Comunicarea Didactica, Componenta a Comunicarii

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare.

Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale. În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit – scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului.

Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii române, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care, tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbaj și obiectele desemnate prin cuvinte.

Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, rădăcina, terminația, sufixele, prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume, etc.) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare a limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare: desen, educație fizică, istorie, observarea naturii, activități cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra, etc. Toate acestea au influență nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Funcția de comunicare constă, pe de o parte, în nominalizarea obiectivelor și realizarea predicțiilor corespunzătoare, pe de altă parte în transferul de informații de agent cunoscător la altul. Sistemul de semne lingvistice reprezintă mijlocul curent prin care rezultatele activității cognitive dobândite de unii indivizi devin accesibile altor indivizi umani.

Prin procesele comunicative instituite între indivizii aceleași generații se realizează dimensiunea sincronică a cunoașterii. Rolul conducător al cadrului didactic se exprimă prin capacitatea sa de a găsi cele mai adecvate variante de îmbinare între dverse metode și procedee. Aplicarea acesteti metode de către profesor presupune experimentarea ei continuă pentru a descoperi singur cele mai bune variante de combinare, aplicând cunoștințele de psihologie stăpânite și reflectând asupra rezultatelor obținute.

În anii de școală, a citi cu intenția de a învăța, s-a adeverit a fi o metodă foarte economică și eficientă de îmbogățire a cunoștințelor; într-un timp scurt, de trei sau patru ori mai redus decât cel cerut de comunicarea orală, se poate însuși un mare volum de cunoștințe la toate nivelurile de învățământ, manualul (catrea) dovedindu-se unul dintre ajutoarele esențiale în optimizarea activității de învățare, în ridicarea calității muncii didactice.

Munca cu manualul și alte cărți reprezintă un ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a acestora ca surse de informare. În școala contemporană asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alături de manual – care este selectat de cadrul didactic în funcție de necesitățile clasei la care predă – folosindu-se o gamă variată de auxiliare: dicționare, culegeri de texte, reviste, enciclopedii, antologii, opere științifice și beletristice, etc

2.1.  Comunicarea didactică- caracteristici generale

Nevoia și posibilitatea de a comunica sunt atribute proprii oamenilor. Comunicarea deține o mulțime de înțelesuri, țeluri și tot atâtea forme de manifestare și de exprimare. Privind din punct de vedere cronologic, comunicarea reprezintă primul instrument spiritual al omului în procesul său de socializere. Trebuie precizat încă de la început că vorbăria nu reprezintă comunicare. Există foarte multe diferențe între ,,a spune” și ,,a comunica”, ori între ,,a auzi” și ,,a asculta”. Faptul de “ a spune” constituie un proces desfășurat într-un singur sens, iar cel de a ,, a comunica” presupune un transfer informațional în ambele sensuri, adică obținerea feed-back-ului.

Comunicarea constituie știre, veste, înștiințare, relație, raport sau legătură. Etimologic conceptul de comunicare provine din latinescul ,,comunis” care semnifică stăpânit în comun sau, dipă cum preciza Noica, din latinescul ,,comunico”, reprezentând a uni sau a împărtăși.

În esență, faptul de ,, a comunica”semnifică ,,a fi împreună cu “, ,,a împărtăși sau a te împărtăși”, ,,a desfășura o comunicare de gând, simțire sau de acțiune”. Această viziune strict analitică asupra comunicării reprezintă una dintre cele mai valoroase direcții teoretice contemporane (C.Cucoș , 2006, p. 223).

Comunicarea nu echivalează cu ceea ce avem noi în minte, în gând, sau cu sentimentele, ideile, visurile ori valorile noastre, ci ea face referire la ceea ce suntem noi în măsură să putem împărtăși celorlalți, așadar este un act dinamic prin intermediul căruia două lumi interioare pot interacționa.

Comunicarea reprezintă ceea ce trăim împreună cu altul, în speță relația interumană. Actul de a comunica, atât în societate cât și în cadrul școlii, este bazat pe următoarea ecuație logică: Comunicarea = informație x relație .

Studiind atent conceptele teoretice cât și diversele definiții ale comunicării, pot afirma că pentru mine comunicarea reprezintă o activitate umană de socializare, inevitabilă, foarte importantă și complexă, care solicită transmiterea anumitor conținuturi și semnificații (respectiv informații, mesaje, opinii, idei sau decizii), în scopul producerii unor efecte care să genereze feed-back și o serie de schimbări în scopul atingerii anumitor obiective.

Educația este un proces complex, organizat, de socializare și individualizare a ființei umane în drumul său spre umanitate.

Comunicarea didactică, apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studenți (Cosmovici, 1998, p. 181).

În cadrul comunicării didactice nu mai poate fi vorba, așadar de o simplă transmitere de date, ci și de desfășurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate și integrate, ori de schimbarea unor atitudini și comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse în mișcare ansamblul de mijloace, discursive sau nediscursive, în ansamblul de canale și de proceduri care să facă mai profitabile intervențiile didactice. Nu e suficient să se enunțe o informație pentru ca aceasta să influențeze comportamentul și nu e destul nici ca sursa care o enunță să fie expertă sau să atragă. În consecință, dacă vrea cu adevărat să-l influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective și atitudinale, profesorul va trebui să-și propună în mod explicit atingerea acestor finalități în procesul comunicării didactice. Puterea exercitată de comunicare în calitatea ei de factor de influențare a celuilalt este indiscutabilă.

Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană. Trăind în comunități, oamenii au simțit nevoia comunicării. Socializarea presupune comunicarea, fie ea apropiată, directă, nemijlocită sau, de ce nu, la distanță.

Comunicarea ca și componentă esențială a vieții a fost și este o problemă aflată permanent în centrul preocupărilor multor specialiști: psihologi, filozofi, lingviști, cadre didactice, în scopul de a o realiza cât mai eficient și mai util în complexul proces de interdependență socio – umană.

Conform Dicționarului limbii române, ”comunicarea este acțiunea de a comunica: înștiințare, știre, veste.” ”A comunica” înseamnă deci ”a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune” sau ( despre oameni, comunități sociale, etc.) a pune în legătură, în contact cu, a vorbi cu, ori ”a fi în legătură cu”.

Verbul latin ”comunico” avea însă o semnificație mai adâncă ce nu se limita doar la a nota contactul, legătura – inevitabil superficială și neangajată- ci însemna ”a face” în comun ceva, a împărtăși, a pune împreună, a amesteca, a se uni. Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportând opluralitate de semnificatii.

