Dezvoltarea Abilitatilor de Comunicare In Limba Engleza a Elevilor de Varsta Mica Prin Utlizarea Codurilor Nonverbale

Comunicare

Dezvoltarea Abilitatilor de Comunicare In Limba Engleza a Elevilor de Varsta Mica Prin Utlizarea Codurilor Nonverbale

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

REZUMAT

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

Argument pentru o învățare activă a limbii engleze

Sportul preferat și cum să devii campion

Punctul de plecare

Devenim campioni. Oferim răspunsuri scurte în limba engleză

Strategia jocului

Cum ne-am antrenat

CAPITOLUL 2

LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1 Învățarea activă

2.2 Stiluri de învățare

2.3 Metoda de predare muzicală

2.4 Metoda de predare vizuală

2.5 Metoda de predare kinestezică

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA

3.1. Contextul cercetării

3.2 Profilul grupurilor țintă

3.3 Ipoteza

3.4 Proiectarea jocurilor și alegerea materialelor de lucru

3.5 Aplicarea metodelor

3.5.1 Aplicare metodei muzicală

3.5.1.1 Activități de introducere, de prezentare și consolidare a vocabularului prin cântece

3.5.1.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte din cadrul metodei muzicale

3.5.2. Aplicare metodei vizuale

3.5.2.1 Activități de introducere, de prezentare și consolidare a vocabularului prin imagini

3.5.2.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte din cadrul metodei vizuale

3.5.3 Aplicarea metodei kinestezice

3.5.3.1 Activități de introducere, de prezentare și consolidare a vocabularului prin mișcări

3.5.3.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte din cadrul metodei kinestezice

CAPITOLUL 4

4.1 Analiza rezultatelor activităților de exersare a răspunsurilor scurte

4.2 Analiza rezultatelor metodelor

4. 3 Analiza evoluției în timp a rezultatelor metodelor

4.4. Interpretarea și compararea rezultatelor

CAPITOLUL 5

CONCLUZII

5.1 Perspective

5.2 Bariere

REFRINȚE

ANEXE

ANEXA 1- Grilă de observare

ANEXA 2- Imagini utilizate

ANEXA 3- Proiecte ale elevilor

INTRODUCERE

1.1 Argument pentru o învățare activă a limbii engleze

Să înveți activ este ca și cum ai practica sportul preferat. Această analogie am făcut-o imediat ce mi-am descoperit stilul meu de învățare. Când am început să studiez limba engleză nu eram conștientă de cum se învăță o limbă străină, nu mai avusesem contact cu un asfel de proces de învățare, iar profesorii de la clasă foloseau constant metode de predare tradițională, cum ar fi traducerile. Aceste metode constau în citirea unui text, urmată de traducerea lui, pentru ca în final să se ajungă la stabilirea unui vocabular al lecției care conținea o serie de cuvinte pe care trebuia să le memorez pentru următoarea oră de engleză. Mi-am dat seama, după lungi încercări de a învăța engleză prin aceste metode tradiționale, că aceste tehnici nu mi se potrivesc și nu sunt complete deoarece presupunea memorarea cuvintelor, nu folosirea lor în comunicare. Căutam o metodă care să mă facă să fiu activă la orele de limba engleza, să vorbesc în limba engleză pentru că partea de comunicare era cea mai mare dificultate a mea. Astfel, am devenit conștientă că ablitățile mele de comunicare în limba engleză nu se dezvoltaseră deloc de-a lungul celor patru ani de studiu din gimnaziu. În timpul liceului, am descoperit că puteam să comunic cu ușurință dacă eram implicată în jocuri de rol sau dacă ascultam dialoguri și apoi le interpretam. Cuvintele din cântece le rețineam foarte ușor și mi le însușeam imediat. Eram implicată activ, iar profesorul meu se prin metoda de predare stilulului meu de învățare. Eram fericită și mulțumită că în cele din urmă să-mi dezvolt abilitățile de comunicare în limba engleză. Ajunsă profesor de limba engleză am observat că adulții au aceeași problemă, aceleași dificultăți de comunicare în limba engleză.

1.2 Sportul preferat. Cum să devii campion

Ca profesor de limba engleză la trei clase pregătitoare consider că metodele învățării active sunt cele mai eficiente pentru învățarea unei limbi străine. Astfel, am decis să aplic metode active în predarea limbii engleze la elevii de vârste mici și apoi să le evaluez rezultatele pe care le au în ceea ce privește dezvoltarea abilităților de comunicare a acestora. Mă refer aici la capacitatea elevilor de a oferi răpunsuri scurte la întrebările profesorului și ale colegilor. Strategia aleasă pentru a dezvolta această capacitate a elevilor menționată mai sus are la bază trei metode de predare activă: metoda vizuală, cea muzicală și cea kinestezică. Am observat că elevii mici se implică activ și energic în procesul de învățare, pentru că învățarea devine un joc. Ei se joacă cu imagini, cântă si se mișcă. Procesul de învățare devine mult mai eficient pentru că elevul de vârstă mică devine interesat si atras de toate activitățile de învățare. Mediul în care face cunoștință cu limba engleză este unul activ care, menține elevul implicat. Așadar, elevului i se asigură un cadru de învățare activ, iar profesorul antrenează elevul să practice sportul preferat.

1.3 Punctul de plecare

În ultimii ani, necesitatea introducerii limbii engleze ca obiect de studiu opțional, iar ulterior obligatoriu, în școlile din sistemul public și privat a dus la aparația unei provocări în rândul profesrilor de limba engleză. Voi aduce aici în discuție încercarea la care aceștia au fost supuși, și anume descoperirea unor tehnici care să asigure abordarea unei metode a limbii engleze potrivite vârstei mici a elevilor. Metodele tradiționale adesea folosite în sistemul românesc de educație sunt cu mult depășite, de aceea nu conduc la eficientizarea procesului de învățare în cazul celor mici. De foarte mult timp, orele de limba engleză organizate prin punerea accentului pe regulile gramaticale și pe asimilare unui vocabular specific unității de învățare sunt în curs de înlocuire în multe dintre țările europene cu metode moderne de învățare a limbii engleze. Cercetările din pedagogie au arătat că învățăm în moduri diferite, în ritmuri diferite și în condiții diferite. De aceea, este important pentru profesori să vină cu noi metode de predare și să-și proiecteze orele de limbă, astfel încât să se adreseze stilurilor diferite de învățare (Carbo, 1981). Newman (1981) caracterizează stilurile de învățare ca moduri prin care oamenii învață. De asemenea, rezultatele studiului de diagnoză arată că 29% dintre elevii de ciclu, gimnaziul și liceul învată cel mai bine prin metoda vizuală, 34% prin metoda de auditivă și 37% prin metoda kinestezică ( Willis și Hodson 1999).

Să ne gândim acum la elevul de clasă pregătitoare. Acesta se află la primul său contact cu o limbă străină, având dificultăți de pronunțare a cuvintelor, de memorare a acestora pe termen lung. Elevul repetă cuvintele după ce le pronunță profesorul, ca un simplu automatism, fără a-și însuși vocabularul, fiind incapabil să identifice și să numească obiectele din universul său apropiat. Sistemul educațional românesc a introdus limba engleză ca obiect de studiu la clasa pregătitoare, dar majoritatea profesorilor de limba engleză nu sunt pregătiți în acest sens. Așadar, elevul este cel care, supus unei predări defectuoase, își creează mecanisme de învățare slab performante și deprinderi care se transformă în automatisme, fără niciun rezultat însă pe planul achizițiilor de cunoștințe.

1.4 Devenim campioni. Oferim răspunsuri scurte în limba engleză

Având în vedere slaba pregătire a profesorilor de limba engleză în actul predării la clasa pregătitoare și tendința elevilor, supuși unui proces de învățare inactiv și neatrăgător, am decis să aplic și apoi să evaluez metode de predare activă. Aceste metode sunt menite să acționeze asupra competenței elevilor de a oferi răspunsuri scurte profesorului sau unui alt elev, cu sprijin sau fără sprijin.

