Importanta Jocului de Dramatizare In Dezvoltarea Competentei de Comunicare Verbala a Prescolarilor

CUPRINS

Introducere /pag. 3

Capitolul I. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară / pag. 6

I.1. Importanța vorbirii corecte a preșcolarului / pag. 6

I.2. Limbajul ca instrument de interiorizare și exteriorizare a cunoștințelor și capacităților preșcolarului /pag. 8

I.3. Particularități psihologice ale limbajului copiilor preșcolari /pag. 11

I.4. Greșeli tipice ale preșcolarului privind competența lui de comunicare /pag. 15

Capitolul II. Rolul basmului și al poveștilor în dezvoltarea copiilor /pag. 20

II.1. Influența poveștilor și povestirilor în dezvoltarea copiilor /pag. 20

II.2. Rolul psihologic al poveștilor /pag. 25

II.3. Basmul – terapie în modelarea personalității copilului /pag. 27

Capitolul III. Jocul în haina dramatizării / pag. 33

III.1. Jocul de dramatizare formă specifică de activitate organizată în grădiniță /pag. 33

III.2. Etape parcurse până la jocul de dramatizare /pag. 41

III.3. Să ne jucăm de-a poveștile cu poveștile /pag. 46

III.4. Importanța rolului interpretat în joc – factor în dezvoltarea limbajului /pag. 51

Capitolul IV. Cercetare privind rolul jocului dramatizare în dezvoltarea competenței de comunicare verbală a preșcolarilor /pag. 55

IV.1. Scopul cercetării /pag. 55

IV.2. Obiectivele cercetării / pag. 55

IV.3. Ipoteza cercetării /pag. 55

IV.4. Eșantionul experimental / pag. 56

IV.5. Metodologia cercetării / pag. 57

IV.6. Etapele cercetării / pag.59

IV.7. Concluzii / pag. 82

Bibliografie / pag. 85

INTRODUCERE

Integrarea treptată, dar fermă, a educației preșcolare în coordonatele educației permanente s-a impus gândirii și practicii psihopedagogice contemporane. Considerată tot mai frecvent nu numai ca o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ, ci și ca primă fază a educației permanente, învățământul preșcolar își reevaluează obiectivele, conținutul și tehnologia didactică în perspectiva noii concepții. Având în vedere atât incidentele educative permanente cu educația preșcolară, precum și repercusiunile educației preșcolare asupra educației permanente, se pune probleme sporirii eficienței pe care o are educația la o vârstă cât mai fragedă. Întregul efort va fi orientat către organizarea mediului educogen din grădiniță spre înlăturarea dificultăților de adaptare la grup, către alegerea și organizarea activităților potrivite cu caracteristicile și necesitățile copilului de vârstă preșcolară.

Pe plan teoretic, scopul educației este acela de a-l pregăti pe copil pentru integrarea sa în societatea adulților, dar în mod practic, a-l pregăti pentru viața de mâine, pentru o lume nouă, complexă, nobilă, necunoscută lui în mare parte. Anii copilăriei cuprind și anii grădiniței, perioada preșcolară lăsând profund amprente asupra personalității în devenire, deoarece este perioada când copilul are o mare receptivitate, sensibilitate, mobilitate și flexibilitate psihică ,,Există adesea în prima copilărie o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanții sau artiștii ajunși la maturitate nu le pot regăsi cu mare greutate” (Berger, V., 1973, p.19).

Dezvoltarea capacității de comunicare verbală a preșcolarilor este un obiectiv prioritar al grădiniței. Cadrul didactic caută să descopere căi, mijloace care duc la îmbogățirea și perfecționarea vorbirii preșcolarilor. Dintre acestea, jocul ocupă un rol esențial, constituind o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități. În joc, copilul se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele, interesele, contribuind, într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical. În joc, ei dovedesc independență, inițiativă și încredere în forțele proprii, mai ales că preșcolarii trebuie să prezinte oral situația în care s-au transpus, motivând alegerea făcută, timp în care se cere ca vorbirea să fie clară, corectă, pronunția sunetelor și grupurilor de sunete de asemenea.

Lucrarea este structurată pe patru capitole, fiecare dintre ele tratând probleme esențiale care țin de dezvoltarea corectă a vorbirii prin joc-dramatizare. În capitolul I este subliniată importanța vorbirii corecte a preșcolarilor, evidențiindu-se particularități psihologice ale limbajului acestora și greșeli tipice privind competența lor de comunicare.

Lumea poveștilor, a basmelor dezvoltă capacitatea copilului de a construi și verbaliza trăirile, proiecțiile. În călătoriile imaginarului, copilul se simte fericit, participând afectiv și însoțind protagoniștii poveștilor, a basmelor în tărâmuri fictive. Preșcolarul, aflat la vârsta întrebărilor, este satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme și povești, dându-i-se posibilitatea să afle că e înconjurat de răspunsuri posibile. Lumea basmului, a poveștilor oferă micilor ascultători o complexitate de personaje și teme de unde copilul își va alege modele etice. Capitolul al II-lea prezintă importanța poveștilor și basmelor în procesul de însușire corectă a vorbirii preșcolarilor.

În al III-lea capitol, este evidențiat jocul în haina dramatizării. Jocul de dramatizare dinamizează dialogul, declanșează mecanismul de reglare psihică prin controlul de către ceilalți și prin controlul propriu asupra celorlalți. Jocul-dramatizare reprezintă pentru copil o distracție veselă, plăcută. Bucuria și hazul stârnit favorizează starea fizică și psihică bună a copiilor. Cu acest tip de joc, se poate menține climatul plăcut din grădiniță, copiii sunt recunoscători pentru clipele de surpriză și pentru cele de tensiune. Din curiozitatea de la început, se dezvoltă apoi setea de cunoaștere și dorința de a face ei înșiși descoperiri.

Ultima parte a lucrării este consacrată cercetării privind rolul jocului de dramatizare în dezvoltarea competenței de comunicare verbală a preșcolarilor. Ipoteza de lucru propusă constă în evidențierea capacității creatoare a copilului, în folosirea cuvintelor în toate modurile, nu ca toți copiii să devină artiști, ci pentru ca nimeni să nu fie timorat în comunicare. În investigațiile realizate a fost folosit un sistem metodologic axat pe observație, convorbire, joc de dramatizare, experiment, test etc. Pentru cunoașterea rezultatelor obținute de preșcolari în cadrul jocurilor de dramatizare, au fost elaborate probe inițiale, formative și sumative, în concordanță cu dezvoltarea psihică a preșcolarului. Constatările s-au făcut în etape diferite, realizându-se comparații între rezultatele obținute, pentru a stabili progresul realizat de copii.

Cercetarea s-a efectuat pe două eșantioane, grupa mare de la Grădinița nr. 1 Butea, Iași cu un efectiv de 22 de copii și 11 copii din grupa mare de la Grădinița nr. 2 Butea. Iași. Prin experiment, s-a urmărit măsura în care jocul de dramatizare influențează competența de comunicare verbală a preșcolarului. Prin metodele și procedeele de lucru utilizate, prin joc de dramatizare mai ales, s-a provocat o dezvoltare mai intensă și mai precoce a capacității de comunicare, cu efecte semnificative în comportamentul motor, cognitiv, verbal și socio-afectiv al copiilor. Prin folosirea jocului de dramatizare, s-a urmărit ca preșcolarul să se identifice cu diferite roluri în joc, să colaboreze cu ceilalți copii, cu partenerii de joc, să se exprime într-un dialog clar, folosind expresiile învățate; să relaționeze adecvat, împărțindu-și echilibrat rolurile în joc, să-și asume responsabilități și roluri care să poată fi schimbate, să-și exprime inițiativa în extinderea conținutului jocului, să respecte regulile jocului etc..

Literatura de specialitate evidențiază faptul că la vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale, dar și faptul că în copilărie stimularea capacității de comunicare verbală prin joc de dramatizare își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra capacității intelectuale și a personalității sale, precum și a dezvoltării gustului artistic și estetic.

Capitolul I

Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară

I.1. Importanța vorbirii corecte a preșcolarului

,,Grădinița este primul mediu educativ și socializator de tip organizațional pe care îl cunoaște copilul. Ea are meritul de a oferi programe instructive și educative stabile, coerente ce permit egalizarea șanselor educaționale, oferind acces la integrarea socială ulterioară a copilului. Perioada preșcolarității, care se suprapune perioadei preoperatorii identificată de către J. Piaget, este o perioadă de intensă dezvoltare a copilului, marcată de achiziții remarcabile care se îndreaptă treptat de la cantitate la calitate și diversitate, în planurile de analiză cognitiv sau psihosocial. B. S. Bloom consideră că 50% din dezvoltarea copiilor are loc până la 4 ani și 75% până la 8 ani.” (Florentina Popa, 2006, p.69).

Binecunoscuta zicală: ,,Ceea ce Ionel nu a învățat, Ion nu va învăța niciodată”, subliniază faptul că diferitele conținuturi informațional-cognitive, procedee instrumentale intelectuale, deprinderi senzorio-motorii etc., pentru a fi asimilate și integrate ca bunuri interne proprii ale subiectului, trebuie să fie prezentate la momentul prielnic, potrivit. Așadar, învățarea trebuie începută cât mai de timpuriu și strict corelată cu transformările evolutive care se produc succesiv în plan psihofiziologic general.

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

Însușirea limbii materne are o importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului. Modalitatea de exprimare a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activitățile ulterioare. Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din grădinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.

În vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se faptul că defectele de vorbire pot dăuna copilului. Educarea unei vorbiri corecte este o cerință de prim ordin în grădinița de copii. O vorbire corectă înlesnește comunicarea – funcție principală a limbajului – și face posibilă transmiterea exactă a ideilor. Vorbirea greoaie, nesigură, împiedică comunicarea, face confuz mesajul. De altfel, cercetările demonstrează că o vorbire neclară, confuză trădează o gândire asemănătoare. Este știut faptul că oricine vorbește greoi, confuz, ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalți, devenind suprasensibil, timid, retras, trăind complexe de inferioritate. Defectele de vorbire nu se răsfrâng așadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.

Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă educarea unei pronunții corecte, îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive. Vorbirea copilului la sfârșitul vârstei preșcolare trebuie să fie corectă și expresivă. Limbajul lui trebuie să fie astfel dezvoltat, încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăirile emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se faptul că defectele de vorbire pot dăuna copilului. Educarea unei vorbiri corecte este o cerință de prim ordin în grădinița de copii. O vorbire corectă înlesnește comunicarea – funcție principală a limbajului – și face posibilă transmiterea exactă a ideilor. Vorbirea greoaie, nesigură, împiedică comunicarea, face confuz mesajul. De altfel, cercetările demonstrează că o vorbire neclară, confuză trădează o gândire asemănătoare. Este știut faptul că oricine vorbește greoi, confuz, ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalți, devenind suprasensibil, timid, retras, trăind complexe de inferioritate. Defectele de vorbire nu se răsfrâng așadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.

Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă educarea unei pronunții corecte, îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive. Vorbirea copilului la sfârșitul vârstei preșcolare trebuie să fie corectă și expresivă. Limbajul lui trebuie să fie astfel dezvoltat, încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăirile emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară, educatoarea valorificând pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări.

Vârsta preșcolară are o valoare definitorie în evoluția intelectuală și afectiv-relațională a copilului. Aceasta înseamnă că, de la această vârstă, copiii trebuie să dobândească și să-și consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile. Prin toate activitățile desfășurate de copii în grădiniță, vorbirea furnizează gândirii semnale prin care se fixează individualitatea obiectivelor, se descoperă relațiile dintre ele și se opune progresiv o experiență generalizată situațiilor concrete. La rândul ei, gândirea are un rol activ în selecția și dirijarea construcțiilor verbale. Aceste relații reciproce, intime, de interdependență dintre gândire și limbaj impun educatoarei o grijă stăruitoare pentru dezvoltarea capacității de comunicare a fiecărui copil.

Educarea limbajului copilului asigură copilului preșcolar progresul la toate nivelele intelectuale. Copiii care îsi însușesc și își dezvoltă capacitatea de exprimare corectă sunt scoși în afara pericolului de a întâmpina greutăti în ciclul primar. Exprimarea corectă este un instrument de bază al muncii intelectuale. Vorbirea corectă este ,,instrumentul” de care copilul nu se va despărți niciodată, indiferent de profesiunea pe care și-o va alege, indiferent de mediul în care va trăi și va lucra. Educatoarele au obligația să învețe copilul să mânuiască cu ușurință acest instrument de bază, limba, ajutându-l să-și exprime limpede gândurile în legătură cu lumea înconjurătoare.

I.2. Limbajul ca instrument de interiorizare și exteriorizare a cunoștințelor și capacităților preșcolarului

Eugen Munteanu, citându-l pe A. Gardnier, în cartea sa ,,Introducere în lingvistică”, spune că ,,vorbirea este o activitate exercitată în mod universal, având inițial, în mod clar, scopuri utilitare. Dacă dorim să descriem această activitate, vom descoperi că ea constă în aplicarea unei științe deținute în mod universal, și anume știința pe care o numim limbă. Cu eforturi imense, copilul învață limba pentru a o putea exersa ca vorbire. Aceste două atribute umane, limba ca știință și vorbirea ca aplicare activă a acesteia, au fost deseori confundate unul cu altul sau privite ca identice, rezultatul confuziei fiind faptul că nu ne putem face o părere fermă și clară asupra elementelor lor fundamentale, cuvântul și enunțul.…Cuvântul este unitatea minimală a limbii, pe când enunțul este unitatea minimală a vorbirii.” ( Sir Alan Gardnier, apud. Eugen Munteanu, 2005, 264).

Transformarea elementelor limbii în elemente ale limbajului individual presupune asimilarea și conștientizarea de către copil atât a laturii fizice (fonetică) a cuvintelor, cât și a celei semantice. Totodată, ea implică și combinarea cuvintelor după o serie de reguli logico-gramaticale, fapt care permite trecerea de la structuri semantice simple (de la cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propoziții, fraze). Se înțelege de la sine că un asemenea instrument bivalent, cum este limbajul, are o importanță covârșitoare pentru viața internă (psihologică) și socială a copilului. Preșcolarul se formează și se exteriorizează prin intermediul limbajului. Prin acțiune directă cu obiectele, copilul le denumește, percepția se îmbogățește atunci când este ghidată prin limbaj, reprezentările devin generalizate când sunt evocate sau formate cu ajutorul cuvântului. Fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noțiunilor, a judecăților. Imaginația, memoria, voința sunt influențate și organizate calitativ de limba maternă, prin actul vorbirii.

Importanța limbajului derivă și din funcțiile acestuia. În limbajul evoluat găsim, într-o împletire diversificată, următoarele funcții:

Funcția de comunicare constă în faptul că folosind limbajul, copilul își exteriorizează conținutul reflectoriu al tuturor proceselor sale psihice (cognitive, afective, voliționale) își dezvăluie profilul psiho-moral, aptitudinal sau temperamental al propriei personalități. În același timp, funcția de comunicare îi permite copilului să se conecteze la vasta rețea de comunicare interumană. Deci, un copil n-ar vorbi, nu s-ar putea exprima prin cuvinte, n-am ști ce gândește,

dacă nu și-ar exterioriza opiniile, nu i-am cunoaște atitudinile, știut fiind faptul că opinia este tocmai o atitudine verbalizată.

,,Dincolo de funcția de comunicare elementară între membrii unei comunități, pe care o îndeplinește asemenea oricărei alte varietăți ale limbii naționale, limba literară îndeplinește și o altă serie de funcții sociale care îi sunt specifice: funcția de comunicare intelectuală, funcția de conservare culturală, funcția de marcare a identității naționale și, în unele cazuri, funcția de comunicare internațională.” (Eugen Munteanu, 2005, 240).

Funcția de cunoaștere se referă la faptul că, deși realitatea înconjurătoare nu este cunoscută direct prin limbaj, ci prin procesele psihice cognitive, prin vehicularea cunoștințelor de la un copil la altul, limbajul facilitează cunoașterea.

Funcția de reglare și autoreglare se referă la influențele și efectele pe care limbajul le poate produce în stările psihice ale copilului căruia îi este adresat sau în conduita sa. Prin limbaj putem declanșa sau opri actele comportamentale, modifica sau devia direcția lor de acțiune, lămuri pe cineva, îl putem răscoli afectiv, putem folosi cuvântul ca mijloc de deconectare. În funcție de criteriul perceperii sau neperceperii limbajului desprindem limbajul extern și forma limbajului intern.

Limbajul oral, în funcție de adresabilitatea sa, se împarte în dialog și monolog. Limbajul extern îndeplinește toate funcțiile descrise mai sus, dar esențialul este funcția de comunicare. Limbajul intern îndeplinește în principal funcția cognitivă și reglatoare. Pornind de la aceste forme ale limbajului, pentru procesul instructiv-educativ se impun câteva probleme importante. În primul rând pentru educatoare se conturează problema relației dintre perceperea și înțelegerea limbajului de către copil. Interpretarea cibernetică a limbajului arată că acesta presupune în principal trei elemente: emițătorul ( persoana care elaborează informația și o emite), receptorul (persoana care primește, decodifică și asimilează mesajul transmis), mediul (canalul prin care circulă informația). Cel ce transmite informația (educatoare sau copil), trebuie să fie interesat de eficiența comunicării sale, să manifeste o grijă deosebită pentru construcția semantică a conținutului mesajului transmis (corect, clar, concis), dar și pentru asigurarea condițiilor optime de percepere și înțelegere de persoana căreia îi este adresat. În ceea ce privește recepția propriu-zisă, este util să avem în vedere următoarele aspecte:

problema decodificării mesajului transmis în funcție de intensitatea sunetelor, recepția poate fi integrală sau parțială( selectivă – cuvintele care dispun de un sens deosebit pentru subiect, cele care sunt legate de interesele, dorințele sale sunt înregistrate mai rapid, devin obiect al percepției). Mesajul trebuie să conțină cuvinte cu mare semnificație cognitivă. Volumul și timpul recepției este mai mic decât cel al emisiei.

o a doua mare problemă la fel de importantă pentru educatoare și copil este cea a expresivității limbajului, care facilitează comunicarea, îi dă autenticitate, o împlinește și o îmbogățește.

Cu cât un limbaj este mai expresiv, cu atât el are toate șansele de a fi asimilat și reținut cu mai multă ușurință. Educatoarea trebuie să știe că există o gamă variată de mijloace expresive ale limbajului. Prin mijloacele extralingvistice, cele mai semnificative sunt cele legate de particularitățile fizice ale sunetului( înălțime, intensitate, frecvență, tonalitate). Prin intonație pot fi schimbate sensurile cuvintelor. Accentul, tempoul, ritmul, pauzele, mimica, gestica, imprimă expresivitatea limbajului. Alegerea adecvată a cuvintelor, folosirea figurilor de stil accesibile preșcolarului, dimensiunea frazelor, corectitudinea lor, respectarea spiritului limbii sunt tot atâtea mijloace care asigură expresivitatea limbajului.

,,Limbajul nu este cauza gândirii, ci instrumentul și suportul ei. Dacă se întâmplă o întârziere a unuia sau a celuilalt factor, acțiunea lor reciprocă stabilește repede echilibrul” (Henri Wallon, 1975, 25). Comunicarea între copii, în grădiniță și dintre oameni este realizată cu ajutorul limbajului care este o formă specifică de activitate umană, iar însușirea lui se realizează treptat din cea mai fragedă vârstă în sânul familiei sau în creșă, fără o îndrumare metodică sau științifică.

,,Începând cu vârsta de 3 ani, sub influența mediului și a educației, are loc dezvoltarea intensivă a limbajului activ, ceea ce duce cu sine noi mutații în activitatea cognitivă a copilului, se exercită o influență reglatoare asupra conduitei sale. Între 4 și 6 ani, copilul devine un vorbitor locator și auditor potențial. Se consideră că în urma acestui progres formele vorbirii situative se topesc în cele ale vorbirii contextuale ori în fapt, cele două forme de vorbire ca și comunicarea nonverbală vor rămâne ca atare și vor fi folosite toată viața în diferite combinații”. (Ursula Șchiopu, 1987, 134.)

Prin dezvoltarea limbajului, copilul își mărește posibilitățile generale de a învăța, de a comunica cu cât mai multă experiență socială. Este necesar să luăm în considerare nu doar relația dintre conduita verbală și nivelul dezvoltării intelectuale, ci și nivelul de normalitate a vorbirii, adică dereglările posibile ale limbajului. Forma de bază a vorbirii și în același timp cea mai

importantă cale de elaborare a limbajului este dialogul. Dialogul îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții șu cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele ,,ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare, de formare a personalității.” (Emil Verza, 1975, 65)

I.3. Particularități psihologice ale limbajului copiilor preșcolari

Limbajul – principalul mijloc de comunicare specific umană, constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. ,,Limba se învață. Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, dar copilul, omul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață; învățarea limbii este în funcție de informația venită din afară, adică din mediul lingvistic ce-l influențează. Transformarea capacității potențiale a limbajului în capacitate reală este dependentă de comunicarea verbală cu adulții. Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și abstractizare“ (Alexandru Popescu – Mihăiești, 1979, 13).

T. Slama Cazacu, referindu-se la gândire și limbaj, precizează că ,,nu există procese psihice care să fi fost mai alăturate decât acestea două sau a căror cuplare ar fi fost mai mult pusă în discuții.” ( Cazacu Slama Tatiana, 1968). Limbajul ajută gândirea, atât prin conținutul său, cât și ca mecanism funcțional. Limbajul dă gândirii posibilitatea de precizare a conținutului ei, prin alegerea și încadrarea în anumite forme verbale. Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală. În întregul proces instructiv-educativ din grădiniță, și îndeosebi prin activitățile de cultivare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va ,,învăța’’ toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul întregii vieți. 

Insușirea cuvintelor de către copii și a semnificațiilor în primul rând este în raport cu dezvoltarea gândirii. Copilul nu folosește bine un cuvânt și nu cunoaște bine o semnificație

pentru că gândirea lui nu a putut-o analiza suficient și nu posedă destule legături asociative în care să o fi putut încadra corect. Copilul alege semnificațiile pe care este capabil să le înțeleagă prin gândirea lui și în raport cu sistemele asociative care s-au format în limbajul său. Acest fapt nu înseamnă că educația nu poate face nimic și că educatorii pot să neglijeze unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării limbajului și gândirii copilului.

Relația dintre gândire și limbaj la preșcolar nu poate fi urmărită în afara particularităților generale de vârstă, de care depinde însăși învățarea și folosirea limbii, ca și desfășurarea operațiilor gândirii. Perioada preșcolară oferă un tablou spectaculos al luptei pentru stăpânirea mijloacelor de analiză a realității. Copilul își însușește limba activ. El învață în primul rând ceea ce este necesar, folositor și totodată ceea ce este mai ușor.

Rolul limbajului – atât al cunoștințelor transmise prin el, cât și al mecanismului său ca atare – în dezvoltarea gândirii este recunoscut în genere și se acordă astăzi o mare importanță modalităților de dezvoltare a vorbirii. Dezvoltarea limbajului și a gândirii nu se poate face în afara contactului continuu, nemijlocit cu realitatea concretă, iar mijlocul cel mai eficace pentru însușirea limbii și pentru dezvoltarea noțiunilor este activitatea directă a copilului cu obiectele respective și formarea unor reprezentări clare referitoare la acestea. Dezvoltarea cocomitentă a limbajului și a gândirii întâlnește condiții favorabile în situațiile în care implică o activitate a copilului și mai ales o activitate în care acesta se simte implicat și de care este interesat. Ținând seama de relațiile dintre gândire și limbaj, dintre noțiune și cuvânt, trebuie remarcat faptul că pe măsură ce se dezvoltă gândirea, se perfecționează și limbajul spre a corespunde calitatea sa de instrument al gândirii omenești.

