, ca și substantivul, dar că el arată însușirea obiectului denumit de substantiv. Le-am spus elevilor că această nouă parte de vorbire se numește „adjectiv”, am scris denumirea pe tablă – ca titlu al lecției noi, apoi am elaborat împreună cu elevii definiția care motivează recunoașterea acestei părți de vorbire.

Iată cum „participarea activă a elevilor la soluționarea problemelor, pune la încercare gândirea lor, îi îndeamnă la observații, la cugetări, la experimentare mintală și la originalitate în găsirea soluțiilor. Actul și bucuria descoperirii creează și întrețin o trebuință lăuntrică de cunoaștere, cultivă dragoste de învățătură și o nevoie interioară de autodepășire.”

Metoda problematizării dezvoltă deprinderea de a reconstitui vechile cunoștințe, de a analiza, de a compara, de a emite ipoteze, de a găsi răspunsuri noi pe baza unui raționament deductiv. „Sunt capacități și deprinderi deosebit de eficace din punctul de vedere al generalizării și transferului de cunoștințe, de importanță covârșitoare pentru formația omului modern.”

c) Metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură)

„Lectura este o activitate de descifrare integrativă a unui text, de înțelegere a textului citit, de examinare și apreciere a calității unui text, prilej al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente.”

Cu toată concurența care i se face în ultima vreme, din partea altor mijloace moderne de comunicare, cartea rămâne, în continuare, una din principalele surse de cunoaștere existente în societatea contemporană. Lectura sistematică ne menține în actualitatea creației literare, științifice și tehnice. Ea contribuie la formarea conștiinței morale și civice, indispensabilă emancipării omului modern. A citi, în sensul efectiv al cuvântului, constituie o activitate foarte personală și formativă, care implică și dezvoltă în același timp o inteligență asimilatoare și o judecată critică. Pe bună dreptate se spune că, dacă n-ar exista, cartea ar trebui inventată.

În anii de școală, a citi cu intenția de a învăța s-a dovedit a fi o metodă foarte eficace de acces la cunoștințe, concepte și idei noi, de îmbogățire a orizontului propriu de cunoaștere. Este o metodă economică și eficientă, deoarece, într-un timp scurt se poate asimila un mare volum de cunoștințe.

La toate nivelurile învățământului, manualul (cartea) se dovedește a fi unul dintre ajutoarele esențiale în optimizarea activității de învățare, în ridicarea calității muncii didactice. Cartea școlară se afirmă nu numai ca un mijloc individualizat de studiu și de cultivare, ci și de organizare socializată a învățării, căci de lectură se pot lega, în mod firesc, forme colective de activitate: joc didactic, dramatizare, discuții sau dezbateri în comun, cercetare pe echipe etc. Așadar, cărțile și biblioteca sunt parte integrantă din viața școlii. Odată ce elevii obțin informațiile de bază din manuale, ei trebuie învățați să se folosească de ele în mod inteligent, iar profesorii să cultive dragostea și respectul pentru carte, fără să uite, în același timp, să încurajeze eliberarea acestora de sub tutela excesivă a manualului, orientându-le atenția și spre alte surse de cunoaștere.

Într-adevăr, multe critici sunt legate de modul în care se înfățișează cartea școlară, atât sub aspectul ținutei ei științifice, cât și sub acela al metodologiei de prezentare a cunoștințelor.

Numai concepută și realizată într-o concepție modernă, cartea școlară va reuși să cucerească mintea și inima școlarilor. În măsura în care manualele vor sugera tot mai multe elemente de cercetare științifică, de aplicabilitate și de activitate practică, învățarea după textul acestora va putea să devină și ea, în ultimă analiză, o cale de activitate personală și formativă. În măsura în care textul din manual va cuprinde și o serie de elemente în sprijinul intensificării interactivității elev-conținut, elemente care să faciliteze explorarea textului la maximum, elemente care să incite la căutare, la cercetare, la aflarea prin efort propriu a adevărului, la reflecție, la aplicații practice și nu numai, la însușirea unor cunoștințe „de-a gata”, expuse mai mult sau mai puțin logic într-o formă scrisă, munca cu manualul va deveni mai atractivă și benefică.

În condițiile în care toți elevii au pe bancă manualele necesare și de calitate, comunicarea orală a noilor cunoștințe pare uneori de-a dreptul anacronică. Experiența arată că cel puțin în anumite lecții, munca directă cu manualul poate lua locul expunerii profesorului, lăsând elevii să-și însușească materia, prin efort propriu; să studieze textul în clasă, în mod independent, iar profesorul să intervină cu explicații doar în momentele dificile, să ofere explicații și material ajutător, să aducă informații de ultimă oră, să ajute în mod diferențiat pe cei care întâmpină unele dificultăți. 2

Tot aici trebuie amintită importanța deosebită a formării deprinderii de a folosi dicționarul încă din clasele primare. Elevii vor simți, treptat, că și acesta este indispensabil unei exprimări corecte, unei înțelegeri juste a limbii pe care o vorbim. (Încadrez aici toată gama dicționarelor – explicativ, de sinonime, antonime etc. precum și a altor materiale auxiliare referitoare la problemele lingvistice).

Pentru omul modern, deprins cu studiul continuu, legătura cu manualul, cu dicționarul, cu cartea, în general, trebuie formată încă de pe băncile școlii primare, când elevul trebuie învățat cum să se informeze, cum să se documenteze, cum să găsească cunoștințele de care are nevoie, cum să opereze corect, științific cu ele.

d) Metode bazate pe acțiune

Dintre metodele didactice bazate pe acțiune directă, efectivă, la lecțiile de limbă română din clasele mici am aplicat, cu deosebire, metoda simulării prin joc și metoda exercițiului.

Socotit drept activitate de bază a copilăriei, JOCUL este astăzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima activităților școlare un caracter mai viu, mai atrăgător. El a devenit astăzi una dintre cela mai active metode, extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici. Jocul didactic poate fi aplicat „pretutindeni unde o situație de învățare se pretează transpunerii ei într-un model de joc.” Condiția principală este aceea de a-i face pe elevi să-și dea seama că se află într-o situație de învățare, că primează aspectul cognitiv și că jocul trebuie să fie „serios.”

După conținutul și obiectivele didactice urmărite, jocurile pot fi împărțite în:

– jocuri de exersare a vorbirii;

– jocuri de sensibilizare (de pregătire) pentru înțelegerea unei noțiuni;

– jocuri aplicative (de folosire a cunoștințelor dobândite, în noi situații);

– jocuri simbolice etc.

Strategia jocului este, în esență, „o strategie euristică” pentru că ea conduce la descoperirea unor cunoștințe noi, deduse din cele vechi, sau la găsirea unor noi soluții de aplicare a lor în practică. În același timp, jocul didactic modelează gândirea și imaginația, ascute spiritul de observație, ingeniozitatea, creativitatea, perseverența în acțiune, spiritul de cooperare, de întrecere etc. Utilizând jocul în activitatea didactică se îmbină învățarea cu plăcutul, activitatea didactică fiind mai interesantă și mai atractivă.

Deoarece corespunde cel mai bine particularităților de vârstă ale școlarilor mici, am aplicat această metodă și în lecțiile de însușire a cunoștințelor despre adjectiv. Iată câteva jocuri didactice folosite pentru îmbogățirea expresivității vorbirii, activizarea vocabularului și stimularea creativității elevilor:

– Jocuri de îmbogățire a vocabularului cu adjective, cu sinonimele și cu antonimele acestora;

Găsește cuvântul cu înțeles opus (clasa a III-a)

Le-am prezentat elevilor un disc mobil, confecționat din carton, împărțit în opt părți egale, în care am scris adjective ce pot avea antonime ( frumos, bun, atent, harnic, mic, înalt, curat, greu, curajos).

Un elev vine la catedră, învârte discul până când aduce un adjectiv în dreptul săgeții. Citește adjectivul cu voce tare, găsește antonimul său și alcătuiește cu el o propoziție. Exemplu: dacă în dreptul săgeții a fost adus adjectivul harnic răspunsul poate fi: „Ion are un prieten leneș.” „Baba avea o fată leneșă.”

Jocul se poate desfășura individual sau pe echipe, sub formă de concurs.

Cum se spune? (clasa a III-a)

Am distribuit fișe pe care erau scrise pe care erau scrise următoarele propoziții:

Era ……………………… ca racul.

Se făcuse …………….. ca varul.

Ești …………………. ca plumbul.

Am explicat elevilor că trebuie să completeze propozițiile cu adjectivele potrivite, pentru a realiza comparații sau asemănări. Am completat prima propoziție pentru exemplificare. Am anunțat timpul de lucru (5 minute), am adunat fișele, le-am analizat frontal și am acordat câte un punct pentru fiecare exemplu scris corect.

Cadranul cu adjective (clasa a IV-a)

Pe un cadran se scriu 12 proprietăți ale corpurilor fizice. Sunt necesare două zaruri. Se aruncă primul zar și se reține cifra. Se aruncă, apoi, ambele deodată, se face suma și se reține rezultatul. Sunt astfel indicate două adjective din cadran. Într-un timp minim (3 min.) trebuie enumerat maximum de obiecte care să întrunească cele două proprietăți. Exemplu: pentru 1 și 6 (alb și ușor): zăpadă, foaie de hârtie, bob de orez, vată, fulg, etc.

Pe cadran se vor scrie următoarele proprietăți:

1 – alb 5 – moale 9 – mlădios

2 – strălucitor 6 – ușor 10 – greu

3 – înalt 7 – mic 11 – puternic

4 – limpede 8 – roșu 12 – gros

– Jocuri de realizare a acordului:

Eu spun una, tu spui multe:

măr copt – mere coapte fată harnică – fete harnice

sat mare – sate mari alunul mlădios – alunii mlădioși

Potrivește adjectivele din paranteză cu substantivele pe care le lămuresc:

„Toamna cu-a ei (alb) ………..frunte Strigă-n vale Topologul

Și cu (galben)………….. conduri Și-a lui voce când și când,

A lăsat argint pe munte Ca o larmă (omenesc) …………..

Și rugină pe păduri. Până sus, pe culmi tresare,

La răspântii crește stogul Preajma (mut) ……… s-o trezească

De foi (mort) …………. de curând; Din (senin) …………..ei visare.”

(George Topârceanu)

– Jocuri de găsire a adjectivului potrivit pentru un anume substantiv:

Citește și potrivește

Joc cu multe jetoane, fiecare conținând un adjectiv sau un substantiv scris pe el, iar elevii trebuie să găsească cea mai potrivită pereche adjectiv + substantiv, aliniind jetoanele câte două.

– Jocuri de transformare a locuțiunilor adjectivale în adjective:

Spune mai pe scurt:

bun de gură – vorbăreț strâns la pungă – zgârcit

om cu stare – bogat om cu judecată – chibzuit

larg la inimă – darnic, bun zi de neuitat – minunată

Înlocuiește expresiile subliniate cu adjective potrivite ca sens:

Feciorul împăratului era tras ca prin inel. (slab)

În fața vrăjitoarei a rămas stană de piatră. (împietrit)

Maria știe o poezie fără pereche. (unică)

Aceste jocuri i-au determinat pe elevi să se considere, de fiecare dată, în întrecere unii cu ceilalți, au dat răspunsuri cât mai rapide, variate și corecte, dovedind că jocul îi motivează pozitiv, îi instruiește și îi educă deopotrivă.

Principala metodă care duce la conștientizarea și consolidarea cunoștințelor de limbă, la asigurarea operaționalității lor, este EXERCIȚIUL. „În activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.” Prin excelență, exercițiul este o metodă adecvată tuturor tipurilor de învățare și formelor de activitate, tuturor ciclurilor școlare și post-școlare. Eficiența acestuia în însușirea corectă a limbii se măsoară prin gradul de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor.

Gama exercițiilor este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. Referindu-ne numai la cele specifice limbii române ele pot fi grupate:

– în funcție de modul de efectuare, orale și scrise;

– în funcție de gradul de solicitare a elevilor, în exerciții de recunoaștere (simplă, recunoaștere și caracterizare, recunoaștere și grupare, recunoaștere și motivare) și exerciții cu caracter creator (de completare, de exemplificare, de modificare, compuneri gramaticale).

Eficacitatea exercițiilor de limbă este condiționată atât de numărul lor, cât și de atitudinea conștientă a elevilor față de acestea. Ei trebuie să înțeleagă scopul, necesitatea și însemnătatea exercițiului ales și trebuie să fie stăpâni pe suportul teoretic necesar rezolvării lui.

De asemenea, exercițiile trebuie aplicate diferențiat, în funcție de deosebirile individuale și, mai ales, de particularitățile capacităților de învățare, cerință deosebită pentru ameliorarea randamentului școlar și diminuarea insuccesului în activitatea de învățare. Complexitatea lor trebuie să se succeadă progresiv, în timp ce verificarea (controlul și autocontrolul) trebuie să fie imediate, pentru a regla activitatea în mod concret, evitând adâncirea eventualelor greșeli.

Didactica modernă tinde, așadar, să pună accentul pe promovarea exercițiilor care conțin elemente și aspecte ale unei acțiuni creative, care-l determină pe elev să meargă pe căi mai variate pentru rezolvarea cerințelor. Astfel de exerciții dezvoltă flexibilitatea gândirii, creativitatea și spiritul de investigație.

Un alt tip de învățare prin exersare este ANALIZA GRAMATICALĂ, realizată prin diverse modalități. Fiecare modalitate (morfologică, sintactică, ortografică, stilistică) solicită activități psihice superioare și, implicit, o atitudine conștientă a elevilor față de faptul de limbă pe care-l supun analizei. În analiza gramaticală, materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Descompunerea și cercetarea părților acestui întreg, a caracteristicilor lor, presupun cunoașterea valorii morfologice și sintactice a fiecăreia dintre ele. Pentru a dezvălui esența unei noțiuni gramaticale, este necesară analiza unor texte sau propoziții care cuprind, în diverse forme, fenomenul de limbă respectiv.

