Comunicarea Didactica In Procesul Managementului Educational

Comunicare

Comunicarea Didactica In Procesul Managementului Educational

Byadmin ianuarie 1, 2024

COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PROCESUL MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL

Cuprins

Introducere

Capitolul I – Considerații generale privind managementul educațional

1.1 Noțiuni introductive

1.2 Funcțiile managementului educațional

1.2.1 Planificarea

1.2.2 Organizarea

1.2.3 Leadership-ul

1.2.4 Evaluarea

1.3 Strategii de management în mediul școlar

Capitolul II – Comunicarea didactică – instrument eficient în managementul educațional

2.1 Relaționarea didactică profesor-elev

2.1.1 Implicațiile pedagogice ale discursului didactic

2.1.2 Clasa ca mijloc psihosocial de relaționare

2.1.3 Tăcerea văzută prin prisma comunicării

2.2 Consilierea în școli

2.3 Inspecția școlară

Capitolul II – Studiu de caz – Observarea comunicării didactice într-o clasă de elevi

3.1 Predarea materiei

3.2 Comunicarea didactică aplicată studiului de caz

3.3 Exemplificare pozitivă asupra unor aspecte ale studiului de caz

3.4 Exemplificare negativă asupra unor aspecte ale studiului de caz

Concluzii finale

Bibliografie

Introducere

Moto: „Comunicarea este o dimensiune centrală a vieții noastre culturale; fără ea, orice tip de cultură moare. În consecință, studiul comunicării presupune studiul culturii în care este integrată”. (John Fiske citat în Iancu, 2012: 12)

Intitulată „Comunicarea didactică în procesul managementului educațional”, prezenta lucrare de disertație oferă o analiză a conceptului de comunicare didactică si a ceea ce implică practic în mediul educațional al zilelor noastre. Un concept cheie extrem de important pentru permiterea înțelegerii și colaborării recirproce dintre cadre didactice și elevi, comunicarea didactăci întărește bazele implementării unei educații potrivite și fructoase pentru mediul școlar, fiind, în același timp, un concept autodidact și pentru cadrele didactice.

Lucrarea este structurată în 3 capitole distincte și cuprinde o imagine introductivă despre concepte precum comunicarea didactică, management educațional, relație profesor-elev, precum și altele. Imaginea de ansamblu căpătată de procesul de învățământ este în genere una negativă prin aceea că baza politică își are de spus un cuvânt în fața acestor politici educaționale, care de multe ori neglijează interesele comune ale cadrelor didactice, părinților și ale viitoarei generații care o instruim.

Ideea centrală este fixată pe comunicare și pe mijloacele prin care multitudinea de canale informatice pătrunde între două categorii de persoane: cadrele didactice, pe de-o parte, și elevi, pe de altă parte. Având la bază termenul general de reciprocitate, comunicarea didactică, după cum vom observa, poate fi modelată în așa fel încât temporal vorbind vom putea fi martorii unor îmbunătățiri din partea ambelor tabere în ceea ce presupune procesul managementului educațional.

Cu toate că prezenta lucrare se pliază pe niște concepte generale, vom zăbovi să cercetăm practic și anumite aspecte pozitive, cât și negative, a acestui tip de comunicare. Astfel, cercetarea lucrării de disertație se va extinde și la explicarea unor evenimente din viața școlară, precum inspecția școlară, consilierea elevului și altele.

În primul capitol „Considerații generale privind managementul educațional”, vom analiza trăsăturile esențiale ale managementului educațional, funcțiile acestora redate prin: planificarea lecției, organizarea lecției, leadership-ul în cadrul lecției și evaluarea lecției. Spre finalul capitolului, vom prezenta câteva strategii de management educațional care sunt cu siguranță utile oricărui cadru didactic învestit în procesul educațional să instruiască viitoare generații de cunoștințe.

În cel de-al doilea capitol „Comunicarea didactică – instrument eficient în managementul educațional”, vom trata conceptul punte pe care se bazează lucrarea de disertație și vom acorda atenție deosebită unor elemente cheie din procesul educațional, cuprinse în subsecțiuni, precum relaționarea profesor-elev, consilierea, inspecția școlară, tăcerea ca modalitate de comunicare etc. Datorită complexității padagogice pe care o implică comunicarea didactică, ne vom conforma să acordăm cât mai multe definiții oferite de literatura de specialitate și vom reliefa metodologic realizările întreprinse de cadrele didactice în școli.

Ultimul capitol are în vedere prezentarea unui studiu de caz aplicat practic într- clasă de elevi de școală generală în timpul unor ore de biologie parcurse în etape distincte pentru a vizualiza aspecte pozitive, cât și aspecte negative ce țin de comunicarea didactică în timpul observării unor ore de biologie și consemnarea celor mai importante aspecte ale managementului educațional.

Comunicarea didactică a fost, este și va fi întotdeauna un ajutor în sprijinirea pilonului educațional, iar prin configurări diverse ale unor idei pedagogice, bazate pe respect, reciprocitate și rezultate conferă o imagine inovativă și treptat îmbunătățită de către majoritatea opiniei publice. Pentru ca aceste idei să poată fi implementate, este nevoie constant de îndeplinirea unor condiții care să perceapă corect procesul de educație în ansamblul lui.

Capitolul I – Considerații generale privind managementul educațional

Moto: „Centrarea pe obiective – a elevului, profesorului și mediului de învățare – prezintă învățarea învățării. Altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă și autoevaluativă atât pentru profesor cât și pentru elev”. (Soitu, 2001: 153-236)

Termenul de management privit în ansamblul său cuprinde categoria de reguli și principii de conducere prin care activități specifice sunt gestionate pe măsura resurselor existente alocate în vederea atingerii unor obiective prestabilite. Managementul corelat cu sistemul educațional, așadar, privește acele ansambluri de reguli și principii de conducere specifice activității didactice printr-o gestionare eficientă educațională și informațională.

De asemenea, managementul mai presupune și „responsabilitatea pentru realizarea în comun a misiunii și obiectivelor unei organizații – altfel spus, conducerea, într-un context dat, a unui grup de persoane care au atins un obiectiv comun, în conformitate cu finalitățile organizației din care fac parte”. (Gherguț, 2007: 12).

Alături de explicarea acestui termen, mai putem adăuga și alți termeni conecși pe care îi putem corela sensului inițial, anume: administrare, gestionare, organizare, coordonare, îndrumare, antrenare.

Managementul relațiilor de comunicare însumează ansamblul activităților de proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare și control a calității interacțiunilor de tip comunicativ ce se produc între subiecți într-un context școlar. Acest segment al activității pedagogice reprezintă o latură distinctă a managementului tipic al clasei de elevi și are o serie de competențe care reies în intermediul relațiilor interpersonale ce se stabilesc între membrii grupului „clasă școlară”.

O practică managerială în acest sens a fost dintotdeauna în domeniul comunicării, încă de la formarea grupurilor de învățare („pe clase și pe lecții” – noțiune introdusă de Comenius ca sistem de organizare a activităților instructiv-educative), dar în același timp îndeplinește rolul unor preocupări mai distincte. La acea vreme era vorba, evident, de un management deductiv care are foarte ușor confundat cu concepția pe care pedagogul o deținea asupra abilități sale de conducere a grupului de învățare.

Un autor consideră că actul „managerial”, mai ales calitatea acestuia, a făcut „obiectul preocupărilor și criticilor beneficiarilor direcți ai relațiilor de comunicare de la nivelul grupului de învățare: elevi și/sau părinți care au fost, în toate timpurile, sensibili la calitatea acestor raporturi pe care le-au apreciat tot după criterii intuitive. Cel mai la îndemână indicator de calitate în acest sens l-a constituit gradul de satisfacție pe care îl dobândesc elevii din întâlnirea cu profesorul.” (Ezechil, 2002: 132).

Luate per ansamblu global, nivelurile de comunicare ce au loc în câmpul educațional ar putea fi clasificate astfel:

Comunicarea interpersonală;

Comunicarea intrainstituțională;

Comunicarea interinstituțională orizontală (între parteneri egali, de tip școală – școală);

Comunicarea interinstituțională ierarhică (între parteneri neegali, de tip unitate școlară – inspectorat școlar și invers);

Comunicarea intracomunicatară (la nivel regional);

Comunicarea intercomunitară (între diverse regiuni legate prin tradiții sau interese comune);

Comunicarea la nivel național (considerată sub raportul relațiilor de comunicare pe care le induce aplicarea politicilor educaționale și feedback-ul oferit în acest sens de către instanțele executive instanțelor de control);

Comunicarea interculturală (privitor la schimbul ideilor și valorile cu caracter interetnic);

Comunicarea internațională (din perspectiva circuitului mondial de valori în domeniul educațional) (Ezechil, 2002: 134).

Semnificația practică a evidențierii acestor niveluri o reprezintă accentuarea raporturilor sistemice ce se stabilesc între diferite segmente ale câmpului educațional și punctuarea celor mai importante articulații/noduri ale rețelei care angajează un circuit comunicativ de interes școlar. Blocajele sau distorsiunile produse într-unul sau între nodurile acestei complicate rețele pot influența circulația fluxului informațional din întregul sistem și pot lansa efecte în cascadă asupra tuturor componentelor inter-relaționate.

Din perspectiva atribuțiilor de rol asociate managementului relațiilor de comunicare, cu cât actul decizional este plasat mai sus în ierarhie, cu atât mai mare este răspunderea față de circuitul comunicațional din substructurile aferente (Ezechil, 2002: 135).

Noțiuni introductive

Managementul pedagogic este definit de Rodica Nicolescu prin prisma unui „act complex” care reflectă „întregul”. Acest act explică acțiunea funcțiilor de conducere extinse la nivelul tuturor instituțiilor, resurselor și strategiilor educației formale și nonformale, manifestate în mod explicit și implicit. Autorul identifică sfera de referință a managementului pedagogic.

Ca urmare, putem vorbi despre două tipuri de management pedagogic: 1) managementului procesului de învățământ, care include: a) managementul didactic, definit ca „act complex de conducere” a activității de instruire în sens informativ-formativ; b) managementul activității educative, definit ca „act complex” de conducere a acțiunilor de educație formală (orele de dirigenție) și nonformală organizate în școală; 2) managementul sistemului de învățământ, care include: a) managementului școlar la nivel de vârf (conducerea centrală și teritorială); b) managementul școlar la nivel local (conducerea școlii, ca organizație de bază) (Cristea, 2008: 42).

Orice activitate managerială realizată în domeniul educației se realizează prin intermediul a trei acțiuni complementare valabile la nivelul sistemului, dar și la nivelul procesului de învățământ: acțiunea de informare științifică asupra situației care urmează să fie evaluată; acțiunea de evaluare a situației, bazată pe operații de control cu scop de măsurare, de apreciere și de decizie; acțiunea de comunicare a rezultatelor, interpretate ca un salt posibil de la diagnoza situației evaluate la decizia cu valoare de prognoză, luată în sensul ameliorării și perfecționării situației respective (Cristea, 2008: 43).