Elevului de vârstă mică trebuie să i se creeze un cadru de învățare ludic, care să se adreseze nevoii lui de a învăța prin joc . Suportul vizual facilitează învățarea unei limbi străine pentru că oferă o legătură puternică între materialul învățat și activitatea mentală a celui care învață. Potrivit cercetărilor pedagogice, ne amintim 10% din ce citim, 20% din ce auzim, 75% din ce vedem și 90% din ce facem. Prin urmare învățarea kinestetică la rândul ei este și ea una dintre cele mai bune metode de învățare a limbii engleze. De aceea, aceste tipuri de metode nu trebuie sa lipsească de la orele de limba engleză. Este necesar să fir urmărite și aplicate toate aceste metode active de învățare pentru ca elevul să-și poată dezvolta abilitățile de comunicare. Această lucrare prezintă rezultatele și eficiența aplicării metodelor de predare activă (vizuală, kinestezică și muzicală) la trei clase pregătitoare.

1.5 Strategia jocului

Cercetarea s-a îndreptat spre crearea unor contexte de învățare în care predarea limbii engleze să se realizeze prin intermediul codurilor nonverbale. Astfel activitățile de lucru s-au îndreptat spre o învățare activă care să atragă elevul să participe activ determinându-l să comunice. Dezvoltarea abilităților de comunicare, capacitatea elevilor de a oferi răspunsuri scurte, care a constituit de altfel, și ținta proiectului actual de cercetare, va duce în cele din urmă la transformarea viitorilor elevi de gimnaziu în niște vorbitori buni de limba engleză.

1.6 Cum ne-am antrenat

Cercetarea propusă s-a desfășurat pe parcursul a două luni. Am desfășurat activități specifice celor trei metode de predare, comparând, evaluând și analizând rezultatele aplicării lor. S-a lucrat în direcția dezvoltării abilităților de comunicare în limba engleză și în sensul de a stimula capacitatea elevilor de a oferi răspunsuri scurte.Cele două competențe din programă care au fost vizate sunt: 2.4 Oferirea de răspunsuri scurte și formularea de întrebări foarte simple în situații de necesitate imediată, cu sprijinul profesorului; 2.5 Participarea la jocuri de comunicare în care reproduce sau creează rime/ mesaje scurte. Au fot alese materialele de lucru care să asigure buna funcționare a metodelor. De asemenea, au fost proiectate activități și jocuri prin care elevii să-și antreneze răspunsurile scurte care au fost evaluate cu ajutorul unor grile de observare. Aceste activități și jocuri au fost împărțite în două categorii. Prima categorie de activități a fost cea de prezentare a vocabularului și a structurilor gramaticale de bază și consolidarea acestora umată de activtățile de exersarea a răspunsurilor scurte. Prima categorie de activități a presupus prezentarea și consolidarea itemilor din domeniul vocabularului prin tehnici specifice celor trei metode de lucru: prin imagini, prin mișcări și prin cântece. Cea de-a doua categorie a presupus o serie de activități de comunicare între elevi, dar și intre profesor și elevi. Prin intermediul ultimei categorii de activități a putut fi evaluată aplicarea metodelor cu ajutorul instrumentelor de cercetare- grilele de observare. Astfel, vizarea celor două competențe din programă a dus la întocmirea grilelor de lucru cu ajutorul cărora elevii au fost evaluați de-a lungul activităților de exersare a răspunsurilor scurte. Așadar antrenamentul elevilor spre a deveni campioni, adică a-și dezvolta abilitățile de comunicare în limba engleză a însemnat participarea acestora la jocuri de exersare a răspunsurilor scurte prin stimuli vizuali, kinestezici și muzicale și antrenarea lor în a le oferi cu sprijin sau fără sprijin. Elevii au participat activ și s-au implicat de-a lungul tuturor acestor activități.

2.Literatura de specialitate

2.1 Învățarea activă

Îmi încep capitolul al doilea al lucrării mele de cercetare prin analiza conceptului de învățare activă, încercând să o situez pe prima treaptă în ierarhia metodelor de învățare, deoarece ea este potrivită pentru orice vârstă. Realizând acest lucru, voi reliefa și contribuția pe care o are în actul predării la elevii de vârstă mică, obiectul cercetării mele. Am decis să punctez aceste lucuri și printr-o comparație a ei cu metoda tradițională de predare, comparație de la care voi începe acest capitol.

Metoda tradițională îi situa pe elevi în poziția de receptori pasivi în fața cărora profesorul prezintă concepte și livrează informație. Altfel spus, mități a presupus prezentarea și consolidarea itemilor din domeniul vocabularului prin tehnici specifice celor trei metode de lucru: prin imagini, prin mișcări și prin cântece. Cea de-a doua categorie a presupus o serie de activități de comunicare între elevi, dar și intre profesor și elevi. Prin intermediul ultimei categorii de activități a putut fi evaluată aplicarea metodelor cu ajutorul instrumentelor de cercetare- grilele de observare. Astfel, vizarea celor două competențe din programă a dus la întocmirea grilelor de lucru cu ajutorul cărora elevii au fost evaluați de-a lungul activităților de exersare a răspunsurilor scurte. Așadar antrenamentul elevilor spre a deveni campioni, adică a-și dezvolta abilitățile de comunicare în limba engleză a însemnat participarea acestora la jocuri de exersare a răspunsurilor scurte prin stimuli vizuali, kinestezici și muzicale și antrenarea lor în a le oferi cu sprijin sau fără sprijin. Elevii au participat activ și s-au implicat de-a lungul tuturor acestor activități.

2.Literatura de specialitate

2.1 Învățarea activă

Îmi încep capitolul al doilea al lucrării mele de cercetare prin analiza conceptului de învățare activă, încercând să o situez pe prima treaptă în ierarhia metodelor de învățare, deoarece ea este potrivită pentru orice vârstă. Realizând acest lucru, voi reliefa și contribuția pe care o are în actul predării la elevii de vârstă mică, obiectul cercetării mele. Am decis să punctez aceste lucuri și printr-o comparație a ei cu metoda tradițională de predare, comparație de la care voi începe acest capitol.

Metoda tradițională îi situa pe elevi în poziția de receptori pasivi în fața cărora profesorul prezintă concepte și livrează informație. Altfel spus, metoda tradițională etichetează elevii ca simpli recipenți în care profesorul așază informații și cunoștințe.

De-a lungul secolelor, importanți specialiști în filosofia educaționali ca Rosseau (1762), Dewey (1933), Piaget (1951) și Kolb (1984) au fost adepții învățării prin joc, prin experiențe practice care să promoveze gândirea abstractă și să realizeze conexiunile la nivel mental. Recent, învățarea activă a fost promovată și la elevii de vârste mai mari la care studenții se confruntau cu pierderea concentrării sau cu slaba menținere a atenției din timpul cursului. Într-un astfel de studiu, Johnson, Johnson, Smith (1991) au arătat că, atunci când studenții erau receptori pasivi, procesul de asimilare a cunoștințelor luase locul proceselor cognitive, cum ar fi: analiza, sinteza și evaluarea. Felder și Brent (2009) definesc învățarea activă prin orice „care are legătură cu o oră de curs la care elevii sunt determinați să facă altceva decât să se uite, să asculte și să ia notițe”.

Învățarea activă îi face pe aceștia să fie atrași de mediul de învățare care le oferă experiențe concrete, cadre imaginative și explorarea conținuturilor prin diferite reprezentări și activități. Învățarea este plasată într-un context fizic, social și interactiv și este cel mai bine realizată când elevii au oportunități multiple și variate de a se implica la nivele diferite (Henderson & Antencio, 2007). Așadar, învățarea activă îi schimbă locul elevului, îl plasează într-un context social, oferindu-i șansa de a experimenta, de a socializa, de a se cunoaște, toate acestea realizându-se prin procese cognitive superioare cum ar fi analiza sinteza și evaluarea. Wegner vorbește despre „ comunitățile de practică”, unde elevii se dezvoltă, își împart valorile și perspectivele. Copiii de toate vârstele sunt motivați să învețe din dorința de fi parte din această comunitate, pentru că învățarea este un act de participare. El subliniază ideea că ceea ce este învățat și felul cum este învățat este de fapt un rezultat al socializării dintre individ și cei din jurul său. Mai mult decât atât, exercițiile învățării active îi ajută pe elevi să se se cunoască mai bine, ceea ce îi transformă din elevi pasivi în participanți activi la procesul de transmitere a informației desfășurat în sala de curs.

