Comunicarea Scrisa Si Comunicarea Orala

COMUNICAREA SCRISĂ ȘI COMUNICAREA ORALĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR –

CĂI OPȚIONALE DE ABORDARE A CONȚINUTURILOR – CREATIVITATE ȘI LIBERĂ INIȚIATIVĂ DIDACTICĂ

CUPRINS

ARGUMENT

1 . CAPITOLUL I – Grădinița altfel

2 . CAPITOLUL II – 1. Pregătirea copiilor pentru regimul școlar-obiectiv major al învățământului preșcolar

II. 2. Aptitudini de școlaritate – maturizare școlară

II. 3. Colaborarea dintre grădiniță și școală – relația de continuitate

II. 4. Limbajul

Comunicare și cunoaștere

Funcțiile limbajului

Formele limbajului

Rolul limbajului în procesul de cunoaștere a realității și în stimularea activităților intelectuale

Metode și tehnici de depistare, diagnosticare și corectare a tulburărilor de limbaj la preșcolari

Cunoașterea copiilor din punct de vedere psihofizic

3. CAPITOLUL III – Comunicarea scrisă și comunicarea orală în învățământul preșcolar – căi opționale de abordare a conținuturilor – creativitate și liberă inițiativă didactică

III. 1. Metode și procedee utilizate în activitățile de comunicare orală – contribuția lor la integrarea preșcolarilor la regimul școlar

III. 2. Stimularea comunicării scrise în învățământul preșcolar

Dezvoltarea deprinderilor de precitire

Căi opționale de abordare a conținuturilor comunicării scrise

4. CAPITOLUL IV – Exemple concrete de activități pentru dezvoltarea limbajului la preșcolari

5. CAPITOLUL V – În loc de concluzii

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Copiii sunt individualități diferite, rar asemănătoare una cu alta, diferite de la o zi la alta, chiar de la o oră la alta în decursul aceleiași zile. Ei constituie aluatul asupra căruia educatorul se apropie cu mintea și sufletul și cu răbdare încearcă să le modeleze personalitatea.

Maria Montessori consideră că în copil se manifestă și se dezvoltă “energii interioare” prin care copilul formează omul, adică “toată munca de formare o face copilul însuși… Dar el nu ar putea constitui omul fără ajutorul mediului și al adultului.”(M. Montessori, 1974, p. 125) Însă, pentru că mediul, chiar și cel natural, este oferit și îngrijit de adult, putem spune că educația reprezintă selația și acțiunea comună: adult-copii mijlocită de mediul educativ.

Educatorul este însărcinat de societate să modeleze personalitatea copilului, dând viață sarcinilor prevăzute de programa instructiv- educativă, cu ajutorul metodelor și procedeelor didactice.

Succesul depinde de gradul de pregătire al educatorului, de tactul, de priceperea de a adapta cerințele programei la particularitățile de înțelegere și puterea de asimilare a copilului.

Calitatea actului educativ este expresia nemijlocită a personalității dascălului.

Grădinița, ca formă instituționalizată de educație, are menirea de a răspunde în condiții optime, comenzii sociale privind pregătirea corespunzătoare a preșcolarului pentru școală, ea oferind cadrul propice manifestării unor nevoi și interese proprii vârstei preșcolare, unor activități specifice, precum și diverselor tipuri de relații interpersonale. Studiile de specialitate confirmă pe deplin, ritmul intens de dezvoltare psiho-fizică a copiilor între 3 și 7 ani, aceasta fiind considerată ca perioada în care au loc cele mai intense schimbări ale ființei umane. Pe de altă parte, grădinița are sarcina să valorifice întregul potențial intelectual al copilului și să favorizeze dezvoltarea personalității sub toate aspectele.

Copilul nu dispune la naștere de procese psihice gata formate, nu poate și nu știe încă să observe, să gândească, să memoreze, să-și regleze voluntar conduita. Sensul formării lui ca om constă tocmai în achiziționarea acestor modalități de raportare la lumea obiectelor și fenomenelor înconjurătoare. Astfel, copilul este permanent aflat într-un proces de adaptare la condiții noi de viață, lucru realizat prin intermediul unei activități determinate.

Pentru copilul preșcolar, această activitate cu caracter dominant, este jocul, care modelează și reproduce raporturi și semnificații sociale într-o manieră accesibilă copilului, ceea ce constituie încă o dovadă că acesta nu este un contemplator pasiv, ci unul activ al realității. Grație jocului, preșcolarul își apropie informația socială, o transpune în roluri și o interpretează.

Pe deplin conștientă de menirea mea ca educator, m-am simțit obligată să găsesc formele cele mai corespunzătoare pentru ca toți copiii să-și însușească cunoștințele și să-și formeze deprinderile prevăzute de programa școlară, pentru o mai bună integrare în activitatea școlară.

Datorită funcției deosebite pe care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului, limba română ca disciplină școlară, activitățile de comunicare dețin o pondere importantă în numărul de activități ce se desfășoară în învățământul preșcolar.

Pentru ca elevii să dobândească “arta comunicării” ei trebuie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă, începând cu vârsta preșcolară.

Dezvoltarea capacităților de comunicare verbală constituie una din sarcinile foarte importante ale educației din instituțiile preșcolare, pentru că limba este o condiție de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea informațiilor.

Ea contribuie la realizarea sarcinilor de pregătire intelectuală, morală și etică, la dezvoltarea gândirii și capacităților creatoare.

Rolul esențial al grădiniței este de a pregăti copilul pentzru integrarea de tip școlar, asigurând un nivel corespunzător din punct de vedere al limbajului și comuniării pentru a se putea adapta la sarcinile complexe ale învățării, citit-scris, ale asimilării diferitelor discipline și la solicitările diferitelor situații comunicaționale.

Această lucrare își propune să surprindă câteva metode verificate și care și-au dovedit utilitatea în cadrul dezideratului “pregătirea preșcolarului pentru școală” în alt mod decât cel clasic.

CAPITOLUL I

GRĂDINIȚA ALTFEL…

“…imaginați-vă două bazine în aer liber, în timpul unei ploi de vară. Presupuneți că unul dintre ele are o suprafață mult mai mare decât celălalt. Bazinul mai larg va colecta în mod evident mai multă apă. La fel este și cu învățătura. Mediul înconjurător face să plouă peste copil un potop de concepte. Dar numai acelea care vor cădea pe “suprafață colectantă” vor avea o semnificație pentru el. Cu cât va fi mai mare această suprafață, cu atât vor strânge mai multe.”

(Engelmann)

Educarea preșcolarilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală misiune, în direcția elaborării cadrului pedagogic optim ce prefigurează cerințele viitoare.

Natura umană se perfecționează cu fiecare generație, solicitările mediului social și natural multiplicându-se mereu. Este nevoie de o mai mare plasticitate a sistemului nervos, de o curiozitate cognitivă mai accentuată a copilului.

Gânditorul francez Gaston Berger afirma: “ Există adesea în prima copilărie o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanții sau artiștii ajunși la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate”

( “Omul modern și educația sa” – G. Berger)

Copilul de astăzi, adultul de mâine trebuie să posede multă imaginație creatoare, să aibă o personalitate bine conturată, să evite rutina. Pus în situații imprevizibile, el va trebui să se adapteze cu rapiditate, lucru irealizabil pentru un copil cu formație rigidă.

Grădinița de astăzi este cea care are rolul de a oferi copiilor condițiile necesare pentru o dezvoltare normală și deplină în vederea acumulării unor experiențe care să țină seama de ritmul de dezvoltare al acestora, de nevoile lor afective, de activitatea lor fundamentală, copiii reușind să-și trăiască cu adevărat copilăria.

Drumul noii generații către împlinire se parcurge cu acul busolei îndreptat către obiectivele pe termen lung pentru trasarea acelor coordonate care dau deschidere personalității umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere și spirit novator.

Parcurgerea unui asemenea drum înseamnă pentru educatoare și părinți, psihologi și pedagogi, instanțe de decizie și organizare, opțiuni conștiente, implicare și efort, analiză competentă a realităților.

În condițiile societății contemporane se observă o creștere apreciabilă a rolului formativ al grădiniței, funcția pedagogică devenind net preponderentă în raport cu sarcinile de îngrijire, de asistență socială și medicală.

Caracteristica acestei funcții constă în educarea multilaterală a copilului – pregătirea lui pentru școală și viață.

“Tratați întotdeauna copilul cu cele mai bune maniere și oferiți-i tot ce este mai bun în voi!” (Maria Montessori, “Descoperirea copilului”, 1974, p.130)

CAPITOLUL II

PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU REGIMUL ȘCOLAR –

OBIECTIV MAJOR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

“Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod fragmentar.

Cu fiecare perioadă el constituie un ansamblu sensibil și original. În succesiunea perioadelor,copilul rămâne una și aceeași ființă în curs de metamorfozare.”

(Henri Wallon)

Sarcina educativă specifică grădiniței este de a activa și antrena potențialul de dezvoltare de care dispune copilul. Acest potențial de dezvoltare se referă la sfera motivațională, atitudinală, la puterea de expresie și comunicare, la sociabilitate, la forța productivă și de cunoaștere a copilului. În grădiniță trebuie să găsim copilul, nu școlarul disimulat, care printr-o activitate plăcută, veselă, prin joc își dezvoltă acele potențialități care îi vor permită să ajungă școlar, iar în școală trebuie să găsim școlarul care începe să-și utilizeze acest potențial în noi forme și să-l pună în valoare.

Integrarea cu șanse de succes a copiilor în activitatea școlară cu multiple probleme pe care le comportă se înscriu printre problemele majore ale teoriei și practicii pedagogice.

Unele fenomene corelate cu integrarea copilului în activitatea școlară nu puteau prin amplificare și prin influențele lor asupra rezultatelor școlare, să nu rețină atenția celor care se îngrijesc de ameliorarea activității de învățare. Toate acestea demonstrează nu numai complexitatea problemelor pe care le antrenează, acțiunea de pregătire a copiilor pentru activitatea școlară, ci și necesitatea de a gtăsi soluții eficiente, astfel ca începutul școlarizării fiecărui copil să fie fructuos și să constituie premisa unei evoluții școlare cu randamentul scontat.

Grădinița trebuie să asigure șanse egale copiilor în procesul complex al pregătirii lor pentru școală.

J. S. Bruner spunea: “ Primul scop al oricărui act de învățare (…) constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute, învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.”

J. Piaget în articolul intitulat “Inteligența este capacitatea de adaptare la o situație nouă”, menționează faptul că este necesar ca preșcolarul să fie lăsat să descopere el însuși adevărul, întrucât “scopul școlii este de a forma creatori, inovatori și nu de a forma indivizi care să repete ceea ce au învățat generațiile precedente. (1972, p.85)

Practica școlară, bazată pe date experimentale autohtone a confirmat adevărul acestor afirmații, fiind posibil ca încă din grădiniță copilul să fie antrenat cu succes în activitatea de descoperire a noului, pe baza experienței proprii.

Grădinița nu trebuie să insiste pentru a-i convinge pe toți părinții că, ceea ce se face în grădiniță este adevărata pregătire pentru învățarea școlară și nu neapărat învățarea scris-cititului, a socotitului acasă, de către părinți și bunici.

Pregătirea pentru școală este o problemă complexă, ce trebuie să se afle permanent în atenția specialiștilor și a cercetării științifice pentru a putea fi perfecționată continuu în avantajul copilului preșcolar și a micului școlar.

II.2.APTITUDINI DE ȘCOLARITATE -MATURIZARE ȘCOLARĂ

Aptitudinea de școlaritate este o îscop al oricărui act de învățare (…) constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute, învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.”

J. Piaget în articolul intitulat “Inteligența este capacitatea de adaptare la o situație nouă”, menționează faptul că este necesar ca preșcolarul să fie lăsat să descopere el însuși adevărul, întrucât “scopul școlii este de a forma creatori, inovatori și nu de a forma indivizi care să repete ceea ce au învățat generațiile precedente. (1972, p.85)

Practica școlară, bazată pe date experimentale autohtone a confirmat adevărul acestor afirmații, fiind posibil ca încă din grădiniță copilul să fie antrenat cu succes în activitatea de descoperire a noului, pe baza experienței proprii.

Grădinița nu trebuie să insiste pentru a-i convinge pe toți părinții că, ceea ce se face în grădiniță este adevărata pregătire pentru învățarea școlară și nu neapărat învățarea scris-cititului, a socotitului acasă, de către părinți și bunici.

Pregătirea pentru școală este o problemă complexă, ce trebuie să se afle permanent în atenția specialiștilor și a cercetării științifice pentru a putea fi perfecționată continuu în avantajul copilului preșcolar și a micului școlar.

II.2.APTITUDINI DE ȘCOLARITATE -MATURIZARE ȘCOLARĂ

Aptitudinea de școlaritate este o însușire psihofiziologică complexă care facilitează adaptarea copiilor la sarcinile școlare. Ea se formează prin antrenarea copiilor încă din grădiniță, în diferite activități cu caracter instructiv-educativ.

Adaptarea școlară presupune, alături de maturitatea intelectuală, conativ-motivațională, și prezintă un anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei independențe relative a copilului în acțiune și față de adult, la posibilitatea de a se adapta facil la prezența persoanelor străine, la prezența spiritului de întrajutorare. Perseverența în acțiuni, încrederea în forțele propii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturității copilului.

Atingerea unui nivel de maturitate satisfăcător pentru realizarea unui debut dificil al școlarizării, poate fi redată cu ajutorul unor competențe concrete pe care un copil trebuie să le achiziționeze încă din preșcolaritate.

Aceste competențe pot fi grupate astfel:

Cunoștințe funcționale din diferite domenii de cunoaștere, mediul înconjurător (biologie, fizică, chimie), matematică, om și societate, artă, în temeiul obiectivelor de referință specificate în “Programa activităților instructiv-educative în grădiniță”.

Capacități de comunicare orală și premise ale comunicării scris exprimate în operarea cu un volum optim de cuvinte.

Deprinderi de muncă intelectuală:

Capacitatea de a analiza, a compara, a clasifica, a ordona obiectele și fenomenele;

Capacitatea de a aplica cunoștințele în domenii noi;

Capacitatea de a utiliza scheme operaționale proprii și de a găsi soluții noi;

Capacitatea de a-și evalua corect propriile performanțe;

Capacitatea de a memora logic și de a reactualiza cu ușurință;

Capacitatea imaginativă (reproductivă și creatoare)

Capacitatea de concentrare și stabilitate a atenției.

Existența unor trăiri afective pozitive și a unor motivații din același registru ca suport pentru învățarea de tip școlar

Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea școlară

Capacitatea de a interacționa cu adulții și cu ceilalți copii

Dezvoltarea fizică normală

Cunoașterea schemei corporale

Capacitatea de coordonare motorie:

Capacitatea de a executa mișcări cu un grad crescut de complexitate;

Capacitatea de a utiliza limbajul mimico-gesticular;

Capacitatea de a executa semne grafice.

După cei mai mulți autori, locul central în aptitudinea de școlaritate îl ocupă un ansamblu de factori: inteligența generală, factorul verbal-educațional și factorul X de personalitate.

Potrivit schemei maturității școlare, după E. Bernard, personalitatea matură pentru școală trebuie să se caracterizeze prin:

maturitate fizică – rezistență la efort;

maturitate mentală – capacitate de analiză și planificare, înțelegerea normei, a regulii, a cantităților;

maturitate volitivă – capacitate de autoreglare, de a-și inhiba impulsurile și a-și regla trebuințele;

maturitate socială – trebuința de apartenență la grup, virgulă conduită socială adecvată în grup;

maturitate morală – sentimentul datoriei și al responsabilităților, conștiința sarcinilor;

maturitate pentru muncă – capacitatea de concentrare, atenție și perseverență, trebuința de performanță.

“Copilul este pregătit pentru școală psihologic când este capabil să treacă de la activitatea preponderent ludică (jocul) cu finalitate intrinsecă –la învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă” ( Giurgea Maria, “Funcția majoră a grădiniței, pregătirea copilului pentru școală)

Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfășoară în paralel cu dezvoltarea sa fizică, neuromotorie și afectivă în procesul integrator al creșterii și dezvoltării privite ca fenomene de ansamblu ale organismului.

De aceea copilul aflat în pragul școlarizării trebuie evaluat nu numai la nivelul de dezvoltare fizică, neuromotorie, afectivă și comportament social.

Nu toți copiii realizează la această vârstă maturizarea în toate planurile, Astfel, un copil inteligent și cu o dezvoltare fizică armonioasă poate prezenta un grad de imaturizare în planurile psihomotorii și afectiv (față de gradul maturizării atins de colegii săi de aceeași vârstă). Cu cât copilul este mai mic, cu atât el disociază mai greu activitatea intelectuală de activitatea motorie, activitate care nu-și creează independență la aceeași vârstă la toți copiii, un astfel de copil este aproape incapabil să gândească fără să se miște. Așa se explică instabilitatea psihomotorie atât de frecventă la clasele mici, greu suportabilă în colectiv, instabilitate ce se poate agrava în cazul intoleranței manifestate de mediul școlar și familial.

Adeseori, copilul intrat în școlaă este privit și tratat conform vârstei cronologice și nu vârstei sale de maturizare neurobiologică pe care o prezintă și care este esențială. Această atitudine favorizează declanșarea unor tulburări de adaptare în planul achizițiilor neuro-psiho-motorii.

Preșcolaritatea are ca obiectiv generic “fundamentarea unei culturi generale în sensul pregătirii copilului pentru a-i permite viitorului școlar să asimileze citirea, scrierea fără ca ea să dubleze acțiunile din anii ce vor urma.”

Procesul de dezvoltare a motivelor învățării la vârsta preșcolară trebuie să fie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care educatoarea reușește să îi antreneze mai ușor pe copii în activități: încurajarea, lauda, recompensa.

Întregul proces instructiv-educativ din grădiniță îi face pe copii apți pentru noi cerințe și mai ales îi oferă așa cum spunea Ursula Șchiopu, “lecții vii de sociologie “prin aceea că îi punem în situația de a învăța din succes în succes, din aprecieri, din bucurii și necazuri.

Gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere ale copilului ca suport al unei motivații susținute în învățare, orientarea în mediul ambiant (natural și social) sociabilitatea copilului care-l face apt de a-și regla activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar, precum și de desfășura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare a motricității, etc.,completează tabloul general al aptitudinii de școlaritate.

II.3. COLABORAREA DINTRE GRĂDINIȚĂ ȘI ȘCOALĂ – RELAȚIA DE CONTINUITATE

Copilul trebuie ajutat să pătrundă în școală cu optimism, cu încredere în sine și în ceea ce îi poate oferi mediul școlar și, mai ales, dornic să întâlnească ÎNVĂȚĂTORUL. De succesul acestei întâlniri depind multe alte experiențe ulterioare.

Condiția esențială a atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară reprezintă integrarea efectivă a grădiniței în sistemul școlar și mai precis, realizarea unei legături funcționale de continuitate între activitatea din grupa pregătitoare a grădiniței și prima clasă a școlii primare.

Trecerea de la grădiniță la școală trebuie să coincidă cu momentul în care copilul începe să resimtă caracterul inadecvat al tehnicilor de exprimare, de comunicare și de cunoaștere de care dispune și dorește să utilizeze tehnici mai eficiente cum sunt scrisul, cititul, socotitul.

Aceasta presupune analiza atentă a principalelor componente ale procesului de educație, din aceste două etape de învățământ, obiectivele pedagogice, conținutul, formele de organizare a activității, metodele, relația pedagogică. Cu toate că în această direcție, în ultima perioadă s-au înregistrat importante progrese atât în plan teoretic cât și practic, totuși numeroase și importante deosebiri subzistă între educația preșcolară și activitatea de tip școlar.

Este suficient să amintim numai câteva din acestea: în timp ce în grădiniță predomină activitatea ludică, odată cu trecerea în școală copiii sun t supuși unei activități predominant obligatorie și cu un pronunțat caracter de învățare, fapt ce conduce la mutații însemnate în planul vieții lor intelectuale și afective; obiectivele și conținutul activității de instruire și educare în școală sunt riguros stabilite prin programe, față de o mai mare elasticitate a acestora în activitatea grădiniței și o mai largă libertate pentru educatoare și pentru copii în alegerea activităților; cadrul în care se desfășoară activitatea celor două trepte de învățământ prezintă o evidentă notă de discontinuitate: sala de grupă a grădiniței dominant familiară, sala de clasă la școală excesiv de sobră. În legătură cu conținutul activității, natura, scopul și mijloacele de evaluare a evoluției copiilor și a randamentului acestora sunt mult diferite, ca urmare funcția de stimulare, motivantă pe care o are evaluarea, acționează mai puternic asupra elevilor în școală, fiind exprimată și în clasificarea elevilor; relația pedagogică se deosebește poate mai mult decât oricare alt aspect al activității, tonul afectiv și intimitatea de tip familial ce caracterizează relația educatoare-copil se modifică uneori destul de brusc, într-o relație cu nuanță preponderent de comunicare și exprimată într-o atitudine autoritară, a omului de la catedră, asupra clasei.

Realizarea legăturii între grădiniță și școală se răsfrânge pozitiv, în egală măsură asupra rezultatelor muncii instructiv-educative atât din grădiniță cât și din școală.

Intrarea copilului în școală nu-l transformă automat în “elev” sub raportul particularităților vârstei școlare mici. Numai colaborarea prealabilă a grădiniței cu școala face posibilă accelerarea procesului de transformare a preșcolarului în școlar, datorită pregătirii lui psihologice pentru o nouă formă de activitate predominantă, învățătura.

Asigurarea continuității între grădiniță și școală necesită:

cunoașterea de către educatoare a cerințelor clasei I, atât din punct de vedere al conținutului programei, al activităților pe care urmează să le desfășoare copilul, cât și al însușirilor și calităților psihice necesare pentru buna desfășurare a învățământului;

cunoașterea de către învățător a programului pentru grupa pregătitoare, a nivelului real de pregătire și dezvoltare psihică a copilului în momentul intrării în școală.

În realizarea programului clasei I, învățătorul trebuie să valorifice experiența copilului, să se sprijine pe priceperile și deprinderile precum și pe cunoștințele dobândite în grădiniță.

În acest sens, experiența dovedește că desfășurarea unor activități comune cu copiii din grupa pregătitoare și elevii din clasa I și transferul în ambele sensuri a unor forme de activitate, sunt mijloace eficace care alături de celelalte, contribuie la atenuarea distanței dintre grădiniță și școală și la constituirea educației ca proces neîntrerupt.

Asigurarea succesului în activitatea didactică cu deosebire la începutul școlarității, presupune un procees de educație conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune, caracteristice copiilor aflați pe o anumită treaptă de dezvoltare ontogenică și de școlarizare, cât și prin luarea în considerare a deosebirilor dintre ei, a particularităților individuale. Iată câteva concluzii:

necesitatea cunoașterii trăsăturilor comune și a celor individuale, cu alte cuvinte a evaluării dezvoltării bio-psihice a copiilor;

stăpânirea legalității activităților de învățare;

necesitatea îmbinării raționale adecvate a cerințelor unui învățământ bazat pe trăsăturile comune ale subiecților mcu aceea a adaptării pe cât posibil, a programului de educație la trăsăturile unor grupe de elevi.

Pentru cunoașterea copiilor, învățătorul este mult ajutat de informațiile pe care le primește din partea educatoarei. Atunci când aceste informații sunt organizate prin intermediul fișei psihopedagogice, a unor cercetări sau cu ajutorul oricărui alt instrument, aceasta ușurează simțitor înțelegerea comportamentului deosebit al unor copii și permit adaptarea la timp a măsurilor adecvate.

Având în vedere că grădinița și școala reprezintă două trasee educative succesive, dar părți ale unui proces care trebuie să rămână un ansamblu unitar, legătura dintre respectivele instituții se cere întărită pentru ca trecerea dintr-una în alta să asigure continuitatea proiectelor și finalizarea lor adecvată.

Având condiția acestui fapt, personalul didactic din cele două instituții urmează să caute împreună acele prilejuri de colaborare care să faciliteze integrarea copilului în mediul înalt formalizat al școlii.

