Comunicarea la Locul de Munca

=== Comunicarea_la_locul_de_munca ===

MODULE DE SPECIALITATE:

Comunicarea la locul de muncă

Decalogul comunicării:

Nu poți să nu comunici.

A comunica presupune cunoaștere de sine și stimă de sine.

A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt.

A comunica presupune a ști să asculți.

A comunica presupune a înțelege mesajele.

A comunica presupune a da feed-back-uri.

A comunica presupune a înțelege personalitatea unei relații.

A comunica presupune a ști să-ți exprimi sentimentele.

A comunica presupune a accepta conflictele.

A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Nici un fel de activitate nu poate fi concepută în afara procesului de comunicare. Acest amplu demers care este comunicarea ,este un element fundamental al existenței umane. Prin intermediul ei socializăm, obținem diferite servicii, ne facem prieteni, relaționăm în grupurile în care activăm,deci și la locul de muncă. S-a constatat că 75% dintr-o zi de muncă vorbim și ascultăm. Prin comunicare ne analizăm pe noi înșine , îi analizăm pe cei cu care interacționăm ,identificăm, stabilim și întreținem contacte sociale.

Comunicarea este cheia eficienței personale și profesionale. Ea este prezentă în toate domeniile vieții sociale, deci și în învățământ,unde se manifestă ca o formă particulară și personalizată a instruirii.

Relația de comunicare conferă procesului de învațământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității celui educat modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.

Relațiile în grupurile de lucru sunt diferite de cele din familie sau grupul de prieteni. Ele se bazeazã pe cooperare în grupuri organizate și ierarhie. Ierarhia are un mare efect în relațiile dintre oameni și în felul în care ei comunicã unii cu alți.Chiar dacă unele relații sunt inegale,ca și cea dintre profesorul mentor și studentul practicant, ele sunt totdeauna de cooperare și chiar foarte intensă.

O comunicare eficientă este comunicarea interactivă. Coordonatele acesteia sunt:

comunicarea adecvată și permanentă a mentorului cu toți factorii implicați (metodician, studenți-practicanți, conducerea școlii) ;

transmiterea corectă și la timp a informațiilor ;

utilizarea unui limbaj concis și politicos ;

capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii ;

capacitatea de reacție adecvată în situații neprevăzute ;

utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;

reglarea și autoreglarea permanentă a comunicării ,prin feed-back.

Comunicarea trebuie adaptată situației,trăsăturilor de personalitate ale

interlocutorilor și caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situație are particularități specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv și subiectiv pentru subiecții comunicării, păstrarea unei relații de comunicare eficiente, presupune mai întâi identificarea similitudinilor,recunoscând, interpretând corect asemănările și deosebirile situației date pentru că numai așa învățăm să comunicăm, să gândim și să acționăm.

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naștem. Noi învățăm să comunicăm. Stilul de comunicare ridică o seamă de probleme care impun prudență metodologică: necesitatea unei mai bune operaționalizări a conceptului, abordarea fenomenului în întreaga sa complexitate, raportarea stilului la contextul în care este aplicat, mai potrivit decât a căuta „stilul cel mai bun” este de a găsi „stilul optim” care să eficientizeze relațiile dintre interlocutori.

Este necesar sã privim îndeaproape la noi și la ceilalți, sã identificăm de ce avem nevoie în procesul comunicãrii cu ceilalți,sã ne angajăm pe noi și pe ceilalți în activitãți variate de tip comunicativ care sã ne ajute sã ne îmbunãtãțim capacitatea de a comunica.

Ne putem îmbunătăți comunicarea exersând abilități precum :

aptitudinea de a comunica ( a asculta și a vorbi );

cooperarea și dezvoltarea unui climat bazat pe încredere ;

respectul de sine și a altora ,toleranța fața de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor ;

acceptarea responsabilităților altora și a propriei persoane ;

stapânirea emoțiilor , soluționarea problemelor interpersonale.