,,Între sistem, normă și vorbire, ca ipostaze fundamentale ale limbajului, se constată existența unor raporturi ierarhice, bazate pe operații mentale de abstractizare și de excludere. Norma și vorbirea sunt realizări cu un grad diferit de concretețe ale sistemului, care se prezintă în sine ca un ansamblu de posibilități sau ca o rețea de funcții potențiale. Norma și sistemul reprezintă grade succesive de formalizare a vorbirii. Aceasta din urmă este cea mai cuprinzătoare, întrucât include și norma și sistemul, norma incluzând doar sistemul. Ceea ce este sbsolut indispensabil pentru realizarea unui act de comunicare verbală se găsește exclusiv în sistem, norma fiind aceea care reglează și controlează, potrivit unor modele legitimate de tradiție și consens, dinamica vorbirii.” (Munteanu Eugen, 2005, 273). Dinamica raportului dintre normă, sistem și vorbire ne ajută să înțelegem mai bine fenomenul creativității lingvistice. Norma

ligvistică prezintă un sistem de reguli care privește uzajul limbii și constituie obiectul foneticii propriu-zise.

Limbajul este forma de comunicare specific umană care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Vârsta preșcolară are o valoare definitorie în evoluția intelectuală și afectiv-emoțională a copilului. De la această vârstă, copiii trebuie să dobândească și să-și consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, să-și exprime în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile. Cea mai importantă formă de elaborare a limbajului și în același timp formă de bază a vorbirii este dialogul. Dialogul impune o temă comună partenerilor de discuție, presupune alternanța de replici, aceleași idei trecând succesiv în mințile interlocutorilor, fiind mereu analizată și dezvoltată. Dezvoltarea limbajului se realizează prin antrenament și exercițiu continuu, prin corectarea greșelilor (fonetice, lexicale, de construcție), prin răspunsuri date cu promptitudine, la întrebările referitoare la denumirea lucrurilor, formându-le treptat deprinderea de a ,,mânui’’corect acea ,,taină" cum numește metaforic T. Arghezi limba ,,care nu lasă gândul ascuns în el să tacă“, care prin ,,făptura ei de aur, dă floare și lumină și glăsuiește minții din cărți și fără glas” (Tudor Arghezi, 1980, 239).

La vârsta preșcolară are loc lăgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, iar formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate. Condițiile noi de viață și de activitate ale copilului se răsfrâng și asupra limbajului său care se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă. In decursul celor trei ani ai vârstei preșcolare, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziție fonetică, vocabular, structură gramaticală), apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului, care devine mai închegat, mai coerent. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. La vârsta preșcolară limbajul capătă noi valențe și îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului copilul își dezvoltă propria experiență și mai cu seamă învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și complicarea condițiilor interioarre de formare a personalității. Bogăția vocabularului este relativ mare și salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilități reale de exprimare și de concentrare a ideilor. De multe ori un adult este derutat de ceea ce gândește un copil.

Diverși autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori vocabularului mediu, minim și maxim la copiii până la șase ani. La trei ani vocabularul maxim – aproximativ 1000 cuvinte, mediu 700-800 cuvinte, minim – 400 cuvinte, pentru ca la șase ani vocabularul maxim să fie de 3500 de cuvinte. Construcția propozițiilor se complică, expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea și intonația, iar limbajul unor copii conservă aspecte dialectice din familie, fapt ce evidențiază rolul acesteia în dezvoltarea vorbirii copilului. În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare, dar și de acorduri aproximative sau incorecte. Specific pentru preșcolari este și apariția treptată, din limbajul monologat, a unei forme și anume a limbajului interior – proces care are loc în trei ani jumătate și cinci ani jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, copilul își poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele modale ale activității, găsește soluții. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copiilor, el reprezentând de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși, datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectă și sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete. Numărul acestor erori scade spre sfârșitul preșcolarității, când aproape toți copiii pronunță corect toate sunetele.

O altă particularitate a limbajului preșcolar constă în apariția unor defecte de vorbire. Cele mai răspândite sunt: dislalia – pronunția incorectă a unor foneme, absența totală sau denaturarea unor sunete, înlocuirea unor sunete, articulare incorectă; rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor. Pentru stimularea limbajului și dezvoltarea gândirii, dar și pentru afirmarea personalității se poate organiza cu copiii orice fel de acțiune parțială, care să fie la rândul său, într-un sistem coordonat de acțiuni, în vederea obținerii unui rezultat previzibil, chiar și parțial. Aceasta îl face pe copil să gândească și să verbalizeze acțiunile, să manifeste inițiativă și să fixeze, să înregistreze pe acelea care sunt mai eficace. Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial în dezvoltarea gândirii și psihicului în general.

Limbajul este o activitate în raport cu adulții și cu ceilalți copii, dar și în acțiunea cu obiectele. Influențele educative exercitate trebuie să țină seama de plasticitatea intelectuală a copiilor, de capacitatea lor de a diversifica și recepționa în mod persoanal, iar gradul de dezvoltarea intelectuală joacă un rol important, hotărâtor în definirea nivelului pe care îl atinge limbajul. Cu cât copilul dovedește o mai mare capacitate mintală, cu atât comportamentul verbal se caracterizează prin finețe, suplețe, complexitate și superioritate. Așadar, informațiile stocate și acumulate prin activitățile de învățare sunt corelate cu dezvoltarea limbajului. Particularitățile limbajului copilului depind de o serie de factori intelectuali și extraintelectuali. Activitatea de acumulare prin intermediul diferitelor activități duce la dezvoltarea vorbirii, care la rândul ei, facilitează însușirea cunoștințelor. Toate acestea se reflectă și în evoluția ulterioară a personalității.

I.4. Greșeli tipice ale preșcolarului privind competența lui de comunicare

În momentul în care ,,copilul înțelege că între tatăl și mama lui există comunicare verbală, el simte că trebuie să adopte acest sistem de comunicare pentru a pătrunde în lumea adulților și a le împărtăși iubirea. Intensitatea relațiilor, căldura comunicațiilor nu sunt în funcție de timp, ci de disponibilitatea sufletească.” (Rose Vincet, 1978, 209).

Pornind de la aceste afirmații, deducem că actul de comunicare nu se face cu oricine și orice carență afectivă este răspunzătoare de numeroase întârzieri în comunicare. De aceea, este necesar ca educatoarea să stimuleze copilul, care nu vorbește decât motivat, să-l integreze în grup, care să-l solicite, să încurajeze și să aprecieze acest mijloc de schimb. Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii, se întâlnesc la acei copii care nu reușesc să atingă nivelul mediu al vorbirii copiilor de aceeași vârstă. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular sărac și a posibilităților reduse în formularea propozițiilor. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte fonetice, lexicale, gramaticale cât și ale expresivității limbajului. În condițiile unei educații corecte, către vârsta de 3 ani copilul își însușește toate sunetele fundamentale ale limbii. Cu toate acestea, nu sunt rare cazurile în care și copiii de vârstă mai mare manifestă o deficiență de pronunție, ceea ce dovedește că asimilarea structurii sonore continuă și în etapa preșcolară. Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor, perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt,

diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor oferă premisele necesare pentru comunicarea copilului.

La începutul preșcolarității sunt specifice blocurile sintagmice, datorate unei insuficiente analize, precum și unei dificultăți de a face clare diferențieri perceptive (insuficienta delimitare a cuvintelor). Ele sunt mai evidente în ceea ce privește instrumentele gramaticale (prepoziții, conjuncții, desinențele cazurilor). De exemplu, ,,Am pus cubul sumasă”. Copiii tind să formeze conglomerate, în care sunt contopite într-un singur cuvânt substantivul cu prepoziția, uneori verbele sunt separate, alteori ele formează o unitate cu substantivul. De exemplu: ,,Pune cubul/ pe covor/”, ,, Pune/ cubul pe covor/”, ,,Pune/ cubul/ pe covor/” – la 4-6ani, iar decupajul corect – ,,Pune/ cubul/ pe/ covor/”- de la 6 ani și mai ales după 6 ani. În general, prepozițiile și conjuncțiile sunt cele mai grele de separat. Greșelile, oscilațiile în operația de decupaj, dificultățile cuvintelor explică în mare măsură ,,greșelile” gramaticale ale copilului.

Sistemul lingvistic pe care-l utilizează preșcolarul câștigă în complexitate, în flexibilitate, întrucât el reflectează asupra limbii, pe care vrea să o utilizeze. ,,Una dintre particularitățile cele mai remarcabile o constituie creațiile de cuvinte, tendința de a regulariza limba prin analogii. Un copil de 5 ani și 6 luni spune: ,,Iepuroaica, mama și iepuroicu, tata”. ,,Am fost la frizerie” (Slama Tatiana Cazacu, 1968, 270).

Fiecare cuvânt constituie pentru copil reprezentarea unor impresii și are valoarea unei propoziții. A cădea înseamnă ,,buf”. Această concepție subiectivă asupra obiectului ca sursă a unor senzații posibile se exprimă pregnant la preșcolarul mic, când acesta va fi întrebat despre semnificația anumitor cuvinte. La întrebarea: ,,Ce este un scaun?”, copilul răspunde: ,,Este pentru ca băieții să se așeze.” Această definire a cuvântului prin acțiune legată de el, explică și de ce copilul reține mai ușor verbe decât substantive. Copilul vorbește în permanență în timp ce se joacă, deoarece imitația diferențiată, cuvântul îi permite să reajusteze realitatea după dorința sa: este suficient să spună ,,nani” pentru ca să considere că păpușa a adormit. Însă de-abia către al patrulea an copilul reușește să stăpânească vorbirea suficient de bine pentru a permite adevărate schimburi de cuvinte și o adevărată conversație. Așa zisa ,,scorneală” a copilului nu este minciună.

În selectarea mijloacelor gramaticale preșcolarul operează aceleași tendințe de a alege ce este mai corect, mai apropiat de timpul prezent, ceea ce este mai mult determinat afectiv. Aceste tendințe se manifestă în declinări: ,,ca să audă cântecele păsărelelor”. Dificultăți mari întimpină

copilul în ceea ce privește concordanța timpurilor, concordanța este o problemă de automatizare a relației sintagmice uzuale, dar este mai ales o problemă de sens, de înțelegere a relațiilor temporale, a succesiunilor cronologice, de exemplu un trecut mai îndepărtat și unul mai apropiat. Pentru copilul, care nu poate să se situeze pe un plan mintal cu totul abstract, independent, desprins de momentul prezent, de unde să poată avea perspectiva întregii axe a timpurilor( trecut, prezent, viitor), este foarte greu să realizeze sinteza diferitelor momente, pe care o presupune concordanța timpurilor.

Greșelile de concordanță apar la copiii preșcolari la toate vârstele și chiar când concordanța este realizată corect, ea este mai degrabă o concordanță formală decât rezultatul unei discriminări de sens. Arhitectura frazei nu este complexă, ea este pe măsura intereselor dintr-un anumit moment. Propozițiile sunt scurte, mai ales până la 5 ani. Frazele rămân relativ scurte și sunt contopite în unități nearticulate una cu alta. Raritatea conjuncțiilor coordonatoare sau subordonatoare, care creează sintezele frazeologice, provoacă un aspect caracteristic, de fărâmițare a ideației. Ordinea cuvintelor este foarte variată la copii, și reproduce fidel ordinea ideilor lor, suita imaginilor, infiltrațiile afective, care produc deplasări de valori, punerea în relief a elementelor de importanță subiectivă. Există la această vârstă certe succese în sistematizarea logică a vorbirii, în exprimarea gramaticală, dar se notează și particularități care mențin o anumită specificitate modului de exprimare. Mișcarea rapidă a reprezentărilor și totodată via participare afectivă, care omite din exprimare ceea ce se află pe un plan emoțional subsidiar, determină și mai multe exprimări eliptice.

La preșcolari topica apare mult mai des modificată, ea reproduce de fapt fidel ordinea ideilor copiilor. De aici, deplasări de valori, sublinieri prin reluare sau scoatere în evidență prin trecerea pe primul plan a unor elemente care au o importanță mai mare, subiectivă, dată de vorbitor. De pildă, cuvântul considerat mai important apare la începutul propoziției: ,,Prăjitura, când o face mama mea, o pune pe tavă.” În domeniul fonetic, se realizează mai pregnant particularitățile expresiv-afective ale stilului vorbirii copilului. Un rol deosebit joacă ritmul manifestat prin necesitatea de a crea corespondența între cuvinte, pe baza structurii lor analogice (repetă mereu cântând ,,luna-buna-una” sau creează rima ,,buna-luna, buna este una”).

Alt aspect fonetic este tempo-ul vorbirii, care se mulează după variațiile afective, dând un colorit viu și adesea dramatic stilului copilului. Se înregistrează un tempo lent, mai ales în momentele de inhibiție emoțională sau un tempo rapid, precipitat, în momentul când copilul

încurajat și de auditor, începe să participe intens și cu plăcere la scenele relatate. Accentele și în genere fenomenele legate de melodia frazei, de așa numita ,,intonație”, sunt izbitoare prin pitorescul și prin forța lor de evocare. Copiii găsesc în intonație un mijloc de a comenta în permanență faptele și adesea chiar de a organiza frazele. Intonația dovedește o gândire care încearcă să se organizeze. Elementele extralingvistice ca mimică, gesturi, pantomimă capătă o amploare și o expresivitate cu totul deosebită în stilul copilului preșcolar. În timp ce vorbește, copilul face numeroase gesturi, care suplinesc uneori lipsa mijloacelor verbale de exprimare, copilul reelaborează limba prin propriile sale mijloace de exprimare.

În perioada preșcolară se remarcă o evoluție, în cursul căreia se manifestă, pe de o parte un început de participare a mai multor copii la o discuție, iar pe de altă parte, o stabilitate din ce în ce mai accentuată a grupărilor. Cu cât copiii sunt mai mari, îndeosebi după 4 ani, grupele devin mai stabile și cuprind mai mulți parteneri în același timp. Cu cât copiii înaintează în vârstă, cu atât ei pot susține o conversație cu sens, compusă din secvențe mai lungi de replici, de asemenea cu cât interesul comun este mai viu, cu atât replicile se concentrează pe aceeași temă.

Orientarea către partener, condiție esențială a comunicării prin dialog, este remarcată la copii. Există între parteneri o adaptare reciprocă, iar copiii își manifestă nevoia de a fi ascultați, ei știind de foarte de timpuriu că este necesar să răspundă la solicitările verbale ale celorlalți. De asemenea, există și la copii o adecvare a dialogului la vârstă, la autoritatea interlocutorului, la categoria din care face parte acesta, adaptarea la partener se manifestă și prin forma generală a replicilor, care se înlănțuie una de alta atât din punct de vedere al sensului cât și din punctul de vedere al sintaxei, precum și prin efortul în vederea exprimării în mod inteligibil (de pildă, reglând intensitatea vorbirii) sau prin imitarea partenerului (reflectată prin faptul că unul dintre interlocutori repetă replica celuilalt). La preșcolar, adaptarea la partener are și efecte specifice: întreruperea partenerului sau deficiențe în focalizarea dialogului, adică momente în care domină o preocupare de interes actual din care cauză fiecare partener vorbește despre altceva. Scopul dialogului se caracterizează prin primatul funcției de comunicare. ,,Copilul vrea să facă dintr-un conținut personal de reflectare un bun comun, comunicând celorlalți una dintre dorințele sale sau mirarea în fața a ceea ce se petrece în jurul lui: dialogul reflectă în fond legătura dintre funcția gnoseologică a limbajului și cea de comunicare, sintetizându-le în funcția de vehiculare a cunoștințelor.” (Slama Tatiana Cazacu, 1968, 286).

Conținutul dialogului variază cu vârsta, cu nivelul intelectual cu îmbogățirea cunoștințelor. În vorbirea copilului preșcolar se observă preferința pentru construcțiile prepoziționale, care înlocuiesc dativul propriu-zis: ,,dau mâncare la copii”, ,,spune la copilul acesta”. În vorbirea copilului se formează genitiv-dativul cu articolul hotărât lu(i) înaintea substantivului, fie că faptul acesta este considerat normal (Măriuca lu(i) moș Andrei) sau drept o greșeală înaintea unor nume proprii feminine, de exemplu: ,,a lu(i) Ioana”, ,,Moșneagul îi cerea și lu(i) baba ouă”, ,,Boierul îi spunea lu(i) vizitiu să îl arunce pe cocoș…”.

Aspectul lexico-semantic și gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulții, precum și a unei slabe influențe educative în familie. Astfel, sunt unii copii cu un lexic sărac și folosit uneori neadecvat, sau alții care se exprimă greșit gramatical („Să mănâncă cu noi” în loc de „Să mănânce cu noi”, sau „Să se culcă” în loc de „Să se culce”).

Pe lângă particularitățile vorbirii copiilor arătate, la un număr mic de copii continuă disfluențe în cursivitatea vorbirii în așa-zisa bâlbâială, mai ales la copiii prea emotivi și care au suferit traume psihice puternice. Sunt copii la care se pot întâlni blocaje în vorbire, când copilul nu poate comunica cu persoanele necunoscute, trecătoare la cei mai mulți sunt. Cu toate acestea, intervenția logopedului, în colaborare cu ceilalți factori educativi, este necesară.

Capitolul II.

Poveștile și rolul lor în educația copiilor

II.1. Influența poveștilor și povestirilor în dezvoltarea copilului

Creațiile artistice în proză ocupă locul cel mai important în literatura pentru copii. Ele aparțin literaturii populare (basme, snoave, legende) cât și literaturii culte (basme, povești, schițe, povestiri, romane). Între acestea, poveștile, povestirile, basmele au rămas de-a lungul vremurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând cu primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Plăsmuiri ale minții și fanteziei populare, basmele transpun într-un univers fantastic, fabulos, probleme majore ale vieții oamenilor, comori de înțelepciune și experiență seculară, năzuințe și aspirații, credința în bine și frumos. Poveștile constituie o categorie diferită. Atât cadrul cât și subiectul, precum și personajele sunt mult mai apropiate de realitatea vieții de toate zilele, fantasticul ocupând un loc secundar și uneori fiind înlocuit chiar cu elemente care-și au originea în superstițiile populare. Poveștile au trăsături specifice, deosebite de cele ale basmelor atât prin subiect cât și prin personaje, fiind mult mai apropiate de realitatea vieții de toate zilele, fantasticul ocupă un loc secundar sau chiar lipsește sau și el este înlocuit uneori de diferite forme ale superstițiilor.

Tema este aceeași ca a basmului, lupta dintre bine și rău, dar la baza conflictului stă, de cele mai multe ori, contradicția dintre reprezentanții unor interese antagoniste: țăranul și boierul, argatul și stăpânul, țăranul și popa. Alteori, conflictul se încheagă în sfera relațiilor de familie, provocat de răutatea, viclenia, invidia sau lăcomia mamei vitrege. În sfârșit, în alte povești, conflictul e cauzat de ciocnirea dintre oameni dotați cu calități morale deosebite și cei dominați de diferite moravuri disprețuite de popor. Cu acest prilej, folosind adesea ironia și umorul, sunt biciuite lenea, îngâmfarea, lăcomia, prostia etc. Subiectele poveștilor sunt de proporții mai mici, cu peripeții mai puține, ele se fixează pe aspecte din viața de familie sau socială. Prin caracterul de ascuțită satiră, poveștile au scopul de a combate unele deprinderi morale sau trăsături de caracter disprețuite de popor: zgârcenia, minciuna, lenea, lăcomia, îngâmfarea, șiretenia, viclenia etc. În povești, personajele se grupează în două categorii bine distincte. Trăsăturile caracteristice ale personajelor, deși hiperbolizate, conturează fie pe oameni isteți, iscusiți, curajoși, harnici fie pe cei ce au anumite cusururi. Protagonistul în povești este aproape întotdeauna un om din popor, a cărui caracteristică dominantă e istețimea minții, eroul pozitiv este un om muncitor, modest, cinstit și drept. Datorită agerimii minții, stăpânirii de sine, curajului, demnității morale, dar mai ales istețimii și iscusinței sale, el învinge pe dușmani. Simbol al istețimii și al glumelor este personajul întâlnit în folclorul diferitelor popoare sub denumiri diferite: Păcală (la români), Till Eulensspiegel (la germani), Ludas Maty (la maghiari), Ivan (la ruși), Nastratin (la orientali) etc.. Subiectele poveștilor în care Păcală este figura centrală sunt variate, dar din toate reiese istețimea eroului, firea sa glumeață, pofta lui de a păcăli oricând pe cineva și de a ironiza unele năravuri ale oamenilor. Păcală e tipul omului din popor, glumeț și isteț care știe să iasă învingător din toate încurcăturile și greutățile vieții.

Compoziția poveștilor cu subiecte izvorâte din viața reală este deosebit de cea a basmelor, acțiunea este simplă, asemănătoare cu viața din toate zilele, desfășurându-se dinamic, nararea faptelor este înviorată de un dialog viu. Ca notă caracteristică, din majoritatea poveștilor se desprinde umorul și gluma, care apar ca o trăsătură dominantă a personajului principal. Valoarea educativă a acestor povești constă tocmai în contribuția pe care o aduc la formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor: lenea, lăcomia, îngâmfarea, prostia.

Fiecare copil percepe opera literară atât cât capacitatea sa de recepție din acel moment îi permite, aceasta fiind determinată de dispozițiile native, de bogăția afectivă a individului, de experiența de viață, de structura organelor de simț. ,,Literatura pentru copii este o artă a cuvântului de mare complexitate, dar și cu o mare capacitate instructiv-educativă” (Liviu Chișcop, Ion Buzași, 2000, 20). Poveștile și povestirile sunt adevărate comori ale sufletului, ele mențin o adeziune afectivă față de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific și inedit din această fermecătoare lume a copilăriei. Prin conținutul lor, se dezvoltă capacități intelectuale, imaginative și motivaționale, latura afectivă menținându-se pe tot parcursul lecturii, constantă. Cultivarea gustului estetic nu poate avea loc decât printr-un amplu proces de inserție în lumea fabulosului, fantezia cunoașterii resimțită încă de la fragede vârste, se conturează treptat, copilul, pe măsură ce dobândește noi experiențe de învățare le transfigurează în comportamente de înaltă ținută morală și estetică.

Înțelegerea operei în profunzime nu se poate realiza la această vârstă. Copiii sunt atrași de schema desfășurării acțiunii, se preocupă și-și concentrează atenția asupra personajului care-i interesează. De aici, reiese că prin ascultarea poveștilor se urmărește puterea de concentrare a atenției asupra conținutului, dar și mărirea duratei de concentrare de la o lectură la alta. Urmărind conflictul poveștii audiate, se pot face asociații de idei ce contribuie la dezvoltarea gândirii preșcolarului. În cadrul repovestirilor, se exersează imaginația reproductivă, dar și cea creatoare, pentru că textul literar îi înaripează gândurile, îl conduce spre lumi necunoscute, miracole care dau voie dezvoltării imaginației. Astfel, copilul se integrează în atmosferă, gândește, simte, se exprimă sub influența emoțiilor trăite, cizelându-și sensibilitatea, dezvoltându-și imaginația. Prin folosirea poveștilor, povestirilor, basmelor în cadrul muncii cu preșcolarii, prima sarcină este aceea de a rezolva prin intermediul textului literar educarea sensibilității față de limbă, sesizarea limbajului artistic, precum și îmbogățirea vocabularului activ al copiilor cu expresii artistice pe care să le folosească creator în diverse modalități de exprimare. Prin intermediul poveștilor se formează competențe de exprimare, un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical, formarea capacităților operatorii de transfer, implică și formarea deprinderilor copiilor de a vorbi logic, închegat, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii române. Însușirea expresiilor literare prin intermediul poveștilor le dezvoltă capacitatea de asimilare în vocabular a numeroase expresii care-i ajută în fazele următoare ale dezvoltării lor, la sesizarea frumuseții limbii române literare, populare, la educarea dragostei și prețuirii acestei limbi.