Cele mai frecvente oportunități de întâlnire între cele două medii educaționale, care se cer valorificate superior de către ambii parteneri privesc:

vizitarea unei școli cu grupa pregătitoare în vederea cunoașterii de către copiii preșcolari a acestor instituții. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea în detaliu a școlii: săli de clasă, laboratoarele, cancelaria, spațiile de joacă, terenul de sport, punctele sanitare;

vizitarea unei grădinițe de către școlarii din clasa 0 pentru ale împărtăși copiilor din grupa pregătitoare primele lor experiențe de tip școlar;

organizarea unor ședințe cu părinții copiilor din grupa pregătitoare la care sunt invitați câțiva dintre viitorii învățători ce vor informa părinții asupra modului de pregătire a copiilor pentru școală;

simularea în cadrul grădiniței a unor activități de tip școlar cu grupa pregătitoare;

urmărirea de către educatoare a copiilor deveniți școlari pentru sesizarea progreselor lor în dezvoltare sau, dimpotrivă, a dificultăților pe care ei le întâmpină sub efectul noilor solicitări;

organizarea unor serbări comune care să ofer copiilor din grădiniță și școlarilor din clasa 0 posibilitatea stabilirii unor legături interpersonale capabile să-i ajute pe cei dintâi să se integreze mai ușor la mediul școlar;

realizarea unor activități metodice și cercuri pedagogice comune pentru educatoare și învățătoare ori de câte ori se ivesc probleme și solicitări care interesează ambele instituții.

Se înțelege că pentru asigurarea continuității între cele două medii educaționale, este necesar ca învățătoarele să cunoască pregătirea ce se realizează în grădinițe, iar educatoarele trebuie să se informeze asupra dinamicii cerințelor ce se formulează în mediul școlar.

De multe ori, părinții înșiși păcătuiesc atunci când, dorind să sancționeze copiii pentru micile greșeli pe care le comit, îi amenință cu restrângerea libertății de acțiune acre îi așteaptă la intrarea în școală. În acest fel copiii își elaborează reprezentări eronate despre școală, fapt ce se va repercuta neplăcut asupra modului în care ei percep instituția școlară și cerințele pe care le formulează ea.

Pentru estomparea acestor defecte este recomandabil să se intervină în sensul transformării acestor prime experiențe în fapte de viață cât se poate de firești.

II.4. LIMBAJUL – COMUNICARE ȘI CUNOAȘTERE

Comunicare și cunoaștere

Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente : 1) emițătorul; 2) codul; 3) canalul de comunicare; 4) mesajul; 5) receptorul sau destinatarul; 6) conexiunea inversă de la destinatar la emițător.

Într-un dialog, rolurile de emițător si de destinatar-receptor se schimbă alternativ. Dialogul (comunicarea directă dintre două persoane) presupune un schimb de mesaje și deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informații.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional. Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică. Aceasta din urmă, întrucât presupune semnificații de nivel conceptual, se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquens sau vorbitor) cu ajutorul acelui vast și complicat sistem de coduri care este limba.

Nu este aici locul pentru a trata rolul esențial ce revine limbii în societate, cultură și existență interumană. Limba este un produs al istoriei și îndeplinește funcția de principal mijloc de comunicare în viața .și activitatea socială.

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se
inventarul lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă
și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă, lingvistica moderna a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și linele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată. Astfel s-a născut o disciplină nouă — psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor el. Forma de baza, naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă care se însușește treptat, se învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți. Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultăți întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului. În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondițiopează, deși nu sunt fenomene identice. Luând limbajul ca un proces comunicațional, trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică, este un mesaj, deci un conținut informațional, semantic.

De altfel, limbajul îndeplinește, în sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc, prin verbalizare, semnificație. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri. Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal. Va trebui, deci, să ne referim la multiplele funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește.

b. Funcțiile limbajului

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta.

Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și în genere de elaborare a gândirii. Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. în al doilea rând, limbajul, prin intermediul acestei funcții, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare. De asemenea, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule, verbale sau alte semne.

Funcția expresivă de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament.

Funcția ludică sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri etc., mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

3. Formele limbajului

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv. În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare, la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris. În cel de-al doilea caz, avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.

De regulă, limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și cultivare sistematică.

Limbajul oral este cel mai important; de la el pornesc celelalte. Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului.

El este viu și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. În plus, comunicarea orală se desfășoară totdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elementele situative. Astfel limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat.

În cazul în care mai mulți participă la comunicare, limbajul ora1 este mult susținut prin stimulațiile pe care le implică cunoașterea prin cooperare, ce intervine datorită înserării de observații, adăugiri,corectări etc.

Comunicarea orală este facilitată prin contextul verbal sau situativ. Când un cunoscut din grup spune „merg și eu", unde merge și pentru, ce, rezultă din contextul discuției precedente și al situației în care se află grupul respectiv.

Limbajul monologat este ceva mai dificil decât limbajul dialogat. Vorbind în fața unui auditoriu, trebuie să susții singur firul expunerii să ai cursivitate, să te organizezi bine și să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o formă accesibilă. În monologul public trebuie să ai în vedere ecoul pe care îl trezește în mințile altora spusele tale, să presupui ce înțeleg ei și eventual ce întrebări îi frământă. În desfășurarea expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului și să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări și nelămuriri, citite uneori și după mimica și gestica celor ce te ascultă. Astfel, monologul beneficiază de schema conversației, ceea ce face să câștige în conținut și efect comunicativ.

Monologul oral absolut (în absența oricărei persoane) constituie o raritate și de multe ori iese în afara normalului. Mai degrabă se poate vorbi de un monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conversații cu sine însuși.

Ceea ce e concret și maximal realizat la limbajul oral este expresivitatea. Variațiile în intensitate și îndeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate au o uriașă însemnătate în definirea concretă a sensurilor și semnificațiilor celor comunicate.

Diapazonul de intensități poate să indice o situație excepțională sau una comună, autoritate, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere sau neîncredere în om.

Variațiile în intensități și îndeosebi vârful de tărie al sunetelor în propoziție — accentul — pun în evidență anumite idei sau relații.

Absența expresivității intonative face ca cele spuse fără relief, metalic, linear, să fie greu percepute și înțelese.

Expresivitatea, verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor și de modul de frazare. Să luăm verbul „a spune". Există o sumedenie de alte verbe cu înțeles echivalent sau apropiat : a comunica, a dispune, a aduce ia cunoștință, a raporta personal, a ordona, a discuta, a sta de vorbă, a povesti, a lămuri pe cineva, a îndemna, a convinge, a conversa, a explica, a apela, a aminti, a arăta etc. Comunicarea devine concretă tocmai prin folosirea cuvântului perfect adecvat relațiilor, situațiilor, acțiunii intenționate sau îndeplinite. Dacă în loc de fiecare din aceste verbe folosite adecvat am recurge la „a spune" sau „a zice" ne-am exprima generic, nenuanțat și practic nu am reuși să sugerăm un conținut bogat.

Lungimea frazelor și modul lor de structurare sunt, de asemenea, foarte importante. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puține dar sugestive, imprimă comunicării ritm și claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete sunt decorative, pot fi adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii. Abuzul de epitete nu este însă indicat, întrucât îngreunează înțelegerea.

Limbajul oral dispune și de mijloace extralingvistice de expresivitate. Acestea sunt gesturile, mimica, postura etc. Vorbirea antrenează, în chip firesc, întreaga persoană în acțiune. Prin mimică și gestică se pot sublinia, completiv, anumite sensuri și atitudini. Nu se recomandă, cel puțjn în activitatea didactică și educativă, să se mențină o fizionomie încremenită, să te abții de la gesturi demonstrative ; în acest fel comunicarea este privată, în bună măsură, de viață. Invers, intervin însă unele restricții, prevenind asupra excesului de gesticulație. Cei ce te asistă trebuie să fie captivați de șirul gândurilor tale, iar nu de aspectele exterioare

Toate mijloacele de expresie inerente vorbirii și exterioare ei trebuie să fie subordonate conținutului de idei, imaginii și sentimentelor ce se transmit, să le servească în chip optim și să nu atragă atenția prin ele însele.

Limbajul oral, dispunând de întreaga gamă de mijloace expresive și condiții auxiliare, își poate permite uneori să fie mai puțin organizat, să aibă, în șirul verbal unele discontinuități și lacune. Aceasta întrucât, până la urmă, în condițiile active ale comunicării, considerând și posibilitatea repetiției, a adaosurilor facultative, se poate transmite un conținut complet și eficient. Nu de același regim beneficiază limbajul scris care este mult mai dificil.

Limbajul scris este mai pretențios, întrucât necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil și nedispunând de un context situațional, de o susținere prin dialog, de posibilități de a reveni pentru corecturi și completări. În scris, limbajul este reglementat mai sever, nu-și permite discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii. Întrucât lectura reprezintă o operație mai dificila decât audierea, limbajul scris trebuie sa se conformeze la maximum normelor de sistematizare și claritate și, de asemenea, să respecte cerințele de conciziune. Intonația, accentul și mimico-gesticulația proprie limbajului oral — sunt aici sărac prezentate prin semne ortografice.

Considerând dificultățile limbajului scris, trebuie însă să recunoaștem că prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a omului decât prin exprimarea orală, liberă. În același timp sunt de menționat particularitățile distincte ale vorbirii și scrisului și necesitatea ca fiecare din acestea să fie respectate. Se întâmplă uneori ca particularitățile limbajului oral să fie transpuse în scris, ceea ce produce un efect de superficialitate. Este, de asemenea, posibilă situația inversă în care influența particularităților scrisului asupra vorbirii să producă efecte de inutilă conciziune și să genereze dificultăți de înțelegere.

În genere, .fiecare redactare trebuie să țină seama de destinația sa. Sunt situații deosebite ca acelea în care textul urmează să fie exprimat oral sau cazul în care textul este destinat numai lecturii. Nu este permis ca textul unei conferințe sau prelegeri să fie redactat în același mod ca un studiu sau capitol de manual. Chiar dacă se citește un material în fața oamenilor, el trebuie să poarte amprenta vorbirii vii, iar nu a construcțiilor rigide, optim descifrabile doar prin lectură. Pentru a atinge un maximum de comunicativitate, este necesar ca, în baza informărilor și redactărilor pregătitoare la conferință sau lecție, să te exprimi liber. Lecturile sunt, de regulă, destinate uzului personal și mai puțin audierii publice.

Limbajul intern este, cel care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală, reprezentând chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este vorbire cu sine însuși și pentru sine, uneori reproducând în această sferă intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asonor, ascuns nu înseamnă că este lipsit de orice participare motrică. Cercetătorii au descoperit în coardele vocale, în întreg aparatul fonator, vibrații, impulsuri foarte slabe care conturează vorbirea (ideomotricitate verbală). În timp ce vorbirea este desfășurată pe mai multe faze succesive și consumă timp, limbajul , intern, asonor, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, prezentând un maximum de economicitate, uzând de prescurtări, condensări substituind cuvintele cu imagini și fixându-se, îndeosebi, asupra acțiunilor și calităților (predicativitate). Reducând suceesivitatea la o relativă simultaneitate, vădește o extraordinară viteză de lucru de sute de ori mai mare decât cea a vorbirii. Aceasta mai ales în urma maturizării limbajului intern, ce se bazează pe experiențele vorbirii, dar mai ales pe scriere și lecturi. Pe măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, conducere dinlăuntrul ei, coordonare a limbajului oral și a scrierii. Deci, deși în formarea sa limbajul intern se explică prin interiorizare, fiind comprimat și centrat pe înțelesuri, adică tematizat, ulterior constituie un fel de

rampă de lansare pentru formele de limbaj extern, ajungând să se exteriorizeze în acestea. Limbajul intern prezintă mai multe forme :

forma automatizată (desfășurată în baza deprinderii) ;

forma pasivă, implicată în ascultare și înțelegere ;

c) forma anticipativă, prin care se planifică vorbirea orală sau scrierea ;

d) vorbirea internă, ca modalitate relativ desfășurată de limbaj intern.

d. Rolul limbajului în procesul de cunoaștere
a realității și în stimularea activității intelectuale

Limbajul (vorbirea) este definit ca un sistem de semne, specific oamenilor, alcătuit din sunete articulate, care a apărut în procesul social-concomitent cu gândirea și care îndeplinește două funcții:

de comunicare interumană;

de cunoaștere a lumii reale.

Ca formă de activitate specific umană, limbajul prezintă în viața copiilor o importanță deosebită.

Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil trebuințele, impresiile, gândurile. Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar izola și dacă ar fi lipsit de o influență instructiv-educativă specială, l-ar împiedica să se pregătească pentru participarea lor la o activitate socială.

Ca mijloc de comunicare, limbajul asigură copilului schimbul de idei și impresii între el și semenii lui (copii și adulți), transmiterea unor cunoștințe contribuind necontenit la îmbogățirea experienței de viață și realizează lărgirea și complicarea relațiilor cu mediul social. Folosindu-se de vorbire în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale, copilul își conturează și comunică propriile gânduri, cerințele, trebuințele, împărtășește celor din jur bucuriile sau necazurile sale.

Cu ajutorul comunicării verbale, copilul,realizează munca în comun și cooperarea cu ceilalți copii în diferite activități.

Însușirea limbii materne are o importanță deosebită în formarea personalității omului, în general, a copilului, în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului, modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască lumea cu valorile ei materiale și spirituale. În ceea ce privește copiii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activitatea de tip școlar.

Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din grădinița de copii, devine accesibil copiilor prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.

Ca atribut definitoriu al personalității copilului, limbajul își îndeplinește menirea prin toate funcțiile limbii, care își găsesc o manifestare largă în activitățile din grădiniță, asigură copilului capacitatea de a-și comunica gânduri, idei, sentimente și în același timp de a primi mesaje de la cei din jur. Astfel, copilul reușește să cunoască treptat lumea înconjurătoare și să se adapteze acesteia, să stabilească relații cu mediul ambiant și cu oamenii în mijlocul cărora trăiește, să se manifeste deci, ca ființă socială. La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului are loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului.

Procesul de învățământ, inclusiv cel din grădiniță, este un proces de cunoaștere în care limba este implicată prin funcția sa cognitivă.

Se știe că tot tezaurul culturii, al artei și al științei s-a păstrat și s-a transmis, în principal prin intermediul limbii. Deci, însușindu-și limbajul, copilul este pregătit să înțeleagă și să acumuleze treptat cunoștințele referitoare la diferitele aspecte ale vieții înconjurătoare.

Cuvântul devine un mijloc de cunoaștere și asimilare de informații.

În grădiniță, prin intermediul limbajului, este dirijată învățarea, perceperea lumii înconjurătoare. Copilul este condus astfel să dobândească ce este esențial, semnificativ, de neesențial, este ajutat să compare, să grupeze, să clasifice, limba contribuind direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la percepție la reprezentare, să-și însușească un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii.

În contactul nemijlocit cu obiectele din jur, chiar cele prezentate prin intermediul diferitelor mijloace de învățământ: planșe, desene, diapozitive, filme, etc. – copilul este pus în situația să le numească, să exprime anumite însușiri sau acțiuni ale acestora, și astfel să asimileze un vocabular bogat, variat și să-l folosească ulterior pentru a recrea imaginea percepută.

Comunicarea prin limbaj stimulează, astfel și memoria contribuie la perfecționarea acesteia. Copilul devine capabil să evite modelele, clișeele verbale, chiar dacă unele dintre ele au fost preluate din povești sau din poezii. Dacă nu reține fidel replica unui personaj dintr-o poveste, de exemplu, dar o redă în esența ei, copilul dovedește o memorie logică și stăpânirea unui vocabular corespunzător.

În procesul de învățământ din grădiniță, limba ca mijloc de comunicare este implicată prin funcția sa reglatoare.

Fiind purtător de informații, mesajul are capacitatea de a exercita influența asupra voinței, convingerilor individului, asupra motivației comportamentului personal și al celorlalți, determinându-l să săvârșească conștient anumite fapte. Deci, prin cerințe ferme, formulate clar, limbajul permite educarea atenției copilului, orientarea acesteia către aspectele esențiale ale obiectelor, determină trecerea de la memoria involuntară la cea voluntară.

Copilul devine treptat apt să răspundă corect la anumite instrucțiuni în limbaj oral sau grafic, să dea altora instrucțiuni simple, să învețe să aștepte într-o sarcină ce implică așteptări – rândul într-un joc, etc. – obiective prevăzute în “Programa activtăților instructiv-educative în grădinița de copii”.

Copilul va fi deprins să participe conștient la o activitate planificată, să-și subordoneze interesele personale sarcinilor impuse, să-și frâneze pornirile de moment și să-și orienteze atenția spre fenomenele observate, să-și dirijeze personal munca, ceea ce îl pregătește în activitățile de tip școlar.

Funcția imperativ-persuasivă a limbii constă în capacitatea limbajului de a exercita asupra voinței și implicit, asupra conduitei receptorului, prin comandă de tip ordin, cerință fermă, rugăminte, reproș, amenințare sau interdicție. Vorbirea constituie deci, cel mai important instrument pentru educarea trăsăturilor morale ale copiilor, pentru formarea unui comportament moral.

Regulile de purtare în grupul de copii, în familie, în viața socială sunt transmise copiilor și asimilate de aceștia prin intermediul limbajului. Copilul devine apt să fie conștient de locul său în familie, în grădiniță și în societate, înțelegând sarcinile și drepturile pe care le are, el va înțelege să respecte regulile referitoare la comportamentul civilizat și la educația pentru sănătate, să aprecieze situațiile concrete din punct de vedere moral și civic, să-și dezvolte comportamente adecvate diverselor situații de interacțiune socială zilnică, să cunoască și să respecte normele de circulație.

Copilul învață să-și exprime prin limbaj, în forme adecvate împrejurărilor, dorințe, rugăminți, să se adreseze adulților în diverse situații create prin jocuri didactice, jocuri de rol, etc.,să-și exprime aprobarea sau dezaprobarea față de comportamentul celorlalți, să-și comunice atitudinea de mulțumire, de recunoștință pentru copii sau pentru adulți.

Funcția emoțional-expresivă a limbii are un aspect larg de acțiune în activitățile din grădiniță, dat fiind că la această vârstă, procesele afective se manifestă cu intensitate, emotivitatea este puternică, sufletul copilului este deosebit de sensibil. Limbajul exprimă o stare afectivă atât prin conținutul semantic al cuvintelor, cât și prin intermediul unor mijloace specifice ca intonație, ritm, accent, pauze, intensitatea vorbirii, etc. Toate aceste aspecte ale limbajului au un impact puternic asupra copilului, îi stimulează sentimente și atitudini, îl captează afectiv.

Povestirile, poveștile și poeziile ce intră în sfera literaturii pentru copii sunt în general structurate pe conflictul dintre bine și rău, oferind educatoarei posibilitatea de a releva copiilor frumosul din comportamentul oamenilor (personajelor) manifestat în atitudini, gesturi, limbaj care le reliefează trăsăturile morale. Este știut că anumite norme de conduită sunt mai ușor înțelese și acceptate de copii, dacă au ca suport afectiv, o poveste în care întâmplările sunt relevante pentru scopul educativ urmărit. O poveste ca “Fata babei și fata moșneagului”, prin intermediul imaginilor îi ajută pe copii să înțeleagă sensul hărniciei, modestiei, cinstei și să opteze pentru acestea – să aprobe purtarea fetei moșului.

În același timp, copiii trebuie obișnuiți să-și exprime sentimentele, emoțiile prin intermediul limbajului, să folosească propoziții exclamative, interogative pentru a-și manifesta verbal interesul, dorința, bucuria, ceea ce are consecințe directe asupra integrării copilului în colectiv și în societate, determinându-l să-și învingă timiditatea, izolarea și creându-i plăcerea de a comunica cu semenii. Poveștile, povestirile, poeziile care favorizează mai pregnant contactul copiilor cu latura emoțional-expresivă a limbajului le dezvăluie, totdată frumusețea limbii române, pe care preșcolarii o pot intui în “cuvinte frumoase”, în sonorități plăcute, în expresii pline de har, în formulări cu caracter paramiologic. Este datoria noastră, a educatorilor să îi conducem pe copii să observe nu numai ce se spune, ci cum se spune ceva într-un text, să valorifice resursele limbii române în educația estetică a copiilor. Se impune astfel, ca educatoarea să cunoască și să vorbească o limbă românească cizelată, corectă, armonioasă, pentru a putea transmite un model de folosire a limbii române.

Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o acțiune permanentă și continuă în grădiniță ca și în toate etapele vieții școlare.

Acțiunea de cultivare a limbajului devine un sistem cu conținuturi bine coordonate, condiția esențială o constituie capacitatea educatorului de a corela obiectivele comunicării orale și premisele comunicării scrise cu particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.

Metodicile de dezvoltare a vorbirii amintesc și despre necesitatea îmbunătățirii comportamentului social al copilului prin optimizarea capacității de relaționare cu semenii. În cadrul acestor relații, un rol hotărâtor revine disponibilităților comunicative.

Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul expres al preocupărilor educatoarei, altfel acest proces poate decurge în mod deficitar.

A vorbi nu e totuna cu a comunica, pentru că vorbirea se poate centra doar pe actul emiterii de mesaje, cum de altfel, a tăcea nu înseamnă lipsă de comunicare și a transmite nu e totuna cu a comunica.

A comunica este o relație bilaterală (E – R).

Acest adevăr îl obligă pe educator nu numai să formuleze cerințe, ci să verifice cum au fost ele receptate, cum au fost înțelese. Răspund ele și trebuințelor copilului ori doar îl solicită să se supună necondiționat?

Orice educator cu experiență știe că a-l determina pe copilul preșcolar să vorbească, e mai ușor decât a-l învăța să asculte sau să tacă. Cu toate acestea, ambele comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare corectă și completă.

Pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului, un educator competent va trebui să știe că atitudinea de interlocutor se învață și că ea presupune:

a ști cum să asculți

a asculta până la capăt

a arăta interes pentru temă

a arăta interes pentru punctul de vedere al celuilalt.

Se înțelege că pentru aceste deziderate este necesară dobândirea unei maturități în gândire și limbaj. Această maturitate se învață la fel ca și limbajul.

e.. Metode și tehnici de depistare, diagnosticare și

corectare a tulburărilor de limbaj la preșcolari

Dezvoltarea capacităților de comunicare verbală constituie una din sarcinile foarte importante ale educației din instituțiile preșcolare, pentru că limba este condiție de bază în formarea, fixarea, diferențierea noțiunilor și în transmiterea informației.

Capacitatea de a vorbi a copiilor depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifiă a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și bineînțeles, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii. Emil Verza spunea că :”Particularitățile vorbirii copilului sunt legate în mare măsură, de nivelul inteligenței, dar și de condițiile de mediu și de viață.”

La vârsta preșcolară, limbajul copiilor înregistrează modificări cantitative și calitative însemnate. El se perfecționează sub aspect fonetic, volumul de cunoștințe este relativ bogat, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de vedere gramatical, stăpânesc semnificația mai multor cuvinte, crește gradul de generalizare, dispun de unele posibilități pentru nuanțarea exprimării.

Pentru a putea interveni eficient, fiecare educatoare trebuie să cunoască atât particularitățile dezvoltării ontogenetice normale ale limbajului, cât și eventualele tulburări ale vorbirii copilului preșcolar.

În acest scop, educatoarele trebuie să depisteze tulburările de limbaj ale copiilor preșcolari din grupa pe care o conduc.

Astfel, pentru depistarea tulburărilor de limbaj, se pot folosi următoarele exerciții:

“Repetă ce auzi!” – Copilul stând cu spatele la educator trebuie să repete silabe ,cuvinte pronunțate în ritm lent cu voce monotonă și fără accent:pa-ba, ta-da, ac-rog, ias-gaz,șar-jar,s-ș, z-j, ț-ce-ci, r-i, f-v, p-t, v-z, v-y, f-z. Se vor căuta cuvintele care vor solicita copiilor rostirea fără confuzie a perechilor de sunete enunțate.

