Comunicarea In Context Educational

Argument ……………………………………………………………………. pag. 2

CAPITOLUL I: Comunicarea in context educational

Conceptul de comunicare ……………………………………………… pag. 6

Tipuri de comunicare ………………………………………………….. pag. 14

Funcțiile și finalitățile comunicării ……………………………………. pag. 22

CAPITOLUL II: BAZELE PSIHO-PEDAGOGICE ALE FORMĂRII CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1. Noțiuni generale de limbă și limbaj …………………………………….. pag. 33

2.2. Formele și funcțiile limbajului .………………………………………. pag. 37

2.3. Particularități psihice ale dezvoltării copilului de vârstă școlară mică… pag. 41

2.4. Dezvoltarea limbajului la vârsta școlară mică (modalități) …………… pag. 50

2.5. Capacitatea de comunicare la școlarii mici …………………………….. pag. 62

CAPITOLUL III: INVESTIGAREA PROCESULUI DE COMUNICARE LA ȘCOLARII MICI

3.1. Premizele cercetării …………………………………………………………………… pag. 67

3.2. Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………………………. pag. 74

3.3. Populația investigată ………………………………………………….. pag. 75

3.4. Descrierea cercetării …………………………………………………… pag. 75

3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor …………………………………… pag. 87

3.6. Concluziile cercetării …………………………………………………. pag. 88

Concluzii …………………………………………………………………… pag. 91

Bibliografie ……………………………………………………………….. pag. 96

Anexe ……………………………………………………………………… pag. 98

ARGUMENT

MOTTO:

,,Nimic nu-i mai frumos, mai nobil, decât meseria de educator, de grădinar de suflete umane, de călăuză a celor mai curate și mai pline de energie mlădițe.”

DUMITRU ALMAȘ

În învățământul românesc se continuă reforma curriculară. Curriculum-ul național ne propune o ofertă flexibilă, astfel încât noi, cadrele didactice, putem interveni în succesiunea elementelor de conținut, avem posibilitatea unor modificări, completări, înlocuiri ale unor activități de învățare, așa încât totul să permită un demers didactic personalizat.

Am observat de-a lungul anilor că, atunci când intră în școală, copilul își dă seama că nu mai este atât de importantă persoana lui, ci centrul atenției sunt acțiunile sale, formele sale de exprimare.

În procesul activității comune și în petrecerea timpului liber, elevii comunică între ei, se cunosc, au preferințe și respingeri unilaterale sau reciproce. Relațiile de comunicare, simpatetice și perceptive se întrepătrund și se intercondiționează. Relațiile de intercunoaștere premerg, însoțesc și sporesc sau restrâng intercomunicarea și atracțiile simpatetice. Comunicarea sporește gradul de intercunoaștere și amplifică/modifică relațiile simpatetice. Intercunoașterea are un rol deosebit în autocunoaștere. Prin raportare cognitivă la alții, copilul dobândește conștiința de sine ca ființă distinctă și deosebită de alții.

COMUNICAREA, în lumea contemporană, este un factor fundamental în gestionarea schimburilor și schimbărilor sociale și culturale. A-i învăța pe elevi să vorbească și să scrie corect în limba română este o datorie esențială a școlii și un act de cultură cu implicări majore în dezvoltarea individuală și socială a elevilor.

Comunicarea dintre oameni și pentru oameni este cuvântul surprins în acțiunea de a dezvălui sau a crea sensuri, înțelesuri ale gândirii. Comunicarea orală sau scrisă ne ajută să descoperim ceea ce nu cunoșteam mai înainte, să înțelegem lumea, tainele ei, să mergem înainte, să fim ce n-am mai fost și să ne găsim în lume un rost. Dacă strămoșii au păstrat limba română ca pe o comoară, suntem datori s-o păstrăm la fel, să nu-i știrbim frumusețea și limpezimea, ci să stăpânim corectitudinea și claritatea exprimării.

Dobândirea priceperilor și deprinderilor de folosire corectă a limbii în toate situațiile de comunicare se realizează atunci când elevii înțeleg și aplică faptele de limbă.

În acest context, disciplina Limba și literatura română care face parte din aria curriculară Limbă și comunicare aduce un conținut bogat și accesibil în construcția comunicării, pentru a-i obișnui pe elevi cu exprimarea și scrierea corectă și nuanțată. Elevului i se pune la dispoziție un larg spațiu de creație, cu situații variate de comunicare orală și scrisă, unde are loc o cooperare în rezolvarea sarcinilor, accentul punându-se pe elemente de ordin calitativ, valori și atitudini. Pe baza textelor-suport propuse în manual, copiii se transformă în coautori, incitându-i prin sarcinile didactice la rescrierea sau inventarea unor texte. Înțelegerea faptelor de limbă capătă un caracter dinamic, cultivarea limbii române făcându-se atât la nivelul scrierii, cât și la nivelul expresiei.

Practic, elevii învață pașii transformării gândului în discurs, conștientizând că ,,nu haina îl face pe om, însă haina cuvântului său, da!’’.

Promovând gândirea creativă, folosirea diverselor modalități de comunicare în situații reale, ajutăm copilul în a-și forma o cultură comunicațională și literară care să îl ajute să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, formându-și și consolidându-și o scară justă de valori.

Prin intermediul limbii române, școala furnizează mijloace și creează condiții de integrare în comunitatea românească, formează o cultură care este totdeauna deschisă spre diversitate; ea este primul instrument ce asigură libertatea individului.

Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al pronunției, al vocabularului și al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la școală diferă mult de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ținând cont de cunoașterea limbii în familie și de aportul grădiniței, școala primară insistă asupra stăpânirii limbii comune, standard, orale și scrise, deoarece limba literară, cu toată bogăția și normele sale, se învață în primul rând la școală. Copilul trebuie să conștientizeze că, pășind pragul școlii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte, în multe cazuri diferită de cea a mediului familiei și că el este antrenat în însușirea ei. Întrebuințarea cotidiană, exersarea sistematică, orală și scrisă, deschide drum succeselor.

Comunicarea este esențială pentru om și de aceea am propus ca temă de studiu pentru această lucrare ,,Formarea capacității de comunicare la elevii din învățământul primar”, în speranța că rezultatele cercetării mele, precum și metodele propuse vor veni în sprijinul cadrelor didactice care doresc un proces instructiv-educativ eficient.

Lucrarea de față se adresează învățătorilor și este structurată în trei capitole.

Am considerat necesar să încep lucrarea cu un capitol incluzând noțiuni de teorie psihopedagogică, în care am am descris pe larg noțiunea de comunicare, tipuri de comunicare ce pot fi întâlnite, precum și funcțiile și finalitățile comunicării. Comunicarea eficientă în școală presupune în primul rând cunoașterea conceptului de comunicare și a implicațiilor sale.

Capitolul al II-lea se apropie mai mult de sfera micii școlarități întrucât tratează bazele formării capacității de comunicare la vârsta școlară mică. Am urmărit aici să vorbesc despre limbă și limbaj, despre formele și funcțiile sale ținând cont și de particularitățile ce caracterizează această vârstă. Întrucât procesul de comunicare stă la baza întregului proces instructiv-educativ, am considerat motivată și descrierea unor metode (modalități) de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecțiilor de limba română ce vizează formarea competenței (capacității) de comunicare a școlarului mic prin diferite mijloace.

Capitolul al III-lea este un material ce conține descrierea investigării procesului de comunicare la elevii din învățământul primar (mai precis la clasa I a cărei învățătoare am fost în anul școlar 2010-2011). Exercițiile și tehnicile folosite pot fi un real sprijin pentru orice învățător, cu precădere pentru debutanți.

Instrumentul prin care se dobândesc toate abilitățile individului îl constituie limba maternă, acel ansamblu de cuvinte cu anumite alcătuiri, de reguli privitoare la îmbinarea acestora în propoziții și fraze, precum și îmbinarea acestora din urmă în texte în care se comunică informații, trăiri, idei. Școala adaugă experienței lingvistice deja dobândite de copii un studiu temeinic al codului lingvistic, care presupune inventar fonetic clarificat, un lexic bogat, capabil să se îmbogățească în continuare, norme gramaticale ale limbii literare, aspectul cel mai îngrijit al limbii naționale.

A pregăti ființa umană pentru o lume din ce în ce mai complexă înseamnă a-i oferi șansa de a se regăsi. Grija învățătorilor trebuie să se subordoneze modalităților potrivite de acces la conținuturi, aceasta fiind calea prin care elevul poate face față complexității vieții actuale.

În încheiere, aș putea spune că ideile cuprinse în lucrarea de față vin să modeleze (cu ajutorul dascălilor) gândirea elevilor spre a cunoaște și folosi corect această ,,comoară a neamului nostru” – limba română.

MOTTO:

“Nu există altă profesiune care să ceară posesorului atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complex și mai sensibil decât este omul în devenire – copilul / adolescentul.”

J. M. MONTEIL

Indiferent de situația în care ne aflăm și de rolul pe care îl indeplinim, fiecare dintre noi transmite anumite semnale prin intermediul cărora comunicăm. Comunicăm la locul de muncă, în familie, cu prietenii, cu reprezentanții altor companii sau instituții etc. Practic, chiar și atunci când nu transmitem mesaje sonore sau verbale, comunicăm.

Conceptul de comunicare

Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană. Trăind în comunități, oamenii au simțit nevoia comunicării. Socializarea presupune comunicare, fie ea apropiată, directă, nemijlocită sau, de ce nu, la distanță. Din vechime, mintea născocitoare a omului a găsit felurite metode de comunicare, sfidând distanțele și timpul. Se pot aminti în acest sens, focurile aprinse pe înălțimi în cazuri de primejdie, de unde și expresia românească: “A da sfară în țară”. Ceea ce este specific pentru ființa umană în raport cu celelalte tipuri de existență ține de relația conștientă și intenționată cu alteritatea. Ne reflectăm în relațiile cu altul, iar ceilalți se reflectă în relațiile cu noi. Pentru a satisface în chipul cel mai fericit această relație cu alteritatea, omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare prin intermediul căruia indivizii să pună în comun experiența proprie pentru a construi tezaurul experienței umanității. Putem spune că omul este, prin natura sa, o ființă comunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin care fiecare devine ceea ce este și intră în relație cu alții.

Problema explicării și înțelegerii fenomenului comunicării, din perspectiva originii, mecanismelor și finalităților sale, a devenit una dintre temele predilecte de cercetare în societatea contemporană.

Cercetătorii vorbesc despre existența unei comunicări non-umane, specifică unor categorii de viețuitoare, care dispun de sisteme de semnalizare interspecies, cum este cazul furnicilor, albinelor, “anumite comenzi de adunare sau de decolare la păsări, semnale de atac la haita de lupi, delimitarea teritoriului, ritualurile de curtare însoțite de semnale sonore și cromatice”. Păsările emit sunete izolate, ciripituri și chiar triluri, răspunzându-și prin cântece asemănătoare sau identice. Dialogul lor, mereu încântător, ne atrage, făcându-ne coparticipanți. Chiar și peștii comunică; dar cele mai guralive se dovedesc a fi broaștele, care comunică chiar și în cor. Delfinul deține o gamă importantă de semnale acustice și, deși lipsit de coarde vocale, poate reproduce unele cuvinte. Această putere de imitare o au și păsările: corbul, graurul, coțofana, pasărea-liră și, mai ales, papagalul. Puterea unor animale de imitare nu presupune și faptul că ar fi conștiente de semnificația cuvintelor pronunțate.

Există o comunicare elaborată de om, care se situează în afara cuvintelor. Acest sistem de comunicare vizează: muzica, limbajul plastic, cel cinematografic, gestul și expresia (kinezica) ș.a.

Cercetătorii C.E.Shannon și W.Weaver, în lucrarea lor fundamentală “Matematica teoriei comunicării”, redau următoarea reprezentare a lanțului comunicațional: “Mesajul generat de sursa de informații este codificat de un transmițător sub forma unui semnal care circulă pe un canal până la receptorul care îl decodifică și restabilește forma inițială a mesajului, făcându-l să ajungă întocmai la destinație”.

Comunicarea este definită ca fiind procesul de transmitere a unui mesaj de către un emițător într-o manieră codificată printr-un anumit canal către un receptor, în vederea decodificării adecvate, cu condiția ca ambii parteneri să cunoască codul (să vorbească aceeași limbă). Instrumentul comunicării este limba.

Așadar, în orice proces de comunicare există câțiva factori, fără de care aceasta nu s-ar realiza:

Emițătorul – cel care vorbește sau transmite o informație, un mesaj;

Receptorul – cel care primește mesajul, destinatarul acestuia;

Într-un act de comunicare pot exista mai mulți emițători și mai mulți receptori. De cele mai multe ori, participanții la un act de comunicare sunt, în același timp, emițători și receptori.

Mesajul – secvența de semnale (verbale și/sau nonverbale) pe care emițătorul o transmite către receptor.

Pentru a fi înțeles, mesajul trebuie construit din elemente cunoscute deopotrivă de emițător și de receptor.

Aceste elemente sunt organizate într-un cod și pot aparține:

– unei limbi în forma sa vorbită sau scrisă;

– unui ansamblu de gesturi sau de expresii ale feței;

– unui ansamblu de semnale sonore sau vizuale de diferite feluri: semne de circulație, alfabetul Morse;

Dacă emițătorul și receptorul nu au un cod comun, mesajul nu poate fi înțeles.

Pentru a ajunge de la emițător la receptor, mesajul are nevoie de un mediu, adică de un canal de transmitere:

– aerul prin care circulă vocea în comunicarea orală;

– scrisoarea, biletul, telegrama, cartea poștală, etc. – în comunicarea scrisă;

– telefonul, faxul, poșta electronică – în comunicarea rapidă și la distanță;

– radioul, televizorul, calculatorul – în comunicarea de masă.

Codurile cel mai des utilizate în comunicarea umană sunt următoarele:

– verbale: cuvinte, semnale, simboluri;

– nonverbale: expresii faciale, gesturi, poziții corporale etc.

De asemenea, în comunicare un rol foarte important îl are contextul.

Astfel enunțul “E întuneric în clasă” poate însemna/constitui, în funcție de context:

– o aserțiune (afirmație, enunț care este dat ca adevărat);

– o prevenire (a prevesti, a preîntâmpina);

– o solicitare (cerere stăruitoare).

Contextul desemnează ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile determinate de structura lingvistică a enunțurilor, afectează semnificația acestora.

A te raporta la contextul în care are loc comunicarea înseamnă a te raporta la:

– identitatea, rolul și statutul social al interlocutorilor;

– locul și momentul comunicării;

– ceea ce interlocutorii știu sau consideră de la sine înțeles despre opiniile și intențiile lor in situația dată, ceea ce nu se spune, dar se presupune de către aceștia (supoziție).

Vorbind despre comunicarea verbală, trebuie să facem o distincție între limbă și comunicare.

După Ferdinand Saussure, limba reprezintă “un tezaur depus de practica vorbirii în indivizii aparținând aceleiași comunități, un sistem gramatical care există virtual în fiecare creier sau, mai exact, în creierii unui ansamblu de indivizi, căci limba nu este completă în nici unul. Vorbirea este cea de-a doua latură a limbajului, latura concretă, de manifestare practică a posibilităților lingvistice ale indivizilor. Vorbirea are un caracter individual, în timp ce limba este de domeniul socialului.“

Unitățile limbii, din ce în ce mai complexe, sunt: morfemele, cuvintele, enunțurile.

Cele patru compartimente ale limbii, ce acționează între ele, sunt: fonetica, morfologia, sintaxa și vocabularul.

Comunicarea verbală se bazează pe dialog; aceasta presupune prezența a cel puțin doi parteneri care au, alternativ, rolul de vorbitor și de ascultător și care, prin replicile lor, fac să se mărească numărul de informații transmis. Dialogul, în structura lui completă, conține atât elementul adresare cât și pe acela de răspuns – replica. Capacitatea de a dialoga înseamnă interacțiune și cooperare și se formează la copii treptat. Primele exerciții se fac punând copilul într-o situație de comunicare în care adultul pune o întrebare copilului și tot el răspunde, intrând în rolul copilului. Copilul va învăța alternanța și va intra în joc. Dezvoltarea vorbirii, a competenței de comunicare se face foarte bine recurgând la lucrul în grup. Poate fi de mare ajutor crearea situațiilor de joc care reproduc situațiile reale în care copilul comunică (la magazin, la piață, la doctor, în vizită etc.). Copiii interrelaționează, învață să vorbească, să colaboreze și să-i asculte pe ceilalți.

Din punct de vedere genealogic, limba română face parte din marea familie a limbilor indo-europene, desprinse, în urmă cu milenii, dintr-un trunchi comun.

Limba română face parte din grupa limbilor italice, provenită din vechea latină – limba care a dăruit omenirii scrieri literare, juridice, filozofice, științifice și care a supraviețuit până în zilele noastre în limbile romanice: portugheza, spaniola, franceza, italiana, româna ș.a.

Comunicarea umană nu poate exista în afara societății și nici societatea, în afara comunicării. Limbajul nu poate fi rupt de gândire; dar, dacă gândirea este individuală, vorbirea este socială.

Transmitem mesaje prin viu grai, în scris, prin mimică, gesturi, atitudini și chiar prin simpla tăcere. Aceste mesaje sunt receptate și decodificate de cei din jur. Cercetând istoria scrierii, constatăm că meritul de a fi inventat un sistem de scriere fonetic (în care semnele notează sunete separate) revine fenicienilor. Dovedindu-se simplu și practic, a fost preluat și modificat de marile culturi indo-europene: greaca și apoi latina. În țara noastră, așa cum ne mărturisește și dascălul Ion Creangă, s-a folosit alfabetul chirilic (având la origine tot vechiul alfabet grecesc) cu ajutorul căruia s-au realizat scrierile bisericești și de cancelarie. Cu acest alfabet s-a chinuit și Trăsnea, memorând mecanic prin acel renumit “meșteșug de tâmpenie”.

La jumătatea secolului al XIX-lea, semnele chirilice sunt înlocuite cu cele latine.

Astăzi, alfabetul român numără 31 de semne și de sunete (vocale și consoane), majuscule și tot atâtea minuscule, folosite în scrierea cursivă.

Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi, intonație. Mesajul scris necesită mult mai multă atenție în elaborare. Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos curgătoare și mai corectă decât cea vorbită. La vârsta micii școlarități, posibilitățile de exprimare sunt limitate de însăși limitele gândirii, ale experienței de viață a copiilor.

Copilul respectă autoritatea adultului, acceptându-l în realizarea actului comunicării. Atitudinea sa se reflectă în modul de adresare, prin abținerea de a-l întrerupe, prin faptul că-l acceptă chiar să conducă convorbirea.

Unii copii au o activitate verbală mai vie: vorbesc mai mult, mai tare, au autoritate în realizarea dialogului, aduc informații mai interesante, acaparează discuția. Alții, dimpotrivă, nu au nici inițiativă, nici curaj și sunt permanent acaparați de ceilalți. Învățătorul care își cunoaște elevii, conduce astfel dialogul, încât îi antrenează și pe cei retrași; îi învață pe cei mai exuberanți să-și respecte partenerul și să nu-l întrerupă până nu termină ce are de comunicat. Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza faptului că unii dintre ei nu știu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare și numai după aceea pot interveni și ei. Când comunicările se acoperă și se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale convorbirii nu sunt respectate și comunicarea nu se realizează. Vorbirea în cor, când fiecare comunică altceva, este un exemplu de ineficiență a comunicării. Mulți copii au un limbaj dezvoltat, dar nu comunică.

Preocuparea învățătorului va fi orientată nu numai în direcția dezvoltării limbajului ca scop în sine, dar și în a dezvolta deprinderile de conduită în societate.

Dialogul contribuie la satisfacerea nevoii și dorinței copiilor de a comunica, dar în același timp, facilitează influența educației adultului. Orice convorbire inițiată în clasă implică relațiile: învățător-elev, elev-învățător, elev-elev, elev-elevi, învățător-elevi, informațiile vehiculându-se de la un partener la celălalt, ceea ce asigură buna cooperare. Replicile poartă pecetea gândirii copilului, a nivelului său de cunoaștere și de informare. Numărul replicilor crește o dată cu dezvoltarea gândirii copilului.

Pentru orice învățător, unul dintre primele semne că un copil vrea să se integreze în colectiv este dialogul cu ceilalți copii.

Dacă elevul se manifestă spontan în realizarea convorbirilor, rolul activităților școlare este acela de a dezvolta această capacitate prin mijloace educative. Este foarte necesar ca școlarul să învețe o exprimare corect gramaticală, să pronunțe corect, să aibă un bogat vocabular, dar acest lucru nu este suficient; elevul trebuie să mai învețe și cum să comunice în societate. Dezvoltarea limbajului contribuie la dezvoltarea gândirii, dar și a cooperării și implicit a formării elevului.

Problema definirii termenului de comunicare este prin urmare destul de complexă și se poate face din perspective diferite.

În Dicționarul Explicativ al Limbii Române se arată că o comunicare constă în acțiunea de a face cunoscut, de a da de știre, de a informa, de a înștiința, de a spune. Este o explicație care pune accentul pe transmiterea informației, neglijând înțelegerea și reacția celui care o primește. Și totuși, chiar la nivelul înțelegerii comune, apare ideea că o comunicare presupune aceeași modalitate de înțelegere a lucrurilor între cel care transmite informația și cel care o primește.

Encyclopaedia Universalis face distincție între două înțelesuri ale termenului „comunicare”: sensul fizic, material („posibilitatea de trecere sau de transport între două puncte”, așa cum se întâmplă când se vorbește despre „căi de comunicație”) și sensul informațional („transmitere de mesaje și de semnificații ale acestora”, așa cum e cazul atunci când vorbim de „comunicare mediatică”). Fără îndoială, cel de-al doilea sens interesează cel mai mult în schițarea unei „teorii a comunicării”, iar acesta este privit, din perspectiva informației, ca o relație între „o sursă, distinctă sau nu de un emițător sau comunicator care codează într-un mesaj semnificația indusă de la sursă, oricare ar fi natura materială a codului utilizat: semnale acustice, vocale sau nu, semnale optice, semnale directe nepermanente (gesturi) sau din contră fixate în documente (scriere, fotografie, cinema)”.

Encyclopaedia Britannica evidențiază că termenul comunicare („communication”) derivă din latinescul „communicare”, care trimite la înțelesul de „a pune in comun”, „a transmite” și consideră că „în acest articol interpretarea de a face în comun sau a împărți ceva între câteva persoane sau grupuri este preferată”.

