Comportamentul Socio Afectiv la Deficientul Vizual

” Comportamentul socio-afectiv la deficientul vizual ”

Introducere. Importanța problemei.

Motivarea alegerii temei

Consecințele deficienței vizuale asupra dezvoltării fizice și asupra proceselor de cunoaștere perceptuală și logico-verbală sunt într-o anumită măsură cunoscute.

Nu același lucru se poate spune despre urmările pe care deficiența vizuală le are asupra afectivității. În lucrările de specialitate întâlnim foarte rar și numai în treacăt referiri asupra stărilor afective ale deficienților vizuali, asupra varietății manifestărilor lor pe plan afectiv, asupra evoluției lor în domeniul afectiv, asupra condiționării conduitei lor afective. Uneori se neagă existența unor aspecte specifice ale comportamentului lor afectiv. Alteori, dimpotrivă, se exacerbează acest specific, până la a se vorbi de reacții afective anormale, de domeniul psihopatologiei. Nu am găsit nici un studiu în care să se facă o prezentare explicită și obiectivă a dezvoltării sferei afective în condițiile deficienței vizuale totale sau parțiale.

Nici în practică acest aspect nu se bucură totdeauna de atenția cuvenită. În școlile în care am desfășurat cercetarea de față, am întâlnit, ce-i drept profesori preocupați de stările afective ale elevilor lor, dornici și capabili să-i ajute pe elevi și sub acest aspect. Și aceștia s-au plâns însă de lipsa unor lucrări care să trateze domeniul vieții socio-afective a copiilor cu handicap vizual. Pe de altă parte, există și profesori care cred că îndatoririle lor se rezumă la munca de predare și neglijează trăirile afective ale elevilor lor, uneori chiar le ignoră. Comportamentul afectiv al elevilor nevăzători sau ambliopi este luat în considerare, în aceste cazuri, abia când apar manifestări care contravin disciplinei școlare, care șochează sau care devin îngrijorătoare.

Mi-am format deci opinia că problemele afectivității deficienților vizuali nu sunt suficient urmărite nici pe plan teoretic și nici pe plan practic. Pe de altă parte mi-am dat seama că trăirile afective joacă un rol esențial în viața nevăzătorului sau slab văzătorului, în compensarea deficienței sale, în asigurarea echilibrului său psihic, în remedierea handicapului. Dezvoltarea deficientului vizual atât în familie cât și apoi în școală, în activitatea profesională, în relațiile sociale, în întemeierea unei noi familii – pe toate planurile, așadar, această traiectorie a vieții poartă amprenta structurii sale afective. Educația dată deficienților vizuali urmărește nu numai integrarea lor socială și profesională dar și integrarea lor afectivă.

Faptul că problemele afectivității în condițiile deficienței totale sau parțiale sunt atât de importante pentru evoluția elevilor respectivi, precum și faptul că aceste probleme nu sunt suficient abordate nici sub aspect teoretic și nici sub aspect practic, m-a îndemnat să-mi aleg această temă de studiu. Dorința de a aduce o modestă contribuție la studierea acestei teme și de a fi de folos cât de puțin copiilor cu deficiențe vizuale, constituie motivația lucrării de față.

Capitolul I

Afectivitatea. Prezentarea deficienței

1.1. Considerații generale

Se spunee căă nuu existăă compartimentt all viețiii psihicee înn caree legeaa contradicțieii săă ser manifestee cuu atâtaa pregnanțăă caa înn domeniull afectivitățiii. Oricee năzuințăă sauu dorințăă estee expresiaa unuii impulss dee aa anihilaa oo lipsăă, dee aa îndepărtaa oo neliniștee, dee aa evitaa oo primejdiee, dee aa părăsii oo staree pentruu altaa maii bunăă. Dinamicaa viețiii afectivee estee prinn excelențăă unn jocc dee forțee cee see ciocnescc sauu see favorizeazăă.

Sentimentelee see nascc, trăiescc șii morr, sauu urmândd aceleașii legii, see ridicăă pânăă laa nemuriree. Timpull șii spațiull fiindd realității, reprezintăă adeseaa barieree caree provoacăă tensiunii afectivee. Sentimentelee see nascc șii see dezvoltăă înn timpp, durataa estee unn factorr deosebitt dee importantt înn viațaa sentimentelorr. Adâncireaa, amplificareaa șii maturizareaa unuii sentimentt see facee înn timpp.

Maturizareaa afectivăă estee oo transformaree aa constelațieii interioaree, dinamicee aa personalitățiii, estee proiecțiaa realitățiii externee asupraa conștiințeii individualee. Înn echilibrareaa individd-ambianțăă, cristalizareaa arr reprezentaa înn termeniii luii J. Piagett, actull dee asimilaree aa situațieii prinn prismaa trebuințelorr omuluii, maturizareaa – actull dee acomodaree aa tiparelorr afectivee laa naturaa externăă, laa viațaa șii structuraa socialăă aa grupuluii. Viațaa afectivăă estee oo partee integrantăă șii fundamentalăă aa personalitățiii.

Oo personalitatee maturăă see caracterizeazăă printr-oo capacitatee superioarăă dee autonomiee șii independențăă personalăă. Întreagaa dezvoltaree aa persoaneii estee oo ascensiunee pee liniaa independențeii dee laa nașteree pânăă laa ocupareaa uneii pozițiii, aa unuii roll într-unn statutt sociall profesionall. Independențaa estee însoțităă dee unn anumitt spiritt criticc șii dee obiectivitatee fațăă dee sinee șii dee altull, dee elaboraree înn cadrull activitățiii profesionalee, aa uneii viziunii personalee asupraa naturiii șii societățiii. Independențăă înseamnăă nuu numaii spiritt criticc șii autocriticc, autocontroll, cii șii integraree superioarăă înn viațaa socialăă.

Integraree înseamnăă angajaree șii cooperaree înn efortull creatorr dee realizaree aa aspirațiilorr culturalee alee societățiii. Înn generall, stabilitateaa progresivăă aa sentimentelorr estee consideratăă dreptt criteriuu dee maturizaree. Dacăă reacțiilee copiluluii suntt maii aless situativee, adicăă aparr înn fațaa situațiilorr concretee șii variazăă pânăă laa contrastt înn funcțiee dee acesteaa, sentimentelee adultuluii see cristalizeazăă șii see permanentizeazăă progresivv înn funcțiee dee experiențaa trecutăă șii proiectareaa înn viitorr aa motivelorr șii tendințelorr. Aceastaa see facee prinn conștientizaree, adicăă intelectualizaree șii obiectivizaree aa stărilorr afectivee.

Sentimentelee devinn constantee atuncii cândd știmm cee simțimm, cândd nee dămm seamaa caree suntt preferințelee sauu repulsiilee noastree, caree suntt persoanelee sauu situațiilee cee nee atragg șii caree suntt aceleaa pee caree lee evitămm caa nedoritee, sentimentull devinee obiectt all conștiințeii. Astfell, stabilitateaa sentimentelorr stăă laa bazaa coerențeii, unitățiii șii integritățiii caracteruluii.

Recompensaa șii pedeapsaa suntt celee douăă pârghiii importantee alee conduiteii, alee dirijăriii șii formăriii sentimentelorr. Sentimentelee suntt aceleaa caree nee leagăă dee realitatee șii tott elee nee desfacc dee strânsoareaa realitățiii. Sentimentull see întindee ”caa oo patăă dee uleii” pee țesăturaa finăă aa intelectuluii. Dacăă laa începutt suntemm plăcutt impresionații dee zâmbetull uneii persoanee, plăcereaa cuprindee treptatt ochiii, frunteaa, mâinilee șii întreagaa făpturăă aa ființeii îndrăgitee. Dee laa ființaa eii fizicăă, sentimentull cuprindee întreagaa eii ambianțăă, astfell îndrăgimm casaa persoaneii iubitee, stradaa, orașull înn caree locuieștee, ziuaa șii anotimpull cândd ne-amm cunoscutt, prieteniii șii cunoscuțiii eii. Iubireaa transfigureazăă întreagaa lumee aa ființeii iubitee.

Dovadaa supremăă aa iubiriii nuu oo găsimm înn faptull căă cinevaa nuu poatee trăii fărăă altull; nicii fărăă aerr sauu fărăă luminăă viațaa nuu estee posibilăă. Unn sentimentt dee iubiree normall șii fecundd, formeazăă unn cupluu solidarr, echilibratt șii creatorr, oo nouăă forțăă moralăă, ”eull” nuu disparee înn noii, cii see modificăă, transformându-ll șii pee celălaltt înn luminaa uneii perspectivee noii, aa uneii finalității comunee amânduroraa.

Sentimentull dee iubiree deschidee porțilee cătree altull șii prinn aceastăă deschideree înn afarăă, ieșimm dinn solitudineaa euluii, încetămm dee aa fii singurii, scăpămm dee coșmarull angoaseii șii all nesiguranțeii. Sentimentull iubiriii dee omm, conștiințaa dee aa iubii șii dee aa fii iubitt creeazăă sentimentull dee securitatee; prinn încrederee înn alțiii dobândimm șii nee menținemm încredereaa înn noii. ”Aa existaa înseamnăă aa iubii șii aa fii iubitt, aa fii iubitt estee afirmareaa realitățiii talee pentruu altull.

Infantilismull afectivv laa vârstaa adultăă see manifestăă prinn egocentrismm, adicăă incapacitatee dee înțelegeree șii asimilaree aa trăirilorr altoraa, dee acomodaree laa simțireaa altoraa șii evadaree înn lumeaa viselorr, prinn regresiunee spree mimetismm, teatralismm, amplificaree sauu apatiee, anxietatee, izolaree, proiecțiii înn personalitateaa altoraa.

1.2. Definiția și caracterizarea proceselor afective

Proceselee afectivee suntt fenomenee complexee, caracterizatee prinn modificării organicee extinsee, printr-oo conduităă însoțităă dee expresiii emoționalee șii printr-oo trăiree subiectivăă.

Specificull proceselorr afectivee, adicăă all emoțiilorr, sentimentelorr, dispozițiilorr, afectelorr șii all pasiunilorr, constăă înn reflectareaa relațieii dintree subiectt șii obiectull sauu situațiaa caree le-aa produss. Înn timpp cee aprobareaa sauu satisfacereaa cerințelorr internee genereazăă plăceree, mulțumiree, entuziasmm, nesatisfacereaa lorr ducee laa neplăceree, indignaree, tristețee. Înn cadrull proceselorr afectivee pee primull plann see aflăă nuu atâtt obiectull, câtt valoareaa șii semnificațiaa pee caree acestaa oo aree pentruu subiectt; estee importantăă relațiaa dintree obiectt șii subiectt, pentruu căă numaii într-oo asemeneaa relațiee, obiectull capătăă semnificațiee înn funcțiee dee gradull șii durataa satisfaceriii trebuințelorr. Aceastaa nee ajutăă săă înțelegemm dee cee unull șii acelașii obiectt producee stării afectivee variatee unorr persoanee diferitee.

Proceselee psihicee caree reflectăă relațiilee dintree subiectt șii obiectt subb formăă dee trăirii, uneorii atitudinalee, poartăă denumireaa dee procesee afectivee.

Dispozițiile suntt stării afectivee dee intensitatee mediee, caree coloreazăă, într-oo perioadăă maii scurtăă sauu maii lungăă dee timpp, reflectareaa realitățiii șii întreagaa conduităă.

Spree deosebiree dee emoțiii șii sentimentee, înn cazull căroraa omull estee conștientt dee obiectull cee le-aa provocatt, dispozițiaa poatee săă nuu aibăă oo orientaree precisăă. Cândd omull estee binee dispuss, totull îii producee plăceree șii îll înveseleștee, chiarr lucrurii caree înn altee condițiii îll lasăă indiferentt. Bunaa sauu reauaa dispozițiee suntt provocatee adeseorii dee maii multee senzațiii organicee obscuree șii nelocalizatee, dee anumitee întâmplării cumulatee, caree luatee înn modd izolatt nuu suntt suficientt dee puternicee pentruu aa provocaa oo emoțiee sauu unn sentimentt.

Emoțiile auu spree deosebiree dee dispozițiii, oo orientaree determinatăă; ți-ee fricăă dee oo situațiee binee precizatăă, tee mâniee oo anumităă întâmplaree. Emoțiilee see deosebescc dee sentimentee prinn faptull căă auu unn caracterr situativv, ell depindee dee acțiuneaa nemijlocităă aa situațieii emoționalee; emoțiilee aparr maii frecventt caa efectt all satisfaceriii sauu nesatisfaceriii trebuințelorr biologicee.

