Aspecte ale Comunicarii Didactice la Clasele Mici
LUCRARE DE LICENTA
Aspecte ale comunicarii didactice la clasele mici
CUPRINS
Introducere
Capitolul I – Fundamentarea stiintifica a temei
1.1.Delimitari conceptuale.Specificul comunicarii didactice
1.2. Functii,tipuri de comunicare didactica
1.3. Factori stimulativi si frenatori in comunicare
Capitolul II –Aspecte metodice legate de comunicarea in invatamantul prescolar
2.1.Caracteristici psiho-fiziologice ale prescolarilor
2.2.Modalitati/Metode de comunicare didactica folosite in invatamantul prescolar
Capitolul –Elemente de cercetare psihopedagogica
3.1. Stabilirea cadrului organizatoric al cercetarii
3.2. Metode de culegere,prelucrare si interpretare a datelor
3.3. Evaluarea rezultatelor obtinute
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Introducere
Comunicarea este un atribut fundamental al omului. Aceasta reprezinta o necesitate pentru toți vorbitorii, comunicarea este cea care asigură progresul speciei umane, căci, comunicând, oamenii se împărtășesc de la aceeași sursă, care este viața însăși. Prin comunicare distingem un proces relational, în cadrul cãruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se înteleg si se influenteazã între ei. Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, stãrile afective .Ea are semnificatia unei valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicãrii constituie un scop în sine, un obiectiv major al învãtãmântului. Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didacticã este parte fundamentalã a procesului de învãtãmânt în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunostinte, reguli, formule, legi. Reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de învãtãmânt, pedagogia modernã acordã o atentie deosebitã metodelor activ-participative, conlucrãrii dintre elev si cadrul didactic, toate acestea fac din comunicarea didacticã un proces complex si viu. Astfel putem spune ca exista o stransa legatura intre comunicare si orice aspect al evoluției personalității, inclusiv cu cel al învățării. Acest lucru a fost remarcat de către diverși cercetători. Comunicarea interumană, în general și pe domenii, diferitele ei aspecte, intră tot mai mult în atenția specialiștilor din științele comunicării, sociologilor, pedagogilor și psihologilor.
Societatea de astazi în care trăim atat noi cat și elevii care ne sunt încredințați nouă spre educare, nu este una dintre cele mai bune, dar strădaniile invatatorilor de a se adapta, din mers, de fiecare dată, au dat și vor da roade, astfel încât fiecare elev să beneficieze de șansa de a învăța după propriile capacitati și conform propriului stil de învățare. Fiecare elev este unic și trebuie tratat ca atare, deoarece doar axandu-ne pe elev și pe nevoile sale de dezvoltare, vom putea să-l tratăm ca pe un întreg, ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere și ajutată să se desăvârșească într-un mod cât mai armonios.
Educația este construcția și reconstrucția continuă a unui model interior de cunoaștere, apreciere și acțiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calități umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural.
Voi aborda subiectul comunicării pe care profesorii o inițiază în școli cu elevii, încercând să adopte diferite forme de comunicare. Profesorul și elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează, începând cu prezența fizică și continuând cu vorbele rostite, până la acel zâmbet, abia perceptibil, îngăduitor sau tăcere. Orice comportament, al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relației de comunicare, are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul, ci tot ceea ce face el în contextual educațional sau extrașcolar, este recepționat de elevi și are influență asupra lor. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl, dar și ca om.
Întregul proces de organizare și desfășurare a activității de instruire a elevilor este reglementat de învățător prin comunicare. Urmărind fixarea comportamentelor dezirabile ale elevilor și modificarea celor indezirabile, prin comunicare învățătorul vizează formarea capacităților comunicative ale educaților.
Insa pentru a putea forma, la randul lor,educatorii trebuie ei înșiși formați. Astfel pentru a forma la elevi competențe comunicative, educatorii înșiși trebuie să posede astfel de competențe, iar procesul de comunicare cu elevii este însuși mijlocul de formare la aceștia a competențelor de comunicare. Prin urmare problema competențelor comunicaționale îi privește deopotrivă pe educatori și pe elevi, fie că e vorba de perfecționare în cazul primilor, fie că e vorba de formare-dezvoltare în cazul celorlalți.
