Efectul Cultivarii Intereselor, Nevoilor Si Aptitudinilor Specifice ale Elevilor Asupra Performantelor In Activitatile Plastice

CAPITOLUL IV

Argument

Despre artele vizuale într-un anumit sens se poate spune că fac ca viața să merite să fie trăită. Ele ne ajută să creăm, ne forțează să gândim, ne oferă noi posibilități și ne permit să luăm în considerare ideile mai vechi. Libertatea artistică este cea care ilustrează poate cel mai bine conceptul de democrație deoarece ea se referă la libertatea de a crea și de a avea acces la idei și obiecte variate.

În ultimii ani a existat un interes tot mai mare din partea educatorilor de a pune în evidență relația dintre învățarea bazată pe principiile artistice și dezvoltarea umană. Inițiativele de cercetare din ultima decadă au stabilit că există o relație între rolul artei în dezvoltarea cognitivă și în dezvoltarea abilităților școlare, inclusiv dezvoltarea memoriei de lungă durată și a abilităților de citire (Gazzaniga et al., 2008), abilitățile de gândire critică și fluența în scriere (Deasy et al., 2002). Participarea la orele de educație artistică are efecte pozitive și asupra dezvoltării sociale, aici fiind inclusă și creșterea gradului de implicare școlară (Deasy et al., 2002), creșterea notelor școlare (Israel, 2009) și o implicare mai mare în comunitate și în activitățile pro-sociale (Catterall, 2009).

De aceea în rândurile de mai jos sunt prezentate trei studii experimentale prin care se demonstrează rolul și impactul orelor de educație plastică asupra elevilor. Trebuie menționat că aici avem de-a face cu trei studii:

primul studiu este unul de explorare a intereselor, nevoilor și aptitudinilor elevilor

al doilea studiu vizează impactul intereselor și al nevoilor asupra performanțelor școlare

al treilea studiu este legat de efectul dezvoltării intereselor din domeniul artelor plastice asupra rezultatelor școlare.

Toate studiile au cuprins elevi aflați în perioada adolescenței timpurii, cu precădere pe cei din clasele VI-VIII, știut fiind faptul că la această vârstă ei se află într-o perioadă de dezvoltare deosebită a personalității și a factorilor cognitivi, cu impact important asupra evoluției lor ulterioare.

STUDIUL I

Abstract

Adolescența este privită din punct de vedere conceptual și social ca o perioadă distinctă în viața unei persoane, un stadiu ce poate fi diferențiat clar de restul dezvoltării pentru că în această perioadă este evidentă dezvoltarea specifică a personalității și a intereselor profesionale.

Acesta este un studiu în cadrul căruia este explorat universul psihologic al adolescenților tineri, accentul fiind pus pe specificul personalității lor, pe evaluarea propriei persoane și pe specificul intereselor lor.

Rezultatele obținute au demonstrat că există diferențe semnificative statistic între elevi în ceea ce privește personalitatea și interesele lor profesionale în funcție de specializarea educațională aleasă în sensul că unii elevi au un nivel mai crescut la deschiderea la nou și un nivel mai crescut al intereselor de tip realist comparativ cu ceilalți colegi ai lor.

ASPECTE TEORETICE

Adolescența și personalitatea adolescenților

Adolescența este privită din punct de vedere conceptual și social ca o discontinuitate marcantă în viața persoanelor. Ea presupune parcurgerea cu succes a unui proces de rezolvare a unor probleme specifice. Acestea se numesc probleme de dezvoltare și de buna lor rezolvare depinde nu numai existența biologică adecvată a tânărului, dar mai ales existența sa psihologică. Printre problemele pe care adolescenții trebuie să le rezolve se numără obținerea independenței față de părinți, adaptarea la maturizarea sexuală proprie, stabilirea unor relații adecvate de cooperare și relaționare cu alte persoane în cursul cărora tânărul să își impună propriile trăiri și opțiuni, pregătirea și decizia pentru o vocație profesională, elaborarea unei filosofii de viață proprie, a unor credințe morale ce va duce la o ordine și o consistență a deciziilor ulterioare și ultima, dar nu cea mai puțin importantă, dobândirea unui sentiment al identității (Benga, 2003).

Personalitatea reprezintă acele caracteristici ale individului care îi justifică consecvența patternurilor sale comportamentale. Mai precis, personalitatea înseamnă o serie de patternuri distincte și caracteristice de gândire, emoționalitate și comportament care definesc stilul personal al unui individ și îi influențează interacțiunile cu mediul (Opre, 2005).

În cadrul acestui studiu accentul va fi pus pe evaluarea personalității adolescenților aflați în perioada de vârstă de 12-14 ani. Astfel, în această perioadă există o crescândă nevoie de independență, sentimentele față de sine alternează între un nivel foarte crescut al unor expectanțe nerealiste și un sentiment de sine rudimentar, apar multiple nemulțumiri legate de implicarea părinților în independența adolescenților, tinerii sunt acum preocupați excesiv față de propriul corp pe care îl consideră ciudat. Părinții au un statut tot mai redus în viața adolescenților, ei sunt percepuți tot mai plini de greșeli de aceea și investiția emoțională este redusă față de aceștia în schimb există un nivel crescut al investiției emoționale în prieteni, eforturile adolescenților sunt toate îndreptate înspre stabilirea de noi prietenii, se alocă foarte mult efort în acest sens și identitatea de sine a tinerilor depinde mult de identitatea celorlalți membri ai grupului. Se constituie grupuri de interese comune caracterizate prin selectivitate, superioritate și competitivitate excesive. Deși la această vârstă adolescenții caută cu disperare independența de părinți, au nevoie să resimtă, totuși, prezența lor în viața lor, dar atâta vreme cât nu interferează cu nevoia lor de libertate. Se spune din acest punct de vedere că adolescenții caută să aibă libertățile și avantajele unui adult în condițiile unor griji și responsabilități de copil. În fine, legat de propria persoană, la această vârstă adolescenții prezintă un nivel crescut al autoanalizei și mare parte dintre ei dețin un jurnal în care își descriu diferite impresii, sentimente, experiențe, etc. Interesele profesionale se caracterizează prin interese intelectuale tot mai pronunțate și o parte din energiile sexuale și agresive încep să fie direcționate înspre interese creative. Cât privește atitudinile de etică și autocontrol acum se dezvoltă idealurile și apare selecția modelelor de rol, este tot mai evidentă conștiinciozitatea și sârguința pe care o depun adolescenții în atingerea scopurilor lor. Scopurile sunt fixate cu o mai mare precizie și apare un interes crescut pentru problemele morale, aceasta este vârsta la care adolescenții încep să citească tot mai mult și să se implice în diferite cauze cu valoare morală (Benga, 2003).

Interesele adolescenților

Interesul se definește ca un sentiment sau o emoție care duce la focalizarea atenției pe un obiect un eveniment sau un proces. În psihologia comtemporană acest termen este folosit ca un construct general care poate să cuprindă și alte concepte precum curiozitatea (Silvia, 2008).

La vârsta adolescenței este evidentă formarea unei identități personale, se caută ca propria persoană să fie înțeleasă atât de cel în cauză cât și de ceilalți, personalitatea sa să fie percepută ca o entitate distinctă de ceilalți, dar în același timp coerentă și integrată corect în toate situațiile. Prieteniile devin tot mai intime, se dezvoltă relațiile strânse atât cu persoane de același sex, cât și cu persoane de sex opus. La această vârstă presiunile venite din partea grupului de prieteni sunt foarte puternice și de aceea pot duce în cazuri limită la comportamente de tip antisocial. Hamm (2000) susține că prieteniile la această vârstă în rândul adolescenților americani au la bază în primul rând criteriul consumului de diverse substanțe (alcool, droguri, tutun, etc), apoi criteriul similarității privind orientarea academică și pe al treilea lor este identitatea etnică. Similaritatea aceasta nu este, însă, fixă, adolescenții fiind destul de flexibili în alegerile lor.

Cât privește interesele profesionale, în adolescență se pare că identitatea profesională se caacterizează printr-o perioadă de tatonări. Mai precis, în perioada gimnaziului tinerii au un comportament eminamente explorator, ei explorează propriile interese vocaționale, experimentează un număr cât mai mare de activități și observă necesitatea de a lua în considerare echilibrul dintre interese și aptitudini atunci când își exprimă o alegere educațională/profesională ulterioară. Alegerile adolescenților vor fi tranzitorii și vagi, existând posibilitatea ca ele să fie abandonate ușor dacă apare o altă direcție vocațională ce ar putea oferi mai multe satisfacții (Băban, 2001). Abia după 18 ani și până la mijlocul celui de-al treilea deceniu de viață identitatea vocațională se cristalizează și apare o viziune de ansamblu asupra factorilor care pot să influențeze alegerea unui traseu educațional și profesional.

Super (1967, apud Băban, 2001) afirma că există o relație strânsă între imaginea de sine a individului și alegerile sale de tip profesional în sensul că cei care au un nivel crescut al stimei de sine caută să urmeze școli mai bune, să aleagă profesiuni care presupun o pregătire educațională mai complexă și chiar să exploreze mai multe posibilități de carieră. De aceea unul dintre elementele importante în activitățile de orientare în carieră la adolescenți este și acela de a dezvolta imaginea de sine a adolescenților prin activități de explorare și autocunoaștere.

Limitele studiilor anterioare

Studii pe tema cercetării de față nu au fost găsite nici în literatura în limba engleză relevantă (bazele de date cotate ISI Thompson sau BDI), nici în limba română. Însă, în rândurile următoare sunt prezentate câteva studii relevante pentru această cercetare și modul în care fiecare dintre cele trei variabile studiate – personalitatea, atitudinea față de sine (stima de sine) și interesele – au fost relaționate cu adolescenții, mai ales atunci când ei sunt în rolul de elevi.

Personalitatea joacă un rol important atunci când vorbim despre succesul academic. Într-un studiu realizat de Komarraju et al. (2011) au fost implicați 308 elevi de liceu care au completat Five Factor Inventory Processes și o evaluare a nivelului de cunoștințe școlare. S-a descoperit că două dintre trăsăturile de personalitate, conștiinciozitatea și agreabilitatea corelează pozitiv cu toate tipurile de învățare (analiza sintetică, studiu metodologic, reținerea faptelor și procesarea elaborativă) în timp ce neuroticismul are o relație inversă de asociere cu toate dintre acestea. Mai mult, extroversiunea și deschiderea au fost într-o relație direct proporțională cu procesarea elaborativă. Toți cei 5 factori de personalitate au explicat 14% din varianța la testele de cunoștințe, fapt ce sugerează că trăsăturile de personalitate au o contribuție considerabilă la performanța academică. Mai mult, stilurile reflexive de învățare (precum sinteza analitică și procesarea elaborativă) au putut să medieze relația dintre deschidere și rezultatele la testele de cunotințe. Aceste rezultate indică faptul că curiozitatea intelectuală are un impact semnificativ asupra performanței academice dacă elevii pot să combine interesul pentru școală cu procesarea informațională conștientă.

De asemenea, în ceea ce privește adolescenții si trăsăturile lor de personalitate în anul 2012 a fost realizat un studiu de Malekiha, Abedi și Baghban prin care s-a analizat corelația dintre diferite tipuri de personalitate, stimă de sine, fericire și depresie în rândul a 110 elevi de liceu. Toți au completat Myers-Briggs Type Indicator, Rosenberg Self Esteem Scale, Beck Depression Inventory și Oxford Happiness Inventory. Rezultatele au arătat faptul că dintre cele patru dimensiuni ale personalității extroversiunea (r = 0.32,r = – 0.45 p<001) și intuiția (r = 0.21,r = – 0.11 p<0.00) au fost relaționate semnificativ cu fericirea și depresia (r = 0.57 ,r = 0.42 p<0.01).

Într-un studiu realizat de Cheng și Furnham (2002) s-a analizat în ce măsură relațiile, încrederea în sine și performanța școlară corelează cu auto-evaluarea nivelului fericirii și singurătatea în cazul adolescenților (90 de adolescenți – 49 de băieți și 41 de fete cu vârsta cuprinsă între 13 și 15 ani) și s-a descoperit că trăsăturile de personalitate, încrederea în sine, prietenia și notele obținute la școală erau toate semnificativ invers relaționate cu fericirea și singurătatea. Analiza de regresie a arătat că extroversiunea și neuroticismul erau facori direcți au fericirii și încrederii în sine în timp ce psihoticismul și extroversiunea erau factori direcți ai singurătății. Efectul apartenenței de gen asupra fericirii și singurătății a fost moderat de prietenie și neuroticism, respectiv de neuroticism și psihoticism. Extroversiunea a fost, de asemenea, un predictor semnificativ al încrederii generale și al relațiilor sociale care influențează în mod direct singurătatea în vreme ce psihoticismul a fost un factor direct al singurătății. Evaluarea propriei experiențe școlare a fost singurul predictor al fericirii în timp ce încrederea generală și interacțiunile sociaale au fost asociate cu evaluările realizate de adolescenți cu privire la singurătate.