Elementele structurale ale comunicarii didactice (Ilica, A., 1999, pag. 43). Pornind de la ideea că fiecare proces de comunicare are o structură specifică reprezentată, în principiu, de un anume tip de relație dezvoltată, elementele structurale ale comunicării (inclusiv didactice) sunt:

I. Cel puțin doi parteneri, între care se stabilește o relație:

A. Emițătorul – care este un individ, un grup, o instituție (profesor, corp profesoral, școală). Acesta trebuie să:

Posedă o informație bine structurată

să aibă o stare de spirit deosebită (o anumită motivație)

să aibă un scop bine precizat

să declanșeze actul comunicării, inițiind și formulând

În învățământul modern, profesorul nu mai este considerat emițător de drept și de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorită posibilităților de informare mult diversificate, școlarul poate interveni în lecție fiind uneori sursa primară de informație.

Profesorul, în ipostaza de emițător profesionalizat, trebuie să fie flexibil și adaptat, acceptând când este cazul rolul de receptor (temporar).

B. Receptorul care si el poate fi constituit de: un individ, un grup, sau o instituție căruia / căreia îi este adresat mesajul sau care intră în posesia mesajului în mod întâmplător / conștient. Receptorul / destinatarul recepționează mesajul, îl decodifică (descifrează prin înțelegere), îl prelucrează, interpretează și dă semnal de răspuns (feed-back).

Între cei doi parteneri se stabilește o anumită relație, fiecare este programat și pentru recepție și pentru emisie. Între ei are loc un transfer de informație, realizat într-un mod accesibil amândurora. Au un scop comun și un repertoriu (câmp de experiență) specific, care se intersectează.

II. Mesajul – informație structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă parte a procesului de comunicare, care este transmisă făcându-se apel atât la limbajul verbal, nonverbal, cât și paraverbal.

Acesta este determinat atât de starea de spirit a emițătorului, cât și de deprinderile de comunicare ale emițătorului și receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis. Construirea si transmiterea mesajului presupune două acțiuni distincte: codarea și decodarea.

Codarea, adică transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gânduri, intenții, sentimente, atitudini).

Codul, ca ansamblu de semne și semnificații verbale și/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicaționali.

Decodarea reprezintă identificarea echivalentului exact și corect al mesajului, materializat în gând/idee.

III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale/ prestabilite și canale nonformale (relații de prietenie, preferințe, interese). Orice canal deține ca și suport tehnic toate mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar în general la emițător. Aceștia constituie bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicării, adică mediul în care se comunică.

VI. Feed-back-ul este o componentă foarte importantă pentru că determină măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut si acceptat; este o informație trimisă înapoi la sursa (De Vito, J., 1988, pag. 87).

În domeniul comunicării educative, comunicarea cunoștințelor se constituie în parte fundamentală a întregului proces de învățare, în cadrul căruia elevii, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, își însușesc noi cunoștințe, reguli, formule și legi.

În cadrul acestui proces amplu, unele lecții sunt destinate, în principal, comunicării a noi cunoștințe. Acest lucru a făcut ca în domeniul pedagogicii tradiționale uneori comunicarea a noi cunoștințe să fie privită ca fiind o acțiune exclusivă de predare, în care elevul are rolul de simplu receptor.

Pedagogia modernă, prin reconsiderarea rolului elevilor în procesul de învățare, oferă o atenție sporită metodelor active ale conlucrării dintre elev și profesor, ale exersării de către elevi, făcând astfel din comunicarea cunoștințelor un proces complex și viu.

Astfel, se urmărește asimilarea cunoștințelor, formarea reprezentărilor și a noțiunilor științifice, pe căi cât mai active, într-un mod constant și temeinic, elevul reușind să asimileze cunoștințele prin efortul său propriu.

Metodele și procedeele utilizate sunt alese ținându-se cont de particularitățiile de vârstă, de logica internă proprie disciplinei predate, de nivelul experienței acumulate de elevi, cât și de utilarea școlii și de profilul acesteia.

2.2. Optimizarea comunicării elevilor din ciclul primar

Vorbind despre procesul de învățământ arătăm că el este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, cu o finalitate bine conturată, și anume aceea de transpunere în practică ceea ce reprezintă idealul educațional – dezvoltarea integral – vocațională a personalității.

Din această cauză, procesul de învățământ se supune legii generale a oricărei activități umane – aceea de a obține rezultatele cât mai bune prin utilizarea mijloacelor cele mai adecvate atingerii scopurilor și obiectivelor anticipate.

Creșterea productivității este un deziderat ce se extinde și asupra școlii, iar în cadrul ei asupra procesului de învățământ. Aplicarea de către profesor în cadrul activității de predare a principiilor moderne sugerate de psihologia contemporană constitiuie un aspect al tehnologiei didactice în aceeași măsură cu folosirea mașinilor de învățat, a computerului și a altor mijloace tehnice.

Orice modificare nou introdusă, fie chiar cel mai perfecționat mijloc tehnic, își găsește eficiența nu doar în modificarea în sine, ci și în maniera în care a fost valorificat de către profesor prin direcționarea acesteia în conformitate cu scopurile urmărite.

Un loc major în cadrul tehnologiei didactice este ocupat de strategiile didactice. Prin conceptul de strategie didatică înțelegem un ansamblu de procedee prin intermediul cărora se realizează conlucrarea între profesori și elevi în scopul predării și al învățării unui volum informațional, al formării unor priceperi și deprinderi, al dezvoltării personalității umane.

Orice strategie didactică incumbă doi parametri, și anume:

Programarea externă, care se referă la modul în care este preluată, prelucrată, ordonată și prezentată informația didactică. Prin intermediul acesteia se realizează reglarea externă a întregului proces de învățare. Ea imprimă un caracter organizat învățării direcționând acest proces în condițiile asigurării independenței și inițiativei celui care învață.

Programarea operațională internă, care se referă la registrul componentelor psihice deja antrenate în procesul de învățare a informațiilor. Ea facilitează autoreglarea internă prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic propriu fiecărui elev.

O strategie didactică se caracterizeză astfel:

1. În primul rând, prin aceea că urmărește apariția și stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, prin care se încearcă declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și condițiilor concrete în care are loc această învățare.

2. Orice strategie didactică trebuie să acționeze într-un câmp de factori și posibilități, drept consecință, finalitatea acesteia include un anumit grad de probabilitate. Orice strategie didactică deține astfel un caracter stocastic ori probalistic.

3. Orice strategie didactică impune îmbinarea între activitatea profesorilor și cea a elevului. Din acest punct de vedere, putem spune că rolul profesorului se poate cumva deplasa de la polul în care acesta reprezintă doar o sursă de informații către polul în care el conduce și controlează întreaga activitate independentă desfășurată de elevi, în timp ce activitatea elevilor se poate cumva deplasa de la cea de simplă reproducere către cea creatoare.