Eroilor din povești, copiii le caută corespondent în viața obișnuită, iau trăsăturile eroilor pozitivi și le împrumută în viața reală. Tocmai din această cauză, poveștile și povestirile puse la îndemâna copiilor trebuie să cuprindă fapte pozitive ale eroilor în contrast cu cele negative, iar ei să aibă posibilitatea alegerii corecte a modelelor de conduită ce le vor urma. Poveștile prezentate copiilor contribuie la educarea comportamentului moral civic, gândindu-ne că reprezentările morale, conduita disciplinată se însușesc mult mai ușor prin forme de activitate ce au un caracter predominant artistic: povești, repovestiri, dramatizări, teatru de păpuși. Explicarea influențării prin aceste mijloace se găsește în accesibilitatea, puterea de convingere, cu mijloacele lor artistice în coloratura lor afectivă.

Copilul căruia i se citesc sau i se spun povești, căruia i se cântă și i se fredonează cântece vorbite, de la o vârstă fragedă, chiar înainte de constituirea propriu-zisă a limbajului, se atașează afectiv de incantația poetică a limbajului și se obișnuiește să fie atent la ordinea sonorităților organizate. Copilul care ascultă povești abia la grădiniță este surprins plăcut la început, dar neavând formată obișnuința de a urmări lectura, obosește repede și lasă gândul să-i zboare în altă parte. Povestea ține, mai întâi, de necesitatea de a-l crește pe copil într-o atmosferă verbalizantă, ea își are funcția deplină și continuă, în momentul în care copilul, intrat în vârsta preșcolarității, este apt să devină destinatarul unui mesaj mai complex. Cu și fără ajutorul unor ilustrații, copilul începe să recepteze un text epic o întâmplare sau un șir de peripeții.

În grădiniță, se folosesc povești cu personaje din lumea umană și animală, ca mijloc puternic de influențare a dezvoltării psihice a preșcolarului, ele sunt valoroase și pentru contribuția pe care o au în cunoașterea aspectelor de viață întâlnite la oameni, plante; în dezvoltarea gândirii, a capacității de exprimare într-o vorbire corectă, clară, expresivă, conștientă și logică. Având o compoziție simplă, o acțiune concentrată și o profundă valoare morală, poveștile contribuie la formarea unor atitudini, la combaterea unor manifestări negative din comportarea umană: lenea, lăcomia, îngâmfarea, lipsa de modestie. Spre deosebire de basm, acestea sunt mai apropiate de realitatea vieții, îi ajută pe copii să o înțeleagă și să o prețuiască, să se integreze cu ușurință în diferitele ei aspecte, cu o conduită corespunzătoare, căutând să evite aspectele negative.

Poveștile trezesc emoții și sentimente care se manifestă spontan și viu, copiii trăiesc intens bucuriile și suferințele personajelor pozitive, trecând cu ușurință de la un sentiment la altul, cu alte cuvinte, poveștile sunt mijloace profunde și eficiente în cultivarea emoțiilor și sentimentelor superioare, constituind de asemenea un puternic mijloc de educare a imaginației creatoare, a gândirii și vorbirii expresive a copiilor. Poveștile poartă tezaurul limbii române în ceea ce are mai specific, ascultându-le copilul sesizează atât conținutul, cât și construcția limbii, frumusețea și expresiile ei plastice. În același timp, ele constituie un prilej esențial de însușire a comorii înțelepciunii populare, influențând sensibilitatea copiilor față de frumos, bine și adevăr,

de asemenea, trezesc sentimente, fac apel la gândire, trezesc interesul față de muncă, față de viață, cu o chemare dinamică de a lua atitudini împotrivă, de atașare față de tot ce este bun și drept.

Valoarea etică a poveștilor rezultă din faptul că, oricât ar fi de simple, prin conținutul lor sunt pline de învățăminte. Îi vezi triști când eroii îndrăgiți sunt în impas și îndură sufletește alături de ei, apoi, sar și strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate, se simt fericiți când personajele negative sunt pedepsite după merit. Rolul poveștilor constă în valoarea lor cognitivă, etică, estetică și formativă, în influențarea multilaterală pe care o exercită asupra întregii personalități a copilului, iar literatura dispune de multiple valențe formative concretizate în sentimente, idei și atitudini umane.

Copii sau adulți, suntem captați de frumusețea poveștilor și basmelor, de complexitatea acțiunilor și modalitățile inedite de soluționare, de minunăția personajelor și creativitatea autorilor, dar ne gândim mai puțin la rolul lor vindecător pentru cel ce le ascultă sau le urmăresc. Copiii sunt atrași de povești, ele devenind o bună metodă educativă deoarece stimulează dezvoltarea cognitiv-intelectuală, respectiv gândirea, imaginația, limbajul dar și dezvoltarea afectiv-emoțională, deoarece poveștile sunt surse și vehicole de emoții, ajută la înțelegerea acestora și învățarea exprimării lor. De asemenea, ele furnizează modele de identificare, soluții posibile la probleme asemănătoare, furnizează modele comportamentale și valori. Poveștile îmbogățesc experiența, principala modalitate de învățare a copiilor. Experiența este cea care ne ajută să facem față schimbărilor care survin uneori pe neașteptate și care ne pot bulversa. De asemenea, experienta poate avea conotații negative sau pozitive.Tocmai de aceea tot mai multi specialiști, psihologi, psihopedagogi si psihoterapeuti, recomandă folosirea poveștilor cu scop terapeutic. Astfel, putem folosi poveștile pentru a-i ajuta pe copii să facă față unei situații dureroase prin care trec în acel moment (separare, respingere, furie, abandon, divortul părinților) sau pentru a-i pregăti să înfrunte situații negative viitoare (plecarea părinților, mutarea, schimbări în ceea ce privește viața obișnuită cu potențial traumatizant) sau pentru a-i sprijini să depășească situații de viață deosebite (abuzul, violența). Poveștile reprezintă un sprijin în dezvoltarea unor modalități adaptative pentru copiii anxioși, cei instabili, cu autocontrol deficitar sau stimă de sine scăzută, timiditate exagerată. 

În procesul instructiv-educativ, alături de povești, un loc important ocupă și povestirile. Ele sunt activitățile preferate de copii și constituie mijloace importante pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor și pentru formarea personalității copilului în toate laturile sale. Detaliind tehnologia didactică a povestirilor, cu scopul evidențierii metodelor intelectuale, arătând modul de integrare pe planul educației, a emoțiilor, a sentimentelor de ordin afectiv și a celor de ordin estetic, acestea nu pot fi separate de celelalte obiective care privesc activizarea vocabularului, cultivarea și îmbogățirea lui cu expresii și cuvinte poetice, de lărgirea sferei de cunoștințe a copiilor. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului, acesta urmărește cu atenție datele, memorează, compară și analizează diferitele situații, stabilește pe plan mintal unele relații, fapte și însușiri ale personajelor. Prin intermediul povestirilor, copiii sunt familiarizați cu structura limbii, cu bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și gândirii lor. În cadrul povestirii copiii învață cum să pronunțe corect cuvintele, ce semnificație au ele în cadrul propozițiilor, cum să construiască propoziții și fraze pentru a exprima conținutul într-o ordine logică și astfel realizează o cunoaștere mai adâncă a limbii, a semnificației vocabularului, a bogăției lui (la nivelul particularităților de vârstă). Poveștile și povestirile îi învață cum să folosească vorbirea expresivă, coerentă, formându-le deprinderi de utilizare corectă a elementelor lingvistice. Copiii își însușesc vorbirea interogativă, dialogată, ceea ce dă posibilitatea nuanțării vorbirii lor.

Povestirile trebuie să constituie modele, care repetându-se sistematic, să contribuie la formarea deprinderii de a învinge unele deficiențe în exprimare: forme gramaticale incorecte ale lingvisticii substantivelor feminine la singular, ale dativului acestora, folosirea formei articulate a substantivelor proprii masculine. Trebuie să contribuie de asemenea la formarea capacității copiilor de a selecta cuvintele pentru a-și exprima impresiile prilejuite de poveștile ascultate, utilizând cuvinte ale căror sens l-au înțeles, deci să cunoască locul fiecărui cuvânt în construcția propozițiilor și frazelor. Li se dezvoltă capacitatea de generalizare, de formare a noțiunilor, de exprimare în cuvinte a învățăturii desprinse din conținutul poveștii și a mesajului etc.

În concluzie, se poate reține că rolul și importanța poveștilor și povestirilor – ca activități organizate – constă în valoarea lor cognitivă, etică, estetică și terapeutică, prin care se exercită o puternică influență asupra întregii personalități a copiilor.

II.2. Rolul psihologic al poveștilor

Poveștile au fost dintotdeauna o modalitate utilă și plăcută de a petrece timpul alături de copil și de a-i transmite un mesaj, de a-l învăța să descopere și să se aventureze în minunata lume a fanteziei. Însă, poveștile de odinioară par să nu mai fie și poveștile de azi ale copiilor. Astăzi, se pune întrebarea dacă se schimbă de la o generație la alta conținutul unei povești, dacă se adaptează ele lumii moderne și realității actuale din viața copiilor. Își păstrează oare Albă ca Zăpada și Cenușăreasa locul în lectura copiilor sau personajele la zi sunt Harry Potter și Pokemon? Trebuie să știm cum alegem ce povești să citim copiilor și ce înseamnă lectura unei povești.

Povestea este o ficțiune, adică o îmbinare fantastică de locuri, personaje, idei, obiecte, un spațiu în care totul este posibil și care lasă frâu liber imaginației. Reprezintă o punte către vis și imaginar, către aventură și fantezie.

Rolul psihologic al povestilor presupune:

a) Poveștile dezvoltă creativitatea și îmbogățesc imaginația copilului lăsând loc participării sale la aventurile personajelor, la a gândi ce urmează să se întâmple, la a-și imagina cum arată, cine sunt ele. Imaginația joacă un rol important în viața copilului pentru că ea este cea care îl ajută să creeze la rândul lui, să investească simbolic obiectele, cu alte cuvinte să se joace. Iar joaca este principala sa activitate și primul instrument psihologic care leagă lumea sa internă de cea externă. Își va putea crea propriile lui povești sau le va putea pune în scenă, jucându-se de-a personajele cu alți copii, inventând roluri și aventuri noi.

b) Poveștile întruchipează o oglindă pentru copil și universul său interior, ele traduc adesea gesturi, acțiuni, comportamente pe care copiii nu le înțeleg la adulți. Poveștile oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu anumite personaje, de a se recunoaște în ele și de a identifica și alte caracteristici ale persoanelor din jurul lui, reușind astfel să le redescopere. Fantezia îi oferă un acces la roluri din lumea adulților, un univers interzis, dar dorit. Copilul poate fi oricine își dorește, poate experimenta rolul de părinte, de bătrân sau de vrăjitoare. Adică, el poate proiecta în aceste personaje ceea ce îi este de neînțeles sau ceea ce își dorește foarte mult în lumea reală.

c) Poveștile consolidează legătura dintre copil și părinte prin apartenența celor doi în același spațiu și timp, într-o activitate care îi reunește și care filtrează nu doar cuvinte, ci și trăiri, gânduri, gesturi. Părintele este purtătorul către copil a poveștii, în special când copilul nu știe să citească, el este portavocea ce dă glas tuturor personajelor, ce dezvăluie acțiunea și în care copilul pune toată curiozitatea, dezamăgirea, încântarea sau nemulțumirea sa. Unele povești sunt citite la culcare, altele în parc, uneori sunt povești preferate recitite de mai multe ori, alteori sunt povești lungi citite pe bucăți. Este un ritual al familiei respective și el contribuie la consolidarea legăturii, transmițând celor doi și întreaga emoție pe care ei o resimt citind și ascultând împreună.

d) Poveștile dezvoltă limbajul și facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, la o exprimare cursivă și cu intonație, la a înțelege sensul unor cuvinte abstracte sau metaforice, la a-și forma reprezentări cognitive și verbale. Copilul le poate repovesti apoi, uneori poate desena sau crea anumite jocuri în care să folosească cele învățate. Poveștile dezvoltă vocabularul și cresc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a se exprima sau pentru a explica. Poveștile stimulează intelectul copiilor, care se străduiesc să rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de educatoare pentru a fi capabil să le reproducă.

e) Poveștile îmbogățesc viața afectivă a copilului, dându-i ocazia să simtă, să trăiască alături de personaje, să aibă acces la a vedea, a auzi, a se transpune, a-și închipui cum se simt și ce simt cei din poveste. Copiii adesea pun întrebări, oftează, se bucură, plâng, sunt cu totul în acea poveste și ea îi încarcă de afecte pe care ei încearcă să le înțeleagă și să le dea o formă, plecând de la ce simt și ceea ce li se întâmplă personajelor. Poveștile aduc copiilor adesea trăiri contradictorii: iubire, ură, teamă, furie, neputință sau confruntarea dintre bine și rău. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există părinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili pot beneficia de o variantă puțin ,,îndulcită” a poveștii, în rest, nefiind nevoie. Nu trebuie uitat că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna atât de frumoasă pe cât ar trebui să fie. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va confrunta cu situații neplăcute. Oricum, basmul îi transmite copilului că totul se va termina cu bine, la un moment dat, iar la această vârstă este bine să trăiască cu acest gând.

f) Poveștile sunt o cale către universul nostru interior, către fantezie și libertatea de a visa, dar și o cale prin care ducem în realitatea ce ne înconjoară, puțin din curajul și minunăția acestei fantezii.

Poveștile sunt privite la vârsta adultă în multe feluri: cu melancolie, cu zâmbet, cu indiferență, critic sau admirativ (în acest ultim caz, de către cei care le apreciază complexitatea simbolică). Prin ochii celor mici, însă, lucrurile stau altfel. Ceea ce adulții numesc imaginație, copiii trăiesc efectiv ca pe o realitate alternativă, ca pe o lume plină de posibilități. Pentru că se identifică – fără să își propună – cu personajele principale, sunt adeseori teleportați în lumi în care altfel ar ajunge mult mai dificil sau deloc.

II.3. Basmul – terapie în modelarea personalității copilului

În ciuda caracterului fantastic al întâmplărilor și personajelor, în basm, oamenii și-au exprimat modul de existență materială și spirituală realizând pe planul imaginației un adevărat salt în viitor, prin soluții întrevăzute ca posibile cândva. Basmul, în dezvoltarea sa, n-a cunoscut numai o deplasare în timp, ci și una în spațiu, care a dus la noi modificări și suprapuneri. ,,În general, basmele au păstrat localizarea casei inițierii ca în realitate, de regulă casa inițierii se

găsea într-o pădure, și aceasta pentru ca ritualul să fie ascuns de ochii profanilor și că pădurea reprezenta în miturile și credințele acestor populații ,,tărâmul de dincolo” (Andrei Oișteanu, 1980, 24).Tema generală dezvoltată de basme este lupta dintre bine și rău, determinată de complexitatea vieții și prezentată într-o mare variabilitate de aspecte conflictuale: sociale (bogăția, sărăcia), morale (lene, hărnicie, îngâmfare-modestie, lașitate-curaj, viclenie-cinste, minciună-adevăr, egoism-generozitate), estetice( urâțenie-frumusețe).

Basmele reprezintă rezervorul de înțelepciune naturală al lumii. Deoarece folosesc un limbaj simbolic, ele pot fi accesate cu ușurință de copii, astfel că, prin intermediul lor aceștia se pot întâlni cu diferite situatii emoționale, familiale și sociale. Prin faptul că tratează teme din realitate, acestea îi ajută să experimenteze diferite situații, într-un cadru securizat, poate de dinainte de a se fi confruntat cu ele în viața de zi cu zi, ajutându-l  în acest fel să se dezvolte emoțional.

Basmele au ca temă principală eroul, viața lui, drumul de la naștere până la maturitate, în acord cu atingerea scopului personal. Ba mai mult, basmele reprezintă ecranul pe care se proiectează diferitele conflicte interioare ale copiilor. Prin intermediul  basmelor, copilul poate trăi frica, dorința, emoția, fără a se teme însă că i se poate întampla ceva negativ. Ca urmare, prin reducerea tensiunii intrapsihice, basmele au un rol sanogen din punct de vedere psihologic. Basmele conferă întotdeauna o notă pozitivă deoarece majoritatea dintre ele arată că binele învinge întotdeauna răul. Promovează aspecte luminoase ale firii omenești cum ar fi bunătatea, generozitatea, empatia, curajul, încrederea. Ele au rolul de a hrăni speranța că orice situație, oricât de grea este, poate avea un sfârșit bun și, chiar dacă pare a fi fără de ieșire, întotdeauna există ceva, cineva care ne poate ajuta. Deoarece  nu impune imagini, modele din afara ele lasă creativitatea copiilor să se dezvolte.

Eroii buni ai basmelor constituie modele de curaj, eroism, cinste, modestie, hărnicie, ascultare, iar cei răi le arată copiilor nenorocirile la care pot duce lașitatea, minciuna, lenea, îngâmfarea, răutatea, invidia, prostia. Ascultarea sau lecturarea basmelor stimulează diferite procese intelectuale și afective ale copiilor: atenția, memoria, spiritul de observație, imaginația, variate operații ale gândirii, limbajul. Prin natura lor, basmele trăiesc puternice trăiri emoționale și estetice stau la baza sentimentelor și convingerilor morale, determină atitudini de conduită

etică, aducându-și contribuția la formarea trăsăturilor de voință și caracter, a premiselor personalității.

Basmele folosesc un limbaj simbolic, foarte ușor accesibil de către inconștient – mai ales de cel permisiv al unui copil. În felul acesta, basmele îi pot „vorbi” copilului despre situații sociale, emoționale, despre calități sau comportamente dezirabile. Îl ajută să trăiască într-o manieră securizantă si caldă niște situații sau emoții pe care în viața reală fie nu le-a întâlnit, fie nu-și dă voie să le trăiască, fie îi e teamă să le experimenteze.

Învățătura este dată de basm. Basmele au darul de a-i învăța pe cei mici despre multele lor emoții încă neexplorate în întregime. Îi învață despre posibilitatea înfrângerii tendințelor negative și triumful celor pozitive (adică tema atotprezentă din basme: binele înfrânge răul). Fiecare erou, bun sau rău, își are corespondentul în trăsături sau sentimente interioare celui mic. Adică: atât Albă-ca-Zăpada cea inocentă, tânără și naivă, cât și mama vitregă cea rea și invidioasă, locuiesc concomitent în inconștientul copilului. Basmul este o oportunitate pentru copil de a experimenta diferitele fațete ale trăirilor lui și de a-și consolida încrederea că ceea ce este ,,bun” poate învinge ,,răul”. Rolul educatoarelor este acela de a păstra atmosfera hrănitoare, încurajatoare, caldă și securizantă și de a-i ajuta pe cei mici să conștientizeze învățătura pe care basmul o poartă. De cele mai multe ori, copiii vor fi cei ce vor întrerupe povestea și vor întreba despre fiecare personaj în parte câte ceva pentru a-l putea înțelege și integra mai bine. În felul acesta, ocaziile de a sublinia mesajul basmului cresc și explicarea lui devine mult mai ușoară.

Lumea basmului îi dezvoltă copilului capacitatea de a-și construi și verbaliza trăirile, proiecțiile. În călătoriile imaginare copilul se simte fericit, participând afectiv și însoțind protagoniștii basmelor în tărâmuri fictive. Este necesar să se ofere copiilor unele exemple de viață în mod indirect, prin intermediul basmului, decât o povață fără suport intuitiv. Preșcolarul aflat la vârsta întrebărilor este satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme și povești, dându-i-se posibilitatea de a-și da seama că e înconjurat de răspunsuri posibile; imaginarul îi dă posibilitatea să trăiască momente asemănătoare eroilor îndrăgiți, copilul își construiește singur canoane, asemeni eroilor din basme, își creează obligații la care nici adulții nu gândesc. Lumea basmului oferă micilor ascultători o complexitate de personaje și teme de unde copilul își va alege modele etice.

Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund necesității lor de a ști, de a cunoaște, de a înțelege, cum se împlinesc năzuințele spre mai bine, spre mai frumos. Pornind de la această idee, educația morală prin basm a copiilor preșcolari este posibilă și necesară. Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ; gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concret-operatorie; limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate crescută. Este necesară întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral.

Ficțiunea, pentru copil, are valoarea ei de trăire ,,aievea”. Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului care, pornind de la bucuria de ,,a face ca…”, de a trăi o existență care nu e a lui, contribuie la treptata dezvoltare a altruismului. Copilul se transpune în locul unui personaj, se închipuie un alt ,,eu”, realizându-se perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană. Prin ,,asimilarea” eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o lume prin definiție a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea cunoscută prin experiența personală. Lumea basmelor le dezvoltă preșcolarilor capacitatea de a-și organiza și verbaliza trăirile, dezvoltându-le curajul de a se lupta pentru dreptate.

Basmul influențează comportarea morală a copiilor pentru că ei ascultă povestea, retrăiesc întâmplările din realitate și proiectează altele proprii, posibile prin adoptarea punctului de plecare. Astfel, copilul își imaginează fără să confunde planurile și le trăiește paralel, copilul prin basm are posibilitatea să călătorească imaginar, iar el este fericit, participând afectiv și însoțind eroii pe tărâmuri fictive sau în țări reale, pentru el, deși fantastice, toate sunt posibile pe baza premiselor acceptate. Prin ecourile sale afective, basmul îl ancorează pe copil în real, pentru că el nu rămâne în ,,țara zânelor”, decât spre a privi lumea din jurul său, dintr-o perspectivă mai largă și mai accesibilă lui.

După părerea lui Charles Perrault, copiii nu pot gusta în abstract virtutea, ea trebuie să le fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficțiune, aspect pe care educatoarele îl pot realiza, dacă și ele depun suflet în ceea ce fac. Ieșirea eroilor din impas echivalează cu o ieșire la lumină, latura morală și educativă a basmului fiind astfel evidentă. Pe tot parcursul desfășurării basmului, câte o reflecție judicioasă vine să întrerupă mirajul povestirii, deznodământul fericit cheamă, negreșit, morala. Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc miracolul, dându-i un fundament veridic, acțiunea basmului se corelează treptat și cu alți factori intelectuali și etici. Basmul, cu partea lui de previzibil și imprevizibil, trezește interesul copilului. Imaginar, el participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să fie martorul peripețiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii.