În fine, în ceea ce privește ultima variabilă, cea a intereselor, se pare că în Statele Unite există o încredere așa de mare în tipologia intereselor realizată de Holland (1997) încât unele universități au chiar un profil tipic al studentului pe care îl caută. De exemplu la Universitatea din Missouri în 2010 codurile lui Holland pentru diferitele facultăți erau: Biochimie – IRE, Științe alimnetare și Nutriție – SEI, Horticultură – IRS, Colegiul de Business: Administrația Afacerilor – ESC, Afaceri Imobiliare – ESR, Colegiul de Arte și Științe: Antropologie – IRE, Istorie – SEI, Matematică – IRE, Filosofie – SAI, Psihologie – SIE/ASE, Școala de Contabili – CSR, Facultatea de Medicină Nucleară – RIS, Facultatea de Jurnalism – EA, etc.

Scopul acestei cercetări este studiul personalității, a intereselor și al atitudinilor pozitive sau negative față de sine în cazul adolescenților în funcție de grupa de vârstă. Studii similare pe această temă există, dar ele nu a fost identificat încă un studiu care să reunească aceste trei concepte împreună sub formă de articol de cercetare, ci numai sub formă de manual de studiu în domeniul psihologiei dezvoltării, mai ales în literatura cu impact din România. De asemenea, studiul este important pentru că pe lângă datele empirice pe care le oferă poate să aducă o contribuție practică pentru consilierii școlari care dispun astfel de mai multe informații specifice și mai ales necesare în consilierea adolescenților.

Ca atare, obiectivele acestui studiu sunt:

– studiul diferențelor dintre adolescenți în ceea ce privește structura lor de personalitate

– analiza diferențelor dintre adolescenți referitor la interesele lor

Ipoteza propusă spre confirmare este:

1. există diferențe statistic semnificative între elevi în ceea ce privește structurile de personalitate

2. există diferențe statistic semnificative între elevi în ceea ce privește structura intereselor.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Designul studiului

Acesta este un studiu non-experimental (Sava, 2004) în care variabilele implicate sunt vârsta elevilor (concretizată în clasa școlară din care elevii fac parte, mai precis clasele a VI-a, VII-a și a VIII-a), structura de personalitate a adolescenților și interesele (variabilele independente).

Pentru tema acestei cercetări au fost alese variabilele interese deoarece ele se exprimă sub forma intereselor manifestate față de anumite discipline școlare (cum este educația plastică în cazul de față) și variabila personalitate deoarece ea se concretizează sub forma intereselor și a nevoilor elevilor.

Participanții

În acest studiu au fost incluse 88 de persoane. Toți erau elevi la o școală de cartier din municipiul București, media de vârstă a fost de 14,8 ani, repartiția pe sexe a fost de 63,7% fete și 36,3% băieți. Dintre acești tineri 15 proveneau din mediul rural, restul având reședința în mediul urban. 29 de adolescenți frecventau clasa a VI-a, 30 erau elevi în clasa a VII-a și restul de 29 erau elevi în clasa a VIII-a. Trebuie menționat aici că deși a fost posibil accesul la mai ulte clase de elevi, pentru ușurința desfășurării acestui studiu s-a luat decizia ca numai aceste trei clase de elevi să fie implicate în studiu. Decizia a fost luată în urmă bunei colaborări cu diriginții claselor implicate, pe criteriul convenienței.

Instrumentele de evaluare folosite

Pentru a evalua nivelul structurilor de personalitate s-a folosit International Personality Item Pool (IPIP) (Rusu, Măricuțoiu, Massinga, Vîrgă și Sava, 2012). Acesta este un instrument care evaluează cele cinci dimensiuni ale personalității: Extroversiunea, Agreabilitatea, Conștiinciozitatea, Stabilitatea emoțională și Deschiderea la nou. Fiecare dimensiune este măsurată folosind câte 10 itemi. Scala are indici de consistență internă buni, după cum urmează: α = 0,70 (pentru subscala Extroversiune), α = 0,65 (pentru subscala Agreabilitate), α = 0,72 (pentru subscala Conștiinciozitate), α = 0,63 (pentru subscala Stabilitate emoțională) și α = 0,71 (pentru subscala Deschidere).

Chestionarul Holland pentru evaluarea intereselor a fost utilizat pentru a evalua această variabilă, a intereselor. Holland (1997) consideră că oamenii manifestă diferite interese pentru lucrul cu oamenii sau obiectele și preferințe pentru idei sau fapte în funcție de tipul lor de personalitate. Acesta poate fi de tip realist (interes pentru a face/date sau lucruri), investigativ (interesat de a gândi și de idei), artistic (interes pentru creație, idei), social (interes în a ajuta oamenii), întreprinzător (inters pentru a conduce) și convențional (interes pentru conformitate). Coeficientul α Cronbach obținut pentru acest instrument pe fiecare dimensiune a fost satisfăcător: pentru subscala Interese de Tip Realist α = 0,76, pentru Tipul Investigativ α = 0,73, pentru Tipul Artistic α = 0,74, pentru Tipul Social α = 0,60, pentru Tipul Întreprinzător α = 0,77 și pentru Tipul Convențional α = 0,71.

Procedura de cercetare

Acest studiu a fost structurat pentru elevi ca o ședință de consiliere de grup pe tema consilierii vocaționale. Subtema întâlnirii cu adolescenții a fost cunoașterea de sine și ca urmare a acesteia elevilor li s-au prezentat pentru început câteva informații utile despre specificul personalității la vârsta adolescenței, despre ce înseamnă și cât este de utilă autocunoașterea pentru a construi un demers de analiză a alternativelor de carieră. Ca atare, pentru ca elevii să se cunoască mai bine li s-au oferit spre completare mai multe scale psihologice (o scală pentru analiza profilului de personalitate și una pentru interesele profesionale și de carieră) iar răspunsurile la aceste scale au fost codate pe elevi (elevii le-au acordat niște coduri fiecărei baterii de teste, câte un cod pentru fiecare elev) pentru ca ulterior consilierul școlii să le poată oferi o interpretare a răspunsurilor lor în cazurile în care tinerii au dorit acest lucru. Toate instrumentele de evaluare au fost aplicate în varianta creion-hârtie, în grup, în sala de clasă respectând condițiile de igienă psihologică necesare (lumină, liniște, factori distractori).

REZULTATELE STUDIULUI

Analiza descriptivă a rezultatelor

Media grupurilor pentru variabila structură de personalitate a fost următoarea:

Tabel 1. Datele descriptive pentru variabila structură de personalitate

Pentru variabila interese datele descriptive se prezintă după cum urmează în tabelul de mai jos:

Tabel 2. Datele descriptive pentru variabila interese în cazul elevilor

În ceea ce privește valorile pe care elevii le consideră importante pentru ei, într-un top 5 al celor mai importante valori situația se prezintă după cum se poate vedea mai jos. Este importat de menționat faptul că nu sunt redate decât cele mai importante valori, maxim 3-4 pentru fiecare categorie, pe fiecare loc al ierarhiei fiind următoarele valori:

1. independența (13 cazuri), ajutorarea celorlalți (11 cazuri), varietate (9 cazuri) și dezvoltare personală (8 cazuri)

2. împlinire (11 cazuri), creativitate (8 cazuri), colegialitate (6 cazuri)

3. stabilitate (9 cazuri), profit material (8 cazuri), creativitate (7 cazuri)

4. stabilitate (8 cazuri), ajutorarea celorlalți (7 cazuri), dezvoltare personală (7 cazuri)

5. creativitate (8 cazuri), independență (8 cazuri), competiție (6 cazuri), implinire (6 cazuri).

O ierarhie de același tip pentru valorile negative, adică cele care contează mai puțin din punct de vedere profesional pentru elevi avem următoarele date:

1. independență (7 cazuri), profit material (7 cazuri), putere și autoritate (7 cazuri)

2. altruism (8 cazuri), influență asupra celorlați (8 cazuri), senzații tari (8 cazuri)

3. influența asupra celorlalți (6 cazuri), altruism (5 cazuri), apartenență (5 cazuri)

4. competiție (6 cazuri), ambianță (3 cazuri), apartenență (3 cazuri)

5. altruism (4 cazuri), putere și autoritate (4 cazuri), apartenență (3 cazuri).

Ipoteza 1

Pentru prima ipoteză a studiului ne așteptăm să descoperim că există diferențe semnificative între elevi în ceea ce privește structura lor de personalitate în funcție de vârsta lor.

Diferența dintre grupurile de elevi pentru variabila structura personalității între elevii de la clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a arată că există o diferență semnificativă între acești elevi numai pentru variabila deschidere (t(58) = 3,12, p<0,05. Mai precis, s-a constata că elevii din clasa a VIII-a prezintă un nivel mai crescut al deschiderii comparativ cu elevii de clasa a VI-a, dar și față de elevii de clasa a VII-a. Pentru celelalte subscale ale variabilei structură de personalitate nu s-au identificat diferențe semnificative din punct de vedere statistic:

Tabel 3. Diferențe între elevi pentru structura de personalitate (clasele a VI-a și a VIII-a)

Tabel 4. Diferențe elevi pentru structura de personalitate(clasa a VII-a și a VIII-a)

După cum se poate observa, și aici există aceeași diferență semnificativă între eleviîn ceea ce privește deschiderea t(55) = 2,03, p<0,05. Între elevii de la clasele a VI-a și a VII-a nu au fost identificate diferențe semnficative statistic pentru variabila structură de personalitate însă, în baza datelor obținute se poate spune că există diferențe între elevi în ceea ce privește deschiderea lor la nou. Mai precis, s-a observat că elevii de clasa a VIII-a au un nivel mai crescut al deschiderii la nou față de colegii lor mai mici. În privința celorlalte aspecte ale personalității nu au fost constatate diferențe semnificative.

Ipoteza 2

Pentru această din urmă ipoteză au fost analizate diferențele dintre adolescenți în ceea ce privește tipul de interese ce îi caracterizează, în funcție de specificul vârstei. După cum se poate vedea, dacă comparăm elevii de clasa a VIII-a cu ceilalți elevi, nu se observă decât că există diferențe între ei referitor la tipul realist de interese. Mai precis, în baza informațiilor obținute putem spune că adolescenții elevi de clasa a VIII-a au un nivel mai crescut al intereselor de tip realist decât elevii colegii lor mai mici (t(56) = 5,41, p<0,05). Pentru celelalte modalități ale variabilei interese nu au fost găsite diferențe semnificative din punct de vedere statistic:

Tabel 5. Diferențe între elevi pentru variabila interese (clasele a VI-a și a VIII-a)

Tabel 6. Diferențe între elevi pentru variabila interese (clasele a VII-a și a VIII-a)

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Scopul acestui studiu a fost analiza diferențelor privind structura personalității și a intereselor (vocaționale) în funcție de clasa din care fac parte elevii. Acest studiu este unul de tip non-experimental în care s-a căutat să se constate dacă există diferențe între elevi privind structura personalității și interesele profesionale Astfel, s-a constat că există diferențe între adolescenți cu privire la aceste aspecte, dar ele nu sunt specifice decât pentru anumite aspecte.

Au fost formulate trei ipoteze pentru această cercetare și amândouă s-au confirmat. Conform rezultatelor acestor studii se poate afirma că între grupurile de elevi există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește structura de personalitate (deschiderea la experiențe noi). Mai precis, adolescenții din clasa a VIII-a au un nivel al deschiderii față de nou mai crescut comparativ cu colegii lor mai mici. Deschiderea înseamnă o apreciere generală pentru artă, emoții, aventură, idei neobișnuite, imaginație, curiozitate și o gamă variată de experiențe. Oamenii care sunt deschiși la experiențe sunt curioși din punct de vedere intelectual, apreciază mai mult arta și sunt sensibili la frumusețe. Ei tind să fie, atunci când sunt comparați cu oamenii cu un nivel mai redus al deschiderii, mai creativi și mai conștienți de propriile emoții. Ei sunt cei despre care se poate spune că au tot felul de idei neobișnuite. Există o corelație puternică între etica liberală și deschiderea la experiențe, așa cum este cazul susținerii cauzelor împotriva intoleranței față de anumite practici sociale (cum ar fi rasismul, de exemplu) (McCrae și Costa, 1987). O altă caracteristică a unui stil cognitiv deschis este facilitatea de a gândi în simboluri și abstracții într-un nivel mult mai înalt decât cere experiența concretă. Oamenii cu un nivel redus al deschiderii au tendința de a avea interese mai degrabă de tip convențional sau tradițional. Ei preferă ceea ce este sigur, simplu și evident mai degrabă decât ceea ce este complex, ambiguu și subtil. Aceștia pot să privească arta și știința cu suspiciune sau ca pe niște aspecte neinteresante. Oamenii închiși prefer familiaritatea comparativ cu noul, sunt conservativi și rezistenți la schimbare (Boileau, 2008).

De asemenea, în ceea ce privește interesele, contrar așteptărilor interesele de tip realist primează în rândul tinerilor din clasa a VIII-a, ei au un nivel mai crescut al intereselor de tip realist față de colegii lor. Nu au fost identificate alte diferențe între adolescenți pentru celelalte tipuri de interese. Tipul realist se caracterizează prin tendința de a se îndrepta spre acel tp de activități care presupun contactul direct, manipularea obiectelor și instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice și este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Mai precis, tipul realist este interesat de mașini, unelte și aer liber. Activitățile preferate sunt cele ce presupun operare cu echipamente, folosirea uneltelor, construcție, reparații. Abilitățile ce îl caracterizează sunt ingeniozitatea tehnică, dexteritate, coordonare fizică și tradiție. Valorile lui principale sunt tradiția, realismul, simțul pratic.