Modelele de conducere a lecției în care predomină strategiile de comunicare au cea mai veche tradiție, încurajând acele forme de organizare a instruirii bazate pe transmitere de cunoștințe, deprinderi, tehnici, experiențe etc. În această categorie includem modelele de conducere de tip megistrocentrist (magistrocentric), logocentric sau academic.

Toate aceste variante sunt incluse, deseori, sub genericul de model de comunicare tradițional sau tradiționalist. Evoluțiile didacticii moderne au consacrat și un nou model de conducere a lecției bazat pe comunicare interactivă (Cristea,e științifică asupra situației care urmează să fie evaluată; acțiunea de evaluare a situației, bazată pe operații de control cu scop de măsurare, de apreciere și de decizie; acțiunea de comunicare a rezultatelor, interpretate ca un salt posibil de la diagnoza situației evaluate la decizia cu valoare de prognoză, luată în sensul ameliorării și perfecționării situației respective (Cristea, 2008: 43).

Modelele de conducere a lecției în care predomină strategiile de comunicare au cea mai veche tradiție, încurajând acele forme de organizare a instruirii bazate pe transmitere de cunoștințe, deprinderi, tehnici, experiențe etc. În această categorie includem modelele de conducere de tip megistrocentrist (magistrocentric), logocentric sau academic.

Toate aceste variante sunt incluse, deseori, sub genericul de model de comunicare tradițional sau tradiționalist. Evoluțiile didacticii moderne au consacrat și un nou model de conducere a lecției bazat pe comunicare interactivă (Cristea, 2008: 96). Modelul de comunicare interactivă contribuie la perfecționarea lecției prin valorificarea noțiunilor pedagogice de interacțiune (între profesor și clasa de elevi) și de context (al clasei de elevi). (Cristea, 2008: 96)

Comunicarea pedagogică reprezintă un discurs al valorilor umane, un spațiu al dezinhibării lingvistice, al anulării complexelor psihice și al implementării și dezvoltării creativității. Pentru a atinge stadiul superior, însă, ea trebuie să fie rezultatul unui amplu proces mintal și al unui calcul prestabilit. Comunicarea didactică nu devine eficientă decât atunci când este fundamentată pe respect reciproc.

Această premisă a reprezentat sursa de inspirație în proiectul de formare în eficacitatea umană conceput de dr. Thomas Gordon în 1970. Metoda Thomas Gordon, emisă odată cu apariția studiului Parent Effectiveness Training (tradusă la noi în 2008) merită recunoașterea internațională, iar cu această ocazie se pot expune rezultatele aplicării ei în grupurile mici și mari de elevi. Metoda propusă de Th. Gordon are la bază un principiu simplu, și anume acela că orice individ are în cuprinsul său psihic acea capacitate de elaborare de soluții pentru orice problemă din imediata realitate.

Elevul, implicit, își poate soluționa singur problemele cu ajutorul câtorva îndrumări, fapt care îi conferă încredere în sine și îi favorizează dezvoltarea simțului responsabilității. Însă acest lucru nu poate fi valorificat decât într-un mediu relațional eficient, ceea ce implică, după spusele autorului amintit, sinceritatea (care permite fiecăruia să se exprime deschis), grija față de ceilalți (care permite ca fiecare să se simtă apreciat și stimat), solidaritatea (care înlocuiește dependența și supunerea), individualitatea (care permite dezvăluirea propriei creativități), respectul nevoilor celorlalți (care elimină privilegiile și frustrările). (Encica, 2012, http://iteach.ro/experientedidactice/responsabilizare-si-cognitie-in-comunicarea-didactica, accesat la data de 18.12.2014, ora 20:34).

Funcțiile managementului educațional

Serviciile educaționale reprezintă un ansamblu de activități specializate, realizate prin metode și tehnici specifice, elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții publice sau organizații aparținând unei comunități, prin care se urmărește rezolvarea unor categorii variate de probleme care privesc educația și instrucția unor categorii diverse de beneficiari din cadrul comunității respective. (Gherguț, 2007: 19-20)

Elementele definitorii ale managementului educațional pot fi sintetizate astfel:

Prezintă un complex de acțiuni concepute și aplicate pentru a asigura funcționarea optimă a sistemului educațional și a procesului de învățământ;

Utilizează optim resursele umane (cadre didactice, elevi), materiale, economice, didactice, informaționale, ergonomice, temporale;

Îmbină aspectul teoretic (concepte, metode abordare, ipoteze, corelații) cu cel metodologic (în acumularea și procesarea informațiilor necesare, în realizarea activităților specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concretă a diferitelor situații, procedee, operații, etape, mijloace) și de practică managerială. (Gherguț, 2007: 20)

Managementul serviciilor educaționale presupune abordarea prioritară a trei direcții:

Managementul politicilor instituționale – identificarea nevoilor, analiza opțiunilor, selectarea programelor, criterii de alocare a resurselor etc.;

Managementul resurselor – stabilirea sistemelor de suport, precum realizarea bugetelor, managementul financiar, asigurarea aprovizionării și managementul personalului;

Managementul programelor – implementarea srategiilor sau operațiilor curente ale organizițiilor de-a lungul unor linii funcționale sau cicluri de pregătire. (Gherguț, 2007: 23)

„Țelul oratorului este să convingă, să obțină adeziunea celor ce-l ascultă. Această artă și știință în același timp, de a convinge prin discurs, este veche ca însuși cuvântul”.

Discursul didactic este comunicarea didactică în care demonstrarea și argumentarea, ca acte de persuadare și explicare se actualizează în mod gradual, completându-se reciproc, în funcție de specificitatea noului context. (Iancu, 2012: 53)

Putem conchide că discursul didactic este conținutul mesajului științific și educativ pe care profesorul îl comunică după ce l-a prelucrat, în vederea stimulării și declanșării unor anumite emoții, gânduri sau raționamente în mintea receptorului-elevi/studenți. (Iancu, 2012: 54)

Planificarea

Planificarea reprezintă procesul de elaborare și selectare a finalităților (scopuri și obiective) ce vor fi urmărite de-a lungul unei perioade de timp, precum și a modalităților prin care acestea pot fi atinse, astfel încât traiectul sau modelul ipotetic să poată fi realizat în mod practic la un nivel cât mai înalt de eficiență.

Prin funcția de planificare managerii oferă răspunsuri la următoarele întrebări: ce trebuie făcut? Când trebuie făcut? Unde trebuie făcut? De către cine trebuie făcut? Cum trebuie făcut? Cu ce resurse trebuie făcut? În mediul competitiv și în permanentă schimbare al zilelor noastre, o organizație nu poate avea succes decât dacă managerii știu cum să răspundă acestor întrebări în procesul de planificare. (Gherguț, 2007: 37)

În contextul funcției de planificare se utilizează o serie de concepte specifice: misiune, viziune, cultură organizațională, strategii, politici, proiecte sau planuri de dezvoltare, programe operaționale, obiective, proceduri, reguli.

Misiunea organizației concentrează cele mai înalte scopuri ale organizației și exprimă în special valorile promovate, intențiile fundamentale privind prezentul și viitorul organizației, tipurile de rezultate și nivelurile de performanță considerate ca dezirabile, toate acestea fiind cuprinse în așa-numitele enunțuri de misiune (mission statements). (Gherguț, 2007:40)

Viziunea organizației reprezintă condiția de bază pentru elaborarea clară a misiunii. Orice conducător poate formula misiunea organizației pe care o conduce în condițiile în care are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe care le deține, contextul în care funcționează, așteptările generale față de organizație, credințele și valorile fundamentale ale membrilor organizației și ale societății în care ființează aceasta.

Valorile/cultura organizației se referă la tot ceea ce înseamnă standarde colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme și obiceiuri care există într-o organizație și care constituie etosul acesteia. (Gherguț, 2007: 44)

Cele trei elemente, misiunea, viziunea și valorile unei irganizații, pot fi puse într-o relație grafică astfel:

Fig. 1. Relația misiune-viziune-cultură organizațională (a se vedea Gherguț, 2007: 45)

1.2.2 Organizarea

Organizarea este procesul complex, dinamic și flexibil de selectare și grupare a activităților pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilităților de conducere pe compartimente, departamente sau niveluri ierarhice subordonate, învestirea cu autoritatea necesară a persoanelor care au primit funcții de conducere și stabnilirea unor linii de autoritate în cadrul organizației, precum și a unor canale oficiale de comunicare prin care să se asigure coerența și eficiența intervenției și activităților. (Gherguț, 2007: 48)

Funcția de organizare a procesului managerial urmează în mod natural și logic celei de planificare; prin intermediul acestei funcții, managerii pot implementa planul sau strategia care trebuie urmată pentru îndeplinirea obiectivelor. În sens practic, funcția de organizare implică decizie managerială, rezultată dintr-un sistem specializat de posturi coordonate, și constă în acțiuni destinate creării unui set stabil de funcții și a relațiilor dintre ele.

Prin urmare, funcția de organizare urmărește să creeze o structură care să permită îndeplinirea activităților/sarcinilor planificate și să cuprindă relațiile ierarhice necesare (încadrul organizării, managerii preiau sarcinile identificate în timpul planificării și le repartizează persoanelor, grupurilor de persoane și structurilor subordonate din organizație care le pot îndeplini). (Gherguț, 2007: 49)

Structura unei organizații/organigrama este considerată cadrul/scheletul organizației și prezintă câteva caracteristici:

Stabilește departamentele/compartimentele și sarcinile posturilor individuale, precum și responsabilii de realizarea sarcinilor;

Clarifică ierarhia organizațională;

Stabilește canalele de comunicare (comunicarea se desfășoară între compartimente și posturile definite);

Permite managerilor să aloce resurse pentru obiectivele definite prin activitatea de planificare. (Gherguț, 2007: 50)

1.2.3 Leadership-ul

Această funcție se referă la promovareacomportamentelor favorabile atingerii obiectivelor organizației, motivând personalul prin folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relațiilor interpersonale, modul în care sunt favorizate comunicarea și cooperarea în cadrul organizației și modul de antrenare a personalului în procesul decizional.

După ce s-au stabilit obiectivele, s-a proiectat structura organizatorică și s-a definitivat schema de personal, organizația poate să funcționeze; prin funcția de conducere se urmăresc comunicarea sarcinilor către subordonați și motivarea membrilor organizației, astfel încât să obțină un nivel de performanță cât mai mare în contextul strategiei alese pentru atingerea obiectivelor și misiunii organizației. (Gherguț, 2007: 68)

Practica din domeniul serviciilor educaționale evidențiază, ca și în alte domenii, cel puțin trei mari categorii de tipuri de conducere, devenite deja tradiționale:

Tipul autoritar – aparține concepției tradiționale, se bazează pe o structură ierarhică fixă în care căile de comunicare sunt unidirecționale, de sus în jos. Același tip de conducere pleacă de la premisa necesității și utilității măsurilor de constrângere pentru motivarea subordonaților implicați într-o activitate.