Domenii diferite (lingvistică, sociologie, psihologie, semiotică, teoria informației, retorică) studiază fenomenul comunicării și propun modele de interpretare, grile de lectură a actelor comunicative sau oferă soluții și asigură consilierea în vederea ameliorării comunicării. Fiecare dintre aceste domenii ale cunoașterii își revendică dreptul la supremație, ceea ce face ca, deseori, să constatăm o lipsă de convergență a teoriilor în privința obiectului, a noțiunilor fundamentale, a problematicii ori a metodologiei. Pe de altă parte, însă, nu e mai puțin adevărat că aceste discipline, investigând comunicarea din perspective diferite, pot asigura, împreună, o viziune integrală asupra fenomenului în discuție. Chiar de la definirea termenului de comunicare putem constata existența unor puncte de vedere disjuncte. Fiecare domeniu al cunoașterii are definiția sau definițiile lui care accentuează, după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informația etc.

Fiind o interacțiune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emițător și receptor, astfel încât o persoană trebuie să aibă, în același timp, capacitate de înțelegere a unui mesaj, cât și capacitate de construcție a acestuia.

Pentru profesor comunicarea este un mijloc de exercitare a profesiunii sale didactice. Ca să-și îndeplinească cu succes această misiune trebuie să dovedească o înaltă competență comunicativă, înțelegând prin aceasta (I. Cerghit, 2008):

abilitate de a folosi cunoștințele de limbă în scopul de a afirma ceva, a explica, a clarifica, a întreba, a interpreta, a cere etc.

abilitate de a constitui structuri gramaticale corecte și de a le utiliza efectiv în comunicarea didactică;

abilitate de a integra în contextul comunicării factori cognitivi, afectivi, volitivi;

a avea cunoștințe despre derularea, construcția și funcționarea logică a comunicării orale și scrise de tip argumentativ;

a avea cunoștințe despre rolul gesticii, mimicii, al tăcerii etc. (al comportamentului nonverbal). (Mălureanu Flavia, 2011, Educație și cultură)

Din punct de vedere educațional, comunicarea este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii și cadrul sau cadrele didactice. În consecință, acest tip de comunicare înseamnă reciprocitate, elevii încetând să mai fie doar receptori, devenind emițători cu ajutorul cărora se construiește mesajul didactic. Din perspectiva unei pedagogii a comunicării, conținuturile predate sunt mai puțin importante decât competențele dobândite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie să aibă permanent un feedback de la elevi și va fi nevoit să înlocuiască discursul de la catedră cu inventarea unor situații de învățare, în care copilul să descopere singur un conținut, să își formeze prin activitate anumite capacități.

În comunicarea didactică, pe lângă o componentă verbală apar, așa cum observa C. Simard, elemente:

* cognitive – referitoare la stăpânirea operațiilor intelectuale;

* ideologice – referitoare la reacția față de idei, valori, opinii;

*enciclopedice – referitoare la capacitatea de a face relații între domenii diferite;

* socio-afective – referitoare la concepții, sentimente ale individului;

* literare -referitoare la cunoștințe și la capacități care favorizează creativitatea verbală.

Deci comunicarea didactică este un proces complex de predare și asimilare de cunoștințe.

Atenția care se dă comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare. Elevii sunt pregătiți pentru viață și în viață, în primul rând, ei comunică. Desigur, învățătorii, ca să îndrume elevii în domeniul comunicării, trebuie să cunoască ei înșiși acest proces și să-l stăpânească bine.

Pentru a forma la elevi competențe comunicative, educatorii înșiși trebuie să posede asemenea competențe, iar procesul de comunicare cu elevii este mijlocul de formare a acestora. Prin urmare, problema competențelor comunicaționale îi privește deopotrivă pe educatori și pe educați, fie că e vorba de perfecționare în cazul primilor, fie că e vorba de formare-dezvoltare în cazul celorlalți. (Mălureanu Flavia, 2011, Educație și cultură)

În cadrul comunicării urmărim câteva scopuri principale, și anume: receptorul să ne citească/asculte cu atenție mesajul; să ne înțeleagă mesajul; să accepte comunicarea cu noi; emițătorul să poată produce schimbări asupra receptorului (îmbogățirea cunoștințelor, schimbări atitudinale etc.). dacă nu realizăm aceste scopuri, comunicarea nu a avut loc sau nu a fost corespunzătoare.

Comunicarea este o necesitate vitală a omului, ea caracterizează ființa umană încă de la apariția acesteia. Comunicarea începe încă din perioada intrauterină, se continuă cu primul țipăt al nou-născutului și răspunsul mamei, și se dezvoltă în procesul de interacțiune cu lumea înconjurătoare. Copilul se naște cu potențialul de a însuși orice limbă (de exemplu engleza, germana, chineza, spaniola etc) dar, limba pe care o va învăța prima va fi aceea pe care o va auzi mai mult în jurul său. Dacă un copil este crescut într-o familie unde se vorbesc două limbi, atunci el va învăța ambele limbi.

Comunicarea evoluează odată cu societatea și, ca să trăiești în societate, trebuie să știi să comunici. Actul de comunicare se constituie din procedeele și mijloacele de transmitere a informațiilor între persoane. Succesul unui act comunicațional eficient depinde de talentul cadrului didactic de a găsi modalitățile adecvate pentru a-i determina pe elevi să comunice cu plăcere.

Tipuri de comunicare

Comunicarea este un element esențial al vieții sociale. Ea nu este însă un dat, ci un produs al vieții sociale. În societățile moderne cel puțin, asistăm la o diversificare deconcertantă a sistemelor de comunicare umană, semn evident că facilitatea unei relații cât mai adecvată și cât mai profitabilă cu ceilalți se face prin intermediul sistemelor de semne. În timpurile vechi, relația de comunicare dintre oameni era mijlocită de sisteme de semne rudimentare, precum strigăte, semne vizuale, gesturi etc. În general, aceste sisteme de semne aveau o legătură directă cu obiectul sau situația reprezentate, astfel încât semnificația era dedusă spontan, pe baza bunului simț și nu în conformitate cu regulile semnelor ca în sistemele moderne de comunicare.

Fenomen extrem de complex, dacă avem în vedere diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor și modalităților în care se produce, comunicarea umană beneficiază de tipologii diverse, diferențiate în funcție de criteriul asumat pentru stabilirea diferențelor. În funcție de numărul participanților și tipul de relație dintre aceștia, sunt delimitate următoarele tipuri de comunicare:

comunicarea intrapersonală;

comunicarea interpersonală;

comunicarea de grup;

comunicarea publică;

comunicarea de masă.

Comunicarea intrapersonală este acel tip de comunicare în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană. Este acea tainică relație în care o persoană ascultă propria voce interioară și poartă un dialog cu sine. Departe de a fi un aspect accidental al comunicării umane, analize atente ne arată ca această comunicare intrapersonală este omniprezentă: fiecare individ simte nevoia să intre în „dialog cu sine” pentru a-și clarifica, el însuși, anumite lucruri, situații, relații, înainte de a le clarifica cu ajutorul celorlalți. Individul se întreabă și își răspunde, analizează, reflectează, ia decizii, repetă în gând mesajele destinate altora. Din punctul de vedere al formării și dezvoltării personalității, acest dialog cu sine constituie o practică terapeutică de tip intelectiv și emoțional: a pune problemele mai întâi în raport cu propria conștiință înseamnă o purificare cognitivă, dar și o descărcare emoțională.

Comunicarea interpersonală (diadică) este aceea în care emițătorul și receptorul sunt persoane distincte. Ea respectă schema clasică a procesului de comunicare și este, probabil, forma cea mai răspândită de comunicare. Este important de precizat că, într-o comunicare interpersonală, partenerii împărtășesc o relație clar definită.

Comunicarea interpersonală pune cel mai bine în evidență o dimensiune fundamentală a ființei umane: nevoia de altul. Grație ei putem să-i cunoaștem mai bine pe semenii noștri, să stabilim relații sau prietenii, să ne exercităm influența asupra celorlalți, iar prin ei să ne cunoaștem pe noi înșine. Subliniem că acest tip de comunicare a fost dezvoltat și analizat atât de o manieră practică (maieutica socratică este cel mai bun exemplu în acest sens), dar și pe aliniamente teoretice (dialogurile platoniciene, analizele lui Aristotel din Topice și Respingerile sofistice, cele ale lui Augustin din De Dialectica, investigațiile contemporane asupra dialogicii argumentative).

Comunicarea de grup este, în mod evident, o formă a comunicării interpersonale deoarece răspunde exigențelor acesteia (receptorul este diferit de emițător). Ceea ce o particularizează în cadrul comunicării interpersonale ține de faptul că, deși emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, numărul lor, în fiecare ipostază în parte, nu este restricționat la o singură persoană (pot fi, deci, mai mulți emițători și mai mulți receptori). Forma aceasta de comunicare mai este numită uneori și comunicare (sau argumentare) polilogală . Tipică pentru această formă de comunicare este comunicarea în grupul mic, în care membrii se află față în față, în contact direct, ceea ce permite fluxul liber al informațiilor. Comunicarea în cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline școlare, în interiorul echipei sportive, al familiei, discuția proiectelor de lege în cadrul comisiilor parlamentare sunt tot atâtea exemple de ceea ce înțelegem prin comunicare de grup. Spre deosebire de comunicarea interpersonală diadică (un emițător și un receptor), în comunicarea de grup beneficiem de multitudinea opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumită temă. Aici se împărtășesc cunoștințe și experiențe, se rezolvă probleme și se iau decizii, se dezvoltă idei noi, se creează și se detensionează conflicte. Este motivul pentru care s-au propus și tehnici de dezvoltare a creativității prin intermediul grupului (brainstorming, sinectica, Philipps 6-6 etc.).

Comunicarea publică este, la fel, o formă a comunicării interpersonale: emițătorul este unic, iar receptorul este constituit dintr-un auditoriu (public) mai larg. În această categorie intră: prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările științifice, alocuțiunile la microfon în săli pline sau în piețe publice și multe altele. Comunicarea publică a beneficiat de una dintre cele mai eficiente mediatizări și de analize pertinente, mai ales în antichitate și în epoca modernă. Oratoria clasică viza această formă de comunicare: discursul în fața mulțimilor (de mai mare sau mai mică amploare). De cele mai multe ori, obiectivul discursului public era câștigarea auditoriului prin convingere și persuasiune. Modele ale genului oratoric găsim în antichitate (Demostene, Cicero), dar și în epocile moderne (Napoleon, Talleyrand, Churchill, Bismark, Iorga, Titulescu). Regăsim, de asemenea, cercetări ale discursului oratoric în vederea stabilirii unor reguli de eficiență discursivă (Aristotel în Retorica, Cicero în De Oratore, Quintilian în Institutio Oratoria).

Comunicarea de masă este determinată de cel puțin două caracteristici: amplitudinea publicului receptor și canalele prin care comunicarea se realizează. Din punctul de vedere al publicului, amplitudinea lui este considerabilă. Închipuiți-vă milioane de oameni așezați în fața televizorului urmărind atacul terorist asupra turnurilor gemene din New-York, sau citind ziare despre luarea de ostateci într-un teatru din Moscova. Din punctul de vedere al canalelor de comunicare, acestea trebuie să asigure deschiderea informației către aceste mase considerabile ale populației (presa scrisă, televiziune, radio, cinematograf, etc.). Ele sunt identificate generic prin termenul „mass-media”. După McLuhan, comunicarea de masă este o formă de „retribalizare” a structurii conștiinței sociale și de configurare a unui „sat global”. O observație se cuvine a fi făcută în raport cu această formă de comunicare. Comunicarea de masă este și rămâne o intenționalitate: nu putem ști cu exactitate natura receptorilor, finalitățile comunicării, dacă ea și-a atins sau nu scopul. Mesajele transmise prin canalele mass-media beneficiază de un feed-back întârziat, slab și incomplet din partea publicului. Cu toate acestea, ea este o formă de comunicare utilizată frecvent și cu un impact considerabil.

O tipologie care circulă frecvent și este asumată tacit sau explicit de majoritatea acelora care se ocupă de problemele comunicării are drept criteriu instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informația și natura canalului de transmitere a mesajului astfel rezultat. Din acest punct de vedere vom distinge următoarele tipuri de comunicare:

Comunicarea verbală este aceea în care instrumentul de codificare a informației este limbajul natural, iar canalul de transmitere este cuvântul (sau combinația de cuvinte). Comunicarea verbală deține rolul determinant în ansamblul comunicării ce se desfășoară la nivel uman. Chiar dacă, pe parcursul investigațiilor noastre vom mai reveni la aceste aspecte, trebuie să subliniem că normalitatea și eficiența comunicării verbale sunt influențate de trei niveluri de exigență (corespunzătoare celor trei paliere de raportare a semnelor la instrumentele comunicării): exigențe de ordin sintactic (semnele și combinațiile de semne să funcționeze după reguli bine determinate, fixate, asumate de toți aceia care participă la relația de comunicare și capabile să asigure dimensiunea discriminatorie atât de necesară comunicării); exigențe de ordin semantic (semnele și sistemele de semne trebuie să trimită la un sens − modul de a aduce la cunoștința receptorului de semn o anumită realitate, respectiv un înțeles − iar acesta din urmă trebuie să fixeze o semnificație, adică o realitate cu care semnul este întotdeauna asociat); exigențe de ordin pragmatic (semnele și sistemele de semne, asumate ca sens și fixate ca semnificații, trebuie să aibă o influență asupra receptorului: să determine o acțiune, să schimbe un comportament, să creeze o imagine, să producă o emoție etc.).

Realizarea în bune condiții a comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană a acestor exigențe. Dacă una sau alta dintre componente (sintactica, semantica sau pragmatica) este afectată negativ, atunci va fi afectat și actul de comunicare verbală. Studii de psiholingvistică și psihologia comunicării atrag atenția asupra faptului că trebuie luate în considerare și efectele negative ale cuvintelor. Ele pot fi folosite pentru a masca sau ascunde realitatea, pentru persuadarea celorlalți în scopuri necinstite, pentru manipularea semenilor. Iată un pasaj semnificativ din Cicero: „Nimic nu mi se pare mai frumos decât să captivezi prin puterea cuvântului atenția unei adunări, să inciți mintea ascultătorilor și să le determini voințele într-un sens sau altul. Aceasta este prin excelență arta care a înflorit întotdeauna la orice popor liber, mai ales în statele așezate și pașnice, și a predominat întotdeauna. (…). Există oare ceva mai puternic și mai măreț decât ca un singur om să poată să schimbe numai cu cuvântul pornirile mulțimii, să zdruncine conștiințele judecătorilor și autoritatea statului?” (Cicero).

Comunicarea paraverbală este, într-un fel, „câinele de pază” al comunicării verbale, deoarece ea este realizată prin intermediul unor elemente ce însoțesc cuvântul și vorbirea în general: caracteristicile vocii, particularitățile vorbirii, accent, intonație, pauză, ritmul și debitul vorbirii, intensitatea rostirii. În legătură cu comunicarea paraverbală se impun o serie de observații. Există contexte ale comunicării în care comunicarea paraverbală capătă o importanță deosebită, uneori mai mare decât comunicarea verbală. De exemplu, în interpretarea actorilor aspectele paraverbale ale comunicării sunt esențiale: modulația vocii, intensitatea, dinamica vorbirii trebuie să urmeze trăirile induse de acțiunea spectacolului. Și în comunicarea didactică dimensiunea paraverbală are importanța ei, de care trebuie să ținem seama atunci când organizăm o comunicare eficientă de tip paideic.

Pe de altă parte, aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, într-un anumit context sau în funcție de context, întreaga construcție de sensuri și semnificații realizată prin intermediul comunicării verbale. Enunțul „Ah, ce deștept ești!” are semnificații diferite în funcție de elementele paraverbale care însoțesc comunicarea. El poate fi citit și ca o apreciere (lectura enunțului în „gradul zero”), dar, de cele mai multe ori, ca o ironie la adresa interlocutorului (lectura enunțului ca „abatere”). Bernard Shaw afirma că există o sută de feluri de a spune „nu” și o mie de feluri de a spune „da”. După intonație, un „da” poate însemna „nu” și, uneori, un „nu” se apropie de „da”. Cuvinte de mare semnificație spuse cu indiferență sau neglijență își pierd forța, sensul, anulându-se sentimentul ce ar fi trebuit să-l genereze. De asemenea, paraverbalul asigură dimensiunea personalizată a actului comunicării. Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonația pot transmite informații despre starea afectivă a emițătorului, despre atitudinea sau gradul de siguranță în raport cu ceea ce spune. Există cercetări care au pus în evidență faptul că indicii paraverbali pot servi foarte bine la distingerea unor emoții precum teama, dezgustul, admirația, amuzamentul sau iubirea. În sfârșit, o semnificație deosebită în identificarea specificității comunicării paraverbale o are relevarea rolului tăcerii în comunicare. S-a vorbit de o „retorică a tăcerii” (Garcia), sintagma care frizează contradicția în termeni, cu specificația că efectele oratorice ale tăcerii sunt evidente numai atunci când ea este integrată în mod firesc în dezvoltarea discursivă a comunicării. Pe de altă parte, s-a subliniat că tăcerea, în doze bine măsurate și în anumite contexte pragmatice, poate transmite diferite semnificații .

Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Voluntar sau involuntar, noi spunem ceva celorlalți și prin expresia feței, privire, gesticulație, poziția corpului, proximitate, contactul corporal, înfățisare fizică, îmbrăcăminte. Un astfel de sistem de comunicare nu impune reguli stricte, iar receptorul poate descifra semnificațiile comunicării − și, deci, sensul − pe baza simțului comun.

Este motivul pentru care „limbajul gesturilor” a devenit astăzi un limbaj universal: dacă, pentru a ne înțelege în limba română, trebuie să știm regulile limbii române și înțelesul cuvintelor acestei limbi, înțelegem semnificația gestului de a arăta spre ceas ca fiind o întrebare adresată interlocutorului („Cât e ceasul?”) cu ușurință fără cunoașterea vreunei reguli.

Vorbind despre comunicarea nonverbală, înțelegem o comunicare făcută prin:

gesturi (o anumită mișcare a capului poate însemna ,,da” sau ,,nu”, un gest înseamnă ,,vino aici”, un altul ,,depărtează-te”, un alt gest poate comunica bucuria, exasperarea sau poate fi o admonestare);

mimică sau desene, acceptate printr-o convenție statornică (un om în mers înseamnă că în apropiere se află un restaurant);

prin semnale luminoase (comunicarea echipajului unui vas cu oameni aflați pe țărm) etc.

Cei implicați în actul comunicării trebuie să știe că voluntar sau involuntar comunicăm și prin: expresia feței (zâmbet, încruntare), poziția corpului (așezat sau în picioare), orientarea trupului (cu fața sau cu spatele spre interlocutor), proximitatea, contactul vizual, contactul corporal (o bătaie pe umeri sau pe spate încurajează, prinderea umerilor), mișcări ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea, încurajarea), aspectul exterior (înfățișarea fizică sau alegerea vestimentației), aspectele nonverbale ale scrisului (scris de mână sau dactilografiat, așezare în pagină, acuratețe, aspectul vizual general)

Studii foarte interesante au fost făcute asupra fiecăreia dintre componentele comunicării nonverbale. De exemplu, contactul vizual este considerat cel mai puternic indiciu nonverbal. Multe dintre aprecierile noastre spontane despre alte persoane se bazează pe durata și tipul contactului vizual. Cercetările au arătat că, într-o conversație asupra unor probleme personale, subiecții se privesc între ei aproximativ 60% – 70% din timpul total al conversației. După M. Argyle, contactul vizual are funcții importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feed- back vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor participanți despre natura relațiilor lor. Toate aceste elemente, integrate situației de comunicare, pot să acționeze separat sau simultan cu mesajul verbal.

Componentele nonverbale ale comunicării, direct perceptibile de către interlocutor în relația de comunicare, sunt decodificate și înțelese mult mai rapid decât mesajul verbal. Evident, nu putem comunica numai prin gestica și prezența noastră, dar fără aceste elemente comunicarea pe care o realizăm ar fi mai săracă și mai lipsită de farmec, de notă personală. Aspectele nonverbale ale comunicării amplifică intenția performativă a comunicării verbale. Ele întăresc, precizează ori nuanțează mesajul enunțurilor lingvistice. Pe de altă parte, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicării suntem informați cu privire la atitudinile și stările emoționale ale emitentului. Gestica, mimica, privirea pot comunica mai mult despre starea psihică a persoanei decât o fac cuvintele. Ansamblul elementelor paraverbale și nonverbale este denumit și metacomunicare. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare, care poate sugera sau fixa nuanțe expresive latente. Metacomunicarea este foarte importantă deoarece ascultătorul este tentat să preia înțelesul, semnificația mesajului mai degrabă din metacomunicare decât din cuvintele auzite. Dacă între sistemul verbal și celelalte două (para și nonverbal) există o concordanță, impactul mesajului este mai puternic și recepția mai bună. În situația în care există o discordanță între ele, contradicția are un efect perturbator. Receptorul este dezorientat, sensul mesajului este alterat și atunci se acordă o credibilitate mai mare conținutului nonverbal. O cercetare realizată de Argyle, Alkema și Gilmour a arătat că oamenii reacționează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indicii nonverbali și paraverbali decât la cei verbali. Dacă mesajul nonverbal și paraverbal îl contrazice pe cel verbal (cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă), subiecții au tendința de a ignora cuvintele ținând seama doar de mesajul nonverbal și de cel paraverbal. Așadar, dacă suntem supărați, și încercăm să ascundem acest lucru, trebuie să ne gândim la faptul că poziția corpului, privirea, gesturile, expresia feței, tonul vocii, ne pot trăda. Aceste semnale sunt extrem de puternice, deși cel mai adesea nu suntem conștienți de ele.

Finalitatea actului de comunicare, conștientizată sau nu de „actorii” relației, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidentală, cea subiectivă și cea instrumentală.

Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de informații, ce nu sunt vizate expres de emițător și care, cu atât mai puțin, sunt destinate procesului de învățare dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei și buretelui în momentul transcrierii la tablă a textului tocmai citit, îi prilejuiește profesorului o paranteză-remarcă la sistemul eficient al retroproiectorului- ce l-ar fi scutit pe el de nervi și de blam pe elevul de serviciu.

Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct (verbal, paraverbal sau nonverbal) starea afectivă a locutorului, din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Rămânând în context didactic, se observă că în această categorie intră și exclamația („M-ați supărat!) și palma care se abate asupra elevului. De altfel, diversitatea formelor de exprimare și comunicare subiectivă este extrem de mare, aici incluzându-se și mișcările de descărcare: elevul care-și răsucește automat șuvița de păr, doar, doar, va apărea răspunsul, eleva ce își aranjează bluza – ce stă bine de altfel! – în timpul tatonării rezolvării, copilul care face bucăți creta în timpul răspunsului oral, profesorul care își învârte nervos ochelarii, pe măsura ascultării răspunsurilor etc.

Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularități:

focalizarea intenționată și vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puțin partenerilor;

urmărirea atingerii lui prin obținerea unui anumit efect în comportamentul receptorului;

capacitatea de a modifica, în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul.

