Formarea Si Dezvoltarea Capacitatilor DE Comunicare Orala A Elevilor DIN Invatamantul Primar

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

Argument

Capitolul 1:

Comunicarea. Noțiuni introductive ale comunicării

Definiții ale comunicării în literatura de specialitate

Elementele componente ale comunicării. Parametrii și factorii comunicării

Clasificarea mijloacelor de comunicare

Omul în universul comunicațional

Forme ale comunicării

Limba și limbajul în comunicare

Învățarea limbajului

Formele limbajului

Funcțiile limbajului

Comunicarea didactică în clasele primare

Capitolul 2:

Comunicare orală în cadrul învățământului primar

2.1. Receptarea mesajului oral

2.1.1. Strategii eficiente de formare a comportamnetului de ascultător activ al

școlarului mic

2.1.2. Modalități de operare a relațiilor semantice în receptarea mesajelor

orale

2.1.3. Exprimarea orală. Modalități și strategii de formare a comportamnetului de

emițător

2.1.3.1. Activități de învățare prin care se urmărește formarea și dezvoltarea

comportamnetului de emițător

2.2. Civilizația comunicării

2.2.1. Principalele componente ale expresivității la nivelul limbii rostite

2.2.2. Educarea deprinderilor de comunicare la nivelul rostirii școlarului mic

2.2.3. Rostirea corectă a sunetelor, silabelor și cuvintelor limbii române

2.2.4. Corespondența dintre sunet și literă

2.2.5. Intonația corectă și expresivă a cuvintelor, propozițiilor în textele literare

2.2.6. Accentul în comunicare verbală

2.2.7. Ritmul vorbirii în comunicare

Capitolul 3:

Metode și procedee de formare și dezvoltare a capacităților de comunicare orală la școlarii mici

3.1. Metode și procedee instructive-educative aplicate la clasă pentru formarea competențelor de comunicare orală la elevii din clasele primare

3.1.1.Metoda observării directe

3.1.2. Metoda descrierii

3.1.3. Metoda explicației

3.1.4. Metoda conversației

3.1.5. Metoda exercițiului didactic

3.1.6. Metoda jocului didactic

3.1.7.Metode, tehnici și procedee de creație

3.2. Tipuri de activități didactice și exemple de activități de învățare în vederea dobândirii deprinderilor de comunicare orală la școlarii mici

3.2.1. Metoda povestirii

3.2.2. Metoda convorbirii dialogite

3.2.3. Lectura explicativă

3.2.4.Memorizarea

3.2.5. Șezătoarea literară

3.2.6. Argumentația

3.2.7. Demonstrația

Capitolul 4: Experiment didactic

Concluzii

Bibliografie

ARGUMENT

Problema comunicării prin intermediul limbii române nu trebuie să fie privită ca o componentă a limbii, ci limba română trebuie să fie studiată în viziune integratoare, astfel âncât componentele acestei discipline – citire, lectură, comunicare, cu toate elementele de construcție a comunicării se întrepătrund, se completează.

Elevii se află de cele mai multe ori în situația de a formula mesaje, de a povesti întâmplări, de a ține discursuri scurte, de a se exprima în diferite situații de comunicare. În formularea mesajului oral acționează spontaneitatea, originalitatea, creativitatea, iar emițătorul are posibilitatea să corecteze pe loc greșelile. În comunicarea scrisă nu există asemenea avantaje. Mesajele trebuie să fie astfel construite încât să nu creeze confuzii sua interpretări eronate.

În comunicarea prin intermediul limbii române se urmărește formarea capacității de a folosi cuvântul, de a conversa corect folosind limba maternă, iar acesta este motivul pentru care mi-am ales acestă temă de cercetare în lucrarea de față. Competența de a conversa nu presupune doar a vorbi în anumite situații, ci și capacitatea de a asculta și de a înțelege pe cel care vorbește, și tocmai acest lucru se învață în școală prin intermediul acestei discipline. Elevului trebuie să i se insufle dorința de a asculta cu atenție ceea ce i se transmite de către altcineva, de a accepta faptul că acea persoană poate avea altă opinie decât a lui.

În cadrul capacității de a comunica și de a conversa prin intermediul limbii materne li se formează elevilor abilitatea de a-și exprima gândurile, ideile, sentimentele, opiniile, părerile într-o anumită situație. Elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a aprecia condițiile situaționale în care se manifestă și dezvoltă conversația pentru a putea acționa rapid și eficient asupra mesajului. Dacă, spre exemplu, elevul constată că receptorul nu are nici un interes în ceea ce privește mesajul transmis, atunci el trebuie să dea dovadă de spontaneitate și să modifice conținutul mesajului astfel încât acesta să fie interesat de conținutul mesajului, pentru a putea fi receptat. Toate componentele limbii române se leagă profund între ele.

CAPITOLUL 1

COMUNICAREA.

NOȚIUNI INTRODUCTIVE ALE COMUNICĂRII

Motto: ,,… binele suprem este, desigur [scopul perfect]. Astfel încât, dacă există un singur scop perfect anume dintre toate considerate a fi perfecte, acesta trebuie să fie cel căutat de noi toți; iar dacă se știe că există mai multe scopuri perfecte, atunci el este cel mai desăvârșit dintre toate acestea. …binele perfect își ajunge sieși. Îl numim autarhic aplicându-l nu numai la individul izolat, ci și la părinți, la copii, la soție, în sfărșit…, la toți prietenii și concetățeni noștrii, deoarece omul este prin natura sa o ființă socială.”

Aristotel.

De-a lungul vieții sale, chiar din momentul în care copilul mic țipă pentru a-și putea exprima foamea sau durerea, ființa umană se angajează într-un fel de interacțiune socială. De fapt, de fiecare dată atunci când întâlnim o altă ființă umană care exprimă ceva, are loc o interacțiune socială, fie că mergem cu un mijloc de transport în comun și trebuie să plătim taxa pentru călătorie aferentă, fie că stăm de vorbă cu prietenii sau colegii etc. Prin urmare, interacțiunile de orice fel depind în mare parte de capacitatea noastră de a comunica cu alte persoane. Fără o modalitate de transmitere a intențiilor noastre sau a semnalizării unui mesaj lingvistic nu am putea fi capabili de interacțiune socială (Nicky Hayes și Sue Orrell, (2003), Introducere în psihologie, p.319).

Comunicarea reprezintă, prin urmare, trecerea informației de la o persoană la alta, iar informația poate fi orice, de la o simplă grimasă adresată unui prieten, care reprezintă semnalul că individul s-a plictisit să asculte profesorul, până la o teză foarte complexă a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat etc.

În accepțiunea obișnuită, se presupune că comunicarea este modul fundamental de interacțiune psiho-socială a indivizilor umani prin care se realizează transmiterea de informații diverse și se obțin modificări de comportament individual al indivizilor care intră în interacțiune directă unii cu alții.

Termenul ,,comunicare”, în Dicționarul explicativ al limbii române indică acțiunea directă de a comunica, de a pune în legătură, în contact cu … sau a vorbi cu …, dar presupune și rezultatul acestei acțiuni. Prin urmare, comunicarea este o acțiune prin care ființele umane transmit anumite idei și sentimente, pe de o parte, află despre ideile și sentimentele celorlalți indivizi, pe de altă parte. De asemenea, putem delimita foarte bine comunicarea interpersonală, adică comuicarea ce presupune interacțiunea dintre doi sau mai mulți interlocutori, dar și comunicarea intrapersonală, adică acea comunicare monologală, a individului cu sine însuși.

În literatura de specialitate, în cadrul lucrării consacrate comunicării interpersonale, Gabriel Albu evidențiază esența comunicării: ,,În substanța ei intrinsecă, comunicarea presupune cunoașterea, aprofundarea, dezvăluirea atetă și nuanțată, dar și sinceră a structurilor ei psihologice, axiologice și filosofice. Nu putem să trecem peste rădăcinile comunicării. Prin urmare, partea vizibilă a acestui proces, partea rostită 9și anume: cuvintele, ideile, propozițiile, frazele, gesturile, postura, mimica etc.) este zidită pe partea nevăzută, pe cea nerostită exterior. ” (cf. Gabriel Albu, (2007), Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, pp. 12-13).

1.1.Definiții ale comunicării în literatura de specialitate

Comunicarea este o necesitate vitală a ființei umane, ea caracterizează individul încă de la apariția acetuita pe pământ. Actul de comunicare în sine se constituie din toate mijloacele și procedeele de transmitere a informațiilor între persoane.

,,Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informații și de semnificații între persoane aflate într-o situație socială dată”, opina Jean-Claude Abric (cf. Jean Claude-Abric (2002), Psihologia comunicării. Teorii și metode, p. 12).

,,Sensul comunicării, inteligibilitatea științifică a acestui proces se naște din confruntarea realității cu un anumit număr de referințe care servesc în mod direct drept proiect de decodare a mesajului” (cf. Alex Mucchielli, (2003), Arta de a comunica, p. 9).

,,Comunicarea este un proces prin care un comunicator, adică individul care comunică, transmite anumite semnale, anumiți stimuli și anumite semnale, cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi, cărora li se adresează și care devin auditoriul acestuia.” spuneau Carl I. Hovland, Irving I. Janis și Harold H. Kelley (Alex Mucchielli, 2003, op. cit, p. 23).

,,Limbajul și comunicarea reprezintă mecanismele psihice aflate cel mai la îndemâna individului pentru a-și regla propria sa conduită, dar și conduita altora”, (cf. Mielu Zlate, (2000), Fundamentele psihologiei, p. 185).

,,Comunicarea reprezintă, prin urmare, trecerea informației de la o persoană la alta. Interacțiunie interumane de orice tip depind de capacitatea noastră de a comunica”, (cf. Nicky Hayes și Sue Orrell, (2003), Introducere în psihologie, p. 319).

,,Științele comunicării sunt cele care consideră drept ,,comunicare” toate expresiile produse de actorii sociali și purtătoare ale unei intenționalități analizabile din punctul de vedere al unui observator-cititor avizat, direct și indirect, altfel spus capabil să le înțeleagă sensul acestor intenționalități menționate într-un context pertinent pentru actorii implicați în cadrul acestui proces. ,,Expresiile” sunt considerate, de altfel segmente de comunicare decupate din anumite secvențe interactive, mai complexe și mai lungi, numite secvențe de comunicare”, era de părere Alex Mucchielli (cf. Alex Mucchielli, Jean-Antoine Corbalan, Valerie Ferrnandez, (2006), Teoria proceselor de comunicare, pp. 16-17).

,, … orice non-comunicare este de fapt o comunicare a cărei semnificație poate fi citită, dacă se descoperă contextul de lectură pertinent. Comunicarea este privită, prin urmare, drept un fel de ,,fabricat” care izvorăște dintr-o situație de actori aflați în interacțiune directă, fabricat care capătă un anumit sens într-un context pe care și-l circumscrie,” (Alex Mucchielli, 2006).

Prima lucrare care formulează în mod teoretic toate condițiile și structura comunicării aparține întru totul autorilor Claude Shannon și Waren Weaver și se numește: ,,Teoria matematică a comunicării”, care a apărut în anul 1949. Deși această lucrare nu are o structură unitară, fiind construită din anumite ,,idei separate, dar a cărei forță triumfă asupra formei”, meritul acesteia constă în introducerea conceptului de informație într-un mod matematic, ceea ce este cu totul o noutate în acest sens. Teoria aceasta matematică a comunicării propune și o cu totul altă perspectivă asupra acestui proces atât de amplu al comunicării prin introducerea unei unități de măsură a eficacității comunicării cu caracter general, de vreme ce eludează natura, forma și valoarea comunicării. Această unitate de măsură a fost numită de cei dacestuia.” spuneau Carl I. Hovland, Irving I. Janis și Harold H. Kelley (Alex Mucchielli, 2003, op. cit, p. 23).

,,Limbajul și comunicarea reprezintă mecanismele psihice aflate cel mai la îndemâna individului pentru a-și regla propria sa conduită, dar și conduita altora”, (cf. Mielu Zlate, (2000), Fundamentele psihologiei, p. 185).

,,Comunicarea reprezintă, prin urmare, trecerea informației de la o persoană la alta. Interacțiunie interumane de orice tip depind de capacitatea noastră de a comunica”, (cf. Nicky Hayes și Sue Orrell, (2003), Introducere în psihologie, p. 319).

,,Științele comunicării sunt cele care consideră drept ,,comunicare” toate expresiile produse de actorii sociali și purtătoare ale unei intenționalități analizabile din punctul de vedere al unui observator-cititor avizat, direct și indirect, altfel spus capabil să le înțeleagă sensul acestor intenționalități menționate într-un context pertinent pentru actorii implicați în cadrul acestui proces. ,,Expresiile” sunt considerate, de altfel segmente de comunicare decupate din anumite secvențe interactive, mai complexe și mai lungi, numite secvențe de comunicare”, era de părere Alex Mucchielli (cf. Alex Mucchielli, Jean-Antoine Corbalan, Valerie Ferrnandez, (2006), Teoria proceselor de comunicare, pp. 16-17).

,, … orice non-comunicare este de fapt o comunicare a cărei semnificație poate fi citită, dacă se descoperă contextul de lectură pertinent. Comunicarea este privită, prin urmare, drept un fel de ,,fabricat” care izvorăște dintr-o situație de actori aflați în interacțiune directă, fabricat care capătă un anumit sens într-un context pe care și-l circumscrie,” (Alex Mucchielli, 2006).

Prima lucrare care formulează în mod teoretic toate condițiile și structura comunicării aparține întru totul autorilor Claude Shannon și Waren Weaver și se numește: ,,Teoria matematică a comunicării”, care a apărut în anul 1949. Deși această lucrare nu are o structură unitară, fiind construită din anumite ,,idei separate, dar a cărei forță triumfă asupra formei”, meritul acesteia constă în introducerea conceptului de informație într-un mod matematic, ceea ce este cu totul o noutate în acest sens. Teoria aceasta matematică a comunicării propune și o cu totul altă perspectivă asupra acestui proces atât de amplu al comunicării prin introducerea unei unități de măsură a eficacității comunicării cu caracter general, de vreme ce eludează natura, forma și valoarea comunicării. Această unitate de măsură a fost numită de cei doi autori bit (binary digit).

,,Gândirea comunicațională participă în mod direct la reflexia speculativă și la producția științifică, ea depășind cel mai adesea toate clivajele disciplinare care există sau uneori emană de la unii dintre specialiștii care se simt prea constrânși în disciplinele lor de origine…” (Bernard Miege, (1998), Gândirea comunicațională, p. 15).

Prin urmare, comunicarea reprezintă ansamblul tuturor proceselor prin care se fectuează schimbul de informații și de semnificații între anumite persoane aflate într-o situație socială dată. Orice comunicare este, de fapt, o interacțiune.

În general vorbind, termenul ,,comunicare” este de origine latină, însă primele preocupări pentru comunicare le-au avut grecii. Pentru aceștia, arta cuvântului, măiestria de a-și construi discursul și de a-l exprima în mod impecabil era o condiție indispensabilă statutului de cetățean. Elemente concrete de teorie a comunicării apar pentru prima dată în lucrarea lui Corax din Siracuza: ,,Arta retoricii”, sec.VI. Platon și Aristotel au continuat aceste preocupări instituționalizând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filozofie și matematică, în Lyceeum și în Academia Greacă. Romanii au preluat de la greci aceste preocupări, dezvoltându-le și elaborând în jurul anului 100 primul model al sistemului de comunicare.

Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri etc. Această percepție își are rădăcinile în concepția lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe pozițiile unei teorii a comunicării. ,,… dincoace de diversitatea aparentă a societăților omenești, analiza structurală pretinde să înainteze până la proprietățile fundamentale și comune, renunțând să explice nu diferențele particulare pe care știe să le explice specificând în fiecare context etnografic legile de invarianță care guvernează generarea lor, ci felul acestor societăți de a se înțelege între ele” (cf. Claude-Levi-Strauss, (1998), Mitologice II, Miere și scrum, p. 32).

Pentru noi, există comunicare atunci când există un schimb de semnificații între partenerii implicați în procesul comunicării. Așadar, esențiale pentru actul comunicării sunt: relația dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul de informații, transmiterea și receptarea de semnificații și modificarea voită sau nonvoită a comportamentului. În acest sens, Anzien și Martin (1969) opinau: ,,Prin a comunica înțelegem punerea în relație a spiritelor umane”. Aceasta ar însemna că doar cei ce intră în relație unul cu altul pot comunica, procesul fiind marcat de interacțiunea directă și intrinsecă a spiritelor umane. Este foarte interesantă opinia celor doi specialiști, având în vedere faptul că relația ce se stabilește între cei doi interlocutori implicați în comunicare trebuie să fie, eminamente impecabilă.

1.2. Elementele componente ale comunicării.

Parametrii și factorii comunicării

Procesul de comunicare poate fi definit prin ,,interacțiunea tuturor componetelor sale, și anume: roluri de emitere și de recepție, construcția mesajului propriu-zis, apariția feedback-ului, canalul de comunicare și contextul în care apare” (R. Rășcanu, (2002), Psihologie și comunicare, p. 39).

Atunci când indivizii se focalizează pe răspunsul ce caracterizează comunicarea eficientă, se poate observa că fiecare dintre aceste elemente își are importanța sa. De exemplu, educația s-a axat dintotdeauna pe modalitatea în care cadrul didactic, în calitatea sa de emițător care poate să construiască și să transmită destul de eficient un mesaj, fără a face aceeași greșeală și observând că receptorul capătă un rol tot mai privilegiat în zilele noastre. Iată de ce perspectiva eficientă asupra comunicării trebuie să răspundă unei echilibrări dinamice între toate elementele comunicării.

Fig. 1: Schema comunicării după Roman Jakobson

Modelul comunicării (fig. 1), elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963) cuprinde șase parametrii care intervin în cadrul procesului de comunicare orală, și anume:

Emițătorul fiind cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenție. El este un individ, un grup de persoane sau o instituție anume care posedă o informație mai bine structurată decât receptorul, are o motivație consistent și presupune un scop explicit (alăturat mesajului), dar și un scop implicit (și anume motivul transmiterii mesajului, uneori acesta fiind necunoscut receptorului). Din punct de vedere didactic, se poate observa că rolurile principale de emițător sunt deținute în cadrul instituției școlare de către cadrul didactic. Totuși, dincolo de posibilitățile unui feed-back eficient, nuanțat și ceva mai extins elevul preia, într-o pespectivă modernă anumite segmente din aceste roluri prezentate anterior.