Activitatea principală a copilului școlar este învățarea. Învățarea are loc de asemenea prin comunicare.
Între cele două procese legătura este stransa. Copilul învață comunicând cu învățătorul și cu colegii sai și învățând comunică cu ei. Învățătorul îi învață pe elevi comunicând cu ei, iar elevii îi comunică învățătorului dacă ceea ce a vrut să-i învețe i-a și învățat. Nu există mod de învățare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învățătorul prin prezența lui fizică sau simbolică, cu alte generații și cu lumea prin conținuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecție asupra Eu-lui propriu.
Comunicarea didactică privită ca model de formare a capacităților comunicative ale elevilor din învățământul primar ocupă un loc central în demersul educațional, dat fiind faptul că în fața școlii stă sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare permanentă.
Formarea și dezvoltarea competențelor comunicative constă în extrapolarea cunoașterii lingvistice la situațiile de comunicare concretă (A.Crișan) și stă la baza oricărei intervenții didactice (C.Cucoș, M.Ionescu).
Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic, ca și influența formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relației educative, care determină înțelegerea dintre profesor și elevi în vederea atingerii scopurilor și desfășurării activității de învățare. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor și pe utilizarea întregii palete de retroacțiuni comunicaționale.
Pornind de la aceste considerații, mi-am propus să aprofundez unele aspecte ale comunicării și învățării, cat și a efectelor acestora asupra formării competențelor comunicative ale elevilor din ciclul primar. M-am oprit asupra acestei perioade de școlaritate deoarece la absolvirea ciclului primar elevii trebuie să stăpânească principalele instrumente ale muncii intelectuale, să poată utiliza competențele lor comunicaționale în diferite situații concrete de învățare și în relațiile interumane.
Pe parcursul cercetării problema a fost abordată din perspectivă mai puțin studiată până acum și anume: rolul comportamentului comunicațional al învățătorului, modalități de creștere a eficienței formativ-comunicaționale asupra elevilor prin exerciții și compoziție scrisă și rolul relațiilor de comunicare învățător-elevi și interelevi în ameliorarea statutelor deficitare și în formarea competenței comunicaționale.
Inovația teoretică și valoarea științifică a cercetării constă în:
1. Dezvoltarea conceptelor „comunicarea didactică”, „comunicarea verbală”, „competențe comunicative”, ca repere teoretice și curriculare definitorii în formarea comportamentului comunicațional al elevilor;
2. Stabilirea interconexiunii dintre tipul și structura comunicării didactice, relațiile comunicaționale „profesor-elev”, „elev-elev” și competențe comunicative în special cele în scris, stipulate de aria curriculară „Limba și comunicare”;
3. Stabilirea principiilor de formare a competențelor comunicative la elevi din perspectiva comunicării didactice:
principiul corelării comunicării didacticii-comunicării verbale și comunicării
sociale;
principiul unității în dezvoltrea complexă a competențelor comunicative;
prinicpiul asigurării accesibilității situațiilor și contextelor comunicative;
principiul priorității activitților interactive în dezvoltarea competențelor
comunicative la elevi.
4. Elaborarea modelului pedagogic de formare a competențelor comunicative la elevi în
contextul comunicării didactice constituit pe dimensiunile: teoretică, structurală și curriculară.
Valoarea practică a investigației constă în evidențierea faptului că însăși competența comunicațională a dascalului trebuie sa fie perfecționată pentru a creste influența ei formativă asupra elevilor din ciclul primar. Modelul pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative din perspectiva comunicării didactice va putea fi folosit, integral sau parțial, de învățători în activitatea lor practică și îmbogățit cu experiențe noi.
CAPITOLUL I
Fundamentarea stiintifica a temei
1.1.Delimitari conceptuale.Specificul comunicarii didactice
Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică infatiseaza un model al actului comunicațional aplicat în contextul procesului de instruire-învățare care il diferențiază de altele tocmai datorită determinărilor și contextelor ce il influențează într-un fel sau altul.