Miracolul de basm apare ca o cale de ,,asimilare a noului” de către copil, iar tema basmului apare copilului stranie, pentru că personajele cu caracterul lor extraordinar îl tulbură. ,,Dinamismul îl impresionează puternic pe copil și, de mai multe ori, cei mai sensibili reacționează prin lacrimi și proteste, copilul nu suportă, de pildă, ca lupul să o mănânce pe Scufița Roșie sau Albă ca Zăpada să moară. De asemenea, se înspăimântă la apariția Zmeului sau a Zgripțuroaicei. Cu toate acestea, copilul dorește să asculte povestea până la sfârșit și simte plăcerea de a trece încă o dată prin emoțiile primei ascultări, de a se întrista sau a se înspăimânta de fiecare dată și așteaptă ca la o nouă poveste să treacă prin stări asemănătoare”. (Bianca Bratu, 1977, 31). Astfel, copilul este satisfăcut nu numai de deznodământul basmului, dar și de întreaga lui acțiune, el nu admite ,,să se sară” peste episoade, cerând reproducerea întocmai a momentelor basmului și odată cu eroii basmului, el își închipuie că învinge monștri. În această situație, alături de personajele basmului, crede că poate înfrunta cele mai mari primejdii și cele mai înspăimântătoare amenințări, este stăpânit de teama pe care și-o înfrânge și luptă cu zmeii și alți vrăjmași pe care îi biruie. Asemenea situații nu decurg din caracterul ireal al întâmplărilor de sine, ci din cadrul în care se produce însuși actul ascultării. Copilul revine mereu cu plăcere asupra itinerariilor parcurse de eroi, întrucât îi dă satisfacție regăsirea acelorași formule ca și efortul de a le reține în memorie cu rigurozitatea unei ordini de nezdruncinat, gravă ca într-un ritual și animată de bună voie ca în joc.

În basm, cu ajutorul stereotipiei, se realizează imagini afective, reprezentări de personaje cu comportamente stabile ce devin astfel portrete față de care copilul își manifestă simpatia sau antipatia și din care își alege modele etice sau față de care își exprimă respingerile. Imaginarul capătă ponderea unui univers al criteriilor morale, inteligibile pentru copilul care se regăsește într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite. El trăiește imaginar întâmplările eroilor preferați, simțindu-se viteaz și frumos ca Făt-Frumos, deși se știe mic, încearcă să devină mare curajos, puternic. Preșcolarul nu i se ,,alătură” lui Făt-Frumos, ci ,,se confundă” cu acesta într-un fel de ,,condensare” ca în vis, care îi permite, imaginar, să fie în același timp el și altul, după cum celălalt este, în același timp, distinct de sine și confundat cu sine. Basmul îl face pe copil să se simtă puternic, să trăiască satisfacția învingătorului pentru că el se identifică pe plan imaginar cu eroul basmului. Ascultând basmul cu atenție, preșcolarul reface drumul străbătut de eroul pozitiv, intrând dintr-o dată în rândul oamenilor mari. Povestea eroului, terminându-se în chip fericit, îl determină pe preșcolar să treacă prin realitatea gravă a faptelor, care-l duc de la neștiință și imaturitate la vârstele adultului. După cum arată unul dintre cei mai consacrați metodologi ai povestirii pentru copii, Sarah Cone Bryant: ,,bucuria copiilor rezultă și din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a urmări, fără să ceară ceva, o înlănțuire de peripeții. Această înlănțuire nu este atât de grea încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât să le lase mintea neocupată”. (Sarah Cone Bryant, apud. Bianca Bratu, 1977, 30). Din desfășurarea peripețiilor basmelor pe care le descoperă în grădiniță, copilul înțelege și astfel învață că și el va trebui să treacă prin încercări care-i vor verifica înțelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a-și impune legi de conduită, de a asculta sfaturile celor mari, de a nu se lua după aparențe și a nu se lăsa amăgit de ele.

Capitolul III.

Jocul în haina dramatizării

III.1. Jocul de dramatizare formă specifică de activitate organizată în grădiniță

Lucian Blaga, în poezia ,,Trei fețe”, surprinde miraculos esența copilăriei: ,,Copilul râde:

Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!”.

Jocul este activitatea principală și de neînlocuit a preșcolarilor. Prin joc copiii se confruntă cu lumea înconjurătoare, intră în relații reciproce, își formează opinii și își însușesc cunoștințe utile. De aceea, educatoarea are obligația de a-i ajuta pe copii să-și formeze prin jocuri adecvate vârstei, calitățile de personalitate, comportamentele și atitudinile adecvate.

Pedagogia preșcolară ne învață că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generator de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilului preșcolar. S-a observat de mult că preșcolarul este o ființă deosebit de activă, nimic nu este mai puțin propriu unui copil sănătos de 3-7 ani decât starea de apatie și nemișcare. Îmbrăcând forma jocului, activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului ca și lumina soarelui. Un copil sănătos cu organismul în creștere, nu poate să nu se joace, a-l opri de la joc înseamnă

a-i frâna dezvoltarea, realitatea care-l înconjoară e mult prea complexă. Cum s-o cunoască, cum să se orienteze în mediul înconjurător?

În concepția piagetiană jocul este asimilarea experienței copilului, în formă pură, adică neechilibrată încă, cu acomodarea la real, esența jocului constă în reflecția și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare, jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, prin joc copilul cunoaște și descoperă lumea, viața. Prin jocuri, cunoașterea lumii devine accesibilă și atractivă pentru copii, pe măsură ce copilul înintează în vârstă și se dezvoltă, conținuturile jocurilor se extind, cuprinzând și relațiile sociale dintre oameni, în jocurile copiilor încep să se oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieții sociale, angajând în întregime personalitatea copilului. Jocul reprezintă o sinteză a unor activități spontane, utilizate separat, sau de obicei asociate, în combinații multiple, realizate după voie. Caracteristica principală a jocului constă în faptul că se desfășoară liber și poate să devină o activitate creatoare.

La grupa mică, toate activitățile spontane capătă un caracter de joc. Pentru ei, jocul este un scop în sine, care le face plăcere, îi bucură, jocul este în același timp un mijloc prin care

copilul își dezvoltă funcțiile latente, ajunge la un anumit palier de comportare pe care se structurează viitoarele etape ale devenirii umane. Prin joc copilul ia în posesie lumea reală și se bucură de posesia simbolică a lumii prin limbaj, jocul este mirific al umanizării copilului.

,,Esența jocului la copil este însăși crearea situației imaginare, respectiv a unui câmp de semnificații care modifică întregul comportament al copilului și care îl obligă să se orienteze în acțiunile sale numai situația imaginară gândită doar, nu și accesibilă vederii. În ceea ce privește conținutul acestor situații imaginare, ele demonstrează întotdeauna că apar din lumea adulților.” (D.B. Elkonim, 1980)

Jocul apare când există tendințe pe moment irealizabile și când se menține impulsul caracteristic pentru copilăria timpurie, de realizare imediată a dorințelor, el creează în permanență situații care îl obligă pe copil să acționeze însăși, nu potrivit impulsului nemijlocit, ci pe linia maximei rezistențe. Jocul depășește limitele unei situații, face abstracție de unele laturi ale realității pentru a descoperi mai adânc în plan acționar altele. Centrul situației de joc îl reprezintă rolul pe care și-l asumă copilul, rolul determină întreg ansamblul de acțiuni pe care copilul le realizează în situația imaginată, iar rolul este individul-adult a cărei activitate copilul o recreează. În joc sunt introduse obiecte care substituie obiectele reale și care sunt determinate în acord cu semnificația lor, organizarea operațiilor în joc se complică și capătă caracterul de lanț ce reflectă logica legăturilor reale, în timp ce produce generalizarea operațiilor și desprinderea lor de obiecte, apare compararea propriilor operații cu cele ale adulților și în acord cu acesta, preluarea numelui adultului. În jocul copilului are loc o emancipare față de adult, deși adultul rămâne modelul operațiilor și în același timp apare tendința de a acționa autonom în felul în care acționează adultul. Toate aceste treceri presupun intervenția educatoarei de la a acțiunea obiectuală concretă (a mânca cu lingura) spre acțiunea de joc cu roluri (,,a hrăni” păpușa cu lingura ca mama).

Legătura dintre rol și operație nu apare spontan, ea trebuie dezvăluită de educatoare, la preșcolarul mare durata jocului crește și în locul operațiilor repetate apar lanțuri de operații corelate. Prin joc copilul își formează scheme structurale diverse:

– de a cunoaște realitatea săvârșind acțiuni concordante intenționale, finalizate;

– de a capta semnalele exterioare și a le codifica;

– de a-și orienta comportamentul în raport cu relația socială dată.

Unitatea individualității copilului nu exclude diferențierea dintre planul fiziologic și structura mentală în care invenția, inițiativa, voința personală, emotivitatea, conștiința de sine suprapune automatismelor biologice și psihologice, integrându-le funcțional.

Ca fin psiholog, Claparede susține că jocul îndeplinește atât o funcție psihologică, cât și una fiziologică, contactul permanent cu individul de diagnosticat i-a oferit o multitudine de interpretări teoretice, care l-au condus la elaborarea concepției sale generale, la ,,pedagogia funcțională”. ,,Viața copilului ca un tot funcțional, organic, având o valoare proprie, o unitate indestructibilă, ale cărei mișcări converg spre realizarea unui scop precis, determinat de această unitate. Educația funcțională este aceea care ia ca bază nevoia copilului, interesul său de a realiza un scop, acesta fiind stimulentul natural al activității ce voim să deșteptăm în el.” ( Edouard Claparède, 1993). În joc educatorul nu impune și nu intervine, ci îndrumă și ajută copilul în a-și găsi calea spre realizarea scopului dorit, punându-i la dispoziție un material educativ corespunzător intereselor sale vitale și un loc special amenajat pentru organizarea jocurilor colective, pentru desfășurarea în bune condiții a acestor microcolective autonome de joacă și de muncă. În lucrarea sa, ,,Educația funcțională”, a observat cât de utile sunt jucăriile în a provoca interesul pentru joacă cât și pentru muncă, o jucărie bună poate servi ca punct de plecare, ca stimul la joacă, lăsând copilului libertate și inițiativă în alegerea modului de a se juca, pentru a-și împăca fantezia și curiozitatea de a ști, a cunoaște. Ca exprimare a întregii personalități a copilului jocul poate să dezvăluie echilibrul, sănătatea plăcerea de viață a acestuia, dar și unele eventuale deficiențe. Un copil care nu vrea să se joace, sau nu se joacă spontan, este fie bolnav, fie un copil a cărui personalitate nu se afirmă, rămânerile în urmă în raport cu ritmul evoluției normale pot indica viitoarele insuccese școlare.

Practica demonstrează că diferite forme de activitate educativă dobândesc eficiență maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de mișcare, de destindere și afirmare ale acestora și când sunt pregătite și îndrumate sistematic. Jocul-dramatizare își justifică rolul ce i se atribuie în formarea capacităților copiilor preșcolari, tocmai prin caracterul său accesibil și prin valoarea lui formativă deosebită. Studiind cu atenție această formă de activitate se ajunge la concluzia că unele probleme nu sunt suficient de clar prezentate în literatura de specialitate și cu atât mai mult nu sunt înțelese cum trebuie chiar de educatoarele cu experiență îndelungată.

În unele publicații privind psiho-pedagogia jocului la preșcolari și mai ales, în limbajul corect al educatoarelor se folosesc cu același sens doi termeni: dramatizare și jocul-dramatizare, fără să se ia în seamă faptul că unele noțiuni exprimă noțiuni diferite.

Ce este dramatizarea? Este una dintre formele de activitate accesibilă copiilor de vârstă preșcolară, prin care se realizează transpunerea artistică în scenă a unui episod din viața unei opere literare. Copiii, îndrumați de învățători sau de profesori, se îngrijesc de întocmirea sau procurarea textului, împart rolurile între ei, învață textul cerut de rol, învață să interpreteze rolul, se îngrijesc de costumație, de decor etc. Toate aceste acțiuni culminează cu apariția interpreților pe scenă în fața spectatorilor alcătuit din copii sau adulți. În afară de acest sens, dramatizării i se mai atribuie uneori sensul de ,,citire pe roluri” (în special la clasa a IV-a) a bucăților cu conținut literar, în vederea aprofundării conținutului celor citite de către elevi și a dezvoltării deprinderilor de citire coerentă, corectă și expresivă. Citirea pe roluri nu este dramatizare, ci este o altă formă pe care o îmbracă fenomenul transpunerii scenice, ea este folosită ca procedeu metodic în scopul ușurării acțiunii de dramatizare.

Ce este jocul de dramatizare? Investigațiile ce se fac în domeniul jocului conduc la concluzia că fenomenul transpunerii în scenă a conținutului operelor literare sau a faptelor de viață este accesibil în anumite limite și preșcolarilor. Poate din acest motiv, în denumirea fenomenului respectiv, unii psiho-pedagogi se opresc tot la cuvântul compus ,,joc de dramatizare”. Dramatizării i se rezervă în acest fel o semnificație prea generală, ca și când acțiunea de transpunere în scenă a conținutului operelor literare (în special) ar îmbrăca în esență aceeași formă. În realitate, fenomenul transpunerii în scenă, ca fenomen general și specific copiilor aflați pe trepte diferite ale dezvoltării, se manifestă în forme variate. O formă o constituie jocul de dramatizare, pe care îl semnalează numeroase lucrări de psiho-pedagogia jocului, acceptând cu destulă ușurință aceeași denumire pentru diferitele forme pe care le îmbracă acțiunea de transpunere în scenă. Se creează o serie de confuzii teoretice și practice cu privire la acest fenomen. Cea mai mare confuzie constă în aceea că acțiunea de transpunere la preșcolari este înțeleasă ca fiind identică cu acțiunea de transpunere la copiii mai mari decât ei.

Deosebirea esențială între comportamentul unora sau al altora în acțiunea de transpunere ar consta, de fapt, în diferența calitativă care există în mod obiectiv pe planul pregătirii psihice prealabile: dezvoltarea proceselor cunoașterii, a proceselor afective, a proceselor volitive, cât și a trăsăturilor personalității. Înțelegerea științifică a diferitelor forme pe care le îmbracă transpunerea scenică este, însă, condiționată de surprinderea elementelor lor caracteristice și predominante la o anumită vârstă care presupune, în condiții normale, o anumită dezvoltare pe toate planurile vieții psihice. Transpunerea scenică conține, în general, atât elemente de improvizație și creativitate ludică, cât și elemente de improvizație și creativitate artistică. Aceste elemente nu se află în aceeași proporție și în același raport de la o etapă la alta a copilăriei. În timp ce la preșcolari predomină elementele de improvizație și creativitate ludică, la școlari, pe măsura înaintării lor în vârstă și a creșterii capacităților, predomină tot mai mult elementele de improvizație și creativitate artistică. Predominarea unora sau altora din aceste elemente imprimă acțiunii de transpunere anumite particularități. Două din ele sunt caracteristice:

În timp ce preșcolarii participă la jocul de dramatizare cu intenția de a se juca, fără să conștientizeze preocuparea față de latura artistică pe care o presupune activitatea respectivă, școlarii iau parte la dramatizări cu intenția de a finaliza anumite preocupări artistice, fără să conștientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude, ci dimpotrivă, îl implică în mod necesar activitatea care participă;

În timp ce preșcolarii manifestă dorința de a se transpune în rolul personajelor din opera literară, la școlari apare în plus dorința de a se transpune în rolul interpreților, artiștilor, singurii în măsură să dea viață eroilor operei literare respective; de aici rezultă că dramatizarea nu se confundă cu jocul-dramatizare.

Ca formă de activitate predominant artistică, dramatizarea este specifică îndeosebi copiilor de vârstă școlară, iar ca formă de activitate predominant ludică, jocul de dramatizare aparține propriu, în exclusivitate, preșcolarilor. Cunoscând ceea ce are specific jocul de dramatizare, este necesar să observăm ce loc i se rezervă printre diferitele forme pe care le îmbracă jocul în viața copiilor preșcolari. Se consideră că jocul de dramatizare ar apărea în viața copilului ca oricare altă formă a jocului, sub influența poveștilor și a basmelor, dar mai ales sub influența teatrului și a filmului pentru copii. Preșcolarilor li se trezește interesul de a săvârși aceleași acțiuni și fapte pe care le săvârșesc eroii îndrăgiți din operele cunoscute. Uneori, ei pot fi observați cum introduc în jocurile opționale la care participă diferite elemente sugerate de povestea sau basmul învățat anterior sau cum jocul este declanșat de prezența acestor elemente. Este firească această tendință, pentru că jocul opțional cu subiect, rol și reguli improvizate sau create reflectă întotdeauna o anumită experiență de viață câștigată prin mijloace diferite, deci și prin intermediul operelor literare, în special al basmelor și poveștilor. Dacă există tendința firească de a introduce în jocurile opționale cu roluri și reguli improvizate sau create anumite elemente sugerate de operele cunoscute, aceasta nu înseamnă că jocul-dramatizare ar apărea în același mod ca și jocurile în care pot fi prezentate elementele respective și, cu atât mai mult, nu înseamnă că jocul-dramatizare ar fi de fapt tot un mijloc de creație cu subiect luat din basme și povești. Jocul de dramatizare nu apare în viața copilului în același mod ca jocul de creație, cel puțin din următoarele două motive:

jocul de dramatizare este un joc cu subiect, roluri și reguli date și nicidecum create sau improvizate;

preșcolarul poate participa activ (ca interpret sau spectator) la jocul dramatizare numai în acel stadiu al dezvoltării când dobândește atât capacitatea de a urmări cu plăcere și de a înțelege conținutul operei literare ce se adresează vârstei sale, cât și capacitatea de a reproduce conținutul cu posibilități și mijloace proprii.

Jocul de dramatizare nu poate fi confundat cu jocul de creație. Cei care se situează pe această poziție sunt puși în situația să vină în contradicție cu propriile păreri, atunci când pun problema pregătirii și îndrumării copiilor în timpul jocului. În metodica jocurilor, după ce se face mențiunea că ,,înscenările” copiilor de acest fel ,, poartă curent numele de jocuri de creație cu subiecte din povești și basme sau jocuri cu dramatizări” (Gheorghian Elena, Taiban Maria, 1971, 75), peste câteva pagini se face o altă precizare și anume că ,, dramatizările inițiate și conduse de către educatoare ,,au o influență cu totul specială asupra dezvoltării jocurilor cu subiecte din povești și basme” (Gheorghian Elena, Taiban Maria, 1971, 81).

De ce sunt apreciate jocurile-dramatizări ca jocuri de creație? Poate și pentru faptul că aceste jocuri au unele însușiri comune aparent dominante, cum ar fi același izvor tematic-viața cotidiană, respectiv lumea poveștilor și basmelor; aceeași structură internă-subiect, roluri și reguli; aceleași modalități tehnice de pregătire și desfășurare. În faza de pregătire, se alege tema, se împart rolurile, se procură și se distribuie materialul simbolic, se delimitează locul (cadrul) pentru desfășurarea jocului ales etc.. În desfășurarea propriu-zisă, se urmărește respectarea conținutului de idei, acțiuni și fapte pe care le exprimă scena sau scenele semnificative în unitatea și succesiunea lor etc.

Între jocurile-dramatizări și jocurile de creație există, însă, mari deosebiri. Cunoscându-le, putem înțelege specificul acestor forme de activitate, locul pe care îl ocupă ele în viața copiilor, modul cum se influențează reciproc și valoarea predominant formativă. În timp ce la jocurile de creație participă un număr restrâns de copii, grupați după preferințe, la jocurile-

dramatizări participă întreaga grupă, fără să se poată ține seama în totalitate de preferința fiecărui copil, deși în repartizarea rolurilor se pot aplica o serie de tehnici în ce privește orientarea și stabilirea pentru scurt timp, a opțiunilor. În virtutea rolului încredințat de parteneri, la jocul de creație fiecare membru al grupului ia parte în mod activ la joc, la jocul de dramatizare numai o parte din copii participă activ la reproducerea conținutului operei literare; restul, cei mai mulți, îndeplinesc un rol pasiv în această privință, chiar dacă există preocuparea de a-i activiza într-un fel. În timp ce jocul de creație este întotdeauna spontan, putându-se declanșa și fără să fie sugerat de către adulți, opțiunea copilului pentru jocul-dramatizare trebuie pregătit în prealabil de către educatoare, mai ales în etapa în care copilul nu este familiarizat cu tehnica desfășurării lui. Jocurile de creație se pot organiza oricând în etapa rezervată activităților libere, pe când jocurile-dramatizări se organizează numai la anumite intervale de timp, intervale dictate de pregătirea psihică prealabilă a copiilor (memorarea conținutului poveștii sau a basmului, reproducerea cât mai corectă a dialogurilor etc.). În jocurile de creație acțiunea copiilor se limitează la epuizarea conținutului unui număr restrâns de fapte semnificative sugerate de poveste sau basm, în jocurile-dramatizări copiii sunt determinați să reproducă în întregime conținutul materialului epic și să insiste mai mult în reproducerea verbală sau mimica gesticulară a anumitor fapte, în funcție de sarcina didactică pe care educatoarea dorește s-o realizeze. În cadrul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povești participarea educatoarei este de cele mai multe ori aparent absentă, pentru a da posibilitatea copiilor să se manifeste cât mai liber și mai original, în ceea ce fac, la jocurile dramatizări participarea educatoarei este aparent prezentă pentru a veni în sprijinul copiilor în reproducerea cât mai exactă a conținutului operei respective, fără să neglijeze însă faptul că activitatea la care participă copiii este totuși un joc și că ei trebuie lăsați să se manifeste cât mai original și mai puțin tutelați. La jocurile de creație accentul cade pe dezvoltarea spiritului de originalitate în comportarea copilului, la jocurile-dramatizări accentul cade pe formarea capacităților de a reproduce verbal, mimico-gesticulare și prin mișcare acțiunile și faptele narate în poveste sau basm. Aici, originalitatea în felul cum se comportă copilul în timpul jocului se exprimă mai mult în arta interpretării rolului încredințat și în capacitatea lui de a înțelege cât mai bine povestea sau basmul respectiv.

La cele arătate mai sus, dacă se ia în considerare și faptul că jocurile de creație sunt jocuri cu roluri și reguli improvizate sau create, iar jocurile-dramatizări sunt jocuri cu roluri și cu

reguli stabilite dinainte, se poate lesne înțelege că jocurile-dramatizări nu pot fi luate ca jocuri de creație, deși între ele există, așa cum s-a arătat mai sus, și unele asemănări importante.

Dacă nu sunt jocuri de creație, atunci ce sunt jocurile-dramatizări? Aceste jocuri se aseamănă în multe privințe cu jocurile ale căror subiecte, roluri și reguli sunt stabilite de adult, cum ar fi de exemplu jocurile didactice. Jocurile-dramatizări, pe fondul a numeroase elemente de joc, trebuie să rezolve anumite sarcini didactice cum ar fi: să contribuie la fixarea conținutului operei literare cu care copiii s-au familiarizat anterior; să contribuie la dezvoltarea capacităților copiilor de a reproduce conținutul operei literare respective, prin folosirea dialogului; să contribuie la formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a-și comunica gândurile și sentimentele nu numai prin intermediul cuvântului, ci și prin mimico-gesticulație; să contribuie la educarea,, frânelor”, a capacităților copiilor de a acționa (prin cuvânt, mimică, gest, mișcare, cânt) în limitele unor reguli date etc.

Cu toate acestea, jocurile de dramatizare nu stau pe același plan cu jocurile didactice, așa cum nu se pot integra perfect în structura și specificul jocurilor de creație, ele nu se integrează nici în structura și specificul jocurilor didactice. Jocurile de dramatizare se aseamănă în mai multe privințe cu jocurile de creație și cu jocurile didactice, dar se și îndepărtează de aceste jocuri prin ceea ce au ele particular: nu se pot organiza decât atunci când copiii cunosc bine conținutul poveștii sau basmului care urmează să fie transpus în scenă. Spre deosebire de celelalte jocuri, jocurile de dramatizare se desfășoară în prezența unui cadru special, al decorului și materialului conceput simbolic de către educatoare, uneori cu ajutorul copiilor, pentru a favoriza răspândirea farmecului pe care îl conțin faptele narate în opera literară. Rolul educatoarei este cu totul special în aceste jocuri, ea nu este nici aparent absentă, ca în jocurile de creație, dar nici absolut prezentă, ca în jocurile didactice, ci, după cum s-a mai arătat, este relativ prezentă, pentru a facilita, în condițiile unei îndrumări permanente, manifestarea cât mai liberă și mai independentă a copiilor în interpretarea diferitelor roluri și în redarea conținutului de idei exprimate în opera literară.