Receptorul este cel care primește mesajul și acesta are asupra lui un anumit efect. El este o persoană, un grup de persoane sau o anumită instituție (de exemplu: Televiziunea, Metro, ) cărora le este adresat mesajul respectiv, sau intră în posesia acestui mesaj în mod cu totul aleatoriu, pe de o parte, iar pe de altă parte primesc mesajul trasmis într-un mod subliminal sau conștient. Receptorul este considerat ca având un rol foarte important în construirea unei anumite relații de comunicare frumoase, corecte și eficiente (Ion Ovidiu-Pânișoară, Comunicarea eficientă, 2004, p. 50).

Mesajul reprezintă secvența de semnale verbale, nonverbale și paraverbale pe care emițătorul le transmite vorbitorului. Acesta presupune un cumul de informații obiective, de judecăți de valoare care pot fi transmise fără a fi receptate, uneori, sau pot fi incorect receptate și decodate de către ascultător. În opinia lui John R. Freunt și Arnold Nelson există cel puțin patru forme diferite de mesaj, și anume: ,,Mesajul care există în mintea emițătorului, mesajul care este transmis de către emițător, mesajul care este și care poate fi interpretat și mesajul care este reamintit de acesta.” (cf. Nicki Stanton, Comunicarea, 1995, p. 45).

Codul reprezintă tipul de semnale folosit. Pentru ca o comunicare să fie eficientă și să-și atingă scopul, codul utilizat de cei doi actanți implicați în procesul comunicațional trebuie să fie comun, pe înțelesul interlocutorilor. Semnalele pot fi de natură lingvistică (scrise sau orale), vizuale (de exemplu: semnele de circulație), sonore (alfabetul Morse) sau de natură mimico-gestuală. În instituțiile de învățământ, comunicarea se bazează în special pe limba maternă (limba română) dar există și unele școli speciale în care se utilizează codul Braille (codul surdo-muților) sau unele coduri artistice distinct, de exemplu: codul muzical, codul artistico-plastic, codul matematic, codul cibernetic etc.).

Retroacțiunea (feed-backul), canalul și contextual în comunicare. Retroacțiunea este considerată a fi o componentă deosebit de importantă a procesului de comunicare fiind definită de către specialiștii în comunicare drept ,,toate mesajele verbale și nonverbal pe care o persoană le transmite în mod conștient sau în mod inconștient ca răspuns la comunicarea și mesajul unei alte persoane” (Nicki Stanton, 1995). Alți autori de specialitate au remarcat unele determinante esențiale ale retroacțiunii ce pot fi încadrate în sfera pe care cadrul didactic o are față de elev, și anume:

Feedbackul ar trebui în mod ideal să să bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor, în primul rând;

Pe de altă parte, feedbackul trebuie să fie mai degrabă specific decât privit în mod general, de preferință trebuie să conțină exemple de dată recentă;

Acest element al comunicării trebuie să fie oferit la timpul potrivit la care receptorul pare să fie gata să-l accepte;

Feedbackul trebuie să fie verificat în ceea ce privește validitatea sa față de receptor. Emițătorul poate cere acestuia să reformuleze și să reproducă feedbackul pentru a putea înțelege ceea ce receptorul a dorit să exprime;

Și nu în ultimul rând, feedbackul trebuie să includă toate acele lucruri pe care receptorul trebuie să fie capabil să le facă, să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate realize în timpul prevăzut respective activități de comunicare.

În calitatea sa de informație trimisă invers, la sursă, feedbackul poate să fie de natură pozitivă sau negativă, imediată sau întârziată.

Canalul de comunicare este mediul prin care se transmite mesajul de la emițător la receptor, de exemplu: în cadrul comunicării verbale – canalul de comunicare este aerul, în cadrul comunicării scrise – canalul de comunicare este hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.), iar în cadrul comunicării la distanță – canalul de comunicare este telefonul, faxul, emailul etc.

Pe de altă parte, canalul de comunicare este calea care permite difuzarea mesajului comunicării. Ca determinante principale putem aminti, printre altele, faptul că presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor, în primul rând, iar în al doilea rând reprezintă principalul spațiu de factori perturbatori. Alex Mucchielli spunea că ,,legăturile dintre o anumită persoană și un număr de alte persoane reprezintă potențiale canale de comunicare, iar canalelel de comunicare reprezintă modalitatea cea mai important prin care mesajul este oferit față în față, în scris, prin film sau prin orice alt fel.” (Alex Mucchielli, op. cit., p.33)

Contextul propriu-zis al comunicării indică, în primul rând, aspectul real sau fictiv la care se referă mesajul, iar în al doilea rând se referă la elementele care pot influența o anumită situație de comunicare concretă (locul și timpul în care se desfășoară comunicarea, dar și relațiile dintre interlocutori etc.). Dacă contextul de comunicare reprezintă cadrul în care se produce comunicarea propriu-zisă, atunci acesta este definit de trei caracteristici principale, și anume: proximitate, similaritate și apartenență la grup.

Teoria proximității fizice și electronice porenște de la idea că aflarea persoanelor în apropierea uneia de cealaltă crește în mod considerabil posibilitatea ca aceasta să se întâlnească și să intre în interacțiune.

Similaritatea a fost studiată făcându-se unele referiri la vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație.

Apartenența la grup reprezintă intercomunicarea care este mai prezentă în interiorul grupului respective decât între alte grupuri, deoarece statutul social și rolurile sunt foarte clar definite.

1.3. Clasificarea mijloacelor de comunicare

Care sunt mijloacele prin care se efectuează comunicarea umană, în general? Se știe că încă din primele clipe ale existenței, omul comunică, indiferent prin ce mijloace, dar comunică: prin cuvinte, prin gesturi, mimică, plâns, oftat etc.

Mijoacele comunicării se clasifică după două axe opuse: vocal versus nonvocal (cuvinte versus gesturi, atitudini) și verbal versus nonverbal (cuvinte versus noncuvinte), după părerea mea. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:

1. vocale-verbale, de exemplu: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică;

2. vocale-nonverbale, de exemplu: intonații, calitatea vocii, emfază;

3. nonvocale-verbale, de exemplu: cuvântul scris ca unitate lingvistică;

4. nonvocale-nonverbale, de exemplu: expresia feței, gesturile, atitudinile.

Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare. Aceasta ar fi: mijloace de comunicare lingvistice (limba dublu articulată și manifestările vocale), mijloace de comunicare paralingvistice, mai mult sau mai puțin conștiente, înțelese de membrii unei culturi (nonverbal-vocale, cum ar fi tonul vocii, și nonvocale, cum ar fi gesturile) și mijloace de comunicare extralingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării (vocale, cum ar fi calitatea vocii care furnizează informații biologice, psihologice sau sociale asupra locutorului, și nonvocale, cum ar fi, de exemplu, maniera omului de a se îmbrăca, coafura unei domnișoare, felul de a-și amenaja locuința etc.).

Pe scurt, comunicarea se face pe trei niveluri:

logic ( al cuvintelor) -7%,

paraverbal (ton, volum, viteza de rostire) – 38%

nonverbal (expresia facială, poziția, mișcarea, vestimentația, artefactele) – 55%.

1.4. Omul în universul comunicațional

De-a lungul vieții, chiar din momentul în care copilul țipă pentru a-și exprima foamea, omul se angajează într-o interacțiune socială, iar interacțiunile de orice tip depind de capacitatea omului de a comunica cu alte persoane. Fără o modalitate de transmitere a intențiilor, ființa umană nu ar putea fi capabilă de interacțiune socială.

Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta, iar informația poate fi orice, de la o grimasă adresată unui prieten, semnalând faptul că persoana respectivă s-a plictisit să asculte profesorul, până la o teză completă a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat, sunt forme de comunicare umană. Peisajul unei țări, de exemplu, sau al unei regiuni nu reprezintă doar o simplă noțiune geografică, ci semnul unei etnii și al unei spiritualități, căci elementele ambianței naturale se încorporează în viața locuitorilor, lăsându-și amprenta asupra modului lor de a gândi și de a simți. Pentru Lucian Blaga, de exemplu, configurația peisajului țării noastre, articulat din ritmicitatea succesiunii văilor și dealurilor, a devenit o metaforă și totodată o matrice stilistică a spiritualității românești, fiind denumit cu generozitate: ,,spațiul mioritic”.

Fiecare persoană posedă un anumit cod comportamental alcătuit din acțiuni și atitudini, modelate după un anumit tip de mentalitate. Formulele de salut și de adresare, normele de politețe, etica și deontologia profesională, etichetarea vestimentară, regulile de aranjare și de servire a mesei, constituie forme de comunicare, iar obiectele pe care le utilizăm zilnic, casa, locul de muncă, strada, curtea, autoturismul personal, chiar și alimentația folosită în dieta zilnică posedă capacitatea de a spune ceva despre înclinațiile estetice, vârsta, sexul sau poziția socială a posesorilor.

1.5. Forme ale comunicării

Odată cu dezvoltarea gândirii și a limbajului, verbalizarea a început să joace un rol din ce în ce mai important în transmiterea mesajelor. Primele forme de verbalizare au fost strigătele. Chiar și după dezvoltarea limbajului articulat, strigătele au continuat să joace un rol important în activitățile sociale, mai ales în comunicarea la distanță sau în diferite ocupații, pentru coordonarea muncii de echipă. Probabil că cel mai cunoscut exemplu pentru cultura noastră este strigătul prin care ciobanii își coordonează turma. Strigătul și fluieratul lor ajută la adunarea turmei, comunicând direcția de mers atât oilor, cât și câinilor ciobănești, al căror rol este fie de strângere a turmei, fie de pază.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră complexă. Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm, dar și felul în care le construim. Este adevărat că, în sensul cel mai larg, ele determină cine cu cine comunică, cât de frecvent, cât de bine, dar și substanta și conținutul comunicării propriu-zise (Daniela Păduraru, (2010), Formarea competențelor de comunicare la elevii din ciclul primar, p.11).

Comunicarea intrapersonală: este considerată ca fiind acel proces de comunicare la nivelul sinelui prin care un mesaj este comentat, argumentat de persoana care l-a perceput, care îi și răspunde, vorbind cu sine însăși. Acest proces are în vedere specificul individual al participanților la actul comunicării, concentrându-se asupra acelor atribute ce tind să influiențeze capacitatea de comunicare a individului, acei factori situaționali ce produc răspunsul acestuia la stimuli, la realitatea înconjurătoare.

Comunicarea interpersonală: este acel proces de comunicare întyre indivizii care se află față în față, așa cum este comunicarea didactică. Într-o comunicare de acet tip, indivizii sunt atrași dintr-un număr de motive, cum ar fi : similitudinea intereselor, ideilor, preocupărilor, complementaritatea, competențe, afinitatea reciprocă, expunerea despre sine, recvența interacțiunii.

Comunicarea de grup: care se derulează în colectivități umane restrânse și permite schimburi de idei și emoții, oferă diferite condiții cu privire la împărtășirea experiențelor, discuții în vederea aplanării unor conflicte sau identificarea unor soluții de rezolvare a problemelor. Cercetările au scos în evidență raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului.

Comunicarea publică: nu este doar comunicarea de trasmitere a unor informații corecte și precise, ci și de câștigare a publicului. În funcție de atitudinea față de orator și față de discurs, publicul se poate împărți în mai multe categorii, și anume: publicul ostil, neutru, indecis, decis sau susținător. Echilibrul și buna funcționare a unei instituții moderne depind de calitatea comunicării, iar acest adevăr implică însă asumarea tuturor responsabilităților legate de acest proces, dar și de conducătorul instituțiilor pe de o parte, iar pe de altă parte și de cei care au misiunea de a media comunicarea între marele public și instituții.

Comunicarea de masă: se referă la comunicarea prin intermediul mass-media. Toate instituțiile comunicării de masă sunt concepute și organizate pentru a putea decodifica și codifica un număr mare de semnale, dar și pentru a produce și difuza mesajele. Comunicarea de acest tip este: publică, în sensul că este destinată unei mase foarte mari de oameni, este rapidă deoarece cuprinde în cel mai scurt timp un mare număr de oameni, este efemeră și este destinată unui consum imediat (I. C. Corjan, (2008), Mass-media și publicitate, p. 34.). În general, sistemul mass-media este o componentă esențială a societății moderne care intermediază relațiile dintre indivizi, dintre gupuri și organizații cu celelalte sinteme sociale (Dorin Popa, (2001), Introducere în studiul și istoria mass-media, p. 131).

1.5.1.Limba și limbajul în comunicare

În general, limba ar putea fi definită drept manifestarea individuală și socială a facultății general umane a limbajului. Conținutul comunicării prin limbă este cultura, adică valorile create de activitatea oamenilor de cunoaștere și de interpretare a realității, astfel încât, fiind ea însăși purtătoarea culturii, limba este ea însăși un element al culturii.

Pe de altă parte, limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un sistem închegat de semne (cuvinte) și de reguli gramaticale stabilite social-istoric. În raport cu individul, ea este un dat obiectiv; ea depinde nu de existența în sine a individului, ci de existența colectivității umane, a poporului, a națiunii. Din acest punct de vedere ea este extraindividuală.

Cuvântul are un rol fundamental în analiza și sinteza operațiilor gândirii; el poate deveni un operator de cristalizare și fixare a semnificațiilor, dar și de amplificare a valorilor pe care le cunoaște la un moment dat.

,,Limba se prezintă sub două ipostaze, în raport cu limbajele determinate: …pe de o parte este cadrul de structurare și de manifestare a limbajelor de specialitate și, pe de altă parte, este un mijloc de creare a limbajelor nonverbale (cum ar fi limbajul gesturilor, mimicii, vestimentației etc.)”(cf. Ioan Oprea, (2001), Filozofia limbii, pp. 7-13). Cu alte cuvinte, limba este un sistem de semne prin care se exprimă funcția limbajului enunțată într-un grup de dimensiuni variabile; ea ocupă primul loc printre faptele limbajului. În concepția lui Ferdinand de Saussure, limba nu se confundă cu limbajul. Limba este în același timp ,,un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi. Luat în întregul lui, limbajul este multiform și heteroclit, suprapunându-se pe câteva domenii, în același timp de ordin fiziologic și psihic; el aparține domeniului individual și domeniului social; limbajul nu se lasă clasificat în nici o categorie de fapte umane, deoarece nu se știe cum să-i fie degajată unitatea. Limba, dimpotrivă, este un întreg în sine și este un principiu de clasificare. Din momentul în care i-am acordat primul loc printre faptele limbajului, noi am introdus o ordine naturală într-o mulțime ce nu se pretează la nici o clasificare.”(cf. Roman Jakobson, (1964), Lingvistică și poetică, p. 33). Pe de altă parte, limba este un sistem de semne ce exprimă idei și se poate concepe ca o știință ce studiază viața semnelor în cadrul vieții sociale și, prin urmare se poate compara cu scrierea, cu alfabetul surdo-muților, cu riturile simbolice etc., dar este cu mult mai importantă decât aceste sisteme.

Limbajul este activitatea de comunicare realizată prin intermediul limbii. Acesta se află în raporturi strânse cu alte procese și funcții psihice. Astfel, înțelegerea mesajelor promovate de interlocutori în procesul comunicării impune, pe lângă o percepție clară a fonemelor și o participare a memoriei semantice, care știm că are proprietatea de a înregistra, dar și de a actualiza, la momentul oportun, informațiile verbale de care avem nevoie pentru desfășurarea raționamentelor noastre.

Rostirea sau scrisul implică componente motorii foarte complexe, ca de exemplu modificările electrice ce au loc în mușchii limbii și ai laringelui atunci când cineva rostește o frază; înregistrările grafice ale acestor modificări au evidențiat o curbă, care s-a dovedit a fi similară cu cea din organele vocale ale persoanei care ascultă mesajul; la fel se întâmplă și atunci când scriem: pronunțăm în limbajul interior ceea ce scriem. Limbajul implică: existența funcțiilor simbolice corespunzătoare, centrii nervoși specializați, un aparat audio-fonator de emitere a semnelor care se transformă în sunete, iar modul de folosire al limbajului este studiat în strânsă legătură cu: capacitatea de înțelegere, capacitatea de actualizare, capacitatea de reproducere și capacitatea de competență lingvistică a individului.

Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate. Exprimarea corectă reprezintă unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția. Deoarece limba, ca mijloc de comunicare este un sistem, ea nu se învață pe componente separate, ci în unități de comunicare. În perioada școlară mică, limbajul școlarilor mici este mai mult o activitate decât o funcție.

1.5.2. Învățarea limbajului

Principalul mijloc al comunicării umane este limba vorbită, atât în sensul priorității istorice, cât și pentru faptul că este forma de comunicare cea mai frecvent utilizată și care oferă modelul pentru alte forme de comunicare. Limbajul este un fapt universal al societății omenești și are aceleași caracteristici în toate manifestările sale.

De la naștere la două luni, singura vocalizare a copilului este un sunet deranjat, în special plânset. Totuși, de la vârsta de aproximativ două luni, copilul începe să scoată un nou tip de sunete care indică plăcerea, asemănător cu uguitul porumbeilor. Între patru și nouă luni această formă se dezvoltă considerabil și copilul începe să gângurească, emițând sunete repetitive. Acest proces continuă în perioada de la nouă la optsprezece luni, dar copilul explorează acum și dezvoltă foneme (unități de sunet) definite. În această perioadă, începe să producă și zgomote cu sonorități similare, ca de exemplu: mamamama …… , experimentând modalitățile de a le lega. În timpul acestei perioade, copilul construiește un sistem fonemic pe care îl va utiliza mai târziu la compunerea cuvintelor. Aceasta este perioada în care încep să apară primele cuvinte.

De la optsprezece luni la doi ani și jumătate, copilul începe să construiască sintagme de două cuvinte, iar de la doi ani și jumătate la patru ani învață reguli de gramatică, își îmbogățește vocabularul, trece prin ultimele faze de dezvoltare a sistemului fonemic și leagă deseori propoziții destul de complicate. De la vârsta de patru ani până la șase ani, copilul își însușește toată gramatica și sintaxa de bază caracteristice pentru adult, necesare pentru comunicare, iar sarcina principală de acum înainte este îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului. J. Piaget consideră că: ,,vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare, ci mai curând provine dintr-o necesitate de restructurare a cogniției copilului, pentru a intra mai eficient în relație cu lumea din jur” (cf. Ursula Șchiopu, (2001), p. 15).