Avand in vedere caracteristicile lui fundamentale, procesul de instruire este și un proces de comunicare, un proces cu ajutorul căruia se realizează schimburi de informatii, se fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele celor implicați și se exercită un anume tip de influență mai ales dinspre invatatori catre elev, cu obiectivul clar ca aceștia din urmă să-și înscrie acțiunile pe linia obiectivelor care conduce întreaga desfășurare a procesului. Acesta este,de altfel si motivul pentru care, perfecționarea și ameliorarea procesului de instruire-învățare, nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere și demersuri care vizează îmbunătățirea comunicării, variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv.
Un rol important în activitatea de predare-învățare îl deține comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este doar acela de a deține cunoștințe de specialitate și cunoștințe psihopedagogice, ci și de a transmite aceste cunoștințe, într-un limbaj specific, catre elevii carora se adreseaza. Având la bază limbajul, ca și proces psihic superior, comunicarea didactică își propune transferul de informații de la profesor la elev, dar și asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor, a feed-back-ului invers și feed-forward-ului.
Definita intr-un mod cat mai simplu, comunicarea constă într-un proces de transmitere a informațiilor, ideilor și opiniilor de la un individ catre altul și de la un grup social la altul. .
Interacțiunile intre persoane nu ar putea fi realizate fără transmiterea și receptarea unor mesaje. Însăși existența, funcționarea și organizarea societății ar fi de neconceput în absența proceselor de comunicare.
Interacționăm unii cu ceilalti în măsura în care comunicăm între noi, transmitem și primim semnale, codificăm și decodificăm mesaje.
Este evident ca toate activitatiile organizate de oameni isi au izvorul in comunicare. În toate mediile se conștientizează tot mai mult faptul că o societate, o instituție sau o întreprindere se constituie și se mențin datorită și prin intermediul numeroaselor lor procese și rețele de comunicare.
“Comunicarea” a devenit un concept universal și atotcuprinzător, pentru că “totul comunică”.
Ca relație interumană si ca proces social existențial, comunicarea se produce într-o varietate numeroasa de modalități, iar în ce privește realizarea sa în plan didactic ea se diferențiază prin următoarele particularități :
mijlocește realizarea fenomenelor instructiv-educative;
este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare;
este o formă paiile se conștientizează tot mai mult faptul că o societate, o instituție sau o întreprindere se constituie și se mențin datorită și prin intermediul numeroaselor lor procese și rețele de comunicare.
“Comunicarea” a devenit un concept universal și atotcuprinzător, pentru că “totul comunică”.
Ca relație interumană si ca proces social existențial, comunicarea se produce într-o varietate numeroasa de modalități, iar în ce privește realizarea sa în plan didactic ea se diferențiază prin următoarele particularități :
mijlocește realizarea fenomenelor instructiv-educative;
este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare;
este o formă particulară, obligatorie de vehiculare a unor conținuturi informaționale determinate;
reprezintă baza procesului de predare-învățare –asimilare a cunoștințelor în cadre instituționalizate, în școli;
relația se bazează pe co-împărtășirea unei semnificații;
exprima o relația interumană, nevoia de fi împreună, de a realiza o comuniune de gândire, simțire și acțiune care să conducă la acceptarea unei perspective în acțiune.
Asadar comunicarea didactică este o unitate a informației cu dimensiunea sa relațională, relație care devine purtătoarea de semnificații a simbolurilor folosite în funcție de situația dată: sugestie, poruncă, îndemn, rugăminte. Aspectul telegrafic al comunicării este transformat în relație interactivă, pentru că în relația creată între parteneri face ca fiecare partener să devină atât emițător cât și receptor, deci cu dublu statut, nu numai profesorul este emițător, ci și elevul, considerat cândva doar receptor. În același timp conținutul comunicării, a mesajului se realizează în mod divers, având de a face cu o multitudine de coduri în descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicării- sunet, cuvânt, gest, imagine-prin care se pierde unicanalitatea în comunicare. La aceste particularități trebuie adăugată competența comunicativă, dată în deosebi de structurile aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea performantă a comunicării, dar și la eșecul sau absența acesteia, la apariția dificultăților în comunicare. Competența reprezinta capacitatea de a poseda informații și de a le transmite catre ceilalti; de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cui etc., trebuie transmis mesajul
Prin urmare,definim comunicarea ca acțiunea intenționată care modifică cunoașterea, afectivitatea, comportamentul și acțiunile receptorului corespunzător unor reguli, norme sau valori promovate; ea are loc în instituții școlare și este supusă evaluării.