Evident că acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă și prezența celorlalte două. Dacă, prin esența ei, orice comunicare didactică este și instrumentală, reciproca nu mai este valabilă. La fel, dacă o comunicare didactică poate fi, într-o anumită măsură, accidentală și subiectivă, acestea din urmă nu sunt, prin finalitatea și procesualitatea lor, și didactice.

Funcțiile și finalitățile comunicării

Noțiunea de finalitate este definită de dicționare ca scop, țintă către care tinde o activitate; orientare, tendința spre un scop. La acestea Micul dicționar filozofic adaugă, prin extensiune: organizare și activitate armonioasă aparent subordonată unui scop, pe care oamenii și-l propun (ca finalitate) în vederea satisfacerii unor nevoi.

Dacă avem în vedere scopul comunicării, respectiv, schimbarea (ne amintim că ori de câte ori are loc comunicarea se produce o schimbare de stare, se întâmplă ceva care modifică relația participanților unul față de celălalt sau față de lumea exterioară), ne punem o întrebare firească: În toate situațiile când oamenii comunică își propun explicit un asemenea scop? Răspunsul este, desigur, nu. Aceasta nu înseamnă însă că actul comunicativ care are loc nepremeditat nu ar genera consecințe, care pot fi diferite. În această situație apreciem că scopul și, în consecință și finalitatea poate fi explicită, dar și implicită, când consecințele rămân nesesizate de interlocutori. Finalitatea comunicării constă în modificări ale comportamentului indivizilor implicați, și prin intermediul lor în grupurile (formale sau informale) care îi înglobează, prin receptarea mesajelor și prin procesările pe care le provoacă. Finalitățile explicite și implicite ale comunicării pot produce consecințe organizante ("formative"), dar și dezorganizante (inclusiv de tipul celor ce produc comportamente deviante sau antisociale). De altfel, dacă relațiile comunicaționale nu ar avea asemenea consecințe asupra celor implicați, comunicarea dintre oameni ar putea să se realizeze constant între aceleași limite. Sugestivă este, în acest sens, caracterizarea făcută cuvântului de Ion Biberi: "cuvântul are o semnificație ambivalentă. El poate sluji la descoperirea adevărului, dar și la disimularea acestuia; cuvântul poate instrui, dar poate înșela; el apără sau acuză, poate dezlănțui prăbușiri sau poate însenina…".

Comunicarea, ca manifestare informațională a unei interacțiuni, poate s-o favorizeze sau s-o afecteze. În primul rând însă comunicarea contribuie la organizarea legăturilor sociale, la structurarea vieții cotidiene și menținerea coeziunii grupurilor (formale sau informale), întrucât:

-comunicarea este coagulantă – ea reglează relațiile interpersonale, unește oamenii în realizarea scopurilor și face posibilă apariția unor relații în vederea colaborării (cooperării);

-întreține o atmosferă propice întăririi coeziunii grupurilor orientându-le acțiunile;

-face posibilă constituirea și menținerea organizațiilor, instituțiilor etc.

-generează unitatea de vedere și de acțiune prin armonizarea cunoștințelor privind scopurile, căile și mijloacele de a le atinge, prin promovarea deprinderilor necesare, prin omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv și motivațional;

-face posibilă luarea deciziilor, organizarea și planificarea activităților etc.

Dar tot comunicarea este aceea care face posibile și întreține disensiunile între interlocutori, relații tensionate în grupuri (formale și informale) cu consecințe, disfuncționale și dezorganizante, care pot duce la fracționarea lor și izolarea unor indivizi sau grupuri mai mici, chiar la dezmembrarea grupurilor.

Actul comunicării poate fi "imoral atunci când furnizează informații false, ascunde adevărul și împiedică exercițiul liberei opțiuni". Prin intermediul comunicării devin posibile acțiunile de manipulare și dezinformare a oamenilor, grupurilor și chiar a unor națiuni întregi. Comunicarea suprainteriorizată, refuzul comunicării cu ceilalți, izolarea și închiderea în sine pot produce grave destructurări ale personalității.

Există și alte modalități de exprimare a finalității comunicării:

a) Finalitatea ar putea fi exprimată și astfel: "să înțelegi și să fii înțeles", pentru că în comunicare se află ceea ce vrem să spunem, ceea ce vrem să se audă, ceea ce se înțelege, ceea ce vrem să se înțeleagă și ceea ce s-a înțeles greșit.

b) Edgar Marin spune că oamenii comunică pentru: a informa, a se informa, a cunoaște, a se cunoaște, a explica, a se explica, a înțelege, a se înțelege.

c) Finalități ale comunicării pot fi și răspunsurile la întrebările pe care Ștefan Prutianu le recomandă pentru a identifica efectele ascultării insuficiente: (Ce dorești să-mi comunici prin vorbire?/ Ce-mi spui de fapt?/ Ce aud eu?/ Ce înțeleg?/ Ce rețin?/ Ce accept?).

Finalitățile comunicării pot fi însă influențate de următoarele aspecte:

Comunicarea optimă determinată de următoarele condiții:

-consistența de conținut a mesajelor dată de cantitatea de informație principală cuprinsă în mesaj și semnificativă pentru ambii interlocutori;

-expresivitatea comunicării sociale elaborată și asigurată prin intonație, calități de stil, pauze logice etc.;

-inteligibilitatea celor comunicate, care depinde nu numai de organizarea informațiilor, ci și de nivelul de acces la ele a interlocutorilor, de compatibilitatea comunicațională a partenerilor.

b) Efectele urmărite prin comunicare de natură:

-cognitivă, constând în achiziția de informație și cunoaștere la nivelul logosului, prin procese de analiză, sinteză, inducție, deducție etc.;

-afectivă, respectiv, achiziția de afecte, emoții, sentimente, atitudini sau modificarea acestora, la nivelul emoțional și somatic, prin procese de condiționare fiziologică și psihosomatică;

-comportamentale care se produc în planul ethosului și privesc însușirea de conduite, norme, credințe, gesturi, deprinderi, îndrumări și mișcări care schimbă maniera de a acționa.

c) Barierele în comunicare de natură:

-fizică: deficiențe verbale (generate de greutăți de pronunție), acustice, amplasament, lumină, temperatură, oră din zi, durata întâlnirii etc.;

-psihologică (doar în plan mental) cum este, de exemplu, eroarea de percepție care ține de cultură, prejudecăți și experiențe anterioare și poate duce la eroarea de predicție;

-semantică, respectiv, vocabular, diferențe de limbaj, folosirea incorectă a regulilor gramaticale, construcția greșită a propozițiilor și frazelor, conotații emoționale ale unor cuvinte etc.

Între barierele în comunicare de natură psihologică cele mai cunoscute sunt:

-Ambiguitatea (limbajul echivoc) este determinată de confuzia între denotație și conotație, ca și de efectele de sinonimie, omonimie și polisemie.

-Polarizarea constă în tendința de a privi în ipostaze contrare și a o descrie prin cuvinte extreme (cine nu-i cu noi e împotriva noastră; Habar n-ai! Ascultați-mă pe mine!).

-Generalizarea constă în tendința unor oameni de a considera că știu totul despre ceva. Enunțurile generalizante sunt întotdeauna generatoare de conflict mai ales când conțin adverbele: totdeauna, niciodată, toți, nimeni. Acestea duc la formulări nedrepte care irită.

-Logoreea este vorbitul mult și inutil. Aceasta generează faima de "gură spartă"; cei care au logoree sunt de regulă evitați sau acceptați cu rezerve întrucât comit indiscreții și dovedesc lipsă de respect pentru confidențialitate. Provoacă blocaje în comunicare.

-Egocentrismul este specific individului preocupat exclusiv de sine însuși și mai puțin de partenerul cu care comunică. Duce la frustrare și îndepărtează treptat interlocutorii egoiști din comunicare.

-Secretomania îi caracterizează pe acei oameni care nu vorbesc aproape niciodată de ei înșiși: nu se dezvăluie din proprie inițiativă; nu fac confidențe spontane; refuză sistematic orice tentativă de a pune în discuție aspecte ce privesc propria personalitate, viața intimă, afacerile sau problemele de familie. Sunt așa întrucât sunt slabi și vulnerabili și nu pentru că ar fi suspicioși din fire. Rezultatul, pentru comunicare și relaționare: partenerii îi părăsesc pentru că se simt respinși, jigniți, suspectați; au impresia că nu sunt iubiți, de vreme ce nu li se fac confidențe.

-Jargonul delimitează persoana sau grupul de masa de oameni vorbitori, ca urmare a folosirii unui limbaj prețios, simandicos, marcat de împrumuturi inutile din alte limbi. Folosirea jargonului aduce un plus de falsă prestanță profesională (cu cei neaveniți). Acolo unde auditoriul nu-l înțelege, utilizarea jargonului devine abuzivă pentru că provoacă blocaje în comunicare. Argoul este o varietate a jargonului și anume limbajul secret și pitoresc utilizat de vagabonzi și delincvenți, pentru a nu fi înțeleși de comunitate. Argoul este cultivat adesea și în afara lumii interlope (adolescenții îl adoră, de exemplu).

-Abstractizarea. Cuvintele abstracte sunt surse de probleme. Cu cât nivelul de abstractizare este mai ridicat, cu atât se introduce mai multă incertitudine și surse de conflict. Ridică probleme de interpretare și credibilitate.

-Diferențele (eroarea) de percepție: Modul în care privim noi lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperamente etc. vor avea alte percepții și vor recepta situațiile în mod diferit.

-Paradoxul comunicării este neconcordanța între exprimările orale și cele nonverbale. Deși în multe situații comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală, este mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii față de cele ale comunicării orale. Acest tip de comunicare dezvăluie multe aspecte emoționale, poate fi o sursă de informare, dar și de dezinformare; depinde de modul în care acest instrument este cunoscut și stăpânit.

-Autobruiajul psihologic reprezintă o barieră perceptivă cu caracter paradoxal, întrucât își datorează existența nu unor limite organice și funcționale ale dispozitivelor noastre de recepție și prelucrare a informațiilor primite din mediul înconjurător, ci tocmai dimpotrivă unei capacități superioare de procesare a acestora. Scoarța cerebrală dispune de capacitatea de a prelucra și interpreta un flux sonor de cel puțin 800 de cuvinte pe minut, în timp ce debitul verbal al unui locutor mediu atinge abia un sfert din aceasta valoare. Diferența de 3/4 reprezintă rezerva de procesare a informațiilor pe care receptorul mesajului verbal e liber să o utilizeze după cum crede de cuviință. A asculta pe cineva vorbind nu ne împiedică să ne gândim și la alte lucruri mai mult sau mai puțin legate de discursul interlocutorului. Aceasta poate duce la pericolul ca în acest fel să ne îndepărtăm de subiectul comunicării și să pierdem contactul cu acesta.

Alte bariere:

-Concluzii grăbite: Adeseori oamenii văd ceea ce doresc să vadă și aud ceea ce doresc să audă, evitând să recunoască realitatea în sine. Aceasta poate duce la ceea ce se spune ”face doi plus doi să dea cinci “.

-Stereotipii: Învățând permanent din experiențele proprii apare riscul de a trata diferitele persoane ca și cum ar fi una singură: “dacă am cunoscut un inginer (sau student, maistru, vânzător etc) i-am cunoscut pe toți”.

-Lipsa de cunoaștere: Se comunică dificil cu cineva care are o educație diferită, ale cărui cunoștințe asupra unui subiect de discuție sunt mai bogate sau sunt mai reduse.

-Lipsa de interes: Una din cele mai mari bariere ce trebuie depășită este lipsa de interes a interlocutorului. Acolo unde lipsa de interes este evidentă și de înțeles, trebuie să se acționeze cu abilitate pentru direcționarea mesajului astfel încât acesta să corespundă intereselor și nevoilor celui ce-l primește.

-Emoții: Emotivitatea emițătorilor și receptorilor de mesaje poate fi de asemenea o barieră. Emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. O metodă de a împiedica acest blocaj constă în evitarea comunicării atunci când participanții sunt afectați de emoții puternice. Aceste stări îi pot face incoerenți sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totuși, uneori, cel care primește mesajul poate fi mai puțin impresionat de o persoană care vorbește fără emoții sau entuziasm considerând-o plictisitoare, astfel că emoția poate deveni un lucru bun.

-Personalitatea: Nu numai diferențele dintre tipurile de personalități pot cauza probleme, ci și propria percepție a persoanelor din jur este afectată și, ca urmare, comportamentul emițătorului influențează pe acela al partenerului comunicării. Această “ciocnire a personalităților” este una dintre cele mai frecvente cauze ale eșecului în comunicare. Oamenii nu sunt întotdeauna capabili să influențeze sau să schimbe personalitatea celuilalt dar, cel puțin, trebuie să fie pregătiți să studieze propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul lor poate genera reacții satisfăcătoare. Acest tip de autoanaliză nu poate fi făcută de oricine și oricum.

Finalitățile învățământului primar derivă din idealul și funcțiile sistemului educațional, formulate în Legea Învațământului.

Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională prin care se precizează profilul de personalitate dezirabil la absolvenții sistemului de învățământ.

Finalitățile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial, liceal) constituie o detaliere a finalităților sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acesteia.

Finalitățile învățământului primar sunt următoarele:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Actualele programe școlare, parte extrem de importantă a curriculum-ului formal sunt alcătuite în viziune curriculară, fapt ce permite o mai bună orientare a predării/învățării în raport cu obiectivele de formare care vizează competențe de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice.

În realizarea noii programe s-a renunțat la compartimentarea artificială a disciplinei de citire, lectură și comunicare și s-a recurs la modelul comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. În consecință s-a schimbat și numele disciplinei: s-a trecut de la “Limba română” ( termen imprecis, care exclude componenta literară și deci pe cea artistică) la “Limba și literatura română”( noul titlu al manualelor pentru clasa a II-a).

În sensul celor arătate dominantele curriculum-ului actual sunt:

definirea domeniilor disciplinei exclusive în termeni de capacitate: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă;

prezentarea comunicării în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și de exprimare orală, respectiv scrisă;

reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și procesele de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor;

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

sugerarea unor conținuturi orientative, în măsură să încurajeze creativitatea și libertatea de alegere a copilului;

flexibilitate în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele copiilor;

conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene;

punerea accentului pe învățarea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare, de investigare caracteristice activității comunicative;

reconsiderarea evaluării și autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar.

Potrivit noii programe scopul studierii limbii și literaturii române, în perioada școlarității obligatorii, este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil:

să înțeleagă lumea din jurul său;

să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc.;

să fie sensibil la frumosul din artă și la cel creat de om;

să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața de zi cu zi;

să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în școala primară -conform programei- îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare (semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6-7 ani și 10-11 ani) pe baza cărora să se determine la elevi un ansamblu de atitudini și motivații în acord cu finalitatea învățământului primar, cu obiectivele ciclurilor curriculare.

În scopul realizării obiectivului menționat, programa stabilește patru dominante disciplinare:

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

dezvoltarea capacității de exprimare orală;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura);

dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Există multiple încercări de sistematizare a funcțiilor comunicării care pornesc, în general, de la o analiză a componentelor procesului de comunicare și identifică funcțiile acestuia prin raportare la ele. Mihai Dinu crede că o analiză a funcțiilor comunicării este de regăsit încă de la Aristotel, considerând că „genurile oratorice” pe care Stagiritul le analizează în Retorica (genul deliberativ, genul judiciar și genul demonstrativ sau epidictic) pot fi asociate funcțiilor comunicării.

După cel de-al doilea război mondial, Roman Jakobson propune o schemă a comunicării lingvistice și delimitează șase funcții ale limbajului respectiv ale comunicării, în funcție de aspectul pe care este centrată comunicarea: context, emițător, destinatar, canal, mesaj, cod. Aceste funcții sunt:

a) funcția expresivă este centrată pe emițător și exprimă capacitatea comunicării de a pune în evidență stările afective ale emițătorului;

b) funcția conativă ( din latinescul conari = a întreprinde, a încerca) exprimă capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului, este deci o funcție persuasivă sau retorică. În cazul transmiterii unor comenzi, a unor ordine, această funcție este extrem de importantă;

c) funcția poetică, este centrată asupra mesajului și exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvintelor și de determina anumite stări emotive prin modul în care se spune mesajul. Această funcție nu se limitează doar la poezii și literatură. Emițătorul încearcă să asigure mesajului anumite calități intrinseci, independent de celelalte scopuri pe care le-ar putea avea;

d) funcția referențială reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri – referință – în sensul larg al termenului. Exprimă „orientarea spre realitate” a mesajului;

e) funcția metalingvistică exprimă capacitatea comunicării de a-și lua ca obiect chiar propriul instrument prin care se realizează (de exemplu este cazul situației în care se vorbește despre gramatică sau se precizează accepțiunea în care trebuie înțeles un termen). Emițătorul folosește codul pentru a vorbi despre cod;

f) funcția fatică exprimă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcționări a canalului (de exemplu, într-o discuție telefonică se aude frecvent replica „Alo, mă auziți?”). Comunicarea este orientată, astfel, spre factorul contact, respectiv spre conexiunile fizice și psihologice care trebuie să existe. Apropierea psihologiei sociale de domeniul comunicării aduce noi perspective și noi poziții în analiza funcțiilor comunicării. Pe de o parte, din perspectiva psihologiei grupului, comunicarea este văzută ca un instrument social care:

facilitează realizarea sarcinii și asigură „locomoția” grupului către obiectivul său;

favorizează coeziunea grupului, protejează, uniformizează opiniile, „sparge gheața” și creează ambianța;

valorizează grupul: permite afirmarea originalității grupului, justifică existența sa, îl exprimă;

rezolvă problemele grupului, are rol terapeutic pentru grup, protejează grupul față de exterior;

acționează ca factor de unitate socio-culturală pentru toate grupurile umane;

facilitează grupului să devină cadrul de referință pentru individ.

Pe de altă parte, sub influența teoriei reprezentărilor sociale și a psihologiei cognitive, R. Ghiglione articulează și fixează o perspectivă cognitiv-constructivistă asupra comunicării: omul care comunică nu este doar o oglindă care reflectă realitatea; el este, mai ales, constructorul permanent al realității sociale. Avem de-a face, aici, cu propunerea unei noi paradigme: comunicarea ca proces de construcție socială. Din această perspectivă, comunicarea îndeplinește următoarele funcții:

a) construiește universul de referință;

b) construiește universurile de relaționare cu alții și cu „lumea pusă în scenă”;

c) se resituează continuu în spațiile acestui joc constructiv.

Având în vedere aceste analize, am putea propune o sistematizare a funcțiilor comunicării prin prisma domeniilor de cunoaștere în care un astfel de proces își face simțită influența. În primul rând, prin intermediul unui act de comunicare putem să transmitem celuilalt (receptorului) un set de cunoștințe. În acest caz, influența comunicării are în vedere domeniul cognitivității umane și putem vorbi de funcția cognitivă a comunicării. Putem să transmitem anumite emoții și sentimente prin mesajul pe care îl aducem la cunoștință receptorului și, aici, domeniul de influență fiind cel afectiv, avem de-a face cu funcția afectivă a comunicării. După cum putem să aducem la cunoștință receptorului unui act de comunicare instrucțiuni de desfășurare a unor acțiuni și vorbim în acest caz de funcția acțională a comunicării. În sfârșit, comunicarea poate oferi norme de conduită în raport cu ceilalți și descoperim aici o influență de domeniul socializării, ceea ce ne poate determina să asumăm și funcția de socializare a comunicării.

Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacțiune. Ca acțiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la cauze, de la rezultate spre planurile inițiale – retroacțiunile sunt principalele modalități care permit adaptarea interlocutorilor unul la celălalt, la situație și, esențial, la finalitatea urmărită. Acționând în orice structură sistemică – și comunicarea prezintă această caracteristică – principiul retroacțiunii are ca menire echilibrarea și eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Dintre formele de retroacțiuni prezente și în comunicarea de tip didactic, rețin atenția două: feed-back-ul și feed-forward-ul.

Într-o accepțiune foarte largă, prin feed-back, ca formă de conexiune inversă, se înțelege modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate.

Modalitatea prin care anticiparea finalității redevine cauzalitate este o retroacțiune de tip feed-forward. Dacă feed-back-ul intră în funcție după atingerea finalității, prin reinvestirea efectelor în cauze, feed-forward-ul acționează preventiv, controlând secvențial avansarea către finalitatea urmărită. Mecanismul feed-forward exprimă virtuți contextuale, creează variante multiple, faze intermediare. Apelul la acest mecanism de reglare permite adaptarea din mers a procesului în curs -comunicare sau învățare – pe baza sesizării anticipate a posibilităților care apar și care prefigurează atingerea sau nu a finalității scontate. În postura de profesor, atent la evoluția fiecărui elev, te poți ocupa special de un copil după ce a luat o notă nesatisfăcătoare (feed-back) sau preventiv, anticipând o evoluție spre o notă nesatisfăcătoare (feed-forward).

În teoria comunicării și în cea psihopedagogică, cele două forme de retroacțiuni sunt extrem de inegal tratate: feed-forward-ul abia semnalat, în timp ce feed-back-ul este temeinic analizat, deși, în practica actului educativ, ele sunt prezențe sensibil egale.

În concluzie, comunicarea înseamnă transmitere de informații, de la deținătorii acestora spre cei care au interes sau care trebuie să le asimileze. Am putea afirma că întregul proces de învățământ este un proces de comunicare, însemnând deopotrivă transmiterea de informații și realizarea reacției așteptate din partea receptorilor – elevi. Atât învățătorul cât și elevul care comunică trebuie să știe că prin intermediul procesului de comunicare urmărim: să fim receptați (să fim auziți sau să ni se citească mesajul), să fim înțeleși, să fim acceptați să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine). Eficiența procesului instructiv-educativ depinde de modul în care emițătorul și receptorul stabilesc între ei o relație de empatie și de cooperare. De aici derivă și principalul scop al învățării limbii materne: formarea și cultivarea deprinderilor de alcătuire corectă a mesajelor, ca și de înțelegere a acestora, în așa fel încât între vorbitori să se realizeze o comunicare perfectă.

CAPITOLUL II

BAZELE PSIHO-PEDAGOGICE ALE FORMĂRII CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

MOTTO :

„E miraculos cuvântul …

Mesteșugul cuvântului a cernut și cerne fără răgaz lumea și sufletul ei … .Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, un alt cuvânt îi aduce lumină. Un cuvânt cântărește un miligram și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui răsturnat din temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se face ziuă și în alte cuvinte amurgește. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespele, te liniștesc ca răcoarea sau te otrăvesc ca bureții. Cuvintele te adapă ca roua de trandafiri… pornind de la primele cântece și basme despre Dumnezeu și om. ”

TUDOR ARGHEZI, „ Tablete”

2.1. Noțiuni generale de limbă și limbaj

Comunicarea, în genere, și limbajul, în special, sunt implicate cu necesitate în reglarea vieții psihice. Fără a comunica, într-un fel sau altul, cu ambianța nu este posibilă adaptarea optimă la aceasta. Într-o accepțiune largă, fenomenul comunicării este specific atât omului cât și altor ființe și chiar sistemelor cibernetice tehnice.