Am arătat cum este descrisă în majoritatea studiilor din literatura de specialitate învățarea activă urmărind ca în final să evidențiez rolul învățării active la elevii de vârstă mică. Montessori (1949) vorbește despre ce înseamnă mediul înconjurător în care trăiește și se dezvoltă copilul de până la șapte ani. Aceasta vrea să evidențieze faptul că mediul trebuie să-i ofere copilului toate elementele necesare pentru a-l face activ pe acesta, determinându-l să fie atras în a învăța prin tot ceea ce absoarbe. Altfel spus, învățătorul trebuie să-i creeze un mediu de care să fie atras, și nu respins.

Elevii de vârstă mică învață făcând, gândind, explorând, prin interacțiune cu colegii și cu profesorul. Aceastea din urmă se produc când întâlnesc interesele și abilitățile elevului. Cu alte cuvinte, elevii de vârstă mică învață activ. Învățarea activă este „tot ce-l atrage pe elev să facă lucuri și să se gândească la ele atunci când le face”. (Bonwell și Eison, 1991:2).

La clasa pregătitoare, copiii își dezvoltă din ce în ce mai mult abilitățile fizice. Ei pot să sară, să alerge, să-și coordoneze o serie de activități fizice. Profesorul trebuie să transforme sala de clasă într-un loc în care ar trebui să așeze materiale, uneltele de învățare, pentru a-l determina pe elev să-și folosească abilitățile fizice de a descoperi ceea ce-i oferă mediul, deci de a învăța prin interacțiune. Folosirea abilităților motorii în învățare îl fac pe copil să simtă că deține controlul asupra mediului în care se află, îl face deci să se adapteze rapid și sigur. În acest mod, activitatea fizică provocată de mediu sprijină învățarea și îi dă copilului o stare de bine.

În ceea ce privește jocul ca activitate principală la vârsta preșcolară, copilul își dezvoltă prin joc foarte mult imaginația, abilitățile de socializare și de comunicare, fiind astfel mult mai activ.

În cele ce urmează voi prezenta învățarea activă a limbii engleze la clasa pregătitoare, cercetarea pe care am propus-o având la bază numai tehnici și metode ale învățării active. Astfel cele trei metode ale învățării active sunt: metoda vizuală, metoda kinestezică și metoda muzicală. Am folosit aceste trei metode cu scopul de a dezvolta abilitățile de comunicare în limba engleză la elevii mici. Astfel spus, aceste abilități de comunicare se referă la oferirea unor răspunsuri scurte profesorului și colegilor, cu sprijin sau fără sprijin, precum și a unor reacții pe măsură la activitățile activitățile de grup. Cele trei metode au fost aplicate la trei clase diferite. Activitățile de învățare au presupus participarea activă a elevilor. Elevii au interpretat cântece în limba engleză, au mimat, au făcut jocuri de rol, s-au jucat cu imagini și cu obiecte. Aceste activități corespund unui mediu de învățare activ. Fiecare colectiv al celor trei clase a devenit o comunitate de învățare, în care toți au devenit participanți activi și au adoptat un anumit stil de învățare. Elevii s-au adaptat rapid situațiilor de învățare pe care profesorul le-a creat, fiind atrași de acest mediu care le-a oferit posibilitatea să-l exploreze, să socializeze, să comunice în limba engleză, să-și imagineze și să transpună în practică tot ceea ce învață. Potrivit literaturii de specialitate, aceaste comtexte pe care le-am descris motivează elevii să participe. Am ales această corelare cu literatura de specialitate, pentru că se potrivește cu scopul cercetării mele de a crea medii de învățare activă, structurate pe trei metode de predare diferită și în pe definitiv stiluri de învățare diferite.

În concluzie, cercetarea mea are la bază tehnici și metode de predare activă, desfășurate în situații practice care asigură o învățare eficientă. Mai mult, toate activitățile de învățare au fost au fost corelate uneia dintre cele trei metode de învățare

2.2 Stiluri de învățare

Stilurile de învățare pot fi definite în moduri definite. Brown (2000) definește stilul de învățare ca modul în care un individ percepe și procesează informația în diferite contexte. El arată că preferința pentru un anumit stil de învățare este un aspect al stilului de învățare și se referă la alegerea unei situații de învățare sau a unei condiții de învățare. Celcia-Murcia (2001) privește stilulurile de învățare ca abordări generale, de exemplu, o abordare globală sau analitică, un stil auditiv sau vizual, pe care studenții îl folosesc în învățarea unei limbi străine sau a oricărui alt subiect. Stilul de învățare este de asemenea definit și ca o serie de caracteristici sociale, cognitive, afective, sociale și comportamente ale celui care învață care ne arată cum percepe, interacționează, răspunde și interacționează cu mediul de învățare. (Mac Keracher, 2004:71).

Cele mai importante stiluri de învățare sunt cel vizual, auditiv și kinestezic.

Cei care învață prin stilul vizual gândesc cu ajutorul imaginilor. Ei se bazează foarte mult pe limbajul non-verbal al profesorului. Celor care li se potrivește stilul de învățare auaditiv descoperă informația prin ascultare și o interpretează cu ajutorul tonului, ritmului, vitezei de rostire. Aceștia preiau cunoștințe din citerea textelor cu voce tare.

Adepții stilului kinestezic învață cel mai bine activ, mișcându-se, corelând activitatea fizică și cea întelectuală.

Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner (1999) reprezintă o contribuție importantă în definirea stilurilor de învățare și în delimitarea lor. Acestă teorie descrie nouă inteligențe diferite. Astfel, teoria sa a dat răspunsurile potrivite la întrebarea cum poate învața eficient individul în funcție de caracteristicile sale cognitive. Altfel spus, teoria lui pune accent pe specificul cognitiv al fiecărui individ și pe felul cum se poate dezvolta el în funcție de acest specific. Gardner (1999) a identificat nouă tipuri de inteligență inteligența logico-matematică, lingvistică, muzicală- ritmitică, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, vizual-spațială, naturalistă și existențială. Aceste inteligențe sunt reprezentate ca instrumente personale pe care fiecare individ le posedă pentru a învăța și pentr a se dezvolta în unicitatea lui. Cele nouă tipuri de inteligențe nu pot fi comparate între ele, au valoare intrinsecă. Niciuna nu este considerată superioară celeilalte. În foma de bază, inteligențele sunt prezente în fiecare individ, într-o oarecare măsură, dar o persoană întotdeauna va fi definită printr-un anumit talent, printr-o anumită inteligență. Fiecare dintre aceste inteligențe este autonomă, se poate schimba și antrena, iar toate inteligențele interacționează pentru a facilita soluționarea problemelor zilnice ( Gardner, 1999).

Unele dintre cele mai semnificative cercetări din domeniul educație se datorează studiilor pe tema stilurilor de învățare care arată că elevii care învață limbi străine au stiluri diferite de a le învața. Reid (1999:301) clasifică cele mai importante dimensiuni care au fost investigate în studiul limbilor străine: inteligențele multiple, stil de învățare analitic/global, reflectiv/impulsiv, domeniul dependent/independent. Autorul menționează importanța descoperirii stilului de învățare, afirmând ca această descoperire duce la creșterea responsabilității cu care învățăm noi, astfel fiind mai motivați și mai interesați în procesul de învățare. Aceste schimbări afective au ca rezultat o învățare eficientă. ( Reid, 1999:300).

Cercetarea lui Gardner (1999) a arătat că abilitatea cognitivă umană este mai degrabă multilaterală decât unitară și că toți indivizii care studiază orice subiect vor face un progres considerabil dacă se vor folosi de explorarea forței din zona lor de inteligență.

Teoria inteligențelor multiple este un instrument folositor pentru a planifica stilurile de învățare a unei limbi străine.