O definitie a comunicarii ne este data de Hyles S. Si Heaver R : "Comunicarea este un proces in care oamenii isi impartasesc informatii,idei si sentimente".Exista de altfel o multitudine de astfel de definitii printre care si cea a lui Baron R : "Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii(un mesaj) altei parti (numita receptor), a lui Ross R : "Comunicarea este activitatea psihofizica de punere in relatie a doua sau mai multe persoane in scopul influentarii atitudinilor,convingerilor,comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor", sau a lui Brent D.R: "Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza ,obtin,transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfarsit activitatile sau viata",fiind urmate de numeroase definitii date si de altii.
Termenul ”didactică” desemnează o ramura a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ ca principală modalitate de realizare a instruirii,formarii și educației.
Procesul de învățământ fiind înțeles ca acțiunea organizată prin care individul își însușește valorile științifice și culturale în instituții specializate, putem afirma, printr-o primă aproximație, că avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării celor tineri.
O comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții:
a) comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea;
b) comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii de eficiență paideică (în privința formării celuilalt);
c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), preocupate și de buna organizare a comunicării în cadrul lor;
d) eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.
.
Comunicarea didactică urmărește esențial îndeplinirea câtorva obiective, care au ca finalitate realizarea eficientă a învățării. Se are în vedere realizarea obiectivelor pedagogice, transmiterea unor conținuturi purtătoare de instruire și nu în ultimul rând, stimularea implicării afective a elevului/studentului în actul de îvățare.
Fundamentale sunt metodele pe care le găsește pedagogul în stabilirea unor puncte de comunicare atractive. Astfel statutul de emițător al profesorului și de receptor al elevului devin discutabile.
Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și deci concentrarea pe mesaje verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate(cuvânt, imagine, gest, mimică) și acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
Din perspectiva acestei realități devine tot mai evident faptul că, și în situație didactică, comportamentul inerlocutor, în ansamblul său, are valoare comunicativă.
A comunica, ca formă de interacțiune, presupune câstigarea și activarea percepției comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.
Absența acesteia sau prezența ei defectuasă explică, de cele mai multe ori , eșecul sau dificultățile pe care profesorii, foarte bine pregătiți științific în domeniul specialității lor, îl au sistemetic în munca cu generații și generații de elevi.
A fi profesor înseamnă a avea cunoștințe de specialitate temeinice (premisa necesară dar nu și suficientă), dar și a avea capacitatea de a le "traduce" didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a ști "ce", "cât", "cum", "când"," în ce fel", "cu ce", "cui", oferi.
Așadar, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea procesului sistematic de învățare; este o comunicare între elev-profesor, elev- elev, elev- manual. Ea cuprinde schema principală a comunicării: factorii comunicării, actorii, subiecții procesului; distanța și dispoziția actorilor interesați în alegerea canalului comunicării; cadrul, contextul comunicării; situația enunțiativă, felul comunicării; repertoriile comunicării-active, latente; retroacțiunile practice; bruiajele comunicării, blocajele existente.
Cercetările psihopedagogice recente adaugă și alte caracteristici ale comunicării:
dimensiunea explicativă- pronunția, înțelegerea mesajului menită să asigure deblocarea și participarea partenerului în proces;
logica pedagogică- asigură structurarea discursului didactic pentru înțelegerea adevărului, claritate prin eliminarea ambiguităților, cât mai multă claritate;
rolul activ și de filtru al profesorului- selectarea, organizarea și personalizarea conținutului mesajului;
posibilitatea apariției pericolului transferării autorității de status asupra conținuturilor în detrimentul acestuia: este adevărat, așa a spus profesorul; așa este în programa didactică; așa scrie în manual etc.;
combinarea celor două tipuri de comunicare, scris și oral, angajează ritmul, forma și conținutul mesajului, știind că scrisul este de șase ori mai lent ca rostirea; accentuarea prin cpv este indicată când se iau notițe; scrisul diminuează dimensiunea afectiv- atitudinală;
personalizarea comunicării – având în vedere că în școală se lucrează cu aceiași programă și manual, cu același potențial uman pentru a fi exploatat și explorat, dar în mod particular de către fiecare profesor. Nu trebuie omis nici faptul că în realizarea comunicării didactice contribuie normele nescrise – elevul se ridică în picioare când vorbește cu profesorul; nu se vorbește când vorbește profesorul- cunoscute ca ritualuri didactice; combinarea comunicării verticale cu cea orizontală- constituirea grupelor de lucru, organizate sau spontane, apariția suflatului, a fițuicii etc.; finalitatea riguroasă a actului didactic – prin care se limitează libertatea elevului; dominarea comunicării verbale de către profesor (60%-/70% din timp); redundanța necesară înțelegerii mesajului.