Cum e corect?- Se cere copiilor să pronunțe corect cuvintele:mare sau male,malinar sau marinar, camere sau camele, coș sau cos, jucărie sau șucărie, circ sau țirc, etc.

Cine știe mai multe cuvinte?-Se vor spune șiruri de cuvinte pe care copii vor trebui să le redea sonor cât mai exact.Câștigă cel care spune cel mai corect, fărăomisiuni un șir de cuvinte:

a, ac, an, am, ah

b, bag, ban, bot, bat, box

………………………..

z, zac, zid, zis, zar

Varianta I Se spune un sunet și copii vor spune cât mai multe cuvinte care încep și conțin acest sunet:

a : acar, animale, acasă etc.

ț : țap, țăran, țiglă, rață etc.

Varianta a-II-a Se spune un cuvânt: nume de floare, nume de animal, nume de meserii. Copiii trebuie să spună cât mai multe cuvinte din categoria respectivă, fiecare copil primind pentrru fiecare cuvânt rostit corect câte un bețișor. Câștigă cel care primește cele mai multe bețișoare.

“Cine este?”-“Stă în pom gălăgioasă, ciripește la fereastră! Cine este?”

“Toată ziua ciocănește, nimeni, însă, n-o primește! Cine este?”

“Cine își strigă toată ziua numele? Cine este?”

“E mândru, pintenat și ne trezește dimineața! Cine este?”

“Care este ceasornicul care-l scoală pe Nică?”

După ce se răspunde la astfel de întrebări, copiii trebuie să imite sunetele emise de aceste animale sau păsări și apoi vor cânta sau vor recita texte adecvate.

“Ce și cum fac?” – Se spune numele unei păsări sau al unui animal și copiii spun ce face și cum face.

Câinele (latră: ham!ham!)

Pisica (toarce: sfârrr!sfârrr!)

Albina (zumzăie: zum!zum!)

Musca (bâzâie: bâzzz!bâzzz1)

Se poate porni și de la ilustrate sau ghicitori, despre viețuitoare.

“Ghici cine face așa!” – Copiii încearcă să imite diverse sunete emise de animale, păsări, mașini, etc., pe care colegii lor trebuie să le recunoască. Pentru a relua onomatopeele de către toată grupa, răspunsul va fi formulat în felul următor: “Gânsacul face sss…”, “Ursul face morrr…”,etc.

“Pe apă și pe uscat!” – Copiii primesc jetoane ilustrând obiecte familiare. În cazul în care vrem să exersăm, de exemplu sunetele “F” și “V”, numele obiectelor ilustrate trebuie să conțină câte unul din cele două sunete, jocul fiind reluat cu alte perechi de sunete. În mijlocul grupei se poate trasa un cerc mare, reprezentând “apa”, restul grupei reprezentând “uscatul”. Se cade de acord ca toate obiectele al căror nume include sunetul “F”, să fie duse în “apă”, iar cele ce conțin sunetul “V”, să rămână pe “uscat”. Copiii observă imaginile, le denumesc, și le duc la locul corespunzător. Jocul se poate relua și oral, fiecare copil însușindu-și câte un nume de obiect sau folosindu-se propriile lor nume.

Jocul “Trenul” – pentru pronunțarea sunetelor “Ș” și “F”. Copiii se vor așeza în șir, prinzându-se unul de celălalt, imitând mersul trenului. În joc vor fi antrenați mai ales copiii cu deficiențe în pronunțarea sunetelor. Locomotiva pornește încet și spune:

– În sfârșit am pornit!

Vagoanele:- Și noi! Și noi!

Ult. vagon:- Și eu! Și eu!

Trenul urcă.

Locomotiva: – Uf, mi-e greu!Uf, mi-e greu!

Vagoanele: – Ei și ce! Ei și ce!

Ult. Vagon: – Hop și eu! Hop și eu!

Grăbindu-și mersul, locomotiva:

– Uf, mi-e cald! Uf, mi-e cald!

Vag. aleargă și se ciocnesc:

– Și nouă ce ne pasă? Și nouă ce ne pasă?

Locomotiva coboară:

– Vai de mine, ce mă fac?

Vag. accelerând mersul:

– Și noi! Și noi!

Ajunsă pe loc drept, locomotiva spune:

– Hei, acum am să opresc!

Vagoanele: – Și noi! Și noi!

Ult. vagon: – Și eu! Și eu!

Ajunsă în gară, locomotiva respiră ușurată:

– În sfârșit, am ajuns!

Vagoanele: – Și noi! Și noi!

Ult. vagon: – Și eu! Și eu!

Toate aceste jocuri au rolul de a ajuta educatoarea în depistarea mai rapidă a copiilor cu tulburări de limbaj, iar pe lângă acestă serie de jocuri, mai sunt cunoscute și câteva teste de dezvoltare a limbajului, în general, teste pentru măsurarea capacității de articulare (pronunție), teste TOLD și Scările Cunningham și Sloper, precum și Scările lui Hedrick și Prathers.

Testul TOLD cuprinde 7 tipuri de probe, iar cea potrivită pentru depistarea tulburărilor de limbaj este proba de articulare a cuvintelor.

Scara lui Hedrick și Prather este compusă din 162 itemi, surprinde imaginea cuvântului, imitarea, articularea și producția verbală a copilului.

Scara lui Cuningham și Sloper este compusă din teste ce include studierea dezvoltării copilului și trăsăturile definitorii ale limbajului, analizat din punct de vedere al caracteristicilor conduitei sale.

Există și Testul de articulare al lui Goldman-Fristoe, test care implică 3 categorii de sarcini, prin care se solicită producția unor sunete. În cadrul primei categorii de sarcini, se prezintă copilului un obiect cunoscut și se cere să-l denumească. În a II-a categorie de sarcini, se prezintă copilului povestiri în care sunt incluse cuvinte pe care el trebuie să le pronunțe, iar a treia categorie de sarcini constă în pronunțarea de către educator a unei liste de foneme, pe care apoi copilul trebuie să le includă în contexte diferite.

La venirea în grădiniță, copiii au o serie de rețineri și de deficiențe sub raportul exprimării verbale. În bună parte, dificultățile și greșelile lor de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor verbal, inclusiv a aparatului fonator.

Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului, contribuie la dezvolatrea corespunzătoare a comunicării. Copiii nu trebuie doar ascultați, ci și corectați, iar acest lucru nu trebuie făcut doar la activitățile obligatorii ci și cu prilejul convorbirilor libere dintre ei, ori cu adulții. Există copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele cu altele, omit anumite sunete sau le inversează.

Pentru a spori eficiența exercițiilor de dezvoltare a laturii fonetice a exprimării, în grădiniță este bine să se țină seama de câteva principii și reguli, astfel:

La început, exercițiile se vor produce cu vocea șoptită. Dacă articularea este forțată, copilul își va pierde curajul de a pronunța respectivul sunet.

Realizarea controlului auditiv prin exerciții intense pentru exersarea auzului fonematic, în scopul de a-l învăța pe copil să diferențieze fonemele.

Folosirea sunetelor auxiliare ( a sunetelor pe care copiii le pronunță corect), pentru învățarea celorlalte.

Programarea exrcițiilor pe o scurtă durată, deoarece cele lungi îi obosesc, îi plictisesc, ele trebuie să dureze doar 2-3 minute, dar să se repete de mai multe ori pe zi.

Exercițiile trebuie să fie atractive, să insufle încrederea în posibilitățile proprii, să genereze sentimentul succesului. Se va exersa sunetul care este mai ușor de pronunțat, apoi se va introduce sunetul cu un grad mai mare de dificultate.

Un studiu mai atent al vorbirii și comunicării la preșcolari în timpul activităților din grădinițe, evidențiază un evantai de forme privind abaterile de la pronunția normală, a ritmului și fluenței vorbirii, a manifestării verbale ca atitudine, la o bună parte din preșcolari.

Dificultățile de pronunție sunt cele mai frecvente, ele ocupând o proporție de peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire și constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat.

Dislaliile – sunt cel mai frecvent întâlnite la copiii preșcolari. Ele constau în:

Omisiuni de sunete: s, z, ș, j

Înlocuiri ale sunetelor: T-C; Ș-J; C-G; S-Ș; Z-J; CE-ȚE; CI-ȚI; Ț-Ș; Ș-S-T.

Denaturarea sunetelor siflante șuierătoare și africate:

Sigmatismul interdental: pronunția sunetelor s-z-ț, cu vârful limbii între dinți; poate afecta și suntele ț-ș-j, iar uneori și alte sunete:t-d-l-n – caz în care apare interdentalismul.

Sigmatismul dental (addental): constă în pronunțarea sunetelor s,z,ț, cu vârful limbii presând pe locul de incidență a incisivilor.

Sigmatismul lateral – relativ restrâns ca număr de cazuri – se caracterizează prin ieșirea jetului de aer prin una din părțile laterale ale limbii, sau chiar prin amândouă , spre obraji, ca urmare a fixării și presării vârfului limbii pe gingia incisivilor superiori.

Sigmatismul palatal – se caracterizează prin retragerea limbii de la gingia inferioară, mijlocul ei boltindu-se spre palat și realizând o structură care produce sunetul “S” denaturat, asemănător sunetului “Ș”.

Dificultăți de pronunție a sunetului “R”:

Omiterea acestui sunet

Substituirea acestuia (pararotacismul)

Emisia deformată a sunetului “R”- rotacism monovibrant sau polivibrant, rotacismul labial, rotacismul bucal, rotacismul uvular și velar

Inversarea sunetului “R”

Dificultăți de pronunție a sunetelor C, G și H ( capacismul și paracapacismul)

Dificultăți de pronunție a sunetului F și V ( fitacismul și parafitacismul)

Tulburări de pronunție a consoanelor primare: P-B, T-D, M-N și L

Tulburări de pronunție a vocalelor

Tulburări de pronunție ale unor grupuri consonantice:”ST”, etc.

Dislalia silabelor și a cuvintelor – ca urmare a modificării silabelor sau a întregului cuvânt.

Rinolalia – rinolalia deschisă = când sunetele se nazalizează;

– rinolalia închisă = când sunetele nazale M și N nu pot fi nazalizate.

– rinolalia mixtă = când toate sunetele sonore au un timbru ușor nazalizat, iar sunetele M și N sunt diminuate ca intensitate și claritate.

Alte tulburări de pronunție sunt:

Nesonorizarea – sau sonorizarea mai slabă a consoanelor sonore din grupa perechilor P-B, T-D, C-G, F-V, S-Z, Ș-J.

Imprecizii în pronunția unor sunete

Labilitatea în pronunția corectă a sunetelor

Dislalia polimorfă

– TULBURĂRI DE RITM ȘI FLUENȚĂ A VORBIRII:

Tahilalia – Copilul vorbește repede, uneori repezit, încât lasă afară sunetele de la sfârșitul unor cuvinte.

Bâlbâiala – Se caracterizează prin repetarea silabelor sau prin inhibiție tonică înainte de a începe cuvântul.

Bradilalia – Constă în vorbirea rară, lentă.

Mutismul electiv – Copilul nu vorbește decât cu anumite persoane, de obicei cu mama sa și cu anumiți copii.

Vorbirea pe inspirație

Inhibiții în vorbire

TULBURĂRI DE VOCE

ÎNTÂRZIEREA ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII

TULBURĂRI DE VORBIRE PATOLOGICE:

Sindromul de nedezvoltare a vorbirii

Dizartria

Surdomutitatea

Palatolalia

În sprijinul copiilor cu multiple tulburări de limbaj se poate realiza în grupă un colț logopedic dotat cu o oglindă de 20/60 cm, pentru demonstrații individuale, precum și cu un suport pe care se pot prezenta planșe, jetoane, mulaje, jucării, pe care le folosim în activitate.

De asemenea, pentru exersarea sunetelor C/G, G/I, CHE/GHE, CHI/GHI), am utilizat următoarele poezii:

CHIȚ – CHICHIȚ

Chiț-chichiț pe două ghete,

Are două etichete:

Pe cea stângă scrie: “gheată”

Pe cea dreaptă: “descheiată”.

TREI GĂINI

Trei găini și-au pus în gând

Să gătească trei gogoși,

Să le dea la masă când

Vin acasă trei cocoși.

PISICEL ÎN GARĂ

Pisicel în spate cară,

Doi saci mari de după gât,

Că vor puii lui la gară

Să mănânce nu știu cât.

FRAGA

Ursul Fleț găsește o fragă

Și nu știe ce să facă:

O să-i placă? N-o să-i placă?

S-o mai lase? S-o culeagă?

MĂRGICA

Lângă geam Lucia,

Plânge c-a pierdut mărgica

Și-a lăsat-o în vânt și ger

Printre fulgi căzuți din cer.

ÎN CUPTOR

În cuptor sunt cinci budinci,

Pisicel să nu le-atingi!

Și cârnați sunt tot vreo cinci,

Pisicel să nu-i atingi!

Metoda comparației oferă posibilitatea de a raporta stadiul la care se află procesul de corectare a tulburării de limbaj, cu stadiile anterioare, prin raportarea copilului la el însuși și la cei din preajmă. În acest scop se poate folosi atât oglinda logopedică, cât și casetofonul, cu care se înregistrează anumite secvențe din timpul muncii individuale cu copilul.

O altă metodă ce se poate folosi este metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise și se aseamănă între ele prin forma acustică și prin execuția motrică-kinestezică ( de exemplu, se obțin sunetele “S” și “Z” din “T”.

Consolidarea sunetelor se poate realiza printr-o serie de exerciții variate, menite să contribuie la statornicirea deprinderilor de pronunție corectă. Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinații articulatorii, silabe directe, indirecte, intermediare, cu sunetul poziționat inițial, median, final, apoi propoziții simple și dezvoltate.

În etapa diferențierii se pot folosi exerciții de diferențiere fonetică, atât în vederea dezvoltării auzului fonematic, cât și a capacității de diferențiere fonematică, organizând jocuri de testare a acuității auditive: “Deschide urechea bine”, “Cine face așa?”, “De-a trenul” incluzând sunete ce puteau fi prelungite.

Automatizarea sunetelor în vorbirea corectă se poate face prin jocuri didactice imitative:”Ursul și albinele”, “Fetița și gâștele”, “Focul și vântul”, “Cucul și gâsca”, “Șarpele și albinița”, “Ghicește ce spun eu!”, “A spus bine sau n-a spus bine?”, “Cine (ce) face așa?”, “Repetă ce spun eu!”, “Cu ce sunet începe cuvântul?”, dar și prin exerciții, poezii, frământări de limbă, structuri ritmate, numărători.

În activitatea de prevenire, depistare și corectare a tulburărilor de limbaj la preșcolari trebuie găsite cele mai eficiente metode și procedee care să ducă la înlăturarea abaterilor de la vorbirea corectă. Metodele și tehnicile folosite trebuie să țină seama atât de cauza care a generat defectul de vorbire, cât și de natura acestui defect.

Așadar, pentru prevenirea și corectarea defectelor de vorbire la preșcolari este necesară folosirea unor metode și procedee variate, constând din exerciții și jocuri didactice specifice muncii de corectare, care să fie integrate rațional în activitățile instructiv-educatve desfășurate în grădiniță. Prevenirea și corectarea defectelor de vorbire ale copiilor preșcolari prezintă o importanță deosebită, atât pentru integrarea în școală a copiilor, cât și pentru dezvoltarea ulterioară a întregii lor personalități.

Nu trebuie pierdut însă din vedere, nici un moment, că unul dintre cei mai apropiați colaboratori ai educatoarei sunt chiar copiii. De felul cum știm să le atragem interesul, de măsura în care vom reuși să le stimulăm încrederea și colaborarea, depinde reușita strădaniilor noastre.

f. Cunoașterea copiilor din punct de vedere psihofizic

În decursul vieții și al existenței sale, omul este supus unor transformări, schimbări, prefaceri de ordin cantitativ și calitativ reunite sub termenul general de dezvoltare.

În funcție de nivelul la care au loc aceste transformări desprindem trei tipuri de dezvoltare: dezvoltare bilogică concretizată în schimbările fizice, morfologice și biochimice ale organismului; dezvoltarea psihică ce constă în apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice; dezvoltarea socială concretizată în reglarea conduitei individului în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial. Putem conchide că dezvoltarea umană este bio-psiho-socială.

Succesiunea etapelor dezvoltării sunt obligatorii pentru orice individ dezvoltat normal. Nu se poate sări o perioadă sau mai multe. A sări o etapă înseamnă a prejudicia nu numai procesele a căror dezvoltare corespunde acestor etape, dar și pe cele ale etapelor următoare, pe care le condiționează.

Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului atât pe planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Majoritatea copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor, cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și mai ales din etapa anterioară.

Activitatea dominantă a acestei etape este jocul, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Prin urmare asistăm la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la perfecționarea formelor de activitate ale copiilor.

Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realităților fizice, a realității umane și mai ales, perioada autodescoperirii.

Preșcolarul mic ( 3-4 ani) este puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, deoarece este dependent de mamă, dar și pentru că nu înțelege bine ce i se spune și nici nu știe să se exprime clar.

Principala formă de activitate este jocul, dar și câteva activități sistematice de scurtă durată și elativ simple în conținut, dar care îmbracă tot forma jocului.

Preferă jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte, se joacă mai mult individual, practicând un joc sărac, o repetare stereotipă a unor acțiuni. Pentru preșcolarul mic, realitatea este încă circumspectă. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Copilul este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce “ îi sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu își propune deliberat acest lucru; gândirea sa este subotrdonată acțiunii cu obiectele; limbajul are un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse; nu îmțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau.

Din punct de vedere afectiv este instabil, trece repede de la o stare la alta, trăiește intens emoțiile. Instabilitatea o întâlnim și la nivel motric, este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia, prilej cu care le adresează nenumărate întrebări în lanț,

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mare ușurință mediului grădiniței. Are preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conținut, activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Volumul cunoștințelor despre lume se îmbogfățește simțitor, este preocupat de realitatea externă. Receptivitatea lui față de lume îi dezvoltă percepția care devine un proces orientat cu sarcini și modalități proprii de realizare.

Se dezvoltă mult limbajul ( în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună) se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorie, imaginație). Apar modalități comportamentale noi cum ar fi formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, ceea ce demonstrează că are loc un început al organizării voinței. În această perioadă se observă ritmul accelerat al socializării lui. Copilul devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective, familiare, din grădiniță; jocurile

au un caracter colectiv de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Este pregnant procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, se încheagă primele atitudini, se instalează mai evident primele trăsături caracteriale în vederea formării viitoarei personalități.

Preșcolarul mare ( 5-6 ani) se adaptează relativ rapid nu numai în mediul grădiniței, dar și în orice tip de situație nouă. La această vârstă, alături de joc, care continuă să rămână activitatea dominantă, apar din ce în ce mai mult și activitățile de învățare sistematică. Programul formativ este mai intens, activitățile obilgatorii sunt mai numeroase, cerințele mai susținute, astfel începând pregătirea pentru școală..

Capacitățile psihice suferă modificări importante. De exemplu, percepția transformată de mult în observație se exersează, devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după reguli gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate sper sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare, atenția voluntară își prelungește durata.

Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate chiar și de capacitatea de a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta.

Dacă pentru perioada antepreșcolară specific era ritmul alert de creștere ponderală și în înălțime a copilului, în perioada preșcolară creșterea se realizează diferențiat.

Între 4 și 5 ani, creșterea este mai lentă ( 4- 6 cm anual) pentru ca spre sfârșitul preșcolarității ritmul să fie ușor intensificat.

Între 5-6 ani, copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg.

Înălțimea și greutatea variază însă, în funcție și de alimentația copilului, de igienă, de starea de sănătate.

În această perioadă, viteza de creștere a diferitelor părți ale corpului duce la schimbarea proporțiilor sale. Dacă la 2 ani capul reprezenta circa 1/5 din corp, la 6 ani el va reprezenta circa 1/6. Creșterea și dezvoltarea inegală se extinde și asupra altor părți ale corpului ( abdomen, bazin , membre superioare, inferioare), ca și asupra altor organe și țesuturi (schelet, musculatură, piele). Aceasta face ca specific în înfățișarea fizică a preșcolarului să fie o mare disproporție între dezvoltarea capului, care este relativ mare, și dezvoltarea membrelor inferioare (ceva mai scurte).

Procesul de osificare continuă, dar oasele preșcolarului sunt încă destul de elastice, maleabile. Sistemul muscular este inegal dezvoltat; mușchii lungi ai membrelor superioare și inferioare progresează mai rapid decât cei scurți ai mâinii, fapt ce explică de ce preșcolarul efectuează mai ușor mișcări largi, ample, decât mișcări de precizie. Cea mai spectaculoasă modificare se întâlnește la nivelul sistemului nervos. Celulele sistemului nervos se diferențiază, cresc sub raport morfologic, își perfecționează funcțiile. Creierul își mărește volumul. La naștere el cântărește 370 g, către 3 ani își triplează greutatea, iar la sfârșitul preșcolarității reprezintă cam 4/5 din greutatea lui finală, cântărind cam 1200g. În această etapă, este important procesul de diferențiere a neuronilor care formează straturile corticale, creșterea numărului fibrelor mielinice și a fibrelor intercorticale, perfecționarea funcțională a diferitelor regiuni corticale.

Se modifică raportul de forță dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos central. Acum, segmentele superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarța cerebrală, devin dominante. Ca urmare a dezvoltării scoarței cerebrale, crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilirea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii, fapt care petrmite extensie mai mare a limbajului. Una din coordonatele dezvoltării psihice este motricitatea. Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase, preșcolaritatea mijlocie fiind denumită “vârsta grației”, deoarece se simte afi în centrul atenției celorlalți, urmărit și admirat de aceștia. Pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra la școală, grația se estompează în favoarea forței.

În vederea dezvoltării psihice a copilului, deosebit de importantă este și nevoia de acțiuni, finalizată prin executarea diferitelor mișcări. Este recomandat lărgirea spectrului acțiunii cu obiectele, deoarec prin aceasta se formează percepțiile, dar în același timp se caracterizează și se verifică.

În ceea ce privește senzorilaitatea la vârsta preșcolară, asistăm la o mare expresie a spațiului în care se “mișcă” copilul.

El vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Procesele senzoriale perceptive, strâns legate de cele motorii și acționale, se cizelează, se modelează, se perfecționează în conformitate cu noile schimbări, sensibilitatea copilului (capacitatea de a avea senzații) se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile.

Sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului ca instrument de control și susținere a acestora.

Sensibilitatea gustativă și olfactivă se dezvoltă în continuare, dar nu în aceeași măsură ca cea vizuală și auditivă.

Senzațiile sunt direct subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu, observația care este o percepție cu scop, planificată și organizată. Unele forme speciale ale percepției (percepția spațiului, a timpului, a mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar, Aprecierea distanței, a orientării copiilor în raport cu anumite repere, a poziției obiectelor se face cu mai multă ușurință spre sfârșitul preșcolarității.

Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, contituie premisa formării reprezentărilor. La această vârstă repertzentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor sistematic și generalizat se prefigurează prin sfârșitul preșcolarității. Reprezentările lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului să poată cunoaște obiectele, dar și să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze pe cea prezentă sau chiar cea viitoare. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei ci și reprezentările imaginației.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate ( gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) care oferă posibilitatea desprinderii de stimul concret ce acționează asupra organului de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea copilului este preconceptuală sau cvasiconceptuală ceea ce înseamnă că ea operează o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Treptat, preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor logice.

Cu toate aceste, gândirea preșcolarului are un caracter intuitiv, rămâne legată de imagine și de demersurile individuale. Totuși, preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea sa de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, atribuindu-și o mare forță. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Prin socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului face progrese importante, dar rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplarea a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor.

Definitoriu pentru gândirea preșcolarilor este o altă caracteristică și anume, organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt după cum exprimă Wallon “insulă” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme coerente are o mare importanță în cunoașterea realității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget este convins că la vârsta preșcolarității putem vorbi despre existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii.

Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului.