Emoțiile curente caree suntt formee afectivee dee scurtăă duratăă, activee, internee, provocatee dee însușirilee speratee alee obiectelorr auu caracterr situativv, desfășuraree tumultoasăă sauu calmăă, orientaree bine determinatăă (spree unn obiectt sauu oo persoanăă anumităă). Printree acesteaa: bucuriaa, tristețeaa, simpatiaa, antipatiaa, entuziasmull, admirațiaa, disprețull, speranțaa. Emoțiilee superioaree legatee dee oo activitatee pee caree oo desfășoarăă individull, pott săă aparăă înn activitățilee intelectualee, înn reflectareaa frumosuluii dinn realitatee, înn realizareaa comportamentuluii morall. Cândd întree elee șii situațiilee dee viațăă existăă coincidențee, asistămm laa acumulareaa șii sedimentareaa lorr treptatăă, faptt caree genereazăă stării emoționalee concordantee.

Conflictull dintree așteptărilee șii obișnuințelee emoționalee, pee dee oo partee, șii caracterull ineditt all situațiilorr cuu caree nee confruntămm pee dee altăă partee, producee șocull emoționall.

Proceselee afectivee superioaree see caracterizeazăă printr-oo maree restructuraree șii raportaree valoricăă, situatăă nuu laa nivell dee obiectt, dee activitatee cii laa nivell dee personalitatee depășindd prinn conținutull șii structuraa lorr, stărilee emoționalee disparatee șii tranzitoriii.

Sentimentele suntt trăirii afectivee intensee, dee lungăă duratăă relativv stabilee. Prinn gradull lorr dee stabilitatee șii generalitatee iauu formaa unorr atitudinii afectivee caree see păstreazăă multăă vremee, uneorii toatăă viațaa, chiarr șii atuncii cândd situațiaa provoacăă noii sentimentee. Sentimentelee cumm arr fii: dragosteaa, uraa, invidiaa, geloziaa, admirațiaa, îndoialaa, recunoștințaa, includd elementee dee ordinn intelectuall, motivaționall, voluntarr șii caracterizeazăă omull caa personalitatee. Sentimentelee see nascc dinn emoțiii, darr nuu trebuiee redusee laa acesteaa. Sentimentull estee oo emoțiee repetatăă, oscilantăă șii apoii abiaa stabilizatăă șii generalizatăă; ell estee oo emoțiee caree persistăă înn timpp șii rezistăă laa diverșii factorii perturbatorii.

Sentimentelee pott fii intelectualee (curiozitateaa, mirareaa, îndoialaa, dragosteaa dee adevărr) caree aparr înn procesull cunoașteriii șii reflectăă relațiaa fațăă dee ideilee propriii sauu alee altoraa; esteticee (admirațiaa, extazull) apărutee înn procesull reflectăriii frumosuluii dinn viațăă, naturăă, societatee; moralee (patriotismull, datoriaa) cee reflectăă atitudineaa fațăă dee binee sauu răuu, fațăă dee conduitelee personalee sauu alee semenilorr.

Pasiunile suntt sentimentee cuu oo orientaree, intensitatee, gradd dee stabilitatee șii generalitatee foartee maree, antrenândd întreagaa personalitatee. Punându-șii înn funcțiunee pasiunilee nobilee, cuu orientaree socialăă pentruu adevărr, dreptatee, progress, omull see revitalizeazăă, biruiee multee greutății. Înn acelașii timpp, elee trebuiee săă luptee cuu pasiunilee negativee, așaa-numitelee patimii sauu viciii, dirijatee dee scopurii egoistee, dăunătoaree, cee punn stăpâniree pee personalitatee șii oo dominăă, devitalizeazăă comportamentull.

Procesele afective primare auu unn caracterr elementarr, spontann, suntt slabb organizatee, maii aproapee dee biologicc (instinctivv) șii maii puținn elaboratee culturall, elee tindd săă scapee controluluii conștientt, raționall. Înn categoriaa lorr includemm:

tonull afectivv all proceselorr cognitivee, caree see referăă laa reacțiilee

emoționalee cee însoțescc șii coloreazăă afectivv oricee actt dee cunoașteree; oo senzațiee, oo reprezentaree, oo amintiree, unn gândd trezescc înn noii stării afectivee dee caree adeseorii nicii nuu nee dămm seamaa; culorilee, sunetelee, mirosurilee perceputee genereazăă nuu doarr actee cognitivee, cii șii afectivee (dee plăceree, dee neplăceree).

b) trăirilee afectivee dee proveniențăă organicăă suntt cauzatee dee bunaa sauu

proastaa funcționaree aa organelorr internee; înn cardiopatiii aparr stării dee alarmăă afectivăă, înn bolilee gastrointestinalee aparr stării dee mohorealăă, înn hepatităă predominantăă estee euforiaa.

afectelee suntt formee afectivee simplee, primitivee șii impulsivee, puternicee,

foartee intensee șii violentee, dee scurtăă duratăă, cuu aparițiee bruscăă șii desfășuraree impetuoasăă. Groazaa, mâniaa, furiaa, fricaa, spaimaa, acceselee dee plânss zgomotoss, râsull înn hohotee, suntt astfell dee afectee caree see aflăă foartee aproapee dee instinctee. Deșii see supunn maii greuu controluluii conștientt, acestaa nuu estee totall excluss șii tocmaii dee aceeaa omull nuu estee consideratt aa fii iresponsabill cuu acțiunilee efectuatee subb impulsull afectelorr.

Trăirile afective constituiee aspectull subiectivv all proceselorr afectivee. Deșii reprezintăă experiențaa nemijlocităă aa persoaneii caree lee ”simtee”, trăirilee afectivee pott fii cunoscutee înn modd obiectivv prinn manifestărilee lorr organicee, prinn conduitaa șii expresiilee emoționalee. Cunoaștereaa obiectivăă aa trăirilorr afectivee estee posibilăă șii datorităă faptuluii căă suntt însoțitee – maii aless celee puternicee – dee trebuințaa dee aa fii comunicatee (orall, prinn scrisorii, prinn jurnalee).

Trebuințaa dee aa comunicaa stărilee afectivee see împleteștee cuu trebuințaa dee aa obținee aprobareaa, înțelegereaa, simpatiaa interlocutoruluii. Uneorii vorbireaa constituiee unn mijlocc dee descărcaree aa tensiuniii nervoasee; într-unn astfell dee cazz, persoanaa caree trăieștee oo emoțiee puternicăă vorbeștee singurăă sauu see adreseazăă celeii caree i-aa provocat-oo caa șii cândd aceastaa arr fii prezentăă.

Trăireaa afectivăă nuu see reducee laa unn simpluu ecouu all modificărilorr corporalee. Înn trăirilee afectivee see reflectăă: obiectull caree producee emoțiaa, relațiaa persoaneii fațăă dee obiectt șii modificărilee caree aparr înn organismm (visceralee, expresivee șii dee conduităă).

1.3. Proprietățile proceselor afective

a. Polaritatea – constă în tendința proceselor afective de a gravita fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ și apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferențiate a trebuințelor, aspirațiilor.

b. Intensitatea – indică forța, tăria, profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea afectivă.

c. Durata – constă în întinderea, persistența în timp a acestora, indiferent dacă persoana / obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente.

d. Mobilitatea – exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleeași trăiri emoționale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta.

e. Expresivitatea – constă în capacitatea proceselor afective de a se exterioriza, această capacitate manifestându-se prin intermediul unor semne exterioare care poartă denumirea de expresii emoționale.

1.4. Ce este ambliopia?

După o accepțiune mai restrânsă, ambliopia s-ar defini prin ”diminuarea vederii fără leziune organică sau cu leziune organică a cărei importanță nu este proporțională cu scăderea vederii”.

Într-o altă accepțiune, mai cuprinzătoare, sunt incluse sub denumirea de ambliopie toate situațiile în care se manifestă diminuarea capacității vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoacă.

Vederea slabă (ambliopia) constituie un defect, adică desemnează atât modificările organice care duc la un deficit funcțional – diferite leziuni ale analizatorului vizual cât și deficitul funcțional ca atare – în ce măsură și sub ce aspecte scade vederea.

Spre deosebire de defect, deficiența reprezintă ansamblul consecințelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viața înconjurătoare și al structurii individualității lui. Prin deficiență se înțelege tulburarea relațiilor normale ale individului cu mediul încnjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect.

Un termen des folosit ste cel de recuperare. El se referă la ameliorarea sau câștigarea unor capacități fizice sau psihice, la înlăturarea repercusiunilor defectului și deficienței. Există o recuperare medicală, pe cale de tratament, o recuperare a capacității cognitive, în procesul nstructiv-educativ, o recuperare a capacității de muncă, prin orientare și calificare profesională, precum și o recuperare pe planul relațiilor sociale ale copilului deficient.

Ambliopia se exprimă în modul cel mai direct prin modificarea unor indici funcționali fundamentali ai vederii, care se află la un nivel subnormal. În mod empiric, aceste modificări sunt constatate de orice părinte sau educator, din însuși comportamentul copilului. Determinarea precisă a diferiților parametri ai funcției vizuale pentru stabilirea caracteristicilor fiziopatologice într-un caz dat se realizează pe baza unor metode riguroase de investigare.

Indicele principal de care se ține seama în școlarizarea și în stabilirea căilor de instruire a copilului slab văzător îl constituie acuitatea vizuală. Ambliopiei îi este specifică, în primul rând o diminuare a acuității vizuale (puterea de vedere a ochiului). Examinarea acuității vizuale se face cu ajutorul unor tabele cuprinzând litere, cifre sau diverse semne. Rezultatul este exprimat printr-o fracție care indică raportul dintre nivelul vederii existente și vederea normală.

Un alt indice funcțional este câmpul vizual adică spațiul pe care-l poate percepe ochiul care privește fix un obiect; în condiții normale, câmpul vizualse dezvoltă în procesul de învățmânt. Ambliopia se manifestă, în majoritatea cazurilor și printr-o îngustare a câmpului vizual sau prin lipsuri din suprafața normală (scotoame patologice). Ca și acuitatea vizuală, câmpul vizual variază în funcție de intensitatea luminoasă și culoarea excitanților, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitației. La elevii cu câmpul vizual îngustat se manifestă tendința de a o explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-și dau seama unde se termină rândul pe care-l citesc și trec prea repede de rândul următor. În clasa I, îngustarea câmpului vizual influențează formarea câmpului de citire. Îngustarea câmpului vizual trebuie avută în vedere și în alcătuirea manualelor speciale pentru elevii ambliopi.

Următorii trei indici ai capacității vizuale sunt:

sensibilitatea luminoasă;

sensibilitatea de contrast;

sensibilitatea cromatică.

În mod normal, sensibilitatea luminoasă (simțul luminos, capacitatea de a diferenția diferite intensități ale luminii) se dezvoltă odată cu creșterea copilului, în procesul activității care-i solicită diferențieri. Afecțiunile oculare de care suferă elevii ambliopi pot împiedica această dzvoltare; la mulți dintre ei se constată o diminuare a simțului luminos, o scădere a sensibilității absolute și diferențiale, hemeralopie (dificultăți în adaptarea la întuneric). Problema este importantă pentru asigurarea unei iluminări adecvate.

Unele afecțiuni ca: cataracta congenitală sau leucomul corneean scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanții prezentați concomitent. Ambliopia este însoțită uneori și de scăderea sensibilității cromatice. Afecțiuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acromatopsie (lipsa de percepție a culorilor fundamentale) parțială sau totală; se ridică problema unui material didactic special și a unei îndrumări adecvate actului perceptiv pentru formarea unor reprezentări corecte.

Important pentru procesul de învățământ este și un alt indice al vederii: capacitatea de separare sau disociere. Unii elevi ambliopi au nevoie de distanțe mai mari între caractere pentru a putea citi cuvântul, fapt de care se ține seama în proiectarea manualelor.

Aceștia sunt principalii indici vizuali ai ambliopiei. Între ei sunt raporturi de interdependență. În raport cu caracterul afecțiunii, unii dintre ei pot fi modificați în sens pozitiv.