Mai mulți teoreticieni au analizat modalitățile prin care copiii își organizează afirmațiile de două-trei cuvinte; ei au constatat că aceste afirmații se conturează în două clase principale de cuvinte, pe care le-au numit cuvinte-pivot și cuvinte-libere. Cuvintele-pivot sunt acelea care pot fi utilizate în câteva afirmații diferite, înțelesul afirmației depinzând de cuvântul-pivot utilizat. De exemplu: ,,al meu”, ,,al tău”, sunt doar câteva exemple de cuvinte-pivot; copilul le poate utiliza împreună cu diverse cuvinte libere. Cuvintele-libere sunt de genul: ,,minge”, ,,lapte”etc.

Până la intrarea în instituția școlară, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, dar atunci când vin la școală capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală, a formării culturii verbale. El înțelege vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Acesta exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și diferite discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 de cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ al elevului. Mediul familial al școlarului mic este cel care contribuie la bagajul de cuvinte al copilului, dar și pregătirea din învățământul preșcolar are un rol important.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Diferențele apar mai ale pe latura exprimării, a foneticii, a structurilor lexicale, a nivelului exprimării.

Progresul în limbaj pe care îl realizează școalrul mic are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. Asimilarea limbajului este descrisăcîn patru etape:

Prezentarea elementelor prime în comunicare;

Multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat;

Prezentarea sintezelor;

Prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

1.5.3. Formele limbajului

După forma de manifestare, deosebim două forme de limbaj: limbajul extern (oral și scris) și limbajul intern.

Limbajul extern:

Limbajul oral: reprezintă principala formă de comunicare între oameni și cuprinde două procese: vorbirea, ca proces productiv și audierea, ca proces receptiv. Vorbirea constă în codarea mesajelor și în producerea semnalelor verbale sonore; ea este și audiere, în același timp, pentru-că, de regulă, vorbitorul se aude pe sine. În mod obișnuit, vorbirea se desfășoară sub formă de dialog sau de monolog.

Limbajul scris: Scrierea constă în producerea semnelor grafice care redau structura fonetică a limbajului vorbit. Scrierea implică direct citirea: citim succesiv, în gând sau cu voce tare tot ceea ce scriem. Mai mult chiar, pe planul limbajului intern, putem anticipa tot ceea ce urmează să scriem. Deși scrierea dispune de mai puține mijloace expresive decât vorbirea, unii oameni pot ajunge la o adevărată artă a scrisului.

Limbajul intern (monologul interior):

Limbajul intern este un limbaj ,,pentru noi” sau de comunicare cu noi înșine. El se dezvoltă prin interiorizarea treptată a dialogurilor și a controverselor realizate în planul limbajului oral. Acest tip de limbaj devine din ce în ce mai complex odată cu vârsta adolescenței. Limbajul intern este idiomatic și greu transmisibil în limbajul extern; altfel spus, limbajul intern dispune de un maximum de libertate, sensurile sale putând să se amalgameze sau să se conjuge în cele mai diverse moduri. Limbajul intern are un caracter eminamente predicativ, adică este centrat pe acțiune.

În concluzie, putem afirma că în comunicarea verbală limba și limbajul au un rol fundamental, atât prin faptul că sunt indisolubil legate între ele, dar și pentru-că transmit informații, idei și emoții unei entități sociale.

1.5.4. Funcțiile limbajului

Fiecare dintre funcțiile limbajului este axată pe un anumit parametru al comunicării (fig. 1). Florentina Sâmihăian descrie foarte frumos și succint cele șase funcții ale limbajului, scoțând în evidență coexistența și interdependența acestora în cadrul procesului comunicațional, dar și caracterul acestora în anumite secvențe specifice (cf. Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, 2005, Didactica limbii și literaturii române, vol. I, Proiectul pentru învățământul rural, p. 66). Prin urmare, se pot aminti:

Funcția expresivă sau emotivă a limbajului (centrată pe emițător) – este funcția prin care se se exprimă subiectivitatea interlocutorului, și anume: toate stările, sentimentele, valorile pe care le are, dar și mijloacele specializate de realizare a acestei funții, care sunt interjecțiile (Ah! Vai!), toate verbele de stare (sunt trist, mă bucur, sufăr) sau cele care au sens evaluativ (cred, am impresia, mi se pare etc.).

Funcția conativă sau de apel (centrată pe receptor) – este funcția prin care se exprimă o anumită încercare de a-l influența pe interlocutor, de a-l infuența într-un anumit fel, printr-un ordin sau printr-o rugăminte anume etc. Atât funcția expresivă a limbajului cât și cea conativă sunt interdependente, și anume: exprimarea unui anumit sentiment sau a unei opinii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un anumit îndemn sau o rugăminte pot exprima dorința vorbitorului (Ajută-mă!).

Funcția referențială (centrată pe context) – este cea prin care se transmit informații cu privire la lumea reală sau imaginară.

Funcția fatică (centrată pe canalul de comunicare) – este funcția prin care se controlează menținerea contactului dintre interlocutori, prin verificări și confirmări (de exemplu: ,,Alo! Hei, mai ești la telefon, Daria?).

Funcția metalingvistică (centrată pe cod) – este funcția prin care se controlează cuvintele utilizate, discutându-le înțelesul sau forma pentru a putea favoriza înțelegerea corectă a acestora).

Funcția poetică (centrată pe mesaj) – este funcția prin care se pune în valoare mesajul propriu-zis, forma în care este structurat și organizat acesta. Prin intermediul acestei funcții, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru a informa), ci este un text interesant în sine, frumos, plăcut și destul de ușor de fixat în memorie. Această funcție poetică a limbajului nu se manifestă doar în poezie, ci și în vorbirea curentă, în cadrul expresiilor și locuțiunilor populare, în proverbe și sloganuri publicitare etc.).

1.6. Comunicarea didactică în clasele primare

Comunicarea interumană este ancorată adânc în lumea noastră interioară, și anume: în toate stările noastre afective, dar și în motivațiile noastre, în părerea noastră globală cu privire la viață și existență, la oameni, relații, bucurie sau divinitate. Pe de altă parte, comunicarea dintre oameni are ca suport principal toate convingerile, credințele, valorile, obiceiurile, prejudecățile și educația oamneilor, în general (cf. Gabriel Albu, (2007), Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, p.12).

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare, este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale. În această accepțiune extrem de largă, nu apar restricții de conținut, de cadru instituțional sau cu privire la parteneri. Nu prezența personajelor dă comunicării caracterul didactic, ci respectarea legităților presupune un act de învățare. Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiți actori, de exemplu: elev-elev, manual-elev, părinte-copil, profesor-elev etc. Condiția este ca personajul sursă să depășească statutul de transmițător de informații și să cunoască legitățile formei de învățare împlicate în situația dată.

Comunicarea didactică este o formă de comunicare prin care profesorul din învățământul primar transmite școlarilor mici conținuturile învățării și primește de la aceștia un feedback pe măsură. Mesajul științific cu caracter didactic este astfel conceput, organizat și structurat în mod logic în funcție de obiectivele cadru și de obiectivele de referință prevăzute în programele școlare.

Eficiența comunicării didactice este condiționată de existența permanentă a feedback-ului venit din partea elevilor. Sarcina acestuia este de a permite o armonizare a activității instructiv-educative dintre învățător și elevi, o continuă reglare și autoreglare a comunicării.

Sarcinile didactice ale comunicării sunt următoarele:

Exersarea și verificarea organului fonator, pentru a putea asigura o pronunție foarte clară, și eventual prevenirea / corectarea tuturor defectelor de pronunție;

Îmbogățirea lexicului (vocabularului) și însușirea corectă a semnificației / sensului cuvintelor;

Dezvoltarea tuturor proceselor de cunoaștere;

Educația morală, etică și estetică prin diferite teme și conținut de idei.

Elevii ar trebui să devină și ei interesați de toate aceste lucruri, să încerce să participe în mod activ la propria lor formare, să-și supravegheze exprimarea proprie.

Pentru ca un școlar să comunice, este necesar să i se formeze, în primul rând, deprinderea de a ști să asculte, iar experiența de la catedră a profesorilor confirmă că acest lucru nu este foarte ușor de înfăptuit. Deprinderea și capacitatea de a asculta are semnificația unui proces de urmărire și de înțelegere a unui anumit vorbitor prin stabilirea unei anumite corecalții lingvistice între două sau mai multe mesaje transmise (cf. gabriela Bărbulescu și Daniela Beșliu, (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 137).

Este foarte important ca profesorul din învățământul primar să încerce să adopte o anumită atitudine în acest sens, și anume:

Să urmărească îndeaproape formarea și dezvoltarea la școlarii mici a deprinderii de a asculta atunci când cineva vorbește;

Să utilizeze zilnic câteva minute în care să recapituleze cu școlarii mici principalele evenimente ale zilei respective;

Să nu recurgă la repetări foarte dese ale unor cuvinte sau fraze / propoziții pentru a se face înțeles;

Să dicteze oral toate temele pentru acasă;

Să recomande elevilor ca fiecare să încerce să asculte mai multe surse de informare (la radio, televizor, Internet, diferite înregistrări video sau audio etc.);

Să încurajeje mereu toate discuțiile libere dintre copii și, la noutatea zilei să încurajeze prezentarea în fața clasei a unor evenimente importante din viața lor, a unor fapte din viața familiei etc.;

Să folosească în mod frecvent dictarea;

Să arate elevilor că el însuși (ca învățător) este un bun ascultăror.

Prin urmare, având în vedere toate aceste fapte și aspecte teoretice cu privire la limbajul copiilor și la comunicare, în general, la importanța pe care toate acestea o au în cadrul dezvoltării intelectuale a elevilor aflați în clasele primare (Ion Berca, (1971), Metodica predării limbii române, p.56), se poate organiza o activitate corectă și eficientă desfășurată în cadrul orelor de limba și literatura română, mai nou numite ,,comunicare în limba română”, astfel încât toate șansele de performață și de reușită școlară să fie maxime, întrega activitate de învățare redobândindu-și rolul direct de formator atât de util și necesar în viața școlarului mic.

În context instructiv-educativ, trebuie înțeleasă și făcută diferențierea dintre comunicarea cotidiană, cea de fiecare zi, obișnuită și comunicarea în context didactic. În general, comunicarea didactică îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și dezvolte comportamentul de receptori și de emițători ai mesajului oral sau scris. Marele nostru pedagog Constantin Cucoș definește comunicarea didactică drept ,,un transfer foarte complex, multifazial, care se face prin intermediul mai multor canale de comunicare între două entități (persoane sau grupuri de persoane) care își asumă simultan sau în mod succesiv roluri diferite de mițători și receptori, cu semnificația unor conținuturi dezirabile în carul contextului didactic” (cf. Constantin Cucoș, (1996), Pedagogie, p. 127).

CAPITOLUL 2:

COMUNICAREA ORALĂ

ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂTULUI PRIMAR

Motto: ,,Măreață și frumoasă este imaginea omului ieșind ca din neant prin propriile sale eforturi, risipind cu lumina minții sale toate tenebrele în care îl învăluie natura înconjurătoare, ridicându-se mai presus de sine, avântându-se prin suflet către pământurile cele cerești, străbătând cu pași uriași, asemenea Soarelui, vasta întindere a Universului și lucrul care este cel mai măreț și mai anevoios, se întoarce spre sine pentru a-și cerceta ființa și pentru a-i cunoaște natura…”

Jean-Jacques Rousseau

Comunicarea orală este foarte utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ, în predarea, învățarea și evaluarea tuturor disciplinelor de învățământ. Aceasta poate fi privită atât ca un mijloc de învățare, dar și ca un obiect de învățare, în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare, comunicarea orală reprezintă un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare specifice. Diferențierea celor două aspecte menționate se poate face dacă se urmărește scopul comunicării orale, și anume:

privită ca mijloc de învățare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dintre elevi și elevi, indiferent de disciplina de studiu la care se utilizează;

privită ca obiect de învățare propriu-zisă – prin toate activitățile de comunicare orală, la cursurile de comunicare în limba română / limba și literatura română se urmăreșre îndeosebi formarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor, cunoașterea, îmbunătățirea și pragmatismul formelor diferite de comunicare verbală (apud. Mariana Norel, (2010), Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, p. 58).

Învățătorul urmărește pe parcursul activității sale desfășurate la clasă anumite aspecte importante, printre care se numără formarea și dezvoltarea competențelor, a priceperilor și deprinderilor de comunicare orală a școlarilor mici, înlăturarea tuturor impedimentelor care ar putea să apară în procesul comunicațional, îmbunătățirea relațiilor interpersonale prin intermediul tehnicilor eficiente de exprimare etc. Dar, în cadrul procesului de comunicare care se desfășoară în sala de clasă pot surveni anumite lacune, pot apărea diferite situații problematice care necesită atenție deosebită și intervenție specializată din partea învățătorului (Anton Ilinca, (1998), Metodica limbii române în învățământul primar, pp. 102-103).

În principal, școala este instituția care:

încearcă să valorifice toate disponibilitățile intelectuale ale elevilor din cadrul învățământului primar, dar și cunoștințele acumulate de către aceștia în cadrul familiei și al învățământului preșcolar (în grădiniță);

încearcă să perfecționeze și toate deprinderile de vorbire ale școlarilor mici, dezvoltându-le gândirea, memoria și imaginația școlarilor mici, educându-le și voința;

încearcă să ofere un model viu de exprimare logică, foarte clară, precisă și corectă, ce este nuanțată și foarte expresivă, prin intermediul cadrelor didactice.

2.1. Receptarea mesajului oral

Stabilirea obiectivelor-cadru ale discipinei ,,Comunicare în limba română” / ,,Limba și literatura română” ține seama de specificul actului de comunicare prin limbaj, în care sunt antrenați doi factori importanți, și anume: emițătorul și receptorul mesajului.

Emițătorul este cel care produce și transmite informația / mesajul iar receptorul este cel care primește mesajul, formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri implicați în actul de comunicare. Se știe că orice deformare a codului are consecințe în ceea ce privește exactitatea informației. Cu alte cuvinte, codul presupune articularea corectă a fiecărui enunț, un anumit lexic adecvat, dar și o construcție gramaticală corectă, care să evite pe cât posibil echivocul.

2.1.1. Strategii eficiente de formare a comportamentului

de ascultător activ al școlarului mic

Instituția școlară de învățământ are menirea de a pune ordine în cadrul actului comunicațional, impunând un cod comun, și anume: limba literară, cu normele ei gramaticale.

Teoria limbii și psihologia limbajului au încercat să arate faptul că până la vârsta școlară mică, copilul și-a însușit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea care se face prin intermediul instituției școlare, dar și munca individuală care se face ulterior de către copil conștientizează și perfecționează actul comunicării în sine. În jurul vârstei de 5-6 ani, se consideră că copilul stăpânește intuitiv regulilr gramaticale existente în limba maternă care îi asigură, în funcție de limitele vocabularului acumulat și ale specificului mediului socio-cultural în care acesta trăiește, posibilitatea de comunicare, adică de a înțelege și de a se face înțeles de ceilalți cu ajutorul limbajului. O cerință a învățării este aceea de a ține seama de calitatea sistemului lingvistic achiziționat de către elevi înainte de a veni la școală, din familie și societate, mass-media, grupul de prieteni.

De asemenea, ,,este foarte utilă abordarea, încă de la începutul școlarității, a limbii ca sistem de referință. Astfel, studiul limbii materne trebuie să cuprindă în măsură egală diverse cunoștințe și exerciții aplicative, care privesc corectitudinea exprimării și cultivarea lexicului.” (cf. Dumitru Logel & et. alli, (2010), Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 25). Noul curriculum pune accentul pe funcționalitate, pe caracterul productiv și eficient al exercițiilor aplicative, acordând o importanță deosebită definițiilor și formulării de reguli, în avantajul aplicațiilor cu privire la comunicarea concretă în diverse situații.

Sistemul de învățământ instituționalizat (școala, grădinița etc.) a încercat să pună problema formării comportamnetului de ascultător al copilului în cadrul procesului comunicațional. În relațiile interindividuale, acest comportamnt este doar o normă de politețe, o simplă dovadă de educație a copilului pe de o parte, iar pe de altă parte este și o necesitate indispensabilă, fără de care comunicarea însăși nu poate fi eficientă. Sunt impresionante eforturile cadrelor didactice din învățământul preșcolar de a asigura menținerea atenției copiilor pe parcursul unei povestiri, a unei repovestiri sau a unei memorizări deoarece atenția copiilor scade treptat. Durata ascultării crește odată cu vârsta, ajungându-se astfel ca la sfârșitul unei activități la grupa mare, copiii să fie atenți în jur de 30-35 de minute, iar acest lucru este o performanță și implică un conținut adecvat, foarte atractiv, folosindu-se un material didactic interactiv care să le capteze mereu atenția.

În felul acesta, copilul care a mers la grădiniță este capabil ulterior să participe la toate lecțiile din școala primară, să se implice în cadrul procesului de comunicare dintre elevi și învățător, cu toate efectele benefice ale acestui proces de cooperare. Învățătorul oferă copilului modelul emițătorului care stăpânește codul lingvistic la cele mai înalte standarde de performanță. Ascultându-l pe acesta, copilul imită acest cod până în momentul în care ajunge să stăpânească componentele și să producă diferite mesaje la fel de bine formulate (Mariana Norel, 2010). Este important de menționat că în perioada prealfabetară, în mod special, cadrul didactic povestește elevilor basme, diferite texte narative-model, cu care și-au făcut intrarea în lumea cărților foarte multe generații de copii, începând de încoace.

Elevii repovestesc, folosind în discursul lor foarte multe expresii preluate din povestirea cadrului didactic. În felul acesta se deprinde limbajul nuanțat, adecvat scopului comunicării, și anume: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte și situații pline de umor, la fel ca și învățarea unor reguli de comunicare ținându-se cont de formulele narative specifice basmului, reguli cu privire la situațiile de comunicare dialogată între persoane sau ale descrierii etc.

Reușita procesului de comunicare depinde și de atitudinea și de toate reacțiile ascultătorului. La vârsta preșcolară, dar și la vârsta școlară mică se consideră că sunt puse bazele inițierii în adresarea către adulți, în conversație, și ale inițierii în arta ascultării active.