Tipul democratic și participativ – se bazează pe un set de principii fundamentale:

Aderarea personalului la scopul și obiectivele organizației;

Subordonații își pot asuma răspunderi sporite în cazul unui management participativ;

Valorificarea imaginației, a creativității și spiritului inovator al întregului personal;

Tipul laisser-faire (permisiv, indiferent) – se caracterizează prin atitudini de ezitare, expectivă neutralitate față de problemele manageriale și situațiile conflictuale din cadrul organizației. Nu intervine în relațiile interindividuale tensionate, preferă să amâne luarea deciziilor, nu are inițiativă și lasă ca lucrurile să se desfășoare de la sine, acționând doar când apar blocaje și când, de cele mai multe ori, este prea târziu. (Gherguț, 2007: 69)

1.2.4 Evaluarea

Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obțin informații asupra calității, eficienței și dinamicii activităților manageriale sau asupra rezultatelor unui proiect de dezvoltare instituțională, prin raportare la obiectivele stabilite prin funcția de planificare; de asemenea, evaluarea constituie și un mijloc de formare a unei reprezentări corecte asupra acțiunilor și evenimentelor trecute sau prezente, pentru a susține și a facilita deciziile asupra acțiunilor viitoare ori pentru adoptarea deciziilor strategice în vederea elaborării unor noi proiecte/planuri de dezvoltare la nivelul unei organizații. (Gherguț, 2007: 86)

Evaluarea este realizată de o persoană aleasă pentru abilitățile sale metodologice și, de regulă, pentru cunoștințele pe care le deține cu privire la obiectul evaluării. În același timp, este important ca evaluatorul să fie de acord sau, cel puțin, să nu ridice obiecții cu privire la valorile și opțiunile întâlnite în procesul de evaluare. (Gherguț, 2007: 87)

Dincolo de aspectele pozitive ale funcției de evaluare, pot fi evidențiate și o serie de riscuri de care trebuie să se țină seama în procesul evaluării:

Evaluarea poate fi efectuată ca mijloc de a controla oamenii și activitățile profesionale;

Poate deveni un simplu exercițiu contabil și administrativ;

Nu poate oferi elemente de critică și nu poate servi în justificarea deciziilor luate;

Poate fi un efort speculativ, fără legătură cu realitatea și contextul în care organizația își desfășoară activitatea;

Poate fi aplicată mecanic și fără a ține cont de contextul general și local;

Poate deveni victima manipulării politice sau poate fi lăsată în seama unui singur protagonist (nivel ridicat de subiectivitate sau lipsă totală de transparență și obiectivitate);

Este posibilă alocarea de timp și resurse insuficiente. (Gherguț, 2007: 89)

Evaluarea procesului de învățământ constituie o componentă foarte importantă în contextul sarcinilor de conducere științifică, managerială, a activităților instructive realizate în școală.

Managementul procesului de învățământ solicită decizii raționale care pot fi luate doar pe baza unor acțiuni de evaluare coerentă a rezultatelor școlare. Esența acțiunii evaluative constă în cunoașterea efectelor activității desfășurate în școală în vederea perfecționării procesului de învățământ în etapele următoare.

Eficiența acțiunilor evaluative depinde de calitatea operațiilor de măsurare și apreciere a rezultatelor școalre, care oferă o imagine de ansamblu asupra calității procesului de învățământ. Această eficiență urmărește și modul în care s-au desfășurat activitățile didactice, conduse de profesor, special pentru valorificarea resurselor umane disponibile. De asemenea, trebuie avute în vedere și modalitățile cele mai eficiente de integrare a operațiilor evaluative în structura activității didactice.

Evaluarea urmărește problemele școlii și la nivel de sistem, probleme legate de îndeplinirea sarcinilor stabilite la nivelul finalităților macrostructurale. Acest tip superior de evaluare urmărește măsurarea și aprecierea acelor aspecte care reflectă raporturile învățământului cu societatea, cu domeniile economice, politice și culturale, evidențiind în mod special gradul și calitatea procesului de integrare (școlară, profesională, socială) a absolvenților, la diferite intervale de timp. (Cristea, 2008: 55)

Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp (scurt, mediu și lung) și în sensul îndeplinirii unor funcții pedagogice specifice. Din această perspectivă sunt evident trei strategii sau forme de evaluare: a) inițială, cu funcție predictivă; b) finală, cu funcție cumulativă sau sumativă; c) continuă, cu funcție formativă.

Evaluarea inițială/predictivă

Propune operațiile de măsurre-apreciere-decizie la începutul activității de instruire în vederea cunoașterii nivelului real al colectivului de elevi. Evaluarea inițială este necesară la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru și, „chiar de la începutul unei lecții” (Ion T. Radu citat în Cristea, 2008: 193).

Evaluarea sumativă/finală propune operațiile de măsurare, apreciere, decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice/educative. Și îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă. Trebuie să se bazeze pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue în vederea luării unei decizii finale optime. Pag. 196 Se limitează la constatarea reușitei, respectiv a eșecului și a situațiilor intermediare acestora. (Cristea, 2008: 195-196).

Evaluarea continuă/formativă propune operațiile de măsurare, apreciere, decizie pe tot parcursul activității de instruire/educație. Stimulează pe tot parcursul activității: a) operațiile de măsurare și apreciere continuă, cu posibilități de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancțiuni) angajate la intervale relativ mici de timp. Se manifestă un interes mai mare față de evoluția subiecților pe parcursul programului școlar, evaluarea înregistrând progresele acestora și, în același timp, identificând lacunele, dificultățile de învățare, punctele critice etc. (Cristea, 2008: 196-197).

Determină schimbări atât în conduita didactică a profesorilor, cât și în comportamentul școlar al elevilor. Ea oferă profesorului informații care permit ameliorarea imediată a proiectului pedagogic de tip curricular, a mesajului pedagogic, a strategiilor de dirijare a instruirii etc. Evaluarea continuă îi oferă elevului confirmarea că a învățat corect, că deține calea de învățare corectă. (Cristea, 2008: 198).

Strategii de management în mediul școlar

În cadrul oricărei organizații, comunicarea reprezintă un proces esențial prin care are loc schimbul de mesaje și informații în vederea realizării scopului și obiectivelor planificate. De asemenea, comunicarea este elementul fundamental care stă la baza funcției de coordonare, facilitând intervenția managerilor în vederea sincronizării și armonizării acțiunilor membrilor organizației.

Mesajele și informațiile comunicate sunt supuse unui proces de interpretare și prelucrare din partea fiecărui membru al organizației, care urmărește evaluarea și selectarea datelor relevante, pentru a se obține o reducere a incertitudinii în ceea ce privește înțelegerea și cunoașterea misiunii și obiectivelor promovate de organizație.

Principalele elemente implicate în procesul de comunicare din cadrul organizațiilor care oferă servicii educaționale sunt:

emițătorul – inițiatorul mesajului;

mesajul – care poate fi comunicat în forme verbale, nonverbale și paraverbale;

codul sistemul de semne și simboluri utilizat în redactarea mesajului (literele unui alfabet, simboluri specifice, softuri lingvistice etc.);

canalul de transmitere a mesajului – căile utilizate pentru transmiterea mesajului, care în cadrul unei organizații poate fi:

canale formale sau oficiale;

canale informale sau neoficiale. (Cristea, 2008: 192)

Pantru ca o informație să fie de calitate, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

exactitate – element de cunoaștere care asigură veridicitatea; trebuie să verificăm prin mijloace personale sursa unei informații și căile prin care putem valorifica informația respectivă;

adecvare – măsura în care informația este necesară destinatarului ei; în acest sens, nu trebuie luat în calcul doar mesajul, ci și forma de prezentare și de transmitere a acestuia;

oportunitate – reprezintă însușirea informației de a ajunge la destinatar în momentul în care acesta are realmente nevoie de ea;

eficiență – capacitatea de a asigura un efect determinat, efect ce trebuie să fie superior efortului de a obține informația respectivă. (Cristea, 2008: 194)

Managementul școlar reprezintă conducerea sistemului și a procesului de învățământ, la nivelul unităților de bază, instituționalizate în rețea: grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, școli liceale, școli profesionale, colegii, facultăți, unități specializate în instruirea postuniversitară și în organizarea educației permanente (perfecționare, reciclare profesională, educația adulților etc.). (Cristea, 2003: 54)

Școală reprezintă o organizație instituțională care are drept funcție prioritară valorificarea la mximum a personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan ca activitate de predare-învățare-evaluare. (Cristea, 2003: 55)

Bazele comunicării didactice se clasifică în:

Competențe generale:

– Comunicarea didactică / pedagogică / educațională;

– Stimularea creativității și a învățării de tip formativ;

– Stăpânirea de sine și echilibrul comportamental în toate situațiile educaționale;

– Dezvoltare profesională continuă.

Competențe specifice:

– Dezvoltarea capacității de prelucrare, esențializare și ilustrare a conținutului informațional;

– Dezvoltarea abilităților de utilizare a metodelor adecvate în predarea conținuturilor;

– Dezvoltarea capacității de realizare de corelații inter, intra și pluridisciplinare;

– Însușirea unor tehnici de lucru menite să stimuleze participarea activă a cursanților la asimilarea cunoștințelor și formarea/dezvoltarea abilităților;

– Dezvoltarea capacității de stimulare a structurilor motivaționale, afective, operatorii și atitudinale ale cursanților;

– Dezvoltarea abilităților de a exercita controlul, evaluarea și reglarea activității de învățare a cursanților cu intenția de ameliorare continuă;

– Conștientizarea importanței formative a dezvoltării competențelor de comunicare în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, conform exigențelor noului Curriculum școlar național;

– Cunoașterea elementelor structurale ale acestui tip de competențe;

– Identificarea modalităților eficiente de dezvoltare a competențelor de comunicare în cadrul activităților didactice curente.

Pentru atingerea acestor finalități au fost realizate: suporturi de curs, proiectate aplicații specifice, identificate surse bibliografice etc. Competențele vizate vor fi consolidate prin parcurgerea programului de formare de cătreprofesorii economiști din învățământul preuniversitar. (Cace, 2011: 19)

Capitolul II – Comunicarea didactică – instrument eficient în managementul educațional

Moto: „Conceptul de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, iar aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării”. (Iancu, 2012: 28)

Competența de a comunica face, dintotdeauna, obiectul preocupărilor celor interesați de problematica educației. În mod intuitiv părinții, dar și educatorii școlari din toate timpurile au reflectat asupra modalităților de a se face cât mai bine înțeleși în formularea cerințelor, asupra manierei de preluare de către tineri a experienței de viață a vârstnicilor. Vorbirea, gestica, scrisul și cititul au fost, de veacuri, principalele căi prin care s-a realizat actul acestei transmisii (Ezechil, 2002: 102).