Strategia didactică nu poate fi redusă la o simplă tehnică de lucru, ea fiind o manifestare și o expresie a personalității profesorului. Strategia include așadar într-un mod unitar, tehnica de lucru și concepția adoptată de agent în procesul aplicării ei.

Putem deduce din toate acestea că strategiile didactice ocpuă un loc foarte important în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând de, în mod hotătâtor de pregătirea și personalitatea profesorului.

Orientându-ne după cele expuse, am putea stabili următoarele categorii de strategii didactice:

strategii de tip expozitiv – euristic;

strategii de tip algoritmizat;

strategii evalutiv – stimulative.

Comunicarea se face la două nivele și nu vehiculează numai informații – ea impune deasemena, un comportament. Mai întâi, comunicarea se caracterizează printr-un conținut informațional, iar acest nivel circumscrie ceea ce, în mod obișnuit se înțelege prin comunicare. Totuși, pe lângă transmiterea unui conținut informațional, comunicarea implică intersubiectivitatea sau relațiile dintre persoanele care comunică; ea include cel mai adesea semne despre mainiera de a interpreta conținutul.

Comunicarea poate să ilustreze tipuri diferite de intersubiectivitate în funcție de intențiile care o animă, de la o simplă interpretare sau tachimare la un ordin sau transmiterea unui mesaj științific.

Atent la tehnica vorbirii, profesorul va întrebuința un limbaj bogat, ales și expresiv, simplu și concis, o expresie elegantă și clară, în fraze echilibrate, adresate vioi, energic și vibrant încat elevii să înțeleagă ușor și să se simtă încurajați.

Prin intermediul cuvintelor, ca simboluri ale conceptelor, care condensează considerabil speranța de cunoaștere umană, se poate prescurta enorm de mult drumul de acces la valorile culturii.

Folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă și mai economică de învățare. Într-un timp scurt o comunicare orală permite transmiterea unei mari cantități de informație, un aspect important în condițiile în care sporește volumul de informație cuprinsă în programele și manualele școlare. În plus, un singur profesor poate să instruiască simultan o colectivitate.

Este binecunoscut că la intrarea în clasa I, elevul stăpânește destul de bine limba sa maternă. Capacitatea de a diferenția fonemele este deja formată la cea mai mare parte a copiilor. Eventualele greșeli din pronunția corectă, din diferențierea anumitor sunete se cer a fi depistate, stabilite cauzele, pentru ca apoi, prin exercții speciale de pronunție, să poată fi remediate.

Vorbirea elevului din ciclul primar este, în general, una corectă și din punct de vedere gramatical, deoarece el și-a însușit deja spiritul limbii, o exprimare aproape corectă prin exprimarea orală cu cei din jurul său, însă cuvântul nu poate fi încă diferențiat de obiect.

Din această cauză, după intrarea în școală este foarte utilă înțelegerea cuvâtului ca și fenomen lingvistic, pentru ca acesta să poată devein un obiect al cunoașterii. În majoritatea exercițiilor care sunt implicate în învățarea cititului și a scrisului, școlarul va opera așadar cu cuvinte (care sunt de fapt abstracțiuni), și nu cu obiectele care sunt desemnate de aceste cuvinte.

Activitatea școlară a predării- a învățării cititului și a scrisului în clasa întâi are rolul de a conduce elevii către însușirea într-un mod conștient a bogăției limbii materne, precum și la formarea abilității de a învăța și de a utiliza, pe cale practică, prin intermediul exercițiilor corecte de vorbire, a regulilor gramaticale, și de a-și însuși toate componentele fundamentale ale limbii.

Ca o primă sarcină a învățătorului în această perioadă o amintim pe aceea de a-l face pe elev să vadă și să desprindă cuvintele din propoziții și sunetele din cuvinte. Învățarea citit-scrisului necesită diferențierea corectă a tuturor fonemelor limbii.

Aceasta se face prin exerciții sistematice de analiză și sinteză fonetică al căror rol este de a perfecționa auzul fonematic al copiilor, precum și prin exerciții corespunzătoare de pronunție corectă a cuvintelor și sunetelor (fonemelor).

Copiii cu unele deficiențe de vorbire, de pronunție, datorate fie unor particularități anatomice ale organelor vorbirii sau unor deficiențe de auz, fie specificului graiului local, vor fi supuși unui tratament special de corecție, în măsura în care e posibil, aplicat chiar de către învățător, iar în cazul unor tulburări mai grave vor fi orientați spre specialiști în logopedie.

A articula clar și a pronunța exact, afirma cunoscutul pedagog Robert Dottsens, este un semn de bună creștere și, pentru învățători, o calitate profesională (Robert Dottrens, 1970, p. 15.).

Cercetările asupra predării sunt foarte importante atât pentru a putea valida practicile curente de predare/ evaluare, dar și pentru identificarea direcțiilor de ameliorare a acestor practici.

Conform teoriei inteligenței eficiente (care are la bază ideea potrivit căreia un comportament inteligent impune interacțiunea a trei dimensiuni distincte: gândirea analitică, gândirea creativă și gândirea practică), dezvoltată de către Sternberg, derivă un set complet de principii ale predării eficiente, principii care pot fi aplicate în desfășurarea activității didactice:

Principiul I: obiectivul principal al predării constă în dezvoltarea unei baze de cunoștințe bine organizată, care să poată permite reactivarea rapidă a informațiilor țintă.

Diferența majoră dintre experții și novicii din orice domeniu de activitate este conferită de volumul cunoștințelor specifice de care aceștia dispun.

Principiul II: Un rol fundamental ale predării este reprzentat de facilitarea transferului informațiilor accumulate în contexte variate. Stimularea flexibilității cognitive poate fi realizată doar în contexte de studiu cât mai deschise interpretărilor și argumentărilor.

Principiul III: este necesar ca predarea să fie focalizată pe dezvoltarea gândirii analitice, creative și chiar pragmatice. Gândirea analitică se constituie pe fundamental unor modalități care stimulează elevii: aceasta trebuie să analizeze (o teorie științifică), să poată compara și deosebi (două personaje dintr-un roman), să poată evalua și explica.

Gândirea creativă înseamnă practice a-i încuraja pe elevi: să creeze (de exemplu un experiment), să proiecteze (un joc, o piesă de teatru), să imagineze și să presupună. Gândirea practică necesită încurajarea elevilor să folosească, să aplice și să execute.

Principiul IV: este necesar ca evaluarea să vizeze toate componente analitice, creative, practice sau similare activității de predare. O evaluare analitică implică ideea că elevul trebuie să poată formula o serie de comentarii asupra unei anumite teorii, legi, experimente sau opere literare, respectiv să poată face o analiză critică a acestor aspecte. Evaluarea creativă include conceperea unui experiment care să poată testa o anumită teorie, generalizarea unei teorii ori generarea unei teoriii personale pornind de la cele deja existente.