Din toate cele exprimate până aici, se poate trage concluzia că jocurile de dramatizare alcătuiesc o formă aparte de activitate organizată, care își găsește un loc precis în munca instructiv-educativă din grădinițe. Ele nu pot fi confundate cu dramatizările, pentru că au ca notă definitorie transpunerea ludică în scenă a conținutului operelor literare învățate. Nu pot fi confundate nici cu jocurile de creație și nici cu alte feluri de jocuri, pentru că prin conținutul și prin modalitatea de realizare, comportă anumite caracteristici proprii. Având un loc bine stabilit

printre variatele forme de activitate accesibile și necesare instruirii și educării preșcolarilor, jocurile de dramatizare, prin programarea, pregătirea și desfășurarea lor, pot contribui în egală măsură, ca și restul activităților și în corelație cu multe din ele, la grăbirea dezvoltării a preșcolarilor. Pentru a putea îndeplini însă un anumit rol este necesar ca, pe plan teoretic și aplicativ, să se elucideze numeroasele probleme pe care le implică însuși existența lor.

Se pot indica mai clar diferite tehnici speciale privind fie pregătirea sistemică prealabilă a copiilor în vederea participării lor cât mai active la aceste jocuri, fie îndrumarea lor diferențiată de la o grupă la alta, de la o categorie de jocuri la altele, de la un stadiu al pregătirii psihice la altul, în conformitate cu sarcina didactică ce trebuie rezolvată. În sfârșit, studiile privind teoria acestor activități pot să-și aducă contribuția în prezentarea direcțiilor spre care pot acționa jocurile de dramatizare, în scopul dezvoltării sistematice din fragedă vârstă, pe diverse planuri, a capacităților copiilor preșcolari.

III.2. Etape parcurse până la jocul de dramatizare

Jocul de dramatizare reprezintă punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii cu scopul de a adânci impresiile dobândite din povestire și de a retrăi viața și frământările personajelor. Până a desfășura cu copiii jocul-dramatizare, se parcurg mai multe etape ale învățării, un accent deosebit punându-se pe realizarea activităților de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale, urmărind permanent îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderii de verbalizare a experienței proprii, cultivarea aptitudinii de a reproduce un material literar și de a folosi expresii, construcții lingvistice originale, nuanțate. Toate aceste obiective sunt realizate în grădiniță atât prin activitățile comune cât și prin activitățile cu grupuri mici de copii și individual. Copilul folosește vorbirea în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor proprii. Pentru a stimula dorința copiilor de a se exprima în fața grupului, a adultului pot fi folosite în desfășurarea activităților diverse modalități de provocare a exprimării verbale.

Începând de la grupa mică, un rol esențial în dezvoltarea vorbirii copiilor îl are exemplul conduitei verbale a educatoarei. Aceasta trebuie să se exprime clar, corect, expresiv, împrumutându-le astfel o conduită verbală pe care ei s-o urmeze. Pentru a se adapta la activitatea școlară, copiii trebuie pregătiți sub toate aspectele, dar dezvoltarea capacităților de comunicare verbală constituie cea mai importantă sarcină a învățământului preșcolar. Se știe că prin joc,

copilul pune în acțiune toate posibilitățile sale, traduce în fapte potențele sale intelectuale, fizice, morale, le dezvoltă, le îmbină. Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare. Pentru copil, jocul este distracție, este învățătură, este muncă, un joc prin care se educă este un mijloc eficient de a cunoaște lumea înconjurătoare. Jocul didactic este mijlocul principal prin care copiii pot rezolva o mulțime de sarcini didactice într-o activitate plăcută și antrenantă. Între 3 și 6 ani copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice și de altă natură, fapt care îi dă posibilitatea să își construiască după preferințe lumea ce și-o dorește.

Rolul educatoarei are o importanță covârșitoare în cultivarea unei exprimări corecte, expresive, fluente și nuanțate în cadrul organizat cum este grădinița cu colectivul de copii. De altfel, jocul adevărat de la care se așteaptă și performanțe nu poate fi decât creativ. Munca educațională presupune și creativitate în construirea unor situații în care învățarea are loc spontan, de cele mai multe ori, prin joc. Educatoarea este cea care crează noi variante de joc, iar în multe cazuri în raport cu experiența sa crează jocuri didactice noi, jocuri care vizează aceleași obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condițiile materiale existente.

Gimnastica aparatului fono-articulator se realizează printr-o serie de jocuri amuzante. De exemplu, în jocul ,,În oglindă”, unul dintre copii este ,,oglinda“, altul este cel care se uită în ea și face tot felul de strâmbăciuni: își umflă ambii obrajii sau câte unul, succesiv, scoate limba ori o ține în diferite poziții etc.. ,,Oglinda“ trebuie să facă la fel, iar efortul pe care îl depune, precum și motivația de a o face sunt mult mai mari decât în contextul unor simple exerciții. În ceea ce privește respirația corectă, pot fi utilizate jocuri prin care se urmărește în special expirația, care are un rol important în vorbire. Astfel, din când în când, copiii pot participa la concursuri de suflat lumânări; tot suflând ei pot rostogoli creioane, biluțe ușoare, ori pot împinge bărcuțe și obiecte mici de plastic într-un lighean cu apă. Este important ca exercițiile de emitere, corectare și diferențiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul pe funcționarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc într-un context educațional mai larg, liber și amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preșcolar va fi mult mai eficientă o istorioară din care el înțelege rostul sunetelor și faptul că acestea au un rol bine stabilit, decât o activitate în care este pus să repete la nesfârșit sunete izolate, silabe ori cuvinte.

Un alt exercițiu pentru alcătuirea propozițiilor se poate desfășura sub forma unui joc didactic de tip „puzzle”: sferturile unei imagini sunt amestecate, copilul le găsește și formează

imaginea corectă, formulând apoi pe baza acestei imagini o propoziție. Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele și silabele din interiorul cuvântului. Un astfel de mijloc de ,,amuzament” este amestecătura de cuvinte. Procedeul este denumit ,,mămăliga de cuvinte“. Principiul este următorul: se scriu pe cartonașe diferite cuvinte (nu vor fi numai substantive, ci și adjective, verbe, prepoziții, conjuncții etc.). Pentru a obține o mai mare varietate, cartonașele pot fi de diferite culori și cuvintele pot fi scrise diferit. Jetoanele se pun într-o pălărie, se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citește separat fiecărui copil cuvântul de pe carton, apoi grupul se așază în șir. Șirul este propoziția în care fiecare copil este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil își spune cuvântul și așa mai departe până la ultimul. Evident, rezultă o ,,propoziție“ absurdă care stârnește hazul. Copiii își vor schimba locurile în șir, încercând să alcătuiască o propoziție cu sens deplin, care să exprime o idee completă.

În etapele I și a III-a pot fi organizate și desfășurate cu copiii o serie de exerciții creative al căror material este cuvântul, ca de exemplu:

Formularea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu același sunet;

Un astfel de exercițiu cultivă flexibilitatea și originalitatea. Exercițiul poate avea mai multe variante:

propoziția este elaborată de un singur copil; la început se formulează propoziții simple, dar pe parcurs copiii ajung și la propoziții dezvoltate;

2. în elaborarea răspunsului participă mai mulți copii, fiecare continuând propoziția.

Încurcătura poveștilor;

Educatoarea ,,greșește” poveștile, încurcându-le sau așezând eroii în alte spații sau alte timpuri sau modifică, răsturnând situația. Se cere copiilor să continue povestea în situația nou creată.

Exemple: Scufița Roșie nimerește printre extratereștri sau Cenușăreasa nimerește în povestea ,,Capra cu trei iezi”, sau Scufița Roșie este rea, iar lupul este bun. Inițial, copiii nu acceptă modificări în poveste și îi continuă firul. Cu timpul, se obișnuiesc și sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.

Ce aș face dacă aș fi…?

Se cere copilului să-și amintească o poveste sau un basm cunoscut și i se sugerează să se traspună în locul personajului principal din poveste. Copilul nu va reproduce identic schema

basmului, ci va interveni cu modificări, în funcție de stările lui sufletești. Se cultivă astfel, capacitatea empatică.

Galaxia propozițiilor;

Pornind de la o propoziție prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă propoziție, legată prin înțeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori dorește, fără a împiedica, însă, participarea celorlalți. Sunt acceptate și propozițiile care se bazează (dar nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exercițiile următoare se poate porni de la o propoziție formulată de un copil. Exercițiul cultivă fluiditatea și originalitatea.

Poveste colectivă;

Se formează grupuri de câte 5-6 copii. În fața fiecărui grup se prezintă pe un suport trei sau patru imagini, pe baza cărora grupul trebuie să creeze o povestire. Fiecare grup își alege câte un reprezentant, care reproduce în fața grupei reunite povestirea creată. Exercițiul cultivă flexibilitatea și fluiditatea verbală. Aceste activități care se desfășoară în grup au o importanță deosebită pentru socializarea copilului.

Educarea conduitei verbale a preșcolarului constituie o premisă psiho-pedagogică a pregătirii lui pentru școală. Accentul principal trebuie pus pe activitățile de comunicare pentru că acestea vor consitui premise ale unei rodnice activități de învățare în școală. În cadrul activităților alese, pot fi desfășurate multe exerciții de pronunție cu copii care se exprimă greoi și care au probleme cu pronunțarea unor sunete. Cartea Luizei Carol: ,,Exerciții, poezii, pentru cei mai mici copii” (1976) cuprinde poezii scurte, pe înțelesul lor, în care sunt integrate grupuri de consoane pe care copiii nu le pot pronunța cu ușurință.

Exemple: Exerciții-poezii pentru consolidarea pronunției corecte a sunetelor dificile:

Dacă fac un singur pas

s-ș Pot să prind un fluturaș pas-fluturaș

Dar de ce să-l prind! Îl las las-drăgălaș

Că e mic și drăgălaș.

s-ț Rața dis-de-dimineață iasă-dimineață

A sărit în baltă:țop

Și acum vrea să iasă prosop-țop

Fiindcă n-are un prosop.

ș-j-r Șapte porci așteaptă-n șir șir-jir

Șapte saci umpluți cu jir

Șapte ghinde de stejar stejar-gogoșar

Și felii de gogoșar

s-z Pe o buturugă groasă groasă-groază

Gândăcelul a sărit sărit-zărit

Iepurașul l-a zărit

Și-a fugit cuprins de groază.

și-ji Cocoșei-s răgușiți

C-au mâncat cartofi prăjiți răgușiți-prăjiți

Prea fierbinți și plini de coji

Și semințe de la moși. moși-coji

r-l Am un urs de ciocolată cicolată-colorată

Într-o pungă colorată

S-a-ntâlnit cu o lămâie rămâie-lămâie

Și o roagă să rămâie.

Tot în cadrul activităților alese pot fi folosite modalități de stimulare a capacității de verbalizare, cerându-le copiilor să povestească împreună desenele animate văzute în seara precedentă la televizor. Povestirea impresiilor copiilor cu ocazia unor vizionări diafilme, filme, teatru de păpuși contribuie vizibil la dezvoltarea conduitei verbale. Copiii pot fi antrenați în discuții, sugerându-li-se să vorbească la fel cum mama vorbește cu prietena ei, cu vecina ei, cu bunica sau bunicul. Accesibile sunt și jocurile ,,Spune-mi, ce-ai făcut ieri?”, ,,Eu îți povestesc ție, tu îmi povestești mie!”, ,,La cine am fost în vizită?”, ,,Cine te-a necăjit acasă?”, ,,Cine s-a jucat cu tine în curte?”. Acestea confirmă faptul că preșcolarii au o imaginație bogată, simt nevoia să împărtășească altora impresiile lor, inventează pur și simplu anumite fapte, relatându-le ca și cum ar fi participat direct la ele. Imaginația creatoare a copiilor are forme foarte complexe, încă neevaluate pe deplin. Astfel de activități au ca efect stimularea exprimării clare și corecte a copiilor, mai ales a celor cu deficiențe în pronunție, ușurându-li-se ieșirea din situații stânjenitoare (subiect de distracție pentru ceilalți copii).

Stimularea capacității de comunicare poate fi realizată și-n jocurile de creație cu subiecte din viața cotidiană, cum ar fi. ,,De-a mama și tata”, ,,De-a familia”, ,,De-a gazda și musafirii”, ,,De-a aprozarul”, ,,De-a constructorul”, ,,De-a școala” etc.

Antrenarea copiilor în jocurile orale cum sunt: ,,Ghicește ce-am spus”, ,,Telefonul fără fir”, ,,Ascultă și spune mai departe”, ,,Spune unde am greșit”, ajută implicarea acestora în joc, învingându-le timiditatea sau reținerile, determinându-i să realaționeze comunicativ.

III.3. Să ne jucăm de-a poveștile cu poveștile

,,A te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face efort, pentru îndeplinirea ei”(Jean Chateau, 1972, 112).

Jocurile cu subiecte din basme și povești cultivă în mod expres vorbirea adresativă, dialogată, fluentă și expresivă, la baza lor stând reproducerea creatoare a imaginilor artistice și a acțiunilor personajului. Prin aceste jocuri, copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor și a trăirilor eroului din basm sau din poveste. Atitudinea copiilor în fața acestor personaje se manifestă ca și când acestea ar fi reale, concrete. Când interpretează personajele din basme și povești, copiii reproduc cu ușurință dialogurile, acțiunile personajelor respective. Ele favorizează formarea judecăților morale, antrenând întreaga personalitate a copiilor. Implicarea cât mai directă a participanților în situații și circumstanțe simulate poate lua forme variate, în funcție de diferite ipostaze ale simulării începând cu obișnuitele jocuri educative, și continuând cu jocurile simulative, jocurile cu roluri, învățarea dramatizată, ajungându-se până la asumarea și exersarea unor roluri reale, nesimulate.

Pregătirea acest gen de jocuri în prealabil, atât în ceea ce privește proiectarea clară a scopului, metodelor și procedeelor, cât și, mai ales, a materialului didactic, trebuie să fie o necesitate. Materialul trebuie să fie deosebit de atractiv, expresiv și adecvat sarcinii didactice a jocului. Jocul didactic devine o formă a învățării dacă regulile, sarcinile, elementele de joc sunt formulate clar, pe înțelesul copiilor. Folosirea metodelor activ participative sporește eficiența jocului, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor, sporindu-le interesul .

Între joc și situația reală există întotdeauna o similitudine formală, o analogie. De aceea, jocurile-dramatizare pot fi aplicate ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte. Jocurile cu subiecte din povești constituie o modalitate de a-i face pe copii să participe activ la procesul de învățare, valorifică avantajele dinamicii de grup, spiritul de cooperare, participarea efectivă și totală la joc, angajează atât pe copiii timizi cât și pe cei mai slabi, stimulează curentul de influențe reciproce. Copilul se găsește aici în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Pentru copii, lumea poveștilor și lumea spectacolului sunt niște teritorii imaginare, dar și reale, pline de farmec. De aceea ei se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor și jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme. Dramatizarea poate fi folosită și ca metodă în cadrul activităților comune și în activitățile libere din ultima parte a programului zilnic, ca element de destindere ( folosind teatrul de păpuși). Astfel, unor jucării, păpuși li se pot atribui niște roluri: păpușa poate deveni copil, pacient, zână, în jocurile de rol ,,De-a grădinița”, ,,De-a doctorul”, ,,De-a anotimpurile” etc.

Jocul Căsuța fermecată valorifică conținutul poveștilor ,,Capra cu trei iezi”, ,,Ridichea uriașă”, ,,Scufița Roșie”. Jocul începe cu recitarea următoarelor versuri:

,, Căsuță fermecată

Deschide ușa îndată

Să văd ce-i în spatele tău

Căci vreau să știu și eu”.

Recitând aceste versuri, copilul deschide ușa și descoperă personajele cunoscute de el. În acest joc personajele interpretate sunt: capra, lupul, Scufița Roșie, mama, toate personajele din povestea ,,Ridichea uriașă”. Întregul material se așază sub forma teatrului de masă. În fața personajului copilul spune din ce poveste face parte și îl descrie, povestește întâmplări al căror erou este. Capra are coșul gol, deci se duce după mâncare, iar iezii rămân acasă, Scufița este fără șorțuleț, deci nu plecase încă la bunica ei. Situația problemă în joc a fost apariția lupului (în desen apărea sătul, deci mâncase ,,ceva”). Totuși, copiii l-au așezat în pădure departe de Scufița Roșie și iezi. Întrebați de ce, ei au răspuns, fără să stea pe gânduri: ,,Să nu mănânce iezii”.

Jocul ,,Să facem o poveste” se poate organiza la grupa mijlocie. Apar de după cortină câte două personaje dintr-o poveste (de exemplu, vulpea și ursul). Copiii trebuie să creeze o mică poveste ajutați de educatoare. Ei încep povestea ,,Ursul păcălit de vulpe”, apar apoi lupul și Scufița Roșie, personaje ce trebuie introduse și ele în povestea creată. Pe scenă pot apărea și două personaje din basme diferite, de exemplu lupul și cocoșul sau un copil numește un personaj pozitiv dintr-un basm, iar altul un personaj negativ. Educatoarea intervine pentru a stimula creativitatea copiilor.

Jocul ,,Mă cunoști?” are ca sarcină didactică recunoașterea și caracterizarea personajelor apărute pe scenă. Copiii sunt invitați să privească și să spună cine sunt ele, răspunzând la întrebarea ,,Mă cunoști?”. Apar pe rând personaje din mai multe povești: Albă-ca-Zăpada, lupul, Scufița Roșie, ursul, Cenușăreasa, un ied, un iepuraș, vulpea ș.a..

P.L. (6ani și 4 luni) ,,Eu te cunosc, tu ești vulpea cea șireată, ești hoață și prefăcută.”

C.A. (6 ani și 7 luni) ,,Tu ești iedul cel mic, ești curajos, ascultător, ești un ied harnic din povestea Capra cu trei iezi”.

Copiii trebuie să se prezinte și ei personajelor respective și să se autocaracterizeze.

Ex. ,,Mă numesc Andrada. Eu sunt o fetiță harnică și cuminte, nu mă cert cu copiii și o ascult pe doamna educatoare.” Se insistă pe folosirea mai abundentă a adjectivelor în caracterizarea personajelor.

Jocul ,,Al câtelea musafir ești?” are ca sarcină didactică precizarea numelui personajului care vine în vizită, insistându-se asupra numeralului ordinal și al formulelor de politețe. Se anunță copiii că vor merge în vizită și trebuie să pregătească un dar. Când merg în vizită salută politicos și se prezintă.

Exemple:

,,- Bună ziua! Eu sunt primul musafir, sunt Albă-ca-Zăpada și vin din povestea Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici și v-am adus în dar o oglinjoară fermecată.”

,,- Bună ziua! Eu sunt cel de-al doilea musafir, sunt Puf-alb și vin din povestea Puf-alb și Puf-gri și v-am adus în dar un borcan cu dulceață.”

Jocul ,,Imagini încurcate” (grupa mijlocie) îl pune pe copil în situația de a reface tablouri din diferite povești din bucăți de imagini, folosind ca material didactic jocul de tip puzzle. Cu copiii mai bine pregătiți din grupele mare și pregătitoare se pot aplica unele idei ale autorului italian Gianni Rodari, idei inspirate din lucrarea ,,Gramatica fanteziei” sub forma unor exercițiu precum:

– schimbarea unor elemente cunoscute prin contrariul lor și crearea unui alt final – ,,Poveștile pe dos” (Gianni Rodari 1980, 68);

– includerea unui element nou într-o poveste cunoscută – ,,Scufița Roșie în elicopter” (Gianni Rodari 1980, 65);

– unirea într-o poveste a două cuvinte date inițial, cuvinte care pot fi cât mai departe unul de altul ca sferă și înțeles – ,,Binomul fantastic” (Gianni Rodari 1980, 23);

– amestecul de motive și personaje diferite, incitând la crearea unei povești noi – ,,Salata de povești” (Gianni Rodari 1980, 73).

Un joc exercițiu, plăcut copiilor prin nuanța de noutate pe care o aduce, este ,,Greșind poveștile” sau ,, Poveștile pe dos”. În aceste jocuri se inserează unele detalii sau unele caracteristici ale personajelor. Astfel, Albă-ca-Zăpada se întâlnește în pădure cu șapte uriași, Scufița Roșie este rea și urâtă, iar lupul este bun și prietenos.

În general, jocurile care au la baza textele unor basme sau povești se pot desfășura astfel:

– fiecare copil poate interpreta rolul unui personaj și acționează în conformitate cu desfășurarea subiectului basmului sau povestirii, dramatizarea în acest caz desfășurându-se sub formă de joc.

– prin folosirea jucăriilor și a siluetelor, care pot fi plane sau în relief. Copilul va avea în acest caz rolul ,,regizorului”, iar siluetele sau jucăriile vor fi ,,artiștii” care vor interpreta rolurile personajelor din basme sau povești.

Prin joc-dramatizare, copilul își reglează propriile procese psihice cu mai multă ușurință. Astfel, memorarea și reproducerea voluntară se realizează mai ușor în condiții de joc, realizarea unei imagini personificate interpretarea unui rol, implică mult efort și coordonarea tuturor proceselor psihice. Copilul completează acțiunea prin cuvinte, repartizează rolurile păpușilor, face observații în legătură cu conduita lor, în acest fel se activizează vocabularul. În grădiniță se practică jocurile cu subiecte din basme și povești dramatizate cum ar fi : ,,Ridichea uriașă, Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Mănușa, Căsuța din oală, Ciuboțelele ogarului” etc. În toate aceste jocuri avem de-a face cu un produs al imaginației copilului, aportul creativ fiind mare. Deși rolurile și acțiunile sunt date de textul basmului sau al povestirii, copilul retrăiește creator viața personajelor întruchipate. Acest gen de activitate contribuie în mod evident la formarea capacității de comunicare, copiii folosind dialogul, exprimându-se coerent, clar, corect, expresiv.

După un model propus de Gianni Rodari, se poate desfășura jocul ,,Greșind povestea Scufița Roșie”, care, schematic se prezintă astfel:

Educ.: A fost odată, o fetiță care se numea Scufița Galbenă.

Copiii: Nu, Roșie!

Educ.: Ah, da, Roșie! Așa, dar tatăl ei o cheamă și…

Copiii: Ba nu, nu tatăl ei, era mama ei.

Educ.: Așa este. O cheamă și-i spune: ,,Du-te la mătușa Mărioara să-i duci…”

Copiii: Du-te la bunica, i-a spus, nu la mătușa …! etc.