Limbajul impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind astfel la restructurarea sa. Îmbogățirea cunoștințelor copilului despre realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul organizat al activității sale, se răsfrâng asupra limbajului său care se îmbogățește sub raport cantitativ. Dacă la 3 ani vocabularul activ al copilului este de circa 300-1000 cuvinte, la 4 ani de circa 1600-2000 cuvinte, la 5 ani el ajunge la circa 3000 cuvinte, iar la 6 ani la peste 3500 cuvinte.

Concomitent se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său îndelungat structurat, se trece de la limbaj situativ specific antepreșcolarității la limbaj contextual. Limbajul situativ ia înfățișarea dialogului, are caracter concret, fiind legat de împrejurări și situații particulare la care participau cei implicați.

Limbajul contextual ia înfățișarea monolugului, copilul povestește ce a văzut și ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască situația despre care se vorbește. Aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor schimbându-se în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Specific pentru preșcolari este și apariția din limbajul monologat, a unei forme noi și anume limbajul interior între 3,5 – 5,5 ani.

Limbajul interior sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent, având o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a copilului, el fiind mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului deși, datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbal motor, ale analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectă.

Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. O problemă foarte importantă este însușirea structurii gramaticale a limbajului. Caracteristic preșcolarilor este formarea independentă de cuvinte, inventarea lor ce are la bază creșterea capacității de generalizare aunor relații gramaticale deja consolidate.

O altă particularitate a limbajului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului, cele mai răspândite fiind : dislalia, rinolalia, bâlbâiala. Corectarea deficiențelor de vorbire se face prin tratament logopedic.

În relațiile cu lumea, cu ceilalți, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață. La preșcolari, datorită dezvoltării gândirii și limbajului exterior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară, neintenționată apare și cea voluntară. Cercetările au arătat că primele manifestări ale memorării și a reproducerii voluntare apar la preșcolarii de grupă mijlocie, acestea manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora din trebuințele sale.

Conținutul memoriei este foarte bogat: se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei, etc.

La vârsta preșcolară se dezvoltă mult și însușiri ale memoriei. Crește volumul memoriei. Experimentele arată că la 3-4 ani, din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii memorează un cuvânt, la 4-5 ani câte 3 cuvinte, la 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte .

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe nu e mai puțin adevărat că ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Plasticitatea sistemului nervos se îmbină cu labilitatea sa ceea ce face ca memoria preșcolarului să aibă caracter contradictoriu. De aceea, trebuie să avem în vedere unele măsuri educative pentru creșterea disponibilităților memoriei: repetarea, acordarea des emnificații, dozarea efortului.

Dezvoltarea intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției. La preșcolari, sub influența gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției voluntare. Crește stabilitatea și concentrarea ei, se mărește volumul, atenția capătă un pronunțat caracter activ și selectiv.

La această vârstă predomină atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor de la sarcinile ce le au de îndeplinit.

Sarcina educatorului este de a trezi atenția involuntară a copilului și a menține atenția voluntară pe o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

Sursa cea mai evidentă a restructurării activității la preșcolari, o constituie contradicția dintre tebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adulți față de el. Prin imitație, copilul preia de la adult o serie de stări afective, de pildă, teama de anumite animale, bucuria de a revedea o persoană, dar și expresiile emoționale care le însoțesc. Totodată crește și capacitatea de stimulare a unor stări afective, în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe.

Afectivitatea copilului se dezvoltă după intrarea în grădiniță, reacțiile afective ale copilului față de noul mediu, fiind variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc. Se produc fenomene interesante de transfer afectiv și identificare afectivă. Copilul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare cu care se identifică. Astfel, apar o mulțime se stări afective de vinovăție (3 ani), de mândri (4 ani), pudoare (5 ani), criză de prestigiu (6 ani), mai ales la mustrarea publică a copilului.

În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente ca stări afective stabile și generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale: rușinea, mulțumirea și prietenia. Apar diverse sentimente intelectuale: satisfacția ( la aflarea unor evenimente), mirarea (la contactul cu fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoștințe). Apar și sentimente estetice într-o formă incipientă: la vederea unor obiecte frumoase, la ascultarea muzicii, a poveștilor, la executarea unor acțiuni ritmice.

Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este destul de instabilă. Adeseori, asistăm la explozii afective, treceri rapide de la râs la plâns sau invers.

Apariția atenției voluntare, a memorizării ca și controlul stărilor afective, n-ar fi fost posibilă fără apariția și organizarea voinței ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un stadiu la altul .

Preșcolarii mici și mijlocii nu reușesc să facă “abstracție”, să se detașeze de factori externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenția sau scopul propus, spre deosebire de preșcolarii mari, cărora le este accesibilă această performanță. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare și activități care le plac mai puțin sau care le displac, cu condiția ca acestea să deschidă cale împlinirii altor activități plăcute și dorite sau să producă satisfacții părinților, ceea ce înseamnă că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței.

La această vârstă, voința este în curs de organizare, fapt demostrat de diferite piedici ce apar în funcționalitatea ei.

CAPITOLUL III

COMUNICAREA SCRISĂ ȘI COMUNICAREA ORALĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR – CĂI OPȚIONALE DE ABORDARE A CONȚINUTURILOR – CREATIVITATE ȘI

LIBERĂ INIȚIATIVĂ DIDACTICĂ

METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE

ÎN ACTIVITĂȚILE DE COMUNCARE ORALĂ – CONTRIBUȚIA LOR LA INTEGRAREA PREȘCOLARILOR LA REGIMUL ȘCOLAR

Dezvoltarea vorbirii (comunicarea orală și scrisă) se înscrie ca sarcină esențială a educației intelectuale la vârsta preșcolară. Vorbirea trebuie înțeleasă ca parte (integrantă) componentă a limbajului; din punct de vedere psihologic, limbajul include în sfera sa – vorbirea, dar și mijloace de comunicare nonverbală cum ar fi: mimică, gestică, etc. Există premise psihologice favorabile pentru educarea limbajului de la vârsta timpurie.

Însușirea limbajului este un proces complex, începe din primul an de viață al copilului și se înfăptuiește prin comunicare verbală cu adultul și sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu noi ce se stabilesc între copil și realitatea înconjurătoare.

În mod firesc și necesar, copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula în mod inteligibil cerințele, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile.

În perioada preșcolară, când copilul frecventează grădinița și când influențele pe care aceasta le exercită asupra copilului se realizează în mod dirijat, sistematic, crește mult preocuparea pentru dezvoltarea comunicării orale și scrise.

Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează în mod treptat prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.

Gândirea datorează mult acelor exersări și structurări operaționale, pe care le presupune însușirea comunicării orale și scrise.

Fără cultivarea limbajului, fără dezvoltarea funcției sale comunicative, gândirea cursivă, logică nu se poate dezvolta.

Formarea deprinderii de comunicare, exprimare, presupune totdată și înlăturarea paraziților fonici din vorbirea copiilor, știut fiindcă ei au tendința să repete inutil anumite sunete (“ă”, “â”, “î”) în plus impune și exerciții de reglare a respirației, prin care copilul se obișnuiește să adopte un ritm firesc al comunicării.

Unul din obiectivele majore ale grădiniței îl constituie pregătirea copilului pentru activitatea de școlar, formarea unor deprinderi specifice muncii școlare în care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens dezvoltarea vorbirii preșcolarului presupune perfecționarea comunicării sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Lucrarea de față își propune să prezinte câteva modalități de realizare a obiectivelor educaționale legate de dezvoltarea comunicării orale și scrise la copilul mic, în perspectiva unei educații ce promovează abordarea globală a dezvoltării personalității, instruirea interdisciplinară.

Procedeele prezentate sunt în cea mai mare parte polifuncționale și pot fi utilizate în acțiunea educațională care urmărește să atingă mai multe obiective. Astfel, activitatea didactică trebuie să renunțe la fragmentare, la vizarea exclusivă a unui obiectiv sau a altuia și trebuie proiectată într-o perspectivă mai largă, de prezentare interdisciplinară a faptelor, urmărind abordarea globală a conținuturilor.

Interdisciplinaritatea nu exclude disciplinaritatea, ci impune redimensionarea granițelor disciplinare, presupune o concepție interdisciplinară, un sistem de organizare flexibil, planuri de învățământ interdisciplinare, metodologie specifică și cadre didactice cu formație interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea duce la extinderea și adâncirea conexiunilor între discipline.

Jocurile și activitățile desfășurate de copii sunt însoțite de verbalizare, de exersarea deprinderilor de exprimare, prin activizarea vocabularului, etc.

Copiii nu conștientizează efortul intelectual în astfel de activități atractive pentru ei, activități ce le satisfac necesități interioare: curiozitate, relaxare, nevoia de mișcare.

În jocurile de creație și de construcție, la ariile: știință, bibliotecă, artă, copiii transferă cunoștințe și deprinderi însușite în alte activități. În toate aceste jocuri și activități, copiii exersează deprinderi de comunicare, își pot însuși noțiuni noi sau pot descoperi sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Aceste activități antrenează creativitatea copiilor, le dezvoltă imaginația. Prin jocuri de construcție sau de creație se pot pregăti materiale didactice interdisciplinare sau momente din programul serbărilor, etc.

În activitățile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri, jocuri didactice) se pot folosi conținuturi specifice domeniului științe (activitae matematică, cunoașterea mediului), cunoștințe ale educației estetice, etc.

De exemplu, în activitatea de educație plastică, copiii sunt stimulați să descrie desenul sau picturile executate, motivând alegerea culorilor, astfel exersând deprinderile de comunicare verbală. Capacitatea de verbalizare relevă perceperea și denumirea corectă a componentelor desenului realizat.

În activitățile de educare a limbajului, obiectivul îmbogățirea și activizarea vocabularului prin învățarea unor cuvinte care exprimă însușiri (adjective), cuvinte care denumesc mărimi, forme, dimensiuni, culori, ordinea obiectelor (numerale ordinale), numerale cardinale.

Jocurile de consolidare a pronunției și exprimării corecte în propoziții simple (exemplu: “Jocul silabelor”, “Jocul sunetelor”, etc) se pot încheia cu activitate independentă în care se aplică limbajul matematic sau se exersează deprinderi motrice.

Educarea limbajului se poate realiza cu ajutorul instrumentelor muzicale, într-o atmosferă plăcută, relaxantă. De exemplu, toți copiii trebuie să bată în tobă sau să sune din clopoțel de tot atâtea ori câte silabe are cuvântul spus de educatoare.

Însușirea comunicării orale și chiar a celei scrise cu ajutorul activităților interdisciplinare asigură transferul cunoștințelor asimilate la situații nou-create, aprobate de realitatea vieții, consolidează deprinderile motrice, facilitează efortul intelectual, pregătesc copiii pentru școală și le stimulează creativitatea.

Metode și procedee pentru dezvoltarea exprimării orale, utilizarea corectă

a semnificațiilor structurilor verbale orale

Jocul – cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele.

Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte din acest proces, Jucându-se copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.

Deși specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte, Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. În grădiniță, el apare în ambele ipostaze. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație, precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind de asemenea, modelul de limbaj adecvat situației evocate în joc.

Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copiilor, dar ideile acestora sunt lărgite și adâncite de educatoare. Diversitatea și abundența materialelor nu constituie un scop în sine. Acestea trebuie alese și oferite în urma observării atente a jocurilor spontane ale copiilor, în timp ce aceștia le desfășoară.

Implicarea activă a cadrului didactic se realizează în diferite feluri: uneori ia forma participării la activitatea pe care o desfășoară copiii, alteori inițiază direcții de dezvoltare a jocului, atunci când jocul se află în impas, îl activează ori găsește o încheiere mai puțin frustantă.

Jocul de rol

În vederea dezvoltării comunicării orale, educatoarea trebuie să-și propună și să realizeze scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile de joc.

Materialele pot fi foarte diverse: legate de tot ceea ce implică colțul căsuței, cu veselă și haine; jocuri de construcție cu piese mari și mici, echipament pentru apă și nisip, echipament pentru jocurile în aer liber, materiale naturale pentru activități creative, fotografii, desene, măști, etc.

Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și în special în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este o cale foarte importantă pentru copii de a reprezenta întâmplările prin care a trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații.Prin jocul de rol, copiii utilizează elemente pe care ei le-au înțeles în legătură cu evenimentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.

Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influențate demediul socio-cultural de proveniență, de rutinele, obiceiurile, tradiția și modalitățile de vorbire și exprimare ale familiei, comunității. În jocul de rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar – jucându-se “De-a familia”, copiii vor imita în mod evident comportamentul și limbajul propriei familii.

Educatoarea trebuie totuși să le arate și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații: de exemplu, cum vorbește și se poartă un doctor, conducător auto, profesorul, vânzătorul, etc.

Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte pentru a povesti întâmplări simple.

Scopul principal în dezvoltarea limbajului, prin joc de rol, este de a-i ajuta pe copii să capete încredere pentru a vorbi într-o situație de grup, de a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți deodată. Este util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte, cântecele; copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului.

Jocurile de construcții – în cadrul cărora are loc stimularea discuției în grup, fiecărui copil oferindu-i-se prilejul de a se exprima, de a-și expune ideile, opiniile.

Activitățile de grup – organizate astfel încât să dea copiilor să participe la îndeplinirea sarcinii atât în calitate de vorbitori cât și de auditori. De exemplu:

“Timpul povestirilor” – discuții în grup cu caracter informal, în cursul cărora copiii să povestească diferite întâmplări din viața personală. Așezați comod, copiii vor descrie întâmplări trăite de ei, își vor exprima propriile sentimente și opinii. În cadrul acestei activități, scopul este de a dezvolta la copii deprinderea de a descrie și audia descrieri de evenimente reale și imaginare. Se vizează stimularea copilului, pentru a avea o mai mare încredere în capacitatea proprie de exprimare, exersarea sa în achiziția de competențe crescute în relaționarea verbală, în situații atât formale, cât și informale, față de colegi, dar și față de adulți.

Această formă de comunicare poate avea diferite conținuturi “întâmplări de acasă”, “întâmplări de la televizor”, “lucruri de acasă”, etc.

De asemenea, este bine ca în cadrul acestor activități de grup să se evite plictiseala, rutina, vorbăria. De mare ajutor, în acest caz sunt obiectele care fac zgomot, fotografii, etc., folosite pentru a reprezenta auditiv zgomotele furtunii, (de exemplu, vântul, ploaia, tunetul, etc.).

Copilul va fi capabil să înțeleagă și să transmită mesaje simple în cadrul jocurilor sau a activităților de învățare ( de exemplu: telefon de jucărie sau real), să primească mesaje, să îndeplinească instrucțiuni simple, să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune prin jocuri de tipul:

“Telefonul fără fir”. Copiii sunt așezați în șir unul lângă altul, pe scăunele sau pe podea. Educatoarea sau primul copil din șir spune la ureche un cuvânt următorului. Acesta, la rândul lui, transmite celui de-al treilea și așa mai departe, până ce mesajul ajunge la ultimul copil din șir, care-l rostește cu glas tare. Tuturor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă.

Mesajul suferă modificări în funcție de vârsta copiilor. Cei mici trebuie să primească pentru a transmite mai departe un cuvânt scurt, cu pronunție clară, ușor de perceput. Pentru ei, bucuria jocului nu ține de cuvântul amuzant de la sfârșitul șirului, ci de faptul că a îndeplinit corect sarcina. Copiii mai mari însă, care stăpânesc mai bine limbajul și la care și simțul umorului este în progres, se pot amuza de confuziile dintre cuvinte, fără ca acestea să îi demoralizeze în efortul perceperii și transmiterii corecte a mesajului.

Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să transmită și să înțeleagă cuvinte mai lungi, chiar mesaje formate din două-trei cuvinte. Prin acest joc se dezvoltă auzul fonematic, capacitatea de concentrare a atenției, capacitatea de a-și mobiliza resursele proprii pentru a recepta corect sarcina și de a o duce la bun sfârșit.

Jocul de rol – “De-a doctorul”, “De-a spitalul” și altele oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale. Pentru a veni în ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor și la salvare. În așteptarea mașinii (ambulanței), doctorul indică la telefon ce trebuie să facă, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.

În sarcina educatoarei rămân supravegherea și intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune pe direcție sau pentru a finaliza.

Se poate crea o mare varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale.

Este important ca în orice demers, activitățile să nu fie liniare. Ele nu trebuie să urmărească exclusiv un obiectiv, iar copiii să fie “împinși” spre îndeplinirea acestuia. Nici un obiectiv nu poate fi îndeplinit într-o singură activitate.

Se pot iniția diferite jocuri structurate, în esență, pe “căutarea unui obiect ascuns” pe baza unor indicații (instrucțiuni). În acest tip de activități se observă imediat, din comportamentul copiilor, dacă ei au înțeles sau nu mesajul. Tot ce se poate inventa, crea în limbaj, reprezentare, narațiune, poate constitui “haina” jocului de înțelegere și decodificare a mesajelor.

Înainte de a începe jocul, educatoarea și copiii discută despre cum ar putea spune oamenilor să găsească un lucru dacă nu le arătăm locul, dacă nu îi ducem într-acolo, ci doar folosim cuvintele. Sunt apoi aleși copiii, unul legat la ochi, celălat cu sarcina de a ascunde obiectul – cutia, de exemplu. După ce “cutia magică” afost ascunsă, primul copil își descoperă ochii, iar cel de-al doilea îl îndrumă, utilizând proproziții complete pentru a o găsi: “Du-te la fereastră!”, “Mergi pe lângă masă!”, etc. Se pot introduce variante, în funcție de vârsta și numărul copiilor.

În cadrul altor activități desfășurate în grădiniță se poate exersa limbajul oral fără ca preșcolarii să conștientizeze acest fapt,

De exemplu:

“Cereri de obiecte” – educatoarea poate crea prilejuri “spontane” de a încredința mesaje câte unui copil pentru a-l deprinde să reacționeze adecvat. Îndeplinirea corectă a instrucțiunii este o modalitate de evaluare a gradului de înțelegere a mesajului verbal.

“Trimiterea de mesageri” – este un alt procedeu prin care copiii sunt încurajați să-și dezvolte deprinderile de concentrare a atenției, de memorie și de independență; este trimiterea de mesaje orale prin intermediul copiilor altor cadre didactice sau unor adulți ce lucrează în grădiniță. Ca și în tipul precedent de activitate, important este procesul de învățare, iar nu rezultatul corect al unei situații particulare. În plus, copilul trebuie să fie ajutat pentru a nu interveni frustrarea, teama de un nou eșec și deci refuzul de a mai duce mesaje.

“Fă cum spun!” – această activitate poate fi realizată sub formă de joc ori în cadrul activităților de dezvoltare a psihomotricității. Educatoarea, la început, apoi un copil, va da comenzi numai verbal, care vor trebui executate de către copii. Aceste comenzi nu au un ton “sportiv” nici “militar”; ele trebuie rostite pe un ton relaxat, iar conținutul lor – simplu pentru cei mici și din ce în ce mai complex pentru cei mai mari.

“Ascultă și găsește!/ Ascultă și desenează!”- Educatoarea citește o poveste scurtă. Pe măsură ce citește sau spune povestea, copiii caută desenul corespunzător printre imaginile puse la dispoziție.

Pe lângă dezvoltarea capacității de înțelegere a mesajului verbal, acest tip de activitate contribuie la înțelegerea succesiunii acțiunilor. El poate fi utilizat în “lectura după imagini”: odată imaginile selectate, pe baza lor, copiii pot spune ei din nou povestea. Ca variantă a activității ar fi ca, pe măsură ce educatoarea spune propizițiile una câte una, copiii să deseneze conținutul verbal (soare, nori, lac, casă, etc.)

Se pot inventa o mulțime de astfel de istorisiri. La început, ele vor conține doar două-trei propoziții, dar pe parcurs, numărul lor se poate mări. Educatoarea nu trebuie să uite că aceasta nu este o activitate de desen și că nici nu testează astfel aptitudinile artistice ale copiilor, ci că desenul este doar un pretext pentru dezvoltarea capacității de înțelegere a mesajelor verbale precum și pentru evaluarea acesteia.

“Alege și execută!” – este un tip de instrucțiune ce poate fi utilizat în orice activitate oricare ar fi conținutul ei. Educatoarea transmite un mesaj limpede, concis, în care se introduce exprimarea clară a comportamentului dorit. Numărul propozițiilor trebuie să varieze în funcție de vârsta copiilor. Aceste mesaje (instrucțiuni): “Ridică-te de pe scăunel!”, “Adu-mi te rog…!”, etc., își găsesc locul în activitățile specifice sau pot fi utilizate în activitățile libere, la alegere.

Trebuie evitate cuvintele necunoscute ori prea abstracte sau cuvintele comune pentru înțelegerea cărora nu a atins maturizarea necesară. Aceste instrucțiuni au rolul de a deprinde copilul să înțeleagă un mesaj verbal explicit și să manifeste un comportament de răspuns adecvat. Prin claritatea și precizia cu care sunt enunțate, ele trebuie să contribuie la ordonarea reprezentărilor ulterioare ale copiilor, precum șila ordonarea și acordarea de semnificații lucrurilor exterioare.

Copilul va putea să audieze cu atenție un text (epic sau liric), să rețină ideile acestuia și să demonstreze înțelegerea lui prin:

Audierea

Copiii trebuie ajutați să-și dezvolta capacitatea de a asculta pe perioade de timp din ce în ce mai lungi, cu o menținere constantă a atenției. În acest sens, educatoarea are rolul de a organiza diferite situații în care copiii sunt puși să asculte, să audieze ceva. Ei trebuie să capete experiență în a audia diferite subiecte, exprimate în diverse moduri: povestiri ale educatoarei ori citirea de cătreea a unor texte din cărți, povestiri ale altor copii, audierea unor emisiuni radio, de televiziune, casete, etc. Treptat, copiii vor învăța să stea liniștiți și să-și concentreze atenția din ce în ce mai mult și pe durată mai lungă. Audierea unui text nu este niciodată izolată de alte conduite ale copilului. După audiție, preșcolarii vor pune întrebări, vor lucra în grupuri explicând și prezentând idei, răspunzând la întrebări.

Iată, câteva procedee utilizate în grădiniță, prin care se atinge obiectivul sus menționat:

Audierea unui program de radio

Pentru a-i susține pe copii în efortul de concentrare a atenției, educatoarea îi poate îndemna, de exemplu, să asculte pentru că este un program interesant, despre care vor discuta mai târziu.

Audierea unei casete

Este un alt exercițiu de dezvoltare de capacități de concentrare a atenției și de înțelegere a unui mesaj oral. Aceste casete pot conține: basme, poezii, texte scurte, poezii, numărători, vocea educatoarei sau propria lor voce. Această ultimă opțiune îi atrage foarte mult, iar plăcerea de a se asculta va determina și creșterea performanțelor lor în memorarea unor poezii, cântecele sau în audierea unor povestioare ale educatoarei pentru ale putea repeta și înregistra pe casetă.

“Personajul preferat”

Aceste activități urmează firesc audierii unor povești, poezii, cântece. Se discută cu copiii despre personajele preferate. Pentru a le ușura expunerea și explicarea este bine ca educatoarea să pună întrebări de tipul: “Cum este personajul care-ți place?”, “Unde locuiește?”, “Ce știe să facă personajul tău?”, etc.

Fiecare copil trebuie să aibă prilejul de a vorbi despre personajul său preferat.

O variantă și totdată o continuare a acestei activități s-ar putea numi “Personajul preferat al zilei/săptămânii”.

În timp ce citește ori le pune o casetă, educatoarea observă tot timpul copiii, leurmărește gesturile și mimica precum și reacțiile verbale, având un feed-back permanent în privința interesului copiilor pentru text și motivația lor de a-l asculta. Un copil interesat manifestă un comportament mobil, alternând momentele de nemișcare cu cele de relaxare, de schimbare a poziției, cu intervenții spontane, etc. Aceste manifestări, împreună cu o conduită verbală adecvată, sunt indicatori ai interesului și motivației copilului pentru textul respectiv

“Întrebări de la copii” – în cadrul acestui demers se pot inventa tot felul de jocuri pentru a obișnui copiii să pună întrebări.