Principiul V: Rolul predării și cel al evaluării este acela de a-i ajuta pe elevi să poată maximiza gradul de folosire a potențialului propriu de învățare. O predare optimă permite valorificarea tuturor punctelor forte ale majorității elevilor. Cercetările au demonstrat faptul că performanțele elevilor tind a fi din ce în ce mai bune, în condițiile în care aceștia sunt stimulați să poată folosi metodele specifice ale stilurilor proprii de învățare de care dispun.

Stilul de predare care converge stilului de învățare prezintă două avantaje: îi ajută pe elevi să-și poată îmbunătăți performanțele la învățătură, sporindu-le nivelul de autoeficacitate.

Principiul VI: Predarea și evaluarea trebuie să îi poată ajuta pe elevi să-și poată identifica și compensa/ corecta punctele slabe. Odată identificat propriul stil de învățare, elevii își pot dezvolta abilități de învățare care, printr- un minim de efort, pot fi adaptate anumitor situații și sarcini diferite.

Elevii care sunt instruiți prin metode variate au șanse mari să atingă performanțe superioare elevilor din clase la care profesorul prefer metodele de tip predare–memorare.

Principiul VII: Predarea și evaluarea trebuie să urmărească toate metacomponentele specifice ciclului de desfășurare a procesului rezolutiv: identificarea problemei concrete, definirea și conceptualizarea acesteia, proiectarea unor strategii în scopul rezolvării problemei, formularea unor reprezentări și organizarea mentală a problemei în cauză și a informațiilor ce țin de ea, gestionarea cât mai judicioasă a resurselor de soluționare, monitorizarea atentă a soluționării și evoluția în timp a soluționării problemei. Elevii care deprind utilizarea acestor metacomponente gândesc în timp ce învață și reușesc să învețe în timp ce gândesc.

Principiul VIII: La baza tuturor achizițiilor de noi cunoștințe se află: decodificarea selectivă (identificarea acelei informații considerate a fi relevantă din perspectiva învățării), comparația selectivă (elaborarea unor raporturi între informația nou dobândită și informația deja existentă), combinarea selectivă (care presupune stabilirea unor legături logice între cele două tipuri de informații).

Principiul IX: Instruirea și evaluarea trebuie să țină cont de diferențele individuale dintre elevi. Conform studiilor recente, există diferențe semnificative între modul în care elevii pot percepe, prelucra și interpreta informația. Din aceste considerente, predarea și evaluarea trebuie să dea posibilitatea elevilor să utilizeze atât metodele lor preferate pentru reprezentarea informației, cât și metodele mai puțin preferate.

Principiul X: Instruirea optimă ar trebui plasată în zona viitoarei dezvoltări a elevilor (intervalul dintre ceea ce ar putea fi realizat de către un copil fără a avea îndrumare și ceea ce ar putea acesta realiza sub îndrumarea atentă a unei persoane competente).

Principiul XI: Instruirea trebuie să poată ajuta elevii să se adapteze, să-și poată crea și selecta mediul. Elevii trebuie să se poată adapta la mediul școlar și pot în același timp să îl poată personaliza, acest lucru putând fi atns prin crearea unor oportunități privind selecția unor activități sau teme, iar rezultatul fiind creșterea performanțelor cognitive ale acestora.

Principiul XII: Instruirea și valorificarea eficientă integrează toate cele trei dimensiuni ale inteligenței: inteligența analitică, creativă și cea practică. Cele trei componente proprii procesării de informație acționează ca și un tot unitar.

Competența de comunicare și abilități specifice în spațiul educațional formal

Pe o sferă generală a analizei, prin competență se înțelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a putea lua decizii potrivite, de a duce la îndeplinire o misiune ori de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca fiind valoroase.

În contextul educațional actual există numeroase preocupări privind definirea competențelor. Însă ceea ce ne interesează din perspectiva raportului profesor-clasă de elevi este centrarea pe necesitatea de a forma competențe atât în procesul perfecționării profesorilor , cât și în cel al educării copiilor.

Necesitatea de a dezvolta competențe a marcat începuturile conștientizării nevoii de a defini, activa și explora acest domeniu. Astfel, competența poate fi privită ca produs complex al educației, al formării și al experienței, și nu drept ceva ce este dominant înnăscut, natural, preponderent ereditar, ca ansamblu al unor instrumente operaționale ori ca nivel al dezvoltării și al formării bazat pe cunoaștere, priceperi, deprinderi, aptitudini și pe un optim motivațional, care determină performanța subiectului într-o activitate. Deși competențele nu sunt înnăscute, în procesul formării individului, nu trebuie neglijată relația dintre acesta și aptitudini, deoarece nu putem vorbi de înalte performanțe în lipsa unei baza ereditare.

Competența de comunicare poate fi definită ca fiind atingerea nivelului de performanță necesar asigurării emiterii și receptării mesajului în condiții optime. Ea se bazează pe existența anumitor aptitudini specifice, pe existența unei disponibilități biopsihice primare, însă mai ales se elaborează prin exerciții și experiență, printr-un efort susținut.

În consecință, perfecționarea competenței de comunicare este esențială în cadrul procesului instructiv-educatv, atât pentru formatori/profesori cât și pentru cei formați/educați.

Caracteristici. Una dintre caracteristicile proprii procesului de comunicare în clasă este definită prin derularea acestuia pe două niveluri: cel al vehiculării conținuturilor și cel al relaționării. Astfel, sarcina cadrului didactic devine mult mai complexă decât cea necesară într-o relație oarecare de comunicare, deoarece trebuie să fie asigurată transmiterea cât mai coerentă a unui sistem de cunoștințe, cât și relaționarea cu elevii.

Obiectivele ce pot fi atinse printr-o comunicare eficientă sunt următoarele: captarea atenției, structurarea logică a conținuturilor pentru a fi înțelese de elevi, utilizarea metalimbajului și al limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapidă a informației, exprimarea emoțională adecvată, purtarea dialogulului, oferirea oportună a feedback-ului, exprimarea eficientă a răspunsurilor în situațiile impuse de indisciplină, oferirea suportului afectiv necesar sau negocierea în situațiile conflictuale.

Prin urmare, în cadrul managementului clasei de elevi, profesorul are rolul de a perfecționa propria competență de comunicare, dar și de a antrena abilitățile de comunicare ale elevilor.

Abilități specifice în cadrul competențelor de comunicare

Este dificil să delimităm net competența de comunicare în cadrul sistemului complex de competențe sociale și profesionale de care trebuie să aibă parte o persoană adaptată. Orice competență nu poate fi analizată și dezvoltată decât în raport cu celelalte.