Prin definiție, „comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta” (N.Hayes).

,,Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează.” (Cucoș, C., Pedagogie, 1996, Ed. Polirom, Iași, p.127)

Pentru a se realiza comunicarea, trebuie să existe principalele componente: a) un emițător, adică o persoană care vrea să transmită ceva celuilalt; b) un cod în care să se exprime cele ce vor fi transmise; c) un canal de comunicare; d) mesajul care reprezintă unitatea dintre conținutul de informație și exprimarea sa cu ajutorul semnelor aparținând codului; e) receptorul sau destinatarul la care trebuie să ajungă informația; acesta o recepționează și-i înțelege semnificația; f) conexiunea inversă adică informația pe care o primește emițătorul de la receptor despre recepționarea mesajului și înțelegerea lui.

Dacă avem în vedere activitatea instructiv-educativă din școală, constatăm că în mare măsură profesorul este emițătorul. El tinde să atingă anumite obiective și folosindu-se de codul lingvistic, își construiește mesajele potrivite cu nivelul dezvoltării limbajului și a capacităților de înțelegere ale elevilor. De aceea, aceleași informații pot să fie cuprinse într-un mesaj mai simplu pentru elevii care au un limbaj mai puțin dezvoltat și o gândire cu scăzute posibilități de înțelegere, iar pentru elevii foarte buni, să fie complex și să valorifice toate disponibilitățile de vocabular și structură lingvistică. Canalul de comunicare rămâne cel reprezentat de undele sonore care pot să se transmită foarte bine dacă în clasă este liniștea corespunzătoare și pot să fie bruiate de „zgomotul de canal”, adică de discuțiile dintre elevi sau de sursele perturbatoare din afara clasei. Recepționarea mesajului de către elevi este condiționată de gradul de dezvoltare a limbajului și gândirii lor, de integritatea funcțională a aparatului auditiv (cei cu auz slab vor recepționa mai greu mesajul profesorului), de un volum corespunzător de cunoștințe anterioare, de interes pentru învățare, și de capacitățile voluntare de a asigura autoreglarea proceselor și funcțiilor psihice în acord cu momentele comunicării și pentru depășirea unor dificultăți care ar putea să apară. Elevul trebuie să înțeleagă informația transmisă și să o integreze în sistemul cunoștințelor sale anterioare. Conexiunea inversă este foarte importantă pentru profesor și pentru optimizarea comunicării didactice. El observă conduitele elevilor care îi arată dacă aceștia au receptat și au înțeles mesajele și poate adresa întrebări de verificare sau aplica probe de control. Dintre cele mai importante conduite ale elevilor care reprezintă conexiunea inversă a comunicării reținem: urmărirea atentă de către aceștia a ceea ce spune profesorul, notarea în caiete, gesturi de aprobare sau de satisfacție în legătură cu cele transmise, cerințe de suplimentare a informațiilor, aplicarea imediată și reușită a cunoștințelor obținute la situații noi, găsirea de soluții corecte la problemele legate de cele recepționate, răspunsuri corecte la întrebări orale și scrise, etc. Toate componentele procesului de comunicare trebuie să fie asigurate și dacă elevul este emițătorul și profesorul este receptorul cu specificarea că acesta din urmă are capacități superioare de recepționare, înțelegere și prelucrare a mesajelor primite de la elevi. În acest caz optimizarea comunicării trebuie asigurată tot de profesor.

Pentru ființa umană mijlocul dominant de comunicare este limbajul ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor ei în comunicare. Prin urmare, limbajul nu este un proces psihic, ci o funcție psihică ce implică utilizarea unor semne verbale pentru a reprezenta în minte obiectele și fenomenele lumii reale și pentru a exprima rezultatele activității mentale. Creierul uman, și într-o oarecare măsură și cel al animalelor mai apropiate de specia noastră, are capacitatea de a folosi în minte semne în locul obiectelor și fenomenelor reale și de a le pune astfel, în fel de fel de relații, a le cunoaște și utiliza apoi pentru adaptarea la ambianță. Aceste semne se mai numesc și semnificanți iar obiectele și fenomenele pe care le reprezintă, semnificați (M.Reuchlin). Cuvintele sunt însă semnificanți mai speciali pentru că ei aparțin unui cod elaborat de comunitățile umane, care este limba pe care și-o însușește fiecare, și face posibilă comunicarea cu toți ceilalți. „Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare verbală” (N.Hayes). Aceasta este dominantă la om. Alături de ea sunt și alte modalități de comunicare nonverbală. Pentru ca cineva să poată comunica verbal el trebuie să-și fi însușit o limbă sau mai multe.

Limba este „totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare” (M. Zlate).

Prin urmare limba este un instrument de comunicare elaborat de societate, în timp ce limbajul este activitatea individuală de folosire a limbii pentru comunicare (E.Verza). Limba este un fenomen social, este produsul vieții sociale, are o dezvoltare în timp legată de existența unei colectivități umane, a unui popor, a unei națiuni, și fiecare individ care se naște trebuie să și-o însușească pentru a se putea integra în acea comunitate.

Limbajul este activitatea individuală și poartă amprenta personalității fiecăruia, adică este influențat de: gradul general de dezvoltare psihică, inteligența, cultura fiecăruia, existența unor aptitudini literare, a unor intenții, dorințe, aspirații, particularități de pronunție de viteză și ritm al vorbirii, etc.

Comunicarea prin limbaj este posibilă pentru că pe de o parte, omul se naște cu un aparat special de comunicare și pe de altă parte își însușește limba și o folosește constant și voluntar în raport cu diferitele situații de comunicare.

Aparatul vorbirii are următoarele componente structurale și funcționale:

– componentele energetice constituite de aparatul respirator, sistemul muscular aferent acestuia asigură fluxul de aer ce face să fie emise sunetele verbale;

– aparatul fonator constituit din coardele vocale fixate în laringe și prin a cărei vibrație asigură emiterea vocalelor și consoanelor;

– componentele de rezonanță și modulare a sunetelor reprezentată de cavitatea nazală și cea bucală ( mișcarea limbii și buzelor, modularea deschiderii gurii, etc.);

-componenta autoreglatoare a funcționării componentelor anterioare reprezentată de: 1) auzul verbal care asigură atât receptarea semnalelor verbale care vin de la alte persoane cât și controlul și reglarea propriilor emisiuni vocalice (modulare, intensitate, ritm); 2) centrii corticali care asigură reglarea fină a tuturor acestor componente funcționale;

Dar asigurarea înțelegerii mesajelor recepționate și a elaborării celor proprii, care urmează a fi comunicate antrenează și alte arii cerebrale. Dacă avem în vedere scrierea și citirea, se adaugă percepțiile vizuale și fina chinestezie a mâinii.

Între aceste componente sunt relații funcționale foarte complexe și conexiuni inverse autoreglatoare.

În ceea ce privește însușirea limbii, acest proces începe foarte timpuriu și presupune comunicarea cu cei din jur, exercitarea unor influențe puternice din partea mass-mediei și apoi din partea școlii care asigură nu doar perfecționarea vorbirii ci și însușirea scris-cititului. În funcție de modul în care intervin acești factori pot apare diferențe între indivizi.

Cercetările au arătat că acei copii care provin din familii dezavantajate economic și cultural pot avea dificultăți de comunicare, adică nu înțeleg tot ce li se comunică și nu pot elabora ei înșiși mesaje coerente și corecte către alții. La fel copiii care au crescut în orfelinate și au fost privați de la vârstele timpurii de comunicarea cu adulții au serioase rămâneri în urmă în sfera limbajului (M.Reuchlin). Aceste dificultăți se pot menține și la vârstele școlare și pot genera inadaptări la sarcinile de învățare și chiar eșec, fără a fi vorba de retard mintal.

Nivelul dezvoltării limbajului influențează funcționarea și evoluția celorlalte componente ale vieții psihice. Verbalizarea grăbește diferențierile senzoriale și identificarea obiectelor percepute. Imaginea în reprezentare se structurează sub influența cuvântului. Gândirea prelucrează informații care sunt transmise în mare măsură prin semnele verbale, iar rezultatele ei sunt exprimate tot cu ajutorul limbajului și fixate apoi în memorie sau implicate în alte procese mentale. Aproape toate procedeele și toate formele imaginației se sprijină pe limbaj. Toate felurile de experiențe pe care le dobândește omul sunt valorizate și conservate apoi mai bine în memorie, cu ajutorul limbajului.

2.2. Formele și funcțiile limbajului

Unul dintre criteriile de clasificare a formelor limbajului este planul în care se desfășoară și care poate fi intern și extern, vorbindu-se astfel de limbaj extern și intern.

Cel extern se subdivide după mijloacele de realizare în limbaj oral și scris.

Limbajul oral sau vorbirea este cea dintâi care se manifestă. Prin urmare, vorbirea apare în copilăria timpurie, se dezvoltă și se manifestă toată viața. Vorbirea angajează aparatul fonator cu toate componentele la care ne-am referit mai ales pronunția clară și corectă este o condiție principală a comunicării optime. De aceea pentru activitatea didactică nu pot fi acceptate persoanele care au grave dificultăți de vorbire. Se cere, prin urmare, un auz fonematic bun ca să regleze pronunția, să asigure claritatea și finețea diferențiatoare a sunetelor și a complexelor de sunete verbale. Este de asemenea importantă corectitudinea gramaticală și coerența logică. Vorbirea implică prezența interlocutorului și a unei situații reale de comunicare. Cei ce vorbesc pot să se sprijine pe elementele unui câmp real de comunicare și să se stimuleze reciproc. De aceea el este situativ și pregnant adresativ. O lecție de științele naturii poate fi facilitată dacă se desfășoară într-un laborator specializat în care se află aparate, exemplare de animale și plante conservate care pot fi arătate direct și convorbirea se desfășoară mai ușor.

Limbajul oral beneficiază de toate mijloacele de expresie nonverbală și paraverbală:

a) cele fonetice care se referă la intensitatea vorbirii, accent, intonație, pauze;

b) mijloace semantice: alegerea cuvintelor potrivite, utilizarea propozițiilor mai scurte sau mai lungi, folosirea particularităților de topică ale limbii române;

c) mijloace extralingvistice: mimică, pantomimică, postură, distanța față de interlocutor.

Formele principale ale limbajului oral sunt dialogul și monologul. Dialogul este forma cea mai răspândită a vorbirii. El presupune legătura directă dintre două persoane, schimbarea alternativă a rolurilor de emițător și receptor, mare expresivitate, caracter situativ evident, mare adresivitate, posibilitate de sprijin reciproc (completări, continuările frazelor, înlocuiri ale cuvintelor cu gesturi, etc.). Adesea, propozițiile celor ce dialoghează și se cunosc de multă vreme pot fi prescurtate, eliptice, aluzive.

Monologul este o formă mai dificilă de comunicare orală pentru că vorbitorul trebuie să rezolve toate sarcinile: să-și precizeze scopurile pentru care va comunica, să aleagă ideile și faptele, să le organizeze corect și logic, să caute exprimarea lor cea mai adecvată, să le prezinte interesant și atractiv, să mențină atenția și interesul auditoriului, să reliefeze ceea ce este important, să expună clar, cursiv, expresiv, să se adapteze din mers la așteptările celor ce-l ascultă.

Limbajul scris manifestat ca citire și scriere se însușește în școală și are influențe favorabile și asupra limbajului oral. Scrisul este emisia verbală, iar cititul este recepția verbală (M.Golu). Dacă avem în vedere scrisul trebuie să precizăm mai întâi, că este o modalitate mai dificilă de comunicare pentru că presupune însușirea semnelor verbale și a normelor gramaticale și ortografice și totodată, necesită o proiectare anticipată și apoi o realizare după toate rigorile amintite mai sus.

Comunicarea în scris poate fi simplă (un bilet, o telegramă, o cerere) sau mai complexă (elaborarea unui referat, a unei sinteze informaționale, a lucrării de examen, a unui raport de cercetare, a unui studiu ce urmează a fi publicat, a unei cărți). Pentru a realiza oricare din aceste forme de comunicare scrisă trebuie ca persoana să-și fi însușit foarte bine deprinderile grafice. De asemenea, în cazul formelor complexe trebuie să elaboreze un plan prealabil cât mai bun, să ierarhizeze ideile, să le subordoneze faptele și argumentele, să ajungă, în final, la un text unitar și coerent care să aibă introducere, conținut central, încheiere. Comunicarea scrisă poate transmite însă multe informații despre persoana respectivă: volumul cunoștințelor, nivelul gândirii și al inteligenței, prezența unor aptitudini pentru literatură, gradul formării deprinderilor grafice, particularitățile temperamentale, atitudini caracteristici cum ar fi spiritul de ordine, acuratețea, grija pentru cele comunicate sau, din contră, neglijența, dezordinea, nepăsarea.

Deprinderile pentru citire se formează în ciclul primar. La început elevii reușesc să perceapă literele și cuvintele și să le pronunțe corect trecând și printr-o fază de silabisire, și apoi progresând către citirea corectă, coerentă, și expresivă. Se dobândește și capacitatea de a citi în gând, iar în următoarele clase se însușesc metode de citire rapidă.

Limbajul interior apare după cel extern, cam pe la 4-5 ani, dar odată format influențează vorbirea și scrierea. Este considerat o vorbire cu sine și despre sine. Este asonor, este centrat pe înțelesurile dominante, este eliptic, folosește condensări și prescurtări verbale, cuvintele pot fi substituite cu imagini cu o viteză foarte mare de desfășurare.

Funcțiile principale ale limbajului interior sunt:

a) funcția cognitivă, pentru că este principalul instrument al gândirii și al întregii activități mentale.

b) funcția de anticipare, conducere și coordonare a limbajului oral și scris.

Școala are sarcini speciale în legătură cu dezvoltarea tuturor formelor de limbaj pentru că acestea asigură, pe de o parte, dezvoltarea cognitivă generală, pe de altă parte, condiționează integrarea în viața școlară, profesională, socială.

Relevând implicarea amplă a limbajului în procesele și structurile psihice, avem în vedere, de fapt, funcțiile generale ale sale și manifestarea specială a acestora în contextul acestor interacțiuni.

Funcțiile specifice ale limbajului sunt următoarele:

a) Funcția de comunicare este cea mai importantă și specifică limbajului. Ea constă în transferarea unui conținut informațional de la o persoană la alta prin intermediul semnelor verbale și a regulilor de combinare a acestora. Partea cea mai mare din desfășurarea unei lecții implică acte de comunicare verbală: se prezintă obiectivele cognitive, se transmit noi cunoștințe, se dau indicații privind modul de lucru, se formulează sarcini și probleme, se dau criterii de evaluare, etc.

b) Funcția cognitivă constă în implicarea limbajului în desfășurarea tuturor proceselor cognitive cu deosebire în realizarea gândirii. Limbajul contribuie atât la realizarea ca atare a proceselor cognitive cât și la exprimarea și fixarea rezultatelor lor în minte.

c) Funcția simbolic-reprezentativă se referă la faptul că atât cuvintele cât și structurile verbale sunt semnele mentale pentru obiectele și fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de gândire, pentru varietatea relațiilor dintre ele. Funcția de simbol a cuvântului este cu mult mai riguroasă și mai amplă decât cea pe care o realizează reprezentările.

d) Funcția expresivă antrenează atât mijloacele verbale cât și pe cele nonverbale. „Comunicarea nonverbală constă în acea modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc” (N.Hayes, S.Orrell). Principalele mijloace nonverbale și paraverbale de comunicare sunt: intensitatea vocii, intonația, ritmul, viteza, accentele și pauzele în vorbire, contactul vizual, expresii faciale, gesturi, atingeri, proximitate spațială, îmbrăcăminte, etc.

Mijloacele expresive accentuează, întăresc, îmbogățesc ceea ce se comunică prin cuvinte. Se spune că uneori comunicăm mult mai mult pe cale nonverbală decât pe cale verbală.

e) Funcția persuasivă este cea de inducere la o altă persoană a unor idei și stări emoționale. Această funcție este dependentă de forma comunicării și de atitudinile celor ce comunică. Trebuie să se producă schimbări la celălalt fără presiuni așa încât acestea să poată fi trăite de el ca expresii ale propriilor dorințe și hotărâri. Formele cele mai importante de persuasiune sunt: părerea, sfatul, propunerea, rugămintea.

f) Funcția reglatoare și autoreglatoare este cea care împreună cu cea de comunicare și cea cognitivă sunt considerate fundamentale. Cu ajutorul cuvintelor și expresiilor verbale pot fi formulate comenzi și autocomenzi care pot provoca, dirija și ajusta comportamentele proprii și ale altora. În desfășurarea unei lecții profesorul poate formula astfel de comenzi: „fiți atenți!”, „amintiți-vă definiția”, „reformulați problema”, „scrieți ordonat”, etc. Pentru autoreglare pot fi formulate autocomenzi de tipul: „trebuie să fiu atent”, „trebuie să mai repet”, „trebuie să verific dacă am făcut bine”, etc. Reținem și perceperea că „Având în vedere că orice relație interpersonală este îmbrăcată într-o haină verbală și este mediată prin limbaj, cuvântul se impune ca principal mijloc de influențare reciprocă” (M.Golu).

Există și alte două funcții ale limbajului care se realizează mai rar, dar care sunt mai complexe: funcția ludică, care este realizată ca o asociere de cuvinte, căutare, de sensuri multiple, etc., foarte importantă pentru arta poetică și funcția dialectică de exprimare a unor raporturi complexe ce apar mai ales în activitatea de cercetare.

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de învățare, presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice.

2.3. Particularități psihice ale dezvoltării copilului de vârstă școlară mică

În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes, spre integrare școlară optimă.

Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominanțele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:

• învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;

•crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;

• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.

Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:

programul activităților este mult mai stabilizat adică ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;

timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță. Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la: a) spațiul școlar, b) tipurile de activități și solicitări școlare, c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea, d) la grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei activități foarte importante cum este învățarea școlară;

după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia.

jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic, iar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare.

Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:

creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;

creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;

osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos;

cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;

la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi: a) crește masa creierului până la 1200-1300 g; b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului; c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali; d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețită siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare a caracteristicilor copilului mare”.

Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar.

Ciclul primar exercită câteva influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare: a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive; b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu; c) este special antrenată atenția voluntară.

Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:

• la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;

• la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele;

• la cei de clasa I se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen;

• crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute;

• distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;

• și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;

• trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare.

Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar, iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;

mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări: a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment; b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii; c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor; d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum: a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt; b) identificarea cuvintelor într-o propoziție; c) analiza poziției unui sunet în cuvânt; d) despărțirea în silabe; e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.

Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.

Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene.

Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.

Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și caracteristicile lor principale sunt următoarele:

– sunt mult mai bogate pentru că școala depășește sursa reprezentată de experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare;

– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice;

– se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice.

– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Școala trebuie să acorde atenție specială formării reprezentărilor pentru că acestea continuă să aibă un important rol în activitatea de învățare a elevilor.

Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.

A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite.

Această gândire care devine operatorie dobândește și reversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc.

Totodată gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la erori și contradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele, etc. Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice, dar apoi în școală se însușesc cele științifice elementare.

Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv, dar care dobândește rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzală adică este aptă să surprindă și să înțeleagă numeroase relații cauzale relativ simple.

Memoria prezintă între 6 și 10 ani următoarele caracteristici:

– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a și a IV-a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este important și își formează câteva procedee mnezice de bază cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu cuvinte proprii, etc.;

– dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare, acestea fiind uneori dificile;

– realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;

– elevii își dau seama că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie e nevoie să-l repete, dar la clasa I și a II-a învățătoarea trebuie să asigure realizarea acesteia;

Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.

În legătură cu manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite. Unii autori au considerat că în acest stadiu se înregistrează cel puțin o stagnare și chiar regres, când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu ale preșcolarilor. Dar cei mai mulți cercetători au considerat că imaginația progresează chiar dacă nu apare pe primul loc în dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici.

Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare (științele naturii, istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură.

Imaginația creatoare este mai puțin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroase. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător astfel încât să fie premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii.

Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic s-a făcut aprecierea că aceasta este eclipsată de celelalte (P. Osterrieth) sau că la această vârstă se trece printr-o perioadă de latență afectivă (autorii de orientare psihanalitică).

Putem deci, considera că o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu-școală și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice.

Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului. De asemenea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine unii cu alții. Pot chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților. De mare importanță rămân legăturile afective cu părinții, mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese.

Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală.

Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și anume:

• la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajută să te realizezi ca mama și tata, în viitor, etc.

• începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, așa cum ar fi:

• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;

• atracția către grupul de copii;

• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a și a IV-a;

• atracția către tehnică la băieți;

• plăcerea lucrului la calculator;

• dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;

• alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa faptul că acum comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi „stai să mă gândesc”.

Apoi școlarul mic poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli din afară. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei.

Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității.

Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.

Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor, etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder).

În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă.

Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp.

Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat în legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sexuală este deja relativ clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice. Dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan. Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care-l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine (U.Șchiopu, E.Verza). Însă în cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții, și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, și poate astfel, să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.

2.4. Dezvoltarea limbajului la vârsta școlară mică( modalități)

Vocabularul copilului, la intrarea în școală, include circa 2500 de cuvinte, acesta stăpânind, de asemenea, și regulile de folosire corectă a cuvintelor în procesul vorbirii. Intrarea copilului în școală înlesnește și stimulează, în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operațiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziții intelectuale: analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, comparație, clasificare și concretizare logică. Flexibilitatea și mobilitatea gândirii crește și se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând prin aceasta progresele limbajului. Astfel, la sfârșitul perioadei, copilul își însușeste fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5000 de cuvinte) care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului.

Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria, înțelegerea.

Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

„Generații întregi de copii au fost supuse torturii liniuțelor, cerculețelor, bastonașelor spre stânga și spre dreapta, precum și silabisirii nesfârșite de felul: ma-me-mi-mo-mu. Rămâne de necontestat, munca uriașă pe care o investesc cadrele didactice din grădinițe și din școala primară în aceste exerciții; irosirea prețioasei trude este determinată însă, de concepția și de metodele utilizate” afirmă M. Dumitrana.

Aceeași autoare pornea de la criticile prejudecăților în învățarea citit-scrisului, făcute de E. Ferreire și A. Teberoski („Sistemele scrierii în dezvoltarea copilului”), care au dus la schimbări esențiale în educație, în numeroase țări. Una din afirmațiile de bază, care este în conflict cu teoria și practica de la noi, este aceea că procesele învățării nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate să ajute ori să împiedice, dar nu creează învățare.

Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume:

– creșterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

– vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învățătoare.

– apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

– dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz este nevoie de logoped.

– limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.

Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

Personalitatea, atitudinea, modul de a gândi și de a acționa al învățătorului va influența în mod hotărâtor atmosfera și modul în care se va forma copilul. Toate tipurile de activități din școală și în special cele din domeniul limbajului și al comunicării depind de comportamentul adultului responsabil de educarea copilului.

Învățătorul prietenos, cu simțul umorului, echilibrat, care comunică eficient cu copiii, va influența în mod pozitiv dezvoltarea limbajului copiilor.

Oferind un model exemplar este firesc ca acesta să ajungă la sufletul și la mintea copiilor, iar rezultatul obținut să mulțumească.

Noul curriculum de limba și literatura română pentru învățământul primar a reechilibrat ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și ponderea acordată asupra proceselor de producere a unor mesaje proprii, față de cele de receptare a unor mesaje date.

Reforma din învățământul școlar propune o nouă viziune asupra abordării limbajului, fiind găsit locul potrivit și pentru limbajul scris – prin alinierea politicii educaționale în domeniul limbajului din țara noastră la tendințele existente pe plan internațional.

Așadar, comunicarea este o dimensiune foarte importantă a noului curriculum: în școală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări, ci să și învețe să inițieze o conversație, să-și exprime punctele de vedere, să se implice în rezolvare de probleme, să-și argumenteze ideile și atitudinile, să exerseze convențiile unei comunicări civilizate și să interiorizeze valoarea comunicării.

În acest sens funcțiile și obiectivele ciclului primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în ciclurile următoare – și din acest punct de vedere se conturează în mod clar funcția sa instrumentală – cât și activitatea de acumulare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formația fiecărui elev. Sub acest din urmă aspect ciclul primar are și o accentuată funcție informațională. Asimilarea unor cunoștinte fundamentale din diverse domenii trebuie să orienteze cunoașterea elevilor spre noi achiziții, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii intelectuale cu cartea (manualul) și cartea de lectură particulară. Acestea, la rândul lor, sunt de fapt, componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii. În acest sens este necesară punerea în mișcare a unor valori formative superioare, de tipul creativitătii gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și investigație. Asemenea însușiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la solicitările mereu noi ale societății moderne într-un stat de drept și democrat.

Cititul si scrisul, ca instrument al oricărei activități intelectuale își justifică și mai mult valoarea în condițiile revoluției știintifico-tehnice contemporane, ale implicațiilor acesteia în însăși formația personalității umane.

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai frecvente mijloace de autoinstruire, de formare a omului societății moderne. Mai mult decât oricare din tehnicile audio-vizuale prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacțiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație; ea îndeamnă la introspecție, angajează valori formativ-educative, care își pun amprenta în întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale. Ele se află, neîndoielnic, printre cele mai răspândite și intense activități ale omului contemporan.

Învățarea cititului ca principal instrument al muncii de învățare și de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma, nu fără temei, că întreaga evoluție a elevilor, atât în școală, cât și, apoi, în viață depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul până la nivelul la care acestea vor constitui modalități de autoinstruire. De felul în care elevii și-au însușit, încă din ciclul primar și chiar din primele clase, aceste tehnici de muncă depind în cel mai înalt grad randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. De altfel, este un fapt de necontestat, cel puțin în primele clase ale școlii, că cititorii buni sunt, în cele mai multe cazuri, buni și la celelalte obiecte de învățământ. Dimpotrivă, elevii care nu realizează actul cititului la nivelul corespunzător sunt predispuși insucceselor și la celelalte discipline școlare.

Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățare, se realizează, într-o perioadă de timp relativ lungă, dacă avem în vedere faptul că această deprindere nu se rezumă la simpla descifrare a unui text, la simpla cunoaștere a literelor și la posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior. Toate acestea nu sunt suficiente pentru ca cititul să constituie cu adevărat un mijloc al propriei instruiri. Însușirea cititului nu mai poate constitui un scop în sine, decât în perioada alfabetizării; ea trebuie să devină un mijloc de prelungire a efortului educativ individual. Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să desprindă multiple valențe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învețe.

Oricum însă, fără ceea ce se realizează în ciclul primar cu privire la inițierea elevilor cu actul complex al cititului nu poate fi închipuită atât activitatea de învățare ce se desfășoară pe celelalte trepte ale învățământului, cât și însăși activitatea socială, care include, ca o componentă esențială a ei, o continuă autoperfecționare. Iar la baza acestei autoperfecționări stă, într-un fel sau altul, folosirea cărții. Lectura particulară este succesul activității întregii munci școlare.

Învățarea scris-cititului în țara noastră se face simultan (cu mici excepții), printr-o singură metodă: fonetică, analitico-sintetică. Aceasta datorită faptului că limba română este o „limbă fonetică”.

Metoda constă în concentrarea inițială asupra recunoașterii literelor și a corespondenței dintre grafeme și foneme, înaintea citirii cuvintelor în întregime.

Mai specific se pot afirma următoarele:

metoda trebuie să fie fonetică deoarece scrierea (de mână și de tipar) este în concordanță cu pronunția;

se pleacă de la desprinderea unei propozitii din vorbire, se delimitează cuvintele, se desparte cuvântul vizat în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, după care se realizează drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt și propoziție.

Aceasta denotă că metoda e analitico-sintetică. Copilul nu poate învăța decât pas cu pas, „îndeplinind ceea ce i se spune să facă, iar dacă totuși învață un lucru sărind etapele prescrise de metodică, o face pe riscul lui”. Cu alte cuvinte, nu are de ales.

Interesante puncte de vedere ridică și scrisul. În perioada preabecedară acesta se prezintă elevilor sub forma liniuțelor, bastonașelor, cârligelor etc., semne care nu au niciun înțeles pentru copii, deci nu îi interesează. Reprezentarea lor nu poate determina un impuls motor spontan, din această cauză acțiunea cerută necesită un efort de voință. În timp, acesta se transformă în oboseală (copilul scrie practic „cu întreg corpul”, impulsul motor de la creier ajungând nu numai la mâna care scrie, ci și la cealaltă mână și la mușchii membrelor inferioare) și ia forma plictiselii și a suferinței.

Noul model comunicativ-funcțional adoptat de programa de limba română a schimbat și viziunea didacticii exprimării scrise, pentru că a scrie înseamnă a comunica. Ca și în cazul lecturii, două mari probleme ridică scrierea pentru construirea sensului de către elevi:

deprinderea scrierii literelor ce formează un cuvânt;

deprinderea strategiilor de redactare a unui text, rezultate din îmbinarea cuvintelor în enunțuri și a enunțurilor într-un discurs.

Scrisul pune și probleme privitoare la felul în care textul este așezat în pagină sau privitoare la felul în care srierea poate fi receptată. Calitatea proastă a cernelei sau a hârtiei, forma necorespunzătoare a literelor pot constitui factori perturbatori pentru receptarea textului scris. Aceste probleme sunt legate de perioada în care copilul învață să scrie literele de mână, dar și de perioada când începe să redacteze texte.

Un elev poate să scrie literele, să le îmbine într-un cuvânt și să nu poată totuși compune un text. Rezultă de aici pentru învățător necesitatea elaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează învățarea scrierii literelor și cele care vizează redactarea unui text.

Scrierea textelor este o etapă ulterioară, când în clasele mai mari elevul redactează un text propriu. Noua programă școlară centrează pe emițător procesul scrierii și diversifică mult contextele de realizare a redactării.

Încă din clasa a II-a, elevii încep să învețe strategii de redactare, deprinzând până la sfârșitul ciclului primar modalitățile de construire a următoarelor tipuri de compuneri:

scrieri funcționale (biletul, cartea postală, scrisoarea);

scrieri imaginative (compuneri libere);

scrieri interpretative despre textele literare studiate (planul simplu și planul dezvoltat de idei, rezumatul).

Creativitatea se manifestă în special în elaborarea scrierilor imaginative care sunt de tip narativ sau descriptiv. Pentru stimularea elevilor, modelul modern de construcție a orei de compunere liberă este mult mai flexibil și permisiv, schimbând pașii tradiționali.

Pentru ca elevii să își îmbunătățească redactarea, orele de compuneri libere trebuie să încurajeze imaginația, să găsească teme surprinzătoare, să valorifice în contexte noi cunoștințele elevilor.

În concluzie, eșecurile întâmpinate în învățarea scris-cititului se pot datora uneori și faptului că metoda pe care o folosesc unii elevi în învățare, nu este cea promovată de învățător.

Urmărind comportamentele copiilor care învață să scrie și să citească, etapele pe care aceștia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situațiile problemă. Dacă este nevoie, „trebuie să ieșim din litera metodei în care ne-am specializat ani de-a rândul și să folosim metode nonstandard”. (G. Iaurum)

Copiii comunică impresii despre lucrurile care îi interesează; ei au totdeauna ceva în minte despre care să vorbească, pentru că vin în contact cu o mulțime de materiale și fapte.

Cititul și scrisul pot fi predate pe această bază, ca rezultat al dorinței sociale a copilului de a-și împărtăși experiența și de a recepta în schimb experiențele altora, orientate totdeauna prin contactul cu faptele și forțele care determină adevărul comunicat.

În anul 1787, Nicolas Adam scria: „Dacă doriți să-i faceți cunoscut un obiect unui copil, de exemplu haina, nu-i vei arăta separat buzunarele, mânecile, nasturii, fața sau spatele. Nu. Îi veți arăta haina în întregime spunându-i: Aceasta este o haină. Atunci de ce să nu facem la fel pentru a-i învăța pe copii să citească?”

În secolul al XX-lea, Ovide Decroly preia această idee și înființează la Bruxelles o școală pentru copii în dificultate. El pune la punct o metodă de învățare a cititului – metoda globală – care se bazează pe memorarea vocabularului, la vederea acestuia.

Metoda fonetică, analitico-sintetică și metoda globală nu se exclud nici din punct de vedere teoretic, nici în practică. De altfel, adepții primei metode recomandă în mod obișnuit citirea dintr-o dată a cuvintelor comune, urmărind astfel să stimuleze interesul, încrederea și motivația cititorilor începători, iar adepții celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiză fonică, după ce elevii au dobândit o oarecare cursivitate în citire.

O altă metodă, deosebit de utilă care pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepționare a informațtiilor (pipăit, văz, auz etc.) este metoda Montessori.

Cercetările asupra memoriei, în condițiile unei atenții voluntare, cu un grad optim de concentrare arată că, în general, în urma unei activități de învățare reținem:

*10% din ceea ce citim;

*20% din ceea ce auzim;

*30% din ceea ce vedem;

*50%din ceea ce vedem și auzim în același timp;

*80% din ceea ce spunem;

*90% din ceea ce spunem și facem în același timp.

În cadrul acestei metode, experiența a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. După ce citesc în gând mesajele, copiii se grăbesc să îndeplinească acțiunea, înțelegând în final, puterea limbajului.

Metoda lingvistică integrală a cunoscut o largă răspândire în ultimii ani, în Occident. Copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârstă și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor cărți uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev.

Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.

Metoda naturală (Freinet) constă în afișarea în clasă a unor mesaje care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens.

Metoda funcțională constă în scrierea și citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari – afișe, scrisori, reclame, rețete etc. ( G. Iaurum)

Metoda mixtă de învățare a citit-scrisului constă în învățarea de către copii a mai multor cuvinte (substantive, verbe, adverbe, prepoziții), după care se operează cu silabele și literele.

Metoda gestuală de învățare a citit-scrisului este utilizată în câteva din țările francofone. Această metodă constă în asocierea unui gest unei litere. Elevul va face apoi gestul corespondent de fiecare dată când este arătată o consoană sau o vocală. Inițiatorii acestei metode susțin că gestul respectiv face posibilă intervenția unei forme a memoriei suplimentare, memoria motrică, prin care este stimulată învățarea.

Din perspectiva noului curriculum, lecția centrată pe elev impune alegerea unor metode moderne de predare prin care să fie dobândite capacitățile vizate. Nu este suficient ca elevii să acumuleze cunoștințe, ei trebuie să știe ce să facă în existența cotidiană cu aceste cunoștințe.

De-a lungul timpului, mai toate curentele pedagogice au subliniat necesitatea,” de a duce școala înspre viață” .(Laurențiu Șoitu)

Secolul XXI reclamă mai mult decât atât și anume aducerea vieții în școală în scopul asigurării nu doar a reușitei școlare, ci și a reușitei umane în toate condițiile – în special cele vitrege – și în toate momentele vieții.

În încercarea de a pune elevii încă de pe băncile școlii în postura de a exersa situații de viață (previzibile sau imprevizibile), jocurile de simulare și-au demonstrat deja eficiența.

Propunând situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, jocurile de simulare”… angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție, posibilitățile sale de explorare euristică a realității”. (Sorin Cristea)

Dintre jocurile de simulare, jocurile de rol sunt foarte îndrăgite de elevi, “pentru că le asigură participarea activă, le stimulează inventivitatea și mai ales le formează o disciplină de socializare”. (Anton Ilica)

Jocul de rol – teatru spontan fără text și fără scenă – este ”un instrument atitudinal și o ocazie de învățare a rolurilor sociale cu toate consecințele – majore – pentru practicarea eficientă a comunicării și pentru adaptarea sa la cerințele vieții sociale, care solicită, de regulă, schimbări rapide de rol, statut, și perspective”. (L. Sarivan)

Metodă puternic interactivă, jocul de rol se poate utiliza la orice vârstă cu efecte formative multiple:

asigură participarea ideală a partenerilor de joc, fapt ce reflectă nivelul de activizare reală a elevilor;

dezvoltă relațiile interpersonale de colaborare și competiție;

formează convingeri și atitudini;

evidențiază comportamente corecte (dezirabile) și incorecte (indezirabile);

facilitează înțelegerea relațiilor de cauzalitate din lume;

subliniază importanța dialogului în soluționarea problemelor ce se ivesc;

promovează căutarea de alternative în rezolvarea problemelor de viață.

În practica învățământului românesc, jocurile de rol câștigă teren:

“Utilizarea metodei jocului, ca și a altor metode euristice, reprezintă una dintre principalele tendințe ce se manifestă în câmpul metodologiei didactice, ca urmare a creșterii nevoii de eficiență a actului educativ, pus față în față cu cerințele tot mai exigente ale unei lumi în continuă schimbare. Capacitatea de a asuma rapid roluri, de a lua decizii, de a construi alternative, de a opta în cunoștință de cauză se impun mult mai mult formate și exersate. Doar astfel școala nu numai ca va veni la întâlnirea cu societatea, dar va asigura și progresul”. ( Venera Mihaela Cojocariu)

Există mai multe variante de jocuri de rol, dintre care, la clasele I-IV se pot practica:

jocurile cu rol precis, situație în care participanții primesc cazul, descrierea rolurilor și le interpretează ca atare;

jocul de rol improvizat de cei care îl interpretează (se pornește de la o situație dată și fiecare participant trebuie să-și dezvolte rolul).

Jocul atrage ființa umană la orice vârstă “deoarece omul neputând găsi odihna în sine (condiția omului: nestatornicie, melancolie și neliniște) caută fericirea în amuzament”. (Petre Isachi)

Relevând legătura dintre joc și activitatea copilului J. Piaget susține: “jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentarea necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eu-lui. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului”.

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice.

A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil.

Cunoscând locul pe care jocul îl ocupă în viața copilului este ușor de înțeles eficiența folosirii lui in procesul instructiv-educativ.

În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare.

Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala, considerate drept” păcatul de moarte al predării”. (Herbart)

Jocul se naște din voință și este de multe ori chiar istovitor. Există deci un raport mutual între joc și muncă. Jocul este vestibulul natural care conduce spre muncă, un exercițiu, o propedeutică.

În plus, nu trebuie uitat faptul că învățătorul se poate folosi de joc pentru a-și cunoaște elevul, știut fiind faptul că în joc copilul își arată inteligența, voința, caracterul dominant, într-un cuvânt – personalitatea.

Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este faptul că îmbracă învățarea în haina ludicului și asigură un pronunțat caracter formativ.

Actualele manuale alternative de limba și literatura română conțin numeroase și variate jocuri. Cu toate acestea, se impune necesitatea manifestării creativității învățătorului în crearea de noi variante de jocuri în funcție de obiectivele urmărite și de problemele concrete ale colectivului de elevi.

Prin joc, elevii resimt din ce în ce mai pregnant conștiința necesității scris-cititului, sunt mai motivați. În lumea contemporană, nu poți trăi fără să descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii în localitatea în care trăiesc o să-i facă să înțeleagă că nu se pot orienta decât citind scrisul de pe indicatoarele stradale, de pe afișe, la cinematograf, la televizor. Dacă elevii vor vedea un film subtitrat de desene animate, vor înțelege imediat că trebuie să cunoască bine cititul. Se vor folosi procedee simple: un afiș lipit pe un perete al clasei îi va obliga pe elevi să-l citească și să înțeleagă informația transmisă. Crearea în mediul școlar a unor situații asemănătoare celor din existența obișnuită motivează elevii să-și însușească cititul și să-și dezvolte capacitățile de lectură a unui text literar sau nonliterar, așa cum prevede programa.

Viziunea modernă transferă actul lecturii din cadrul educației formale din școală în educație permanentă a individului care se face:

nonformal, prin mijloace multimedia;

informal, prin activități extrașcolare, familiale, ale cercului de prieteni etc.

Elevul este cu atât mai motivat cu cât ceea ce învață în școală poate fi folosit în afara ei. Este bine astfel să se aleagă acele metode și procedee didactice prin care elevul să devină cu precădere emițător în procesul de învățare, astfel încât el să deprindă mai ușor și mai repede abilitățile de lectură. Sunt preferate metode active, care îi permit copilului să se implice în activitate, satisfăcându-i curiozitatea și nevoia de acțiune, manifestându-și creativitatea și imaginația. Elevul observă, compară, înțelege prin el însuși sau în colaborare cu alți colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informației oferite de profesor sau de manual, la acela activ în care prin acțiunea lui senzorială, motorie, intelectuală descoperă diverse aspecte ale realității.

Metodele active de comunicare ușurează motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motivează elevii în remedierea lecturii, urmărindu-se o progresie a însușirii cunoștințelor. După un criteriu al momentului aplicării acestor metode ce facilitează lectura remedială, s-ar putea desprinde următoarele categorii:

metode de intercunoaștere;

metode de spargere a gheții;

metode de optimizare a lecturii;

metode de fixare a cunoștințelor și de evaluare.

Rolul acestor metode este de a înlătura inhibițiile copilului care percepe mediul școlar ca pe ceva străin, de a-i oferi elevului încredere în forțele proprii, de a-l socializa pe copil, de a-l face pe elev să depridă mai ușor cunoștințele.

Motivația este un element definitoriu al învățării, lipsa de motivație a învățării fiind principala cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.

Pentru învățători este foarte important să știe din ce motive învață elevii și care sunt strategiile didactice optime pentru a-i motiva sau pentru a întreține și dezvolta motivațiile existente.

Sarcina acestora este de a le oferi elevilor condiții optime de învățare, contribuind, prin exemplul personal oferit, la trezirea și menținerea interesului pentru învățare, la dorința de a cunoaște oameni, cunoștințe, atitudini etc.

În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații:

motivația extrinsecă – ce acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind susținută de factori de recompense (note bune, premii, aprecierea părinților, profesorilor) sau de factori de constrângere (note mici, obligația de a învăța, teama de părinți, de profesori);

motivația intrinsecă – este determinată și susținută de factorii interni – elevul înțelege nevoia de a învăța, învață de plăcere, urmează exemplul fraților mai mari, respectă un model etc.

Inițial, elevul învață din motive externe, ajungând, treptat, să învețe din plăcere. Rolul educatorilor este de a stimula elevii, de a trezi interesul pentru învățarea limbii române, nu din obligație, ci din plăcere. De aceea trebuie găsite metodele și procedeele cele mai potrivite clasei, personalităților diverse pe care le formăm, instaurând o relație de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii și învățându-i să se “autostimuleze”.

2.5. Capacitatea de comunicare la școlarii mici

Explozia informațională la care asistăm astăzi generează multiple modificări la toate nivelele societății și, desigur, și în cel al instrucției și educației. A comunica este astăzi, mai mult ca niciodată o condiție a supraviețuirii. Comunicarea eficientă în activitățile educative presupune stimularea competenței comunicative, care poate fi, în același timp, atât aptitudinală cât și dobândită.

,,Competențele sunt definite ca ansambluri structurale de cunoștințe și deprinderi dobândite prin activitatea de învățare. Competențele permit să identifice și să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diferite.” (Tomșa, Gheorghe, 2005, Psihopedagogie școlară și preșcolară)

Capacitatea (competența) de comunicare și relaționare aduce o notă de specificitate educatorului. În afară de sarcinile informative și organizatorico-administrative, educatorul trebuie să-și asume sarcini de modelare educative a elevilor care îi sunt încredințați.

Personalitatea unui educator poate avea o influență mult mai mare asupra elevilor săi decât mesajul didactic în sine. Acest tip de “aureolă” pe care o poartă cadrul didactic și care se numește autoritate didactică, prestigiu este un amestec de uimire cu venerație și puțină teamă, afecțiune, adorație, respect în proporții diferite. Această “aureolă” poate fi rezultatul a ce știe și spune cadrul didactic, cum spune și cum transpune în practică prin atitudinile și comportamentul său, prin ideile pe care le transmite.

Aceste competențe specifice sunt aplicate în activitățile curente și periodice ale dascălilor care participă și se implică în realizarea obiectivelor educaționale propuse în cadrul diferitelor organisme de lucru, colaborează în echipă la finalizarea unor proiecte, participă la manifestări cultural-educaționale, organizează lectorate și consultații cu părinții, informează continuu privind atingerea obiectivelor educative urmărite și rezolvarea problemelor apărute, consiliază, îndrumă și implică familia în parcurgerea unui traseu educațional adecvat particularităților elevului.

Acest proces se desfășoară și în cadrul instituțional reprezentat de școală, în care partenerii au roluri prestabilite, învățător și elev.

Succesul nostru, ca dascăli, stă în arta și măiestria cu care mânuim cuvântul. El este cel care apropie sau pune bariere, încurajează sau îndepărtează, te ridică sau te coboară. ,,Să fim stăpânii cuvântului și să-l punem în slujba noastră!” ar trebui să fie un deziderat al învățătorilor de astăzi. De aceea, studile din ultimul timp deplasează accentul de pe cantitatea informațională, pe calitatea comunicării.