Limitele studiului

Acest studiu a fost realizat cu un număr relativ mic ce participanți (aproximativ 30 de persoane în fiecare grup și 88 în total). Testele folosite au fost bune, au avut o consistență internă bună, dar aplicarea lor a fost oarecum dificilă din cauza timpului limitat avut la dispoziție în cursul orei de consiliere în grup. O evaluare ulterioară nu a mai fost permisă de către conducerea unităților școlare pentru a completa răspunsurile la chestionarul Holland. Din această cauză rata răspunsurilor complete pentru acest chestionar este de circa 80% în sensul că toți adolescenții au răspuns la chestionar până într-un anumt punct (stilul de viață dorit).

Direcții viitoare de cercetare

Pe viitor ar fi important de studiat în ce măsură variabilele studiate în această cercetare să fie corelate, să se vadă în ce măsură ele se asociază și astfel să putem vorbi despre asocierea dintre structurile de personalitate și interse.

De asemenea, pentru ca chestionarul Holland să fie completat în proporție de 90% ar fi important ca acestui obiectiv să i se acorde o oră de consiliere întreagă și răspunsurile să fie verificate și să se cunoască motivul pentru care nu sunt completate complet acolo unde este cazul.

O ultimă direcție viitoare de cercetare ar fi aceea ca în viitor să fie implicați mai mulți elevi, de la mai multe clase, de la mai multe școli, dar și adolescenți care nu mai frecventează școala (sunt în abandon școlar).

STUDIUL II

Abstract

Prezentul proiect este un demers de cercetare pilot ce investighează rolul factorilor emoționali și motivaționali asupra performanțelor școlare în cazul elevilor care studiază disciplina arte plastice. În urma analizelor realizate nu s-au constatat rezultate semnificative din punct de vedere statistic decât în ceea ce privește relația dintre factorul motivațional cunoaștere și performanța școlară la disciplina arte plastice. Este nevoie de studii mai ample care să analizeze aceste relații deoarece există o importanță practică pentru acest fapt în beneficiul elevilor.

CONSIDERAȚII TEORETICE ASUPRA PROBLEMATICII STUDIATE

Afectivitate și performanță școlară

Clasa este un spațiu emoțional. Faptul că învățarea și performanța sunt critice pentru cariera educațională a elevilor presupune faptul că activitățile și sarcinile școlare presupun un arousal emoțional intens. Emoțiile relevante legate de succesul școlar includ emoții pozitive precum plăcerea de a studia, speranța, mândria, dar și unele emoții negative cum ar fi furia, anxietatea sau plictiseala în clasă. Datorită naturii interactive a aspectelor clasei, a emoțiilor sociale din aceasta cum este cazul admirației, al mulțumirii sau invidiei, și acestea pot să apară într-un astfel de context. Mai mult, emoțiile sunt importante deoarece ele influențează motivația școlară a elevilor, comportamentul lor, performanța, sănătatea ori dezvoltarea personalității. Însă, se pare că până în 2008 a existat și încă există și acum o cantitate redusă de date empirice pe tema emoțiilor elevilor. Cercetări care au investigat anxietatea elevilor față de teste există încă din anii 1950 (Zeidner, 1998, 2007) și ele au produs cunoștințe cumulative care au fost utile în practică. Dar alte studii pe o altă temă decât anxietatea nu sunt numeroase și este dificil să facem afirmații pertinente în aceste condiții atunci când discutăm despre emoțiile elevilor (Schutz și Pekrun, 2007).

Abordările categoriale și cele dimensionale sunt cele care oferă informații descriptive despre emoții. În abordările categoriale diferite tipuri de emoții discrete sunt diferențiate calitativ (cum este cazul plăcerii, al furiei, anxietății sau plictiselii). Această abordare permite luarea în considerare a paternurilor unice de componente și funcții tipice pentru diferite emoții. În cadrul abordării dimensionale un număr redus de dimensiuni sunt luate în considerare pentru a descrie emoțiile umane. Două dintre acestea sunt valența (pozitiv-negativ) sau activarea (activatoare-inhibitoare). Aceste două dimensiuni pot fi folosite și pentru a clasifica emoțiile elevilor cu referire la performanța școlară (Pekrun, 2006). Emoțiile referitoare la performanța școlară se definesc la emoțiile ce sunt relaționate cu activitățile de tip performant (cum ar fi învățarea școlară) și efectele lor (succesul sau eșecul școlar). Cele două dimensiuni conduc la patru categorii de emoții în performanța școlară: emoții activatoare pozitive (bucuria, speranța, mândria), emoții dezactivatoare pozitive (relaxarea, ușurarea), emoții activatoare negative (furia, anxietatea, rușinea) și emoții dezactivatoare negative (lipsa de speranță, plictiseala).

Mai mult, emoțiile legate de performanța școlară diferă în funcție de obiectul pe care se centrează, relaționându-se fie cu activități de performanță (cum este învățarea) sau cu succesul/eșecul ca efecte ale activităților școlare. De asemenea, unele dintre emoțiile școlare pot să atragă după sine o auto-evaluare afectivă legând pozitivul/negativul efectului cu sinele (mândrie după un succes și rușine după un eșec). Emoțiile auto-evaluative sunt critice pentru dezvoltarea sentimentului de auto-apreciere a elevilor (Covington și Berry, 1976).

Există două direcții de cercetare care afirmă că emoțiile elevilor afectează profund modul în care învață și performanța lor școlară. Prima direcție de cercetare își are originea în cercetările experimentale asupra dispozițiilor, a doua analizează direct emoțiile elevilor. Cercetările asupra dispozițiilor au arătat că dispoziția și emoțiile facilitează memoria congruentă cu dispoziția în cauză cum ar fi faptul că informațiile pozitive legate de sine sunt mai ușor de reținut și de reamintit atunci când subiectul are o dispoziție pozitivă sau memoria pentru informația negativă este relaționată cu dispoziția negativă (Olafson și Ferraro, 2001). Ca o consecință, o dispoziție pozitivă poate crește motivația elevilor pentru abordarea sarcinilor de învățare în timp ce o dispoziție negativă poate atrage după sine o evitare a acestor activități. Mai mult, datele empirice indică faptul că dispoziția pozitivă față de cea negativă poate promova diferite stiluri de procesare a informației. În timp ce stilurile de gândire flexibile, creative sau holistice sunt facilitate de o dispoziție emoțională pozitivă, dispoziția negativă atrage după sine o procesare a informație de tip analitic, rigid sau detaliat (Lewis și Haviland-Jones, 2000).

Validitatea ecologică a acestor experimente, însă, poate fi limitată ca urmare a diferențelor dintre situațiile de laborator și cele dintr-o clasă reală. Cea mai mare parte a studiilor ecologice s-au centrat pe testele de anxietate (Zeidner, 1988, 2007). Aceste studii au arătat că anxietatea are efecte negative asupra performanței în sarcinile complexe sau dificile care cer utilizarea unor resurse cognitive (cum este cazul sarcinilor matematice). Performanța în sarcini complexe, dar simple nu este afectată, dar nici modificată în sens pozitiv. De asemenea, modelele privind interferența și deficitul atențional au fost propuse pentru a explica performanța negativă ca urmare a anxietății. Aceste modele afirmă că anxietatea implică o procesare inadecvată a sarcinii ceea ce reduce atențai relaționată la sarcină și interferează cu performanța – elevii care se îngrijorează dacă vor avea un eșec posibil nu se pot concentra pe învățare.

În acord cu datele privind efectul relaționat cu sarcina, testele de anxietate corelează negativ cu performanța șclară a elevilor, ceea ce explică tipic 10% din varianța în performanță (Hembree, 1988). Totuși, aceste corelații ar trebui să fie interpretate cu precauție în primul rând deoarece ele se pot datora efectelor eșecului asupra dezvoltării anxietății elevilor mai degrabă decât cu efectele anxietății asupra performanței. În al doilea rând corelațiile nu au fost uniform negative în cadrul studiilor și în rândul subiecților participanți. S-au găsit și relații pozitive, dar și efect zero. Un motiv poate fi acela al efectelor motivaționale ambigue pe care le exercită anxietatea: aceasta reduce interesul elevilor și motivația intrinsecă, dar poate să și motiveze elevii să investească un efort mai mare pentru a evita eșecul. În cazuri individuale aceste efecte motivatoare pot fi așa de puternice încât efectele negative ale atenției și motivația intrinsecă sunt compensate. Din punctul de vedere al unui educator, totuși, orice efect pozitiv al anxietății asupra unui anumit elev este cu siguranță depășit de efectele negative asupra intereselor legate de acel subiect și de performanța școlară la majoritatea elevilor.

Datele disponibile pentru efectele emoțiilor elevilor altele decât anxietatea sunt limitate. Pentru emoțiile pozitive cum ar fi bucuria pentru studiu, s-au găsit corelații cu rezultatele școlare (Pekrun et al., 2002). Pentru furie și rușine, cercetările sugerează că relațiile per total cu rezultatele școlare sunt negative. Ca și în cazul anxietății, totuși, efectele nu necesită să fie uniform negative. De exemplu, la elevii care cred în propriile abilități, rușinea pntru eșecul la un examen poate alimenta motivația de a investi mai mult efort pe viitor (Turner și Schallert, 2001). În schimb, studiile pe plictiseală și lipsă de speranță sugrează că cele două emoții sunt diametral opuse prin efectele negative pe care le exercită asupra resurselor cognitive, motivației, procesării informaționale sau orice tip de performanță școlară (Pekrun et al., 2002).

Ca o concluzie, datele disponibile asumă faptul că ar putea fi inadecvat să asumăm că emoțiile pozitive exercită întotdeauna efecte pozitive și emoțiile negative generează mereu efecte negative. Mai degrabă, efectele depind de procesele de mediere și de cerințele specifice sarcinii. Mai special, emoțiile ce activează emoții pozitive cum ar fi bucuria învățării sunt benefice pentru această activitate, dar și pentru performanța de-a lungul celor mai multe sarcini. Efectele negative dezactivatoare de emoții cum sunt lipsa de speranță și plictiseala pot fi asumate că sunt devastatoare pentru orice tip de performanță școlară. Efectul pozitiv al acestor emoții precum relaxarea și ușurarea probabil sunt mai ambigue. Similar, emoțiile activatoare negative cum sunt anxietatea, rușinea și furia poate exercita efecte ambigue prin reducerea interesului și a atenției, dar ele întăresc motivarea extrinsecă dar și modalitățile mai rigide de procesare cum este simpla reetare a materialului de învățat. Ca urmare, emoțiile activatoare și negative pot crește peformanța în anumite cazuri deși efectul lor mediu în rândul elevilor este negativ.

Motivație și performanță școlară

Conform teoriei constructiviste (Mintzes et al., 1988, von Glasersfeld 1998), elevii își asumă un rol activ în construcția noilor cunoștințe. Când elevii percep sarcinile ca fiind valoroase și pline de sens, ei se vor angaja activ în activitățile de învățare folosind strategii active de învățare de a integra cunoștințele lor deja existente cu noile experiențe. Atunci când elevii nu percep valoarea sarcinilor de învățare, ei folosesc strategii de învățare superficiale pentru învățare (cum ar fi memorarea mecanică) (Pintrich and Schunk 1996). Von Glasersfeld (1988) a ilustrat și importanța scopurilor în învățare în cazul elevilor atunci când este vorba despre motivarea acestora de a construi cunoștințele lor științifice pe baza valorilor învățării și a strtegiilor de învățare. Pintrich și Schunk (1996) au afirmat că motivația este procesul prin care activitățile orientate spre scop sunt inițiate și susținute, pe când Pintrich et al., (1993) a afirmat că scopurile de învățare ale elevilor, valorile învățării științifice și autoeficacitatea au un rol important în influențarea elevilor pentru a construi și reconstrui conceptele lor științifice. Cu alte cuvinte, când elevii percep că ei sunt capabili și cred că sarcinile de schimbare conceptuală merită implicarea, că scopul lor de învățare este acela de a dobândi competență, atunci elevii vor fi dornici să realizeze un efort susținut și să se angajeze în schimbarea conceptuală. Aici Pintrich adaugă autoeficacitatea și intenția față de sarcinile de învățare într-o perspectivă constructivistă spre învățarea științelor.

Cercetările asupra teoriilor motivaționale și studiile cu privire la învățarea elevilor (Brophy,1998; Pintrich și Schunk 1996) susțin că autoeficacitatea, scopurile unui individ pentru sarcini, valorile sarcinii și mediul de învățare domină motivația de învățare la elevi. Combinarea învățării constructiviste și a teoriile motivaționale duc la concluzia că autoeficacitatea, valorile de învățare a științelor (sau valorile sarcinii), strategiile de învățare ale elevilor, scopul de învățare al indivizilor precum și mediul de învățare sunt factori motivaționali importanți care constituie motivația de învățare a științelor în cazul elevilor.