McLeod, Fisher & Hoover(2003) identifică în cadrul competenței de comunicare a profesorului, două categorii de abilități: abilități de transmitere a mesajului și abilități de receptare a acestuia. Adăugăm la acestea și o a treia categorie, care se referă la abilitățile de exprimare emoțională, prezente atât în etapa de transmitere, cât și în cea de receptare a mesajului.

Competențe ale transmiterii eficiente a mesajului de către profesor (Abric, Jean – Claude, 2004. Pag.166)

Atenția – trebuie concentrată asupra grupului sau persoanei cu care intenționezi să comunici;

Vigoarea – mesajul trebuie să fie transmis cu implicare și pasiune;

Cuvintele – profesorul structurează mesajul verbal astfel încât să sublinieze ideile care trebuie notate de către elev;

Semnalele vocale (paralimbajul) – accentul, intonația, ritmul, intensitatea trebuie să exprime emoțiile, sublinierile, înțelesurile și nuanțele mesajului verbal transmis.

Tăcerea – pauzele în transmiterea mesajului de către profesor sunt necesare pentru a exprima o expectanță sau pentru a lăsa timp elevilor să gândească, să întrebe, să răspundă.

Semnalele vizuale – contactul vizual, indicarea prin privire, „acoperirea” clasei cu privirea.

Limbajul trupului – postura și gesturile trebuie să fie în concordanță cu mesajul verbal și paraverbal transmis și să evidențieze implicarea și atenția profesorului față de întreaga clasă.

Mișcarea – profesorul poate să se aproprie mai mult sau mai puțin de un elev, în funcție de ceea ce vrea să transmită.

Atitudini cerute de ascultarea eficientă a interlocutorului (Flueras, V, 2003, pag. 87 )

Să vrei cu adevărat să auzi ceea ce are de spus celălalt;

Să vrei sincer să îl ajuți pe celălalt;

Să respecți opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dacă ele vin în contradicție cu ale tale;

Să realizezi că trăirile, opiniile pot fi schimbate și să nu fii derutat atunci când copii exprimă stări puternice de supărare sau tristețe;

Să ai încredere în capacitatea oamenilor de a-și rezolva problemele;

Să crezi în importanța pe care o are ascultarea pentru ajutarea celuilalt;

Să dispui de cele trei atitudini esențiale pentru o relaționare pozitivă și de ajutor: autenticitate, respect, empatie.

Se consideră că receptarea mesajului este adesea compromisă de așa-numita ascultare a propriilor gânduri (înainte de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un subiect, noi avem deja în minte o serie de gânduri, idei legate de ceea ce am discutat mai devreme sau vom discuta mai târziu).

În cadrul activităților la clasă, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultării active descrise de Ana Stoica-Constantin (2004):

Ascultarea activă cu rol de informare

Ascultarea activă cu rol de suport cognitiv și emoțional

Ascultarea activă cu rol de reducere a agresivității verbale a interlocutorului

Abilități de exprimare emoțională

Având în minte schema clasică a procesului de comunicare, suntem tentați să insistăm mai mult pe componenta informațională și cognitivă a acestui schimb interuman și să neglijăm dimensiunea sa afectivă.

Vom enumera trei modalități de comunicare în care sunt implicate emoțiile identificate de Hargie & Dickson ( 2004):

Comunicarea motivată de emoții – în care comportamentul de comunicare și mesajul transmis sunt determinate de starea afectivă trăită;

Comunicarea ca manifestare a emoțiilor – în care scopul principal este de a exprima ceea ce trăiește subiectul;

Comunicarea cu scop de inducere a emoțiilor – prin cuvinte sau acțiuni, are scopul de a induce interlocutorului anumite emoții.

Bariere/obstacole în comunicarea didactică

Comunicarea dintre profesor și elev este marcată de anumite particularități ale emițătorului, dar și ale receptorului, eficiența transmiterii mesajelor între cei doi actori educaționali fiind condiționată de obstacole care pot apărea în cadrul procesului.

Blocajele comunicării didactice pot fi sistematizate după patru criterii:

Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta).

Fiecare individ ce se angajează într-o situație de comunicare directă implică toată personalitatea sa și propriul sistem de nevoi în cadrul acesteia. Atunci când vorbim de caracteristicile persoanelor ce comunică, am putea avea în vedere și anumite probleme de ordin fizic și fiziologic (diferite deficiențe senzoriale, oboseala, surmanajul), care pot produce distorsiuni în comunicarea didactică.

Elevul se angajează în relația de comunicare cu o serie de trăsături de personalitate ce trebuie luate în considerație de profesor. Mai cu seamă diferențele pe linia introversiune-extravesiune sunt determinante în comunicare. Introvertiții, orientați către sine și către relație, nu acceptă și nu se angajează în mod real într-o sarcină decât dacă relația este pozitivă. În același timp, extraveriții, orientați către acțiune, se preocupă mai puțin de persoane, de relații și de profunzimea acestora.

O altă categorie de obstacole ce se subsumează acestui criteriu vizează atitudinea individualistă și egocentrică. Această atitudine înseamnă o centrare excesivă a individului asupra lui însuși, asupra acțiunilor sale și asupra rezultatelor lor, indiferent de sau chiar în disprețul celorlalți și al atitudinilor lor. Așadar, aceasta reprezintă un obstacol destul de mare în calea comunicării. Dialogul cu individul care este centrat pe sine însuși devine greoi, dacă nu chiar imposibil. În primul rând atitudinea egocentrică este însoțită aproape întotdeauna de o falsă cunoaștere de sine, în al doilea rând, atitudinea aceasta aduce cu sine o exacerbare a sinelui și în al treilea, dar nu în ultimul rând, aceasta este însoțită de neîncrederea în ceilalți.

Blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică.

Această categorie de obstacole își are originea în relațiile interindividuale dintre participanții la relația de comunicare didactică. Trebuie să remarcăm faptul că între profesor și elevul său regăsim în permanență o relație de autoritate: cognitivă și deontică. Profesorul este considerat autoritatea cognitivă în defășurarea actului didactic în general și a comunicării didactice în mod special.

Autoritatea cognitivă reprezintă autoritatea celui care știe mai mult într-un domeniu. De multe ori, autoritatea este un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice, însă poate fi și sursa unor distorsiuni. Relația de autoritate deontică vizează profesorul ce îndeplinește o funcție în raport cu elevul, poate să dea ordine și să decidă sancțiuni dacă ordinele nu sunt îndeplinite.

Blocajele determinate de canalul de transmisie.

Comunicarea didactică poate fi realizată cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: limbajul verbal, paraverbal și cel nonverbal. În cele mai multe cazuri întâlnim blocaje la nivelul comunicării verbale, deoarece nu se respectă o serie de condiții importante: semnele să fie purtătoare de sens și să trimită la o referință.