Pentru a putea stabili relații cât mai bune cu interlocutorii, elevii trebuie să învețe încă de mici care sunt regulile ascultării active, și anume: să nu întrerupă partenerul de dialog în timp ce vorbește, ci să-l asculte cu atenție, urmărindu-i gesturile, mimica feței, să manifeste interes față de ceea ce i se transmite de către acesta, punând și unele întrebări lămuritoare la chestiunea în cauză, eventual, reproducând mesajul transmis și verificând înțelegerea justă a celor emise de către partenerul de dialog.

Instituția școlară contribuie în mod semnificativ la formarea și dezvoltarea competențelor, deprinderilor și a capacităților de ascultare activă și, prin aceasta, la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare reciprocă între partenerii implicați în comunicare.

Ascultarea activă îmbunătățește foarte mult comunicarea didactică și trebuie să fie practicată în mod constant de toți partenerii implicați în activitatea instructiv-educativă, atât profesorii cât și elevii.

Pentru cadrul didactic, a asculta activ înseamnă (cf. Mariana Norel, 2010, p. 61):

a încuraja elevul (vorbitorul) prin gesturi și mimica feței în momentul în care este de acord cu cele pe care elevul le afirmă în contextul comunicării;

a urmări elevul, fără a-l întrerupe atunci când acesta vorbește pentru ca copilul să nu-și uite ideea;

a reformula sau a parafraza ideile pe care elevul le-a transmis, și pentru a verifica dacă a înțeles bine ceea ce tocmai a afirmat și, totodată, pentru a-i putea oferi elevului un feedback cu privire la informațiile spuse;

a recapitula toate ideile exprimate de către copii;

a acorda credibilitate elevilor.

Pentru un elev de vârstă școlară mică, a asculta activ înseamnă:

a urmări cu deosebită atenție toate explicațiile învățătorului / profesorului confirmând prin contact vizual, prin gesturi și mimică, prin poziția în bancă, interesul față de informațiile transmise;

a se concentra cu privire la cele expuse de către învățător și, eventual, a lua notițe;

a formula unele întrebări clarificatoare, după ce în prealabil, prin reformulare sau prin parafrazare a demonstrat ce anume a înțeles din ceea ce învățătorul tocmai a spus anterior;

a recapitula toate ideile prezentate de către învățător / profesor;

a demonstra că a înțeles cele expuse de către cadrul didactic prin rezolvarea sarcinilor de lucru propuse în urma transmiterii mesajului instructiv-educativ;

2.1.2. Modalități de operare a relațiilor semantice

în receptarea mesajelor orale

Receptarea corectă a mesajului transmis are drept condiție principală folosirea codului de comunicare lingvistică comună. În cazul relațiilor care se stabilesc între copiii de vârste apropiate și care provin din medii socio-culturale comune, procesul de comunicare are loc fără nici un fel de disfuncționalitate. Aceste impedimente pot să apară în cazul în care emițătorul nu ține cont de toate posibilitățile de înțelegere ale celui care transmite mesajul. Cadrul didactic trebuie să-și adapteze comunicarea la toate aceste aspecte particulare amintite și să se asigure că mesajele transmise au fost bine înțeșese de către interlocutori. Atitudinea apropiată a învățătorului față de elevii care vin în clasa I are menirea de a-i atrage pe copii în cadrul procesului de autoinstruire, iar fiecare cadru didactic experimentat folosește această pârghie, formând în clasă un climat de încredere de de cooperare, de socializare a micilor școlari. Tocmai un astfel de exemplu ne-a oferit activitatea de învățător a lui Ion Creangă, așa cum preciza criticul literar Geoge Călinescu în lucrarea sa ,,Viața lui Ion Creangă” unde ne este prezentată modalitatea în care ilustrul învățător intra în contact personal cu elevii din clasa I prin intermediul comunicării verbale, aceștia fiind intimidați de statura și de prestanța cadrului didactic. ,,Ion Creangă intra în sala de clasă foarte zâmbitor, atunci când era în toane bune și cu chef de vorbă spunea elevilor ,,Bună ziua!”. Copiii fiind în clasa I, fiind intrați abia atunci în învățământul primar și plini fiind de frica necunoscutului, el lua o atitudine potrivită, care face mai puțin înfricoșător un preot. Îi îmbrățișa într-o privite totală, ca să le cunoască fizionomia lor, îi întreba cum îi cheamă, și atunci când copiii timizi îi spuneau ,,părinte” dascălului lor, el dorind să le arate acestora că este om ca toți oamenii le spunea copiilor să-i spună ,,domnule”. Apoi îi așeza în bănci în funcție de înălțime. Odată terminată așezarea elevilor în bănci, învățătorul Ion Creangă mergea la catedră, care era doar o simplă masă, lua scaunul și-l punea lângă bănci, apoi se așeza în el. Această mișcare trezea curiozitate și temere în sufletul copiilor…” (cf. George Călinescu, (1964), Viața lui Ion Creangă, p. 156).

Contactul direct cu textele din manualul școlar are drept consecințe îmbogățirea vocabularului școlarilor mici, odată cu dezvoltarea inventarului de idei și concepte cu care elevul va opera ulterior în mod individual. Atenția cadrului didactic trebuie să se îndrepte de fiecate dată către copii pentru ca aceștia să-și însușească toate cerințele complexe, începând cu modul de formare, dacă acesta poate să fie explicat la clasel primare, continuând apoi cu relațiile semnatice dintre cuvinte, și anume: raportul de sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie dintre cuvinte, cu schimbările de sens operate în mod voit de către artiștii cuvântului. Toate cuvintele învățate vor putea fi folosite în enunțuri care trebuie să se depărteze de textul din care au provenit. Aceasta trebuie să fie o preocupare permanentă, iar noile achiziții să fie folosite în cadrul lecțiilor următoare, în diferite contexte. Simpla povestire a conținutului nu este suficientă pentru a putea realiza toate dezideratele cu privire la însușirea unui vocabular bogat, expresiv și destul de nuanțat. Manualele școlare actuale sunt prevăzute cu un număr foarte mare de exerciții care au ca efect activizarea tuturor achizițiilor din punct de vedere lexical.

Una dintre etape o reprezintă explicarea cuvintelor, care se face prin sinonimie sau prin perifrază. De foarte multe ori este util ca explicația să fie completată cu prezentarea imaginii obiectului sau chiar cu cea a obiectului despre care este vorba.

Un exemplu concludent ar fi acela cu privire la textul ,,Sate și orașe” de Geo Bogza, text prezentat în manualele vechi la clasa a II-a în care se dau următoarele explicații copiilor:

depresiunea – este o formă de relief care este situată la o înîlțime mai joasă decât celelalte regiuni din jur;

buciumul – este un instrument muzical popular de suflat, care este construit dintr-un tub mic de lemn foarte lung;

ghioaga – este o măciucă sau un fel de armă de luptă;

cimpoiul – este un instrument muzical popular care este făcut dintr-un burduf și din mai multe tuburi de lemn;

mlădiere – un fel de mișcare unduitoare, legănată;

a se diversifica – a căpăta aspecte variate, diferite, de mai multe feluri.

Cadrul didactic din învățământul primar trebuie să utilizeze odată cu explicarea cuvintelor respective și materialul didactic necesar, și anume: un bucium, un cimpoi sau anumite fotografii, imagini cu aceste obiecte, o ghioagă sau o fotografie care o reprezintă, mai multe imagini care ilustrează litoralul Mării Negre. De asemena, sunt necesare diferite piese de port care să fie folosite în explicarea cuvintelor: fotă, cioareci, maramă, ițari, opinci, brâu, bundă ie, catrință. Se va cere apoi copiilor să alcătuiască propoziții în care să fie folosite cuvintele din text, ca și altele formate prin derivare de la cele dintâi (a buciuma, buciumaș, cimpoier, mlădios etc.).

În alte lecții se vor face exerciții prin care elevii să înțeleagă sensul din context al cuvintelor omonime: ,,Eu car fructe din livada bunicilor. Mama a cumpărat un car cu lemne de brad. Am primit în dar un coș cu nouă mere. Nouă ne-a plăcut filmul acela. Mihnea și-a cumpărat o haină nouă.”.

2.1.3.Exprimarea orală. Modalități și strategii de formare a comportamentului de emițător

Învățământul primar și preșcolar urmăresc îndeaproape formarea comportamentului de emițător și de ascultător al copilului, în ceea ce privește exprimarea orală a acestuia. Toate strategiile moderne, activ-participative trebuie să-l pregătească pe elev pentru a comunica corect singur, fără să aibă un îndrumător direct. Comunicarea trebuie să asigure integrarea socială, de aceea se cere ca ea să fie permanentă și eficientă din toate punctele de vedere. Marginalizarea socială a unor persoane are drept cauză principală ineficiența comunicării / o comunicare destul de deficitară, nerecunoașterea sau ignorarea unor anumite reguli care asigură eficiența comunicării.

Instituțiile școlare îi ajută și îi înarmează pe școlarii mici cu un anumit cod lingvistic, care presupune: un inventar fonetic foarte bine clarificat, reguli gramaticale temeinic însușite și un lexic adecvat.

Comportamentul de emițător al copilului se învață treptat, începând chiar din prima zi de școală (cf. Dumitru Logel, Elena Popescu și Elena Stroescu-Logel, (2000), Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 29). Atunci i se cere școlarului mic să-și spună numele și prenumele în propoziție. La scurt timp, aproape toți copiii răspund în propoziții scurte formulate corect din punct de vedere gramatical. De exemplu: ,,Pe mine mă cheamă Andrei. Pe colegul meu îl cheamă David. Pe doamna învățătoare o cheamă Violeta. Astăzi, am pregătit pentru lecție cartea de comunicare în limba română / abecedarul, caietul, stiloul, creionul și radiera. În clasa noastră se află multe bănci, tabla, catedra, scaune, trei dulapuri, un cuier, flori de ghiveci etc.”

Începând cu perioada alfabetară, li ce cere elevilor să formuleze diferite propoziții care vor fi supuse analizei și sintezei fonetice (metoda fonetică analitico-sintetică). Toate aceste propoziții vor fi analizate și sub aspectul înțelesului lor, arătându-se prin urmare: despre cine se vorbește în propoziție, ce se spune despre persoana sau lucrul respectiv, ce face, ce este, cine este, cum este subiectul, iar în clasele următoare, genul acesta de exerciții aplicative ajută la însușirea noțiunilor gramaticale de subiect, predicat verbal, predicat nominal, grup principal de cuvinte, propoziție simplă sau propoziție dezvoltată (apud. Pelaghia Popescu, și Ioan Roman, (1981), Lecții în spiritul metodelor active, pp. 34-35).

O importanță majoră are modelul pe care îl prezintă cadrul didactic în fața copiilor. În mod obligatoriu, acesta trebuie să respecte cu strictețe normele limbii literare, lucru pe care îl va cere automat și din partea elevilor pe care îi instruiește. În interesul unei comunicări corecte și eficiente, învățătoarea va utiliza cu copiii, pe lângă comunicarea verbală și comunicarea nonverbală (cf. Nicki Stanton, (1995), Comunicarea, p. 123). Va avea grijă în permanență să nu existe nici un conflict între cele două tipuri de comunicare (verbală și nonverbală).

Se știe că în mod voluntar sau involuntar, noi, oamenii comunicăm și prin:

expresia feței (prin zâmbet, destindere sau prin crispare);

gesturi (prin mișcarea mâinilor și a corpului);

poziția corpului (așezat sau stând în picioare);

orientarea trupului (cu fața sau cu spatele către interlocutor);

proximitatea (distanța de până la 0,5 m reprezintă intimitate, iar prin aceasta cadrul didactic poate să încurajeze comunicarea. O distanță de 0,5 până la 0,8 m înseamnă apropiere, distanța cuprinsă între 1,2 și 2 m impune mult respect, autoritate și superioritate, distanța cuprinsă între 3,5 m și 8 m este o distanță publică, iar peste 8 m reprezintă distanța de siguranță, pe care și-o asumă toate personalitățile politice și persoanele publice);

contactul vizual;

contactul corporal (în acest caz, o simplă bătaie pe umăr sau pe spate încurajează, iar prinderea umerilor stimulează foarte mult comunicare între persoane);

mișcările corpului (pentru a indica acordul sau dezacordul, încurajarea sau descurajarea);

aspectul exterior (aspectul fizic, vestimentația) etc.

Toate aspectele menționate anterior reprezintă componentele comunicării nonverbale. La acestea se adaugă și comunicarea paraverbală, aceasta însemnând înălțimea sunetelor, ritmul vorbirii, calitatea și tonul vocii etc.

Programele școlare nu fac o delimitare riguroasă a cunoștințelor de limba română, și anume: fonetică, vocabular, gramatică pe de o parte, iar pe de altă parte a cunoștințelor destinate activității de citire și compunere. Limba română este abordată în felul acesta ca un sistem, fiecare nivel având importanța sa în cadrul actului de comunicare. În felul acesta, școlarul mic este solicitat să observe comportamentul indivizilor cu care comunică și cu care intră mereu în contact, apoi să emită opinii personale cu privire la la anumite aspecte (Nicki Stanton, (1995), Comunicarea, p. 123).

Din urmărirea comportamentului de emițător al altor persoane, școlarul mic trebuie să rețină care sunt formulele de adresare, modalitatea de formulare a întrebărilor, tonul cel mai potrivit propozițiilor enunțiative, interogative, exclamative, dar și care este ordinea întrebărilor și răspunsurilor.

În cadrul lecțiilor de comunicare în limba română, cadrul didactic îi va pune pe elevi în difierite situații de comunicare, ocazie cu care va asigura implicarea școlarilor mici în actul propriu-zis al comunicării, alegerea registrului comunicării, a vocabularului potrivit în acest scop, a formulelor consacrate unui anumit domeniu al comunicării. Sub supravegherea învățătorului, elevii din clasele primare își vor asuma diferite roluri în cadrul dramatizărilor sau al jocurilor de rol: doctor-pacient, agent de circulație-pieton, muzeograf-vizitator, profesor-elev etc.

O lecție poate avea ca subiect convorbirea telefonică dintre doi prieteni, între un copil și părinți sau între bunici și nepoți etc. cadrul didactic trebuie să ceară elevilor să respecte regulile de comunicare într-o convorbire telefonică, și anume: prezentarea, salutul, formularea întrebării sau a informației, detaliile, formula prin care se mulțumește și salutul de încheiere a conversației.

Important de menționat este și faptul că se cere adaptarea emițătorului la particularitățile interlocutorului. Formulele de salut vor fi diferite dacă interlocutorul este o persoană adultă sau un prieten, coleg, dacă scopul comunicării este unul practic sau este vorba despre o convorbire protocolară, în care se vor adresa anumite felicitări cu privire la aniversarea zilei de naștere sau pentru o performanță școlară / extrașcolară etc.

2.1.3.1.Activități de învățare prin care se urmărește formarea și dezvoltarea comportamentului de emițător

Unul dintre manualele alternative pentru clasa a III-a propune un șir de exerciții pe baza textului-suport din cadrul lecției: ,,Familia mea” după baruțu T. Arghezi. Prima lecție se ocupă cu înțelegerea textului, folosindu-se ca metodă de predare lectura explicativă, iar în cadrul lecțiilor următoare se organizează o discuție despre familie. Elevii vor fi solicitați să răspundă la o serie de întrebări, cum ar fi spre exemplu:

Care este numele tău? / Cum te cheamă?

Unde te-ai născut?

Unde locuiești?

Ce poți spune despre casa / apartamentul în care locuiești?

Cum îi cheamă pe părinții tăi?

Unde lucrează părinții tăi?

Ce relație există înre tine și mama / tatăl tău?

Ai frați sau surori? Cum îi cheamă? Sunt la școală frații / surorile tale?

Cum vă arătați dragostea unul față de altul?

Ai bunici? Cum se numesc bunicii tăi? Locuiești cu ei sau îi vizitezi uneori?

Povestește cum decurge o vizită la bunicii tăi.

Ce poți spune despre momentele în care familia este adunată în jurul mesei de sărbători?

Ce sarcinci are fiecare membru din familia ta?

Ce sarcini ai tu în familie și cum le îndeplinești?

Cum crezi că poți răsplăti dragostea și grija familie tale pentru tine?

La începutul discuției, cadrul didactic pune toate aceste întrebări elevilor, dar poate pune și alte întrebări legate de acest subiect și care pot îmbogăți discuția despre familie. Urmărește îndeaproape răspunsurile copiilor, le corectează, uneori le cere elevilor să reformuleze enunțurile, implică în comunicare și alți colegi. În următoarea etapă, învățătorul cere școlarilor mici să reformulețe ei înșiși întrebări asemănătoare, pe care să le adreseze colegilor lor. Cadrul didactic urmărește caracterul sistematic al întrebărilor și răspunsurilor, intervine cu eventuale completări care pot face referire la portretele membrilor familiei (de exemplu: Mama este o femeie bună, tânără și frumoasă. Bunica are o fire blândă, iar bunicul este aspru. Casa bunicilor mei este ca un tărâm din poveste etc.).

Această convorbire poate deveni o compunere scrisă, pe care elevii o pot redacta în clasă ulterior, sub îndrumarea învățătoarei sau acasă, cu ajutorul părinților.

O altă activitate poate avea ca subiect de discuție tema: ,,Bine ai venit, vară!”, iar convorbirea poate avea următorul plan:

Ce anotimp a sosit?

Cum mai poate fi numit acest anotimp?

Ce schimbări au loc în natură în acest anotimp?

Ce munci agricole se desfășoară vara?

Ce bucurii aduce vara pentru copii?

Unde petrec copiii vacanța de vară?

De ce credeți că iubim acest anotimp?

Cadrul diadctic îi poate stimula pe elevi să dea răspunsuri cât mai corecte și mai variate. Convorbirea va putea fi completată cu diferite ilustrații cu privire la muncile de vară, vacanța copiilor la munte sau la mare, la țară sau în străinătate etc. Învățătoarea poate oferi un inventar de expresii poetice, care vor fi folosite ulterior de către școlari în prezentarea anotimpului vara, și anume:

Holde aurii se leagănă sub adierea vântului;

Discul de foc al soarelui;

Cărările din crânguri;

Ochi de pădure;

Pe cărările vacanței;

Mirosul proaspăt al fânului cosit;

Dezmierdarea vântului de seară;

Zăbranicul nopții;

2.2.Civilizația comunicării

Având în vedere toate diferențele dintre nivelul de cunoștințe, acumulări, exercițiul de limbaj și gradul expresivității, trebuie subliniat faptul că este necesară conștientizarea profesorilor, elevilor, familiei și societății cu privire la rolul nevoilor și posibilităților de realizare a unei civilizații a comunicării.