Practica educațională conturează următoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, social-morale, individuale și relaționale:

Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învățării sunt centrate pe viitoarea profesiune în cazul elevilor de liceu. Este vârsta când tânărul face demersuri legate de viitoarea lui profesiune și primul dintre acestea este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, după cum se știe, nu adulții hotărăsc în această problemă ci elevii înșiși prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poartă numele de motivație, stau la baza autoorientării profesionale. În ultimă instanță elevul învață cu scopul de a se pregăti pentru o profesiune. De aceea, în școală trebuie formate și dezvoltate capacitățile și aptitudinile, interesele și înclinațiile pentru o profesiune sau alta. De obicei, în procesul de învățământ li se comunică elevilor mai ales cerințele pe care o profesiune sau o activitate le pune în fața omului. Acest aspect este pozitiv. Dar când ne referim la motivele profesionale trebuie să avem în vedere și cerințele pe care elevul le poate formula față de profesiune. Este necesar să fie cunoscute condițiile pe care le oferă profesiunea, ce interese poate ea satisface, ce mulțumiri poate avea cel care o practică, ce satisfacții poate oferi pentru elev în viitor.

Motivele cognitive. Motivația cognitivă constă în trebuința de a știi, de a înțelege, de a poseda informații, de a fi curios pentru nou, pentru neobișnuit, de a descoperi și inventa. Există un grad moderat de informație care produce curiozitate și stimulează spiritul de explorare. O condiție principală pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. După Bruner curiozitatea este o reacție la nesiguranță și ambiguitate. O sarcină rutinieră nu invită la o investigație. O alta, care e prea incertă, poate provoca tulburare și neliniște, ceea ce duce la reducerea explorării. Berlyne vorbește de o curiozitate perceptivă și de o curiozitate „epistemică”. În curiozitatea epistemică esențial este conflictual conceptual, lupta dintre două sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul conceptual (ca și cel perceptual, de altfel) denotă un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe măsură ce se dobândesc informații, cunoștințe despre obiectul curiozității. La niveluri mai înalte, când este saturată motivațional și intelectual, adică atunci când este întemeiată pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodată pe deplin, la aceste niveluri ea rezultând din satisfacții parțiale, acestea constituind mobilul ei intrinsec care o înscrie în componentele fundamentale ale personalității.

Motivele relaționale. Există trebuința de interacțiune a elevului cu părinții, profesorii, colegii. Relațiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de atitudinile care se manifestă de către elev față de ceilalți, dar și de cei din anturajul lui față de el. Profesorii care se bucură de mult respect și considerație vor exercita întotdeauna cea mai mare influență benefică asupra elevilor respectivi. De asemenea, părinții iubiți și apreciați își vor vedea întotdeauna îndemnurile respectate. Colegii simpatizații se situează pe primul loc în evaluarea elevului. Neacșu subliniază că un profesor prețuit contribuie la potențarea activității de învățare, pe când unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Părinții sau profesorii considerați ca autorități într-un domeniu ori altul sau care exercită funcții sociale importante determină ca activismul elevilor să fie mai ridicat. Ca motive relaționale manifestate în condițiile școlii autorul citat menționează: trebuința de învățare bazată pe competiție, dorința de afirmare în raport cu alții, necesitatea de colaborare, dorința de popularitate, nevoia de protecție (din partea părinților, profesorilor) și chiar tendința spre agresivitate la unii elevi.

Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea generală față de bine. Cei mai mulți elevi învață pentru a fi utili țării sau unui domeniu preferat. Activitatea de învățare este considerată ca o datorie socială și morală. Motivele social-morale cuprind apoi dorința elevului de a fi apreciat și evidențiat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor școlare. O intensă forță dinamizatoare o prezintă și idealul de a deveni folositori mai târziu. Există însă tineri care își propun idealuri ușor de atins. Alții țintesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de nivelul de aspirații al fiecăruia. Ausubel spune că și profesiunea de funcționar este folositoare societății, dar nu necesită o pregătire specializată și nici cunoștințe prea greu de învățat. În schimb, ca să ajungă inginer, medic, cercetător științific, elevul trebuie să depună eforturi deosebite și să dobândească specializarea necesară. Este vorba deci de un nivel de aspirație mai ridicat, dar cu atât mai folositor pentru activitatea viitoare.

Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaționale care sunt mai mult legate de propria persoană: elevul învață pentru a ajunge „cineva”, pentru a fi recunoscut ca personalitate importantă, pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională. O însemnătate deosebită prezintă afirmarea demnității personale, a valorii proprii, dar și recunoașterea deschisă a valorii altora. Pentru că elevul nu se pune în valoare decât prin raportarea la alții, el numai astfel se poate afirma ca personalitate originală, inventivă și creatoare. Recunoașterea meritelor personale de către cei din grupul sau din clasa din care face parte poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul își schimbă atitudinea negativă față de unii colegi sau cadre didactice, poate întări dorința lui de a obține rezultate bune în realizarea sarcinilor școlare, de a contribui la înlăturarea unor neînțelegeri cu părinții etc., adică sub acest impuls tânărul își poate modifica în bine întregul comportament.

Motivele materiale. Unii elevi acordă mare importanță unui grup de motive cum sunt, de

exemplu, premiile. Când nu se exagerează acest lucru nu este negativ, dar când se învață numai din dorința de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eșec școlar prin epuizarea irațională a resurselor energetice ale organismului. Alți elevi învață pentru cadouri promise de părinți sau pentru anumite sume de bani. O altă parte dintre ei învață din motive de rentabilitate, adică pentru un câștig mai mare după absolvire, fără să se gândească că esențialul în realizarea unei activități este competența. Aceasta este singura sursă de venituri corecte și de satisfacții de care orice om are atâta nevoie. Nu motivele materiale sau externe trebuie să conducă la întărirea activității de învățare, ci mobilurile interioare, motivația internă, ce își are sursa în nevoile și trebuințele interne ale elevului și care se satisface prin realizarea în condiții optime a sarcinilor școlare.

Factorii emoționali și motivaționali ai performanței școlare

În ciuda faptului că emoțiile nu pot fi separate de experiențele de învățare, există destul de puține date experimentale privind rolul emoțiilor în contextul educațional în ultimii 15 ani, cu excepția studiilor pe tema anxietății și a cercetărilor antecedentelor atribuționale ale emoțiilor relaționate cu succesul sau eșecul (Pekrun, 2005). Schutz and Lanehart (2002) susțineau într-o ediție specială a revistei Educational Psychologist că „emoțiile sunt intim implicate in aproape fiecare aspect al învățării și ca atare, o înțelegere a naturii emoțiilor în context școlar este esențială”. Emoțiile sunt strâns legate de învățare, de regulile clasei și de performanță și într-un astfeld e context se numesc emoții academice/școlare (Pekrun et al., 2002). Emoțiile se interpun între credințele/cognițiile și acțiunile elevilor constituind o parte integrală a proceselor interpersonale care creează contextul clasei și este o nevoie de a integra emoțiile, motivațiile și cognițiile ca părți egale componente ale procesului social de învățare (Meyer și Turner, 2002). Studiile realizate de Ainsley (2006) afirmă că interesul are antecedente în forma dispozițiilor elevilor atunci când învață și consecințele sub forma performanțelor școlare. Autoarea susține că interesele ca reacție imediată la o nouă sarcină de învățare sunt o stare afectivă care implică arousalul, alerta, atenția și concentrarea și sunt un concept variabil în motivarea pentru învățare. Iar în noi situații procesle perceptive și de evaluare afectează contextul principalelor procese cognitiv-afective structurate pentru a genera interesul. Mai mult, Ainsley (2006) afirmă că starea afectivă de interes ar putea media relația de orientare spre performanță și eficiența proceselor cognitive și a angajării.

Adolescența este faza în care structura afectivă și intelectuală a perdonalității se restructurează, o perioadă în care în funcție de aceste aspecte performanța școlară a acestor persoane este afectată. Performanța școlară de nivel superior rezultă în urma combinării factorilor externi și interni. Cei mai importanți factori ai randamentului școlar sunt aptitudinile, trăsăturile de personalitate ale elevului, mediul familial, profesia părinților, personalitatea profesorului și metodele intructiv-educative folosite precum și cerințele instructiv-educațive ale sistemului de învățământ. Condiția esențială a succesului/insuccesului constă în angajarea eului în realizarea sarcinii. Succesul determină apariția unor trăiri afective pozitive ce susțin, dinamizează și direcționează comportamentul elevului pentru atingerea performanțelor. Mai mult, insuccesul atunci când este retrăit de elev poate deveni o piedică puternică în dezvoltarea sa intelectuală și personală (Vrabie, 1975).

Există trei categorii în care elevii pot fi clasificați în funcție de interesul pe care îl au față de note (Radu, 1983): 

a) elevi care manifestă interes general neselectiv față de note;

b) elevi care manifestă interes selectiv pentru note;
c) elevi pe care nu „îi interesează” notele.

Acești elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel, elevii slabi depreciază notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi determină să disimuleze adevărata reacție, recurgând la formule pentru a-și masca adevăratele sentimente. Neajungând la satisfacția dorită, elevul slab declară că satisfacția nu merită osteneala, că notele nu au nici o valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea.

Nivelul de aspirație al elevului capăta expresie în limbajul notelor școlare. Se poate vorbi de o notă critică definind aspirația, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declară mulțumit (Radu, 1983). Această notă este sugerată la început de părinti, ceea ce determină o anumită presiune a familiei asupra nivelului de aspirație al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit de tensiuni, iluzii și contradicții. Când rezultatele școlare se află sub nivelul de aspirație sugerat de familie, elevul începe să fie presat de eșec, se descurajează, se simte frustrat. Presiunea venită din partea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune. Teama de eșec face ca elevul anxios să se aștepte mereu la mai puțin, decât să riște decepția. Acest comportament pe care elevul îl însușeste este datorat nevoii de a-și menține echilibrul psihologic. Așadar elevul speră mai puțin pentru a nu fi decepționat, încearcă să evite eșecul prin ținerea unui nivel scăzut al aspirației. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspirația spre „mai puțin”. 

Un ultim aspect pe care dorim să îl discutăm aici este acela că în cadrul studiului ne propunem să studiem performanța elevilor la disciplina psihologie și acest fapt are câteva astepte specifice demne de menționat. În primul rând, elevii din țara noastră studiază psihologia generală în clasa a X-a, atunci este perioada în care aceștia fac cunoștință cu acest domeniu și scopul susținerii unor activități de pregătire în acest domeniu este acela de a-i familiariza pe elevi cu specificul psihologic al naturii umane astfel încât ei să prezinte relații sociale emoționale, să cunoască aspectele specifice legate de propriile procese psihice și emoționale, dar și modul în care se pot raporta la sine pentru a se dezvolta personal. Mai mult, profesorii care predau această materie au prilejul de a oferi elevilor o nouă oportunitate de gândire critică și de cunoaștere științifică, numai că de această dată obiectul cunoașterii este psihicul uman, o situație evidentă pentru toți subiecții umani, dar pe care puțini o cunosc în mod științific.

SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE STUDIULUI

Ne propunem ca în cadrul acestui studiu să evaluăm măsura în care factorii de origine afectiv-motivaționali influențează performanța școlară în cazul elevilor care studiază disciplina arte plastice cu scopul de a determina acei factori care influențează negativ performanța în acest domeniu și pentru a reduce influența lor pe viitor astfel încât elevii să manifeste emoții pozitive față de această disciplică și de activitățile sale educative.

Ca atare, ne propunem să investigăm următoarele:

1. măsura în care factorii emoționali se asociază cu performanța școlară. Cu alte cuvinte, ne propunem să determinăm în ce măsură există o relație între nivelul factorilor emoționali și performanța școlară la disciplina arte plastice.

2. măsura în care factorii motivaționali se asociază cu performanța școlară. Cu alte cuvinte, ne propunem să determinăm în ce măsură există o relație între nivelul factorilor motivaționali și performanța școlară la disciplina arte plastice.

Ne propunem ca în studiul prezent să evaluăm validitatea a două ipoteze după cum urmează:

există o relație de asociere între nivelul performanței școlare și factorii afectivi ai învățării. Mai precis, considerăm că între aceste două variabile vom identifica o relație pozitivă de asociere în sensul că un nivel al performanței școlare de nivel superior se va asocia cu un nivel crescut al factorilor afectivi.

există o relație de asociere între nivelul motivației școlare și performanța la disciplina arte plastice. Cu alte cuvinte, considerăm că vom identifica o relație pozitivă de asociere între variabile în sensul că un nivel crescut al motivației școlare se va corela cu un nivel crescut al performanței școlare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Subiecții participanți: în acest studiu au fost implicați 19 elevi de școală generală (clasa a VI-a), cu vârsta medie de 14,3 luni, 9 băieți și 10 fete. Cu toții frecventează o școală generală, sunt elevi în aceeași clasă. Ei studiază disciplina arte plastice cu o frecvență de 2 ori pe săptămână.

De menționat aici este faptul că acești elevi sunt aceiași selectați pentru studiul I, dar aici este un număr redus de copii deoarece numai 19 din cei 29 de elevi ai clasei și-au exprimat interesul pentru a participa la acest studiu.

Designul de cercetare: Acesta este un studiu pilot pentru că avem un număr redus de subiecți implicați în acest studiu și ne propunem să studiem preliminar modul în care variabilele se asociază în condițiile date. Așadar, avem de-a face cu un studiu corelațional în care variabilele manipulate sunt nivelul performanței școlare, nivelul afectivității școlare și nivelul motivației școlare.