Bibliografie:

Pânisoara, O. Comunicarea eficienta ,Polirom, Iasi, 2003

Soitu, L. Pedagogia comunicarii,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti, 1997

Comunicarea mentor –student practicant

MOTTO:

“Profesorul exercită o profesie și nicidecum o meserie. Funcțiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale , iar relațiile – totdeauna sociale. “

( Gh. Asachi )

Fenomenul comunicării trebuie studiat ca relație interumană, ca o formă specifică de interacțiune .Orice activitate pe care o desfășurăm presupune schimbul de informații, adică procese și relații de comunicare.. Ca fenomen social, procesul comunicării îi angajează pe oameni cu toată încărcătura lor psihică. Caracteristica definitorie a comunicării didactice o constituie identificarea reală, stăpânirea conștientă a comportamentelor procesului comunicării și descifrarea corectă a relațiilor semnificative dintre ele, de către interlocutori.

A fi un comunicator eficient e o calitate. Arta comunicării eficiente stă în capacitatea de a exprima ideile și opiniile proprii și înțelegerea lor de alți oameni.

O bună comunicare între mentor și studentul practicant se bazează pe stimularea

comunicării implicative.Aceasta se referă la valorificarea la cote ridicate a uneia din cele mai importante calități ale formării, comunicarea cu privire la activitatea de practică pedagogică.Rolul mentorului este să stabilească această comunicare prin:

adaptarea modalităților de comunicare la situații concrete și la individualitatea fiecărui student practicant ;

introducerea gradată a terminologiei și informațiilor de specialitate în funcție de etapa de dezvoltare a studenților ;

focalizarea discuției pe aspecte importante ale lecției ;

exprimarea clară și concisă a ideilor ;

verificarea receptării corecte de către studenții practicanți a mesajului transmis ;

capacitatea de a construi situații care să faciliteze comunicarea student – student ;

receptivitate la opiniile studenților practicanți.

Conceperea formării studenților pentru cariera didactică prin activități specifice ,se face în lumina valorilor comunicaționale:

Oferirea datelor despre obiectivele, conținutul și structura practicii pedagogice se face din perspectiva comunicațională.

Conceperea proiectării, desfășurării și evaluării practicii pedagogice se gândește în bază comunicațională.

Formarea competențelor de comunicare la studenții practicanți se realizează prin:

documentarea actualizată a activității de formare;

stimularea prin modalități specifice a competențelor de comunicare;

proiectarea și folosirea stimulativă a: tematicii practicii, lucrărilor metodice de specialitate, bibliografiilor tematice, mijloacelor de învățământ, programelor și manualelor școlare, proiectelor didactice. 

Pentru ca studenții practicanți să dobândească competențe de comunicare și relaționare activitatea de practică pedagogică constă în :
– proiectarea ,susținerea unor lecții , autoanaliza lor
– activități de cunoaștere și relaționarea cu elevii pentru completării fișei psihopedagogice
– munca în echipă (cu colegii, în vederea susținerii unor lecții în sistem team- teaching)
– activități de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competențele specifice ce se cer dobândite de studenții practicanți sunt :
•    stăpânirea conceptelor și teoriilor moderne de comunicare : orizontală / verticală, complexă, multiplă, diversificată și specifică.
•    manifestarea comportamentului empatic
•    accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării
•    proiectarea, conducerea ,realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.

Bibliografie:
Florea Avram, (2009). (29. sep.). Aspecte ale profesionalizării procesului de formare inițială a personalului didactic prin practica pedagogică apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Menținerea echilibrului în cadrul grupului de lucru

MOTTO :
,,Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după motivațiile și capacitățile membrilor grupului, asigurarea unității conținutului activității,coordonarea, convergența efortului, existența unui responsabil și a unui obiectiv.“ (Jean VIDAL)

Grupul de lucru reprezintă un ansamblu de indivizi în interacțiune și dependență reciprocă, mijlocite de o activitate comună. Relațiile între indivizi sunt de status și de rol, posedând un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă. În cadrul grupului de muncă în învățământ există cu precădere o cultură organizațională cu efect covârșitor.