Acceptarea întrebărilor venite de la copii, trebuie să fie și mai vizibilă în timpul activităților de predare-învățare. Copiii pot achiziționa deprinderea de apune întrebări în cursul a tot felul de jocuri: “Spune la ce mă gândesc!” ( cu mai multe variante în funcție de vârst copiilor), “Ghicește desenul!” (stimulează dezvoltarea percepției și a reprezentărilor mintale ale copiilor).

Oricât de liniștiți ar fi copiii atunci când ascultă o poezie, o poveste, oricât de mult timp ar fi ei capabili să stea așezați audiind caseta sau discul, nu putem fi siguri că au înțeles ceea ce au ascultat. Fără această dimensiune a asimilării, nu putem vorbi despre deprinderea audierii, ci doar, cel mult, despre supunerea la un consemn ( acela de a sta liniștiți).

“Repovestirea textului” – este un procedeu destul de răspândit, deși obiectivul concret vizat ține mai mult de verificarea memoriei decât de evaluarea gradului de înțelegere. Repovestirea textului pe baza suportului imagistic este absolut necesară pentru copiii mici și pentru cei care nu au experiență în exprimarea orală ( fie că nu sunt suficient de maturi din punct de vedere al dezvoltării limbajului, fie că provin dintr-un mediu socio-cultural deprivat). Pentru copiii mai mari este absolut necesar să se creeze situații în care suportul imagistic să fie utilizat doar parțial sau deloc. Pe de altă parte însă, copiii nu trebuie constrânși să se limiteze la verbalizarea imaginilor prezentate de educatoare, pe motiv că nu sunt suficient de maturi, pentru că astfel, preșcolarul își va îndrepta atenția exclusiv asupra descrierii imaginii, pirzând din vedere povestea propriu-zisă; de asemenea, accentul va fi pus pe memorie – și anume pe latura ei de recunoaștere, nu cea reproductivă – iar în vorbirea curentă, va avea și ea de suferit, împreună cu gândirea independentă și cu creativitatea. Copilului îi va fi teamă să enunțe structuri verbale care să reprezinte propria sa creație, pentru a nu-și atrage sancțiunea, fie ea și blândă a educatoarei. Pentru a sprijini exprimarea orală, primul element de luat în considerație de către educatoare este încrederea în copil, în ceea ce poat el să facă.

“Să rețină și să reproducă!”

Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini copiii pentru a dovedi că au înțeles textul sunt reținerea numelor personajelor din text și reproducerea unor replici ale acestora. În nici un caz, reproducerea de către copii a unor replici dintr-un text nu înseamnă dramatizarea textului ori obligativitatea de a memora poezii. Verificare de către educatoare a înțelegerii povestirii/poeziei prin acești itemi se face în cadrul unor conversații libere, cadrul didactic punând în așa fel întrebările încât să stimuleze în mod spontan răspunsurile dorite.

Identificarea secvențelor/ideilor principale

Acest lucru se face în primul rând cu ajutorul imaginilor care ilustrează textul. În acord cu vârsta copiilor și nivelul de dezvoltare a deprinderilor de comunicare verbală, textul devine mai complex și în consecință se mărește numărul de imagini. Trebuie însă evitat excesul de jetoane desenate; acestea pot încurca preșcolarul și îl pot face dependent de imagine și mai puțin independent în vorbirea liberă.

Ordonarea secvențelor unor evenimente nu este o sarcină ce privește doar dezvoltarea vorbirii.

“Predicția secvențelor”

Acest tip de exercițiu este o bună pregătire pentru un altul ceva mai complex, care antrenează capacitatea copilului de a face predicții. Un exercițiun de acest tip este predicția pe bază de imagine. Se expune un set de două-trei imagini, după care un jeton alb fără imagine; desenele reprezintă o secvență de evenimente, iar copiii spun ce anume cred că urmează). Un alt tip de exersar este cel legat de predicțiile libere, în care povestea prezentată nu are sfârșit. Acesta va fi inventat de copii, stimulându-le gândirea și imaginația.

“Reformularea ideilor”

Pe măsură ce copiii încep să se obișnuiască cu repovestirea și o pot realiza având ca suport imaginile, li se poate cere, cu referire la o imagine sau alta să formuleze altfel ceea ce tocmai au spus.

“Ilustrarea textului prin desen, modelaj”

Procedeul desenării sau pictării unui conținut audiat este des utilizat în grădiniță. Foarte rar însă, se folosește modelajul. Indiferent de procedeul utilizat (desen, pictură, modelaj) textul ilustrat trebuie ales cu grijă: personajele bine conturate, situațiile foarte clare și acțiunile ușor de reprezentat.

Oricât de deficitare ar fi lucrările copiilor – ceea ce se întâmplă în mare măsură datorită altor dificultăți decât cele de înțelegere verbală (perceptive, motrice) – educatoarea va sublinia, la fiecare, numai aspectul pozitiv. Sub un pretext oarecare – de exmplu, o laudă în plus pentru cât de frumos și curat a lucrat – educatoarea poartă o conversație “spontană” cu copilul, în care reamintește ideile din text, discută despre ele, dă răspunsuri dacă observă ezitări la copil.

Identificarea faptelor și opiniilor

Copiii trebuie obișnuiți să deosebească faptul real de faptiul exprimat doar ca o părere, o opinie despre ceva. Evident, învățarea acestei discriminări nu trebuie orțată, întrucât copilul ajunge treptat la stăpânirea limbajului, a lumii și a semnificațiilor.

Educarea unei exprimări verbale corecte gramatical.

Aspectul fonetic – copilul va putea să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect prin:

Educarea auzului

Confuzia între sunetele auzite atunci câns sunt pronunțate în cuvinte, este un fapt relativ obișnuit la copiii mici. Această confuzie dispare aproape cu totul în ztimp, pe măsură ce copiii se matiruzează și își îmbogățesc experiența perceptivă.

Există și cazuri în care confuzia persistă. De cele mai multe ori, dificultățile apărute în discriminarea sunetelor se datorează lipsei de exercițiu, în acest domeniu. Înainte de a începe exercițiile de diferențiere a sunetelor în cuvânt, educatoarea trebuie să se ocupe de educarea auzului în general: localizarea sunetelor (zgomotelor), diferențierea dintre sunete și zgomote, dintre vocile de copii și vocile de adult, identificarea unor instrumente muzicale după sunetele produse, etc.

Important este ca aceste activități să nu se desfășoare niciodată într-un mod formal, ca predare, ci întotdeauna sub formă de jocuri, șezători, mici competiții, etc. Un bun prilej de a cunoaște lumea este activitatea de povestire (tropăitul calului lui Făt-Frumos, răpăitul ploii, mormăitul ursului, etc. Se pot folosi metode activ-participative cum ar fi: confecționarea unui paravan dintr-o pânză sau carton, în spatele căruia, fără să vadă nimic, stă copilul care trebuie să ghicească. În fața paravanului, un copil spune sau face ceva, produce anumite zgomote cu ajutorul unor materiale neconvenționale ce imită ploaia, vântul, etc. Alte metode: jocul de rol, problematizarea, brainstorming-ul, lucrul în perechi, etc.

Pronunția corectă

În multe grădinițe se observă copii cu dificultăți de pronunție, pronunție greșită ori omitere a pronunției unor sunete. Fenomenul se datorează în principal unei stimulări verbale suficiente din partea ambientului. Fără a ignora problema reală, precum și necesitatea rezolvării ei, nu este posibil ca sarcinile logopediei, ca știință de sine stătătoare, să fie preluate de către educatoare. Ele nu au pregătirea necesară, dar, nici dacă ar avea-o, ele nu ar avea timpul fizic pentru a aborda din punct de vedere logopedic corectarea pronunției sunetelor ori a emiterii lor de către copiii preșcolari cu dificultăți.

În schimb, se pot iniția unele activități de pregătire și susținere a emiterii și pronunției corecte a sunetelor:

gimnastica aparatului fono-articulator;

emiterea și corectarea unor sunete în cadrul unor activități mai largi;

diferențierea unor sunete care ridică, de obicei, probleme.

Gimnastica aparatului fono-articulator

Aceasta se poate realiza prin tot felul de jocuri: “În oglindă! ( un copil este “oglinda”, altul se strâmbă, scoate limba, etc.), concursuri de strâmbături care, pe lângă distracție, au și valențe de descărcare terapeutică.

Respirația

Respirația corectă este abordată cu precădere în activitățile de educație fizică, sport, euritmie. Se pot inventa însă. Jocuri prin care să se întărească în mod special expirația, care are un rol important în vorbire. Respirația vocală poate fi exersată la activitățile muzicale, de educație fizică, dar munca educațională presupune și creativitate în construirea unor situații în care învățarea are loc spontan, de cele mai multe ori prin joc.

Emiterea și corectarea sunetelor

Aceasta se face într-un context logopedic (individual sau într-un grup mic, în fața oglinzii, cu mijloace și tehnici speciale).

Scopul principal al activităților din grădiniță este de a construi ambianța și de a oferi modelul verbal ce lipsește copiilor în viața lor de zi cu zi: o ambianță și un model inteligibil, clar structurate, facilitând copiilor conștientizarea structurilor verbale corecte sub toate aspectele.

Povestirile scurte constituie un bun prilej de exercițiu, copiii având posibilitatea de a participa activ, pronunțând diferite sunete sau grupuri de sunete ce reprezintă onomatopee. Dramatizările și jocurile de rol (chiar mini-teatrele de păpuși) servesc aceluiași scop.

Este important ca exercițiile de emitere, corectare și diferențiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul pe funcționarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc într-un context educațional mai larg, liber și amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preșcolar va fi mult mai eficientă o istorioară din care el înțelege rostul sunetelor și faptul că acestea au un rol bine stabilit (altfel, se schimbă sensul), decât o activitate în care este pus să repete la nesfârșit sunete izolate.

Discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor

Primul pas în a-i învăța să priceapă cuvântul ca pe o structură de sunete succesive, constă în a-i ajuta să diferențieze sunetul inițial al cuvintelor și să-și dea seama că diferite cuvinte pot începe cu același sunet.

Se pot introduce o serie de exerciții vizând:

conștientizarea existenței unui sunet inițial bine definit atunci când se rostește un cuvânt (cu sprijin pe imagini);

găsirea sunetului inițial de către copil (cu sprijin pe imagini)

găsirea sunetului inițial prin analiza fonematică (fără sprijin pe imagini).

Aceste obiective se pot realiza cu ajutorul jetoanelor (cu animale, păsări, etc.) clasificate în funcție de sunetul cu care începe cuvântul imagistic.

Problematizarea se poate realiza cu ajutorul unui joc de tip “păcălici”, în care perechile să fie formate pe baza sunetului inițial al imaginii prezentate.

Pentru finalizarea obiectivelor propuse se vor folosi imagini drept suport, iar cuvintele care denumesc obiectele sau ființele reprezentate vor fi scurte,clare. (ex.: “Hora sunetelor” – primul sunet, al doilea sunet, …).

Nici un obiectiv din cele menționate nu trebuie îndeplinit pe baza predării tradiționale, ci prin jocuri didactice sau prin utilizarea unor situații concrete curente ca prilejuri de stimulare a învățării spontane

Utilizarea contextului

Astfel, copilul va putea să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, a activității sale și/sau a relațiilor cu ceilalți.

În acest caz, esențială este capacitatea educatoarei de a sesiza momentele propice pentru a aduce în discuție unul sau mai multe cuvinte, de a verifica în ce măsură copiii cunosc corespondentul în realitatea înconjurătoare sau dacă este vorba de cuvinte abstracte, în ce măsură știu să le utilizeze în contexte adecvate. Cuvintele vor fi explicate în contextul unor fapte de viață, pe măsură ce acestea au loc. Copilului nu i se impune să repete după educatoare cuvântul respectiv, nici să repete explicația, evitându-se astfel transformarea ocaziei de învățare spontană în situație de predare structurată rigid. Este mai înțelept ca vocabularul copiilor să fie îmbogățit utilizând în principal, resursele mediului ambiant, diversificând și aprofundând, făcând permanent apel la exemplificări concrete acționale.

Jocurile didactice

“Săculețul fermecat” ( se pun câteva obiecte: carte, minge, creioane, …, nu toate odată, ci pe rând). Un copil privește în sac și dă indicii, unul câte unul asupra identității obiectului, dacă nici unul dintre copii nu ghicește după primul indiciu, se dă a doua indicație, apoi a treia. Copilul care ghicește va deveni cel care va da indiciile.

Problematizarea, brainstormingul sunt procedee des utilizate în cadrul acestui tip de joc didactic. De asemenea, se poate iniția chiar un concurs și atunci avem lucrul în echipă, tot un procedeu activ-participativ, prin care se realizează învățarea spontană.

Exercițiile lexicale

Chiar dacă accentul este pus pe jocuri, jocuri didactice și crearea de situații de învățare spontană, aceasta nu înseamnă că trebuie excluse situațiile formale de învățare, în care copiii se pregătesc pentru lecție și participă la ea. Aceste situații constituie unul dintre mijloacele de familiarizare a copilului cu viața școlară de mai târziu care restrânge mult oferta de învățare spontană și libertatea de mișcare.

Exercițiile de mișcare pot fi abordate într-o multitudine de alte activități.

De exemplu, educatoarea enunță o propoziție și omite intenționat un cuvânt. Copiii trebuie să spună ce cuvânt lipsește, cu ajutorul unor imagini în care vor găsi cuvântul lipsă. Dacă nu obține nici un răspuns, ceea ce este destul de probabil la primele exerciții – eduactoarea preia sarcina căutării cuvântului potrivit printre jetoane, pronunță cuvântul corespunzător, completează propoziția. Completarea cu ajutorul cuvintelor nepotrivite reprezintă o problemă pusă copiilor, dar și motiv de amuzament.

Exercițiile pot fi diversificate în funcție de scopul urmărit: predarea substantivelor, adjectivelor, verbelor, numeralelor, etc.

Vocabularul nu se poate îmbogăți decât în context, în strânsă legătură cu semnificațiile.

Încurajarea exprimării spontane

Cadrul didactic trebuie să permită copilului să povestească, să vorbească, să îi permită să inițieze el însuși relația verbală cu adultul, să se arate interesat și să stimuleze comunicarea verbală venită din partea copilului.

Primul obiectiv al educației limbajului la copil este să-l facă stăpân pe mijloacele de comunicare verbală. Al doilea obiectiv este să-l învețe cum să utilizeze corect aceste mijloace, atât sub aspectul adecvării externe ( să folosească cuvântul potrivit în situația de viață concretă în care se află) cât și sub aspectul adecvării interne (să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical).

Propoziția

Odată ce se înțelege de ce trebuie să comunicăm, următorul pas va fi conștientizarea faptului că unitatea principală prin care realizăm această comunicare este propoziția (sau cuvântul cu valoare de propoziție).

La grupele de vârstă mai mică, interesul va fi centrat pe exprimarea coerentă a copiilor, într-o propoziție completă având cel puțin subiect și predicat.

Într-o altă variantă, educatoarea pronunță predicatul (“Zboară”), iar copiii spun subiectul (“Pasărea”).

Copiilor mai mari li se cer mai multe opțiuni, iar sprijinul pe imagini nu mai este atât de necesar, dar rămâne motivant.

Construirea de propoziții

se pornește pe baza imaginii, cu propoziția alcătuită numai din subiect și predicat, utilizând întrebările “Cine (ce)?”, “Ce face?”

propoziția se extinde introducându-se treptat câte o nouă întrebare: “Ce?”, “Unde?”, “Pe ce?”, etc.

De exemplu, se așază imaginea unui iepuraș.

“Cine?” – Iepurașul

“Ce face?” – fuge

“Unde?” – în pădure.

Propoziția: Iepurașul fuge în pădure.

Rezolvarea problemelor de sintaxă

Acest tip de exerciții vizează în primul rând acordurile. În procesul de însușire a limbajului, apar adesea situații în care copiii transferă inadecvat achizițiile. Ei vor trebui să învețe treptat că există mai multe reguli, precum și abateri de la reguli, iar aceste lucruri nu le vor fi predate. Preșcolarul le va achiziționa numai pe căi intuitive, concrete, prin intermediul unei multitudini de exemple.

Cuvintele și propoziția

Tipuri de exerciții-joc:

“Desenul îndoit” (partea de sus arată persoana, partea de jos, acțiunea)

“Puzzle” – “Formează imagine și formulează propoziția!”

“Piatra în lac”. Se scriu literele una sub alta:

P – prăjitură

I – iarnă

A – apă

T – toartă

R – ramură

A – arici.

Astfel, se obține o nouă serie sau se pot scrie cinci cuvinte care să formeze o frază cu sens:

P – Pe

I – Iarbă

A – Aleargă

T – Trei

R – Rățuște

A – Albe

Ideea este de a păstra permanent o graniță permeabilă între analiza cuvântului și a propoziției, pe de o parte și sinteza cuvântului și a propoziției, pe de altă parte.

De asemenea, este important să se evite analizele mecanice, exercițiile sterile și să se introducă de câte ori este posibil, elemente de imaginație, creativitate, amuzament.

Abordarea globală

Deși obiectivele educaționale se referă la aspecte separate ale componentelor structurilor verbale (fonetic, lexical, gramatical), ar fi o greșeală ca acținuea educatoarei să fie astfel proiectată, încât să abordeze pe rând, în mod izolat, câte unul dintre aceste elemente. Copilul nu trebui “condamnat” la a studia numai fragmente ale realității (cuvinte separate, despărțiri în silabe, împărțiri de sunete, etc.). El trebuie ajutat să studieze aceste fragmente numai în relație logică cu ansamblul.

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral

Se face prin crearea de situații de receptare, adică de a audia diferite texte narative și lirice. În mod evident, copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are deci, posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.

Ca obiective de reținut, ar fi: receptarea unui text care i se citește ori i se povestește, înțelegând intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia și să creeze el însuși ( cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri mici, dramatizări, utilizân intuitiv elemente expresive.

Crearea de situații de receptare

Sarcina educatoarei este, așadar, de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie de texte bine alese, pe care ea le povestește, recită ori citește, punându-le în evidență coloratura, frumusețea și expresivitatea.

Mijloace folosite:

să povestească și/sau să citească zilnic celor mici o istorioară, o poveste (ori fragmente dintr-o poveste, în serial, până când aceasta se sfârșește)

să citească și /sau să recite zilnic copiilor poezii

să folosească orice prilej pentru ca preșcolarii cei mici să asiste la piese de teatru pentru copii ori să vizioneze filme adecvate vârstei

să invite copii mai mari pentru a citi povești/poezii

să invite adulți ) acolo unde este posibil, chiar actori profesioniști), părinți, bunici ori cunoștințe care să recite ori să citească poezii și povești copiilor.

Important în toate aceste împrejurări este ca textele să fie povestite ori recitate cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în cele două accepții ale sale:

expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată; vocea este mai groasă ori mai subțire, calmă ori înfricoșată, molcomă sau grăbită, sprințară, ori misterioasă, șoptită;

expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale; în acest caz, pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale, precum și cele corporale.

Pe lângă aceste modalități, educatoarea posedă și un lat mijloc de educare a capacităților de receptare de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text și anume, de propriile sale afirmații privind frumusețea textului.

La vârsta preșcolarității este să pretindem realizarea unei educații pentru diferite tipuri de valori și deci nu putem discuta decât teoretic despre educația estetică, la fel despre cea etică, civică, etc. Valorile la această vârstă sunt structuri neomogene de reguli acționând ca valori construite pe baza modelelor mai mult sau mai puțin coerent prezentate de adulții importanți din preajmă.

Povestind copiilor

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte immediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. Una din căile naturale, în acest sens, este spunerea sau citirea unor povești de către educatoare. Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una sau alta din ele pe măsură ce sunt menționate în povestire și executând anumite activități simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate alege o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș ce le vorbește copiilor despre viața din pădure: cum foșnesc copacii, cum ciripesc păsărelele, etc.

Mai târziu, se poate renunța la jucării utilizându-se doar imaginile. În practica educațională obișnuită se pune prea mult accentul pe aspectele raționale ale folosirii imaginilor: succesiunea logică, efecte și cauze, etc. Aceste imagini pot fi însă utilizate și în scopuri expresive.Imaginile trebuie prezentate pe rând, doar câte una, pentru că atunci când celor mici li se prezintă mai multe imagini deodată, chiar dacă este analizată doar una dintre ele atenția lor se va abate de la ideea prezentată, iar ei pot deveni confuzi, atribuind cuvintelor auzite o altă imagine decât cea corectă.

Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective, ori cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezulatat este mișcarea, astfel că preșcolarii receptează în mod natural sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice. Tristețea poate fi înfățișată prin coborârea capului, surpriza prin înălțarea umerilor, , bucuria prin bătăi din palme, etc.

O altă modalitate de prezentare a poveștilor este cea a teatrului de păpuși. Emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor.

Educatoarea trebuie să știe în primul rând cum trebuie să-și utilizeze propria voce, ca pe un instrument prețios în nararea poveștilor. Vocea ei trebuie să fie clară, pronunția inteligibilă dar și naturală, astfel încât să poată transmite cu ușurință diferite emoții: bucurie, tristețe, teamă, etc. este necesar ca și momentul povestirii să fie binel ales pentru a avea eficiență maximă.

Prezentarea poeziilor

Poezia ar trebui să constituie o parte vitală a activităților de educare a libajului. Copiilor le place foarte mult sunetul cuvintelor, la fel ritmul și rima. Ei învață imediat, spontan toate fragmentele ritmate și rimate din interiorul poveștilor ("Punguța cu doi bani” "Turtița”, “Capra cu trei iezi”) precum și mici poezioare pe care le aud în diferite împrejurări.

Ceea ce va influența extrem de mult conduita copiilor față de poezie va fi în primul rând atitudinea educatoarei. Ea trebuie să arate o bucurie evidentă atunci când recită ori citește o poezie sau când vorbește despre aceasta. Poate utiliza versurile în orice moment al zilei: există poezii care se referă la somn, la spălat, la mâncat, la reguli de conduită, etc. pentru cei mici sunt excelente cu scopul de ale cultiva capacitatea de asesiza ritmurile și rimele. Ei nu trebuie obligați să memoreze poeziile, dar trebuie apreciați în chip explicit atunci când o fac.

Pe lângă citirea ori recitarea poeziilor de către educatoare sau un alt adult, se pot utiliza discuri, casete. Ar fi recomandabil să se renunțe la practica generală de a citi copiilor doar poezii destinate exclusiv lor; este absolut necesar ca ei să cunoască și altfel de poezie. Nu este niciodată prea devreme, să i se citească unui copil din marea poezie. Sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor,rima, emoțiile ce radiază din aceasta pot fi percepute foarte bine de copil.

Dramatizarea

Primul pas pentru realizarea unor dramatizări “adevărate” se poate face foarte de timpuriu, chiar de la grupa mică, dar pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă clar definită. Primul pas, mimica (“cum arată lupul ?”, “cum a mâcat iezișorii?”, etc.), al doilea constă în a cere copiilor să execute acțiuni simple asemenea personajelor din text, al treilea este introducerea unui scurt dialog suplimentar.

Educatoarea va avea grijă să nu transforme o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate, cu motivație preponderent afectivă, într-una plicticoasă, plină de “indicații regizorale”.

Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie atât respectarea textului de bază, cât și educarea copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte gata construite.

Expresivitatea poate fi dezvoltată și prin utilizarea unor jocuri adecvate, cum ar fi: “Alegeți personajul!” – joc în care, copiii, prin tragere la sorți, vor interpreta diferite personaje.

Trebuie înțeles că dramatizarea, recitarea, exprimarea artistică de orice fel, nu presupun obligația ca toți copiii să execute același tip de sarcină.

Creația de grup

Copilul va putea crea, el însuși sau cu ajutor, structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări utilizând intuitiv elemente expresive. Se recomandă ca aceste activități să se desfășoare cu grupuri mici de copii, care se înțeleg bine între ei. Se lucrează separat cu fiecare grup, educatoarea implicând în discuție absolut toți copiii, apreciind meritele fiecăruia. Pe măsură ce copiii discută, educatoarea notează ideile lor și împreună cu ei hotărăște care dintre acestea rămân în alcătuirea poveștii. Activitatea nu se încheie fără redactarea unui text (2-3 propoziții) care să fie parte (continuare) a poveștii.