Instrumente de investigare folosite:

Pentru a măsura toate variabilele studiului am utilizat mai multe instrumente de evaluare cum ar fi: pentru evaluarea nivelului motivației școlare am folosit un chestionar specific pentru această dimensiune. Instrumentul se numește Chestionar privind motivația școlară, este un intrument tradus în limba română pentru care nu am descoperit date psihometrice. Chestionarul este structurat în 60 de itemi, distribuiți în 3 subscale cu mai mulți factori: subscala factorilor afectivi (cu subfactorii afectivitate, identitate și afiliere), subscala factori cognitivi/de interes (cu subfactorii independență, competență și interes) și subscala factori morali/de performanță (subfactorii de conștiință, conformism, responsabilitate și presiune). Fiecare subfactor are un număr de 5 itemi și cotarea lor se face pe o scală cu cinci trepte în care subiectul își exprimă acordul/dezacordul cu afirmația fiecărui item. Chestionarul poate fi studiat în Anexa 1.

Pentru evaluarea nivelului emoțiilor școlare am folosit un chestionar foarte cunoscut în literatura ce studiază impactul factorilor afectivi în învățare, este vorba despre The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ), dezvoltat de Perkun (1995) și acest instrument este structurat în trei părți: prima parte evaluează emoțiile pe care le resimte persoana înainte de un curs, în a doua parte sunt emoțiile specifice activității școlare aflate în desfășurare și ultima parte constă în itemii ce măsoară emoțiile resimțite de elev după terminarea activității instructiv-educative. Itemii întregului chestionar sunt formulați pe 8 subscale: bucurie, speranță, mândrie, ușurare, furie, anxietate, rușine, lipsă de speranță și plictiseală. Scala are o validitate de construct de 0,84-0,94. Itemii sunt cotați pe o scală Likert cu 5 trepte în care 1=dezacord total, 2= dezacord, 3=neutru, 4=acord și 5=acord puternic. Chestionarul poate fi studiat în Anexa 2.

În fine, pentru măsurarea performanței școlare am folosit mediile finale ale elevilor la disciplina arte plastice pentru semestrul I (anul școlar 2013-2014).

Procedura de cercetare: Pentru a realiza acest studiu am apelat la un consilier școlar ce preda un curs opțional de auto-cunoaștere și dezvoltare personală. În primul rând, după ce am obținut acordul consilierului și al directorului unității, am participat la două ore de consiliere în cadrul cărora am aplicat chestionarele. Având în vedere multitudinea itemilor instrumentelor de evaluare a fost nevoie de două ore de consiliere pentru aplicarea acestora. Prima ora de aplicare a coincis cu ultima ora de curs a elevilor (între orele 13 și 14), când elevii erau foarte obosiți după o zi lungă de cursuri, dar a doua ora de aplicare a avut loc la prima ora a zilei (între orele 8-9), când elevii au fost mai odihniți. Elevii au fost informați că se desfășoară un studiu pentru a evalua câteva aspecte psihologice specifice adolescenților și sunt rugați să se implice în această cercetare. Recompensa oferită pentru implicare a fost acordarea unui număr de 5 puncte bonus la disciplina arte plastice.

După ce elevii și-au dat acordul de implicare în cercetare a fost aplicat pentru început chestionarul ce evaluează motivația școlară, apoi cel de afectivitate școlară. Întrebările fiecărui chestionar au fost citite de către examinator iar elevii au scris răspunsurile pe foile de răspuns oferite. Aplicarea chestionarelor a fost făcută în grup, în varianta creion-hârtie.

Pentru chestionarul de motivație școlară am calculat scorurile pentru fiecare subscală în parte iar pentru chestionarul AEQ având în vedere că modalitatea de scorare a acestui instrument a fost dificil de identificat în literatură, am calculat scorurile pe fiecare subscală (înainte, în timpul și după curs) și scorurile pentru emoțiile pozitive/negative.

Metode de analiză a datelor: Datele colectate pentru acest studiu au fost în primul rând cotate conform cerințelor fiecărui chestionar în parte. Datele demografice au fost analizate sub forma frecvenței și a mediilor. Pentru celelalte variabile datele au fost introduse în sistemul de operare SPSS 17, apoi s-au calculat indicii de corelație pentru fiecare ipoteză în parte. Am aplicat corelația Pearson (coeficientul r).

REZULTATELE CERCETĂRII

Datele descriptive ale variabilelor

Pentru început am analizat datele descriptive ale variabilelor cercetării și am obținut următoarele rezultate:

Tabelul 7. Datele descriptive pentru variabila performanță școlară

Așa cum se poate observa din tabelul alăturat, pentru performanța școlară avem o valoare minimă de 5 și una maximă egală cu 10. Valoarea medie a rezultatelor școlare pentru disciplina arte plastice în semestrul I al anului școlar 2013-2014 este egală cu 7,5, cu o abatere standard σ = 1.4.

În ceea ce privește variabila factori motivaționali am calculat media și abaterea standard pentru fiecare subscală a instrumentului de investigare folosit și am obținut următoarele date:

Tabel 8. Datele descriptive pentru variabila factori motivaționali

În urma rezultatelor obținute mai sus cele mai mari valori înregistrate se constată pentru factorii afiliere, competență și conformism, iar cele mai mici valori sunt pentru factorii identificare și conformism. Cea mai mică medie pentru un factor motivațional este în cazul presiunii (m=18.6) și cea mai crescută pentru factorul conștiință (m=24,05). Cea mai mică abatere standard este pentru factorul conformism (σ= 1,5) și cea mai mare pentru factorul presiune (σ=5,34).

Pentru factorii emoționali am calculat media și abaterea standard și am obținut următoarele date: valoarea maximă a factorilor emoționali este înregistrată în timpul orei și minimă după ora de curs. Așa cum era de așteptat, cea mai mare valoare medie este pentru emoțiile din timpul orei (m=119,1) și cea mai mică pentru emoțiile după ora de educație plastică (m=40,5):

Tabel 9. Datele descriptive pentru variabila factori emoționali

Dacă analizăm emoțiile pozitive/negative în funcție de momentul orei, avem următoarele rezultate:

Tabel 10. Datele descriptive ale variabilei factori emoționali

în funcție de momentul cursului de educație plastică

În acord cu datele descriptive obținute mai sus, avem aceleași valori minime pentru factorul emoții după ora de curs (valoare 7 pentru emoțiile negative după oră) și cea mai mare valoare pentru emoțiile din timpul orei (emoții negative, mai precis). Cea mai mică valoare medie este pentru emoțiile emoțiile negative după ora de curs (m=14.4) și cea mai crescută pentru emoțiile negative din timpul orei (m=82.5).

IPOTEZA I: În urma corelației dintre variabila performanță școlară și variabila afectivitate școlară am constatat că există o relație pozitivă între factorii cognitivi (de cunoaștere) și performanța școlară (r=0.41, p<0.005):

Celelalte relații analizate nu au fost semnificative statistic, așadar, în baza rezultatelor obținute constatăm că elevii sunt mai înclinați să învețe conținuturile interesante pentru ei și să aprecieze mai puțin aspectele afective ale materiei sau să studieze numai pentru a obține o anumită performanță. Când am analizat relația dintre performanța școlară și subfactorii care alcătuiesc fiecare subscală a chestionarului de motivație școlară am obținut următoarele rezultate:

Tabel 12. Relația performanță școlară-afectivitate

După cum se constată nu avem o relație pozitivă între factorii motivaționali și performanța școlară, în baza acestor date nu putem spune care dintre factori determină mai mult specificul performanței școlare.

IPOTEZA II: Am analizat și relația dintre factorii emoționali și performanța școlară și nici aici nu am constatat o relație de asociere semnificativă:

Tabel 13. Relația afectivitate-performanță școlară

După cum se constată din tabelul de mai sus, nu am înregistrat o valoare semnificativă pentru relația dintre variabila afectivitate și performanța școlară. Valorile înregistrate sunt mici, puțin relevante. Atunci când am analizat relația dintre emoțiile pozitive/negative și performanța școlară am obținut următoarele rezultate:

Tabel 14. Relația performanță școlar- afectivitate pozitivă/negativă

După cum se observă, nu s-a înregistrat o relație semnificativă între emoțiile pozitive sau negative și performanța școlară, ca atare, în baza datelor de față nu putem spune că ipoteza formulată s-a confirmat.

CONCLUZII ȘI DISCUȚII

În cadrul acestui studiu am încercat să descoperim în ce măsură există o relație între factorii afectiv-motivaționali și performanța școlară. Ca atare, am formulat două ipoteze prin care să demonstrăm că există o relație de asociere între aceste variabile și în urma datelor obținute am constatat că nu există pentru situația dată o relație semnificativă din punct de vedere statistic. Mai precis, nu am constatat că există decât o relație pozitivă între performanța școlară și factorii cognitivi/de cunoaștere ce motivează elevii să obțină rezultate bune la disciplina arte plastice. Cu alte cuvinte, elevii sunt interesați de acest domeniu, le oferă un nou prilej de cunoaștere și ca atare acest fapt îi motivează să învețe.

Se pare că ceilalți factori nu au înregistrat valori semnificative statistic pentru a ajunge la o concluzie că există alte aspecte care pot să îi motiveze pe elevi să obțină performanțe bune la disciplina arte plastice. Având în vedere că interesul/curiozitatea sunt factori ce țin de subiect, se pare că elevii sunt mai interesați să studieze ca urmare a unor factori intrinseci și mai puțin în urma influențelor exterioare (presiunea din partea părinților, notele mari, etc).

În ceea ce privește factorii afectivi ai învățării nu am constatat nici o relație pozitivă între aceștia și performanța școlară. Cu toate că elevii sunt interesați de a cunoaște mai multe aspecte specifice domeniului artelor plastice, acest domeniu nu determină emoții puternice în rândul lor. Considerăm că acest fapt se datorează și multitudinii de materii pe care elevii trebuie să le studieze, există un dezinteres real pentru școală ce se poate observa atât în familie cât și în societate. Așa cum am afirmat la capitolul Procedură de cercetare, sunt zile în care elevii au programat cursul de arte plastice într-o zi ca ultim curs în ziua respectivă. Pentru ei este dificil să mai manifeste interes și plăcere pentru această materie în condițiile în care sunt deja foarte obosiți după alte cursuri anterioare.

Ca limite de studiu trebuie să menționăm că una din cele mai importante limite este faptul că în această cercetare nu am inclus un număr mai mare de elevi. Având în vedere că am avut un număr așa de redus de elevi implicați în studiu considerăm că astfel se justifică rezultatele redus semnificativ statistic. Acesta este un studiu pilot și dezirabil ar fi ca pe viitor să se reia această temă de cercetare cu un număr mai mare de elevi astfel încât rezultatele să fie mai consistente.

De asemenea, considerăm că este posibil ca rezultatele să fie distorsionate și pentru că elevii au fost obosiți atunci când s-a aplicat prima parte a probelor acestei cercetări.

Pe viitor implementarea unei cercetări asemănătoare ar fi utilă deoarece artele plastice reprezintă un domeniu interesant atât pentru persoanele care nu doresc să studieze științific acest domeniu cât și pentru cei ce doresc o carieră în acest domeniu. Elevilor li se pot oferi în cadrul cursurilor de arte plastice informații despre principalele aspecte istorice privind arta, despre estetică, precum și despre principalele obiecte de artă ale omenirii.

Adolescența este perioada în care elevii sunt încă interesați să studieze cu atât mai mult dacă domeniul respectiv le oferă ocazia să se dezvolte personal sau să obțină o anumită performanță profesională pe viitor. Acestea sunt premisele pentru care este nevoie de alte studii științifice mai ample pe viitor care să determine și care sunt cele mai eficiente metode prin care elevii pot fi motivați să studieze artele plastice.

STUDIUL III

ABSTRACT

Acest studiu vine ca o completare didactică și pedagogică a studiilor anterior realizate. Dacă studiile anterioare au analizat parțial interesele elevilor și relația dintre interesul pe care ei îl manifestă față de ora de educație plastică și performanțele lor școlare la această disciplină, acum este cazul ca în situația unde s-a înregistrat un deficit al interesului elevilor față de educația plastică să se contureze o strategie de intervenție astfel încât ora de desen să devină pentru ei una plăcută, de relaxare, de informații interesante și utile, de educație cognitivă și emoțională în același timp.

CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

Relația dintre emoțiile și motivația elevilor față de performanța școlară a acestora a fost evidențiată în studiul II al acestei cercetări, de aceea acest subiect nu ma mai fi detaliat.

SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE STUDIULUI

Când am demarat acest studiu am avut în vedere pe de o parte situația rezultată din studiile anterioare. Mai precis, s-a observat din primul studiu că elevii de clasa a VI-a prezintă un nivel mai redus al intereselor pentru artele plastice și mai mult, deși s-a observat că există o relație semnificativă din punct de vedere statistic între motivația și afectivitatea manifestată de elevi și notele pe care ei le obțin la sfârșit de semestru pentru disciplina educație plastică, pentru această clasă nu s-a observat să existe un nivel crescut al interesului față de această materie. Mai mult, având în vedere specificul clasei, care pe lângă dezinteresul manifestat pentru această disciplină prezintă și un nivel crescut al agresivității verbale și comportamentale, am considerat că dacă acești elevi vor lucra împreună și vor descoperi arta în toată splendoarea ei, atunci și interesul lor va crește, nevoile lor de relaționare socială vor fi satisfăcute și aptitudinile lor specifice se vor dezvolta.