Afecțiuni ale analizatorului vizual care provoacă scăderea vederii:

Munca educativă cu elevii ambliopi impune cunoașterea afecțiunii vizuale de care suferă fiecare copil, a consecințelor acesteia pe plan vizual, a măsurilor de protecție necesare.

Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei îl ocupă tulburările refracției oculare (ametropiile): miopia, hipermetropia și astigmatismul.

Miopia constă în faptul că imaginea optică a obiectului se formează înaintea ecranului retinian, devenind neclară. Când această tulburare a refracției nu este corectată cu ochelari, copilul are tendința de a încorda mușchii oculari ai convergenței, ceea ce accentuează turtirea globului ocular și agravează miopia. Ochii măriți, privirea nesigură, tendința de a se apropia de obiectul perceput sunt specifice pentru copilul miop.

Miopia benignă, ușor corectabilă cu lentile divergente, nu necesită școlarizarea în condiții speciale, ci numai respectarea unor reguli igienice: poziția și distanța corectă la citit și scris, buna iluminare a locului de muncă, evitarea eforturilor.

Elevii miopi din școala pentru ambliopi suferă de obicei, de miopie malignă, în majoritatea cazurilor congenitală, atingând adesea valori de peste 10 dioptrii, însoțită de leziuni ale fundului de ochi. La un metru sau doi, obiectele devin neclare, difuze și apar fificultăți în fixarea lor. Efortul fizic (ridicarea unor greutăți, alergarea) favorizează dezlipirea de retină. Din același motiv este evitată aplecarea capului până în imediata apropiere a cărții.

În cazul hipermetropiei, imaginea optică a obiectului se formează în spatele retinei. Această anomalie se datorează unei insuficiente dezvoltări a globului ocular și uneori forței scăzute de refracție a mediilor refringente sau curburii corneene mai reduse.

Hipermetropul are tendința de a compensa minusul de refracție prin încordarea mușchilor acomodației, ceea ce duce la obosirea vederii, însoțită de amețeli și dureri de cap, la încețoșarea imaginilor și greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales în vederea de aproape, la citit, scris și examinarea ilustrațiilor. Prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obține o îmbunătățire considerabilă a vederii hipermetropilor. Dintre elevii care după ce urmează un timp școala pentru ambliopi se pot întoarce la școala de masă, cei mai mulți sunt hipermetropi.

Astigmatismul este datorat unor imperfecțiuni în curbura corneei. Faptul că razele care cad pe un meridian se refractă cu altă forță decât cele care cad pe alte meridiane face ca imaginea să apară tulbure pe retină. Elevul vede șters și deformat, având imagini neclare în direcția defectuoasă (figuri alungite). Corectarea cu lentile cilindrice este eficientă și permite celor mai mulți copii cu astigmatism să urmeze școala de masă.

A doua categorie de afecțiuni oculare care duce la slăbirea vederii o constituie opacierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea transparenței corneei, cristalinului și mai rar, a corpului vitros. Dintre acestea cele mai frecvente în școlile pentru ambliopi sunt opacierile cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cuprinzând un anumit strat sau o anumită porțiune. Cataractele centrale afectează cel mai mult vederea.

Cataractele provoacă dificultăți la citit, scris și în alte activități școlare, împiedică sesizarea unor detalii, încețoșează imaginile și reduce sensibilitatea la contrast. În urma intervenției chirurgicale de extragere a cristalinului, mulți copii cu vederea foarte scăzută pot ajunge la o capacitate vizuală mai mult sau mai puțin ridicată; forța de refracție a cristalinului este înlocuită prin lentile convergente.

Opacierile corneei, provocate de diferiți agenți patogeni, se deosebesc după cauza, întinderea, poziția lor, după gradul în care reduc transparența corneei. La elevii din școala pentru ambliopi, le întâlnim mai ales sub formă de leucom, o cicatrice cenușie sau albă sidefie care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav lezată, mai ales când cicatricea se află în centrul corneei; scade acuitatea vizuală și sensibilitatea de contrast.

Ambliopia poate fi cauzată de diferite afecțiuni congenitale și dobândite, ale retinei, foarte gravă fiind retinita pigmentară, o degenerescență care lezează cel mai adesea evolutiv, periferia retinei, scăzând substanțial vederea și reducând câmpul vizual până la o vedere tubulară, făcând aproape insuportabilă orientarea în spațiu.

Afecțiunile vasculare (embliopii/tromboze) afecțiuni traumatice ale retinei și unele cicatrici ireversibile produse de afecțiuni anterioare – toate ducând la o ambliopie accentuată. În cazurile de albinism sunt depigmentate nu numai retina dar și irisul și coroida, scăderea vederii centrale este însoțită de fotofobie și adesea de tulburări de refracție, nistagmus, strabism.

Printre cauzele cele mai grave ale deficienței vizuale se află glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului tensiunii intraoculare, produsă de anomalii în căile de eliminare a umorilor din interiorul ochiului și în reglarea corticală a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate produce opacieri în mediile refringente și afectează retina și nervul optic.

Câmpul vizual se restrânge, se pot produce și tulburări ale simțului luminos și sensibilității cromatice. Elevii cu această afecțiune trebuie feriți de eforturi fizice și de încordare nervoasă; activitatea lor vizuală trebuie alternată frecvent cu momente de odihnă vizuală.

Foarte adesea, ambliopia are la bază nu o afecțiune oculară unică, ci un cumul de afecțiuni, ceea ce reduce eficiența tratamentului.

1.5. Cecitatea

Orbirea este una din suferințele cele mai vechi pe care le cunoaște omul. Deși orbirea survenită ulterior poate determina și ea probleme de dezvoltare, tipul și gravitatea handicapului vor depinde foarte mult de vârsta la care apare orbirea. Când aceasta apare într-o fază avansată a dezvoltării copilului, el a cunoscut deja sfera percepției vizuale, iar imaginea pe care și-a creat-o despre lume va fi în funcție de perioada în care putea încă să vadă. Când orbirea afectează copilul înainte ca acesta să-și perceapă propriul eu, efectele pot fi similare cu cele ale unei orbiri congenitale. Cu cât apare mai târziu, cu atât orbirea va provoca mai puține tulburări de dezvoltare.

În sens strict fiziologic, prin cecitate se înțelege lipsa totală a vederii la ambii ochi. În acest caz lipsesc nu numai capacitatea de a percepe forma obiectelor, contururile lor ci și senzațiile de lumină. Dacă acuitatea vizuală este egală cu 0,05 și mai scăzută la ochiul cel mai bun, cu mijloacele obișnuite de corectare a văzului, posesorul acestei vederi trebuie considerat orb.

Deși acuitatea vizuală este factorul primordial în stabilirea cecității, trebuie luați în considerare și alți factori. De exemplu: diminuarea pronunțată a limitelor câmpului vizual la biolnavii cu degenerare pigmentară a retinei, deși acuitatea vizuală este ridicată, împiedică pe aceștia să citească sau să se deplaseze în spații mai mari fără ajutor. Există o orbire totală, lipsită de orice senzație de lumină și există o orbire care este cuprinsă între limitele ce pornesc de la senzația de lumină până la 0,05 (limita superioară a cecității). Resturile de văz cuprinse în aceste limite nu sunt suficiente pentru a fi folosite în efectuarea muncii profesionale. Unele din persoanele care posedă astfel de vedere, nu pot să citească decât o durată foarte scurtă de timp, texte scrise cu litere mari, la o distanță apropiată. De aceea, persoanele cu astfel de resturi de vedere trebuie să fie învățate să citească și să scrie în ”Braille” și să li se dea o pregătire profesională corespunzătoare, cu toate că acește resturi de vedere au o valoare destul de importantă în formarea reprezentărilor despre lumea exterioară.

Pentru început trebuie să stabilim diversele grade și tipuri de orbire datorate unor cauze fizice. Vederea parțială se caracterizează printr-o deteriorare relativă a acuității vizuale. Culorile și formele pot fi percepute, dar detaliile rămân neclare.

Discromatopsia este acea maladie în care vederea este normală, dar unele culori, uneori chiar toate, nu pot fi percepute sau distinse. În mod obișnuit se vorbește despre orbire atunci când obiectele și ființele nu mai pot fi recunoscute, deși perceperea formelor și a culorilor nu este complet pierdută. Se poate ajunge la perceperea exclusivă a diferenței dintre lumină și întuneric, și în final, până la totala insensibilitate față de lumină.

După Th. J. Weihs, putem clasifica orbirea în trei mari tipuri, în funcție de anatomia ochiului și de structura anatomică specifică a simțului văzului. Primul tip se bazează pe o deteriorare a porțiunii geometrico-optice a ochiului: corneea, cristalinul și corpul vitros. Fie că sunt afectate calitățile de refracție ale acestora, fie că mult mai frecvent și mai grav, este afectată calitatea de transparență.

Cataracta sau opacierea cristalinului, ca și densificarea corpului vitros, situat în spatele cristalinului, produc o difuziune a luminii, ceea ce face imposibilă sau în cel mai bun caz, îngreunează perceperea formei.

În cazuri mai grave, pătrunderea luminii este împiedicată în asemenea măsură încât se obliterează perceperea culorilor și chiar a luminii. Totuși, opacifierile – totale sau parțiale – pot fi astfel localizate încât deteriorarea vederii să nu fie generalizată. Este deci posibilă o vedere localizată, limitată.

În aceste condiții, copilul este nevoit să privească ”cu coada ochiului” și să-și țină capul astfel înclinat încât poziția ochiului să-i permită să folosească partea cea mai puțin afectată a sistemului său optic. Performanța sa vizuală este mai bună dacă lumina ambiantă nu este prea puternică și dacă este împiedicată dispersarea extremă a luminii dinspre cele mai afectate zone vizuale, ceea ce ar putea tulbura vederea potențială a părților mai puțin afectate.

Al doilea tip de orbire afectează organele ochiului sensibile la lumină și culoare, retina și nervul optic. Și în acest caz, deteriorarea poate fi mai mult sau mai puțin avansată și poate interesa parțial sau total retina sau nervul optic. În majoritatea cazurilor, deteriorarea parțială va reduce câmpul vizual. Chiar și atunci când retina și nervul optic sunt afectate în totalitate, deteriorarea nu este totdeauna absolută ți pot fi remarcate rudimente vizuale reale sau potențiale. Aceste aspecte vor fi detaliate când ne vom referi la posibilitatea reeducării vederii prin mijloace terapeutice.

Mai rar întâlnită, a treia formă de orbire, orbirea corticală, rezultă dintr-o leziune ce afectează o zonă a creierului legată nu de aspectul perceptiv al vederii, ci de modul real în care conștientizăm această percepție vizuală. Persoana afectată poate vedea totul, dar este incapabilă să recunoască ceea ce vede. De aceea, va evita ciocnirea cu obiectele din mediul înconjurător și va putea ridica un obiect mic de jos chiar și atunci când lumina este slabă, dar îi va fi greu sau chiar imposibil să recunoască culoarea și în special forma obiectului.

Situația copilului nevăzător din naștere se complică în ce privește dezvoltarea, datorită faptului că ”ochii noștri sunt deschiși”.

Aceasta înseamnă că pentru o persoană normală, lumea este vizibilă și spațială în asemenea măsură încât chiar și timpul devine o experiență conștientă cu ajutorul spațiului vizibil. Această lume vizuală în care trăim și din care învățăm atâtea, nu este accesibilă copilului nevăzător. Dacă universul nostru este spațial, al lui este temporal. Dacă nouă lumea ne apare mai ales în forme și culori, pentru el este alcătuită mai mult din sunete și tonuri, intervale și ritmuri.

Copilul care suferă de o orbire totală nu este tentat să-și folosească degetele și mâinile pentru a avea o experiență tactilă care să-i permită explorarea mediului înconjurător. El va prefera să stea undeva, legănându-se ușor și uneori murmurând ca pentru sine. Această șovăială de a înainta și de a se orienta în spațiu nu poate fi explicată numai prin teamă sau neliniște la gândul că s-ar putea răni. Ea se datorează mai degrabă lipsei lui de experiență în a percepe lumea în spațializarea ei. Când stă cu capul aplecat, cu acea încordare a atenției caracteristică nevăzătorilor, pare că meditează. În realitate, el percepe curgerea Timpului. Am putea spune că ”ascultă cum trece Timpul”.