Cât timp suntem în fața clasei devenim ,,suveranii”, iar cei din bănci sunt impresionați de forța pe care ne-o dă statura, vârsta, ,,puterea cunoașterii și fără să ne propunem, intimidăm” (Joița, Elena, 1994, Didactica aplicată, Partea I – învățământ primar)

Dacă acceptăm acest fel de a fi, riscăm să ne transformăm în ,,dictatori”, iar colectivul de elevi în roboți care au sau nu au voie să facă ceva, care trebuie sau nu trebuie să facă ceva și atât.

Dar bariera care este între noi și cei din bănci poate fi foarte ușor înlăturată prin încurajarea care trebuie să pornească de la noi și din noi.

Iată de ce noi trebuie să fim inițiatorii unui ,,parteneriat” în care ambele tabere să aibă de câștigat. Ca orice înțelegere, regulile trebuie să fie liber acceptate de toți, și nu impuse, iar acest lucru se realizează prin comunicare directă.

Punând copilul în situații de comunicare, antrenându-l în contexte concrete de comunicare, acesta ne vine în întâmpinare cu încredere și siguranță. În felul acesta, învățătorul devine un simplu membru al colectivului clasei și trebuie să facă eforturi pentru o bună integrare în viața acestuia.

Construirea programei de limba și literatura română pe ideea comunicării didactice a impus o nouă viziune în predarea acestui obiect de învățământ.

Conform programei școlare pentru învățământul primar, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procese de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.

Se poate observa că elementul central al organizării conținuturilor disciplinei este comunicarea prin care se oferă o viziune nouă, diferită de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea două componente: limba și literatura.

În felul acesta, se au în vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev, care este pe rând, receptor sau emițător al unui mesaj: înțelegerea după auz, citirea, vorbirea și scrierea. Aceasta înseamnă că se vizează cele două niveluri ale limbajului, cel oral și cel scris, și capacitatea elevului de a înțelege un text în calitate de receptor și de a produce un text în calitate de emițător.

Prima consecință a acestui mod de organizare a conținuturilor o constituie apariția unui domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie să învețe și să exerseze strategii și tehnici de comunicare orală și scrisă.

A doua consecință este integrarea celor trei domenii (limbă, literatură și comunicare) în predare. Această integrare are două aspecte:

– structurare specifică a studiului de text (literar sau nonliterar) în cadrul unei lecții; înțelegerea și interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea problemelor de limbă, eventual de comunicare, pe care le ridică, producând o îmbinare a celor trei domenii; lecția însă se poate centra fie pe noțiunile literare, rezolvând explicit unele noțiuni din programă, fie pe cele lingvistice, fie pe cele de comunicare, fiind lecție de lectură, de limbă română sau de comunicare; este o integrare la nivelul părții, pentru că lecția este doar o porțiune a unei unități de învățare, ce reprezintă un întreg;

– o structurare a parcursului didactic în cadrul unei unități de învățare în care apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complexă, mai puțin transparentă și care vizează legături între noțiunile predate. Gruparea tematică a cunoștințelor într-o unitate de învățare nu înseamnă doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii etc., ci și stabilirea de legături între noțiunile literare, lingvistice și de comunicare; de exemplu, într-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru lecții de lectură, un text nonliterar descriptiv pentru predarea noțiunii de adjectiv, în lecțiile de limba română, și descrierea unui tablou de iarnă într-o compunere după o ilustrație, în lecțiile de comunicare scrisă; trebuie subliniat că într-o unitate de învățare pot să existe mai multe fragmente de texte literare, mai multe probleme de limbă și de comunicare; numărul de ore variabil al unei unități de învățare permite realizarea de legături originale în proiectarea didactică.

A treia consecință este libertatea învățătorului de a-și alege “corpusul de studio”. Programa nu mai indică scriitorii ce trebuie studiați, alegerea aparținând autorilor de manuale sau chiar învățătorilor: ei pot opta pentru orice text pe care îl consideră potrivit în predare. Mai mult, pe lângă textul literar, este studiat și textul nonliterar, care ancorează frecvent elevul în cotidianul existenței lui.

A patra consecință este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unui progres al cunoștințelor de la un an de studiu la altul. Aceasta înseamnă că este preferată învățarea activă, în care elevul este participant direct la momentul de predare.

Se poate observa că se schimbă statutul emițătorului și al receptorului în comunicarea didactică. Dacă, tradițional, elevul era mai ales receptor al discursului învățătorului, în noua viziune devine cu precădere emițător, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza și de a monitoriza învățarea. Elevul este ascultat, îndrumat, sfătuit să descopere singur conținuturile pe care trebuie să le asimileze și să le aplice.

Natura mesajelor studiate și produse de elevi se diversifică. Apare ca un element de varietate studiul textului nonliterar, care îl ajută pe elev să-și creeze nu numai o competență lingvistică de comunicare, ci și una socială, ancorându-l în realitate, oferindu-i motivație pentru învățare, fiindcă înțelege la ce îi poate folosi în viață studiul.

Competența de comunicare, după cum sintetizează V. A. Păuș (apud ,,Les langues vivantes, 1996) cuprinde: competențele lingvistice, competențele socio-lingvistice și competențele pragmatice.

competențele lingvistice cuprind: competența lexicală, competența gramaticală, competența semantică, competența fonologică;

copetențele sociolingvistice presupun cunoașterea elementelor ce indică relațiile sociale (statutul interlocutorilor, proximitatea relației, registrul discursului), cunoașterea regulilor de politețe, a registrelor de limbă, etc.

competențele pragmatice includ competența discursivă (organizarea frazelor, planul discursului, structurarea informației, construcția argumentării etc.), funcțională (folosirea discursului în scopuri funcționale precise: descriere, comentariu, expunere, argumentare, persuasiune etc.) și competența schemelor de interacțiune (modele de schimburi verbale, interacțiuni de cooperare, negocieri, etc.) (Mălureanu Flavia, 2011, Educație și cultură)

Încă din clasele mici elevii învață noțiuni științifice prin care conștientizează mecanismul de funcționare a limbii. Învățătorul poate însă diversifica tipurile de coduri, asociindu-le celui lingvistic pe care îl poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul, mișcarea pot fi asociate cu textul. Se poate diversifica și canalul de comunicare, utilizându-se calculatorul, caseta video, CD-ul, banda magnetică etc.

Contextul comunicării didactice devine foarte important, pentru că organizarea sălii de clasă poate favoriza învățarea. Trebuie să se diversifice modalitatea de așezare a băncilor, ornarea clasei, crearea materialului didactic etc. Mediul în care învață copilul trebuie să fie cald, prietenos, plăcut.

Se poate conchide că modelul nou propus de programa de limba și literatura română implică modificarea strategiilor de predare, ce au în centru elevul ca participant activ la actul învățării.

Această organizare a conținuturilor în unități de învățare urmărește deplasarea accentului de la transmiterea de informații la crearea deprinderilor de comunicare prin relaționarea tuturor cunoștințelor. Elevul poate înțelege legăturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai ușor cunoștințele de la un domeniu la altul, pe scurt, poate să comunice mai ușor.

CAPITOLUL III

INVESTIGAREA PROCESULUI DE COMUNICARE

LA ȘCOLARII MICI

MOTTO:

“Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor și informarea minții ; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri și principiile virtuții și ale înțelepciunii, să-i dea, treptat, o viziune asupra omenirii și să dezvolte în el tendința de a iubi și de a imita tot ce este excellent și demn de laudă ”

JOHN LOCKE

3.1. Premizele cercetării

“Fără limba pe care părinții noștri ne-au transmis-o odată cu viața, n-am putea exista ca ființe cuvântătoare, ca popor vrednic de a sta alături, cu toată demnitatea, din punct de vedere intelectual, alături de popoarele cu adevărat înaintate ale lumii” (lorgu Iordan – “Istoria limbii române (Pe-nțelesul tuturora)”, 1983.

Studiul limbii române literare prin lectura textelor literare are o importanță covârșitoare pentru formarea multilaterală a școlarilor, asigurându-le acestora evoluția intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu.

Exprimarea corectă, orală și scrisă – obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.

Curriculum actual promovează sistemul comunicativ-funcțional, sistem ce presupune formarea integrată a capacităților de receptare/exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacității de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm. Un alt element care se urmărește prin intermediul predării integrate constă în faptul că obiectivele nu mai vizează, în mod expres, asimilarea de cunoștințe, ci ele se formează în situații concrete de comunicare. Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vârstă școlară mică un ansamblu de atitudini și motivații ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii și literaturii române, stimulează interesul pentru formarea și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare. Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate și atrăgătoare. În lecții nu vom transmite reguli pe care elevii să le învețe, ci vom forma și consolida deprinderi de comunicare. Școlarii înțeleg logica  limbii, bogăția ei și se deprind să folosească  în mod corect și conștient, atât în vorbire, cît și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de  comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Învățarea cunoștințelor de limbă asigură, în același  timp, cultivarea  „zestrei”  lingvistice  a  copiilor și contribuie la stimularea  proceselor de cunoaștere, a gândirii  abstracte, în mod deosebit. Privit  în  contextul prezentat mai sus, scopul  fundamental al studiului  limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor  și  sentimentelor  prin  mijlocirea  limbii. Această disciplină are un pronunțat caracter practic, deși operează cu abstracțiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să  li se asigure o valoare  funcțional – practică. A  nu  ține seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însăși învățarea regulilor și normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însușite decît prin procesul aplicării lor în practica exprimării. Cunoscîndu-se  faptul că în  studiul  limbii se operează cu abstracțiuni,  este cât se poate  de  elocvent rolul pe  care-l  are  această disciplină  în dezvoltarea  gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este și mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și gândire, faptul că  gândirea se concretizează prin intermediul limbii. Cultivarea limbajului oral și scris se realizează practic prin toate disciplinele de învățământ ale ciclului  primar, cu precădere  prin obiectul  limba română. Rafinarea  exprimării, diversificarea  și  nuanțarea  ei  depind  de  modul de stăpânire a resurselor limbii române, de operaționalizarea normelor gramaticale într-o  situație de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice și morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului  comunicării. Realizarea  unei  exprimări  corecte,  expresive  și  nuanțate,  civilizate,  presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii. Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă. Curriculumul de limba română pentru învățămîntul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental. În societatea de azi, din cauza altor componente informative – radioul, televiziunea, cinematograful și Internetul – cartea  poate trece aproape neobservată.           

Fără a minimaliza importanța celorlalte mijloace moderne de informare și culturalizare, trebuie spus că nimic nu poate înlocui cartea. În afara cărții nu poate fi concepută o cultură sistematică a individului și a societății.            

Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit și să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor. Din cărți, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viața animalelor și a plantelor, despre descoperiri geografice, despre evenimente și personalități literare, artistice, istorice, despre frumusețile și bogățiile patriei. Cărțile le vorbesc și despre sentimentele omenești, despre prietenie, cinste, omenie. Citirea cărților contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii cărților devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă direct la fapte și evenimente din cuprinsul cărții. Pe unii eroi îi iubesc, pe alții îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipărește în amintirea lor pentru toată viața și influențează dezvoltarea personalității. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-și completa singur cunoștințele, de a le îmbogăți.  

Scopul lecturii în perioada școlarității primare este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și, în viitor, să poată continua procesul de învățare în orice fază a existenței sale.

În marele evantai al posibilitãților de transformare și adaptare a învățământului la cerințele zilei de mâine, un loc deosebit îl au încercările de a regândi unele elemente ale fundalului pe care se organizează activitatea de învățare a elevilor. Din coloratura policromă a acestui fundal, un interes aparte îl prezintă ceea ce de regulă denumim dezvoltarea creativității elevilor.

Am atașat aici dezvoltarea creativității la fundalul activității de învățare datorită conștientizării faptului că, așa cum decenii de-a rândul, produsul principal al activității de învățare desfășurate de elev îl reprezenta însușirea de informații, pentru viitor, însă, unul din produsele principale ale activității desfășurate de școală trebuie să-1 reprezinte potențialul creativ al individului; mai precis, prin activitatea instructiv-educativă, dincolo de însușirea de informații și formarea unor deprinderi intelectuale, trebuie să se asigure stimularea capacităților creatoare ale fiecărui elev.

Gustul pentru citit se formează  printr-o muncă perseverentă a factorilor educaționali (familia și școala). Pentru a fi eficientă lectura necesită nu numai îndrumare ci și control. Deoarece în programa școlară nu mai este prevăzută, la disciplina Limba și literatura română, o oră specială, de lectură, am propus elevilor ca, la finalul fiecărei săptămâni, să realizăm împreună un moment de lectură în care ei să împărtășească colegilor impresiile lor în legătură cu o carte citită. Dacă la început acest lucru a părut pentru ei o muncă în plus, treptat, au început să devină curioși și dornici să afle mai multe despre ceea ce au citit colegii și să împrumute de la bibliotecă acele cărți care le-au trezit interesul. Ba chiar au început să se întreacă în a prezenta ,,cât mai frumos” o carte citită.

Forma de îndrumare a lecturii folosită cel mai des este povestirea. Elevii citesc povestirea, de regulă acasă, iar în oră povestesc lectura citită. Conținutul povestirii este redat de mai mulți elevi ceea ce duce la activizarea și antrenarea lor în activitate. Elevii se întrec în a povesti cât mai mult și mai frumos, antrenând astfel și pe cei mai puțin dornici de lectură. Deoarece și familia are un rol important în formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, am încercat să implic și părinții elevilor în anumite acțiuni. Au fost invitați să participe la concursurile, șezătorile organizate. Au fost îndrumați cum să acționeze, pentru a-i obișnui pe copii să lectureze. Am recomandat părinților, să povestească copilului, în fiecare zi câte o poveste, ținând cont și de dorința lui de a reasculta o poveste foarte îndrăgită. Să roage copilul să povestească pentru a-i îmbunătăți capacitatea de concentrare și de redare a informațiilor. Am amintit faptul că, stând un număr mare de ore în fața calculatorului, copilul întâmpină numeroase probleme în redarea unei întâmplări reale sau din lecturile sale.           

Orice plimbare poate fi un motiv pentru lectură, dar un alt fel de lectură – cea a semnelor de circulație, a comportamentului, a culorilor, a reacțiilor celorlalți. Orice călătorie prin și în afara localității, este, de asemenea, un prilej pentru a povesti istoricul locurilor, pentru amintiri și impresii. Am sugerat părinților, ca în momentele lecturii, copilul să fie încurajat să redea prin desen ceea ce a înțeles, sau să asculte muzică potrivită textului audiat. Ținând cont de faptul că dezvoltarea cognitivă și emoțională a copiilor este diferită, părinții trebuie să fie atenți la dezvoltarea armonioasă, evitând comparațiile cu alți copii și observațiile care îi pot inhiba.          

Acțiunile întreprinse cu biblioteca școlii, au dat roade. Încă din clasa I, când am vizitat întreaga școală, am intrat și la bibliotecă. Au avut posibilitatea de a vedea rafturile cu cărți, fișele cu evidența cititorilor, registrul în care sunt trecute cărțile existente în bibliotecă. Unii copii știau deja să citească la debutul clasei I și le-am recomandat să împrumute cărți cu scrisul mai mare, dar și cu imagini, pentru ca lectura să fie mai plăcută. Alții, deși au putut citi numai la sfârșitul clasei I, au împrumutat diferite reviste sau albume cu imagini, pe care le-au „citit”. 

Acțiunile prezentate au contribuit atât la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură,   îmbogățirea și activizarea vocabularului precum și la dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, a elevilor.  Îndrumarea lecturii se face și prin formarea bibliotecii în clasă, precum și prin indicații în formarea bibliotecii personale de acasă. Pentru realizarea unei biblioteci în clasă elevii și învățătorul aduc cărți, se fixează un bibliotecar elev și apoi se procedează la împrumutarea cărților. Pentru a fi implicați activ în căutarea și citirea cărților elevii sunt solicitați să realizeze fișe de autor pentru fiecare din scriitorii pe care îi citesc. Aceste fișe cuprind date biografice, titluri de cărți din opera acestora. În acest fel vor fi stimulați să caute și alte cărți ale autorului respectiv, pe lângă cele deja cunoscute. Jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la lectură. “Povestirea în lanț” este un joc prin care conținutul poveștilor citite este redat de cât mai mulți elevi.  Povestea este cunoscută de toții elevii. Elevii sunt așezați în cerc formând un “lanț”. Este numit primul elev să povestească. Acesta povestește un fragment, altul continuă povestirea de acolo de unde s-a oprit primul și tot așa până la sfârșitul acesteia. Copilul care nu poate continua povestirea “rupe lanțul” și drept pedeapsă trebuie să citească cu o lectură mai mult.  Un alt joc – ,,Recunoașteți povestirea” place mult elevilor și îi determină să citească povestirile dintr-o listă de lecturi dată pentru a putea câștiga jocul. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o povestire și li se cere să recunoască titlul și autorul. Câștigă cei care au recunoscut toate povestirile. La fel se desfășoară și jocul ,,Recunoașteți personajul”, cu deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele personajului și titlul povestirii.

În afară de citirea independentă am folosit și citirea în colectiv. Această citire se realizează de către învățător sau câțiva copii care citesc mai bine și are rolul de a aprofunda și a purta discuții pe marginea lecturii citite. Citirea lecturii cu voce tare îi determină și pe alții care citesc mai dificil sau într-un ritm mai lent să asculte cu plăcere, putând astfel să participe la discuțiile despre conținutul povestirii citite, să evidențieze trăsăturile personajelor, să explice cuvinte sau expresii mai puțin cunoscute.  

Pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor pentru lecturile pe care le au de citit, acestea pot fi citite parțial în clasă, continuarea lecturii  urmând să o citească fiecare acasă pentru a observa ce s-a întâmplat mai departe în povestire. 

Dramatizările după diferite lecturi îi determină pe copii să participe cu mult entuziasm la citirea și redarea conținutului acestora.

Activizarea și îmbogățirea vocabularului elevilor, precum și exersarea comunicării se poate face și prin intermediul jocurilor didactice de natură lingvistictă. Delimitarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor și introducerea lor în comunicări diferite contribuie la dezvoltarea gândirii și, implicit a limbajului. Elevii sunt îndrumați să nu repete în comunicare un cuvânt de prea multe ori, ci să-l înlocuiască cu sinonime sau expresii lingvistice, dacă este cazul.

Unul din jocurile care place elevilor și îi inițiază pe aceștia în alcătuirea unor compuneri frumoase este ,,Cuvântul interzis”. Li se interzice elevilor să folosească în propoziții un anumit cuvânt, cum ar fi ,,iarna”. Apoi li se pun întrebări de genul ,,Ce anotimp a sosit?”, ,,Care este cel mai friguros anotimp al anului?”, ,,În ce anotimp vine Moș Crăciun?”, etc. Elevii pot înlocui cuvântul ,,iarna” cu expresii ca ,,anotimpul alb”, anotimpul steluțelor de gheață”, anotimpul darurilor și al bucuriei copiilor”. Toate răspunsurile găsite sunt notate și apoi utilizate în compuneri.

Un alt joc interesant este ,,Mărește propoziția” prin care copiii trebuie să adauge cuvinte înr-o propoziție simplă pentru a o înfrumuseța. Participă toți elevii până când propoziția ajunge într-o formă acceptabilă. Spre exemplu, învățătorul spune: ,,Fetița scrie.”. Elevii completează fiecare cu o idee proprie și astfel propoziția poate deveni ,,Fetița scrie cu un stilou”, ,,Fetița silitoare scrie cu un stilou nou”, etc.

,,Cum poate fi?” este un joc care apelează la imaginație, stimulând copiii să găsească cât mai multe însușiri (adjective) pentru un obiect dat. Acest joc poate fi combinat cu ,,Compară”, prin care li se cere să compare obiectul cu ceva. Învățătorul spune: ,,Cum poate fi mărul?”. Răspunsul probabil este ,,Mărul este roșu.” Se realizează apoi imediat comparația ,,măr roșu ca sângele”.

Acestea sunt doar câteva din jocurile care se pot utiliza în învățământul primar pentru formarea capacității de comunicare la elevii din acest ciclu, având în vedere că jocul sub orice formă ocupă un loc important la această vârstă. În funcție de necesitățile clasei, învățătorul poate crea și adapta un joc, astfel încât elevul să se joace și în același timp să învețe fără să-și dea seama. Totul depinde de măiestria cadrului didactic și de talentul său de a pune într-un joc sau într-o poveste fiecare noțiune predată.

Atenția care se dă comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare, elevii sunt pregătiți pentru viață și în viață, în primul rând, ei comunică.

Munca de îmbogățire, cultivare și valorificare a resurselor stilistice ale vocabularului este o activitate care antrenează din plin procesele de analiză și sinteză, dezvoltă gândirea critică, atât de solicitată în orice proces de cunoaștere.

Poposind asupra unor ,,expresii frumoase”, elevii învață să-și dezvăluie mai plastic gândurile și sentimentele, impresionați fiind de culorile vii, de muzică și joc, căutând imagini vizuale și auditive simple, pline de forță expresivă.

Elevii din clasele I-IV se află într-o relație extrem de vie, de originală și de sinceră cu imperiul frumosului (frumosul din natură, frumosul etic și social etc.) Ei caută și prețuiesc această comunicare de ordin spiritual, i se dăruiesc cu sinceritate și prospețime sufletească, meditează asupra farmecului și efectelor ei, angajând cu entuziasm în acest act întreaga lor experiență de viață.

Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică drept condiție formarea deprinderilor elevului de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.

Urmărind formarea deprinderilor de exprimare ale elevilor, am acționat, în același timp, asupra gândirii lor, pentru că între gândire și limbaj există o legătură indisolubilă, limba fiind realitatea nemijlocită a gândirii. Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită corect gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și frazelor reprezintă modalități de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor.

Făcând exerciții de receptare și de exprimare ,,artistică”, elevul face exercițiile necesare pentru a-și evidenția, la un moment dat, forma cizelată a unui stil propriu. Stilul propriu, autoexprimarea, este rodul unei acumulări, al unei sedimentări și expresia unor bogate resurse interioare.

La clasa I, în perioadele de predare-învățare a abecedarului: prealfabetară, alfabetară și postalfabetară, prin exercițiile pentru dezvoltarea limbajului, elevii parcurg primii pași spre limbajul figurat, plastic. Începând cu clasa a II-a, intră în acțiune ,,caietul de expresii frumoase”, elevii consemnând, evolutiv, epitete și comparații (fără a le denumi), pentru a aborda apoi, sinonimia (la nivelul verbului, al substantivului și al adjectivului). Ca o particularitate, la clasele I și a II-a, relația de comunicare capătă importanță sub toate aspectele ei: elev-elev, elev-colectiv, elev-învățător. La clasele a III-a și a IV-a, elevii sesizează și conștientizează diferența dintre exprimarea obișnuită și cea artistică, frumoasă, emoțională.