Calitatea proceselor de comunicare ce se stabilesc în grupul școlar depinde însă în mod necesar de potențialul comunicativ al fiecăruia dintre membrii lui. Unul dintre cele mai dificile obstacole de învins îl constituie mentalitățile pe care profesorii le au referitor la poziția ce le revine în raport cu elevii și referitor la concepția pe care ei o au despre autoritate. Renunțarea la atitudinile hiperautoritariste și la statutul de privilegiat favorizează dezvoltarea calităților de bun mediator, care din punct de vedere comportamental înseamnă:

Să nu faci reproșuri inutile;

Să nu părtinești pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;

Să nu judeci, ci să tratezi orice situație cu detașare, ca pe un dat ce necesită o rezolvare amiabilă;

Să acorzi sprijin pentru găsirea de soluții când ai constatat că elevul se află în dificultate;

Să îți oferi ajutorul într-o manieră de respect mutual;

Să nu obligi pe nimeni să te asculte ci să te faci ascultat;

Să acorzi elevilor atenție, timp și să manifești bunăvoință; (Ezechil, 2002: 105)

Să fii discret și să inspiri încredere;

Să nu foțezi lucrurile peste limita acceptabilului și să nu ceri imposibilul (Ezechil, 2002: 105-106).

Adoptând asemenea comportamente, educatorul favorizează instaurarea unui climat ce inspiră credibilitate și care are ca efect creșterea impactului mesajelor pe care le adresează interlocutorilor săi. Mijloacele prin care el poate realiza acest lucru sunt diverse: mișcările, folosirea anumitor gesturi, flexibilitatea vocală, entuziasmul, umorul…, sunt numai câteva dintre ele. Acestea sunt, de altfel, aspecte definitorii pentru ceea ce noi am numi deja drept comportament comunicativ (Ezechil, 2002: 106).

După cum era de așteptat, specialiștii în științele educației au preluat elemente semnificative din teoria comunicării și le-au adaptat fenomenului educațional. Fără îndoială, în educație se petrec acte de comunicare între cei implicați. Educația nu ar fi posibilă în afara comunicării, deoarece ea constă tocmai într-un circuit informațional dinspre adultul învestit cu rolul de educator către cei chemați să asimileze experiențele propuse de acesta.

În educație, comunicarea înseamnă, în primul rând, un transfer perpetuu de valori ale umanității către generațiile în continuă devenire. Orice societate își formulează un ideal educațional în virtutea căruia structurează valorile de cultură și civilizație la care să aibă acces cetățenii ei, tineri și copii, viitori participanți la viața socială, creatori, la rândul lor, de noi valori și de patrimoniu cultural.

În educație, comunicarea este neapărat funcțională. Aceasta presupune că vehiculează limbaje specializate, socialmente acceptate, devenind ei înșiși specialiști într-un domeniu sau altul de activitate. Apoi, în educație, comunicarea înseamnă și transmiterea de informații dinspre profesor ca mediator spre elevii-beneficiari.

În mod curent, aceasta se petrece în chiar procesul de instruire, unde informația anterior prescrisă în planuri și programe de învățământ prinde viață în drumul său de la profesor spre elev prin actul viu al comunicării didactice. Mesajul științific dobândește și calitatea de a fi didactic, adică accesibilizat, esențializat și măsurabil în efecte formative și informative observabile la elevi. (Enăchescu, 2008: 81) Ceea ce iese în evidență în comunicarea didactică este caracterul ei interactiv. Între profesor, ca deținător al informației științifice și cei ce învață se stabilesc trasee active de intercomunicare. (Enăchescu, 2008:81)

Pe tot parcursul lecției, profesorul și elevii – agenți ai comunicării – se află într-o intensă stare de interacțiune, furnizându-și unii altora semnale (informații, coduri imagini) verbale și nonverbale pentru a se întâlni într-un fel sau altul pe traseul instruire – educare – informare – dezvoltare, specific procesului educațional. (Enăchescu, 2008: 81-82)

Dar educația înseamnă și schimb reciproc de mesaje între educatori și educați, în scopul influențării conduitei lor, de-o parte și de alta. Formal, în educație, comunicarea ne apare ca fiind ierarhică, profesorul ocupând poziția privilegiată. Cu toate acestea, la o analiză atentă se pot constata substanțiale elemente de reciprocitate care, traduse în limbaj psihopedagogic, ar putea îmbrăca formulări de felul:

Intercomunicarea se îndreaptă spre un scop comun: învățarea;

Obiectivele de educație ale adultului se acomodează continuu nevoilor de învățare ale elevilor;

Elevul are acces la inițiative de orice fel, în limitele activității de învățare;

Educatorul își reglează actele didactice și educative după cum reacționează elevii la mesajele sale;

Elevii sunt chemați să participe la propria lor formare.

Între profesor și elevi se stabilește un veritabil act de intercomunicare, cu efecte în planul învățării și al conduitei de tip școlar. (Enăchescu, 2008:82) Deși cunoaște mai multe accepțiuni, comunicarea didactică poate fi definită ca proces de interacțiune prin care profesorul transmite elevilor materia de învățământ.

În termenii comunicării, profesorul este într-adevăr emitentul mesajelor către destinatarii acestora. Specific comunicării didactice este faptul că profesorul transmite elevilor mesaje care formal nu-i aparțin, ci sunt preluate din câmpul științei, anterior codate și concentrate în documente de învățământ. Profesorul decodofică la rându-i informația științifică prevăzută în programele școlare și o retransmite elevilor în rigori didactice și finalități educative, adică: esențializat; accesibil; sistematizat; atractic; apreciativ.

Principalul cadru de desfășurare a comunicării didactice este lecția cu toate detaliile ce-o privesc, bine cunoscute și pe larg tratate în literatura pedagogică. Participanții la lecție sunt principalii agenți ai comunicării: profesorul (educatoare, învățător, profesor de specialitate, conducător de cerc), ca transmițător al materiei de învățământ, și elevul, membru al clasei de elevi, ca destinatar al acesteia și beneficiar, în același timp. (Enăchescu, 2008: 84)

Lecția este principalul cadru de organizare și desfășurare a comunicării didactice. În același timp, orice lecție este un context favorabil exercițiului de comunicare propriu-zis (scrisă și orală) pentru elevii antrenați în lecție. (Enăchescu, 2008: 86)

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazat și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedbacl, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicării).

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o verietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p. 238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

Astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală imperativă (vino!, citește!, spune! Etc.), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc.;

Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită cu modelul interactic, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă;

Analiza excesivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesaje verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine,, cinetică, proximitate etc.) și a acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă. (Cucoș, 2006: 333)

Comunicarea pedagogică semnifică un transfer complex, multifazal și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități-indivizi sau grupuri care-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, însemnând conținuturi acceptabile în contextul procesului instructiv-educativ. (Iancu, 2012: 28) Comunicarea didactică se caracterizează prin ritualizare și norme nescrise permanent prezente: „Răspunzi când ești întrebat!”; „Când profesorul vorbește, elevii ascultă!”; „Ridică-te în picioare, când te ascult!” etc. (Iancu, 2012: 30)

În predare, profesorul poate aborda un demers didactic inductiv, de la concret, particular, obiect, sistem etc., trecându-se prin registrul iconic al schemelor, hărților, graficelor, ajungându-se la abstract, de tipul propozițiilor simbolice sau logice din registrul simbolic (schema nr. 3). Demersul didactic deductiv abordat în predare este cel în care se pornește de la abstract, spre exemplu, enunțarea unor propoziții logice despre un sistem, trecându-se prin registrul iconic, de studiere a sistemului respectiv cu ajutorul imaginilor, diagramelor, ajungându-se în final la registrul activ-senzorial, de studiu al sistemului concret (Schema nr. 3). (Iancu, 2012: 33)

Schema nr. 3 Piramida cunoașterii și demersul didactic

2.1 Relaționarea didactică profesor-elev

Pe limba concepțiilor pedagogice ale lui J.J. Rousseau și Herbert Spencer, ei susțin libera dezvoltare a individualității copilului și atrag atenția asupra dimensiunii psihologice a relației didactice. În centrul acțiunii pedagogice este plasat cel ce învață, elevul, iar toate celelalte instrumente ale intervenției educatorului sunt folosite pentru facilitarea procesului de preluare a cunoștințelor și experiențelor transmise de către profesor. Întreaga concepție despre procesul „transmisiei” didactice se modifică în conformitate cu această nouă optică (Ezechil, 2002: 103).

Într-o relație de comunicare formele tranzacționale pot avea un caracter pozitiv (când ele determină încredere, afecțiune, valorizare, apreciere între parteneri) sau pot avea un caracter negativ (când au ca efect stoparea relațiilor de comunicare, fiind exprimate prin dominare, umilire, ridiculizare…). (Ezechil, 2002: 107).

A comunica eficient reprezintă un nivel performanțial al activității didactice pe care specialiștii nu regretă de a-l asocia aptitudinii pedagogice. În acest sens, limbajul educațional uzează, adesea, de conceptele: proces de comunicare didactică, stil comunicativ…

În jurul utilizării acestor termeni persistă însă o serie de întrebări: A fi comunicativ înseamnă oare totuna cu a comunica eficient? Ce trăsături de personalitate ar trebui să manifeste cineva pentru a fi considerat comunicativ?! În ce măsură comunicativitatea este relevantă pentru ceea ce în mod obișnuit numim aptitudine pedagogică? (Ezechil, 2002: 108).

Mesajul didactic – informația – se adresează clasei de elevi ca entitate, dar receptarea acestuia privește pe fiecare elev în parte. (Enăchescu, 2008: 84)

Dialogul educativ poate fi considerat ca o interacțiune prin care profesorul transmite elevilor experiență socială. Dialogul educativ transpare în secvențele didactice ale oricărei lecții, dar este prezent în mod explicit în ora de dirigenție și în activitățile care se prelungesc în școală și în afara ei. Aici profesorul părăsește oarecum limbajul de specialitate și își asumă transferul de experiență care să garanteze elevilor conduita lor civilizată în școală și în societate, în prezent și în viitor. (Enăchescu, 2008: 118).

În acest sens, noi am evidențiat deja distincția între abilitatea profesorului de a opera cu conținuturile cu caracter școlar, și abilitatea de a opera cu conținuturile cu caracter interpersonal. (Ezechil, 2002: 109).