Educatoarea trebuie să știe când să utilizeze acest joc, știut fiind faptul că majoritatea copiilor vor să asculte poveștile cu aceleași cuvinte ca prima oară. La început poate irita o parte dintre copii, nepregătiți pentru apariția noului, neștiind dacă acesta le va fi prieten sau dușman. Când personajul îndrăgit dintr-o poveste nu le va mai spune prea mult, când copiii sunt deciși să se despartă de el, atunci povestirea poate fi parodiată. Preșcolarul trebuie să fie însă pregătit pentru aceasta, pentru ca agresivitatea, salturile în absurd să nu fie decât provocări de înfruntare a libertății, asumării responsabilităților riscante. Numai astfel ,,jocul va avea eficacitatea lui terapeutică… va ajuta copilul să se elibereze de anumite fixații. Jocul dedramatizează lupul, îmblânzește balaurul, ridiculizează vrăjitoarea, stabilește o graniță mai clară între lumea lucrurilor adevărate și aceea a lucrurilor imaginare. Aceasta trebuie să se întâmple oricum mai devreme sau mai târziu, sigur nu înainte ca lupul, balaurul și vrăjitoarea să-și fi îndeplinit profundele lor funcțiuni, dar nici prea târziu.” (Gianni Rodari, 1980, 63). Tehnica erorii oferă un gând călăuzitor, textul se va contura în timpul acțiunii, produsul va rezulta parțial sau total inedit după cum răsturnarea va fi aplicată unuia singur sau tuturor elementelor basmului dat. Pentru acest gen de joc-dramatizare improvizat, ideile jocului se pot îmbogăți în formă și conținut dacă sunt exprimate liber prin interpretare, mișcare, sunet, desen.

Îndrumarea acestor jocuri necesită câteva observații: copilul nu trebuie să învețe mecanic textul basmului, el trebuie să-și însușească imaginile personajelor în timpul povestirii expresive și prezentate artistic, conduita verbală trebuie să fie corectă, cursivă, clară, în aceste jocuri copiii își vor manifesta și propriile păreri, sentimente și propria lor creativitate.

,Metoda pălăriilor gânditoare”, metodă interactivă, care stimulează creativitatea participanților, poate fi abordată în activitățile de educarea limbajului, creând un joc didactic despre povești. Copiii se împart în șase echipe, individualizate prin culorile pălăriilor. Fiecare echipă trebuie să rețină sarcina și să fie atentă la întrebări. Copiii dintr-o echipă cooperează între ei pentru a da răspunsuri corecte.

Exemplu: ,,Scufița Roșie! – Povestirea copiilor”:

Pălăria albă – redă pe scurt textul povestirii.

Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație cu lupul: e veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul estre rău, lacom șiret, prefăcut. Arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților.

Pălăria roșie – arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna; iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă compasiunea față de bunică, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup.

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde – acordă variante Scufiței Roșii: dacă dorea să ofere flori bunicii, trebuia să ceară mamei un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori, trebuia să ceară mamei să o însoțească în pădure sau să o întrebe dacă are voie; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica etc.

Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind că trece prin pădure; ea nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței Roșii drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii, aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița Roșie să nu asculte de lup etc.

Joaca de-a poveștile cu poveștile nu doar oferă o distracție, un mod de petrecere a timpului, ci și construiesc lumea sufletului. Tocmai atunci când le relatăm astfel poveștile copiilor, le înțelegem și noi mai bine. Un copil care a ascultat mai mult timp povești, începe să le repovestească altora, și în final compune propriile lui povești. Un astfel de copil nu va deveni în mod necesar un mare poet, însă se află pe drumul spre a deveni un intelectual, un gânditor, un om care nu se pierde în întregime în lucrurile exterioare.

III.4. Importanța rolului interpretat în joc- factor în dezvoltarea limbajului

Lumea fantastică a poveștilor fascinează copiii încă de la cea mai fragedă varstă, fie că ele sunt citite în tihna casei de către părinți sau bunici, fie că sunt citite de către educatoare. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje imaginare sau că în cadrul jocurilor de rol adoptă ținute și intră cu usurință în pielea personajelor. Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, fie că este un joc liber, fie că se desfașoară organizat în cadrul activităților instructiv-educative din grădinița de copii. Jocul este mijlocul prin care ființa umană, de la începuturile existenței sale, intră în contact cu lumea cunoașterii.

Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități. În joc copiii se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele, interesele, contribuind, într-o foarte mare măsură, la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical. În joc ei dovedesc independență, inițiativă și încredere în forțele proprii, mai ales că preșcolarii trebuie să prezinte oral situația în care s-au transpus, motivând alegerea făcută, timp în care li se cere ca vorbirea să fie clară, corectă, pronunția sunetelor și grupurilor de sunete de asemenea.

În cadrul activităților din grădinița de copii, jocul-dramatizare poate fi privit ca o activitate complementară, un opțional și/sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei activități, în special de educare a limbajului. Jocul-dramatizare la vârsta preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică.

Jucându-se, preșcolarii trebuie să coopereze, în vederea realizării regulilor impuse în joc, să comunice între ei și cu educatoarea, prilej de îmbogățire și de formare a limbajului, educatoarea având grijă ca de fiecare dată să-i corecteze pentru greșelile făcute. Educatoarea poate valorifica exemplele pozitive și negative în care se respectă regulile, făcând aprecieri asupra vocabularului folosit de fiecare copil și a expresivității vorbirii, ocazie folosită și pentru corectarea unor deficiențe de comportament.

Nu orice poveste, basm, film, spectacol de teatru de păpuși pot fi dramatizate în condiții optime cu copiii de vârstă preșcolară sau le pot aduce satisfacțiile așteptate. Sunt povești, basme greu de pus în scenă datorită acțiunilor mai complexe pe care le implică sau datorită lipsei unei acțiuni care să angajeze afectiv copiii în joc. Sunt povești cu un număr foarte redus de personaje, ceea ce ar presupune în cadrul jocului-dramatizare antrenarea în joc numai a doi sau trei copii, spre nemulțumirea celorlalți care urmează să asiste ca spectatori un interval prea mare de timp. Prin urmare, alegerea textelor pentru jocul-dramatizare trebuie să se facă în mod selectiv, textele să cuprindă acțiuni accesibile, dinamice, precum și un dialog mai bogat, mai viu, care mobilizează copiii și facilitează înscenarea conflictului. Multă atenție trebuie acordată alegerii textelor pentru jocurile-dramatizări, ținând cont de particularitătile de vârstă dar și de cele individuale. Copiii recepționează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu datorită lipsei de flexibilitate a vorbirii. De aceea, dramatizările realizate în versuri scurte sunt ușor de memorat , dar și poveștile scurte, bine cunoscute de copii au succes.

Pentru reușita unei dramatizări este necesară urmarea unor pași: familiarizarea copiilor cu textul literar prin lecturarea lui sau povestirea educatoarei, repovestirea textului de către copii, vizionarea unui diafilm, audierea unei casete cu textul respectiv, prelucrarea textului de către educatoare pentru ca acesta să fie sub formă de dialog, stabilirea actorilor copii și a rolurilor, confecționarea costumelor și a decorului, repetițiile copiilor în costume sau cu păpuși, prezentarea dramatizării sub formă de spectacol sau în fața altor copii din grădiniță, a părinților sau în fața altor copii din alte unități preșcolare, comentarea împreună cu copiii a reușitei interpretării rolurilor, aprecierea prestației lor, eventual unele observații. Toate aceste etape implică din plin comunicarea dirijată, spontană și, ceea ce este mai important, nu numai comunicarea verbală, ci și mijloacele nonverbale: mimică, pantomimă, gesturi, mișcare scenică, elemente de proxemică.

Dramatizând poveștile cunoscute, se pot realiza o seamă întreagă de sarcini: îmbogățirea vocabularului prin explicarea unor cuvinte necunoscute, clarificarea unor aspecte ale educației morale (ce este bine și ce este rău), învățăminte pentru viață (cum este sancționat râul, cum este răsplătit binele), însușirea unor norme de conduită (fata moșului vorbește blând, frumos, folosește formulele de politețe, iar fata babei este răutacioasă în exprimare, nepoliticoasă). Toate aceste aspecte vor fi discutate cu copiii pentru ca interpretarea rolurilor să fie reușită, cu intonații potrivite și cu ton al vocii corespunzător fiecărui personaj. Astfel, copiii învață că vocea lor poate comunica sentimente pozitive (afecțiune) sau negative (ură, dispreț). Prin realizarea dramatizărilor, a jocurilor de rol cu subiecte din povești se educă îndrăzneala, curajul, se exersează capacitatea de memorare a unui text, se exersează relațiile de comunicare între educator-copil, copil-copil, copil-părinte, obținându-se progrese pe linie instructivă și educativă.

Prin și cu ajutorul jocurilor-dramatizare, copiii exersează tehnici de comportare pe scenă: să spună replicile cu fața spre public, să vorbească suficient de tare, dar nu exagerat pentru ca vorbirea să nu-și piardă din naturalețe, să se miște în scenă corespunzător cu spațiul și cu relațiile dintre personaje. Analizând jocul-dramatizare ca variantă a comunicării educaționale se poate afirma cu toată siguranța că acesta însumează elemente ale comunicării verbale orale, elemente de comunicare nonverbală (mimică gesturi), elemente de paralimbaj (timbrul, intensitatea și ritmul vocii, pauzele din actul vorbirii), elemente de proxemică (modul în care folosesc spațiul de desfășurare a jocului dramatizare).

Jocul-dramatizare influențează direct dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, astfel:

duce la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii noi;

îi deprinde pe copii cu o exprimare clară, corectă, expresivă;

înlătură din vorbirea copiilor construcțiile improprii, cuvintele de prisos și expresiile vulgare;

copiii învață să folosească vorbirea dialogată, însoțită de o intonație adecvată;

jocul stimulează dicția corectă, antrenând copiii în sesizarea sonorității, fluenței, expresivității cuvintelor.

prin joc copiii învață să observe critic vorbirea altor copii, sesizează greșelile de pronunție în vorbirea colegilor și își controlează mai conștient propria exprimare;

prin jocul-dramatizare se cultivă vorbirea adresativă și reproductivă, se înlătură instabilitatea și discontinuitatea verbală;

stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și acțională;

prin intermediul jocului se dezvoltă sentimente de prețuire și dragoste față de frumusețea și armonia limbii române;

În comunicarea cu copiii trebuie să le dovedim acestora că îi respectăm ca parteneri și nu îi dominăm, le respectăm dreptul la opinie, valorile și experiența personală. În comunicarea didactică educatoarea trebuie să îmbine armonios și eficient diversitatea codurilor verbal, paraverbal și nonverbal, să deschidă canale multiple de comunicare – vizual, auditiv, tactil, olfactiv. Educatoarea identifică căi pentru lărgirea capacității de ascultare activă, mai ales ascultarea empatică se regăsește în convorbirile libere, spontane și în condiții de joc.În concluzie, putem spune că jocul-dramatizare este un mijloc de educație pentru comunicare și prin comunicare.

Din cele arătate mai sus reiese importanța deosebită pe care jocul-dramatizare îl are în dezvoltarea capacității de comunicare a preșcolarilor și de aceea el face obiectul cercetării științifice al cărui experiment îl prezint în continuare.

Capitolul IV

Cercetare privind rolul jocului dramatizare în dezvoltarea competenței de comunicare verbală a preșcolarilor

IV.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării îl constituie evidențierea rolului jocului de dramatizare, a efectelor obținute în urma utilizării acestuia în activitatea de dezvoltare a competenței de comunicare verbală a preșcolarilor.

IV.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele urmărite în această cercetare au fost următoarele:

O1. Urmărirea gradului de formare a deprinderilor de exprimare corectă, clară și expresivă (îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor);

O2. Stabilirea gradului de interiorizare a deprinderilor de audiere și reproducere, prin verificarea modalității și nivelului subiecților în reținerea momentele principale ale unei informații;

O3. Determinarea rolului pe care-l are jocul de dramatizare în stimularea creativității orale a copiilor (povești create);

IV.3. Ipoteza cercetării

Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, această lucrare evidențieză rolul, valențele jocului de dramatizare, atât sub raport informativ, cât și formativ – educativ. Lucrarea valorifică experiența didactică pe care am acumulat-o ca educatoare, precum și rezultatele unei cercetări concrete desfășurate la grupa de preșcolari pe care o îndrum.

S-a pornit de la ideea organizării unui studiu experimental privind contribuția și implicarea jocului de dramatizare în activitatea de învățare a preșcolarilor grupei mari. Urmărind acest obiectiv, s-au formulat următoarele ipoteze de lucru:

I1. Prin joc de dramatizare, se formează și se dezvoltă deprinderi de exprimare corectă clară și expresivă.

I2. Prin propriile acțiuni motorii angajate în jocul de dramatizare, preșcolarii dobândesc o capacitate mai mare de memorare și actualizare a informației.

I3.Prin joc de dramatizare, se stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și acțională.

IV.4. Eșantionul experimental

Experimentul s-a desfășurat în perioada noiembrie 2012- aprilie 2013. Locul desfășurării a fost Grădinița cu Program Normal nr. 1, din cadrul Școlii Gimnaziale Butea, Județul Iași.

Delimitarea eșantionului de subiecți: grupa mare (nivel II) cu un efectiv de 22 de copii, din care 12 fete și 10 băieți. Vârsta copiilor cuprinși în experiment este de 5 ani și jumătate până la 6 ani și jumătate. Majoritatea copiilor provin din familii de muncitori și agricultori. 63% din copii provin din familii în care părinții au pregătire generală sau școli profesionale, 32% din familii cu părinți având pregătire medie (liceu) și 5% cu studii superioare. (fig. 4.1.)

Fig. 4.1. Pregătirea intelectuală a părinților

Toți preșcolarii provin din familii organizate, cu un climat sănătos. Din totalul de copii, 52% provin din familii cu 3 și mai mulți copii, 26% din familii cu 2 copii și 22% din familii cu un singur copil (fig. 4.2.) Din cei 22 de copii, doar 20 au frecventat anterior grădinița (fig 4.3.)

Fig. 4.2. Numărul copiilor din familie

Fig. 4.3. Frecventarea grădiniței de către copii

În etapa experimentală vizând determinarea rolului pe care îl are jocul de dramatizare în stimularea creativității copiilor preșcolari a fost fost folosit și un eșantion de 11 subiecți (copiii din grupa mare din cadrul Grădiniței nr. 2 Butea), constituit într-un grup de control. Preșcolarii din acest grup sunt de aceeași vârstă cu cei din grupul experimental (5 ani și jumătate până la 6 ani și jumătate). Provin din familii organizate, în care părinții

IV.5. Metodologia cercetării

IV.5.1. Metoda experimentului

În investigația realizată, metoda de bază a fost cea experimentală. Fiind vorba de un experiment natural integrat în procesul de învățământ, a fost transformat treptat într-o activitate care avea atributele naturaleței și a obișnuitului. Desfășurându-se într-o ambianță naturală, rezultatele obținute nu au putut fi afectate de ceea ce se pune pe seama factorilor noutate și entuziasm. Privit diacronic sau în desfășurarea lui, experimentul, ca metodă de cercetare, trece prin trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental, faza aplicării factorului experimental și faza înregistrării rezultatelor după intevenția factorului experimental. În experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente (schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea) și variabile dependente (rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente).

Relevarea gradului în care preșcolarii percep poveștile a fost realizată cu ajutorul chestionarului.

IV.5.2. Metoda observației

Reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment. În cadrul observației are loc constatarea și notarea fidelă a fenomenelor, așa cum se desfașoară ele în realitate. Caracteristica esențială a observației este caracterul său de non-intervenție. Observatorul urmează fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.

Am folosit acesată metodă în toate etapele cercetării și a constat în consemnarea datelor și a constatărilor educațioanale așa cum s-au desfășurat ele, în condiții obișnuite.

IV.5.3. Chestionarul

Chestionarul reprezintă o investigație în fondul intim al personalității, bazată pe o succesiune logică de itemi (preferăm acest termen celui de întrebări pentru că uneori chestionarul se organizează în jurul unor aserțiuni pozitive și negative) adresate persoanei chestionate, a căror răspunsuri sunt consemnate în scris. În gradinită, chestionarul poate fi gândit și administrat atât copiilor, și în acest caz ele sunt de preferință orale, cât și părinților, atunci când este necesară obținerea unor date privind opiniile, preferințele, interesele, atitudinile, cunoștintele acestora în legătură cu preșcolarii.

Construirea chestionarelor este o activitate ce presupune o oarecare pregatire specială sau cel puțin cunoașterea unor caracteristici de detaliu ale acestora:

–  calitatea chestionarului este dată nu doar de relevanța fiecărui item în parte, ci și de felul în care sunt armonizați aceștia în structura chestionarului;

–  pentru relevanța răspunsurilor, chestionarul trebuie să cuprinda mai multe tipuri de întrebări: întrebări introductive (de contact), care sunt de obicei deschise; întrebări tranzitorii, care fac trecerea de la o temă la alta; întrebări filtru, destinate să verifice calitatea raspunsurilor date; întrebări de tip ,,de ce", care solicită informații suplimentare, explicații; întrebări pro-contra, întrebări de control, care verifică fidelitatea răspunsurilor; întrebări de identificare a persoanei;

– ordinea așezării itemilor în chestionar trebuie să fie psihologică și nu logică;

– itemii trebuie grupați pe teme (desigur, doar ca și conceptie, nu și în ordinea lor în chestionar);

– în special pentru grădiniță, chestionarele nu trebuie să fie prea lungi și trebuie prezentate într-o manieră cât mai asemănătoare cu jocul.

IV.5.4. Metoda analizei produselor activității

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode, obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor  produse ale activității).

Pentru cercetători, o mare importanță o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activității. Printre acestea, mai semnificative sunt: corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate. În cercetarea de față, produsele activității sunt poveștile create de copii în cadrul jocurilor de dramatizare.

IV.6. Etapele cercetării:

IV.6.1. Etapa constatativă a cuprins documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare, aplicarea unui chestionar, a unor teste inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea.

Chestionar privind percepția preșcolarilor asupra poveștilor:

Îți plac poveștile?

Îți place să asculți povești?

Cine îți spune (citește) povești acasă?

Asculți povești la radio, casetofon, DVD etc?

Ce povești cunoști?

Îți place să spui povești?

Dorești să asculți mai multe povești la grădiniță?

Dorești să spui colegilor povești pe care le cunoști?

Vrei ca pe Scufița Roșie să o cheme Scufița Verde?

Interpretare:

La prima întrebare, 19 de copii au răspuns afirmativ, un copil nu cunoștea noțiunea de poveste, iar 2 au dat răspunsuri incerte.

Toți cei 22 de copii au răspuns afirmativ la cea de-a doua întrebare.

La a treia întrebare, răspunsurile au fost: 9 copii au răspuns ,,mama”, 2 copii au răspuns ,,bunica”, 2 copii au răspuns ,,sora mea”, 9 copii au răspuns ,,nimeni”.

La a patra întrebare, 9 copii au răspuns afirmativ, restul nu au casete/discuri cu povești.

La cea de-a cincea întrebare, 5 copii cunosc o poveste, 9 copii au denumit 2 povești, 8 copii au denumit mai mult de 3 povești.

9 copii au răspuns afirmativ, 13 au răspuns negativ la întrebarea cu numărul 6. Întrebarea numărul 7 primește 21 răspunsuri afirmative, 1 răspuns negativ.

La întrebarea 8, răspund afirmativ toți cei chestionați, dar, dintre ei, au povestit cursiv și coerent 9 copii, au povestit sumar 8 copii, iar 5 copii nu au reușit să finalizeze povestirea.

La ultima întrebare, 20 de răspunsuri negative și 2 răspunsuri afirmative.

După aplicarea chestionarului, am ajuns la următoarele concluzii:

copiii îndrăgesc poveștile;

preferința lor pentru a asculta o poveste este predominantă;

familia nu-i antrenează în reproducerea poveștilor, spuse la culcare sau cu un alt prilej;

unii copii sunt mai timizi și nu se pot afirma în fața colectivului decât după o perioadă mai mare de timp, după ce s-au familiarizat cu acesta;

cunoștințele copiilor legate de povești sunt reduse la începutul anului școlar;

este de remarcat dorința copiilor de a spune povești, dar acțiunea de povestire este stopată uneori, necesitând stimularea lor, cu tact, de către educatoare;

acțiunea finală, de a povesti, cuprinde două aspecte:

aspectul expresiv este dat de factori în general involuntari: temperament, dispoziții personale, cultură și situație.

aspectul de înfruntare cuprinde în general factori voluntari: atitudinea față de sarcină, abilități corespunzătoare și intenții speciale.

jocul de a greși poveștile îi irită pe copii, apariția noului îi face refractari, neștiind dacă noul personaj este bun sau rău;

copiii doresc să cunoască cât mai multe povești, acest gen de activități stârnindu-le interesul, curiozitatea, imaginația și dorința de a povesti la rândul lor.

Nivelul limbajului și comunicării copiilor a fost constatat prin probe de evaluare curentă, observare. Am urmărit înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale, exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, creativitatea și expresivitatea limbajului oral. Rezultatele obținute sunt consemnate în tabelul și graficele următoare (Tabel 4.6.1.1. și fig. 4.6.1.1.; fig.4.6.1.2.; fig.4.6.1.3.):

Tabel 4.6.1.1. Nivelul însușirii limbajului și comunicării la începutul cercetării

Fig. 4.6.1.1. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

Fig. 4.6.1.2. Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

Fig. 4.6.1.3. Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

Concluzii:

la discuțiile provocate participă toți copiii;

vorbirea majorității preșcolarilor este fluentă, cu câteva substituții infantile;

sunt preșcolari care nu înțeleg sensul unor cuvinte, dar întreabă despre înțelesul acestora;

unii preșcolari au un vocabular limitat și din acest motiv nu formulează propoziții dezvoltate, limitându-se în alcătuirea unor propoziții simple, uneori incorect structurate din punct de vedere gramatical;

unii preșcolari au formată deprinderea de a reproduce corect conținutul unei poezii sau povești, exprimându-se cursiv și expresiv; alți preșcolari vorbesc grăbit, făcând greșeli de exprimare sau formulează greșit propozițiile;

realizarea/crearea unor mini-dramatizări sau jocuri de rol pe o temă dată a ridicat probleme pentru un număr mare de copii, care, fie nu au dorit să participe la această acțiune, fie participarea lor a fost una redusă, limitându-se la crearea unor scurte replici, cu ajutor din partea educatoarei sau a colegilor;

pentru o altă categorie de copii, știind că sunt testați, factorii subiectivi au influențat rezultatele, emoția și dorința de a se exprima cât mai bine i-a inhibat;

câțiva preșcolari se exprimă lent, greoi, fiind aceeași care au obținut rezultate mai slabe la toate probele;

IV.6.2. Etapa experimental-ameliorativă a cuprins două direcții de acțiune corelate astfel:

proiectarea activităților de povestire, repovestire, joc-dramatizare pe baza învățării de tip operațional, acțional;

provocarea unor jocuri-dramatizări improvizate, eșalonate, simple la început (faza de sensibilizare), pe parcurs mai detaliate, care să incite experiența și memoria, fantezia și inconștientul copilului, acesta intervenind continuu pentru a accepta și a respinge, a uni și a cenzura, a construi și a dărâma situația concretă.

IV.6.2.1. Determinarea experimentală a memorării și actualizării poveștilor

Capacitatea copiilor preșcolari de a memora materiale narative m-a preocupat mult în ultimul timp. Ea este mai redusă în raport cu vârsta și se explică prin nedezvoltarea sistemelor de codare sau prin lipsa unor strategii de învățare. Din rezultatele obținute în urma aplicării unor probe asupra copiilor din grupa mare am ajuns la concluzia că se poate ajunge la sporirea capacității de memorare și actualizare astfel:

enunțarea clară a obiectivului prin care se urmărește ca fiecare copil să rețină conținutul unui material narativ, nu doar să-l audieze pasiv, duce treptat la angajarea eului, trezind interesul pentru învățare;

provocarea însușirii și adoptării de către copii a unor strategii care presupun manevrarea concretă sau imaginară a materialului prezentat;

prezentarea unui anumit cod cu care să lucreze copilul sau încercarea copiilor de a coda materialul învățat;

materialul didactic influențează gradul de memorare.