Așadar, scopul acestui studiu este analiza eficienței unui proiect didactic pentru disciplina educație plastică desfășurat pe parcursul unui semestru școlar.

Obiectivele studiului sunt:

creșterea interesului pentru arta plastică

dezvoltarea aptitudinilor specifice artei plastice

creșterea nivelului performanței școlare ca urmare a satisfacerii nevoilor de cunoaștere și a celor afective pentru disciplina educație plastică.

Ipoteza de cercetare este următoarea: considerăm că acei elevi care au participat la proiectul didactic propus vor prezenta un nivel mai crescut al intereselor manifestate pentru acest domeniu și tototdată vor înregistra un nivel mai crescut al performanțelor școlare la sfârșitul semestrului II.

PARTICIPANȚI

Acest studiu se adresează elevilor de clasa a VI-a, aceeași care au participat la studiul II.

INSTRUMENTE DE EVALUARE

Având în vedere că acest studiu reprezintă etapa post-test a cercetării privind eficiența unui program pedagogic privind eficiența metodelor pentru dezvoltarea intereselor, a nevoilor și a aptitudinilor elevilor pentru domeniul educație plastică, pentru acest studiu au fost folosite aceleași instrumente de evaluare ca cele din studiul II – Chestionar privind motivația școlară, The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) precum și mediile finale ale elevilor la disciplina arte plastice pentru semestrul II (anul școlar 2013-2014).

PROCEDURĂ

Pentru această fază a cercetării a fost implementat un program pedagogic cu scopul de a crește interesul și participarea activă a elevilor la ora de educație plastică, program ce s-a axat pe dezvoltarea intereselor, a nevoilor și aptitudinilor lor în acest domeniu. Mai precis, am pornit în acest demers de cercetare de la premisa că nu toți elevii au abilități care le permit să atingă un nivel superior al performanțelor în domeniul artistic. Este la fel de adevărat că practica este cea care poate să îi ajute pe elevi să atingă performanțe bune și foarte bune, însă mulți se împacă ușor cu ideea că nu vor fi niciodată mari artiști și în aceste condiții, renunță.

Prin programul ce l-am implementat am dorit să atragem atenția elevilor că arta poate fi o sursă de cunoaștere și de relaxare în același timp și că elevii care nu reușesc să aibă rezultate bune din punct de vedere al aptitudinilor specifice activităților artistico-plastice (să fie capabili să realizeze opere de artă), pot să aibă aibă un nivel bun al cunoștințelor despre domeniul artistico-plastic ce nu le permite să se simtă excluși și astfel, prin posibilitatea de a aprecia arta, pot să se simtă confortabil cu acest domeniu.

Mai mult, viața presupune tot felul de întâlniri cu arta. Fie că este vorba despre renovarea spațiului de lucru sau de locuit sau de o vizită a unui oraș important din lume, arta poate fi întâlnită la fiecare pas. De aceea prin acest program pedagogic cred că posibilitatea ca elevii să învețe să aprecieze frumosul a atins un nivel mai crescut față de situațiile similare anterioare.

Specific, pentru semestrul II al anului școlar 2013-2014 conținutul orelor de educație plastică au fost schimbate în sensul că accentul a fost pus pe dobândirea cunoștințelor despre diferite tehnici artistice, pe îmbogățirea cunoștințelor despre principalele curente și artiști plastici, pe colaborare în dobândirea cunoștințelor și pe creșterea interesului și a implicării active în timpul orelor. Comparativ cu semestrul anterior, am extins aria imaginilor redate în manual, am folosit mai mult tehnologia digitală de redare a imaginilor, i-am invitat pe elevi să citească înainte/în timpul orei anumite informații pe tema discutată, să colaboreze cât mai mult pentru a analiza anumite opere de artă și să limiteze până la zero comentariile negative/ironice la adresa colegilor lor. Evaluarea nu s-a limitat numai la aprecierea esteticii și corectitudinii tehnicilor și a operelor lor, ci și la acuratețea cunoștințelor despre o anumită operă de artă. De exemplu, elevii care consideră că nu au un talent deosebit la desen au fost rugați ca pentru evaluarea muncii lor să aleagă o operă de artă împreună cu cadrul didactic și să o prezinte clasei. De asemenea, intervențiile elevilor în timpul orei (cele care aduc informații noi, inedite) au fost punctate, la fel și întrebările pe tema prezentată.

În rândurile de mai jos sunt prezentate pe scurt câteva informații (modele de proiecte didactice redate pe scurt) despre câteva dintre orele de educație plastică desfășurate în acest semestru:

Tema lecției: Compoziția decorativă

Subiectul lecției: Flori pentru Venus –”Primăvara” de Sandro Boticelli

Tipul lecției: însușire a cunoștințelor

Obiective operaționale:

să cunoască informații despre arta decorativă în artă

să se familiarizeze cu conținutul tabloului ”Primăvara” de Sandro Boticelli

să învețe să analizeze critic componența unui tablou renascentist și câteva din simbolurile sale

Conținuturi:

Sandro Boticelli a fost unul dintre cei mai mari pictori ai Renașterii italiene, picturile sale par poezii în imagini și cele mai cunoscute sunt „Nașterea lui Venus” și „Primăvara”. Astăzi ne vom ocupa de tabloul „Primăvara” după ce vă voi spune câteva informații despre autorul său: bbSandro, pe numele său adevărat Alessandro Mariano Filipepi a fost cel mai mic copil dintr-o familie numeroasă și a avut norocul să părăsească devreme casa părintească și să fie adoptat de fratele său mai mare. Dacă Sandro ar fi rămas în casa părintească, el ar fi devenit probabil tăbăcar asemeni tatălui său, dar așa, a avut norocul să fie trimis de fratele său să învețe de la un preot și încet-încet Sandro a devenit unul dintre pictorii oficiali ai familiei Medici. La vremea respectivă această familie era cea mai bogată din Italia și strânsese în jurul ei o mulțime de artiști, filosofi și oameni învățați. Să faci parte din suita familiei Medici era o mare onoare și recunoaștere a talentului artistului respectiv.

Acum, ca să ținem mai ușor minte numele lui Boticelli, am să vă spun de unde vine numele său: am afirmat mai devreme că el a fost adoptat de fratele său. Acest frate era cu 24 de ani mai mare decât Sandro și îl iubea tare mult pe frățiorul său, erau mai tot timpul împreună și pentru că fratele cel mare al lui Sandro mânca destul de mult, era cam gras. Așa cum există în tradiția populară tendința de a da oamenilor nume după înfățișarea lor, pentru că fratele mai mare al lui Sandro era gras, lumea îi spunea Boticelli – aceasta înseamnă „butoiaș”. Și cum am spus că Sandro era îngrijit de fratele său mai mare, a ajuns ca porecla fratelui să devină numele sub care va fi cunoscut și fratele mai mic. Dacă veți vedea vreodată această semnătură, să știți că aveți de-a face cu un tablou creat de Sandro Boticelli:

Imaginea 1. Chipul și semnătura lui Sandro Boticelli

Revenind la tabloul despre care discutăm azi, această pictură faimoasă a fost deținută de cel mai loial patron al lui Boticelli, Lorenzo de Medici. Tabloul arată astfel:

Imaginea 2. Primăvara, Sandro Boticelli

Dacă ne gândim la un tablou despre primăvară, de cele mai multe ori ne gândim cum arată natura, avem o imagine cu un cer senin, cu flori, dar aici lucrurile stau putin diferit. Vedem aici o mulțime de persoane în niște mișcări ce arată ca cele ale balerinilor, sunt multe femei însărcinate și nu știm care o fi Primăvara dintre toate aceste personaje, unde este aici primăvara?

Ei bine, tocmai pentru că are o mulțime de personaje redate în acest tablou și că el este departe de un simplu peisaj de primăvară, sensul exact al picturii a constituit subiectul a numeroase speculații, chiar și cu privire la identitatea personajelor. La dreapta, Zefir (vântul de vest) o urmărește pe nimfa Chloris, care este transformată în Flora, zeița florilor și mesagera primăverii. La stânga, cele Trei Grații dansează în timp ce Mercur împrăștie norii cu bagheta sa numită caduceu. În centru, Venus și Cupidon domină scena. Aceste elemente disparate probabil ilustrează un aspect filosofic conform căruia Primăvara arată cum iubirea senzuală (reprezentată de Zefir) poate să se împace cu iubirea spirituală (Grațiil) prin intermediul Humanitas (reprezentată aici de Venus).

Eu am să vă spun câteva informații despre aceste personaje și apoi voi sunteți cei care mă veți ajuta să vedem tabloul și în alte detalii:

în vremea Renașterii, Mercur este paznicul cunoștințelor secrete. Aici este înfățișat împrăștiind norii de deasupra pomului cunoașterii

Imaginea 3. Primăvara, detaliu zeul Mercur

Chloris este reprezentată în tablou cu flori care îi ies din gură. În legendă, Chloris este o nimfă a pământului care este prinsă de Zefir și transformată în Flora. Pe măsură ce se metamorfoza, din piept au început să îi iasă flori

Imaginea 4. Primăvara, detaliu Chloris și Zefir

în arta Renașterii Cupidon este adesea reprezentat cu ochii acoperiți pentru a ilustra zicala „dragostea este oarbă”

Imaginea 5. Primăvara, detaliu Cupidon

cele trei Grații erau slujitoarele lui Venus. Aici sunt reprezentate Frumusețea, Castitatea și Dragostea.

Imaginea 6. Primăvara, detaliu Cele Trei Grații

Acum este rândul vostru să discutați despre celelalte elemente din tablou. Sunt două personaje despre care nu v-am spus nimic. Cine credeți că sunt ele? Hai să ne gândim împreună ce rol au ele în acest tablou.

Cum vi se par femeile din acest tablou? Ce observați deosebit la ele?

Care este Primăvara? Haideți să îi analizăm rochia.

Ce părere aveți despre acest tablou?

Tema lecției: Forme elaborate în urma studiului naturii

Subiectul lecției: Mona Lisa și tehnica sfumato

Tipul lecției: însușire a cunoștințelor, evaluarea cunoștințelor dobândite anterior

Obiective operaționale:

să cunoască informații despre tehnica sfumato

să se familiarizeze cu conținutul tabloului ”Mona Lisa” de Leonardo da Vinci

să recunoască culorile folosite de artist

să învețe să analizeze critic componența unui tablou renascentist și câteva din simbolurile sale

Conținuturi:

Leonardo da Vinci este unul dintre cei mai cunoscuți artiști ai Renașterii italiene și de câte ori ne gândim la el ne vin în minte nu numai tablourile sale superbe, dar și desenele lui ce au folosit ca în zilele noastre să putem zbura cu elicopterul, să putem studia anatomia sau să vedem cât de complexă este munca unui artist până ce tablourile sale devin capodopere.

Imaginea 7. Autoportret al lui Leonardo da Vinci

Dacă veți merge vreodată la Paris, în Muzeul Luvru este găzduită o lucrare micuță ca dimensiuni, dar foarte bine păzită. Nici o altă operă de artă din acest muzeu nu este atât de bine păzită cum este aceasta despre care vă voi vorbi acum. Oare despre ce tablou credeți că vorbesc?

Da, este vorba despre Mona Lisa. Mona Lisa întunecată, brăzdată de cracluri, praf și vernis pe care nimeni nu îndrăznește să le îndepărteze, este probabil cea mai cunoscută pictură a Occidentului și este considerată apogeul artei portretului.

S-au emis multe ipoteze și speculații privind acest portret. Georgio Vasari nota în Viețile artiștilor: „Leonardo a pictat pentru un bogat negustor de mătase din Florența, Francesco del Giocondo, portretul soției sale, Mona Lisa”. De aici vine și al doilea nume al picturii, „La Gioconda”. Cu toate acestea, modelul nu a fost cu siguranță identificat ca Lisa Gherardini del Giocondo. Se crede că lucrarea a fost pictată între anii 1503 și 1506, însă unii cercetători consideră că a fost executată în jurul anului 1514. Nu se știe de ce Leonardo nu a predat portretul celui care îl comandase, ci l-a luat cu sine în Franța, păstrându-l până la moarte.

Imaginea 8. Mina Lisa (Gioconda), tablou original și privire în detaliu a pânzei

Mona Lisa a schimbat lumea artei pentru totdeauna, deschizând drumul spre redări mai naturaliste ale figurii umane. În Italia secolului XV majoritatea portretelor erau din profil și erau extrem de convenționale, dată fiind influența reprezentărilor de pe monedele romane. Doar cei bogați și de sânge nobil puteau comanda portrete. Picturile transmiteau mai degrabă puterea și rangul nobilului decât personalitatea acestuia. De-a lungul secolului al XV-lea și negustorii înstăriți au dobândit puterea ce le permitea să comande portrete. Ei pozau mult mai natural, exprimându-și personalitatea. Prin talentul său de a surprinde caracterul modelului pe care îl picta (precum în Mona Lisa), Leonardo a făcut trecerea de la rigiditatea portretelor timpurii renascentiste la picturile mult mai naturale ale Renașterii târzii.