Pentru a defini adjectivul este necesar să se analizeze mai multe exemple în care se întâlnesc și însușiri fizice, dar și sufletești, în care adjectivul să se afle atât după substantiv, dar și înaintea lui, deoarece însușirea conștientă a unei generalizări se sprijină pe analiza unui șir de exemple variate.

Analiza gramaticală este folosită nu numai în însușirea noțiunilor de limbă ci, mai ales, în fixarea și consolidarea lor. Ea îi deprinde pe elevi să se orienteze în fenomenele de limbă, îi învață să aplice generalizările, regulile la exemplele particulare și să generalizeze cazurile concrete.

Pentru a da analizei un caracter aplicativ mai pronunțat, este indicat ca ea să se împletească cu construirea de către elevi a unor exemple care să aibă alt conținut decât exemplul analizat, dar care să cuprindă aceleași forme sau raporturi gramaticale.

Astfel, după analizarea sintactico-morfologică a propoziției dezvoltate: „Teiul înflorit își legănă frunzele argintii”, se poate cere elevilor înlocuirea atributelor adjectivale cu atribute substantivale (sau pronominale), păstrându-se aceleași raporturi sintactice. („Teiul din grădină își leagănă frunzele ramurilor.”

După ce s-a făcut schema propoziției „Nucul bătrân își scutură roadele în iarbă.” (S. A. P. C. C.), li se poate cere elevilor să alcătuiască alte propoziții după această schemă.

Analiza gramaticală este folosită ca să elucideze unele greutăți pe care le întâmpină elevii, în însușirea morfologiei (confuzia între adjective, substantive și verbe derivate din adjective). Analizând exemple multe și variate, elevii vor constata că adjectivul însoțește substantivul, arătând o însușire a obiectului, că verbul arată o acțiune și că substantivul se probează prin „numărare”.

frumusețe = substantiv (o frumusețe – două frumuseți)

(brad) frumos = adjectiv (arată însușirea bradului)

(El) înfrumusețează (bradul) = verb (arată acțiunea făcută de el)

veselie = substantiv (o veselie – două veselii)

vesela (grădină) = adjectiv (arată însușirea grădinii)

(păsările) înveselesc (grădina) = verb (arată acțiunea făcută de păsări)

vorbă = substantiv (o vorbă – două vorbe)

(copil) vorbăreț = adjectiv (arată însușirea copilului)

vorbește (copilul) = verb (arată acțiunea făcută de copil)

vis = substantiv (un vis – două vise)

(fată) visătoare = adjectiv (arată însușirea fetei)

visează (fata) = verb (arată starea)

Pentru formarea și consolidarea cunoștințelor de limbă se folosește ca procedeu al exercițiului și DICTAREA. Ea reprezintă și o formă de evaluare a însușirii cunoștințelor de scriere corectă prin aplicarea în practică a regulilor învățate.

Pentru verificarea adjectivului am folosit dictarea unui text, cerând elevilor sublinierea și analizarea în scris a adjectivelor, precizând și rolul acestora în propoziție. (clasa a IV-a)

Exemple:

„Fram folosi experiențele amare de până atunci în noua lui viață sălbatică. Mai folosi și învățămintele vechi, culese odinioară de la oameni. Acum știa să-și dureze un adăpost temeinic și arătos, cum nu s-ar fi priceput să-l clădească nici un alt urs alb, de când se află pe lume urși albi. „ (Cezar Petrescu – „Fram, ursul polar”)

O altă formă de dictare care presupune exersarea gândirii într-un mod mult mai rapid este dictarea selectivă, elevii trebuind să scrie din textul dictat de învățător, numai adjectivele, în ordinea corectă și la forma existentă în text (număr, gen).

Exemple:

„O lină suflare de vânt adie peste grânele coapte. Întinsa pădure de spice se-ndoaie în valuri sclipitoare.” (Al. Vlahuță – „România pitorească”)

„La ochiuri limpezi cresc amestecat crini albi și nuferi galbeni; și-n drumul luntrii plutesc colonii mari de plante mărunte grămădite ca o pâslă unele în altele.”

(Mihail Sadoveanu)

Una din formele superioare ale exercițiului de limbă română o constituie COMPUNEREA GRAMATICALĂ, reprezentând cadrul cel mai eficient de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite în orele de limba română. Compunerile gramaticale au un mare rol în procesul de conștientizare a exprimării elevilor, ele concretizându-se printr-un grad mai mare de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor.

Pentru a verifica măsura în care s-au însușit cunoștințele despre folosirea adjectivului și pentru a evidenția în mod deosebit valoarea lui stilistică, i-am determinat pe elevi să scoată adjectivele dintr-un text literar (E. Gârleanu, Al. Vlahuță, G. Coșbuc, M. Sadoveanu) și să alcătuiască, apoi, cu ele scurte compuneri în care să descrie un colț de natură sau să caracterizeze un obiect (ființă sau lucru).

„Pe la începutul lui decembrie, într-o bună dimineață, cerul se posomorî, se căptuși cu plumb și ciorile începură a se văita pe sub nourii cenușii. Și o suflare aspră de vânt veni; vârtejuri se iscară ridicând spre cerul posomorât stâlpi rotitori de praf. Pe urmă, în undele reci, începură a rătăci tremurând fulgi, flori înghețate.

Și vârtejurile deodată se înălbiră; vântul vijelios venea izbind în geamurile mari cu aripi de puf; zguduia cercevelele, șuiera, țipa, strecura în toate sufletele fiori. Pomii rari, goi, negri se cutremurau în toate părțile, parcă voiau să se smulgă din rădăcini.”

(M. Sadoveanu)

De asemenea, elevii au avut de alcătuit compuneri în care să folosească adjective date, fără sarcina de a le descoperi singuri.

Exemplu:

Alcătuiește o scurtă compunere cu titlul „Un elev silitor”, în care să folosești următoarele adjective: harnic, conștiincios, silitor, serios, leneș, apreciat, lăudat, criticat, premiant, corigent, repetent.

Aceste exerciții (compuneri gramaticale) stimulează gândirea elevilor, căci o exprimare corectă înseamnă o judecată corectă, le dezvoltă spiritul de creație, le formează deprinderi de exprimare corectă și conștientă. Alcătuind compuneri gramaticale, elevii realizează că adjectivele îmbogățesc vorbirea, caracterizează obiectele lumii înconjurătoare, deosebindu-le unele de altele.

După cum am arătat, există o mare varietate de exerciții ce pot fi utilizate în însușirea, fixarea și consolidarea cunoștințelor despre adjectiv. Aceste exerciții se pot efectua frontal dar, într-o și mai mare măsură, și individual, determinând participarea afectivă și afectivă a fiecărui elev la înțelegerea și la însușirea corectă a limbii pe care o vorbește. Fiecare exercițiu desfășurat în clasă trebuie să dea învățătorului răspuns la întrebările: „cât?”, „cum?”, „ce înțelege?” fiecare elev în contact cu noțiunile și normele limbii.

Se știe că învățarea reală se face prin efort propriu, prin cercetare și descoperire, prin exercițiu permanent.

Ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de nivelul lor de pregătire, fiecare lecție de limba română trebuie pregătită cu minuțiozitate, stabilindu-se atât cunoștințele teoretice ce trebuie însușite de către elevi, cât și exercițiile prin care se aplică în practică aceste cunoștințe.

Cunoașterea cu exactitate a nivelului de exprimare orală și scrisă a elevilor, poate oferi date pentru folosirea celor mai eficiente exerciții.

Îmbinarea optimă, în desfășurarea lecției, a metodelor verbale, intuitive și practice, realizarea unității dintre concret și abstract, dintre elementele teoretice și cele practice, devine una dintre condițiile indispensabile unui învățământ eficient.

CAPITOLUL IV

CERCETAREA PEDAGOGICĂ. FOLOSIREA ADJECTIVULUI IN DIFERITE SITUATII DE COMUNICARE

CONCEPTUL DE „CERCETARE PEDAGOGICĂ”

Revoluția tehnico-științifică și progresul social – cu implicațiile lor în modernizarea învățământului – solicită dascălului școlii moderne să-și aducă contribuția atât la sporirea patrimoniului teoriei psihopedagogice cât și la optimizarea practicii educaționale.

Între măsurile menite să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului, cercetarea psihopedagogică ocupă o poziție „cheie”, ea nemaifiind monopolul unui grup restrâns de cercetători consacrați, ci „o acțiune largă care oferă atât cercetătorilor consacrați cât și profesorilor din școli, prilejul de a dărui, fiecare în funcție de preocupări, pregătire și capacitate, ceea ce este util pentru dezvoltarea învățământului, științei și tehnicii.”

Dicționarul de pedagogie definește CERCETAREA PEDAGOGICĂ drept „cercetare care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei, pentru cunoașterea legităților pedagogice” , în timp ce D. Muster afirmă că ea este „o investigație delimitată precis ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii instructiv-educative și care își propune să afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific, la acea întrebare.”

În conceperea și desfășurarea unei cercetări se parcurg mai multe „etape”:

depistarea unei probleme de învățământ

studierea ei în literatura de specialitate

formularea unei ipoteze, privind soluția

verificarea ipotezei (prin fapte invocate sau provocate)

prelucrarea rezultatelor cercetării și aplicarea lor în practica școlară

Cercetările pedagogice se desfășoară după METODA EXPERIMENTALĂ. Această metodă este, potrivit clasicului Claude Bernard „o metodă integrală care folosește toate celelalte metode de cercetare și care funcționează conform următorului raționament experimental: observare – ipoteză – verificare – lege”. În același context, cercetătorul român Dumitru Muster afirmă că „metoda experimentală strânge și subordonează, într-o unitate funcțională, metode de procurare și de măsurare a datelor, metode de organizare a colectivelor de cercetare și metode pentru prelucrarea datelor obținute; această unitate – metoda experimentală – constituie, de fapt, sistemul metodelor de cercetare ale pedagogiei.”

TIPURI DE CERCETARE

Cercetările întreprinse atât de teoreticieni, dar și de practicieni (profesor – cercetători) în domeniul pedagogiei, pot fi de mai multe feluri, acestea variind în funcție de criteriile de clasificare.

În „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, D. Muster clasifică cercetările pedagogice după trei criterii importante:

1. după ORIGINEA cercetării (raportul temă-date):

a) cercetare IMPUSĂ DE REALITATE, direct, prin faptele pe care le oferă nemijlocit ca punct de plecare în cercetare;

b) cercetare IMPUSĂ CA ATARE, într-o formulare ipotetică, ce se referă la realitate, dar mijlocit; este produsă de un context de idei, pentru care realității i se pretind date, fapte în sprijinul rezolvării problemei;

2. după SCOPUL cercetării:

a) cercetare FUNDAMENTALĂ (TEORETICĂ), explorează probleme prioritar teoretice, fără afirmarea unui scop practic imediat (exemplu: „raportul ereditate-mediu în formarea omului”);

b) cercetare APLICATIVĂ (PRACTICĂ), cu un scop practic imediat, de ameliorare, în domeniul cercetat;

3. după EFECTUL cercetării asupra domeniului cercetat:

a) CERCETAREA CONSTATATIVĂ urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei situații, a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces; această cercetare poate propune soluții ameliorative, dar nu urmărește să verifice valabilitatea lor în practică;

b) CERCETAREA AMELIORATIVĂ își propune să verifice eficiența unor ipoteze (inovații) presupuse a fi utile procesului de perfecționare (ameliorare) continuă a învățământului (plan, programe, metode, mijloace, etc.); este, de fapt, o cercetare experimentală, care analizează comparativ rezultatele obținute la o clasă experimentală (la care operează ipoteza inovatoare), cu rezultatele obținute la o clasă de control (unde se procedează tradițional).

După alte criterii se mai poate vorbi de:

– cercetare individuală – cercetare colectiv

– cercetare interdisciplinară – cercetare multidisciplinară

– cercetări curente (ale cercetătorilor profesioniști)

Cercetările întreprinse de cadrele didactice sunt, de regulă, CERCETĂRI –ACȚIUNE, care pornesc de la o ipoteză acută privind ameliorarea procesului de învățământ, pentru o necesitate imediată, simțită de profesorul cercetător.

Rezultatele (chiar parțiale) sunt aplicate imediat, uneori paralel cu desfășurarea restului cercetării. Acest gen de cercetare micșorează mult distanța de la cunoaștere la acțiune, de la comunicarea rezultatelor cercetării, la aplicarea lor în practica didactică.

3. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

a) IPOTEZA CERCETĂRII

Cercetarea de față este o CERCETARE EXPERIMENTALĂ APLICATIVĂ, de tip AMELIORATIV care își propune să verifice următoarea ipoteză:

Dacă însușirea cunoștințelor de limbă română se face pe baza unor metode activ-participative, dacă se folosesc strategii de evaluare adecvate, flexibile, constituite pe baza unei concepții pedagogice, în funcție de clasă și de personalitatea învățătorului, atunci randamentul elevilor crește considerabil.

b) OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la această ipoteză, mi-am propus următoarele obiective:

1) în funcție de specificul clasei să se identifice modalitățile optime de combinare a metodelor active de însușire a cunoștințelor despre adjectiv, care favorizează creșterea randamentului școlar;

2) evidențierea evaluării de tip formativ, comparativ cu evaluarea sumativa;

3) evidențierea importanței comportamentului stimulativ al cadrului didactic în procesul de predare-învățare;

4) propunerea unor măsuri de optimizare a activității didactice la obiectul limba romana.

c) PREZENTAREA COLECTIVULUI DE CERCETARE

Organizarea colectivului de cercetare s-a făcut după METODA GRUPELOR ECHIVALENTE, adică am folosit GRUPĂ EXPERIMENTALĂ (clasa a IV-a B).