MESAJE CU CARACTER

INTERPERSONAL

Figura 2. Dominante aptitudinale în exercițiul didactic:

Abilitatea de a opera în codul disciplinei de învățământ și abilitatea de a opera în codul afectiv-emoțional (a se vedea Ezechil, 2002: 109)

În dialogul educativ, profesorul își menține poziția lui ierarhică, dar rolul lui se estompează (aparent), încurajând în schimb participarea elevilor la acte de intercomunicare ca parteneri de dialog, liber în exprimarea părerilor și lansarea de idei. Astfel, în dialogul educativ elevii deprind exercițiul social, care – și la nivelul vârstei lor – cunoaște multiple manifestări. Se petrec fenomene de învățare socială ce susțin și completează devenirea personalității elevilor în contexte sociale dinamice, cu continue și imprevizibile solicitări de adaptare.

În situații educative, cel mai important element al procesului de comunicare este mesajul care circulă între cei implicați. Mesajul îi leagă, îi unește, îi aproprie pe cei ce discută sau dezbat și tot mesajul declanșează stări, reacții, conduite, dând viață și sens relaționării. Mesajul este cel ce pătrunde în universul spiritual al participanților, stimulând resurse de inteligență, interese de cunoaștere, emoții intelectuale, estetice sau morale. Semnificativ pentru dialogul educativ este faptul că educatorul-adult preia de la mai tinerii lui parteneri mesaje raționale și emoționale, învățând el însuși de la aceștia. (Enăchescu, 2008: 118).

De aceea, dialogul educativ își probează eficiența după indicatori ce dovedesc, printre altele, și abilitatea educatorului de a prelua de la elevi semnale cu rol reglator. Asemenea indicatori se pot găsi în:

Randament și progrese școlare în activitatea celor mai mulți;

Atmosfera prielnică învățării de bunăvoie;

Opinii constructive de mai bine formulate de către elevii înșiși;

Atitudini pozitive în tot ceea ce fac, limitând continuu riscurile de conflict;

Moralul bun al clasei ca întreg. (Enăchescu, 2008: 119)

În clasă, dialogul didactic este „presărat” în mod abil cu relatări incitante, interpgări stimulatoare, comentarii avizate până la detaliul cel mai nuanțat. Efectul educativ al lecției constă, în primul rând, în formarea intelectului în mod evolutiv, de la operații simple, concrete la abordări formale și apoi interpretativ reflexive. (Enăchescu, 2008: 121)

Relația profesor-elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conținuturile concrete care se transmit, în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi și profesor, precum și atitudinea acestuia în a se relaționa la grup și la fiecare elev în parte.

Relația profesorului cu elevii reprezintă o construcție reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în funcție de circumstanțe și scopuri educative. Ea este rezultatul unei „opere” comune ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părți.

Relația cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect normal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative instituționale; aceasta se va adresa și personaliza neîncetat, se va dimensiona și relativiza la specificul grupului școlar sau la membrii acestuia.

Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din rațiuni obiective (diferența de vârstă, de cumul experențial, de statut social, de capital cultural etc.). Diferențele există în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a autoritarismului. Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educație, nu se impune, ci se câștigă, este atribuită de către partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuită potențează, de bună seamă, calitatea actului educativ.

Plecând de la locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, de la gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relații profesor – elev: relații de tip democratic, relații de tip laisser-faire și relații de tip autocratic. (Cucoș, 2006: 331)

Relația de tip democratic. Această situație relațională privilegiază cooperarea dintre profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat ca un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine un actor care implică activ în alegerea și adecvarea în/la actul de isntruire.

Relația de tip laisser-faire. În acest caz, domină interesele și dorințele elevilor, profesorul subordonându-se maximal în favoarea acestor demersuri. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil tendința de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară. Orice ingerință exterioară este considerată aprioric negativă și este blamată.

Relația de tip autocratic. În această situație, profesorul este actantul principal aproape exclusiv, al relației didactice. Raportul este viciat prin unidirecționalitatea lui: doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine inițiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezența și tutela celui matur. (Cucoș, 2006: 332)

În problema relației învățător-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că, uneori, predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației învățător-elev este necesar să se ia în considerație, pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială.

Relațiile dintre învățător și clasă se polarizează ,în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie , neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când, contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru învățător și nici învățătorul pentru clasă. Inițiativa trebuie să aparțină însă învățătorului, care ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit căreia simpatia și bunăvoința naște simpatie, și, antipatia și ostilitatea trezesc sentimente de aceiași calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare. În urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte din învățători nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule).

Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor învățători care, după opinia elevilor, nu se bucură când aceștia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună nota, îi ironizează etc. S-a ajuns la concluzia că, în aceste cazuri nu se respectă un principiu fundamental al educației- încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei și a dojanei. Un dascăl care dojenește mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să spună, nu folosește suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului, nu va obține niciodată rezultate îmbucurătoare cu clasa de elevi.

Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, cum ar fi verifixul și instruirea programată, duc în cele din urmă tocmai la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la realizarea în condiții optime a conexiunii inverse, la aprecierea performantelor școlare ale elevilor pe baze științifice și în condițiile unei obiectivități știute. Autoritatea profesorului, bazată pe principiul “magister dixit”, trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activitații elevului. (Ciobanu, 2007: 64)

2.1.1 Implicațiile pedagogice ale discursului didactic

Cauzele pentru care se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt unoeri obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. De bună seamă că, chiar și atunci când este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă să rezolve problemele. Într-o intervenție educativă de succes, după identificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare/întărire a celor favorabile. Din acest punct de vedere experiența relațională și interacțională a profesorului prezintă o importanță covârșitoare. (Ezechil, 2002: 115).

Cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele și obstacolele reale pe care le resimțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere, înainte de toate, ocaziile de a comunica.

Din acest punct de vedere școala a creat o adevărată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ, nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersona (Ezechil, 2002: 118).

Una din premisele managementului de succes este că actul conducerii câștigă din toate punctele de vedere atunci când managerul deține între competențele sale pe cele de a comunica eficient cu interlocutorii săi și de a promova în rândul acestora bunele practici comunicative. Tradus în acțiuni concrete acest principiu presupune că actul managerial include între prioritățile sale pe aceea de stabilire a unor sarcini specifice privind urmărirea, coordonarea, controlul, reglarea, corectarea relațiilor de comunicare prin intermediul cărora devine posibilă realizarea obiectului de activitate. Aceste preocupări sunt sintetizate în proiectul managerial privind calitatea relațiilor de comunicare.

Pentru diagnosticarea calității relațiilor de comunicare ce se stabilesc între membrii colectivului școlar, de acum, o bogată metodologie (la care au fost făcute unele referințe în capitolul destinat interacțiunilor elev-elev) (Ezechil, 2002: 159).

Interacțiunea reprezintă dimensiunea modernă a comunicării pedagogice. Ea aduce o nouă viziune asupra lecției care se va baza permanent pe: a) comunicare interpersonală, multifuncțională și polifuncțională; b) principiul reciprocității; c) valorificarea contextului clasei și al școlii, „anturajul fizic și social în cadrul căruia se produce comunicarea fiind sursă generatoare de învățare” (Ioan Cerghit, 2002, pag. 47-51) (Cristea, 2008: 98).

Psihologic, dialogul interior este o comunicare în gând a profesorului cu elevii săi înainte de a se afla față în față cu aceștia. Profesorul își imaginează demersul lecției ce va urma cu toate evenimentele previzibile, asumându-și resurse și pentru eventuale evenimente de neprevăzut. Demersul anticipativ ia forma unei proiecții în plan mintal a ceea ce se va petrece în clasă sub aspect formativ și informativ, ce vor învăța elevii, cum vor învăța și cu ce efecte în planul dezvoltării lor. Complexitatea și chiar dificultatea fenomenului didactic determină profesorul la anumite precauții. El nu se va încumeta la o acțiune nepregătită oână în cele mai mici detalii.

Pentru mai multă siguranță, el se va sprijini pe un suport material, redactat în formă scrisă. Transpunerea proiecției mentale într-un limbaj scris înseamnă mai mult decât vehicularea lui „în gând”. Înseamnă ordonarea ideilor, fixarea lor în memorie, imagine ca ansamblu, în detaliu dar și ca întreg, asupra lecției ce va urma. (Enăchescu, 2008: 88)

Mesajul educativ, ca să influențeze și să convingă, trebuie să găsească elevii pregătiți pentru a-l primi într-un moment prielnic, dispuși să-l asimileze ca fiindu-le necesar, să-i atragă și să-i îndemne la reflecția, să-i umanizeze, să-i facă mai buni, mai receptivi, mai atenți la ceea ce se petrece în jurul lor, mai prompți și mai curajoși în apărarea propriei persoane. (Enăchescu, 2008: 119)

2.1.2 Clasa ca mijloc psihosocial de relaționare

Clasa școlară creează – din acest punct de vedere – un câmp bogat de manifestări care se reflectă în calitatea relațiilor ce se stabilesc, pe de o parte, între educator și educabili, iar pe de altă parte, în relațiile de tip elev-elev. Efectele acestor interrelații se regăsesc în performanțele grupului, știut fiind că, pe fondul unui climat favorabil membrii grupului se solidarizează în jurul efortului de atingere a scopurilor și, invers, pe fondul unui climat nefavorabil, atingerea scopurilor trece pe un plan secund (Ezechil, 2002: 107).

Interacțiunea propriu-zisă, față-n față este etapa cea mai concludentă și mai importantă a comunicării didactice. Aici se petrece fenomenul fascinant al transferului de informație (tezaurizată) prin intermediul profesorului către cei ce o vor asimila ca pe un bun propriu. Legi, principii, adevăruri se constituie în informație prelucrată didactic spre a fi cunoscute și însușite de elevi în accesul lor liber la civilizație, știință și cultură.

Orice interacțiune didactică până a deveni o intercogniție traversează o etapă perceptivă în care profesorul „simte”, intuiește pulsul clasei, reacțiile elevilor, starea lor de pregătire pentru lecție, atmosfera și climatul clasei.

Percepția interpersonală face „legătura” între asumările proiectate în etapa pregătitoare și contactul viu, nemijlocit dintre profesor și clasa de elevi. (Enăchescu, 2008: 90)

Comunicarea se relevă, în consecință, nu doar ca posibilitate de interconectare a inteligențelor ci și ca oportunitate de co-participare la ceea ce e tainic și miraculos. În jurul celor ce comunică există întotdeauna sensuri care stau dincolo de analititc, dincolo de riguros și de explicativ. Încă din antichitate Aristotel (Retorica) sesizase că etosul vorbitorului este o cauză esențială a persuasiunii care îl face pe vorbitor să fie mai credibil. Considerat la nivelul relațiilor interpersonale și interinstituționale, ethosul comunicativ exprimă faptul că partenerii sunt dispuși să asopte unul în raport cu celălalt o atitudine transparentă, favorabilă negocierii și realizării transferului de sens. Pe această bază în contextul relațiilor interpersonale și interinstituționale se creează acea dispoziție atitudinală capabilă să elimine (ea singură) unele dintre obstacolele ce se interpun între unul și altul. (Ezechil, 2002: 169)

Conotațiile reflexive ale termenului dezvăluie o deschidere favorabilă realizării schimbului interpersonal, motiv pentru care conceptul conservă, în intensiunea sa, manifestările pozitive, avantajoase realizării interacțiunii. Ethosul comunicativ este, din această cauză, expresia empatiei de care este capabilă ființa umană și care face posibilă modificarea reacțiilor comportamentale proprii pentru a veni în întâmpinarea semenului/semenilor. El justifică ceea ce este, de altfel, imposibil de descris și anume starea/climatul ce se generează în jurul personajelor ce comunică și a situațiilor în care sunt implicate.