În continuare, voi vorbi despre stilurile de învățare a limbii engleze la elevii mici. O voi aduce în discuție din nou pe Montessori (1977). Într-unul dintre capitole, autoarea vorbește despre ascuțirea simțurilor. Am identificat această ascuțire a simțurilor cu antrenarea și descoperirea lor, mai exact cu talentul, explorarea și identificarea lui. „Valoarea evidentă a educării și a ascuțirii simțurilor constă în lărgirea domeniului percepției, prin care se oferă o bază mereu mai solidă și mai bogată pentru dezvoltarea inteligenței”. ( Montessori, 1977:133)

Așadar, intelegențele multiple, instrumentul definirii și identificării stilurilor de învățare, sunt singurele care pot face complet procesul de învățare a unei limbi de către cei mici. Folosirea unor tehnici care să vizeze teoria lui Gardner în predarea limbii engleze la cei mici duce în cele din urmă la o conștientizare, o identificare și o mai bună exploatare a stilui de învățare după descoperirea sa. „Inteligențele multiple” ale lui Gardner, „simțurile ascuțite” ale lui Montessori sunt cele care trebuie folosite ca repere ale dezvoltării copilului și de organizare a procesului didactic. În cele din urmă, după ce toate aceste simțuri sau inteligențe i-au fost exploatate, copilul își va găsi singur stilul de învățare și va începe să o eficientizeze în propriul său mod. Cu alte cuvinte, ceea ce vreau să subliniez este că de-a lungul cercetării mele, prin cele trei tehnici sau metode folosite am încercat să ofer elevilor șansa de a-și ascuțit oate simțurile, inteligențele, pentru ca ulterior ei să fie capabili să transforme aceste deprinderi în descoperirea propriului stil de învățare. Cele trei simțuri (auditiv tactil și vizual) , sau cele trei inteligențe (muzicală, kinestezică, vizuală) corespund celor mai importante stiluri de învățare pe care elevii le vor conștientiza și exploata mai târziu. Astfel, bazându-mă pe aceste teorii, cea a învățării active și cea a inteligențelor multiple, m-am asigurat că elevii mici își vor dezvolta încă de la șase ani abilitățile de comunicare în limba engleză, prin intermediul unor achiziții, proces care va continua de-a lungul vieții simultan cu procesul de conșientizare a propriului stil de învățare.

2.3 Metoda de predare muzicală

Muzica este parte din viața de zi cu zi. Cântecele pot să-i ajute pe elevii mici să-și îmbunătățească abilitățile de ascultare și de pronunție, cu alte cuvinte ei își dezvoltă abilitățile de vorbire (Murphey, 1992). Profesorii de limbi străine pot folosi cântece pentru a introduce teme și subiecte, pentru a prezenta vocabularul nou și pentru a folosi structuri ale limbii. În învățarea unei limbi străine, această metodă constă în audierea unor cântece care corespund subiectului lecției, vocabularului care urmează să fie prezentat și structurilor gramaticale care vor fi explicate și exemplificate. Cântecele pot fi interpretate de elevi, reprezentate prin diferite mișcări, așa cum și versurile pot fi reprezentate prin diferite gesturi, simboluri. Această interpretare a cântecelor combinată cu ritmul melodiilor stimulează memoria, făcându-i pe elevi să rețină mici părți ale cântecului pe care le vor folosi mai târziu.

De asemenea, să ne gândim la fenomenul general care ni se întâmplă tuturor atunci când nu ne mai putem scoate un cântec din cap. Același lucru se întâmplă în timpul orei de engleză, când elevii sunt antrenați să exerseze de mai multe ori același cântec. Astfel, după o anumită perioadă, elevii conștientizează ceea ce cântă și pronunță mai ușor și mai fluent structuri ale limbii, își creează un automatism.

Ritmul muzicii, versurile, de fapt limba care se află în cântec se procesează în aceeași parte a creierului. În acest mod, elevilor le este mult mai ușor să-și însușească noțiunile de limbă și de vocabular, prin corelarea lor cu ritmul și cu suntele din cântec. De-a lungul cercetării mele am aplicat metoda muzicală, învățându-i pe elevi cântece potrivite pentru subiectul lecției. Lecția se deschidea cu o primă ascultare a cântecului, urmată de sublinierea noțiunilor de vocabular prin diferite gesturi, mișcări sau simboluri și mai apoi de interpretarea lui, cu adăugarea treptată a reprezentărilor.

2.4 Metoda de predare vizuală

Folosirea imaginilor în predarea unei limbi străine este foarte eficientă deoarece, prin intermediul lor se realizează conexiuni între imaginile mentale și informația rămasă în memoria pe timp lung. Aceasta îi oferă elevului un sprijin imediat în a învăța cuvinte noi în limba străină. Imaginile, disponibile în diferite forme – ilustrații, poze, figuri, reproduceri- îi pot ajuta pe profesorii de limbi străine să prezinte diversitatea vocabularului: obiecte, animale, oameni, ocupații, activități. De asemenea, desenele făcute de profesor sau chiar schițele reprezintă și ele un instrment foarte important și folositor în aplicarea metodei de predare vizuală. Metodei vizuale îi corespunde inteligența vizuală/ spațială din teoria inteligențelor multiple formulată de Gardner. Aceasta este cea care sprijină procesul de învățare prin perceperea culorilor, liniilor, spațiilor, formelor. Așadar, în accepția literaturii de specialitate, metoda de predare vizuală corespunde antrenării formării imaginilor mentale prin reprezentarea noțiunilor teoretice în imagini, această abordare având ca principal scop producerea memoriei de durată.

De-a lungul cercetării mele, am utilizat o serie de imagini specifice unui domeniu al vocabularului. Pot aduce aici în discuție domeniul animalelor, pentru care am folosit imagini care să reprezinte animale performând acțiuni specifice lor. Astfel, am putut introduce și verbul can corelat cu fiecare acțiune pe care un animal o putea realiza. O altă temă a vocabularului pe care am abordat-o prin intermediul imaginilor a fost cea a camerelor casei, de această dată elevii făcând cunoștință și cu verbul to be, pentru că în fiecare cameră a casei plasam câte un personaj. Metoda vizuală de predare combină într-un eficient imaginea, contextul ei cu imaginea mentală. Atât noțiunile simple ale vocabularului cât și strucuturile gramaticale de bază ale unei limbi străine pot fi acum induse elevului foarte ușor, având rezultate concrete și de lungă durată. Copiii au fost capabili să construiască, având ca suport vizual propoziții simple de tipul: I can jump like a frog, Amy is in the bathroom.

2.5 Metoda de predare kinestezică

A preda kinestezic înseamnă a îmbina mișcare cu învățarea. În opinia lui Piaget (1951), copiii de vârstă mică învață cel mai bine activ, mișcându-se. Metoda de predare kinestezică se adresează elevilor de vârstă foarte mică și nevoii lor de a fi activi constant. În predarea unei limbi străine, metoda de predare kinestezică constă în întroducerea mișcărilor de-a lungul activităților din timpul lecției. Altfel spus, limba este prezentată cel mai bine prin mișcări, când obiectele pot fi atinse și manipulate. Montessori (1977) vorbește în cartea sa Descoperirea copilului despre „memoria muschilor”. Odată ce un copil corelează o miscare cu o noțiune sau cu un concept, o reține mult mai ușor și fixează conceptul pentru un timp indelungat. De-a lungul cercetăriile mele, temele de vocabular au fost reprezentate kinestetic. Aceste reprezentări ale noțiunilor de vocabular au fost corelate cu strucuturile gramaticale de bază: to be, to have got, can.

O altă tehnică a metodei kinestezice de predare este cea numită Total Physical Response (TPR), Această tehnică poate fi cel mai bine exemplificată și practicată prin intermediul jocului „Simon says”. Acest joc presupune performarea unor comenzi pe care profesorul le dă prin intermediul personajului Simon. Elevii, la rândul lor, pot deveni personajul Simon care va spune ce mișcare trebuie să performeze ceilalți colegi.

Așadar, metoda de predare kinestezică îmbină mișcările și activitatea fizică cu activitatea intelectuală. Prin rostirea comenzilor, a minidialogurilor, simultan cu performarea activităților, elevii memorează cuvintele și își însușesc structurile gramaticale.

3.METODOLOGIE

3.1 Contextul cercetării

Tema cercetării mele este dezvoltarea abilităților de comunicare în limba engleză la de vârstă mică prin utilizarea codurilor nonverbale în actul de predare.