Cercetarea s-a desfășurat la Scoala Nr. 310 „Regele Mihai I”, din București, în semestrul al II-lea al anului școlar 2011-2012.

La începutul semestrului al II-lea clasele implicate în cercetare se prezentau astfel:

– CLASA a IV-a B (clasa experimentală) avea un efectiv de 15 elevi din care 8 fete și 7 băieți;

– CLASA a IV-a A (clasa de control, martor) era formată din 18 elevi din care 9 fete și 9 băieți;

Mediile obținute la obiectul LIMBA ROMÂNĂ la sfârșitul semestrului I se prezentau numeric și procentual, la cele două clase, astfel:

13% dintre elevii clasei experimentale și 44% din cei ai clasei de control provin din medii în care cel puțin unul dintre părinți este intelectual, iar rezultatele la învățătură ale acestor copii sunt în majoritate bune, copiii manifestând interes pentru viața școlară, pentru afirmare, pentru cunoaștere. Nivelul lor educațional și orizontul cultural sunt pozitiv influențate atât de școală, cât și de familie.

Rezultatele satisfăcătoare ale celor opt elevi (din ambele clase) sunt cauzate de ritmul lent la învățătură, de lipsa de preocupare și de supraveghere din partea familiei. Acești elevi sunt acceptați cu reținere de colectivele lor, din cauza rezultatelor la învățătură, întâmpinând probleme de adaptare la viața școlară și la cerințele colectivelor din care fac parte.

Mediile semestriale prezentate anterior sunt cele de la disciplina LIMBA ROMÂNĂ; țin să precizez că rezultatele la celelalte discipline sunt relativ concordante cu cele prezentate.

Rezultă că:

– cele doua colective, ca nivel de pregatire, ca performante si ca nivel social sunt relativ omogene;

– elevii au atitudini pozitive față de această activitate, climatul general fiind propice invatarii;

d) CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII EXPERIMENTALE

În cercetarea de față, principalele măsuri de îmbunătățire a activității didactice au vizat: ORGANIZAREA LECȚIEI (etapele lecției și organizarea timpului în favoarea elevului) și ASIGURAREA EFICIENȚEI EXERCIȚIILOR de însușire a cunoștințelor despre adjectiv.

Am încercat, in ambele cazuri, să valorific ceea ce aduce nou metodologia didactică modernă și anume creșterea randamentului elevilor în condițiile asigurării activismului lor intelectual pe parcursul întregii lecții.

In multe situatii, lectiile de limba si literatura romana se desfasurau complet separat una de alta, manualele oferindu-ne acest lucru. Numeroase lectii constau in repetarea regulilor si a definitiilor, in interminabile analize, fara efecte asupra formarii deprinderilor de comunicare la elevi.

Modificarile realizate la clasa experimentala au constat si in schimbarea demersului orelor de limba si literatura romana folosind predarea integrata a literaturii si a limbii, care a insemnat, in principal:

existenta in lectiile de la cele doua discipline a textului literar si a textului redactat de fiecare elev;

solicitarea de la elevi a mai multor raspunsuri posibile la aceeasi intrebare;

folosirea textului literar pentru insusirea cunostintelor de limba;

Rezultatele au fost clare. Diversele situatii de comunicare folosite in lectiile de limba in locul sublinierilor si analizelor nesfarsite au contribuit la formarea deprinderilor de comunicare, iar textele literare au fost mai usor intelese.

Am elaborat proiecte didactice, asigurand materialul lingvistic necesar desfasurarii fiecarei lectii, inainte de a aplica programul concret de cercetare la clasa experimentala. Am pregatit in forma pretiparita textele si exercitiile necesare fiecarei lectii si fiecarui elev in parte, pentru activitatea individuala a elevilor.

Preocuparea deosebită pentru pregătirea materialului lingvistic, destinat activității elevilor, a fost determinată de convingerea că factorul hotărâtor în obținerea de rezultate superioare în activitatea de învățare a limbii române îl constituie activitatea concretă, individuală a elevilor, bazată pe un material lingvistic atent selectat, rânduit într-o succesiune logică, organizat și dozat în funcție de tema lecției, de specificul clasei și de performanțele așteptate de la elevi.

Un al doilea considerent a fost necesitatea valorificării maxime a timpului alocat fiecărei secvențe a lecției, în sensul utilizării lui pentru activități strict necesare practicii lingvistice. Am considerat că nu se pot obține rezultate foarte bune atâta vreme cât se lucrează cu material puțin și sărac de limbă sau greu „manevrabil” de către elevi.

In condițiile in care elevul trebuie să scrie textul după dictare sau îl transcrie de pe tablă se pierde timp pretios, știut fiind și faptul că elevii unei clase nu au ritm uniform de lucru. Am apelat, totuși, la aceste două modalități de a „obține” materialul lingvistic necesar activității elevilor în orele de limbă română, numai în cazuri rare, când transcrierea se referea la două-trei enunțuri scurte sau când dictarea avea caracter „selectiv” (exemplu: scrierea adjectivelor depistate de fiecare elev dintr-un text dictat de învățător).

Am aplicat unele masuri de simplificare in privinta cerintelor exercitiilor si a modului de efectuare pentru a spori eficienta activitatii individuale. Am cautat sa inlatur ceea ce in exercitiile traditionale reprezenta o incarcatura inutila si, uneori, chiar daunatoare scopului instructiv, pentru a preveni plictiseala si atitudinea negativa fata de munca. Spre un astfel de efect conduc „analizele gramaticale”, desfășurate pe pagini întregi sau obișnuitele „tabele” cu coloane pentru clasificări, funcții, întrebări, categorii gramaticale etc.

Exercițiile elaborate pentru lecțiile din programul experimental au avut cerințe strict limitate la obiectivele operaționale urmărite, au redus mult „activitatea mâinii”, lăsând timp mai mult activității minții elevilor. Exercițiile s-au realizat pe spații restrânse, au ușurat activitatea de intuire și analizare a textului de către elevi și, totodată, au ușurat efectuarea controlului de către învățător.

Simplificarea modului de lucru a fost făcut și prin folosirea simbolurilor (a – adjectiv, s – substantiv, m – masculin, f – feminin, n – neutru, sg – singular, pl – plural, indicarea relațiilor dintre adjectiv și substantiv prin săgeată etc.)

Am avut in vedere doua criterii pe baza carora s-a realizat insusirea cunostintelor despre adjectiv: texte pentru predarea-învățarea cunoștințelor despre adjectiv și texte pentru consolidare. Primele au cuprins propoziții cu organizarea adecvată, fără inversiuni sau alte aspecte care ar putea îngreuna înțelegerea faptului de limbă urmărit, iar cele de consolidare au cuprins o gradare a dificultăților, lărgind treptat sfera cunoștințelor și transferul. Dificultatea a constat totdeauna într-un fapt de limbă care, față de cele folosite la însușirea cunoștințelor de bază, a constituit o „situație – conflictuală”, o „situație problemă” .

Exemplu: recunoașterea valorii de substantiv, adjectiv, verb, în situații de omonimie:

– adjectiv – a) Copacul tânăr creste la fereastră.

– substantiv – b) Un tânăr privea uimit noua constructie.

– verb – c) M-ai lăudat pentru atitudinea mea.

– adjectiv – d) La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.

O latura de baza a experimentului a constituit-o invatarea pe baza situatiilor coflictuale.

PROBLEMATIZAREA a fost aplicată ca principiu metodic de îndrumare a procesului de învățare pe tot parcursul cercetării, printr-un mod de organizare a cunoștințelor care să ducă nu numai la acumularea informației, ci și la realizarea efectului formativ al învățării adjectivului.

Elevii au fost puși în situația de a-și însuși prin efort propriu ceea ce au putut „descoperi” pe baza cunoștințelor de care au dispus. Pe această cale s-a realizat integrarea continuă a unei date noi, în sfera unei noțiuni sau a unui sistem de legături consolidate în lecțiile anterioare.

În ceea ce privește efectul formativ al învățării adjectivului, rezolvarea situațiilor problematice prin efort propriu a dus la dezvoltarea spiritului de observație (capacitatea de a sesiza amănunte semnificative), la realizarea cu ușurință a transferului, la reducerea timpului de reacție (de orientare în descifrarea situațiilor noi), la creșterea capacității de corelare a diferitelor cunoștințe pe care se poate sprijini alegerea soluției corecte și la formarea preocupării de a justifica, prin argumente științifice, soluția aleasă.

O contributie importanta la dezvoltarea interesului de cunoastere si, prin aceasta, la formarea unei atitudini pozitive fata de munca, a avut-o introducerea, in mod sistematic, a unor „ probleme” care sa dea elevului satisfactia succesului.

Referitor la acest din urmă aspect, am constatat că elevii s-au angajat cu plăcere în discutarea soluțiilor găsite drept răspuns la „problemele puse”, iar preferința și plăcerea rezolvării unor texte „care le dau puțină bătaie de cap” au fost din ce în ce mai evidente.

În privința conținutului de idei al textului folosit ca material de lucru, am căutat ca propozițiile care îl alcătuiesc să prezinte idei înlănțuite, pentru ca mintea elevului să nu fie solicitată mereu să se adapteze la alt conținut. Propozițiile cu conținut disparat au fost folosite numai atunci când nevoia de a recurge la mai multe construcții de același tip ar fi dus la un text cu repetiții supărătoare.

Un criteriu de care am ținut întotdeauna cont în alegerea și formularea textelor, a fost acela ca ele să fie atractive prin conținut și – pentru că s-au referit la problematica adjectivului – să aibă și o oarecare frumusețe stilistică. Atractivitatea a fost asigurată de varietatea situațiilor, de noutatea cerințelor exercițiului, de jocul de cuvinte, de frumusețea mesajului, de satisfacția „descoperirii” unor cazuri conflictuale care să îi incite la căutări de soluții.

In unele cazuri, textele au fost adaptate după scurte fragmente din operele scriitorilor noștri: Eminescu, Creangă, Sadoveanu, Z. Stancu, C. Hogaș, E. Gârleanu, Al. Vlahuță, in alte cazuri am recurs și la părți din lecturile din manual ( „ Iarna”- V.Alecsandri; „Fram,ursul polar”-C.Petrescu; „Darurile”-E.T.A.Hoffmann) sau la texte concepute personal și adaptate strict cerințelor lecției.

În ceea ce privește valoarea stilistică a textelor, mijloacele stilistice cu frecvență mai mare au fost epitetele și comparațiile. Am evitat, însă, încărcătura stilistică inutilă (în unele texte chiar a lipsit), deoarece condiția esențială a fost aceea ca relațiile lingvistice existente să fie descifrate și înțelese bine de către elevi.

Alegerea textelor de mică întindere, cu conținut unitar și atractiv, a fost determinată și de ideea că, prin utilizarea frecventă a unor texte închegate, voi influența exprimarea elevilor și ele vor servi drept modele pentru scurte compuneri, fie ele libere, dirijate sau gramaticale.

Iată câteva exemple de texte folosite în experiment cu scopul de a îmbina cerințele analizei lingvistice cu îndrumarea spre compoziție:

Exemplul 1. „Pisica este albă ca zăpada. Motanul este mare și negru ca întunericul. Albe sunt numai vârfurile labelor mari. Ochii îi sunt negri și lucioși ca niște scântei vii.” (după E. Gârleanu)

Exemplul 2. „Soarele rotund și palid se prevede printre nori

Ca un vis de tinerețe printre anii trecători.” (după V. Alecsandri)

Am căutat, in textele pentru predare- invatare, ca elementul nou să se repete în măsură suficientă pentru a fi corect însușit și păstrat de elevi. Exercițiile s-au succedat gradat, iar activitatea elevului a fost în așa fel dirijată de învățător, încât el să surprindă esențialul, subliniind adjectivul si notându-l simbolic cu „a”, indicând prin săgeată substantivul pe care-l determină, motivând oral ortografia acolo unde era cazul (copii zglobii, zglobiii copii, Mircea cel Bătrân, apă limpede, elev cooperant, tren accelerat, rochie gălbuie, băiat cuviincios).

In orele experimentului, caietul a fost folosit de elevi pentru consemnarea definitiilor, a termenilor noi, pentru exercitiile de ortografiere a adjectivului, pentru unele scheme si pentru clasificari.

Cunoștințele noi au fost introduse în lecție prin două procedee:

a) analiza orală dirijată de învățător prin conversația euristică

b) analiza prin activitatea independentă

Textele din etapa de predare-învățare s-au aflat atât în fișele individuale ale elevilor, cât și pe tablă. Primele au fost lucrate concomitent (tablă-fișă), iar următoarele independent și, atunci, operațiile învățătorului pe textele de la tablă s-au efectuat în urma confirmării răspunsurilor date pe fișa de lucru de către elevi și a motivării acestora.

Existența textelor pretipărite pentru fiecare elev a redus considerabil timpul consumat în mod tradițional, iar simplificarea procedeelor de lucru a accelerat efectuarea analizei și, în același timp, a dus la o mai bună sincronizare a activității elevilor cu activitatea desfășurată de învățător. Acesta a dat explicații concise (colective sau individuale) evitând insistențele și repetițiile plictisitoare, impunând lecției dinamism și calitate.

Atenția elevilor a fost permanent susținută prin alternarea activității orale frontale (scurte), cu cea independentă (mai bogată) care puncta, prin exemple concrete și în ritm propriu al fiecărui elev, aspectele noi științifice, oferite prin explicația anterioară a învățătorului.