Acceptând faptul că el percepe timpul așa cum noi percepem spațiul, vom putea trăi alături de copilul nevăzător și îl vom putea ajuta să stabilească un anumit contact cu lumea spațială vizibilă. Stimularea de care au nevoie acești copii trebuie să pornească de la lumea lor temporală și să-i ajute să-și diferențieze și să-și clarifice trăirile.

Un mijloc adecvat și recomandabil în acest caz, este muzica. Dotarea copilului nevăzător în acest domeniu o depășește pe aceea a unei persoane normale. Educatorii trebuie să-și dea seama că le revine obligația de a dezvălui acestor copii lumea muzicii, o lume în care ei se pot simți ”ca acasă” și în deplină securitate, o lume în care pot ține pasul cu cei care pot vedea. Același lucru este valabil pentru literatură, științele umaniste, în general.

Copilul nevăzător nu va fi pe deplin integrat decât atunci când va simți lumea spațială la fel de autentic cum simte lumea sonoră, cea temporală. De aceea este necesar un efort imens pentru a-l face să simtă lumea spațială și să înțeleagă conceptele care o definesc. Chiar și cele mai rudimentare activități, cum sunt îmbrăcatul sau spălatul, depind de crearea unui număr considerabil de deprinderi spațiale și de orientare.

Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate de succes atunci când profesorul și terapeutul, înțelegând cum se articulează lumea experiențelor acestui copil, îi vor permite să-și organizeze treptat propriile sale concepte spațiale, pe baza conceptelor temporale pe care le deține. Pentru el este mai semnificativ și mai pertinent să-și ordoneze lumea după criterii ca: primul, ultimul, decât după o coordonare ca sus, jos, stânga, dreapta; el va tinde să-și conserve modul linear de experiență, care reprezintă modalitatea firească și pentru noi de a descrie Timpul.

Există copii cu deteriorări vizuale foarte grave din punct de vedere obiectiv, dar care posedă un grad mult mai ridicat de vedere utilă în comparație cu alți copii, a căror deteriorare a vederii este din punct de vedere obiectiv, mai puțin gravă.

Se poate spune deci că văzul nu înseamnă numai a vedea, ci și a privi, a se uita. El nu este numai un proces fotochimic și optic asemănător celui care are loc într-un aparat de fotografiat. El presupune și un proces psihologic.

Ideea larg răspândită în secolul trecut conform căreia am vedea de la început culorile și formele, este perimată. Se știe astăzi că vedem oamenii și lucrurile în anumite culori și forme. Ceea ce se conștientizează în actul vederii nu sunt în primul rând culorile sau formele, ci obiectele și ființele.

În tentativa de a conștientiza experiența vizuală reală, trebuie să ne dăm seama că la baza vederii obișnuite stă privitul, ca activitate orientată care se realizează cu ajutorul unor calități motorii distincte. Când omul învață să detașeze această activitate în cadrul procesului văzului, el ajunge la percepția primară a culorilor și formelor, primele vii și intense, celelalte originare și impresionante.

Pentru majoritatea oamenilor, este nevoie de un anumit timp pentru a putea stăpâni complet acest exercițiu, căci în încercarea de a extrage actul privitului din acela al vederii, apare un alt element pe care-l vom numi privirea atentă. Aici este sesizabilă o calitate emoțională și personală care dă strălucire și care face ca privirea să fie atât de plină de înțelesuri și resimțită ca o comunicare internă.

Putem considera că vederea conține următoarele trei aspecte: în primul rând, lumea exterioară defilează prin fața ochilor noștri, exprimată prin culori și forme care au un impact specific. Împotriva acestui impact acționează privirea care transferă fenomenele optice în percepții prin care ființele și lucrurile sunt văzute în culori și forme. Acesta este al doilea aspect al vederii. Cât despre cel de-al treilea, el constă în stabilirea unei relații armonioase: impactul originar al lucrurilor văzute a fost anihilat de activitatea privirii, iar ceva din percepție se regăsește acum în privirea atentă.

Prima componentă a vederii depinde mult de perfecțiunea optică a părților transparente ale ochiului. Opacitățile și erorile de refracție nu se corectează ușor, prin simplul act al vederii, deși într-o anumită măsură, corecția este posibilă.

Dacă totuși deteriorările părților optice ale ochiului sunt atât de grave încât produc orbirea, este foarte greu să se obțină vreo ameliorare, chiar și prin stimulare orientată și intensă, deoarece ea va determina mai sus-menționata dispersare a luminii care intensifică efectul orbirii. Nici când deteriorarea sau lipsa de transparență este aproape totală, intensificarea stimulului nu va fi de vreun folos. Totuși, indiferent de condiții, diverse modalități de reeducare a vederii permit uneori o ameliorare evidentă.

Lucrurile se petrec cu totul diferit în cazul celui de-al doilea tip de orbire, care este legată de ”privire” și de deteriorarea părții nervoase și sensibile la lumină a ochiului.

Deși acest tip de orbire pare adesea să stea la baza orbirii grave și profunde, aceasta este rareori totală. Se poate face aici o pararelă cu surditatea datorită afectării nervului acustic, iar stimularea prin lumină și culoare, atent condusă, permite ameliorări considerabile ale vederii. Sub control medical, copilul nevăzător este stimulat cu ajutorul unor lumini colorate combinate în perechi complementare care se succed într-un timp regulat.

Prin acest tratament, copiii cu un grad accentuat de orbire, au învățat să-și controleze nistagmusul, care se manifestă printr-o mișcare oscilantă involuntară a globilor oculari, să-și concentreze privirea asupra lumii, spre raze colorate puternic, proiectate pe un fundal alb, într-o cameră întunecoasă, și să urmărească luminile în mișcare. Acesta este un exercițiu foarte util pentru stimularea privirii care, așa cum am arătat, este de fapt o activitate motorie.

Continuând acest tratament, foarte mulți copii au reușit să facă o primă diferențiere a culorilor și chiar dacă n-au ajuns la o vedere utilă, ei au avut o anumită experiență a vederii.

Acest lucru este deosebit de important, deoarece dă posibilitatea perceperii lumii vizibile. Rămâne de văzut în ce măsură copilul poate fi condus mai departe pentru a putea dezvolta o vedere utilă, fie ea și limitată.

Copilul care suferă de orbire corticală are nevoie de un tratament diferit. El vede totul, dar nu știe ce reprezintă ceea ce vede și nu poate privi o altă persoană. El nu poate avea experiența privirii atente, deoarece culorile și formele care vin din lumea exterioară nu pot fi considerate făcând abstracție de forța impactului lor, nu pot fi considerate făcând abstracție de forța impactului lor. Este nevoie de o educare de durată, atentă și răbdătoare, pentru a-i conduce pe acești copii întâi spre recunoașterea culorilor, apoi spre identificarea celor mai simple, mai distincte și mai primare forme: cercurile, triunghiurile, dreptunghiurile, pătratele etc. Încetul cu încetul, ei au prima experiență a privirii și a vederii obiectelor și în final, chiar a persoanelor. În acest moment, va putea fi educată așa-numita ”privire atentă”.

Majoritatea copiilor cu orbire parțială și mulți copii cu orbire profundă, se adaptează bine situațiilor și se comportă satisfăcător. Există totuși și cazuri în care, în special când se asociază alte handicapuri, ei pot dezvolta reacții de panică asemănătoare celor pe care le au copiii autiști sau psihotici. Ei vor prezenta neliniște exacerbată și mari dificultăți la instalarea somnului și în alimentație. Ei vor răspunde totuși bine la o atitudine și o îndrumare înțelegătoare, și în majoritatea cazurilor, aspectele autiste sau psihotice vor fi anihilate într-un timp relativ scurt.

Educația, instruirea și pregătirea profesională a copiilor orbi, trebuie să se facă în școlile speciale de nevăzători cu metode speciale tiflopedagogice și procedee tiflotehnice. În general, cecitatea se definește în funcție de următoarele caractere specifice:

reducerea acuității vizuale;

neputința de orientare în spațiu chiar cu ochelari;

neputința de a număra degetele de la mână la distanțe ce variază de la 1m la 3m;

neputința de a scrie și de a citi manuale și cărți școlare destinate copiilor cu vedere normală.

Capitolul II

Reflectarea temei în materialul bibliografic studiat

În prezentul capitol voi încerca să prezint o imagine a problemei socio-afectivității deficienților vizuali, așa cum apare în literatura de specialitate.

Dinn păcatee, lucrărilee caree săă see referee înn modd explicitt laa aceastăă problemăă suntt extremm dee raree, iarr referirilee suntt cell maii adeseaa sumaree șii parțialee, bazatee maii multt pee observațiii empiricee decâtt pee o metodologiee științificăă adecvatăă. Am întâlnit unele lucrări cu caracter literar, chiar simple impresii personale sau mărturii ale deficienților vizuali. Ele m-au ajutat să mă familiarizez cu problema și mi-au oferit unele informații și sugestii, totuși am ținut seama că ele au o mare încărcătură de subiectivitate, după cum este firesc când este vorba de viața afectivă. De aceea m-am ferit să le iau ca atare. În schimb, ele mi-au servit uneori ca studii de caz pe care să le analizez. În această categorie de materiale intră un șir de confesiuni ale nevăzătorilor, publicate ca anexă la cartea ”Recuperareaa bolnavilorr ocularii”, vol.I, de Feliciaa Zamfirescuu-Mărgescuu și Floreaa Marinn.

Din aceste mărturiii rezultăă unelee dificultății întâmpinate de nevăzători în stabilirea unor relații afective normale cu colegii lor de școală și de muncă și în constituirea unei familii echilibrate. Alte mărturii și confesiuni am întâlnit în revista ”Literaa noastrăă”, publicatăă dee Asociațiaa Nevăzătorilorr dinn Româniaa. La ele voi reveni în capitolele următoare, încercând să le dezbrac de subiectivismul lor pentru a putea trage concluzii.

O lucrare literară aparte o constituie”Țara orbilor”, cunoscuta nuvelă a lui H.F.Wells, care prezintă un om cu vedere normală care pătrunde într-o imaginară țară populată numai de nevăzători. Reacțiile lui afective, ca și ale orbilor în raport cu el sunt foarte interesante, mai ales când se naște o poveste de dragoste între el și o fată oarbă. Totuși, cele spuse aici nu pot fi privite decât ca rod al fanteziei unui scriitor talentat și nu ca enunțuri de valoare științifică. Am reținut însă faptul că nevăzătorii își pot crea un climat afectiv propriu colectivității lor, care îi ajută dar și care trebuie depășit prin integrare în marea colectivitate umană. Unele lucrări referitoare la persoane care au orbit în urma unor tratamente oculare, ne redau mai mult șocul psihic suferit de cei în cauză.

Există totuși unele puncte de reper bibliografice, pe care am încercat să le folosesc cât mai mult în munca mea de documentarw, în stabilirea unor ipoteze și în alegerea căilor de cercetare a fenomenului, care constituie obiectul acestei lucrări.

Mă voi referi mai întâi la unele lucrări care urmăresc afectivitatea la copiii deficienți în general și nu numai la deficienții vizuali.

Un anumit interes îl prezintă teza lui Alfred Adler privind contrabalansarea pe plan afectiv a dezechilibrului psihic pe care îl produce deficiența. Cartea lui Alfred Adler, ”Studiu asupra priorității inferiorităților organice”, analizează aceste reacții de apărare a Eului față de stările afective greu de suportat. Am găsit și unele lucrări care reiau această teză. Este vorba de exemplu, de cartea lui Ed Claparede, ”Educația funcțională”, în care susține ideea lui Adler conform căreia ”cea mai mare parte a defectelor copiilor s-ar datora compensației unei inferiorități congenitale … Compensația este deci o stratagemă întrebuințată de organism pentru a para un dezechilibru” (pag. 65). Este adevărat că reacțiile negative la situația de nevăzător pot constitui o încercare de reechilibrare, dar aceasta nu poate fi o soluție acceptabilă, căci aici se ascunde o iluzie, deci o mai gravă inadaptare. Cu atât mai inacceptabilă mi se pare afirmația făcută de Alfred Adler în cartea ”Psihologia școlarului greu educabil”, după care, în cazul copiilor deficienți, ”intervin trăsături de caracter egoiste, care împiedică dezvoltarea sentimentului de comuniune” (pag. 23). Lucrarea de față va încerca să confirme ipoteza că trăsături cum ar fi egoismul și lipsa sentimentului de comuniune nu apar în mod fatal, ci numai atunci când experiențele vieții copilului deficient sunt nefavorabile, când nu-l fac să simtă eficiența cooperării și frumusețea prieteniei.