Pentru a menține echilibrul în cadrul grupului de lucru,profesorul mentor trebuie să aibă următoarele capacități:

să cunoască particularitățile individuale și de grup ;

să anticipze posibilele dificultăți și/sau disfuncționalități în cadrul grupului;

să identifice soluțile de remediere și calitatea acestora ;

să negocieze soluții pentru atingerea unui consens în cadrul grupului ;

să manifeste flexibilitate și empatie în relația cu studenții practicanți

Profesorul mentor asigură echilibrul grupului dacă respectă anumite cerințe:

comunică deschis opiniile proprii, pe care le susține cu argumente clare și logice;

respectă opiniile și drepturile celorlalți colegi;

rezolvă diverse probleme ale grupului într-un mod agreat și acceptat de către toți membrii grupului;

stabilește împreună cu practicanții, la începutul practicii pedagogice, un set de reguli care să prevină disfuncționalitățile ce pot apărea la un moment dat;

anunță criteriile unice de evaluare la începutul activității de de practică pedagogică, pentru a preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism ;

oganizează feed-back-ul și ține cont de el.

Unul dintre elementele cu mare influență asupra climatului la locul de muncă îl constiuie comunicarea, și cu preponderență, comunicarea interpersonală.

Un grup de muncă, pentru a exista, este necesar ca membrii acestuia să comunice între ei. O bună comunicare va duce la dezvoltarea unui comportament adecvat, favorabil evoluției pozitive a grupului de muncă.

Un "climat de grup" poate influența conduitele și chiar unitatea personalitații individului. Aceleași persoane pot avea comportamente ,răspunsuri și reacții diferite după climatul grupurilor în care se găsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor plasați în diferite ambianțe de muncă, sunt direct determinate de aceste ambianțe.

Managerul grupului are rolul esențial în crearea și menținerea climatului în grupul de lucru. El trebuie să acționeze ca un „dirijor de orchestră” într-o atmosferă de cooperare ,bazată pe comunicare.

Cele mai importante surse pentru menținerea echilibrului în grupul de muncã sunt:

Structura de inițiere – planificarea muncii, instruirea, antrenarea, controlul și corectarea ca și motivarea și stimularea ·

Considerația – preocuparea față de problemele și nevoile membrilor grupului, stabilirea unui climat de lucru cald ,de susținere și sprijinire, de rezolvare a problemelor în și cu ajutorul grupului.

Ambele surse trebuie sã existe, dar sã nu depășească un anumit echilibru pentru a nu scãdea

eficiența. Conducerea grupului trebuie să se facă într-un stil democratic – convingător, în sensul de a motiva membrii grupului de lucru prin explicare și argumentare și folosind tehnica discuțiilor în grup și deciziile de grup.

Intercomunicarea, stabilirea de relații sociale, este o artã, este arta de a reuși în viațã.

Cooperarea este responsabilă de bunul mers al grupului de lucru iar comunicarea eficientă conduce

la realizarea echilibrului și coeziunii grupului, la rezistența acestuia la destructurare.

Bibliografie:
MIRELA ELENA LĂSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de formare a competențelor practice specifice carierei didactice apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Dezvoltarea capacităților de predare a cunoștințelor și

de formare a deprinderilor

MOTTO:

,,Ce ascult, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce practic, știu să fac.“

( Confucius )

Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească mentorul pentru a dezvolta la studenții practicanți capacitatea de predare a cunoștințelor și de formare a deprinderilor,sunt:

să cunoască obiectivele practicii pedagogice desfășurate de studenții practicanți ;

să posede cunoștințe de metodica predării disciplinei și de psiho-pedagogie generală, precum și capacitatea de a le explica ;

să aibă capacitatea de a organiza și conduce o sesiune de feedback ;

să folosească metode variate și să manifeste flexibilitate în utilizarea lor;

să selecteze aspectele relevante ale lecției observate, în funcție de scopul propus și modul în care le valorifică în momentul feedback-ului ;

să orienteze gândirea studenților practicanți asupra unor aspecte ale activității lor didactice, prin întrebari concrete ;

să stimuleze schimbului de idei proprii între studenți, care să ducă la creșterea încrederii în forțele proprii ;

De asemenea, mentorului îi sunt necesare și calități personale:

atenția distributivă;

capacitatea de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare;

capacitatea de a emite judecăți de valoare în mod constructiv.