Modul de prezentare a materialului de lucru al elevilor și simplificarea operațiilor de analiză au creat pentru învățător posibilitatea de a cuprinde în mod real, activitatea fiecărui elev, de a interveni cu îndrumări și explicații suplimentare numai la elevii care au nevoie de acestea. Astfel, învățătorul a luat cunoștință, în mod clar, la fiecare lecție, în ce măsură au fost însușite cunoștințele de către fiecare elev.

Pe tot parcursul desfășurării experimentului, invățătorul a avut un comportament stimulativ, care a creat elevilor încrederea în forțele proprii și plăcerea de a-și însuși cunoștințele legate de limba română.

Invățătorul a urmărit permanent felul cum au lucrat elevii in timpul activitatii lor, observând, în special, soluțiile date de elevi în cazurile în care a presupus că s-ar putea face greșeli (cazurile de discriminare, de articulare a adjectivelor, de formare a pluralului cu doi „i” în cazul adjectivelor terminate la singular în „iu”).

Elevii cunoscuți că se descurcă mai greu, că au mai puțină încredere în posibilitățile lor sau că sunt înclinați spre superficialitate au fost supusi unei permanente atentii din partea invatatorului.

Ajutorul dat elevilor la care s-a constatat o greșeală a constat în indicarea greșelii și în recomandarea de a se mai gândi. S-a revenit ulterior pentru a vedea dacă greșeala a fost corectată. În caz negativ ,elevul a fost ajutat printr-o intrebare ajutatoare sau i s-a explicat din nou situația lingvistică greșit înțeleasă.

Folosindu-se gesturi de aprobare, apreciere verbala sau un zambet, s-a facut confirmarea solutiilor bune.

Activitatea frontală desfășurată după terminarea fiecărui exercițiu individual, observațiile și conversația cu scop de fixare a notelor definitorii ale faptului de limbă urmărit, au adus confirmarea suplimentară pentru cei care au lucrat bine și lămurirea celor care au avut ezitări sau greșeli.

În cazurile din urmă, explicațiile au dus la conștientizarea greșelii și la înțelegerea modului în care trebuia să se lucreze.

Exerciții de completare, de creație, de antonimie sau sinonimie, de alcătuire a unei scurte compuneri gramaticale au reprezentat temele pentru acasa. Acestea au fost scurte ca întindere și efectuarea lor n-a depășit cincisprezece minute.

Verificarea temelor a constat în controlul modului în care au lucrat elevii (științific și estetic) și în discutarea aspectelor considerate a fi lămurite sau evidențiate. Controlul general s-a putut face ușor, deoarece temele au fost de mică întindere, s-au indicat greșelile mici, corectabile fără nevoia unor lămuriri și s-au stabilit cazurile de discutat. Analiza cu clasa, a felului în care s-a lucrat acasă, a fost, deci, selectivă. Nu s-a recurs niciodată la procedeul lucrului cu câțiva elevi „scoși la tablă” și nici la citirea de către „elevii ascultați” a tuturor cazurilor și a tuturor aspectelor analizate acasă. Greșelile constatate s-au lămurit pe baza discutării lor cu elevii care le-au comis și, la nevoie, cu ajutorul altor elevi.

Răspunsurile greșite sau faptul că un elev a venit cu tema neefectuată ori incompletă n-au fost sancționate prin calificative descurajatoare ci, i s-a cerut să refacă acasă tema, iar în cazul constatării de goluri mari în cunoștințe, i s-a cerut să revină asupra acestora.

O măsură cu rezultate bune nu numai în privința înlăturării rămânerii în urmă, ci și sub aspect educativ a reprezentat-o lichidarea lipsurilor prin refacerea temei si revenirea asupra unor cunostinte insusite necorespunzator.

Activitatea experimentală a avut ca punct de plecare aplicarea unei probe scrise de evaluare inițială, la ambele clase, care alcătuiesc colectivul de cercetare.

Pentru că această parte de vorbire a fost studiată în clasa a III-a, proba a urmărit să constate în ce măsură elevii celor două clase recunosc cuvintele care exprimă însușiri și le asociază cu obiectele corespunzătoare exprimate prin substantive.

Rezultatele au arătat că zece elevi de la clasa experimentală și zece elevi de la clasa de control comit unele erori atât în recunoașterea cuvintelor care exprimă însușiri, cât și în asocierea lor cu obiectele corespunzătoare (anexa 1).

Rezultatele testului inițial

Din acest moment activitatea didactică a celor două clase s-a desfășurat separat: clasa experimentală a beneficiat de programul de instruire experimentală, în timp ce clasa de control a desfășurat lecțiile de predare-învățare după metodologia tradițională.

Elevii din clasa experimentală, care au comis greșeli în testul inițial, au beneficiat de un program separat de recuperare. (Anexa 2).

Această fișă de recuperare a avut eficiența scontată, elevii îndeplinind cerințele înscrise.

Analiza rezultatelor probei de evaluare inițială (completată cu proba de recuperare impusă de erorile constatate) m-au îndreptățit să apreciez că elevii clasei a IV-a B au cunoștințele de bază necesare trecerii la insusirea altor notiuni despre adjectiv, conform programei clasei a IV-a.

Am urmărit aplicarea unui program de evaluare formativă, continuă, care să asigure eliminarea neajunsurilor și reglarea procesului instructiv, pe parcursul tuturor lectiilor.

Această evaluare, realizată pas cu pas, m-a ajutat să cunosc potențialul intelectual al elevilor, nivelul cunoștințelor asimilate în fiecare secvență, determinând, după caz, măsuri de recuperare, de aprofundare sau chiar de schimbare a unor aspecte în plan strategic.

Astfel, după reamintirea defininitiei adjectivului și efectuarea exercițiilor de recunoaștere, de completare, de asociere a obiectului denumit de substantiv cu însușirea exprimată de adjectiv, s-a aplicat un test de evaluare formativă. (Anexa 3).

Constatarea impusă de rezultatele acestei fișe a fost următoarea: sase dintre elevi au grupat incorect cuvintele date în funcție de părțile de vorbire pe care le reprezintă, confundând substantivul cu adjectivul, iar sapte dintre aceștia nu recunosc adjectivul plasat înaintea substantivului.

Rezultatele testului de evaluare formativă (Anexa 3)

Eliminarea acestor greșeli a constituit obiectivul esențial al fisei de recuperare pe care au parcurs-o acești elevi. (Anexa 4).

Fișa de recuperare a fost concepută în așa fel încât să ofere elevilor posibilitatea de a învăța ceea ce nu reușiseră până atunci. Prima secvență a cuprins o problematică teoretică de învățare, elevul fiind trimis la sursa concretă de informare (manualul), rezolvând prin efort propriu sarcina dată, conștientizând faptul că adjectivul arată o însușire și nu o acțiune. Următoarele două sarcini de lucru sunt în așa fel formulate încât să reducă treptat punctele de sprijin, ajungându-se ca, în final, la punctul 5, elevii să rezolve o sarcină identică cu cea din testul aplicat întregii clase.

Elevii care rezolvaseră corect testul au primit fișe suplimentare de lucru, cu grad sporit de dificultate. (Ulterior, aceste fișe au fost completate și de către elevii care au recuperat erorile din testul inițial.) (Anexa 5)

Analizand rezultatele obținute, s-a constatat că dificultățile au fost depășite și că elevii stăpânesc din ce în ce mai bine cunoștințele despre această parte de vorbire.

Un alt test formativ a fost aplicat după însușirea cunoștințelor despre acordul adjectivului cu substantivul. În strictă concordanță cu obiectivele operaționale ale lecției, s-au întocmit și itemii testului formativ. (Anexa 6)

Aplicând această evaluare am constatat că numai trei elevi din cincisprezece nu aplică corect regula acordului. Recuperarea lor s-a realizat pe baza exercițiilor efectuate într-o altă fișă de recuperare. (Anexa 7)

Fiind rezolvați acești pași (definirea și recunoașterea adjectivului și acordul cu substantivul determinat) s-a trecut la următoarea secvență de învățare: ortografierea adjectivelor terminate la masculin, singular în „-iu” și deosebirea adjectivelor de alte părți de vorbire în condiții de omonimie lexicală. Pe parcursul desfășurării activității am alternat trei forme de evaluare: observarea activității elevilor, evaluarea orală individuală (prin sondaj) și evaluarea prin probă scrisă.

Îmbinând aceste trei forme de evaluare am evitat monotonia și am stimulat dorința de afirmare a elevilor și spiritul competitiv.

În evaluare am ținut totdeauna cont de obiectivele operaționale ale lecției:

– O1 – să recunoască și să sublinieze adjectivele și substantivele pe care acestea le determină;

– O2 – să articuleze corect adjectivele atunci când se află înaintea substantivelor;

– O3 – să sesizeze terminația la numărul plural a adjectivelor care la masculin, singular se termină în „-iu”;

– O4 – să deosebească adjectivele de alte părți de vorbire în condiții de omonimie lexicală;

– O5 – să alcătuiască propoziții în care cuvintele date să fie, pe rând, substantive și adjective;

În concordanță cu aceste obiective a fost stabilit un alt test de evaluare formativă. (Anexa 8)

Analizând rezultatele acestei probe am constatat că trei elevi nu îndepliniseră O2, patru elevi nu au rezolvat corect exercițiul corespunzător O3, trei elevi nu au realizat discriminarea (O4) și patru elevi nu au alcătuit corect propozițiile corespunzătoare O5.

Rezultatele testului de evaluare formativă (Anexa 8)

Constatarea aceasta m-a determinat să insist pe exercițiile ale căror cerințe vizau îndeplinirea acestor obiective. Astfel, orele următoare au fost ore de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite despre adjectiv până la acel moment. Activitatea frontală a alternat cu cea independentă și pe grupe, iar în partea a doua a lecțiilor exercițiile au cuprins și mici „probleme” care i-au incitat pe elevi în căutarea și explicarea soluțiilor.

Elevii care au comis erori în ora anterioară au fost antrenați, cu precădere, în activitate, pentru a-și putea îmbunătăți performanțele. De asemenea, au primit ca temă suplimentară pentru acasă repetarea cunoștințelor despre formarea pluralului adjectivelor terminate la singular în „-iu” și alcătuirea unor propoziții în care cuvintele date să fie, pe rând, substantive și adjective. În final, activitatea lor a fost evaluată printr-o fișă de recuperare în urma căreia s-a constatat că un singur elev nu realiza discriminarea dintre adjectiv și substantiv. (Anexa 9)

Deosebit de densă și de atractivă a fost activitatea desfășurată de elevi la tema „Rolul adjectivului în comunicare”. Demersul didactic a oferit elevilor posibilitatea de a-și lărgi sfera cunoștințelor despre adjectiv, de a sesiza importanța deosebită a acestei părți de vorbire în comunicare.

Textele folosite la această lecție au scos în evidență folosirea adjectivului ca epitet (fără a li se da elevilor această noțiune) și rolul său în construirea unor comparații (fără a se folosi terminologia și cunoștințe teoretice).

Adjectivul este unul din mijloacele principale de prezentare artistica a realitatii prin cuvinte. Adjectivul, ca mijloc de exprimare artistica, este folosit, de obicei, in descrieri. Sensul lui poate reda variatele nuante ale culorilor, calitatea si tonalitatea sunetelor, dimensiunile si chiar caracteristica miscarilor cand substantivul pe care il insoteste exprima o actiune. Epitetul adjectival este un determinant expresiv al unui substantiv, dar realizarea artistica nu se datoreaza numai adjectivului-epitet, ci rezulta din asocierea facuta de scriitor intre adjectiv si un anumit substantiv, care, in realitate, nu poseda insusirea exprimata de adjectivul respectiv.

De exemplu:

in „nori cenusii”, epitetul adjectival conduce la comparatia „nori ca cenusa”

in „vantul sperios” (Mihai Eminescu – „Calin, file din poveste”), epitetul sperios realizeaza personificarea fenomenului naturii „vantul”

uneori, adjectivul-epitet conduce la realizarea unei metafore, unei hiperbole, sau altei figuri de stil: „Noaptea era neagra si mohorata, noapte de toamna, trista si nabusitoare. Nori grosi, plumburii, maturau crestele dealurilor,invoburandu-se in vazduh si limpezindu-se ca niste balauri naprasnici, porniti parca sa inghita dintr-o sorbire satul. Pomii prin gradini dardaiau, cutremurati de frig, cu niste glasuri plangatoare si ostenite.” (Liviu Rebreanu, „Ion”).

Elevii au inteles ca toate obiectele din lumea inconjuratoare au diferite insusiri. Lucrurile si fenomenele naturii au doar insusiri fizice, pe cand fiintele pot avea, pe langa insusiri fizice, si insusiri sufletesti. Pentru o exprimare mai placuta, mai expresiva, mai poetica,mai precisa se folosesc, de obicei, adjective. Ele sunt cuvinte magice. Fara ele exprimarea este saraca, simpla si produce putine emotii si sentimente pentru cititor. Elevii au putut remarca cu usurinta diferenta intre un text in care nu au fost folosite adjective si textul bogat in adjective.

„S-a zvonit ca in dumbrava s-ar afla o zana.”

„ S-a zvonit ca in dumbrava frumoasa si verde s-ar afla o zana subtire si alba, cu ochii albastri si cu parul de aur.”

Elevii au inteles, de asemenea, ce rol important are adjectivul in realizarea unei reclame. Textul trebuie sa fie intocmit in asa fel incat sa atraga cititorii prin constructia si continutul sau. Un mesaj transmite constructia „Carne de pui” si alt mesaj se transmite prin „ Carne proaspata de pui”.Elevii au putut remarca cum primul exemplu il anunta pe cumparator ca magazinul vinde produsul,iar cel de-al doilea, ce calitate are marfa. Desigur, cumparatorul va frecventa magazinul cu mai mult interes.