Un material care m-a ajutat mult în fundamentarea lucrării a fost studiul lui Emil Verza, ”Dimensiunea personalității la handicapați”, publicat în Revista de Educație Specială nr. 1 din 1991. Lucrarea demonstrează faptul că handicapații ”manifestă disponibilități motivațional-emoționale pentru influențele pozitive și o tendință de a desfășura o activitate utilă care să le permită autorealizarea și atenuarea tensiunilor interioare” (pag. 12). Acest studiu, ca și capitolele despre handicapații de vedere din manualul ”Psihopedagogie specială” de Emil Verza, oferă sugestii pentru activitatea educațională, inclusiv pentru realizarea unei relații empatice între educator și elev.

De asemenea mi-a fost util capitolul despre orbi și ambliopi din cartea ”Educația copiilor handicapați fizic”, de Pierre Oleron, în care se fac referiri la tendința deficienților vizuali de a se închide în sine și la modalitățile de stabilire a relațiilor lor cu viața socială înconjurătoare. Această problemă este ridicată și în studiul ”La situation des aveugles et amblyopes aux Pays-Bas”, publicat în revista ”revue des aveugles européens” nr.2 din 1989.

Problematica vieții afective a copiilor nevăzători este atinsă – din păcate numai în trecăt – în lucrările lui Pierre Villey, ”Le monde des aveugles” și a lui Henri Pierre, ”Les aveugles et la societé”, precum și în capitolul ”Aveugles et amblyopes” scris de A. Labregère în volumul colectiv ”Les enfants et les adolescents handicapés” (Colin, Paris, 1968). Am menționat aceste lucrări împreună fiindcă ele susțin o idee comună, care mi se pare foarte justă și anume că dezvoltarea normală a deficienților vizuali sub aspect socio-afectiv și caracterial este condiționată de integrarea lor fizică și socială ân viața normală, ân condițiile unor relații normale cu ceilalți membri ai societății. Aceasta presupune a nu-i considera în afara normalității, ci ca pe semeni ai noștri cu drepturi egale și cu îndatoririle corespunzătoare, chiar dacă ei au unele nevoi speciale. Revine mereu ideea că trăirea prea intensă a sentimentelor de frustrare sau de inferioritate, devine pentru nevăzător un handicap care se adaugă deficitului senzorial propriu-zis.

Problemele afectivității elevilor ambliopi sunt menționate în cartea lui Mircea Ștefan, ”Educarea copiilor cu vedere slabă”. În capitolul dedicat compensației vederii slabe, se arată că: ”Un aspect de deosebită importanță este cel al afectivității. Trăirile afective, pozitive sau negative, emoțiile și sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetică necesară compensării, după cum o pot și frâna … Esențiale sunt aici motivările. Succesul în activitatea școlară, pe care copilul ambliop îl dobânziște în condițiile unui învățământ special, se dovedește un factor mobilizator … Și climatul afectiv este hotărâtor. Sentimentul apartenenței la un colectiv închegat, conștiința că nicio barieră nu te desparte de ceilalți copii, satisfacția de a te bucura de încrederea colegilor și a cadrelor didactice, sunt elemente catalizatoare ale compensării. Copilul ambliop are nevoie de căldură prietenească și de căldură din partea adulților (pag. 105). În continuare se arată rolul compensator pe care-l au în ambliopie, unele trăsături ale caracterului și voinței, cum ar fi perseverența, conștiinciozitatea, răbdarea în efectuarea unor activități. ”Practic, nici un aspect al proceselor compensatorii nu este lipsit de latura sa afectivă” (pag. 106).

În capitolul intitulat ”Munca educativă cu elevii slabvăzători” se menționează mai multe greșeli ale educației în familie. ”Există și părinți care-l lipsesc pe copilul deficient de afecțiunea care-i este atât de necesară, care îl blamează pentru că nu reușește să facă ceea ce ar dori ei, să fie așa cum ar dori ei. Am cunoscut familii în care copilul ambliop era umilit, respins și încerca zadarnic, cu umilință, să cucerească bunăvoința unor părinți care-l considerau o rușine pentru familie. Fără voia lor, unii părinți imprimă copilului conștiința că este un infirm, o stare de spirit maladivă, o teamă puternică de contactul cu ceilalți copii, o neîncredere în propriile lui posibilități” (pag. 154). Lucrarea urmărește și felul în care viața afectiv relațională se răsfrânge asupra nivelului de aspirație al copilului ambliop, cel mai adesea acest nivel fiind prea scăzut, chiar dacă există și cazuri în care copilul îți supraevaluează forțele și ignoră greutățile pe care le are de întâmpinat. Dintre tipurile de atitudini menționate, reținem tipul ambliopului inhibat, timid, dependent, speriat de contactele sociale și tipul instabil, violent, care își ascunde sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Iată și principalul obiectiv educațional care decurge din analiza comportamentului afectiv al elevilor ambliopi: ”Dacă ținem seama de posibilele consecințe pe plan afectiv și de faptul că atitudinea emoțională pozitivă este o condiție a recuperării, va trebui să insuflăm copilului o stare de spirit optimistă, să-i dăm încredere în el și în ceilalți, să prevenim formarea sentimentelor de inferioritate sau să luptăm pentru înlăturarea lor, să combatem tendința unor copii de a se considera invalizi” (pag. 157). Autorul insistă asupra închegării grupului de elevi, ca factor de echilibru afectiv și asupra participării fiecărui elev la viața acestui grup.

Această problemă este pusă și într-o altă lucrare, care se referă însă la educarea copiilor deficienți vizuali în cadrul învățământului integrat. Este vorba de cartea ”The Visually Handicapped Child in your Classroom”, de Elizabeth Chapman și Juliet Stone. În capitolele III și IV ale acestei cărți sunt examinate unele dificultăți în integrarea socială și se arată că în special în adolescență se poate manifesta o motivație mai scăzută pentru contacte sociale, din cauza stărilor de anxietate și insecuritate și a unei imagini negative despre sine. Se recomandă să-i punem pe copii în situații sociale în care să primească ajutorul celorlalți dar în care să-și poată și ei aduce contribuția la rezolvarea sarcinilor comune și să aibă prilejul de a-i ajuta și ei pe alții. Mulți copii deficienți vizuali sunt complet lipsiți de experiența jocului în comun – și tocmai în această direcție ar trebui să acționăm, consideră autoarele cărții.

Un mod foarte modern și practic de a realiza dezvoltarea emoțională și socială a deficienților vizuali de vârstă preșcolară este prezentat pe larg în lucrarea ”Alive … Aware … a Person” care poartă subtitlul explicativ ”A developmental model for early childhood services with special definition for visually impaired children and their parents”. Cartea este scrisă de Rosemary O Brien și publicată de serviciul de învățământ din Rockville, Maryland, în 1976.

Lucrarea aplică cu consecvență ideea progresului gradat și continuu prin formularea și realizarea obiectivelor operaționale, formulate în termenii unor performanțe comportamentale minuțios dozate. Lucrarea urmărește dezvoltarea preșcolarului deficient vizual pe mai multe planuri (senzorial, motricitate, cogniție și limbaj) dar noi ne oprim aici numai asupra celui socio-afectiv. Se începe încă din primele luni de viață prin programarea unoe relații ale copilului cu familia, care permit un început de dezvoltare cognitivă și afectivă. Pe măsură ce se lărgește cercul mobilității spațiale a nevăzătorului, crește și cercul cunoștințelor sale, dar implicit se asigură încrederea în sine și echilibrul emoțional.

Copilul se avântă cu curaj în lumea înconjurătoare, simțindu-se iubit și apărat. Învățând treptat să se orienteze și să investigheze tactil-kinestezic obiectele, el capătă siguranță. Apoi învață să cunoască și alți copii, pătrunzând cu ei în lumea jocului. Copilul comunică continuu, este pus în situația de a răspunde pozitiv, iar aprecierea răspunsului său îi dă siguranță și îl stimulează să meargă mai departe. El învață să se comporte în colectivul de preșcolari, să-și spună părerea, să-i asculte pe ceilalți, să coopereze în mici acțiuni, să respecte regulile jocului, să se poarte ”fairplay”, să-și ajute colegii. Drumul este lung, obiectivele sunt de ordinul sutelor – dar autoarea ne dă modelul detaliat al unei dezvoltări normale, fără frustrări și fără sentimentul inferiorității.

Noi nu putem copia obiectivele aidoma, dar lucrarea are meritul de a ne demonstra că o dezvoltare în spiritul normalității este posibilă și în privința afectivității nevăzătorilor, dacă totul începe din timp și dacă secvențele sunt accesibile.

Trebuie să menționez și culegerea de articole publicată de Serge Guillemet, directorul I.N.J.A. (Institute National des Jeunes Aveugles) din Paris, sub titlul ”Recueil de textes psichopédagogiques sur l′éducation des jeunes aveugles”. Culegerea tratează teme variate, legate adesea de integrarea parțială sau totală a nevăzătorilor în școala de masă. Se fac și referiri la afectivitate, iar uneori tema este abordată frontal, ca de exemplu în articolele: ”Mes yeux ne vous voiant par mais je vous aime” și ”Cecité et sexualité”.

Autorul semnalează faptul că un copil nevăzător, spre deosebire de copiii cu vedere normală, este lipsit de posibilitatea de a cunoaște pe cale intuitivă directă unele aspecte ale diferențelor de sex și ale vieții sexuale. Este necesar deci atât în familie cât și în școală, să se ofere copilului o informare adecvată, potrivită etapelor de vârstă pe care le parcurge. În școală se oferă cunoștințe asupra anatomiei și fiziologiei organelor genitale feminine și masculine, asupra fecundației, sarcinii și nașterii, asupra mijloacelor contraceptive. Au loc discuții în colectiv, cu participarea unor cupluri de adulți care vorbesc cu sinceritate despre relațiile lor și despre responsabilitatea pe care o necesită viața sexuală.

În cadrul materialului bibliografic cercetat, mi-a fost util printre altele, un studiu de Annie Lerbier, educatoare specializată la Centrul Național ”Handicap visuel” din Paris, ca însăși nevăzătoare. Studiul a apărut în revista ”Guide de France” și este reprodus în revista ”Litera noastră”, fiind tradus și adaptat de prof. Anca Rozorea sub titlul ”Reflecții: Deficienții de vedere în relațiile socio-umane”.

Acest studiu se remarcă în special prin îndrumările utile pe care autoarea le dă, pe baza propriei experiențe, pentru socializarea copilului mic nevăzător. Ea consideră necesar ca acestui copil să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din care să se degaje toată afecțiunea și dragostea. Mama și alte persoane apropiate să fie gata să-i ofere îndrumare în perceperea lumii înconjurătoare, cu simțurile de care dispune. ”Să fie integrat cu dragoste în familie, la viața căreia să participe, cunoscând în egală măsură figura, ținuta corporală și vestimentară a mamei, tatălui, fraților, surorilor”.

Se insistă asupra ambianței familiare în care copilul să învețe mersul. La grădiniță trebuie să învețe ”moduri eficiente de relaționare cu ceilalți oameni (colegi, tovarăși de joacă, educatori, adulți etc)”. O mare varietate de relații este necesară pentru a preveni o închidere în sine (introversie exagerată) determinată de conștientizarea deficienței vizuale și de sentimentul că este ”altfel” decât ceilalți.

În privința educației sexuale, autoarea consideră necesar să se explice ”foarte clar și cu multă naturalețe, decență și obiectivitate, diferențele dintre un băiat și o fată, de la cele anatomo-fiziologice și până la cele de statut social, pentru ca perceperea și conștientizarea modificărilor sexuale apărute odată cu vârsta să nu producă nici un fel de șoc copilului nevăzător. Jocul poate facilita această descoperire (De ex. ”baia păpușii”, a fratelui sau sorei mai mici)”. În adolescență această educație trebuie continuată ”cu multă delicatețe și naturalețe, obiectivitate și corectitudine, cu profesionalism (medicului îi revine un rol important în acest sens)”.

Foarte justă mi se pare următoarea remarcă a autoarei: ”Dificultățile persoanei nevăzătoare se datorează nu numai deficienței sale, ci și semenilor săi, care încalcă anumite reguli de relaționare și conviețuire normală și principială”.