Principalele elemente ale pedagogiei în construirea unei astfel de civilizații a comunicării pot fi:

Contextul comunicării: familia, școala și societatea;

Educatorul: care este responsabil moral, etic, diferit de vârstă, expreriență și realizare;

Relațiile interindividuale: realizarea unei comunicări afective și eficiente prin stil, personalitate și măiestrie comunicațională;

Laboratoare de comunicare: prin care se valorifică dorința de exprimare și de autoexprimare, în care se formează capacități de a vorbi, de a arăta și de a scrie despre școală, natură, lume, despre viață, oameni, iubire și ură, despre sănătate și boală etc.

În scopul construirii unei civilizații a comunicării se impun unele exigențe prin obiectivele urmărite, în funcție de competențele (conținuturile) vizate.

Competența de comunicare este dată de felul propriu de exprimare, care este determinat de temperamentul vorbitorului, de gradul de cultură și de mediul socio-lingvistic.

În realizarea unei exprimări corecte, nuanțate sunt hotărâtoare o bună cunoaștere a limbii române, la toate nivelurile ei, dar și lecturi bogate, în special dintre cele literare. Respectând normele gramaticale în elaborarea vorbirii, proprietatea termenilor, bogăția lexicală, dicția corectă, intonația expresivă, gestica adecvată sunt doar câteva dintre condițiile fundamentale ale exprimării corecte în relația de comunicare și conferă vorbitorului presonalitate și stil.

Atunci când asculți un mesaj, trebuie să se țină seama de anumite reguli de conduită în comunicare (cf. Alexandru Gheorghe, (2003), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 187):

Trebuie păstrată o ținută decentă;

Privirea trebuie să fie îndreptată către persoana care vorbește;

Trebuie ascultată atent informația comunicată;

Nu se întrerupe vorbitorul;

Mesajul trebuie să fie ascultat până la capăt;

Se acceptă informația trasmisă, chiar dacă uneori interlocutorul are o altă părere în problema respectivă;

Expresia figurii trebuie să sugereze interes pentru informație și respect pentru persoana care vorbește.

Atunci când se comunică / se trasmite un mesaj, trebuie să se țină seama de câteva reguli de conduită civilizată:

Ținuta trebuie controlată: corpul drept, privirea îndreptată către persoana cu care vorbim;

Privirea trebuie să exprime atenție și interes pentru subiectul discuției;

Expresia feței trebuie să sugereze politețe, respect sau plăcerea de a ne adresa persoanei respective;

Nu trebuie să manifestăm interes pentru alte aspecte decât pentru cele referitoare la discuție;

În timpul comunicării, nu trebuie să manifestăm nici un fel de preocupare pentru alte activități.

Iată cele mai importante reguli de vorbire:

Gândiți-vă la ceea ce doriți să comunicați!

Gândiți-vă la formularea mesajului, la cuvintele folosite și ordinea acestora!

Construiți mesajul în mod corect și logic!

Folosiți doar cuvinte cărora le cunoașteți sensul!

Pronunțai foarte clar, în ritm potrivit, cu intonație expresivă!

Între cuvintele propoziției nu trebuie să faceți pauze lungi, umplute cu vocale!

Nu faceți gesturi exagerate prin care să vă subliniați ceea ce spuneți!

Iată și câteva reguli importante de pronunțare:

Articulați corect și foarte clar fiecare sunet, silabă, cuvânt!

Pronunțați la fel de bine toate silabele cuvântului!

Nu șoptiți ultimele sunete din cuvânt și nici ultimul cuvânt din propoziție!

Nu vorbiți prea repede, fiindcă nu se va înțelege comunicarea!

Nu vorbiți prea lent sau monoton, pentru că vă plictisiți ascultătorul!

Nu vorbiți prea tare deoarece zgomotul obosește!

Nu vorbiți încet, șoptit, deoarece ascultătorul va face efort să vă audă!

Vorbiți intonând cuvintele într-un mod cât mai expresiv, nuanțat! În felul acesta, veți capta atenția ascultătorului.

În comunicarea orală se urmărește formarea capacității de a utiliza cuvântul, de a conversa.

2.2.1. Principalele componente ale expresivității

la nivelul limbii rostite

Dacă se ține cont de toate cele patru niveluri ale limbii române, pot fi menționate în acest context ca resurse importante și componente principale ale expresivității următoarele aspecte importante, și anume:

După nivelul structurii fonetice (cf. Silvia Nuță, (1998), Limba română – corectitudine și expresivitate, p. 44), distingem: diferitele onomatopee sau cuvinte derivate din aceste onomatopee, unele aliterații, ritmul, pauzele, armonia imitativă, debitul vorbirii (rapid-lent);

După nivelul structurii gramaticale, atât morfologice cât și sintactice se pot distinge, printre altele: gradul de frecvență al unor categorii gramaticale printre care putem menționa: unele substantive, unele adjective, verbe etc., folosirea unor semnificații sau valori stilistice deosebite ale acestor categorii gramaticale, și nu în ultimul rând putem vorbi despre topică (directă sau indirectă), inversiune, paranteze, elipsă, digresiuni, coordonare sau subordonare (acest lucru se urmărește la nivel sintactic);

După nivelul structurii lexico-semantice distingem:

valorificarea tuturor sectoarelor vocabularului limbii române și anume: unele neologisme, arhaisme, regionalisme, diferite expresii populare binecunoscute, cuvinte de jargon sau cuvinte argotice (Radu Ion, (2000), Evaluarea în procesul didactic, p. 11);

valori expresive ale categoriilor semantice ale limbii române, și anume: unele sinonime, antonime, paronime, omonime, cuvinte derivate cu sufixe sau cuvinte derivate cu prefixe, diferite locuțiuni etc.;

utilizarea tuturor mijloacelor de expresie figurată, și anume: metafora, personificarea, epitetul, hiperbola și alte figuri de stil (G. Beldescu, (1973), Ortografia în școală, p. 35);

utilizarea epitetului, a comparației și a hiperbolei (I. Neacșu, 1990);

utilizarea satirei și a umorului în comunicare etc.;

În funcție de nivelul contextului de comunicare cu înțeles complet se poate vorbi despre:

vorbirea directă și vorbirea indirectă, vorbirea indirect liberă;

diferite mijloace de comunicare cu funție arhitectonică, printre care pot fi enumerate: repetiția (refrenul, laitmotivul), enumerația, antiteza, întrebările și răspunsurile (I. Neacșu, 1990);

dialogul, narațiunea și descrierea etc.

2.2.2.Educarea deprinderilor de comunicare la nivelul rostirii a școlarilor mici

Formarea și dezvoltarea tuturor competențelor și deprinderilor de rostire / pronunțare corectă a sunetelor, a silabelor și cuvintelor limbii române începe să se facă încă din învățământul preșcolar, din perioada grădiniței, sub influiența familiei îndeosebi și se continuă în clasele primare, acest lucru putându-se realiza odată cu familiarizarea școlarilor mici cu unele elemente de fonetică (Ursula Șchiopu, 2000). Învățarea pronunției corecte a cuvintelor limbii române trebuie să continue pe tot parcursul școlarității (Alexandru Graur, (1974), Mic tratat de ortografie, p. 43).

Elevii din învățământul primar fac cunoștință pentru prima dată cu noțiunile de sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziție, frază și le recunosc pe acestea în cadrul procesului de comunicare, în vorbirea de fiecare zi, făcându-le analiza (le izolează din propoziție) prin intermediul metodei fonetice analitico-sintetice (analiza și sinteza).

Pe de altă parte, elementele de ortoepie se învață în paralel cu toate elementele de ortografie (rostire și scriere corectă), iar intonația în vorbire se studiază o dată cu punctuația și în funcție de aceasta (I. Neacșu, 1990).

Formarea, educarea și dezvoltarea capacității de comunicare la nivelul rostirii și al scrierii se realizează în paralel, deoarece în timp ce este educată vorbirea corectă este educată și scrierea corectă a școlarilor mici.

Realizarea unei pronunțări corecte a tuturor cuvintelor, silabelor și sunetelor limbii române conduce la citirea și scrierea corectă a acestora, la o comunicare foarte clară și corectă, în primul rând (Guțu Romalo, (1972), Corectitudine și greșeală, p. 90).

Prin intermediul unei intonații corecte și expresive se sugerează care este sensul mesajului trasmis, se sesizează și raportul acestuia cu semnele de punctuație aferente. Accentul și ritmul vorbirii permite o foarte bună receptare a mesajului transmis și înțelegerea sensului acestuia (I. Berca, (1964), Metodica predării limbii române (citit-scris, citire), p. 121).

2.2.3. Rostirea corectă

a sunetelor, silabelor și cuvintelor limbii române

Pe parcursul micii școlarități se urmărește continuu realizarea acestui obiectiv important menționat anterior, prin intermediul oricărei activități didactice, la oricare dintre disciplinele de studiu din clasele primare (Ursula Șchiopu, 1995).

Pronunțarea corectă a sunetelor limbii române, a silabelor și cuvintelor conduce la citirea și scrierea corectă a acestora, și prin urmare la o comunicare foarte clară.

Raportul dintre sunet și fonem:

Sunetul reprezintă ceva material, ceva concret, și este pronunțat în mod diferit de către vorbitori, în momente diferite. În general, sunetele sunt numeroase și variate (Guțu Romalo, (1974), Corectitudine și greșeală, p. 83).

Fonemul este cea mai mică unitate (fonetică) a unui cuvânt și este ceva general, ceva foarte abstract. Fonemele unei limbi sunt limitate ca număr și formează sistemul fonematic al limbii respective (Guțu Romalo, 1974).

În cadrul fonologiei, fonemul este unitatea de sunet fundamentală din limbile vorbite care ajută la diferențierea cuvintelor și morfemelor (G. Beldescu, (1973), Ortografia în școală, p. 64). Prin modificarea totqlă sau parțială a unui fonem al unui cuvânt, se generează fie un cuvânt inexistent în limba română, dar perceput ca diferit de către vorbitorii limbii noastre, fie un cuvânt cu un alt sens (Alexandru Graur, (1974), Mic tratat de ortografie, p. 98). Fonemele nu reprezintă sunetele ca atare, ci perceperea acestora la nivel mental. Unui fonem îi pot corespunde mai multe sunete fizice, pe care vorbitorii unei limbi date le percep ca fiind unul și același sunet. De exemplu, fonemul ,,h” din cuvintele românești "harfă" și "hidră" este perceput ca fiind identic oarecum, deși în realitate în cele două cazuri el se articulează în locuri complet diferite (laringe, respectiv palat).

Manifestările fonetice diferite ale unuia și aceluiași fonem se numesc alofone.

Două cuvinte formează o "pereche minimală" atunci când ele sunt identice, cu excepția unui singur fonem anume. Perechile minimale servesc la a demonstra că două sunete date sunt foneme diferite și nu doar variante sonore fără efect semantic ale aceluiași fonem (Guțu Romalo, 1972). Spre exemplu, cuvintele "cal" și "car" există în limba română și au sensuri diferite, ceea ce dovedește că fonemele /l/ și /r/ sunt distincte. Aceleași sunete [l] și [r] în alte limbi (de exemplu în coreeană și japoneză) sunt doar variante de pronunțare ale aceluiași fonem, fără distincție semantică, și percepute de vorbitorii acelor limbi ca fiind unul și același sunet (Alexandru Rosetti, (1963), Introducere în fonetică, pp. 34-35), și exemplele pot continua.

Fonemele cele mai evidente sunt chiar sunetele limbii respective, așa cum sunt ele percepute de vorbitori. De exemplu, limba română standard folosește 7 foneme vocalice, 20 de foneme consonantice și 4 foneme semivocalice. Acest set de foneme amintite situează limba română printre limbile cu un număr mediu de foneme existente (Guțu Romalo,1972). În categoria fonemelor intră și alte aspecte ale articulării cuvintelor, nu doar sunetele propriu-zise. Există câteva categorii de foneme numite "suprasegmentale" care țin, printre altele de accentul, tonurile și lungimea fonemelor, silabelor sau cuvintelor unei anumite limbi (Alexandru Graur, 1974).

În multe limbi din întreaga lume, lungimea sunetelor poate fi un element cu rol important în distingerea cuvintelor. Acest fonem se numește "cronem" (din grecește, de la cuvântul: χρονος chronos: timp) și se poate referi atât la durata vocalelor cât și la durata consoanelor (G. Beldescu, (1973), Ortografia în școală, pp. 87-88). Limba română are foarte puține astfel de situații în care lungimea unui sunet este importantă, ca în cazul consoanei n din cuvintele înot și înnod; pentru alte limbi însă diferențele de acest tip pot fi numeroase și esențiale (Guțu Romalo, 1972).

În limba română, sistemul fonologic cuprinde atât vocalele cât și consoanele.

Corespondența dintre sunet și literă:

Litera reprezintă semnul scris la sunetului sau, cu alte cuvinte, semnul grafic cu care se notează un sunet anume. Sunetelor limbii române le corespund literele respective, în general (Alexandru Graur, 1974). Există și sunete care sunt redate printr-un grup de litere.

În limba română există:

litere cu o singură valoare fonetică;

litere cu mai multe valori fonetice.

Consoanele:

Vocalele sunt clasificate astfel: plenisone, semivocale și litere ajutătoare (apud. Guțu Romalo, 1972).

Diftongul reprezintă grupul de două sunete, vocală + semivocală care se pronunță în aceeași silabă (de exemplu: iată, boare, bea, floare, soare, râu etc.). Cu alte cuvinte, în fonetică, diftongul se popate defini printr-o succesiune de două sunete vocalice alăturate în aceeași silabă, dintre care una este o vocală iar cealaltă este o semivocală (Alexandru Graur, 1974).

Triftongul reprezintă grupul de trei sunete, semivocală + vocală + semivocală pronunțate în aceeași silabă (de exemplu leoaică, iau, miau, știau etc.). Cu alte cuvinte, o succesiune de trei sunete vocalice în aceeași silabă poartă denumirea de triftong.

Hiatul reprezintă grupul de două vocale alăturate care fac parte din silabe diferite. În fonetică se știe că în cazul în care două vocale învecinate fac parte din silabe diferite, ele nu formează un diftong ci un hiat (Guțu Romalo, 1972).

Diftongul poate fi:

ascendent (urcător), atunci când este alcătuit dintr-o semivocală și o vocală, ca de exemplu în cuvintele: iar-nă, soa-re, doa-re, moa-re, soa-re;

descendent (coborâtor), atunci când este alcătuit dintr-o vocală și o semivocală, ca de exemplu: mai, grâu, ca-dou, vrei etc.

Diftongul se poate forma din două sunete alăturate care aparțin unor cuvinte diferite, dar care se pronunță într-o singură silabă (Miron Ionescu, (19820, Lecția între proiect și realizare, pp. 121-122). Între elementele componente ale acestor silabe apare cratima, ca în exemplele următoare: mi-a amintit, că-i spune etc.

2.2.4. Corespondența dintre sunet și literă

în limba română

Litera este semnul grafic al sunetului. În general vorbind, în cadrul limbii române o singură literă trascrie un sunet.

De exemplu:

car – 3 litere și 3 sunete;

tulpină – 7 litere și 7 sunete;

Corespondența dintre sunet și literă nu este întotdeauna biunivocă. Doar 19 litere sunt monovalente în limba română, celelalte 12 litere (c,e,g,h,i,k,q,o,u,w,x,y) sunt plurivalente, adică au mai multe valori fonetice, în funcție de poziția din cuvânt sau din silabă sau de combinațiile de litere în care apar, de caracterul vechi sau nou al cuvintelor respective, dar și de limba lor de origine din care provin (Goia V. și Drăgătoiu I., (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, p. 76). Este foarte important de menționat că uneori această corespondență dintre sunet și literă nu se respect îndeosebi. De exemplu:

uneori aceeași literă poate nota sunete diferite, ca de exemplu:
literele e, i, o, u pot nota atât vocale, cât și semivocale;

alteori litera i notează și un i final care nu e vocală: pomi,  bureți, băieți;

aceeași literă poate  nota grupuri diferite de două sunete: ca de exemplu litera x notează grupul de sunete cs (în cuvintele: axă, sufix, prefix, expert,  excentric, expoziție, sfinx) sau grupul de sunete gz (examen, auxiliar, exact etc.)

Regula este că se scrie: fix, complex – la singular și  ficși, complecși – la  plural;

Se scrie cocs, micsandră, ticsit, îmbâcsit, rucsac etc. (Guțu Romalo, 1972)

Un alt lucru important de reținut ar fi și acela că există un grup de două  sau trei litere care notează un singur sunet, și anume: ce, ci =c';  ge, gi = g'; che, chi = k'; ghe, ghi = g'; ceas = c 'as: 4  litere, 3 sunete; unchi = unk': 5 litere, 3 sunete; ciolan = c'olan: 6  litere, 5 sunete; gheață = g 'ață: 6 litere, 4 sunete (Guțu Romalo, 1972). Elevii trebuie să fie familiarizați cu aceste noțiuni și să le aplice în diferite contexte cunoscute (Alexandru Rosetti, (1963), Introducere în fonetică, p. 78), făcând cât mai multe exerciții de fonetică pentru a se deprinde cu aceste aspecte.