Proba de evaluare, pe bază de fișe de lucru, a urmărit să constate în ce măsură obiectivele propuse pentru această temă au fost realizate. (Anexa 10)

După cum am arătat până acum, actul de evaluare nu s-a limitat la măsurarea și aprecierea informației acumulate de elevi și nici la verificarea capacității de a învăța, ci a vizat, mai ales, aptitudinea de a se folosi de cele învățate.

Pe parcursul programului experimental, evaluarea a fost făcută în forme și modalități diferite care au urmărit, pe de o parte, să evite monotonia și starea de inhibiție a elevilor, iar pe de altă parte, să evidențieze cât mai clar aspectele pozitive și negative ale activității didactice care, ulterior, a putut fi ameliorată și reglată.

După ce ambele clase (a IV-a A și a IV-a B) ale colectivului de cercetare au parcurs toate etapele predării-învățării adjectivului (în condiții metodologice diferite) am trecut la aplicarea testului de evaluare sumativă (Anexa 11) care a urmărit să constate, prin comparație, nivelul însușirii cunoștințelor despre această parte de vorbire la cele două clase.

Spre deosebire de clasa experimentală, clasa de control a beneficiat de metodologia tradițională de predare-învățare, iar evaluarea nu a fost făcută sistematic, secvență cu secvență.

Testul de evaluare sumativă a fost efectuat de elevii celor două clase în condiții identice de spațiu și timp (împreună, în laborator, timp de cincizeci de minute).

Obiectivele operaționale au fost următoarele:

O1 – să sublinieze adjectivele dintr-un text dat;

O2 – să găsească sinonime pentru adjectivele date;

O3 – să scrie antonime potrivite pentru adjectivele date;

O4 – să descopere adjectivele cu valoare stilistică (epitete);

O5 – să înlocuiască expresiile date cu adjective potrivite;

O6– să articuleze adjectivul așezat în fața substantivului;

O7 – să scrie corect pluralul adjectivelor terminate la singular, masculin în „-iu”

O8 – să alcătuiască un text de 10 enunțuri în care să folosească adjectivele date;

Rezultatele testului sumativ sunt arătate de următorul tabel:

Se observă că performanțele clasei experimentale (a IV-a B) sunt superioare celor obținute de clasa de control (a IV-a A).

Comparând histograma întocmită în urma rezultatelor obținute la testul de evaluare inițială cu cea care ilustrează rezultatele evaluării sumative, se desprind următoarele concluzii:

rezultatele celor două clase erau sensibil apropiate la inceputul cercetarii

după aplicarea programului experimental bazat pe metode activ-participative de învățare a adjectivului, clasa experimentală (a IV-a B) a realizat un salt substanțial, având un randament mai ridicat cu circa 40%

obținerea unui randament superior în învățare la clasa experimentală se datorează atât metodologiei moderne, active, cât și sistemul continuu de evaluare aplicat pe parcursul fiecărui program de instruire, care a permis depistarea la timp a erorilor și organizarea promptă de lecții de recuperare și aprofundare;

deoarece formele de evaluare folosite au fost strict întocmite pe baza obiectivelor operaționale ale lecției, iar elevii au fost permanent informați asupra performanțelor așteptate de la ei, putem afirma că randamentul școlar, la clasa experimentală, crește și datorită faptului că în acțiunile de măsurare și apreciere a cunoștințelor, clasificarea elevilor s-a făcut prin prisma realizării sau nerealizării unui obiectiv, cunoștințele fiecăruia s-au raportat la obiective și nu la cunoștințele altor elevi.

4. CONCLUZII

1. In ciuda faptului ca cercetarea de față a fost întreprinsă în direcția însușirii adjectivelor prin metode activ-participative, ea a evidențiat, deopotrivă, importanța evaluării și a celorlalte componente ale procesului de învățământ..

2. Interesul sporit care se manifestă pretutindeni, în școlile noastre, pentru problemele metodologiei didactice își găsește o justificare îndreptățită în necesitatea transformării calitative a învățământului românesc.

Cercetarea de față arata faptul că, în școala modernă, metodele de transmitere și de asimilare a experienței umane trebuie să lase un loc mai mare și să se îmbine armonios cu metodele euristice (de învățare prin cercetare, prin descoperire) și cu metodele operaționale (aplicativ-productive) la care se asociază, în mod necesar, variatele metode de evaluare a progreselor școlare.

3. Pe parcursul activității experimentale elevul s-a afirmat tot mai mult ca subiect al propriei sale formări, preluând asupra lui o parte din ceea ce în școala tradițională făcea profesorul. Astfel, timpul efectiv de lucru a fost organizat în favoarea elevului care, beneficiind de un material lingvistic bogat, atent selecționat în funcție de tema lecției și de specificul clasei, „a descoperit” prin efort propriu marea parte a cunoștințelor despre adjectiv. Învățătorul a condus gândirea elevilor către dezlegarea „problemelor” de limbă, oferindu-le acestora, pe lângă satisfacția „descoperirii”, și temeinicia asimilării cunoștințelor.

4. Strategia folosită de cercetător a urmărit să formeze la elevi, în special, priceperea de a aplica aceste cunoștințe, de a cerceta, de a emite ipoteze, de a căuta soluții, de a explica, prin argumente științifice, soluția aleasă. În acest fel a fost asigurat efectul formativ al învățării adjectivului.

5. Evaluarea cunoștințelor a respectat tehnica „pașilor mici”, învățătorul având o preocupare permanentă de a constata gradul de înțelegere și aplicare a cunoștințelor și de a lua măsuri imediate de înlăturare a lacunelor. Astfel a fost posibilă ameliorarea continuă a activității didactice și creșterea performanței școlare a fiecărui elev în parte. Aceste aspecte devin reale numai printr-o evaluare formativă care informează permanent pe elev și pe învățător la ce distanță se află de obiectivele ce trebuie atinse.

Testul sumativ de cunoștințe, chiar dacă a fost aplicat în scop constatativ, a scos în evidență faptul că „învățarea activă”, dublată de o evaluare continuă și de comportamentul stimulativ al cadrului didactic asigură elevilor un înalt randament de învățare.

ANEXE

ANEXA 1

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

I 1. Subliniază în următorul text cuvintele care arată culoarea, forma, mărimea, gustul, mirosul sau alte însușiri, apoi scrie-le în tabel:

Bunicii lui Mihai locuiesc într-o fermă mică. În fața casei străjuiește un salcâm înalt. De la ferestre zâmbesc mușcate înmiresmate.

În grădină au plantat legume: morcovi roșii, varză dulce, dovlecei ovali.

Nepotul îi ajută în timpul vacanței. Harnicul copil este mândria bunicilor grijulii.

I 2. Completează propozițiile cu cuvintele potrivite din coloana alăturată:

Bunicul dacă nu e tânăr, e …………………….. crud

Dovlecelul dacă nu e copt, e ………………….. leneș

Copilul dacă nu e harnic, e …………………….. bătrân

I 3. Găsește câte două însușiri pentru cuvintele date:

masa mică, ……………., ……………………………..

para coapta, …………….., ………………

legume hrănitoare, …………….., ………………….

I 4. Scrie pe linia punctată substantivele care denumesc obiectele ale căror însușiri sunt enumerate mai jos:

frumoasa, bogata…………………………….

cald, gustos………………………………..

iubitoare, blanda………………………….

I 5. Alege dintre cuvintele date pe acelea care exprimă însușiri potrivite obiectelor denumite de substantiv:

aglomerat,alearga, uscate, zemoase,inalti,copaci, ascutita, ingusta,canta, tanar,harnic, mare

parc …………………… strada ………………………..

bunic………………………. frunze- ……………………..

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să recunoască cuvintele care arată culoarea, forma, mărimea, gustul, mirosul, sau alte însușiri;

O2 – să completeze propozițiile cu antonimele potrivite;

O3 – să găsească câte două însușiri pentru substantivele date;

O4 – să scrie corect substantivul care poate avea însușirile enumerate;

O5 – să asocieze corect însușirea cu obiectul dat;

GRILA DE CORECTARE:

ANEXA 2

FIȘĂ DE RECUPERARE

I 1. Cuvintele: bun, silitor, harnic, ordonat arată cum este școlarul.

Spune și tu cum poate fi:

cartea: ………………, …………………, ……………………..

mărul: ……………….., ……………….., ………………………

I 2. Subliniază cuvintele care arată forma, culoarea, mirosul, gustul, marimea:

Mare, rotund, albicios, iute, aromat, adanc,oval, albastrui, dulce,amar, inmiresmat, urias,patrat, cenusiu, acrisor,inalt, dreptunghiular, verzui,amarui, parfumat, minuscul

I 3. Scrie numele obiectului care poate avea următoarele însușiri:

albă, roșie, frumoasă, înflorită: …………………………….

luminoasă, zugrăvită, nouă: ………………………………..

I 4. Găsește cuvinte cu înțeles opus cuvintelor date:

curat – …………………….. mare – ……………………..

inalt – ………………… lung – ………………………

ANEXA 3

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (1)

I 1. Subliniază adjectivele din propoziția:

Pe cărarea îngustă din pădurea întunecată treceau blândele căprioare:

I 2. Găsește câte două adjective pentru fiecare substantiv:

pasari ……………

copil ……………

fructe………………

I 3. Unește cu o linie adjectivul cu substantivul potrivit:

elev copac

creion colorat scaun înțelept

vânt om

I 4. Grupează în funcție de părțile de vorbire pe care le reprezintă, respectiv substantiv și adjectiv, cuvintele de mai jos:

bucurie, înțelept, trist, înțelepciune, bucuros, român, tristețe, românesc, Olt, trandafir, oltenesc, trandafiriu.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să identifice și să sublinieze corect adjectivele dintr-o propoziție;

O2 – să găsească două adjective pentru substantivul dat;

O3 – să asocieze corect adjectivul cu substantivul potrivit;

O4 – să grupeze corect în tabel substantivele și adjectivele date;

GRILA DE CORECTARE:

ANEXA 4

FIȘĂ DE RECUPERARE (1)

I 1. Completează definiția adjectivului.

Partea de ………………… care exprimă ………………… unei ……………….., unui …………… sau a unui …………………. se numește adjectiv.

I 2. Scrie din nou grupurile substantiv-adjectiv trecând adjectivul înaintea substantivului:

veverița jucăușă – jucăușa veveriță

priveliste minunata – ……………………..

ape cristaline – ……………………………..

țară bogata – ………………………………

Reține că adjectivul poate sta după substantiv, dar și în fața acestuia.

I 3. Completează propoziția cu adjectivele potrivite:

Salcâmii ………………….. au un miros …………………………. .

I 4. Scrie în tabel părțile de vorbire corespunzătoare, respectând modelul dat: muncă, muncitoresc, darnic, strălucire, răcoare, strălucitor, răcoros, tăcut, dărnicie, tăcere

I 5. Subliniază adjectivele din propoziția:

„Un băiețel sfios, cu ochii albaștri, strălucitori, privea mândra cetate.”

ANEXA 5

FIȘĂ DE DEZVOLTARE (1)

I 1. Scrie cel puțin patru adjective care arată însușiri ale personajului Ionel, din schița „Vizită” de I. L. Caragiale.

Ionel: …………………, …………………………,……………………..,……………………..

I 2. Înlocuiește expresiile de mai jos cu un adjectiv potrivit:

bun de gura- ………………………………

iute de picior – ……………………………..

luminat la minte – ………………………….

I 3. Alcătuiește două propoziții în care adjectivul senin să se afle înainte, apoi după substantiv.

a) ……………………………………………………………………………………………………..

b) ……………………………………………………………………………………………………..

I 4. Îmbogățește textul următor, alăturând substantivelor subliniate adjective potrivite:

A sosit vara. Lanurile de cereale împodobite cu maci par niște covoare țesute de mâinile româncelor.

Livada bunicului este înmiresmată de cireșe. Nepoții îl ajută la culesul fructelor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să scrie cel puțin patru adjective care caracterizează personalitatea lui Ionel, din schița „Vizită” de I. L. Caragiale;

O2 – să înlocuiască expresiile date cu adjective potrivite;

O3 – să alcătuiască două propoziții în care adjectivul să se afle înainte și după substantivul pe care îl determină;

O4 – să folosească adjective potrivite pentru substantivele subliniate dintr-un text;

GRILA DE CORECTARE:

ANEXA 6

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (2)

(după predarea acordului cu substantivul)

I 1. Extrage adjectivele din textul următor și determină numărul lor:

Era un cățel foarte mic, de culoare cenușie. Avea niște pete albe la urechi și la picioare. Stătea cu ochii închiși.

Bogdan îi făcu un culcuș moale și cald.

I 2. Trece la numărul plural substantivele însoțite de adjective:

câmp înverzit – ……………………. bogatul om – …………………….

băiatul îndrăzneț – ……………….. auriul lan – ……………………….

față palidă – ……………………….. gutuia amăruie – ……………….

I 3. Scrie în dreptul substantivelor din cele trei coloane formele corecte ale adjectivelor:

a) mov b)crem b) gri

Ai observat că adjectivele date nu-și schimbă forma după ……………………. .

I 4. Scrie forma corectă a adjectivelor din paranteză, făcând acordul cu substantivele determinate:

Stejarul (bătrâni)………………… și (rămuroși)…………… își întinde crengile (groasă) ……………., împodobite cu frunze (crestată) ……………….. Ici, colo, câte un plop (mlădioși) ……………………. își tremură ramurile (foșnitoare) ……………… Poiana din pădure este (împodobite) ……………….. cu flori (frumoasă) …………………. (multicoloră) ………………….. .