Metodele pe care am decis să le folosesc sunt metoda vizuală, metoda kinestezică și metoda muzicală. Mi-am propus ca de-a lungul studiului să pot evalua eficacitatea celor trei metode active de predare în dezvoltarea abilităților de comunicare în limba engleză la elevii mici. Rezultatul așteptat este dezvoltarea abilităților de comunicare în limba engleză ale elevilor, adică a capacității lor de a oferi răspunsuri scurte cu și fără sprijinul profesorului.

Cercetarea s-a desfășurat cu ajutorul elevilor din cele trei clase pregătitoare din Școala Gimnazială nr. 126, București, în perioda cuprinsă între lunile februarie și martie în anul școlar 2013-2014. Desfășurării activităților i-au fost alocate în total șaisprezece ore.

3.2 Profilul grupurilor țintă

Școala unde mi-am desfășurat cercetarea este în municipiul București, sectorul cinci. Aceasta se află la periferia orașului București. Majoritatea elevilor locuiesc la curte, și nu la bloc. Aproape toți elevii provin din familii cu situații financiare medii și sub medii. Doar cinci copii din cele trei clase provin din familii de intelectuali.

Clasa pregătitoare A are în componența sa douăzeci și doi de elevi. Numai cinci elevi au mai făcut engleză la grădiniță. Clasa pregătitoare B are în componența sa saptesprezece elevi dintre care doar doi copii au mai studiat engleză înainte. Clasa pregătitoare C are în componența sa douăzeci și doi de elevi, dintre care doar patru au mai studiat engleză înainte. Ca profil al colectivelor, clasele seamană foarte mult între ele. Elevii au în principal aceleași activități de timp liber, cum ar fi jocurile la calculator sau tabletă și privitul la televizor. În privința diferențelor dintre colective, pot aduce în discuție clasa pregătitoare B. Spre deosebire de două clase, cele mai mari dificultăți în a-i atrage pe elevi să comunice și să se implice activ le-am avut în timpul orelor de curs de la această clasă. Elevii prezentau la începutul clasei anxietate, o lipsă a motivației în a fi activi la ora de engleză. Am decis să aplic la acestă clasă metoda muzicală de predare pentru a-i atrage să cânte în limba engleză și mai apoi să comunice. La clasa pregătitoare A, am simțit încă de când am făcut cunoștință cu ei, la începutul anului școlar, că au pasiune pentru a se mișca pentru a fi activi. L-am consultat pe domnul care predă la ei educație fizică și sport care mi-a confirmat acest lucru, spunându-mi că au abilităși motrice foarte dezvoltate. Clasa pregătitoare C este cea la care am aplicat metoda vizuală.

3.3 Ipoteza cercetării

Această cercetare are la bază ideea că elevii de vârstă mici sunt capabili să comunice minimal într-o limbă străină, dacă li se creează un cadru de învățare activ care să fieconceput pentru o metodă activă de predare menită să participe la definirea stilului de învățare a elevului deoarece am observat că de cele mai multe ori elevii fac achiziții mecanic într-un mod mecanic, fără a le utiliza în planul practic, am decis să intervin în modul în care aceștia învață și să-i determin să construiască răspunsuri simple și logice la întrebările mele sau cele ale unui coleg. M-am folosit într-o mare măsură de dorința lor de a se juca și am decis să stabilesc eu regulile jocului ei să le respecte apoi. Metodele învățării active, cea kinestezică, muzicală și vizuală, sunt cele care m-au ajutat să-mi îndeplinesc scopurile și să construiesc activitățile sau jocurile pe care ei să le practice. Mai mult decât atât, am încercat să demonstrez ipoteza aleasă, și anume că utilizarea codurilor non-verbale în predarea limbii engleze la elevii mici conduce la dezvoltarea abilităților de comunicare, aceștia devenind capabili să ofere răspunsuri scurte fără sprijinul profesorului.

În această lucrare nu încerc să-i fac pe elevii mici să devină vorbitori de limbă engleză, ci să învețe să folosească toate cuvintele și structurile gramaticale prezentate în timpul unei ore de curs în comunicare, deprindere de care vor putea profita de-a lungul vieții lor. Sunt convinsă de acest lucru deoarece, odată cu formarea acestei deprinderi de la o vârstă mică ei vor fi capabili să devină vorbitori activi de limba engleză.

3.4 Proiectarea jocurilor și alegerea materialelor de lucru

Imaginile au fost alese în concordanță cu tema unității de învățare, pentru că fiecare cuvânt a fost reprezentat prin imagini. Mai mult decât atât, imaginile au fost concepute nu numai pentru folosirea lor în reprezentarea obiectelor din universul apropiat ci și pentru corelarea lor cu unul dintre verbele de bază ale limbii, această corelare ducând în cele din urmă la folosirea lor ca sprijin în comunicare. Cântecele au făcut și ele parte din aceeași categorie. Acestea au trebuit să corespundă vocabularului prezentat, dar și să conțină versuri cu structuri gramaticale simple. Alegerea materialului de lucru a avut ca principal scop atragerea elevilor în a-l utiliza în jocuri și activități ale lecției, dar și luarea în calcul a efectului pe care îl au în procesul de construire și oferire a răspunsurilor scurte. Jocurile au fost concepute pentru a îmbina materialele cu practicarea miniconversațiilor între profesor și elev sau între elev și elev. Altfel spus, imaginile și cântecele au făcut parte din strategia fiecărui joc de-a lungul căruia elevii își practicau abilitățile de comunicare.

3.5 Aplicarea metodelor

Am descis ca un primul pas al cercetării mele să fie crearea situațiilor de învățare activă. Am încercat astfel ca fiecare clasă să devină o comunitate de învățare în care să aplic activitățile corespunzătoare fiecărei dintre cele trei metode. Cercetarea s-a desfășurat de-a lungul a două unități de predare: My Home și My Animals. Aplicarea metodelor a avut ca principal scop prezentarea kinestezică, muzicală și vizuală a conținuturilor unității de învățare, această prezentare ducând la jocurile de comunicare ale căror rezultate au fost evaluate de-a lungul orelor de curs. Fiecare unitate de învățare a avut în vedere prezentarea unor concepte de limbă prin care elevii au fost capabili să-și activeze funcția de comunicare, oferind răspunsuri simple, cu sau fără sprijinul profesorului. În continuare voi prezenta activitățile fiecărei metode, structurate în cele două unități de învățare.

3. 5.1 Aplicarea metodei muzicale

De-a lungul acestei unități de predare, elevii au învățat să numească principalele încăperi ale casei, piesele de mobilier și jucăriile care se află în camera lor. Structurile gramaticale prin care au realizat dialoguri simple au fost formate din verbul to be la persona a-III-a și verbul to have got la persona a-I-a.

Metoda muzicală a asigurat prezentarea vocabularului prin intermediul cântecelor care conțin cuvinte ce aparțin vocabularului temei unității de învățare. Astfel, în ceea ce privește unitatea de învățare My Home, au fost audiate trei cântece care să introducă 2vocabularul și structurile gramaticale. Aceste cântece conțin versuri scurte și au la bază o singură structură gramaticală care se repetă de-a lungul cântecului. Pentru a putea fi realizate activități de comunicare, audierii cântecelor li s-au adăugat și diferite interpretări ale acestora reprezentate prin semne non-verbale prin care elevii să poată să-și însușească vocabularul.

De-a lungul unității de învățare My Animals, conținuturile lecției nu au mizat pe numirea tuturor animalelor în limab engleză. Structurarea acestei unități de predare a fost organizată astfel încât elevii să dispună de structuri gramaticale prin care să-și exerseze comunicarea în limba engleză. Astfel, conținuturile învățării s-au concentrat pe expunerea principalelor acțiuni pe care le performează acțiunea pentru a putea realiza activități de comunicare

3.5.1.1 Activități de prezentare și de consolidarea a vocabularului prin cântece

Activitatea 1

Copiii audiază un cântec care introduce vocabularul corespunzător lecției. Elevii repetă cântecul, familiarizându-se cu structurile specifice cântecului.

Chuckles is in the house

Chuckles is in the tree

Chuckles is in the tree house

Looking at you and me

Chuckles is in the kitchen

Chuckles is in the house

Chuckles is in the bathroom looking at a mouse.