Aceeași tehnică de lucru în grup și aceleași mijloace de stimulare a imaginației pot fi folosite și în crearea de ghicitori, catrene, rime. Copiilor le place să alcătuiască structuri verbale abstracte, absurde și să se amuze de rezultat; la fel de mult le plac glumele și amestecătura de cuvinte. Acest procedeu constă în scrierea de către educatoare a unor cuvinte din diferite domenii, pe niște cartonașe colorate, care vor fi extrase de copii dintr-un săculeț și cu ajutorul cărora, în ordinea extragerii se formează o propoziție, de cele mai multe ori, fără înțeles, hazlie. Apoi, copiii cu cartonașele își pot schimba locul între ei pentru a forma alte propoziții. Astfel, copiii devin tot mai conștienți de limbaj, reușeșc să-l stăpânească din ce în ce mai bine, ajung să se elibereze de constrângerile practicii verbale formale, rigide, devin, cu alte cuvinte, liberi.

Exercițiile de ritm, rimă și imaginație trebuie alternate cu lecturile din adevărata poezie, adevărata literatură. Nu se vor face comentarii și nici comparații între aceste texte și producțiile copiilor.

E bine ca în materie de receptare, copilului să i se ofere întotdeauna valori adevărate, incontestabile, pregătindu-i-se astfel și capacitatea de exprimare a acestor valori.

2. STIMULAREA COMUNICĂRII SCRISE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Stimularea comunicării scrise merge în paralel cu stimularea comunicării orale. Așa cum un copil trebuie să aibă experiență în mers, înaite de a face dans, tot așa el trebuie să câștige experiență în vorbire, înainte de a se angaja în forme de exprimare mai complexe, cum sunt cititul și scrisul.

Pregătirea copilului pentru cunoașterea limbajului scris poate începe cât mai timpuriu, dar el va învăța literele atunci când nevoia îl va îmboldi, când va avea o motivație interioară, deci va fi suficient de matur pentru aceasta și evident, fără a fi forțat.

Preocuparea pentru construirea unui mediu educațional care să favorizeze contactul cu literele de tipar, procurarea alfabetului în imagini, lipirea pe pătuțul fiecărui copil a numelui sau prenumelui său, dotarea sectorului “Bibliotecă” cu cărți frumos colorate și cu text scurt, jetoane cu litere de tipar, iată numai câteva demersuri pentru stimularea comunicării scrise la preșcolari.

Stimularea copiilor pentru scriere are la bază interesul și efortul spontan al acestora, rolul educatoarei fiind de a-i pune în condiții favorabile aceste preocupări.

Inițierea în citit-scris presupune formarea unor deprinderi de activitate intelectuală pe o cale accesibilă, profitabilă, oferind posibilitatea ca aceste abilități dobândite să devină mai repede funcționale, nu doar în sine, ci în calitate de mijloc de comunicare. Scrisul este o activitate complexă, destul de dificilă și de aceea învățământului preșcolar îi revine sarcina pregătirii elementelor grafice necesare învățării scrisului în școala primară.

Referindu-se la importanța dezvoltării motricității la copii, J. Ajuriaguerra arată că: “A scrie înseamnă, în primul rând, a trasa semne grafice. Aceste semne fiind mai mult sau mai puțin complexe, cer o anumită îndemânare manuală, un anumit control al gesturilor. Pentru a răspunde exigențelor preciziei și rapidității, este necesar ca posibilitățile de coordonare și frânare a mișcărilor să fie suficient dezvoltate.”

Pregătirea copiilor pentru scris începe cu cunoașterea mediului, a naturii, a pieselor geometrice, cu care ocazie el își formează noținui despre poziția, felul și forma obiectelor și a liniilor: drepte culcate (orizontale), drepte în picioare (verticale), aplecate (oblice), rupte (frânte), șerpuite (curbate).

Există un număr de factori esențiali care influențează formarea capacităților de a scrie și de a citi:

Integritatea funcțiilor senzoriale (mai ales văzul și auzul) condiționează prin asigurarea unor percepții clare, buna funcționare la nivelul sistemului nervos central direct implicat în actul cititului. La intrarea în grădiniță, exemplul oferit de vorbirea educatoarei, exprimarea în termeni familiari, dar cu grijă, continuă de a introduce cuvinte noi, precum și exersarea cititului și scrisului au o deosebită influență asupra dezvoltării intelectuale a copilului. Activitățile de exprimare orală, de citit-scris se coordonează în plan mintal și compun un ansamblu funcțional complex.

Capacitatea de a înțelege și folosi raporturi spațiale și temporale. Pentru învățarea scrisului este necesară cunoașterea raporturilor spațiale (cuvintele scrise sunt dispuse spațial) și a cdelor temporale (limba vorbită este emiterea unei serii de cuvinte care se ordonează în succesiune, se structurează temporal)

Înțelegerea funcției simbolice. Limbajul vorbit și scris este structurat într-o mulțime de semne:simbolul sunetelor și simbolul literelor. Funcția simbolică joacă un rol important în viața intelectuală și în viața școlară, începând cu învățarea cititului .

Metodele moderne sunt preocupate să dezvolte simultan atitudinea de înțelegere a sensului și de identificare a cuvântului. Metoda fonetico-analitico-sintetică ține seama de particularitățile fonetice ale limbii noastre, își propune să realizeze concomitent analiza și sinteza. Se poate spune că un copil poate învăța scrierea când a fost educat să atingă stadiul reperezentărilor spațiale de formă, mărime, direcție, vecinătate și să obțină maturitatea motrică care-i asigură coordonarea mișcărilor și coordonarea oculo-manuală.

Rolul important al grădiniței, rămâne în special, pregătirea pentru mânuirea cuvântului scris, oferirea tuturor copiilor a unui mediu de informație și educație adecvat, egalizarea șanselor tuturor copiilor, indiferent de mediul socio-cultural și prevenirea unui potențial eșec școlar.

A învăța citirea și scrierea în grădiniță înseamnă să fie antrenate funcțiile mentale de bază, pentru a înțelege mai întâi că scrierea este purtătoare de sens și că are diferite roluri; pentru a recunoaște diferitele suporturi ale limbajului scris, pentru a înțelege corespondența oral-scrisă. În aceste condiții se poate afirma că un copil este capabil, între 2 și 6 ani, să învețe citit-scrisul, această învățare transformându-se încetul cu încetul într-un automatism eliberator.

Obiectivele creării unei ambianțe de alfabetizare:

A dezvolta înțelegerea utilității limbajului scris în diferite forme (mesaje scrise existente în mediu, în reviste, cărți, etc.)

A crea un mediu cultural ce conține o multitudine de informații scrise și încurajează copiii să utilizeze aceste informații în diferitele lor forma de prezentare;

A crea și dezvolta în copil bucuria cărților și deprinderea de a le manevra;

A dezvolta la copil înțelegerea textelor narative și lirice;

A dezvolta la copil interesul pentru scris și a-l ajuta să-și formeze deprinderi adecvate;

A oferi copilului strategii intelectuale generale, transferabile spre citit-scris: căutarea semnificației, predicția, construirea de raționamente, capacitatea de a se autocorecta;

A dezvolta la copil încrederea în forțele proprii, îndrăzneala de a experimenta, de a vorbi, a citi, a scrie.

Mijloace de acțiune:

amenajarea celui mai important spațiu – sectorul “Bibliotecă”

amenajarea unui colț al scrierii, dotat cu o multitudine de materiale și unelte de scris

utilizarea limbajului scris pentru a arăta copiilor numele lucrurilor și la ce folosesc ele (etichetarea)

plimbarea pe străzile învecinate în căutarea mesajelor scrise

scrierea numelor copiilor pe lucrări, pe dulăpioare, în cataclogul afișat, etc.

organizarea ședințelor de lectură cât mai des, atât individual cât și în grup

procurarea de cât mai multe cărți cu tematici diverse

crearea unui colț în care să se poată asculta CD-uri, casete (poate fi chiar în sectorul “Bibliotecă”)

sublinierea rolului textelor scrise în jocul de rol în care copiii merg la magazin/piață cu o listă de cumpărături, doctorul scrie rețeta, farmacistul o citește și vinde medicamentele

scrierea denumirilor sectoarelor grupei și etichetarea lucrurilor din aceste sectoare (împreună cu copiii

amenajarea unor cutii poștale (din carton), afișaje, un “oficiu poștal”

încurajarea copiilor în a dicta mesaje, scrisori, întâmplări

încurajarea cititului paralel: educatoarea și copiii în grup mic, din aceeași carte

În mod evident, aceste activități trebuie selectate în funcție de vârsta copiilor, de obiectivele programei școlare și nu în ultimul rând, în funcție de contactul pe care fiecare copil l-a avut cu limbajul scris înainte de a veni la grădiniță.

Itemi de evaluare a elementelor de limbaj scris în ambianța educațională

Acești itemi se referă atât la distribuirea stimulilor în mediu, cât și la prezența diferitelor categorii de stimuli privind limbajul scris.

C.E.Loughlin și M.D.Martin elaborează câteva linii directoare:

Priviți clasa în ansamblu

Analizați fiecare sector

Numărați fiecare categorie de stimuli pentru limbajul scris

Prezența sau absența stimulilor ( da/nu)

Totalul

Fiecare item trebuie așezat la nivelul ochilor copiilor sau mai jos:

Mesaje curente, etichete sau povestiri ale copiilor. Acestea pot fi scrise de ei sau dictate, schimbate permanent, făcând parte din activitățile zilnice, nefiind mai vechi de 5 zile;

Mesaje privind ziua curentă. Orare pentru ziua respectivă, sarcini pe copil sau pe grupe, gruparea copiilor în ziua respectivă, anunțuri necesare pentru acea zi;

Îndrumări afișate privind diferite activități. Aici se include scheme, jetoane, liste afișate ce conțin îndrumări privind diferite activități și procedee;

Liste ori fișe semnate de copii. Foi de hârtie pregătite, afișate vizibil, prin care se cere copiilor să noteze diferite infoemații printr-un semn, un simbol, un cuvânt;

Diferite tipuri de cărți

Diferite tipuri de instrumente de înregistrare (creioane, cretă, markere, etc)

Diferite tipuri de materiale pe care se realizează înregistrarea;

Diferite materiale de referință (dicționare, enciclopedii, etc.);

Materiale tipărite sau scrise de mână aflate în legătură cu obiectele, ilustrațiile din pagină;

Prezența spațiilor goale destinate afișării

Prezența etichetelor funcționale, etc.

Biblioteca grădiniței

Biblioteca grădiniței trebuie să cuprindă o multitudine de cărți, adresându-se diferitelor niveluri de vârstă și de dezvoltare la care se pot afla preșcolarii în cursul maturizării lor.

Activități în bibliotecă

Un prim aspect ce poate fi abordat cu copilul se referă la formarea și dezvoltarea deprinderilor de utilizare a cărților.

Există cel puțin trei direcții:

deprinderi de manipulare a cărților

deprinderi de evaluare globală a cărților

deprinderi pentru împrumutarea cărților de la bibliotecă

Preșcolarul trebuie să știe:

cum să ia din raft o carte și cum se pune înapoi

cum se deschide o carte și cum se dau filele ei

cum se așază între pagini semnul de carte și care este funcția lui

cum se păstrează în general o carte în bune condiții

Al doilea aspect se referă la formarea la copii a capacității de identificare a unei cărți din mai multe oferite, utilizând anumite indicii: coperta cărții, numele autorului, predicția conținutului textului pe baza ilustrațiilor de pe copertă și din interior, identificarea cuprinsului, încadrearea cărții pe baza indiciilor de mai sus, într-o categorie sau alta.

Tot în sectorul “Bibliotecă” se mai pot desfășura și alte activități specifice:

citirea cărților pentru copii

adecvarea conținutului cărții la interesele și mediul cultural al copilului

scrierea pe anumite suporturi sau foosirea unor suporturi de scriere (ziare, reviste, cărți, atlase, etc)

Educatoarea trebuie să le furnizeze copiilor, pe parcursul desfășurării procesului educațional din grădiniță, stimuli necesari pentru formarea unor comportamente de citit-scris, absente. Ea trebuie să urmărească modul în care copilul așază caietul sau cartea, să formeze copiilor deprinderi necesare scris-cititului, în vederea cunoașterii grafismelor, să îi stimuleze și aprecieze pentru activitatea zilnică depusă în acest scop.

Dezvoltarea deprinderilor de precitire

1. Domeniul: Socializare

Obiective:

a fi capabil să coopereze și să participe la activitățile de grup;

a se vedea pe el însuși ca o persoană capabilă și importantă.

Exemple de situații de învățare:

Discuții

Planificări de activități

Activități de tipul: “Arată și vorbește!” (prezentarea unui obiect, a unei cărți aduse de acasă)

2. Domeniul: Discriminare auditivă

Obiective:

a fi capabil să numească sunete familiare;

a fi capabil să afirme dacă o pereche de cuvinte pronunțate sunt aceleași sau diferite;

a fi capabil să afirme dacă ambele cuvinte dintr-o pereche încep la fel;

a fi capabil să afirme dacă acele cuvinte se termină la fel,

Exemple de situații de învățare:

ascultarea unor sunete familiare înregistrate pe casete sau emise;

utilizarea unor perechi de cuvinte care sunt asemănătoare;

pronunțarea câtorva perechi de cuvinte care încep/ se termină la fel

3. Domeniul: Exprimare orală

Obiective:

– a fi capabil să-și exprime ideile în fața altora;

a fi capabil să pronunțe un alt cuvânt care începe cu același sunet.

Exemple de situații de învățare:

se utilizează situații “arată și spune”, în care copiii trebuie să comunice între ei;

planificări și evaluări de activități;

pronunțarea de cuvinte care încep cu același sunet ca și cuvântul dat.

4. Domeniul: Discriminare vizuală

Obiective:

a fi capabil să identifice figuri care sunt asemănătoare sau diferite, într-un grup de figuri neomogene;

a fi capabil să identifice litera diferită dintr-un grup în care există mai multe litere identice și una clar diferită;

a fi capabil să identifice cuvintele care sunt asemănătoare și cele care sunt diferite dintr-un grup de cuvinte.

Exemple de situații de învățare:

identificarea unor figuri asemănătoare sau diferite;

identificarea unei litere dintr-un grup dat;

identificarea unor cuvinte diferite de restul cuvintelor dintr-un grup dat.

5. Domeniul: Memoria vizuală

Obiectiv:

a fi capabil să-și amintească un obiect care este scos din câmpul vizual.

Exemple de situații de învățare:

denumirea unui obiect care lipsește de la locul lui.

6. Domeniul: Discriminare audio-vizuală

Obiective:

a fi capabil să selecteze anumite litere dintr-un grup dat;

a fi capabil să numească literele alfabetului care îi sunt prezentate vizual.

Exemple de situații de învățare:

alegerea literei corespunzătoare sunetului emis;

selectarea și identificarea unor litere, prin organizarea unor jocuri

7. Domeniul: Dezvoltarea limbajului

Obiectiv:

a fi capabil să identifice reprezentarea vizuală a unor cuvinte pronunțate

Exemplu de situație de învățare:

identificarea anumitor cuvinte învățate anterior

Domeniul: Înțelegerea textelor audiate

Obiective:

a fi capabil să repovestească o poveste care le-a fost citită cu voce tare;

a fi capabil să anticipeze evenimentele ori sfârșitul unei povești care este citită cu vocale tare;

a fi capabil să identifice în povestea citită cu voce tare, partea cea mai fericită, cea mai interesantă, cea mai caraghioasă.

Exemple de situații de învățare:

repovestiri;

anticiparea finalului poveștilor puse în discuție;

identificarea și povestirea unor fragmente preferate din povestea prezentată.

Domeniul: Îndeplinirea comenzilor (indicațiilor)

Obiectiv:

a fi capabil să potrivească o literă mare cu una mică corespunzătoare

Exemple de situații de învățare:

organizarea unor jocuri în care se transmit mesaje și se urmează indicații.

Domeniul: Cuvinte percepute – nume de imagini

Obiectiv:

a fi capabil să pună în corespondență o imagine cu numele ei (scris), pe baza sunetului (literei) inițial al cuvântului.

Exemple de situații de învățare:

organizarea unor jocuri în scopul realizării corespondenței între litere/sunete și imagini

Căi opționale de abordare a conțintului comunicării scrise

Se urmărește înzestrarea copilului cu instrumente necesare înțelegerii sensului textului, prin: antrenarea memoriei, antrenarea auzului, discriminare vizuală,compararea exprimării orale cu exprimarea scrisă, recunoașterea cuvintelor identice scrise pe diferite suporturi, descoperirea punctuației și rolul majusculelor, activități de sinteză, gramatică implicită. În urma atingerii acestor comportamente, copilul va putea să recunoască exitența scrisului oriunde îl întâlnește.

Educatoarea poate aborda conținutul comunicării scrise prin desfășurarea mai multor activități.

Jocuri de rol – se pot organiza cele mai simple jocuri: “De- a autobuzul”, “De-a metroul” – jocuri în care copilul trebuie să aleagă între două numere de autobuz, pentru a merge în direcția dorită. Aceste jocuri vor contribui la inițierea copiilor în scopul scrierii.

Jocuri cu zaruri sau pioni – Pionii pleacă numai din poziția în care scrie “Start!” – nefiind nevoie ca preșcolarii să știe să citească pentru a recunoaște această poziție.

“Citire” de imagini – După ce citește o carte sau o revistă, educatoarea le cere copiilor să privească imaginile, apoi le spune: “Acum am să vă citesc ce scrie sub poză!”

Desen, pictură – La finalizarea lucrărilor de desen sau pictură se poate cere copiilor să-și semneze singuri lucrarea. Cei care nu știu să-și scrie numele, vor cere ajutorul educatoarei. I se oferă copilului un prilej concret în care este puternic implicat pentru a înțelege deosebirea dintre imagine și scris și, de asemenea, pentru a înțelege scopul scrisului.

Așadar, scrisul are un scop. Dacă preșcolarul mic acceptă că imaginea este alteceva decât textul scris într-o carte cu povești, pe la 4-5 ani, el nu se mai mulțumește numai cu atât: îi cere adultului să-i citească povestea. El cere ca scrisul să fie pus în funcțiune pentru a transmite mesajul. De obicei, diferențierea imagine-scris aduce în mod implicit și înțelegerea faptului că scrisul ( tiprit sau nu) are și o funcție diferită de cea a imaginilor. El nu spune ceva – poartă mesaje, are semnificație – iar ceea ce ne spune, nu se schimbă niciodată – este permanent.

Un aspect relevant pentru copil, în ceea ce privește semnificația scrisului , este recunoașterea propriului nume atunci când îl întâlnește scris. Pentru început, la copiii mici se poate utiliza numai prima literă a prenumelui. Copiii mai mari ori cei care sunt deja familiarizați cu propriul lor nume scris, vor porni direct de la prenumele scris întreg. Primul pas este acela de a pune copilului numele pe tot ce îi aparține – dulăpior, caiete, cuier – însoțit într-o primă fază de o imagine a lui. Astfel, își va forma o reprezentare globală a numelui scris.

Un alt mijloc prin care un copil își poate recunoaște propriul nume, poate fi confecționarea de insigne, ecusoane. Fiecare copil va purta la grădiniță un ecuson pe care este scris numele său. Cei mici vor avea lipită și imaginea corespunzătoare alături de nume.

Copilul va înțelege că o etichetă pusă pe un serta, un dulăpior îi va spune ce este înăuntru. Educatoarea împreună cu copiii, stabilește locul diferitelor obiecte și împreună confecționează etichete.

Într-o altă activitate, copiii pot alcătui o carte din jetoane ce conțin textul creat de ei. Pentru a trezi și menține interesul copiilor pentru cărți și citit, educatoarea trebuie să se intereseze de conținutul celor citite și să stimuleze discuții.

Tot în scopul dezvoltării citit-scrisului în grădiniță, pot fi aplicate următoarele jocuri, gen “piticot”, “Nu te supăra, frate!”, dar cu litere, cuvinte, cifre, etc.

În aceste activități, educatoarea:

observă conduita copiilor, capacitățile lor, scăderile lor și astfel va putea rezolva dificultățile ivite prin activități individuale de recuperare;

oferă ajutor și sprijin acelor copii care se simt nesiguri și le dă încredere în forțele proprii;

își atinge printr-o activitate plăcută o serie de obiective instrucționale, dificil de realizat prin activități formale.

demonstrează copiilor ce trebuie să facă atunci când scriu;

îi îndeamnă pe copiii care “scriu “ (cei care dictează) să gândească asupra felului în care se construiește un text și asupra felului în care îți exprimi cel mai bine intențiile;

oferă copiilor cea mai bună ocazie de a înțelege utilizarea semnelor de punctuație, deosebindu-le de litere și cifre.

Programa învățământului preșcolar în ceea ce privește desfășurarea activităților de scriere propune următoarele obiective de referință:

Copilul va putea:

să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de conținuturi

să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora

să utilizeze desene, simboluri pentru a transimte semnificații

să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire

5.să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor învățând să le traseze.

CAPITOLUL IV

EXEMPLE CONCRETE DE ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PRECOLARI

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul școlarității mici, până când se consolidează noua formă de activitate – învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, chiar conflictuale, care țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele de școlar și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar se constată totuși că există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza acum, în situația de preșcolar. Aici trebuie intervenit educațional pentru a reduce acest decalaj și pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu valori motivaționale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe direcția noilor achiziții.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu fața” spre noua formă de activitate, învățarea.

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța pe acesta să scrie, să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a unor cunoștințe și experiențe, a-l ajuta să atingă o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, psiho-intelectuale și psiho-emoționale a copilului.

De asemenea, este important să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță, gradul de maturizare a limbajului și pregătirea psihologică a copilului pentru învățarea școlară.

În acest sens, prezint în continuare câteva exemple concrete de activități specifice domeniului limbă și comunicare, activități ce pot fi considerate suport în activitatea didactică, menite să contribuie la dezvoltarea și activizarea limbajului copiilor de vârstă preșcolară.

PROIECT DIDACTIC

DATA:

PROPUNĂTOR: Prof. Daniela Dănilă

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:G.P.P. ”Licurici”-Fălticeni

GRUPA:Nivel I(mică)”Năzdrăvanii”

TEMA ANUALĂ:”CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

TEMA SĂPTĂMÂNALĂ:”CE NE ADUCE PRIMĂVARA?

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE:”PRIMĂVARĂ DE POVESTE”

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

ALA 1 :”Surprizele anotimpului ”(desen, joc de masă, plantare,manipulare)

ADP: ID.”Impresii din drumeție” (salutul, prezența, calendarul naturii, noutatea zilei, jocul: ”Umbrela prieteniei”) discuții libere

ADE: DLC -„Primăvara de poveste”- povestire creată de educatoare

DOS -”Primăvara la noi in grupă”- machetă/poster(colaj)

ALA2: ”Buchețele muzicale”- joc distractiv

SCOP:

Îmbogațirea și aprofundarea cunoștințelor despre anotimpul primăvara, în situații de învățare interactivă, prin stimularea capacităților activ-participative individuale și de grup.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

-să exerseze deprinderea de a utiliza formele de salut și de a răspunde adecvat acestora;

-să interrelaționeze/interacționeze cu ceilalți dovedind empatie, toleranță, respect;

-să descrie caracteristicile vremii specifice zilei, stabilind un raport adecvat vârstei între cuvinte și imagini;

-să utilizeze tehnicile adecvate activităților practice, folosind culori și materiale cat mai apropiate de realitate;

-să urmărească cu atenție conținutul povestirii, receptând mesjul acesteia și identificând personajele întâlnite;

-să formuleze răspunsuri în propoziții simple, corecte din punct de vedere fonetic și gramatical;

– să lipească simboluri de primăvara pe suportul dat, utilizand materiale si culori adecvate temei;

-să recunoască/denumească materialele și instrumentele de lucru utilizate pe tot parcursul activităților;

– să-și exprime verbal, atitudinal plăcerea de a participa la joc.