Deorece în unele cuvinte ce conțin aceste  grupuri de litere e și i sunt în unele situații litere ajutătoare, iar în  altele au valoare de sine stătătoare, este bine ca, pentru a se stabili  valoarea lor, să se țină cont de faptul că orice silabă are obligatoriu  o vocală (Alexandru Rosetti, 1963). Așadar, într-o silabă ce conține un astfel de grup, dacă nu există o  altă vocală, e sau i sunt vocale. Iată câteva exemple concludente:

cea-un––––––►ceaun: c 'a-un: 5 litere,  4 sunete;

cer        –––––-►cer: 3 litere, 3 sunete;

cio-ban––––––►cioban: c 'o-ban: 6 litere, 5 sunete;

ci-re-șe––––––►cireșe: 6 litere, 6 sunete;

geam ––––––-►geam: g'am: 4 litere, 3  sunete;

ger –––––––►ger: 3  litere, 3 sunete;

chiar––- ––––►chiar: k 'ar: 5 litere, 3 sunete;

chi-bri-turi –––––►chibrituri: 10  litere, 9 sunete;

ghea-ță.––––––►gheață: g'ață: 6 litere, 4 sunete;

2.2.5. Intonația corectă și expresivă

a cuvintelor, propozițiilor în textele literare

,,Expresivitatea limbajului, în general, se folosește de intonație, iar această noțiune (intonația), realizată în principal prin intermediul vibrațiilor de înălțime ale vocii umane, în timpul vorbirii, dar care este susținută și prin anumite modulații ale timbrului vocal și intensității sau tăriei, dar și prin accent.” (cf. Alexandru Gheorghe, 2003).

Prin definiție, intonația reprezintă variația de înălțime a tonului în cadrul rostirii unui enunț (G. Beldescu, 1973), Ortografia în școală, pp. 67-68). Prin urmare, intonația constă în ridicarea sau coborârea vocii care însoțesc emiterea unei tranșe sonore. Aceasta nu poate să fie separată de sunetele care alcătuiesc enunțul respectiv pentru că rostirea sunetelor și intonația specifică enunțului reprezintă rezultatul aceluiași procedeu articulatoriu. Intonația este legată de un întreg complex de factori ce caracterizează enunțul respectiv, printre care se pot menționa: intensitatea, ritmul, debitul, durata, pauzele, accentul și melodia (Guțu Romalo, 1972).

Prin urmare, elementul central al intonației îl reprezintă variația de înălțime a tonului de bază, care se produce ca un rezultat al vibrării coardelor vocale. Deci, un rol foarte important în cadrul expresivității limbajului o are intonația, după cum s-a precizat anterior. Intonația sau vibrațiile în registrul de înălțimi al frazelor rostite este generatoare și comunicativă de sensuri. Bernard Shaw opina că există cel puțin 100 de moduri de a spune NU și 1000 de feluri de spune DA (cf. C. G. Chiosa, (1964), Metodica predării limbii și literaturii române, p. 90).

Intonația servește la organizarea comunicativă a enunțului, în general, și exprimă sensuri și valori de natură gramaticală, dar și de natură conotativă. Ea îndeplinește mai multe funcții (Guțu Romalo, 1972). Una dintre funcțiile cele mai puțin observabile, dar extrem de importantă, este cea de actualizare, care constă în faptul de a trasforma cuvintele în enunțuri. O a doua funcție este funcția modală. În acest caz, intonația este elementul central care servește pentru a transmite informația gramaticală despre tipul de enunț delimitat după scopul comunicării: propoziție enunțiativă, propoziție interogativă sau propoziție imperativă (E. Blideanu și I. Șerdean, (1981), Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, p. 211). În sfârșit, o ultimă funcție este cea expresivă. Intonația este mijlocul care exprimă informații de tip conotativ, legate de starea afectivă a emițătorului, de atitudinea acestuia față de cele comunicate sau de interlocutorul său etc.

Tiparul intonațional al unui enunț este determinat de mișcările tonului vocii. În limba română, sunt posibile mai multe tipuri de tipare intonaționale, printre care putem aminti câteva, și anume (cf. Alexandru Rosetti, (1963), Introducere în fonetică, p. 98):

tiparul intonațional neutru, în care toate elementele enunțului sunt rostite cu o înălțime constantă a vocii / – – /);

tiparul intonațional ascendent, în care enunțul se poate rosti printr-o ridicare a tonului vocal spre sfârșit / – ↑ /);

tiparul intonațional descendent, în care enunțul este rostit cu o coborâre a tonului spre sfârșit / – ↓ /).

Aceste tipare intonaționale se repartizează în felul următor: în funcție de tipurile de enunțuri (cf. Alexandru Rosetti, 1963):

tiparul intonațional descendent care este caracteristic propozițiilor enunțiative (Vântul risipește norii.), dar și a propozițiilor interogative parțiale (Unde mergi?) și propozițiilor imperative (Nu privi la ea!);

tiparul ascendent care caracterizează propozițiile interogative totale (Ai vorbit cu sora ta?);

iar tiparul ascendent-descendent este specific propozițiilor interogative alternative (Ai de gând să citești literatură sau nu?).

Prin diverse curbe ale intonației se pot realiza:

– mirarea, constatarea, interjecția, încântarea, explicarea etc.;

– încurajarea, omagiul, îngrijorarea, încântarea, constatarea, explicarea etc.

Intonația face ca fraza sau propoziția să fie corectă, să fie adaptată la situația respectivă. Aceasta (intonația) precizează, reduce sau deviază sensul comunicării. Absența expresivității intonative face ca toate spusele fără nici un contur, fără relief, vorbele lineare, metalice să fie ceva mai greu de înțeles și de perceput, și ulterior să nu determine anumite situații (Guțu Romalo, 1972).

Intonația și sensurile acesteia se învață încă din clasa I, o dată cu învățarea citirii. În primale clase ale școlarității, limbajul copilului nu este suficient de expresiv, fapt care a fost constatat cu ocazia citirii. Cititul expresiv și intonația corectă se dezvoltă treptat, pe măsură ce copilul își însușește tehnica de citire (Nicolae Radu, (1993), Strategii de modernizare a învățământului primar, p. 7).

Etapele principale ale acestui procedeu (cf. Silvia Nuță, (1998), Limba română. Corectitudine și expresivitate, pp. 76-77) sunt următoarele:

sesizarea raportului dintre toate semnele de punctuație și intonație, în mod intuitiv. Foarte important este modelul de intonație prezentat de către cadrul didactic pe parcursul lecțiilor / la citirea textelor. Prin intonația, se diferențiază propozițiile în funcție de scopul comunicării, și anume:

rostirea propoziției cu diferite tipuri de intonație, care sunt sugerate prin intermediul punctuației;

rostirea propozițiilor cu intonație interogativă, exclamativă și enuțiativă și precizarea semnelor de punctuație corespunzătoare intonației, în cadrul scrierii;

diferite exemplificări de rostire, și anume:

rostiri interogative;

rostiri exclamative (cu diferite sintagme în cazul vocativ);

rostiri imperative (porunci, saluturi, îndemnuri);

rostiri afective (o mirare, o încântare);

rostiri enunțiative.

jocuri de rol cu dialog pe teme diferite: salut, la magazin, convorbire telefonică, la cumpărături, la ziua de naștere a cuiva, la muzeu, la grădina zoologică etc., în care replicile sunt rostite cu intonație enunțiativă, exclamativă, interogativă;

diferite expuneri, relatări care să conțină propoziții cu un mod de intonație diferit;

citirea cu intonație și cu expresivitate a unor texte literare cu respectarea intonației, a punctuației și a sensului comunicării prin conținutul textului. Citirea cu expresivitate și, în general vorbind, vorbirea expresivă se realizează în funcție de gradul de asimilare a tuturor elementelor gramaticale. Înțelegerea și folosirea corectă a punctului, a virgulei, a semnului întrebării, a semnului exclamării etc. ajută foarte mult la realizarea unei comunicări expresive, atât orale cât și scrise;

o altă condiție importantă pentru realizarea unei intonații corecte, care sporește expresivitatea rostirii o reprezintă respectarea pauzelor în vorbire;

prin urmare, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice care creează expresivitatea comunicării, rostirii, vorbirii (Guțu Romalo, 1972);

2.2.6. Accentul în comunicarea verbală

Accentul reprezintă rostirea mai intensă a unei silabe dintr-un cuvânt sau a unui cuvânt dintr-un enunț. Cu alte cuvinte, prin accent se înțelege scoaterea în evidență a unui sunet, a unei silabe sau a unei propoziții prin intensitatea vocii. În general, accentul în vorbire are un rol foarte important deoarece dă o mare expresivitate limbajului verbal (Alexandru Rosetti, 1972). În mod obișnuit, accentul nu se marchează în scriere. Totuși, accentul poate fi marcat printr-o liniuță oblică pusă deasupra vocalei din silaba accentuată (de exemplu: ta-blóu).

Locul accentului: În limba română, accentul nu este fix, ca în limba maghiară, unde se pune întotdeauna pe prima silabă, sau ca în limba franceză, unde accentul cade pe ultima silabă. Astfel, în limba română accentul poate fi (cf. Alexandru Rosetti, 1963):

accent oxiton, în cazul în care este plasat pe ultima silabă (de exemplu în cazul cuvintelor: ac-tór, trac-tór etc.);

accent paroxiton, atunci când este plasat pe penultima silabă (de exemplu în cazul cuvintelor: a-lé-e, la-lé-le etc.);

accent proparoxiton, atunci când cade pe antepenultima silabă (de exemplu în cuvintele: ré-pe-de, lé-be-de etc.);

sau pe a patra / a cincea silabă de la sfârșit spre început (de exemplu în cazul cuvintelor următoare: vé-ve-ri-ță, nó-uă-spre-ze-ce etc.).

În general, cele mai multe dintre cuvintele noastre românești au accent oxiton sau paroxiton (Guțu Romalo, 1972).

În cadrul cuvântului, accentul cade întotdeauna pe o vocală și poate diferenția:

sensurile cuvintelor: véselă (bucuroasă) de cuvântul vesélă (tacâmuri) sau ácele (de cusut) de acéle (despre ele) etc.

categoria gramaticală: adúnă (la prezent) de cuvântul aduná (la perfectul simplu).

Rolul accentului: Fiind liber, accentul poate avea, în unele dintre situații, rolul de a deosebi între ele două cuvinte sau două forme gramaticale ale aceluiași cuvânt. În propoziție, oricare dintre cuvinte poate fi accentuat și prin aceasta i se reliefează semnificația (Guțu Romalo, 1972). Stabilirea locului din propoziție sau în frază pe care cade accentul este deosebit de important.

2.4.2.5. Ritmul vorbirii în comunicare

Ritmul vorbirii prezintă o mare importanță în vederea unei exprimări corecte, și prin urmare, dă expresivitate comunicării (cf. Alexandru Rosetti, 1963).

Ritmul, în general vorbind, constă în încetinirea sau în accelerarea vorbirii, în cadrul succesiunii regulate a silabelor accentuate sau neaccentuate, dar denumește și un anume tempo de vorbire: lent sau ceva mai rapid.

Ritmul normal de vorbire:

Permite o bună auzire și o bună înțelegere a mesajului transmis;

Se poate realiza prin diferite exerciții de respirație, prin diferite exerciții de rostire pe silabe, prin exerciții de vorbire în dialog, relatări, expuneri diverse etc.;

Compararea înregistrării vorbirii cu un anumit model și relevarea tuturor diferențelor care poate să conducă la corectarea ritmului vorbirii curente sau la adaptarea ritmului (în cadrul exprimării orale, la citire), în funcție de toate particularitățile comunicării (a textului scris).

Reglarea ritmului vorbirii se poate exersa foarte bine și prin rostirea textelor ritmate ce conțin cuvinte în care apar cu frecvență mai mare anumite sunete (Guțu Romalo, 1972).

Intonația expresivă și corectă în cadrul comunicării verbale se va exersa permanent, în fiecare zi și la fiecare lecție, în special prin cadrul comunicărilor orale în dialog, narațiune, diferite descrieri. Trebuie să se urmărească perfecționarea acestui aspect prin:

Cirirea expresivă a textelor literare;

Diferite audiții (benzi, discursuri, spectacole artistice etc,);

Recitări, declamări;

Dramatizări realizate cu școlarii mici etc.

CAPITOLUL 3:

METODE ȘI PROCEDEE DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ LA ȘCOLARII MICI

Motto: ,,Copiii au nevoie de modele, mai degrabă decât de critici”.

Joseph Joubert

Comunicarea este o activitate vitală a individului din toate timpurile. Fără comunicarea între oameni, societatea nu ar putea exista, nici nu ar fi posibile relațiile de orice natură între ființele umane. Prin urmare, a comunica înseamnă a coexista cu, prin și pentru umanitate.

În general, comunicarea evoluează o dată cu societatea și ca să poți trăi în societate, trebuie să știi să comunici cu semenii în fiecare zi, atât oral cât și în scris. Rolul preponderent în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare revine școlii, iar întregul proces de instruire a școlarilor mici se bazează pe comunicare.

Pe de altă parte, comunicarea este principalul mijloc prin care se dezvoltă personalitatea omului ca membru activ al grupului social, al societății în general. Trecerea de la transmiterea informațiilor, a mesajelor, la formarea atitudinilor, a comportamentelor comunicative se produc în cadrul procesului instructiv-educativ.

Comunicarea didactică privită și considerată ca un model de formare a capacităților comunicative ale școlarilor mici din clasele primare. Conținutul cognitiv predat și învățat în procesul educațional se poate măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relației educative, care determină înțelegerea între cadrul didactic și elev. În acest caz, accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate, dar și pe sporirea rolului activ al elevului receptor și pe folosirea întregii palete de retroacțiuni comunicaționale.

3.1. Metode și procedee instructiv-educative aplicate la clasă pentru formarea competențelor de comunicare orală

la elevii din clasele primare

Prin urmare, formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare orală și scrisă se poate realiza prin intermediul studiului limbii și literaturii române în viziune integratoare, ceea ce înseamnă că se tratează aspectele comunicării din punct de vedere a nivelurilor limbii, și anume:

Nivelul rostirii corecte a limbii române;

Nivelul lexico-semantic al limbii române;

Nivelul gramatical (morfologic și sintactic) al limbii române;

Nivelul structurilor cu înțeles complet, și anume: narațiune și expunere, dialog, descriere etc.

Comunicarea ar trebuie să fie privită de către profesori ca o componentă integrată a limbii române astfel încât disciplinele următoare: citire, scriere și lectură să se întrepătrundă, să se interfereze și să se completeze una pe alta, să fie interdependente.

,,Comunicarea orală joacă un rol foarte important în cadrul limbii și literaturii române deoarece aceasta influențează toate relațiile sociale. Se presupune că dacă știi să comunici eficient , oamenii din jur te înțeleg mult mai bine”. (Silvia Nuță, (1998), Limba română – corectitudine și expresivitate, p. 45). Comunicarea orală are foarte multe influențe și asupra comunicării scrise deoarece toți cei care vorbesc corect, ulterior scriu corect, iar cei care nu știu să vorbească corect, nu pot nici să scrie corect.

Metodele instructiv-educative trebuie privite din perspectiva situațională a instruirii, pe baza fondului deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acțiunii de predare-învățare și evaluare, în sens praxiologic, în planul demersului didactic acțional și operativ în același timp.

Studiul limbii și literaturii române propune un model de activitate funcțional, adecvat specificului acestei discipine de studiu, ca și modalităților de structurare propriu-zise a competenței de comunicare la școlarii mici. Dacă ar fi să amintim în mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a tuturor capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (cum ar fi spre exemplu citirea, lectura) și de exprimare scrisă.

Cu alte cuvinte, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune a celor patru deprinderi, și anume: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și exprimarea scrisă (cf. Alexandru Gheorghe, (2003), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p.169).

În demersul instructiv-educativ de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar se utilizează următoarele metode și procedee specifice, printre care putem menționa câteva.

3.1.1. Metoda observării directe

Această metodă constă în cunoașterea analitică a însușirilor tuturor obiectivelor, proceselor, fenomenelor din lumea înconjurătoare prin intermediul mai multor analizatori (cf. Anton Ilinca și Ileana Iovin, (2000), Metodica învățării limbii române în învățământul primar. Îndrumări pentru aplicarea Curriculumului național, p. 111).

Observarea se realizează în mod direct prin observarea nemijlocită a realității înconjurătoare, dar și în mod direct, prin intermediul diferitelor mijloace de învățământ: ilustrații, planșe diverse, casete, discuri sau diapozitive, imagini power-point, cu videoproiectorul, filme, grafice etc.

Observarea presupune însușirea metodelor și tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor și relațiilor esențiale. Această metodă necesită valorificarea materialului cules.

Procedee de activizare a observării. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

Observarea implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, de analiză, de comparație, de ordonare și de clasificare, de corelare, de explicare dar și de prezentare orală.

Observarea implică antrenarea diferitelor tipuri de observare care se face, și anume: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup.

Această metodă se aplică la exersarea pronunțării corecte și expresive, în povestirea după anumite imagini și diferite activități de scriere.

3.1.2. Metoda descrierii

Această metodă constă în sugerarea verbală a unor imagini și trăsături specifice ale unui element și se realizează prin prezentarea elementelor esențiale de formă, a dimensiunilor, însușirilor și funcțiilor. Pe de altă parte presupune accesibilitatea și expresivitatea comunicării, dar și solicitarea mai multor procese psihice și argumetația logică.

Procedee de activizare a descrierii. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

Se asociază cu explicația, cu metoda observației, cu lectura, problematizarea și dezbaterea;

Descrierea presupune alternarea cu demonstrația, cu ajutorul mijloacelor de învățământ;

Această metodă se aplică în cadrul activităților de comunicare orală și scrisă, în descrieri de peisaj sau în descrieri artistice, sau în descrieri științifice ale elementelor sau fenomenelor din natură, dar și în caracterizarea personajelor. Mai poate fi apliocată și în cadrul activităților de lectură și de citire.

3.1.3. Metoda explicației

Această metodă constă în prezentarea obiectului, a proceselor fenomenului, în ansamblul lor, în prezentarea elementelor componente pentru confirmarea de adevăruri teoretice, algoritmi și procedee.

Explicația asigură baza perceptivă, de formare a deprinderilor specifice de comunicare orală și scrisă corectă, expresivă și civivlizată, realizându-se prin analiza datelor, a situațiilor, cauzelor, regulilor, criteriilor și sensurilor, prin îmbinarea observării cu cuvântul rostit. În cadrul acestei metode se urmărește angajarea variată a percepției, atenției, limbajului, imaginației, c curiozității, perseverenței, argumentației logice și a competențelor de cercetare.