Taxonomia competențelor de predare sunt:

Analiza pedagogicå a conținuturilor nou introduse:

identificarea noțiunilor și ierarhizarea lor logică,

stabilirea „noțiunilor-cheie“,

identificarea modelelor de raționament,

elaborarea proiectării privind parcurgerea conținutului,

identificarea materialului bibliografic și a materialelor didactice necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunoștințelor care urmează să fie predate:

identificarea, în programele școlare și în manuale a simplificărilor, a erorilor, a cunoștințelor„savante“ care urmează să fie transpuse didactic

tratarea pedagogică necesară a conținutului învățării: sistematizări, lărgirea bazei explicative, conceperea a noi aplicații, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

III. Aprecierea și evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competente specifice:

Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;

Proiectarea și realizarea unor instrumente de evaluare;

Colectarea și prelucrarea informațiilor obținute prin aplicarea evaluării;

Diagnoza abilităților sau a dificultăților elevilor în activitatea de învățare;

Sinteza și interpretarea informațiilor despre aceste abilități sau dificultăți;

Implicarea elevilor în autoevaluare;

Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

Stabilirea nevoilor reale de instruire ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competențe:

selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;

operaționalizarea obiectivelor;

alegerea conținuturilor învățării;

elaborarea unor variante de prezentare a aceluiași mesaj în forme diverse;

alegerea strategiilor de învățare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/ comportamentului colectiv al clasei;

elaborarea unor variante de lucru care să țină seama de diferențele individuale;

conceperea modului de organizare a activității în funcție de situația de învățare;

selectarea și realizarea materialelor/activităților de instruire;

conceperea unor secvențe de evaluare formativă;

elaborarea unor secvențe de exerciții intermediare, care să le permită elevilor să-și autoevalueze progresul;

conceperea unor secvențe cu activități de remediere, destinate unor grupe omogene;

elaborarea unui test sumativ;

conceperea procedurilor de acțiune în clasă (managementul clasei);

colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competențe legate de:

Organizarea mediului fizic al clasei;

Motivarea și stimularea elevilor;

Prezentarea sarcinilor de lucru;

Stabilirea/menținerea regulilor de comportare în claså;

Adresarea întrebărilor și formularea răspunsurilor;

Prezentarea sistematicăa conținutului;

Conducerea discuțiilor/a activităților în grupuri mici;

Conducerea activităților individuale diferențiate;

Furnizarea feedback-ului;

Stimularea gândirii elevilor și antrenarea lor în rezolvarea de probleme;

Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare )

Bibliografie:

MIRELA ELENA LĂSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de formare a competențelor practice specifice carierei didactice apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Îndrumarea observării de către studentul practicant

a procesului de predare – învățare

MOTTO:

,,Nu putem preda altora ceea ce vrem, voi spune chiar că nu putem preda ceea ce știm, sau ceea ce credem că știm,nu predăm și nu putem preda decât ceea ce suntem.“
( Jean Jaure’s )

Îndrumarea studenților practicanți în alcătuirea proiectului didactic

Pregătirea și proiectarea actului didactic constituie o activitate cu rol important în asigurarea calității demersului didactic.Tocmai de aceea ,studentul practicant trebuie îndrumat pas cu pas de mentor în activitatea de proiectare a lecției.Este necasar să se înțeleagă că acel ce realizează activitatea de proiectare a unei lecții, are de răspuns la o serie de întrebări:

De ce voi preda lecția nouă ? –definirea clară a scopului și obiectivelor;

Ce și cât voi preda ? – determinarea conținutului activității;

Cum voi preda ? -stabilirea strategiei didactice corespunzătoare;

Cum voi știi că ce am predat va fi asimilat de elevi ? –stabilirea probelor de evaluare;

Cum își continuă elevii pregătirea ? –prezentarea sarcinilor și temelor pentru acasă

Pentru ca studentul practicant să alcătuiască un proiect didactic bun, care să îi folosească la lecție, mentorul trebuie să dispună de:

abilitatea de a îndruma studentul practicant în alcătuirea proiectului didactic în funcție de particularitățile sale individuale și de etapa de învățare ;

capacitatea de a organiza munca în echipă și de a colabora cu membrii echipei ;

flexibilitate în alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor din proiectul didactic

capacitatea de a evalua obiectiv proiectul didactic ,pe baza criteriilor de evaluare a unui proiect didactic.