Enigme și detalii ale Mona Lisei:

ochii misterioși ai Mona Lisei privesc spre cel care o admiră cu pleoape minunat de moi și adumbrite. Vasari îi descria ochii cu entuziasm: „sunt înconjurați de gene…sprâncenele sunt peste poate de naturale, arătând cum crește părul din piele”. Însă descrierea nu corespunde cu ceea ce putem să vedem astăzi întrucât nu se observă nici sprâncenele, nici genele. Poate că exista o modă la acea vreme în Florența ca femeile să își smulgă sprâncenele, dar este mai posibil ca sprâncenele și genele să îi fi fost înlăturate din greșeală de restauratori

Imaginea 9. Ochii Mona Lisei

s-au făcut la nesfârșit speculații pe tema celebrului zâmbet al Mona Lisei ccși s-a compus chiar și un cântec despre el. Tocmai ușoara asimetrie a zâmbetului îl face enigmatic, iar tușele delicate ale artistului fac ca trecerea de la buzele modelului la restul feței să fie imperceptibilă. Leonardo a folosit straturi extrem de fine de culoare pentru a obține efectele dorite. Mai mult, prin jocul subtil de lumini și umbre, a creat efectul sfumato

Imaginea 10. Zâmbetul Mona Lisei

femeia elegantă de la oraș contrastează puternic cu peisajul muntos și sălbatic din fundal. Leonardo nu a folosit niciodată peisajele linștite, domestice ale vremii, el a înfățișat cele mai misterioase și dramatice, dar în același timp universale, aspecte ale naturii. Doar drumul șerpuit și podul din peisaj trădează prezența omului

Imaginea 11. Peisajul din tabloul Mona Lisa

relaxarea modelului este accentuată de mâinile cărnoase și elegante care se odihnesc una peste cealaltă. Poziția mâinilor și a brațelor contribuie la crearea unei compoziții stabile, triunghiulare, dând totodată și senzația mișcării, direcționând ochiul privitorului către figura modelului

Imaginea 12. Mâinile Mona Lisei

broderia complexă de pe decolteul veșmântului Mona Lisei poate fi o subtilă semnătură a artistului întrucât verbul „a împleti” în italiană (vincolare) trimite cu gândul la numele da Vinci. Astfel că motivele decorative precu, motivul nodului introdus în țesătura veșmântului poate fi considerată o constantă de reprezentare ce caracterizează subtil întreaga creație a lui Leonardo

Imaginea 13. Veșmântul Mona Lisei

o rețea de fisuri acoperă în prezent portretul. Acest efect, cunoscut sub numele de craclura este rezultatul uscării și fragilizării pigmenților și vernis odată cu trecerea vremii.

Tehnica sfumato:

După cum putem observa din picturile neterminate ale lui Leonardo, artistul aplica straturi de bază monocrome, creând luminile și umbrele prin nunațe de negru, brun și gri înainte de a aplica alte culori. Se pare că acest strat de bază este extrem de fluid, întrucât există locrui unde acesta s-a prelins sau a picurat. Peste tratul inițial Leonardo aplica culorile în mai multe straturi subțiri care se întrezăreau unele prin altele, creând efecte foarte subtile. Amestecul de tonuri și culori, ceea ce artistul însuși caracterizase drept „fără linii și contururi, ca prin fum” este cunoscut sub numele de sfumato („fumo” în italiană înseamnă fum). Leonardo își folosea și degetele pentru a amesteca culorile, amprentele sale rămânând uneori în vopsea. Pentru a demonstra tehnica sfumato în cazul Mona Lisei vom analiza colțul din stânga sus al peisajului din fundal, incluzând și o parte și părul și vălul modelului. Vom scoate astfel în evidență cum reușea Leonardo să surprindă variațiile subtile de tonuri și culori.

1. fixarea – stratul de bază fixa închisul și deschisul fundamentale, iar culorile diluate erau de asemenea aplicate ușor pentru a crea un efect monocrom. Culorile de bază de pe paleta artistului erau următoarele: pentru cer și dealurile din fundal artistul a folosit un amestec de galben citron cu albastru de Prusia pentru a obține verdele, iar pentru apă a folosit albastru de Prusia cu alb i un strop de siena arsă. Pentru zonele brune a folosit siena arsă și albastru de Prisia pentru a închide culoarea. Valea luminoasă din fundal este pictată cu ocru, alb. Părul Mona Lisei a fost obținut din siena arsă și ocru roșiatic, cu puțin albastru de Prusia pentru a obține un ton mai închis. Vălul delicat combină galbenul citron, albastru de Prusia și albul.

2. cerul – cerul a fost împărțit în trei porțiuni. Pentru cer și vârfurile însorite ale dealurilor din fundal artistul a folosit albastru de Prusia, galben de citron și alb, cu puțină siena arsă. Pentru părțile cele mai calde ale cerului și dealurilor, artistul a utilizat galben de cadmiu și alb. Culoarea (amestecată cu ulei) a fost aplicată în glasiuri, cu tușe moi, pentru a crea un efect diafan și subtil.

3. lumină și apă – să ne îndreptăm acum atenția asupra dealurilor din fundal și a apei. Refelexele de pe coline conțin galben de cadmiu și alb, iar pentru dealuri și apă, artistul a folosit albastru de Prusia, siena arsă și alb. Pentru forma întunecată din stânga a folosit albastru de Prusia și siena arsă în proporții egale, tonuri ce au fost rupte cu alb. Culoarea a fost așternută în straturi subțiri, cu tușe largi.

4. stratificarea – artistul a rebenit la aceeași porțiune adăugând și amestecând straturile de culoare pentru a crea formele dorite. Pentru a crea pasajul, trecerea de la un element la altul, de la o tușă mai păstoasă și mai clară la una mai puțin clară și mai trasparentă, a folosit o pensulă moale și curată sau propriile degete. Paleta de culori rămâne aceeași ca și până acum.

5. dealurile și vălul – tot în două etape au fost lucrate și dealurile din fundal, părul și vălul modelului. Întâi a fost aplicat un strat de culoare subțire, cu tușe trasparente. Pentru dealuri a folosit siena arsă cu albastru de Prusia, tonuri rupte cu galben de cadmiu și alb, iar pentru vale a utilizat ocru și alb. Părul a fost pictat cu ocru roșiatic și albastru de Prusia, cu tușe de siena arsă, iar vălul conține albastru de Prusia, siena arsă, galben de cadmiu și alb (la fel ca și dealurile din fundal)

6. spre forma finală – artistul a acoperit porțiunea cu straturi succesive de culoare. A adus detaliile în prim plan, estompându-le apoi cu ajutorul unei pensule moi și curate și a degetelor

7. ultimele tușe – această etapă finală este similară celei anterioare, dar este mult mai importantă. Au fost adăugate detaliile, culoarea a fost așternută cu pensula sau degetele (când se lucrează cu degetele culoarea se fragmentează, în vreme ce pensula uniformizează culoarea, dar ambele efecte sunt necesare). Lumina soarelui se revarsă peste dealuri, iar colinele și valea însorită din fundal abundă în detalii. Craclurile din lacul ce acoperă pictura sunt greu de reprodus, dar dacă s-ar dori aceasta, ele sunt rezultatul trecerii timpului. Ele pot fi, totuși, create, prin aplicarea unui vernis special și prin tratarea acestuia, însă rezultatele nu sunt sigure.

În concluzie, tehnica sfumato este evidentă în peisajul diafan din fundal, cu perdele de ceață atârnând peste coline și munți. Efectul sfumato a fost accentuat treptat, prin diluarea culorilor și verniurilor cu tot mai mult ulei, pe măsură ce elementele peisajului perspectivat se îndepărtează.

Pentru a vedea mai bine această tehnică haideți să privim împreună acest filmuleț unde ne este explicată această tehnică și câteva din secretele lui Leonardo: https://www.youtube.com/watch?v=5z4YgHqbUmM

REZULTATELE STUDIULUI

Primele informații colectate au fost cele referitoare la calificativele obținute de elevi la finalul semestrului II al anului școlar 2-13-2014. Din datele obținute, chiar și la o simplă inspecție vizuală se poate observa că între cele două semestre există diferențe între notele pe care elevii le-au obținut în semestrul I și cel de-al doilea în sensul că în ultimul semestru notele au crescut semnificativ. Astfel, datele descriptive pentru notele elevilor din anul școlar 2013-2014 pentru disciplina arte plastice se prezintă astfel:

Tabel 15. Datele descriptive privind performanța elevilor

În urma comparației realizate între aceste medii a rezultat un scor t semnificativ din punct de vedere statistic (t(18)= – 2.55, p<0,05), ceea ce înseamnă că realmente proiectul pegagogic a avut succes și performanța elevilor în semestrul II a înregistrat progrese.

În ceea ce privește variabila factori motivaționali implicați în ora de educație plastică, rezultatele obținute se prezintă astfel:

Tabel 16. Datele descriptive privind motivația elevilor

Dacă se compară mediile obținute pentru aceste variabile motivaționale între cele două semestre, avem următoarele date:

Tabel 16. Datele descriptive privind motivația elevilor

în cele două semestre

După cum se poate observa din tabelul de mai sus, sunt evidente în cele mai multe situații că există diferențe privind motivația elevilor pentru ora de educație plastică între cele două semestre. Astfel, elevii sunt mai motivați în semestrul II să particpe la oră deoarece le face o mai mare plăcere, resimt o afectivitate mai mare în acest semestru pentru acest domeniu comparativ cu semestrul anterior (t(18) = – 7.87, p<0,05). În ceea ce privește identificarea, elevii se declară mai motivați deoarece ei se identifică acum mai mult cu conținuturile învățate în cursul orei de educație plastică decât în semestrul I (t(18) = – 7.19, p<0,05). Afilierea se referă la faptul că în semestrul II elevii se simt mai apropiați unii față de ceilalți în ora de educație plastică deoarece în acest semestru s-a pus un accent mai mare pe relațiile colegiale și pe participarea activă în grup (t(18) = – 4.71, p<0,05). Totodată, elevii se simt independenți în sensul că se simt capabili să își asume riscuri în timpul orei de educație plastică. Aceste riscuri presupun răspunsurile individuale la întrebările profesoarei sau ale colegilor precum și contribuțiile personale în timpul orei (informarea colegilor pe tema discutată la oră în funcție de sursele consultate anterior orei de curs). Astfel, elevii se simt mai încrezători în capacitățile proprii să participe activ la oră în acest semestru comparativ cu semestrul trecut (t(18) = – 2.67, p<0,05).

Era de așteptat ca un rezultat pozitiv din punct de vedere al idnependenței să coreleze cu unul pozitiv pentru competență. După cum se poate vedea, în ceea ce privește competența elevilor în timpul orei de educație plastică a crescut în acest ultim semestru considerabil față de primul (t(18) = – 7.29, p<0,05).

Odată cu creșterea afectivității motivaționale pentru acest domeniu al artelor plastice este de așteptat ca și nivelul interesului elevilor pentru această disciplină să crească. În semestrul II elevii se simt mult mai interesați de arta plastică comparativ cu semestrul anterior (t(18) = – 10.96, p<0,05).

În ceea ce privește factorul conștiință se pare că elevii nu sunt motivați de aspectele de conștiință a învățării pentru educația plastică, ei nu învață pentru că „trebuie” și în acest semestru este un fapt mai mult decât evident (t(18) = – 0.53, p≥0,05) și același fapt se observă și când este vorba despre presiunea de a învăța. se pare că pentru al doilea semestru elevii au învățat mai degrabă din pasiune decât din presiune (t(18) = 2.00, p≥0,05).

În fine, având în vedere factorii pozitivi ai învățării, pentru elevii clasei a VI-a studiul artelor plastice a devenit o chestiune nu numai de plăcere, dar și de responsabilitate asumată în mod conștient. Probabil au început să aprecieze faptul că toate conținuturile predate le erau de acum mai accesibile și de aceea și-au dat silința să se implice cât mai mult (t(18) = – 5.59, p<0,05).

Ultimele aprecieri privind eficacitatea proiectului pedagogic implementat au fost cu referire la emoțiile pe care elevii le-au experiențiat în semestrul II vizavi de ora de educație plastică. Astfel, dacă analizăm numai emoțiile pozitive, rezultatele se prezintă după cum urmează:

Tabel 17. Datele descriptive privind emoțiile pozitive

ale elevilor în cele două semestre

Comparațiile dintre raportările cu referire la emoțiile pozitive resimțite de elevi în cele două semestre arată o îmbunătățire evidentă a acestora în sensul că elevii au raportat că se simt mai mult apropiați din punct de vedere afectiv de domeniul artelor plastice în semestrul II comparativ cu semestrul I. Mai precis, emoțiile pozitive înainte de oră sunt mai crescute în semestrul II (t(16) = – 7.82, p<0,05) comparativ cu semestrul I, ceea ce înseamnă că elevii așteaptă cu mai mare plăcere ora de educație plastică deoarece cunosc faptul că în această oră ei vor avea posibilitatea să trăiască mai multe experiențe pozitive.

De asemenea, în timpul orei se poate observa că emoțiile pozitive sunt și ele semnificativ mai mari în semestrul II comparativ cu primul semestru (t(17) = – 12.02, p<0,05), ceea ce înseamnă că realmente elevilor le-a făcut plăcere să studieze împreună cu colegii lor diferite aspecte specifice artelor plastice.