STRATEGII DIDACTICE:

1.METODE ȘI PROCEDEE:

povestirea,conversația,explicația, demonstrația, exercițiul,problematizarea,analizarea și interpretarea imaginilor, jocul de mișcare,expunerea, invățarea prin cooperare, posterul,ciorchinele,mâna oarbă.

2.FORME DE ORGANIZARE:

Frontal,în perechi,pe grupuri mici, individual

3.RESURSE MATERIALE:

Coli albe,coli colorate hârtie creponata ,masa luminoasă,materiale din natură( flori, bulbi, orez,pământ),forme,pahare, apa,puzzle-uri, jocul umbrelor, creioane colorate, ,simboluri de primăvară,șervețele, autocolant, ppt, retroproiector,panouri, ecusoane.

4.ELEMENTE DE JOC:

Surpriza, descoperirea materialelor,aplauze, manuirea materialelor,invitatul surpriză.

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

La intrarea în sala de grupă ,copiii sunt așteptați de un invitat surpriză- reporterul de la revista pentru preșcolari:”Lumea Năzdrăvanilor„apoi educatoarea prezintă copiilor centrele de activitate deschise, precizând că fiecare centru este reprezentat de un simbol. Astfel copiii sunt indrumați să-și aleagă sectorul unde își vor desfășura activitatea în grupuri mici sub supravegherea invitatului surpriză.

Se intuiesc materialele la centre, se explică modul de lucru, după care copiii sunt supravegheați și sprijiniți în realizarea sarcinilor, îndemnați să comunice, să interrelaționeze cu membrii grupului, să verbalizeze acțiunile și să acorde înformații precise ”reporterului”.

In activitatea pe centre(ALA 1) copiii vor lucra:

– Centrul „Artă” vor desena diferite simboluri de primăvară, utilizând creioane cerate. Aceste simboluri(soare, rândunele, flori, nori) vor fi atașate de către copii decorului deja confecționat într-o activitate anterioară.

– Centrul „Joc de masă” copiii identifică imaginile caracteristice anotimpului primăvara , reconstituind întregul după imagine dată( puzzle) și vor, găsit umbra elementelor de primavară( jocul umbrelor).

-Centrul”Nisip și apă”copiii vor descoperi simboluri de primăvară în sticlele de plastic transparent, vor desena cu bețișoare sau cu degetul imagini ale simbolurilor de primavară, vor lăsa urme ale acestor simboluri în orezul colorat, vor alcătui un peisaj de primăvara cu ajutorul orezului colorat(nori, flori, păsări, soare, iarbă, copaci), pe ” masa luminoasă”

După finalizarea sarcinilor fiecarui grup se va aprecia modul în care au lucrat atât ei cât și colegii lor iar lucrările vor fi valorificate prin completarea decorului de primăvară necesar și la activitățile următoare.

Rutina:

” Cu un mic dejun gustos,

Cresc mare și sănătos!!”

Copiii se adună în semicerc. Se bucură că sunt împreună, este o zi mai deosebită pentru că au musafiri, iar ceea ce fac ei astăzi va fi publicat cu ajutorul ”reporterului” în revista ”Lumea Năzdravanilor”.

Se precizează programul zilei.Se exersează formele de salut în perechi.(ADP) Se completează calendarul naturii. Se reamintesc fenomenele specifice anotimpului primăvara printre care și ploaia. Se desfașoară jocul :”Umbrela prieteniei”(ID), cu rolul de a dezvolta inteligența emoțională a reșcolarilor. Se realizează prezența copiilor, având ca suport un copăcel înflorit(fluturi de două culori) .Se descoperă copiii absenți și se notează.

Se stabilesc regulile grupe pentru aceasta zi:”Să ne jucăm frumos împreună!” și”Să ascultăm când cineva vorbește!”Reporterul notează aceste reguli și îi anunță că îi va urmări cu atenție pe tot parcursul zilei.

Împărtășirea cu ceilalți se realizează prin inițierea unei convorbiri legată de plimbarea prin împrejurimi efectuată anterior cu prilejul altei activități. Copiii vor schimba impresii, gânduri, sentimente legate de plimbarea efectuată.

Se va adresa copiilor întrebarea – problemă:”Ce s-ar întâmpla pe pământ dacă nu ar mai veni deloc primăvara?”-”Natura nu ar mai putea reînvia”Din răspunsurile preșcolarilor, se extrage:

Mesajul zilei : ”Primăvara aduce natura la viață!”

Tranziție:”Astăzi în grădina mea”-cântec(Anexa 1)

Se inițiază o conversație apelându-se la lucrările copiilor de la centrele deschise ALA 1 în cadrul careia se denumesc simbolurile de primăvară.Se cere copiilor să sesizeze elementele care aparțin acestui frumos anotimp(DLC)

Așezați pe scăunele, se prezintă copiilor povestea ”Primăvara de poveste”. Educatoarea va prezenta povestea cu ajutorul imaginilor PPT și a retroproiectorului.

(Anexa 2)

La sfărșitul povestirii ,copiii vor denumi personajele întâlnite , iar printr-o conversație examinatoare bazată pe întrebari adresate preșcolarilor, se extrage mesajul textului, se identifică simbolurile anotimpului primăvara, se enumeră caracteristici ale acestora, etc.

Se urmărește exprimarea verbală corectă; se identifică unele cuvinte pronunțate cu dificultate și se corectează în contexte diferite. Reporterul intervievează copiii, pentru a-i determina să comunice impresii, sentimente, trăiri ale acestora față de frumusețea primăverii.

Tranziție:”Zece degețele…..”(Anexa 3)

Le voi reaminti că ” reporterul” notează și fotografiază tot pentru că articolul lui este despre cei mai isteți și talentati copii.În acest scop le voi descoperi surpriza care se află in fața grupei și anume: decorul și macheta de primăvară , amândouă nefinalizate, rugându-i să participe la înfrumusețarea lor cu lucrări deosebite așa cum doar ei știu să facă.(DOS)

Invit copiii să ia loc la atelierele pregătite.

Se intuiesc materialele și instrumentele de lucru.Se fac exerciții de încălzire a mușchilor fini ai mâinilor și se destinde atmosfera prin executarea unor mișcări sugerate de jocul:”Am o căsuță mică”(Anexa 4)

Se explică , se demonstrează și reactualizează tehnicile de lucru:rupere,lipire după care se trece la realizarea lucrărilor de către copii sub supravegherea educatoarei și a reporterului.

Simbolurile confectionate vor intregi atât macheta cât și posterul/decor de primăvara.(Ele confecționate sunt personajele din poveste: ghiocelul, soarele, ploaia, copacul înflorit/înverzit)

Se propune copiilor să arate ce au invațat ei până acum despre primavară și darurile ei( Metoda ciorchinele)-evaluarea zilei.(Anexa 5)

Se răsplătesc răspunsurile corecte cu aplauze.”Reporterul” va incerca sa obtină informații suplimentare pentru articolul lui și de asemenea va face si fotografii,dăruindu-le apoi preșcolarilor.

Ziua se încheie cu desfășurarea jocului distractiv:”Buchețele muzicale”( ALA 2)

Copiii vor dansa pe un fond muzical antrenant ,apoi la un moment dat(oprirea muzicii) vor fi solicitați să se grupeze după anumite criterii( culoarea florilor din piept, după cifra arătată de educatoare)

Vor fi apreciați pozitiv toți copiii prezenți atât prin intermediul educatoarei cât și prin intermediul ”reporterului” mulțumit de realizările ”Năzdrăvanilor”.

Ca recompensă copiii vor primi dulciuri sub formă de fluturași.

Anexa 1

FLORI DE PRIMĂVARĂ

-cântec-

Astăzi în grădina mea o zambilă a-nflorit

Si eu am zâmbit

Am zâmbit, am zâmbit

O zambila a înflorit

Dragă Primăvară,

Bine ai venit!

Astăzi în grădina mea o narcisă a înflorit

Si eu am zâmbit

Am zâmbit, am zâmbit

O narcisă a înflorit

Dragă primăvară

Bine ai venit!

Astăzi în grădina mea o lalea a înflorit

Și eu am zâmbit

Am zâmbit, am zâmbit

Liliacul a-nflorit

Dragă Primăvară,

Bine ai venit!

NOTĂ:

Putem introduce astfel orice floare sau simbol de primăvară dorim .

Anexa 2

Primăvara de poveste

În vremuri de demult, demult tare, Bătrânul An, tatăl celor patru anotimpuri

(Primăvara, Vara, Toamna și Iarna) le-a spus acestora că fiecare va avea câte o perioadă din an în care vor dărui pământului tot ce au ele mai frumos:soare, păsari,ploaie,fructe, zapadă,flori.

Anotimpurile vin rând pe rând, unul după altul din totdeauna. .

Primăvara , fiica cea mai mică ca anului. l-a intrebat odata pe Bătrânul An:

-”Oare ce pot face eu ,dragă tată?Copiii mă așteaptă, ei iubesc darurile pe care eu le aduc.Cum o pot convinge pe sora mea , Iarna să plece mai repede ??”

”-Fiica mea, a raspuns Bătrânul An,trimite-ți mesagerii, trimite darurile tale pe pământ!”

Zis și făcut.

Primăvara a trimis curajosul Ghiocel care si-a scos căpușorul din zăpadă spunând încetișor:

”Cling-cling-cling

Sunt micuț și frumusel

Sunt draguțul Ghiocel

Eu alung Iarna din țara

Si chem mândra Primăvara!”

Câmpurile și pădurile s-au umplut ca prin farmec de gingași ghiocei.

. Primăvara a hotărât ca este vremea să încălzească și aerul pentru a da mai multă putere ghioceilor și naturii să se trezească la viață . Atunci l-a trimis pe măritul Soare, care îmbrăcat într- o mantie de raze aurii și calde a cuprins întreg pământul.Soarele a aparut blând zicând:

„Sunt mândru Soare Auriu

Împărat de când mă știu

Primăvara o însoțesc

Natura eu o încălzesc”

Căldură era dar, mai trebuia ceva… așa ca Primăvara a trimis Ploaia care a udat pământul și a ajutat toate plantele să crească.Ea a început sa ude pământul zicând:

” Sunt Ploaia caldă-n primăvară

Si mângâi tot ce este afara

Fac pomii verzi să înflorească

Iarba și florile să crească.

Căci fără apa mea, se stie

Natura niciodată nu învie!!”

Copăceii din livezi s-au trezit si ei zicând:

”Iubita noastră primavară

Dorim să scoatem florile afară,

Căci vremea trece și tu știi

A noastre fructe sunt iubite de copii!”

Si astfel, frumoasa Primăvară a trimis pe pământ, oamenilor buni ,primele sale daruri : ghioceii gingași, soarele auriu,ploaia caldă, copacii înverziți și înfloriți, pentru că ea, Primăvara dorește să împartă frumusețea și culoarea ei cu oamenii și mai ales cu ”Năzdrăvanii” harnici și isteți.

Bătrânul An era tare mândru de fiica lui.La fel ca noi toți , nu i asa dragi copii?

Anexa 3

Zece degețele

-joc muzical-

Refren:

Eu am zece degețele

Ce-am voie sa fac cu ele

Să le bag în nas- NU

Să le pun inele- DA

Să te pișc de obraz-NU

Să pictez cu ele-DA

Refren: același

Să le bag in sos-NU

Să mângâi pisica-DA

Să le-nțep când cos-NU

Să ajut bunica-DA

Refren: același

Să mânjesc pereti -NU

Să cânt la pian-DA

Să mă joc prin bălți-NU

Să duc un ghozdan-DA

Refren:

Știu cu zece degețele

Ce-am voie să fac cu ele!

Anexa 4

Am o căsuță mică

-exercițiu joc-

Am o căsuță mică

Așa și așa

Și fumul se ridică

Așa și așa

Îmi lustruiesc pantofii

Așa și așa

Și bat la ușa casei

Așa și așa.

Se repetă sub diferite forme: din ce în ce mai incet sau din ce mai rapid în funcție de context.

Anexa 5

Metoda ”Ciorchinele”

Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.

Obiectiv-Integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor

Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Ciorchinele realizat de educatoare pe flipchart

Se citește un text scurt sau se prezintă o imagine, sau o strofă dintr-o strofă despre un subiect dat.

Copiii au sarcina de a asculta activ pentru ași clarifica ideile nesigure.

Ei identifică în text, desen, imagine sau poezia prezentată alte cunoștințe despre subiectul dat. Aceste cunoștințe despre tema dată se adaugă la ciorchine.

Activitate frontală

La întrebările adresate ,copiii evidențiază conexiunea de idei: alcătuire,foloase,nevoia de protecție, etc.

Copiii dau informatii la fiecare întrebare adresată.

Cunoștințele noi se adaugă în cercuri noi și se leagă printr-o linie cunoștințele cu care se face conexiunea.

Educatoarea structurează ciorchinele grupând logic informațiile cu exemplul următor.

De retinut este:

Se retine,notează, analizează fiecare idee emisă de copii

Toate cunoștințele sunt înscrise în ciorchinele sintetizat

Ciorchinele se dezvoltă în funcție de nivelul grupei

Specialiștii sugereaza ca ciorchinele sa aibă 2-3-4 verigi

Unele teme au mai multe verigi

După audierea textului sau examinarea materialelor ilustrate se orientează atenția copiilor prin întrebări pentru dezvoltarea fiecarei verigi

Ciorchinele se poate realiza în activități de observare și se mulează perfect într-o activitate de convorbire

PROIECT DIDACTIC

DATA:

EDUCATOARE: prof. Daniela-Ionela Dănilă

UNITATEA DE INVATAMANT: G.P.P.”Licurici”-Fălticeni

GRUPA/NIVEL: MICA/ NĂZDRĂVANII

TEMA ANUALA: ,,CAND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLA”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,ÎN OGRADĂ”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,ÎN OGRADA

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

ADP: ,,Întâlnire cu păsările din curte”

ALA1 ,,Păsările-prietenele copiilor”

-bibliotecă-citire de imagini

-artă-lipire,modelaj

-construcție

ADE DLC-,,Spune ce știi despre mine”, (joc didactic)

DEC-,,Găina și cocoșul”-dactilopictură

ALA2 ,,Rățuștele” – dans tematic

,,Puii aleargă la cloșcă”- joc de mișcare

SCOP: Stimularea capacității de interrelaționare în situații concrete și variate, în diverse activități frontale și de grup, prin valorificarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor de muncă intelectuală specifice, cât și practic-aplicative.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să efectueze operații de explorare cu ajutorul unor simboluri unor simboluri,exprimându-și a-

cordul sau dezacordul în legătură cu fapte,întâmplări,caracterizarea vremii;

– să interrelaționeze în cadrul grupului,în vederea executării corecte a sarcinii primite;

– să construiască din cuburi cotețul păsărilor și gardul care împrejmuiește ograda folosinduse de materialele puse la dispoziție

– să citească imagini cu păsări;

– Să utilizeze corect materialele puse ;

– să fie capabili să relizeze o lucrare practică valorificând deprinderile de lucru însușite;

– să exerseze deprinderi tehnicd specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

– să identifice păsări de curte specificând caracteristicile fiecăruia,pronunțând clar șicorect ono-

matopeea corespunzătoare păsării denumite;

-să utilizeze corect limbajul oral în contexte variate,pe baza înțelegerii cerințelor de joc,alcătu-

ind propoziții simple;

-să obțină efecte plastice prin diferite tehnici de pictură spece domeniului artistico-plastic dactilo-pictură;

-să să execute acțiuni motrice simple,participând activ în spiritul jocului,în vederea îndeplinirii unei sarcini date.

STRATEGII DIDACTICE

Metode și procedee: conversația, observația, explicația, dialogul, demonstrația, exemplul, mâna oarbă, expunerea, jocul didactic, exercițiul, învățarea prin cooperare, DiagramaVenn;

Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual

Resurse materiale: coș cu grăunțe, frunze trifoi, foi albe, siluete cu păsări, cuburi, bețișoare, hârtie creponată verde, poliester, lipici, plastilină, planșete, fotografiile copiilor, jetoane cu păsări,calendarul naturii, simboluri, Diagrama Venn (trei cercuri din hârtie creponată de culori diferite), acuarele, recipiente apă, șervețele, casetofon, CD-uri.

Elemente de joc: surpriza, mânuire materialului, aplauze, onomatopee, clopoțel, formulă ritmată.

DURATA O zi

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Copiii intră în sala de grupă, în rând câte unul îndrumați să rămână în semicerc.

În momentul următor își face apariția un fermier care aduce copiilor,un coș cu boabe,drept hrană pentru păsările de curte de la centrul tematic (noutatea zilei). Curioși,copiii se adună în jurul coșului și observă că în acel coș nu se află doar boabe, ci și frunze de trifoi care conțin diferite mesaje lăsate de fermier. Cu ajutorul educatoarei, copiii află conținutul primului mesaj:

.,,Vă rog să folosiți ecusoanele pe care le-ați găsit în plic,să vă împărțiți pe trei echipe,după simbolul pe care îl aveți și apoi,să citiți imagini cu păsări de curte, să lipiți păsări de curte, să modelați mâncare pentru acestea , să construiți cotețul păsărilor și gardul care împrejmuiește ograda!”

Grupați după ecusoanele din piept (găină, rață, curcă), copii intuiesc împreună cu educatoare materialele de lucru de pe măsuțe. Se explică sarcina de lucru pentru fiecare echipă. Astfel, primul grup va citi imagini cu păsări de curte (cărți,jetoane), al doilea grup va lipi păsări de curte și va modela mâncare pentru acestea, iar al treilea grup va construi cotețul păsărilor din cuburi de plastic și gard pentru ogradă din bețe.

După finalizarea sarcinilor fiecărui grup copiii care au construit coteț îl așează în ograda împrejmuită cu gard, copiii care au lipit păsări le vor duce în ogradă, cei care au modelat mâncare pentru păsări o vor așeza în farfurioare și vor hrăni păsările. Toate aceste elemente vor forma o machetă. Grupul de copii de la centrul bibliotecă vor așeza jetoanele într-un coșuleț penru a fi folosite drept material didactic la activitatea DLC.

Copiii vor fi stimulați prin aprecieri verbale, individuale și colective. Lucrarea colectivă realizată de copii va fi așezată la centrul tematic, drept suport vizual.

Tranziție

,,Am la țară la bunici”(cântec)-ANEXA1

Educatoarea le cere copiilor să găsească un alt trifoi în coșul cu boabe, aflând astfel următoare cerință a fermierului

,,Acum,trebuie să vă salutați și numărați, să completați calendarul, să stabiliți pro-gramul zilei, regulamentul grupei, responsabilitățile voastre, mesajul zilei și tot ce ține de întâlni-rea de dimineață!”

După citirea mesajului, educatoatea le cere copiilor să se reașeze în semicerc și îi salută. De exemplu: ,,Bună dimineața, iubitori ai păsărilor! Sunt bucuroasă că ne vedem iar! Copiii răspund și se salută și ei, după modelul prezentat, de la stânga la dreapta, folosindu-se de simbolurile din piept, denumindu-le și adresând un mesaj pozitiv colegului. Exemplu: ,,Bună dimineața,rățușcă! Ești foarte eleganta azi!.” În timpul salutului copii își dau mâna. Se procedează în această manieră cu toți copiii grupei.

Educatoarea cere apoi copiilor să ia loc pe scăunele și, pe rând, să vină în față să își așeze fotografia pe copacul prezenței pentru a se afla numărul copiilor prezenți. Educatoarea organizează apoi un joc de autocunoaștere. Ea le cere copiilor să-și aleagă dintr-un bol, pasărea preferată, pe care să o așeze pe un panou, în fața grupei. După ce toți copiii au participat la selecție, sunt întrebați de ce au preferat acea pasăre apoi numără pa-sărea care a fost preferată de mai multe ori.

Se poartă o mică discuție despre păsările existente în gospodăriile lor,despre cum sunt îngrijite și hrănite în această perioadă. Pe fondul acestei discuții, se evidențiază caracteristicile anotimpului primăvara, fenomenele acestuia, se aleg imagini pentru vremea din ziua respectivă și se stabilește data completându-se astfel calendarul naturii.

Se comunică preșcolarilor programul zilei, așezând pe un panou imagini reprezentative pentru activitățile ce s-au desfășurat și se vor mai desfășura : ne-am salutat,am făcut prezenta, am citit imagini, am construit, am lipit am modelat; vom vorbi frumos, vom picta și ne vom juca.

Se reamintesc regulile grupei, stabilite la începutul anului școlar, printr-o formulă specifică: ,,Astăzi mă aștept să aveți răbdare, să vorbiți frumos și cu voce joasă, să vă ascultați colegii!”

Se reactualizează împreună cu copiii responsabilitățile lor la nivelul grupei (ex: copilul X-adună jucăriile, copilul Y-așează scăunelele, copilul Z –mă ajută să strâng materialele).

Se organizează grupa de copii (se așează copiii pe 2-3 rânduri) și se execută exercitii motrice relaxante (exerciții de înviorare), într-un ritm impus de cântecelul intonat, ,,Bat din palme!” (ANEXA2).

Se va stabili luna și data în care ne aflăm menționându-se că este ultima zi ( 31) din prima luna a anotimpului Primăvara – luna martie.

Dintr-o scurtă discuție referitoare la pasările de curte și rolul lor, vor desprinde mesajul zilei. Acesta poate fi: ,,Păsările de curte sunt prietenele omului!”

RUTINA: ,,Și acum să ne spălăm,

Micul dejun să-l luăm!”.

Copiii se spală pe mâini (,,Prosopelul însetat), apoi servesc masa. Înainte și după servirea mesei, copiii își spun rugăciunea.

Educatoarea numește un copil care va aduce un alt trifoi din coș,cu o altă cerință:

,,Să vorbiți politicos,

Căci veți juca un joc frumos!

Despre pasari din ograda, voi

Să îmi spuneți lucruri noi!”

Educatoarea anunță denumirea jocului didactic: ,,Spune ce știi despre mine!

(ANEXA3).

Se exersează aparatul fonoarticulator prin exerciții-joc de respirație corectă și emiterea de onomatopee: bate vântul:vâjjj-vâjjj!, plouă:pic-pic, cald:uff-ufff!,zboară păsărelele:

Fâll-fâll!, mirosim floarea:exerciții de inspirație și expirație.

Se prezintă elementul surpriză al jocului : săculețul cu păsări.

Se denumește jocul pe care îl vor desfășura; se explică și se demonstreză. (jocul de probă)

Se prezintă copiilor sarcina didactică a jocului: identificarea păsărilor de curte și emiterea corectă a onomatopeelor specifice; prezentarea unor caracteristici ale acestora (hrană, foloase, înmulțire etc.). Pe parcursul derulării jocului de probă se prezintă copiilor și regulile de joc.

Jocul didactic se va desfășura astfel:

– la semnalul sonor al educatoarei (clopoțelul), săculețul va merge din mână, iar la un alt semnal se va opri. Educatoarea va rosti o formulă ritmată (un lait-motiv al jocului) : ,,Săculețul s-a oprit!/ Ce-ai găsit ? Ce-ai găsit?”

-copilul la care a ajuns săculețul scoate din el un jeton al unei păsări de curte. O denumește și emite onomatopeea corespunzătoare, adăugând caracteristici prin formulare de propoziții simple.

– jocul va continua până ce vor fi antrenați toți copiii.

– complicarea jocului se va face prin denumirea familiei fiecărei pasari de curte din săculeț, urmată de formarea diminutivului corespunzător (formulă de alint) și ghicirea onomatopeelor înregistrate.

Pe parcursul jocului copiii vor fi îndrumați, încurajați, apreciați pe tot parcursul jocului și ajutați acolo unde este nevoie.

Tranziție:,,Lanțul”(ANEXA 4)

Copiii sunt invitați să meargă împreună cu educatoarea la coșul cu boabe pentru a vedea ce le mai spune fermierul. În coșul cu boabe copiii vor găsi o nouă cerință a fermierului: „Așezați-vă din nou la măsuțe și pictați prin tehnica dactilo-pictură, utilizând materialele de pe măsuțe!”