Activitatea 2

După audierea cântecului aceștia interpretează cântecul, stabilind pentru fiecare loc unde se află personajul o acțiune care să-l reprezinte.

Activitatea 3

Audierea unui cântec corepunzător pieselor de mobilier și lucurilor din cameră:

Toys, toys, everywhere

Toys on my bed,

Toys on my chair,

Toys, Toys, everywhere

Toys on my bed,

Toys on my chair,

Lots of, lots of toys, toys for girls and toys for boys,

Teddy Bear, dolls, balls and kites in my room all day and night.

Activitatea 4

Reprezentarea cuvintelor din cântec prin mișcări și repetarea lor. Explicarea prepoziției "on" prin așezarea unor jucării pe obiecte diferite de mobilier din clasă.

Activitatea 5

Audierea unui cântec prin care elevii fac cunoștință cu verbul have got și interpretarea lui.

I’ve got a ball and it goes like this

Boing, boing, boing

I’ve got a car and it goes like this

Vroom, vroom, vroom

I've got a kite and it goes like this

Weyy, Weyy, weyy

Activitatea 6

Introducerea vocabularului legat de animale prin prezentarea unor imagini reprezentative. Elevii ies pe rând la tablă și numesc animalele.

Activitatea 7

Introducerea vocabularului referitor la acțiunile pe care le fac animalelor prin audierea unui cântec referitor la animale și la acțiunile lor. În timp ce elevii ascultă cântecul profesorul performează acțiunile.

I can jump like a frog

boing, boing

I can swim like a fish

splish, splash, splish

I can jump an I can swim

I can dance and I can sing

And I can run, and , run,

just like this.

Activitatea 8

Elevii ies pe rând la tablă pentru a cânta diferite părți ale cântecului și a le interpreta.

Activitatea 9

Audierea unui cântec prin care se consolidează vocabularul referitor la acțiuni.:

I can jump,

I can run,

I can swim out in the sun,

I can jump,

I can run,

I can climb out in the sun.

Activitatea 10

Continuarea consolidării vocabularului referitot la acțiunile animalelor prin exersarea cântecului și interpretarea lui.

3.5.1.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte în cadrul metodei muzicale

Activitatea 1

Copiii ies pe rând la tablă și îl interpretează pe Chuckles care se află într-una din camere unde face diferite acțiuni. Profesorul întreabă: Where is Chuckles? Elevii răspund: Chuckles is in the….

Activitatea 2

Elevii se grupează în perechi. Unul dintrei ei așază o jucărie pe una din piesele de mobilier. Cei doi elevi construiesc un minidialog:

Î: Where's the teddy bear?

R: The teddy bear is on the/ in the/under the…

Activitatea 3

Profesorul adresează următoare întrebarea elevilor: What toys have you got in your room?

Activitatea 4

Profesorul performează o acțiune, iar elevii sunt întrebați dacă pot să o facă: Can you jump like a frog? Can you swim like a fish? Can you run like a horse? Can you dance like a monkey?

Activitatea 5

Exersarea răspunsurilor scurte prin adresare unor întrebări de tipul: What can a frog do? What can a fish do? What can you do?

Activitatea 6

Practicarea în perechi a unor mini dialoguri de tipul:

Î: What can you do?

R: I can jump like a frog.

3.5.2 Aplicarea metodei vizuale

Așa cum la metoda muzicală, vocabularul și structurile gramaticale au fost introduse prin cântece, prin metoda vizuală aceste lucru se realizează cu ajutorul imaginilor. Imaginile nu au fost folosite doar pentru a introduce noțiuni de vocabular, ci și structurile gramaticale aferente lor. În cadrul unității de învățare My home, imaginile au reprezentat părțile casei, dar și piese de mobilier cu obiecte poziționate diferit prin care au fost prezentate prepozițiile in, on, under. De-a lungul unității de predare My animals s-au folosit imagini cu animale care performează diferite acțiuni specifice lor, acestea fiind reprezentative pentru introducere vebului can și a strucuturii de tipul I can…..like a.

3.5.2.1 Activități de introducere și de consolidare a vocabularului prin imagini

Activitatea 1

Profesorul introduce vocabularul referitor la părțile casei prin imagini. Elevii repetă cuvintele după profesor. Elevii vin pe rând să prezinte părțile casa.

Activitatea 2

Profesorul întoarce imaginile pe partea cealaltă, iar elevii trebuie să ghicească ce se află în spatele imaginilor spunând unul din cuvintele prezentate la introducerea vocabularului.

Activitatea 3

Profesorul are o imagine cu personajul Chuckles pe care o așază lânga una din imaginile casei, spunând unde se află Chuckles. Apoi folosește alte imagini cu personaje pentru a le plasa într-una din camerele casei, spunând unde se află fiecare personaj.

Activitatea 4

Profesorul prezintă imagini cu diferite obiecte de mobilier. Elevii repetă cuvintele după profesor, apoi profesorul le întoarce cu spatele, pentru ca elevii să ghicească ce se află acolo, folosind cuvintele nou introduse.

Activitatea 5

Profesorul prezintă diferite imagini cu obiecte aflate pe piesele de mobilier. Acesta introduce prepozțiile on, in, under: The teddy bear is on the bed, under the bed, in the toy box.

Activitatea 6

Prezentarea vocabularului legat de jucăriile din camera copilului prin imagini prin introducerea verbului to have got. Profesorul folosește verbul to have got pentru a arată ce jucării are copilul în camera sa. Acesta folosește verbul la persoana a-I-a., iar un copil, care este oglinda profesorului așază imaginile în ordinea în care profesorul spune propozițiile.

Activitatea 7

Prezentarea animalelor cu ajutorul imaginilor și numirea lor în limba engleză. Elevii repetă denumirile

Activitatea 8

Imaginile cu animalele sunt întoarse, iar elevii trebuie să le ghicească, numindu-le.

Activitatea 9

Profesorul prezintă acțiunile pe care le performează animalele. Elevii vin pe rând și le prezintă la rândul lor.

Activitatea 10- Activitate în pereche

Elevii ies în fața clasei. Unul din ei spune acțiunea pe care poate să o facă, iar celălat alege imaginea cu animalul care performează acțiunea asemănătoare.

3.5.2.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte din cadrul metodei vizuale

Activitatea 1

Profesorul plasează imaginile personajelor alături de imaginile părților clasei și îi intreabă pe elevi. Formularea unor răspunsuri de tipul:

Î: Where is Chuckles?

R: Chuckles is in the bathroom.

Activitatea 2

Elevii se împart în perechi. Unul dintre elevi așază imaginea personjului lângă imaginea camerei unde se află. Perechile construiesc pe rând un dialog.

Î:Where is Lulu?

R: Lulu is in the house.

Activitatea 3

Elevii ies la tablă pe perechi. Unul alege o imagine și întreabă unde se află personajul din imagine, iar celălalt elev trebuie să răspundă.

Activitatea 4

Profesorul performează o acțiune, iar elevii sunt întrebați dacă pot să o facă: Can you jump like a frog? Can you swim like a fish? Can you run like a horse? Can you dance like a monkey?

Activitatea 5

Exersarea răspunsurilor scurte prin adresare unor întrebări de tipul: What can a frog do? What can a fish do? What can you do?

Activitatea 6

Practicarea în perechi a unor mini dialoguri de tipul- Can you swim? What can you do?

3.5.3 Aplicarea metodei kinestezice

De-a lungul aplicării metodei kinestezice noțiunile de vocabular au fost reprezentate și interpretate prin mișcări pentru ca elevii să și le poată însuși. În ceea ce privește strucuturile gramaticale, elevii s-au familiarizat cu ele cu ajutorul explicațiilor profesorului, Dupa oferirea explicațiilor, structurile gramaticale au fost atașate reprezentărilor dinamice ale cuvintelor. Acestă corelare a mișcărilor cu strucutri gramticale aferente a fost realizată de-a lungul celor două unități de învățare.

3.5.3.1 Activități de introducere și consolidare a vocabularului prin mișcări.

Activitatea 1

Profesorul reprezintă diferite părți ale casei prin acțiuni pe care le performăm în mod obișnuit acolo . Elevii vin pe rând, performează acțiunea și numesc încăperea casei.