O categorie des întâlnită se referă la faptul că elevul nu se găsește, de multe ori, în posesia sensului exact și a referenței adecvate în ceea ce privește un anumit termen, motiv pentru care elevul utilizează termenul în mod incorect, iar comunicarea devine una afectată.

Blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

Comunicarea se realizează în bune condiții dacă participanții stăpânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor limbajului. Dacă această exigență nu este îndeplinită atunci comunicarea eficientă nu poate avea loc.

La anumite discipline de învățământ, cunoașterea specializată se concretizează în teorii și siteme ce recurg la la așa-numitele limbaje artificiale în măsură să asigure cu mare exactitate transferul conținului informațional de la un individ la altul. Abilitatea de a comunica la aceste discipline necesită satisfacerea simultană din partea elevului a două condiții: condiția de competență cognitivă și condiția de competență lingvistică. Îndeplinirea celor două exigențe este o sarcină foarte grea, fapt ce impune ca unele dificultăți de comunicare ale profesorului cu elevii săi să-și afle originea chiar aici.

2.3.Comunicarea verbală și nonverbală la școlarul mic

Comunicarea verbală îndrumă elevii spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan, îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare: să sesizeze probleme mari de sinteză; propune mijloace de reflexie; lasă în urma ei o frământare, o incitare la noi căutări personale.

Comunicării orale i se recunoaște o mare flexibilitate, ceea ce îi conferă profesorului spontaneitate și putere de adaptare cu ușurință la specificul temei, la disponibilități de timp și de condiții materiale.( Septimiu Chelcea, 2005, p.13)

Punctul nevralgic al comunicării orale îl constituie o participare intensă din partea profesorului și o participare redusă din partea elevilor. Întotdeauna elevii sunt nevoiți să descifreze, să „decodifice” ce li se comunică, pentru a găsi sensul exact atribuit de emițător cuvintelor și expresiilor sale, ceea ce obligă profesorul să țină seama de propriile lor posibilități; cu cât elevii dispun de o experiență mai bogată, cu atât profesorul are șanse mai bune să stabilească între el și interlocutorii săi o comunicare efectivă (feed – back-ul informațional).

Dintre metodele de comunicare educativă, orală, amintim:

metodele expozitive (afirmative);

metodele interogative (conversația, dialogul);

metoda discuțiilor și a dezbaterilor;

metoda problematizării (instruire prin problematizare).

Asiguarea succesului în ceea ce privește predarea – învățarea cititului și a scrisului la clasa I depinde în foarte mare măsură de maniera în care sunt respectate toate particularitățile psihologice ale elevilor, ale celor ce urmează a-și însuși aceste deprinderi.

Comunicarea verbală. Oricare ar fi modalitatea și limbajul în care indivizii comunică, trăsătura lor obligatorie și esențială rămâne calitatea de a asigura schimbul unor semnificații generalizate (de informații) cu acele elemente cognitive comune și generalizatoare pe care le percep și le înțeleg toți indivizii care comunică între ei.

Abstractizând și încorporând în conținutul lor semantic o largă experiență social-istorică a indivizilor, cuvintele au dobândit în comunicare cea mai mare forță de generalizare. În cazul muncii în echipă, comunicarea între persoane are un rol important rol de reglare și de sincronizare a eforturilor individuale, dezvoltând un „limbaj al muncii”, limbajele profesionale ori „tehnice”.

Comunicarea didactică este prin specificul său, o formă de comunicare preponderent verbală care domină activitatea de predare – învațare și care reflectă în egală masură :

calitățile programelor scolare

calitățile statutare ale emițătorului (de obicei cadrul didactic)

calitățile receptorului (școlar).

În același timp, comunicarea verbal are următoarele particularități:

este specific umană

poate avea forma orală/scrisă

Folosește canalul auditiv și/sau canalul vizual

Utilizează cuvântul pentru a putea codifica și transmite mai departe informația, permite formularea, depozitarea și transmiterea unor conținuturi diverse si complexe.

Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonală impune întelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii în conformitate cu întrebuințarea lor.

Semnificațiile cuvintelor / expresiilor se găsesc în dicționare; fiecare vorbitor are pentru unul si același termen una sau mai multe semnificații, deci are si un dicționar propriu al limbii pe care o vorbește, conform interpretărilor oferite cuvintelor în timpul comunicării.

Ascultându-l sau citindu-l pe acest vorbitor ne putem convinge de gândirea lui, de cultura si educația pe care le are. Mai mult, gândirea și comunicarea se interrelaționează deoarece:

gândirea devine comunicabilă doar pentru că limba permite să se dea expresie unor elemente de gândire ( să se încarce cu semnificație);

nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine în gândire, pentru ca comunicarea să aibă acuratețe (să exprime exact ce simte si gândeste atât emițătorul, cât si receptorul).

Constatăm că în cadrul comunicării orale se operează atât cu vorbirea cât și cu ascultarea, deoarece acestea domină și predarea dar și învățarea. Spre exemplu, se consideră că în vorbirea curentă emitem aproximativ 125 cuvinte/minut, deși 50% dintre adulți nu înteleg decât 13 cuvinte/minut.

În predare, pentru frazele care depășesc 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, așadar sub ceea ce se vrea a fi înțeles.

S-a stabilit că pentru a ficât mai inteligibil mesajul (pentru elev), viteza cu care se comunică nu trebuie să depășească 2-3 cuvinte/secundă (ca să ofere posibilitatea decodării și a înțelegerii și constientizării rolului avut în comunicare).

Cercetarile în domeniu evidențiază faptul că blocajul comunicațional poate fi provocat de viteza vorbirii, dar și de incapacitatea școlarului de a conștientiza situația de rol care controlează conținutul comunicării (rolul de profesor, rolul de elev etc.).

Pentru a beneficia de o comunicare orală adecvată și eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive și însușite comportamente verbale funcționale, ce țin de calitățile vorbirii și din care evidențiem în principal: plăcerea de a vorbi, naturalețea, claritatea, corectitudinea, precizia, armonia, finețea și concizia exprimării.

Analiza complexă a aspectelor comunicării orale implicăși un element semantic, al semnificațiilor termenilor utilizați. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conținutul sau obiectul comunicării, coerența în judecăți și raționamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor. Condițiile optime comunicării sunt:

Consistența de conținut a mesajelor, dată de cantitatea de informație principală cuprinsă în mesaj și semnificativă pentru ambii interlocutori;

Expresivitatea comunicării sociale elaborată și asigurată, prin intonație, calități de stil, pauze logice etc.;

Inteligibilitatea celor comunicate care depinde nu numai de organizarea informațiilor ci și de nivelul de acces, la ele al interlocutorilor, de compatibilitatea comunicațională a partenerilor.