Lucrarea cuprinde multe observații și sfaturi, din care le-am reținut pe cele referitoare la rolul deprinderilor de igienă, ținută corporală, vestimentară și estetică impecabilă; de asemenea la operarea cu cât mai diverse mijloace de comunicare cu ceilalți, inclusiv în scris.

În cursul de tiflologie al lui Walter Roth se arată că deficienții vizuali sunt școlarizați deseori cu întârziere și se prezintă la școală cu un serios deficit de dezvoltare, după ce au fost ținuți ani de zile în sânul familiei, care n-a putut asigura condițiile adecvate copilului orb. Sunt cunoscute cazuri când acești copii sunt retardați sub aspectul de dezvoltare al limbajului, al motricității, al deprinderilor elementare și oferă tabloul imbecilității. Lipsa stimulării senzoriale și carențele educative serioase au determinat o rămânere în urmă care poate fi recuperată numai printr-o muncă instructiv-educativă specială susținută.

Cunoașterea criteriilor de clasificare a deficienților vizuali ne ajută să formăm colective mai omogene și să aplicăm în cadrul acestora principiul tratării individuale, diferențiale.

Ca și copilul văzător, deficientul vizual, în procesul comunicării verbale nemijlocite își lărgește treptat vocabularul și ajunge la folosirea adecvată a structurii gramaticale, numai că apare ritmul încetinit în dezvoltarea limbajului și posibilitatea manifestării unei pronunții neprecise.

Dificultățile întâmpinate în stabilirea legăturilor între imaginile obiectelor și fenomenelor pe de o parte și cuvintele ce le corespund pe de altă parte duc la utilizarea unor ”șabloane verbale”.

K. Maxfield citează cazul unui copil orb care a prezentat simptome rebele de bâlbâială, după ce a ascultat o discuție dusă în prezența lui, care l-a determinat să tragă concluzia că e considerat anormal. Această situație se datorează faptului că, copiii deficienți vizuali prezintă o structură afectivă deosebită, iar atitudinea neadecvată a persoanelor cu vedere față de deficienții vizuali poate avea repercusiuni negative.

II.1. Deficiența vizuală ca problemă de psihologie socială

Deficiența vizuală, în special cecitatea, cauzează importante modificări ale personalității. Consecințele lipsei vederii se manifestă și sunt resimțite în relațiile interumane, în raporturile deficienților vizuali cu ”lumea văzătorilor”.

Deficiența vizuală îngrădește independența persoanei, îngreunează contactele sociale și limitează totodată posibilitățile câștigării mijloacelor de existență. Toate acestea determină frecvent o atitudine deosebită a nevăzătorilor față de persoanele cu vedere și totodată a văzătorilor față de nevăzători. În acest fel este posibil să se stabilească relații dăunătoare pentru deficientul vizual, care devine un dezadaptat social, refugiindu-se și izolându-se în ”lumea orbilor”.

Aspectele sociale ale deficienței vizuale constituie o problemă cu o importanță practică deosebită. Se urmărește încadrarea, readaptarea lor socială. Încordarea socială a deficienților nu se poate realiza în mod spontan, ci constituie aproape în întregime rezultatul unor acțiuni instructiv educative organizate.

La vârsta preșcolară, copilul orb se află pe o treaptă de dezvoltare a aprecierilor sociale care nu depășește ”lumea orbilor”. La acest nivel, copilul încă nu-și dă seama de valoarea și rolul văzătorului care îi explică și-i face accesibile numeroase aspecte ale lumii reale.

Reacția orbului la fenomenul deficienței sale proprii constă într-o schimbare a nivelului de aspirație, a trebuințelor social-culturale, precum și a modului de satisfacere a acestora. Aceste restructurări în sfera motivațională ar duce concomitent la modificarea conduitei sociale a deficienților.

Când nevăzătorul trebuie să facă cunoștință cu o persoană, datorită dificultăților întâmpinate în realizarea unui astfel de contact social – localizarea precisă a persoanei cu care dorește să facă cunoștință – nevăzătorul este de obicei pasiv și așteaptă o inițiativă din partea văzătorului sau apelează la serviciile unui însoțitor. Anumite greutăți le poate întâmpina și în recunoașterea persoanelor după voce, după alte indicii auditive neverbale, olfactive sau de altă natură. Imposibilitatea recunoașterii unei persoane sau condundarea ei cu altcineva poate duce la îngreunarea contactelor interumane normale.

Tulburările intervenite în contactele sociale trebuie apreciate uneori și ca reacții la insuccesele suferite de nevăzător. Astfel de reacții psihologice negative pot interveni, de pildă, când nevăzătorul, crezând că se adresează unei persoane, face constatarea neplăcută că s-a îndreptat către un obiect.

Îmbunătățirea contactelor sociale depinde și de respectarea unor reguli privind conduita nevăzătorilor în relațiile cu văzătorii și invers.

Deficiența vizuală nu trebuie folosită nici ca pretext pentru neîndeplinirea unor obligații sociale sau obținerea unor avantaje, nici ca motiv de hiperevaluare personală. Numai o autoevaluare adecvată, recunoașterea limitelor impuse de deficiență și urmărirea unor scopuri realizabile creează acel echilibru interior care poate fi prielnic și echilibrului exterior cu ambianța de văzători. Deficienții vizuali se vor comporta în public cât mai natural, evitând orice manifestare prin care să iasă în evidență. Discuțiile vociferate, debitul verbal exagerat, manifestările motrice negative (ticurile) constituie impedimente în contactele sociale normale.

Atitudinea față de orbi trebuie să se caracterizeze printr-o deplină naturalețe. Nevăzătorul dispune de o independență cu mult mai mare decât se crede în mod obișnuir. Nu este deci nevoie să fie deranjat mereu cu oferte insistente de ajutor. Aceste intervenții, menite să-i ajute în anumite situații, trebuie să fie discrete și cât mai naturale. Când văzătorul se apropie de un orb este bine să-i sesizeze prezența și dacă nu este recunoscut după voce, să-și spună numele sau să explice succint identitatea sa.

II.2. Măsuri deucative propuse de UNESCO

Este necesar să se pună accentul pe dezvoltarea unor relații de muncă strânse între profesor, adult și copil, cu convingerea că acesta este un mod eficient de creare a încrederii necesare pentru acordarea unui ajutor special. Se acordă atenție analizării sarcinilor și materialelor din curriculum într-un asemenea mod încât să ofere un răspuns individual raportat la realizările și interesele existente ale elevului.

Învățarea este favorizată dacă există o relație bună între profesori și elevi. Există dificultăți potențiale asociate cu realizarea unor programe de învățare individuală pentru unii elevi. În acest caz, ideea este de a planifica activități și materiale gradate cu atenție pentru a lua în considerare deprinderile și cunoștințele fiecărui elev, ceea ce le va permite să progreseve în ritmul lor. Este important ca copiii să aibă ocazia de a participa la experiențe de învățare de diverse tipuri (adaptate la posibilitățile lor) pentru a deveni mai sensibili și conștienți de propriile lor preferințe. Școlile trebuie să fie locuri unde pe lângă învățarea despre lucruri, copiii să învețe și despre ei ca elevi.

În clasele în care elevii sunt încurajați să lucreze într-un mod interactiv, ei au posibilitatea de a progresa în aceste aspecte ale dezvoltării personale, realizându-și în același timp obiectivele scolastice. La un nivel mai practic, accentul pus pe învățătura prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puțin dependenți de profesorii lor. Elevii sunt încurajați să lucreze în colaborare, sprijinându-se unul pe altul și căutând soluții pentru problemele puse de sarcinile și activitățile lor. Dacă aceasta dă rezultate bune poate oferi timp profesorilor să se concentreze asupra unor aspecte mai importante ale vieții în clasă. Angajamentele de muncă în clasă, pe de altă parte, îi încurajează pe elevi să depindă de profesor.

În prezent se fac eforturi pentru a se găsi moduri de educare a elevilor cu deficiențe vizuale în școlile primare și gimnaziu. Principalele argumente pentru acestea sunt:

Copiii trebuie să trăiască și să muncească cu toți membrii comunității îndiferent de deficiențele lor.

Ei ar trebui să beneficieze de lucrul și interacțiunea cu copiii care au rezultate mai bune la învățătură.

Acolo unde copiii cu deficiențe vizuale devin izolați social și intelectual, există posibilitatea să se producă rezultate negative datorate proastei lor integrări. Ei pot să-și facă o părere proastă despre ei înșiși, pot învăța să evite situațiile solicitante, pot suferi o respingere socială din partea nevăzătorilor sau pot fi tratați de sus. xxx

Argumentele care se pot aduce în favoarea accentului sporit pus pe fixarea sarcinilor și activităților într-un asemenea mod încât să necesite o învățare cooperantă includ elemente școlare, sociale și organizaționale. În școlile speciale, pentru ca metodele de învățare prin cooperare să fie eficiente, ele trebuie planificate, realizate și supravegheate foarte atent.

Același pachet de măsuri propuse de UNESCO arată că relațiile dintre elevi și profesori sunt de o importanță vitală în orice școală. În general copiii analizează foarte bine competența profesională a profesorilor lor. Din nefericire, odată definită atitudinea lor, ei și-o schimbă foarte greu.

S-a demonstrat că profesorii care au relații bune cu elevii lor, sunt capabili într-o mai mare măsură să mențină disciplina, sunt agreați de copii, sunt tolerați pentru dificultățile pe care eventual le întâmpină. Pe de altă parte, profesorii care nu stabilesc o relație cordială cu elevii lor, antrenează mai greu clasa pentru o activitate comună și cea mai mică greșeală este imediat exploatată de către copii.

Este important ca profesorilor să le placă copiii și să dovedească un interes sincer pentru sentimentele acestora. Copiilor le place să simtă că părerile lor sunt respectate și la rândul lor, respectă o persoană care se ocupă de ei prin intermediul pe care îl arată pentru sentimentele și aspirațiile lor.

Profesorii trebuie să trateze copiii ca personalități distincte, cu drepturi personale. Unul din motivele de plasare a copiilor ambliopi în școli speciale, este că aceștia au avut dificultăți de integrare în clase obișnuite și dacă comportamentul lor este dificil, nimic nu-i va marca mai mult decât faptul că sunt considerați diferiți.

În ce privește climatul social al clasei, se arată că o bună conducere a clasei este necesară profesorului pentru a preda cu ușurință și elevilor pentru a-și îmbunătăți învățarea.

Înainte de începerea anului școlar, profesorul trebuie să decidă cum să aranjeze clasa. În clasele pentru nevăzători și ambliopi, băncile trebuie aranjate astfel încât să-i ajute să se deplaseze cu ușurință, la fel catedra profesorului, rafturile de cărți. Trebuie de asemenea hotărât modul de utilizare a pereților: spațiul pentru materiale specifice ambliopilor și nevăzătorilor care să-i ajute la învățare. Este de preferat stabilirea regulilor într-un mod care descrie comportamentul pozitiv: ”Eu ascult când altcineva vorbește”.

Capitolul III

Obiectivele și metodologia cercetării

III.1. Obiectivele cercetării

În desfășurarea acestei lucrări mi-am propus următoarele obiective:

Stabilirea unor caracteristici ale afectivității la copiii ambliopi și nevăzători.

A stabili raportul acestor caracteristici cu condițiile social-educative și cu modalitățile

de compensație; rolul afectivității ca factor de compensație.

A studia viața de grup în școlile de nevăzători și ambliopi și consecințele deficienței

vizuale asupra vieții de grup.

A stabili unele măsuri educative și sociale care să asigure dezvoltarea normală sub

aspect socio-afectiv a nevăzătorilor și slabvăzătorilor.

III.2. Ipoteze generale

Cercetarea efectuată a pornit de la ipoteza că comportamentul socio-afectiv la ambliopi și nevăzători prezintă particularități diferite de cele ale văzătorilor.

În același timp, am formulat ipoteza că aceste particularități nu decurg direct din deficiența vizuală, ci depind de condițiile de viață și educație, de modalitățile de compensație care determină atitudinea copilului nevăzător față de situația sa.

În al treilea rând, am pornit de la ipoteza că anumite măsuri educative, relațiile educative și cele în cadrul colectivelor, pot aduce ameliorări substanțiale în comportamentul socio-afectiv al nevăzătorilor.