Cu acest sens foarte generalizat ethosul comunicativ desemnează paternurile de comunicare ce impregnează cu o notă personală indivizîi și colectivitățile care interacționează. În jurul acestor manifestări comportamentale apar multiple efecte cu rol în comunicare ce pot influența, de asemenea, calitatea proceselor educaționale. (În acest context termenul „efect” nu are înțelesul de „rezultat” al comunicării, ci de „factor” cu rol în comunicare.)

Efectul profesor, bunăoară se manifestă ca un efect psihosocial ce se divulgă în condițiile interacțiunilor directe ale educatorului școlar cu educabilii, cu care prilej el își relevă: personalitatea, competența profesională, autoritatea lui ca om și autoritatea profesională, vocația, maniera, gesturile, flexibilitatea vocală, entuziasmul, umorul. Este vorba despre aura personală pe care o emite profesorul despre sine și în virtutea căreia întreg discursul său este personalizat. (Ezechil, 2002: 170)

Efectul „clasă școlară” se relevă, de asemenea, ca efect psihosocial al interacțiunilor ce se produc în mediul educațional privitor la mesajele pe care clasa de elevi le emite despre ea însăși, ca grup organizațional, într-un sens favorabil sau nefavorabil realizării schimburilor de tip comunicativ. Ethosul comunicativ al unui grup școlar se manifestă în contextul relațiilor intragrupurilor și intergrupale și se recunoaște în datele comportamentale favorabile comunicării (tendințele de tip constructiv, cooperant, suportiv) sau, dimpotrivă, în comportamentele cu conținut negativ (tendințele tensionale, conflictuale, competitive, divergente…).

După acest criteriu unele grupuri școlare creează o atmosferă favorabilă comunicării, iar altele blochează instalarea unui asemenea climat. Modul în care clasa de elevi se manifestă din acest punct de vedere reflectă, cu certitudine, abilitățile profesorilor de a stăpâni și dirija procese și fenomene de grup.

Efectul disciplină școalară se referă la disponibilitățile comunicative și interacționale pe care le inspiră o disciplină de învățământ prin particularitățile conținuturilor cu care se operează. După acest considerent unele discipline școlare solicită, prin chiar natura lor, comentarea, interpretarea, meditarea, reflecția, dialogul…, în timp ce altele (înalt formalizate și mai riguroase din punct de vedere științific) reduc aceste posibilități.

În anumite împrejurări efectul „disciplină școlară” devine un efect secundar al „efectului profesor”. Este vorba despre situațiile în care impactul pe care disciplina școlară îl produce asupra elevului apare ca o rezultantă a profesionalismului, entuziasmului, harului cu care profesorul comunică respectivele conținuturi. (Ezechil, 2002: 171)

Efectul „instituțional” și efectul „organizațional” – sunt în legătură cu organizarea internă a școlii, cu modul în care funcționează ea, cu particularitățile de integrare în comunitatea locală și în contextul larg social și privesc maniera în care mediul instituțional/organizațional influențează calitatea proceselor de comunicare în baza cărora școala își realizează obiectul de activitate. (Ezechil, 2002: 171-172) Din acest punct de vedere efectul instituțional sau efectul de instituționalizare se recunoaște, îndeosebi, printr-o anumită artificializare și formalizare a relațiilor interpersonale, a conținuturilor și formei mesajelor care fac obiectul comunicării. Ethosul comunicativ corelativ acestor procese se regăsește – în varianta pozitivă! – în capacitatea instituțiilor de a asigura circulația informațiilor între nivelurile ierarhice, în posibilitatea de eliminare a blocajelor birocratice, de conservare a sentimentelor de satisfacție în muncă și de respect al valorilor de largă recunoaștere socială. Prin comparație, efectul organizațional este varianta concretă, situațională a celui instituțional și se relevă în condițiile particulare și specifice de manifestare și funcționare a unei anumite instituții.

În concluzie, ethosul comunicativ ce se dezvoltă în mediul organizațional se reflectă în calitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între membrii grupului de muncă, în particularitățile climatului psihosocial, în imaginea pe care organizația o creează despre sine și despre eficiența serviciilor pe care ea le prestează.

Ethosul comunicativ exprimă, persoana, grupul, colectivitatea și justifică modul în care fiecare dintre acestea sunt percepute și devin credibile. El se corelează superior cu gradul de libertate acordat indivizilor și organizațiilor, cu modelele comportamentale promovate prin intermediul normelor și cutumelor comunității, cu o anumită cultură a comunicării care face, dintotdeauna, (mai mult sau mai puțin explicit!) obiectul educației. Proiectul promovării și dezvoltării bunelor relații de comunicare se regăsește între prioritățile educației de pretutindeni în formula educație pentru comunicare. (Ezechil, 2002: 172)

2.1.3 Tăcerea văzută prin prisma comunicării

Limbajul tăcerii, de pildă, îmbracă forme active cu profunde semnificații în comunicare: invitație la efort propriu, stimulare, atenționare etc. (Enăchescu, 2008: 96) A invoca funcționalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelență verbală, discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. S-a remarcat nevoia discontinuității verbalului prin nerostire, fie în calitate de artificiu retoric subînțeles, insinuat la nivelul secvențelor minimale de discurs, fie printr-o instalare/deplasare a comunicării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie – mai rar – ca scop și tehnică explicite ale educației, prezente în varii timpuri sau arealuri culturale. (Cucoș, 2006: 342)

Tăcerea, ca nerostire sau suspendare, în doze bine măsurate și în contexte pragmatice potrivite, poate purta varii „subînțelesuri”, necesare pentru un dialog autentic și poate întreține acel optim de mirare, cerut de mulți analiști. Pentru Louis Legrand (1960, pag. 90) – de pildă – uimirea naște în spirit o viață intelectuală autentică. Ea ne trezește dintr-un „somn dogmatic” prelungit și diminuează comoditatea presupusă de structurile antereflexive ale datelor și aptitudinilor obișnuite. (Cucoș, 2006: 343)

Poate că, din această perspectivă, ar fi nimerit să privim tăcerea nu ca o lipsă a semnificației, ci ca o lipsă a unor părți ale semnificantului sau a semnificantului întreg, mai precis, a ecidentei lui materialități. Tăcerea se opune cuvântului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului, problematicul asertoricului, posibilul evidenței, eventualul imuabilității. Liniștea sau tăcerea constituie un moment de disponibilizare a sensului și de cvasi-rătăcire a lui în labirintul comunicativ. (Cucoș, 2006: 344)

Contextualizând „arta de a tăcea” la domeniul educativ, aceasta ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi, cât și pentru profesori. În acest caz, tăcerea elevului este condiție a vorbirii și indicator al eficienței și calității acesteia. (Cucoș, 2006: 345)

Tăcerea, departe de a fi lipsită de comunicare, este încărcată cu profunde semnificații comunicative. Când suntem stingheriți, neștiind răspunsul la o întrebare, noi comunicăm implicit ceva. Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului, de tăcerea impusă prin „reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevăzătoare.

Tăcerea se leagă de ascultare și de recepționarea corectă a mesajelor. Folosind-o cu pricepere, putem stimula concentrarea interlocutorului posibilitatea de a-și exprima ideile sau sentimentele care, astfel, ar fi rămas ascunse. Încurajând răspunsurile, tăcerea se dovedește a fi un puternic instrument de comunicare, prin care putem obține un profit intelectual și social maxim din fiecare interacțiune comunicațională, ținând seama și de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacțiuni.

Astfel, studiile privind activitățile pe care le desfășoară de-a lungul unei zile membrii „gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că șapte minute din zece aceștia sunt angajați într-o formă de comunicare (N. Stanton, 1995). Există pericolul ca, fie individul să se gândească la altceva în timpul ascultării, fie să se gândească la propriul său răspuns, neglijând ascultarea eficientă. Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune înțelegerea, interpretarea și integrarea informației primite în modele de cunoaștere proprii. (Iancu, 2012: 36)

2.2 Consilierea în școli

Consilierea este modalitatea de interacțiune prin care educatorul întrevede o șansă pentru elevul aflat temporar în dificultate.

Specific consilierii este faptul că elevul are inițiativa întrevederii cu profesorul ales drept confident. De aceea, un profesor trebuie să fie oricând disponibil să observe, să asculte, să întrevadă ceea ce trăiește elevul dincolo de aparențe și să-i fie alături dacă este nevoie. Uneori, profesorul este inițiator al consilierii, dar o face discret, și nu provocator.

Ca situație educativă, consilierea este:

Accidentală )poate să se ivească sau nu);

Strict individualizată;

Răspunde numai în limitele problemei puse în discuție de către elev (nu face trimiteri către alte aspecte, colaterale);

Degajată de prejudecăti;

Animată numai de bune intenții și cu grija de a nu greși.

Consilierea vehiculează ca semnale de intercomunicare:

Cuvântul rostit;

Cuvântul însoțit de gest;

Gestul singur (mângâierea, strânsul în brațe, bătaia pe umăr). (Enăchescu, 2008: 137)

2.3 Inspecția școlară

Inspecția școlară este o modalitate inerentă menținerii unei viziuni de ansamblu asupra sistemului de învățământ plasată la nivelul de intermediere între unitatea școlară cu directorul ei și organismul central, ministerial.

Inspecția, ca act de conducere, favorizează culegerea datelor semnificative despre mersul lucrurilor în școli și înștiințarea nivelului ierarhic cu privire la acestea. În afara inspecției, școala și viața acesteia ar rămâne necunoscute, rupte de tumultul evenimentelor școlare, iar factorii de decizie ar fi îndepărtați de adevăratele ei pulsiuni. Cu prilejul unei inspecții, școala se prezintă cu valorile și limitele ei, se compară cu alte școli și se autodefinește în raport cu exigențele ce i se propun. În managementul educațional, inspecția este veriga de sprijin pentru școală și resursele ei, întotdeauna în favoarea celor ce învață în spațiul ei și a calității ofertei de educație pe care o poate garanta.

Situația de inspecție este deosebit de complexă din punct de vedere managerial. Presupune o pregătire din timp de ambele părți, apoi o desfășurare „pe viu”, când cei implicați se întâlnesc, comunică și se confruntă reciproc, față-n față, și o etapă „post” cu o mare încărcătură și responsabilitate, efecte și consecințe. (Enăchescu, 2008: 228)

Funcția socială a inspecției școlare vizează realizarea activității de evaluare a eficienței pedagogice a organizației școlare prin acțiuni manageriale de măsurare-apreciere-decizie, operabile la nivel macrostructural și la nivel microstructural.