Ipoteza de lucru propusă de mine constă în angajarea în sarcină a copiilor, prin intermediul jocului-dramatizare, cu ajutorul păpușilor pentru teatru de masă, preșcolarii având un rol activ într-o situație de învățare. Copiii care sunt îndrumați să-și reprezinte prin propriile lor acțiuni motorii informația conținută într-un material narativ (prin combinarea factorilor vizual, kinestezic și auditiv ) dobândesc o capacitate mai mare de memorare a informației decât cei care se mărginesc să asculte sau să vizualizeze același material (auditiv, respectiv vizual și auditiv).

Am întreprins un experiment în scopul verificării ipotezei prezentate mai sus. Ca material narativ am folosit povestea ,,Coliba iepurașului”. Pentru început, toți cei 22 de copii ascultă povestea citită de educatoare, după care se testează redarea conținutului ei de către copii, prin povestire. Evaluarea capacității de memorare am realizat-o printr-un sistem de notare cu buline colorate, respectiv: bulina roșie (FB), pentru povestirea cursivă, cu amănunte și exprimare corectă, bulina verde (B), pentru copiii care au povestit cursiv, dar fără amănunte, respectând momentele principale ale acțiunii, bulina albastră (S), pentru cei care au povestit fără a respecta momentele principale sau au omis anumite personaje din text, bulina neagră, pentru cei care n-au reușit să povestească.

S-au obținut următoarele rezultate (fig. 4.6.2.1.1.): 6 din cei 22 de copii au obținut bulina roșie (27,3%), 5 copii au obținut bulina verde (22,7%), 7 copii au obținut bulina albastră ( 31,8%), iar 4 copii au obținut bulina neagră(18,2%).

Fig. 4.6.2.1.1. Capacitatea de memorare dupa prima etapă a experimentului

În a doua etapă a acestui experiment, am repartizat cei 22 de copii în două grupe a câte 11 copii, denumite ,,grupa actorilor” și ,,grupa spectatorilor”. ,,Grupa actorilor”, împreună cu educatoarea, pun în scenă povestea ,,Coliba iepurașului”, cu ajutorul unor siluete de carton reprezentând personajele. Celeilalte grupe i solicită urmărirea atentă a desfășurării acțiunii prezentate. Sub influența factorilor auditiv și vizual (în situația ,,grupei spectatorilor”), se urmărește gradul memorării conținutului informațional.

În figura 4.6.2.1.2. este prezentat nivelul de la care pornesc cele două grupe în această etapă a experimentului (rezultatele obținute de aceștia în prima parte a experimentului)

Fig. 4.6.2.1.2. Rezultate obținute în prima etapă a experimentului

Copiii din ,,grupa actorilor” au beneficiat de o repetiție privind mânuirea siluetelor de carton pentru redarea narațiunii. La final, după prezentarea prin joc de dramatizare a poveștii amintite, a fost aplicat un test constând în reproducerea narațiunii de către copiii din ambele grupe, obținându-se următoarele rezultate (fig.4.6.2.1.3.):

Fig. 4.6.2.1.3. Rezultate obținute în a doua etapă a experimentului

Se observă o creștere a numărului copiilor care reușesc să redea corect, cursiv în povestire conținutul informației prezentate (povestea ,,Coliba iepurașului”), oferind amănunte și detalii semnificative. Dacă în prima parte a experimentului, doar 3 copii din grupa celor care au pus în scenă povestea au reușit să redea cursiv conținutul acesteia, cu respectarea ordinii producerii evenimentelor, prezentând în celași timp detalii semnificative în legătură cu trăsături sau acțiuni ale personajelor, în această parte a experimentului, numărul acestora se ridică la 6. În privința celeilalte grupe (cea care a urmărit desfășurarea evenimentelor, vizual și auditiv), numărul celor cu rezultate foarte bune crește de la 3 la 5. În cadrul acestei grupe, nu este evidențiată o creștere semnificativă a numărului celor cu rezultate bune (2 în prima etapă, respectiv 3 în a doua etapă). Acest fapt se datorează migrării a doi copii de la B către FB, a trei copii de la S către B și unuia de la I către S, reținând prin aceasta un salt calitativ. De reținut este și situația modificării numărului celor cu rezultate nesatisfăcătoare, dela 2 la 0 în privința ,,grupei actorilor” și de la 2 la 1 în situația celeilalte grupe.

Fig. 4.6.2.1.4. evidențiază comparativ aceste rezultate:

Fig. 4.6.2.1.4.. Situație comparativă pentru cele două etape ale experimentului

În a treia etapă a acestui experiment (ultima), toți cei 22 de copii participă la ,,punerea în scenă” a poveștii, folosind marionetele. Sub influența factorilor auditiv, vizual și kinestezic, se urmărește gradul memorării conținutului informațional.

Răspunsurile copiilor au fost evaluate ca și în cazul anterior. Datele obținute relevă faptul că folosirea de către copii a marionetelor în redarea conținutului materialului narativ, sub forma jocului de dramatizare, determină o capacitate de memorare superioară față de situațiile în care suportul material lipsește. Utilizarea materialului de mânuit a influențat receptarea mesajului, trezind interesul pentru activitate și stârnind dorința de a participa activ la ea. În același timp, atât comunicarea verbală, cât și cea nonverbală, a crescut în intensitate, copiii exprimându-se mult mai ușor. S-au obținut următoarele rezultate 13 din cei 22 de copii au obținut bulina roșie (59,1%), 5 copii au obținut bulina verde (22,7%), 4 copii au obținut bulina albastră ( 18,2%). În fig. 4.6.2.1.5. este prezentată o situație comparativă a rezultatelor obținute la începutul și sfârșitul acestui experiment.

Fig. 4.6.2.1.5. Situație comparativă rezultate inițiale și finale

În urma rezultatelor finale, am constatat următoarele:

prin manipularea materialului (marionetelor), dramatizarea materialului narativ, copiii au reușit să redea multe informații explicite;

implicându-se în joc și conținutul narativ a fost superior, față de situația în care au audiat povestea sau vizualizat reproducerea ei de către alți copii;

organizarea motorie a materialului narativ stimulează memorarea, păstrarea și reproducerea lui. Manevrând materialul în timp ce povesteau conținutul textului, copiii au fost mult mai atenți la exprimare, și-au activat vocabularul, și-au controlat construcția propozițiilor, au respectat momentele principale ale acțiunii, intervenind în rol la momentul oportun.

în activitatea de joc acțiunile sunt acte expresive și semantice, decât procedeul operativ. Faptul că povesteau și jucau în același timp un rol în fața colegilor spectatori, i-a stimulat în redarea amănunțită a conținutului poveștii, copiii deținând și rolul de interpret, dar și pe cel de regizor al propriilor acțiuni.

Țin să reamintesc faptul că jocul de dramatizare are un rol deosebit în dezvoltarea vorbirii și a comunicării orale a copiilor. Participând la jocul de dramatizare, copilul își consolidează cunoștințele acumulate în cadrul activităților comune de povestire și repovestire, se exprimă spontan, folosind propriile cuvinte, devine capabil să-și organizeze jocul fără să se abată de la firul povestirii. Învățând prin joc, copilul reușește să depășească rigiditatea pe care o impun unele activități de povestire. Elementele de mânuire a marionetelor, aplauzele colectivului de copii care îl ascultă pe micul interpret al unui rol, urmărindu-i cu atenție acțiunile motrico-verbale devin un stimulent foarte puternic al dorinței de afirmare a fiecărui copil.

Acest experiment l-am aplicat începând cu luna decembrie 2012 și am continuat să observ atent evoluția firească a fiecărui copil. După efectuare, am desfășurat cu preșcolarii din grupa mare dramatizarea și altor povestiri sub formă de joc (,,Țapul, vulpea și lupul”, de Al.Rupea și T. Constantinescu, ,,Turtița”, după o poveste populară, ,,Ridichea uriașă” etc., trecând de la mânuirea marionetelor de către copii la interpretarea rolului unui personaj.

Poveștile fiind fixate, în cadrul programului distractiv am folosit jocul de dramatizare. Am confecționat împreună cu copii decoruri adecvate pentru fiecare dramatizare. Rolurile și le-au distribuit singuri. Copiii au fost anunțați că jocul de dramatizare va fi reluat de mai multe ori, în așa fel încât fiecare copil să poată participa la el. De multe ori, la reluarea jocurilor de dramatizare, unii dintre copii nu au mai fost interesați atât de mult de acțiunea în sine a poveștii, cât mai ales redarea aspectului moral al personajelor. Jocul de dramatizare a devenit mai complex, mai nuanțat, accentul căzând pe redarea firească a dialogului, interpretării rolului (timbrul vocii, mimica, pantomimica) precum și emisia clară a compoziției sonore. La cererea copiilor acest joc a fost reluat periodic.

Concluzii:

Îndrumarea corectă a copiilor în realizarea jocului de dramatizare îi sensibilizează pe aceștia în interpretarea expresivă a rolului, copiii dobândind independență în acțiune, își înfrâng reținerile, se transpun în rol. Fiecare rol realizat stimulează dorința de a interpreta alt rol, de a încerca o nouă experiență cu alte trăiri emoționale.

În timp, se înregistrează progresul copiilor în ceea ce privește mișcarea în scenă și interpretarea. Interpretând pe rând diferite roluri, copilul își îmbogățește pe nesimțite vocabularul cu cuvinte noi, își corectează greșelile de pronunție, își perfecționează dicția, își modulează intonația în funcție de rolul jucat. Parcurgând mai multe etape ale dramatizării-joc, copiii încep să-și îmbogățească conținutul, apar note personale în rol, încet, încet copilul adaptează rolul la temperamentul lui, la bagajul lui de cunoștințe, aspectul de înfruntare al rolului crește, copiii având o atitudine pozitivă față de sarcină, dovedind abilități corespunzătoare.

Sunt foarte bine venite unele remarci referitoare la personaje: dacă la primele discuții de acest gen copiii s-au arătat reticenți, pe parcursul anului școlar am observat cum au progresat, însușindu-și deprinderea de a face o scurtă ,,analiză” a acțiunilor personajelor, sesizând ce e bine și ce e rău în comportamentul acestora.

IV.6.2.2. Determinarea rolului pe care îl are jocul de dramatizare în stimularea creativității copiilor preșcolari

Întrucât prin jocul de dramatizare bazat pe un text cunoscut de copii, aceștia își etalează propriile performanțe raportate la comunicarea între personaje, puțini din ei reușind să coloreze rolul cu note personale, am considerat necesar să încerc prin joc-improvizație să provoc comunicarea reală între copii. Ipoteza de lucru propusă de mine constă în capacitatea creatoare a copilului, în folosirea cuvintelor în toate modurile, nu ca toți copiii să devină artiști, ci pentru ca nimeni să nu fie timorat în comunicare.

Am întreprins un experiment care avea ca scop verificarea ipotezei mai sus. În acest experiment am folosit două eșantioane de lucru, fiecare dintre ele fiind alcătuit din 11 subiecți.

Eșantionul experimental este constituit din 11 copii din cadrul grupei mari de la Grădinița nr. 1 Butea, iar eșantionul de control din 11 copii de grupă mare de la Grădinița nr. 2 Butea.

În prima etapă, constatativă, s-a dat subiecților să completeze cu un final, cât mai original, o poveste populară cunoscută (,,Mănușa”). Cotarea s-a realizat pe următoarele criterii: răspuns adecvat; răspuns în concordanță cu restul povestirii; originalitatea răspunsului (determinată procentual în funcție de frecvența soluțiilor la eșantionul studiat).

În figura nr. IV.6.2.2.1. este prezentată situația răspunsurilor subiecților din cele două grupuri la acest test inițial.

Fig. IV.6.2.2.1. Răspunsuri test completarea unei povestiri

Concluzii:

Grupul experimental a obținut la acest test un punctaj mediu de 3,18 puncte, iar grupul de control un punctaj mediu de 3, 72 puncte, diferența fiind de 0,54 puncte în favoarea grupului de control;

Majoritatea copiilor a completat cu finalul cunoscut al poveștii: ,,câinele sperie animalele din mănușă și moșul ia mănușa acasă” ( 7 răspunsuri pentru grupul de control și 6 răspunsuri pentru cel experimental);

un procent scăzut al răspunsurilor originale pentru ambele grupuri: o medie de 0,63 puncte pentru grupul experimental și 0,81 puncte pentru grupul de control.

Răspunsuri caracterizate prin originalitate:

Grupul experimental: ,,câinele omului a intrat și el în mănușă”, ,,moșul a construit câte o căsuță pentru fiecare”, ,,moșul i-a lăsat să stea în mănușă pănă la primăvară”, ,,mănușa s-a rupt de tot când a intrat ursul în ea și animăluțele au rămas fără casă”, ,,un vânător a speriat animalele și toate au ieșit din mănușă”, ,,câinele a rupt mănușa cu colții lui”, ,,un om a trecut prin pădure și a găsit mănușa”, ,,cred că ar trebui construită o casă pentru animale”,

Grupul de control: ,,moșul nu a mai găsit mănușa pentru că a nins tare și zăpada a acoperit-o”, ,,câinele s-a speriat de urs și a fugit”, ,,animalele au hotărât să stea pe rând în mănușă, câte o zi”, ,,moșul le dă și cealaltă mănușă ca să încapă toate mai bine”, ,,toate animalele s-au împrietenit”, ,,animalele au fost duse la grădina zoologică”, ,,un elefant calcă pe mănușă și animalele sunt grav accidentate”, ,,din cauza ursului, animalele nu mai pot ieși din mănușă”, ,,mănușa cade într-o prăpastie mare și animalele nu mai pot ieși de acolo”.

Se observă un nivel scăzut al creativității (factorul originalitate) la ambele grupuri. În perioada care a urmat, în activitățile grupului experimental povestirile copiilor create în timpul jocului de dramatizare au constituit un exercițiu de stimulare a gândirii și imaginației, de activizare a exprimării verbale fluente, flexibile, originale. Capacitatea creatoare a copiilor manifestată în aceste povestiri a fost pregătită prin îmbogățirea cunoștințelor copiilor cu poezii, povestiri, ghicitori etc.; folosirea unor metode și procedee variate: citire expresivă, povestire, convorbire, observarea ilustrațiilor din cărți, planșe, vizionarea unor povești, audierea unor lecturi artistice înregistrate pe casete audio sau video, reflectarea conținutului povestirilor în cadrul jocurilor, a dramatizărilor copiilor. Prin reproducerea povestirilor cunoscute, copiii și-au format priceperi și deprinderi pentru povestit, condiție esențială pentru compunerea propriilor povestiri. Creativitatea s-a sprijinit pe muncă, pe echilibru menținut între gândirea divergentă și convergentă.

Prin aceste activități s-a urmărit realizarea cu prioritate a următoarelor obiective:

dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii, a personajelor și acțiunilor;

redarea unei povestiri noi pe baza structurii modelului dat;

înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;

stimularea capacității de exprimare corectă, originală;

dezvoltarea interesului copilului pentru cuvântul artistic;

trezirea dorinței copiilor de a compune ei înșiși povestiri, de a povesti altor copii propriile compuneri.

Exemple de povestiri create de copii în timpul jocului de dramatizare:

,,Ridichea din grădină” (G.N. – 6 ani):

,, A fost odată, ca niciodată, într-o grădină, o ridiche mare, mare cât casa. Într-o zi, trece pe lângă ridiche șoricelul. El miroase, miroase ridichea și spune:

– Ce-o fi asta? Când a crescut aici?

Șoricelul s-a speriat și a fugit la pisica Miorlau. (Pisica mea nu mânca șoareci, știi?). Șoarecele-șoricelul a chemat pisica să vadă ce a crescut în grădină. Pisica și șoarecele s-au învârtit pe lângă ridiche și nu știau ce este. Pisica a zgâriat cu o lăbuță ridichea și i-a spus șoricelului că este un cartof mare, mare. Șoricelul a zis:

De ce mă minți? Mă duc la bunica s-o întreb!

Pisica a rămas lângă ridiche cu ochii mari, în așteptarea bunicii. Când bunica a ajuns lângă ridiche a spus:

– Doamne, ce ridiche mare! Ia prinde-mă de fustă, Miorlau și tu șoricelule, să scoatem ridichea!

Unul după altul, au făcut așa ca un tren și n-au reușit să scoată ridichea. Bunica l-a strigat pe bunic să vină repede să-i ajute. Dar el a spus că nu poate, fiindcă e bolnav. Bunicul a luat însă un fluier și aparatul de fotografiat și le-a făcut tuturor o poză. Bunica l-a certat că nu-i ajută și că-i bătrân fără minte. Apoi a strigat-o pe Larisa, nepoțica ei. A venit Larisa care avea în mână o jucărie, un pistol cu apă. Ea a stropit ridichea și deodată a crescut și mai mare. Toți s-au speriat și-au luat-o la fugă, dar a venit iepurele Iepurici și calul Tropăilă care nu știau ce se întâmplă în grădină. Bunica le-a spus tuturor că vrea să scoată ridichea uriașă. Toți au făcut un tren cu mâinile unul după altul și au tras, și au tras…, dar toți au căzut și au început să râdă. Când s-au ridicat, a venit un elefant pe care îl chema Trompi. El a vrut să-i ajute, dar iar au căzut. Maaa-mă ce râdeau! Trompi i-a udat pe toți cu apa din trompă și iar au râs ca la desene animate. Când bunicul a început să cânte, ce să vezi? Ridichea a început să se miște (legene) până a ieșit din pământ singură și s-a rostogolit ca Turtița din poveste și a plecat în pădure, unde a mâncat-o vulpea.

Ș-am încălecat pe-o prună,

Și v-am spus o mare minciună!

,,Scufița Albă” (G.I. – 6 ani):

,, A fost odată ca niciodată, o fetiță care a primit de la bunica o scufiță albă. Pentru că toată ziua purta scufița albă pe cap, copiii o strigau Scufița Albă. Într-o zi, o cheamă tatăl ei și-i spune.

– Scufița Albă, să te duci la bunica, să aduci cozonac de la ea! Bunica face cozonacul bun, cu nucă și stafide, dar să nu te abați din drum!

Scufița Albă a plecat la bunica, care avea casa în Lunca Siretului. În drumul ei prin luncă, Scufița Albă cânta așa:

,, Are tata o fetiță cât un ghemotoc

Mi-a pus numele Scufiță

Și nu-i rău deloc.

La, la, la,…”

Au început și păsărelele să cânte cu fetița. Din tufe a apărut lupul rău, fetița s-a oprit. Lupul era tare flămând și a întrebat.

– Unde mergi Scufiță Albă?

– Tu nu știi să spui bună ziua?

– Bună ziua, Scufiță Albă!

– Bună ziua, lupule! Mă duc la bunica să-mi dea cozonaci cu nucă.

– Unde stă bunica ta?

– Bunica stă în luncă la marginea apei.

Lupul a șoptit: ,,Ce-aș mânca fetița! Mă duc să mănânc cozonac cu nucă și apoi o mănânc pe bunică și fetiță!” Scufița n-a auzit ce a spus lupul, dar în tufe era iepurele-Iepurici care, tremurând de frică, a auzit tot ce a șoptit lupul. Lupul a spus tare:

– La revedere, Scufiță Albă! Eu plec, iar tu să aduni zmeură și mure pentru bunica. Da?

– La revedere, lupule!

Fetița a adunat zmeură și mure în coșuleț, au venit să o ajute și păsărelele. Iepurele-Iepurici i-a spus fetiței că lupul a plecat s-o mănânce pe bunică. Scufița Albă s-a speriat și a spus:

Ce mă fac, cum să fug repede să n-o mănânce pe bunica?

Iepurele s-a gândit, s-a gândit și a fugit să-l cheme pe cal în ajutorul Scufiței Albe. Acesta a luat-o călare pe Scufița Albă și a fugit ca vântul. Când au ajuns, bunica era în grădină cu vânătorul. Scufița Albă a spus:

Să ne ascundem repede, vine lupul!

Lupul a venit, iar vânătorul a tras în el cu pușca. Așa au scăpat de lupul cel rău. Scufița Albă s-a întors acasă, ducând tatălui ei cozonac cu nucă. A fost atât de bun cozonacul cu nucă, că mama n-a apucat să mănânce nici o bucățică. Fiindcă dorea așa mult să mănânce cozonac, mama a plecat spre casa bunicii.

,,Ș-am încălecat pe-o căpșună

Și v-am spus copii buni

O mare și gogonată minciună!”

Activitatea de creare a poveștilor de către copiii din grupul experimental a fost intens valorificată, atât în orele de dezvoltare a limbajului cât și, mai ales, în orele alocate disciplinei opționale ,,Căsuța cu povești”. Menționez că subiecții din grupul de control nu au participat la activități opționale specifice, au desfășurat puține jocuri de dramatizare (doar ca o pregătire pentru serbări școlare), limitându-se la povestirea conținutului unor povești audiate sau vizualizate.

În final, am solicitat copiilor din cele două grupuri să redea, pe baza structurii unei povești cunoscute (,,Căsuța din oală”), o povestire nouă, colorând acțiunile personajelor cu note personale, originale, prin joc improvizație, sugerându-le să ne jucăm de-a ,,Căsuța de sub masă”.

Nu m-a surprins interesul copiilor din grupa experimentală, care au fost în totalitate încântați să participe la acest joc, știind că în perioada anterioară astfel de activități i-a atras, ci răspunsul negativ al unor copii din grupul de control care, inițial, nu au dat curs invitației, dar care au fost convinși să participe,interpretând rolul personajelor cunoscute, așa cum îl cunosc ei. Un singur copil s-a împotrivit, neparticipând la acest exercițiu.

Am sugerat copiilor să-și imagineze că fiecare este un personaj, care dorește sau nu, să se adăpostească în căsuță. Grupa experimentală și-a început noua poveste, educatoarei revenindu-i rolul de început al povestitorului: ,,A fost odată, ca niciodată, o măsuță într-o poiană verde, frumoasă. Cum a ajuns măsuța-n poiană nu știu, dar într-o bună zi s-a apropiat de ea…!”