Procedee de activizare a explicației. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

Explicația se asociază cu observarea și cu descrierea, toate aceste metode fiind în corelație una cu cealaltă;

Se combină cu diferite mijloace de învățământ, cum ar fi: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, imagini power-point, machete

Elevii trebue să fie antrenați în explicarea totală sau parțială, cu evidențierea punctelor și a tuturor însușirilor principale existente;

Metoda explicației se poate aplica în cadrul activităților lexicale de precizare, de explicare a sensului cuvintelor, dar și în cadrul modelelor și algoritmilor de muncă independentă, de inițiere, de corectare, de înțelegere, în aplicațiile nou, în corelații și diferite generalizări pentru citire, scriere și comunicare.

3.1.4. Metoda conversației

Această metodă constă în vehicularea informației prin dialog, comunicarea de tip întrebări și răspunsuri și se utilizează în pregătirea pentru o acțiune, introducerea în cunoaștere, clarificare și consolidare, în descoperirea unei anumite soluții, în verificarea corectitudinii unor rezolvări și în sistematizarea informației.

Există câteva exigențe ale întrebărilor și răspunsurilor, printre care pot fi menționate câteva, și anume: întrebările trebuie să corespundă obiectivelor, să fie ordonate într-o succesiune logică, să fie formulate clar, corect și concis, să fie accesibile și cu un anumit timp de gândire aferent, să fie adresate întregii clase de elevi, să fie cuprinzătoare și cu anumite puncte de sprijin, dar trebuie să fie formulate cât mai variat. Pe de altă parte, răspunsurile trebuie să fie: corecte, precise, complete, motivate și argumentate, dar trebuie să fie și formulate la timp, în mod sistematic, să fie prezentate independent, fluent, fiind totodată și expresive, dar și creatoare.

Conversația se organizează în funcție de conținutul textului din manual și de ordinea în care se succed fazele cercetării textului literar. Această metodă poate avea un caracter introductiv și poate urmări să le creeze școlarilor mici premisele necesare înțelegerii textului ce urmează a fi predat și asigurarea unui climat favorabil cu privire la exercitarea influienței instructiv-educative.

Conținutul conversației introductive variază de la o etapă la alta a studierii textului. Totuși se pot stabili câteva aspecte generale pe care le poate avea conversația introductivă.

La clasele primare, înainte dea trece la lectura și comentarea unor texte care au ca temă viața copiilor (amintiri din copilărie, întâmplări din viața socială și școlară, de familie etc.), conversația se poate referi la diferite situații, la anumite fapte din viața elevilor, obținându-se în felul acesta atmosfera cea mai potrivită receptării conținutului de idei, a sentimentelor din textul dat.

Dacă tema respectivă a discuției este inspirată din trecutul istoric al patriei noastre, atunci conversația va încerca să urmărească și să împrospăteze cunoștințele elevilor de la alte lecții asemănătoare și care evocă faptele istorice amintite (de exemplu ,,Moștenirea urmașilor” de P. D. Popescu sau ,,Ștefan cel Mare și Vrâncioaia” de Dumitru Almaș, la clasa a II-a).

Conversația euristică se folosește pe scară largă în timpul comentării, al analizei sau al lecturii unui text. În această situație, conversația urmează tehnica analizei textului și ține seama de toate cerințele pedagogice obișnuite. Întrebările variază în funcție de nivelul de cunoștințe al elevilor, în funcție de scopurile care se urmăresc, în diferite etape ale studierii textului, și anume: cercetarea conținutului, a limbii și stilului folosite de autor.

Conversația de încheiere are în vedere întreg procesul de generalizare pe care trebuie să-l facă școlarii mici după ce au cunoscut un text și urmărește să le explice esența creației artistice sau științifice.

Procedee de activizare a conversației. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

În primul rând conversația se asociază cu explicația, observația, descrierea, dezbaterea, problematizarea, brainstormingul;

Conversația sprijină rezolvarea unor obiective cognitive destul de variate, și anume: definire, descriere, identificare, relatare, clasificare, comparare, explicare, demonstrare, înțelegere, aplicare, evaluare și creație;

În cadrul acestei metode se utilizează anumite tipuri de întrebări, destul de variate, și anume: întrebări directe, inverse, în lanț, de revenire, de controversă, întrebări închise, deschise, prin răspunsuri variate, prin răspunsuri la alegere, întrebări problematizate, dar și parțial formulate;

Se solicită nu doar cunoștințe, ci și atitudini și opinii personale din partea elevilor în cadrul metodei conversației;

Pot fi formulate întrebările și de către elevi, în felul următor: după o expunere, la răspunsurile date sau după lectura unui text. Se combină cu mijloacele de învățământ, dar și cu conversația catehetică și cu conversația euristică;

Metoda conversației se aplică în diferite activități didactice de citire și de lectură, de elemente de construcție a comunicării în toate etapele, iar dirijarea învățării inductive, pas cu pas se face prin instruirea de tip programat.

3.15. Metoda exercițiului didactic

Această metodă constă în efectuarea repetată, conștientă a unor acțiuni, operații până la formarea priceperilor și deprinderilor aplicative, pragmatice, dar și consolidarea și perfecționarea operațiilor și algoritmilor de lucru.

Exercițiul asigură funcționalitatea tuturor cunoștințelor, dar și consolidarea acestora, perfecționarea deprinderilor intelectuale, afirmarea independenței și se poate realiza prin forme variate în domeniul ariei curriculare ,,Limbă și comunicare”, și anume: exerciții de pronunție, de analiză și sinteză fonetică, exerciții lexicale, gramaticale (morfologice și sintactice), de ortografie și de punctuație, exerciții de comunicare orală și scrisă în dialog, expunere, cum ar fi: relatarea, povestirea sau descrierea etc.

Această metodă instructiv-educativă presupune conștientizarea scopului, motivarea acțiunii, depășirea tuturor blocajelor, evitarea interferențelor și asigurarea unui climat și a unui ritm propriu de acțiune. El necesită verificarea continuă și stimularea acțiunii, evitarea exercițiilor eronate și incomplete, dar și asimilarea conștientă a unor algoritm de lucru util pentru școlarul mic.

Procedee de activizare a exercițiului. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

Exercițiul implică explicarea, demonstrarea, motivarea, efectuarea în mod repetat, dar și variante diferite de formulare;

Metoda aceasta implică alternarea diferitelor tipuri de exerciții, cum ar fi:

După funcțiile pe care le îndeplinește sunt: exerciții introductive, de consolidare, operatorii, recapitulative, de reactualizare a cunoștințelor;

După scopul urmărit avem: exerciții de actualizare a cunoștințelor, de reevaluare, de completare, de aplicare și de creație;

După forma de organizare există: exerciții individuale, de grup, frontale,

În funcție de intervenția cadrului didactic sunt: exerciții dirijate, semidirijate, autodirijate și exerciții libere;

După sarcina didactică avem: exerciții de comunicare, de lectură, de aplicare, de creație, de control sau de autocontrol, exerciții de problematizare, euristice, algoritmice, psihomotorii și exerciții de organizare;

După modul de efectuare există: compuneri, rezumate, desene, referate, competări de texte, exersări de comportamente etc.

3.1.6.Metoda jocului didactic

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, de exemplu, jocul desemna diferite activități proprii copiilor, iar la evrei corespunde noțiunii de glumă sau haz. Ulterior, în toate limbile europene, această noțiune s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care ,,pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie.” (cf. D. B. Elkonim, (1980), Psihologia jocului, p. 13).

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie a copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific viața și activitatea adulților.

Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi fîcută uneori în joacă de către individul uman și recomandă: ,,faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”. (apud. Camelia Romănescu, (2012), Jocul didactic în învățământul primar (lucrare științifică), p. 7). Pe de altă parte, Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil și foarte hotărâtoare în ceea ce privește formarea și dezvoltarea lui.

Metoda jocului didactic realizează unitatea dintre activitatea de predare și învățare cu forma acesteia într-un mod distractiv și plăcut, antrenant.

Jocul didactic reprezintă o strategie euristică de explicare a realității, de studiere a diferitelor situații de comunicare prin imitare, prin joc și interpretare de roluri. Pe de altă parte, jocul didactic evidențiază toate relațiile, elementele structurale ale unor situații reale, ale unor fapte sau acțiuni prin:

Jocuri cu un scop precis, cu inversarea rolurilor sau prin rol improvizat;

Citirea de roluri;

Încercări de predare a unor cunoștințe științifice;

Căutări de tip științific;

Un anumit scenariu dramatic.

Jocul didactic folosit în lecțiile de comunicare în limba română presupune respectarea unor reguli de desfășurare, cu elemente de competiție, dar și cu aprecieri și evaluări. Desfășurarea adecvată a jocului didactic prin respectarea demersului metodic presupune:

Alegerea temei propriu-zise (punerea problemei);

Delimitarea situației, a rolurilor și relațiilor;

Distribuirea rolurilor propriu-zise;

Pregătirea, interpretarea rolurilor (adică situarea în timp și spațiu);

Analiza jocului;

Sinteza concuziilor;

Apreciarea efectelor de învățare.

Procedee de activizare a jocului didactic. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:

Jocul didactic implică o gândire concretă și multă imaginația, dar și spontaneitate în comunicare pe de o parte, iar pe de altă parte implică valorificarea experienței anterioare prin transfer;

Această metodă presupune și o varietate a jocurilor didactice cu specific în limba română, cum ar fi:

Pe anumite domenii ale cunoașterii cum ar fi: domeniul senzorial, cognitiv sau artistic;

În funcție de anumite obiective de observare, de gândire și memorare, de limbaj și de imaginație;

După utilizarea variată a materialelor (prin diferite ghicitori, texte sau întrebări) și a regulilor preconizate sau inventate în joc;

Jocul didactic educă memoria, atenția, imaginația, ordinea, disciplina și civilizația comunicării și se aplică în orele de limba și literatura română / comunicare în limba română astfel:

Pentru exersarea aparatului fonator;

Pentru pronunțarea foarte clară a sunetelor și a cuvintelor;

Pentru dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului propriu;

Pentru cultivarea culturii gramaticale sub aspectul formei (morfologice) și al structurii logice (sintactice);

Pentru nuanțarea exprimării prin crearea dirijată a figurilor de stil;

Pentru dezvoltarea capacităților de comunicare orală sub formă de dialog, expunere / relatare, povestire, descriere.

3.1.7. Metode, tehnici și procedee de creație

În general, metodele, procedeele și tehnicile de creație încurajează și dezvoltă foarte mult imaginația, comunicarea și independența, stimulează curiozitatea și originalitatea. Acestea se realizează prin: imaginarea unor construcții diferite, prin diferite variante ale unor soluții propuse, dar și printr-o exprimare proprie, sau prin formularea întrebărilor-problemă.

Crearea condițiilor necesare stimulării creativității elevilor presupune, printre altele:

Încurajarea independenței și limitarea constrângerilor;

Stimularea intereselor variate și acceptarea unui risc anume;

Antrenarea în discuții și dezbateri;

Stimularea criticii și autocriticii;

Sugerarea unor performanțe;

Sprijin suplimentar în munca independentă;

Un climat creator pentru lucrul în grup;

Circulația ideilor cu amânarea evaluării lor;

Aprecierea stimulativă.

Aceste metode și procedee de creație necesită eliminarea atitudinilor de blocaj prin:

Descurajarea ideilor personale;

Rigiditatea și stereotipiile;

Lipsa de entuziasm;

Neacordarea sprijinului;

Prețuirea memoriei;

Desconsiderarea imaginației;

Procedee de activizare a metodelor, tehnicilor și procedeelor de creație. Exemple de situații de aplicare a acestor metode:

În primul rând, toate aceste metode se asociază cu observarea, descrierea, conversația și exercițiul;

În al doilea rând, se urmărește alternarea formelor de organizare centrate pe elev, de studiul individual, ritmuri diferențiate de inițiere, de dezvoltare și de aprofundare;

În al treilea rând, se urmărește stimularea creativității de grup prin metoda brainstorming (asaltul de idei), fără o evaluare critică, cu amânarea aprecierii, în funcție de consemnarea tuturor nuanțelor originale, inițiale;

Și nu în ultimul rând, se mai urmărește stimularea prin metoda sinectică prin: analogie personală, directă, simbolică și fantastică, în baza transformării necunoscutului în familiar și invers.

Metodele, procedeele și tehnicile de creație se aplică în:

Comunicarea orală sau scrisă, dar și în povestiri;

Dramatizări,

Compuneri libere.

3.2. Tipuri de activități didactice și exemple de activități de învățare în vederea dobândirii deprinderilor

de comunicare orală la școlarii mici

Toate activitățile didactice specifice studiului limbii și literaturii române prin care se poate exersa în diferite forme și sub diferite aspecte actul propriu-zis al comunicării orale sunt:

Povestirea, relatarea, repovestirea;

Expunerea;

Argumentația;

Convorbirea;

Memorizarea;

Jocul didactic;

Dramatizarea;

Audiția;

Lectura explicativă;

Șezătoarea literară etc.

3.2.1. Metoda povestirii

Povestirea este o formă de activitate instructiv-educativă specifică pentru exersarea actului comunicării. Acestei metode i se asociază și termenii: expunere sau relatare (cf. Alexandru Gheorghe, (2003), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 175).

Povestirea este, printre altele, și o metodă de învățare în care predomină unele elemente narative, iar pe de altă parte este o specie a genului epic în care se relatează o întâmplare, dar este și una dintre metodele folosite în predarea textului literar (Camelia Romănescu, (2011), Lectura explicativă în predarea textelor literare și științifice, p.12).

Multe dintre activități au rolul de a dezvolta capacitatea de creație a elevilor, și anume:

Povestirea cu schimbarea formei;

Povestirea prin analogie;

Continuarea povestirilor;

Intercalarea unor episoade noi în povestiri;

Ilustrarea textelor literare;

Modelajul;

Dramatizarea povestirilor.

Povestirea creatoare a textului cu schimbarea formei poate consta în povestirea la persoana I a conținutului unei opere literare scrise la persoana a III-a sau invers. O astfel de activitate necesită cunoștințe gramaticale despre verb, persoană, număr și timp. Această activitate poate fi folosită și se explică elevilor că personajul vorbește despre el însuși în povestire și folosește pronumele personal EU. Acesta poate fi înlocuit cu EL sau cu numele acestui personaj.

Povestirea prin analogie cu cele citite a unor întâmplări din viața școlarilor mici sau auzite de ei de la alții dezvoltă la elevi interesul pentru aprofundarea celor citite și contribuie totodată în mod direct la dezvoltarea competenței de comunicare orală.

Formele activității de povestire sunt: povestirea învățătorului, povestirea elevilor și repovestirea.

Povestirea învățătorului presupune expunerea (comunicarea) orală a unor creații literare (povești, povestiri, texte, legende etc.), a unor întâmplări auzite, imaginate sau trăite de către copii. Această metodă reprezintă o sursă de informare pentru elevi, dar și un model de comunicare la toate nivelurile:

al pronunției și intonației corecte;

al lexicului (vocabularului);

al expresivității stilistice;

al corectitudinii din punct de vedere gramatical;

al clarității expunerii.

Povestirea dezvoltă foarte mult imaginația, capacitatea de exprimare și de creativitate a elevilor.

Povestirea elevilor constă în povestirea de către aceștia a unui text citit, a unei întâmplări auzite sau văzute, a unei experiențe personale, a unei anumite situații imaginate de ei și se poate realiza în felul următor: după un anumit plan dat sau stabilit de către elevi, pe o temă dată de către învățător, cu început sau cu sfârșit dat, poate fi asemănătoare cu un model dat și prezentat de către cadrul didactic, se poate face după o imagine, un șir de ilustrații sau benzi desenate etc.

Povestirea elevilor este o metodă care formează compentențe, deprinderi de exprimare orală corectă, dezvoltă imaginația copiilor, atenția, logica gândirii, stimulează creativitatea, creează stări și trăiri afective etc.

Repovestirea reprezintă reproducerea liberă a unui text cunoscut și formează elevilor anumite deprinderi și competențe de ordonare logică a ideilor.

3.2.2. Metoda convorbirii dialogate

Metoda convorbirii este o formă de activitate instructiv-educativă care dezvoltă comunicarea în grup. Semantic, cuvintele ,,convorbire” și ,,conversație” sunt practic cuvinte sinonime. În planul terminologiei didactice, noțiunile menționate anterior au conținut distinct: conversația este o metodă didactică care se bazează pe dialogul dintre cadrul didactic și elevi în vederea realizării sarcinilor didactice. Pe de altă parte, convorbirea este o activitate ceva mai complexă prin: exigențele implicate de activitățile învățătorului și ale elevilor, prin tematica variată și sfera informațiilor, dar și prin exersarea comunicării prin dialog.

Exigențele activității cadrului didactic în pregătirea convorbirii dialogate pe o temă dată sunt:

Delimitarea ariei de informare în funcție de tema aleasă de către învățător;

Selectarea informațiilor esențiale, semnificative;

Formularea întrebărilor clare, concise, precise, ordonate gradat ca dificultate și conținut logic etc.

Pe de altă parte, exigențele activității elevilor în vederea participării la convorbirea didactică sunt:

Reactualizarea informațiilor implicate în tematica dată;

Ascultarea atentă și înțelegerea întrebărilor;

Selectarea tuturor informațiilor din cunoștințele proprii pentru formularea corectă a răspunsurilor, în gând;

Exprimarea corectă, foarte clară, succintă a răspunsului oral, cu mare atenție la:

logica sintactică a construcției;

corectitudinea lexicală și gramaticală;

exprimarea civilizată a informației corecte.

Convorbirile pot fi clasificate în felul următor:

în funcție de sarcina didactică implicată:

convorbiri în care se completează toate cunoștințele elevilor cu noi informații;

convorbiri prin care se fixează și se sistematizează cunoștințe, priceperi și deprinderi;

convorbiri prin care se verifică și se apreciază cunoștințele, deprinderile, competențele școalrilor mici.

în funcție de tematica implicată:

convorbiri simple;

convorbiri pe teme etice;

convorbiri pe teme literare;

convorbiri pe teme artistice (pictură, muzică, sport);

convorbiri care antrenează cultura generală a școlarilor mici etc.

Convorbirile se pot organiza frontal, cu întregul colectiv al clasei de copii, dar și cu grupuri distincte de elevi, în funcție de nivelul și dificultățile de exprimare a acestora. Pot fi organizate și convorbiri individuale, conținutul acestora fiind orientat pe dificultățile de pronunțare, pe corectitudinea gramaticală a exprimării școlarilor mici, pe nivelul de cunoștințe și în funcție de deprinderile de comunicare.