Rolul inspecției școlare în evaluarea organizației școlare intervine la nivelul sistemului de învățământ și la nivelul procesului de învățământ, într-o perspectivă de analiză și sinteză specifică managementului educației.

Evaluarea organizației școlare, la nivel de sistem, implică extinderea acțiunilor de măsurare-apreciere-decizie „de la rezultatele școlare obținute de elevi către multiplele aspecte ale activității învățământului ca subsistem al sistemului social”:

Eficiența economică și socială a școlii;

Planificarea și organizarea resurselor școlare; (Cristea, 2003: 135)

Pag. 136 politica școlii în raport cu comunitatea educativă locală;

Perfecționarea și cercetarea pedagogică a cadrelor didactice. (Cristea, 2003: 136)

Evaluarea calității activității educaționale, realizată la nivelul organizației școlare, vizează nucleul funcțional al acesteia, respectiv structura acțiunii educaționale bazată pe corelația dintre subiectul educației și obiectul educației, organizată în sens managerial, analizează tocmai această corelație fundamentală determinată de calitatea proiectului pedagogic, mediată prin calitatea mesajului pedagogic, (auto)reglată pedagogic prin diferite circuite de conexiune inversă externă și internă, influentață de intervențiile directe sau indirecte ale câmpului psihosocial care înconjură acțiunea educațională. (Cristea, 2003: 137-138)

Ca acțiune socială specifică, acțiunea educațională, evaluată prin intermediul inspecției școlare, angajează următoarele componente structurale:

Agenții (sau, mai nou, „actorii” educației), care îndeplinesc, simultan sau succesiv, roluri de subiect (educator) și roluri de obiect (educat);

Scopurile educației (determinate de idealul educației ), care condiționează calitatea proiectului pedagogic, la nivel macrostructural;

Mijloacele educaționale, care articulează obiectivele, conținuturile, normele, regulile, proiectul pedagogic, necesar pentru elaborarea, susținerea și perfecționarea continuă a mesajului pedagogic;

Situația educațională, care include câmpul psihologic și social, obiectiv și subiectiv, material și simbolic, care înconjură acțiunea educațională, influențând calitatea corelației dintre educator și educat.

Inspecția școlară evaluează întotdeauna calitatea acțiunii educaționale, care constituie nucleul funcțional al activității educaționale realizată/ realizabilă la toate nivelurile organizației școlare. În această accepție, inspecția școlară nu se reduce la analiza corelației profesor-elev, chiar dacă (sau tocmai pentru că), în ultimă instanță, calitatea acesteia reflectă calitatea de ansamblu a activității realizată la toate nivelurile organizației școlare.

Calitatea acțiunii educaționale reflectă eficacitatea factorilor implicați în proiectarea organizațiilor normative complexe, de genul instituției școlare:

Factorul finalitate pedagogică/educațională, care prin intermediul unor „cerințe funcționale” macrostructurile și microstructurile, conferă identitate organizației școlare, în spațiul său propriu de manifestare („finalități centrale”, care țin de nucleul acțiunii educaționale) și în spațiul înconjurător („funcții laterale”, care țin de câmpul psihosocial);

Factorul resursă pedagogică: umană, materială, financiară, informațională, exprimată printr-un „set de competențe”. (Cristea, 2003: 138)

Inspecția școlară necesită o decizie pedagogică optimă, capacnilă să asigure pilotarea organizației școlare la nivel de sistem și de proces. Ca activitate de conducere managerială ea devine simultan un factor de putere politică (educațională) și de autoritate științifică. Ca factor de putere politică (educațională), inspecția școlară include „totalitatea mijloacelor potențiale” prin care scopurile macrostructurale și microstructurile ale instituției devin realizabile în condiții determinate de logica activității pedagogice.

Ca factor de autoritate științifică, inspecția școlară „prescrie orizontul de legitimitate al exercitării prerogativelor de status-rol admise la nivelul unei structuri organizaționale concret determinate”, în termeni de competențe pedagogice definite cu rigurozitate în mod explicit.

Conceperea inspecției școlare ca factor de conducere managerială presupune o nouă ecuație decizională care „cumulează prerogativele utilizării flexibile a „puterii” – care valorifică structurile organizatorice ale instituției – cu cerințele funcționale de vârf ale autorității profesionale – care garantează nu numai orientarea metodologică a procesului de învățământ ci și perfecționarea continuă a acestuia la nivel macrostructural și microstructural. (Cristea, 2003: 140) În actul de inspecție sunt implicați inspectorii școlari, individual sau în echipă, în relații de control profesionist cu direcrtorul școlii și personalul didactic într-o situație prevăzută regulamentar.

Inspecția, ca act de conducere, favorizează culegerea datelor semnificative despre mersul lucrurilor în școli și înștiințarea nivelului ierarhic cu privire la acestea. Situația de inspecție este deosebit de complexă din punct de vedere managerial. Presupune o pregătire din timp de ambele părți, apoi o desfășurare „pe viu”, când cei implicați se întâlnesc, comunică și se confruntă reciproc, față-n față, și o etapă „post” cu o mare încărcătură și responsabilitate, efecte și consecințe. (Enăchescu, 2008: 228)

Inspecția implică pe de o parte inspectorii, iar pe de altă parte școala cu toate componentele ei: director, profesori, elevi, personalul administrativ. Profesorii se vor concentra asupra tuturor detaliilor care pot conta pentru imaginea școlii, își pun în valoare toată priceperea lor, induc seriozitate și disciplină, se comportă firesc, temperându-și emoțiile, receptivi la ceea ce se petrece, alături de directorul lor.

Elevii se vor prezenta cu aparența lor de zi cu zi, sinceri și neinfluențați în vreun fel, dar decenți, civilizați și atenți la propria lor conduită. Personalul administrativ se preocupă de bunul mers al inspecției în sfera de atribuții și ridică problemele ce pot fi îmbunătățite prin sprijinul venit din exteriorul școlii. (Enăchescu, 2008: 229)

Prin prestația sa, inspectorul intermediază legătura școlii cu nivelul ierarhic ministerial și calea inversă, dinspre acesta către rețeaua din sistem, inspectorul școlar este încărcat de mari responsabilități profesionale și deontologice:

Conduită de inspecție ireproșabilă;

Raportul de inspecție obiectiv, constatativ, dar și anticipativ;

Sprijinul garantat, și nu doar declarat;

Informat „la zi”;

Păstrarea nealterată a stimei și considerației din partea personalului didactic din subordine. (Enăchescu, 2008:231)

Capitolul III – Studiu de caz – Observarea comunicării didactice într-o clasă de elevi

Moto: „O problemă tratată cu „eu te ajut să înțelegi, dar soluția o poți găsi doar tu” se rezolvă cu totul altfel decât o problemă tratată cu „eu, dacă aș fi în locul tău, aș proceda așa…” (Encica, 2012)

Orice profesor este preocupar de eficiența propriilor sale activități didactice. La fel, orice elev își impune o cunduită de învățare cu șanse de reușită și în nici un caz nu riscă greșeli cu toate consecințele ce ar decurge din acestea.

Cu toate acestea, o lecție nu poate fi perfectă. Pe traseul ei se ivesc imperfecțiuni de o parte sau de alta. Ele pot afecta mai mult sau mai puțin bunul mers al lecției. Oricum, micile sau gravele erori pot aparține atât profesorului, cât și celor mai mulți elevi sau doar unora dintre ei.

Din partea profesorului pot fi:

Erori didactice;

Neglijențe metodice;

Stil neadecvat.

Din partea elevilor sursele de compromitere a unei lecții pot fi:

Lacune în cunoștințe;

Conduită superficială;

Adversitate față de școală. (Enăchescu, 2008: 85)

Lecția, indiferent de profilul ei, valorifică diverse secvențe pentru a adăuga obiectivelor instrucționale ce-i sunt proprii finalități de natură formativ-educativă cu deschideri spre autoformare și implicare „specializată” în diferite domenii de activitate. (Enăchescu, 2008: 121)

Apoi, efectul educativ al lecției se regăsește în stimularea intuiției, a impulsului curiozității, spiritului de observația și investigarea într-un continuu reviriment spiritual în fața științei, artei sau tehnicii, precum și al vieții în spațiul social. (Enăchescu, 2008: 122)

3.1 Predarea materiei….……………………..

Lecția bazată pe comunicarea interactivă este condusă de profesor prin elaborarea și perfecționarea permanentă a canalului sau mediului în care circulă informația. Calitatea acestuia asigură consistența repertoriului comun (și a intersecțiilor repertoriilor) între profesor și clasa de elevi (respectiv între repertoriile profesorului și cele ale elevilor). Un astfel de canal este construit prin intermediul proiectului pedagogic de tip curricular care valorifică la maximum calitățile elevilor (cognitive, afective, motivaționale, caracteriale) și ale profesorului (în special empatia sa pedagogică exprimată plenar nu numai în sens cognitiv, ci și afectiv, motivațional, volitiv, caracterial).

Lecția condusă pe baza modelului de comunicare interactivă se organizează, se realizează și se dezvoltă după o schemă ramificată (spre deosebire de lecția bazată pe comunicarea tradițională care folosea o schemă liniară). Ramificațiile sunt dezvoltate de profesor simultan sau succesiv în oricare dintre cele trei momente ale lecției (care sunt identice cu cele ale lecției bazate pe comunicarea tradițională):

Prezentarea conținutului instruirii prin forme flexibile de realizare a mesajului pedagogic (în raport de resursele globale ale clasei de elevi – vizează receptarea la nivelul întregii clase de elevi, în raport de care pot fi amendate sau modificate formele de prezentare a mesajului); (Cristea, 2008: 99)

Învățarea efectuată de elevi este dirijată (în primă fază) și îndrumată (permanent) de profesor care urmărește „racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)” în raport de care sunt folosite strategii adecvate de predare-învățare-evaluare – ramificațiile care apar în acest moment al lecției sunt dezvoltate în funcție de gradul de apropriere sau de îndepărtare față de „un optimum comunicațional”, situat între o comprehensiune: completă – parțială – absentă; (Cristea, 2008: 99-100)

Evaluarea elevilor este asigurată de profesor, prin diferite forme (scrise, orale, practice), metode și tehnici (aplicate strategic inițial și final/sumativ și continuu, cu funcție formativă de reglare-autoreglare a activității pe tot parcursul lecției) – în condiții de comunicare interactivă, prin intersectarea repertoriilor, evaluarea vizează formarea capacității de autoevaluare a elevilor; remificațiile dezvoltate în acest moment sunt generate de retroacțiunile externe (elaborate permanenet de profesor) și interne (elaborate de elevii care devin capabili de autoevaluare); pe traseul comunicării interactive toate aceste retroacțiuni îndeplinesc funcții ameliorative, de reglare-autoreglare permanentă a activității.