III.3. Metodologia

Deoarece problema comportamentului socio-afectiv la ambliopi și nevăzători s-a studiat mai puțin, am considerat util să surprind câteva aspecte esențiale pe baza unor itemi, prin intermediul unui lot de cercetare. Descifrarea stărilor afective ar fi superficială dacă ne-am reduce la întrebările tip ale unei anchete, iar prelucrarea statistică ar fi irelevantă dat fiind numărul redus de cazuri investigabile și varietatea lor mare.

Cred că aici este necesară, în primul rând o analiză psihologică pe cazuri, la care subiectul să-și dezvăluie trăirile sufletești, iar noi să încercăm să le explicăm și să apreciem în ce măsură unele date pot fi generalizate pe întregul tip de deficiență și pe situațiile sociale tipice cu care deficienții se pot întâlni.

Principala metodă a constituit-o studiul de caz, pe care l-am obținut sub forma unor mărturii ale unor persoane adulte capabile să-și analizeze evoluția efectivă, astfel de mărturii au fost și publicate; precum și răspunsurile unor elevi deficienți vizuali în cadrul unor convorbiri.

Alte metode folosite au fost:

– discuții cu profesorii;

– studiul documentelor școlare;

– testul Woodworth-Mathews și complementar testul familiei la ambliopi;

– cercetarea sociometrică.

III.3.1. Descrierea probelor:

1. Metoda studiului de caz:

Studiul de caz este o metodă care descrie o situație reală, concretă și care implică persoane, întâmplări, atitudini și comportamente, fiindu-ne deosebit de utile pentru studiul afectivității și comportamentului social la nevăzători și ambliopi.

Incidentele semnificative din viața unui individ, măsurile luate de un diriginte în vederea educării sau reeducării unor elevi care duc totuși la eșec, situații tensionale, dramatice create în clasă, pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor.

Convorbirea semidirijată cu ajutorul căreia am obținut mărturiile subiecților, se caracterizează prin faptul că mi-am propus în prealabil să atrag atenția asupra unor obiective precise pe care însă nu le-am epuizat într-o anumită ordine severă în timpul convorbirii.

2. Testul Woodworth-Mathews este un test de personalitate cu răspuns forțat, dihotomic (Da sau Nu). Cotarea este o interpretare calitativă a rezultatelor care prezintă date suficient de valabile pentru trăsăturile de caracter avute în vedere.

Chestionarul solicită răspunsuri la 76 itemi vizând tendințe ale personalității (emotivitate simplă, obsesiuni și psihastenie) tendințe schizoide, paranoice, depresive și ipohondriace, impulsivitate și tendințe către instabilitate și antisociale.

La chestionarul ”Woodworth-Mathews” interpretarea se face asupra cifrelor generale de la total. Dacă cifra obținută trece de 120, atunci înseamnă că tendințele indicate în rubrica respectivă (I, II, III, IV, … , VIII) sunt evidente. Dacă cifra este mai mică de 120, atunci ea arată că tendința respectivă există, dar slabă, cu manifestări fără însemnătate.

Cu chestionarul ”Woodworth-Mathews” nu se depistează maladii, ci tendințele către acestea. Toți cei găsiți cu cifre mari (peste 200 și mai ales, în jurul cifrei de 300) nu sunt bolnavi, ci au un anumit dezechilibru afectiv.

3. Tehnicile sociometrice pun în evidență toate grupurile sociale, interrelațiile lor și poziția fiecăruia în grup, ascunzând o structură profundă invizibilă și dinamică ce poate fi analizată și ordonată științific.

Optica modernă în contextul căreia este înscrisă activitatea de abordare psihologică a personalității umane nu poate ignora dimensiunea numită ”sociabilitate”. Aceasta se referă la statutul social, la expansiunea pozitivă a unui subiect dat, la indicele de integrare socială ce-l caracterizează.

Astfel am calculat toți acești indici pentru a observa gradul de sociabilitate la nevăzători și ambliopi; m-au interesat interrelațiile, gradul lor convertit în diferite de alegeri și preferințe ce se manifestă în interiorul claselor a VII-a B și a VII-a E, gradul lor de stabilitate și numărul lor.

Indicele ce măsoară statutul social se exprimă:

ISS = Ʃ subiecților care-l aleg pe p

n-1

în care:

n= nr. total de subiecți asupra cărora li s-a aplicat testul

ISS= indicele de statut social

p= individul sau subiectul în cauză

Statutul social poate fi pozitiv sau negativ.

Expansiunea pozitivă: E(+) echivalează cu dorința unui subiect dat (p) de a se asocia cu alții într-o grupă de N persoane:

E(+) = [Nr. de alegeri pe care le face p] / (N-1)

Expansiunea grupului:

Eg= [Totalul de alegeri pe care le face grupul] / N

Indicele de integrare socială a grupului exprimă gradul de integrare socială și evidențiază raportul dintre numărul de relații reciproce și numărul maxim posibil de astfel de relații:

ISS = ___ d__ 100

2N(N-1)

d= nr. de relații reciproce

N= nr. subiecților ce fac parte din grup

Aceste metode au fost folosite pe 25 de subiecți în vârstă de 13 – 22 ani, elevi la școala de ambliopi din București și elevi la liceul din Vatra Luminoasă.

Acești subiecți sunt fie ambliopi, fie nevăzători. În Liceul din Vatra Luminoasă am avut subiecți din clasele a X-a, a XI-a și de la școala profesională, iar la Școala de ambliopi cercetările s-au făcut pe două clase: a VII-a B și a VII-a E.

Având în vedere obiectivele urmărite, au fost aplicate probele prezentate anterior astfel:

– cercetarea sociometrică a fost aplicată colectiv

– testul Woodworth-Mathews a fost aplicat individual.

Pe lângă acest lot au mai avut loc discuții cu profesorii de la clasele respective, precum și analiza situației la învățătură a elevilor respectivi.

Această metodologie folosită nu exclude formularea unor ipoteze, pe care datele culese și interpretarea lor să le confirme total, parțial sau deloc.

De asemenea, îmi propun ca pe baza concluziilor trase, să formulăm unele propuneri privind munca de educare și recuperare a deficienților vizuali.

Capitolul IV

Analiza materialului colectat și interpretarea rezultatelor cercetării

În încercarea de a surprinde unele aspecte socio-afective la ambliopi și nevăzători, am utilizat dialogul cu fiecare copil sau adult.

În urma discuțiilor cu profesorii și adulții nevăzători, se constată unele particularități ale afectivității specifice deficienților vizuali și anume: la copilul nevăzător, afectivitatea acționează mult mai rapid decât la copilul normal și are o însemnătate mult mai mare. O atitudine aparent indiferentă sau o indispoziție de moment a interlocutorului văzător poate fi percepută de nevăzător ca o ”răceală”; experiența socio-afectivă este în urmă cu 2-3 ani; iar firile suspicioase de nevăzători pot ajunge la concluzia că sunt tratați într-un anumit fel pentru că este nevăzător.

Se observă la acești copii două situații contradictorii datorate defectului de vedere: unii au o atitudine inhibată, pasivă, de neîncredere în forțele lor, timizi; alții sunt irascibili, instabili, violenți, cu manifestări de negativism în timpul lecțiilor.

Timiditatea se manifestă aici prin teama de a se deplasa, de a participa la jocuri, să vorbească, cuplată cu sentimentul inferiorității. Instabilitatea și ea destul de frecventă, se exprimă prin multiple schimbări de atitudine. Ei trec de la un comportament docil, la unul total necontrolat, de la o stare de liniște la una agitată, ceea ce înseamnă și o bucurie excesivă, ori la o stare depresivă din care sunt scoși dându-li-se atenția necesară.

Deci o altă trăsătură a afectivității este de a fi ”centrul atenției”, și astfel încearcă să iasă în evidență prin ceva.

La deficientul vizual, anxietatea este prezentă în fața necunoscutului, în situații noi, până în momentul în care reușește să se obișnuiască cu această situație. Anxietatea mai poate fi prezentă alături de persoanele agresive verbal. Este insuportabil pentru nevăzător să trăiască lângă persoane care țipă sau vorbesc răstit.

Dialogul cât și testele s-au dovedit a fi bine primite, neexistând nici un refuz de colaborare din partea lor. Interpretarea testului ” Woodworth-Mathews” scoate în relief o serie de caracteristici ce au apărut frecvent la subiecții testați și care în ordinea descrescătoare a frecvenței de apariție sunt:

– tendințe depresive – 19 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe schizoide – 19 subiecți din cei 25 chestionați

-tendințe paranoice – 17 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe instabile – 15 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe impulsive – 13 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe de emotivitate simplă – 12 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe antisociale – 7 subiecți din cei 25 chestionați

– tendințe obsesive și psihastenie – 6 subiecți din cei 25 chestionați

Analiza desenelor familiei mi-a confirmat mai clar unele tendințe. Părându-mi-se o temă importantă: ”comportamentul socio-afectiv”, am considerat important de a sta de vorbă cu fiecare subiect în parte și de a afla despre ei de la profesori și educatori.

Clasa a VII-a B

M.P. – 14 ani

– s-a născut la 13.05. 2000

– elevă în clasa a VII-a B la școala pentru ambliopi din București

– diagnostic: miopie medie dobândită

– nu are părinți și este crescută de o mătușă, mai are 4 frați cu care nu locuiește

– învață bine, dar carențele educaționale și afective și-au pus amprenta

– este o persoană introvertită și sensibilă

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe pregnante de emotivitate simplă și anume o accentuată excitare afectivă, deseori fără motiv

– tendințe crescute de obsesiuni și psihastenie legată de reprezentări de teamă și de constrângere, cu sentimente de nesiguranță proprie

– tendințe crescute schizoide și paranoice

– tendințe crescute depresive și melancolice

Ținând cont de faptul că majoritatea cifrelor pentru fiecare rubrică sunt mai mari de 120, această elevă este încărcată cu variate tendințe psihoneurotice și are nevoie de asistență psihologică.

I.P. – 14 ani

– născută la 12.05.2000

– elevă în clasa a VII-a B la școala de ambliopi din București

– provine dintr-o familie organizată cu părinți intelectuali, care se ocupă mult de ea

– diagnostic: atrofie optică (apărută la 1 an)

– având și handicap mintal sever – nu scrie, nu citește, incapabilă de a socoti și de a număra bani

– este receptivă la comenzile care i se dau, are memorie de scurtă durată, foarte afectuoasă, prietenoasă – doritoare de activitate

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

Ținând cont de faptul că deficiența vizualp este cuplată cu deficiența mintală, este vorba de o imaturitate afectivă.

Fetița se izolează, este timidă, nu participă la activități și la jocurile cu ceilalți copii.