În momentul când m-am oprit, prin mimica feței am provocat grupa la participare. Trei copii s-au apropiat de măsuță și au ocolit-o, întrebând cine locuiește în ea. Comicul de situație a fost provocat prin ciocnirea copiilor în încercuirea căsuței. I-am întrebat: ,,Cine sunteți voi?” Fiecare a răspuns că este șoricel. În acel moment, i-am provocat să-și caute un nume. Răspunsurile copiilor au fost: ,, șoricelul voinicel Florin”, ,,șoricioiu puternic Mihai”, ,,șoricelul bucuros Marian”. După instalarea în căsuță a șoriceilor, am invitat alte personaje-animale. Copiii, bazându-se pe acțiunile poveștii asemănătoare, au redat dialogurile corespunzătoare, îmbogățindu-le cu replici personale. Exemple: șoriceii – ,,Ce căutați aici, muștelor, asta este casa noastră!”, ,,Cred că o să transformăm masa asta într-o căsuță” sau ,,Sub masa asta nu cred că ne va găsi pisica”; broscuța Oac și broscoiul Oachi– ,,Șoriceilor drăguți, vreau să stau și eu în căsuță cu voi!”, ,,Ce bine-mi pare că ne-am întâlnit, șoriceilor!”, Ne-am cam săturat de atâta apă și am vrea să stăm și noi mai mult pe uscat”; iepurele Urechilă și iepurele Tropăilă – ,,Sunt obosit de atâta țopăit și nu am unde să mă odihnesc”, ,,De dimineață mă fugărește un câine, abia am scăpat de el”,,Cum să nu te primim, cumătra vulpe!”; vulpea roșcovană și vulpoiul cel bătrân – ,,Nici nu mai știu unde să stau de frica unui cocoș care m-a ciupit că am vrut să fur găini”,,,Suntem obosiți de atâta drum în căutarea unui culcuș”, ,,Vulpiță,bate tu la ușă și vorbește cu ei că ai glasul mai subțirel!”; lupul cenușiu – ,,Prin pădure umblă un vânător cu pușca în spate și nu vreau să dau ochii cu el”; ,,Unde mai pui că și capra e pe urmele mele că i-am mâncat iezișorii”,,,Nimeni nu mă crede, dar eu chiar nu am casă unde să stau”,,,Am să vă răsplătesc eu cândva dacă mă primiți în căsuță”; ursul Mormăilă – ,,Am uitat unde e bârlogul meu și nu mai am unde să stau ", ,, Prieteni ca voi nu am mai avut niciodată”,,,Am să vă apăr pe toți cu puterea mea. Primiți-mă în casă!” etc.. Când se adresează ,,căsuței”, personajele o fac în moduri diferite: ,,masă-măsuță”, ,,măsuță mititică”, ,,măsulică” etc. Momentul conflictual a apărut când personajele nu încăpeau în căsuță și atunci le-am cerut să găsească o soluție. Ei au propus catedra mea. După mutarea locatarilor în noua căsuță, i-am stimulat în căutarea unui personaj care să le strice căsuța. Comunicarea copiilor în acest moment a atins punctul culminant. Au fost mai multe propuneri: un uriaș, distrugerea căsuței de către elefant. Întrebându-i pe copii de unde a venit elefantul, răspunsurile au fost diverse: ,,de la grădina zoologică”, ,,din Cartea junglei”, ,,din dulapul doamnei educatoare”, ,,de la vânător”, ,,de la televizor” etc.

Dacă toți cei 11 copii ai grupului experimental au participat în același timp în jocul de dramatizare, introducând personaje în plus față de situația reală și replici adecvate acestora, am fost nevoită să împart grupul de control în două echipe, interpretând fiecare câte un presonaj din poveste. Replicile care au compus dialogul au fost reduse, personajele limitându-se la a se prezenta, a cere voie să intre în căsuță și a mulțumi pentru generozitate. Dialogurile copiilor din grupa de control au fost, în mare, similare cu cele ale personajelor din povestea cunoscută: nu au introdus personaje, nu au dat alte nume personajelor, au oferit puține replici originale: ,,Căsuța asta o să fie spațioasă”, ,,De mult îmi doream o astfel de căsuță!” (șoricelul), ,,Șoricelule, vreau să stau și eu cu tine în căsuță că mi-e frig!” (broasca), ,,Te primim în casă, lupule, dar să nu ne mănânci!”, Mi-e frică să stau singur” (iepurașul), ,,Promit că n-am să mai spun minciuni dacă mă primiți în casă” (vulpea), ,,Nu mai mânânc de mult carne” (lupul), Ajutați un urs bătrân care nu are unde să doarmă!”, ,,Mulțumesc pentru bunătatea de care dați dovadă!” (ursul).

Copiii au fost solicitați să găsească și un alt sfârșit poveștii:

Grupul experimental: ,,ursul s-a oferit să le construiască o casă mai mare”, ,,vulpea a prins de coada ursului și i-a rupt-o, iar ursul a fugit de frică”, ,,cei din oală au dorit să-l ajute pe urs să-și găsească de mâncare”, ,,ursul a luat oala pentru ca să o umple cu miere”, ,,șoricelul a făcut o gaură și au ieșit toți din oală”, ,,ursul i-a luat pe toți în bârlogul lui care era mult mai încăpător”, ,,un vânt puternic a luat oala și a rostogolit-o până la o apă unde au căzut toți cei aflați în oală”, ,,un om găsește oala și o ea cu tot cu animale”, ,,un magician poate mări căsuța animalelor”, ,,ursul s-a speriat de zgomotele din oală și a fugit”, ,,ursul lipește toate cioburile și repară oala”.

Grupul de control: ,,oala nu s-a spart”, ,,ursul a dormit o noapte întreagă pe oală, iar cei aflați înăuntru au așteptat speriați până ce ursul s-a trezit”, ,,ursul și-a cerut iertare că a spart oala”, ,,oala a fost găsită de un om care a a luat-o acasă”, ,,ursul a ajutat animalele să ducă oala în mijlocul pădurii”, ,,animalele au decis să stea în oală pe rând, câte o zi”, ,,ursul se chinuie să intre în oală și reușește”, ,,animalele plâng că nu mai au unde să stea”.

Graficul din fig. IV.6.2.2.2. evidențiază rezultatele mult mai bune obținute de copii din grupul experimental.

Fig. IV.6.2.2.2. Răspunsuri crearea unei noi povești

Cotarea a fost realizată pe mai multe criterii: numărul personajelor noi introduse, numărul replicilor, numărul replicilor originale. Diferențe semnificative sunt înregistrate în dreptul tuturor celor trei criterii, în favoarea grupului experimental, care a reușit să introducă alte 5 personaje, pentru care au creat replici adecvate, caracterizate prin originalitate. Originalitatea răspunsurilor a fost manifestată și în replicile personajelor existente în poveste.

În ceea ce privește răspunsurile copiilor la solicitarea modificării finalului poveștii, comparativ cu etapa inițială a experimentului situația se prezintă astfel (fig. IV.6.2.2.3.):

Fig. IV.6.2.2.3. Modificarea finalului unei povești – originalitatea răspunsurilor

Se observă o creștere a numărului răspunsurile grupului de experimental ( de la 7 la 11) și o stagnare a numărului de răspunsuri date de grupul de control (9). Evoluția este evidentă în privința grupului experimental.

Concluzii:

acțiunea finală a copilului de a-și asuma un rol, parțial inedit, caracterizează comportamentul lui de înfruntare cât și cel expresiv;

copilul este pus să gândească predicatul acțiunii lui ,,ce face” și expresia luată de adverb ,,cum face?”;

prin jocul-dramatizare improvizat pot fi explorate trăsăturile, opiniile, imaginația, funcțiile cognitive sau motorii ale fiecărui copil, în urma cărora pot fi proiectate obiectivele particulare legate de cultivarea funcțiilor psihice (percepție, memorie, gândire), forțele psihice (înclinațiile, sentimentele, voința) și deprinderile psiho-motorii;

copilul este pus în situația naturală de comunicare dialogată, în care face analize ,,pe viu”, în care învață modul de exprimare adecvat la situații și se adaptează la partener;

copilul receptează prin interpretarea contextuală și deprinde regulile dialogului;

procesul educativ nu trebuie să se rezume la îmbogățirea cunoștințelor și deprinderilor lingvistice propriu-zise, ci să se refere și la gesticulație și mimică, ținându-se seama de rolul pe care îl au în comunicarea reală aceste sisteme auxiliare, care nu pot fi neglijate sau pur și simplu ,,interzise”, deoarece ele revin în comunicare, fără a mai fi trecute prin filtrul educației;

deprinderea de control și autoevaluare a copilului nu se formează spontan, ele sunt rodul unor eforturi conștiente, al unor condiții special create pentru a deveni sistematice, jocul de dramatizare improvizat declanșează mecanisme de reglare psihică prin controlul de către ceilalți și prin controlul propriu asupra celorlalți;

un mic joc de dramatizare îmbogățește programul zilei și creează buna dispoziție dorită;

prin specificul său, jocul de dramatizare stârnește puternic interesul și atenția copilului, povața întâmplării prinde mai ușor, decât dacă ar fi dată pe cale directă;

acțiunea influențează mai puternic comunicarea;

materialul didactic inedit stimulează imaginația copiilor.

IV.6.3. Etapa evaluativă pentru relevarea nivelului dezvoltării limbajului /comunicării verbale la sfârșitul experimentului

La sfârșitul demersului experimental, după folosirea unor metode și procedee specifice activității de dezvoltare a limbajului, între care, un rol important l-a avut jocul de dramatizare, stimulând capacitatea de comunicarea verbala a preșcolarilor, am realizat un test pentru a stabili nivelul performanțelor copiilor în acest domeniu. Probele propuse au fost asemănătoare cu cele din etapa inițială, din luna octombrie, dar cu un grad sporit de dificultate. La stabilirea acestor probe am avut în vedere faptul că, pe lângă diversitatea de metode și procedee specifice folosite în perioada dintre cele două sondaje, copiii au acumulat cunoștințe și experiență mai multă.

Sondaj final (chestionar) pentru relevarea gradului în care copiii percep poveștile (copii prezenți 22).

Întrebarea nr. 1. Îți plac poveștile?

La această întrebare toți cei 22 de copii au răspuns afirmativ.

Întrebarea nr. 2. Ce povești cunoaști?

1 copil cunoaște o poveste, 2 copii au denumit două povești, 19 copii au denumit mai mult de 3 povești.

Întrebarea nr. 3. Îți place să spui povești?

20 de copii au răspuns afirmativ, 2 copii negativ.

Întrebarea nr.4. Vrei să asculți mai multe povești la grădiniță?

22 de răspunsuri afirmative.

Întrebarea nr.5. Vrei să le spui colegilor o poveste pe care o cunoști?

Toți au răspuns afirmativ, dar au povestit cursiv și coerent 18 copii, au povestit sumar 3 copii, iar un copil nu a reușit să finalizeze povestirea.

Întrebarea nr.6. Vrei ca pe Scufița Roșie să o cheme Scufița Verde?

16 copii au răspuns afirmativ, 2 copii au răspuns negativ, iar 2 doresc să o cheme Scufița Galbenă, un copil dorește să o cheme Scufița Albastră, un copil dorește să o cheme Scufița Mov.

În cadrul evaluării finale, copiii aveau de realizat mai multe sarcini:

să rețină care sunt personajele povestirii;

să redea în mod logic, coerent, conținutul unei povestiri (repovestiri);

să reproducă ce au învățat din aceste povestiri.

Am urmărit în ce măsură s-au deprins cu vorbirea corectă, coerentă, expresivă și în ce măsură folosesc expresiile literare.

Au fost selecționate trei povestiri cunoscute de către copii: ,,Iedul cu trei capre’’, de O. Pancu-Iași, ,,Cenușăreasa’’, de Frații Grimm și ,,Fata babei și fata moșneagului’’, de Ion Creangă. Fiecare copil a răspuns la următoarele întrebări:

Care sunt personajele povestirii?

Care este conținutul povestirii (repovestirii)?

Ce ați învățat din aceste povestiri?

S-a înregistrat răspunsul fiecărui copil. La prima întrebare s-a desprins următoarea situație: la povestirea ,,Fata babei și fata moșneagului’’, și la povestirea ,,Iedul cu trei capre’’, situația în procente a fost următoarea: 97% copii au enumerat personajele povestirii, pe când 3% nu și le aduceau bine aminte. La cealaltă povestire (,,Cenușăreasa’’), majoritatea copiilor au indicat numai personajele principale, deoarece acestea apar în povestire un timp mai îndelungat, pe când celelate personaje apar sporadic.

La întrebarea a doua, li s-a cerut copiilor să redea liber povestirile mai sus amintite, fără nici un fel de material didactic. Povestirile sunt redate în general corect, coerent, fiind presărate cu expresii literare și descrieri; copiii au deprinderea de a folosi formula de început ,,…a fost odată ca niciodată’’ și variante forme de încheiere ale povestirilor ca ,,…am încălecat pe-o roată și v-am spus povestea toată’’. De asemenea, în redarea povestirilor copiii folosesc dialogul.

La ultima întrebare toți copiii au răspuns printr-o propoziție sau frază, răspunsurile fiind logice și evidențiind învățămintele pe care le desprind.

În concluzie, testul de cunoștințe evidențiază progrese ale copiilor în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, a comunicării orale, comparativ cu situația inițială, la începutul cercetării. Nivelul însușirii limbajului și comunicării la sfârșitul cercetării este prezentat în tabelul 4.6.3.1..

Tabel 4.6.3.1. Nivelul însușirii limbajului și comunicării la sfârșitul cercetării

Se remarcă creșterea numărului de copii care prezintă un comportament atins în privința însușirii și utilizării corecte a semnificațiilor structurilor verbale și scăderea numărului copiilor cu un comportament absent, la sfârșitul cercetării, în comparație cu situația de la început.Fig. 4.6.3.1. evidențiază acest lucru.

Fig. 4.6.3.1. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

Situație similară se constată atât în privința exprimării orale din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, cât și în cea a creativității și expresivității limbajului oral. Graficele din fig 4.6.3.2 și fig. 4.6.3.3. ilustrează această constatare.

Fig. 4.6.3.2. Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

Fig. 4.6.3.3. Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

După aplicarea chestionarului și a testului de cunoștințe, evaluând răspunsurile am ajuns la următoarele concluzii:

comparând rezultatele chestionarului inițial cu cel final, am constatat că, dacă la începutul experimentului 10 copii au povestit cursiv, 8 copii au povestit sumar, 5 copii nu au finalizat povestirea, la sondajul final, 18 copii au povestit cursiv și coerent, 3 copii au povestit sumar, un copil n-a reușit să finalizeze narațiunea, progresul fiind evident;

sistemul lingvistic pe care-l utilizează preșcolarul a câștigat în complexitate, în flexibilitate, întrucât în timpul jocului de dramatizare copilul reflectează asupra modului de exprimare;

intonația copilului dovedește o gândire care încearcă să se organizeze;

se remarcă o creștere a participării la discuție și o stabilitate a grupurilor în dialog;

copiii acceptă poveștile răsturnate și-și concep continuări ale poveștilor, reușind să compună singuri povești;

recrearea unor povestiri și-a adus aportul în aspectul de înfruntare al fiecărui copil, atitudinea lor față de sarcină a fost pozitivă, copiii au dobândit abilitățile corespunzătoare jocului de dramatizare și au apărut intenții speciale ale unora în interpretarea rolului, în desfășurarea subiectului, în amplificarea conflictului, în transferul de semnificații de la un obiect la altul, în deznodământul poveștii și-n expresivitatea vorbirii;

angajarea în rol a copiilor le-a trezit interesul, devenind o relevanță, pentru eul lor, poveștile fiind asimilate și reținute;

IV.7. Concluzii

Analiza datelor colectate și interpretate din efectuarea cercetării, munca susținută în perioada experimentului desfășurat, dar nu numai atunci, vizând introducerea jocului de dramatizare în activitatea de dezvoltarea a competenței de comunicare verbală a preșcolarilor și-a realizat scopul, pentru că, în comparație cu situația de la începutul cercetării, la sfârșitul ei am constatat:

Obiectivele propuse au fost realizate și ipotezele cercetării au fost confirmate;

Progresul copiilor a fost înregistrat, jocul de dramatizare a dinamizat dialogul, a dezvoltat structura gramaticală corectă a limbii române, vocabularul, contextul verbal cu particularități specifice;

Am putut remarca că pe măsură ce se dezvoltă gândirea copilului, pe măsură ce el devine capabil de a urmări un fir de discuție, dialogul dintre copii îmbracă alt aspect, din punct de vedere formal-lingvistic (al înlănțuirii sintactice, al formelor de adresare etc.), dar și din punctul de vedere al structurii lui generale ( al numărului de replici asupra unei teme, al repetării imitative a replicilor partenerilor etc.);

Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare a copiilor nu poate fi lăsată la nivelul de achiziții informal-accidentale, ci trebuie să fie o preocupare timpurie, sistemică, bine dozată și eșalonată a educatoarei, o atitudine habituală, permanentă perfectibilă;

Limbajul ajută gândirea prin conținut cât și ca mecanism funcțional. Pe măsură ce legăturile dintre cuvinte se automatizează, câmpurile lingvistice se sistematizează, se îmbogățesc și se consolidează; în aceeași măsură procesele de gândire se desfășoară mai ușor, mai corect și permit copilului să sesizeze esența fenomenelor; gândirea verbală își găsește linia sa de dezvoltare în dinamica automatizării și amplificării productive a conexiunilor verbale;

Copilul este un ecou selectiv. Învățând în mod activ limba, el operează o selecție între mijloacele de expresie, învățând în primul rând ceea ce este necesar. Sunt selectate și devin instrumente ale limbajului activ cuvintele care exprimă acele aspecte pe care copilul și le-a însușit gnoseologic, ținând de domeniile concrete ale lexicului limbii;

Fiecare copil dispune de un potențial creativ, care poate fi stimulat, antrenat;

Există două planuri în care educatoarea poate acționa pentru a stimula potențialul creativ și de comunicare al copiilor:

Climatul de lucru – jocul să se desfășoare pe fundalul unei atmosfere permisive, nonautoritare, pline de încredere în posibilitățile copilului, în care acesta să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea și care să răspundă nevoilor lui de împlinire și exprimare. Copilul trebuie încurajat să capete încredere în forțele proprii, să lucreze independent și fără a simți continuu supravegherea educatoarei, să simtă bucuria activității și nu teama aprobiului în caz de nereușită. Aptitudinile creative nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini.

Caracterul sarcinilor de lucru – aproape tot ceea ce învață copilul la grădiniță reprezintă informații (cunoștințe) și modalități de a opera cu aceste informații (deprinderi intelectuale). Toate acestea se bazează pe o gândire convergentă (cu tendință spre soluția unică). Dar pentru a incita copilul într-o comunicare reală, trebuie intervenit cu ceva în plus și anume a stimula gândirea divergentă (de la un stimul dat există căi spre mai multe soluții).

Jocul de dramatizare declanșează mecanismul de reglare psihică prin controlul de către ceilalți și prin controlul propriu asupra celorlalți;

Cu cât jocul de dramatizare pe un text cunoscut este mai improvizat, cu atât este mai spontan, mai real; în timp ce jocul de dramatizare improvizat, cu cât este mai bine rânduit înainte cu atât este mai eficace;

Situațiile variate în care se află copilul implicat în cele trei procese legate de rol

( primirea rolului, jucarea lui, crearea lui) solicită în mod diferit fondul afectiv al fiecărui copil, fantezia, gradul de inițiativă, participarea sa spontană și creatoare, acestea pot fi provocate și controlate în scopul utilizării lor în dezvoltarea personalității fiecărui copil;

Jocul de dramatizare reprezintă pentru copil o distracție veselă, plăcută. Bucuria și hazul stârnit favorizează starea fizică și psihică bună a copiilor. Cu acest tip de joc se menține climatul plăcut din grădiniță, copiii sunt recunoscători pentru clipele de surpriză și pentru cele de tensiune. Din curiozitatea de la început, se dezvoltă apoi setea de cunoaștere și bucuria de a face ei înșiși descoperiri;

Materialul didactic necesar fiecărui joc de dramatizare declanșează dispoziția copilului pentru asumarea rolului, dispoziție ce-n timp devine dinamic activă;

Literatura de specialitate, pe care am studiat-o, cât și experiența de la catedră, m-au convins nu numai că vârsta preșcolară înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale, dar și faptul că în copilărie stimularea capacității de comunicare verbală prin joc de dramatizare își pun amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra capacității intelectuale și a personalității sale, precum și a dezvoltării gustului artistic și estetic.

În stadiul actual de dezvoltare și de dotare a instituției preșcolare, educatoarea, animată de spiritul novator, dorește ca grădinița să devină locul de activitate, de pregătire fizică, psihică, morală a copilului, de formare a omului nou. De asemenea, grădinița și educatoarea se constituie în factori de educație estetică, care să ajute copiii să sesizeze frumosul, să-și formeze un orizont artistic, punând ceva din propria lor personalitate.

BIBLIOGRAFIE

Bratu, Bianca. (1977). Preșcolarul și literatura. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Carol, Luiza. (1976). Exerciții poezii, pentru cei mai mici copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cazacu, Slama Tatiana. (1968). Introducere în psiholingvistică. București: Editura Științifică.

Cerghit, Ioan. (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, Jean. (1972).Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chircev, Elvira. (1972). Pedagogia preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chișcop, Liviu, Buzași, Ion. (2000). Literatura pentru copii. Bacău: Editura ,,Grigore Tabacaru”.

Claparède, Edouard. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dottrens, Robert. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, Daniil Borisovici. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gheorghian, Elena, Taiban, Maria. (1971). Metodica jocurilor și a programului distractiv în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu și Verza, Emil. (1993). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Huizinga, Johan. (2007). Homo ludens. București: Editura Humanitas.

Munteanu, Eugen. (2005). Introducere în lingvistică. Iași: Editura Polirom.

Nicola, Ioan. (1992). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Oișteanu, Andrei. (1980). Grădina de dincolo. Cluj: Editura Dacia.

Piaget, Jean. (1973). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popa, Florentina. (2006). Caracteristici ale comunicării preșcolarilor, în Revista Învățământului preșcolar. nr. 3-4. București: Editura ,,Coresi”.

Popescu-Mihăiești, Alexandru. (1979). Eficiența unor procedee folosite în activitățile de dezvoltarea a vorbirii în Copilul, grădinița și școala, Culegere editată de Revista de Pedagogie. București.

Roddari, Gianni. (1980). Gramatica fanteziei. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roșca, Alexandru, Chircev, Anatole. (1972). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sion, Grațiela. (2003). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine.

Șchiopu, Ursula. (1987). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, Emil. (1975). Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari în Revista de Pedagogie. București.

Vincet, Rose. (1978). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Wallon, Henri. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

http://www.gradinite.com

http://www.didactic.ro

BIBLIOGRAFIE

Bratu, Bianca. (1977). Preșcolarul și literatura. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Carol, Luiza. (1976). Exerciții poezii, pentru cei mai mici copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cazacu, Slama Tatiana. (1968). Introducere în psiholingvistică. București: Editura Științifică.

Cerghit, Ioan. (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chateau, Jean. (1972).Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chircev, Elvira. (1972). Pedagogia preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chișcop, Liviu, Buzași, Ion. (2000). Literatura pentru copii. Bacău: Editura ,,Grigore Tabacaru”.

Claparède, Edouard. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dottrens, Robert. (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Elkonin, Daniil Borisovici. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gheorghian, Elena, Taiban, Maria. (1971). Metodica jocurilor și a programului distractiv în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu și Verza, Emil. (1993). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Huizinga, Johan. (2007). Homo ludens. București: Editura Humanitas.

Munteanu, Eugen. (2005). Introducere în lingvistică. Iași: Editura Polirom.

Nicola, Ioan. (1992). Pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Oișteanu, Andrei. (1980). Grădina de dincolo. Cluj: Editura Dacia.

Piaget, Jean. (1973). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popa, Florentina. (2006). Caracteristici ale comunicării preșcolarilor, în Revista Învățământului preșcolar. nr. 3-4. București: Editura ,,Coresi”.

Popescu-Mihăiești, Alexandru. (1979). Eficiența unor procedee folosite în activitățile de dezvoltarea a vorbirii în Copilul, grădinița și școala, Culegere editată de Revista de Pedagogie. București.

Roddari, Gianni. (1980). Gramatica fanteziei. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roșca, Alexandru, Chircev, Anatole. (1972). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sion, Grațiela. (2003). Psihologia vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine.

Șchiopu, Ursula. (1987). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, Emil. (1975). Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari în Revista de Pedagogie. București.

Vincet, Rose. (1978). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Wallon, Henri. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

http://www.gradinite.com

http://www.didactic.ro