Păsările (gureșă) ……………… și (voioasă) ………………… ciripesc, iar gâzele (minusculă) ………………………. cu aripioarele (străvezie) …………………….desenează în aerul (ușori) ……………………. linii (nevăzută) ……………………………… .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să extragă adjectivele dintr-un text dat;

O2 – să determine numărul adjectivelor extrase;

O3 – să scrie corect, la numărul plural, grupurile de substantiv/adjectiv;

O4 – să completeze corect tabelul cu adjective care nu-și schimbă forma după număr;

O5 – să facă acordul adjectivelor cu substantivele determinate;

GRILA DE CORECTARE:

ANEXA 7

FIȘĂ DE RECUPERARE (2)

I 1. Completează, ajutându-te de manual:

Adjectivul are același …………………….. cu substantivul pe care îl determină.

I 2. Unește prin săgeată un adjectiv potrivit din coloana B cu substantivul potrivit din coloana A și scrie în dreptul fiecăruia numărul:

I 3. Completează propozițiile de mai jos cu forma corectă a adjectivelor din paranteză:

„Pe culmea …………………. a muntelui cresc brazi ……………….., arbuști ………………. și brândușe ……………………. și …………………… .”

( abrupte, înalt, pitic, galbene , violet)

ANEXA 8

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (3)

I 1. Subliniază adjectivele din textul următor și indică prin săgeată substantivele determinate.

Motanul cu gâtul alb și pufos, cu lăbuțele cenușii și netede, se spăla alene dând din coada stufoasă. Închidea uneori ochii mici și oblici, visând poate vreun șoricel gustos.

I 2. Schimbă locul adjectivului și scrie-l la forma corectă:

oameni harnici – harnicii oameni

copii cuminți – …………………………..

bărbați viteji – ……………………………

eroi nemuritori – …………………………

pitici voioși – ……………………………..

I 3. Scrie forma de plural a următoarelor grupuri substantiv / adjectiv:

I 4.Scrie pe linia punctată din dreptul fiecărei propoziții ce este cuvântul tânăr ca parte de vorbire:

a) „Copacul tânăr răsărise lângă fereastră.” ………………………………..

b) „Un tânăr privea gânditor cerul.” ……………………..

I 5. Alcătuiește câte o propoziție în care următoarele cuvinte să fie, pe rând, substantive, apoi adjective: roșie, șiret, voinic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să sublinieze adjectivele dintr-un text dat;

O2 – să indice prin săgeată substantivul determinat de adjectiv;

O3 – să articuleze corect adjectivul atunci când se află înaintea substantivului,

O4 – să scrie corect forma de plural (articulată și nearticulată) a adjectivelor terminate la singular, masculin în „-iu”;

O5 – să deosebească adjectivele de substantive în condiții de omonimie lexicală;

O6 – să alcătuiască propoziții în care cuvintele date să fie, pe rând, substantive și adjective;

GRILA DE CORECTARE:

ANEXA 9

FIȘĂ DE RECUPERARE (3)

I 1. Trece la numărul plural următoarele adjective după modelul dat:

cenușiu – cenușii – cenușiii

castaniu; trandafiriu; ruginiu;

I 2. Completează după modelul dat:

munții înalți – înalții munți

ochii albaștri – ……………………

codrii uriași – ……………………..

fluturii colorați – ………………….

I 3. Scrie forma de plural a adjectivelor din paranteză, apoi inversează locul lor:

Model: Elevii (silitor) obțin rezultate bune.

Elevii silitori obțin rezultate bune.

Silitorii elevi obțin rezultate bune.

Cocorii (negru) zburau în depărtare.

I 4. Marchează pe linia punctată ce este ca parte de vorbire cuvântul subliniat:

Prin fața porții trecu un bătrân. ……….

Nucul bătrân își scutură roadele în iarbă. ………

Cocoșul avea coada roșcată. …………..

Roșcata a traversat strada în fugă. …………

Bogatul nu dă nimic cu împrumut. ……………

Tata are un unchi bogat. ………….

ANEXA 10

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ (4)

I 1. Subliniază numai adjectivele care exprimă o însușire deosebită:

a) doctorie amară c)glas dulce

b) viață amară d) prăjitură dulce

I 2. Descoperă și scrie însușirile pe baza cărora s-au făcut următoarele comparații:

a) plete ……………….. ca soarele c) ochi …………………..ca marea

b) băutură ……………ca fierea d) privire ………………… ca gheața

I 3. Scrie câte o însușire neobișnuită pentru fiecare substantiv:

pădure …………… suflet ……………… inimă ………………..

I 4. Găsește adjective cu sens contrar celor scrise mai jos:

friguros – ………………… posomorat – ……………………

lat – ………………… glumet – ……………….

luminos – ……………….. atragator – …………………….

avantajos – …………….. blând – …………………

ANEXA 11

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ (5)

I 1. Subliniază adjectivele din enunțul următor:

Elevii fericiți urcă munții înalți. Ei străbat potecile șerpuitoare intonând cântece voioase. Codrul umbros îi răcorește pe drumeții obosiți și le oferă popasuri minunate.

Din văzduhul azuriu le zâmbește semețul soare.

I 2. Scrie cuvinte cu înțeles asemănător pentru adjectivele:

fericiți – …………….. voioase – …………….. obosit – ……………..

I 3. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:

înalt – ………………. senin – ………………. veseli – ……………..

I 4. Subliniază numai acele însușiri care arată însușiri neobișnuite:

a) soare mândru b) suflet cald c) râpi adânci

bărbat mândru lapte cald gânduri adânci

I 5. Înlocuiește expresiile date cu adjective potrivite:

poleit cu aur – …………… ager la minte – …………… neagră la inimă – ……………

I 6. a) Așază adjectivul din următoarea propoziție în fața substantivului pe care îl determină:

Izvorul cristalin ne încântă auzul.

……………………………………………………………………………

b) Rescrie propoziția următoare trecând adjectivele și substantivele pe care le determină la numărul plural:

Fumuriul nor își scutură furia peste frunzișul arămiu.

…………………………………………………………………………

I 7. Alcătuiește un text de 8-10 enunțuri în care să folosești adjectivele: străveziu, sclipitoare, învecinate, alb, imaculată, senin, albastru, fermecător, veselă, sălbatică, mică, rece.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să sublinieze adjectivele dintr-un text dat;

O2 – să găsească sinonime pentru adjectivele date,

O3 – să scrie antonime pentru adjectivele enumerate;

O4 – să descopere adjectivele cu valoare stilistică (fără terminologie);

O5 – să înlocuiască expresiile date cu adjective potrivite;

O6 – să articuleze adjectivul așezat în fața substantivului;

O7 – să scrie corect pluralul adjectivelor terminate la singular, masculin în „-iu”

O8 – să alcătuiască un text de 8-10 enunțuri în care să folosească adjectivele date;

GRILA DE CORECTARE:

CAPITOLUL V

TIPURI DE EXERCITII FOLOSITE PENTRU PREDAREA ADJECTIVULUI SI PENTRU UTILIZAREA LUI IN COMUNICARE

Practica didactica a demonstrat ca repetarea exagerata a aceluiasi tip de

exercitiu duce la plictiseala, de aceea sunt necesare exercitii aplicative sau de folosire a cunostintelor insusite in diverse situatii de exprimare.

Gama exercitiilor este extrem de numeroasa, de variata si de nuantata. Eficacitatea exercitiilor de limba este conditionata atat de numarul lor, cat si de atitudinea constienta a elevilor fata de acestea. Ei trebuie sa inteleaga scopul, necesitatea si insemnatatea exercitiului ales si trebuie sa fie stapani pe suportul teoretic necesar rezolvarii lui.

Exercitiile trebuie aplicate diferentiat, in functie de deosebirile individuale si, mai ales, de particularitatile capacitatilor de invatare, cerinta deosebita pentru ameliorarea randamentului scolar si diminuarea insuccesului in activitatea de invatare. Complexitatea lor trebuie sa se succeada progresiv, in timp ce verificarea( controlul si autocontrolul), trebuie sa fie imediata, pentru a regla activitatea in mod concret, evitand adancirea eventualelor greseli.

Tipuri de exercitii folosite in orele de predare-consolidare a adjectivului

EXERCITII DE RECUNOASTERE

A) Exercitii de recunoastere simpla, in care elevii recunosc partile de vorbire si le subliniaza. In verificarea exercitiilor avem grija sa intrebam elevii: De ce cuvantul “frumos” este adjectiv? In felul acesta evitam repetarea suparatoare a definitiei adjectivului si urmarim sa le formam elevilor o exprimare corecta. In acest caz ,nu admitem raspunsuri ca ”frumos” este adjectiv, ci “cuvantul frumos este adjectiv”.

Subliniati adjectivele din textele urmatoare:

“Animalul cel fioros umbla de colo pana colo prin ograda, avea picioarele negre, motul negru, ochii bulbucati, ciocul ca un carlig.”

(Lev Tolstoi, “Soarecele, cocosul si motanul”)

“Siruri negre de cocoare,

Ploi caldute si usoare,

Fir de ghiocel plapand,

Cantec inganat in gand –

Sarbatoare.”

(O. Cazimir,”Pentru tine, primavara”)

2) Selectati adjectivele: scoala, luminoasa, carte, interesanta, buna, banca, ruginii, mari, bunatate, harnica.

3) Precizeaza daca in comunicarile de mai jos,cuvintele subliniate sunt adjective, scriind DA sau NU. Motiveaza oral, dupa model.

Model: Raul curgea domol printre pietre. …NU…

Glasul domol ne fermeca pe toti. …DA…

Oral: Cuvantul domol din grupul curgea domol nu este adjectiv deoarece arata cum se desfasoara actiunea exprimata de verbul curgea.

Cuvantul domol din grupul glasul domol este adjectiv, deoarece exprima o insusire a cuvantului glas.

Il ascultam emotionat. ……..

Chipul copilului emotionat mi-a ramas in minte. ……..

“Afara ninge linistit. ……..

Si-n casa arde focul”.

(G. Cosbuc-Colindatorii)

Bunicul este un om linistit. ……….

Sunetul clar al clopotelului ne cheama. ……….

“Iata-ne, rostim cu mandrie si clar

SUNT, ESTI.”

(N. Stanescu-N-au murit in zadar)

B) Exercitii de recunoastere si grupare, in care elevii recunosc adjectivele si le grupeaza dupa anumite caracteristici:

1) Grupeaza adjectivele de mai jos dupa ceea ce exprima (forma, culoare, marime, gust, miros): mare, rotund, albicios, iute, aromat, adanc, oval, albastrui, dulce, inmiresmat, urias, patrat, cenusiu, acrisor, inalt, dreptunghiular ,verzui, amarui, parfumat ,minuscul.

2) Grupeaza adjectivele care au inteles asemanator: urias, lin, mandru, victorios, sfios, generos, tainic, colosal, domol, infumurat, glorios, timid, marinimos, ciudat, imens, potolit, ingamfat, triumfator, rusinos, secret, gigantic, calm, trufas, invingator, milostiv, bizar, misterios, curios, miraculous, vast.

Model: urias, colosal, imens, gigantic, vast

Grupeaza adjectivele din textul urmator, in functie de insusirile pe care le exprima( forma, dimensiune, culoare, miros):

““In iarba inalta infloreste acum ochiul- boului, cu petale desfacute si albe, cu miezul rotund si galben,ca un banut auriu…Se ridica…ciucurul rosu al trifoiului, se leagana palcuri de sanziene galbene si albe, cu miros piperat si ametitor”.

(I.Agarbiceanu)

Grupeaza adjectivele in doua coloane dupa felul insusirilor( fizice sau sufletesti):

Apare in arena un tigru fioros. Paseste ca o pisica uriasa si cuminte. Isi leagana coada lunga si grea. La comanda scurta a urcat cu pas mladios pe mingea mare.

Grupeaza adjectivele din textul urmator in functie de numarul pe care il are fiecare:

“Amandoi erau cocosi frumosi: unul negru cu guler si pene subtiri si moi ca matasea, pene lungi, mladioase si intoarse ca niste arcuri; celalalt alb, cu coada bogata in pene, usor rasfirata, cu ochii galbui, cu o creasta carnoasa, batuta si rosie ca o garoafa.” (Emil Garleanu)

Bareaza ceea ce nu se potiveste in exemplele de mai jos:

adjective care exprima forma: patrat, triunghiular, adanc, oval, rotund, dreptunghiular, inalt, gustos;

adjective care exprima marimea: urias, mic, scund, vast, mare, minuscule, inalt, patrat, spatios, incapator, gigantic, iscusit;

adjective care exprima insusiri sufletesti: bland, calm, duios, abil, voinic, pietenos, caritabil, blond, harnic, darnic, aglomerat, greu, complicat.

adjective cu acelasi inteles: vesel= voios; abil= indemanatic, priceput; generos= marinimos, caritabil; inalt= scund; curat=intelligent;

adjective cu inteles opus: harnic/ lenes; bun/ rau; darnic/ zgarcit; vast/ imens; mare/ mic; calduros/ friguros; intuneca/ -voluminos;

Descopera si subliniaza in textele urmatoare adjectivele care exprima grade diferite ale insusirii:

“ ……intr-una din zile,des- dimineata,trecand printr-un codru intunecos, da de-o poiana foarte frumoasa, si in poiana verde o casa umbrita de niste lozii pletoase”.

( I. Creanga-Fata babei si fata mosneagului)

“ Recunosc ca el e cel mai bogat si cel mai fericit copil din lume, si simt pentru el o admiratie pe care imi dau toata osteneala s-o ascund(….) “

(Al. Vlahuta-Mogaldea)

c) “Fetita e foarte inteligenta si-mi cunoaste toate gesturile”.