Activitatea 2

Profesorul numește elevi care vin să performereze acțiuni. Ceilalți elevi trebuie să ghicească unde se află.

Activitatea 3

Elevii ies în fața clasei pe perechi, unul dintre ei performează acțiunea, iar celălalt coleg întreabă unde se află: Where is David? David is in the…

Activitatea 4

Prezentarea vocabularului referitor la mobilierul casei prin diferite acțiuni. Profesorul performează acțiunile, iar elevii îl urmează, repetând fiecare cuvânt simultan cu performarea acțiunii.

Activitatea 5

Prezentarea vocabularului legat de jucării prin acțiuni. Corelarea acestor acțiuni și cu verbul to have got. Profesorul stabilește acțiunile, le performează și le numește folosind verbul to have got. Elevii urmează profesorului.

Activitatea 6

Profesorul folosește diferite jucării pe care le pune pe mobilier al clasei, introducând în acest fel prepozițiile.de loc, iar elevii urmează profesorul.

Activitatea 7

Elevii ies pe rând la tablă. Aceștia performează o acțiuni prin care arată că au o jucărie. Colegii trebuie să ghicească despre ce jucărie este vorba.

Activitatea 8

Profesorul performează niște acțiuni specifice animalelor și numește animalul. Elevii repetă și performează șa rândul lor acțiunea.

Activitatea 9

Profesorul performează acțiunille, corelând acțiunea cu animalul. Acestă actțiune se bazează pe structura: A frog can jump, a horse can run etc

Activitatea 10

Elevii se grupează în perechi. Unul dintre elevi performează o acțiune, iar celălalt elev spune ce acțiune poate să facă cel care performează și cărui animal se aseamănă: David can jump like a frog, Maria can swim like a fish

3.5.3.2 Activități de exersare și evaluare a răspunsurilor scurte din cadrul metodei kinestezice

Activitatea 1

Elevii ies în fața clasei și performează acțiuni pe care le fac în diferite părți ale casei. Se formulează dialoguri de tipul: Î-Where is David?

R- David is in the livingroom.

Activitatea 2

Elevii ies în fața clasei pe perechi, unul dintre ei performează acțiunea, iar celălalt coleg întreabă unde se află: Where is David? David is in the…

Activitatea 3

Elevii ies pe perechi, unul dintre ei așază o jucărie și îl întreabă pe celălalt- Where is the teddy bear?- Th teddy bear is on/in/under the?

Activitatea 4

Profesorul performează o acțiune, iar elevii sunt întrebați dacă pot să o facă: Can you jump like a frog? Can you swim like a fish? Can you run like a horse? Can you dance like a monkey?

Activitatea 5

Exersarea răspunsurilor scurte prin adresare unor întrebări de tipul: What can a frog do? What can a fish do? What can you do?

Activitatea 6.

Practicarea în perechi a unor minidialoguri de tipul-

Î:Can you swim?

R: Yes, I can

Î:What can you do?

R: I can jump like a frog.

4. ANALIZA REZULTATELOR

4.1 Analiza rezultatelor activităților de exersare a răspunsurilor scurte cu sau fără sprijin.

Acest grafic prezintă rezultatele evaluării activităților de exersare a răspunsurilor scurte cu sau fără sprijin prin toate cele trei metode de predare. Astfel, coloana albastră reprezintă răspunsurile scurte la întrebări scurte fără sprijin. Coloana mov corespunde răspunsurilor scurte date unui coleg, cu sprijin, iar coloana galbenă corespunde răspunsurilor la întrebări despre diverse activități în grup, fără sprijin. Grupul de coloane 1 reprezintă rezultatele activităților de la metoda kinestezică, cel de-al doilea, rezultatele aplicării activităților de la metoda muzicală, ultimul reprezentând rezultatele de la metoda vizuală. Putem observa că răspunsurile scurte au fost oferite fără sprijin în cea mai mare proporție, în cadrul activităților de la metoda muzicală. Acest rezultat este justificat de faptul că ascultarea unui cântec ce prezintă de-a lungul versurilor o structură gramaticală a determinat producerea fără dificultate a răspunsurilor scurte la întrebările scurte. La o diistanță foarte mică se află totalitatea răspunsurilor scurte, fără spijin din cadrul activităților de predare de la metodele de predare kinestezică și vizuală. Numărul de răspunsuri scurte oferite fără sprijin este aproape același la cele două metode. În ceea ce privește răspunsurile scurte, cu sprijin, date unui coleg putem observa că procentul răspunsurilor de la metoda kinestezică este egal cu procentul de la metoda muzicală. Pe ultimul loc se situează aici procentul răspunsurilor de la metoda vizuală. Potrivit rezultatelor evaluării răspunsurilor fără sprijin la întrebări despre diverse activități în grup, activitățile metodei kinestezice au dat cele mai bune rezultate, urmate de activitățile metodei kinestezice si de rezultatele metodei vizuale. Daca privim mai îndeaproape acest grafic, se poate observa că evaluarea activităților de exersare a răspunsurilor scurte din cadrul celor trei metode a dus la rezultate care se află la diferințe mici unele de altele. Ceea ce trebuie subliniat este faptul că răspunsurile scurte fără sprijin au fost date în cele mai mare număr în cadrul activităților de la metoda muzicală. De asemenea rezultatele activităților de la metoda kinestezică au demonstrat că prin aplicare acestei metode, elevii au oferit cele mai multe răspunsuri fără sprijin la întrebările despre diverse activități în grup. De-a lungul timpului de aplicare a metodei vizuale, numărul de răspunsuri scurte din cele trei categorii este aproape egal, ceea ce arată o evoluție constantă. În concluzie, putem afirma că prin aplicarea metodei muzicale elevii își dezvoltă capacitatea de a oferi răspunsuri scurte fără sprijin; prin metoda kinestezică, aceștia colaborează cel mai bine în grup și devin capabili să ofere răspunsuri despre diverse activități care s-au desfășurat în acest mod; metoda vizuală este cea asigură o dezvoltarea a capacității elevilor de a oferi toate cele trei tipuri de răspunsuri printr-un proces îndelungat și constant.

4.2 Analiza rezultatelor celor trei metode de predare.

Graficul prezintă rezultatele aplicării metodelor. Astfel, se observă că metoda kinestezică a dat cele mai bune rezultate, urmată de metoda muzicală și apoi de metoda vizuală. Și acest grafic ilustrează în definitiv diferențele mici între rezultatele aplicării celor trei metode. Trebuie să precizez că de-a lungul aplicării celor trei metode, activitățile de predare de la metoda muzicală au presupus și interpretarea cântecelor prin mișcări, iar de-a lungul metodei kinestezice o foarte mică parte din vocabular, care nu a putut fi reprezentată kinestezic, a fost prezentată prin intermediul imaginilor. Așadar luând în considerare aceste observații și faptul că metoda vizuală a fost aplicată numai prin intermediul imaginilor, putem afirma că rezultatele s-au dovedit a fi aceleași, iar fiecare metodă este potrivită pentru dezvoltarea unui anumit tip de răspuns. Astfel, de-a lungul celor trei metode, elevii au învățat să folosească trei strucuturi gramaticale de bază, verbul a fi la persoana a-III-a, verbul can și verbul to have got. Folosirea acestor structuri gramaticale în relație cu vocabularul aferent lor a dus la dezvolatarea capacității elevilor de a oferi răspunsuri scurte la întrebări care solicitau folosirea acestor structuri. Elevii au învățat să folosească verbul a fi la persoana a-III-a la unitatea de învățare My home, unde au învățat să folosească și prepoziții. Putem afirma că procesul de prezentare și consolidare a verbului to be prin intermediul metodei vizuale a dat cele mai bune rezultate transpuse în planul activităților de comunicare. Verbul have got a fost foarte bine prezentat prin intermediul metodei kinestezice, iar verbul can prin intermediul metodei muzicale.

4.3 Analiza evoluției în timp a rezultatelor metodelor

Graficul prezintă evoluția răspunsurilor scurte fără sprijin la întrebări scurte din cadrul activităților fiecărei metode. Cele trei metode prezintă toate o evoluție a procentului de oferire a răspunsurilor scurte fără sprijin. Evoluția răspunsurilor scurte din cadrul metodei muzicale este evidentă, ea având un avantaj remarcabil pe durata celor șase ore de predare.