Calitatea lecției bazată pe comunicare pedagogică interactivă depinde de calitățile profesorului. Ele sunt dependente de gradul de îndeplinire a funcțiilor specifice de: a) facilitare; b) participare activă; c) observare și studiere profundă a procesului de comunicare inițiat, realizat și dezvoltat în cadrul lecției cu întreaga clasă de elevi. (Cristea, 2008: 100).

Informația, oricât de multă ar fi ea, reprezintă un „stoc” de cuvinte și imagini în nuanțele cele mai diverse ale limbajului de specialitate, care în orice moment se pot reconstrui în idei, judecăți și raționamente bine statuate, dar și în variante noi, cu respectarea adevărului științific ce sălășluiește dincolo de ele. (Enăchescu, 2008: 121)

3.2 Comunicarea didactică aplicată studiului de caz…

Tehnica Fishbowl

„Este o metodă de interacțiune educațională, ce constă în utilizarea a două grupe de elevi, aflate pe rând, în dublă ipostază-implicat în discuție, observat/neimplicat în discuție, observator, în scopul rezolvării unor probleme controversate, a dezvoltării relaționării pozitive dintre elevi, a spiritului de observație etc.”

În cadrul aplicării acestei tehnici didactice, comunicarea este mixtă-atât orală, cât și scrisă, după cum urmează în continuare.

Reguli de organizare și desfășurare a metodei:

Cele două grupuri de elevi vor avea, de regulă, același număr de membri (8-10);

Înainte de începerea lecției se așază scaunele în două cercuri, unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt;

Elevii sunt lăsați să-și aleagă, după preferință, un loc în unul din aceste cercuri;

Problema stabilită trebuie să fie controversată pentru elevi;

Se stabilește înainte de ora de curs problema controversată ce va fi pusă în discuție.

Exemple de probleme controversate

„Produsele biologice” ar trebui sau nu să conțină animale modificate genetic? Argumentați răspunsul dumneavoastră!

Cât de sănătoase sunt animalele modificate genetic pentru ele, pentru oameni, pentru natură?

Clonarea animalelor prezintă avantaje, dezavantaje sau avantaje și dezavantaje? Argumentați științific răspunsul dumneavoastră!

Se enunță problema de controversă, avându-se în vedere achizițiile științifice teoretice și practice anterioare, ca bază necesară rezolvării ei;

Problema poate fi enunțată de către profesor sau chiar de către elevi, dacă îi preocupă o problemă controversată;

Elevii se vor documenta în legătură cu problema de controversă enunțată, profesorul indicând o bibliografie selectivă în ora-lecție anterioară;

Înaintea orei-lecții elevii trebuie să răspundă în caietele lor, pe coli de hârtie A4 la itemi în legătură cu problema pusă în discuție;

Elevii cercului din interior stabilesc cu profesorul conducător al activității anumite reguli de bază de desfășurare a discuției; trei asemenea reguli au fost precizate de către grupul de autori americani (Lynda Baloche, Marlyn Mauger, Therese M. Willis, Joseph R. Filinuk și Barbara V. Michalsky):

Susținerea unei idei pe baza unor dovezi.

Sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare.

Nu sunt de acord cu antevorbitorul și prezint argumente care să-mi susțină poziția. (Iancu, 2012: 88)

Înainte de desfășurarea tehnicii acvariului, profesorul alcătuiește o fișă de observare și apreciere a comportamentului elevilor din grupa de discuție (tabelul 4), aflată în cercul din interiorul sistemului organizat, care va fi dată spre folosință membrilor grupei ce se va afla în exterior. (Iancu, 2012: 89)

Fișă de observare și apreciere a comportamentului elevilor din grupul de discuție

Grupa este alcătuită din ……. Membri

Aceștia sunt:

A……………..

B…………….

C………………

D………………

E……………….

F……………..

G……………..

H…………….

Consensul se stabilește: greu acceptabil ușor

Se dezvoltă un microclimat: pozitiv negativ

Strategia folosită de elevii grupului central pentru găsirea de soluții la problema enunțată:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Elevii care au concluzionat și clarificat contribuțiile celorlalți membri:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le-a generat):

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Detensionarea atmosferei (glume):

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Direcții de dezvoltare pentru discuția de grup:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Modalități de încurajare a contribuției membrilor grupului central, de către colegii lor:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Concluzia generală desprinsă:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(Iancu, 2012: 90)

Tabelul 4

Grilă de observare și apreciere a comportamentului elevilor din grupul de discuție

F.B. – foarte bine;

B – bine;

A – acceptabil;

S – suficient;

I – insuficient.

(Iancu, 2012: 91)

Fișa poate fi completată cu întrebări legate de utilizarea unor modele, de utilizarea unei surse de documentare-tratat, compendiu, atlas, curs, manual, determinator etc., de efectuarea unui experiment, de efectuarea unei observații macro și microscopice, în funcție de metoda care devine procedeu de utilizare a tehnicii.

De asemenea, fișa de observare și apreciere a comportamentului elevilor din grupul de discuție poate să solicite elevilor și notarea participării unor membri sau a tuturor membrilor grupului din cercul intern, realizându-se astfel o coevaluare, o stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi.

Desfășurarea activității

Elevii din cercul din interior discută timp de 8-10 minute problema controversată anunțată de către profesor sau stabilită chiar de ei, anterior lecției, prin solicitarea elaborării de răspunsuri la anumiți itemi.

În timpul discuției ce are loc în cadrul grupei din interior, fac aprecieri, observații și notează în fișa de observare și apreciere cele cele constatate. Urmează apoi schimbarea locurilor, cei care s-au aflat în exterior vor trece în interior și vor discuta o altă problemă controversată sau aceeași, iar cei ce s-au găsit în cercul din interior vor trece în cercul din exterior unde vor face observații și aprecieri asupra desfășurării activității grupei aflate în cercul din interior.

La sfârșitul activității, fiecare grupă, prin liderul ei, își prezintă activitatea din ambele ipostaze, una de participare la discuție, iar alta de observare și apreciere a colegilor din cealaltă grupă de discuție. Iar profesorul conturează ideile valide, face aprecieri cu privire la calitatea activității desfășurate.

În cazul în care se discută aceeași problemă poate să apară o epuizare prematură a problematicii. Într-o astfel de situație, profesorul va recurge la o etapă nouă, de întrepătrundere a celor din cercul extern cu cei din cercul intern, atât în planul dispoziției spațiale (așezarea tuturor elevilor ce au participat la aplicarea metodei acvariului într-un singur cerc), cât și în cel al ideilor, încercându-se concluzionarea ideilor emise.

Rolurile cadrului didactic în tehnica fischbowl se înscriu într-o gamă largă de forme: profesor-organizator, profesor-facilitator, profesor-observator, profesor-corector, profesor-regulator al activității, profesor-consultant, profesor-ghid etc.

Competența de comunicare didactică se modifică constant în funcție de experiența acumulată de fiecare cadru didactic. Competența de comunicare didactică a profesorului este foarte necesară, fiind indisolubil legată de competența psihopedagogică și de competența științifică de specialitate, ceea ce necesită o formare inițială și continuă, eficientă și de calitate. Profesorul comunicativ facilitează procesul de comunicare, ia parte activă la procesul de comunicare, observă procesul de comunicare.

„…cadrul didactic să devină un profesionist al comunicării didactice, atât în planul stăpânirii comunicării, ca și cel al rezonării receptorului, în cel al influențării formării personalității acestuia sub multiple aspecte, competența comunicativă căpătând, în felul acesta, o valoare integrativă a aptitudinii pedagogice.” (Cerghit Ioan citat în Iancu, 2012:130).

3.3 Exemplificare pozitivă asupra unor aspecte ale studiului de caz……..

3.4 Exemplificare negativă asupra unor aspecte ale studiului de caz……..

Concluzii

Relevarea maximei complexități a proceselor de comunicare și a mobilurilor multireferențiale care contribuie la configurarea unei situații comunicative conduc către aprecierea că acolo unde este un mediu comunicativ, se comunică.

Înțelesul pe care noi îl atribuim conceptului de „mediu comunicativ” este cel de a fi favorabil schimbului informațional și interpersonal, sens mai cuprinzător decât cel relevat în mod obișnuit de această expresie. Uzual, conceptul este asociat sintagmei „medii de comunicare în masă” în cadrul căreia accentul cade pe înțelesul „difuzare de informații către un public numeros”.

Revizuirea sensului acestor termeni oferă prilejul de a se reflecta asupra polisemantismului pe care îl induc și asupra capacității lor de a distorsiona practicile comunicative atunci când sunt asimilați unei concepții acționale și unei logistici care vizează schimbarea comportamentală.

Concepția asupra comunicativității creează o astfel de situație. În condițiile în care prin comunicativitate se înțelege procesul trasmiterii de informații, accentul se pune pe informație. Când însă prin comunicativitate se înțeleg disponibilitatea partenerilor la schimbul informațional, accentul se pune pe cei ce comunică. (Ezechil, 2002: 168)

Bibliografie:

***, http://www.creeaza.com/didactica/comunicare-si-relatii-publice/Comunicare-si-comunicare-didac563.php, accesat la data de 16.01.2015, ora 21:47.

Cucoș Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006

Gherguț Alois, Management general și strategic în educație. Ghid practic, Editura Polirom, Iași, 2007

Enăchescu Eugenia, Comunicarea în mediul educațional, Editura Aramis, București, 2008.

Cace Corina, Proiectarea, organizarea și evaluarea activităților didactice, Conferința „Alternative de predare-învățare-evaluare utilizabile în învățământul liceal”, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca, 2011, http://www.educatieeconomica.ro/wp-content/uploads/2011/07/volum_coferinta_resized.pdf, accesat la data de 14.05.2015, ora 14:23.

Ciobanu Adina, Relația învățător-elev, Simpozionul „Învățământul românesc între tradiție și modernism”, Sindicatul Învățământ Preuniversitar Hunedoara, Deva, 2007, http://www.siphd.ro/doc/simpozion/simpozion_2007.pdf, accesat la data de 22.12.2014, ora 18:56.

Cristea Gabriela, Managementul lecției, Editura Didactică și pedagogică, București, 2008.

Cristea Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Cristea Sorin, Managementul organizației școlare, Editura Didactică și pedagogică, București, 2003.

Encica Victoria, Responsabilizare și cogniție în comunicarea didactică, 2012, http://iteach.ro/experientedidactice/responsabilizare-si-cognitie-in-comunicarea-didactica, accesat la data de 18.12.2014, ora 20:34;

Ezechil Liliana, Comunicarea educațională, Editura Didactică și pedagogică, București, 2002.

Iancu Mariana, Pedagogie. Comunicarea didactică cu exemplificări din științele biologiei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012.