Comunicarea verbală poate fi considerată o formă de comunicare socială, realizându-se interpersonal. Aceasta se referă la transmiterea sistemului limbii în colectivitate, a valorilor culturale, a criteriilor de apreciere, a normelor sociale de la o generație la alta.

Comunicarea în grup –reprezintă un tip aparte al comunicării verbale, în cadrul ei L. Festinger (1950) distingând:

– Comunicarea instrumentală, care urmărește o anumită eficiență la indivizi;

– Comunicarea consumatorie, care nu depinde de efectele mesajului produs la nivelul interlocutorului, neinteresând în acest proces nici informația secundară posibilă, nici traficul informațional concomitent de pe canalele comunicării.

După G. Miller (1951) la baza comunicării sociale (de grup) a indivizilor stau următoarele temeiuri:

Creșterea uniformității informațiilor pe întreg grupul și la nivelul dorit;

Creșterea uniformității opiniilor, unificarea lor la modul dorit;

Necesitatea resimțită de subiecți de a-și modifica poziția în ierarhia grupului; – Nevoia subiecților de a-și exprima emoțiile, stările afective, în sensul comunicării consumatoare a indivizilor.

Modelul de analiză al comunicării în grup elaborat de R. Bales (1950) depășește tehnicile sociometrice clinice, phishoanalitice, grupând comportamentele verbale ale subiecților în trei zone:

1. Zona socio-emoțională pozitivă.

2. Zona neutră a sarcinii.

3. Zona socio-emoțională negativă – repartizate la șase tipuri de probleme:

a. De comunicație;

b. De evaluare;

c. De influență;

d. De decizie;

e.Tensionale;

f. De integrare – obținând astfel în cadrul comunicării 12 categorii de componente:

ZONELE I. Reacții pozitive

1. Solidaritate – denotă solidaritatea, încurajează, ajută,valorifică efectul altora.

2. Destindere – caută diminuarea tensiunii, gluma, râsul, se declară satisfăcut.

3. Acordul – își dă acordul, acceptă tacit, are înțelegere.

ZONELE II. Răspunsuri

4. Dă sugestii și indicații respectând libertatea altuia.

5. Își spune părerea, analizează, exprimă sentimentele, își exprimă dorința.

6. Dă o orientare, informează, repetă, confirmă.

ZONELE III. Probleme

7. Cere orientare, conformare, respectare, confirmare.

8. Cere o opinie, o evaluare, o analiză, o expresie de sentiment.

9. Cere sugestii, direcționări, mijloace de acțiune posibile.

ZONELE IV. Reacții negative

10. Dezacord, dezaprobare, respingere pasivă, refuzul ajutorului.

11. Tensiune – manifestă o tensiune, cere ajutor, se retrage de la discuții.

12. Antagonism – face dovada de opoziție, denigrează pe alții, se afirmă pe sine.

Comunicarea verbală se realizează atunci când un anumit conținut cognitiv e transmis de la un om la altul prin semne care au aceeași semnificație pentru vorbitor și ascultător.

Există patru nivele prin care trece, în general, comunicarea:

1. Nivelul clasic, care constă în folosirea frazelor rituale de început.

2. Nivelul faptelor, care constă în schimbul de informații privind situațiile în fapt.

3. Nivelul opiniilor, care oferă o imagine mai profundă despre personalitatea omului.

4. Nivelul sentimentelor, care exprimă reacțiile noastre emoționale.

Comunicarea nonverbală Acest tip de comunicare reprezintă un proces complex care include omul, mesajul, starea lui sufletească, mișcările trupului. Prin gesturi, ținută, poziția trupului și prin distanța menținută se realizează o cantitate mai mare de comunicări interumane decât prin altă cale.

Semnalele nonverbale corelează strâns cu cele verbale în procesul comunicării. După constatarea lui Albert Mehrobatin, din totalul mesajelor aproximativ 7% sunt verbale (numai cuvinte), 38% sunt vocale (incluzând tonalitatea vocii, inflexiunea și alte semne guturale), iar 55% sunt mesaje nonverbal(Mehrabian, Albert, 1981, pag. 88-102).

După Ray Birdsahestell (1996), în cazul conversației în doi, componenta verbală este sub 35%, iar comunicațiile nonverbale reprezentând peste 65%.

Comunicarea prin gesturi și mimică – reprezintă forma cea mai frecvent utilizată a comunicării nonverbale, fapt sesizat chiar și de creațiile folclorice: „Cunoști totul dintr-un gest: Omul harnic după mers, Leneșul după vorbire, Pe cel prost după privire.”

Antropologii confirmă, ceea ce mulți au sesizat, că gesturile vorbesc: felul în care mergi pe stradă, felul în care îți miști capul, umerii, mâinilespun ceva despre tine. Printre cele mai obișnuite semnale nonverbale – se afirmă în revista „International Manage” – se află gestica și mimica.

Postura/poziția reflectă în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred că îl au, sau vor sa îl aibă. Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se raportează unii față de alții atunci când sunt împreună.

Urmările posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emoții, grad de curtoazie, caldură sufletească. O persoana dominantă tinde să țină capul înclinat în sus, iar o persoană supusă în jos.

La modul general, aplecarea corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar uneori și neliniște și preocupare. Poziția relaxată, înclinat pe scaun spre spate, poate indica detașare, plictiseală sau autoîncredere excesivăși apărare la cei care consideră că posedă un statut superior interlocutorului.

Sunt poziții foarte importante în actul didactic, ce trebuie cunoscute în primul rând de catre profesori. Prezența personală comunică, spre exemplu, prin intermediul formei corpului, dar și a îmbrăcămintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor și a altor accesorii vestimentare, starea/condiția individului.

Îmbrăcămintea non-conformistă comunică faptul că purtătorul are un caracter original, răzvrătit social, posibil aducător de probleme sau artist. Pentru situațiile didactice este apreciată îmbrăcămintea decentă.

Este bine să cunoaștem anumite aspecte ale limbajului non- verbal de care trebuie să ținem cont în interpretarea lui:

pentru a evita interpretarea greșită a unui element de limbaj non-verbal este bine să ținem cont de contextul tuturor celorlalte elemente verbale și non-verbale;

caracteristicile de personalitate individuale, de educație, experiență de viață etc., sunt elemente care ar trebui luate în calcul în interpretarea cât mai corectă a limbajelor nonverbale;

modul de utilizare și interpretare a limbajelor nonverbale este diferit sub multe aspecte: de la cultură la cultură, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.

Comparând cele două forme de comunicare se poate arăta că cea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar în anumite ocazii, pentru a înlocui mesajele verbale,

Eficacitatea comunicării nonverbale rezidă în independența față de auditoriu. Acest lucru ne permite să transmitem mesaje importante chiar în timp ce prietenii vorbesc. Nu este ușor să stăpânim secretele comunicării nonverbale, dar, dacă insistăm, sensibilitatea noastră la acest tip de semnale va crește și vom deveni astfel oameni mai deschiși, cu o personalitate pozitivă.