,,Inventarul de expresii artistice” va fi îmbogățit de către fiecare elev și cu ajutorul lecturii suplimentare, constituind zestrea fiecăruia, cu condiția să le folosească adecvat, ca urmare a mobilității schemelor anticipative mintale și flexibilității lor, materializate în act de creație.

A forma la copii capacitatea de comunicare este o cerință a societății moderne care solicită individul uman de timpuriu. Învățătorul este ,,modelul modelelor” și de aceea trebuie să-și verifice permanent vorbirea, exprimarea, pronunția, intonația și accentul.

3.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

Pornind de la aceste constatări, am încercat să pun accentul pe educația pentru comunicare. Mi-am propus următoarele două mari obiective:

Elevii să-și însușească un stil oral de exprimare corectă.

Elevii să-și dezvolte atitudini comunicative orale.

Ipoteza generală

Activitatea instructiv-educativă desfășurată cu școlarii mici contribuie la formarea capacității de comunicare.

Ipoteze secundare

Dacă în orele de limba și literatura română se utilizează strategii de predare-învățare-evaluare interactive, atunci acestea ajută la formarea capacității de comunicare a școlarilor mici.

Dacă în primele clase ale învățământului primar se utilizează o gamă variată de exerciții fonematice pentru dezvoltarea vocabularului, atunci sporește capacitatea de comunicare a elevilor.

3.3. Populația investigată

Experimentul a fost realizat la clasa pe care o conduc și cuprinde un grup de 27 de elevi de 6-7 ani care au început clasa I în anul școlar 2010-2011, la Liceul Teoretic ,,Duiliu Zamfirescu”, Odobești. Colectivul cuprinde 14 băieți și 13 fete, cu mențiunea că toți au frecventat cursurile de la grădinița din localitate.

3.4. Descrierea cercetării

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat în trei etape: etapa inițială (constatativă), etapa formativ-ameliorativă și etapa finală.

Etapa inițială, constatativă

În această etapă am aplicat un set de teste pentru a stabili nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor la intrarea în clasa I.

Descrierea probelor aplicate

Proba de lacune într-un text

OBIECTIV: Completarea de lacune într-un text

MATERIAL: Se utilizează următorul text:

,,Este timp frumos, cerul este … (senin, albastru), soarele este foarte … (strălucitor). Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp, ele adună … (flori). Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor … (păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de … (nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă … (acasă). Cerul este spintecat de … (fulgere). Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de … (tunete). Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau … (umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet … (ude).

INSTRUCTAJ: I se spune copilului: “Eu îți voi citi o poveste. Te rog să fii atent. Când mă voi opri și nu voi mai ști ce să spun, tu să te gândești și să spui cu ce cuvânt sau cuvinte ar trebui completat textul”.

Proba pentru determinarea limbajului. Pronunția

OBIECTIV: Determinarea nivelului de pronunție

INSTRUCTAJ: Copilul este solicitat să asculte cu atenție și să repete în următoarea ordine:

a) litere izolate: S, T, X, U, F, C, B,

b) diftongi și triftongi: EA, OA, EAU (jgheab, floare, vreau)

c) grupuri bi și triconsonatice: MN, CR, ST, STR, LTF (pumn, creastă, stâncă, altfel)

d) număratul de la 1 la 10

3. Proba pentru determinarea volumului vocabularului

OBIECTIV: Determinarea volumului vocabularului și gradului de înțelegere a noțiunilor

MATERIAL: Folosindu-se pe rând un număr de cuvinte care denumesc obiecte din experiența comună a copilului se pune întrebarea “Ce știi despre?” (păpușă, mașină, brad, bomboană, porumbel, primăvară, școală)

INSTRUCTAJ: “Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce știi despre acest lucru”

Notare: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul își formulează răspunsul.

4. Proba pentru determinarea acțiunilor specifice unor meserii

OBIECTIV: Se verifică bogăția vocabularului prin cunoașterea cuvintelor ce denumesc acțiuni profesionale

MATERIAL: Se formulează propoziții cu ajutorul cuvintelor date, cerându-se copilului să răspundă la întrebarea “Ce face?” (electricianul, zidarul, grădinarul, medicul, croitorul, învățătorul, etc).

INSTRUCTAJ: “Gândește-te și răspunde ce face electricianul?”

5. Proba de contrarii (dupa A. Descoendres)

OBIECTIV: Stabilirea deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

MATERIAL:

– desenul unei ciuperci mari și a uneia mici;

– o monedă veche și una nouă;

– o bucată de fier (tare) și o bucată de cauciuc (moale) pe care copilul le va pipăi;

– desenul unui bloc turn și al unei case;

– fotografia unui om bătrân și a unuia tânăr;

– imaginea unui copil vesel și a unuia trist;

– o bucată de stofă netedă și una mototolită;

– desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

– două cutii identice ca mărime, una grea și alta ușoară.

INSTRUCTAJ:

I se spune copilului (pentru prima grupă de contrarii): ,, Privește, această ciupercă este mare, iar aceasta este … (mică).

Copilul continuă cu celelalte grupe de noțiuni.

6. Proba de antonime

OBIECTIV: Verificarea bogăției vocabularului prin cunoașterea opusului unui cuvînt

MATERIAL: Se cere copilului să identifice noțiunea opusă ca sens următoarelor cuvinte: bun, vesel, înainte, gros, sus, jos, mult, lumină, mare, slab.

INSTRUCTAJ: “Ascultă cu atenție cuvântul pe care ți-l spun și răspunde cu un cuvânt opus. Deci, când eu spun deasupra, tu spui dedesubt”.

7. Proba de completare a lacunelor din propoziții

OBIECTIV: Folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții, precum și posibilitățile de înțelegere a unui context.

MATERIAL: Se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens:

Primavara este …………………….. .

Copiii se joacă …………………….. .

Ziua este …………………………….. .

Razele soarelui sunt …………….. .

Se aude ……………………………… .

Țara noastră este …………………. .

Copiii așteaptă ……………………. .

REZULTATE

În urma aplicării probelor s-au obținut următoarele punctaje pe care le-am notat și cu câte un calificativ conform tabelului de mai jos:

În etapa inițială, constatativă a nivelului de cunoștințe ale elevilor și aplicare a lor în situații practice, rezultatele au arătat că micii școlari au nivele asemănătoare de pregătire, și că sunt pregătiți pentru începutul incursiunii misterioase în lumea școlară.

Analizând rezultatele obținute, am observat că propozițiile copiilor care au împlinit 7 ani sunt mai bine structurate și mai logice decât ale celor care nu au împlinit încă 7 ani la intrarea în școală.

Proba 1 a relevat greșeli de ordin semantic, deoarece nu întotdeauna se specifică noțiunea așteptată și astfel se merge pe denumirea unor elemente concrete. Astfel, fetițele culeg: mere, ciuperci; pe câmp se aud cântecele: rândunelelor, vrăbiuțelor. Majoritatea copiilor au greșit în denumirea fenomenelor care se produc când plouă.

La proba cu numărul 2 am observat că nu toți copiii pronunță corect sunetele limbii române, diftongii, triftongii, grupurile bi și triconsonantice. Toți copiii știu să numere în limitele 1-10. Acest lucru m-a îndreptat către profesorul logoped al școlii pentru a iniția un program de recuperare a celor cu defecte de vorbire.

Aplicarea probei cu numărul 3 a evidentiat faptul că toți copiii au reușit să formuleze în propoziții explicații ale cuvintelor date, chiar dacă la unii au fost destul de sumare.

În analiza rezultatelor obținute la proba nr. 4, am observat că majoritatea copiilor au răspuns corect. Doar doi copii nu au știut ce face electricianul.

Rezultatele obținute în urma aplicării probei cu numărul 5 au pus în evidență existența unor deficiențe în precizarea contrariilor linie dreaptă – linie curbă.

La proba numărul 6 s-au semnalat greșeli tipice în găsirea antonimelor cuvintelor: înainte, lumină.

În urma aplicării probei numărul 7 am observat că nu toți copiii realizează acordul gramatical între cuvinte, iar unii întâmpină probleme în găsirea unei continuări logice a propoziției (ex. ,, Copiii se joacă cuminți”, “Se aude glasuri de copii”, “Razele soarelui sunt frumoși”).

În urma rezultatelor obținute prin aplicarea probelor și prin interpretarea statistică, am ajuns la concluzia că limbajul subiecților de 6 ani investigați nu este corespunzător integrării cu succes în clasa I.

Etapa formativ-amelorativă

În această etapă am desfășurat lecții în mod obișnuit, cu un bogat conținut lingvistic, folosind metode moderne, activ-participative, jocuri didactice, interactive, care să asigure o învățare eficientă și un progres real al nivelului cunoștințelor având ca țintă formarea și dezvoltarea capacității de comunicare.

Pentru desfășurarea acestui proces al comunicării am urmărit mai multe aspecte:

Crearea unor situații autentice de comunicare orală folosind conversația, povestirea, jocul de rol, acestea fiind mijloace sigure de îmbogățire a exprimării;

Crearea ocaziilor pentru activități de comunicare independente, de grup cu clasa;

Încurajarea elevilor pentru a pune întrebări și ajutarea lor pentru a găsi singuri răspunsul;

Încurajarea elevilor să discute între ei, să schimbe informații;

Discutarea cu elevii despre propriile lor experiențe;

Practicarea regulilor unei comunicări civilizate: ,,Ascultă și respectă opinia celuilalt!”;

Legarea textelor literare de experiențele copilului;

Adresarea unor întrebări de interpretare: ,,Ce credeți că…?”, ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…?”

Încurajarea elevului să reacționeze față de ceea ce citește;

Exprimarea opiniilor proprii.

Pe tot parcursul acestui proces am urmărit cu mare atenție evoluția elevilor și am intervenit pentru:

o exprimare clară a mesajului;

folosirea mijloacelor verbale și nonverbale, gesturi, mimică pentru înțelegerea mesajului;

interesul față de interlocutor în diferite situații de comunicare;

adaptarea vorbirii la situații de comunicare dialogată;

manifestarea independenței în comunicarea orală;

aprecierea sentimentelor celorlalți;

înțelegerea a ce înseamnă o comunicare eficientă: transmit, informez, obțin ce doresc;

improvizarea anumitor roluri.

Un mod de realizare folosit cu succes a fost implicarea elevilor în grupuri mici de conversație, în timp ce eu structurez, observ și particip indirect. Acest mod are multe avantaje:

îi încurajează în exprimarea ideilor, sentimentelor;

creează un cadru confortabil de comunicare;

fiecare este un sprijin pentru grup;

colaborează în rezolvarea sarcinilor;

participă la jocuri de simulare.

În urma acestui proces am încercat să realizez un profil de exprimare orală a fiecărui elev, urmărind:

atitudinea elevului față de el însuși și colegi;

contribuția pe care o are în discuție;

reacția lui față de ce spun ceilalți;

implicarea lui în activitatea de comunicare;

rolul lui în cadrul grupului;

siguranța cu care se exprimă;

capacitatea lui de a fi un bun ascultător;

trăsăturile limbajului folosit;

cum se descurcă în viața de zi cu zi în ceea ce privește comunicarea orală;

cum se implică în sarcina de lucru.

Elevii din ciclul primar, cu precădere cei din clasele I, nu dispun de cunoștințe gramaticale necesare explicării și scrierii cuvintelor și, de aceea, se apelează la metoda exercițiului, care se bazează pe automatisme. Formarea deprinderilor de comunicare prin exercițiu nu trebuie să excludă conștientizarea problemelor de ortografie și punctuație, ci să fie adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.

Eficiența exercițiului ca metodă depinde în mare măsură de calitatea exercițiilor propuse elevilor, de valoarea lor formativă. Este necesar ca exercițiile de tip analitic să le preceadă pe cele de tip sintactic, iar utilizarea lor să se facă în mod gradat și diferențiat, pentru formarea de competențe care solicită efortul intelectual al elevilor, contribuțiile personale având ca suport rezultatul căutărilor, al investigațiilor personale.

Prin utilizarea exercițiilor de identificare, de recunoaștere, de modificare, de completare sub formă de joc se motivează capacitatea elevilor de a învăța, aptitudinea lor de a completa, inițiativa și creativitatea, se imprimă lecției vioiciune, varietate și bună dispoziție.

Pe parcursul perioadei de cercetare am contribuit, am îndrumat și am observat atent modul în care copiii și-au însușit, au exersat și și-au consolidat prin joc didactic noțiunile de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, despărțirea cuvintelor la capăt de rând, formarea capacității de sesizare și utilizare a sensului cuvintelor, a integrării lor în exprimarea orală sau scrisă.

Puși în situația să se joace, să încerce, să atingă, să audă, să vadă și să simtă informația, elevii pot să învețe aproape orice.

Având în vedere obiectivele prevăzute de noua programă școlară la limba română, clasele I-IV, privind exprimarea și limbajul elevilor, se folosește jocul didactic pentru stimularea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Iată câteva tipuri de exerciții-joc antrenante și plăcute pe care le-am folosit cu succes în procesul instructiv-educativ (vezi anexele 1-8 – fișe de lucru – pag.99-106):

,,Litera se plimbă” – elevii au sarcina de a înlocui litera subliniată dintr-un cuvânt cu o altă literă formând astfel cuvinte noi; de exemplu : mac-rac-sac-lac; coamă-coală-coasă-coadă;

,,Scara cuvintelor” – la acest joc elevii au ca sarcină să descopere cuvinte care încep cu litera indicată și conțin un număr de litere precizat; de exemplu : ,,d” – da, dar, disc, dulap, derere, dulceață, etc.

,,Așază cuvintele la locul lor” – li se împart elevilor fișe cu mai multe cuvinte, așezate în dezordine. Elevii au sarcina de a alege cuvintele, a le ordona și de a forma cu ele propoziții cu înțeles; de exemplu: în, trăiește, ursul, pădure. (Ursul trăiește în pădure.)

,,Repetă vocala” – jocul se poate organiza sub formă de concurs; clasa se împarte în două grupe, cadrul didactic scrie o vocală pe tablă, iar elevii au ca sarcină găsirea unor cuvinte în componența cărora vocala să se repete de două ori; va câștiga echipa care a găsit mai multe cuvinte; de exemplu: ,,o” – cocor, compot, cocoș; ,,a” – mașina, cabina, vacanța, vara;

,,Corectează greșelile” – li se împart elevilor fișe cu propoziții, iar ei au ca sarcină să corecteze greșelile, rescriind propozițiile; de exemplu: mama Rodicăi vine cu Bunica de la București (corectare: Mama Rodicăi vine cu bunica de la București);

,,Formează cuvinte” – folosind literele date, elevii au ca sarcină să formeze cât mai multe cuvinte; de exemplu: v,a,m,l,r,e,i,o – mare, alo, mai, vor, var, vai, meri, rame, mov, Viorel, Ami, etc.

,,Lanțul cuvintelor” – un elev spune un cuvânt care se scrie pe tablă sau pe un poster, alt elev va căuta un alt cuvânt care să înceapă cu ultima literă a cuvântului scris și jocul continuă la fel; de exemplu: stilou-ureche-elefant-trandafir-rom-morișca-alfabet, etc.

,,Alintă cuvintele” – jocul are ca sarcină găsirea diminutivelor unor cuvinte date; de exemplu: ghiozdan-ghiozdănel, creion-creionaș;

,,Eu spun una, tu spui multe! – prin acest joc se urmărește formarea pluralului unor cuvinte date; de exemplu: poruncă-porunci, masă-mese, copil-copii; jocul se aplică și invers: elevi-elev, vapoae-vapor, etc.

,,Opusul cuvintelor” – acest tip de joc are rolul de a-i pregăti pe elevi pentru a realiza cu succes și cu multă ușurință exercițiile de găsire a antonimelor unor cuvinte; de exemplu: liniște-gălăgie, larmă; cuminte-obraznic, năzdrăvan, răutăcios;

,,Cuvântul polisemantic” – de exemplu: toc – toc de pantof, toc de fereastră, toc de scris, toc de vioară, toc de ochelari, toc (derivat al verbului a toca);

,,Cum mai putem spune?” – elevii au ca sarcină să găsească cuvinte cu același sens pentru cuvinte date; de exemplu: zăpadă – nea, omăt / steag – stindard, flamură / poruncă – ordin, comandă;

,,Cuvinte răsturnate” – prin acest joc elevii descoperă ce cuvinte se ascund în cuvântul dat, atunci când cuvântul este citit de la dreapta la stânga și apoi de la stânga la dreapta; de exemplu: sar/ras, mare/eram, orez/zero.

,,Cuvântul își caută perechea” – urmărind modelul dat, elevii trebuie să găsească perechea fiecărui cuvânt dat i apoi să alcătuiască propoziții cu acestea; de exemplu: urs-ursoaică, berbec-oaie, leu-leoaică, motan-pisică;

,,Cuvântul își caută rudele” – elevii au ca sarcină să găsească cuvinte înrudite ca sens cu anumite cuvinte date; de exemplu: floare – floricică, florăreasă, înflorit, neînflorit, reînflorit; învață – învățător, învățat, învățăminte, învățătură;

,,Găsește cuvântul potrivit” – scopul jocului este de a activiza elevii având de completat propoziții lacunare cu diferite cuvinte; alegerea cuvintelor se va face ținând cont de contextul propoziției; de exemplu: …este vestitorul primăverii. Fructul stejarului este … .

,,De-a cuvintele” – elevii trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă scrisă pe tablă, iar cuvintele trebuie să fie formate dintr-un număr diferit de silabe; de exemplu: cal (o silabă), cală (două silabe), culoare (trei silabe);

,,Completează repede și bine” – se cere elevilor să completeze spațiile punctate cu părți ale corpului omenesc, astfel încât să obțină anumite expresii; de exemplu: s-a sculat cu noaptea-n … ; avea o … cât o șură; cu un … în groapă și cu altul afară; a-și lua … la purtare;

În funcție de nivelul de vârstă și particularitățile individuale ale elevilor exercițiile-joc pot fi diversificate, complicate, astfel încât elevii să poată realiza cu plăcere și ușurință sarcina didactică propusă.

Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare la elevii claselor primare implică realizarea unor sarcini specifice:

-asigurarea continuității acțiunii de dezvoltare a comunicării realizate în grădiniță și corelarea cu activitățile specifice școlii;

-formarea exprimării corecte care să influențeze pozitiv învățarea citirii și scrierii;

-formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;

-activarea, îmbogățirea și nuanțarea expresivă a vocabularului;

-formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul logicii sintactice;

-formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în expunere și în descriere;

-formarea capacității de adaptare stilistică a comunicării;

Multe din sarcini trebuie desfășurate sub formă de joc, fiecare având însă obiective specifice. Folosirea exercițiilor-joc îi face pe elevi să se simtă mai bine, ajungând să fie nerăbdători și bucuroși să învețe. Ele trezesc curiozitatea și creează o atmosferă în care învățarea poate deveni productivă și plăcută. Prin joc, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

Jocul didactic poate fi folosit fie ca activitate organizată, fie ca moment al unei lecții.

În mod periodic, la sfârșitul unei unități de învățare am aplicat teste de evaluare formativă, urmărind evoluția, dar și ameliorarea eventualelor eșecuri în procesul de învățare la unii elevi.

Etapa finală

În această etapă am propus elevilor un test de evaluare sumativă cu noțiuni predate pe parcursul investigării și l-am aplicat în condiții similare unei evaluări formative obișnuite. Am înregistrat și prelucrat rezultatele obținute în vederea confirmării sau infirmării progresului prin raportarea la testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării. Testul a fost aplicat și apoi prelucrat conform obiectivelor operaționale propuse și descriptorilor de performanță stabiliți în concordanță cu itemii. (vezi anexa 9 – pag 107-111)

Rezultatele înregistrate se pot vedea în tabelul de mai jos:

3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Comparând rezultatele la probele date, se constată că performanțele elevilor clasei experimentale sunt superioare celor inițiale. Acest lucru dovedește faptul că aplicând în activitatea instructiv-educativă un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a lecturii explicative și a exercițiilor de vocabular variate, folosirea unui complex de metode activ-participative și interactive precum și aplicarea intensivă a unui set de teste formative specifice, se vor obține progrese reale în ceea ce privește capacitatea de comunicare a micilor școlari, lucru care le va fi de folos în munca viitoare cu textul, la ciclul gimnazial și liceal.

Participarea elevilor la analiza critică a lucrărilor realizate în ore le solicită atenția, gândirea, interesul; le dezvoltă simțul de sesizare a dificultăților de limbă, le dă satisfacția de a se ști participanți direcți în elucidarea anumitor probleme de exprimare orală și scrisă și îi ajută, implicit, pe fiecare dintre ei, să-și fixeze și să-și consolideze unele norme de exprimare pe bază de activitate practică.

Fișa de evaluare finală propusă cuprinde 9 tipuri de exerciții asemănătoare celor lucrate în timpul anului școlar în cadrul orelor de limba română (vezi anexele 1-8 – fișe de lucru – pag. 99-106). Am constatat că majoritatea elevilor au îndeplinit sarcinile propuse, întâmpinând ușoare dificultăți la itemii 2, 4 și 9 (vezi anexa 9 – pag.107-111). Cu toate acestea progresul este evident.

Dacă la început, procentul celor care au obținut calificativul foarte bine era 40,74%, al celor care au luat calificativul bine 51,85%, iar celor care au luat suficient le revenea 7,40%, se constată în faza finală o creștere deloc neglijabilă, după cum urmează: elevi cu foarte bine 59,25%, cu calificativul bine 37,03%, iar cu suficient 3,70%. Se constată că numărul copiilor din prima categorie a crescut de la 11 la 16, al celor din mijloc a scăzut de la 14 la 10, după cum și al celor slabi a scăzut de la 2 la 1.

3.6. Concluziile cercetării

În concluzie, este bine ca în procesul de organizare a activității de comunicare să ne punem mereu următoarele întrebări:

Încurajez și creez situații în care elevii mei să se exprime oral? (conversații, explicații, anunțuri, povestiri, întrebări, răspunsuri)

Solicit elevii să comunice oral perechi, în grupuri mici sau individual? (joc de rol, discuții, informații, argumentări)

Extind modalitățile de folosire a limbajului oral? (imaginație, interpretare, relatare, predicții)

Cred că exprimarea orală este esențială în educație? (încurajez elevii să vorbească, îi ascult cu atenție, accept comentariile lor, le permit să vorbească în nume propriu, încurajez activitatea lor de cercetare și raportare a ceea ce au descoperit).

Dacă aceste întrebări își găsesc răspuns afirmativ în activitățile de instruire desfășurate atunci cu siguranță procesul comunicării va fi unul evolutiv. Dialogul și jocul didactic sunt cele mai accesibile și eficiente procedee de lucru în acest sens, iar elevii se deprind ușor cu atmosfera de lucru, fiind mai degajați și mai apropiați de o conduită normală, publică și socială.