Conținutului proiectării evidențiază mai multe grupe de procese și operații :

A. Precizarea obiectivelor educaționale, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic în funcție de nivelul și etapa activității proiectate.

Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conținuturi, forme de organizare, metode și mijloace de învățământ etc.), sunt stabilite în funcție de finalitățile vizate și în strânsă legătură cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie să surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:

dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive

dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective

dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii

B. Cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare a procesului didactic reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activității instructiv-educative. Ea presupune cunoașterea condițiilor în care se va desfășura această activitate și în primul rând condițiile didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziție, nivelul de pregătire al elevilor, potențialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea și pregătirea conținutului procesului instructiv – educativ cuprinde: sistematizarea conținutului prin delimitarea și ordonarea unităților didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esențiale; organizarea conținutului pe sisteme de lecții și lecții; accesibilitatea conținutului privind ritmul de parcurgere, capacitățile elevilor și posibilitățile de aprofundare a acestora; ordonarea logică a conținutului, ierarhizarea noțiunilor pentru stabilirea ordinii secvențelor de instruire-învățare. Fiecare unitate de învătare, lectie trebuie să aibă o finalitate practică, educatia adultilor vizând în mod expres instruirea vocaională, finalitate prin cristalizare de competențe.

D. Stabilirea activităților de instruire centrate nu pe ce are de făcut formatorul, ci pe activitatea de învățare a participanților; presupune analiza modalităților de lucru posibile, a alternativelor și adoptarea celei considerate optime în fiecare situație dată. În acest sens, procesele de instruire trebuie să fie adecvate obiectivelor și conținuturilor, ele presupunând:

precizarea tipurilor de învățare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere prilejul de manifestare și exersare a comportamentelor vizate de obiective și adecvate elementelor de conținut;

modalitățile de lucru cu participanții la programul de formare, tipurile de interacțiune didactică: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a participanților; d) activități interactive;

alegerea metodelor, a procedeelor și mijloacelor în funcție de modalitățile de lucru și tipurile de interacțiune. De exemplu, pentru o interacțiune dialogată vor fi folosite următoarele metode: conversația, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacțiune bazat pe activitatea personală a participanților se vor folosi ca metode: observația, exercițiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc.

alegerea exercițiilor, temelor și lucrărilor practice pentru activitatea elevilor, independentă și dirijată.

E. Ultima grupă de operații a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor și a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obținute și activității care le-a produs. O atenție deosebită va fi acordată metodelor de evaluare și stabilirii conținutului probelor în concordanță cu obiectivele stabilite.

Mentorul îl asistă pe studentul practicant în elaborarea proiectului didactic:

urmărește ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice unui proiect științific;

verifică dacă este respectată în proiect concordanța dintre obiectivele propuse, conținutul ce trebuie predat, strategiile didactice, structura lecției și instrumentele de evaluare;

urmărește alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activități din proiectul didactic, în funcție de nivelul de vârstă și de cunoștințele elevilor.

propune variante de îmbunătățire a proiectului didactic.

Bibliografie:

Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL II ), Ed. Paralela 45, Seria Științele educației, Pitești

Evaluarea performanțelor studenților

MOTTO:

“Există numai un singur fel de a înțelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi să îi judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi și să se zugrăvească ei înșiși în noi.” (Ch. A. Sainte-Beuve)

Profesorul mentor analizează și evaluează activitatea didactică a studenților practicanți pe baza unor standarde minime de competență profesionale pe care aceștia le cunosc de la începutul practicii pedagogice. Prin aceasta,mentorul oferă studenților practicanți un feed-back rapid și eficient pentru dezvoltarea lor profesionalã.