Aceste tipuri de comunicare umană, verbală și nonverbală, au mare importanță educativă, realizându-se, în primul rând, în cadrul procesului instructiv-educativ, în școală dar și în familie – și în general în societate, în cadrul activitățiilor extrașcolare sau de educație permanentă.

Comunicarea paraverbală

Este o formă a comunicării didactice caracterizată prin aceea că informația este transmisă prin elemente vocale si prozodice care însoțesc cuvântul sau vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronunție, intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauza etc.) Nu există, ca formă a comunicarii decât concomitent cu comunicarea verbală; dacă luăm în calcul conținutul, comunicarea para și comunicarea verbală, nu pot fi separate, același mesaj verbal putându-și modifica sensul si semnificația în funcție de implicarea paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA pronunțat/intonat mormăit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv.

În ceea ce privește comunicarea scrisă, componentele actului comunicării lingvistice (după Jakobson) aplicate la comunicarea scrisă sunt:

• Emițător – redactorul;

• Receptor – cititorul;

• Mesaj – de tip scriptural;

• Canal – hârtia tipărită;

• Cod – limba scrisă;

• Referent – este textual deoarece emițătorii sunt absenți în momentul redactării.

Cerințele exprimării corecte se regăsesc mai ales în limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, cu ajutorul învățătorului, copilul trebuie să formuleze întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi să exprime în scris conținutul respectiv. Astfel, perfecționarea limbajului scris duce și la perfecționarea limbajului vorbit.

În perfecționarea limbajului copiilor un rol deosebit îl are limbajul învățătorului, fiind cunoscută înclinația acestora spre a imita modelele care li se oferă. La intrarea în clasa I se determină capacitatea de comunicare a elevului iar apoi, pe parcursul claselor primare se urmărește perfecționarea limbajului prin activități speciale dar și în toate ocaziile în care elevii sunt puși să comunice, în relațiile învățător – elev, elev – învățător, elev – elev etc.

Activitatea de comunicare urmărește și îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului elevilor, înțelegerea semnificației unor cuvinte.

Activitatea prin care se cultivă limbajul începe prin a ajuta elevii să extragă cuvintele din vorbire și să diferențieze sunetele. De aceea , în cadrul activității de dezvoltare a limbajului oral și în special a celui scris, precum și pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit și scris, apare necesară dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea funcțiilor aparatului fonator, respectarea cât mai corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea potrivită a cuvintelor, ceea ce îi va putea ajuta pe elevi să se exprime, să citească și să scrie.

Modelul comunicațional al lui Dell Hymes se integrează în modelele și teoriile interacționiste ale comunicării, modele și teorii care au operat schimbări de paradigmă în secolul XX, relativizând noua concepție despre limbaj. Noua abordare propunea o altă perspectivă asupra comunicării în sine.

Elementelor procesului de comunicare le sunt adăugate altele, cum ar fi cadrul („ în care comunicarea este permisă, plăcută, încurajată, prescurtată”), formele și genurile mesajelor, atitudinile și conținuturile mesajelor, dar și „evenimentele” de comunicare în sine.

Competența de comunicare scrisă conține toate componentele competenței de comunicare (Pamfil, A; 2009):

1. Componenta verbală ce conține:

a) Dimensiunea lingvistică prezentă în programe sub numele de „elemente de construcția comunicării” și implică cunoașterea și utilizarea conținuturilor foneticii, lexicului, morfologiei, sintaxei și a regulilor de ortografie, ortoepie și punctuație.

b) Dimensiunea textuală implică cunoașterea și utilizarea regulilor și a procedeelor care asigură organizarea generală a unui text prin învățarea unor modele de arhitectură a textelor, coerența și coeziunea acestuia, date de structură (structuri de cunoștințe, propagarea activității nodurilor în rețelele de cunoștințe, sistemele menzice, rezonanța, etc.). Programele școlare realizează acesată dimensiune prin trimiterile directe pe care le fac la narațiune și descriere și, indirect, prin sarcinile de lucru ce conduc la structurile argumentative ce valorifică experiența și pun în valoare personalitatea elevului.

c) Dimensiunea discursivă sau pragmatică ce implică cunoașterea și aplicarea contextuală în comunicarea reală a parametrilor situației de comunicare.

2. Componenta cognitivă include stăpânirea operațiilor intelectuale folosite la producerea și comprehensiunea limbajului scris;

3. Componenta enciclopedică presupune cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive proprii unor domenii;

4. Componenta ideologică exprimă capacitatea de a interacționa activ cu valori, idei, opinii vorbite sau scrise;

5. Componenta literară aduce în discuție cunoștințe și capacități ce permit explorarea creativității verbale;

6. Componenta socio-afectivă formată din concepții, sentimente și valori care determină comportamentul verbal al individului.

BIBLIOGRAFIE

Abric, Jean – Claude, Psihologia comunicării, Teorii și metode., Editura Polirom, Iasi, 2004

Bales, R. F, Interaction process analysis, Cambridge, 1950

R. Birdwhistell, Kinesics and Contact: Essay on Body Notion Communication, Philadelphia, University of Pensylvania Press, apud. Y. Winkin, Antropologie de la communication. De la théorie au terrain, De Boeck Université, Paris-Bruxelles, 1996

Septimiu Chelcea,Comunicarea nonverbală: gesturile și postura, Bucureti: Comunicare.ro, 2005

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

De Vito, J., 1988, The Interpersonal Communication Book, Harper, Row Publishers, New York.

Robert Dottrens, A educa și a instrui, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970

Festinger L. 1950. Informal social communication. Psychol. Rev. 57:271–82

Flueras, V., Paideia si gândire critica, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-Napoca, 2003

Hargie, O. & Dickson, D. (2003). Skilled interpersonal communication: research, theory and practice, 4th edn. London: Routledge

Ilica, A., Metodica limbii române, Manual pentru liceele pedagogice si scolile postliceale de învatatori si educatoare, Editura "Grigore Tabacaru", Buzau, 1999

Cornelia Marinescu (coordonator), Particularități ale activității instructiv-educative în condițiile școlarizării copiilor de 6 ani, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973

Mehrabian, Albert, Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes. Wadsworth, Belmont, CA, 1981

Joyce McLeod, Jan Fisher, Ginny Hoover, The Key Elements of Classroom Management: Managing Time and Space, Student Behavior, and Instructional Strategies

Language and communication, Miller, George A. (George Armitage), New York : McGraw-Hill, 1951

. Pamfil, A. (2009). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Pitești: Paralela 45

Ana Stoica-Constantin, Psihologia rezolvării conflictului, Ed. Polirom, 2004