Activitățile didactice organizate în clasele primare urmăresc să formeze și să dezvolte capacitatea de comunicare corectă, logică și civilizată în aspect oral și scris. Noțiunea de comunicare are o mulțime de înțelesuri, de scopuri și la fel de multe metode de exprimare și manifestare. Limbajul este codul prin care este transmisă informația, acesta fiind unealta comunicării.

Prin folosirea limbajului, fiecare persoană își proiectează în exterior propria imagine, deoarece fiecare individ are la bază achiziții succesive, care se completează și se îmbină unele cu altele. De aceea, învățătorul trebuie să cunoască, de la început capacitatea de comunicare a fiecărui elev.

Am constatat că particularitățile individuale ale elevilor determină anumite ritmuri de învățare. Ele se materializează în ritmuri rapide, medii sau slabe de asimilare a cunoștințelor. Elevii cu ritm rapid de asimilare a cunoștințelor nu întâmpină în general dificultăți la învățătură. Elevii cu ritm mediu de asimilare fac față cerințelor curriculare având nevoie de un sprijin minim din partea cadrelor didactice și a familiei. Elevii cu ritm slab de asimilare a cunoștințelor au nevoie de o atenție deosebită și un sprijin permanent din partea cadrelor didactice și a familiei. Foarte important este să cunoaștem cauzele care au dus la situația dată și să luăm măsurile ameliorative care se impun pentru evitarea unui decalaj irecuperabil față de cerințele curriculare.

Din experiența la catedră pot afirma că elevul care își câștigă încrederea în forțele proprii este un partener câștigat în procesul de instrucție-educație.

Relațiile afective pozitive stimulează învățarea. Trebuie să ținem cont că doar în acest context elevul va imita dascălul – când îi place ceea ce face. Impunerea și influența în exces, fără a explica, duce la respingere. Trebuie să acceptăm faptul că uneori elevii "stau cuminți" pentru că nu înțeleg ce spunem și pentru că le este frică. Ei nu au curajul să pună întrebări pentru că nici măcar nu li s-a deschis o asemenea perspectivă. Deci, trebuie să-i educăm să întrebe și noi să ascultăm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activă și acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecăți de valoare.

Comunicarea la clasă prin întrebări și răspunsuri și-a demonstrat pe deplin eficiența și specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor școlare și creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare.

Am constatat de asemeni că includerea jocurilor-exercițiu în orele de dezvoltare a vocabularului constituie o modalitate care imprimă un ritm de lucru susținut activității didactice. În fapt, ele nu fac altceva decât să întregească conținutul, să diversifice și să ușureze învățarea conștientă a vocabularului, să înlăture monotonia și să mențină treaz interesul copiilor. Jocul a fost, este și va rămâne tovarășul nedespărțit al copilăriei.

Activizarea vocabularului, îmbogățirea, actualizarea și reactualizarea lui constituie un proces permanent de învățare temeinică, implicând cunoașterea, înțelegerea și utilizarea fondului lexical, în contexte variate. Procesul de învățare trebuie să devină o responsabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere.

CONCLUZII

Limba română poate fi considerată, în școală mai mult decât o disciplină de învățământ. Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca școlari, copiii folosesc în mod current limba ca mijloc de comunicare specific umană. Au învățat-o, nu prin lecții, la interval de timp anume stabilite. Și-au însușit-o de la mama – limba e maternă – de la tata, de la ceilalți membri ai familiei, de la toți cei din jurul lor, cu care au simțit nevoia de a comunica.

Fănuș Neagu formulează cuvinte de aur într-o carte în care-și propune să aducă un omagiu limbii române: ,,Limba română în care m-am născut și pe care o slujesc cu toată dragostea, e pâinea, vinul, aerul fără de care viața noastră nu s-ar lega de pământ”. ,,A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor, a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor”. ,,Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei, care se numește suflet”.

Datoria dascălului este să trezească și să sădească în copii dragostea pentru limbă, să dezvolte priceperile și deprinderile necesare elevilor pentru o citire inteligentă și logică a fiecărei pagini din manualele după care se pregătesc, să urmărească permanent cunoașterea termenilor, intervenind când este cazul, în enunțuri variate, sensuri multiple, de bază, secundare, figurate. Intervenția imediată a învățătorului are o nebănuit de mare importanță: altfel, individual pleacă în viață, devine adult, folosind cuvintele stâlcit, așa cum le-a auzit, dintr-un motiv sau altul, prima oară.

Învățătorul este cel de care depinde, la această vârstă, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîncrederea în faptele proprii, dorința și forța de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate. Și să nu uităm că această luptă dusă cu generozitate de învățător constituie totodată o excelentă școală a umanizării fiecărui elev, de alfabetizare morală cu influențe cel puțin tot atât de mari ca acelea din domeniul intelectual. Și când, peste ani, figura dascălului din ciclul primar continuă să încălzească inimile și să lumineze calea unor oameni maturi, este cea mai minunată răsplată pentru eforturile sale.

O atenție deosebită trebuie dată explicării neologismelor, termenilor științifici și tehnici.

În toate cazurile este necesar și util pentru elevi să învețe să consulte dicționare ale limbii române – explicative, de sinonime, antonime, paronime, neologisme, atât cât pot ei înțelege.

Îmbogățirea vocabularului elevilor cere înlăturarea din exprimarea acestora a cuvintelor și expresiilor vulgare, argotice, supravegherea exprimării, pentru a menține puritatea limbii și eleganța comunicării.

Este necesar ca, pe măsură ce posibilitățile elevilor cresc, exprimarea să se desprindă de modele, începând să capete atributele creației personale.

Invitația către părinți, de a se apleca mai mult asupra modului de exprimare a copilului, corelată cu vegherea noastră, pe cât se poate, a ,,vorbirii” școlarului în recreație, atunci când energia se descarcă și prin vorbă, ne-ar conduce către conștiența datoriei îndeplinite.

Finalitatea unei lucrări metodico-științifice pentru obținerea gradului I este să constate și să amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învățării elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanța formării capacității de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitățile de îmbogățire și nuanțare a acestuia.

Astfel, am constatat că la intrarea în clasa I, copilul vine cu un lexic structurat pe modelul familiei, ,,îmbogățit” de multe ori cu elemente din limbajul străzii. Intrat în lumea învățării, a școlii, elevului i se impune un nou limbaj specific, limbajul școlar, cu achiziții de termeni specifici noii realități și conținuturilor de învățare. În acest sens, rolul învățătorului este enorm în activarea și activizarea vocabularului elevilor, provocând folosirea vocabularului, realizând comunicarea. Nu se poate vorbi de activizarea vocabularului fără îmbogățirea și precizarea acestuia.

Preocuparea permanentă pentru îmbogățirea vocabularului, pentru însușirea corectă a fiecărui cuvânt trebuie corelată cu rostirea și scrierea corectă.

În acest sens, recomand colegilor de breaslă să aibă în vedere următoarele aspecte:

organizarea judicioasă a materialului lexical specific;

selectarea cuvintelor noi, în sensul explicării lor;

explicarea cuvintelor, pornind de la experiența elevilor, dar cu ajutorul dicționarului;

pronunțarea clară, cu accent pe cele cu flexiune dificilă;

repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare și consolidare și integrarea lor în contexte variate (enunțuri scurte, texte sau compuneri).

Strategiile didactice utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.

Este bine să se aleagă acele metode și procedee prin care elevul să devină cu precădere emițător în procesul de comunicare, astfel încât el să deprindă mai ușor și mai repede abilitățile necesare. Sunt preferate metodele active care îi permit copilului să se implice în activitate, satisfăcându-și curiozitatea și nevoia de acțiune, manifestându-și creativitatea și imaginația. Elevul observă, compară, înțelege prin el însuși sau în colaborare cu alți colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informației oferite de învățător sau de manual, la acela activ în care prin acțiunea lui senzorială, intelectuală descoperă diverse aspecte ale realității.

Am urmărit ca această lucrare metodico-științifică să reprezinte un ghid metodologic de formare și dezvoltare a vorbirii în general și a limbajului în special. În consecință am abordat atât probleme de metodologie, de didactică cât și de conținuturi specifice limbii române. Nu am dorit ca prin această lucrare să formulez o rețetă privind formarea capacității de comunicare la școlarii mici, ci am oferit doar sugestii și exemple din care un cadru didactic poate selecta ceea ce este potrivit fiecărui copil.

Acceptând competența comunicativă drept obiectiv fundamental al predării-învățării limbii române, pledăm pentru însușirea limbii vii, pentru accentuarea caracterului practic-aplicativ al procesului de învățare, pentru renunțarea la convenționalismul metodelor de predare, la rutina în practica instructivă.

Un rol important în evoluția actului comunicării îl are climatul în care se desfășoară aceasta și care reprezintă în același timp expresia pe care o adoptă educatorul față de educat. Obiceiul de a transmite în permanență cunoștințe și de a reclama reproducerea lor este perimat și ineficient. Sarcina esențială a educatorului modern este de a fi mediator între elev și lumea înconjurătoare, sprijinind elevul în ordonarea și sistematizarea experiențelor proprii, în structurarea acestora și învingerea dificultăților care stau în calea lor, încurajând abilitățile creatoare. Potențialul neangajat în activitate nu evoluează și duce la scăderea capacităților psihice, diminuând astfel șansele de dezvoltare și succes. Profesorul trebuie să manifeste o constantă apropiere față de elevi, să distribuie roluri variate acestora pentru a-i atrage în actul de comunicare, în vederea unei conlucrări sporite.

Reușita cere răbdare, tact, pricepere și o tot mai vizibilă schimbare de rol, mai mult, a focalizării demersului educativ asupra elevului, ca una din formele pertinente ale educării pentru democrație. În acest sens, profesorul trebuie să vorbească mai puțin, facilitând și structurând discuția, întrebările vor fi, pe cât posibil, problematizante, feed-back-ul pronunțându-se după ce se vor asculta și opiniile celorlalți.

Din această perspectivă, sala de clasă trebuie să devină spațiu al cooperării, profesorul urmărind să implice toți elevii în realizarea sarcinilor propuse, să accepte diversitatea opiniilor și să le încurajeze. Clasa trebuie să devină un spațiu deschis și dinamic, unde se realizează pași spre obținerea unei comunicări ca o dimensiune fundamentală a existenței noastre individuale. Tocmai de aceea este nevoie să pedalăm mereu pe comunicare, întrucât, așa cum sublinia Constantin Noica: ,,Toată viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare.

În zilele noastre, când totul este automatizat, computerizat, rareori ne gândim la drumul pe care l-a străbătut omenirea, la oamenii cu adevărat luminați, care au descoperit lucruri aparent mărunte, dar fără de care societatea nu ar fi devenit ceea ce este astăzi. Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui.

Școala este locul unde se învață arta comunicării, dar acolo unde comunicarea nu se face din suflet, este ca un trup fără spirit. Condiția este ca îndrumarea și controlul învățătorului să nu devină preponderente în raport cu dialogul și creația, cu cooperarea și exprimarea spontaneității, cu încurajarea unor noi posibilități de a concepe și a ordona lucrurile, ideile, faptele. A acorda libertate copiilor nu înseamnă însă a o răpi pe a dascălului. Dimpotrivă, ea presupune prezența lui și pretinde ca el să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimulare, sugestii oportune și un sprijin adecvat, de a deschide perspective culturale și morale, de a încuraja evoluția personalității copilului și buna lui integrare școlară și socială.

Nu trebuie să uităm că elevii de astăzi vor fi mâine oameni de știință, creatori, inventatori, oameni cu putere de decizie economică și politică. Prin procesul instructiv-educativ îi determinăm să ia cele mai bune decizii atât pentru ei, cât și pentru cei din jurul lor.

Toate acestea îndreptățesc convingerea că pregătirea temeinică a tinerei generații în domeniul limbii române își găsește un loc de seamă printre componentele demersului didactic. Tot ce a realizat, realizează și va realiza în perspectivă poporul nostru se întemeiază pe puterea limbii noastre de a reflecta fidel fenomenele și procesele lumii reale și subtilitățile gândirii personalităților artistice și științifice din țară și de peste hotare.

BIBLIOGRAFIE

Cherciu, Ion Gr., 2006, Transdisciplinaritate. Demersuri didactice – Culegere de lucrări prezentate la Simpozionul Național ,,Transdisciplinaritate în învățământ”, Editura Terra, Focșani.

Cucoș, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, 2005, Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București.

Gavrilă, Roxana Maria; Norel, Mariana, 2009, Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, Editura Educația 2000+, București.

Gherghina, Dumitru (coord.), 2003, Limba și literatura română.Comunicare elaborată, Editura ,,Didactica Nova”, Craiova.

Iacob, Luminița, 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom,Iași.

Neagu, Costică, 2004, Creativitate în învățământ, Editura Terra, Focșani.

Nicolescu, Estera, 2003, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău.

Nuță, Silvia, 2000, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. I și II, Ed. Aramis, București.

Peneș, Marcela; Molan, Vasile, 2000, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română, Editura Aramis, București.

Roșu-Stoican, Oana; Ștefănescu, Cornelia (coord.), 2011, Educație și cultură, vol. IV, Editura Terra, Focșani.

Sarivan, Ligia (coord.); Gavrilă, Roxana Maria; Stoicescu, Daniela, 2009, Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, Editura Educația 2000+, București. *

Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

Sincan, E., Alexandru, Gh., 1995, Lecturile literare pentru ciclul primar  – Îndrumator metodic pentru învățători, părinti și elevi, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova

Șerdean, Ioan, 1988, Metodica predării limbii române în învățământul primar, E.D.P., Bucuresti.

Ștefănescu, Cornelia; Mălureanu, Flavia, 2004, Ghid pentru practica pedagogică, Editura Terra, Focșani.

Tomșa, Gheorghe (coord.), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura Coresi.

Verza, Emil, 1973, Conduita verbal a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București.

***Învățământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice (nr. 2-3), 1998, Editura Discipol, București.

***Învățământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice (nr. 3-4), 2005, Editura Miniped, București.

***Învățământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice (nr. 1-3), 2006, Editura Miniped, București.

***Învățământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice (nr. 4), 2006, Editura Miniped, București.

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Unește, cu o săgeată, cuvintele asemănătoare:

2. Găsește trei nume de copii care încep cu „F” și alcătuiește câte o propoziție cu fiecare dintre ele:

F________ F________ F________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3.Meserii și locuri de muncă! Completează ca în modelul prezentat: brutar – brutărie

tipograf -_________________ cofetar -________________ farmacist – _________________ croitor-_________________

4. Ordonați cuvintele date și apoi transcrieți propozițiile corecte:

are, barcă, o, Șerban .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Bunicul, la, pleacă, București .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

batista, ia, Barbu, cea, brodată .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Înlocuiește litera p cu litera b, după modelul dat: pun – bun

pară -___________ parcă -____________ pompă -___________

Colorează cu o culoare fiecare pereche de cuvinte asemănătoare:

Găsiți și apoi scrieți cuvinte opuse pentru cuvintele date:

rău ≠ ___________ tânăr ≠ ___________ trist ≠__________

Stabilește ordinea cuvintelor în propoziții, numerotând în cercurile corespunzătoare:

Eu zic una, tu zici multe:

om-……………………. ……… creion-……………………………….. camion-……………………… canar-……………………………..

corn-…………………………… cocor-…………………………..

Completează propozițiile cu forma corespunzătoare:

Eu cer un ceai. • Eu coc cornuri.

Ea ________ un ceai. • Ea _________ cornuri.

• Eu am un ac.

• Ea are nouă ________ .

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Delimitează propozițiile și precizează numărul de cuvinte:

*Celinacereunceairece. * MarceleracuMircea.

* Celaarecerceinoi .

Taie ce nu se potrivește :

alice armă măr arc

crin liliac lalele cere

cercel ceainic cerc noroi

Alcătuiți propoziții în care cuvântul ”nouă” să aibă înțelesuri diferite:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Înlocuiește grupul de litere „ci” cu grupul de litere „chi”, pentru a obține cuvinte noi:

cip ____________ răcită ___________ Lucian ___________

Găsește întrebări potrivite pentru răspunsurile date:

─……………………………………………………………?

─Am opt ani.

─……………………………………………………………?

─Sunt în clasa întâi.

─……………………………………………………………?

─În vacanță voi merge la bunici.

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Stabilește forma corectă a cuvântului din paranteză și transcrie propozițiile corecte:

_ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________

Geta (strâng) masa. ___________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________

George (aleg) o geantă. ___________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________

Gelu (merg) la școală. ___________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Înlocuiește grupul de litere ce cu grupul de litere ge:

cer -___________ rece -____________ cel – ___________

Unește, cu o săgeată, cuvintele asemănătoare:

Cuvântul “floare” și-a pierdut familia. Găsiți-o voi!

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

. Descoperă cuvinte noi adăugând litera h înaintea cuvintelor date, ca în modelul prezentat: ai – hai

am -_________ oră -__________ rană – __________

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Alcătuiește cel puțin trei cuvinte folosind numai silabele de pe ciupercuță. SUCCES!

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _________________________________________________

_________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _________________________________________________

_________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Înlocuiește grupul de litere „ge” cu grupul de litere „ghe”, pentru a obține cuvinte noi:

gem ___________ George ___________ Angelina ____________

„Găsește intrusul ! ”-Taie, din fiecare șir de cuvinte , cuvântul nepotrivit. SUCCES!

pian, trompetă, vioară, stilou.

casă, tren, metrou, camion.

violete, morcovi, lalele, lăcrămioare.

miner, pompier, topor, actor.

Transformă următoarele propoziții afirmative în propoziții negative:

Gina are un creion mic.

Gigel este inginer.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Cum pot fi? Găsiți cuvinte care să arate însușiri pentru cuvintele date:

albina _____________________________________________

paharul _____________________________________________

haina _____________________________________________

Alintați cuvintele după modelul dat: carte – cărticică

pătură __________ copil _________ pom __________

Plasează diferit în comunicări cuvântul „școlar” (la început, în interior, la sfârșit).

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Găsiți opusul cuvântului subliniat și scrieți-l în paranteză:

Marcela plânge cu capul pe bancă. (. . . . . . . . . . . . . .. . . )

Baba avea o fată urâtă. (. . . . . . . . . . . . . . . . . )

Jean este foarte curajos. (. . . . . . . . . . . . . . . . . .)

Descoperă cuvinte ordonând literele date:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Descoperă cuvintele răsturnate și apoi scrie-le.

Exemplu: cal – lac

car – __________ șoc – _________ capac – ___________

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Ordonează silabele pentru a afla a cui este mașina!

2.Completați cu „sunt” sau „este”!

Caietele și cărțile ___________ pe bancă.

Apa râului ___________ rece.

Cei doi ____________ în sala de sport.

Ele nu mai ____________ eleve.

Cartea de povești _____________ în bibliotecă.

____________ acolo Andrei?

3.Eu spun una, tu mai multe:

covor – …………… avion – …………… viorea – ………….

vis – ……………… volan – …………… vioară – ………….

4.Despărțiți în silabe cuvintele:

vanilie – ________________ veselie – __________________

voinicel- _______________ Valentin – _________________

vase – __________________ cravată – __________________

Care este cuvântul ascuns format din inițialele cuvintelor ilustrate?

________ ________ ________ _________ ________ ________

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE LUCRU

Transformă cuvintele după modelul dat: măr – mărul

deal ____________ pod ____________ doctor _____________

Alintă cuvintele subliniate și apoi transcrie propozițiile:

Florile înfloresc în poiană .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Fata hrănește păsările .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Frunza pomului îngălbenește .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Înlătură prima silabă a fiecărui cuvânt, apoi scrie cuvântul obținut:

Exemplu: cocoș – coș

colac ………………….. arac ………………….. aluna …………………..

marama ……………… comoara……………. nenea ……………………

marea ……………….. morar ……………….. renume ……………….

Înlocuiește cu alte litere învățate prima literă a cuvântului pai pentru a obține noi cuvinte.

pai → …ai …ai …ai …ai

Înlocuiește cu alte litere învățate ultima literă a cuvântului cap pentru a obține

noi cuvinte.

cap → ca… ca… ca… ca…

Numele:___________ Data: _________________

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

LA LIMBA ROMÂNĂ

Despărțiți în silabe cuvintele:

școală – ____________ exemplar – ______________

iunie – _____________ arlechin – _______________

serbare – ____________ ghemotoc – ______________

Alcătuiește propoziții în care cuvântul ”toc” să aibă înțelesuri diferite.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții:

la, Prietenul, nevoie, cunoaște, se.

sănătății, mama, Curățenia, este.

picioare, Minciuna, scurte, are.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

a) Găsiți cuvintele opuse: atent – ____________________

flămând – __________________

a pleca – ___________________

b)Găsiți cuvintele cu sens asemănător:

doctor – ___________________

omăt – ____________________

bucurie – __________________

Completați cu â sau î :

Sunt născut _n Rom_nia. Sunt m_ndru că sunt rom_n. Respect păm_ntul rom_nesc și pe rom_ni.

Ce păm_nt e mai _nc_ntător dec_t al nostru?

Eu scriu una, tu scrii multe:

comoară – __________________ curea – ___________________

măr – ______________________ orar – ____________________

caramea – ___________________ lac – _____________________

Alcătuiți propoziții cu cuvintele date: xilofon, gheață, frumos.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Cuvântul ”floare” și-a pierdut familia. Găsiți-o voi! (cel puțin trei cuvinte)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Alcătuiți propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu litera indicată:

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Dacă ai terminat la timp, poți să recitești fișa și să corectezi ceea ce ai greșit. Apoi, apreciază-te colorând fața corespunzătoare calificativului pe care crezi că îl meriți.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

DISCIPLINA: Limba română

Nr.de elevi: 27 Prezenți: 27 Absenți: 0

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să despartă corect în silabe cuvintele date;

O2 – să alcătuiască propoziții cu sensurile diferite ale cuvântului ,,toc”;

O3 – să ordoneze corect cuvintele pentru a obține propoziții;

O4 – să descopere cuvintele opuse și asemănătoare pentru cuvintele date;

O5 – să completeze cuvintele cu ,,î” sau ,,â” conform regulii învățate;

O6 – să găsească pluralul cuvintelor date;

O7 – să alcătuiască propoziții cu cuvinte date;

O8 – să găsească familia de cuvinte a unui cuvânt dat;

O9 – să alcătuiască propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași

literă;

Se constată că majoritatea elevilor și-au însușit noțiunile necesare unei bune integrări în clasa a II-a. Rezultatele mai slabe obținute de eleva I. J. se datorează și faptului că nu a frecventat cu regularitate școala, precum și implicării precare a părinților în viața școlară. Se recomandă un program de pregătire suplimentară, cu acordul părinților, în afara programului școlar.

TABEL PENTRU ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

LA TESTELE SUMATIVE