Evaluarea trebuie să fie constructivă, să reliefeaze aspectele pozitive și să conțină propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor. Evaluarea este individualizată prin raportarea performanțelor fiecărui student la standardul corespunzător.

Mentorul întocmește rapoarte de analiză a activității studenților practicanți. Evaluarea realizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidențiază competențele profesionale pe care trebuie să le dețină în momentul respectiv studentul practicant. Odată cu întocmirea fișelor de evaluare , mentorului îi revine responsabilitatea acordãrii unei note pentru activitatea didacticã a practicanților.

Este necesar ca mentorul să încurajeze și autoevaluarea ca formă de autoreflecție asupra activității didactice.

Evaluarea activității didactice desfășurate de către studentul practicant,,cuprinde următorii indicatori și criterii:

ELABORAREA PROIECTULUI

Documentare științifică

oportunitatea surselor bibliografice în raport cu conținutul tratat

aplicarea creatoare a informațiilor în conceperea proiectului

respectarea normelor metodologice de consemnare a bibliografiei

Definirea obiectivelor și tratarea obiectivelor operaționale

definirea obiectivelor informative / formative / educative

definirea obiectivelor operaționale de învățare / transfer / exprimare

precizarea comportamentelor pe palierele taxonomice corelate cu posibilitățile elevilor și-n consonanță cu cerințele de conținut

enunțarea condițiilor psihologice ale învățării și a celor materiale

specificarea criteriilor de reușită

Corelația dintre obiective și celelalte ingrediente ale meniului didactic conținut / strategie / mijloace / forme de predare / evaluare

definirea obiectivelor în acord cu toate componentele implicate în conținut

corelația între obiective și strategia didactică respectiv mijloacele

Corelația obiective – evaluare

concordanța dintre itemii de evaluare și obiective

diferențierea solicitărilor, avându-se în atenție comportamentele ierarhizate de la cunoaștere / înțelegere / aplicare la analiză / sinteză / evaluare / creativitate

corelarea volumului și a gradului de dificultate a cerințelor cu particularitățile psihice de vârstă și individuale respectiv cu durata activității de rezolvare a cerințelor

corelarea conținutului probelor de evaluare cu formele de evaluare predictivă / formativă / sumativă cu scopul dominant al acestora

valorificarea rezultatelor evaluării permanente pentru compensare sau dezvoltare

CONȚINUT

Lecția Preview

reprezentarea conținutului (iconică / simbolică)

economia sau esențializarea conținutului

gradul de structurare și de organizare a materialului (schema / planul / structura)

potența conținutului sau capacitatea de a genera idei noi și originale / opinii / soluții

caracterul științific și practic aplicativ

corelații intradisciplinare și interdisciplinare

corelația dintre caracterul conținutului și tipul de interacțiune profesor – elev

corelația dintre gradul caracterul dominant al conținutului descriptiv / teoretic / experimental și strategia didactică

corelația modului de abordare logică a conținutului (inductivă / deductivă / analogică) cu strategia didactică

corelația dintre noutatea conținutului și tipul de interacțiune didactică

ACTIVITATEA ELEVILOR

-Raportul dintre durata administrată solicitării elevilor și cea arondată explicațiilor funcție de specificul / conținutul / tipul / varianta lecției și-n acord cu particularitățile dezvoltării psihice a intelectului.

– Concordanța naturii solicitărilor cu particularitățile conținutului și ale elevilor.

-Raportul dintre activitatea personală a elevilor și activitatea frontală la un moment dat

-Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări.

EVALUAREA PERMANENTĂ

-Realizarea evaluării predictive – matricea conceptuală de bază.

– Evaluarea formativă.

– Relația cerințe – obiective.

– Realizarea progresului școlar – raportul dintre rezultatele obținute de elevi la începutul și la finalul unei secvențe de învățare.

– Preocuparea pentru motivarea calificativului și formarea capacității de autoevaluare.

-Raportul dintre conținutul evaluării și cel al învățării – cunoștințe / priceperi / deprinderi
/ capacități / aptitudini / atitudini și interese.

-Acordul între aprecierea institutorului și norma docimologică.

-Relația dintre predare – învățare / evaluare / ameliorare pe parcursul activității didactice

COMPORTAMENTUL

Organizarea colectivului și a activității

asigurarea condițiilor de ergonomie psihică pentru învățare

crearea și cultivarea climatului afectiv / emoțional

organizarea detentei activității

Acțiuni strategice de dezvoltare

orientarea acțiunii și gândirii elevilor

motivarea activității

lauda / blamul

favorizarea exprimării opiniei personale

adresarea de întrebări

solicitarea elevilor în asumarea și exersarea interogației

clarificarea problemelor

acceptarea conciliantă a atitudinii elevilor

valorificarea experienței discipolilor

crearea de situații problemă

exemplificarea conținutului nou împreună cu propriile opinii

propunerea verificării practicii mostrale

Impunere

formulare de directive / ordine / comenzi

impunerea recepționării informației / problemei / căilor de rezolvare

opinia personală

judecățile de valoare

Diferențiere

Help diferențiat / Instruirea pe grupe / Alternarea activității frontale pe grupe independente

Evaluare

comportamentul elevilor (stereotip / diferențiat)

– răspunsul subiectului iterează pe cel colectiv

atitudinea copiilor

aprecierea și autoaprecierea sunt solicitate / promovate / raportate la obiective respectiv la posibilitățile fiecărui elev în parte

rezultatele anterioare personale sunt integrate / clasate în palmaresul grupului

flerul docimologic are un cuvânt de spus și de apărat

Crearea climatului afectiv-emoțional

stimulează interesul pentru cunoaștere

creează o atmosferă conciliantă printr-un dialog autentic / deschis / oportun

independența și gândirea nonconformistă sunt avantajate

lauda în colectiv reliefează meritele personale / se valorifică ceea ce este pozitiv

se promovează relații afabile și se cultivă premisele lor

comunică semantic și ectosemantic

manifestă simțul echilibrului și al umorului

respinge sau minează manifestarea autonomiei în gândire și atitudini ale elevilor

aplică șocul punitiv / amenință / critică / acuză

EVALUAREA

Analiza de sine și aprecierea obiectivă

Organizarea activității de practică

În atingerea unor niveluri ridicate de performanță și eficiență, în concordanță cu standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori, o contribuție esențială îi revine activității de practică pedagogică.
Prin practica pedagogică se urmărește formarea capacității studenților de a opera cu informațiile și abilitățile dobândite la disciplinele de specialitate și din domeniul științelor educației, orientarea acestora în programele analitice și manualele școlare, asumarea rolului de profesori prin formarea unor capacități, competențe și deprinderi necesare exercitării, în condiții de calitate și eficiență corespunzătoare, a profesiei didactice (familiarizarea cu procesul educațional din școală, selectarea și utilizarea eficientă a resurselor materiale, conceperea și elaborarea unor materiale sau mijloace didactice, proiectarea demersurilor  didactice, dezvoltarea abilităților de predare-învățare-evaluare etc.).
Practica pedagogică se organizează pe grupe de studenți .

Etapele organizării activității de practică pedagogică, sunt:

prezentarea particularităților școlii, a documentelor școlare, a manualelor și mijloacelor didactice utilizate la ore ;

familiarizarea studenților practicanți cu instrumentele de lucru (fișe de observație,fișe de evaluare)

reflectarea activităților organizate ,în portofoliu ;

formarea abilității de a soluționa rapid și adecvat situațiile neprevăzute , pregatirea studenților practicanți în acest sens