Graficul prezintă evoluția în timp a răspunsurilor elevilor date unui coleg, exemplificate în al treilea capitol al lucrării noastre. Putem observa o anumită clasificare în funcție de media celor șase ore pentru fiecare metodă. Așadar, 0.7 pentru kinestezic, 0.65 pentru muzical și 0.6 pentru vizual.

Graficul prezintă evoluția în timp a rezultatelor celor trei metode pentru întrebări despre diverse dverse activități în grup cu răspuns fără sprijin, descrise în capitolul trei. Astfel, cea mai clară evoluție este a metodei kinestezice, celălalte două metode nedemonstrând o evoluție sau o involuție în timp.

4.4 Interpretarea și compararea rezultatelor

În urma aplicării celor trei metode de-a lungul celor două unități de învățare și a evaluării acestora, am ajuns la următoarele concluzii. Cele trei metode s-au dovedit a fi eficiente în a dezvolta abilitățile de comunicare la elevii de vârstă mică și capacitatea acestora de a oferi răspunsuri scurte, cu sau fără sprijin. Așa cum am precizat și în subcapitolul 4.2 , metoda muzicală dezvoltă capacitatea acestora de a oferi răspunsuri scurte fără sprijin deoarece ritmul și versurile cântecelor au sprijinit acest lucru. Elevii la care am aplicat metoda kinestezică sunt cei care lucrează eficient în grup și oferă răspunsuri fără spijin despre diverse activități. Metoda vizuală asigură dezvoltarea abilității elevilor de a oferi toate cele trei tipuri de răspunsuri printr-un proces îndelungat și constant. Metoda kinestezică a dat cele mai bune rezultate, deoarece elevii de vârstă mică învață făcând, prin gesturi și prin mișcări. Despre evoluția în timp a rezultatelor aplicării metodelor se poate spune că toate metodele au avut o evoluție ascendentă în ceea ce privește creșterea numărului de răspunsuri date de elevi cu sau fără sprijin. Metoda kinestezică și cea muzicală au dovedit o eficiență mai mare comparativ cu cea vizuală, din pricina faptului că, în decursul orelor de predare și consolidare, câteva dintre tehnicile de la metoda kinestezică au fost corelate cu cele de la metoda muzicală, pentru a putea fi prezentate conținuturile temei predate.

De-a lungul cercetării a fost observată o evoluție în timp și în privința corectitudinii răspunsurilor oferite de elevi. Elevii nu și-au dezvoltat numai abilitățile de a răspunde la întrebări în limba engleză, și-au însușit și noțiuni de vocabular sau structuri gramaticale de bază, fiind capabili să identifice obiecte și să le numească în limba engleză.

În concluzie, rezultatele au confirmat ipoteza fixată. Aplicarea metodelor a dus la dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor, de care aceștia vor profita în mod indiscutabil și mai târziu, ca viitori vorbitori de limba engleză.

5. CONCLUZII

5.1 REUȘITE

Ajunsă la sfârșitul cercetării, pot spune că rezultatele sunt bune, elevii au învățat să ofere răspunsuri scurte. În ceea ce privește dezvoltarea abilităților de comunicare, însăși capacitatea de a oferi răspunsuri scurte pe care au deprins-o va fi definitorie în transformarea lor în viitori vorbitori ai limbii engleze, deci în dezvoltarea ulterioară a abilităților de comunicare. Acesta reprezintă și o altă cauză care a determinat lucrarea mea să aibă la bază dezvoltarea abilităților de comunicare. Astfel, odată ce elevii și-au creat deprinderea să comunice, ei își vor putea activa aceste abilități de-a lungul întregii vieți.

De asemenea, chiar dacă cercetarea mea s-a oprit la sfârșitul lunii martie, pot spune că în continuare am aplicat cele trei metode la cele trei clase, folosind tehnici de la toate cele trei metode. Pot spune că elevii au creat contexte de învățare activă, în care socializează și se joacă în limba engleză. Îmi propun să folosesc aceste trei metode în aceeași manieră, căutând să le exploatez resursele cât mai mult de-a lungul timpului.

Ipoteza de lucru s-a confirmat, atât în ceea ce privește tema principală de dezvoltarea a abilităților de comunicare în limba engleză, cât tema secundară, aceea creeare a contextelor de învățare activă în care predarea s-a realizat prin intermediul codurilor nonverbale.

În concluzie, prin această lucrare de cercetare am experimentat metode inovatoare de predare de a le căror avantaje și rezultate mă voi bucura de-a lungul întregii mele cariere de profesor. Aceste avantaje și rezultate reprezintă pentru mine motivația care mă va îndrepta să devin adepta acestor metode de predare pe care le voi promova și de a căror abordare și aplicare voi lega orele mele de engleză la elevii de vârstă mică. Altfel spus, cercetarea nu reprezintă decât prima treaptă, dar și cea mai importantă, în definirea metodei mele de predare a limbii engleze la cei mici.

5.2 Bariere

Direcția cercetării a fost influențată și de unele impedimente sau bariere care au apărut la un moment dat în etapele dezvoltării acesteia. Aduc aici în discuție, prezentarea noțiunilor de vocabular din cadrul metodei muzicale care s-a realizat prin imagini, acesta reprezentând o tehnică a metodei vizuale de predare. Aceeași problemă am întâlnit-o și la prezentarea noțiunilor de vocabular prin intermediul mișcărilor, care uneori au fost înlocuite cu imagini. Chiar dacă metoda muzicală și metoda kinestezică au împrumutat câte ceva de la tehnica de prezentare a vocabularului prin imagini, această barieră nu a intervenit în exploatarea specificului metodelor, ci în conștientizarea unei lipse a resurselor de lucru.

O altă barieră a fost reprezentată de lipsa conținuității activitățiilor de comunicare în limba engleză a copiilor cu părinții lor în mediul familial. Dacă părinții duceau mai departe cercetarea mea, cu siguranță rezultatele ar fi fost mult mai semnificative.

REFERINȚE

Bonwell, C.C. & Eison, J.A. (1991). Active learning; Creating excitement in the classroom. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/1992-4/active.htm

Brown, H. D. (2000). Principles of language teaching and learning, (4th ed.). White Plains, NY: Longman.

Carbo, M. (1991). Reading Style Inventory Manual. New York: Learning Research Associates.

Celce-Marcia, M. (2001). Teaching English as Second or foreign language, ( ediția a- III-a). Dewey Publishing Services: New York.

Damșa, I., M. Toma-Damșa, Z. Ivănuș (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a. Ghid metodologic., București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. : Basic Books

Johnson, D.W., Johnson, R. T., & Smith, K.A., (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). , : The , and Human Development

MacKeracher, D. (2004). Making sense of adult learning, (2nd ed.). : Press Incorporated.

Manolescu, M.. (2005). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, București: Meteor Press

M. Montessori. (1977). Descoperirea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Murphey, T. 1992. Music and song. Oxford, England: Oxford University Press.

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. : Routledge and Kegan Paul.

Reid, J. (1999). Affect in the classroom: problems, politics, and pragmatics. In J. Arnold (Ed.) Affect in language learning (pp. 297-306). : Press.

http://dx.doi.org/10.2307/3586356

R.M. Felder & R. Brent. (2003). “Learning by Doing.” Chem. Engr. Education, 37(4), 282–283. <www.ncsu.edu/felder-public/Columns/Active.pdf>. The philosophy and strategies of active learning.

Willis, M. & Hodson, V.K. (1996). Discover your Child' s Learning Style: Prima Publishing.

ANEXE

ANEXA 1- GRILE DE OBSERVARE

Grilă de obeservare folosită la clasa pregătitoare A pentru metoda kinestezică.

DATA- 20.01.2014

Grilă de obeservare folosită laclasa pregătitoare B pentru metoda muzicală

DATA- 20.02.2014

Grilă de obeservare folosită la clasa pregătitoare C pentru metoda vizuală

DATA- 20.01.2014

ANEXA 2

Imagini utilizate

ANEXA 3

Proiecte ale elevilor