(M. Sadoveanu- Dumbrava minunata )

8) Grupeaza adjectivele de mai jos in doua coloane dupa cum litera x se pronunta cu “cs” sau “gz”: toxic, exotic, extenuate, exigent, expirat, relaxat, inexact, expresiv, complex, excelent, exilat.

x- cs x- gz

toxic exotic

C) Exercitii de recunoastere si caracterizare, unde li se cere elevilor sa recunoasca adjectivul si sa arate ceea ce stiu despre el; in practica didactica exista tendinta de a folosi asemenea exercitii in exces, uneori lectii intregi, ceea ce este o exagerare, deoarece lectia devine monotona.

1) Subliniati adjectivele din textele de mai jos si analizati-le respectand tabelul dat ca model:

“ Era o fetita maruntica, insa voinica si plinuta. Rochita de doc albastru statea stramba si in chip cu totul nepermis pe trupsorul ei.

Numai ochii caprui, umbriti de gene negre aveau in ei cate o mica floare de lumina.”

Analizeaza, in tabelul dat, adjectivele din textele urmatoare:

Motanul cu gatul alb si pufos, cu labutele cenusii si netede, se spala dand lenes din coada stufoasa. Inchidea uneori ochii mici si oblici, visand poate vreun soricel gustos.

Subliniati adjectivele din textul dat, precizand genul si numarul fiecaruia:

“Era odata un imparat mare si puternic si avea pe langa palaturile sale o gradina frumoasa si bogata, mestesugita nevoie mare.”

(P.Ispirescu, “Praslea cel voinic si merele de aur” )

D) Exercitii de recunoastere si motivare, in care elevii sunt pusi in situatia de a motiva anumite fapte de limba( exemplu: recunoasteti adjectivele si motivati pozitia lor fata de substantive sau acordul lor cu substantivul a carui insusire o exprima):

1) Subliniati adjectivele si marcati printr-o sageata substantivele pe care le determina; aratati oral genul si numarul acestora:

“O ploaie rece si subtire cadea neintrerupt si-n vai si pe dealuri plutea ceata laptoasa. Pamantul desfundat era moale si cleios. Prin vazduhul inchis veneau, de departe,impuscaturi inabusite”.

(M. Sadoveanu,”Luarea Grivitei”)

2) Schimba forma adjectivelor:

– glasul zglobiu- glasurile zglobii- zglobiile glasuri

– apa argintie- …………………………- ……………………..

– cerul cenusiu-……………………….-………………………

– roada timpurie-……………………..-…………………….

– oaia brumarie-………………………-……………………..

– haina visinie-………………………….-…………………….

– frunza aramie-………………………-……………………..

3) Alegeti formele corecte ale adjectivului draga:

– dragele mele surori

– dragile mele surori

– dragei mele surori

– dragii mele surori

4) In propozitia,” Spre dimineata, luna palida stralucea”, cuvantul subliniat este:

– atribut

– subiect

5) Scrieti forma corecta a adjectivelor dintre paranteze, facand acordul acestora cu substantivele pe care le determina:

“In vremea ( vechi) traia un imparat ( intunecati) si (ganditoare) ca miazanoaptea si avea o imparateasa (tanar) si (zambitor) ca miezul luminos al zilei”.

(M.Eminescu,Fat-Frumos din lacrima)

6) Scrieti patru adjective care nu-si schimba forma nici dupa gen, nici dupa numar (ex. roz).

7) Recunoasteti adjectivele si aratati rolul lor in propozitie:

“O saptamana s-au adapostit la noi trei tigani cu gatul lung, cu ochii de taciune, cu mana vrajita.”

(I.Agarbiceanu,Hotul)

Produsele proaspete si variate stateau pe rafturile atragatoare. Cumparatorii curiosi le priveau cu atentie. Amabilele vanzatoare le vorbeau politicos. Ele ofereau sugestii utile tuturor.

E) Exercitii de recunoastere si disociere, unde elevii observa si aplica anumite situatii de limba.

1) Scrieti propozitii in care cuvintele intelept, harnic, batran sa fie pe rand substantive si adjective.

2) Precizati functia sintactica a cuvintelor subliniate:

“ La un semn deschisa-i calea si s-apropie de cort

Un batran atat de simplu,dupa vorba, dupa port.”

(M.Eminescu- Scrisoarea III)

“Intr-un sat din munti traieste

Pacaloi, cotcar batran.”

(N. Labis- Pacalici si Tandalet)

“ El flutura din aripioare spre seninul cer.”

(M. Sadoveanu- Stigletele)

“ Luna(…..) se oglindea intr-un loc mare si limpede ca seninul cerului.”

(M.Eminescu- Fat-Frumos- din -Lacrima)

“ Prin vulturi vantul viu vuia

Vrun print mai tanar cand trecea.”

(G. Cosbuc- Nunta Zamfirei)

Dupa ore, un tanar blond si inalt isi facu aparitia pe strada.

“Asa- si incep vrancenii frumoasa lor legenda.”

(Al. Vlahuta-In Vrancea)

“Statea frumoasa pe-un razor

Voinicul langa ea, devale,

Sa-i scoata spinul din picior.”

Alcatuiti enunturi in care cuvintele strain, viteaz, voinic , sa aiba pe rand functie sintactica de subiect si de atribut.

Alcatuiti comunicari in care cuvintele urias si orb sa fie substantive,apoi adjective.

EXERCITII CU CARACTER CREATOR

A) Exercitii de completare, in cadrul carora elevii completeaza anumite structuri lacunare.

1) Inlocuiti spatiile punctate cu adjectivele din coloana alaturata,facand acordul:

Un cerb………..s-a ivit la marginea padurii. bland

Lumina………de toamna a patruns in casa noastra. pufos

Am adunat norii…..de pe cerul…….. speriat

plumburiu

2) Completeaza propozitiile cu adjective potrivite:

Pe cerul……..si………….straluceste……….soare.In lanul………ard macii. Un vant……..leagana spicele………..

Puneti in locul punctelor adjectivele corespunzatoare si refaceti proverbele:

Ziua……… se cunoaste de dimineata.

Omul…………..de paine nu duce dor.

Paza…….trece primejdia………

Pisica …….zgarie rau.

Buturuga …….rastoarna carul……….

Potriviti la adjectivele date,substantivele din paranteza:

curate, racoritoare, cristalina…………………………

albastra, intinsa, nesfarsita……………………………

alb, dulce, cristalizat……………………………………..

verde, rotunda, infoiata, gustoasa………………

rotund, luminos, stralucitor………………………….

(zahar, apa, varza, mare, soare)

Completati, dupa model:

o floare roz un trandafir roz un tricou roz

niste flori roz niste trandafiri roz niste tricouri roz

o fusta mov un bujor……… un palton…….

niste fuste……. niste bujori…. niste paltoane..

o bluza gri un nor ……. un sacou……..

niste bluze……. niste nori…. niste sacouri….

Completati, pentru a obtine comparatii:

“voda, iute ca………..”

“Ies gospodinele

Iuti ca…………………”

“ muschiul e moale ca……..”

“ izvoarele albe ca………….”

Completati spatiile punctate cu adjective cu sens opus celor date:

friguros-………………………. posomorat-…….

lat-………………………………. glumet-…………

luminos-……………………… atragator-……….

avantajos-…………………… chemat-…………

Completati spatiile punctate cu adjective cu acelasi inteles cu cele date:

agitat-……………………………. larg-……………………….

sarman-………………………… ploios-…………………..

folositor-………………………. incapator-……………….

onest-…………………………… cult-………………………….

Completând corect pe orizontală, veți obține pe verticală de la A la B denumirea părții de vorbire studiate.

Lupta de la Podul Înalt a avut loc într-o dimineață _______________.

Cuvântul cu sens opus adjectivului fals.

Cu toți deopotrivă ____________ /Stropit-ați cu-a sângelui rană.

Cuvantul cu înțeles opus adjectivului tristă.

5 Adjectivul se ______________ în gen și număr cu substantivul determinat.

6. Adjectivul care expimă o însușire deosebită este ___________.

7. Cuvânt cu același înțeles cu adjectivul lipicioasă.

Adjectivul este parte de _____________.

A

B

Exercitii de modificare, in care li se cere elevilor sa aduca unele modificari unor parti de vorbire .

Modificati numarul adjectivelor din textul urmator,facand acordul cu substantivele:

Pe cararile( pustiu) ale padurii( intunecos), zboara frunzele( multicolor), spulberate de vantul( puternica) al toamnei ( tarziu).

Salciile( pletos) se oglindeau in apa (limpezi) si reci a lacului( adanci).

Ochii (bland) ai mamei priveau jocul( vesela) al copiilor, iar gandul (ratacitoare) o purta spre zilele( senin) ale copilariei sale.

Formati adjective din urmatoarele substantive:

primavara-……….

primejdie…………

visina…………

gluma……….

Formati substantive din adjectivele:

floare-……… prietenie-………..

inaltime-…… curiozitate-…….

frumusete…… simpatie-……….

Aratati substantivele de la care s-au format adjectivele:

luminos curajos

prietenos umbros

somnoros muntos

stancos friguros

Puneti adjectivele inaintea substantivelor:

Soarele rotund si palid se vede printre norii plumburii.

Perele galbene si zemoase sunt culese de copiii harnici.

Scolarii silitori citesc carti interesante.

Din cerul azuriu coboara fulgi argintii de nea.

La orizont se zaresc campii intinse si roditoare.

Schimbati locul adjectivelor insotite de substantive:

Eu merg foarte des la tara. Aici avem o gradina mare si frumoasa.In gradina sunt pomi si multe flori. Bunicul ingrijeste gradina cu toata dragostea. Toata vara pasarelele ciripesc pe ramurile inverzite. In gradina este o alee. Acolo alerg eu. Grivei strengarul fuge dupa mine.Bunicul rade.

“Paduri nesfarsite se inalta intre cer si pamant .Ele ameninta cu tacerea si intunericul. Se infunda sclipitoarele coifuri in umbra vailor inguste.Cercetasii furnica in toate partile.

Deodata, un strigat de trambita vesteste inceperea luptei. Randurile se strang. Pe Timis in sus, dacii stau la panda cu arcurile intinse.”

(Al. Vlahuta- Stramosii)

Scrieti din nou textul urmator, punand la plural substantivele subliniate. Observa cum se schimba forma adjectivelor:

“Lupta sfarsea in hazul tuturor,fiindca ursul era puternic, dar bland si glumet.Cu o laba moale culca omul la pamant.Era intr-adevar de mirare cum asemenea animal greoi si salbatic, adus din pustiul inghetat arata atata blandete, atata intelegere si atata sprinteneala in miscare.”

Exercitii de exemplificare:

Alcatuiti propozitii cu urmatoarele adjective: proaspat, sarat, nevoias, neutilizat, lung.

Alcatuiti propozitii in care substantivele : carte, invatatoare, scoala, scolar sa fie insotite de adjective .

Gasiti cel putin trei adjective cu terminatia- os.

Gasiti patru adjective terminate in -iu si formati propozitii cu ele, asezandu-le in fata unor substantive potrivite. Schimbati locul acestor adjective.

Scrieti cate cinci adjective care sa contina grupurile de litere invatate:

ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Alcatuiti enunturi in care:

-adjectivul sprintar sa fie de genul feminin, la numarul singular;

-adjectivul sfios sa fie de genul masculin, la numarul plural;

-adjectivul naiv sa fie de genul neutru, la numarul plural;

Alcatuieste o propozitie folosind parti de vorbire in urmatoarea ordine: adjective, substantive, verb, substantive.

Dezvolta urmatoarea propozitie, imbogatind-o cu adjective.

Florile au inflorit.

Alcatuieste o propozitie in care adjectivele frumoasa si blonda sa se afle la inceput.

Alcatuiti propozitii dupa schemele de mai jos:

p.s. S. P. p.s. p.s.

adj. s.c. vb. s.c. adj.

D) Compunerile gramaticale sunt acele texte realizate de elevi in care se rezolva concomitent si o sarcina din domeniul gramaticii:

a) compuneri gramaticale libere- elevul scrie o compunere scurta, pe o tema la alegerea lui, pentru care are si o sarcina gramaticala;

1) Alcatuiti un scurt text in care sa folositi cel putin sase adjective care sa fie asezate in fata substantivului si trei care sa fie asezate dupa substantive.

Alcatuiti o scurta compunere in care sa folositi si urmatoarele adjective:

Harnic, constiincios, silitor, serios, lenes, apreciat, laudat, criticat, premiant, coregent, repetent.

Alcatuieste o scurta compunere despre animalul tau preferat. Foloseste cel putin doua comparatii. Subliniaza- le.

Scrie un text de zece randuri in care sa- ti prezinti insusirile fizice si sufletesti, apoi subliniaza adjectivele.

Prezinta colegilor o carte din biblioteca personala, folosind cat mai multe adjective.

Realizeaza o compunere in care sa-ti imaginezi ce poveste ti-ar spune primavara daca te-ai intalni cu ea.

b) Compuneri gramaticale pe baza de material dat; in aceste exercitii,elevilor li se cere sa recunoasca parti de vorbire dintr-un text si sa le foloseasca in alte texte elaborate de ei.

Scrieti o compunere in care sa folositi adjectivele din textul:

“Greierele, cantaret neobosit al zilelor de vara,amutise la umbra unui fir de iarba.Veverita sta sub o creanga stufoasa.Vantul nu clatina nicio frunza.Nicio pasare nu brazda vazduhul.”

(C.Hogas- Furtuna)

“Pe la inceputul lui decembrie,intr-o buna dimineata, cerul se posomari, se captusi cu plumb si ciorile incepura a se vaita pe sub norii cenusii.Si o suflare aspra de vant veni; vartejuri se iscara radicand spre cerul posomorat stalpi rotitori de praf. Pe urma, in undele reci, incepura a rataci fulgi, flori inghetate.Si vartejurile deodata se inalbira; vantul vijelios venea izbind in geamurile mari cu aripi de puf; zguduia cercevelele, suiera, tipa, strecura in toate sufletele fiori.Pomii rari, goi, negri se cutremurau in toate partile, parca voiau sa se smulga din radacini.”