U.G. – 14 ani

– născută la 19.12.2000, București

– elevă la școala pentru ambliopi, clasa a VII-a B

– provine dintr-o familie organizată și mai are o soră

– diagnostic: cataractă congenitală operată de mai multe ori

– situație școlară medie, retard mintal

– familia nu prea o ajută datorită lipsei de pregătire a părinților

– este o elevă cu voință, care trebuie mult ajutată

– are prietene în clasă, fiind o persoană liniștită

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute schizoide (retragere în sine însuși)

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute impulsive

– tendințe normale de emotivitate simplă

– tendințe normale la obsesii și psihastenie

– tendințe normale de instabilitate

O.A. – 13 ani

– născut la 05.10.2001, Pitești

– elev la școala pentru ambliopi din București, în clasa a VII-a B

– provine dintr-o familie organizată, mai are un frate

– diagnostic: glaucom congenital operat de mai multe ori

– relațiile cu familia sunt bune, părinții sunt pretențioși, iar tatăl exigent

– este un copil foarte bun la învățătură, dornic de cunoștințe noi, foarte talentat la muzică, studiază orga electronică

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute la obsesii și psihastenie

– tendințe accentuate, pregnante schizoide (schimbarea rapidă a direcției gândirii, lipsă de unitate în tendințe și voință

– tendințe pregnante paranoice – predispoziție pentru paranoia

– tendințe crescute depresive și ipohondriace

– tendințe crescute spre impulsivitate

– tendințe crescute de instabilitate

– tendințe pregnante antisociale

Se constată un anumit dezechilibru afectiv. Acest elev este ”încărcat” cu variate tendințe psihoneurotice și are nevoie de asistență psihologică

O.G. – 13 ani

– născută la 12.11.2001, Craiova

– provine dintr-o familie organizată, mama prezintă cataractă congenitală; are și un frate cu cataractă congenitală

– diagnostic: cataractă congenitală

– intelect liminar, introvertă, nesociabilă, se mobilizează greu la învățătură

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe pregnante de emotivitate simplă, o accentuată excitare afectivă deseori fără motiv

– tendințe crescute la obsesii și psihastenie

– tendințe schizoide și paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe normale de instabilitate

– tendințe normale antisociale

A.B. – 14 ani

– născut la 15.12.2000, Alexandria

– elev în clasa a VII-a B, la școala pentru ambliopi din București

– provine dintr-o familie organizată, are doi frați studenți, familia este foarte preocupată de educația copilului, cu ajutorul părinților citește foarte mult

– diagnostic: atrofie optică congenitală

– pe lângă deficiența vizuală, are și alte probleme cu sănătatea: probleme metabolice, endocrinologice, hipoacuzie, are o memorie foarte bună, învață bine, își impune punctul de vedere, dar sentimentul de inferioritate este prezent datorită multiplelor deficiențe

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute de emotivitate simplă

– tendințe schizoide crescute

– tendințe crescute paranoice

– tendințe crescute depresive și ipohondriace

– tendințe crescute impulsive și de instabilitate

– tendințe normale obsesive și psihastenice

– tendințe normale antisociale

P.V. – 13 ani

– născută la 27.08. 2001, Alexandria

– elevă la școala pentru ambliopi din București în clasa a VII-a B

– diagnostic: atrofie congenitală a nervului optic, astigmatism

– provine dintr-o familie organizată, mai are o soră mai mare, părinții sunt preocupați de educația și îngrijirea ei

– este afectuoasă, hipersensibilă din cauza deficienței, introvertă, se izolează, are sentimente de inferioritate, retard mintal

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe pregnante de emotivitate simplă, o accentuată excitare afectivă, deseori fără motiv

– tendințe crescute de obsesiuni și psihastenie

– tendințe crescute schizoide și paranoice

– tendințe crescute depresive, deprimare

– tendințe crescute impulsive

Eleva având majoritatea cifrelor pentru fiecare rubrică mai mari de 120, poate dovedi că este ”încărcată” cu variate tendințe psihoneurotice și are nevoie de asistență psihologică

E.B. – 13 ani

-născut la 15.10.2001, Turnu Măgurele

– elev în clasa a VII-a B la școala pentru ambliopi din București

– provine dintr-o familie organizată, mai are doi frați, părinții fiind de la țară, nu au timp să se ocupe de educația copilului

– dintr-un accident, este monooftalmic

– este un copil hipersensibil și binevoitor, talentat la desen, dar debil mintal, dislalic, nu poate să scrie și să citească

– introvert

– imaturitate afectivă care se constată și din desenul familiei

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute schizoide

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute paranoice

– tendințe crescute impulsive

– tendințe normale de emotivitate simplă

– tendințe normale la obsesii și psihastenie

– tendințe normale de instabilitate și antisociale

D.C. – 13 ani

– născut la 30.08.1983

– elev la școala pentru ambliopi în clasa a VII-a B din București

– provine dintr-o familie dezorganizată, are tată vitreg, iar mama nu se prea ocupă de el, din cauza noului soț și a intelectului redus

– mai are o soră

– diagnostic: cataractă congenitală

– retard mintal, este un copil mediocru, nu are interes pentru învățătură

– sunt prezente și tulburări de comportament datorită lipsei de educație

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe schizoide și paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute de instabilitate

– tendințe normale de emotivitate simplă

– tendințe normale la obsesii și psihastenie

– tendințe normale impulsive

– tendințe normale antisociale

T.D. – 13 ani

– născut la 05.05.2001, București

– elev în clasa a VII-a B la școala de ambliopi din București

– diagnostic: atrofie optică congenitală

– provine dintr-o familie organizată, are doi frați, a fost transferat de la Buzău

– familia este preocupată de educația lui, dar cu condiții materiale foarte precare

– de la școala din Buzău a venit cu multe ticuri nervoase tipice nevăzătorilor: balansări

– reprezentări greșite și incomplete, vocabular sărac, dar prin măsurile educative au fost extirpate ticurile, iar celelalte carențe au fost mult diminuate

– este un copil foarte prietenos, cu multă voință, dar slab dezvoltat din punct de vedere fizic

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute schizoide și paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute către instabilitate

– tendințe normale de emotivitate simplă

– tendințe normale la obsesii și psihastenie

– tendințe normale antisociale

La clasa a VII-a B, timpul liber al elevilor este organizat de școală prin plimbări în grup, prin orele de dirigenție, în care au loc mici scenarii legate de situațiile de viață. Copiii din această clasă sunt sensibili, liniștiți, ascultători; relațiile dintre ei sunt normale, caracteristice vârstei, iar când intră în contact cu celelalte clase, sunt foarte uniți. Este un colectiv orientat pozitiv, închegat datorită prezenței permanente a dirigintei în colectiv și rezolvarea tuturor conflictelor interioare și exterioare cu dezbaterea lor în clasă.

În general relațiile între deficienții vizuali și ceilalți se încheagă greu la această vârstă, ei așteaptă să fie contactați.

În urma testului sociometric, la clasa a VII-a B:

Vezi anexa nr.1

Indicele de statut social (de expansiune afectivă):

ISS = Ʃ subiecților care-l aleg pe p

n-1

1. D.M.= 4/9= 0,44

O.G.= 4/9= 0,44

O.A.= 4/9= 0,44

P.V.= 4/9= 0,44

D.C.= 4/9= 0,44

2. E.= 3/9= 0,33

U.G.= 3/9= 0,33

3. P.I.= 2/9= 0,22

4. A.B.= 1/9= 0,11

T.D.= 1/9= 0,11

Cei mai preferați sunt: D.M., O.G., O.A., P.V., D.C.

Expansiunea pozitivă:

E(+) = [Nr. de alegeri pe care le face p] / (N-1)

1. D.M.=5/9=0,55

2. T.D.=4/9=0,44

D.C.=4/9=0,44

P.I.=4/9=0,44

3. O.G.=3/9=0,33

U.G.=3/9=0,33

4. E.=2/9=0,22

O.A.=2/9=0,22

P.V.=2/9=0,22

5. A.B.=1/9=0,11

Cea mai mare E(+) o are D.M., deci cea mai potrivită să fie liderul clasei, ținând cont că și indicele social este cel mai mare, ea având o atitudine pozitivă față de colegi și fiind cea mai sociabilă.

Cel mai nesociabil este A.B.

Expansivitatea grupului:

Eg= Totalul de alegeri pe care le face grupul

n

Eg=30/10=3

Indicele de integrare socială:

ISS = ___d___ x 100

2n(n-1)

ISS = ___9___ x 100 = 5 (reprezintă sociabilitatea

180

ISS fiind destul de mare rezultă că este o clasă unită

CLASA a VII-a E

I.B. – 14 ani

– născut la 12.03.2001, București

– este elev în clasa a VII-a E la școala pentru ambliopi

– provine dintr-o familie organizată, de nevăzători, a fost crescut de bunici

– diagnostic: strabism convergent

– intelect normal, receptiv la lecții dar nu învață suficient și de aceea nu are note mari

– elevul profită de deficiența părinților, fiind singurul văzător în familie și face ce vrea el

– își minte părinții, îi înșală

– prezintă instabilitate accentuată, lovește pe cei din jur

– minte, este ușor influențabil, are un comportament vulgar și mari carențe educative

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute schizoide

– tendințe crescute paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute către instabilitate

I.G. – 13 ani

– născută la 16.03.2002

– este elevă în clasa a VII-a E la școala pentru ambliopi

– diagnostic: subluxație de cristalin

– provine dintr-o familie organizată, părinții se interesează mult de ea și o ajută în funcție de posibilități, mai are 2 frați

– a venit în această școală de la Buzău unde a scris în Braille, de aceea este în urmă cu scrisul și cititul obișnuit

– are mari lacune în cunoștințe și de aceea are note foarte mici, este un copil liniștit, hipersensibil, obosește repede datorită deficienței vizuale, sociabilă

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute de emotivitate simplă

– tendințe crescute la obsesie și psihastenie

– tendințe crescute schizoide

– tendințe crescute paranoice

– tendințe pregnante depresive și ipohondriace

– tendințe crescute impulsive

Această elevă este ”încărcată” cu tendințe psihoneurotice și are nevoie de asistență psihologică

I.F. – 15 ani

– născut la 29.05.1999, comuna Cernica

– elev în clasa a VII-a E la școala pentru ambliopi

– diagnostic: hipermetropie

– provine dintr-o familie organizată care se ocupă de el în limitele posibilităților lor de pregătire

– mai are două surori vitrege

– locuiește la internat, învață foarte slab, prezintă tulburări de comportament: agresiv, fură, minte

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute de emotivitate simplă, schimbare nemotivată a dispoziției

– tendință crescută de obsesii și psihastenie

– tendințe pregnante, accentuate, schizoide

– tendințe pregnante paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe crescute impulsive

– tendințe pregnante către instabilitate și antisociale

la acest subiect se manifestă un anumit dezechilibru afectiv care n-a depășit granița normalului, dar neglijate tendințele, se pot adânci, pot evolua către patologic. Acest elev necesită asistență psihologică

V.G. – 14 ani

– născută la 22.09.2000, București

– face parte dintr-o familie dezorganizată prin divorțul părinților, a fost încredințată tatălui, iar fratele său mamei, tatăl s-a recăsătorit

– diagnostic: hipermetropie, strabism convergent

– este dezvoltată normal fizic

– familia nu se ocupă de ea, tatăl preocupându-se de noua lui soție, astfel ea se simte singură, abandonată

– a fugit din școală, se integrează greu în colectiv

– este introvertă, avidă de afectivitate, ea își dorește o familie și persoane care să aibă grijă de ea

– are mari carențe educative, nu-i place să se îngrijească

– fură, învață foarte slab, are un intelect de limită

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– se constată o imaturitate afectivă; izolată în cadrul grupului

O.I. – 14 ani

– născut la 28.08.2000, Bacău

– intelect normal

– diagnostic: miopie forte

– părinții sunt divorțați, este atribuit spre creștere mamei

– prezintă tulburări de comportament

– a rămas repetent, rezultatele la învățătură sunt slabe, la lecții atenția este distributivă, nu are putere de concentrare și-și deranjează colegii

– nu are preocupări pentru o anumită disciplină școlară, pentru că școala nu-i place și abia așteaptă să termine cele opt clase

– nu are aspirații de viitor, nu vrea să muncească, nu vrea nimic pentru viitorul său

– este imatur afectiv, are sentimente de inferioritate datorită deficienței vizuale

– nesociabil, minte mult și este agresiv

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute de emotivitate simplă

– tendințe crescute schizoide și tendințe crescute paranoice

– rtendințe crescute de impulsivitate

– tendințe crescute către instabilitate

– tendințe pregnante antisociale

Elevul are un anumit dezechilibru afectiv. Aceste tendințe, în special cele antisociale, dacă sunt neglijate, se pot adânci și pot depăși granița spre patologie.

M. E. – 13 ani

– născută la 05.04.2001, București

– intelect normal

– părinții săi sunt divorțați

– cele două minore rezultate din căsătorie fiind încredințate tatălui care s-a recăsătorit și nu se ocupă prea mult de ea; mai are o soră care nu locuiește cu ea

– diagnostic: monoftalmic

– învață foarte slab, are un vocabular sărac, este în urmă cu cunoștințele

– introvertită, nu-i place să vorbească despre familia ei

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe schizoide crescute

– tendințe paranoice crescute

– tendințe crescute depresive

– tendințe de instabilitate crescute

– tendințe normale de emotivitate simplă

– tendințe normale la obsesii și psihastenie

– tendințe normale impulsive și antisociale

G.I. – 17 ani

– născut la 31.10. 1997, București

În urma testului ”Woodworth-Mathews” se observă:

– tendințe crescute de emotivitate simplă

– tendințe crescute schizoide

– tendințe crescute paranoice

– tendințe crescute depresive

– tendințe pregnante impulsive

– tendințe crescute de instabilitate

– tendințe accentuate antisociale

Se manifestă un anumit dezechilibru afectiv care n-a depășit granița normalului, dar neglijate, tendințele se pot adânci și pot evolua spre patologic.

G.A. – 15 ani

–