Și în fine, și după ora de educație plastică emoțiile pozitive înregistrează un nivel ridicat în semestrul II comparativ cu semestrul I (t(17) = – 15.32, p<0,05), ceea ce înseamnă și că elevii așteaptă cu nerăbdare ora următoare, dar și că emoțiile resimțite în oră au fost reale.

Tabel 18. Datele descriptive privind emoțiile negative

ale elevilor în cele două semestre

În ceea ce privesc emoțiile negative, se observă că înainte de oră dacă aceste emoții erau crescute în semestrul I, în al doilea semestru ele au înregistrat un nivel mai redus (t(17) = 5.87, p<0,05). De asemenea, aceeași relație se observă și în timpul orei de educație plastică în sensul că emoțiile negative au scăzut considerabil în semestrul II comparativ cu semestrul I, ceea ce înseamnă că starea de enervare, de jenă sau de plictiseală a elevilor s-a diminuat considerabil (t(16) = 11.65, p<0,05).

Nu s-a observat o relație semnificativă între emoțiile negative între cele două semestre dacă se ține cont de emoțiile după oră. Aici diferența înregistrată nu a fost una semnificativă din punct de vedere statistic (t(14) = – 1.61, p≥0,05).

Bibliografie

Ainley, M. (2006). Connecting with Learning: Motivation, Affect and Cognition in Interest Processes. Educational Psychology Review, 18, 391-405.

Atkinson, R.L, Atkinson, R.C.(2003) Psihologie generală, Editura Tehnică, București

Băban A. (Ed) (2001) Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca

Benga O. (2003) Psihologia dezvoltării, note de curs pentru studenții anului II, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cosmovici, ,A (1996) Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Gibson, D. M., Jefferson, R. N. (2006). The effect of perceived parental involvement and the use of growth-fostering relationships on self-concept in adolescents participating in gear up. FAMILY THERAPY-NEW YORK THEN SAN DIEGO-, 33(1), 29.

Hamm, J. V. (2000). Do birds of a feather flock together? The variable bases for African American, Asian American, and European American adolescents' selection of similar friends. Developmental psychology, 36(2), 209.

Harter, S. Montemayor, R. (Ed); Adams, G. R. (Ed); Gullotta, T. P. (Ed), (1990). Processes underlying adolescent self-concept formation From childhood to adolescence: A transitional period? Advances in adolescent development: An annual book series, Vol. 2., 205-239.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77.

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments . Psychological Assessment Resources.

Kleinginna, P., Jr., Kleinginna A. (1981a). A categorized list of motivation definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 263-291.

Komarraju, Meera; Steven J. Karau; Ronald R. Schmeck; Alen Avdic (September 2011). "The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement". The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement.

Lewis, M., & Haviland-Jones, J. M. (Eds.). (2000). Handbook of emotions. New York: Guilford Press.

Low, K. S., Yoon, M., Roberts, B. W., & Rounds, J. (2005). The stability of vocational interests from early adolescence to middle adulthood: a quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 131(5), 713.

Malekiha M., Abedi M.R., Baghban I. (2012) Personality, self-esteem predictors of happiness and depression among high school students in Iran, Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, vol. 13, no. 10, 569-571.

McCrae, R.R.; Costa, P.T.; Jr (1987). "Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers". Journal of Personality and Social Psychology 52 (1): 81–90.

Meyer, D. K., Turner, J. C. (2006). Re-conceptualizing Emotion and Motivation to Learn in Classroom Contexts. Educational Psychology Review, 18, 377-390.

Neff, K. (2003) Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85-101.

Olafson, K. M., & Ferraro, F. R. (2001). Effects of emotional state on lexical decision performance. Brain and Cognition, 45, 15–20.

Opre A. (2005) Noi tendințe în psihologia personalității, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Pekrun, R. (2005). Progress and open problems in educational emotion research. Learning and Instruction, 15, 497-506.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91–106.

Radu, I. (1983) – Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste, Bucuresti;

Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană , Editura Sincron, Cluj Napoca

Robinson, M. D., Clore, G. L. (2002). Belief and feeling: evidence for an accessibility model of emotional self-report. Psychological bulletin, 128(6), 934.

Schutz, P. A., Lanehart, S. L. (2002). Introduction: Emotions in Education. Educational Psychologist, 37(2), 67-68.

Schutz, P. A.,Pekrun, R. (Eds.). (2007). Emotion in education. San Diego, CA: Academic Press.

Silvia, P. J. (2008). Interest—The curious emotion. Current Directions in Psychological Science, 17(1), 57-60.

Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., Moffitt, T. E., Robins, R. W., Poulton, R., Caspi, A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal behavior, and limited economic prospects during adulthood.Developmental psychology, 42(2), 381.

Turner, J. E., Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychology, 93, 320–329.

Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si Pedagogică, Bucuresti;

Yerkes, R., Dodson, J. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.

Zimmerman, M. A., Copeland, L. A., Shope, J. T., Dielman, T. E. (1997). A longitudinal study of self-esteem: Implications for adolescent development. Journal of youth and Adolescence, 26(2), 117-141.

ANEXA 1. CHESTIONAR PRIVIND MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ

EVALUARE ȘI INTERPRETARE

Chestionarul se aplică la elevi cu vârsta cuprinsă între 10-18 ani.

La cele mai multe afirmații, a=5p, b=4p, c=3p, d=2p, e=1p. La afirmațiile marcate cu +,

evaluarea se face invers: a=1p, b=2p, c=3p, d=4p, e=5p.

Fiecare afirmație a cărui număr se termină cu aceeași cifră (1,11,21, 31 etc.) aparține de același factor.

FACTORI AFECTIVI / SOCIALI

M1 – AFECTIVITATE: nevoia de îngrijire și căldură afectivă

M2 – IDENTIFICARE: nevoia de acceptare, mai ales din partea educatorilor / profesorilor

M3 – AFILIERE: nevoia de apartenență la cei de aceeași vârstă

FACTORI COGNITIVI / DE INTERES

M4 – INDEPENDENȚĂ: nevoia de urmare a propriului drum

M5 – COMPETENȚĂ: nevoia de cunoaștere, de achiziționare de cunoștințe

M6 – INTERES: nevoia de participare la activități interesante, plăcute

FACTORI MORALI / DE PERFORMANȚĂ

M7 – CONȘTIINȚĂ: nevoia de încredere, apreciere și autoapreciere

M8 – CONFORMISM: nevoia de a urma valori, reguli

M9 – RESPONSABILITATE: nevoia de autointegrare, comportament și personalitate morală

M10 – PRESIUNE: se referă la sentimentul că educatorii cer prea mult, ceea ce nu se poate

realiza, și nu sunt înțelegători; acest sentiment nu are valoare de motivare.

ANEXA 2

Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)

Participarea la orele de curs poate să inducă tot felul de emoții. Acest chestionar se referă la emoțiile/sentimentele pe care este posibil să le trăiți înainte, în timpul sau după ora de astăzi. Citiți cu atenție fiecare întrebare și răspundeți cât mai corect la fiecare afirmație folosind următoarea scală pentru a indică măsura în care sunteți sau nu de acord cu aceste afirmații, bifând căsuța cu numărul ce vă caracterizează cel mai bine sentimentele voastre.

Bibliografie

Ainley, M. (2006). Connecting with Learning: Motivation, Affect and Cognition in Interest Processes. Educational Psychology Review, 18, 391-405.

Atkinson, R.L, Atkinson, R.C.(2003) Psihologie generală, Editura Tehnică, București

Băban A. (Ed) (2001) Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca

Benga O. (2003) Psihologia dezvoltării, note de curs pentru studenții anului II, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cosmovici, ,A (1996) Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Gibson, D. M., Jefferson, R. N. (2006). The effect of perceived parental involvement and the use of growth-fostering relationships on self-concept in adolescents participating in gear up. FAMILY THERAPY-NEW YORK THEN SAN DIEGO-, 33(1), 29.

Hamm, J. V. (2000). Do birds of a feather flock together? The variable bases for African American, Asian American, and European American adolescents' selection of similar friends. Developmental psychology, 36(2), 209.

Harter, S. Montemayor, R. (Ed); Adams, G. R. (Ed); Gullotta, T. P. (Ed), (1990). Processes underlying adolescent self-concept formation From childhood to adolescence: A transitional period? Advances in adolescent development: An annual book series, Vol. 2., 205-239.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77.

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments . Psychological Assessment Resources.

Kleinginna, P., Jr., Kleinginna A. (1981a). A categorized list of motivation definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 263-291.

Komarraju, Meera; Steven J. Karau; Ronald R. Schmeck; Alen Avdic (September 2011). "The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement". The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement.

Lewis, M., & Haviland-Jones, J. M. (Eds.). (2000). Handbook of emotions. New York: Guilford Press.

Low, K. S., Yoon, M., Roberts, B. W., & Rounds, J. (2005). The stability of vocational interests from early adolescence to middle adulthood: a quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 131(5), 713.

Malekiha M., Abedi M.R., Baghban I. (2012) Personality, self-esteem predictors of happiness and depression among high school students in Iran, Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, vol. 13, no. 10, 569-571.

McCrae, R.R.; Costa, P.T.; Jr (1987). "Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers". Journal of Personality and Social Psychology 52 (1): 81–90.

Meyer, D. K., Turner, J. C. (2006). Re-conceptualizing Emotion and Motivation to Learn in Classroom Contexts. Educational Psychology Review, 18, 377-390.

Neff, K. (2003) Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85-101.

Olafson, K. M., & Ferraro, F. R. (2001). Effects of emotional state on lexical decision performance. Brain and Cognition, 45, 15–20.

Opre A. (2005) Noi tendințe în psihologia personalității, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Pekrun, R. (2005). Progress and open problems in educational emotion research. Learning and Instruction, 15, 497-506.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91–106.

Radu, I. (1983) – Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste, Bucuresti;

Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană , Editura Sincron, Cluj Napoca

Robinson, M. D., Clore, G. L. (2002). Belief and feeling: evidence for an accessibility model of emotional self-report. Psychological bulletin, 128(6), 934.

Schutz, P. A., Lanehart, S. L. (2002). Introduction: Emotions in Education. Educational Psychologist, 37(2), 67-68.

Schutz, P. A.,Pekrun, R. (Eds.). (2007). Emotion in education. San Diego, CA: Academic Press.

Silvia, P. J. (2008). Interest—The curious emotion. Current Directions in Psychological Science, 17(1), 57-60.

Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., Moffitt, T. E., Robins, R. W., Poulton, R., Caspi, A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal behavior, and limited economic prospects during adulthood.Developmental psychology, 42(2), 381.

Turner, J. E., Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychology, 93, 320–329.

Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si Pedagogică, Bucuresti;

Yerkes, R., Dodson, J. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.

Zimmerman, M. A., Copeland, L. A., Shope, J. T., Dielman, T. E. (1997). A longitudinal study of self-esteem: Implications for adolescent development. Journal of youth and Adolescence, 26(2), 117-141.

=== anexa ===

ANEXA 1. CHESTIONAR PRIVIND MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ

EVALUARE ȘI INTERPRETARE

Chestionarul se aplică la elevi cu vârsta cuprinsă între 10-18 ani.

La cele mai multe afirmații, a=5p, b=4p, c=3p, d=2p, e=1p. La afirmațiile marcate cu +,

evaluarea se face invers: a=1p, b=2p, c=3p, d=4p, e=5p.

Fiecare afirmație a cărui număr se termină cu aceeași cifră (1,11,21, 31 etc.) aparține de același factor.

FACTORI AFECTIVI / SOCIALI

M1 – AFECTIVITATE: nevoia de îngrijire și căldură afectivă

M2 – IDENTIFICARE: nevoia de acceptare, mai ales din partea educatorilor / profesorilor

M3 – AFILIERE: nevoia de apartenență la cei de aceeași vârstă

FACTORI COGNITIVI / DE INTERES

M4 – INDEPENDENȚĂ: nevoia de urmare a propriului drum

M5 – COMPETENȚĂ: nevoia de cunoaștere, de achiziționare de cunoștințe

M6 – INTERES: nevoia de participare la activități interesante, plăcute

FACTORI MORALI / DE PERFORMANȚĂ

M7 – CONȘTIINȚĂ: nevoia de încredere, apreciere și autoapreciere

M8 – CONFORMISM: nevoia de a urma valori, reguli

M9 – RESPONSABILITATE: nevoia de autointegrare, comportament și personalitate morală

M10 – PRESIUNE: se referă la sentimentul că educatorii cer prea mult, ceea ce nu se poate

realiza, și nu sunt înțelegători; acest sentiment nu are valoare de motivare.

ANEXA 2

Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)

Participarea la orele de curs poate să inducă tot felul de emoții. Acest chestionar se referă la emoțiile/sentimentele pe care este posibil să le trăiți înainte, în timpul sau după ora de astăzi. Citiți cu atenție fiecare întrebare și răspundeți cât mai corect la fiecare afirmație folosind următoarea scală pentru a indică măsura în care sunteți sau nu de acord cu aceste afirmații, bifând căsuța cu numărul ce vă caracterizează cel mai bine sentimentele voastre.