Pe de altă parte, conversația se folosește în majoritatea lecțiilor și activităților care se desfășoară în procesul studierii textelor literare, sub cele două forme binecunoscute, și anume: conversația euristică (socratică), în care se discută cu elevii problemele abordate în textul literar studiat descoperindu-se prin muncă individuală unele aspecte importante, și conversația catehetică care se folosește pentru a verifica măsura în care elevii și-au însușit anumite cunoștințe predate de către profesor.

3.2.3. Lectura explicativă

Lectura explicativă este o metodă specifică utilizată în cadrul lecțiilor de citire la clasele primare. Această denumire atrage atenția asupra faptului că se realizează o lectură însoțită de explicațiile aferente, care permit dezvăluirea mesajului trasmis de text.

În cadrul acestei activități nu este vorba numai de simplele explicații date de către cadrul didactic, ci și de angajarea efortului intelectual al școlarilor mici pentru a înțelege conținutul și mesajul textului. ,,Lectura explicativă realizează pregătirea elevilor din învățământul primar pentru folosirea analizei literare în clasele următoare, contribuind la familiarizarea lor cu instrumentele muncii cu cartea.” (cf. Camelia Romănescu, (2011), Lectura explicativă în predarea textelor literare și științifice, p. 14).

Lectura explicativă reprezintă o modalitate de lucru folosită de către învățător, un instrument la îndemâna acestuia folosit la lecțiile de citire. Pe de altă parte, această metodă trebuie să devină și un instrument de lucru pentru școlarii mici, fiind un mijloc de înarmare al acestora cu instrumentele muncii cu cartea. Sarcina cadrului didactic din clasele primare este de a-i familiariza pe elevi cu valorile informative, formative, educative, artistice ale unui text precum și cu instrumentele muncii cu manualul.

În felul acesta se asigură caracterul instrumental al activității didactice. Obiectivele principale ale citirii la clasele mici presupun urmărirea înțelegerii mesajului textului, citirea explicativă însemnând și a aprecia, fiind un act de gândire și de educație. Prin citire explicativă se înțelege totodată îmbogățirea vocabularului, urmărirea modelelor de exprimare corectă, de comunicare, de formulare a ideilor, dar și multe alte aspecte ale dezvoltării personalității copilului.

CAPITOLUL 3:

EXPERIMENT DIDACTIC

Efectele pozitive ale mass-media

asupra dezvoltării limbajului Școlarilor mici

ARGUMENTUL CERCETĂRII

În general, mass-media sau comunicarea de masă este procesul social prin care un grup colectează, prelucrează, produce și difuzează informații către publicul larg prin intermediyul unor canale tehnice, în flux continu (cf. Marian Petcu, 2002). Mass-media este un concept de mari dimensiuni cuprinzând atât mijloacele audio-vizuale cât și cele scrise. De aici fac parte televiziunea, radioul, revistele și ziarele, noile tehnici media cum ar fi Internetul. Mass-media reprezintă canalul prin care se transmit valorile și normele sociale, modelele și formele de comportament, dar și informațiile de actualitate. Totodată, mass-media este și o formă de divertisment sau relaxare, recreere sau pur și simplu o modalitate de petrecere a timpului liber care devine astfel o parte din viețile noastre, reușind să ne influențeze comportamentul, atitudinile dar și deciziile cu privire la acțiunile pe care urmează să le întreprindem, iar acesta este motivul pentru care am optat să aleg acestă cercetare: din dorința de a evidenția efectul pe care îl are mass-media asupra dezvoltării limbajului școlarilor mici.

       Studiul de față este un studiu de tip exploratoriu și presupune identificarea și analiza acelor variabile din mass-media care influențează limbajul elevilor din clasele primare. Datorită metodelor de lucru folosite, ancheta pe bază de chestionar și focus grup, este un studiu de tip longitudinal, aceasta presupunând combinarea unor metode sau tehnici de lucru. Am ales aceasta temă de cercetare datorită importanței pe care o are mass-media în societate și datorită efectelor pe care aceasta le produce. Mass-media reprezintă o putere importantă în interiorul unui stat. Aceasta a ajuns să conducă sau să aibă influență aproape în toate domeniile, oriunde, la orice domeniu ne-am referi, există nevoia de comunicare, respectiv nevoia de informare. Scopul mass-media este tocmai acesta: de a transmite informații și de a reflecta realitatea în manieră proprie.

       Obiectivele și ipotezele cercetării: Mi-am propus ca prin obiectivele întocmite, să identific acele surse de informatie care sunt accesate de către elevii din clasele primare. Acest fapt oferă o imagine amplă asupra a ceea ce elevii urmăresc cel mai des și asupra surselor de informație care ar putea fi cauza acestei influențe pe care mass-media o are asupra publicului său. În continuarea studiului mi-am propus să observ atitudinea pe care o au școlarii mici față de televiziune și în ce măsură le dezvoltă limbajul această sursă de informare. Aceasta ar putea să însemne identificare și mai exactă a unei componente mass-media precum televiziunea care transmite tot timpul modele și tipuri de comportament, imagini și acțiuni care determină modul și atitudinea tinerilor în societate.

       Printr-un alt obiectiv pe care mi l-am propus să-l ating, vreau să observ și acele schimbări care intervin în atitudinea tinerilor și care sunt foarte importante pentru studiul de față. Mass-media acționează la fel ca și școala sau familia, preluând unele funcții precum educarea copiilor sau transmiterea de valori, norme și reguli. Modificarile de comportament, precum și ținuta sau limbajul sunt des copiate de către copii, mai ales de către cei care stau foarte mult timp în fața televizorului sau Internetului, de cei sunt atrași de posturile de televiziune, reviste, și mai nou, de Internet prin imaginile și știrile prezentate, acesta din urmă fiind și o bună posibilitate de comunicare și interacțiune cu ceilalți, putând vorbi aici de o nouă formă de socializare a tinerilor.

       Este important să cunoaștem preferința școlarilor mici pentru anumite emisiuni, pentru anumite reviste, care sunt tipurile de filme pe care le vizionează sau ce anume accesează pe Internet,  acest lucru ducând la identificarea acelor emisiuni sau articole precum și genuri de filme sau muzică pe care ei le ascultă, și care au un grad mare de influență asupra lor. Mi-am propus acest obiectiv pentru a crea o imagine globală asupra materialelor informative pe care școlarii mici le accesează în mod frecvent, de aici putându-se observa capitalul cultural al copiilor, sursa care le modelează limbajul și gesturile, dar și atitudinile, și modul în care își petrec timpul liber.

        Un ultim obiectiv pe care mi l-am propus să-l ating în acest studiu este de a identifica acele surse de informație care sunt cele mai accesate și cele mai urmărite de către copii. Pentru acest lucru, trebuie analizat în mod corect bugetul de timp alocat fiecarei surse mass-media în parte, indiferent că este vorba despre televiziune sau despre Internet, ziare sau reviste pentru copii. Trebuie precizat că atingerea acestor obiective prezentate oferă o imagine de ansamblu, fiind și o imagine bună cu privire la preferințele școlarilor mici și oferă oportunitatea de a identifica o posibilă cauză a limbajului și atitudinilor ieșite din comun a copiilor, a ținutelor și gesturilor, mai ales în cazul fetelor, dar și a comportamentelor violente sau criminale pe care le observăm în jurul nostru și cărora, uneori le găsim explicația în imaginile și programele pe care le difuzează în mod frecvent mass-media.

       Ipotezele cercetării reprezintă acele decizii luate în condiții de incertitudine, atunci când nu există informații cu privire la posibilitățile ei de verificare.  Ipotezele emise în cercetarea de față reprezintă anumite supoziții, presupuneri, ele urmând a fi testate empiric. Principalele surse de informație, internetul și televiziunea, au fost formulate ca o primă ipoteză pentru acest studiu, iar aceste surse de comunicare în masă îmbogățesc limbajul elevilor din clasele primare. Mi-am propus să identific, prin numărul de ore alocat fiecărei surse mass-media, cele mai importante dintre acestea. Totodată am considerat că pentru elevii din clasele primare este necesar să urmarească emisiunile de televiziune în scopul îmbogățirii limbajului, al formării de opinii, pentru a fi la curent cu știrile și am considerat important faptul că informațiile din mass-media sunt folosite de către elevi în scop educativ. Prin faptul că elevii ascultă un anumit gen de muzică și au ca preferințe anumite persoane mediatizate, acestia ajung să le copieze anumite gesturi și anumite forme de limbaj ajungând într-un final să considere că modelele lor comportamentale sunt aceste persoane de la TV și să le urmarească permanent evoluția lor.

Ca ultimă ipoteză de lucru am considerat faptul că internetul este cea mai accesată sursă mass-media datorita faptului că accesul a devenit din ce în ce mai răspândit, iar internetul și utilitatea acestuia s-au dovedit a fi foarte importante nu numai datorită posibilităților multiple de comunicare dar și datorită informațiilor și știrilor care reușesc să acopere aproape toate domeniile de activitate. Numarul celor care au acces la internet a crescut foarte mult în zilele noastre datorită posibilității de a achiziționa un calculator, iar internetul s-a dovedit a fi foarte eficient atât pentru școală cât și pentru problemele din viața noastră, atât ca modalitate de relaxare cât și ca mod de distracție prin diferitele jocuri pe care acesta le pune la dispoziția tuturor școlarilor mici.

“Universul populației reprezintă totalitatea populației asupra căreia urmează să se extindă concluziile cercetării de față” (D. Morandau, 2000). Pentru acest studiu, universul populatiei asupra căreia m-am orietat este format din totalitatea elevilor din învățământul primar, clasele a III-a și a IV-a de la Școala Primară din loc. Bodnăreni, com. Arbore (primul eșantion este format din 31 de elevi de religie penticostală, care nu au televizor și nu folosesc internetul), și clasele a III-a și a IV-a de la Școala Gimnazială Nr. 3, Arbore (cel de al doilea eșantion format din 34 de elevi de religie ortodoxă care folosesc sursele de informare în masă și au Internet). Astfel mi-am propus ca subiecții sa fie obligatoriu elevi din clasele primare pentru a putea lucra în vederea conformării ipotezelor de lucru de la care am pornit.

        Eșantionarea, un proces, “o operație care constă în selectarea unui grup din universul populației și care îmbracă caracteristici de reprezentativitate”, (D. Morandau, 2000), este de tip neprobabilistă, eșantionul fiind unul de intenționalitate datorită numărului mare de elevi care învață în aceste școli. Elevii selectați pentru acest studiu au fost aleși pe baza unor criterii stabilite în funcție de situația fiecăruia dintre ei, criterii precum sexul, vârsta, etnia sau religia au fost importante în selectarea subiecților.

Concluzii:

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în cadrul învățământului primar îl reprezintă formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale școlarilor mici, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 ani (M.E.N., 1998, p. 24). Într-o asemenea viziune, definirea domeniilor acestei discipline trebuie să fie făcută exclusiv în termeni de capacități. Aceste capacități sunt următoarele: receptarea mesajuluo oral, receptarea mesajului scris (citirea / lectura), formarea capacității de exprimare corectă orală și scrisă.

Această lucrare a fost structurată în patru capitole. Primele trei capitole cuprind partea teoretică cu privire la formarea competențelor și deprinderilor de comunicare orală în cadrul învățământului primar a școlarilor mici, iar ultimul capitol reprezintă partea de cercetare referitoare la acest lucru.

Centarea obiectivelor are în vedere formarea de capacități proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare. În acest fel, formularea obiectivelor nu se mai face din perspectiva acumulării unor ,,cunoștințe” programele școlare nu mai promovează conținuturi și directive obligatorii pentru toți elevii. Ele sugerează conținuturi orientative, care au menirea de a stimula creativitatea și libertatea de alegere a elevului, conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene. O pondere foarte mare trebuie să fie acordată formării capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura), de a comunica prin mijlocirea acestor mesaje. De aici și noua denumire a acestei discipline: ,,Comunicare în limba română”.

Ca disciplină de studiu, limba și literatura română din clasele mici are ca obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități cu valențe atât de intensive, cât și extensive pe întregul parcurs al formării personalității umane, nu doar în ani de studii, dar și în procesul integrării socio-profesionale și în cel de adaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

BIBLIOGRAFIE:

1. *** Curriculum pentru învățământul primar, (2008), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.

2. *** Descriptori de performanață pentru învățământul primar, CNC și SNEE, Editura Prognosis (f.a).

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, (2002), M.E.C., Editura Aramis, București.

4. *** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro), (2001), M.E.C și Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, București.

5. *** Limba și literatura română. Perspective didactice, (2006), Editura Universității, București.

6. *** Reforma învățământului obligatoriu în România, (2003), M.E.C., București.

7. *** Revistele Societății de Științe Filologice din România: Limba și literatura română; Limbă și literatură, în special rubrica Didactica modernă.

8. *** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici – Program de formare continuă de tip ,,blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, (2012) – suport de curs (clasa pregătitoare), M.E.C., București.

9. AEBLI, HANS, (1973), Didactica psihologică (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

10. ARDELEANU, SANDA-MARIA și COROI, IOANA-CRINA, (2002), Analyse du discours. Elements de thèorie et practique sur la discursivitè, Editura Universității Ștefan cel Mare, Suceava.

11. ARISTOTEL, (1988), Etica nicomahică (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București.

12. AUSUBEL, P.D., ROBINSON, G.F., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

13. BRUNER, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, (trad.), EDP, București.

14. CERGHIT, IOAN, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.

15. CERGHIT, IOAN, (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București.

16. CHIOSA, CLARA-GEORGETA, (1971), Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, EDP, București.

17. COȘERIU, EUGEN, (2001), Linguistica del testo. Introduzione a una ermeneutica del senso, Edizione italiana a cura di Donatella di Cesare, La nuova italiana Scientica, Roma.

18. CLAPARÈDE, EDUARD, (1926), Psihologie de lʼenfant, Geneva.

19. COLOMB, J., (1929), Recherche en didactique: contributions à la formation des maîtres, Paris.

20. CRISTEA, SORIN, (1996), Pedagogie generală, EDP, București.

21. GAGNÉ, ROBERT, (1975), Condițiile învățării, EDP, București.

22. GABRIELA, BĂRBULESCU și BEȘLIU, DANIELA, (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

23. IONESCU, MIRON, (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București.

24. MOLAN, VASILE, și BIZDUNĂ, MARIA, (2006), Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural, MEC.

25. MOLAN, VASILE, (2010), Didactica disciplinei ,,Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București.

26. NEACȘU, IOAN et alli, (2008), Didactica limbii și literaturii române în clasele primare, Editura AIUS Print Ed, Craiova.

27. NOVEANU, EUGEN, (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învățământ, București, E.D.P.

28. NUȚĂ, SILVIA, (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București.

29. STANTON, NICKI, (1995), Comunicarea, Societatea Științifică și Tehnică S.A., București.

30. ȘERDEAN, IOAN, (2000), Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, București.

31. ȘERDEAN, IOAN, (1992), Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I/IV (manual pentru școlile normale), E.D.P, București.

32. ȘERDEAN, IOAN, (1980), Orientări metodice în analiza textelor de citire la ciclul primar, (în volumul ,,Alexandru Bojin (coord.), Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală”), E.D.P., Bucureti.

33. UNGUREANU, DOREL, (1999), Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara.

BIBLIOGRAFIE:

1. *** Curriculum pentru învățământul primar, (2008), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.

2. *** Descriptori de performanață pentru învățământul primar, CNC și SNEE, Editura Prognosis (f.a).

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, (2002), M.E.C., Editura Aramis, București.

4. *** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro), (2001), M.E.C și Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, București.

5. *** Limba și literatura română. Perspective didactice, (2006), Editura Universității, București.

6. *** Reforma învățământului obligatoriu în România, (2003), M.E.C., București.

7. *** Revistele Societății de Științe Filologice din România: Limba și literatura română; Limbă și literatură, în special rubrica Didactica modernă.

8. *** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici – Program de formare continuă de tip ,,blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, (2012) – suport de curs (clasa pregătitoare), M.E.C., București.

9. AEBLI, HANS, (1973), Didactica psihologică (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

10. ARDELEANU, SANDA-MARIA și COROI, IOANA-CRINA, (2002), Analyse du discours. Elements de thèorie et practique sur la discursivitè, Editura Universității Ștefan cel Mare, Suceava.

11. ARISTOTEL, (1988), Etica nicomahică (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București.

12. AUSUBEL, P.D., ROBINSON, G.F., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

13. BRUNER, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, (trad.), EDP, București.

14. CERGHIT, IOAN, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.

15. CERGHIT, IOAN, (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, EDP, București.

16. CHIOSA, CLARA-GEORGETA, (1971), Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, EDP, București.

17. COȘERIU, EUGEN, (2001), Linguistica del testo. Introduzione a una ermeneutica del senso, Edizione italiana a cura di Donatella di Cesare, La nuova italiana Scientica, Roma.

18. CLAPARÈDE, EDUARD, (1926), Psihologie de lʼenfant, Geneva.

19. COLOMB, J., (1929), Recherche en didactique: contributions à la formation des maîtres, Paris.

20. CRISTEA, SORIN, (1996), Pedagogie generală, EDP, București.

21. GAGNÉ, ROBERT, (1975), Condițiile învățării, EDP, București.

22. GABRIELA, BĂRBULESCU și BEȘLIU, DANIELA, (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București.

23. IONESCU, MIRON, (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București.

24. MOLAN, VASILE, și BIZDUNĂ, MARIA, (2006), Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural, MEC.

25. MOLAN, VASILE, (2010), Didactica disciplinei ,,Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București.

26. NEACȘU, IOAN et alli, (2008), Didactica limbii și literaturii române în clasele primare, Editura AIUS Print Ed, Craiova.

27. NOVEANU, EUGEN, (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învățământ, București, E.D.P.

28. NUȚĂ, SILVIA, (2000), Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București.

29. STANTON, NICKI, (1995), Comunicarea, Societatea Științifică și Tehnică S.A., București.

30. ȘERDEAN, IOAN, (2000), Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, București.

31. ȘERDEAN, IOAN, (1992), Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I/IV (manual pentru școlile normale), E.D.P, București.

32. ȘERDEAN, IOAN, (1980), Orientări metodice în analiza textelor de citire la ciclul primar, (în volumul ,,Alexandru Bojin (coord.), Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală”), E.D.P., Bucureti.

33. UNGUREANU, DOREL, (1999), Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara.