Comunicarea LA Copilul CU Autism
COMUNICAREA LA COPILUL CU AUTISM
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I. Aspecte psihopedagogice în procesul didactic și terapeutic – recuperator desfășurat cu elevii cu autism
I.1. Specificul psihopedagogic al copilului de vârstă preșcolară și școlară cu autism
I.2. Evoluția limbajului la copilul autist
I.3. Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ la elevul cu autism
I.4. Integrarea și normalizarea – premise necesare ale procesului didactic și terapeutic – recuperator desfășurat cu elevii cu autism
Capitolul II. Comunicarea- factor important pentru integrarea școlară și socială a copiilor cu autism
II.1. Particularități ale comunicării și limbajului copilului cu autism
II.2. Niveluri de formare ale competențelor de comunicare la elevii cu autism
II.3. Capacități senzoriale, perceptive și cognitive implicate în comunicarea orală, lexică și grafică a copilului cu autism
II.4. Diferențiere și individualizare în procesul instructiv-educativ și compensator- terapeutic al elevului cu autism
Capitolul III. Demersuri practice și educațional-terapeutice în dezvoltarea – compensarea limbajului și comunicării la copiii cu autism
III.1. Strategii de intervenție psihopedagogicǎ pentru stimularea abilităților de comunicare la copilul autist. Metode specifice spectrului autist
III.2. Rolul și locul programului individualizat pentru școlarul cu autism
III.3. Programe terapeutice pentru dezvoltarea comunicării la elevii cu autism
III.4. Sugestii pentru evaluarea tulburărilor limbajului în manieră interdisciplinară în cazul copiilor cu autism
III.5. Studii de caz și analiza calitativă a acestora. Avantajele și limitele integrării elevilor cu autism în ciclul primar
Capitolul IV. Cercetarea unor caracteristici ale limbajului și comunicării copiilor cu autism comparativ cu aspectele limbajului copiilor cu deficiență mintală
IV.1. Prezentare generală
IV.2. Obiectivele cercetării, ipoteze, variabile investigate, participanți
IV.3. Metodologie
IV.4. Instrumente aplicate
IV.5. Prezentarea, analiza și interpretarea psihologică a datelor
IV.6. Concluziile cercetării
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Autismul, în pofida sporitei mediatizări de care se bucură astăzi, rămâne totuși o afecțiune rar întâlnită în practica medicală, ceea ce impune, în vederea înregistrării unui număr suficient de cazuri pentru analizarea, realizarea unor cercetări de amploare și, nu în ultimul rând, costisitoare. Cele mai multe cazuri sunt de obicei identificate în unități speciale de tratament și supraveghere.
Persoane cu autism și stări caracteristice de autism au existat cu siguranță dintotdeauna. S-a scris și s-a discutat despre autism, cu toate acestea, doar în ultimii 20 de ani cercetarea științifică în acest domeniu a ajuns la un nivel adecvat.
Psihopedagogia și tratamentul în autism trebuie să se bazeze pe cunoștințe specializate în autism și pe deficiențele și calitățile specifice ale copilului respectiv. Copiii autiști au multe deficiențe comune, dar din multe puncte de vedere se deosebesc. Fiecare copil autist are individualitatea sa particulară și necesită o psihopedagogie/ terapie individuală. Lucrul cu acești copii trebuie să aibă continuitate și necesită o colaborare strânsă între toți factorii care intervin în dezvoltarea lor.
Copiii autiști au alte interese și plăceri care pentru cei din jur par monotone, iar pentru ca acești copii să se poată dezvolta „normal” trebuie să fie tratați cu mult respect pentru personalitatea lor individuală.
Datorită reprezentărilor semantice noi achiziționam limbajul și dăm sens cuvintelor, reușim să descifrăm ce vor să ne transmită celelalte persoane, reținem semnificația unor obiecte sau evenimente, putem iniția proiecte și opera cu posibilități.
Tulburarea severă a limbajului este unul dintre cele mai bizare aspecte ale simptomatologiei autismului. Puțini copii cu autism care ajung să vorbească o fac într-un mod deficitar (sunt eludate etapele normale de dezvoltare a limbajului, cuvintele sunt învățate aleatoriu, fără vreo legătură cu preocupările lui, idiosincrazic), vorbesc „ca niște mici adulți” sau utilizează cuvintele mecanic, asociativ, fără a ține cont de contextul adecvat de utilizare (de unde, ecolalia persistentă, imediată și tardivă, vorbirea la persoana a doua sau a treia).
Scopul specialistului sau persoanei care lucrează cu astfel de copii este de a spijini individual fiecare copil autist după propriile abilități, astfel încât să găsească un mijloc de a comunica- prin limbaj vorbit sau cu simboluri. Înainte de a discuta aspectele practice ale transpunerii în realitate, detaliez aspecte ale comunicarii copiilor cu autism. Intenția este argumentată de faptul că până nu demult, interesul major se concentra asupra comunicării verbale, în primul rând, acordându-se prea puțină atenție acțiunilor nonverbale. De cele mai multe ori, copilul cu autism manifestă unele gesturi, expresii faciale, mișcări ale corpului, mimica și nu reușește de fiecare dată să-și facă cunoscute intențiile, dorințele.
Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu autism a dus la inițierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală. Când recuperarea verbală se lovește de limitele deficienței se recurge la orice formă de comunicare care înlocuiește sau lărgește vorbirea. Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace și tehnici alternative. Când vorbirea lipsește complet și se apelează la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativă.
Strategiile educaționale constituie pentru cei mai mulți copii cu autism cele mai eficiente tipuri de intervenție dacă sunt aplicate cu intensitatea necesară. Copiii cu autism trebuie ajutați să răspundă mai bine la stimulii din mediul înconjurător și mai ales oamenilor din jurul lor, dar modul în care pot atinge acest obiectiv diferă de la un tip de intervenție la altul. Unele programe folosesc mijloace brutale de a pătrunde în lumea copiilor cu autism, în timp ce altele se bazează pe o combinație de mijloace de a pătrunde ușor, cu delicatețe și de a-i atrage spre cea din afară.
Valorizarea maximă a potențialului copilului și dezvoltarea maximă a independenței de funcționare (acasă, la școală, la lucru, în comunitate) a acestuia sunt obiectivele principale în educația unui copil cu autism, indiferent de gradul de inteligență al acestuia.
Intervenția timpurie, planificarea educațională solidă și informațiile corecte furnizate tuturor celor implicați în viața acestor copii sunt esențiale în asigurarea unui viitor securizant pentru ei. Trebuie identificate din timp rețelele cuprinzând membrii familiei și alte persoane interesate și implicate pe toată perioada vieții persoanelor autiste. Trebuie accesate serviciile pentru a umple golurile și a furniza sprijin suplimentar
Printr-o educație adecvată, prin cunoașterea preferințelor individuale, sprijin țintit și accesul la oportunitățile comunității, copiii cu autism pot duce o viata satisfăcătoare și productivă.
Studiul de față își propune să identifice care este importanța antrenamentului verbal structurat pentru dezvoltarea abilităților comunicaționale în cazul copiilor cu autism, comparativ cu educarea și intervenția timpurie după aceleași metode și strategii terapeutice aplicate și aplicabile pentru copiii cu deficiență mintală. Existența în școlile speciale a unor elevi cu mari dificultăți de comunicare verbală m-a determinat să insist pe comunicarea alternativă. Problema e diferită la copiii cu dizabilități. Comunicarea alternativă se referă la metodele de comunicare utilizate de către o persoană lipsită de abilitate vocală.
Concluziile obținute relevă diferențierea și individualizarea intervenției recuperatorii pentru cele două loturi de subiecți. Practic, metodele și strategiile de lucru ce se pretează în lucrul cu copilul cu autism nu pot fi utilizate similar, în mod identic la copilul cu deficiență mintală.
Capitolul I
Aspecte psihopedagogice în procesul didactic și terapeutic – recuperator desfășurat cu elevii cu autism
I.1. Specificul psihopedagogic al copilului de vârstă preșcolară și școlară cu autism
Autismul face parte din categoria vastă a polihandicapurilor, în care includem: surdo-cecitatea, sindroamele deficienței mintale (sindromul Down, oligofrenia fenilpiruvică, idioția amaurotică, gargoilismul, hipertelorismul, sindromul Turner, cretinismul endemic ș.a.). Leo Kanner caracterizează autistul ca fiind "retras, mulțumit de sine însuși". Atunci când ne referim la “autism” ca tulburare specifică din cadrul spectrului, folosim termenul “autism clasic” sau “tipic”.
Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului (autism spectrum disorders), alături de Sindromul Asperger și Tulburarile pervazive de dezvoltare- nespecificate altfel, denumite și autism atipic. Termenul oficial folosit în sistemele internaționale de clasificare (Diagnostic and Statistic Manual, DSM IV; International Classification of Diseases-ICD 10) este acela de tulburări pervazive de dezvoltare (pervasive developmental disorders) care include, alături de Tulburările din spectrul autismului menționate mai sus, și Tulburarea dezintegrativă a copilăriei și Sindromul Rett. Aceste tulburări prezintă o largă varietate de manifestări clinice, presupuse a fi rezultatul unor disfuncționalități de dezvoltare multifactoriale ale sistemului nervos central sau genetice. Cauzele specifice sunt încă necunoscute.
Tulburarea se manifestă în prima copilărie, între 1,6 și 3 ani. Nu poate fi diagnosticată la naștere pentru că semnele (tiparele comportamentale pe baza cărora se face diagnosticarea) nu apar sau nu pot fi ușor identificate înainte de 18 luni. Uneori există o perioadă de dezvoltare aparent normală, după care copilul se izolează și pierde din abilitățile dobândite. Poate fi vorba de o pierdere a utilizării cuvintelor folosite de copil, de pierderea contactului vizual, a interesului pentru joc sau de retragere socială. În mod obișnuit, autismul este diagnosticat mai devreme mai ales dacă este acompaniat de retard mental și este mai puțin diagnosticat printre copiii și adolescenții cu o inteligență medie sau superioară mediei.
Gravitatea autismului variază de la sever la ușor, iar acesta se intersectează cu diverse nivele de inteligență care, și acestea, variază de la dificultăți profunde de învățare, până la nivele normale de inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligența superioară, chiar aproape de genialitate (așa numiții „savanți”/ „autistic savants”). Aceștia din urmă au un talent special, “insule de genialitate”, în anumite domenii: de ex., calcule matematice făcute cu o incredibilă viteză, calcule calendaristice, muzica(ex. cazul lui Leslie Lemke, adult cu tulburare de dezvoltare și cu paralizie cerebrală, care, deși nu a studiat pianul, compune muzică și poate cânta sute de piese după ce le-a auzit o singură dată), arta -desen, pictura, grafica, computere, domenii în care nu sunt necesare comunicarea sau alte abilități sociale. Totuși, aproximativ 70-75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare intelectuală (diverse grade de retardare intelectuală, de la ușor la sever) și adaptativă. Autismul mai poate fi asociat cu alte probleme cum ar fi: epilepsie (25-30% dintre persoanele cu autism), hiperactivitate, dislexie, paralizie cerebrală, deficiența mintală ( Mureșan, Carmen, 2004).
În lucrările recente, accentul este pus pe disfuncționalitatea socială a copilului autist care nu vibrează la diapazonul uman. El nu știe să analizeze informația transmisă, provenită din partea superioară a feței. Ochii și sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau, dimpotrivă, îi provoacă o emoție extremă, insuportabilă. Copilul autist supraviețuiește în mediu, controlând cu greu evenimentele, adaptândde 18 luni. Uneori există o perioadă de dezvoltare aparent normală, după care copilul se izolează și pierde din abilitățile dobândite. Poate fi vorba de o pierdere a utilizării cuvintelor folosite de copil, de pierderea contactului vizual, a interesului pentru joc sau de retragere socială. În mod obișnuit, autismul este diagnosticat mai devreme mai ales dacă este acompaniat de retard mental și este mai puțin diagnosticat printre copiii și adolescenții cu o inteligență medie sau superioară mediei.
Gravitatea autismului variază de la sever la ușor, iar acesta se intersectează cu diverse nivele de inteligență care, și acestea, variază de la dificultăți profunde de învățare, până la nivele normale de inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligența superioară, chiar aproape de genialitate (așa numiții „savanți”/ „autistic savants”). Aceștia din urmă au un talent special, “insule de genialitate”, în anumite domenii: de ex., calcule matematice făcute cu o incredibilă viteză, calcule calendaristice, muzica(ex. cazul lui Leslie Lemke, adult cu tulburare de dezvoltare și cu paralizie cerebrală, care, deși nu a studiat pianul, compune muzică și poate cânta sute de piese după ce le-a auzit o singură dată), arta -desen, pictura, grafica, computere, domenii în care nu sunt necesare comunicarea sau alte abilități sociale. Totuși, aproximativ 70-75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare intelectuală (diverse grade de retardare intelectuală, de la ușor la sever) și adaptativă. Autismul mai poate fi asociat cu alte probleme cum ar fi: epilepsie (25-30% dintre persoanele cu autism), hiperactivitate, dislexie, paralizie cerebrală, deficiența mintală ( Mureșan, Carmen, 2004).
În lucrările recente, accentul este pus pe disfuncționalitatea socială a copilului autist care nu vibrează la diapazonul uman. El nu știe să analizeze informația transmisă, provenită din partea superioară a feței. Ochii și sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau, dimpotrivă, îi provoacă o emoție extremă, insuportabilă. Copilul autist supraviețuiește în mediu, controlând cu greu evenimentele, adaptându-se cu greu, se agață cum poate de senzațiile care îi oferă o oarecare siguranță, senzații devenite cu timpul stereotipe. El folosește stereotipiile pentru a umple câmpul conștiinței și a reduce informația deranjantă, nedorită.
Copilul autist pare a nu utiliza, în rațiuni încă nedeslușite, partenerul uman (privire, fața, atitudini, expresii mimice, intonații ale vocii) pentru a se orienta. El se dezvoltă fără tutore, primind din plin ceea ce-i atinge și stimulează canalele senzoriale fără o schemă de filtrare, reacționează total sau deloc la aceste senzații care, sunt extreme, este agresat de stimulii pe care nu știe să-i organizeze și cel mai adesea oscilează între inhibiție totală și o deschidere totală. De exemplu, în plan vizual, el poate fixa o sursă de lumină puternică fără să pară jenat sau, dimpotrivă, nu poate suporta privirea intensă a cuiva fără să-și întoarcă fața (Weihs T.J., 1998).
Stereotipiile de care se agață copilul autist duc la apariția acelor balansări înainte și înapoi îndată ce poate să stea în patru labe, la seriile interminabile de sărituri pe saltea sau la mișcările de rotație în jurul propriei axe, amețitoare iar aceste autostimulări au puterea de a-l ocupa spiritual, de a diminua activitatea cerebrală și de a evita supraîncărcarea.
Potențialul educativ al copilului autist este din ce în ce mai mult accentuat, astfel se deschid noi perspective și furnizează noi responsabilități educatorilor și părinților. Un număr crescut de copiii cu autism învață astăzi să citească, să scrie și să efectueze operații aritmetice elementare. S-a constatat că în general este nevoie de câțiva ani pentru ca aceste achiziții să fie puse în practică de către persoanele autiste. Pe scurt, caracterul profilului psihologic al elevului cu autism sunt: stângǎcie sau neîndemânare generalǎ, dificultǎți de orientare în anumite direcții, atenție de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine de sine distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎții, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor și culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate și control vizual scǎzut, imaturitatea limbajului (Gherguț, A., 2007).
O primă dificultate cognitivă se situează la nivelul senzațiilor. Copiii autiști prezintă o tulburare a modulării senzoriale. Chiar dacă receptorul senzorial funcționează normal, modularea oscilează între suprastimulare și inhibiție masivă. De aici se pot desprind două consecințe: prima, de ordin umanitar, impunând suprimarea senzațiilor (frecvent zgomote) care, obișnuite pentru noi, pot să fie insuportabile pentru un autist. Aceste senzații sunt, diferite în funcție de subiect, unele constant dezagreabile, altele nu. Ca urmare, dacă o senzație perfect tolerată câteva ore înainte, produce brusc o reacție de respingere, nu trebuie să considerăm acest fapt ca un capriciu. Cea de a doua consecință este de ordin educativ: pentru ca un mesaj să poată fi recepționat corect, trebuie evitată „pierderea” lui printre alți stimuli, iar pentru aceasta trebuie îndeplinite două condiții: amplificarea mesajului și simplificarea sa, concomitent cu diminuarea celorlalți stimuli care parvin prin același canal senzorial sau prin altele (Secară, O., 2007).
De exemplu, dacă se dorește prezentarea unei sarcini vizuale, pe care copilul autist trebuie să o realizeze, un exercițiu de triere a obiectelor sau de lectură, acest lucru se va face pe o masă eliberată de orice alți „stimuli”, cât mai neutră, iar ambianța va fi tot neutră. În cazul în care se dorește înțelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puține cuvinte; oricum, se va încerca favorizarea formei vizuale a mesajelor, care este o formă stabilă.
Această „asepsie senzorială” prezentă la copiii autiști, se regăsește în general în situații dificile și mai ales în două circumstanțe: învățarea și momentele de supraîncărcare emoțională. În același timp, dacă un copil va dobândi o nouă competență, el va trebui să o poată utiliza în viața de zi cu zi. Va fi necesară și o diminuare progresivă a acestei asepsii senzoriale pentru a se ajunge la condițiile de viață relativ normale.
Copilul autist, prin conduitele sale perceptivo-motrice, ar evita stimulările care îl confruntă cu proprietățile geometrice precise ale obiectelor și ale spațiului care le conține, preferând o percepție mai flexibilă, cu semnificație mai curând tonico-emoțională decât instrumentală.
Copilul cu autism are o hiper- sau hiposensibilitate pentru stimuli, au abilități vizuale puternic dezvoltate. Se impune selectarea stimulilor, întrucât aceștia au un grad mare de distractibilitate și se pot pierde în detalii, copilul autist întâmpinând greutăți în selectarea informațiilor corecte. Astfel, se recomandă ca profesorul la clasă să fie foarte atent, să reducă stimulii și majoritatea informațiilor să fie vizuale. Trebuiesc eliminați stimulii inutili din încăpere sau materiale didactice, să fie oferite fișe de lucru simple, liniștitoare care nu conțin prea multe informații. Informațiile cheie din materialele didactice trebuiesc întărite și însoțite de suport vizual pe cât posibil.
Copilul cu autism prezintă neliniște motorie, au ticuri motorii, sunt neîndemânatici, au o atitudine fie de lemn, fie este prea elastic. Unii sunt hipekinetici și impulsivi. Se recomandă prevenirea situațiilor periculoase și reducerea obstacolelor din încăpere ca el să se poată mișca cu ușurință prin încăpere. Locul de lucru să fie liniștit, să intervenim dacă este necesar pentru ca el să se simtă în siguranță în spațiul proxim (Gherguț, A., 2007).
Marea majoritate a copiilor autiști prezintă un deficit intelectual. Foarte puțini dintre ei au o competență excepțională într-un anumit domeniu. Scorurile obținute sunt întotdeauna mai ridicate la probele de performanță decât la cele verbale. Copilul autist prezintă abilități spațiale și vizuale de nivel ridicat. Deși prezintă o gândire în detalii au dificultăți în reamintirea informațiilor învățate anterior, precum și dificultăți de transfer. Se recomandă ca procesul didactic zilnic să se desfășoare într-o atmosferă previzibilă și liniștită, comunicarea să fie cât mai simplă și clară, lecțiile cât mai adaptate, cunoștințele de bază să fie extinse pas cu pas, cunoștințele noi să fie legate de cele anterioare și să fie introduse cele învățate în diferite contexte.
Deficitele atenționale apar la copiii autiști deoarece ei au o paletă de interese diferită de a noastră. Din cauza deficitului de socializare, a dificultății de a învăța prin intermediul celuilalt, ei nu adoptă ca important și semnificativ ceea ce le va părea astfel celorlalți. Ei nu sesizează punctul asupra căruia li se cere să-și fixeze atenția. Pentru aceasta, este indinspensabil ca mediul să fie comprehensibil, structurat. De aceea, este utilă amenajarea unui loc distinct pentru lucru, pentru masă, pentru jocul solitar, pentru activități sociale, fără a se neglija un loc rezervat așteptării sau momentelor de tranziție. În acest mod, copilul va asocia fiecare loc cu o activitate specifică. Fiind atrași de propriile interese și au tendința de a micșora lumea lor ei manifestă un interes limitat în abilitățile școlare. Astfel este bine să mărim posibilitățile de concentrare prin sisteme de recompensă, sarcinile să fie stimulative pentru elev, stimulii care atrag atenția să fie limitați. De asemenea este bine să se creeze un mediu și sarcini structurate, previzibile și ușor de recunoscut. Durata timpului poate fi vizualizată prin utilizarea unei scheme vizuale a zilei, iar abordarea să fie cât mai pozitivă.
Un alt motiv pentru care un autist nu reușește să-și fixeze atenția este legat de faptul că nu face apel la gama motivațională care este valabilă pentru el. Dacă, de exemplu, unui copil îi place să se joace cu lanterna, această motivație va putea fi utilizată în activități de recunoaștere sau de triere, cerându-i-se să dirijeze fascicolul de lumină către toate literele conținute într-un text scris pe tablă. Recompensa care urmează după o activitate care constrânge este o formă de motivație naturală în orice educație. În acest caz, va trebui acceptat caracterul neconvențional al acestei recompense, care va consta, în jocul cu o sârmă sau cu o sforicică.
Un element suplimentar care se adaugă acestor dificultăți este slaba înțelegere a noțiunii de timp și prin aceasta, a succesiunii evenimentelor, generatoare a unui sentiment de imprevizibilitate și de angoasă. Remediul va consta în alegerea unor evenimente previzibile, prin structurarea timpului (orar constituit în funcție de capacitățile de abstractizare ale copilului, plecând de la obiecte, imagini sau cuvinte scrise).
Memoria copiilor autiști nu pare a fi deficientă. Dimpotrivă, ei sunt uneori capabili să memoreze foarte precis situații pe care le-au cunoscut și pe care simt nevoia să le regăsească întocmai. Acești copii pot să pară chiar dotați cu capacități excepționale de memorare. Cu toate acestea, memoria lor este mai mult de tip gestaltist decât discursivă și simbolică. Spre deosebire de copiii cu deficiență mintală, copiii autiști memorează la fel de bine suite de cuvinte sau imagini nestructurate sau structurate, nereușind însă să folosească sensul unei suite de cuvinte pentru a o memora. Aceste aspecte pot constitui dovada existenței unei tulburări a memoriei semantice sau categoriale. Memoria copilului autist este fotografică, nu fac diferențieri între lucrurile importante și cele semnificative. Au anumite obsesii și fixații, greu de înțeles pentru persoanele normale. Copilul cu autism utilizează limbajul într-un mod nenatural, are probleme cu găsirea cuvintelor. Această neutilizare adecvată a limbajului conduce la reîntoarcerea spre propriile interese și trăiri. Ei înțeleg literal limbajul, au probleme cu noțiunile abstracte și limbajul simbolic.
Problemele de comunicare se manifestă la școlarii cu autism atât în componenta verbală cât și cea nonverbală a comunicării.
a) Comunicarea pre- și nonverbală:
Problemele de comunicare apar la vârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obișnuiți, de atenție comună/ împărtășită. Acest comportament presupune indicarea cu degetul către un obiect (alternând privirea între obiectul respectiv și adult), cu intenția de a-l obține, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a arăta /da cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect. Comportamentele de cerere sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai este la îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un obiect, întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mâna adultului și ducând-o spre obiectul dorit. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise).
Comunicarea verbală:
Se estimează că 30-50% dintre persoanele cu autism rămân funcțional mute de-a lungul vieții, adică nu dezvoltă un limbaj cu ajutorul căruia să poată comunica, în timp ce alții pot fi aparent foarte fluenți în vorbire. Cei care au limbaj încep să vorbească, de regulă, mai târziu și o fac într-un mod neobișnuit, specific: pot fi prezente ecolalia imediată sau întârziată, inversiunea pronominală, neologismele, idiosincraziile. Structurile gramaticale sunt adesea imature și includ folosirea repetitivă și stereotipă a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de situație; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale), ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi înțeles clar doar de către cei familiarizați cu stilul de comunicare al individului). Au probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic, sintagmatic- înălțimea vocii, debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce monotonă sau pițigăiată, vorbire “cântată” sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar și semantic și pragmatic. Pentru persoanele cu autism este foarte dificil să aleagă și să mențină un anumit subiect de conversație; par să nu înțeleagă că o conversație ar trebui să determine un schimb de informații sau că există anumite „reguli” ce trebuie respectate (a asculta partenerul, a aștepta să-ți vină rândul să vorbești, a “construi” pe ceea ce se spune, etc), au dificultăți în a răspunde adecvat unor cerințe indirecte, pe care tind să le interpreteze literal, fără să surprindă nuanțele; nu reușesc să-și adapteze comunicarea la contexte sociale variate, etc. Chiar și cei cu autism înalt funcțional sau sindrom Asperger au probleme de limbaj, în special în ceea ce privește aspectele sale pragmatice.
Reacțiile emoționale ale persoanelor cu autism, atunci când sunt abordate verbal și nonverbal de către ceilalți, sunt de cele mai multe ori inadecvate și pot consta în: evitarea privirii, inabilitatea de a înțelege expresiile faciale, gesturile, limbajul corporal al celorlalți, adică tot ceea ce presupune angajarea într-o interacțiune socială reciprocă și susținerea acesteia. Indiferent de abilitățile verbale, persoanele cu autism au, în general, probleme în înțelegerea comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți. Ajutând persoanele cu autism să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, le ajutăm să-și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității persoanei de a-și comunica nevoile, dorințele într-un mod adecvat (Gherguț, A., 2006).
Se recomandă ca instrucțiunile să fie adaptate, comunicarea să aibă un singur înțeles. Trebuie să vorbim în propoziții scurte ce conțin esențialul, sarcina să fie oferită într-o singură propoziție, să-l ajutăm să găsească cuvintele, să verificăm dacă instrucțiunile sunt recepționate corect.
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se dezvoltă în mod spontan ca la copiii obișnuiți. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luând forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai înalt funcționali au stereotipii mai complexe:
forme mai simple: învârtirea jucăriilor sau a unor părți ale acestora, lovirea a două jucării între ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activități stereotipe pot fi: mișcarea degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgâriatul unor suprafețe, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul, săritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrâșnitul dinților, mormăitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc.
forme mai complexe pot fi: atașarea de obiecte neobișnuite, bizare, interese și preocupări speciale pentru anumite obiecte (ex. mașini de spălat) sau teme, subiecte (ex. astronomie, păsări, fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre), fără vreun scop anume, care pot deveni preocuparea de bază și singurul subiect despre care persoana este interesată să vorbească, în multe cazuri punând aceeași serie de întrebări și așteptând aceleași răspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecționarea, fără vreun scop anume, a unor obiecte (ex. capace de suc, sticle de plastic).
Lipsa imaginației duce și la tipare comportamentale rigide de tipul rezistenței la schimbare și a insistenței pe rutina zilnică, de ex. insistența în a urma exact același drum spre anumite locuri; același aranjament al mobilierului acasă sau la școală, același ritual înainte de culcare; repetarea unei fracțiuni ciudate de mișcare corporală. Adesea orice minimă schimbare într-o anumită rutină este deosebit de frustrantă pentru persoana cu autism, producându-i o intensă suferință.
Persoanele cu autism pot avea o gamă largă de simptome comportamentale care includ hiperactivitatea, reducerea volumului atenției, impulsivitatea, agresivitatea, comportamente autoagresive (ex., lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, al mâinii sau al încheieturii mâinii) și, în special la copiii mici, accesele de furie. Pot exista răspunsuri neobișnuite la stimuli senzoriali (ex., un prag ridicat la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la mirosuri, fascinație pentru anumiți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (ex., limitarea dietei la câteva alimente, consumarea de poduse necomestibile, ș.a.) sau tulburări de somn (ex., deșteptări repetate din somn în cursul nopții, cu legănare). Pot fi prezente anomalii ale dispoziției sau afectului (ex., râs sau plâns fără un motiv evident, absența evidentă a reacției emoționale). Poate exista o absență a fricii ca răspuns la pericole reale și o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare (fobie).
Manifestările clinice ale tulburării la nivelul imaginației sunt foarte variate de la un individ la altul, dar pot varia și de la o etapă de dezvoltare a aceluiași individ la alta. Unele manifestări pot fi mult mai accentuate la o vârstă (ex. la vârsta copilăriei cea mai vizibilă manifestare a afectării imaginației este lipsa jocului de rol, deși unii copii pot copia acte de joc simbolic), dar acestea pot suferi modificări de natură și intensitate la o altă vârstă (ex. la vârsta adultă este mai vizibilă incapacitatea de a întelege intențiile și emoțiile celorlalți), conducând la un alt profil clinic al persoanei, dar care rămâne totuși în cadrul manifestărilor specifice sindromului autismului.
Dificultățile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacțiunilor sociale cu ceilalți reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) și totodată principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arată că acest deficit este permanent și este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Înțelegerea socială lipsește, au dificultăți în a se conforma celorlalți. Au o atitudine fie prea deschisă, fie prea închisă, precum și probleme de evaluare a celorlalți. Se recomandă ca să-i ajutăm în situații de conflict, să învețe reguli sociale, să eliminăm jocurile de rol și de imaginație. Trebuie ajutați practic să interacționeze după un plan cu pași mici, iar nevoia de interacțiune să fie clară, previzibilă.
Înțelegerea și folosirea cuvintelor cu conținut emoțional sunt extrem de perturbate la copiii autiști. Ei nu utilizează limbajul pentru a vehicula emoții, iar limbajul lor, atunci când există, este lipsit de tonalitate emoțională. Autiștii sunt incapabili de a atribui o convingere unei alte persoane, de a concepe o poveste ținând cont de stările mintale ale protagoniștilor, de a înțelege scenarii cu conținut emoțional. Ei sunt incapabili să-și reprezinte caracteristicile psihice și interacțiunile implicite ale interlocutorilor, fiind vorba de o tulburare a integrării și de reglare internă a obiectelor mintale ale altcuiva.
Pentru a-și controla incapacitatea de înțelegere și frica, ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentrează întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fixe, iar dacă sunt deranjați din aceste activități repetitive, devin agitați, uneori chiar agresivi.
Mulți copii autiști sunt atrași de muzică, aceasta putând fi folosită pentru încurajarea interacțiunii. Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordată cu prudență. Aceasta facilitează dezvoltarea încrederii și afecțiunii la copil și adult dacă modul de reacție este bine ales. În cazul unor accese de furie ușoare, poate fi utilă simpla ignorare a copilului. Dacă tulburarea este marcată, adultul poate încerca o îmbrățișare, să-i vorbească încet sau să-i cânte, până ce accesul se ameliorează.
I.2. Evoluția limbajului la copilul autist
Limbajul este un „sistem de semne, semnale sau simboluri asociate dupǎ anumite reguli, însușit ontogenetic de fiecare individ în copilǎrie”. Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantǎ formǎ de comunicare, realizând adaptarea socialǎ a indivizilor (socializarea).
Limbajul este o conduitǎ de tip superior care participǎ la organizarea și realizarea tuturor comportamentelor umane și are la bazǎ ceea ce J. Piaget numea funcția semanticǎ, respectiv capacitatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor reale. Achiziționarea limbajului este determinatǎ de factori biologici și cognitivi, avându-și originea în dezvoltarea structurilor senzorio- motorii ale fiecarui individ. În acest context, conceptul de disponibilitate asociat însușirii limbajului, vizeazǎ pregǎtirea și maturizarea biologicǎ (cognitivǎ) pentru anumite achiziții lingvistice și insuficientǎ pregǎtire pentru altele.
În copilǎrie, limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluție. Interacțiunea copilului cu mediul său de viațǎ se produce, în primul rând, prin limbaj. De la limbajul mimico- gestual, copilul trece la silabe, cuvinte și scurte propoziții, încǎ de la sfârșitul primului an de viațǎ. La vârsta antepreșcolarǎ înțelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎțile de comunicare, vorbirea devenind treptat, mai logicǎ și mai coerentǎ. Copilul învațǎ sǎ comunice, acumuleazǎ experiențe, învațǎ conduite (inclusiv conduite verbale).
Eșs doar imanente secul dezvoltării abilităților comunicaționale normale este, la ora actuală, unanim acceptat ca una dintre cele mai importante trăsături ale autismului. Anomaliile limbajului sunt deseori semnalate de către adulți și sunt considerate, în literatura de specialitate, ca fiind printre primele probleme care produc îngrijorare. Vocalizele emise de bebelușii autiști sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, atât în ce privește extinderea, cât și frecvența. Acest lucru afectează și apariția limbajului verbal (normal între 9-12 luni). Copilul autist nu reușește să participe la „conversațiile prelingvistice” reciproce, care sunt obișnuite între mamă și copil. Înțelegerea limbajului verbal este redusă, iar absența gesturilor simbolice este o caracteristică prezentă la acești copii. Chiar și cele mai simple gesturi sunt afectate, de exemplu, „ arătatul cu degetul”, iar dacă totuși copiii își punctează dorințele în acest mod, o fac mai degrabă cu toată mâna, decât cu indexul. Rareori aceste mișcări sunt acompaniate de mimică, demonstrație sau gesturi simbolice. Ca orice individ însă, autistul resimte anumite necesități și dorește să transmită anumite mesaje către celălalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbală și verbală este extrem de restrânsă și neconvențională. Modul său de a atrage atenția se reduce la simple strigăte; intenția este deci prezentă, ceea ce lipsește este însă, în mod dramatic, forma.
Copilul utilizează rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinței de comunicare. I se întâmplă foarte rar să se asigure de disponibilitatea eventualului partener, căutându-i privirea. Funcția socială, interogativă, este cel mai adesea absentă. Distanța corporală nu e nici ea respectată, copilul plasându-se fie prea aproape, fie prea departe. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a acompania vorbirea, pot merge până la linia discordanței, dar pot și lipsi cu desăvârșire.
Mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par a fi: instabilitatea percepției, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte, imposibilitatea acordării sensului cu contextul, absența sentimentului de reciprocitate care presupune prezența unui punct de vedere diferit.
Despre copiii autiști se poate afirma, nu numai că achiziția limbajului le este întârziată, ci și că utilizarea acestuia este complet diferită, atât față de copiii normali, cât și față de alți copii cu diverse tulburări de limbaj. Probabil că cea mai caracteristică trăsătură este eșecul în folosirea limbajului în scopul comunicării sociale. Copilul autist tinde să vorbească mult mai puțin decât un copil normal, la un nivel comparabil de dezvoltare a limbajului. El manifestă o dorință extrem de redusă de „comunicare de dragul comunicării”. Dezvoltarea limbajului generativ este întârziată, iar enunțurile repetitive și stereotipe iau locul celor creative.
Un copil autist când exprimă faptul că nu-i face plăcere un anumit lucru, o anumită persoană sau o activitate se poate exprima prin comportamente dintre cele mai diverse: agresivitate, automutilare, plânsul, râsul excesiv, țipete. Aceste comportamente pot exprima însă și faptul că vrea să înceapă o activitate mai repede, activitate care îi face plăcere: să plece cu mașina, să meargă la magazin sau în parc. Să nu uităm însă că acești copii găsesc multiple forme de șantaj sentimental pentru a se sustrage de la anumite activități sau pentru a face ceva ce vor ei. Au un mod de a protesta cu totul special. Exemple de comportamente cu funcție de comunicare: plânsul și țipetele, somnul și căscatul, îmbrățișare, sărutul, agresivitatea, vocalizarea, prinderea de mână a adultului și îndreptarea lui către anumite obiecte.
Fiecare dintre aceste comportamente poate avea semnificații diferite pentru fiecare copil în parte. Un copil poate plânge ca îl doare ceva, iar altul că s-a terminat sau că nu a început încă o activitate favorită. Plânsul și țipetele pot însemna multe lucruri în cazul copiilor cu autism: foame, sete sau dorințe de a merge undeva, antipatia pentru o persoană, teamă, frică de ceva, ori poate exprima că se simte neglijat sau că vrea să se uite toată lumea la el.
Trebuie urmărite cu atenție aceste mesaje, să se observe dacă plânsul are lacrimi sau nu, dacă plânge cu furie, dacă are nevoie de spectatori sau nu, dacă se oprește când persoana de lângă el pleacă în altă încăpere, dacă se ține de anumite părți ale corpului ca semn de durere, dacă plânge ziua sau noaptea. Un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru că vrea să se sustragă de la lecții sau că nu vrea să stea în compania unei anumite persoane ( în cazul în care se întâmplă în afara orelor obișnuite de somn). Odată cu decodificarea mesajului și înțelegerea comportamentului copilului, putem înțelege ce a transmis și putem lua măsurile de intervenție.
O anormalitate comportamentală frecventă a copiilor cu autism este imitarea în ecou- ecolalia pe care aceștia o realizează. Abilitatea de a reproduce, imita fragmente de vorbire lungi sau scurte necesită un grad mare de experiență în procesarea aspectelor fonologice și prozodice ale limbii, atât ca input, cât și output. Necesită abilitatea de a centra atenția doar pe vorbire, în detrimentul altor sunete din mediu. Repetarea sunetelor non-verbal nu a fost evidențiată la copiii cu autism. Observațiile au sugerat că este repetată vorbirea adresată direct copilului cu autism, nu cea adresată altora.
În studiile efectuate pentru decelarea relației dintre limbaj și gândire s-a ajuns la concluzia că în cadrul autismului lipsesc două elemente importante ale limbajului productiv: aceste carențe se evidențiază, deopotrivă, în dialog și în limbajul general. În dialog, copilul autist pare incapabil să extindă comentariul anterior al interlocutorului. Dacă este vorba de limbaj în general, el pare să nu știe cum să construiască o poveste. Ambele observații sugerează o incapacitate de codificare a argumentelor unei acțiuni într-o structură.
Pentru studiul limbajului și al tulburărilor sale, la copiii autiști, trebuie realizate două distincții: prima este diferența de fluență verbală între autismul ușor și cel sever, iar cea de a doua este noțiunea de gen sau stil, care poate fi de ajutor, în cazul variabilității neexplicate sau inexplicabile între formele de limbaj din cadrul autismului. Conversația obișnuită, descrierea unui set de imagini care relatează o poveste, o repovestire, explicarea unei istorioare spuse de altcineva- toate constituie genuri diferite, având tipare lingvistice diferite. Cu excepția conversației, celelalte pot fi considerate monologuri, care necesită o coeziune crescută în alăturarea și potrivirea unor afirmații. Copiii cu autism moderat ajung la achiziționarea mai multor stiluri din cele menționate, stiluri care sunt incluse în repertoriul copiilor cu autism ușor.
Problemele comunicaționale în autism se datorează unui impuls slab sau chiar absenței impulsului de a transpune experiența de viață în narațiune, începând cu o vârstă foarte fragedă (2-3 ani), iar acest deficit persistă și mai târziu, manifestându-se ca o dificultate de a spune o poveste. Se poate afirma că deficitul amintit, a cărui importanță nu este pusă la îndoială, este consecința altei deficiențe, mai grave, în funcționarea generală. Urmarea este deprivarea copilului de „baia” informațională ce i-ar face posibilă crearea semnificațiilor prin care să participe la viața socială.
Comunicarea nu este legată doar de cuvinte, ci și de scopul utilizării acestora. Numirea lucrurilor este mai accesibilă copiilor autiști, deoarece aceasta nu îi angajează în vreun fel și nu le dezvăluie gândurile (orice angajament fiind o puternică sursă de anxietate). De aceea, ultimul lucru pe care doresc să-l facă este să-și comunice sentimentele. Astfel, chiar dacă spun ceva, copiii autiști o fac cu o voce dintre cele mai bizare, de cele mai multe ori asemănătoare vocii unei persoane surde, cu aceeași calitate atonală și neacomodată ca aceea a unei persoane care nu poate să-și audă emisia vocală. De fapt, copiii autiști par a nu dori ca nici ei și nici alții să știe ceea ce au spus. Acest lucru îi conferă vocii lor o tonalitate cât se poate de stranie, atipică.
S-a observat că acești copii evită cuvântul „da” tot atât de mult pe cât îl evită pe „eu”, negația „nu” apărându-le în schimb mult mai timpuriu în vocabular. Dacă dificultatea de învățare a unor cuvinte ar fi determinată de cauze organice, de leziuni cerebrale, nu ar trebui să existe diferențe, iar cuvântul „da” ar trebui să apară în același timp cu „nu”. Se poate adăuga faptul că prin interzicerea oricărei schimbări, prin refuzul existenței sale ca „eu”, prin evitarea folosirii afirmației „da”, copilul autist îndeplinește ceea ce el consideră a fi dorința parentală, adică aceea de a nu exista. De aceea, pronumele „tu”- acei alții cărora li se permite existența- și adverbul „nu”, care este o negare a existenței, îi sunt mult mai accesibile.
Este relevantă ușurința cu care unii copii autiști (cei care reușesc stăpânirea limbajului și care nu prezintă o deteriorare profundă a capacităților intelectuale) învață să repete uneori liste nesemnificative de state, capitale, președinți, cântece, chiar într-o limbă străină. Acest lucru se întâmplă, în primul rând, pentru că prin repetare este evitată orice implicare personală evidentă. În al doilea rând, aceste înșiruiri nu divulgă nimic sau aproape nimic despre gândurile, sentimentele interioare, care trebuie ascunse. Folosirea limbajului de către copiii autiști pare a fi mai curând axată pe ascunderea gândurilor lor reale și pe limitarea contactelor cu alte persoane, decât pe crearea unei punți între semeni.
În încercarea găsirii unei cauze posibile pentru folosirea limbajului bizar de către copiii autiști trebuie să mergem la originea acestuia. Limbajul se dezvoltă în cadrul interacțiunii cu ceilalți. El presupune o serie de evoluții care au loc în faza preverbală, care o precede pe cea verbală. La copilul normal, pronumele „eu” apare mai întâi în contextul unei posesiuni, iar doar mai târziu este folosit în legătură cu o acțiune fizică. Luând în considerare maniera unui copil autist de a se exprima, se remarcă nu numai înlocuirea persoanei întâi și a funcțiilor legate de ea (posesie, acțiune), dar și modul general de construcție a enunțului, adică evitarea unei cerințe directe și, în orice caz, a uneia adresate altei persoane.
I.3. Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ la elevul cu autism
Autismul constǎ într-o subdezvoltare a funcțiilor intelectuale ce intervine în perioada formǎrii ontogenetice și care este însoțitǎ de tulburǎrile comportamentului adaptativ. Autismul reprezintă o tulburare de dezvoltare, incluzând atât un retard al dezvoltării, cât și o dezvoltare atipică, cu manifestări care nu sunt observate în cazul altor copii cu retard mintal sau în cel al unui copil normal cu vârstă cronologică inferioară.
Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluția copilului. Copilul întârziat în dezvoltare, nu este capabil sǎ atingǎ performanțele specifice vârstei lui. Factorii care influențeazǎ întârzierile în dezvoltare sunt gradul de extindere al disfuncției la copil, calitatea mediului și absența sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, în special din categoria celor destinate intervenției timpurii. Evaluarea întârzierii de dezvoltare se realizeazǎ în practicǎ prin mǎsurarea maturizǎrii în dezvoltare utilizând metoda selecției rapide și metoda evaluǎrii în vederea diagnosticǎrii dezvoltǎrii (Gherguț, A., 2007).
Dezvoltarea se evalueazǎ în domeniul postural- motric, comportament adaptativ, în domeniul comunicǎrii, autonomiei personale și sociale. Viteza și precizia mișcǎrilor sunt scǎzute, întâmpinǎ dificultǎți în imitarea mișcǎrilor, fapt ce influențeazǎ negativ formarea multor deprinderi. Integrarea școlarǎ a copilului autist este dificilǎ, spre deosebire de deficientul mintal moderat și sever, a cǎrui integrare nu este lipsitǎ de riscuri. Ei sunt integrabili în societate în funcție de exigențele comunitǎții (Bacus, Anne, 2006).
Tulburǎrile și întârzierile în dezvoltare, odatǎ instalate determinǎ, în plan educațional, apariția unor tulburǎri de învǎțare. Copiii cu tulburǎri de învǎțare sunt capabili de progrese mai mult sau mai puțin limitate în învǎțare numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale. Tulburǎrile de limbaj și comunicare fac parte atât din categoria tulburǎrilor de dezvoltare cât și a celor de învǎțare la copiii cu cerințe speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu autism constituie un domeniu prioritar al recuperǎrii personalitǎții decompensate a acestei categorii de copii în cadrul procesului de învǎțǎmânt.
Copilul cu autism este acel copil al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ mǎsurat cu ajutorul coeficientului de inteligențǎ este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de aceeași vârstǎ și al cǎror comportamente adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a trǎi de o manierǎ autonomǎ, asigurându-și satisfacerea nevoilor sale și exercitarea responsabilitǎții sociale care se așteaptǎ de la el, conform vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎți senzorio- motorii, judecatǎ și raționament, activitate de grup și relații interpersonale.
Palierul dezvoltǎrii mintale este în strânsǎ interdependențǎ cu dezvoltarea și exercitarea funcției limbajului. De altfel, relația dintre gândire și limbaj a fǎcut obiectul unor semnificative studii și cercetǎri, evidențiindu-se faptul cǎ, gândirea umanǎ este pe deplin verbalǎ și limbajul participǎ la evoluția gândirii.
Dacǎ vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienței de intelect în funcție de un singur factor, inteligența, noile perspective privesc autismul sub aspect clinic, comportamental, social și al responsabilitǎții personale și sociale. Studierea eșecului în dezvoltare ar putea deveni punctul de plecare în evaluarea autistului și, în acest scop, este necesar să privim dezvoltarea copilului din perspectiva patologiei. Testarea inteligenței este o chestiune mai puțin importantă atunci când ne ocupăm de copiii cu autism.
În ciuda handicapului său copilul autist dispune de un potențial de dezvoltare cu un ritm mai lent, ce nu va fi completă în raport cu cea a copilului normal, dar el urmează aceeași succesiune de etape ca la dezvoltarea normală. Copilul autist gângurește adesea ca un copil normal, zâmbește după câteva luni, poate prinde obiecte, să se așeze și să meargă singur până la un obiect într-un timp ce poate varia de la un copil la altul. El învață să înțeleagă și să pronunțe cuvinte din limbaj și să formeze fraze chiar dacă dezvoltarea lingvistică este întârziată; în schimb nu reușește să devină autonom pe planul curățeniei și a igienei corporale.
Potențialul educativ al copilului autist este din ce în ce mai mult accentuat, astfel se deschide noi perspective și furnizează noi responsabilități educatorilor și părinților. Un număr crescut de copiii cu autism învață astăzi să citească, să scrie și să efectueze operații aritmetice elementare. S-a constatat că în general este nevoie de câțiva ani pentru ca aceste achiziții să fie puse în practică de către persoanele autiste (Colette de Bruin, 2008).
Pe plan social, aceste persoane dispun de resurse interesante ce duc la susținerea unor dialoguri, discuții cu ceilalți, pot deveni responsabili pe parcurs, iar rezultatele muncii, chiar dacă sunt simple, nu sunt lipsite de interes. Din punctul de vedere al dezvoltării sociale, educația într-o clasă este foarte importantă, una din funcțiile principale ale acesteia fiind aceea de a-l ajuta pe copil să accepte apartenența la un grup. Poate fi necesară și aici introducerea copilului în mod gradat în colectivitate, lăsându-l în fiecare zi mai mult, până când va fi capabil să tolereze prezența altor copii. Procesul educativ în ansamblul său este util pentru ameliorarea competențelor sociale; dezvoltarea comprehensiunii și folosirii limbajului verbal și nonverbal este esențială, iar activitățile extrașcolare, vizitele, excursiile sunt ocazii de încurajare a participării la viața socială.
Există numeroase dezbateri asupra felului în care se dezvoltă cogniția la copilul autist. Unii consideră că există o dezvoltare normală, dar mai înceată, în timp ce alții susțin că dezvoltarea în cazul copiilor autiști diferă semnificativ de cea normală și stilul său de învățare este „contraproductiv”: folosirea strategiilor de evitare când se află în fața unor provocări cognitive; reducerea nivelului de angajare în sarcinile pe care le-au realizat anterior; dificultatea integrării informației într-un tot unitar; folosirea mai puțin eficientă a strategiilor existente de rezolvare a problemelor.
Copiii cu autism au dificultăți în aplicarea vechilor cunoștințe sau deprinderi la noi situații sau în orice aranjament nou. Aceste dificultăți vin de obicei din greutatea de a recunoaște asemănări între probleme și situații. Aceștia nu vor folosi experiența anterioară în dezvoltarea problemelor viitoare .
Nu toți copiii cu autism au dificultăți de învățare semnificativă de-a lungul copilăriei. Unii se pot descurca destul de bine în școală și reușesc să aibă o viață parțial independentă când ajung la maturitate, asimilează deprinderi care, nu demult, erau considerate ca fiind imposibil de dobândit de către aceștia. Există un acord cu privire la faptul că dezvoltarea lor cognitivă nu este „fixată” la naștere deoarece intervin, în mod evident, alți factori care joacă un rol important în împiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi: moștenirea genetică; mediul familial în care copilul trăiește și învață; accesul la serviciile de intervenție precoce; atenția acordată problemelor de sănătate; prezența serviciilor de sprijin familial; accesul la o grădiniță sau școală potrivită lui.
Anumite trăsături de comportament pot fi rezultatul trăirii de timpuriu fie a unor neajunsuri datorate întârzierilor în dezvoltarea mersului și al limbajului, fie a unor atitudini negative ale unor adulți sau copii față de ei. La acestea se mai adaugă și greșelile în educație. Copiii autiști au nevoie de multă răbdare, încurajare și feed-back pozitiv decât în mod obișnuit. În acest mod se va evita instalarea unui comportament încăpățânat, pasiv, absent, neinteresat.
Este indicat să se aprecieze comportamentele dorite, pozitive. Simplele recompense pot fi de un real folos. Se recomandă colaborarea între persoanele care se ocupă acasă sau la școală pentru a consolida comportamentele dorite. Copiii autiști sunt afectați dacă au loc schimbări ale unor persoane, lucruri cu care s-au obișnuit, mai ales dacă schimbările au loc brusc și inexplicabil. Ei au nevoie de un mediu în care să se simtă acceptați, în care se pot simți liberi și să devină mai independenți.
Copiii autiști sunt în general blânzi, plăcuți, emoționali, se atașează ușor de persoanele apropiate, le place foarte mult muzica și ritmul. Uneori sunt rigizi și încăpățânați în comportament, preferă situațiile obișnuite și resping situațiile noi, întâmpină dificultăți în adaptarea la situații noi. Câteodată persoanele autiste au o toleranță scăzută la frustrare și sunt distructivi, dar sunt în genere mai puțin agresivi și distructivi decât persoanele cu deficiență mintală.
Familia și, în special, părinții trebuie să considere în permanență că succesul sau eșecul în abținerea de la o acțiune sau în îndeplinirea ei nu reprezintă o unitate de măsură a intenției. Oricât de multe ar fi eșecurile copilului, intențiile sale pot fi pozitive și numai concretizarea lor este întârziată. Această atmosferă în care nu se ține evidența greșelilor este necesară oricărui copil pentru a se dezvolta și cu atât mai mult copii cu un handicap. Ea poate fi creată cel mai bine pentru preșcolar în familia sa și, de aceea, dacă este posibil, copilul va rămâne în familie până la vârsta școlară.
Câștigarea autonomiei personale și sociale a viitorului adult începe din primele luni de viață și primii chemați să pună bazele educației sunt părinții, familia. Familia are o mare contribuție la formarea personalității iar părinții trebuie să fie conștienți că sunt responsabili, că atitudinile și comportamentul lor vor fi copiate cu fidelitate de către copii. Mediul familial constituie sub aspect afectiv o școală a sentimentelor în care se modelează personalitatea. Familia prilejuiește copilului dezvoltarea unor relații interindividuale pe care acesta le preia prin joc în propria conduită, ocupând un loc central.
Rareori întâlnit în forma sa cea mai tipică, autismul se poate prezenta sub forme foarte diverse cu un potențial evolutiv variabil: unii copii rămân pe tot parcursul vieții cu deficiențe profunde, alții reușesc o inserție socială satisfăcătoare, dificultățile relaționale care necesită o susținere specială și o reorganizare a mediului lor înconjurător menținându-se însă în permanență.
Relația cu persoanele cu autism sau tulburări de comportament sau programele de terapie devin dificile din cauza comportamentelor problemă. La copilul cu autism comportamentele problemă pot prezenta formele cele mai variate și ciudate, chiar dacă există unele tipice și repetitive. Pot fi comportamente-problemă extreme: țipatul, aruncatul sau spartul obiectelor, mușcatul mâinilor, lovituri, trasul de păr sau forme mai ciudate precum hiperventilația sau crizele de apnee (ținutul respirației).
În cadrul comportamentelor problemă sunt incluse și autostimulările, stereotipiile, comportamentele obsesive care, deși nu sunt periculoase, creează subiectului un obstacol în dezvoltare, învățare și socializare. Copiii cu autism riscă să fie absorbiți de jocuri autostimulante care îi impiedică să reacționeze la ceea ce se întâmplă în jurul lor și la cererile celorlalți, sau se pot angaja într-o activitate obsesivă din care, dacă sunt întrerupți pot declanșa crize de furie. În categoria comportamentelor- problemă pot fi incluse și ecolalia (imediată sau întârziată) și respirația greșită; acestea două fiind la rândul lor destul de dificil de controlat (Gherguț, A., 2007).
În multe cazuri comportamentele- problemă exercită o funcție comunicativă pentru subiect. Copilul se folosește de aceste comportamente pentru a comunica ceva celorlalți, pentru a atinge obiectivele de control asupra comportamentului celorlalți și asupra mediului, fiind funcționale pentru subiect, dar pot fi eliminate în cazul substituirii cu alte comportamente adaptative având aceeași valoare funcțională. Singura atitudine care asigură succesul demersului educativ exercitat asupra copilului este, în primul rând, acceptarea acestuia.
I.4. Integrarea și normalizarea – premise necesare ale procesului didactic și terapeutic – recuperator desfășurat cu elevii cu autism
Copilului cu autism îi rămân puține șanse de integrare școlară, astfel el își petrece copilăria de la o instituție la alta, când medicală, când educațională. Uneori la stăruința familiei și prin bunăvoința unor “doamne educatoare” ei pot merge în grădinițele și școlile de masă, de aici începând “marea tragedie” pentru că în încercarea de integrare într-un mediu neadecvat copilul cu autism nu poate face față cerințelor programelor școlare. De cele mai multe ori, el realizează cât este de diferit față de ceilalți copii și astfel inegalitățile lui în dezvoltare în loc să se diminueze sunt accentuate, ceilalți copii neînțelegând de ce “el” sau “ea” nu răspund la întrebările doamnei educatoare, vorbesc singuri, nu știu să se joace cu jucăriile și fac crize violente aparent fără motiv.
Aceste probleme se perpetuează și se amplifică uneori, odată cu integrarea lui în școala de masă. În general familia este mulțumită pentru că includerea lui într-o clasă din școală înseamnă încă un pas câștigat în lupta cu viața, în încercarea de apropiere de normalitate.
Într-o clasă din școala de masă, problemele de adaptare generate de autism îl condamnă să devină elevul din ultima bancă, ținta tuturor ironiilor din partea colegilor. Astfel, programa școlară prea complexă pentru ei, atitudinile celor din jur, neînțelegerea executării unor sarcini a căror finalitate nu prezintă interes, nu fac decât să adâncească și mai mult prăpastia adaptării și integrării școlare.
Perspectiva psihologică, pedagogică, sociologică și medicală sunt dintre cele mai importante în procesul integrării școlare. Abordarea școlară prin prisma acestor dimensiuni trebuie să vizeze disponibilitățile reale ale copilului. Premergător integrării copilului într-o formă de învățământ trebuie să ne asigurăm că acesta a beneficiat de un program de recuperare individualizat care să-i sporească capacitatea de efort și de receptivitate în fața intervențiilor educațional- instructive (Mureșan, Carmen, 2004).
Pe de altă parte, palierele psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate în mod compensatoriu, în așa fel încât ele să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea școlară.
În procesul de școlarizare activitățile instructiv-educative trebuie să se desfășoare în conformitate cu un program bine structurat, în funcție de comportamentele emergente ale copilului cu autism. Pe lângă activitatea de predare-învățare copilul trebuie să beneficieze și de activități de formare a autonomiei personale, de cunoaștere a mediului înconjurător, activități de socializare, activități vocaționale și de orientare profesională, logopedie, kinetoterapie, ludoterapie, ergoterapie.
Toate aceste intervenții ar trebui să se concretizeze, în funcție de o serie de calități fizice și psihice pe care le manifestă copilul autist în:
capacitatea și disponibilitatea de a comunica (în orice formă);
exercitarea de comportamente ce semnifică autonomie personală;
existența unor comportamente adecvate la situație;
existența capacității de a se raporta corect la grup și de a comunica corect cu acesta;
existența unui simț al responsabilității și autoconducerii;
posibilitatea de a exercita unele ocupații sau profesii;
existența unor deprinderi și abilități în domeniul cognitiv și al vehiculării informației;
existența posibilității de a aprecia și de a prevedea situații viitoare.
Atunci când școala nu reușește să ofere copilului autist un optim educațional și afectiv, știm că, de cele mai multe ori, integrarea devine dificilă prin apariția sau amplificarea comportamentelor nedorite. Copilul cu autism își dorește să meargă la școală, dar la o școală care să nu îi adâncească și mai mult distanța față de normalitate, la o școală în care să nu se simtă agresat de diversitatea stimulilor, la o școală care să-și adapteze programul în funcție de nevoile lui fizice și psihice, la o școală în care programul să fie bine structurat și puternic individualizat, la o școală care să-i ofere posibilitatea de recuperare pe toate ariile de dezvoltare și în care perspectiva psihologică, pedagogică, sociologică și medicală să se susțină și să se întrepătrundă.
Integrarea, dacă este elaborată și condusă pornind de la o pedagogie specifică, este cel mai puternic mod de ameliorare a prognosticului pentru copii autiști. Este important dacă integrarea devine o orientare cu dublu sens, de la copilul autist spre lumea exterioară, pentru formarea percepțiilor, dobândirea de cunoștințe, mijloace de comunicare și de la anturaj către acest copil atât de diferit.
Acest sistem de intervenție este fundamentat pe o concepție a autismului conform căreia ar putea fi vorba de o psihoză de origine relațională, ale cărei efecte ar putea fi reversibile dacă s-ar reuși o intervenție asupra mecanismelor patologice și o reconstructie a unor baze relaționale normale. În aceste condiții, ar rezulta ideea conform căreia obligația școlară a acestor copii, ar fi înlocuită cu frecventarea unui cămin sau a unei fundații, în care obiectivele educative își pierd valoarea. Deprivarea educativă și separarea socială produc efecte dezastruoase asupra unor astfel de copii, atât de puternic în ceea ce privește capacitatea de dezvoltare.
În ceea ce privește integrarea socială în cazul autismului este vorba și de integrare școlară din două motive: unul general, legat de modul de înțelegere a handicapului, de a învăța o comunicare cu persoanele diferite și unul specific, acela de a introduce în școală această provocare a autistului.
Rareori întâlnit în forma sa cea mai pură autismul se poate prezenta sub forme foarte diverse cu un potențial evolutiv variabil: unii copii rămân pe tot parcursul vieții cu deficiențe profunde, alții reușesc o integrare socială satisfăcătoare, dificultățile relaționale care necesită o susținere specială și o reorganizare a mediului lor înconjurător menținându-se însă în permanență. Ceea ce se întâmplă la nivel actual ne demonstrează faptul că îngrijirile și o educație specializată timpurie sunt susceptibile de a favoriza sau de a accelera, în multe cazuri stabilirea unor relații cu ceilalți și achiziția unui limbaj uzual urmat de cunoștințe școlare minime.
Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează corespunzător în școală).
Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia. În contextul integrării școlare a elevului cu autism trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării (Peeters, Theo, 2009).
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării leagă persoana cu handicap de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.
Din observațiile efectuate se constată faptul că normalizarea poate determina pentru elevul cu autism schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu T.S.A. în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu autism a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, autismul este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat pe cât posibil.
Folosind achizițiile din familie copilul încearcă integrarea socială. Acest lucru ne duce cu gândul la autonomia socială care are ca obiective specifice următoarele: formarea și exersarea capacităților de autonomie personală în vederea adaptării la viața cotidiană; cunoașterea și exersarea principalelor activități umane (muncă, joc, odihnă, program de sărbătoare) cu adaptare socio-umană în diferite situații; formarea deprinderii de asumare și îndeplinire a unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare la viața cotidiană (școală, stradă, unități publice); cunoașterea, aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizată, de conviețuire în grupuri de muncă în familie, grădiniță, școală, mediul social cotidian; formarea unor conduite de viață civilizată prin imitarea modelelor comportamentale și implementarea unor norme uzuale de comportament (formule de politețe, adresare, respect, responsabilitate); formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptare socioprofesională: spiritul de responsabilitate, stăpânire de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de conviețuire socială; reglarea propriilor conduite în funcție de cerințele altor persoane; exersarea capacităților de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar sau deosebit, ci persoane cunoscute și necunoscute.
Instruirea în paralel a părinților/ familiei și personalului:
Părinții/ familia trebuie să fie informați de către personalul școlii despre strategiile care sunt folosite cu succes la școală. În același timp, părinții trebuie să informeze personalul școlii despre strategiile care au succes acasă. Acest schimb de informații/ idei poate fi realizat în felul următor:
vizite lunare acasă, telefoane, vizite la școală;
întâlniri de suport, lunare, ale personalului/ familiei;
un carnețel de comunicare zilnică între casă și școală.
Părinții ca vizitatori sau voluntari:
Mulți părinți pot dori să viziteze sau să se ofere voluntari în cadrul programului terapeutic din copilăria timpurie a copilului lor. Acest lucru se poate realiza în mai multe feluri, în funcție de programul părinților, de nevoile profesorului, ca și de nevoile individuale ale copiilor. Unii copii pot deveni chiar anxioși și supărați când proprii părinți se află în mediul clasei. Copiii percep acest lucru ca o “schimbare”, adică părinții lor sunt asociați cu mediul casei și nu cu clasa. În astfel de cazuri părinții se pot oferi voluntari ca să facă materiale, copii, etc., în afara clasei. De asemenea, multe școli au o anumită politică și proceduri în ce-i privește pe vizitatori și voluntari, care ar trebui consultate (Powers, Michael D., 2000).
Alte caracteristici ale programului, care ar putea să contribuie foarte mult la succesul programului din copilăria timpurie, al copilului, sunt următoarele: întâlniri frecvente ale personalului; abordarea educațională ca echipă; un program individualizat; culegerea de date; parteneri dezvoltați normal.
Bine planificate și implementate, programele din copilăria timpurie sunt eficiente, pe termen lung; copiii cu autism care au beneficiat de astfel de programe, mai târziu vor avea nevoie de un ajutor mai puțin intens. Și, cel mai important, programele pentru autism adecvate din copilăria timpurie îi vor ajuta pe copii să dobândească abilități de funcționare independentă, de care vor beneficia în toate aspectele vieții lor.
În ceea ce privește copilul cu dizabilități, în prezent există programe în sprijinul părinților inițiate de organizații neguvernamentale, uneori în parteneriat cu autoritățile locale. Acestea constau în cursuri de pregătire care să-i ajute în creșterea și dezvoltarea copilului cu dizabilități, centre de zi, centre respiro, sau centre de consiliere. De asemenea, copiii cu dizabilități beneficiază de alocație de întreținere dublă și au dreptul la un asistent personal plătit, în funcție de gradul de handicap. Dreptul copilului de a avea o familie este sprijinit în plan material și prin plata unei alocații suplimentare, pentru asistenții maternali care iau în îngrijire copii cu dizabilități.
În cazul copiilor cu autism, numărul centrelor de zi, al centrelor de consiliere și în general al serviciilor comunitare care să sprijine familia este mult mai redus. Acest lucru se datorează pe de o parte numărului mai mic de organizații neguvernamentale cu activitate în domeniu. Cauza ar putea fi insuficienta finanțare sau chiar lipsa ei.
Capitolul II
Comunicarea – factor important pentru integrarea școlară și socială a copiilor cu autism
II.1. Particularități ale comunicării și limbajului copilului cu autism
Comunicarea reprezintă o întreagă clasă de scopuri comportamentale și este folosită în mod voit în cadrul schimburilor sociale pentru a transmite informații, observații sau stări interne sau pentru a pentru a produce schimbări în mediul înconjurător. Comportamentele verbale, ca și cele nonverbale, sunt prezente atâta timp cât intenționalitatea, evidențiată prin anticiparea rezultatelor, poate fi demonstrată. Adică, nu toate vocalizările sau chiar vorbirea pot fi calificate drept comportament comunicațional intenționat. Această definiție situează comunicarea într-un context social. Vorbirea, verbalizarea devine comunicare cînd există o dorință sau o intenție de a transmite un mesaj celuilalt. De aceea aceste două arii, comunicare și deprinderi sociale, sunt strâns legate și interdependente (Vrășmas, Ecaterina, 1997).
Din păcate pentru copiii cu autism ele reprezintă de asemenea două arii principale de dificultate. Din acest motiv copiii cu autism, chiar și aceia considerați “verbali” (care se exprimă și verbal, nu doar nonverbal), se confruntă cu dificultăți semnificative de comunicare. Când ne referim la copiii verbali cu autism, avem în vedere un spectru larg de comportamente verbale, de la cel mai simplu pâna la un comportament verbal prolix, aria cel mai des întâlnită de dificultate referindu-se la felul cum copilul utilizează limbajul pentru a comunica. Pentru că deprinderile sociale și comunicarea sunt interdependente, caracteristicile și particulăritățile autismului în ce privește relațiile sociale au un aport considerabil la dificultățile copilului în folosirea deprinderilor verbale pentru a comunica eficient. Deficitul de cunoștințe al copilului privind ceilalți oameni, în special a înțelege faptul că ceilalți oameni au gânduri, idei și credințe diferite de ale sale, interferează semnificativ cu capacitatea de a comunica. Dacă un copil nu înțelege generalul “a da și a lua” al relațiilor sociale, este puțin probabil ca el să se implice în schimburi de informații intenționale și cu un anumit scop, care caracterizează comunicarea.
Cercetările au arătat că aproximativ jumătate din copiii diagnosticați ca având autism rămân fără limbajul articulat, verbal toată viața lor. Unii copii care ulterior încep să prezinte semne de autism au prezentat lalațiune, au gângurit în primele 6 luni de viață. Dar ei s-au oprit brusc. Deși ei pot învăța să comunice folosind limbajul semnelor sau echipamente electronice speciale, ei s-ar putea să nu vorbească niciodată. Alții pot prezenta întârziere în achiziția limbajului, începând să vorbească între 5 și 8 ani. Cei care vorbesc folosesc adesea limbajul într-o manieră neobișnuită: unii par incapabili să combine cuvintele într-o propoziție cu sens, unii folosesc doar cuvinte- frază, alții repetă aceeași frază, indiferent de situație.
Comunicarea cu o persoană autistă nu este un eșec total. Oricum, comunicarea care se obține este extrem de limitată. Deși există schimb de informații, pare să lipsească un ingredient. Copilul cu autism prezintă o detașare neobișnuită, o profundă lipsă de interes legată de motivele pentru care sunt puse o serie de întrebări și față de orice efect produs în jur de remarcile pe care le face. Întrebările și răspunsurile sunt toate niște mici unități, iar fiecare răspuns este minim și final, astfel încât fiecare răspuns al autistului oprește curgerea informației. De obicei, chiar o conversație banală își dezvoltă propria desfășurare, un lucru spus conducând spre un altul, astfel reușind să formeze o imagine bogată a vieții unui străin și a atitudinilor sale.
Există și copii autiști la care limbajul apare în jurul vârstei de 4-5 ani, dar într-o manieră anarhică. Nu pot repeta unele foneme, dar articulează corect fraze întregi. Uneori inventează un nou limbaj. Pot reține cuvintele unui cântec chiar și atunci când alt limbaj nu există.
În cazuri rare pot memora pagini întregi din dicționare, învață limbi străine sau inventează o limbă nouă, cu o gramatică și sintaxă inventată de el. Pot reține ușor denumiri, chiar dacă sunt lungi, nume de oameni de seamă, poeme, cântece. Dar în toate cazurile elementul semnificativ rămâne verbalismul solitar cu sine, pentru sine. La ei limbajul nu are funcția de comunicare.
Pot apărea și regresiuni ale limbajului. Dispar cuvinte până se ajunge la un mutism secundar. Vocea e atonată și aritmică. Foarte rar poate să apară sindromul autist și mai târziu, între 5-6 ani sau 12-13 ani. La aceștia, manifestările specifice apar ca niște conduite regresive dacă le raportăm la atitudinile anterioare. Copilul se izolează, întrerupe relațiile cu prietenii, se izolează afectiv și față de membrii familiei, refuză să meargă la școală, apar crize de agresivitate, de depresie, vagabondaj solitar. Apar preocupări obsedante, renunțând la cele vechi.
Sub aspectul limbajului, poate să apară un mutism secundar. La început refuză să vorbească în afara familiei, apoi și cu membrii familiei. Uneori comunică prin scris sau desen. Sub aspectul organizării lingvistice, apar inversiuni pronominale sau o dezorganizare totală.
Chiar atunci când există unele elemente lingvistice se observă incapacitatea de a comunica. De aceea în formarea abilităților de comunicare, pornind de la unele forme rudimentare de comunicare, treptat se va ajunge la dezvoltarea unui sistem lingvistic complex. La început trebuie creată intenția de a comunica, apoi va fi învățat să comunice.
Pentru exprimare, metoda de bază va fi cea a imitării, imitarea nonverbală, verbală -pentru comunicarea orală, imitarea prin semne-pentru comunicarea manuală și identificarea simbolurilor -pentru comunicarea scrisă. Se pot introduce substantivele, verbele, prepozițiile și în final, se pot alcătui propoziții. Pentru verificarea și dezvoltarea posibilităților de receptare corectă i se va cere să execute comenzi simple, exprimate prin substantive, verbe, prepoziții, apoi comenzi mai complexe. Alegerea metodelor va fi în funcție de caracteristicile fiecărui copil, de nivelul sistemului de comunicare, de existența ecolaliei (Mititiuc, I.; Purle, T., 2005).
Problemele severe de comunicare, specific determinate de patologia autistă, sunt unanim considerate a fi elemente cheie ale diagnosticării acesteia. Afirmația este susținută, în primul rând, de argumente oferite de practica clinică curentă. Motivul cel mai frecvent menționat de către părinții copiilor autiști pentru care ei se adresează medicului specialist, îl constituie problemele de dezvoltare a limbajului apărute în evoluția copilului lor. Astfel, întârzierea sau absența rostirii primelor cuvinte, însoțită de o aparentă lipsă de reacție a copiilor autiști atunci când cineva li se adresează sunt, de obicei, primele semne care atrag atenția și alertează anturajul acestor copii.
Un motiv suplimentar pentru care se acordă o atât de mare importanță problemelor de limbaj și de comunicare a copiilor autiști este oferit de constanța cu care ele sunt întâlnite ca parte a tabloului simptomatologic al acestei patologii, ele fiind prezente indiferent de severitatea sau de forma clinică sub care spectrul autist este diagnosticat. Caracteristic patologiei autiste îi este afectarea concomitentă, nu doar a producției și înțelegerii mesajelor în ceea ce privește conținutul lor strict lingvistic, ci și a aspectelor non-lingvistice ale limbajului, precum și a formelor non-verbale de comunicare. Rezultatul este o manieră rigidă de înțelegere și de producere a vorbirii, precum și folosirea sa stereotipă. Particularitatea este clar surprinsă în DSM-IV, care prevede că pentru formularea diagnosticului de autism trebuie să fie prezent cel puțin unul din „deficitele calitative „ ale comunicării, sub una din următoarele forme:
absența desăvârșită sau întârzierea dezvoltării limbajului vorbit (necompensată de moduri alternative de comunicare, precum gestica și mimica);
tulburări grave în inițierea sau susținerea unei conversații cu alte persoane, în cazul indivizilor care dezvoltă forme coerente de vorbire;
folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau a unui limbaj idiosincrasic;
lipsa unor forme spontane, diverse de joc imaginativ sau social, potrivite nivelului de dezvoltare generală.
Implicațiile pe care problemele de limbaj și de comunicare le au în dezvoltarea altor aspecte comportamentale ale copiilor autiști sunt multiple și greu de cuantificat. Efecte regăsim atât în plan cognitiv unde, creând și relaționând simboluri, limbajul oferă proceselor mentale suportul informațional, indispensabil derulării lor, cât și în cel al formării abilităților sociale, al dezvoltării conștiinței sinelui în raport cu ceilalți, limbajul fiind principalul mijloc prin care avem acces la cultura din care facem parte, la normele și la canoanele ei. Din această perspectivă, studierea deficiențelor de limbaj și a cauzelor acestora poate oferi o imagine mai clară asupra întregii simptomatologii autiste și a motivelor ce o determină .
Există relații de interdependență între limbaj și dezvoltarea cognitiv-afectivă și se încearcă stabilirea unor limite din perspectiva procesului dezvoltării limbajului copilului între ceea ce înseamnă patologic și ceea ce se află la extrema normalului. De multe ori copiii autiști aleg să-și exprime sentimentele cântând melodii scurte, create de ei sau auzite anterior. De altfel, există studii care arată că recunoașterea diferitelor stări afective exprimate prin muzică este făcută cu ușurință de copiii autiști, care au, aici, performanțe similare cu cele ale copiilor cu dezvoltare normală (Heaton P., Hermelin B., Pring L., 1999, nr.29, pp.1405-1410).
În încercarea găsirii unei cauze posibile pentru folosirea limbajului bizar de către copiii autiști trebuie să mergem la originea acestuia. Limbajul se dezvoltă în cadrul interacțiunii cu ceilalți. El presupune o serie de evoluții care au loc în faza preverbală, care o precede pe cea verbală. Luând în considerare maniera unui copil autist de a se exprima, se remarcă nu numai înlocuirea persoanei întâi și a funcțiilor legate de ea (posesie, acțiune), dar și modul general de construcție a enunțului, adică evitarea unei cerințe directe și, în orice caz, a uneia adresate altei persoane.
II.2. Niveluri de formare ale competențelor de comunicare la elevii cu autism
Apariția și dezvoltarea limbajului și modul în care autismul afectează specific acest proces presupune atât abilitățile executive simple, mecanice, pe care le presupune actul vorbirii cât și pe cele mai complexe, de înțelegere și operare mentală cu simboluri, de înțelegere și folosire corectă a regulilor esențiale ce fac posibilă comunicarea. Prin urmare, limbajul este mai mult decât actul vorbirii. El este un sistem semantic complex cu ajutorul căruia se realizează comunicarea într-un anume context social, cultural (Gherguț, A., 2007).
Termenul „comunicare” este un termen mai general decât cel de limbaj, ce îl include pe cel din urmă. Acesta definește orice formă de transmitere și receptare a informației, inclusiv pe acelea care nu sunt dependente de un sistem de simboluri. În mod obișnuit, actul comunicării dintre două persoane include atât sistemul lingvistic verbal cât și formele non-verbale ale comunicării. Din acest punct de vedere, rolul pe care formele non-verbale de exprimare îl au în comunicare și în medierea relațiilor sociale este unul extrem de important. Aceasta deoarece actul comunicării presupune, atât în componenta sa receptivă, cât și în cea expresivă, și, mai ales, în procesul de relaționare a celor două componente, existența unor abilități cognitive și de socializare, dobândite anterior, fără de care decodificarea și codificarea informațiilor, indiferent de suportul verbal sau non-verbal al acestora, este imposibilă.
Ca urmare a deficitului senzorial, copiii autiști nu reușesc să separe, în cadrul unui enunț pe care îl aud, cuvintele distincte și să identifice între acestea cuvintele-cheie pentru descifrarea înțelesului comunicării respective. Din această perspectivă, formele ecolalice de limbaj reflectă un mod alternativ, holistic, de procesare a enunțurilor, singurul accesibil copiilor autiști. Urmează o analiză la nivel sintactic, care vizează identificarea structurilor sintactice ce oferă și conservă un anume înțeles mesajului. Imediat recunoscute, acestea permit stocarea temporară a mesajului în memoria de lucru, în vederea continuării analizei lui la nivele superioare. Este posibilă, astfel, într-o etapă ulterioară, analizarea mesajului potrivit lexiconului anterior dobândit, la nivel semantic, cu scopul de a evalua înțelesul individual al cuvintelor și importanța lor în context. Pentru copiii autiști care dobândesc minime abilități verbale, se pare că funcțiile semantice ale limbajului, sunt procesate independent de funcțiile sintactice ale acestuia, într-o manieră comparabilă, cu cea a copiilor cu dezvoltare normală și cu un nivel asemănător de funcționare intelectuală. La sfârșitul etapei, mesajul este înțeles în linii mari. Pentru a putea formula însă un răspuns adecvat, este absolut necesară evaluarea importanței pe care mesajul tocmai decodificat o are în contextul situațional dat (Lord C., 1985, pp.82).
În acest scop este necesară o analiză suplimentară, care să vizeze atât aspectele pragmatice ale limbajului, cât și formele non-verbale de exprimare. Astfel, folosirea indiciilor pe care le oferă contextul comunicării, dar și analizarea comportamentului non-verbal al interlocutorului oferă sprijin în rezolvarea problemei „ambiguității pragmatice” pe care o pune adeseori înțelegerea mesajelor (Kelly S., 2001, nr.28, pp325-349). Așa cum este previzibil, calitatea analizei depinde, în mare parte, de experiența socială anterior dobândită a fiecăruia. Învățarea și însușirea regulilor și abilităților necesare derulării lor este un proces laborios și îndelungat .
Pentru copiii autiști, primele semne ale unei dezvoltări deviante a limbajului pot fi identificate încă din perioada jocurilor vocalice caracteristice vârstei de 6-9 luni. Prin intermediul acestora, copilul cu dezvoltare normală semnalează, în mod obișnuit, o anumită nevoie sau exprimă o stare interioară (de bucurie, de neplăcere, de surpriză plăcută sau de frică). În cazul copilului autist însă, jocurile vocalice sunt nu numai răzlețe, ci și, aparent, mult mai puțin expresive. Cu toate că și sugarii autiști reușesc să folosească scurte combinații de sunete pentru a „se exprima”, ei fac aceasta într-o manieră personală, idiosincratică, diferită de ceea ce este acceptat ca fiind normă. Deficiența mintală, frecvent asociat de patologia autistă, poate de asemenea induce, individual, alterări ale comportamentului sugarului, o oarecare încetinire a reacțiilor, o stare de apatie. Că nu asocierea unui eventual retard mintal este responsabilă pentru anomaliile ce caracterizeză jocurile vocalice ale sugarilor autiști o dovedește faptul că, în privința acestora, nu există diferențe între copiii cu retard mintal și cei cu o dezvoltare normală (Ricks D. M., Wing Lorna, 1976, pp.104).
Primele cuvinte ale copiilor autiști numesc fie alimente, fie alte obiecte neînsuflețite, în general componente statice ale mediului ambiental și nu așa cum se așteaptă în cazul unei dezvoltări normale, persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importanță socială ( „pa”).
În privința verbelor, dificultăți mari pun, mai ales, cele care se referă la stări interioare (a gândi, a simți, a crede) sau care descriu schimbarea (a crește, a îmbătrâni); la fel și cele pentru a căror înțelegere este necesară o schimbare a perspectivei (a veni – a pleca, a lua – a primi). O particularitate interesantă a modului în care autiștii folosesc verbele este dată de o corectă folosire a timpului prezent al acestora, însoțită de o utilizare invariabilă greșită a formelor de trecut (Menyuk P., Quill K., 1985, pp 137-138).
Pronumele sunt și ele greșit înțelese și folosite. Copiii autiști înlocuiesc frecvent în exprimările lor persoana întâi singular cu persoana a treia sau a doua singular. În general, enunțurile pe care le formulează autiștii sunt extrem de scurte, ei având tendința să folosească cât mai puține cuvinte cu putință. Chiar și așa, de multe ori selectează greșit cuvintele cu care își construiesc propozițiile, înlocuind cuvintele potrivite cu altele care au forme asemănătoare (Ricks D. M., Wing Lorna, 1976, pp 112).
Mai puțin întâlnite decât în tulburările specifice de dezvoltare a limbajului, problemele de pronunție se regăsesc și în simptomatologia autistă. Intensitatea acestora este însă variabilă, unii copii fiind incapabili să rostească cuvinte inteligibile, alții „ratând” doar începutul sau sfârșitul cuvântului, în timp ce pentru alții există doar probleme minore cu anumite sunete.
Incapacitatea copiilor autiști de a înțelege aspectele figurative ale limbajului, metaforele, umorul, ironia, de a descifra formele lingvistice de codificare a încărcăturii afectiv-emoționale a unui mesaj a fost pusă pe seama deficitelor pe care le au acești copii în a dobândi ceea ce se numește „o teorie a minții”. Există, așadar, numeroase studii care stabilesc o legătură între deficitul de a atribui intenții partenerului de comunicare și incapacitatea autiștilor de a folosi și înțelege limbajul figurat.
Problemele există și atunci când vorbim despre limbaj ca suport al vieții interioare. Absența dezvoltării, în copilărie, de către autiști a unor forme adecvate de joc simbolic, de imaginație sau de pretindere este doar una din consecințele absenței unui limbaj interior adecvat. Ulterior, ca adolescenți și apoi ca adulți, autiștii sunt descriși ca având o viață interioară săracă ; ei par aparent indiferenți la ceea ce li se întâmplă, incapabili să se îngrijoreze sau să elaboreze planuri cu privire la viitorul lor. Această „stare angelică”, este de asemenea o urmare a acestui deficit (Muraru-Cernomazu, Oana, 2000).
Dintre comunicare, limbaj și vorbire, vorbirea este de departe cea mai dificilă de folosit de către copiii autiști deoarece este un proces foarte complex și apar dificultăți în implicarea atât a proceselor mentale, cât și fizice. În ciuda dificultăților de vorbire, acești copii sunt deseori capabili să-și comunice mesajele clar. În timpul primilor ani de viață copiii interacționează în principal cu părinții și cu un grup relativ mic de oameni care îi cunosc bine și le înțeleg mesajele trimise. Aceste mesaje pot lua multe forme. Copiii autiști doresc să comunice de la o vârstă fragedă. Din acest motiv este esențial ca ei să învețe modurile de comunicare cu cei din mediul înconjurător cât mai devreme posibil.
II.3. Capacități senzoriale, perceptive și cognitive implicate în comunicarea orală, lexică și grafică a copilului cu autism
Identificarea dificultăților care afectează dezvoltarea vorbirii și limbajului copilului este foarte importantă. Tehnici specifice pot fi folosite pentru a-l ajuta să facă maximum de progres în dezvoltarea comunicării. Există multe probleme senzoriale, perceptive, fizice și cognitive care pot afecta dezvoltarea capacității de comunicare la acești copii. Este posibil ca un copil să nu aibă toate aceste probleme ci, doar o parte dintre ele
Capacitatea auditivă: Cea mai eficientă cale de a învăța limbajul este prin audierea limbii vorbite din mediul înconjurător. Un procent estimativ de 65-80% dintre copiii autiști prezintă o slăbire, pierdere, o deficiență a auzului. De multe ori, aceasta se datorează unei infecții sau acumulări de lichid în ureche ce împiedică sunetul să fie transmis efectiv și logic. Cea mai întâlnită cauză a slăbirii auzului la acești copiii este otita, cunoscută în mod obișnuit ca infecție a urechii. Mulți copii au infecții multiple și succesive a urechii, datorate parțial canalelor mici și înguste .
Slăbirea auzului nu numai că afectează capacitatea auditivă, ci afectează și înțelegerea a ceea ce aude și capacitatea de ascultare. În aceste condiții copilul nu aude în mod clar cuvintele emise în jurul său, nu învață să memoreze acele sunete. El trebuie să audă în mod repetat soneria de la ușă pentru a învăța ca reprezintă un sunet ce merită să i se dea atenție. Slăbirea auzului afectează dezvoltarea fonologică. Dacă el nu aude clar toate sunetele, va avea greutăți în învățarea și în includerea sunetelor în cuvânt.
Unii copii autiști au auzul slab din motive neurosenzoriale, prin lezarea urechii interne sau a nervului auditiv. Acest fapt poate afecta capacitatea de a auzi diferite frecvente ale sunetului, de a auzi anumite sunete. Acești copii au nevoie de aparate auditive pentru amplificarea sunetelor. Din cauză că au deficiențe de auz, pentru a-și dezvolta capacitatea de vorbire și de limbaj, copilul autist trebuie verificat periodic de către un medic specialist care să trateze tulburările de auz, să evalueze auzul și să prescrie terapia și aparatele auditive ce pot ajuta la îmbunătățirea auzului.
Capacitatea vizuală : Copiii învață limbajul făcând legătura între obiect și denumirea lui. Pentru a învăța un cuvânt, copilul trebuie să privească persoana care vorbește cu scopul de a învăța cum se pronunță cuvântul; împreună să se uite la un obiect sau la o situație reprezentată de cuvânt. De exemplu, pentru a învăța cuvântul „fluture”copilul trebuie să urmărească fluturele ce se așează pe o floare. Abilitatea de a vizualiza un obiect sau de a-l urmări în mișcare este importantă în învățarea denumirilor. Dacă el nu vede clar sau are dificultăți de concentrare asupra obiectelor, va învăța mai greu să asocieze cuvintele cu obiectele.
Abilități tactile: Majoritatea copiilor învață multe lucruri din lumea înconjurătoare cu ajutorul simțului tactil; de exemplu, când un copil ține pentru prima dată în mâini un obiect nou el îl cercetează punându-l în gură. Atingerea și senzația produsă în jurul gurii este asociată cu dezvoltarea vorbirii. Copiii autiști pot avea dificultăți senzoriale; de exemplu, dacă un astfel de copil mestecă un covrig, el nu va realiza că i-a rămas o firimitură pe buze, obraji și dinți și nu-și va folosi limba pentru a le curăța în mod automat.
Acești copii nu cercetează obiectele cu gura, ei mișcând mai puțin buzele și limba, au dificultăți în mișcarea limbii când încearcă să articuleze sunete. Alți copii sunt hipersensibili la atingere (defensivi tactili ) și nu acceptă nici o atingere în jurul gurii și a feței. Copilului nu-i va plăcea să fie atins când i se face baie, când este îmbrăcat, spălat pe față, când i se șamponează părul sau i se curăță urechile. Dacă el este hiper sau hiposenzitiv la atingere se recomandă consultarea unui terapeut ocupațional care este specialist în terapia de integrare senzorială. Terapeutul va folosi activități și exerciții diferite pentru a ajuta copilul să învețe să răspundă normal la atingere.
Integrarea senzorială: În învățarea limbajului copilul trebuie să știe legătura dintre cuvânt – obiect din mediul său, el trebuie să vadă și să audă ce vorbesc adulții din jurul lui. Această abilitate de a-și organiza diferitele simțuri și a le aplica în viața de fiecare zi este cunoscută ca integrare senzorială.
Abilitatea de integrare senzorială formează baza comportamentului copilului. În general, dacă un copil ne urmărește și ne urmează instrucțiunile credem că el ascultă ce îi spunem (judecăm copilul după capacitatea de a asculta vorbirea noastră și de a transpune în mișcări adecvate ceea ce aude). Dacă îl strigăm și el nu se uită la noi sau nu răspunde, dacă îi cerem să îndeplinească o acțiune și nu o realizează, se crede că el nu răspunde în mod intenționat cerințelor noastre; neascultând și neprivind dă impresia de neplăcere și dezaprobare.
Copiii autiști au nevoie de un ajutor special în învățarea modului de a acorda atenție, să asculte, să privească și să reacționeze. Motivul învățării este acela că ei nu pot folosi mai multe simțuri odată (să privească și asculte în același timp); ei pot fi copleșiți de multitudinea de senzații din jurul lor și nu sunt capabili să se concentreze la ceea ce se vorbește. Astfel, problemele de integrare senzorială de această natură fac dificilă învățarea abilității de comunicare.
Caracteristici cognitive: Deficiența mentală ce însoțește copilul autist va afecta abilitatea de învățare în multe domenii, având un impact important asupra abilității de comunicare deoarece învățarea limbajului depinde și de abilitățile cognitive: rațiunea, înțelegerea, memoria.
Abilitățile specific cognitive includ: generalizarea, sau abilitatea de a aplica informația învățată într-o situație nouă (chiar dacă el a învățat că pluralul cuvintelor „câine, minge,” se formează adăugând terminația „i” la sfârșitul cuvintelor, el ar putea să nu înțeleagă că pluralul cuvântului „carte” se poate forma în același mod); memoria auditivă sau abilitatea de a-și aminti cuvintele rostite cu mult timp înainte de a le analiza și fixa (de exemplu, dacă i se cere copilului să-și pună haina în cuier, să se spele pe mâini și să vină la cină , el își va aminti numai primul lucru pe care trebuie să-l facă, dar nu și următoarele) ; analiza auditivă, sau cât de repede și eficient copilul aude, interpretează și reacționează la cuvinte, copiii autiști au nevoie de mai mult timp pentru a analiza, a înțelege ce li se spune și de aceea răspund mai încet la întrebări sau la instrucțiunile primite, chiar dacă nu au probleme de memorie auditivă; recuperarea cuvântului, abilitatea de a selecta cuvântul apropiat ca sens într-o situație dată, aceasta poate afecta complexitatea, acuratețea sau lungimea propoziției sau a frazei folosite de copil; gândirea abstractă sau abilitatea de a înțelege relații, concepte, principii. Gândirea abstractă este mai dificilă pentru copil datorită faptului că prin cuvinte ei pot identifica termeni ce reprezintă caracteristici extreme (cald-frig; lung-scurt); că același cuvânt poate denumi mai multe obiecte sau ființe ce par diferite (dog german, pudel); că înțelesul propoziției depinde de ordinea cuvintelor. În plus, copilul poate avea probleme în înțelegerea și folosirea cuvintelor ce reprezintă concepte de timp ca „astăzi” și „anul viitor”. El are tendința să folosească un vocabular concret ce descrie evenimentele și obiectele din jurul său, mai degrabă decât acele cuvinte ce se referă la un alt timp și un alt mediu.
Copiii autiști prezintă în mod frecvent deosebiri în suprafața musculară sau în structura facială ce influențează negativ posibilitățile verbale. Aceste deosebiri includ: hipotonia; mușchi care sunt mai relaxați și mai flasci decât normal și sunt mai greu de controlat (mușchii buzelor, limbii și maxilarului); gura care poate fi mai mică în comparație cu mărimea normală a limbii; tendința de a respira cu gura conduce la o mărire a vegetatațiilor adenoide, amigdalelor, la alergii și răceli frecvente.
Problemele descrise mai sus pot afecta inteligibilitatea vorbirii copilului în diferite moduri. Copilul poate avea probleme cu: articularea sau abilitatea de a mișca și controla buzele, limba, maxilarul și palatul pentru a emite sunete corecte și clare; fluența sau abilitatea de a vorbi ritmic, curgător; succesiunea, abilitatea de a pronunța sunete în ordinea corectă în cuvinte (copilul ar putea spune efelant în loc de elefant, pascheți în loc de spagheti); rezonanța, tonul și calitatea sunetelor din vorbire pe care copilul le produce (sunete nazalizate „fârnâite” sau insuficient nazalizate).
Însuși aspectul aparatului fonoarticulator este uneori afectat. Este marcantă hipotonia musculaturii fonoarticulatorii la cei mai mulți dintre acești copii, ceea ce dă naștere la multiple probleme de articulare. Dificultățile articulatorii afectează în multe cazuri vorbirea, care este neinteligibilă, chiar și atunci când sunetele separate sunt pronunțate corect. Dar se pot întâlni și cazuri de tahilalie, de bâlbâială și de alalie.
În momentul intrării în școală apar probleme legate de învățarea scris-cititului. Începând de la dobândirea deprinderii de a folosi instrumentul de scris și până la învățarea primei și ultimei litere din alfabet este o cale foarte lungă și grea care trebuie parcursă de copilul autist și familia sa. Semnele dislexiei și disgrafiei se manifestă mult mai grav la acești copii și ele sunt greu depășite, mulți dintre ei rămânând dislexici și disgrafici sau chiar alexici și agrafici. Unii dintre ei însă vor învăța cu succes scris-cititul și majoritatea regulilor elementare de ortografie.
Copiii autiști au nevoie de terapie logopedică complexă și de lungă durată, care să vizeze atât terapia tulburărilor limbajului oral, dezvoltarea comunicării cât și terapia scrisului și cititului. Este bine ca acești copii să beneficieze și de munca individuală cu un logoped, un profesor de sprijin, pentru dobândirea, consolidarea și automatizarea actului lexico-grafic.
II.4. Diferențiere și individualizare în procesul instructiv-educativ și compensator – terapeutic al elevului cu autism
Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui copil în raport cu propriile posibilități. Școala este chemată să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel încât să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, și de aplicare a acestora în practică în mod constant.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare- îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice- la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie tocirea particularităților individuale până la dispariție, ci respectarea lor, pentru ca prin educație și instrucțiune fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale.
Psihologul american Jerome Bruner sublinia faptul că dezvoltarea intelectuală trebuie văzută ca un proces de interiorizare a proceselor de acțiune, a celor de imagine și de simbolizare, el precizează că nu trebuie să așteptăm pasivi momentul apariției capacității de asimilare a unor anumite cunoștinte. Dacă se creează condiții adecvate, dacă se folosesc metode activ-participative și se respectă particularitățile de vârstă și individuale procesul de instruire poate influența activ capacitatea de asimilare a unor cunoștințe. Condițiile de mediu socio – cultural și economic din familie, calitatea procesului didactic din grădiniță, adaptarea preșcolarului la procesul instructiv –educativ pot accelera dezvoltarea intelectuală a preșcolarului, pot grăbi trecerea în următorul stadiu psihogenetic, așa cum condițiile nefavorabile pot încetini această trecere.
Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la nevoile și potențialul copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar.
Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă. Strategia individualizării educației și învățământului nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza cunoașterii copilului.
Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor. Când conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obține o învățare mecanică, bazată pe memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când sarcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. Accesibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu succes prin mobilizarea necesară a forțelor intelectuale ale copiilor.
Importanța învățării diferențiate și individualizate reiese din funcțiile esențiale pe care aceasta le îndeplinește. I.T. Radu (1998) enumeră aceste funcții:
facilitează realizarea idealului educativ;
previne și diminuează situațiile de eșec școlar;
depistează la timp și stimulează interesele și aptitudinile copiilor;
previne și elimină fenomenele de suprasolicitare și subsolicitare;
potențează capacitățile cognitive;
conduce la formarea unor trăsături de personalitate.
Între componenții grupei există numeroase diferențe individuale: nivelul capacităților cognitive, calitățile atenției, capacitatea de efort, ritmuri de lucru, interesele și înclinațiile, gradul de maturizare socio-afectivă etc., ceea ce impune modalități de lucru diferențiate. În organizarea învățării diferențiate și individualizate în grădiniță/școală trebuie să se respecte următoarele cerințe:
cunoașterea inițială a copiilor; realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la particularitățile individuale;
organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor de predare învățare; evitarea suprasolicitării și subsolicitării;
antrenarea diferențiată atât a copiilor cu dificultăți în învățare cât și a celor cu indicații speciale; îmbinarea activității diferențiate și individuale cu activitatea frontală favorizând astfel potențarea activității de învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de cooperare.
În grădiniță/ școală, întreaga ambianță trebuie să fie relaxantă, de bună dispoziție, activitățile de învățare să fie organizate în spirit ludic, încât copilul să participe tot mai motivat la diferite acțiuni ce-i revin individual.
Tratarea diferențiată exprimă necesitatea ca organizarea, desfășurarea și evaluarea acțiunilor educative din grădiniță să fie în acord și să stimuleze dezvoltarea psihogenetică a copilului. Sarcinile care se dau copilului trebuie să fie în consens cu însușirile de personalitate, care se află în permanență devenire și transformare, doar așa se poate asigura o amplificare a efortului psihic și fizic al copilului. Acțiunea de diferențiere a activităților cu copiii, trebuie stabilită în funcție de acele aspecte care influențează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcție de “capacitatea de învățare” sau de însușire a informațiilor.
Deosebirile dintre copii sunt foarte evidente, fiind legate de capacități individuale și modalități de structurare pe plan mintal relativ constant, de aici rezultă necesitatea nuanțării formelor de lucru, a metodelor folosite, a ritmului de lucru în funcție de capacitatea de asimilare dovedită de copil. Orice acțiune de diferențiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri referitoare la tipul dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, interes, înclinații, etc.
Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe copii, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care duce la performanțele scontate, reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a subiecților.
Caracteristica acțiunii de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice o constituie nuanțarea modalităților de lucru, evitându-se separarea permanentă a copiilor capabili de un randament ridicat, de copii lenți, implicându-se îmbinarea rațională, echilibrată a activițăților frontale cu întreaga grupă și a activităților pe grupuri sau individuale, adaptate particularităților acestora.
În unele activități frontale tratarea diferențiată se poate realiza prin fișe diferențiate de lucru individual, ca de exemplu în activitățile cu conținut matematic, antrenament grafic, activități de cunoașterea mediului, de dezvoltare a limbajului. Diferențierea ca modalitate de sprijinire în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în cadrul activității mai ales în acele secvențe care (fixează) vizează fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștințelor.
Tratarea diferențiată a copiilor se realizează și prin organizarea grupurilor mici de lucru, formate din 4-5 copii, conduse de educatoare și având un scop bine precizat, grupuri ce se deosebesc de cele organizate de copii în jocurile alese de ei.
Se pot asigura grupuri mici pentru o perioada de timp mai îndelungată, sau grupuri mici cu activitate temporară, cu caracter compensator. Tratarea diferențiată a copiilor se realizează de asemenea în activități individuale. În acest fel se pot exersa unele exerciții, se formează deprinderi, se elimină treptat dificultățile, deficiențele sau lacunele copiilor și se pun în valoare aptitudini deosebite. Copiii nu se pot integra în toate formele de activitate de la început, deci se recurge la abordarea gradată a acestora. Prin frecventarea echilibrată a tuturor formelor de activitate de către toți copiii, se va obține valorificarea resurselor educative ale acestora.
O altă problemă care se pune în organizarea unei activități diferențiate este cea a materialului didactic utilizat. Astfel, se impune pregătirea, mai ales a fișelor, în mod diferențiat, cu sarcini de lucru diferențiate, astfel încât fiecare copil să poată efectua sarcina de lucru. Tratarea diferențiată și individualizată sub aspect motivațional deschide în fața educatoarei problema planificării tuturor activităților în concordanță cu nevoile, atracțiile și interesele copiilor, dar fără a neglija pregătirea pentru integrarea în clasa întâi. Activitatea diferențiată trebuie îmbinată cu o activitate de evaluare continuă (Tobolcea, I., 2002).
Tehnicile de diferențiere a instruirii vizează o gradare a sarcinilor școlare, potrivit posibilităților individuale și a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui individ, astfel încât randamentul să fie asigurat pentru toți. Putem sublinia în acest sens rolul deosebit de important al cadrului didactic în generarea unui climat de încredere în posibilitățile individului încât să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu pot atinge performanțele ridicate și, de asemenea, să combată atitudinea de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru indivizii capabili de performanțe.
Capitolul III
Demersuri practice și educațional-terapeutice în dezvoltarea – compensarea limbajului și comunicării la copiii cu autism
III.1. Strategii de intervenție psihopedagogicǎ pentru stimularea abilităților de comunicare la copilul autist. Metode specifice spectrului autist
În pedagogie, noțiunea de strategie se referă la modul în care profesorul reușește să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace, în vederea atingerii anumitor obiective. Specialiștii în educație apreciază că noțiunea de strategie nu face referire doar la predare, ci cuprinde toate laturile procesului instructiv-educativ și recuperator în cazul învățământului special, respectiv predarea- învățarea- evaluarea pe de o parte, și diagnosticarea și terapia specifică fiecărei deficiențe, pe de altă parte.
Strategiile psihopedagogice cele mai solicitate sunt acelea care rezultă din îmbinarea unui complex de metode, procedee și mijloace bine selectate și armonizate, având la bază actualele teorii și noile orientări în domeniu. Diagnosticarea tulburărilor de limbaj în cazul copiilor cu autism (asociat cu deficiență mintală) este realizată specialiști precum:logopezi, profesori de psihopedagogie specială, educatori și psihopedagogi, de cele mai multe ori, din perspectivă interdisciplinară, dată fiind complexitatea și caracterul de polihandicap al acestor tulburări.
Majoritatea elevilor cu autism prezintă și tulburări de limbaj, cea mai mare frecvență având-o tulburările limbajului oral. Această cauzalitate este dată de interdependența limbaj-gândire. Dat fiind rolul comunicării în procesul de integrare a copiilor cu deficiențe severe, evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului și a tulburărilor acestuia este prima etapă pentru conceperea și derularea programelor de intervenție în domeniul terapiei și recuperării deprinderilor de comunicare.
L. Ionescu propune ca pași de evaluare a limbajului copiilor cu autism:
culegerea informațiilor ;
observarea directă ;
aplicarea de probe structurate.
Activitatea de culegere a informațiilor trebuie să se bazeze, în special, pe datele furnizate de părinți, tutori, asistenți maternali, asistenți sociali, despre dezvoltarea generală a copilului și evoluția limbajului. În cadrul acestui prim pas de stabilire a contactului familie- școală (profesori psihopedagogi), se prezintă aspectele relevante în ceea ce privește istoricul medical, particularitățile evoluției, istoricul familiei și cel social, educațional și comportamental. Deosebit de importantă este ruta educațională: un copil ce a parcurs un anumit stadiu de formare preșcolară, are mai multe șanse în recuperarea deficiențelor de limbaj, comparativ cu un altul care nu a frecventat grădinița.
Strategiile educaționale constituie pentru cei mai mulți copii cu autism cele mai eficiente tipuri de intervenție dacă sunt aplicate cu intensitatea necesară. Aceștia trebuie ajutați să răspundă mai bine la stimulii din mediul înconjurător și mai ales la oamenii din jurul lor, dar modul în care se poate atinge acest obiectiv diferă de la un tip de intervenție la altul. Cel mai potrivit tip de intervenție, educație pentru copiii cu autism trebuie să mențină un echilibru între adaptarea la nevoile specifice ale acestora și adaptarea la cerințele societății.
Copiii cu autism au fost și sunt asimilați în diverse programe de terapii printre care enumerăm terapia ABA, PECS, Terapia de Integrare Completă și GIVE ME 5 al căror randament este evident și semnificativ în nivelul de recuperare a acestora .
PECS (Picture Exchange Communication System): se utilizează un set de pictograme organizate pe domenii de activitate a căror utilizare reprezintă un mod excelent de învățare a vorbirii, limbajului și comunicării. O caracteristică a copiilor autiști este capacitatea de selecție vizuală iar aceste imagini vin să-i ajute la generalizările corespunzătoare. Chiar dacă copilul cu autism nu vorbește el poate învăța o mulțime de lucruri în ceea ce privește comunicarea și limbajul. Terapia limbajului se referă nu doar la limbajul verbal, ci cuprinde întreaga sferă complexă a comunicării.
În primul rând trebuie să se lucreze pentru dezvoltarea limbajului receptiv (înțelegerea limbajului), în activități în care copilul trebuie să facă anumite lucruri, să arate, să dea, să pună etc.
În același timp este important să se lucreze pe limbajul gestual, care face parte din componeneta expresivă a limbajului. Gesturile îl pot ajuta pe copilul care nu vorbește să rezolve multe situații problematice:
“Dă-mi” – cu mâna întinsă, când dorește ceva, este mult mai adecvat decât smulgerea obiectelor sau plânsul.
“Vino” – îl ajută pe copil să-i cheme pe cei de care are nevoie.
“Gata” – atunci când dorește ca ceva să se termine.
PECS este un sistem de comunicare pe bază de imagini dezvoltat de A. Bondy și L. Frost special pentru copiii care nu au dobândit sistemul verbal de comunicare (vezi anexa 40).
Un copil care nu vorbește la vârsta de 4-5 ani are nevoi complexe de comunicare care nu mai pot fi intuite de părinți. Neputând vorbi, copiii au nevoie să fie ajutați să comunice iar acest sistem vine în ajutorul comunicării și limbajului punând la dispoziția copilului imagini care conțin lucrurile de care copilul ar putea avea nevoie: apă, mâncare, dulciuri, jucării, toaletă, “vreau pauză”, “mi-e somn”, “vreau la plimbare”, “mă doare ceva”. Copilul este învățat ce semnifică fiecare imagine și cum să o folosească pentru a primi ceea ce dorește, imaginile devenind astfel “cuvintele” copilului.
PECS nu necesită material complex ori tehnologie sofisticată, nu necesită echipamente scumpe. Obiectivul este să învățăm copilul să inițieze spontan o interacțiune de comunicare cu adultul, învățându-l să solicite un obiect , un aliment etc, prin folosirea pictogramelor. Sistemul cuprinde 6 faze de achiziție:
Faza 1. Schimbul fizic:
utilizarea recompenselor(un obiect preferat, dulciuri ) cu scopul de a motiva comunicarea
amenajarea contextului: un copil așezat la masă, 2 antrenori, un obiect preferat, o imagine protocol de antrenament:
a. când copilul face un gest de a lua obiectul preferat, adultul din SPATELE lui îi dirijează mâna (prompt fizic), făcându-l pe copil să prindă imaginea cu obiectul respectiv și să o dea adultului din FAȚA lui, care la rândul său îi va da obiectul preferat în schimbul imaginii. Pentru a înlesni schimbul , adultul din față întinde mâna spre copil , cu scopul de a-i da acestuia de înțeles ce se așteaptă de la el;
b. se va încerca trecerea de la o asistență fizică completă la o asistență fizică redusă (diminuarea promptului).
Faza 2. Sporirea spontaneității:
adăugați un tablou de comunicare pe care vor fi plasate imaginile;
pe durata acestei faze, copilul va învăța să meargă la tabloul de comunicare, să ia imaginea preferată și să o aducă unuia dintre adulți, care, la rândul său, va pune imaginea la loc în tablou.
Faza 3. Deosebiri de imagini:
copilul va învăța să aleagă imaginea adecvată dintre mai multe imagini (discriminare);
utilizați mai multe imagini simultan, pentru a fi sigur că alege imaginea corectă;
deosebirea între o imagine adecvată și una inadecvată;
deosebirea între două imagini reprezentând două obiecte preferate de copil;
important : schimbați aranjamentul imaginilor, pentru a vă asigura că cel mic nu reține imaginea corectă în funcție de locul în care s-a obișnuit să o găsească.
Faza 4. Structurarea unei fraze:
copilul va învăța să formuleze o propoziție utilizând un cartonaș-frază și imaginea “vreau”;
imaginea “vreau” fixă: plasăm imaginea “vreau” pe un carton frază, învățăm copilul să alăture cartonașul “vreau” unei imagini cu obiectul preferat și să le înmâneze terapeutului;
deplasarea imaginii “vreau” și alăturarea imaginilor cu diferite obiecte;
stimulare verbală: când copilul vă înmânează cartonașele “vreau” alături de imaginea obiectului preferat, întoarceți ambele imagini spre copil, spunând cu voce tare “vreau” și punctând cu mâna imaginea obiectului favorit.
Faza 5. Răspunsul la întrebarea „ce vrei?”:
adultul punctează cartonașul “vreau” și îl întreabă pe copil “ce vrei?”;
pe măsură ce se avansează cu exercițiul, incitația gestuală (punctarea imaginii sau promptul gestual) trebuie minimizată, până la renunțarea totală. Se va ajunge la situația simplă, doar întrebăm copilul “ce vrei?”, iar el va utiliza cele două cartonașe: imaginea cu obiectul favorit și imaginea “vreau”.
Faza 6. Comentarii spontane și răspunsuri:
copilul va învăța să răspundă la întrebările: „ce vrei?”, „ce vezi?”, „ce ai?”;
pe durata antrenamentului, copilul va primi un stimulent (recompensă) ori de câte ori va efectua un schimb corect;
antrenamentul se va face cu o incitație gestuală sporită, la început, care se va diminua pe parcurs. Partea cea mai dificilă va fi răspunsul alternativ la întrebările ” ce vezi?” și “ce vrei?”. Prin promptarea adecvată, se va ajunge în timp la o bună discriminare a întrebărilor și răspunsurilor copilului.
Dezvoltarea limbajului receptiv, gesturile și PECS-ul se pot lucra simultan cu imitarea verbală și exercițiile de imitare motorie grosieră și fină, educarea respirației, mobilitatea aparatului fonoarticulator și dezvoltarea auzului fonematic.
Terapia ABA- Analiza Aplicată a Comportamentului- este un program de învățare care lucrează sistematic la diminuarea și înlăturarea ”trăsăturilor” autismului, până când copilul nu mai îndeplinește condițiile necesare pentru a se considera că are această afecțiune. Sistemul este foarte intensiv, se bazează pe împărțirea oricărei sarcini în subsarcini cu caracteristici distincte și pune un accent foarte mare pe recompensarea copilului atunci când lucrează bine. Nu există pedeapsă fizică în acest sistem. Terapia începe într-o structură foarte rigidă, dar în mod gradat ia forma unui mediu tipic de școală. Pe măsură ce ”învață” să învețe copilul progresează până la punctul în care poate să-și însoțească colegii normali ca stil de învățare. Perseverarea timp de 2 – 3 ani în acest program îi poate canaliza pe copii către normalitate.
ABA – este o știință a comportamentului uman. Analiza comportamentală aplicată este o tehnică prin care se evaluează mediul în care trăiește o persoană, apoi se fac anumite schimbări cu scopul de a produce îmbunătățiri semnificative în comportamentul uman, în sensul adaptării acestuia la cerințele mediului social. Include observarea directă, analiza funcțională a relației dintre mediu și comportament.
ABA utilizează antecedentele și consecințele unui comportament pentru a produce modificări dezirabile ale acestuia. Se bazează pe ideea “comportamentul uman și este influențat de experiențele trecute și prezente, dar și de structura genetică a individului”.
Copilul cu autism poate avea comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, comportamente obsesive, comportamente stereotipe) dar și comportamente deficitare (limbaj, abilități sociale, abilități de joacă, abstractizări și autoservire), scopul terapiei fiind acela de a descrește comportamentele excesive, de a crește comportamentele deficitare și de a modela altele noi.
Metoda ABA este un studiu terapeutic de comportament intens manifestat în moduri diferite la copii cu autism și alte disfuncțiuni asemănătoare. Programul a fost dezvoltat de către Dr. Lovaas în Institutul pentru Intervenții Precoce Lovaas. În anii 1960-1970 Dr. Lovaas a lucrat cu copii spitalizați, care au fost diagnosticați cu autism. El s-a focalizat pe comunicarea verbală folosind strategii ale analizei comportamentale aplicate. În cadrul terapiei ABA există două secțiuni: o secțiune de învățare în care se urmărește planul de intervenție stabilit în prealabil, copilul fiind învățat unele abilități și apoi urmează secțiunea a doua și anume generalizarea în care aceste abilități învățate se transpun în viața cotidiană și care devin parte a sistemului lui de valori.
Succesul în terapie depinde de 4 factori majori:
Vârsta copilului la intrarea în program.
Nivelul cognitiv, stabilitatea atenției, capacitatea de înțelegere a abstractului și autostimulările.
Gradul de implicare al familiei.
Profesionalismul echipei și coordonatorului.
Nu putem spune de la început care vor fi progresele- vom ști după aproximativ 6 luni care este potențialul copilului. Trebuie să ne bazăm pe fapte concrete, pe achiziții pentru a da un prognostic. Mulți copii cu autism au și retard; succesul copilului nu este întotdeauna sub controlul specialistului, depinde foarte mult și de implicarea familiei, vârsta copilului la intrarea în program, nivelul cognitiv, stabilitatea atenției, capacitatea de înțelegere a abstractului și autostimulările. Scopul terapiei este a-l face pe copil să fie cât mai aproape de copiii tipici de aceeași vârstă pentru a putea fi integrat în grădiniță și apoi în școală.
Concluzia este că trebuie să lucrăm pe toate ariile de dezvoltare: socializare, autoservire, limbaj, cogniție. În această formă de terapie există trei etape: prima etapă se referă la pretratament, în care vizată este familia, ce va fi învățată cum să-și schimbe comportamentul vis-a-vis de copil; apoi urmează etapa a doua a terapiei, și anume terapia în sine, în cadrul căreia există un număr de programe bine gândite și stabilite pentru fiecare copil în parte. Se lucrează atât la acumularea de cunoștințe conform planului de intervenție, având ca rezultat dezvoltarea comportamentelor deficitare urmată de trecerea lor în generalizare, cât și la reducerea comportamentelor inadecvate. Ultima etapă o reprezintă socializarea, integrarea în societate, în școală. Intervenția trebuie să fie constantă și aplicată în mod consecvent.
Terapia Comportamentală Aplicată necesită o foarte mare implicare a părinților/ familiei și o mare disponibilitate a terapeuților. Unii copii cu autism întâmpină dificultăți considerabile în achiziționarea limbajului. Într-un mod similar, alții au dificultăți în a înțelege limbajul vorbit al altora. Pentru acești copii, performanța lor în răspunsul la comenzile terapeutului (de exemplu „Ia lingura”) se ameliorează semnificativ când sunt adăugate caracteristici vizuale la instrucțiunile rostite. Tratamentul comportamental pune accent pe controlul întăritorilor. Scopul tratamentului este de a preda un număr mare de comportamente adaptive (cognitive, lingvistice, sociale, etc.) prin întărirea aproximărilor comportamentelor țintă și a discriminărilor tot mai complexe între situații. În orice tip de terapie progresele diferă de la un client la altul, factorul principal care duce la progres este potențialul fiecărui individ în parte.
În ceea ce privește terapia ABA rezultatele vor fi cu totul diferite în cazul unui copil care începe terapia la 2-3 ani și altele vor fi progresele unui copil care începe terapia la 4 -5 ani. Un alt aspect foarte important este severitatea autismului și dacă mai sunt prezente și alte afecțiuni asociate. Modul în care se dezvoltă un copil cu autism este similară dezvoltării oricărui copil. Însă un copil cu autism se dezvoltă în mod inegal în diferite arii: social, cognitiv, limbaj, motor. De exemplu, poate fi dezvoltat normal din punct de vedere motor însă dezvoltarea limbajului să fie mult în urma celorlalți copii de vârsta lui. Sau, în cazul copiilor cu autism înalt funcțional limbajul să se dezvolte aproximativ normal însă abilitățile sociale să fie lacunare.
Socializarea și comunicarea au cel mai mult de suferit în cazul copiilor cu autism. Un copil cu autism care nu are deficiență mintală va învăța cu succes materialul care se referă la cunoștințe academice, dar va vorbi în continuare într-un mod specific și va avea în continuare dificultăți în ceea ce privește relaționarea și înțelegerea emoțiilor celorlalți. Se poate să învețe să urmeze anumite reguli în ceea ce privește interacțiunea socială însă o va face într-un mod superficial și îi va lipsi spontaneitatea în relațiile cu ceilalți. Un copil cu autism care are și deficiență mintală va învăța mai greu, va avea un limbaj limitat, și va fi mai puțin conștient de lumea în care trăiește. Indiferent din care categorie face parte trebuie să avem grijă să-i oferim oportunitatea de a învăța cât mai mult posibil și de a face progrese atât cât îi permit abilitățile. Cu cât îl vom provoca mai mult și îi vom oferi oportunități de a învăța din mediu cu atât vom avea succese mai mari în ceea ce privește progresul. Trebuie să ne folosim de fiecare situație care apare pentru a-l învăța ceva. Va fi nevoie de multe repetiții dar orice copil cu autism poate învăța în timp și nimic din ceea ce se face nu va fi inutil.
Ceea ce trebuie avut în vedere atunci când se începe un program de tarapie este că progresele nu vor apărea dintr-o dată. Este nevoie de multă muncă, răbdare, implicare. Procesul terapeutic este de durată și este foarte important să fim atenți la orice progres, fie el cât de mic pentru a prinde încredere și a continua drumul care uneori poate fi destul de lung.
PROGRAMUL TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Communication Handicapped): scopul principal al acestei metode este maximizarea independenței copilului cu autism și are la bază două principii: STRUCTURAREA ȘI VIZUALIZAREA.
Slaba memorie secvențială îl împiedică pe copil să rețină ordinea evenimentelor (chiar și a celor familiare) să știe când se va întâmpla ceva. De multe ori este puțin capabil sau chiar incapabil de a-și organiza sau de a pune limite la propriul comportament și nu întelege sau nu cunoaște regulile sociale. Toate acestea îl determină să încerce să atragă atenția celorlalți într-un mod neadecvat sau să prefere să fie singur. Hiper-senzitivitatea la diverși stimuli poate provoca adesea manifestări mai agitate. Ușurința cu care îi poate fi distrasă atenția, dificultățile de percepție și de organizare a timpului sunt alte probleme de care trebuie să se țină seama în procesul instructiv-educativ.
Structura și organizarea clasei sau a altor spații în care se produce învățarea, în funcție de nivelul de înțelegere a elevului, s-a dovedit a fi de mare ajutor în eliminarea sau ameliorarea problemelor, consecințe ale deficitelor generate de autism. Structura înseamnă organizarea spațiului fizic al clasei, a timpului (orar/ plan) și a metodelor de predare -învățare și a activităților (crearea de situații de învățare predictibile ).
STRUCTURAREA SPAȚIULUI FIZIC în care are loc învățarea înseamnă o anumită aranjare a spațiului/mobilierului clasei, încât copilul să poată învăța să funcționeze independent și cât mai eficient posibil. Pentru copiii mai mici spațiile în care se produce învățarea sunt: pentru activități individuale și independente (structurate, relativ "închise" în ideea evitării la maximum a distragerii atenției copilului), pentru activități de grup, pentru gustare, pentru dezvoltarea abilităților prevocaționale, spațiul profesorului, spații pentru lucrurile personale ale copiilor (vezi anexe 1-3).
Pentru că mulți copii cu autism au probleme de organizare – nu știu unde trebuie să ajungă și cum să ajungă cel mai simplu undeva și au dificultăți de receptare a limbajului, adesea nu înțeleg regulile sau indicațiile verbale – folosirea indicatorilor vizuali îi poate ajuta să înțeleagă ce au de făcut, contribuind totodată la dezvoltarea comunicării verbale și non-verbale. Suportul vizual este de mare ajutor în înțelegerea limbajului indiferent de cât de dezvoltat este limbajul oral, iar acest suport este o unealtă prețioasă, care le permite să-și exprime dorințele, nevoile etc.
STRUCTURAREA TIMPULUI se materializează în existența a două tipuri de orare folosite simultan :
a. ORARUL GENERAL, de lucru în clasă, în care se specifică tipul de activități desfășurate pe parcursul unei zile (se arată când copiii lucrează sau când fac alte activități).
b. ORARUL INDIVIDUAL de lucru al fiecărui copil în parte; aceste planuri sunt vizualizate (ilustrate, desene, obiecte etc.) potrivit nivelului de înțelegere și abstractizare al fiecărui copil. Orarele individuale țin seama de potențialul și nivelul abilităților individuale (ex. în orarul unui copil sunt prevăzute 2-3 activități într-o perioadă de timp, în al altuia o singură activitate în aceeași perioadă de timp) și preferințele pentru anumite activități (se alternează activitățile plăcute cu cele mai puțin plăcute, pentru copil) (anexe 4-6).
Folosirea cu consecvență a unor orare clare facilitează obținerea unui cadru de învățare coerent și fluent și permite ca mult mai mult timp să fie alocat unei învățări reale, evitându-se astfel permanenta reorganizare, replanificare care se face pe seama timpului destinat copilului, formării sau consolidării unor deprinderi ale acestuia. Odată ce copilul învață să înțeleagă și să urmărească/să urmeze orarul, el își dezvoltă abilități de funcționare independentă și de orientare, abilități care sunt deosebit de importante pentru funcționarea cu succes și în alte locuri.
Educatorii trebuie să sistematizeze și să organizeze metodele de predare – învățare pentru ca învățarea să fie cu adevărat eficientă. Sistemul de lucru și activitățile, sarcinile pe care le face fiecare copil sunt structurate. Sistemul de lucru este individualizat în funcție de nevoile copilului și arată copilului: ce activități trebuie să facă, câte activități va trebui să facă, când ansamblul activităților este terminat, ce va face după realizarea activităților/sau ce va primi. Îndrumările date copiilor la realizarea sarcinilor, îndemnurile și recompensele trebuie să fie sistematice și astfel organizate încât aceștia să aibă experiențe de succes.
PROGRAM ZILNIC : Programul zilnic transmite copilului vizual, într-un mod ușor de înțeles, ce activități vor avea loc, în ce ordine. Folosim referințe concrete ale programului astfel ca să-i învățăm flexibilitatea (adaptarea). Programele trebuie așezate de sus în jos, de la stânga la dreapta. Fiecare copil cu autism trebuie să aibă un control al programului astfel ca să indice terminarea fiecărei activități. Exemple de tipuri de programe: obiect/ordinea obiectelor – tablou singular/poză, imagini, cartonașe cu poze/ fotografii, listă scrisă cu poze, lista scrisă/cartonașe scrise (anexe 6-9).
SISTEMELE INDIVIDUALE DE LUCRU: un mod sistematic pentru ca un autist să obțină și să înțeleagă informația. Urmărind sistemul de lucru, copilul cu autism este apt să lucreze independent. Sistemul individual de lucru răspunde la patru întrebări ale autistului:
Ce să lucreze?
Cât este de lucru?
Conceptul de terminat. Acest concept este un aspect organizator și motivator al productivității.
Ce urmează ?
STRUCTURA VIZUALĂ: învață copiii cu autism să folosească metode vizuale pentru stabilirea aptitudinilor și capacităților vizuale și minimizează defectele lor de procesare auditivă. Instrucțiunile vizuale transmite vizual copilului autist secvența pentru îndeplinirea sarcinii și ajută copilul să organizeze o serie de elemente astfel încât să obțină rezultatul dorit.
CLARITATEA VIZUALĂ se referă la sublinierea vizuală a informației importante. Clarificarea vizuală a conceptelor relevante constă în evidențierea unor părți specifice ale instrucțiunii prin sublinierea a ceea ce este relevant, folositor, codul culorilor, etichetarea (anexe 9-12).
COMUNICAREA TOTALĂ: (CT) este o atitudine de bază și o metodă. Când se pune în practică Comunicarea Totală, se utilizează toate mijloacele posibile, care pot abilita comunicarea beneficiarului într-un mod optim. Comunicarea totală ajută beneficiarul să se poată exprima, dar și ca mediul său să-l înțeleagă mai bine. Beneficiarul, cât și mediul său, pot utiliza, de exemplu: limbajul corporal, al semnelor, expresivitatea, mimica, obiectele, pozele, desenele, pictogramele și limbajul verbal. Comunicarea Totală este pusă în practică pentru persoanele care resimt, din diferite cauze, probleme în interacțiunea cu mediul lor. Se poate vorbi de persoane cu o deficiență auditivă, motorie sau mintală, o deficiență din spectrul autist și/ sau asociat cu o altă tulburare, înnăscută sau nu, de limbaj. Viziunea Comunicării Totale este că ea apreciază toate formele de comunicare ca fiind egale. Formele de comunicare trebuie să fie accesibile pentru fiecare beneficiar, pe nivelul lui de funcționare.
Se recomandă ca pentru alegerea unei metode eficiente de terapie pentru un copil cu autism trebuie ca acesta să fie cunoscut foarte bine. Dacă o metodă nu dă rezultate, făcând un efort rezonabil, nu se insistă. Se încearcă găsirea unei alte metode. Dacă este mai mult decât evident că nu reacționează pozitiv, nu progresează, este iritat, agitat, mai bine nu se insistă, chiar și pentru a nu irosi timpul copilului. Trebuie găsit altceva. Dar să nu treacă nici măcar o zi fără un pas cât de mic înainte.
III.2. Rolul și locul programului individualizat pentru școlarul cu autism
Programul de intervenție timpurie conduce la o recuperare mai rapidă, cu rezultate pozitive de integrare completă a persoanelor cu autism, dar nu în ultimul rând implicarea familiei. Programul de intervenție timpurie este un proces secvențial care include trei segmente :
primul segment se referă la o perioadă de 3 săptămâni în care familia este implicată să participe complet la tratament. Dinamica tratamentului include punct cu punct relația familiei cu copilul, dialoguri, discuții și sesiuni intensive de lucru. Tratamentul se adresează deprinderilor cognitive și sociale exersate cu copilul și pentru el ;
al doilea segment cuprinde tratamentul de bază, care este efectuat independent, la domiciliu, de către familie. Pentru aceasta familia este supervizată clinic numai de către un terapeut. Din această etapă se consideră că pentru familie nu mai este necesară o asistența sistematică și constantă din partea specialiștilor. Familiile continuă terapia individuală cu copilul lor până când acesta se integrează cu succes atât ca achiziții de cunoștințe cât și în plan social ;
al treilea segment se referă la integrarea în școală cu îndepărtarea obstacolelor și centrarea pe efortul pe care trebuie să-l realizeze copilul.
Se observă că toate terapiile prezentate au ca punct comun exersarea și asimilarea abilităților psihocomportamentale necesare unei comunicări adecvate și implementarea în viața socială normală cu etapele ei caracteristice, baza fiind tehnica cognitiv-comportamentală. În plus, intervenția cu participarea directă a familiei, experiențele multinivelare care permit o internalizare completă a studiului programului (atât emoțional cât și cognitive) implică o mai mare înțelegere și implicare corectă a acesteia (Mureșan, Carmen, 2004).
Sarcina secvențială implică o serie de operații ce trebuie executate într-o ordine dată pentru a se obține rezultatul dorit. În realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etapă la alta și constituie subsarcini ale unui comportament complex. Dată fiind complexitatea și profunzimea problemelor comportamentale ale copilului autist, specialiștii recomandă, în general, includerea copiilor și tinerilor autiști în programe terapeutice individuale. Astfel, planul de intervenție general pentru copiii autiști este adresat psihopedagogilor, urmărindu-se atingerea tuturor caracteristicilor care trebuie formate și îmbunătățite, cu obiective pe termen lung și scurt, cu terapie organizată în funcție de aceste obiective.
Terapia copilului autist face apel la un demers multi-disciplinar, necesitând colaborarea medicului, a psihologului, a educatorului și a părinților. Fiecare copil este o ființă umană diferită, fragilă și sensibilă; el necesită, deci, o bază individuală de tratament, stabilită în urma unui bilanț medical adecvat și a unor evaluări psiho-educative inteligente și creative, chiar dacă refuzul subiectului autist de a coopera nu face decât să sporească dificultățile problemei.
Obiectivul prioritar al oricărui tratament este ameliorarea condițiilor de viață ale copilului. La majoritatea subiecților care prezintă semnele evidente ale unei întârzieri în dezvoltare, prima premisă a tratamentului ar putea fi încurajarea evoluției limbajului, a autonomiei și a aptitudinilor sociale și școlare. Un alt domeniu în care majoritatea copiilor autiști au nevoie de ajutor, este acela al ameliorării simptomelor comportamentale: hiperactivitatea, izolarea, stereotipia, autostimularea, agresivitatea sau comportamentele inacceptabile.
În privința autismului, această evaluare este dificilă și delicată, având în vedere absența motivației sociale, tulburările de atenție, eterogenitatea și heteronomia capacităților; în aceste condiții, este indispensabil să se înceapă prin reperarea intereselor autistului. Pentru aceasta, este suficient să observăm cu ce se ocupă copilul autist în mod spontan. Două tipuri de activități sunt în acest sens demne de remarcat: cele care par să furnizeze un interes sau o motivație evidentă și cele care par destinate să reducă un exces de stress sau de stimulare.
Ca și pentru orice individ, scopul educației autistului este de a-l face să atingă un maximum de autonomie și de a-i permite stăpânirea satisfăcătoare a mediului în care trăiește.
Orice proiect de dezvoltare trebuie să se facă prin includerea a trei întrebări:
Ceea ce vrem să obținem se află în sfera posibilităților persoanei autiste?
Pe ce interese și motivații ne putem baza pentru a dezvolta anumite capacități?
Care sunt prioritățile?
Într-un prim moment, este mai prudentă limitarea la ambiții modeste dar care pot să fie încununate de succes. Copilul autist are deja experiențe frustrante, ce vor trebui înlocuite treptat cu unele agreabile.
Anexez unele dintre programele de intervenție personalizate aplicat în practica mea cu elevii cu autism, asociat cu diferite grade de deficiență mintală (anexe 13-14).
III.3. Programe terapeutice pentru dezvoltarea comunicării la elevii cu autism
Corectarea limbajului și dezvoltarea comunicării copiilor cu autism reprezintă un proces complex și în același timp, decisiv pentru reușita integrării școlare și sociale- argument susținut și analizat teoretic și practic în prezentul studiu. Un element esențial de la care plecăm în conceperea și derularea oricărui program terapeutic destinat corectării și dezvoltării limbajului este necesitatea organizării în procesul recuperator- instructiv, a experiențelor intuitiv- concrete cu obiectele și realitățile înconjurătoare.
Tehnicile și metodele generale de intervenție psihopedagogică pe care le utilizăm în aplicarea acestor programe sunt imitația și modelarea. Imitația constă în învățarea și dirijarea folosirii corecte a unui sunet, grup de sunete, silabe, cuvânt, propoziție simplă și dezvoltată. Deoarece copiii autiști au frecvent probleme în a imita este necesar să le fie dezvoltate aceste capacități și nu să fie lăsate să se dezvolte cu întârziere sau într-un mod bizar. Modelarea se referă la reproducerea, cu sprijin din partea profesorului, a modelului verbal inițial. Ambele metode sunt aplicate plecând de la materialul didactic adecvat și completat cu procedee de întărire pozitivă, în scopul consolidării comportamentelor corecte ale copilului.
Aceste programe terapeutice pot fi adesea amânate pentru acești copii, având ca rezultat pierderea mai multor ani critici de intervenție intensivă, în timpul cărora au loc în creier dezvoltări semnificative. Din cauza acestui factor al timpului, odată ce a fost pus diagnosticul, programele terapeutice devin cruciale pentru a se adresa în mod adecvat nevoilor copilului în toate ariile de dezvoltare, și cel mai important, să dezvolte abilitatea copilului de a funcționa independent în toate aspectele vieții sale. Intervențiile eficiente pentru copiii mici cu autism se bazează pe prezența anumitor trăsături fundamentale. De aceea, o abordare foarte bună “în practică” pentru a oferi servicii pentru copiii autiști încă din prima copilărie ar trebui să integreze trăsăturile fundamentale ale acestora.
Copiii autiști au dificultăți în structurarea imitației, fiind necesar un antrenament
susținut prin repetări simple și directe. Exercițiile pentru imitație se adresează sferei senzorio- perceptiv-motorii și sferei de achiziție a limbajului (receptiv, expresiv). Pentru aceasta, se impune antrenarea motricității generale și fine a organelor buco-fonatorii. Neantrenarea în „activitate" a grupelor de mușchi se răsfrânge uneori negativ asupra comportamentului imitativ.
Acțiunea imitativă implică numeroși factori: motivația, memoria de lucru, diverse operații senzorio-motorii, capacitatea de reglare motorie și psiho-motorie. La stabilirea unui program de învățare a imitației, este necesară evaluarea precisă a capacității de imitare a copilului (Mureșan, C., 2004).
Antrenarea capacității perceptive: o mare parte din problemele de învățare și de comportament ale copiilor autiști provin dintr-o perturbare, o dezordine a proceselor implicate în percepție, din disfuncționări ale tratării informațiilor senzoriale. Dificultăți mari pot apărea din integrarea diferitelor informații senzoriale, producându-se disfuncții în formarea imaginii perceptive unitare. Se întâlnesc disfuncții ale percepției senzoriale, vizuale și auditive. Se impune diagnosticarea acestora și elaborarea programelor individualizate, cu obiective precise atinse prin implicarea muncii echipei multidisciplinare.
Dezvoltarea motricității apelează la diagnosticul nivelului de dezvoltare al psihomotricității generale în raport cu etaloanele elaborate. Pot exista tulburări de dezvoltare a unor componente ale motricității generale. Se poate manifesta o hiperkinezie cu implicarea motricității generale și a celei fine. Se pot manifesta dificultăți de coordonare, de echilibru, inabilități în orientarea spațială. Motricitatea fină vizează utilizarea eficientă a mâinilor, formarea unor gesturi, praxii. Capacitățile care joacă un rol de bază în motricitatea fină sunt: stăpânirea mișcărilor fine ale degetelor și ale mâinilor, formarea capacității de prindere și manipulare a obiectelor, capacitatea de manevrare bimanuală a unor obiecte în raport cu alte sarcini.
Abilitățile motricității fine sunt esențiale în formarea unor deprinderi motorii, în formarea abilităților de scriere, desen sau a unor deprinderi profesionale. Fiecare program de limbaj este individualizat în raport cu abilitățile din sfera cognitivă, a motricității fine. La subiecții de vârstă mică se insistă asupra exercițiilor de stimulare a vocalizărilor, pronunțării unui cuvânt izolat, a unor propoziții scurte etc. Se aplică individual, programe de stimulare, corectare, formare și dezvoltare a limbajului pornindu-se de la exerciții ce vizează prelimbajul: dezvoltarea atenției, a limbajului receptiv și a celui expresiv.
Proiectarea unor exerciții ce vizează autonomia personală a subiectului pornesc de la formarea acelor abilități simple legate de controlul sfincterelor, utilizarea toaletei, spălatul, îmbrăcatul, hrănirea. În formarea acestor abilități se face totodată și educarea părinților, exercițiile de autonomie trebuie să facă parte din rutinele cotidiene de învățare acasă și în alte instituții. Exercițiile de autonomie trebuie să vizeze următoarele: o preferință marcată a copilului pentru diverse alimente; capacitățile verbale limitate care împiedică uneori utilizarea instrucției verbale, fiind utilizate, în acest sens, gesturile, demonstrațiile în manieră vizualizată; tendința spre stereotipii, rutine, care poate împiedica formarea abilităților de autonomie; antrenarea capacității de concentrare a atenției, prin utilizarea unor stimuli vizuali, auditivi, care focalizează și mențin atenția.
Toate ameliorările din sfera competențelor cognitive, a comunicărilor verbale și nonverbale, a autonomiei se repercutează și în sfera sociabilității. De asemenea, tot aici se repercutează și ameliorările care țin de aspectele relaționale. Obiectivele care vizează sociabilitatea și conduita sunt strâns relaționate. Exercițiile pot viza: însușirea unor deprinderi legate de viața cotidiană (salutul de rutină, relaționarea cu ceilalți în timpul jocului); controlul voluntar, stăpânirea de sine până la respectarea unor reguli.
O problemă majoră este legată de obiectivele globale ale curriculum-ului. Sarcinile de predare care nu sunt asociate vârstei cronologice a subiectului, cele care nu se întâlnesc în mediul natural și cele predate într-un context controlat de către reîntăritori artificiali nu facilitează generalizarea competențelor. Materialele, activitățile trebuie să fie desigur atractive pentru copil, apropiate de nivelul său de dezvoltare, de interesele sale. însă, mulți copii nu se antrenează în activități în mod independent. Acesta este îndeosebi cazul celor cu autism sever. Aceștia necesită un suport din partea adultului, munca în echipă.
Obiectivele generale ale unui program vizează de obicei:
Identificarea caracteristicilor tipice autismului, ca probleme ce afectează comportamentul copilului și anturajul acestuia.
Reducerea apariției comportamentelor tipice autismului (izolare, lipsă de comunicare și relaționare, agresivitate).
Achiziția unor deprinderi de autonomie personală și a unor abilitați de comunicare și de autocontrol și, în acest sens, de creștere a gradului de independență al copilului.
M-am oprit în acest context la unul dintre programele terapeutice- generale sau specifice- utilizate în practica corectării și dezvoltării limbajului la elevii cu autism în practica educativă (anexa 15).
III.4. Sugestii pentru evaluarea tulburărilor limbajului în manieră interdisciplinară în cazul copiilor cu autism
Evaluarea contribuie la elaborarea proiectului terapeutic într-un prim timp al elaborării proiectului terapeutic, diferitele evaluări furnizează date comportamentale neuropsihologice care contribuie la alcătuirea unui profil individual al copilului. În funcție de nivelul de dezvoltare și de interesele copilului, dar și de tulburările particulare, sunt definite obiectivele ale căror realizare este progresivă: de exemplu, controlul agitației și al nerăbdării, prin propunerea unor exerciții scurte de imitație, schimbul elementar de obiecte prin exerciții de "a da – a lua".
Atitudinile educaționale sunt individualizate pentru fiecare subiect, în funcție de ritmul și de necesitățile copilului. Fiecare copil lucrează cu un pedagog/educator, în grupa alcătuită din copii foarte retardați. Alte grupe de copii lucrează cu imagini, limbaj scris. Alte grupe lucrează cu ajutorul limbajului oral și scris, efectuează clasificări, aranjări în ordine, desfășoară activități manuale concrete preprofesionale. În fiecare clasă, copiii sunt așezați la mese, împreună cu educatorul fiecăruia, acesta putând sta fie în fața copilului, fie în spatele acestuia. Educatorul desfășoară activități de învățare cu copilul, utilizând cât mai multe căi de exprimare: privirea, mimica, gestica, cuvântul. Sunt vizate stabilitatea, atenția, interesul pentru contact și progresele ce sunt obținute prin repetiții. Educatorul poate lua copilul de mână pentru a-l ghida și pentru a-l angaja în stabilirea contactului cu privirea.
Copiii autiști trebuie învățați tot ceea ce un copil fără probleme învață spontan, prin intermediul privirii, prin ascultare, prin imitație. Trebuie să se știe că această învățare este întotdeauna foarte lentă și deloc ușoară, trebuie avute în vedere dificultățile de atenție și de înțelegere a acestor copii față de atitudinile noastre, față de limbajul nostru. Refuzurile, furiile unui copil sunt adesea, sinonime cu neînțelegerea. Adultul este acela care trebuie să găsească răspunsuri la problemele ridicate de copil. Acest lucru se operează printr-o simplificare constantă, printr-o muncă în domeniul concretului, cu ajutorul multiplilor indici: acțiuni, vizualizări, obiecte concrete, fotografii etc. Copilul trebuie învățat să rămână așezat, să privească la ceea ce i se arată, să-și fixeze privirea asupra unui obiect, a unei persoane; trebuie învățat să-și canalizeze și mai apoi să-și mențină atenția.
Examenul psihologic al copilului autist constituie un demers ale cărui aspecte practice, tehnice și clinice au un statut specific. Astfel, evaluarea capacităților cognitive și sociale, evaluarea comportamentului sunt indispensabile pentru precizarea diagnosticului și pentru prefigurarea indicațiilor terapeutice.
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul și de a schimba instrumentele în cadrul aceleiași activități. Aceste probleme sunt deseori legate de unele comportamente repetitive. Se notează reacția copilului la schimbarea activității, la tentativele de modificare a răspunsurilor sau a comportamentelor organizate, la schimbarea rutinei. Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistență severă și de o iritabilitate pronunțată la schimbarea obiectului sau a activității.
Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar, asemănător unui jargon sau la ecolalie. Se notează modul în care copilul vorbește, răspunde la întrebări și repetă cuvinte sau sunete la cerere.
Problemele la nivelul comunicării verbale include mutismul sau absența limbajului, retardul în achiziție notate în grile de evaluare, grilă care este structurată progresiv, pe comportamente/ capacități lexico-grafice concretizate în obiective formulate de la simplu la complex, și care reprezintă de fapt un traseu individualizat al procesului instructiv-terapeutic pentru elevii cu autism din școala specială. Cu alte cuvinte, același obiectiv poate fi evaluat în clasa I sau chiar în clasa a IV, în funcție de gradul deficienței mintale și al nivelului dezvoltării limbajului oral și scris la elevul cu autism. Completată, grila poate fi extinsă și aplicată în ciclul gimnazial al școlii speciale. De asemenea, ea poate fi aplicată atât inițial (preterapeutic), cât și sumativ, final (post-terapeutic), utilizată atât de logoped, cât și de profesorul din școala specială.
Educarea și stimularea comunicării orale este un obiectiv comun disciplinelor cuprinse în curricula școlară. Mi se pare oportun să prezint câteva sugestii de activități de învățare care pun accent pe interdisciplinaritate (vezi anexe 16-17).
Desfășurarea unor momente/secvențe din activitate în manieră interdisciplinară, contribuie la stimularea interesului și motivației pentru continuarea acestuia de către elevul cu dificultăți de învățare, crează momente de relaxare și de concentrare psihică, stimulează încrederea în forțele proprii, elevul finalizând sarcini ușoare și accesibile, stimulează cooperarea și interrelaționarea între elevi.
O astfel de grilă este coroborată cu alte probe de evaluare inițială, formativă (continuă și sumativă). Am ales în mod deliberat exemple de astfel de grile, aplicate în practica pedagogică, în ceea ce privește observarea atentă, în condiții de mediu diferite, a copilului autist. Numai pornind de la asemenea investigații multiple se poate ajunge la o terapie adecvată și personalizată (vezi anexe 18-20 ).
III.5. Studii de caz și analiza calitativă a acestora. Avantajele și limitele integrării elevilor cu autism în ciclul primar
Intervenția mea în cazul grupului de elevi cu comportament autist din cadrul școlii speciale a fost orientată atât spre o interacțiune cu fiecare membru al grupului, cât și spre grupul luat ca întreg. Pentru fiecare din aceste situații, a trebuit să utilizez deprinderi și tehnici de acțiune diferite prin care să-mi ating scopul propus, odată cu inițierea terapiei.
Descriu mai jos câteva exemple de studii de caz reprezentative ce au constituit o particularitate a comportamentului autist. Ba mai mult, prezența acestor elevi a fost o sursă de stimulare a comportamentului autist la nivelul colectivității. Dincolo de justificările aparente, prin prisma factorilor favorizanți ai corectării comportamentelor autiste, în cazul acestor copii cu autism din cadrul școlii s-a observat o ameliorare mult mai rapidă și mai blândă a caracteristicilor autiste, o dezvoltare a laturii cognitive mult mai complexă și o integrare în cadrul grupurilor de copii autiști, dar și normali.
STUDIU DE CAZ 1
1. Prezentarea cazului: B. S., sex feminin; data nașterii 13.08.1999 în Iași, vârsta 10 ani, în prezent școlarizată la Școala Specială “Constantin Păunescu”, clasa a-II-a.
2. Anamneza: Sarcina a evoluat normal. Naștere cu travaliu prelungit. Făt de 3,500 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Merge la un an și trei luni. Primele cuvinte apar dupǎ un an. Se constatǎ hiperactivitate și conduite impulsive, de tipul agresivitǎții și autoagresivitǎții, o labilitate afectiv- emoționalǎ. În ceea ce privește istoricul adaptǎrii pedagogice, s-au constatat dificultǎți de interrelaționare încǎ de la debutul școlaritǎții. S-a adaptat cu greu la activitatea de disciplină școlară și a întâmpinat dificultǎți de interrelaționare atât cu colegii cât și cu persoanele adulte.
Date familiale : Structura și componența familiei : familie modestă formată din mamă, tată și un frate în vârsta de 9 ani. Tatăl lucrează, mama practică croitoria acasă pentru a se putea ocupa de educația copiilor. Atmosfera și climatul educativ în cadrul familiei : Părinții se înțeleg bine, se implică amândoi în educarea copiilor în funcție de timpul de care dispun (tatăl se ocupă de ei când vine de la muncă, iar mama este în permanență lângă ei).
3. Ancheta socială: Este al doilea dintre cei doi copii, fratele mai mare prezentând și el tulburări de limbaj, dar de o intensitate mai mică ce s-au recuperat pe parcursul frecventării grădiniței. La nașterea copilului mama avea 23 de ani și tatăl 25. Mama lucrează acasă, de meserie croitor, iar tatăl e absolvent al unei școli profesionale, pe post de zidar. Condițiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 2 camere la bloc. Condițiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viață este ordonat, alimentația este rațională. Relațiile în familie sunt armonioase, fără tensiune și conflicte deosebite. Părinții sunt foarte preocupați de educația copilului.
4. Examenul somatic: Dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, țesut adipos normal. Înfățișare mongoloidă, plăcută. Sunt prezente ușoare tulburări motorii, dificultăți de coordonare în diferite sarcini.
5. Evaluare curriculară/ pedagogică: Dezvoltarea limbajului: date obținute atunci când a fost înscrisă la școală:
– gângurit la vârsta: 3luni
– primele cuvinte: 1an și 4 luni: ”tata, tati”
– înțelegerea vorbirii adultului: înțelege tot ce i se spune
– comportamentul copilului: elemente specifice autismului
– primele propoziții scurte: la 4 ani și 5 luni
-atitudinea copilului față de vorbire: dornică să vorbească, dar are un limbaj neinteligibil și se exprimă greu.
– mobilitatea acestor organe – greoi; ritmul vorbirii: rapid
– expresivitatea vorbirii: nu se disting cuvintele.
-vocea-intensitate, tonalitate, melodicitate: mare, ridicată cu melodocitate ridicată permanentă.
Trăsături de personalitate: are caracter coleric, o personalitate puternică.
Examen psihopedagogic:
1. Examinarea nivelului de dezvoltare intelectuală: Dezvoltare intelectuală ușoară (test Goodenough, Q.I.-46, test matrice progresive RAVEN, Q.I.-59) cu posibilități insuficient valorificate datorită deficitului de integrare prin limbaj.
2. Examinarea logopedică: În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele: mare întârziere în dezvoltarea limbajului, vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, t, ș, s) și vocale (a, e,i, o) asamblate deficitar, pronunțarea reflectată și independentă incorectă, tulburarea auzului fonematic, înțelege cuvintele cu conținut familiar.
3. Examen neuropsihiatric: tulburare pervazivă de vorbire “caracterizată” de autismul infantil.
Comportarea generală : dificultăți de concentrare a atenției, atenția distributivă fiind slab dezvoltată, îi place să se centreze pe o anumită formă de joc .
6. Evaluarea programului și a rezultatelor intervenției: S-a recurs la o terapie complexă compusă din : terapie logopedică, apoi terapia Give me 5 în care s-au inclus metodele specifice spectrului autist TEACCH, PECS și terapia ocupațională.
Prognostic: Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluție normală pe linia dezvoltării intelectuale și a dezvoltării limbajului. În condițiile respectării terapiei logopedice, copilul se va putea integra în grupa copiilor cu autism din școala specială.
Obiective: însușirea vocabularului pentru o vorbire cursivă, familiarizarea cu unele activități care o vor ajuta la integrarea în școală.
Planul de intervenție personalizat s-a axat mai mult pe terapie logopedică și terapie ocupațională. Pe parcursul terapiei specifice obiectivele generale de stimulare, dezvoltare, recuperare și suport au fost atinse înregistrându-se progrese.
Terapie logopedică: exerciții pentru dezvoltarea folosirii membrelor superioare și inferioare, imitarea mișcărilor la nivelul feței, exerciții de articulare fonoarticulatorie; obișnuirea copilului cu noul mod de vorbire;
Terapie ocupațională: Imitarea mișcărilor generale; imitarea acțiunii cu obiectele; imitarea unor aranjamente de cuburi și a altor lucrări; se aplică tehnica fețelor zâmbitoare, a bătutului din palme și a încurajărilor verbale atunci când realizează o sarcina dată, sau când reușește să rămână liniștită pentru o perioadă mai mare de timp fiind așezată la masă.
Limbaj și comunicare:
Cu ajutorul jetoanelor se introduc termeni uzuali pentru îmbogățirea vocabularului: identificarea părților corpului și funcționalitatea lor, urmărirea unor instrucțiuni simple, identificarea obiectelor, imaginilor, persoanelor familiare, sunetelor din mediu, identificarea unor emoții și a pronumelor .
Terapia logopedică: Avându-se în vedere afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate. Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități, trezirea interesului copilului, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele ședințe copilul a fost însoțit de mamă pentru a se crea astfel o atmosferă familială în cadrul clasei. Dar s-a aplicat și meloterapia, copilul adaptându-se mai ușor în noul spațiu, cu noul program și fiind mai relaxată. Întrebările adresate erau scurte, simple, necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a urmărit concomitent, dezvoltarea auzului fonematic, folosind analiza kinestezică, particularitățile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simțirea jetului de aer pe mână, simțirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulației. S-a insistat pe aceste tipuri de exerciții.
PECS: În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au trezit interesul, eșecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conștientizat, prin încurajare permanentă. Pentru dezvoltarea atenției și memoriei auditive s-au efectuat activități la început mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale foarte simple), activități ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de povestioare după ilustrații, participarea la jocuri cu reguli).
7. Evoluția pe parcursul integrării școlare:
La copiii cu autism însoțirea limbajului verbal cu mijloace vizuale este foarte importantă deoarece au dificultăți în prelucrarea stimulilor; pentru că limbajul verbal este fugitiv, ei nu au sufucient timp pentru a-l prelucra, pentru a-l înțelege și pentru a se comporta conform lui. Mijloacele pentru suport vizual nu sunt fugitive, rămân mai mult timp disponibile, și oferă de aceea suportul necesar în comunicare. Fiind un copil care nu vorbește datorită deficienței lui, poate fi ajutat enorm de o mapă de comunicare. Aceasta este o carte unde copilul poate să-mi dea o informație și cu care mă poate întreba ceva despre subiectele din ariile lui de interese.
În mapa lor de comunicare s-au utilizat pictograme, la care sunt puse și cuvinte scrise. Când copilul nu înțelege pictograme, de exemplu pentru că sunt prea abstracte, s-au ales și poze (dar în număr limitat). De asemenea s-a adăugat la sistemul cu pictograme poze mici, de exemplu cu persoane și jucării favorite. Mapa cu pictograme a putut fi completată pe o pagină cu litere, astfel copilul să poată forma singur cuvintele care nu se regăsesc ca forme într-o pictogramă sau poze. De obicei arăt pictogramele cu mâna, respectiv degetul. Când copilul arată cu mâna, depinde formatul și numărul imaginilor pe pagină de exactitatea cu care copilul poate să arate.
Mai târziu s-a lucrat cu diferite pagini de arătat într-o carte. S-au marcat rândurile și coloanele cu numere sau culori. În acest caz copilul a arătat pe ce rând, apoi în ce coloană se află pictograma sau poza dorită . Astfel s-a clarificat ce pictogramă solicitată a putut să indice copilul. Planul de comunicare pe care alcătuit va descrie, într-un mod cât mai complet, cerințele de intervenție a copilului, ce se dorește să se obțină de la copil și cum se va obține acest lucru. Pentru început se va alcătui un plan de comunicare care este format din cerere de intervenție, obiective, modul de lucru, evaluare. Cererea de intervenție s-a formulat în funcție de informațiile care sunt obținute cu ajutorul diferitelor instrumente din fișa de observație a abilităților de comunicare.
Astfel avem cereri de intervenție direcționate pe indicarea situației actuale formulate de mama și tatăl copilului: „Ajută-mă să văd în ce moduri arată S. dorințele celor din jurul ei.” ; “ Oferiți-ne percepere/ pricepere în modul în care comunicăm cu S. și cum putem să o îmbunătățim”. O cerere direcționată pe dezvoltare formulată de mine este “. Oferiți lui S. posibilități de a exprima dorințele diferitor persoane din jurul ei.” Din cererea de intervenție a derivat următorul obiectiv: “ S. va fi capabilă peste 6 luni să utilizeze toate imaginile din mapa de comunicare, pe care o folosește pentru a cere și a da informații despre lucruri în funcție de percepția ei asupra lumii”.
Metodele de lucru sunt: CE? Este necesar ca S. să utilizeze mapa de comunicare oricând dorește. Astfel, mapa trebuie să fie lângă ea mereu și să aibă posibilitatea să o ceară. Trebuie organizată mapa pe categorii ca S. să poată oferi și să ceară informații despre lucrurile și evenimentele care o înconjoară.
CUM? Mapa de comunicare a lui S. a fost adaptată deoarece până acum, fetița și-a îmbogățit vocabularul cu un număr considerabil de cuvinte și are capacități motorii mai bune. Acum poate arăta cu pumnul, și nu cu ochii, cum făcea înainte.
Se lucrează în special cu o mapă cu imagini individualizate. Mapa este împărțită pe categorii care sunt bazate pe situații. În fiecare categorie s-au pus concepte de care S. ar putea avea nevoie în acea situație. Fiecare categorie are o culoare de fundal diferită, aceeași ca și în mapa veche, ținând cont că ea are câteva culori favorite precum roșul, verdele. Pe prima pagină s-au pus câteva concepte și proproziții care sunt utile în context social: a saluta, a mulțumi, a cere ajutorul, exprimarea dorinței de a mânca, bea, a se opri, a merge la toaletă. Pe a doua pagină sunt câteva referințe sub forma unor pictograme ce fac referiri la o pagină care va urma. De exemplu, este pictograma "băutură" pentru pagina cu mâncăruri și băuturi. De asemenea, aceste referințe au culoarea de fond potrivită, ceea ce face mai ușoară găsirea paginii potrivite atât pentru S. cât și pentru educator și mama ei. S. și mama ei au fost instruite în legătură cu modul în care se folosește mapa .
Se va începe folosind mapa completă. Acest lucru este posibil deoarece mapa conține în mare parte numai noțiuni pe care S. le cunoaște din vechea mapă. Nu se va începe cu un număr redus de concepte pentru că S. nu ar fi stimulată să folosească mapa. În momentul în care S. se obișnuiește cu noul sistem, se vor introduce noi concepte considerate necesare. La început se va pune o pagină pentru a familiariza cu mapa pe cei care nu știu pentru ce se folosește. Va fi ca un scurt manual cu exemple. Comunicarea cu mapa va fi integrată în lecții și în cât mai multe activități. În fiecare zi, va exista un moment dedicat comunicării cu ajutorul mapei. Acesta va fi dimineața înainte de a începe lecția. Se va începe cu o scurtă conversație cu S., de exemplu cu privire la ce s-a întâmplat aseară când a venit tatăl ei de la muncă. Astfel S. va fi pregătită să ofere informații diverse. La școală și acasă, ca și în cazul celorlalți copii, S. va avea o pictogramă reprezentând mapa (lipită pe scaunul ei) astfel încât să poată cere mapa oricând dorește să ceară sau să ofere informații.
PRIN CE? Mapa pentru comunicare.
CÂND? Mapa va fi introdusă începând cu săptămâna 12 (2009), la școală. S. va putea folosi mapa un an sau chiar mai mult deoarece există posibilitatea creșterii numărului de pictograme.
CINE? La școală va fi responsabilitatea educatorului să aibă grijă ca S. să se folosească oricând de mapa sa.
8. Concluzii: La sfârsitul mapei există o listă cu concepte/pictograme ce ar trebui introduse. Profesorul este responsabil cu adăugarea acestor concepte, dar pot participa și părinții. Și în urma rapoartelor obținute se constată dacă obiectivul a fost îndeplinit.
Cum S. se află pe nivelul non-simbolic, s-a folosit un obiect care să anunțe copilului direct înainte de activitatea ce va urma, pentru a fi anticipată situația. Obiectul trebuie să aibă legătura clară cu situația, de exemplu o cană roșie când se oferă copilului tot timpul suc în această cană roșie. Obiectul este oferit în situația potrivită. Această confirmare și recunoaștere îi oferă copilului sentimentul de siguranță. Rezultatele din screening-ul CT (comunicare totală) indică care formă și ce nivel de suport vizual se potrivește la acest copil. Cu lista completată a funcțiilor comunicative s-a indicat care dintre rezultate sunt limitate sau încă absente. Astfel s-a ales, din planul de comunicare, să se lucreaze cu mai multe funcții, derivând de aici că și mediul are un rol de intervenție pe acest câmp. S-a lucrat mai întâi la funcțiile care sunt retrăite de cei din jur ca impedimentele cele mai mari pentru S. Fetița se află pe latura reprezentativității, adică înțelege un cuvânt rostit, un semn, un obiect, o pictogramă sau o poză, poate să indice de exemplu "a bea", fără a avea băutură direct în față. În acest caz s-au folosit indicatorii pentru a se anunța o activitate. Astfel poate fi oferită previzibilitate în afara contextului concret.
De asemenea, pentru a ajuta cât mai mult copiii s-a apelat la „o schemă de zi” care este un suport vizual la toate activităților pe durata zilei. Putem vedea pe ea ceea CE se va întâmpla, CÂND și în ce ordine. Deoarece înțelege mediul său și poate prevedea întâmplările S. se simte mult mai în siguranță. Cine duce lipsă de siguranța de bază, nu va deveni independent, nu va fi deschis pentru interacțiunea socială, pentru a învăța multe lucruri noi, sau nu va deveni mai flexibil. Obiectivele utilizării schemei de zi sunt: mărirea independenței, mărirea flexibilității, diminuarea stress-ului prin oferirea previzibilității. Totuși nu este întotdeauna bine să vizualizăm tot ce se va întâmpla într-o zi. Nu trebuie să oferim mai multă previzibilitate decât poate înțelege cineva. Copilul poate deveni suprastimulat. Se poate, depizând de copil, să alegem să anunțăm o activitate la începutul zilei, sau puțin timp înainte de activitate, sau chiar în timpul activității.
STUDIU DE CAZ 2
1. Prezentarea cazului:
C. A., fată, născută la 21.03.2001, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2007), beneficiind de un program complex de terapie și recuperare a cărui coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină cu probleme, având o malformație la un picior și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp și a început să meargă foarte greu.
Istoricul dezvoltării. Fetița C.A. a fost abandonată la naștere in spital, urmând ruta leagăn – casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ) datorită elementelor de autism care au apărut una cate una în comportamentul ei. Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului relațional și afectiv- emoțional, datorate autismului infantil cu care a fost diagnosticată ulterior.
Istoricul adaptării pedagogice: Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei autocontrolului în general, și a elementelor de autism).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați în diverse centre de ocrotire. De la abandonarea în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu ea, urmând ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Centru de Plasament „C. A.Rosetti” Iași. În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu ea și ulterior în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic: Fișa medicală relevă faptul că fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază (respectiv, motricitatea generală). La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului autism infantil și frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizarerii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv și autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini, stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întârziere moderată în dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale și de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale și formulărilor logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor. Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric: Deficiență mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică, autism infantil.
8. Diagnostic logopedic: Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic: Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări: Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul psihopedagog a conceput și derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
amplificarea contactelor între copil și persoana- suport (cu rol de substitut al familiei naturale).
consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului și al construcțiilor verbale).
terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea disfucționalităților de interrelaționare, cu ajutorul terapiei prin imagini.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat a fost cel al amplificării și stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor autismului și compensarea handicapului afectiv .
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente în planul întregii personalități. Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și educaționale.
Terapia logopedică realizată a avut același obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (și, ulterior, în mediul școlar). Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat urmărirea, în educarea motricității generale, a executării corecte de către copil a exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială specifice și diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
Emiterea corectă a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte:
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport, ce a reușit să-i întărească, de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare.
Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului:
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a trecut la formularea enunțurilor simple în situații de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb; toate s-au realizat la nivel de clasa a-I-a).
Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și educarea capacității de întreținere a unui dialog:
În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul terapiei:
Evaluarea finală a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja: activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc. Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, s-a putut constata o evoluție neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale autismului, precum și în ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala Specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița. Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre adopție și înscrierea ei în învățământul special.
13. Plan de comunicare pentru C. A.
Cererea de intervenție este: “Vreau să fiu capabilă să spun și să cer lucruri persoanelor din jurul meu”.
Scopul propus: În 3 luni, A. poate utiliza toate imaginile din mapa de comunicare, pe care o folosește pentru a cere și a da informații despre lucruri în funcție de percepția ei asupra lumii.
Metodele de lucru:
CE? Este necesar ca A. să utilizeze mapa de comunicare oricând dorește. Astfel, mapa trebuie să fie lângă ea mereu și să aibă posibilitatea să o ceară. Mapa trebuie organizată pe categorii ca fata să poată oferi și să ceară informații despre lucrurile și evenimentele care o înconjoară.
CUM? Mapa de comunicare a lui A. a fost adaptată deoarece până acum, A. și-a îmbogățit vocabularul, își dezvoltă abilitățile de citit și și-a dezvoltat capacitățile motorii, inexistente la începutul terapiei din cauza unei motricități deficitare. Acum poate arăta cu degetul, și nu cu toată palma, cum făcea înainte, să bată din palme și să culeagă mărgele. Se lucrează cu o mapă cu imagini individualizate. Mapa este împărțită pe categorii care sunt bazate pe situații. În fiecare categorie s-au pus concepte de care A. ar putea avea nevoie în acea situație. Fiecare categorie are o floare diferită, aceeași ca și în mapa veche. Pe prima pagină se pun câteva concepte și proproziții care sunt utile în context social: a mulțumi, a cere ajutorul, exprimarea dorinței de a mânca, bea, a se opri, a merge la toaletă. Pe a doua pagină vor fi câteva referințe sub forma unor pictograme ce fac trimiteri la o nouă pagină. De exemplu, avem pictograma "mâncare" pentru pagina cu mâncăruri și băuturi. De asemenea, aceste referințe au culoarea de fond potrivită, ceea ce face mai ușoară găsirea paginii potrivite atât pentru A. cât și pentru educator. Oricum, A. A fost instruită în legătură cu modul în care se utilizează mapa. Se va începe folosind mapa completă. Acest lucru este posibil deoarece mapa conține în mare parte numai noțiuni pe care A. le cunoaște din vechea mapă. Nu vom începe cu un număr redus de concepte pentru că A. nu ar fi stimulată să folosească mapa. Când A. se obișnuiște cu noul sistem, se pot introduce noi concepte dacă este necesar. În fiecare zi, va avea un moment dedicat comunicării cu ajutorul mapei. Acesta va fi dimineața înainte de a începe lecția. Se va întreține o scurtă conversație cu A., de exemplu cu privire la ce s-a întâmplat în ziua anterioară. La școală va avea o pictogramă reprezentând mapa astfel încât să poată cere mapa oricând dorește să ceară sau să ofere informații.
PRIN CE? Mapa pentru comunicare
CÂND? Mapa va fi introdusă începând cu săptămâna 10(2008), la școală. A. va putea folosi mapa un an sau chiar mai mult deoarece există posibilitatea creșterii numărului de pictograme.
CINE? La școală va fi responsabilitatea educatorului să aibă grijă ca A. să se folosească oricând de mapa sa.
Concluzii: La sfârsitul mapei există o listă cu concepte/pictograme ce ar trebui introduse. Educatorul este responsabil cu adăugarea acestor concepte. Deoarece A. comunică pe nivelul pre-simbolic, s-a lucrat cu o cărticică de comunicare cu poze. Lucrând astfel, poate fi extinsă cantitatea imaginilor, pe care le înțelege copilul. Rezultatele din screening-ul CT indică care formă și ce nivel de suport vizual se potrivește la acest copil. Cu lista completată a funcțiilor comunicative pot fi indicate care dintre rezultate sunt limitate sau încă absente. Se pot alege atunci, din planul de comunicare, să se lucreaze cu una sau mai multe din aceste funcții, derivând de aici că și mediul are un rol de intervenție pe acest câmp. S-a lucrat mai întâi la funcțiile care sunt retrăite de cei din jur ca împiedimentele cele mai mari pentru A..
A. se află pe nivelul de senzație unde sunt în principal experiențele senzoriale (miros, gust, văz, auz, pipăit și echilibru). Când un anumit obiect este oferit mereu, stimulii lui pot deveni cunoscuți sau siguri. Aceasta întărește sentimentul de siguranță. Copilul nu oferă încă o semnificație de indicator la acest obiect. Pentru A. este importantă alegerea unor obiecte care după formă și structură diferă enorm. S-au ales obiecte la care copilul poate simți, mirosi, vedea sau asculta. De exemplu o jucărie din pluș care este moale când se culcă. Pentru că îl ajută pe copil, pot fi purtate pe corpul lui obiectele, astfel copilul le poate simți tot timpul.
O schemă de zi este un suport vizual la toate activităților pe durata zilei. Putem vedea pe ea ceea CE se va întâmpla, CÂND și în ce ordine. A înțelege mediul său și a putea prevedea întâmplările este esențial pentru a se simți în siguranță. Când s-a hotărât ce formă va dobândi schema de zi a A. s-a scris în amănunt cum va fi utilizată această schema de zi și cum va fi învățată. Important este, ca mai întâi să fie învățăt copilul că indicatorii (obiecte, pictograme sau poze) au o funcție. Recomandat este ca la început indicatorul să indice, deci, să fie legat de o singură situație. S-a introdus indicatorul mereu când a început activitatea respectivă. În prima instanță nu s-a cerut nimic copilului, doar i s-a atras atenția câteva secunde pe indicator înainte de începerea activității. În același timp s-a numit titlul activității. Pe durata activității indicatorul a fost lăsat la vedere. De exemplu, când i s-a arătat pictograma cu puzzle copilului i s-a spus “puzzle”. După aceea s-a pus pictograma la vedere pe masă și i s-a dat copilului puzzle-ul. În acest mod copilul leagă indicatorul cu activitatea respectivă. S-a repetat astfel până se constată că A. a înțeles pictograma. S-a încercat să se controleze acest lucru, prin a oferi indicatorul și să se aștepte un pic pentru a constata dacă dă copilul semne că va începe activitatea indicată. Apoi s-a introdus în același mod indicatorul următor. La un moment dat A. a cunoscut indicatori ai mai multor activități des întâlnite. Apoi s-a extins, prin oferirea mai multor indicatori dintr-o dată, deci prin anunțarea activității mai înainte de executare.
De asemenea copilul a fost lăsat să acționeze independent după indicator. De exemplu, i s-aarătat pictograma cu puzzle și i s-a spus copilului "ia puzzle". Când s-a repetat acest lucru de câteva ori, s-a văzut că ea nu mai trebuie atenționată verbal și a acționat singură. După o perioadă s-a pregătit în acest mod un număr de indicatori, pentru ca A. să poată executa independentă activitățile respective. Copilul nu mai este dependent de o persoană, ci de o structură. S-a încercat și vizualizarea cu ajutorul unei scheme de zi, când se vor întâmpla activități deosebite, sau când este vorba de o ordine diferită de cea pe care o știa ea. Mai târziu s-a dorit ca A. să lege indicatorul cu o activitate dintr-o altă încăpere, așa că s-a utilizat metoda legatului invers. Aceasta înseamnă că obiectul, poza sau pictograma i s-a oferit mai întâi în situația respectivă, în care copilul compară acest indicator cu un obiect, poză, pictogramă, făcând aceasta atârnând, punând culcat sau în picioare. La activitate i se oferă atunci ajutor fizic ca suport (am atârnat împreună pe celălaltă poză identică). Aceasta se repetă de câteva ori, apoi i se oferă data viitoare doar suport verbal, apoi va fi ajutată prin a arăta cu degetul și la sfârsit, în situația concretă, a putut pune independent obiectul, poza sau pictograma.
Analiza calitativă a studiilor de caz observate :
Intervenția în cazul grupului de elevi cu comportament autist din cadrul școlii speciale a fost orientată atât spre o interacțiune cu fiecare membru al grupului. Pentru fiecare din aceste situații, a trebuit să se utilizeze deprinderi și tehnici de acțiune diferite prin care să se atingă scopul propus, odată cu inițierea terapiei. Pe baza interviului de identificare ce conținea și date despre performanțele școlare până în momentul respectiv, s-au verificat cele observate cu privire la comportamentul autist în școală și se compară cu rezultatele obținute în urma aplicării terapiilor specifice spectrului autist. În căutarea de metode care să fie eficiente intervenției asupra copiilor cu autism, accentul a fost asupra terapiei TEACCH și a terapiei complementare Give me five, aplicate la nivelul grupelor și claselor cu copii cu autism infantil de la Școala Specială „Constantin Păunescu”, din Iași. Scopul a fost acordarea unor modalități de lucru persoanelor cu autism pentru a se creea condițiile unei atmosfere în care aceștia se pot dezvolta și conlucra la nivel optim
În cazul lui B.S. s-a constatat faptul că fetița înțelege cuvintele cu un conținut familiar și unele propoziții. Înțelegerea propozițiilor dezvoltate și a frazelor mai complicate din punct de vedere structural și semantic era perturbată. S-a avut în vedere și educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor. Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică a aparatului fono-articulator și exerciții de gimnastică respiratorie în scopul educării echilibrului dintre inspir și expir. S-au efectuat apoi exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală și labială. Primele mișcări au fost efectuate decătre educator, iar apoi, pe baza imitației, au fost realizate de copil. Sarcinile au fost realizate în funcție de posibilitățile copilului. Pe măsură ce dificultățile în executarea mișcărilor s-au diminuat, deprinderile motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înțelese și executate numai după comenzi verbale, s-a trecut la emiterea sonoră a sunetelor. S-a plecat de la fonemele folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcție de complexitatea lor. Întâi i s-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi singur în fața oglinzii toate mișcările, în vederea fixării lor.
Dificultăți au existat în pronunțarea consoanelor. Pe măsura impostării fiecărei consoane, s-au asociat cu vocale, realizându-se pronunțarea silabelor. Dar acest program încă necesită multe ore de terapie logopedică, vocabularul fetiței îmbogățindu-se cu următoarele cuvinte (pe care le înțelege și le folosește corect): tata, tati, da, nu, așa, asta, aide (haide), ssst (liniște!), ta (în loc de “pa”), apa, gata, afară. În ultimele 2 săptămânii s-a stabilit în vocabularul ei, deși cam neinteligibil, întrebarea “De ce?”.
În cazul lui C. A., pe durata primului an școlar în care s-a aplicat programul de intervenție, s-au remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice următoarele: modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă; atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu, dând impresia că visează; percepția era difuză, superficială, incompletă; capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală; prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme; stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu dorea să se afirme în grup); dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și comportamentele patologice sunt prezente și datorită sindromului autismului infantil; este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranță provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Dincolo de justificările aparente, prin prisma factorilor favorizanți ai corectării comportamentelor autiste, în cazul celor doi copiii din cadrul școlii speciale s-a observat o ameliorare mult mai rapidă și mai blândă a caracteristicilor autiste, o dezvoltare a laturii cognitive mult mai complexă și o integrare în cadrul grupurilor de copii autiști.
Astfel, în urma unei evaluări sumative a celor două cazuri, copiii au dovedit achiziționarea, în paralel, a următoarelor deprinderi și competențe: prezintă conduite de autoservire; se încalță și se descalță singuri; folosesc obiectele de igienă personală (săpun, prosop, hârtie igienică); respectă reguli minime de igienă personală, cum ar fi: se spală singuri (pe mâini, pe față, pe corp ); indică și verbalizează în manieră proprie zonele dureroase/ senzațiile proprii; recunosc și denumesc obiectele de uz personal (obiectele de toaletă, îmbrăcăminte, încălțăminte) și mobilierul dintr-o sală de clasă (acolo unde este cazul); se prezintă în manieră proprie (nume, prenume, unde locuiește, vârsta); recunosc și denumesc culorile uzuale (roșu, galben, albastru) și mărimile (mic-mare); se deplasează cu mașina, asistați; realizează activități de autoîngrijire la indicația adultului /supravegheați; răspund la telefon în manieră proprie; evită pericole în contexte sociale lărgite (deplasarea pe stradã, la magazin); se conformează la un set minim de reguli în comportament în diferite contexte (familie, locuri publice, ocazii speciale); manifestă grijă pentru obiectele și ținuta vestimentară, îndrumați de adult; utilizează adecvat formule de salut și adresare politicoasă, în situații familiare (în clasă, acasă).
Deoarece s-au propus următoarele obiective: realizarea autonomiei personale; dezvoltarea capacității de comunicare; dezvoltarea capacității de a utiliza și respecta reguli sociale; dezvoltarea activității manuale; structurarea timpului și a programului de viață; dezvoltarea mobilității; dezvoltarea capacității de a participa la activități de grup; și în vederea atingerii acestor obiective utilizează metodele descrise în cartea Give me five ; metoda TEACCH (tehnici consacrate prin care se structurează timpul și programul de viață a copilului autist); pictogramele, poze, obiecte și alte metode alternative de comunicare (CT); un program de evaluare pentru a lucra cu copilul cu pași mărunți; logopedie, kinetoterapie, art-terapie, meloterapie, ludoterapie și terapie ocupațională, copiii din grupul școlar: B.S., C.A., au achiziționat în plus comportamente de integrare socială, dar și acțiuni precum: își ordonează hainele în cuier, aranjează și strâng masa, imitând conduitele dezirabile social în contextul jocurilor cu reguli; participă la mici activități casnice (pus/strâns masa, măturat, scuturat, șters praful) și la jocurile de grup (participant activ) sau activitățile școlare (în cadrul limitelor individuale); își exprimă verbal/ nonverbal atașamentul față de persoane cunoscute; participă la jocuri de rol, imitând comportamentele adulților; se îmbracă adecvat și se dezbracă singuri de haine; participă la activități gospodărești în afara clasei/locuinței (strâns hârtii, adunatul gunoielor).
Capitolul IV
Cercetarea unor caracteristici ale limbajului și comunicării copiilor cu autism comparativ cu aspectele limbajului copiilor cu deficiență mintală
IV.1. Prezentare generală:
Demersul practic a urmărit realizarea unui studiu comparativ privind specificul limbajului și comunicării la preșcolarii și elevii cu autism din ciclul primar al școlii speciale și particularitățile limbajului la preșcolarii și școlarii cu deficiență mintală moderată și severă, existenți în Școala Specială „Constantin Păunescu” Iași.
Studiul are în vedere identificarea influențelor activităților de antrenament verbal asupra procesului de dezvoltare a deprinderilor de comunicare și a capacității de a comunica la nivel primar a copilului autist cu ceilalți. Scopul studiului este de a stabili măsura în care poate fi influențată, antrenată și dezvoltată capacitatea copilului cu autism de a comunica la diverse niveluri în scopul optimizării integrării școlare și sociale.
Cercetarea are ca scop elaborarea unei metodologii pertinente de evaluare și educare ulterioară a capacității/ a nivelului de comunicare – în funcție de rezultatele acestei evaluări, ca bază pentru dezvoltarea și implementarea unor programe personalizate de dezvoltare a comunicării, în vederea formării și antrenării deprinderilor de comunicare funcțională și pentru a asigura independența comunicațională a copilului cu autism.
IV.2. Obiectivele cercetării, ipoteze, variabile investigate, participanți:
A. Unul dintre obiectivele cercetării a fost măsurarea nivelului și manierei în care poate fi îmbunătățită comunicarea totală la copiii cu deficiențe asociate și autism (comunicare totală înțeleasă ca deprindere de bază de comunicare la toate nivelurile: verbal, paraverbal, nonverbal, în funcție de posibilitățile restante ale copilului cu autism), progres constatat în urma parcurgerii unor programe structurate și adaptate pentru educarea deprinderilor comunicaționale.
Un alt obiectiv a vizat determinarea gradului și frecvenței barierelor în comunicare la preșcolarii și școlarii cu autism din ciclul primar și preșcolarii și școlarii cu deficiență mintală din Școala Specială „Constantin Păunescu” Iași.
S-a urmărit determinarea măsurii în care implementarea unui program de tehnici de comunicare accesibil și adaptat copilului poate fi un factor hotărâtor pentru dezvoltarea comunicării totale la copilul cu autism.
B. Ipoteze generale:
1. Se prezumă faptul că între comunicarea verbală a copilului cu autism și cea a copilului cu deficiență mintală există diferențe semnificative, comunicarea verbală fiind în corelație nemijlocită cu tipul de deficiență al copilului.
2. Copilul cu autism utilizează mai frecvent, spre deosebire de cel cu deficiență mintală, comunicarea nonverbală în detrimentul celei verbale.
Ipoteze specifice:
Ipoteza specifică 1:
Există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism și preșcolarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale atins după parcurgerea programelor de terapie nonverbală.
Ipoteza specifică 2:
Există diferențe semnificative între școlarii cu autism și școlarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale obținut după parcurgerea programelor de terapie nonverbală.
Ipoteza specifică 3:
Există diferențe semnificative între școlarii cu autism și școlarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală.
Ipoteza specifică 4:
Există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism și preșcolarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală.
C. Variabile investigate și operaționalizarea lor:
Variabila independentă 1: grup- tip de deficiență, cu 2 nivele: autiști care vorbesc /deficienți mintali care vorbesc și autiști care nu vorbesc /deficienți mintali care nu vorbesc (după caz, în funcție de programele de limbaj aplicate:verbale, nonverbale).
Variabila independentă 2: trt- măsurarea repetată a rezultatelor obținute la cele două probe verbale, respectiv nonverbale, adică efectul terapiei. Pentru analiza efectului terapiei asupra rezultatelor obținute se compară scorurile obținute înaintea terapiei și cele după terapie de către subiecții autiști și cei deficienți mintali. Această variabilă se referă la momentul măsurării rezultatelor obținute și are două nivele: 1- inițial, înaintea terapiei(pretest).
2-final, după terapie(posttest).
Scopul cercetării a fost analiza eficienței intervenției terapeutice asupra nivelului comunicării totale.
Variabila dependentă: scorurile obținute la programele de limbaj verbale, respectiv nonverbale, înainte de terapie și după terapie. După caz se compară rezultatele obținute de grupurile 1 și 3 (autiști care nu vorbesc /deficienți mintali care nu vorbesc) respectiv grupurile 2 și 4(autiști care vorbesc/deficienți mintali care vorbesc), înainte și după terapie la probele de limbaj nonverbale, respectiv verbale.
Definirea conceptelor cuprinse în ipoteze:
Deficiență – este considerată orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcției psihologice, fiziologice sau anatomice.
Deficiență mintală – tulburare caracterizată printr-o funcționare intelectuală sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70) care debutează înainte de 18 ani și care este însoțită de existența unor deficite în funcționarea adaptativă.
Copii cu deficiență mintală severă – copii cu coeficient de inteligență cuprins între 20-25 la 35- 40 care frecventează cursurile Școlii Speciale “Constantin Păunescu” Iași.
Copii cu deficiență mintală moderată – copii cu coeficient de inteligență cuprins între 50 – 65 și care frecventează cursurile Școlii Speciale “Constantin Păunescu” Iași.
Comunicare totală – atitudine de bază și o metodă, când se pune în practică se utilizează toate mijloacele posibile, care pot abilita comunicarea beneficiarului într-un mod optim.
D. Participanți:
Participanții la acest studiu au fost în număr de 80 de subiecți, cercetarea realizându-se pe două grupuri de câte 40 subiecți. Grupurile sunt echivalente în ceea ce privește vârsta cronologică și nivelul de inteligență.
Grup I: este alcătuit din preșcolari și școlari ai claselor I-IV, cu vârste cuprinse între 5-7 ani, respectiv 8-14 ani, care prezintă autism, asociat cu deficiență mintală, absența limbajului și a reciprocității vocale, respectiv a capacității de imitare, tulburări accentuate ale limbajului și alte afecțiuni, subiecții fiind școlarizați în învățământul special la Școala Specială “Constantin Păunescu” Iași.
Grup II: este alcătuit din preșcolari și școlari, elevi din clasele I-IV cu vârste cuprinse între 5 –7ani, respectiv 8 – 14 ani, care prezintă deficiențe mintale moderate și severe, toți având diferite tulburări de limbaj și alte deficiențe asociate, fiind școlarizați în învățământul special la Școala Specială “Constantin Păunescu” Iași.
Cercetarea a vizat un lot de 80 de subiecți în total. Dacă îi diferențiem după variabila tipul de deficiență, cercetarea a vizat 40 de subiecți cu autism, asociat cu diferite grade de deficiență mintală și 40 de subiecți cu deficiență mintală (fie moderată, fie severă). Dacă îi diferențiem după variabila nivel de școlarizare, lotul conține 40 subiecți preșcolari și 40 subiecți școlari (clasele I-IV). Prezentăm mai jos ilustrări grafice ale lotului de subiecți vizați după variabila tipul de deficiență și după variabila nivel de școlarizare.
Populația cuprinsă în cercetare:
Grupul I: Afecțiuni evidente la elevii cu autism:
-sindrom autist (un număr de 40 de copii), din care :
preșcolari : copii care prezintă comunicare nonverbală- 10
copii care prezintă limbaj verbal- 10
școlari: copii care prezintă comunicare nonverbală- 10
copii care prezintă limbaj verbal- 10
-tulburare de comportament cu elemente autiste (30 copii din totalul de 40),
-stereotipii cu automutilare (un număr de 17 copii din cei 40 de copii)
-absența limbajului și a reciprocității vocale/ tulburări accentuate ale limbajului (un număr de 20 copii ce prezintă limbaj nonverbal, iar 20 copii cu limbaj minim)
-hiperactivitate cu deficit de atenție (un număr de 27 copii)
-tulburări alimentare
-retard mintal, de diferite grade (toți 40).
Grupul II: În cazul copiilor cu deficiență mintală predomină :
– tulburări de atenție
– tulburări emoționale sau de comportament
– provin majoritatea din familii dezorganizate prin deces, divorț, părăsirea domiciliului de către tată sau familii în curs de destrămare.
– tulburări de limbaj și comunicare
Sunt 40 de subiecți din care:
preșcolari : copii care prezintă comunicare nonverbală- 10
copii care prezintă limbaj verbal- 10
școlari: copii care prezintă comunicare nonverbală- 10
copii care prezintă limbaj verbal- 10
Pentru verificarea ipotezelor generale au fost alcătuite patru ipoteze de lucru prin care se compară grupele de copii luate câte două (preșcolari cu autism- preșcolari cu deficiență mintală, școlari cu autism- școlari cu deficiență mintală), sub aspectul comunicării verbale și cele nonverbale. În funcție de variabila dependentă: comunicarea verbală și comunicarea nonverbală, (scorurile obținute la aceste probe) lotul de subiecți supus investigării se prezintă astfel:
Foarte mulți copii au nevoie de sprijin pentru a învăța noi comportamente, pentru a-și dezvolta anumite abilități, pentru a vorbi corect, pentru a învăța să vorbească, pentru a scrie și a citi. Sunetele, cuvintele chiar și propozițiile simple pot fi învățate în diverse grade, în funcție de capacitățile copilului. Comunicarea nu se referă doar la producerea sunetelor sau a unor propoziții corecte din punct de vedere gramatical, ci are în vedere și transmiterea unor sensuri, împărtășirea unor experiențe prin intermediul unui dialog social. Este important să încurajăm copilul să utilizeze fraze într-un mod cât mai firesc. Nu se poate spune cât de departe se poate merge în învățarea acestor deprinderi. O abordare interesantă presupune încurajarea copiilor cu autism să folosească gesturi de indicare și comportamentul de primire- oferire de obiecte, înainte de o dezvoltare a comunicării.
IV.3. Metodologie: Cercetarea, în mod inevitabil, trebuie să includă cunoașterea fenomenului prin intermediul literaturii de specialitate dar și prin raportare directă la realitatea ce trebuie abordată. Îmbinarea laturii teoretice și a laturii practice contribuie la redarea unei imagini unitare și complete a realității. În cunoașterea comportamentului autist a fost implicată atât cunoașterea teoretică a fenomenului, cât și relaționarea practică cu copiii cu autism.
Analiza documentelor școlare, a documentelor de organizare și planificare a activității în cadrul echipei interdisciplinare cuprinde extragerea informațiilor referitoare la numărul elevilor înscriși în școală/ clase/ grupe de terapie psihopedagogică, implicarea familiei și modul în care au fost eliminate comportamentele autiste înainte de debutul școlarității, inclusiv informații privind structura familiei (familii monoparentale, proveniență din instituții de ocrotire). S-au utilizat în acest sens documente oficiale standardizate, fișe individuale ale elevilor din clasele respective, menționate în loturile de studiu, cataloagele școlare, fișe medicale/ psihologice/ psihopedagogice individuale.
Observația: Pentru cunoașterea modului de comportament spontan al membrilor grupurilor studiat s-a utilizat ca instrument principal de culegere a informației cu valoare de fapte observația participativă. Prin prezența repetată a observatorului pe parcursul a doi ani școlari în activități desfășurate în mod curent de către elevi și echipa interdisciplinară de specialiști (profesor psihopedagog, profesor de psihopedagogie specială, profesor educator, kinetoterapeut, psiholog, asistent social, educator specializat din centrul de plasament și, uneori studenții voluntari/ care efectuează practica de specialitate în școala specială) s-au putut consemna și verifica anumite particularități ale comportamentului manifestat în școală și uneori, în contexte extrașcolare.
Având caracter științific, observația era dirijată spre a surprinde aspecte clare ce să permită înțelegerea și motivarea comportamentului elevilor. Atenția era îndreptată spre a urmări:
natura conduitelor ce se stabilesc între copii cu autism și cei cu deficiență mintală în timpul activităților și în contextul lecțiilor.
relația elev- profesor la ora de curs/ terapie și în pauze și modul în care aceștia reacționeazã la jocul cu reguli, sarcinile ce privesc exersarea comportamentelor de autoservire, etc.
forme de răspuns ale copiilor și nivelul în care aceștia înțeleg solicitările didactice și recuperatorii.
comportamente, atitudini, acțiuni realizate de copiii cu autism și cei cu deficiență mintală în timpul pauzelor și în orele de curs/ terapie.
atitudinea profesorilor și a celorlați specialiști din echipa interdisciplinară față de comportamentele elevilor cu autism și modalitățile practice de intervenție compensator- recuperatorie în sfera comportamentelor lexico – grafice.
contextele de evaluare periodică, sumativă privind stabilirea obiectivelor din programele de intervenție personalizată.
Comportamentele observate au fost probate și verificate prin intermediul altor tehnici de investigare (interviu, studiul documentelor școlare, consiliere individuală). Conduitele elevilor au fost observate periodic în contexte formale și nonformale. Informațiile obținute prin intermediul instrumentelor de lucru (documentarea teoretică, studiile de caz) au fost analizate calitativ. Sunt incluse în analiză elemente legate de antecedente, manifestări, diagnostic și intervenție asupra structurării comportamentului autonom.
Observația fiind de durată (pe parcursul a doi ani școlari), s-au putut urmări și elemente legate de dinamica și ritmul de evoluție al conduitelor de autonomie personală și socială.
Interviul a fost utilizat ca metodă de culegere a datelor, informațiilor de identificare a subiecților studiați, cât și în scopul culegerii de informații suplimentare pentru verificarea celor observate cu privire la comportamentul autist, în școală și în afara acesteia, interviu ce completează datele necesare cercetării. S-a utilizat interviul în scopul realizării istoricului social al elevilor ce au constituit obiect al analizei de caz, acest tip de interviu privind ansamblul informațiilor de identificare a avut un rol important în înțelegerea și interpretarea prin prisma tuturor factorilor și variabilelor psihopedagogice implicate în educarea comportamentului verbal, respectiv nonverbal al copiilor cu autism.
Structura interviului de identificare este prezentată astfel:
informații de identificare (nume, prenume, vârstă, sex etc.).
informații privind caracteristicile conduitelor individuale ale elevilor din loturile de investigație (cauzele întârzierii/ deficiențelor în structurarea comportamentelor verbale/nonverbale, lexico-grafice, dacă este cazul, forme de manifestare ale acestor comportamente, forme de intervenție psihopedagogică).
fundamente familiale (structura familiei elevului, istoria dezvoltării psihice, momente de progres/ regres/ stagnare).
performanța școlară (competențele dobândite de elevi).
Succesul oricărui program educațional înseamnă că un copil care termină clasele a-VIII-a să fie capabil de viață în comunitate. Centrarea pe copil în planificarea obiectivelor și activităților ajută la păstrarea viziunii pe termen lung a evoluției sale. Pe măsură ce copilul crește și achiziționează noi abilități, trebuie avut în vedere rezultatul intenționat pe termen lung al intervenției specializate.
Pornind de la caracteristicile neuro- psihologice generale ale copilului cu tulburare pervazivă de dezvoltare, orice activitate de abilitare în programul terapeutic trebuie să respecte trei caracteristici fundamentale: rutina, perseverența, constanța.
Ariile activităților de abilitare ce urmează a fi aplicate se stabilesc pe o perioadă de 6 luni; în această perioadă, prin observație și programe de dezvoltare a comunicării, sunt evaluate abilitățile și deficitele specifice ale fiecărui copil în parte. Copilul participă, în perioada de evaluare, la programul din clasa în care este încadrat, după un orar bine stabilit.
Fiecărui copil i se prezintă orarul înaintea începerii programului și rămâne afișat la vedere. În structurarea programului se utilizează simboluri adaptate nivelului cognitiv al copiilor din clasa respectivă (imagini, culori, numere, obiecte). Fiecare simbol inserat în orar este aplicat: pe ușile încăperilor în care se desfășoară anumite activități (sala de activități, sala de kinetoterapie, cabinete specialiști); pe cutia în care se află materialele pentru o anumită activitate (creioane colorate, materiale de stimulare tactilă, puzzle, lego, litere, etc.) și în fața copilului, pe parcursul respectivelor activități. Eficiența orarului ca instrument de structurare a timpului și ambientului este condiționată de anumite achiziții cognitive ale copilului (capacitatea de a face corespondența imagine-obiect, capacitatea de a distinge obiectul de fundal, capacitatea de a înțelege categorii de obiecte).
Pentru toți copiii, ambientul terapeutic din Școala Specială „Constantin Păunescu” este structurat în spațiu personal (sala de lucru, spațiu pentru haine, spațiu pentru materiale/jucării, etc.). Sunt utilizate simboluri (pictograme, imagini, obiecte) atât în ambient, cât și în orarele afișate- pentru o cât mai mare claritate și predictibilitate. În funcție de abilități și deficiențe, copilului cu autism i se concepe un program terapeutic individualizat.
Scopul programului terapeutic individualizat este de a ghida activitățile terapeutice în funcție de abilitățile și deficiențele copilului la un moment dat și de a permite fiecărui specialist să urmărească progresele copilului/ regresele copilului.
Alegerea modalităților specifice:
Metodele trebuie să fie apropiate de nivelul de dezvoltare al copilului căruia i se adresează și accesibile stilului său de asimilare/ învățare. Pe lângă metodele folosite în literatura de specialitate, s-au abordat unele probleme prin intermediul unor metode ca:
„modelare”- se folosește în situația în care copilul nu are în comportamentul său deprinderea dorită.
Comportamentul țintă este învățat prin recompensarea pașilor mici sau recompensarea răspunsurilor aproximative. Avantajul este că leagă din aproape în aproape, răspunsurile pe care copilul le are, le încurajează, până când se ajunge la formarea deprinderilor dorite.
„sugestii”, „îndemn”- constă în modelarea răspunsului dorit din partea copilului, prin minimalizarea erorilor și sugerarea direcției de urmat în formularea corectă a răspunsului așteptat.
Ajutorul oferit poate fi verbal, prin modelarea pe parcurs a răspunsului sau prin acordarea suportului fizic adecvat.
„scăderea sugestiilor” preconizează o diminuare treptată a acestui gen de ajutor, spre a nu se ajunge la o dependență totală a subiectului de acest mijloc de stimulare.
„analiza de sarcină” care presupune descrierea pas cu pas a secvențelor comportamentale necesare pentru a rezolva o sarcină.
Probele (Proba de dezvoltare psihomotrică Portage, probe de îmbunătățire a limbajului) au fost aplicate între orele 8,30 – 12,30, în timpul programului de școală, în perioada ianuarie 2008- aprilie 2010. Inițial s-au aplicat grile de observație privind evaluarea abilităților de comunicare la respectivele trepte de școlarizare, apoi s-au aplicat programele de restructurare și dezvoltare a comunicării.
În final, având ca punct de referință informațiile culese prin aplicarea itemilor de limbaj din Programul de dezvoltare psihomotrică Portage (primii 12), s-a realizat un program concret de acțiuni recomandate pentru monitorizarea evoluției comunicării la nivel primar la copiii cu autism și cei cu deficiențe mintale moderate/ severe, urmând specificul intervenției din spectrul autist.
Copiii au fost observați pe parcursul desfășurării probelor și s-au făcut notații. Înaintea începerii aplicării probelor s-a realizat o mică conversație, o introducere în temă, încercând captarea atenției subiecților pentru a-i familiariza cu examinatorul.
Principiul de bază în terapie a fost adaptarea programelor de comunicare, pornind de la ce poate copilul (folosind chiar sereotipurile și preferințele sale). S-a urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului, stimularea și recompensa inițiativelor ce vin din partea acestuia, realizarea unui program adecvat posibilităților lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite. Programul a fost suficient de flexibil pentru a asigura adaptarea la situații noi, neprevăzute în program sau la dispoziția în care s-a aflat copilul și la posibile progrese.
Programul stabilit are o serie de obiective pentru aria de dezvoltare cognitiv –verbală (unde în general achizițiile se fac mai lent). După un an s-a repetat aplicarea programului de restructurare al limbajului pentru a vedea dacă s-au înregistrat progrese în achiziția abilităților comunicaționale.
Obiectivul fundamental al terapiei: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare, stimularea cognitivă, stimularea dezvoltării psihice, în general și optimizarea adaptării școlare. Pe parcursul terapiei instrucțiunile au fost simple, concrete, exprimate verbal și simultan cu imagini sau gesturi.
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, s-a apelat la procedee nonverbale: sortări de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta povestioare, pentru a asculta, a înțelege, a participa, s-au efectuat jocuri de tipul: Cum face? Cine face?
S-a lucrat cu ajutorul manualului Portage, cu materiale care urmăresc și formarea noțiunilor de mărime, formă, culoare, poziție, succesiune spațială și temporală, denumire de acțiuni, formarea și dezvoltarea vocabularului (noțiuni ca: familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite…). Permanent cuvintele, cunoștințele însușite au fost legate de obiecte, imagini, demonstrații. Propozițiile simple au fost reluate, repetate de mai multe ori.
Progresul limitat privind recuperarea limbajului verbal în întârzierile severe ale copiilor cu autism a dus la inițierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală. Când recuperarea verbală este condiționată de limitele deficienței, se recurge la orice formă de comunicare care înlocuiește sau lărgește vorbirea. Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace și tehnici alternative. Când vorbirea lipsește complet și se apeleaza la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativă/ totală.
IV.4. Instrumente folosite în investigații:
Fișă de dezvoltare psihomotrică Portage (itemii de limbaj).
Portage este un test de evaluare a copiilor mici (cu vârste de până la 6 ani) care poate fi de ajutor în două mari direcții :
a) testul Portage are avantajul că prin întrebări ne poate crea o idee asupra aptitudinilor și stadiului la care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde anume este copilul în mod real în momentul evaluării;
b) o a două direcție este evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă, ceea ce ne poate da o imagine destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă și unde acesta are nevoie de ajutor. Această evaluare ne va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă îi vom face o evaluare la fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai exactă despre evoluția copilului.
Există două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în considerare: vârsta cronologică a copilului, care reprezintă vârsta biologică, și, cel de al doilea concept, vârsta mintală a copilului sau vârsta la care este copilul din punct de vedere al dezvoltării în momentul evaluării. În general, toți copiii au anumite cunoștințe și o anumită dezvoltare în câteva zone, proprii fiecărei vârste. De aici pleacă conceptul de “vârstă mintală”, care reprezintă în fapt un cumul al tuturor cunoștințelor / aptitudinilor / comportamentelor / limbajului pe care un copil le are la o anumită vârstă.
În testul Portage (ca la marea majoritate a testelor de evaluare) există 5 secțiuni care cuprind întrebări în funcție de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Acestea sunt:
SOCIALIZARE LIMBAJ AUTOSERVIRE COGNITIV MOTOR
Fiecare secțiune are un număr de întrebări la care trebuie răspuns, întrebări împărțite pe paliere de vârstă de la 0 –1 an; 1 – 2 ani; 2 – 3 ani; 3 – 4 ani; 4 -5 ani; 5 – 6 ani. În grila de evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la fiecare secțiune (chiar dacă copilul are 4 ani și întrebarea 1 se referă la o vârstă de 0 – 1 an). Răspunsul afirmativ se traduce prin încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar răspunsul negativ se traduce prin lăsarea neîncercuită a întrebării respective. Vârsta mintală a copilului va fi media aritmetică între cele cinci secțiuni ,
Vârsta Mintală = (Socializare + Limbaj + Autoservire + Cognitiv + Motor) / 5
I.Q. = (Vârsta Mintală / Vârsta Cronologică) x 100
Utilitatea principală a testului o reprezintă faptul că, având evaluarea pe secțiuni, se poate structura programul de lucru al copilului cu accent pe direcțiile în care scorul este mai mic. Evaluările succesive vor arată evoluția per ansamblu dar și pe secțiuni.
Itemii de limbaj din Ghidul Portage au fost aplicați într-o primă fază. Ulterior, am conceput un program de antrenament și dezvoltare a comunicării pe care l-am aplicat sistematic subiecților aflați în studiu, pe parcursul a doi ani școlari.
Program de restructurare și dezvoltare a comunicării:
Programele de limbaj vor ajuta copiii cuprinși în studiu sǎ-și formeze un limbaj. Anumiți elevi își vor însuși un limbaj care în aparențǎ nu va fi diferit de cel al indivizilor obișnuiți. Unii își pot însuși limbajul „în mod auditiv”, alții „în mod vizual” (vezi anexa 21).
Programele de limbaj prezentate au fost aranjate în ordinea dificultății, programele de limbaj receptiv precedându-le pe cele expresive. Exemple despre cum trebuie sǎ fie predate limbajele receptive sunt primele două programe (I și II), care prezintă în linii generale metodele prin care elevii sunt învǎțați sǎ imite gesturile, apoi vorbirea altor persoane. Dobândirea imitării verbale este esențială pentru stǎpânirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv, programele III și IV.
Programele de achiziție și de formare al abilităților de comunicare (două programe pentru comportament nonverbal, două pentru comportament verbal) pentru copiii cu autism sunt utile celor care au dificultăți în achiziționarea repertoriului verbal, dar și celor care pun mare accent pe aspectul vizual. Atingerea obiectivelor din programul de restructurare al comunicării presupune parcurgerea progresivă și a programelor de imitare, nonverbală și verbală, întrucât imitația este „piatră de temelie” pentru comunicare.
De asemenea, se așteaptă ca, în urma aplicării acestui program la toate nivelurile, să fie atins scopul declarat al intervenției, și anume, promovarea independenței personale a copilului autist, prin atingerea fiecărui obiectiv, aspect care va duce la achiziționarea unor abilități, deprinderi și chiar competențe practice care vor facilita ameliorarea relațiilor interpersonale și integrarea socială a acestor copii.
IV.5. Prezentarea, analiza și interpretarea psihologică a datelor:
Cercetarea s-a realizat în două etape: o etapă pentru studierea limbajului nonverbal și verbal, cu accent pe sondarea capacității de utilizare a unor elemente de comunicare și o a doua etapă a urmărit prelucrarea datelor statistice și interpretarea calitativă a acestora.
În prima etapă am aplicat itemii din ghidul de dezvoltare psihomotrică Portage, itemii de limbaj, pentru a stabili care este nivelul achizițiilor de comunicare al subiecților luați în studiu. În urma interpretării rezultatelor, am constatat următoarele aspecte, descriind metoda de lucru și atașând distribuția subiecților în funcție de itemii atinși:
1. Repetă sunetele auzite:
În cadrul învățării față în față copiii au fost supuși unor stimuli vocali, am recurs la vocalize care se puteau provoca, adică la un comportament vocal care se putea declanșa prin folosirea mâinilor la gura copilului sau la cuvinte care implicau, în același timp, componente vizuale. Exemple ale acestor sunete relativ ușoare sunt consoana labială “m” și vocala deschisă “a”. Realizez sunete care pot acompania jocul sau activitatea fizică ( bile care se ciocnesc: “poc, poc”) .
Preșcolari cu autism(asociat cu deficiență mintală) :
Școlari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Preșcolari cu deficiență mintală :
Școlari cu deficiență mintală :
2. Repetă silabe de 2-3 ori :
Repet sunetele continuu, tare și apoi aproape de urechea copilului; repet o silabă asociată cu o activitate sau o jucărie: cu-cu (bau), tu-tu, ti-ti, ma-ma. După ce copilul a spus de exemplu “ ma “, îl imit de două ori, îl stimulez să pronunțe odată cu mine.
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Școlari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
3. Răspunde cu gesturi la gesturi :
Pentru ca să imite gesturile, iau mâinile copilului și le mișc ca pentru “ pa, pa “ sau bat din palme. Reduc ajutorul pe măsură ce copilul își mărește abilitatea și recompensez verbal de fiecare dată când reușește cu sau fără ajutor. Mă asigur că stabilește contact vizual și când spun “nu, nu“ mișc capul în același timp. Arăt copilului cum se desfășoară o activitate, îl ajut fizic mișcându-i mâinile sau corpul și verbalizez spunându-i ce să facă. Arăt din nou copilului ce are de făcut și-l încurajez să o facă fără ajutor, îl dirijez doar verbal : “ tu faci“ (fără să-i indic ce să facă și fără ajutor fizic) (vezi anexa 22).
4. Îndeplinește mici comenzi însoțite de gesturi :
Arăt copilului cum să îndeplinească o acțiune și apoi îl acționez fizic. Înainte de a-i comanda îl fac atent și recompensez comportamentul copilului. Exemple de activități : “dă-mi mâinile tale“ și-i întind mâinile mele ; “arunc mingea, mimez gestul și întind mâinile să o prind“, “închid ușa și arăt spre ușă“, “stau jos și arăt scaunul“, etc. (vezi anexa 23).
5. Încetează activitatea cel puțin momentan în 75% din cazuri când i se spune “Nu“:
Îndepărtez mâinile sau chiar pe copil de la obiect și spun hotărât și cu convingere “Nu“. Creez anumite situații care să ajute copilul să înțeleagă că nu se poate, sau că nu este voie, spunând mereu “Nu“. Pun o serie de semne pentru copil pe obiectele interzise, astfel încât să-și reamintească vizual că nu trebuie să atingă. (vezi anexa 24) .
6. Răspunde nonverbal la întrebări curente:
Încurajez și stimulez copilul să mă imite, să strângă, să se uite sau să arate. Când întreb unde este mingea, merg cu copilul și îi arăt: “mingea“; când îi cer să arate nasul, iau mâna copilului și o duc spre nasul acestuia, spunând “nasul“. Când îi ofer alimente sau o jucărie întreb : “vrei să…“ și aștept să recunoască ce am în mâna întinzându-se după el. (vezi anexa 25).
7. Răspunde la propriul nume prin expresia feței sau vocalizează :
Înainte de a da o indicație sau instrucțiune copilului voi pronunța numele copilului. Așez copilul în fața oglinzii, îl ating cu mâna și-i spun numele, apoi mă ating pe mine și spun numele meu. Spun numele copilului și imediat produc zgomote cu o jucărie pe care o țin aproape de fața mea pentru ca acesta să-și îndrepte privirea spre mine. Repet numele copilului la fiecare acțiune realizată de acesta : când mănâncă, când se îmbracă, când se joacă. Rog o altă persoană să strige numele copilului și atunci ating copilul spunând “ este aici…“ (vezi anexa 26).
8. Imită modalități de intonare ale altor persoane :
Spun o poveste scurtă cu modificări ale inflexiunii vocii (câinele a făcut “ham, ham“, pisica a făcut “miau, miau“). Inițiez diverse jocuri în care voi folosi variații ale vocii: exagerarea intonației vocii, șoptit, părți din cântece de leagăn, de-a v-ați ascunselea și încurajez copilul să imite aceleași variații ale vocii. Pronunț “oh, oh“ cu vocea ridicată la cea de-a doua silabă a copilului și-l fac să repete (vezi anexa 27).
9. Folosește un singur cuvânt ca să denumească o persoană sau un obiect:
Folosesc 3-4 obiecte familiare (cana, cubul, mingea ) pe care le numesc de mai multe ori, în timp ce le indic pe fiecare în parte. Le ascund prin încăpere, după care le căutăm împreună și când le găsim, le numesc eu, după care cer copilului să numească și el. Accept aproximarea mai mult sau mai puțin corectă a numelui. După ce denumește obiectul sau persoana în situații structurate, îl încurajez pe copil să-l numească nu numai la cerere, ci și să-l denumească atunci când și-l dorește. După ce îl obține repetăm împreună de mai multe ori denumirea lui (vezi anexa 28).
10. Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane:
În timpul desfășurării anumitor activități zilnice, vorbesc copilului, numesc obiecte, mișcări, îmbrăcăminte. Privim fotografii, reviste sau cărți cu imagini viu colorate și cer copilului să indice obiecte, acțiuni care au loc : “plecat- pa“, “joacă-mingea“, “muzica- la, la, la“ (vezi anexa 29).
11. Poate cere mai mult:
Folosesc jucării sau alimente care îi plac: cuburi, baloane, bomboane într-o cantitate foarte mică și le țin în câmpul său vizual pentru a vedea că mai sunt și pentru a-l stimula să mai ceară “ toate“, “ mai mult“. Când mergem în parc, opresc acțiunea după o perioadă și nu continui până nu cere “mai mult“. După ce copilul folosește în mod spontan “mai mult“ sau “ încă“ asociez verbal cu alt cuvânt. De exemplu : “ mai mult lapte“, “ mai mult în leagăn“, etc. (vezi anexa 30).
12. Indică 3-5 imagini dintr-o carte, când sunt denumite obiectele respective :
Folosim imagini ale obiectelor familiare ; fotografii ale obiectelor înconjurătoare ; cărți cu numai o imagine pe pagină ; apoi altă pagină cu 2 obiecte dintre care îi cer copilului să aleagă una. Folosesc propoziții scurte după care copilul trebuie să indice și să numească obiectele. Dacă nu există dificultăți în indicarea obiectelor, dar apar greutăți în indicarea imaginii acelorași obiecte, lipesc imaginea de obiectul respectiv. Pentru a facilita trecerea de la cunoașterea în plan tridimensional la cunoașterea imaginii tridimensionale la obiecte mici, acestea pot fi alăturate de reprezentarea lor din carte (vezi anexa 31).
Cercetarea propriu-zisă a avut în vedere verificarea măsurii în care antrenarea copiilor în parcurgerea unor programe de limbaj duce la o îmbunătățire a nivelului comunicării totale. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit programul SPSS 13.0, program de statistică proiectat pentru cercetarea în domeniul științelor sociale.
Pentru verificarea ipotezelor s-a aplicat modelul Anova cu Măsurători Repetate (Repeated Measures), iar acest model de analiză de varianță s-a aplicat pentru analiza efectului de interacțiune a două variabile independente, prima presupunând eșantioane independente, iar cealaltă măsurări repetate. Eșantioanele independente sunt formate din subiecți din grupuri diferite, eșantioanele perechi sunt formate din aceeași subiecți (după probele aplicate verbale/nonverbale: autiști care vorbesc, deficienți mintali care vorbesc, respectiv autiști care nu vorbesc, deficienți mintali care nu vorbesc), care au participat la toate condițiile experimentale (pretest-posttest, adică înainte de terapie și după terapie).
Pentru a realiza calcule pe subgrupurile din eșantionul inclus în cercetare sau pentru a corela scorurile programelor nonverbale la preșcolarii cu autism nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali, respectiv probe verbale la categoriile de subiecți verbali, am selectat cazurile aflate în studiu (opțiunea SELECT CASE, if condition is satisfied-nivel școlarizare: după caz preșcolar, respectiv școlar) și am obținut :
Grupul 1: autism care nu vorbesc Grupul 2: autism care vorbesc
Grupul 3: deficienți mintală care nu vorbesc Grupul 4: deficienți mintali care vorbesc
Ipotezele investigației:
Ipoteza specifică 1:
Există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism (asociat cu diferite grade de deficiență mintală) și preșcolarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale obținut după parcurgerea programelor de terapie nonverbală.
Interpretarea statistică a rezultatelor:
Pentru verificarea ipotezei specifice 1 s-au aplicat programele privind comunicarea nonverbală imitare și imitare cu obiecte, notate cu p1, respectiv p2 și se compară rezultatele obținute de grupurile 1 și 3, înaintea terapiei și după terapie (inițial-final) de către preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali.
I. Programul 1: imitare (P1).
Programul imitare pentru comunicarea nonverbală a fost aplicat grupurilor cu câte 10 subiecți fiecare-preșcolari cu autism nonverbali și preșcolari cu deficiență mintală nonverbali din școala specială, utilizând condiția test-retest (notate cu p1 inițial-înainte de terapie și p1 final-după terapie) (vezi anexa 32).
Efectul variabilei tip de deficiență:
Pentru analiza efectelor principale vom raporta coeficienții F(Fisher) împreună cu gradele de libertate și semnificația:
H1- există un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare.
H0- nu există un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare.
F(1,18)= 0,738 p=0,402
Concluzie: cum p> 0,050, acceptăm ipoteza de nul H0 și respingem ipoteza de lucru H1, deci nu apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul de imitare (p1).
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezulatetele obținute la programul nonverbal imitare:
Diferența dintre medii:
Mdif.= -3,30 , cum p= 0,402, atunci p> 0,050 (tabelul Custom Hypothesis-anexa 32):
Mediile grupelor (tabelul grup- anexa 32):
Concluzie: rezultatele obținute de preșcolarii cu autism care nu vorbesc nu sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute de preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali; adică subiecții au obținut aceleeși rezultate; diferența dintre medii fiind nesemnificativă.
Efectul principal al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare- p1, adică efectul terapiei:
F(1,18)=60,18 p<0,001
H1- apare un efect principal al variabilei momentul măsurarii repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare, notat prescurtat p1;
H0- nu apare un efect principal al variabilei momentul măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul nonverbal imitare, notat prescurtat p1;
Concluzie: cum p<0,001, acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitării nonverbale( p1).
Luând în considerare mediile grupelor de la proba nonverbală, înainte și după terapie: (tabelul trt_p1)(anexa 32):
Aplic testul t-eșantioane perechi pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe(tabelul Paired Samples Test) (anexa 32):
t(19)= -7.878, p <0.001 (Valoarea lui t este -7,878 cu 19 grade de libertate, nivelul de semnificație este mai mic de 0,001):
Concluzie: cum p<0,001, acceptăm ipoteza de lucru și respingem ipoteza de nul; rezultă faptul că există o diferență semnificativă între rezultatele obținute înainte de terapie la programul imitării nonverbale și după terapie de către subiecții cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât cele inițiale, deci terapia a avut efect.
Efectul combinat al terapiei trt_p1 și tipul de deficiență:
F(1,18) = 0,424 p= 0,523, p>0,050
H1: apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării nonverbale -imitare (p1).
H0: nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării nonverbale -imitare (p1).
Concluzie: cum p>0,050-acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării nonverbale, latura imitare (p1).
Fig. nr 1. Graficul mediilor pentru programul imitare la cele două grupuri.:
Verificarea efectului combinat (tabelul grup*trt_p1):
Pentru compararea rezultatelor obținute de preșcolarii autiști nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali la prima măsurare (proba imitare – inițial) aplic testul t- eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test)(anexa 32):
t(18)= 0,205 p= 0,840 –deci p>0,050
Pentru compararea rezultatelor obținute de preșcolarii autiști nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali la a doua măsurare (proba imitare- final) aplic testul t- eșantioane independente( tabelul Independent Samples Test)(anexa 32):
t(18)= 1,011 p= 0,325, deci p> 0,050.
de aici rezultă faptul că:
– nu există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali privind rezultatele obținute inițial (înainte de terapie) la programul imitării nonverbale; ambele grupuri au obținut rezultate asemănătoare.
– nu există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali privind rezultatele finale (după terapie) ale programului imitării nonverbale.
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare înaintea terapiei cu rezultatele la programul imitare după terapie la grupul preșcolarilor cu autim care nu vorbesc am aplicat testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 32):
t(9)=-5,37 p<0,001
Cum p<0,001-rezultă faptul că există diferențe semnificative între rezultatele obținute la autiștii nonverbali înainte de terapie și după terapie, în ceea ce privește programul comunicării nonverbale, latura imitare, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții preșcolari autiști care nu vorbesc.
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare înaintea terapiei cu rezultatele la programul imitare după terapie la grupul preșcolarilor cu deficiență mintală care nu vorbesc am aplicat testul t-eșantioane perechi(tabelul Paired Samples Test)(anexa 32): :
t(9)= -5,69 p<0.001
Cum p< 0,001- rezultă faptul că există diferențe semnificative între rezultatele obținute la deficienții mintali nonverbali înainte de terapie și după terapie, privind nivelul comunicării nonverbale, latura imitare, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții preșcolari deficienți mintali care nu vorbesc.
Interpretarea statistică finală:
Există diferențe semnificative între rezultatele obținute de preșcolarii autiști nonverbali la proba inițială și rezultatele aceluiași grup, obținute la proba finală, în sensul că la proba inițială autiștii preșcolari au obținut rezultate semnificativ inferioare decât la proba finală de imitare; de asemenea, aceste diferențe semnificative apar și la preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale. Rezultatele statistice obținute arată că nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de cele două grupe: preșcolarii nonverbali cu autism și cele obținute de preșcolarii nonverbali cu deficiență mintală la programul de imitare nonverbală (p1) înainte de terapie și după terapie.
Am constat că terapia a avut succes în ambele loturi de subiecți. Faptul că nu am măsurat diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți pe care s-a aplicat programul de antrenament non-verbal “imitare”,poate fi explicat prin investigarea specificului particularităților proceselor psihice implicate în structurarea comportamentelor nonverbale.
Interpretarea calitativă a rezultatelor:
Preșcolarii autiști, cât și cei deficienți mintal nonverbali au adesea probleme în a selecta din memorie un comportament care să se potrivească și să poată fi imitat într-o situație specifică. Actul imitației implică mai mulți factori, precum: memoria, procesele senzoriale, precum și controlul atât asupra mușchilor responsabili de mișcările grosiere, precum și coordonarea motorie fină a gurii și mâinilor. Imitarea poate fi imediată, ca atunci când un copil repetă un cuvânt ce i-a fost adresat sau poate apare cu întârziere, ca atunci când un copil imită un comportament pe care și-l amintește dintr-o experiență anterioară.
Din rezultatele obținute comparativ, reiese faptul cǎ preșcolarii cu autism nonverbali din învǎțǎmântul special prezintǎ mari dificultăți în actul imitației și de aceea este necesar să le fie dezvoltate aceste capacități și nu să fie lăsate să se dezvolte cu întârziere sau într-un mod bizar. Se știe faptul că capacitatea de a imita este esențială pentru dezvoltare și învățare. Fără această capacitate un copil nu poate să învețe „să vorbească” și nu-și poate însuși alte modele de comportament necesare adaptării sale. Astfel, dezvoltarea capacității de imitare este un element esențial în dezvoltarea copilului. Imitația este o aptitudine de dezvoltare critică pentru copiii cu autism, care trebuie dezvoltată, dat fiind faptul că învățarea din timpul vieții se bazează pe capacitatea de a imita. Abilitatea de a imita are efect asupra învățării în toate ariile, inclusiv asupra aptitudinilor sociale și comunicării. Copilul cu autism trebuie să fie învățat în mod specific și direct cu variate abilități de imitare. Acestea includ: imitarea mișcărilor de motricitate fină și grosieră; imitarea acțiunilor asupra obiectelor; imitarea desenelor/obiectelor prin manipulare; imitarea sunetelor și cuvintelor.
În faza inițială la ambele grupuri am constatat faptul că existau dificultăți în capacitatea de a imita repetiții simple și directe a unor gesturi, precum imitarea sunetelor sau bătutul din palme, lucruri ce se învață, în general, în primii ani de viață, pentru ca mai târziu să fie imitate și comportamente mult mai complexe, specifice domeniului comunicării, în general.
Dacă respectivul program pune accent pe exerciții destinate tocmai dezvoltării acestor capacități de imitare ce se învață în primii ani de viață cu scopul concentrării pe capacitățile necesare însușirii limbajului, subiecții ambelor grupuri nu-și dezvoltă limbajul și asta înseamnă că, la acești copii, nu este dezvoltată capacitatea de imitare. În multe cazuri este bine să se înceapă cu dezvoltarea abilităților motorii fine și grosiere, pentru ca acești copii să învețe astfel, procesul de bază implicat în imitare.
II. Program 2- imitare cu obiecte (P2)
Acest program a fost aplicat grupurilor cu câte 10 subiecți fiecare, preșcolari cu autism nonverbali precum și preșcolari cu deficiență mintală nonverbali din școala specială, utilizând condiția pretest-posttest: programul imitare cu obiecte, notate prescurtat cu p2 inițial și p2 final, vizând nivelul comunicării nonverbale. Se compară rezultatele obținute de către grupurile 1 și 3 înainte de terapie și după terapie la proba nonverbală imitare cu obiecte (anexa 33 ).
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)= 9,435 p=0,007, p<0,050
H1: apare un efect al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul nonverbal imitare cu obiecte.
H0: nu apare apare un efect al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul nonverbal imitare cu obiecte
Concluzie: cum p< 0,050 – acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte, notat prescurtat p2, după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezulatetele obținute la programul nonverbal imitare cu obiecte:
Diferența dintre medii: Mdif.= -10,950 p = 0,007 deci p<0,050 (tabelul Custom Hypothesis-anexa 33).
Mediile grupelor (tabelul grup-anexa 33)
Concluzie: Cum p<0,050 rezultatele obținute de preșcolarii cu autism nonverbali sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute de preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali; diferențele dintre mediile grupurilor sunt semnificative.
Efectul principal variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte (notate p2).
H1- apare un efect principal al variabilei momentul măsurarii repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitării cu obiecte (p2);
H0- nu apare un efect principal al variabile imomentul măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul nonverbal imitare cu obiecte, notat prescurtat p2;
F(1,18)= 59,18 p< 0,001
Concluzie: Cum p<0,001 – acceptăm ipoteza de lucru,respingem ipoteza de nul,deci apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitării cu obiecte, notat p2.
Luând în considerare mediile la proba nonverbală, aplicate inițial și final:
Aplic suplimentar testul t –eșantioane perechi, pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe (tabelul Paired Samples Test)(anexa 33):
t(19)= -7,112 p <0,001
Concluzie: Cum p<0,001, acceptăm ipoteza de lucru și respingem ipoteza de nul; rezultă faptul că există o diferență semnificativă între rezultatele obținute înainte de terapie la programul imitării cu obiecte nonverbale și după terapie de către subiecții cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât cele inițiale, deci terapia a avut efect.
Efectul combinat al trt_p2 și tip de deficiență (tabelul Tests of Within –Subjects Contrasts):
F( 1,18) =4,467 p= 0,049 ,deci p<0,050
H1: apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte
H0:nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte
Concluzie: Cum p< 0,050- acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci există un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte .
Mediile obținute de cele 2 grupe de preșcolari, la probele inițiale și finale la programul imitare cu obiecte (tabelul grup*trt_p2-anexa 33):
Verificarea efectului combinat:
Pentru comparația rezultatelor obținute de preșcolarii cu autism nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali înainte de terapie, aplic testul t-eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test)(anexa 33) :
t( 18)=1,41 p= 0,174
Cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență nonverbali la programul imitare cu obiecte înainte de terapie, ambele grupuri au obținut rezultate asemănătoare.
Fig. nr 2. Graficul mediilor pentru programul imitare cu obiecte la cele două grupuri
Pentru comparația rezultatelor obținute de preșcolarii cu autism nonverbali și preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali după terapie, aplic testul t-eșantioane independente(tabelul Independent Samples Test) (anexa 33).
t(18)= 4,108 p= 0,001, pentru că p<0,050
înseamnă că există diferențe semnificativ mai mari la autiști preșcolari nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali privind rezultatele la proba imitare cu obiecte după terapie, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții preșcolari autiști care nu vorbesc.
Pentru comparația rezultatelor obținute la proba imitare cu obiecte înaintea terapiei cu rezultatele obținute după terapie de către preșcolarii cu autism nonverbali, am aplicat testul t-esantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 33):
t(9)= -11,35 p<0,001
Cum p<0,001- există diferențe semnificativ mai mari la proba imitare cu obiecte înainte de terapie și după terapie la preșcolarii cu autism nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții preșcolari autiști care nu vorbesc.
Pentru comparația rezultatelor obținute la proba imitare cu obiecte înaintea terapiei cu rezultatele obținute după terapie de către preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali, am aplicat testul t-esantioane perechi (tabelul Paired Samples Test) (anexa 33):
t(9)= -3,11 p=0,012 , deci p<0,050
Cum p<0,050- există diferențe semnificativ mai mari la proba imitare cu obiecte înainte de terapie și după terapie la preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții preșcolari deficienți mintali care nu vorbesc.
Interpretare statistică finală:
Există diferențe semnificative între rezultatele obținute de preșcolarii autiști nonverbali la proba inițială și rezultatele de la proba finală, în sensul că la proba inițială autiștii preșcolari au obținut rezultate semnificativ mai mici decât la proba finală de imitare; de asemenea, aceste diferențe semnificative apar și la preșcolarii cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale. În schimb, înainte de terapie nu există diferențe semnificative la preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali, ambele grupuri obțin rezultate asemănătoare.
Rezultatele statistice obținute arată că există diferențe semnificative între rezultatele obținute de preșcolarii nonverbali cu autism și cele obținute de preșcolarii nonverbali cu deficiență mintală la programul de imitare cu obiecte (p2) înainte de terapie și după terapie.
Interpretarea calitativă a rezultatelor:
La începutul predării imitației nonverbale profesorul este cel care mânuiește obiectele. În primul rând, preșcolarii cu autism sunt stimulați de acțiuni ce implică jucării sau ajung să descopere proprietățile compensatorii/ de stimulare senzorială ale acestora, după implicarea în astfel de acțiuni. În al doilea rând, comportamentele care implică mânuirea unui obiect ar putea fi mai diferențiate decât cele care implică numai corpul (imitarea conduitelor/ acțiunilor). În al treilea rând, de cele mai multe ori acțiunile ce implică obiecte creează zgomot, conducând la feedback-uri diferite ce facilitează diferențierea (atenția la) asocierii dintre comportamentul copilului și întărirea oferită pentru acel comportament (din punct de vedere tehnic, feedback-urile diferite îi ajută pe copii să diferențieze întărirea accidentală).
Atunci când preșcolarii cu deficiență mintală învață să imite primele din câteva comportamente ale profesorului, ar putea să pară la prima vedere că aceștia au învățat să imite. Totuși, în majoritatea cazurilor, elevul nu a învățat să imite pe deplin, dovada fiind faptul că noi comportamente ale profesorului probabil nu numai că nu vor fi imitate, ci vor fi chiar indicii ai unor comportamente deja deprinse în stadiile incipiente ale învățării. Cu toate acestea, după un număr crescut de exerciții, copilul cu deficiență mintală va învăța să se concentreze asupra anumitor aspecte ale comportamentului profesorului.
Consider că ipoteza 1 se infirmă dacă avem în vedere analiza eficienței intervenției terapeutice a programului nonverbal imitare asupra nivelului comunicării totale; dacă ne referim la intervenția terapeutică a programului nonverbal imitare cu obiecte asupra nivelului comunicării totale la preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali ipoteza se confirmă. Preșcolarii cu autism comunică la nivel nonverbal mult mai bine, comparativ cu lotul de copii cu deficiență mintală, datorită antrenamentului și procedeelor exersate în diverse contexte formale, instructiv-terapeutice.
Practic, preșcolarii cu autism au interiorizat și exersează sistematic, adăugând permanent elemente noi la schemele și algoritmii nonverbali de exprimare, asimilați prin tehnici și procedee specifice terapiei autismului (PECS, TEACCH, GIVE ME 5).
Ipoteza specifică 2:
Există diferențe semnificative între școlarii cu autism și școlarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale obținut după parcurgerea programelor de terapie nonverbală.
Pentru verificarea ipotezei specifice 2 s-au aplicat programele pentru comunicarea nonverbală imitare și imitare cu obiecte (notate prescurtat cu p1 și p2 ) școlarilor cu autism nonverbali cât și școlarilor cu deficiență mintală nonverbali din școala specială și se compară rezultatele obținute de grupurile 1 și 3, înaintea terapiei și după terapie (inițial-final) de către subiecții aflați în studiu.
I. Programul 1: imitare (P1)
Acest program de comunicare nonverbală a fost aplicat grupurilor cu câte 10 subiecți fiecare, școlari cu autism nonverbali și școlari cu deficiență mintală nonverbali din școala specială, utilizând condiția pretest-posttest (notate prescurtat cu p1 inițial și p1 final); se compară rezultatele obținute de către aceștia înaintea terapiei și după terapie (vezi anexa 34).
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)= 32,69 p<0,001
H1: apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitării nonverbale,
H0: nu apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitării nonverbale,
Concluzie: Cum p<0,001 -acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitării nonverbale, după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezultatele la programul nonverbal imitare (tabelul Custom Hypothesis)(anexa 34):
Mdif.= -31,350 p<0,001, deci tipul de deficiență influențează rezultatele obținute la programul imitare.
Mediile grupelor (tabelul grup-anexa 34):
Concluzie: rezultatele obținute de școlarii cu autism nonverbali sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute de școlarii cu deficiență mintală nonverbali; diferența dintre mediile grupurilor fiind semnificativă.
Efectul principal al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la testarea programului nonverbal imitare (efectul terapiei).
F(1,18)= 19,41 p<0,001
H1: apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare (p1).
H0: nu apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare (p1).
Concluzie: cum p<0,001- acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare (p1).
Luând în considerare mediile grupelor (tabelul Paired Samples Test)(anexa 34):
Aplic testul t-eșantioane perechi- pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe:
t(19)= -4,183 p<0,050
Concluzie: cum p<0,050 există diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele finale obținute de școlarii autiști nonverbali și școlarii deficienți mintali nonverbali la proba imitare, în sensul că rezultatele finale sunt mai mari, deci terapia a avut efect.
Efectul combinat al trt_p1 și tip de deficiență:
F(1,18)=3,075 p=0,097
H1: apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare(p1).
H0: nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare(p1).
Concluzie: Cum p>0,050- acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu există un efect combinat al momentului măsurării repetate și tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare (p1).
Mediile obținute de cele 2 grupe de școlari nonverbali la programul imitare înainte de terapie și după terapie( tabelul grup*trt_p1) (anexa 34):
Verificarea efectului combinat:
Pentru a compara rezultatele școlarilor cu autism nonverbali și școlarilor cu deficiență mintală nonverbali înainte de terapie-aplic testul t-eșantioane independente(tabelul Independent Samples Test)(anexa 34):
t(18)= 3,315 p= 0,004, cum p<0,050-există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali înainte de terapie.
Pentru a compara rezultatele școlarilor cu autism nonverbali și școlarilor cu deficiență mintală nonverbali după terapie-aplic testul t-eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test)(anexa34):
t(18)= 7,545 p <0,001, cum p <0,001 – există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali după terapie.
Pentru a compara rezultatele școlarilor cu autism nonverbali înainte de terapie și după terapie aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test) (anexa34):
t(9)= -3,475 p= 0,007, cum p<0,050- există diferențe semnificative privind rezultatele la programul imitare obținute de către școlarii autiști nonverbali înainte de terapie și după terapie, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții școlari autiști care nu vorbesc.
Pentru a compara rezultatele școlarilor cu deficiență mintală nonverbali înainte de terapie și după terapie aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 34):
t(9)=-2,862 p=0,019 , cum p<0,050- există diferențe semnificative privind rezultatele obținute la programul imitare obținute de către școlarii autiști nonverbali înainte de terapie și după terapie, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții școlari deficienți mintali care nu vorbesc
Fig. nr. 3. Graficul mediilor pentru programul imitare la cele două grupuri
Interpretare statistică finală:
Există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii autiști nonverbali la proba inițială și rezultatele de la proba finală, în sensul că la proba inițiala autiștii școlari au obținut rezultate semnificativ mai mici decât la proba finală de imitare; de asemenea aceste diferențe semnificative apar și la școlarii cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale. Rezultatele statistice obținute arată că există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii nonverbali cu autism și cele obținute de școlarii nonverbali cu deficiență mintală la programul de imitare nonverbală (p1) înainte de terapie și după terapie.
Interpretare calitativă a rezultatelor:
După cum am menționat anterior, când se dezvoltă un program pentru dezvoltarea capacității de imitare este absolut necesară o evaluare corectă a capacității existente/ restante de imitare. Adesea, școlarii cu deficiență mintală nu reușesc să imite comportamentele altora. Această nereușită de a învăța prin imitație reprezintă o cauză majoră a întârzierii în dezvoltare, dar există diferențe individuale mari atât în ceea ce privește nivelul progresului, cât și finalul procesului de antrenament. De exemplu, toți elevii pot învăța să imite comportamente simple, cum ar fi acele abilități de a se autoajuta și toți elevii cu autism pot imita până la un anumit nivel jocurile exersate de către copiii școlari normali. Elevii cu deficiență mintală nu au structurat în aceeași măsură comportamentul de imitare, precum școlarii cu autism (am obținut diferențe semnificative între loturile de subiecți, în sensul în care elevii cu autism au elaborate comportamente nuanțate, adaptate diverselor situații, față de elevii cu deficiență mintală pentru care imitarea nu este un domeniu structurat și socialmente util). O explicație a acestei stări de lucruri am identificat-o în faptul că imitarea a constituit pentru copilul autist un comportament compensator, structurat, elaborat și antrenat constant și sistematic prin procedee de intervenție timpurie. La copilul cu deficiență mintală imitarea este, cu predilecție, un comportament aleator, însușit empiric, adesea nesistematizat formativ.
Alte explicații de factură psihologică le regăsim în faptul că imitația este un proces natural și firesc în dezvoltarea copilului încă de la o vârstă foarte mică. Procesul de învățare se bazează pe capacitatea copilului de a asimila și de a se raporta activ la ceea ce vine din mediul exterior înspre el. Iar imitația facilitează acest proces și ne oferă indicii despre modul în care se dezvoltă și progresează copilul. Putem privi imitația atât ca proces de sprijin în învățare cât și ca modalitate de a evalua spontaneitatea și posibilitățile de adaptare. Iată câteva dintre implicațiile psihologice ale imitației la vârstele mici:
Principalul mod de a învăța – element central al învățării, imitația ofera copilului “o bază de date”, cu alte cuvinte fundamentul experiențelor sale de cunoastere și explorare care vor sta la baza fondării reacțiilor și comportamentelor ulterioare psihosociale. Deși este o învățare nemijlocită, concretă, adică copilul asimilează tot ce vine înspre el într-un mod neselectiv, accesul copilului la acest tip de învățare este important pentru dezvoltarea gândirii și pentru a-i oferi “materialul” de care are nevoie pentru a creea și a evolua.
O modalitate de a relaționa – modul în care percepe și redă gesturile și reacțiile celorlalți denotă capacitatea de a reproduce o gama variată de acțiuni și de a le folosi la rândul său în relațiile cu alți copii. Copilul imită modalitățile de relație din familie, din mediul social și își îmbogățește astfel abilitățile de a intra în contact cu persoane noi și de a reacționa adecvat în aceste relații. Interelațiile au la bază modele, tipare pe care le oferă mediul și persoanele din familie, precum și capacitatea copilului de a prelua aceste modele și a le adapta.
În locul unor activități săvârșite conștient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitației, la modele de acțiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situația dată. Astfel, elevii cu deficiență mintală imită frecvent modul de a acționa sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, solicitați să dea răspunsuri la lecții, unii dintre acești elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le “șoptește” vecinul de bancă, renunțând cu mare ușurință la ceea ce ei înșiși știau, uneori mai bine și mai complet și tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu deficiență mintală trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conținutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-și formuleze verbal și să exemplifice practic propriul răspuns, fără să se lase influențat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuși o desfășoară.
II. Programul imitare cu obiecte (notat p2 )
Programul pentru nivelul comunicării nonverbale imitare cu obiecte a fost aplicat școlarilor cu autism nonverbali și școlarilor deficiență mintală nonverbali, efectivul fiind de câte 10 în fiecare grup aflat în studiu, utilizând condiția pretest-posttest (notate p2 inițial și p2 final) și se compară rezultatele obținute de către aceștia înaintea terapiei și după terapie (anexa 35).
Efectul variabilei tip de deficiență:
H1- există un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte.
H0- nu există un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte.
F(1,18)=11,910 p=0,003 ,
Concluzie: cum p<0,050, acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitare cu obiecte de către școlari după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezultatele obținute la programul nonverbal imitare cu obiecte(tabelul Custom Hypothesis) (anexa 35):
Mediile grupelor (tabelul grup-anexa 35):
Diferența dintre medii:
Mdif.= -16,40 p=0,003 deci p<0,050,diferența dintre mediile grupurilor este semnificativă
Concluzie: școlarii autiști nonverbali obțin rezultate semnificativ mai mari la programul imitării cu obiecte, comparativ cu școlarii deficienți mintali nonverbali.
Efectul variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la proba imitare cu obiecte –efectul terapiei:
H1: apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la proba nonverbală imitare cu obiecte.
H0: nu apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la proba nonverbală imitare cu obiecte.
F(1,18)= 10,14 p=0,005
Concluzie: cum p<0,050 acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte.
Luând în considerare mediile grupelor (tabelul trt_p2) (tabelul Paired Samples Test)(anexa 35):
Mediile obținute inițial și final:
Cu Testul t-eșantioane perechi pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe (anexa 35) :
t(19)= -3,146 p=0,005
Concluzie: Cum p<0,050- rezultatele obținute înainte de terapie la programul imitare cu obiecte de către școlarii autiști nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali diferă de rezultatele finale (după terapie) la școlarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali, deci terapia a avut efect.
Efectul combinat al trt_p2 și tipul de deficiență:
F(1,18)= 1,472 p=0,241
H1: apare nu apare un efect combinat al măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte
H0: nu apare nu apare un efect combinat al măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte
Concluzie: Cum p>0,050, respingem ipoteza de lucru, acceptăm ipoteza de nul, deci nu apare un efect combinat al măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba imitării cu obiecte.
Mediile obținute de cele două grupe înainte de terapie și după terapie:
Fig. nr. 4. Graficul mediilor pentru programul imitare cu obiecte la cele două grupuri
Verificarea efectului combinat (tabelul grup*trt_p2):
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii cu autism nonverbali și școlarii deficienți mintali nonverbali înainte de terapie (tabelul Independent Samples Test): am aplicat testul t-eșantioane independente (anexa 35):
t(18)=3,236 p=0,005,cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii cu autism nonverbali și școlarii deficienți mintali nonverbali înainte de terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii cu autism nonverbali și școlarii deficienți mintali nonverbali după terapie:
t(18)= 3,418 p= 0,003,cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii cu autism nonverbali și școlarii deficienți mintali nonverbali după terapie (tabelul Independent Samples Test)(anexa 35).
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii autiști nonverbali înainte de terapie și după terapie, aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test) (anexa 35):
t(9)=-3,975 p=0,003, cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii autiști nonverbali înainte de terapie și după terapie, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele inițiale obținute de subiecții școlari autiști care nu vorbesc.
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii deficienți mintali nonverbali înainte de terapie și după terapie –aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 35):
t(9)=-1,183 p=0,267, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii deficienți mintali nonverbali înainte de terapie și după terapie.
Interpretare statistică finală:
Rezultatele obținute de școlarii cu autism nonverbali sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute de școlarii cu deficiență mintală nonverbali după terapie; diferența dintre mediile grupurilor fiind semnificativă. De asemenea, există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii autiști nonverbali înainte de terapie și după terapie, dar nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul imitare cu obiecte de către școlarii deficienți mintali nonverbali înainte de terapie și după terapie. Rezultatele obținute înainte de terapie la programul imitare cu obiecte diferă de rezultatele finale (după terapie) la școlarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali, în sensul că rezultatele finale sunt mai mari la școlarii cu autism nonverbali.
Interpretarea calitativă a rezultatelor:
Avantajul începerii programului cu poziționarea la masă este acela că permite profesorului să controleze mai bine mediul în care se produce învățarea. Acest control îl ajută pe elev să se concentreze asupra modelului comportamental al profesorului, facilitând astfel, creșterea gradului de asimilare a elevului. O explicație de factură calitativă a confirmării ipotezei date o regăsim în faptul că, pentru școlarul autist nonverbal, obiectele și jucăriile sunt folosite în modalități rigide de joc. De exemplu, un copil cu autism va fi mai preocupat de a învârti repetitiv rotița unei mașini decât de a se juca cu ea adecvat (mașina merge pe stradă, de ex.). De obicei lipsește curiozitatea specifică copiilor de vârsta lui, jocul său se limitează adesea la manipulări simple de obiecte, iar jocul simbolic spontan este adesea absent. Dacă acest impediment este depășit, fie prin tendința naturală a copilului de a se apropia, fie prin efortul adulților de a media contactul, întâlnim mai puține comportamente de joc diferite de cele ale celorlalți copii. De exemplu, un copil cu autism nu va înțelege că, într-un joc, o construcție din cuburi este o casă sau că un caiet poate deveni pentru câteva momente un avion. O altă explicație constă în specificul repetitivității jocului. Copilul cu autism este acela care, dacă a deprins o modalitate de joc, va tinde să o repete la nesfârșit, până este corectat de cineva din jur. La acestea se adaugă capacitatea sever afectată de a imita. În timp ce majoritatea copiilor își dezvoltă abilitățile de joc prin imitarea unor acțiuni din mediu și prin simbolizarea acestora, copiii cu autism nu imită acțiunile din mediu și nu le simbolizează în acțiuni proprii. Un copil cu autism nu va avea tendința de a modela plastilina ca și colegul său cu deficiență mintală, iar când copiii din clasă aruncă mingea de la unii la alții într-o activitate de grup, copilul cu autism va începe sa învârtă mingea privind în sus (doar unul din multele scenarii posibile). La toate acestea adăugandu-se și capacitatea foarte redusă de a-și comunica gândurile celor din jur, rezultă o lipsă crescândă de motivație datorată eșecului în joc.
O altă explicație posibilă constă în izolarea la care sunt supuși (uneori) copii cu autism din cauza atitudinii adulților. Majoritatea părinților sau bunicilor își vor retrage copiii din jocul în care este implicat și un copil care manifestă simptome autiste (de ex: mișcări stereotipe și comportamente repetitive). De cealaltă parte, părinții copilului cu autism sunt sensibili la astfel de comportamente și reacționează prin izolare. Astfel se închide cercul vicios prin care jocul copilului cu autism are din ce în ce mai puține șanse de structurare. Ca orice comportament complex, jocul se învață. Începând de la primele achiziții (jocul adecvat cu jucării) și până la formele sale complexe (jocul de rol, de ex: la magazin), totul poate fi predat într-o manieră sistematică. Cel mai important lucru este atitudinea adultului care îl atrage pe copil în joc. Aceasta trebuie să fie necondiționat pozitivă, iar comportamentul său trebuie adecvat capacităților de moment ale copilului. Pe de altă parte, în jocul liber, pentru ghidare, adultul trebuie să stimuleze mereu inițiativa copilului și să se străduiască să nu o schimbe, ci întotdeauna să o prelungească. Aceasta va oferi copilului siguranța că ceea ce face el este adecvat, iar inițiativa sa legată de joc va fi încurajată. Studiile de specialitate atestă apariția jocului simbolic și creativ pentru copilul normal în jurul vârstei de un an și jumătate, doi ani. Se pune întrebarea cât de tipică pentru autism este absența acestui tip de joc simbolic, imaginativ. Dacă ne referim la cercetările epidemiologice întreprinse de L. Wing (1981), putem aminti faptul că și copiii deficienți mintali nonautiști, având o vârstă de comprehensiune lingvistică sub 20 luni au demonstrat lipsa inițiativei pentru jocul simbolic reprezentativ, flexibil și cu tematică variată. Este vorba aici de un "palier" intelectual, la nivelul căruia nici jocul simbolic, nici limbajul nu prezintă o dezvoltare corespunzătoare, indiferent de diagnostic.
Măsurătorile și studiul de față au confirmat discrepanțele existente între școlarii autiști și școlarii cu deficiență mintală în privința nivelului jocului simbolic, performanțele nefiind legate de abilitatea lingvistică; de notat este că aceste performanțe s-au îmbunătățit în foarte mică măsură când copiii au urmărit jocul mimat de către experimentator. De asemenea, s-au înregistrat trei categorii de acțiuni încadrate ca joc simbolic: jocul prin substituție, adică utilizarea unui obiect ca și cum ar fi un altul (folosirea unei cești de ceai ca receptor telefonic); jocul tip agent, adică folosirea unei păpuși ca agent acțional independent; jocul imaginar, crearea de obiecte sau persoane fără vreo reprezentare fizică în mediul înconjurător imediat. Diversitatea jocurilor a fost măsurată prin numărul înregistrat pentru fiecare categorie. Rezultatele obținute au scos în evidență o angajare mai variată, mai frecventă a copiilor non-autiști în cele trei categorii de jocuri, decât cea a copiilor autiști care s-au angajat în doar câteva acte de tip funcțional și în câteva jocuri simbolice. O altă observație este legată de faptul că autiștii folosesc rareori păpușa ca agent în cadrul unui joc structurat și direcționează de asemenea rar jocul către alte persoane. Un copil autist care este lăsat singur în camera de joacă, plină cu jucării, deseori le ignoră, continuându-și legănarea sau bătaia din palme. Acest fapt ridică desigur probleme nu numai legate de funcțiile cognitive (simbolice, reprezentative) necesare în jocul simbolic normal, dar și de semnificația pe care jocul însuși o are pentru copilul normal.
În concluzie, ipoteza 2 se confirmă dacă avem în vedere analiza eficienței intervenției terapeutice a programului nonverbal imitare asupra nivelului comunicării totale; dacă ne referim la intervenția terapeutică a programului nonverbal imitare cu obiecte asupra nivelului comunicării totale la preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali ipoteza se confirmă în sensul că școlarii cu autism au limbajul nonverbal mai structurat, mai algoritmizat.
Ipoteza specifică 3:
Există diferențe semnificative între școlarii cu autism și școlarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală.
Pentru verificarea ipotezei am aplicat programe pentru îmbunătățirea nivelului comunicării verbale grupurilor cu preșcolari și școlari ce prezintă comportament verbal, fiecare grup având câte 10 subiecți fiecare: se compară rezultatele obținute de grupurile 2 și 4 (școlarii cu autism verbali și cei deficienți mintali verbali,precum și preșcolari cu autism verbali și preșcolari cu deficiență mintală verbali) la programele carduri secvențiale (p3) și programul caracteristicile obiectelor (p4) înainte de terapie (inițial) și după terapie (final).
I: Programul verbal–carduri secvențiale (notat prescurtat p3):
Se compară rezultatele obținute de grupurile 2 și 4 (școlarii cu autism verbali și școlari deficienți mintali verbali) la programele carduri secvențiale (p3) înainte de terapie (inițial) și după terapie (final)- vezi anexa 36.
Extragerea și analiza rezultatelor:
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)= 13,92 p=0,002
H1: apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării verbale carduri secvențiale
H0: nu apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării verbale carduri secvențiale
Concluzie: Cum p<0,050- acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci există un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării verbale carduri secvențiale (p3) după terapie.
Influența tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul comunicării verbale carduri secvențiale (p3) (tabelul Custom Hypothesis)(anexa 36):
Mdif.=19,35 p=0,002
Mediile grupurilor (tabelul grup-anexa 36):
Concluzie: cum p< 0,050- Subiecții deficienți mintali verbali au obținut rezultate semnificativ mai mari comparativ cu subiecții autiști verbali, diferența dintre mediile grupurilor este semnificativă.
Efectul al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul carduri secvențial (p3)-efectul terapiei (anexa 36):
H1: apare există un efect principal al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul carduri secvențiale.
H0: nu apare un efect principal al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul carduri secvențiale
F(1,18)= 18,38 p<0,001
Concluzie: cum p<0,001 acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci există un efect principal al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul carduri secvențiale (p3).
Mediile grupelor la proba verbală înainte de terapie și după terapie: (tabelul Paired Samples Test)(anexa 36):
Aplic testul t-eșantioane perechi pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe:
t(19)=-4,38 p<0,001(Tabelul Paired Samples Statistics-anexa 36)
Concluzie: cum p<0,001- există o diferență semnificativă între rezultatele obținute înainte de terapie și cele obținute după terapie la școlarii autiști care vorbesc și cei deficienți mintali care vorbesc, în sensul că rezultatele finale (după terapie) sunt mai mari.
Efectul combinat al trt_p3 și tipul de deficiență:
F(1,18)=0,186 p=0,671
H1: apare apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale p3.
H0: nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale p3.
Concluzie: Cum p>0,050- acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipul de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale p3.
Mediile obținute de autiștii care vorbesc inițial și final și de deficienții mintali care vorbesc inițial și final:
Verificarea efectului combinat (tabelul grup*trt_p3-anexa36)
Testul t-eșantioane independente este aplicat pentru comparația rezultatelor obținute de școlarii autiștii care vorbesc și de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie (tabelul Independent Samples Test) (anexa 36):
t(18)= -3,28 p= 0,004, cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii autiștii care vorbesc și de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie.
Testul t-eșantioane independente este aplicat pentru comparația rezultatelor obținute de școlarii autiștii care vorbesc și de către școlarii deficienți mintali care vorbesc după terapie (tabelul Independent Samples Test)(anexa 36):
t(18)= -3,69 p= 0,002, cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii autiștii care vorbesc și de către școlarii deficienți mintali care vorbesc după terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către școlarii autiști care vorbesc înainte de terapie și după terapie am aplicat testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test) (anexa 36):
t(9)= -3,23 p=0,010, cum p<0,050-există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști care vorbesc înainte de terapie și după terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie și după terapie am aplicat testul t-eșantioane perechi(tabelul Paired Samples Test) (anexa 36):
t(9)=-2,94 p= 0,016, cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie și după terapie.
Fig. nr. 5. Graficul mediilor pentru programul carduri secvențiale la cele două grupuri
Interpretarea statistică finală:
Există diferențe semnificative între rezultatele obținute înainte de terapie și cele obținute după terapie la școlarii autiști care vorbesc și cei cu deficienți mintali care vorbesc, în sensul că rezultatele după terapie sunt mai mari. De asemenea, există diferențe semnificative între rezultatele obținute de școlarii autiști care vorbesc și de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie și după terapie.
Există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști care vorbesc înainte de terapie și după terapie, precum și între rezultatele obținute de către școlarii deficienți mintali care vorbesc înainte de terapie și după terapie. Rezultatele statistice arată faptul că subiecții școlari deficienți mintali verbali obțin scoruri semnificativ mai mari decât școlarii autiști verbali după terapie.
Interpretarea calitativă a rezultatelor:
Programele de limbaj pot ajuta elevii cu autism sǎ-și formeze un limbaj. Anumiți elevi își vor însuși un limbaj care, în aparențǎ, nu va fi diferit de cel al elevilor cu deficiență mintală. Astfel de elevi sunt numiți „elevi ce deprind învǎțarea în mod auditiv”. Alții, denumiți „elevi ce deprind învǎțarea în mod vizual”, nu vor progresa la fel de bine cu programele de limbaj în forma lor actualǎ. Am încercat sǎ-i ajutǎm pe aceștia din urmǎ sǎ comunice la rândul lor, prin accentuarea formelor vizuale de comunicare ca în cadrul programului Carduri Secvențiale.
Ni s-a părut util pentru fundamentarea acestei interpretări calitative, să-i consider pe elevii cu autism ca fiind persoane care învață fie vizual, fie auditiv. Cei care învață auditiv efectuează bine atât sarcinile auditive, cât și pe cele vizuale, și sunt aceia care progresează cel mai repede în programele de limbaj așa cum sunt ele construite în mod curent. Poate că cel mai timpuriu semn cǎ un elev este o persoană care învață auditiv este rata relativ rapidă a elevului de dobândire a imitării verbale și a limbajului expresiv. Cei care învață vizual diferă considerabil în însușirea limbajului verbal. Majoritatea persoanelor care învață vizual fac anumite progrese în limbajul vocal dar au dificultăți pentru a se exprima cu claritate. Deși mulți dintre acești elevi pot să învețe să exprime nevoile de bază, unii nu reușesc să-și însușească nici mǎcar cele mai simple abilități ale limbajului vocal. Semnificația unui cuvânt, a unei fraze, sau a unui enunț este oferită de către contextul stimulului, iar acel context sugerează un răspuns. Fără un context larg și o gamă de sensuri, elevul va folosi foarte probabil un cuvânt tipărit nou dobândit (sau vreun alt simbol, cum ar fi o fotografie) pentru a facilita numai forma cea mai simplă a unei conversații cu înțeles.
Programele pentru sarcinile de performanță cognitivă verbală conțin exerciții de potrivire a obiectelor și pozelor, gruparea pozelor sau a obiectelor după funcția lor, deosebirea obiectelor comestibile de cele necomestibile, precum și categorizarea și secvențialitatea pozelor. Chiar dacă astfel de funcții cognitive se învață mai ușor dacă copilul cunoaște cuvintele specifice, ele pot fi acumulate și fără ca aceste cuvinte să fie cunoscute.
Am selectat câteva activități de dezvoltare a limbajului verbal destinate loturilor de elevi cuprinse în studiu pentru a ilustra o varietate de structuri de învățare și obiective ale limbajului. Deoarece fiecare program trebuie individualizat nevoilor și abilităților fiecărui copil, activitățile ce urmează nu reprezintă un program exclusiv sau o curriculă sugerată.
Pe măsură ce copilul deprindea aceste abilități sugerez noi metode prin care aceste abilități să poată fi generalizate de-a lungul zilei. Obiectivele activităților sunt: începerea vocalizării, rostirea cuvintelor, rostirea propozițiilor simple, răspunsurile sociale, descrierea acțiunilor sau evenimentelor. Fiecare obiectiv a fost ales pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de comunicare ale copiilor. De exemplu, pentru elevii cu autism, primele cuvinte învățate sunt cele de care are nevoie un copil pentru a-și exprima nevoile. Pentru un copil acesta poate fi “gâdilat “, pentru altul “mașina” sau “ prăjitura”. Vocabularul este ales pentru a fi plin de înțelesuri, a fi folositor și a fi la același nivel cu dezvoltarea copilului.
Fiecare tehnică de învățare a fost potrivită cu interesele copilului pentru a face activitățile cât mai plăcute. De exemplu, unor copii le place să cânte, altora le place sportul, pictura sau completatul unui puzzle. Atenția și cooperarea unui copil este strict legată de materialele și acțiunile cuprinse în activități.
II. Programul verbal –caracteristicile obiectelor (p4)
Programul caracteristicile obiectelor a fost aplicat pentru îmbunătățirea nivelului comunicării verbale grupurilor cu școlari ce prezintă comportament verbal, fiecare grup având câte 10 subiecți fiecare: se compară rezultatele obținute de grupurile 2 și 4 (școlarii cu autism verbali și cei deficienți mintali verbali) înainte de terapie (inițial) și după terapie (final)(anexa 37).
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)= 0,589 p=0,453
H1: apare apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal caracteristicile obiectelor
H0: nu apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal caracteristicile obiectelor
Concluzie: Cum p>0,050 –acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect principal al tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal caracteristicile obiectelor, notat prescurtat p4, după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezultatele obținute la programul caracteristicile obiectelor( p4 )(tabelul Custom Hypothesis)(anexa 37):
Mediile grupelor (tabelul grup) (anexa 37):
Mdif.= 6,650 p=0,453, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul verbal caracteristicile obiectelor, obținute de către școlarii autiști verbali și școlarii cu deficiență mintală verbali, adică subiecții au obținut aceleeași rezultate, diferența dintre medii este nesemnificativă.
Efectul variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor:
F(1,18)=1,655 p=0,215
H1: apare un efect al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală caracteristicile obiectelor
H0: nu apare un efect al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală caracteristicile obiectelor
Concluzie: Cum p>0,050-acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect al variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală caracteristicile obiectelor(p4).
Cum mediile de la proba verbală inițiale și cele finale(tabelul trt_p4):
Aplic testul t-eșantioane perechi, pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe (tabelul Paired Samples Test) (anexa 37):
t(19)= -1,238 p=0,231
Concluzie: Cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute înainte de terapie și după terapie de către școlarii autiști verbali și școlarii deficienți mintali verbali, rezultatele sunt aproximativ la fel, terapia nu a avut efect, diferența dintre medii este nesemnificativă.
Efectul combinat al trt_p4 și tip de deficiență:
F(1,18)=2,533 p=0,129
H1: apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
H0: nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor
Concluzie: Cum p>0,050- acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
Mediile obținute de cele două grupuri înainte de terapie și după terapie(notate p4-inițial și p4-final).
Verificarea efectului combinat (tabelul grup*trt_p4):
Pentru comparația rezultatelor obținute de școlarii autiști verbali la prima măsurare cu cele obținute de școlarii deficienții mintali verbali tot la prima măsurare, înainte de terapie (anexa 37):
t(18)=0,178 p= 0,861, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști verbali și cei cu deficiență mintală verbali înainte de terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către școlarii autiști verbali la măsurarea finală cu cele obținute de școlarii deficienții mintali verbali la măsurarea finală, după terapie- am aplicat testul t-eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test)(anexa 37):
t(18)=-1,407 p= 0,176, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști verbali și cei cu deficiență mintală verbali după terapie la programul verbal caracteristicile obiectelor.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către școlarii autiști verbali la proba verbală caracteristicile obiectelor înainte de terapie și după terapie aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 37):
t(9)=0,176 p= 0,864, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști verbali la proba verbală caracteristicile obiectelor înainte de terapie și după terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către școlarii deficiență mintali verbali la proba verbală caracteristicile obiectelor înainte de terapie și după terapie aplic testul t-eșantioane perechi tabelul Paired Samples Test (anexa 37):
t(9)= -2,884 p= 0,018, cum p<0,050- există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii deficienți mintali verbali la proba verbală caracteristicile obiectelor înainte de terapie și după terapie.
Fig. nr. 6. Graficul mediilor pentru programul caracteristicile obiectelor la cele două grupuri
Interpretarea statistică finală:
Nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul verbal caracteristicile obiectelor obținute de către școlarii autiști verbali și școlarii cu deficiență mintală verbali după terapie. Nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști verbali și cei cu deficiență mintală verbali înainte de terapie .
Nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii autiști verbali la proba verbală referitoare la observarea și explicarea caracteristicilor obiectelor, probă aplicată înainte de terapie și după terapie, dar în schimb există diferențe semnificative între rezultatele obținute de către școlarii deficienți mintali verbali la proba aceeași probă verbală (caracteristicile obiectelor) înainte de terapie și după terapie.
Interpretarea calitativă a rezultatelor:
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisǎ de E. Verza, în funcție de criteriile de performanțǎ și competențǎ ale comunicǎrii la handicapații mintal. Conduita verbalǎ respectivǎ se reflectǎ în greșelile de exprimare logico-gramaticalǎ și în adaptarea scǎzutǎ a conduitei verbale la diverse împrejurǎri. Pentru ambele grupe de copii, redarea unor cuvinte care exprimă caracteristici ale obiectelor depinde și de familiaritatea materialului verbal/ suportului concret- intuitiv. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale, copilul îmbogǎțește, organizeazǎ și reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, la fel și la copilul cu autism, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulația cea mai largǎ. Cu cât un anumit cuvânt este mai lipsit de suport concret, cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul deficient mintal. Apar astfel mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese și rostite, dar și dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului. În ceea ce privește aspectul semantic, remarcǎm la micul școlar cu handicap mintal dificultǎți în definirea cuvintelor-noțiuni care desemneazǎ mǎrimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice etc. Acesta are probleme și în utilizarea antonimelor și sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens.
Referitor la aspectul morfologic, se evidențiază particularitatea referitoare la predominanța substantivului fațǎ de celelalte pǎrți de vorbire- la loturile de școlari aflate în studiu. Este reflectat astfel specificul concret al gândirii deficientului mintal, dar și al gândirii copilului cu autism. Și pentru cǎ în vorbirea lor predominǎ propozițiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele, în special pe cele de acțiune și de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai dificil de anticipat). Proporția adjectivelor folosite este mică și utilizarea lor este, de cele mai multe ori, neadecvată. Din această cauză exprimarea verbală a acestor copii este lipsită de coloratura stilistică.
Sub aspect sintactic, se constată existența unei anume rigidități în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legătură. Frazele și propozițiile sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte, chiar eliptice. Construcția frazelor este defectuoasă din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părțile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebărilor.
Aceste considerații susțin confirmarea ipotezei că există diferențe semnificative între școlarii cu autism și școlarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale după parcurgerea programelor de terapie verbală, doar la programul verbal – Carduri secvențiale – în sensul că elevii cu deficiență mintală comunică verbal mai bine decât cei cu autism (particularitățile deficienței severe).
Ipoteza specifică 4:
Există diferențe semnificative între preșcolarii cu autism și preșcolarii cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală.
Pentru confirmarea ipotezei specifice 4 s-au aplicat programele carduri secvențiale și proba verbală caracteristicile obiectelor (notate cu p3, respectiv p4) preșcolarilor cu autism verbali și celor cu deficiență mintală verbali. Se compară rezultatele obținute de către aceștia înainte de terapie și după terapie la probele verbale menționate anterior.
1. Programul verbal -carduri secvențiale- p3:
Extragerea și analiza rezultatelor:
Am aplicat programul pentru îmbunătățirea nivelului comunicării verbale grupurilor cu preșcolari ce prezintă comportament verbal, fiecare grup având câte 10 subiecți fiecare: se compară rezultatele obținute de grupurile 2 și 4 (preșcolarii cu autism verbali și cei deficienți mintali verbali) la programul carduri secvențiale (p3) înainte de terapie (inițial) și după terapie (final) (anexa 38).
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)=4,202 p=0,055
H1: apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale,
H0: nu apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale( p3),
Concluzie: Cum p>0,050- acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul verbal carduri secvențiale( p3), după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezultatele obținute la proba verbală carduri secvențiale (p3)(tabelul Custom Hypothesis) (anexa 38):
Mdif.=13,650 p=0,055
Mediile grupelor(tabelul grup-anexa 38):
Concluzie: subiecții preșcolari deficienți mintali verbali obțin rezultate semnificativ mai mari la proba verbală carduri secvențiale (p3), comparativ cu preșcolarii autiști verbali, diferența dintre mediile grupurilor este semnificativă.
Efectul variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la programul verbal carduri secvențiale (p3)-efectul terapiei ( anexa 38):
F(1,18)=4,870 p=0,041
H1: apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală carduri secvențiale
H0: nu apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală carduri secvențiale
Concluzie: Cum p<0,050- acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor obținute la proba verbală carduri secvențiale .
Mediile grupelor , la proba verbală înainte de terapie și după terapie:
Aplic t-eșantioane perechi- pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe(tabelul Paired Samples Test) ( anexa 38): :
t(19)= -2,260 p=0,036
Concluzie: Cum p<0,050- rezultatele finale, după terapie la proba carduri secvențiale sunt semnificativ mai mari decât rezultatele obținute înainte de terapie de către preșcolarii cu autism verbali și cei cu deficiență mintală verbali.
Efectul combinat al variabilei trt_p3 și tipul de deficiență:
F(1,18)=0,120 p=0,733
H1: apare apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba carduri secvențiale (p3) .
H0: nu apare apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba carduri secvențiale (p3) .
Concluzie: Cum p>0,050-acceptăm ipoteza de nul, respingem ipoteza de lucru, deci nu apare apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la proba carduri secvențiale (p3) .
Mediile grupelor:
Verificarea efectului combinat :
Pentru comparația rezultatelor obținute înainte de terapie la proba verbală carduri secvențiale la preșcolarii cu autism verbali și deficienții mintali verbali aplic- testul t-eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test) (anexa 38):
t(18)= -1,954 p=0,066, cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între preșcolarii autiști care vorbesc și deficienții mintali care vorbesc înainte de terapie la programul verbal cardurile secvențiale.
Fig. nr. 7. Graficul mediilor pentru programul carduri secvențiale la cele două grupuri
Pentru comparația rezulatelor obținute după terapie la proba verbală carduri secvențiale la preșcolarii cu autism verbali și deficienții mintali verbali aplic- testul t-eșantioane independente
(tabelul Independent Samples Test) (anexa 38):
t(18)= -1,650 p=0,116, Cum p>0,050- nu există diferențe semnificative între rezultatele obținute după terapie de către preșcolarii autiști care vorbesc și deficienții mintali care vorbesc la programul carduri secvențiale.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către preșcolarii autiști verbali înainte și după terapie aplic testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 38):
t(9)= -1,493 p=0,170, cum p>0,050- nu sunt diferențe semnificative între rezultatele obținute de subiecții preșcolari verbali cu autism înainte de terapie și după terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali înainte și după terapie aplic-testul t-eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 38):
t(9)= -1,796 p=0,106, cum p>0,050- nu sunt diferențe semnificative între rezultatele obținute de subiecții preșcolari verbali cu deficiență mintală înainte de terapie și după terapie.
Interpretare statistică finală:
Nu există diferențe semnificative între preșcolarii autiști care vorbesc și cei cu deficiență mintali care vorbesc înainte de terapie și după terapie la programul verbal cardurile secvențiale. Nu sunt diferențe semnificative între rezultatele obținute de subiecții preșcolari verbali cu autism înainte de terapie și după terapie, precum și între rezultatele obținute de subiecții preșcolari verbali cu deficiență mintală înainte de terapie și după terapie.
Subiecții preșcolari cu autism verbali obțin rezultate semnificativ mai mici, comparativ cu rezultatele obținute de preșcolarii deficienți mintali verbali. De asemenea, rezultatele obținute după terapie sunt semnificativ mai mari, comparativ cu cele obținute înainte de terapie, diferența dintre medii este semnificativă la cele două grupuri de subiecți aflați în studiu înainte de terapie și după terapie.
Interpretare calitativă a rezultatelor:
Aproape toți preșcolarii care suferǎ de autism pot emite sunete, dar majoritatea sunt „muți”, în sensul cǎ nu se pot exprima în cuvinte. Acei copii care pot emite cuvinte, deseori le repetǎ fie imediat fie cu întârziere, folosind cuvinte fǎrǎ înțeles. Pe scurt, indivizii care suferǎ de autism au posibilitǎți restrânse de exprimare sau chiar deloc. La întrebarea cât de mult înțeleg preșcolarii din ceea ce li se spune s-a constatat o întârziere considerabilǎ și în ceea ce privește receptarea limbajului. Existǎ și excepții în sensul cǎ anumiți indivizi care suferǎ de autism au deprinderi de vorbire și exprimare bine dezvoltate. Totuși, astfel de cazuri sunt rare.
La preșcolarii cu autism mai apare o problemă – accesele de furie ale copilului. Acestea se declanșeazǎ deseori în primul an de viațǎ. Pânǎ la vârsta de 3 sau 4 ani, devin evidente primele semne de agresiune asupra propriei persoane, că de exemplu: lovirea capului, precum și cele de agresiune asupra îngrijitorilor, cum ar fi mușcǎturile și zgârieturile. Se pare cǎ existǎ o legǎturǎ între întârzierea însușirii limbajului și numǎrul excesiv de accese de furie și anume acestea din urmǎ constituie o formǎ de comunicare nonverbalǎ bazatǎ pe o stǎpânire necorespunzǎtoare a limbajului.
Dezvoltarea vorbirii este mediatǎ de o anumitǎ structurǎ neurologicǎ înnǎscutǎ, și cǎ aceasta este afectatǎ în cazul copiilor ce suferǎ de autism și de deficiență mintală, iar limbajul nu poate fi învǎțat, ci mai degrabǎ se dezvoltǎ odatǎ cu procesul normal de maturizare neurologicǎ.
Unii copii cu deficiență mintală pot dobândi abilitățile necesare pentru a învăța verbal mult mai repede decât limbajul receptiv. Deoarece ambele abilități sunt importante pentru adaptare, consider util a urma modul de răspuns al fiecărui copil în parte și nu a face distincție între limbajul receptiv și performanța cognitivă.
Exemplele cuprinse în această secțiune au fost selectate datorită aplicabilității lor generale dar nu trebuie considerate ca fiind exhaustive. În cadrul limbajului receptiv se regăsesc comenzi verbale precum : „stai…vino…stop…pornește”. La un nivel mai ridicat se află numele obiectelor, numele membrilor familiei, fraze substantiv-verb și prepozițiile.
Aceste activități sunt în strânsă legătură cu cele prezentate la imitație și performanță cognitivă. Limbajul se dezvoltă prin imitație: copilul aude un cuvânt și îl imită. Limbajul începe să transmită gândurile copilului doar când cuvintele capătă sens. Copilul poate imita multe cuvinte dar nu le poate folosi spontan în conversație până când nu le înțelege sensul. De aceea, atât imitația, cât și limbajul receptiv sunt parte integrantă a oricărui program de învățare. Pentru copiii care comunică prin semne, acestea sunt combinate, la început, cu vorbirea.
Preșcolarii cu deficiență mintală obțin rezultate mai bune în relatarea, folosind limbajul propriu, a unor acțiuni simple figurate prin imagini. Deși sunt frecvente erorile, limbajul eliptic, relatări lacunare, greșeli gramaticale, exprimarea verbală este mult mai consistentă, relativ adecvată suportului imagistic, comparativ cu preșcolarii cu autism. Aceștia din urmă pot demonstra – în unele cazuri – că înțeleg comenzile verbale și recunosc conținutul imaginilor, însă nu au nici deprinderile de a se exprima verbal, nici motivația de a o face.
II. Programul verbal caracteristicile obiectelor (notat prescurtat p4):
Am aplicat programul pentru îmbunătățirea nivelului comunicării verbale grupurilor cu preșcolari ce prezintă comportament verbal, fiecare grup având câte 10 subiecți fiecare: se compară rezultatele obținute de grupurile 2 și 4 (preșcolarii cu autism verbali și cei deficienți mintali verbali) la programul caracteristicile obiectelor (p4) înainte de terapie (inițial) și după terapie (final)(anexa 39).
Efectul variabilei tip de deficiență:
F(1,18)= 29,32 p<0,001
H1: apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
H0: nu apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor
Concluzie: Cum p<0,001-acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect principal al variabilei tip de deficiență asupra rezultatelor obținute de către preșcolarii verbali cu autism și cei cu deficiență mintală verbali la proba caracteristicile obiectelor după terapie.
Pentru a vedea cum influențează tipul de deficiență rezultatele obținute la programul verbal p4 (tabelul Custom Hypothesis) (anexa39):
Mdif.= 20,45 p<0,001.
Media grupelor(tabelul grup-anexa 39):
Concluzie: Subiecții preșcolari deficienți mintali verbali obțin rezultate semnificativ mai mari comparativ cu subiecții preșcolari cu autism verbali, diferența dintre mediile grupelor este semnificativă.
Efectul variabilei momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la programul caracteristicile obiectelor (efectul terapiei):
F(1,18)= 11,68 p= 0,003
H1: apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la programul caracteristicile obiectelor (p4).
H0: nu apare un efect al momentului măsurării repetate asupra rezultatelor la programul caracteristicile obiectelor (p4).
Concluzie: Cum p<0,050- acceptăm ipoteza de lucru, respingem ipoteza de nul, deci apare un efect al terapiei asupra rezultatelor la programul caracteristicile obiectelor (p4).
Mediile grupelor,adică înainte de terapie și după terapie (anexa 39):
Aplic testul t-eșantioane perechi-pentru a verifica în ce sens apar aceste diferențe (tabelul Paired Samples Test)(anexa 39):
t(19)= -2,861 p=0,010
Concluzie: Cum p<0,050- există o diferență semnificativă între rezultatele inițiale obținute la proba caracteristicile obiectelor obținute de către preșcolarii cu autism verbali și cei cu deficiență mintală verbali, în sensul că rezultatele finale sunt semnificativ mai mari decât cele inițiale, deci terapia a avut efect.
Efectul combinat al trt_p4 și tip de deficiență:
F(1,18)= 9,111 p=0,007
H1: apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
H0: nu apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
Concluzie: Cum p<0,050-respingem ipoteza de nul, acceptăm ipoteza de lucru, deci apare un efect combinat al momentului măsurării repetate și tipului de deficiență asupra rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor.
Mediile obținute de cele două grupuri înainte de terapie și după terapie(notate p4-inițial și p4-final):
Verificarea efectului combinat (grup*trt_p4):
Pentru comparația rezultatelor inițiale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele inițiale obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali aplic testul t-eșantioane independente(tabelul Independent Samples Test)(anexa 39):
t(18)= -5,741 p<0,001, cum p<0,001- există o diferență semnificativă între rezultatele inițiale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele inițiale obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali(înainte de terapie).
Pentru comparația rezultatelor finale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele finale obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali aplic testul t-eșantioane independente (tabelul Independent Samples Test)(anexa 39):
t(18)=-1,362 p= 0,190 ,cum p>0,050-nu există o diferență semnificativă între rezultatele finale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali (după terapie).
Fig. nr. 8. Graficul mediilor pentru programul caracteristicile obiectelor la cele două grupuri
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor de către subiecții preșcolari autiști care vorbesc înainte de terapie și după terapie-aplic testul t- eșantioane perechi (tabelul Paired Samples Test)(anexa 39):
t(9)= -5,519 p<0,001-există diferențe semnificative între rezultatele obținute la programul caracteristicile obiectelor de către subiecții preșcolari autiști care vorbesc înainte de terapie și după terapie.
Pentru comparația rezultatelor obținute la programul caracteristicile obiectelor de către subiecții preșcolari deficienți mintali verbali înainte de terapie și după terapie (tabelul Paired Samples Test) (anexa 39):
t(9)= -0,246 p=0,811, cum p>0,050-nu există diferențe semnificative mai mari între rezultatele obținute la programul caracteristicile obiectelor de către subiecții preșcolari deficienți mintali verbali înainte de terapie și după terapie.
Interpretare statistică finală:
Există o diferență semnificativă între rezultatele inițiale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele inițiale obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali (înainte de terapie), dar nu există o diferență semnificativă între rezultatele finale obținute de către preșcolarii autiști verbali și cele obținute de către preșcolarii deficienți mintali verbali (după terapie).
Rezultatele statistice arată că există o diferență semnificativă între rezultatele obținute înainte de terapie și după terapie obținute de cele două grupuri, scorurile obținute după terapie sunt semnificativ mai mari, diferența dintre medii la programul verbal fiind semnificativă. Subiecții preșcolari autiști verbali obțin rezultate semnificativ mai mici comparativ cu preșcolarii deficienți mintali verbali la programul verbal „caracteristicile obiectelor” după terapie.
Interpretare calitativă a rezultatelor:
Această întârziere a preșcolarilor cu autism la stimularea limbajului verbal nu este decât expresia unei carențe mult mai profunde a comunicării, sub toate aspectele sale. În cazul în care vorbirea este totuși prezentă, autistul repetă fraze întregi fără să le analizeze. Informația sa verbală este stocată ca atare și este restituită în manieră identică, asemănător limbajului repetitiv, ecolalic.
Copilul autist nu reușește să participe la "conversațiile prelingvistice" reciproce, care sunt obișnuite între mamă și copil. Înțelegerea limbajului verbal este de asemenea redusă, iar absența gesturilor simbolice este o caracteristică prezentă la acești copii. Chiar și cele mai simple gesturi sunt afectate, de exemplu, "arătatul cu degetul", iar dacă totuși copiii își punctează dorințele în acest mod, o fac mai degrabă cu toată mâna, decât cu indexul. Rareori aceste mișcări sunt acompaniate de mimică, demonstrație sau gesturi simbolice.
Ca orice individ însă, autistul resimte anumite necesități și dorește să transmită anumite mesaje spre celălalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbală și verbală este extrem de restrânsă și neconvențională. Modul său de a atrage atenția se reduce deseori la simple strigăte; intenția este deci prezentă, ceea ce lipsește este însă, în mod dramatic, forma.
Copilul utilizează rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinței de comunicare. I se întâmplă foarte rar să se asigure de disponibilitatea eventualului partener, căutându-i privirea. Funcția socială, interogativă, este cel mai adesea absentă. Distanța corporală nu e nici ea respectată, copilul plasându-se fie prea aproape, fie prea departe de interlocutor. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a acompania vorbirea, pot merge până la limita discordanței, dar pot și lipsi cu desăvârșire. Apropierea de partener se face deseori din spate sau din lateral, și nu din față, ca pentru a evita contactul vizual direct. Autistul vorbește sau încearcă să o facă din necesitate, pentru a-și descrie stările sau pentru a-și manifesta cerințele. Când ascultă, dacă înțelege, o face în general la primul nivel, deoarece nu poate să conceapă existența reciprocității comunicării. Dezvoltarea limbajului generativ este întârziată, iar enunțurile repetitive și stereotipe iau locul celor creative. Ecoul întârziat și inadecvat este deseori prezent; la fel inversarea pronumelor și utilizarea anormală, egocentrică a limbajului. Conversația obișnuită, descrierea unui set de imagini care relatează o poveste, o repovestire, explicarea unei istorioare spuse de altcineva – toate constituie genuri diferite, având tipare lingvistice diferite. Cu excepția conversației, celelalte pot fi considerate monologuri, care necesită o coeziune crescută în alăturarea și potrivirea unor afirmații.
Non-existența comentariilor într-o conversație a autiștilor poate reflecta un aspect mai profund: acela conform căruia un autist trece prin viață fără a-i conferi experienței sale forma narativă convențională necesară, care i-ar permite să fie introdusă într-o conversație. Pentru ipoteza deficitului narativ, în autism, prezintă interes și utilizarea frecventă a cuvintelor desemnând o acțiune intențională la copiii normali – aduce, vine, merge, pleacă, se uită, împinge. Subiecții autiști folosesc mai des cuvântul pune, pentru a exprima o intenționalitate limitată la o acțiune anume, pe care un personaj dintr-una din imagini o execută la un moment dat, acțiune în care acesta are ceva în mână. Copiilor autiști par deci să le lipsească semnele cauzale, temporale și intențional-pragmatice, necesare pentru alcătuirea unei povești.
Achizițiile apar deseori modeste: aproximativ jumătate dintre subiecți nu dispun de un stoc semantic suficient de elaborat, vocabularul lor este sărac și aflat la un nivel concret, diferența fiind marcată față de grupul preșcolarilor cu deficiență mintală.
O altă explicație a verificării parțiale a ipotezei de lucru pleacă de ideea conform căreia limbajul spontan este produsul unei intenții sau al unei trebuințe suscitate într-un context semnificativ. Este limbajul inițiat de subiect și nu răspunsul la o întrebare sau la un consemn al partenerului. Limbajul spontan este actualizarea conștientizării faptului că un context este sursa de indicii pentru o luare de cuvânt. Determinanții unei producții spontane în mediile naturale sunt un context cotidian, care prezintă un input limitat sau controlat de antecedente verbale și care suscită o temă de conversație, și un adult ale cărui atenție și aprobare sunt importante pentru copil și care-l va ajuta să aibă acces la un obiect material sau la diferite activități. Subiectul va deveni conștient că poate utiliza limbajul pentru a obține diverse obiecte și atenția adultului. Actele sale de comunicare suscită schimbări pozitive în cadrul relațiilor sale cu mediul, nu numai la nivelul valorii lor practice imediate, dar și la nivelul motivației, dorinței de comunicare.
Prin urmare, pentru preșcolarii cu deficiență mintală rezultatele obținute la programul verbal – caracteristicile obiectelor – sunt semnificativ mai mari comparativ cu cele obținute de către preșcolarii cu autism pentru care nu există neapărat relevanța și necesitatea descrierii prin limbaj, în detaliu a obiectelor familiare.
Ipoteza 4 se confirmă doar la programul verbal caracteristicile obiectelor; în schimb, se infirmă la programul verbal carduri secvențiale. Preșcolarul cu deficiență mintală își interiorizează mai greu un algoritm de lucru, precum cel implicat în programul verbal carduri secvențiale: să descrie secvențe, să așeze cartonașele în ordinea corectă, cu accent pe productivitatea verbală. De aceea, rezultatele obținute au fost scăzute din punct de vedere calitativ. Tot performanțe scăzute au obținut și preșcolarii cu autism care, deși puteau interioriza și aplica algoritmul de lucru specificat/ demonstrat, nu obțineau performanțele verbale scontate.
IV.6. Concluziile cercetării
Din datele prezentate se constată că există diferențe semnificative privind comunicarea verbală între preșcolarii și școlarii cu deficiență mintală, pe de o parte și preșcolarii și școlarii cu autism din școala specială.
Comunicarea verbală este în corelație nemijlocită cu tipul de deficiență al copilului. Cu cât deficiența este mai accentuată, cu atât dimensiunea verbală a comunicării este mai afectată, precum în cazul copiilor cu autism.
Abilitățile comunicaționale și antrenamentul verbal structurat pentru copilul – preșcolar și școlar – cu autism sunt fragile. Autistul necesită aplicarea unor tehnici specifice (spre ex. PECS) de comunicare, cu o motivare susținută și o recompensare al fiecărui mic progres realizat. Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace și tehnici alternative (comunicarea alternativă/ comunicarea totală). La copiii cu autism tulburările din planul comunicării sunt cu atât mai grave cu cât gradul de deficiență este mai mare. Având în vedere aceste constatări, putem spune că prima ipoteză generală a cercetării se confirmă.
Concret, ipoteza specifică 1 – există diferențe semnificative între preșcolarul cu autism și preșcolarul cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale obținut după parcurgerea programelor de terapie nonverbală – s-a confirmat statistic, doar în cazul unui program (imitarea cu obiecte), în sensul că, preșcolarii cu autism comunică nonverbal mai bine comparativ cu cei cu deficiență mintală.
O explicație a acestor rezultate ar fi aceea că imitația este o aptitudine de dezvoltare critică pentru copiii cu autism, care trebuie dezvoltată. Abilitatea de a imita are efect asupra învățării în toate ariile, inclusiv asupra aptitudinilor sociale și comunicării. Copilul cu autism trebuie să fie învățat în mod specific și direct cu variate abilități de imitare. Acestea includ: imitarea mișcărilor de motricitate fină și grosieră; imitarea acțiunilor asupra obiectelor; imitarea desenelor,a obiectelor prin manipulare; imitarea sunetelor și cuvintelor. Preșcolarii cu autism comunică la nivel nonverbal mult mai bine, comparativ cu lotul de copii cu deficiență mintală, datorită antrenamentului și procedeelor exersate în diverse contexte formale, instructiv-terapeutice.
Practic, preșcolarii cu autism au interiorizat și exersează sistematic, adăugând permanent elemente noi la schemele și algoritmii nonverbali de exprimare, asimilați prin tehnici și procedee specifice terapiei autismului (PECS, TEACCH, GIVE ME 5). Având în vedere aceste constatări, putem spune că a doua ipoteză generală a cercetării se confirmă.
Elevii cu deficiență mintală nu au structurat în aceeași măsură comportamentul de imitare, precum școlarii cu autism (am obținut diferențe semnificative între loturile de subiecți, în sensul în care elevii cu autism au elaborate comportamente nuanțate, adaptate diverselor situații, față de elevii cu deficiență mintală pentru care imitarea nu este un domeniu structurat și socialmente util). O explicație a acestei stări de lucruri am identificat-o în faptul că imitarea a constituit pentru copilul autist un comportament compensator, structurat, elaborat și antrenat constant și sistematic prin procedee de intervenție timpurie. La copilul cu deficiență mintală imitarea este, cu predilecție, un comportament aleator, însușit empiric, adesea nesistematizat formativ.
Ipoteza specifică 2 – există diferențe semnificative între școlarul cu autism și școlarul cu deficiență mintală privind nivelul comunicării nonverbale obținut după parcurgerea programelor de terapie nonverbală – s-a confirmat dacă avem în vedere analiza eficienței intervenției terapeutice a programului nonverbal imitare asupra nivelului comunicării totale; dacă ne referim la intervenția terapeutică a programului nonverbal imitare cu obiecte asupra nivelului comunicării totale la preșcolarii cu autism nonverbali și cei cu deficiență mintală nonverbali ipoteza se confirmă în sensul că școlarii cu autism au limbajul nonverbal mai structurat, mai algoritmizat.
Practic, am verificat astfel validitatea ipotezei generale 2, conform căreia copilul cu autism utilizează comunicarea nonverbală mai productiv, mai eficient decât cea verbală. Pictogramele, mapele de comunicare, imaginile schematice, diferite scheme de lucru facilitează, dar și suplinesc intervenția limbajului structurat verbal, astfel încât copilul cu autism se poate simți în siguranță și înțeles de către interlocutor tocmai pentru că utilizează corect, adecvat situațiilor de învățare, limbajul nonverbal.
La copilul cu deficiență mintală sunt afectate mecanismele psihice, gândirea și toate celelalte procese psihice. Prin urmare, utilizarea unor tehnici precum TEACCH, PECS nu s-a dovedit productivă deoarece principiul stucturării ce le fundamentează nu poate fi aplicat identic loturilor de copiii cuprinse în studiu. Pentru copilul cu autism structurarea și secvențierea materialului de învățat este o condiție esențială (aspect validat și în etapa preliminară a studiului prin aplicarea Ghidului Portage). Pentru copilul cu deficiență mintală nu se poate structura la fel de riguros orice secvență de învățare; percepțiile și reprezentările lui sunt lacunare, fragmentare, nu pot cuprinde întregul secvențiat. Este mai productiv să i se aplice tehnici concret-intuitive. Acești elevi sunt integrați în învățământul special, iar recuperarea dizabilităților pe mai multe planuri (cognitiv, de limbaj, afectiv- comportamental sau social- relațional), poate fi posibilă dacă există o intervenție complexă – de dorit și timpurie – cu implicarea familiei și a altor factori din mediul acestor copii.
Ipoteza specifică 3 – există diferențe semnificative între școlarul cu autism și școlarul cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală – s-a confirmat doar la programul „carduri secvențiale“.
Pentru ambele grupe de copii, redarea unor cuvinte care exprimă caracteristici ale obiectelor depinde și de familiaritatea materialului verbal/ suportului concret-intuitiv. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale, copilul îmbogǎțește, organizeazǎ și reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte. Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, la fel și la copilul cu autism, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulația cea mai largǎ. Cu cât un anumit cuvânt este mai lipsit de suport concret, cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul deficient mintal. Apar astfel mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese și rostite, dar și dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului. Achiziția limbajului este întârziată la copilul cu autism și acesta nu manifestă dorința de comunicare. De asemenea, acești copii au dificultăți în decodificarea mesajului, utilizând aberant imitarea în ecou.
Ipoteza specifică 4 – există diferențe semnificative între preșcolarul cu autism și preșcolarul cu deficiență mintală privind nivelul comunicării verbale obținut după parcurgerea programelor de terapie verbală – s-a confirmat doar în cazul programului „caracteristicile obiectelor”.
Interacțiunea copilului autist cu mediul său de viață nu este eficientă. Prin urmare, dacă în cazul copilului cu deficiență mintală am putut observa trecerea cu ușurință de la limbajul mimico-gestual la silabe, cuvinte și propoziții scurte, pentru copilul cu autism înțelegerea limbajului verbal este redusă, în multe cazuri absentă. Maniera de comunicare verbală este neconvențională la copilul cu autism iar modul de comunicare se reduce adesea la simple strigăte. Limbajul verbal se dezvoltă în cadrul interacțiunii cu ceilalți, iar copilul cu autism rareori „sparge” tiparele propriului univers; de aici și lipsa intenției și a necesității de a comunica.
Acest studiu și-a propus cu prioritate surprinderea eficienței terapeutic-compensatorii a unor programe de antrenament verbal și nonverbal pentru copiii cu autism și cei cu deficiență mintală din școala specială, în scopul dezvoltării unor exemple de bune practici educaționale. Validarea parțială a ipotezelor de lucru este justificată nu numai de particularitățile copiilor autiști, în primul rând, ci și de abordarea diferențiată din punct de vedere educativ – recuperator a metodologiei din școala specială, în al doilea rând. Aceste specificări ne trimit la conceperea unor alte tehnici și metode de antrenare a comunicării verbale și nonverbale pentru copiii cu deficiență mintală.
Din punct de vedere al strategiilor din domeniul educației speciale pentru spectrul autist, se recomandă în cazul inițierii activităților cu grupuri (ne)omogene de elevi cu autism recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza căruia să se întocmească un plan individual de recuperare, care se poate aplica atât în instituțiile de învățământ special, cât și în școlile integratoare (prin asistența unui profesor de sprijin).
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
În lucrarea de față am prezentat un program de deprinderi propuse a fi învățate/ însușite de către cei 40 de copii cu autism cuprinși în studiu, program ce se referă la problemele de comunicare verbală și non-verbală pe care acești copii le manifestă. Atunci când este vorba de „provocările comportamentale” ale copilului autist, trebuie să ținem seama de faptul că ele au o funcție comunicativă; pe această cale copilul încearcă să transmită celor din jur propriile nevoi și stări emoționale. Lipsa abilităților adecvate de comunicare duce la apariția unui sindrom al neînțelegerii.
Deși copiii au permanent șansa de a utiliza limbajul în mod spontan, corect, totuși nu reușesc să dezvolte un sistem de comunicare, fie el chiar rudimentar. În ciuda abilității de a reda identic vorbirea altora, copiii autiști folosesc foarte rar vorbirea cu scop de comunicare, și atunci, ei trebuie învățați că vorbirea, indicarea, gesturile, cuvintele scrise, imaginile pot constitui un mod de a-și face cunoscute și satisfăcute dorințele, nevoile.
Caracteristica lor este lipsa intenției de comunicare (ei nu sesizează faptul că vorbirea, semnele, gesticulația pot fi utilizate pentru a-și face cunoscute dorințele, nevoile). Și acest aspect încetinește mult procesul de terapie a limbajului. După ce au fost învățați un mod de comunicare, procesul de terapie și educație devine mult mai ușor. Atunci când este vorba de un copil autist aceste intenții de comunicare și mesaje transmise sunt extrem de importante.
Pentru un copil autist cuvintele au diverse semnificații, dar chiar și atunci când copilul pare că înțelege tot ce se cere de la el și că înțelege toate cuvintele, este inutil să folosim fraze lungi, încărcate când i ne adresăm. Un limbaj simplu va ajuta copilul să înțeleagă mai repede și mai bine mesajul transmis.
Din analizele calitative a studiilor de caz pe care le-am prezentat anterior consider că ipotezele cercetării enumerate la începutul capitolului pot fi acceptate întrucât s-au dovedit a fi mult mai eficiente terapiile complexe adoptate în cadrul școlar socializator după modelul “Give me five” decât terapia ABA, ce este individualizată, sistematică, deoarece rezultatele obținute în urma evaluărilor făcute copiilor autiști din cadrul școlii speciale au fost semnificativ mai bune, ba chiar și-au însușit mai multe comportamente de socializare, cogniție și afective, rezultate ce sunt confirmate și de familiile copiilor. De asemenea cu ajutorul studiilor de caz am încercat să demonstrez necesitatea intervenției timpurii, mai ales în domeniul limbajului și al comunicării (intervenție inițiată încă din stadiul preșcolar). În afară de timp, consider că o altă limită destul de importantă a terapiei ABA este gradul mare de duritate cu care sunt aplicate intervențiile.
Limbajul constituie baza învățării școlare și este imposibil de separat de aceasta. De aceea, în concluzie, consider că cea mai bună metodă de terapie trebuie selectată în funcție de deficiențele și nevoile copilului, să urmeze o grilă de intervenție adaptată la nivelul cognitiv specific vârstei cronologice, și aș opta pentru îmbinarea cât mai eficientă a terapiilor pentru obținerea de rezultate maxime în funcție de particularitățile copilului și de gravitatea autismului. Dacă tulburările limbajului copilului deficient mintal (determinate și de insuficienta maturizare a aparatului verbo-motor și de caracterul progresiv al dezvoltării) sunt parțiale și tranzitorii, tulburările limbajului copilului cu autism (determinate de destructurările din planul intelectului) sunt profunde și afectează toate palierele limbajului.
Un program terapeutic eficient are la bază pregătirea copilului pentru adolescență și maturitate, iar lipsa unei structuri terapeutice pentru adolescenți care să continue programul început în copilărie face din abilitățile dobândite, învățate de către specialiști pe durata copilăriei să devină inutile și să se piardă, pe parcurs rămânând doar cele de bază, și anume abilitățile de autoservire. După studierea mai multor cazuri, o concluzie neașteptată a fost legată de felul în care copiii autiști percep timpul. Ei nu pot să acționeze cronologic (temporar) în afara situațiilor bine structurate, este o mare problemă să-i faci să-și generalizeze comportamentele deja achiziționate (învățate) și la/în situații independente. Acesta este un alt aspect care face comunicarea să fie deficitară, faptul că nu realizează nimic, dincolo de aici și acum.
De asemenea, am observat că în procesul de recuperare, care este extrem de anevoios și care se întinde din păcate pe durata întregii vieți, rolul familiei este cel mai important, și implicarea acesteia în cadrul programului recuperativ oferit de specialiști, stimulând comportamentele copilului pentru o mai bună relaționare, sunt primordiale. Eficiența întregului program recuperativ depinde în cea mai mare parte de implicarea familiei și de conștiinciozitatea cu care aceasta perseverează cu copilul.
Dacă este realizată monitorizarea continuă și individualizată a dinamicii comunicării, atunci se știe în orice moment progresul înregistrat de copil, se identifică la timp dificultățile întâmpinate de acesta și programele de intervenție personalizate pot fi continuate sau reproiectate. Ameliorarea nivelului comunicării, formarea competenței de comunicare necesită o abordare complexă a dezvoltării copilului cu autism, impune aplicarea unui program educativ care să țină cont de nivelul de dezvoltare a copilului pentru a putea fi prevenite tulburările limbajului la copilul cu deficiență mintală și atenuate la copilul cu autism, pe cât posibil.
Tendința de a crea și sprijini cadrul necesar integrării sociale și societale a copiilor cu autism (chiar și a celor cu dizabilități) este cu cât mai activă, cu atât mai eficientă, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale incluziunii, aceasta facilitând asumarea de roluri sociale proprii în comunitate și stabilirea de relații sociale. M-am oprit și asupra integrării sociale și societale, cunoscut fiind faptul că aceste integrări se ating destul de greu, chiar și la persoanele fără deficiențe evidente.
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A. (1995), Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București.
2. American Psychiatric Association,(2002), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington DC.
3. Autism and Asperger syndrome, (2006) Edited by Uta Frith, Cambridge University Press.
4. Bacus, Anne (2005), Jocuri pentru copii de la o zi la șase ani, Editura Teora.
5. Bacus, Anne (2006), Copilul de la 1 an la 3 ani, cei mai importanți doi ani din viața copilului, Editura Teora.
6. Bacus, Anne (2006), Copilul de la 3 ani la 6 ani, dezvoltarea fizică, psihică, afectivă, intelectuală și socială, Editura Teora.
7. Beglinger J.L.;Smith H.T.(2001), A review of Subtyping in Autism and Proposed Dimensional Classification Model, în Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 31, Nr.4, pp. 411-422.
8. Behavioral intervention for young children with Autism: A Manual for Parents and Professionals,(1996) by Catherine MAurice (Editor),Gina Green (Editor), Stephen C. Luce (Editor).
9. Bretherton Inge (1984), Symbolic Play.The development of social understanding, Academic Press, London.
10. Bondy, Andy S.; Azaroff , Beth Sulzer(2002), The Pyramid Approach to Education in autism , Pyramid Educational Products.
11. Catherine Maurice(2008), Lasă-mă să-ți aud glasul – Povestea unei familii care a învins autismul, Ed. Familia la Curtea Veche.
12. Ciungu, Grațiela (2002), Autismul infantil. Diagnosticare precoce, terapii de intervenție, Ed. Nouă, București.
13. Colette de Bruin (2008), Give me 5 – Dă-mi o mână de ajutor . Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane autiste, Ed. Fides, Iași.
14. Coman, S., (coord.)(2001), Parteneriat în educația integratǎ a copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Cristal, Iași.
15. Corbett J. (1976), Medical management , în Early Childhood Autism, Editor Lorna Wing, Pergamon International Library.
16. Crețu, C., (1999), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași.
17. Cucoș,C.(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași.
18. Crystal,D., (1986), Listen to your Child:A Parent’s Guide to Children’s Language, New York, Penguin Books.
19. Cucuruz (Martinescu), Daniela (2004), Autism. Cartea pentru părinți, Editura Licentia Publishing, Bucuresti.
20. Dawson G., Meltzoff A. N., Osterling J., Rinaldi J.(1998), Neuropsychological Correlates of Early Symptoms of Autism, în Child Development, Vol.69, Nr.5, pp. 1276-1285.
21. Dobrescu I., Mateescu L., Spiridon M., Dinca O. (2003), Aspecte clinico-evolutive în tulburarea autistă după 20 de ani de evoluție, în Revista Română de Psihiatrie, Nr. 3-4.
22. Gherguț, A.(2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași.
23. Gherguț, A.(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași.
24. Gherguț, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iași.
25. Grigoroiu-Serbanescu M.,Jost L., Christodorescu D., Nedelcu H.,Cantilli L.(2001), Epidemiologia tulburărilor psihice și neurologice la copii și adolescenți în România (Proiectul Centaur), în Revista Română de Psihiatrie, Nr. 1-2.
26. Happe, F.(1994), Autism- an Introduction to psychological Theory, University College London Press, London.
27. Heaton P., Hermelin B.,Pring L. (1999), Can children with autistic spectrum disorders perceive affect in music?An experimental investigation, în Psychological medicine, nr.29, pp.1405-141.
28. Helander, E. (2006), Joacǎ-te cu copilul tǎu!, Editura ASROM, Iași.
29. Howlin P.(1980), Language, în Developmental Psychiatry, editor Rutter Michael, William Heinemann, Medical Books Limited, London.
30. Howitt, Dennis, Cramer, Duncan (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iași .
31. Jarrold, C. (2003), A review of research into pretended play in autism, în Autism, Vol. 7, Nr.4, pp. 379-390.
32. Johnny L. Matson (1989),Chronic Schizophrenia and Adult Autism- issues in Diagnosis, Assessment and Psychological Treatment, Ed. Springer Publishing Company, New York, pp. 6-53.
33. Jolliffe T., Baron-Cohen S. (1999), A test of central coherence theory:linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: is local coherence impaired?, in Cognition, nr.71, pp. 149-185.
34. Jordan, Rita (2003), Social Play and Autistic Spectrum Disorders. A perspective on Theory, Implications and educational Approaches, în Autism, Vol.7, Nr.4, pp. 347-360.
35. Jordan ,Rita (1997), Educația copiilor și tinerilor cu autism, UNESCO.
36. Kelly, S.(2001), Broadening the units in communication; speech and nonverbal behaviors in pragmatic comprehension, in Journal of Child Language, nr.28, pp325-349.
37. Korvatska E., Water J., Anders T.F., Gershwin E.(2002), Genetic and Immunologic Considerations in Autism, în Neurobiology of Disease,Vol. 9, pp. 107-125.
38. Lott, M.C., Coy, E.E.(1992), Down Syndrome Advances in Medical Care, New York, Wiley Liss.
39. Lord C.,(1985), Language comprehension and Cognitive Disorder in Autism, in Cognitive development in Atypical Children,New-York, pp.82 ;
40. Lovaas , Ivar (1981)Teaching developmentally disabled children: The Me Book.
41. Maurice, Catherine; Gina Green; Richard M. Foxx (2001), Making a Difference-Behavioral Intervention for Autism”.
42. Manual îndrumător pentru profesorii de la clasele cu copii autiști, Institutul pentru ocrotirea mamei si copilului, colectivul de cercetare privind recuperarea copiilor handicapați; Programul pentru autiști, Bucuresti (1983) (traducere din limba engleza a lucrării ”Teaching makes a difference”).
43. Menyuk P., Quill K.(1985) , Semantic Problems in Autistic Children, în Comunications Problems in Autism, Plenum Press, New-York, pp 137-138.
44. Mititiuc, I., (1999), Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj, Editura Cates, Iași.
45. Muraru-Cernomazu, Oana(2000), Aspecte generale ale patologiei autiste, Ed. Universității Suceava, lucrare de doctorat.
46. Muraru-Cernomazu, O.(2004), Studiu și contribuții privind autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv-comportamentale, Nagoya: Universitatea de Stat, Spitalul Universitar, Clinica de Psihiatrie pentru Părinți și Copii.
47. Mureșan, Cristina (2004), Autismul Infantil, Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă, Editura Presa Universitară Clujeană.
48. Neamțu,C., Gherguț, A.(2000), Psihopedagogie specială- Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Ed. Polirom, pp. 85-90.
49. Peneș ,M. (2005), Abilități practice, clasa I, Editura Aramis; București.
50. Peeters, Theo (2009), Autismul. Teorie și intervenție educațională, Ed. Polirom, Iași.
51. Piper, M.;Pless, I.(1980), Early intervention with Down’s syndrome children, in „Pediatrics”, pp.65.
52. Pop I. (coord.) (2003), Vreau să mă joc, Editura Alma Mater, Cluj Napoca.
53. Posey D.J., McDougle C.J.(2000), The Pharmacotherapy of Target Symptoms Associated with Autistic Disorder and Other Pervasive Developmental Disorders, în Harvard Rev Psychiatry, July /August , pp. 45-63.
54. Powers ,Michael D.(2000), Children with Autism, A Parent’s Guide, Woodbine House.
55. Ralf T. Vogel,(2008), Psihoterapie cognitiv-comportamentală și psihanaliză, Ed.Trei, București.
56. Ricks D.M., Wing Lorna (1976), Language, Communication and the Use of Symbols, în Early Childhood Autism, editor Wing Lorna, Pergamon Press, Oxford, pp. 104-115.
57. Rollins P.R., Snow C.E.,(1998), Shared attention and grammatical development in typical children and children with autism, în Journal of Child Language, Nr. 25, pp. 653-673.
58. Secară, Otilia (2007), Creierul Social. Autism, Neuroștiinte, Terapie, Editura Artpress, Timișoara.
59. Schopler Eric, Mesibov Gary B.,(1998), Diagnosis and Assessment in Autism, Plenum Press, New York.
60. Schopler, Eric;Lansing, Margaret; Waters, Leslie (2007), Evaluare individuală și tratament pentru copiii cu autism și întârziere în dezvoltare. Învățarea de activități cu copiii autiști. TEACCH, volumul III, Ed.PRO Humanitate, București.
61.Schuler A., Prizant B.M.,(1985), Echolalia, în Comunications Problems in Autism , edited by Erich Schopler and Gary B. Mesibov, Plenum Press, New York.
62. Schneider, Meg F (2006), Educația copilului meu în 25 de tehnici (care nu dau greș)”, Editura Humanitas, București.
63. Tobolcea, I. (2002), Intervenții logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal, Editura Spanda, Iași.
64. Tobolcea, I. (2002), Dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare la copilul cu sindrom Down (trisomia 21), Editura Spanda, Iași.
65. Urzeală, C.(2005), Jocul de mișcare – metodă și mijloc de formare a deprinderilor motrice fundamentale, Editura Cartea Universitară, București.
66. Weihs J., Thomas (1992), Să-i ajutăm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, București.
67. Werth A., Perkins M., Boucher J (2001), Here’s the weavery looming up-Verbal Humour in a woman with high-functioning autism, în Autism vol.4, nr.2, pp. 111-125.
ANEXE
Anexe 1-12
Anexe 1-2 așezarea copiilor cu autism cu fața la perete pentru a nu fi distrași de stimuli vizuali, auditivi
Anexe 3-4 –fiecare cadru didactic lucrează individual cu elevul autist; elevii au de rezolvat activități diferențiate.
Anexe 5- 6- orare de lucru individuale : fie pictograme, fie program scris însoțit de poze
Anexe 7- 8- programe zilnice, activități de rezolvat, utilizând metoda: ce fac acum? câte activități am de făcut? ce activitate fac după……?
Anexa 9 -10-diferite modalități de orare individuale; fiecare copil știe ce are de făcut prin utilizarea săgeții sau a unei etichete colorate.
Anexe 11- 12- metoda GIVE ME 5: cine lucrează?unde lucrează? cât lucrează?ce lucrează?cum lucrează?
Anexe 13-14
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Numele și prenumele elevului : E. A. R. Clasa a II a
Vârsta : 11 ani
1. Rezultatele evaluării complexe inițiale ( pe toate domeniile de dezvoltare):
Autism infantil, asociat cu deficiență mintală moderată
Dislalie polimorfă, Dislexie – disgrafie
Scrie folosind literele de tipar, realizează calcule matematice elementare
Coordonare motrică generală, motricitate fină, coordonare oculo-motorie –deficitare
Imaturitate psiho – socială, antrenabil , dar necesită permanentă îndrumare
2. Priorități de intervenție pentru semestrul I:
educarea și exersarea auzului fonematic
coordonare motrică generală, oculo – motorie, fină
dezvoltarea abilității de receptare și structurare a mesajului verbal
exersarea deprinderilor de autonomie personală
3. Obiectivele intervenției pentru semestrul I:
să opereze cu structuri perceptiv –motrice de formă, culoare, mărime în diverse contexte.
să povestească în manieră proprie acțiuni realizate, cunoscute
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să asocieze grafeme de tipar cu cele de mână
să diferențieze stânga-dreapta la el și la altul
să decupeze imagini simple, urmărind conturul
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să îndeplinească roluri în cadrul activităților de grup
4. Domenii de acțiune prioritare și tipuri de activități (ce vor fi realizate la nivelul echipei interdisciplinare)
Domeniul motor: educație senzorială, motorie, psihomotorie, educație fizică,
Domeniul cognitiv : activități școlare , terapia tulburărilor de limbaj
Domeniul socio-afectiv: terapie de expresie, ludoterapie,
5. Modalități de realizare a intervenției (sunt precizate pentru fiecare membru al echipei interdisciplinare):
activități ludice și de formare a autonomiei(prof.- educator, prof. de psihoped. specială, psiholog („Ancora Salvării”)
activități pentru dezvoltarea competențelor cognitive: prof.- educator, prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
activități individualizate , activități de grup
terapie individuală în cabinet (1 h /săpt.)
parteneriat didactic la clasă (2 h /săpt în programul de predare): prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
6. Evaluarea I (se menționează obiectivele propuse și atinse, obstacole întâmpinate de membrii echipei, alte observații semnificative).
pronunță corect, după model sunetul C , când e urmat de vocala U sau O, prin accentuarea silabelor și voce guturală
grafia cuvintelor o realizează fonematic și numai cu sprijin, după silabe
decupează contururi simple
diferențiază , identifică majoritatea grafemelor „de mână”
utilizează cu dificultate literele de mână învățate : a, e, i, o, u, m, n, r, s, t, d, l , f, b
întâmpină dificultăți în formularea corectă a propozițiilor
încadrarea în pagină o realizează în mod deficitar
realizează calcule matematice (adunări-scăderi), dar cu sprijin, fără a ajunge la conexiuni logice
manifestă dificultăți în înțelegerea/realizarea unor comenzi simple
realizează cu dificultate activități independente , solicitând în permanență sprjin, claritate
mobilitate fizică deficitară
7. Obiectivele intervenției pentru perioada sem. II:
să realizeze pronunția sunetului C și corectarea dislaliei de tip interdental
să realizeze acordul subiect-predicat, utilizarea corectă a noțiunii de gen, să formuleze întrebări
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să scrie cuvinte simple utilizând literele de mână
să operereze cu structuri perceptiv –motrice de formă, culoare, mărime în diverse contexte
antrenare motrică generală : exerciții de mers, alergat, dans
antrenare motricității fine: decupări, desene după șablon, modelări, legarea-dezlegarea șireturilor
să identifice auditiv-vizual-verbal etapele unei acțiuni
să îndeplinească roluri, indicații în cadrul activităților de grup
să realizeze adunări – scăderi fără sprijinul „punctelor”.
Concluzie: Intervenția în echipă pentru recuperarea acestui copil a fost un factor important în reușita integrării. Decisivă a fost și intervenția timpurie pentru prognosticul favorabil în ceea ce privește integrarea individuală într-o școală obișnuită.
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ
Numele și prenumele elevului : B. T. Clasa a II a
Vârsta : 13 ani
1. Rezultatele evaluării complexe inițiale ( pe toate domeniile de dezvoltare):
Autism infantil,asociat cu deficiență mintală moderată
Vocabular activ redus, cel pasiv mai dezvoltat; ecolalie
Stereotipii comportamentale
Recunoaște literele mari, mici de tipar,scrie litere de tipar
Formează mulțimi,face calcule elementare
Agitație psihomotorie
2. Priorități de intervenție pentru semestrul I:
educarea și exersarea auzului fonematic
coordonare motrică generală, oculo – motorie, fină
dezvoltarea abilității de receptare și structurare a mesajului verbal
exersarea deprinderilor de autonomie personală și socială
achiziționarea unor comportamente pozitive în cadrul grupului
3. Obiectivele intervenției pentru semestrul I:
să asculte mesaje scurte
să realizeze elemente grafice
să observe și compare obiecte din diferite categorii: fructe, legume, obiecte de îmbrăcăminte
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să asocieze grafeme de tipar cu cele de mână
să diferențieze stânga-dreapta la el și la altul
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să îndeplinească roluri în cadrul activităților de grup
4. Domenii de acțiune prioritare și tipuri de activități (ce vor fi realizate la nivelul echipei interdisciplinare)
Domeniul motor: educație senzorială, motorie, psihomotorie, educație fizică,
Domeniul cognitiv : activități școlare , terapia tulburărilor de limbaj
Domeniul socio-afectiv: terapie de expresie, ludoterapie,
5. Modalități de realizare a intervenției (sunt precizate pentru fiecare membru al echipei interdisciplinare):
activități ludice și de formare a autonomiei personale sociale(prof.- educator, prof. de psihoped. specială, psiholog („Ancora Salvării”)
activități pentru dezvoltarea competențelor cognitive: prof.- educator, prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
activități individualizate
activități de grup
terapie individuală în cabinet (1 h /săpt.)
parteneriat didactic la clasă (2 h /săpt în programul de dimineață): prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
6. Evaluarea I (se menționează obiectivele propuse și atinse, obstacole întâmpinate de membrii echipei, alte observații semnificative):
manifestă respingere în utilizarea caietelor: lucrează doar pe fișe
recunoaște/utilizează majoritatea lierelor de tipar
citește unele silabe: pa, ma, fa, ac
înțelege imediat etapele unei activități,manifestă dificultăți în realizarea unor indicații verbale, realizează adunări simple cu sprijin (puncte)
articulează corect sunetele F-V în poziția inițială a cuvântului , după model
dificultăți în articularea S,vocabularul pasiv mult dezvoltat față de cel activ, redus la manifestarea elementară a necesităților
orientare spațio-temporală deficitară, dependent de rutină, de schema de zi exprimată cu ajutorul pictogramelor
manifestă agresivitate fizică, mai ales când întâmpină dificulăți : nu înțelege ce are de făcut, este plictisit/obosit, activitatea nu e adecvată, activități fizice solicitante, intervenirea unor noi elemente în schema de zi, decupeză cu multă meticulozitate
realizează cu dificultate activități individuale
7.Obiectivele intervenției pentru perioada sem. II:
exersarea coordonării oculomotorii
să realizeze exerciții pentru motricitatea generală: alergări, mers, dans
să realizeze elemente grafice de tipar
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să opereze cu structuri perceptiv/motrice de formă, mărime, culoare în contexte diferite
să citească silabe
să asocieze diferite activități cu momentele zilei
să realizeze operații matematice (1-10) , cu sprijin
să realizeze instrucțiuni simple în cadrul grupului.
Data următoarei evaluări: iunie 2009
Concluzie
Dacă evoluția acestui copil este limitată pentru achizițiile școlare, datorită particularităților de gândire, limbaj și personalitate, decizia de orientare școlară a fost una corectă în acest caz, ea venind în sprijinul progresului individual al copilului.
Anexa 15
Program terapeutic adresat dezvoltării comunicării la elevii cu autism
Evidența este importantă în special pentru copiii autiști deoarece, uneori, ei își dezvoltă o abilitate prin învățarea structurată dar nu o folosesc niciodată în mod spontan, în viața de zi cu zi. Nu are sens să-i învățăm pe copii să-și dezvolte anumite abilități dacă nu și le folosesc. De aceea, este foarte important să-l ajutăm pe copil să transfere orice abilitate dobândită în sedințele structurate în experiențele zilnice. Cea mai bună metodă pentru a face acest lucru este aceea de a profita de folosirea spontană de către copil a acestor abilități. Asta înseamnă să ne dăm seama când și cum apar aceste momente spontane. Ținând o evidență a lucrurilor pe care le face copilul, în mod spontan, precum și a locului și modului în care acestea apar se poate observa foarte bine comportamentul copilului. Aceasta atenție sporită îi ajută pe părinți și pe profesori să găsească metode prin care să favorizeze folosirea spontană a noilor abilități dobândite.
Nume :S.M. Clasa…………..
Tipul 1-evidența programului de învățare.
C=sarcina terminată și întreruptă
H=sarcina terminată și rescrisă la un nivel mai înalt
NC=sarcina neterminată, se continuă în aceeași formă
NC+=sarcina neterminată dar merge mai bine, se văd unele progrese
S=sarcina neterminată, simplificată
D=sarcina neterminată, întreruptă
Anexe 16- 17
Exemple de programe pentru stimularea comunicării la copilul cu autism:
I. Intervenții comunicaționale pentru elevul A.
Data: 22.10.2008
Probleme: Ajutor în a structura lucrurile pe care trebuie să le fac. Învață-mă să spun ceea ce vreau / la ceea ce vreau să ajung (prin limbaj verbal).
Scop: După 3 luni A. va înțelege programul activităților pe care trebuie să le fac cu ajutorul terapiei de limbaj și prin utilizarea pictogramelor.
După 4 luni A. va spune ceea ce are nevoie / ceea ce vrea în timpul orelor de terapie a limbajului.
Pași (utilizând metoda GIVE ME 5-per. noiembrie 2008- martie 2009):
CE Înțelegerea programului activităților în cadrul terapiei limbajului.
CUM Pasul 1: Pentru fiecare activitate pe care A. trebuie să o facă în cadrul terapiei logopedice, va primi o pictogramă a activității, înainte ca activitatea să aibă loc. Prin aceasta, A. va ști ce anume trebuie să facă / ce va face. După realizarea activității, pictograma îi va fi luată înapoi.
Pasul 2: A. va fi învățat să pună pictograma la o parte el singur, când activitatea va fi terminată, în locul ales special de către logoped. Astfel, el va fi învățat treptat să lucreze cu cât mai multe pictograme odată – A. va putea vizualiza întreg programul.
Pasul 3: Când este necesar pot fi arătate pentru câtva timp lui A. atâta timp cât trebuie să lucreze la activitate. Când este clar cât de mult trebuie să lucreze la fiecare activitate – de ex. la un puzzle – nu este necesar să îi arăți un ceas – trebuie doar să lucrezi cu el până când activitatea este realizată în totalitate.
ATENȚIE: Când pentru A. este dificil să lucreze, acesta poate fi ajutat cu recompense. Când acest pas funcționează în timpul terapiei logopedice se poate încerca și în cadrul orelor de clasă iar mai târziu și acasă – acest lucru ar fi cel mai bine pentru A.
CU CE Pictograme
CÂND În timpul terapiei logopedice și celelalte activități.
CINE A. cu profesorii de la clasă.
Pași (per. aprilie 2009-aprilie 2010):
CE Spune (verbal) ce are nevoie / ce vrea.
CUM Pasul 1: De fiecare dată când A. dorește ceva în timpul terapiei logopedice, el trebuie să spună ce vrea (verbal). Terapeutul poate să îl învețe prin a-l întreba ce vrea și să spună exact ce vrea. Poate încerca să îl ajute prin începerea propoziției – A. trebuie însă să o continue.
Pasul 2: Antrenament cu A. dacă acesta nu pune întrebarea corect de prima dată. A. trebuie să spună întreaga fraza dacă dorește ceva – să repete până spune corect. Când o spune corect, poate fi recompensat cu ceea ce dorește – cu ceea ce a cerut – dar să fie ceva ce poate să aibă în acel moment.
Pasul 3: Deoarece A. poate să vrea lucruri pe care în acel moment nu le poate obține / avea trebuie să lucrați acest lucru în pasul 3. Este mai bine ca acest lucru să se întâmple atunci când A. știe să pună întrebări corect / când știe să le verbalizeze. Acum trebuie să învețe că atunci când pune o întrebare poate să audă și „nu” – cu o explicație clară ca terapeutul nu poate să îi dea ce are nevoie.
ATENȚIE: Când acest lucru merge cum trebuie în timpul terapiei logopedice este bine să fie utilizată în sala de clasă iar mai apoi acasă.
CU CE Limbaj verbal
CÂND În timpul terapiei logopedice.
CINE A. cu profesorii de la clasă .
II. Intervenții comunicaționale pentru elevul D.
Data: 20.09. 2008
Problema: Ajutor în obținerea unei bune structuri și imagini de ansamblu a ceea ce D. are de făcut în timpul activităților de la școală.
Scop: După 3 luni D. va înțelege programul activităților în cadrul terapiei logopedice și va avea o imagine de ansamblu a a activităților pe care trebuie să le facă – și în ce ordine – cu obiecte și ajutându-se de culori.
După 4 luni D. va înțelege programul zilnic a activităților în sala de clasă, cu ajutorul a două cutii ce vor fi plasate lângă banca lui, pentru toate obiectele.
Pași, per. octombrie 2008-februarie 2009:
CE Înțelegerea programului în cadrul terapiei logopedice– obținerea unei imagini de ansamblu.
CUM Pasul 1: Pentru a avea o structură în cadrul terapiei logopedice și pentru a avea o imagine de ansamblu, este important să ne uităm la ceea ce putem face. El cunoaște culorile și poate să le combine și să le aranjeze așa cum trebuie. Cu aceasta se poate realiza o structură. Începeți să faceți clare activitățile care ar trebui realizate prin punerea lor în ordine în funcție de cum vrei să le facă. Numiți-le la începutul terapiei împreună cu el astfel încât să înțeleagă ce activități urmează. Când o activitate e gata ar trebui strânsă imediat de pe masă.
Pasul 2: Ajută-l pe D. să ia următoarea activitate – faceți asta împreună astfel încât să se implice și el în acțiune și să știe ce se va întâmpla în continuare.
Pasul 3: Când D. va înțelege bine care este ordinea activităților, se poate lucra cu el prin culori pentru a-l face mai independent. Pe fiecare activitate va fi pusă o hârtie colorată cu o anumită culoare. La începutul terapiei toate activitățile vor fi renumite. D. va primi hârtiile de culoare – corespunzătoare culorilor activităților. Ajută-l cu prima culoare și arată-i că trebuie să le potrivească – culoarea și activitatea de pe tabla din stânga.
Pasul 4: Dați lui D. după pasul 3 o bucată de hârtie colorată în mână spunându-i să aducă aceeași activitate – culoare. Încercați să îl lăsați cât mai independent posibil și ajutați-l cât mai puțin. Astfel, D. va înțelege încetul cu încetul faptul că culoarea hârtiei este legată de culoarea activității.
ATENȚIE: Este important ca D. să fie ajutat atât timp cât are nevoie – nu mai mult – astfel încât să devină mai independent. Lasă-l să ajute mereu – astfel lucrurile vor fi mai interesante pentru el.
CU CE Hârtie colorată (pentru a se potrivi cu ele).
CÂND În timpul terapiei logopedice.
CINE D. cu profesorii de la clasă.
Pași (per. Martie-2009-aprilie 2010):
CE Lucrând cu ajutorul timpului și structurând obiectele.
CUM Pasul 1: Activitățile trebuie realizate în perioada dintre două pauze și trebuie puse într-o cutie lânga banca lui – nu contează în ce sens vor fi realizate activitățile, ci este important să știe că fiecare activitate din cutie trebuie realizată. Activitățile vor fi scoase din cutie – D. trebuie să fie făcut atent – îi vor fi puse pe banca acestuia. Când o activitate este terminată de D., va fi pus într-o cutie alături de masa acestuia – D. trebuie făcut atent.
Pasul 2: D. va fi ajutat de către educator în a scoate următoarea activitate din cutia plasată în stânga băncii. E important să facă el singur acest lucru – pe cât posibil. Se poate face treptat: mai întâi îl ajuți să scoată obiectul ce simbolizează activitatea apoi el singur va scoate următorul obiect ce semnifică activitatea ce urmează atât timp cât vei fi lângă el. Dacă activitatea este terminată este important ca să îl ajutăm să pună activitățile apoi după ce a terminat.
Pasul 3: D. va face acum activitățile din ce în ce mai mult de unul singur – până când D. va face de unul singur aceste activități în perioada dintre 2 pauze.
CU CE Activități care trebuie realizate și 2 cutii – la dreapta și la stânga băncii sale – dacă este posibil în 2 culori diferite.
CÂND De fiecare dată când trebuie să lucreze la banca lui.
CINE Profesorii ce lucrează cu D.
Anexe 18- 20
Instrumente utilizate în practica pedagogică (evaluarea copiilor cu autism din Școala Specială „Constantin Păunescu”, Iași):
GRILĂ DE OBSERVARE PRIVIND COMUNICAREA DE BAZĂ
(în intervenția asupra copilului cu autism)
ÎNȚELEGERE
EXPRIMARE
GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR LA PREȘCOLARII AUTIȘTI
Nivel I
Cotare: 0-nu realizează itemul; 1-realizează doar cu sprijin; 2 realizează independent după 3-4 exersări cu prompt; 3-realizează independent itemul.
GRILĂ DE OBSERVARE A ABILITĂȚILOR LA ȘCOLARII CU AUTISM
Nivel II:
Notă: E1: evaluare inițială (septembrie)
E2: evaluare intersemestrială
E3: evaluare finală ( iunie)
Cotare: 0-nu realizează itemul; 1-realizează doar cu sprijin; 2 realizează independent după 3-4 exersări cu prompt; 3-realizează independent itemul;
Anexa 21
Program de restructurare și dezvoltare a comunicării:
A. OBIECTIVE GENERALE:
I. Formarea și dezvoltarea interesului de relaționare cu mediul extern .
II. Formarea și dezvoltarea capacităților de receptare, înțelegere și exprimare prin sisteme comunicaționale accsesibile copilului.
III. Exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare în contexte diferite.
B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI:
I: Formarea și dezvoltarea interesului de relaționare cu mediul extern (fizic și social) .
II. Formarea și dezvoltarea capacităților de receptare, înțelegere și exprimare prin sisteme comunicaționale accsesibile copilului.
III. Exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare în contexte diferite.
C. CONȚINUTURI :
Comunicarea nonverbală:
-relaționarea pe bază de procedee figurative (gest, mimică, pantonimă)
Sisteme alternative de comunicare:
-prin obiect de referință
-prin pictograme (PECS)
Comunicarea verbală:
-Sunet, silabă, cuvânt, propoziție, – pronunțarea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor;
-Despărțire în silabe; formulare de propozițiisimple ; identificarea obiectelor din mediul ambiant; identificarea și denumirea părților componente ale corpului omenesc, identificarea mărimii, formei, culorii, relațiilor spațiale etc.
-Vorbire dialogată, formule de adresare, relaționare în grup
Aria tematică
• Școala – clasa
• Familia – familia mea
• Corpul omenesc
• Legume /Fructe
• Animale, păsări
• Obiecte de igienă personală
• Obiecte de vestimentație
• Mijloacele de transport
• Formă, culoare, mărime, relații spațiale, relații temporale
• Mijloacele de transport
• Formule de adresare (politețe)
• Zilele săptămânii
• Lunile anului
• Anotimpurile
• Reguli de circulație
• Timpul / vremea
• Localitatea
• Județul
D. LISTĂ DE COMPETENȚE:
La sfârșitul ciclului primar fiecare elev ce prezintă TSA va dovedi:
Imită o acțiune la cerere;
Recunoaște obiecte cunoscute denumite de adult și imaginile acestora,indicându-le.
Sortează obiecte de același fel;
Folosește „da” și „nu” în comunicarea cotidiană verbal și /sau nonverbal.
Identifică în imagini o acțiune.
Recunoaște elementele principale de schemă corporală proprii și ale altor persoane și de detaliu ale feței.;
Identifice și numește membrii familiei, jucării, animale, alimente, îmbrăcăminte, obiecte din casă, reale și în imagini;
Discriminează fată – băiat ;
Utilizează formule uzuale de salut verbal/ nonverbal și cele politicoase: „la revedere”, „mulțumesc”, „poftim” etc;
Identifică obiecte / ființe / acțiuni după o scurtă descriere;
Recunoaște elemente ale unei categorii( fructe,legume, obiecte de igienă personală,obiecte de vestimentație etc).
Identifică anumite caracteristici ale obiectelor (mărime, dimensiune, calitate).
Grupează obiecte după unul și două criterii (formă, culoare, mărime).
Utilizează în comunicarea cotidiană un substantiv și un verb (dă-mi apa);
Descrie o imagine simplă.
Asociază sunetele cu grafemele de tipar (inclusiv grupurile de litere).
Citește silabe, cuvinte și propoziții simple, în ritm propriu.
Alcătuiește propoziții cu cuvinte date, pe baza suportului concret.
E. Sugestii de abordare practică:
Întrucât conversația de bază a copilului cu autism presupune a avea în vedere mai multe funcții, printre care extinderea utilizării limbajului expresiv, stabilirea unei interacțiuni sociale optime, stabilirea importanței limbajului prin exprimarea liberă a propriilor dorințe, în activitatea cu copiii cu autism este important a stabili o metodă eficientă pentru o comunicare accesibilă profesor-elev.
Pentru a asigura comprehensiunea mesajului transmis, profesorul trebuie să apeleze la o comunicare în principal nonverbală, mimico-gestuală, urmărind să asigure treptat, dezvoltarea vocabularului verbal pasiv și activizarea sa. În comunicarea nonverbală, cel mai frecvente sunt utilizate:
limbajul corporal și a expresiei faciale și
folosirea obiectelor și imaginilor ca mijloc de comunicare;
Învățarea se face prin creșterea treptată a dificultății sarcinilor, deoarece copilul cu autism învață prin repetiție și pași mici, și întotdeauna se va face o diferențiere între obiectivul curent și cel anterior. Acest program de formare a abilităților de comunicare încurajează comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii care nu verbalizează este încurajată utilizarea modalităților alternative de comunicare cum ar fi: pozele, scrierea de cuvinte, limbajul semnelor.
Astfel, copiii sunt ajutați să facă legătura mai ușor între imagine și activitate, utilizând legătura imagine-activitate, înțeleasă de ei mai ușor, ca mijloc motivator și prin strategiile utilizate în cadrul acestui program care compensează sau diminuează deficiențele specifice copiilor cu autism, în special problemele comportamentale.
Programele de achiziție și de formare al abilităților de comunicare (două programe pentru comportament nonverbal, două pentru comportament verbal) pentru copiii cu autism sunt utile copiilor care au dificultăți în achiziționarea repertoriului verbal, dar și celor care pun mare accent pe aspectul vizual. Atingerea obiectivelor din programul de restructurare al comunicării presupune parcurgerea progresivă și a programelor de imitare,nonverbală și verbală, întrucât imitația este „piatră de temelie” pentru comunicare.
De asemenea, se așteaptă ca, în urma aplicării acestui program la toate nivelurile, să fie atins scopul declarat al intervenției, și anume, promovarea independenței personale a copilului autist, prin atingerea fiecărui obiectiv, aspect care va duce la achiziționarea unor abilități, deprinderi și chiar competențe practice care vor facilita ameliorarea relațiilor interpersonale și integrarea socială a acestor copii.
I. Programul de imitare nonverbală (p1):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 36 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 36
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
II. Programul de imitare non verbală (cu obiecte) (p2):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat (de ex. 57 pct.), calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 57
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
III. Programul de imitare verbală (p3):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 12 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 12
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate.
IV: Programul verbal: spune-mi despre asta! (p4):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 6 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 6
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
Anexa 22
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlarii cu autism(asociat cu deficiență mintală) :
Preșcolarii cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 23
Prescolari cu autism(asociat cu deficiență mintală) :
Școlari cu autism(asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 24
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlarii cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Preșcolari cu deficiență mintală :
Școlari cu deficiență mintală :
Anexa 25
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Școlari cu autism(asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 26
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 27
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 28
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 29
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Scolari cu deficiență mintală:
Anexa 30
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 31
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 32
Anexa 33
Anexa 34
Anexa 35
Anexa 36
Anexa 37
Anexa 38
Anexa 39
Anexa 40
Exemple de pictograme:
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A. (1995), Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București.
2. American Psychiatric Association,(2002), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington DC.
3. Autism and Asperger syndrome, (2006) Edited by Uta Frith, Cambridge University Press.
4. Bacus, Anne (2005), Jocuri pentru copii de la o zi la șase ani, Editura Teora.
5. Bacus, Anne (2006), Copilul de la 1 an la 3 ani, cei mai importanți doi ani din viața copilului, Editura Teora.
6. Bacus, Anne (2006), Copilul de la 3 ani la 6 ani, dezvoltarea fizică, psihică, afectivă, intelectuală și socială, Editura Teora.
7. Beglinger J.L.;Smith H.T.(2001), A review of Subtyping in Autism and Proposed Dimensional Classification Model, în Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 31, Nr.4, pp. 411-422.
8. Behavioral intervention for young children with Autism: A Manual for Parents and Professionals,(1996) by Catherine MAurice (Editor),Gina Green (Editor), Stephen C. Luce (Editor).
9. Bretherton Inge (1984), Symbolic Play.The development of social understanding, Academic Press, London.
10. Bondy, Andy S.; Azaroff , Beth Sulzer(2002), The Pyramid Approach to Education in autism , Pyramid Educational Products.
11. Catherine Maurice(2008), Lasă-mă să-ți aud glasul – Povestea unei familii care a învins autismul, Ed. Familia la Curtea Veche.
12. Ciungu, Grațiela (2002), Autismul infantil. Diagnosticare precoce, terapii de intervenție, Ed. Nouă, București.
13. Colette de Bruin (2008), Give me 5 – Dă-mi o mână de ajutor . Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane autiste, Ed. Fides, Iași.
14. Coman, S., (coord.)(2001), Parteneriat în educația integratǎ a copiilor cu cerințe educative speciale, Ed. Cristal, Iași.
15. Corbett J. (1976), Medical management , în Early Childhood Autism, Editor Lorna Wing, Pergamon International Library.
16. Crețu, C., (1999), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași.
17. Cucoș,C.(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași.
18. Crystal,D., (1986), Listen to your Child:A Parent’s Guide to Children’s Language, New York, Penguin Books.
19. Cucuruz (Martinescu), Daniela (2004), Autism. Cartea pentru părinți, Editura Licentia Publishing, Bucuresti.
20. Dawson G., Meltzoff A. N., Osterling J., Rinaldi J.(1998), Neuropsychological Correlates of Early Symptoms of Autism, în Child Development, Vol.69, Nr.5, pp. 1276-1285.
21. Dobrescu I., Mateescu L., Spiridon M., Dinca O. (2003), Aspecte clinico-evolutive în tulburarea autistă după 20 de ani de evoluție, în Revista Română de Psihiatrie, Nr. 3-4.
22. Gherguț, A.(2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași.
23. Gherguț, A.(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași.
24. Gherguț, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iași.
25. Grigoroiu-Serbanescu M.,Jost L., Christodorescu D., Nedelcu H.,Cantilli L.(2001), Epidemiologia tulburărilor psihice și neurologice la copii și adolescenți în România (Proiectul Centaur), în Revista Română de Psihiatrie, Nr. 1-2.
26. Happe, F.(1994), Autism- an Introduction to psychological Theory, University College London Press, London.
27. Heaton P., Hermelin B.,Pring L. (1999), Can children with autistic spectrum disorders perceive affect in music?An experimental investigation, în Psychological medicine, nr.29, pp.1405-141.
28. Helander, E. (2006), Joacǎ-te cu copilul tǎu!, Editura ASROM, Iași.
29. Howlin P.(1980), Language, în Developmental Psychiatry, editor Rutter Michael, William Heinemann, Medical Books Limited, London.
30. Howitt, Dennis, Cramer, Duncan (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iași .
31. Jarrold, C. (2003), A review of research into pretended play in autism, în Autism, Vol. 7, Nr.4, pp. 379-390.
32. Johnny L. Matson (1989),Chronic Schizophrenia and Adult Autism- issues in Diagnosis, Assessment and Psychological Treatment, Ed. Springer Publishing Company, New York, pp. 6-53.
33. Jolliffe T., Baron-Cohen S. (1999), A test of central coherence theory:linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: is local coherence impaired?, in Cognition, nr.71, pp. 149-185.
34. Jordan, Rita (2003), Social Play and Autistic Spectrum Disorders. A perspective on Theory, Implications and educational Approaches, în Autism, Vol.7, Nr.4, pp. 347-360.
35. Jordan ,Rita (1997), Educația copiilor și tinerilor cu autism, UNESCO.
36. Kelly, S.(2001), Broadening the units in communication; speech and nonverbal behaviors in pragmatic comprehension, in Journal of Child Language, nr.28, pp325-349.
37. Korvatska E., Water J., Anders T.F., Gershwin E.(2002), Genetic and Immunologic Considerations in Autism, în Neurobiology of Disease,Vol. 9, pp. 107-125.
38. Lott, M.C., Coy, E.E.(1992), Down Syndrome Advances in Medical Care, New York, Wiley Liss.
39. Lord C.,(1985), Language comprehension and Cognitive Disorder in Autism, in Cognitive development in Atypical Children,New-York, pp.82 ;
40. Lovaas , Ivar (1981)Teaching developmentally disabled children: The Me Book.
41. Maurice, Catherine; Gina Green; Richard M. Foxx (2001), Making a Difference-Behavioral Intervention for Autism”.
42. Manual îndrumător pentru profesorii de la clasele cu copii autiști, Institutul pentru ocrotirea mamei si copilului, colectivul de cercetare privind recuperarea copiilor handicapați; Programul pentru autiști, Bucuresti (1983) (traducere din limba engleza a lucrării ”Teaching makes a difference”).
43. Menyuk P., Quill K.(1985) , Semantic Problems in Autistic Children, în Comunications Problems in Autism, Plenum Press, New-York, pp 137-138.
44. Mititiuc, I., (1999), Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj, Editura Cates, Iași.
45. Muraru-Cernomazu, Oana(2000), Aspecte generale ale patologiei autiste, Ed. Universității Suceava, lucrare de doctorat.
46. Muraru-Cernomazu, O.(2004), Studiu și contribuții privind autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv-comportamentale, Nagoya: Universitatea de Stat, Spitalul Universitar, Clinica de Psihiatrie pentru Părinți și Copii.
47. Mureșan, Cristina (2004), Autismul Infantil, Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă, Editura Presa Universitară Clujeană.
48. Neamțu,C., Gherguț, A.(2000), Psihopedagogie specială- Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Ed. Polirom, pp. 85-90.
49. Peneș ,M. (2005), Abilități practice, clasa I, Editura Aramis; București.
50. Peeters, Theo (2009), Autismul. Teorie și intervenție educațională, Ed. Polirom, Iași.
51. Piper, M.;Pless, I.(1980), Early intervention with Down’s syndrome children, in „Pediatrics”, pp.65.
52. Pop I. (coord.) (2003), Vreau să mă joc, Editura Alma Mater, Cluj Napoca.
53. Posey D.J., McDougle C.J.(2000), The Pharmacotherapy of Target Symptoms Associated with Autistic Disorder and Other Pervasive Developmental Disorders, în Harvard Rev Psychiatry, July /August , pp. 45-63.
54. Powers ,Michael D.(2000), Children with Autism, A Parent’s Guide, Woodbine House.
55. Ralf T. Vogel,(2008), Psihoterapie cognitiv-comportamentală și psihanaliză, Ed.Trei, București.
56. Ricks D.M., Wing Lorna (1976), Language, Communication and the Use of Symbols, în Early Childhood Autism, editor Wing Lorna, Pergamon Press, Oxford, pp. 104-115.
57. Rollins P.R., Snow C.E.,(1998), Shared attention and grammatical development in typical children and children with autism, în Journal of Child Language, Nr. 25, pp. 653-673.
58. Secară, Otilia (2007), Creierul Social. Autism, Neuroștiinte, Terapie, Editura Artpress, Timișoara.
59. Schopler Eric, Mesibov Gary B.,(1998), Diagnosis and Assessment in Autism, Plenum Press, New York.
60. Schopler, Eric;Lansing, Margaret; Waters, Leslie (2007), Evaluare individuală și tratament pentru copiii cu autism și întârziere în dezvoltare. Învățarea de activități cu copiii autiști. TEACCH, volumul III, Ed.PRO Humanitate, București.
61.Schuler A., Prizant B.M.,(1985), Echolalia, în Comunications Problems in Autism , edited by Erich Schopler and Gary B. Mesibov, Plenum Press, New York.
62. Schneider, Meg F (2006), Educația copilului meu în 25 de tehnici (care nu dau greș)”, Editura Humanitas, București.
63. Tobolcea, I. (2002), Intervenții logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal, Editura Spanda, Iași.
64. Tobolcea, I. (2002), Dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare la copilul cu sindrom Down (trisomia 21), Editura Spanda, Iași.
65. Urzeală, C.(2005), Jocul de mișcare – metodă și mijloc de formare a deprinderilor motrice fundamentale, Editura Cartea Universitară, București.
66. Weihs J., Thomas (1992), Să-i ajutăm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, București.
67. Werth A., Perkins M., Boucher J (2001), Here’s the weavery looming up-Verbal Humour in a woman with high-functioning autism, în Autism vol.4, nr.2, pp. 111-125.
ANEXE
Anexe 1-12
Anexe 1-2 așezarea copiilor cu autism cu fața la perete pentru a nu fi distrași de stimuli vizuali, auditivi
Anexe 3-4 –fiecare cadru didactic lucrează individual cu elevul autist; elevii au de rezolvat activități diferențiate.
Anexe 5- 6- orare de lucru individuale : fie pictograme, fie program scris însoțit de poze
Anexe 7- 8- programe zilnice, activități de rezolvat, utilizând metoda: ce fac acum? câte activități am de făcut? ce activitate fac după……?
Anexa 9 -10-diferite modalități de orare individuale; fiecare copil știe ce are de făcut prin utilizarea săgeții sau a unei etichete colorate.
Anexe 11- 12- metoda GIVE ME 5: cine lucrează?unde lucrează? cât lucrează?ce lucrează?cum lucrează?
Anexe 13-14
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Numele și prenumele elevului : E. A. R. Clasa a II a
Vârsta : 11 ani
1. Rezultatele evaluării complexe inițiale ( pe toate domeniile de dezvoltare):
Autism infantil, asociat cu deficiență mintală moderată
Dislalie polimorfă, Dislexie – disgrafie
Scrie folosind literele de tipar, realizează calcule matematice elementare
Coordonare motrică generală, motricitate fină, coordonare oculo-motorie –deficitare
Imaturitate psiho – socială, antrenabil , dar necesită permanentă îndrumare
2. Priorități de intervenție pentru semestrul I:
educarea și exersarea auzului fonematic
coordonare motrică generală, oculo – motorie, fină
dezvoltarea abilității de receptare și structurare a mesajului verbal
exersarea deprinderilor de autonomie personală
3. Obiectivele intervenției pentru semestrul I:
să opereze cu structuri perceptiv –motrice de formă, culoare, mărime în diverse contexte.
să povestească în manieră proprie acțiuni realizate, cunoscute
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să asocieze grafeme de tipar cu cele de mână
să diferențieze stânga-dreapta la el și la altul
să decupeze imagini simple, urmărind conturul
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să îndeplinească roluri în cadrul activităților de grup
4. Domenii de acțiune prioritare și tipuri de activități (ce vor fi realizate la nivelul echipei interdisciplinare)
Domeniul motor: educație senzorială, motorie, psihomotorie, educație fizică,
Domeniul cognitiv : activități școlare , terapia tulburărilor de limbaj
Domeniul socio-afectiv: terapie de expresie, ludoterapie,
5. Modalități de realizare a intervenției (sunt precizate pentru fiecare membru al echipei interdisciplinare):
activități ludice și de formare a autonomiei(prof.- educator, prof. de psihoped. specială, psiholog („Ancora Salvării”)
activități pentru dezvoltarea competențelor cognitive: prof.- educator, prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
activități individualizate , activități de grup
terapie individuală în cabinet (1 h /săpt.)
parteneriat didactic la clasă (2 h /săpt în programul de predare): prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
6. Evaluarea I (se menționează obiectivele propuse și atinse, obstacole întâmpinate de membrii echipei, alte observații semnificative).
pronunță corect, după model sunetul C , când e urmat de vocala U sau O, prin accentuarea silabelor și voce guturală
grafia cuvintelor o realizează fonematic și numai cu sprijin, după silabe
decupează contururi simple
diferențiază , identifică majoritatea grafemelor „de mână”
utilizează cu dificultate literele de mână învățate : a, e, i, o, u, m, n, r, s, t, d, l , f, b
întâmpină dificultăți în formularea corectă a propozițiilor
încadrarea în pagină o realizează în mod deficitar
realizează calcule matematice (adunări-scăderi), dar cu sprijin, fără a ajunge la conexiuni logice
manifestă dificultăți în înțelegerea/realizarea unor comenzi simple
realizează cu dificultate activități independente , solicitând în permanență sprjin, claritate
mobilitate fizică deficitară
7. Obiectivele intervenției pentru perioada sem. II:
să realizeze pronunția sunetului C și corectarea dislaliei de tip interdental
să realizeze acordul subiect-predicat, utilizarea corectă a noțiunii de gen, să formuleze întrebări
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să scrie cuvinte simple utilizând literele de mână
să operereze cu structuri perceptiv –motrice de formă, culoare, mărime în diverse contexte
antrenare motrică generală : exerciții de mers, alergat, dans
antrenare motricității fine: decupări, desene după șablon, modelări, legarea-dezlegarea șireturilor
să identifice auditiv-vizual-verbal etapele unei acțiuni
să îndeplinească roluri, indicații în cadrul activităților de grup
să realizeze adunări – scăderi fără sprijinul „punctelor”.
Concluzie: Intervenția în echipă pentru recuperarea acestui copil a fost un factor important în reușita integrării. Decisivă a fost și intervenția timpurie pentru prognosticul favorabil în ceea ce privește integrarea individuală într-o școală obișnuită.
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ
Numele și prenumele elevului : B. T. Clasa a II a
Vârsta : 13 ani
1. Rezultatele evaluării complexe inițiale ( pe toate domeniile de dezvoltare):
Autism infantil,asociat cu deficiență mintală moderată
Vocabular activ redus, cel pasiv mai dezvoltat; ecolalie
Stereotipii comportamentale
Recunoaște literele mari, mici de tipar,scrie litere de tipar
Formează mulțimi,face calcule elementare
Agitație psihomotorie
2. Priorități de intervenție pentru semestrul I:
educarea și exersarea auzului fonematic
coordonare motrică generală, oculo – motorie, fină
dezvoltarea abilității de receptare și structurare a mesajului verbal
exersarea deprinderilor de autonomie personală și socială
achiziționarea unor comportamente pozitive în cadrul grupului
3. Obiectivele intervenției pentru semestrul I:
să asculte mesaje scurte
să realizeze elemente grafice
să observe și compare obiecte din diferite categorii: fructe, legume, obiecte de îmbrăcăminte
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să încadreze elementele grafice în pagină și rând
să asocieze grafeme de tipar cu cele de mână
să diferențieze stânga-dreapta la el și la altul
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să îndeplinească roluri în cadrul activităților de grup
4. Domenii de acțiune prioritare și tipuri de activități (ce vor fi realizate la nivelul echipei interdisciplinare)
Domeniul motor: educație senzorială, motorie, psihomotorie, educație fizică,
Domeniul cognitiv : activități școlare , terapia tulburărilor de limbaj
Domeniul socio-afectiv: terapie de expresie, ludoterapie,
5. Modalități de realizare a intervenției (sunt precizate pentru fiecare membru al echipei interdisciplinare):
activități ludice și de formare a autonomiei personale sociale(prof.- educator, prof. de psihoped. specială, psiholog („Ancora Salvării”)
activități pentru dezvoltarea competențelor cognitive: prof.- educator, prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
activități individualizate
activități de grup
terapie individuală în cabinet (1 h /săpt.)
parteneriat didactic la clasă (2 h /săpt în programul de dimineață): prof. de psihoped. specială, prof. psihopedagog, psiholog („Ancora Salvării”)
6. Evaluarea I (se menționează obiectivele propuse și atinse, obstacole întâmpinate de membrii echipei, alte observații semnificative):
manifestă respingere în utilizarea caietelor: lucrează doar pe fișe
recunoaște/utilizează majoritatea lierelor de tipar
citește unele silabe: pa, ma, fa, ac
înțelege imediat etapele unei activități,manifestă dificultăți în realizarea unor indicații verbale, realizează adunări simple cu sprijin (puncte)
articulează corect sunetele F-V în poziția inițială a cuvântului , după model
dificultăți în articularea S,vocabularul pasiv mult dezvoltat față de cel activ, redus la manifestarea elementară a necesităților
orientare spațio-temporală deficitară, dependent de rutină, de schema de zi exprimată cu ajutorul pictogramelor
manifestă agresivitate fizică, mai ales când întâmpină dificulăți : nu înțelege ce are de făcut, este plictisit/obosit, activitatea nu e adecvată, activități fizice solicitante, intervenirea unor noi elemente în schema de zi, decupeză cu multă meticulozitate
realizează cu dificultate activități individuale
7.Obiectivele intervenției pentru perioada sem. II:
exersarea coordonării oculomotorii
să realizeze exerciții pentru motricitatea generală: alergări, mers, dans
să realizeze elemente grafice de tipar
să alcătuiască propoziții cu cuvinte date pe baza suportului concret
să opereze cu elemente de orientare spațială: sus, jos, la mijloc, deasupra, dedesubt
să opereze cu structuri perceptiv/motrice de formă, mărime, culoare în contexte diferite
să citească silabe
să asocieze diferite activități cu momentele zilei
să realizeze operații matematice (1-10) , cu sprijin
să realizeze instrucțiuni simple în cadrul grupului.
Data următoarei evaluări: iunie 2009
Concluzie
Dacă evoluția acestui copil este limitată pentru achizițiile școlare, datorită particularităților de gândire, limbaj și personalitate, decizia de orientare școlară a fost una corectă în acest caz, ea venind în sprijinul progresului individual al copilului.
Anexa 15
Program terapeutic adresat dezvoltării comunicării la elevii cu autism
Evidența este importantă în special pentru copiii autiști deoarece, uneori, ei își dezvoltă o abilitate prin învățarea structurată dar nu o folosesc niciodată în mod spontan, în viața de zi cu zi. Nu are sens să-i învățăm pe copii să-și dezvolte anumite abilități dacă nu și le folosesc. De aceea, este foarte important să-l ajutăm pe copil să transfere orice abilitate dobândită în sedințele structurate în experiențele zilnice. Cea mai bună metodă pentru a face acest lucru este aceea de a profita de folosirea spontană de către copil a acestor abilități. Asta înseamnă să ne dăm seama când și cum apar aceste momente spontane. Ținând o evidență a lucrurilor pe care le face copilul, în mod spontan, precum și a locului și modului în care acestea apar se poate observa foarte bine comportamentul copilului. Aceasta atenție sporită îi ajută pe părinți și pe profesori să găsească metode prin care să favorizeze folosirea spontană a noilor abilități dobândite.
Nume :S.M. Clasa…………..
Tipul 1-evidența programului de învățare.
C=sarcina terminată și întreruptă
H=sarcina terminată și rescrisă la un nivel mai înalt
NC=sarcina neterminată, se continuă în aceeași formă
NC+=sarcina neterminată dar merge mai bine, se văd unele progrese
S=sarcina neterminată, simplificată
D=sarcina neterminată, întreruptă
Anexe 16- 17
Exemple de programe pentru stimularea comunicării la copilul cu autism:
I. Intervenții comunicaționale pentru elevul A.
Data: 22.10.2008
Probleme: Ajutor în a structura lucrurile pe care trebuie să le fac. Învață-mă să spun ceea ce vreau / la ceea ce vreau să ajung (prin limbaj verbal).
Scop: După 3 luni A. va înțelege programul activităților pe care trebuie să le fac cu ajutorul terapiei de limbaj și prin utilizarea pictogramelor.
După 4 luni A. va spune ceea ce are nevoie / ceea ce vrea în timpul orelor de terapie a limbajului.
Pași (utilizând metoda GIVE ME 5-per. noiembrie 2008- martie 2009):
CE Înțelegerea programului activităților în cadrul terapiei limbajului.
CUM Pasul 1: Pentru fiecare activitate pe care A. trebuie să o facă în cadrul terapiei logopedice, va primi o pictogramă a activității, înainte ca activitatea să aibă loc. Prin aceasta, A. va ști ce anume trebuie să facă / ce va face. După realizarea activității, pictograma îi va fi luată înapoi.
Pasul 2: A. va fi învățat să pună pictograma la o parte el singur, când activitatea va fi terminată, în locul ales special de către logoped. Astfel, el va fi învățat treptat să lucreze cu cât mai multe pictograme odată – A. va putea vizualiza întreg programul.
Pasul 3: Când este necesar pot fi arătate pentru câtva timp lui A. atâta timp cât trebuie să lucreze la activitate. Când este clar cât de mult trebuie să lucreze la fiecare activitate – de ex. la un puzzle – nu este necesar să îi arăți un ceas – trebuie doar să lucrezi cu el până când activitatea este realizată în totalitate.
ATENȚIE: Când pentru A. este dificil să lucreze, acesta poate fi ajutat cu recompense. Când acest pas funcționează în timpul terapiei logopedice se poate încerca și în cadrul orelor de clasă iar mai târziu și acasă – acest lucru ar fi cel mai bine pentru A.
CU CE Pictograme
CÂND În timpul terapiei logopedice și celelalte activități.
CINE A. cu profesorii de la clasă.
Pași (per. aprilie 2009-aprilie 2010):
CE Spune (verbal) ce are nevoie / ce vrea.
CUM Pasul 1: De fiecare dată când A. dorește ceva în timpul terapiei logopedice, el trebuie să spună ce vrea (verbal). Terapeutul poate să îl învețe prin a-l întreba ce vrea și să spună exact ce vrea. Poate încerca să îl ajute prin începerea propoziției – A. trebuie însă să o continue.
Pasul 2: Antrenament cu A. dacă acesta nu pune întrebarea corect de prima dată. A. trebuie să spună întreaga fraza dacă dorește ceva – să repete până spune corect. Când o spune corect, poate fi recompensat cu ceea ce dorește – cu ceea ce a cerut – dar să fie ceva ce poate să aibă în acel moment.
Pasul 3: Deoarece A. poate să vrea lucruri pe care în acel moment nu le poate obține / avea trebuie să lucrați acest lucru în pasul 3. Este mai bine ca acest lucru să se întâmple atunci când A. știe să pună întrebări corect / când știe să le verbalizeze. Acum trebuie să învețe că atunci când pune o întrebare poate să audă și „nu” – cu o explicație clară ca terapeutul nu poate să îi dea ce are nevoie.
ATENȚIE: Când acest lucru merge cum trebuie în timpul terapiei logopedice este bine să fie utilizată în sala de clasă iar mai apoi acasă.
CU CE Limbaj verbal
CÂND În timpul terapiei logopedice.
CINE A. cu profesorii de la clasă .
II. Intervenții comunicaționale pentru elevul D.
Data: 20.09. 2008
Problema: Ajutor în obținerea unei bune structuri și imagini de ansamblu a ceea ce D. are de făcut în timpul activităților de la școală.
Scop: După 3 luni D. va înțelege programul activităților în cadrul terapiei logopedice și va avea o imagine de ansamblu a a activităților pe care trebuie să le facă – și în ce ordine – cu obiecte și ajutându-se de culori.
După 4 luni D. va înțelege programul zilnic a activităților în sala de clasă, cu ajutorul a două cutii ce vor fi plasate lângă banca lui, pentru toate obiectele.
Pași, per. octombrie 2008-februarie 2009:
CE Înțelegerea programului în cadrul terapiei logopedice– obținerea unei imagini de ansamblu.
CUM Pasul 1: Pentru a avea o structură în cadrul terapiei logopedice și pentru a avea o imagine de ansamblu, este important să ne uităm la ceea ce putem face. El cunoaște culorile și poate să le combine și să le aranjeze așa cum trebuie. Cu aceasta se poate realiza o structură. Începeți să faceți clare activitățile care ar trebui realizate prin punerea lor în ordine în funcție de cum vrei să le facă. Numiți-le la începutul terapiei împreună cu el astfel încât să înțeleagă ce activități urmează. Când o activitate e gata ar trebui strânsă imediat de pe masă.
Pasul 2: Ajută-l pe D. să ia următoarea activitate – faceți asta împreună astfel încât să se implice și el în acțiune și să știe ce se va întâmpla în continuare.
Pasul 3: Când D. va înțelege bine care este ordinea activităților, se poate lucra cu el prin culori pentru a-l face mai independent. Pe fiecare activitate va fi pusă o hârtie colorată cu o anumită culoare. La începutul terapiei toate activitățile vor fi renumite. D. va primi hârtiile de culoare – corespunzătoare culorilor activităților. Ajută-l cu prima culoare și arată-i că trebuie să le potrivească – culoarea și activitatea de pe tabla din stânga.
Pasul 4: Dați lui D. după pasul 3 o bucată de hârtie colorată în mână spunându-i să aducă aceeași activitate – culoare. Încercați să îl lăsați cât mai independent posibil și ajutați-l cât mai puțin. Astfel, D. va înțelege încetul cu încetul faptul că culoarea hârtiei este legată de culoarea activității.
ATENȚIE: Este important ca D. să fie ajutat atât timp cât are nevoie – nu mai mult – astfel încât să devină mai independent. Lasă-l să ajute mereu – astfel lucrurile vor fi mai interesante pentru el.
CU CE Hârtie colorată (pentru a se potrivi cu ele).
CÂND În timpul terapiei logopedice.
CINE D. cu profesorii de la clasă.
Pași (per. Martie-2009-aprilie 2010):
CE Lucrând cu ajutorul timpului și structurând obiectele.
CUM Pasul 1: Activitățile trebuie realizate în perioada dintre două pauze și trebuie puse într-o cutie lânga banca lui – nu contează în ce sens vor fi realizate activitățile, ci este important să știe că fiecare activitate din cutie trebuie realizată. Activitățile vor fi scoase din cutie – D. trebuie să fie făcut atent – îi vor fi puse pe banca acestuia. Când o activitate este terminată de D., va fi pus într-o cutie alături de masa acestuia – D. trebuie făcut atent.
Pasul 2: D. va fi ajutat de către educator în a scoate următoarea activitate din cutia plasată în stânga băncii. E important să facă el singur acest lucru – pe cât posibil. Se poate face treptat: mai întâi îl ajuți să scoată obiectul ce simbolizează activitatea apoi el singur va scoate următorul obiect ce semnifică activitatea ce urmează atât timp cât vei fi lângă el. Dacă activitatea este terminată este important ca să îl ajutăm să pună activitățile apoi după ce a terminat.
Pasul 3: D. va face acum activitățile din ce în ce mai mult de unul singur – până când D. va face de unul singur aceste activități în perioada dintre 2 pauze.
CU CE Activități care trebuie realizate și 2 cutii – la dreapta și la stânga băncii sale – dacă este posibil în 2 culori diferite.
CÂND De fiecare dată când trebuie să lucreze la banca lui.
CINE Profesorii ce lucrează cu D.
Anexe 18- 20
Instrumente utilizate în practica pedagogică (evaluarea copiilor cu autism din Școala Specială „Constantin Păunescu”, Iași):
GRILĂ DE OBSERVARE PRIVIND COMUNICAREA DE BAZĂ
(în intervenția asupra copilului cu autism)
ÎNȚELEGERE
EXPRIMARE
GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR LA PREȘCOLARII AUTIȘTI
Nivel I
Cotare: 0-nu realizează itemul; 1-realizează doar cu sprijin; 2 realizează independent după 3-4 exersări cu prompt; 3-realizează independent itemul.
GRILĂ DE OBSERVARE A ABILITĂȚILOR LA ȘCOLARII CU AUTISM
Nivel II:
Notă: E1: evaluare inițială (septembrie)
E2: evaluare intersemestrială
E3: evaluare finală ( iunie)
Cotare: 0-nu realizează itemul; 1-realizează doar cu sprijin; 2 realizează independent după 3-4 exersări cu prompt; 3-realizează independent itemul;
Anexa 21
Program de restructurare și dezvoltare a comunicării:
A. OBIECTIVE GENERALE:
I. Formarea și dezvoltarea interesului de relaționare cu mediul extern .
II. Formarea și dezvoltarea capacităților de receptare, înțelegere și exprimare prin sisteme comunicaționale accsesibile copilului.
III. Exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare în contexte diferite.
B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI:
I: Formarea și dezvoltarea interesului de relaționare cu mediul extern (fizic și social) .
II. Formarea și dezvoltarea capacităților de receptare, înțelegere și exprimare prin sisteme comunicaționale accsesibile copilului.
III. Exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare în contexte diferite.
C. CONȚINUTURI :
Comunicarea nonverbală:
-relaționarea pe bază de procedee figurative (gest, mimică, pantonimă)
Sisteme alternative de comunicare:
-prin obiect de referință
-prin pictograme (PECS)
Comunicarea verbală:
-Sunet, silabă, cuvânt, propoziție, – pronunțarea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor;
-Despărțire în silabe; formulare de propozițiisimple ; identificarea obiectelor din mediul ambiant; identificarea și denumirea părților componente ale corpului omenesc, identificarea mărimii, formei, culorii, relațiilor spațiale etc.
-Vorbire dialogată, formule de adresare, relaționare în grup
Aria tematică
• Școala – clasa
• Familia – familia mea
• Corpul omenesc
• Legume /Fructe
• Animale, păsări
• Obiecte de igienă personală
• Obiecte de vestimentație
• Mijloacele de transport
• Formă, culoare, mărime, relații spațiale, relații temporale
• Mijloacele de transport
• Formule de adresare (politețe)
• Zilele săptămânii
• Lunile anului
• Anotimpurile
• Reguli de circulație
• Timpul / vremea
• Localitatea
• Județul
D. LISTĂ DE COMPETENȚE:
La sfârșitul ciclului primar fiecare elev ce prezintă TSA va dovedi:
Imită o acțiune la cerere;
Recunoaște obiecte cunoscute denumite de adult și imaginile acestora,indicându-le.
Sortează obiecte de același fel;
Folosește „da” și „nu” în comunicarea cotidiană verbal și /sau nonverbal.
Identifică în imagini o acțiune.
Recunoaște elementele principale de schemă corporală proprii și ale altor persoane și de detaliu ale feței.;
Identifice și numește membrii familiei, jucării, animale, alimente, îmbrăcăminte, obiecte din casă, reale și în imagini;
Discriminează fată – băiat ;
Utilizează formule uzuale de salut verbal/ nonverbal și cele politicoase: „la revedere”, „mulțumesc”, „poftim” etc;
Identifică obiecte / ființe / acțiuni după o scurtă descriere;
Recunoaște elemente ale unei categorii( fructe,legume, obiecte de igienă personală,obiecte de vestimentație etc).
Identifică anumite caracteristici ale obiectelor (mărime, dimensiune, calitate).
Grupează obiecte după unul și două criterii (formă, culoare, mărime).
Utilizează în comunicarea cotidiană un substantiv și un verb (dă-mi apa);
Descrie o imagine simplă.
Asociază sunetele cu grafemele de tipar (inclusiv grupurile de litere).
Citește silabe, cuvinte și propoziții simple, în ritm propriu.
Alcătuiește propoziții cu cuvinte date, pe baza suportului concret.
E. Sugestii de abordare practică:
Întrucât conversația de bază a copilului cu autism presupune a avea în vedere mai multe funcții, printre care extinderea utilizării limbajului expresiv, stabilirea unei interacțiuni sociale optime, stabilirea importanței limbajului prin exprimarea liberă a propriilor dorințe, în activitatea cu copiii cu autism este important a stabili o metodă eficientă pentru o comunicare accesibilă profesor-elev.
Pentru a asigura comprehensiunea mesajului transmis, profesorul trebuie să apeleze la o comunicare în principal nonverbală, mimico-gestuală, urmărind să asigure treptat, dezvoltarea vocabularului verbal pasiv și activizarea sa. În comunicarea nonverbală, cel mai frecvente sunt utilizate:
limbajul corporal și a expresiei faciale și
folosirea obiectelor și imaginilor ca mijloc de comunicare;
Învățarea se face prin creșterea treptată a dificultății sarcinilor, deoarece copilul cu autism învață prin repetiție și pași mici, și întotdeauna se va face o diferențiere între obiectivul curent și cel anterior. Acest program de formare a abilităților de comunicare încurajează comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii care nu verbalizează este încurajată utilizarea modalităților alternative de comunicare cum ar fi: pozele, scrierea de cuvinte, limbajul semnelor.
Astfel, copiii sunt ajutați să facă legătura mai ușor între imagine și activitate, utilizând legătura imagine-activitate, înțeleasă de ei mai ușor, ca mijloc motivator și prin strategiile utilizate în cadrul acestui program care compensează sau diminuează deficiențele specifice copiilor cu autism, în special problemele comportamentale.
Programele de achiziție și de formare al abilităților de comunicare (două programe pentru comportament nonverbal, două pentru comportament verbal) pentru copiii cu autism sunt utile copiilor care au dificultăți în achiziționarea repertoriului verbal, dar și celor care pun mare accent pe aspectul vizual. Atingerea obiectivelor din programul de restructurare al comunicării presupune parcurgerea progresivă și a programelor de imitare,nonverbală și verbală, întrucât imitația este „piatră de temelie” pentru comunicare.
De asemenea, se așteaptă ca, în urma aplicării acestui program la toate nivelurile, să fie atins scopul declarat al intervenției, și anume, promovarea independenței personale a copilului autist, prin atingerea fiecărui obiectiv, aspect care va duce la achiziționarea unor abilități, deprinderi și chiar competențe practice care vor facilita ameliorarea relațiilor interpersonale și integrarea socială a acestor copii.
I. Programul de imitare nonverbală (p1):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 36 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 36
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
II. Programul de imitare non verbală (cu obiecte) (p2):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat (de ex. 57 pct.), calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 57
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
III. Programul de imitare verbală (p3):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 12 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 12
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate.
IV: Programul verbal: spune-mi despre asta! (p4):
Cotare: Se acordă punctajele astfel:
1- nu poate realiza itemul;
2 – realizează parțial cu prompt;
3 – realizează independent;
Se totalizează punctele și se compară cu punctajul total estimat ( de ex. 6 pct.),calculându-se procentajul individual:
Scor individual = ?X 100 = …….%
Scor total 6
Estimare: 75-100%= abilități comunicaționale structurate
75- 50%=abilități comunicaționale în curs de structurare
sub 50%=abilități comunicaționale insuficient structurate
Anexa 22
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlarii cu autism(asociat cu deficiență mintală) :
Preșcolarii cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 23
Prescolari cu autism(asociat cu deficiență mintală) :
Școlari cu autism(asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 24
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlarii cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Preșcolari cu deficiență mintală :
Școlari cu deficiență mintală :
Anexa 25
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Școlari cu autism(asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 26
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală) :
Școlari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 27
Preșcolari cu autism (asociat cu deficiență mintală):
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 28
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 29
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Scolari cu deficiență mintală:
Anexa 30
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Prescolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 31
Preșcolari cu autism:
Școlari cu autism:
Preșcolari cu deficiență mintală:
Școlari cu deficiență mintală:
Anexa 32
Anexa 33
Anexa 34
Anexa 35
Anexa 36
Anexa 37
Anexa 38
Anexa 39
Anexa 40
Exemple de pictograme:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comunicarea LA Copilul CU Autism (ID: 106343)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.