(M. Sadoveanu)

2) Alcatuieste o compunere in care sa descrii un colt din natura intr-un anumit moment al zilei.Poti folosi urmatorul plan:

– Cand si cu ce moment ai vizitat Gradina Botanica?( anotimpul, momentul zilei)

– Cum ti s-a infatisat peisajul? (cerul, lumina soarelui, pomii, florile, tufele iarba, pasarelele,adierea vantului, gazele)

-Ce colt ti-a atras mai mult atentia? De ce?

– Cu ce impresii ai plecat? (Ti-a placut plimbarea? De ce? Ai fi vrut sa mai ramai? Din ce motiv?)

c) Compuneri gramaticale prin analogie- Elevii citesc un text si au de elaborat o compunere asemanatoare,in care rezolva si o sarcina gramaticala.

Cititi textul de mai jos si elaborati o compunere asemanatoare, subliniind adjectivele utilizate.

Sunt de acord ca toate gradinile au o frumusete aparte, insa gradina bunicii le intrece pe toate.

Ca o doamna care se respecta, ea isi schimba toaletele in fiecare anotimp, fiind mereu stralucitoare.

Toaleta de vara este superba. Intr-o armonie perfecta, petuniile, daliile si gladiolele ne incanta privirea. Regina noptii, discreta, si-a inchis petalele, pentru ca spre seara sa se deschida si sa raspandeasca miresme imbatatoare.

Intr-o parte a gradinii se afla o portiune de teren acoperita cu iarba de un verde crud. Printre firicelele de iarba misunau gaze de tot felul.

Cata frumusete si liniste cuprinde gradina bunicii!

FISE DE LUCRU

FISA DE LUCRU

Subliniaza adjectivele din urmatoarele proverbe:

Vorba dulce mult aduce.

Prietenul adevarat la nevoie se cunoaste.

Strange bani albi pentru zile negre.

Omul harnic, muncitor, de paine nu duce dor.

Minciuna are picioare scurte.

Analizati adjectivelede la exercitiul anterior, aratand substantivul cu care se scorda, genul si numarul.

Scrie adjective cu sens opus adjectivelor:

dulce-…………………………..

drept-………………………….

scurt-…………………………..

linistit-…………………………..

atragator-……………………

Completeaza spatiile libere cu formelepotrivite ale adjectivului auriu , astfel incat sa realizezi acordul cu substantivele determinate.

Sturzul are pene………………………………………………..

……………………………….raze ale soarelui ne orbesc.

……………………………………………stralucesc in soare.

Ghiozdanul avea doua dungi…………………………….

Alcatuiti propozitii care sa respecte cerintele:

Sa contina cel putin un adjectiv;

……………………………………………………………………

Sa contina doua adjective care sa determine acelasi substantiv.

FISA DE LUCRU

Subliniaza adjectivele din textul urmator. Indica prin sageata substantivele determinate.

Este o zi frumoasa de vara. Pe cerul senin ca o apa nu se zareste niciun nor. Soarele bland ne incalzeste cu lumina lui calda. Doar cate o frunza tanara se misca din cand in cand in bataia domoala a vantului.

Analizeaza adjectivele de la exercitiul anterior aratand substantivul cu care se acorda in gen si numar.

Desparte in silabe adjectivele:

disciplinat…………………………………

cooperant…………………………………

extenuat…………………………………..

insetat………………………………………

marunt……………………………………

Incercuieste forma adjectivului care completeaza corect propozitiile:

Stropii mari/ marii de ploaie cadeau pe acoperisurile cenusii/cenusii/cenusiii ale caselor.

Cativa copaci inalti/inaltii isi scuturau frunzele rugini/ ruginii/ ruginiii.

Argintile/ Argintiile stele se stingeau rand pe rand.

Cenusi/Cenusii/ Cenusiii cocori se pregateau de plecare.

Fetita admira trandafiri/ trandafirii/ trandafiriii pantofi din gradina.

Alcatuieste doua propozitii in care cuvantul marunt sa fie:

adjectiv………………………………………………………………..

substantiv comun………………………………………………..

FISA DE LUCRU

Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect.

Exista numai adjective in grupa:

drag, rotund, cerc;

anevoios, dificil, abrupt;

intrecere, victorios, lenes.

Adjectivul din propozitia ”Soarele bland al zilelor de primavara topeste stratul de zapada” determina substantivul:

soarele b) zilelor c) primavara

Adjectivul inalte nu se acorda cu forma de plural a substantivului:

a ) pom b) varf c) creasta

Adjectivul cooperant este corect despartit in silabe in varianta:

Co- o- pe- rant b)coo- perant c) coo- pe- rant

Cuvantul lin este adjectiv in propozitia:

Linul este un peste gustos.

Pasarea zboara lin.

Urcusul lin al unei pante nu este obositor.

Propozitia scrisa corect este:

Cateva lumini arginti se zareau in fata masini.

Cateva luminii argintii se zareau in fata masinii.

Cateva lumini argintii se zareau in fata masinii.

FISA DE LUCRU

Uneste printr-o linie adjectivul din coloana A cu insusirea exprimata in coloana B.

A B

rosu culoare

mare culoare

rotund forma

alb forma

mic marime

inalt marime

patrat marime

marime

culoare

Din urmatorul sir de cuvinte , taie-le pe cele care nu sunt adjective:

Vesel, veselie, tristete, trist, frumos, frumusete, inalt, inaltime, somn, somnoros, distrat, distractie, colorat, necolorat, culoare.

Subliniaza adjectivele din urmatoarele propozitii si indica prin sageata substantivele determinate:

La pomul laudat sa nu te duci cu sacul.

Pe masa se afla un platou cu mese rosii.

Drumul drept este cel mai scurt.

Incercuieste forma corecta a adjectivelor

galbue, galbuie innegrit, inegrit acelerat, accelerat

greoaie, greoae inamolit, innamolit eftin, ieftin

cuvincios, cuviincios

Scrie cate trei adjective potrivite fiecaruia dintre substantivele:

cladire

strada

carte

film

Scrie cate un substantiv potrivit fiecarei serii de adjective:

Cald, dulce, aromat

Alba, moale, pufoasa

Mare, auriu, stralucitor

Bland, harnic, latos

CONCLUZII

In ciclul primar, nu intamplator, obiectului limba si literatura ramana ii este alocat cel mai mare numar de ore, accentul punandu-se in aceasta etapa pe formarea si dezvoltarea competentelor de baza ale comunicarii orale si scrise.

Prezenta lucrare reprezinta o abordare teoretica si practica a unui segment fundamental al compartimentului limba si comunicare.

Elementele gramaticale sunt prezente la toate nivelurile limbii romane Chiar daca elevul achizitioneaza in ciclul primar notiunile de baza care ii permit sa-si structureze mesajul in comunicarea orala si scrisa, acesta, la debutul scolaritatii, este totusi capabil sa transmita un mesaj folosind / aplicand, involuntar si de cele mai multe ori corect, notiunile/ regulile gramaticale de baza ale exprimarii corecte in limba ramana.

Pe parcursul scolaritatii, acestor notiuni elementare dobandite de catre elevi extrascolar, li se adauga elementele fundamentale teoretice, lingvistice care solicita din partea elevului o exprimare clara , coerenta , expresiva.

In aceasta lucrare, plecand de la particularitatile psihopedagogice ale gandirii scolarului mic si analizand specificul limbajului elevilor din ciclul primar, am propus un demers teoretic –aplicativ de insusire de catre elevi a notiunilor legate de “adjectiv” prin metode clasice si moderne.

Fie ca este vorba de adjectiv sau de orice alt element ce tine de aspectul strict gramatical al limbii, dobandirea de notiuni si formarea la elevi a competentelor de exprimare orala si scrisa trebuie sa se bazeze pe cele doua domenii esentiale pe care invatatorul le va aborada gasind puncte de legatura, conexiuni care sa faciliteze procesul de receptare si producere a mesajului: limba si comunicare.

Prezenta lucrare ofera si modele de activitati de invatare, o paleta diversificata de metode si strategii didactice pe care invatatorul poate sa le utilizeze pentru atingerea obiectivelor initiale.

Nu in ultimul rand aceasta lucrare propune un demers didactic coerent in cadrul caruia sa se treaca de la simpla achizitionare de cunostinte la formarea de competente si atutudini. In plus, experienta didactica a demonstrat ca achizitiile din domeniul limbii au finalitate in domeniul comunicarii; de aceea am structurat prezenta lucrare pornind de la principiul predarii integrate care trebuie sa aiba la baza: receptarea mesajului oral, exprimarea orala, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisa.

Prezenta la toate nivelurile de comunicare, gramatica- ca disciplina in ciclul primar- trebuie sa fie o punte de legatura cu celelalte domenii , astfel incat elevii sa depaseasca nivelul strict teoretic al limbii pentru a se lansa in aventura actului comunicational.

De aceea predarea integrata interdisciplinara in invatamanul primar trebuie sa ramana prioritatea fiecarui cadru didactic preocupat nu sa introduca elevul in lumea definitiilor, denumirilor si cunostintelor teoretice, ci sa transforme actul gramatical intr-un instrument al actului de comunicare.

Cum s-a putut constata in prezenta lucrare, dezvoltarea capacității de exprimare corectă atât orală cât și scrisă presupune cunoașterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează formarea competențelor de comunicare.

Aprecierile si marturilsirile cadrelor didiactice pentru invatamantul primar converg catre o concluzie asemanatoare: insusirea corecta a notiunilor gramaticale in ciclul primar incurajeaza elevii sa utilizeze limba romana drept instrument pentru dobandirea unei culturi secifice fiecarei etape scolare care sa le permita accesul catre lumea cunoasterii.

BIBLIOGRAFIE

Academia Romana, (2005), Gramatica limbii romane, Ed. Academiei Romane, Bucuresti

Cerghit, Ioan, (1976), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iasi

Cretu, Tinca, (2007), Psihologia varstelor, Ed. Credis, 2007, Bucuresti

Dictionar de Pedagogie (1979), Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Fierascu, Aurelia; Lapovita, Ana, (1998), Gramatica Limbii Romane, Ed. M. Penes, București

Gagne, Robert, (1975), Condițiile învățării (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Golu, Mihail; Golu, Pantelimon, (1978), Psihologie Editura didactica si pedagogica, Bucuresti

Hristea, Theodor, (2005), Gramatica limbii romane, Ed. Academiei Romane ,Bucuresti

Hristea, Theodor, (1984), Sinteze de limba romana, Ed. Albatros, Bucuresti

Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în educație (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Molan, Vasile; Bizduna, Maria, (2006), Didactica limbii si literaturii romane, Ed. Credis, Bucuresti

Mialaret, Gaston, (1981), Lexique. Education (traducere), Ed. PUF, Paris

Molan, Vasile; (2010), Didactica disciplinei „Limba si literatura romana”in invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti

Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Ed. Litera, Bucuresti,

Nuta, Silvia, (2000), Metodica predarii limbii romane in clasele primare, Ed. Aramis, Bucuresti

Oprescu, Mihai, (1982), Imbunatatirea procedeelor si metodelor in activitatile de perfectionare, Revista de pedagogie, Bucuresti

Penes, Marcela; Molan Vasile, (1996), Abecedar, Ed. Aramis, Bucuresti

Piaget, Jean, (1972), Psihologie și pedagogie (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Piaget, Jean, (1963), Psihologia inteligentei (traducere), Ed. Stiintifica, București

Popescu, Stefania, (2001), Gramatica practica a limbii romane, Ed. Tedit 2001

Toffler, Alvin, (1974), Șocul viitorului (traducere), Ed. Stiintifica, București

www.edu.ro

www.didactic.ro

BIBLIOGRAFIE

Academia Romana, (2005), Gramatica limbii romane, Ed. Academiei Romane, Bucuresti

Cerghit, Ioan, (1976), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iasi

Cretu, Tinca, (2007), Psihologia varstelor, Ed. Credis, 2007, Bucuresti

Dictionar de Pedagogie (1979), Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Fierascu, Aurelia; Lapovita, Ana, (1998), Gramatica Limbii Romane, Ed. M. Penes, București

Gagne, Robert, (1975), Condițiile învățării (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Golu, Mihail; Golu, Pantelimon, (1978), Psihologie Editura didactica si pedagogica, Bucuresti

Hristea, Theodor, (2005), Gramatica limbii romane, Ed. Academiei Romane ,Bucuresti

Hristea, Theodor, (1984), Sinteze de limba romana, Ed. Albatros, Bucuresti

Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în educație (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Molan, Vasile; Bizduna, Maria, (2006), Didactica limbii si literaturii romane, Ed. Credis, Bucuresti

Mialaret, Gaston, (1981), Lexique. Education (traducere), Ed. PUF, Paris

Molan, Vasile; (2010), Didactica disciplinei „Limba si literatura romana”in invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti

Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Ed. Litera, Bucuresti,

Nuta, Silvia, (2000), Metodica predarii limbii romane in clasele primare, Ed. Aramis, Bucuresti

Oprescu, Mihai, (1982), Imbunatatirea procedeelor si metodelor in activitatile de perfectionare, Revista de pedagogie, Bucuresti

Penes, Marcela; Molan Vasile, (1996), Abecedar, Ed. Aramis, Bucuresti

Piaget, Jean, (1972), Psihologie și pedagogie (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București

Piaget, Jean, (1963), Psihologia inteligentei (traducere), Ed. Stiintifica, București

Popescu, Stefania, (2001), Gramatica practica a limbii romane, Ed. Tedit 2001

Toffler, Alvin, (1974), Șocul viitorului (traducere), Ed. Stiintifica, București

www.edu.ro

www.didactic.ro