Copii se așează la măsuțe, intuiesc materialele aflate pe măsuțe (acuarele ,pa-

hare cu apă, foi desenate, șervețele), apoi execută sub îndrumarea educatoarei, câteva exerciții simple pentru încălzirea musculaturii fine a mâinilor. Se explică sarcinile de lucru pentru fiecare grupă în parte. Se supraveghează cu atenție munca fiecărui copil, oferindu-se sprijin diferențiat.

La finalul actvității se aplică Diagrama Venn, după cum urmează: copii care au pictat găina vor așeza lucrările pe cercul roșu iar cei care au pictat cocoșul pe cercul verde. În

mijloc, pe cercul galben, se vor scriu asemănări dintre cele două păsări. (ANEXA 5).

După aplicarea metodei panoul se va așeza la centrul tematic.

TTANZIȚIE: ,,În ogradă la mamaie

S-a ascuns găina-n paie.

Fir cu fir a adunat

Cuibul pân’ l-a terminat.

Capul ea și l-a întors

Ca să strige la cocoș:

Cotcodac! Cotcodac!

Vino, oul să ți-l fac.”

Cuprinși de entuziasmul activităților, copiii caută în coș, un alt trifoi. De data aceasta, fermierul îi trimite la joacă:

.,,Vă invit să vă jucați

Și bine să vă distrați!”

Educatoarea anunță denumirea jocului distractiv:,,Puii aleargă la cloșcă”. Ea desenează în mijlocul clasei, cu creta, un cerc în care va sta ea (cloșca). Copiii sunt așezați pe linia cercului cu spatele la pereții clasei. La chemarea educatoarei: ,,Puișori,veniți la mine!,copii se strâng in jurul ei.

ANEXA – Joc didactic

SPUNE CE ȘTII DESPRE MINE! ( Joc didactic)

Scop: îmbogățirea cunoștințelor privind păsările de curte, prin

rezolvarea unor sarcini de joc;

Sarcina didactică:

– identificarea păsărilor de curte și emiterea onomatopeelor specifice;

– prezentarea unor caracteristici ale păsărilor de curte (hrană, foloase)

Regulile jocului:

– La semnalul sonor (clopoțelul), bolul pornește din mână în mână și se oprește la următorul semnal sonor al educatoarei. Copilul la care s-a oprit bolul, trebuie să extragă din el o pasăre de curte, să o denumească și să emită onomatopeea corespunzătoare. El trebuie să alcătuiască propoziții simple referitoare la hrana, adăpostul și foloasele acelui animal. Se procedează în aceeași manieră cu toți copiii grupei.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor,jetoane cu păsări de curte,aplauze,onomatopee

clopoțel, formulă ritmată

Material didactic: bol, jetoane cu păsări de curte, clopoțel.

Desfășurarea jocului:

– Copiii primesc un nou trifoi –surpriză care conține rugămintea fermierului de a se juca și vorbi frumos și corect. Se stabilește denumirea jocului didactic: „Spune ce știi despre mine!”, se execută câteva exerciții de încălzire a aparatului fono-articulator, apoi, la semnalul sonor stabilit anterior (clopoțelul), bolul va merge din mână în mână, oprindu-se la următorul semnal. Educatoarea folosește o formulă ritmată, de câte ori bolul se oprește la un copil ( „Săculețul s-a oprit/ Ce-ai găsit? Ce-ai găsit?”). Copilul la care s-a oprit săculețul, va scoate un animal domestic, îl va denumi, va spune câteva caracteristici ale acelui animal (formulând propoziții simple și dezvoltate corecte din punct de vedere gramatical) și va emite onomatopeea corespunzătoare. Se procedează în aceeași manieră cu toți copiii grupei.

Complicarea jocului:

– Tot la semnalul sonor al educatoarei, se extrage o pasăre de curte din bol, se denumește,se pronunță corect diminutivul corespunzător .

Pe tot parcursul jocului, copiii vor fi încurajați și stimulați prin aplauzele colegilor.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

DATA:

PROFESOR: Daniela –Ionela Dănilă

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: G.P.P. ”Licurici” Fălticeni

GRUPA: mijlocie

TEMA ANUALĂ: ”Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ”Ne jucăm cu emoțiile”

TEMA ACTIVITĂȚII: ”Spune tuturor cum te simți”

TIPOLOGIA: consolidare

DURATA: 1 ora

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

ADE:

DEC ”Acesta este chipul meu”- desen

DLC ”Descopera și povesteste” – joc didactic

SCOPUL: Stimularea potențialului creativ prin valorificarea unor capacitati de munca intelectuale si comportamente interactive în contexte ludice care să permită valorificarea imaginației creatoare de limbaj si artistico-plastica.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să descrie cu propriile cuvinte imagini care reprezinta expresii faciale;

Să descrie în manieră proprie emoțiile trăite sau asociate unor expresii artistice,

Să deseneze expresii faciale prin care sa exprime propriilor sentimente, trairi, atitudini ;

Să îmbine creativ într-un tablou elementele desenate;

Să găsească titlul potrivit, reprezentativ pentru tabloul final,

Să creeze un cvintet tematic,

Să interacționeze cu plăcere în cadrul jocului.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: jocul didactic, jocul de probă, metoda fonetico-analitico-fonetică, observația, demonstrația, exercițiul, desenul, conversația, cvintetul, munca individuala, munca în grup

Elemente de joc: sunetul clopoțelului, formula de joc, aplauze, lauda, mânuirea materialelor, surpriza,

Forme de organizare: frontal, pe grupuri mici, individual,

Resurse materiale: 5 figuri cu expresii faciale (emoticoane), suport pentru un tablou mare, fișe individuale, carioci, clopoțel, stimulente, desenele copiilor.

BIBLIOGRAFIE:

M.E.C.T. (2009) – “Curriculum pentru învățământul preșcolar”, aprobat O.M.Nr.5233 din 01.09.2008, București,

X X X (2008) – “Activități integrate în grădiniță” – ghid pentru cadrele didactice din învățământulpreșcolar, Didactica Publishing House, București,

MECT (2008)- ”Ghid de bune practice pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani”, pag.23-26, 42-45

SCENARIUL ACTIVITĂȚII INTEGRATE

Copiii intră în sala de grupă și sunt ajutați să se așeze în semicerc în fața unui panou acoperit. Educatoarea realizează o magie atingându-i cu bagheta magică: toți copiii adorm, respiră pe nas și apoi expiră pe numărătoarea educatoarei, urmând ca la a doua atingere să se trezească. Sub forma unor jocuri se pregateste aparatul fonoarticulator:

– Imită-mă, dacă poți! : umflarea obrajilor pe inspir- imitarea broscuței pe expir, iepurașul (inspir-sugerea obrajilor, mișcarea sugestivă a buzelor), imitarea unor expresii faciale.

– Spune la fel ca mine, dacă poți!: inspir, cu depărtarea palmelor pe orizontală, apoi pronunțarea unor sunete, silabe pe expir, cu marcarea pronunției prin apropierea lentă a palmelor.

Se exerseaza pronunția, cu ritm diferit de verbalizare, a unor silabe, logatomi ( de ex. apa-upa-epa-ape-epi, pa-pe-pi-po-pu, sa-se-si-so-su etc.).

Se inițiază o discuție despre starea lor sufletească, iar apoi se anunță tema activității: ”Spune tuturor cum te simti”, explicându-se copiilor că vor putea face acest lucru prin desen (Arată-mi cum te simți!) și desfășurând jocul- ”Descoperă și povesteste”.

Educatoarea le prezintă sarcina didactică a jocului: identificare/ numirea expresiei faciale descoperite la semnal și descrierea sentimentelor care-i corespund, a experiențelor trăite de către copii și care pot genera această expresie pe fața celor în cauză.

Se expun regulile de joc, se explică și se demonstrează jocul (joc de probă) astfel:

Educatoarea va suna din clopoțel, iar copiii vor întreba în cor

”Ce se-ntâmplă oare, ce-i?”, urmand ca educatoarea sa le răspunda :

” Descoperă, numește

După care povestește!”, timp în care ea atinge cu bagheta magică un copil. Copilul atins cu bagheta întoarce o expresie facială pe tablou și răspunde la întrebare. Ceilalți copii redau mimic expresia emoticonului și, pe rand, vor descrie cât mai multe situații pe care le-au trăit și care i-au determinat să fie așa cum arată imaginea (veseli sau triști, mirați etc.). Fiecare răspuns este apreciat cu aplauze de către colegi.

Se desfasoară jocul propriu-zis, în această manieră, până când toți copiii au fost antrenați să descrie cel puțin o situație emotionala experimentată in mod direct de fiecare dintre ei.

Tranziție: ”Ăsta-i chipul meu”- joc muzical

Copiii sunt îndrumați să se așeze la mese în picoare. Se realizează exerciții pentru pregătirea musculaturii fine a mâinilor pentru activitatea de desen cu ajutorul versurilor:

Mâini jucăușe

Mâna lebădă o fac

Care dă mereu din cap

Lebedele-n jur privesc,

Mâinile eu le rotesc.

Mâinile nu stau deloc

Și se pregătesc de joc.

Degetele-mi sunt petale

Le deschid ca pe o floare (răsfirarea degetelor evantai)

Boboc-floare/boboc-floare. (închiderea-deschiderea pumnilor)

Ploaia cade ne-ncetat

Vârful degetelor bat

Și apoi le răsfirăm

Și la pian noi cântăm.”

După ce copiii se așează pe scaune, li se atrage atenția asupra poziției corpului în timpul activității, se intuiesc materialele individuale primite și se explică sarcina de lucru: fiecare copil va reda pe figura primită pe masă expresia stării lui sufletești, prin desen realizat cu carioca.

Educatoarea se asigură că toți copiii și-au terminat lucrul, îi solicită să așeze figura desenată pe macheta la care s-au jucat cu emoticoanele și să spună ce anume-si imagineaza ca poate reprezenta cu ea în cadrul tabloului (copac, vesel, nor trist, floare îngrijorată etc.).

Problematizarea sarcinii jocului didactic: Copiii sunt îndrumați să privească cu atenție tabloul obținut, să-i dea un titlu, iar apoi să realizeze un cvintet astfel:

Se organizează copiii în 3 grupe după care se comunică sarcina de lucru – se anunță ca temă titlul dat tabloului de către copii.

Sunt reamintite regulile de alcatuire a unui cvintet:

primul vers un singur cuvant ce denumeste subiectul

al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective

al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprima actiuni( verbe la gerunziu)

al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprima starea copilului fata de subiect

al cincilea vers- un cuvant care arata insusirea esentiala a subiectului (anexa 2)

Educatoarea urmărește îndeaproape activitatea pe cele trei grupuri, noteaza, pe rand fiecare vers; pentru fiecare vers compus educatoarea repetă regula. Se prezintă pe rând cele trei cvintete si se analizează cu întreaga grupă de copii.

Activitatea copiilor va fi evaluată cu ajutorul aprecierilor verbale și a stimulentelor (happy faces).

ANEXA 1

JOC DIDACTIC-

TITLUL : DESCOPERĂ ȘI POVESTEȘTE!

Scop: Stimularea creativității verbale pe baza exersării emoțiilor

Sarcina didactică: identificare/numirea expresiei faciale, a sentimentelor care-i corespund și descrierea experiențelor trăite care pot genera acea stare.

Regulile jocului: La suntetul clopoțelului copiii vor întreba ” Ce se-ntâmplă oare, ce-i ?”, educatoarea le răspunde cu o formulă de joc, timp în care ea atinge cu bagheta magică un copil care va întoarce un rotund pe tablou și va răspunde la întrebare. Ceilalți copii descriu situații când s-au simțit așa cum arată expresia facială descoperită. Fiecare expresie facială descoperită va fi exersată frontal cu grupa de copii.

Fiecare răspuns este apreciat de către colegi prin aplauze, expresii verbale apreciative.

Eemente de joc: surpriza, sunetul clopotelului, mânuirea materialelor, aplauze, formula ritmată, stimulente.

Material didactic: 5 imagini cu expresii faciale, stimulente happy face, o inimă din pluș, decor pentru tablou, clopoțel, bagheta magică.

Desfășurarea jocului didactic: Educatoarea va suna din clopoțel, iar copiii vor întreba în cor ”Ce se-ntâmplă oare, ce-i?”, iar educatoarea le răspunde spunând: ” Descoperă, numește

După care povestește!”,

timp în care ea atinge cu bagheta magică un copil. Acesta întoarce rotundul ales și răspunde la întrebare.

Celilalți copii redau mimic expresia feței și trebuie să descrie cât mai multe situații pe care le-au trăit și care i-au determinat să fie așa cum arată imaginea (veseli sau triști, mirați etc.). Fiecare răspuns este apreciat cu aplauze de către colegi. Se continuă jocul în această manieră până când toți copiii au fost antrenați să descrie cel puțin o situație experimentată.

Problematizarea sarcinii: Realizarea unei scurte povestiri, sau a unui cvintet după tabloul constuit de către copii din expresii faciale desenate de ei.

ANEXA 2

CVINTETUL

Definitie – tehnica de reflectie ce consta in crearea de cinci versuri respectandu-se cinci reguli in scopul de a se sintetiza continutul unei teme abordate

Obiective –sa se sintetizeze cunostintele ,informatiile despre subiect

– sa exprime ganduri ,sentimente ,idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvantului

Descrierea metodei

1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunta tema si sunt reamintite regulile de alcatuire a unui cvintet)

– primul vers un singur cuvant ce denumeste subiectul

– al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective

– al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprima actiuni( verbe la gerunziu)

– al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprima starea copilului fata de subiect

– al cincilea vers- un cuvant care arata insusirea esentiala a subiectului

2.Activitate pe grupuri copii se impart in 2 grupuri , iar educatoarea pentru fiecare vers compus repeta regula.

3. Se prezinta cele doua cvintete si se analizeaza

Activitati premergatoare ( pregatitoare)

cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? )

cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine? )

cuvinte care exprima actiuni (Ce face ?)

cuvinte care exprima sentimente ,insusiri sufletesti (Ce simti pentru…?) cuvinte care arata insusiri esentiale ( Descrie-ma printr-un cuvant)

ÎN LOC DE CONCLUZII . . .

Pe lângă faptul că domeniul achiziției limbajului scris constituie una dintre cele mai stimulatoare arii de studiu și descoperire, ele se mai remarcă și printr-un alt aspect mult mai puțin fertil – acela că, în acest câmp al dezvoltării psihice există una dintre cele mai mari discordante între descoperirea adevărurilor psihologice și utilizarea lor în educație.

Această discrepanță între cercetarea psihologică și aplicarea educațională, remarcată la începutul secolului trecut de L. S. Vâgotski, se prelungește chiar în interiorul pedagogiei. Până acum, scrierea a ocupat un loc mult prea îngust în practica preșcolară, dacă facem comparație cu rolul enorm pe care ea îl joacă în dezvoltarea culturală a copiilor. Această situație este explicată în primul rând, prin faptul că pedagogia practică în pofida numeroaselor metode de predare a citi-scrisului trebuie să-și construiască un procedeu științific eficient pentru a-i învăța pe copii limbajul scris. Spre deosebire de predarea limbajului oral, prin care copiii se dezvoltă în deplin acord cu propria lor natură, predarea limbajului scris se bazează ( la ora actuală) pe o instruire artificială. În loc de fi bazată pe nevoile copiilor, izvorâte din dezvoltarea naturlă a acestora și din propria lor activitae, scrierea le este dată din exterior într-o manieră pur mecanică.

Timp de un secol, mari psihologi și pedagogi ai lumii au demonstrat direct sau indirect că limbajul scris nu are nimic de-a face cu transpunerea mecanică, grafică a sunetelor și nici cu simpla dezvoltare a motricității fine a mâinii. Limbajul scris se subordonează funcției simbolice și nu celei motrice, fiind achiziționat în primul rând și de un creier și de o minte integre, indiferent de faptul că persoana poate ori nu ( din diferite motive) să aștearnă cu mâna pe o hârtie semne, cu ajutorul creionului. Din nefericire, aproape toate descoperirile psihologiei privind dezvoltarea și maturizarea copilului, privind stimularea capacităților sale, rămân încă fără ecou în câmpul educației și mai ales în al învățământului, tributar structurilor rigide și metodicilor ieșite din uz, încăpățânându-se să ignore schimbările contemporane survenite în copil, în conținuturile de învățare, în necesitățile atât ale societății prezente cât și cele viitoare.

Ne lovim mereu de aceeași birocrație bine instalată la nivel decizional și de aceeași teamă de schimbare, altfel nu se poate explica publicarea, republicarea și impunerea auxiliarelor didactice învechite, depășite care merg pe aceeași linie a obligativității elementelor grafice, învățarea literelor mari de tipar în mod haotic și de asemenea, prezenței cărților cu desene mari, greu de colorat, aceleași la fiecare domeniu, care obligă educatoarea și copiii la activități interminabile și plictisitoare.

Limbajul scris nu înseamnă transcriere sau copiere, înseamnă înainte de toate, gândire, plăcerea lucrului descoperit.

În prima jumătate a secolului XX, Maria Montessori a demonstrat că cel mai potrivit mediu de învățare a scris-cititului este grădinița, iar cea mai bună metodă pentru această achiziție, nu este aceea prin care copiilor li se predă, ci acele metode prin care cititul și scrisul apar în situații de joc în acest fel, abordarea limbajului scris apare ca un moment natural al dezvoltării copilului, ca un aspect cu adevărat semnificativ pentru acesta.

Esențial este deci, ca preșcolarii să învețe limbajul scris și nu doar cum să scrie literele. Este timpul să aibă în sfârșit loc o schimbare reală care să îmbine corect teoria psihopedagogică cu acțiunea educațională.

Lucrarea de față încearcă să prezinte câteva căi de abordare modernistă ale activităților de comunicare orală și comunicare scrisă, căi accesibile oricărei educatoare ( chiar aflată la început de drum) prin care aceasta va reuși să înțeleagă dmersul educațional, astfel încât structurat strict pe predare-învățare, pe obiective stricte și uneori absurde.

Munca educatoarelor va fi mai puțin stresantă ( și pentru copiii acesteia, va fi mai plăcut) dacă tot ce se transmite este joc, voie bună, înțelegerea copiilor și mai ales cunoașterea lor din punct de vedere psihofizic. Cele mai rigide obiective propuse de programa preșcolară pot deveni activități plăcute și mai ales utile.

Desfășurarea activităților de citire sau scriere nu înseamnă decât crearea unei atmosfere plăcute, lucrative pentru că este demonstrat faptul că atunci când copilul este liniștit, relaxat, asimilează mult mai multe lucruri, decât când asupra lui planează frica de eșec.

BIBLIOGRAFIE

Ana, A., Cioflică, S.M., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Petroșani, Editura Tehno-Art

Antonovici, Ș., Nicu, G., (2003), Jocuri interdisciplinare- material auxiliar pentru educatoare, București, Editura Aramis

Badica, T., Marinescu, E., Duțu, O., (1979), Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, E.D.P.

Bocoș, M.,(2000), Curriculum școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, coord. Ionescu,M., Radu, I., Cluj Napoca, Editura Dacia

Boșcaiu, E., (1973), Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, E.D.P.

Boșcaiu, E., (1973), Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului în Revista Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, București, Editat de Revista de Pedagogie

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, București, E.D.P.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Dogaru, Z., (2001), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, București, Editura Aramis

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, (vol.I, vol II), București, Editura Compania

Filimon, V., (1975), Preocupări referitoare la corectarea pronunției preșcolarilor, în Probleme de defectologie, vol. IX, București, E.D.P.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj- Napoca, Editura Dacia

Jurcău, E. și Jurcău, N., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Cluj Napoca, Editura Dacia

Mitu, F., Antonovici, Ș. (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, Humanitas Educațional

Nicola, I., (1994), Pedagogie, București, E.D.P.

Neamțu, C., Gherguț, A., (2000), Psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom

Opaiț Răduc, S., (1991), Caietul învățătorului- culegere de exerciții și jocuri didactice pentru limba română, Editura Scaiul, Alexandria

Ozunu, D., Pedagogie preșcolară și a jocului, Cluj- Napoca, Edijtura Genesis

Popescu Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, București, E.D.P.

Pătrăuță, T.,(2008), Teoria și metodologia instruirii și evaluării, , Editura “Vasile Goldiș” University Press Arad

Stănică, C., Vrăjmaș, E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București, editată de S.S.H.

Surdu, I., Dănilă, I., Șova, S., (1995), Educația limbajului în grădiniță, București, E.D.P.

Vrăjmaș, E. (2008), Educația timpurie și Grădinița adaptată sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversității- suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor din învățământul preșcolar, Asociația RENINCO, București

Vrăjmaș, T. și col. (2008), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale- aspirații și realități, București, Editura Vanemonde

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas, vol.I

Verza, E. (1977), Dislalia și terapia ei, București, E.D.P.

Verza, E. (1995), Psihopedagogie specială – manual pentru cls. XIII școli normale, București, EDP

Colecția Preocupări didactice, 2000-2001

Colecția Revista Învățământul preșcolar, 1998-1999

Colecția Revista de educație specială, 1993-1994

Curriculum pentru învățământul preșcolar(prezentare și explicitări), 2009, Didactica Publishing House, București

MECT, 2008, Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani realizat în cadrul PETI prin Programul de Incluziune Socială,

*** , 2013, Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță- suport de curs în program de formare POSDRU, Editura Foton, București

BIBLIOGRAFIE

Ana, A., Cioflică, S.M., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Petroșani, Editura Tehno-Art

Antonovici, Ș., Nicu, G., (2003), Jocuri interdisciplinare- material auxiliar pentru educatoare, București, Editura Aramis

Badica, T., Marinescu, E., Duțu, O., (1979), Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, E.D.P.

Bocoș, M.,(2000), Curriculum școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, coord. Ionescu,M., Radu, I., Cluj Napoca, Editura Dacia

Boșcaiu, E., (1973), Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, E.D.P.

Boșcaiu, E., (1973), Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului în Revista Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, București, Editat de Revista de Pedagogie

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, București, E.D.P.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Dogaru, Z., (2001), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, București, Editura Aramis

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, (vol.I, vol II), București, Editura Compania

Filimon, V., (1975), Preocupări referitoare la corectarea pronunției preșcolarilor, în Probleme de defectologie, vol. IX, București, E.D.P.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj- Napoca, Editura Dacia

Jurcău, E. și Jurcău, N., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Cluj Napoca, Editura Dacia

Mitu, F., Antonovici, Ș. (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, Humanitas Educațional

Nicola, I., (1994), Pedagogie, București, E.D.P.

Neamțu, C., Gherguț, A., (2000), Psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom

Opaiț Răduc, S., (1991), Caietul învățătorului- culegere de exerciții și jocuri didactice pentru limba română, Editura Scaiul, Alexandria

Ozunu, D., Pedagogie preșcolară și a jocului, Cluj- Napoca, Edijtura Genesis

Popescu Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, București, E.D.P.

Pătrăuță, T.,(2008), Teoria și metodologia instruirii și evaluării, , Editura “Vasile Goldiș” University Press Arad

Stănică, C., Vrăjmaș, E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București, editată de S.S.H.

Surdu, I., Dănilă, I., Șova, S., (1995), Educația limbajului în grădiniță, București, E.D.P.

Vrăjmaș, E. (2008), Educația timpurie și Grădinița adaptată sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversității- suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor din învățământul preșcolar, Asociația RENINCO, București

Vrăjmaș, T. și col. (2008), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale- aspirații și realități, București, Editura Vanemonde

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas, vol.I

Verza, E. (1977), Dislalia și terapia ei, București, E.D.P.

Verza, E. (1995), Psihopedagogie specială – manual pentru cls. XIII școli normale, București, EDP

Colecția Preocupări didactice, 2000-2001

Colecția Revista Învățământul preșcolar, 1998-1999

Colecția Revista de educație specială, 1993-1994

Curriculum pentru învățământul preșcolar(prezentare și explicitări), 2009, Didactica Publishing House, București

MECT, 2008, Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani realizat în cadrul PETI prin Programul de Incluziune Socială,

*** , 2013, Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță- suport de curs în program de formare POSDRU, Editura Foton, București