Organizarea și monitorizarea activităților de practică pedagogică se referă la stabilirea programului activităților de practică și la asigurarea, prin stimulare și control, a eficienței acestora.
Se identifică întâi acțiunile organizatorice:
* colaborarea dintre decanatele facultăților și directorii unităților de învățământ de la școlile de aplicație pentru repartizarea grupelor de studenți pentru practica pedagogică la profesorii mentori ;
* stabilirea de către profesorii mentori a orarului de practică la disciplina respectivă.
Monitorizarea derulării practicii pedagogice cuprinde:
* antrenarea studenților la derularea practicii prin forme specifice de îndrumare (consultații metodice, analiza și avizarea proiectelor de lecții, asistența la lecțiile susținute de studenți sau de profesorii mentori, sprijin în elaborarea de către studenți a caracterizării prihopedagogice a elevilor, evaluării corecte și stimulative a programului fiecărui student).. Identificarea și soluționarea dificultăților apărute în derularea practicii pedagogice:
* disfuncționalitățile sau situațiile conflictuale sunt identificate și prezentate grupei de studenți imediat după apariția lor;
* soluțiile se vor negocia împreună cu studenții grupei;
* cazurile și situațiile neprevăzute sunt soluționate în mod deschis și cât mai flexibil.

Conținutul, continuitatea și coerența strategiei de coordonare și îndrumare a practicii pedagogice sunt asigurate de mentori .Profesorul mentor are competențe de planificare și organizare a activității de mentorat.Acesta identifică elementele necesare planificării practicii pedagogice :

stabilește tipurile de lecții care să asigure o diversitate de niveluri educaționale și de activități didactice;

comunică practicanților orarul activităților didactice.

realizează orarul în funcție de programul cursurilor universitare ale studenților practicanți;

urmărește atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea școlii.

Planificarea activității de practică pedagogică a studenților

Practica pedagogică a studenților cuprinde următoarele tipuri de activități:

activități de cunoaștere generală a școlii: observare și de familiarizare cu desfășurarea procesului instructiv-educativ din unitățile de învățământ;

activități de cunoaștere și consiliere a elevilor;

activități de planificare și proiectare a activităților didactice și a resurselor materiale;

activități didactice efective, constând în proiectarea, realizarea și analiza lecțiilor asistate sau susținute;

activități de cunoaștere a problemelor specifice ale managementului instituțiilor de învățământ;

activități de cunoaștere a modalităților și a problemelor specifice realizării de parteneriate școală-familie-comunitate .

Profesorul mentor trebuie să aibă capacitatea de a intocmi un orar al activităților de practică pedagogică in funcție de orarul școlii și cel al facultății, ținând cont de nevoile studenților practicanți, ale elevilor și ale școlii .

Mentorul are sarcina de a asigura o varietate de activități didactice pentru fiecare student practicant (diversitate de niveluri de studiu, ore de predare-învățare, de exersare a deprinderilor formate, de verificare, de recapitulare, de elaborare și prezentare de proiecte s.a.)

Sistemul practicii pedagogice este structurat și conține următoarele etape și secvențe:

etapa pregătitoare, de început a practicii, în care se realizează primul contact cu realitățile unităților școlare și se asigură cunoașterea de către studenți a tuturor elementelor teoretice și a instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-zisă a activităților practice;

practica observatorie care urmărește formarea capacităților de identificare a principalelor componente ale procesului de învățământ, precizarea etapelor activităților didactice în succesiunea lor și a capacității de observare a fiecărui eveniment al diferitelor forme de activități didactice (tipuri de lecții, activități educative școlare și extrașcolare, dirigenție etc.);

proiectarea didactică care se concretizează în realizarea următoarelor documente școlare: planificare calendaristică, proiectarea unei unități de învățare, proiectarea principalelor tipuri de lecții; stabilirea, în timp util, a datelor necesare acțiunilor de proiectare, analiza curriculumului școlar, identificarea obiectivelor cadru/competențelor generale și a obiectivelor de referință/competențe specifice, diagnoza nivelului de pregătire a elevilor ca premisă în formularea obiectivelor operaționale ale lecției;

desfășurarea lecțiilor de probă și a lecțiilor finale, care presupune construirea de demersuri didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate conținuturilor și finalităților educaționale urmărite; integrarea acțiunilor evaluative în funcție de celelalte componente ale procesului didactic; exersarea capacităților de stimulare a creativității, motivației, interesului elevilor prin intermediul interacțiunilor și comunicării educaționale;

integrarea feed-back-ului în proiecția personală a dezvoltării profesionale prin analiza și autoanaliza activităților educaționale .