Procesul privește întoarcerea în timp, acțiunea de răspuns la alte acțiuni produse, este feedback-ul la mesaj. Retroacțiunea este procesul de adaptare a interlocutorilor la mediu- colegi, clasă, situație, la finalitatea actului didactic- prin care se asigură echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului didactic la subiecți și a acestora la conținutul activităților didactice. Ea se realizează prin două modalități: feedback-ul- fenomen care intră în acțiune după atingerea finalității, ca o conexiune inversă, ca o comunicare după comunicare și învățare, finalitatea devenind cauză a comunicării; feedforward- retroacțiune prin care anticiparea finalității acțiunii didactice redevine cauză a comunicării, particularizându-se în raport cu feedback-ul, prin: este o acțiune preventivă; exprimă virtuți contextuale; controlează secvențial ajungerea în final; creează etape, stadii în procesul de înfăptuire a actului didactic. Mecanismul feed-forward exprimă virtuți contextuale, crează variante multiple, faze intermediare".
Precizăm faptul că datele comunicării, mesajului didactic, se transmit și sunt receptate simultan sau succesiv. Prin cele două modalități ale feedbacku-lui transmiterea și receptare informației se fac simultan , avându-se în vedere unii factori cum ar fi: obstacolele învățării, personalitatea receptorului și a emițătorului, gradul de adaptare a mesajului la realitățile auditorului. Totodată, prezența feedbacku-lui permite creșterea eficacității actului didactic, instalarea climatului propice învățării, ameliorarea relațiilor interpersonale în grup-clasă.
Comunicarea didactică, rămâne procesul fundamental menit să producă modificări, transformări pozitive în planul cunoașterii, afectivității și al comportamentelor ,în structura de personalitate a subiecților.
Profesorul cu vocație știe că a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și imbogățirea conduitei sale comunicative este o cerință elementară, mai ales pentru că "nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și ințelege, se ințelege și ce nu spunem, iar ceea ce se ințelege nu depinde numai de noi ce devine"
1.2. Functii, tipuri de comunicare didactica
Literatura este destul de generoasă în ce privește tipurile și formele comunicării, în general .și a celei didactice în particular, din care cauză o să ne referim doar la unele aspecte ale acestui domeniu.
Potrivit concepției lui Erich Feldman (1972) comunicarea se structurează astfel:
cotidiană- formă care se realizează prin viu grai, respectiv, oral, scris dar și prin alte modalități de exprimare , prin care se transmit informații, experiențe, păreri și stări de fapt. Trebuie precizat că informațiile au caracter obiectiv dar ele poartă coloratura subiectivității comunicatorului prin forma în care ele sunt transmise, a motivației intenționale a acestuia și modelelor de uzanță, prejudecăților din colectivitate/societate;
de reglementare- orientată prin intenție și formă spre influențarea receptorului pentru ca să adopte doar atitudini și comportamente cerute, să efectueze anumite acțiuni, sarcini, ordine, laude ,avertismente sau critici. Acest tip de comunicare se întâlnește în procesul educație în structurile organizaționale (politice, economice ca de altfel în întreaga societate) din societate și exprimă dinamica sistemului social dat;
stimulative –destinată divertismentului, înălțării estetice și în cultură, pentru formare unor înalte trăsături de personalitate la receptori; asigură umplerea eficientă, plăcută, a timpului liber, stimulând sociabilitatea, îmbogățirea vieții psihice și spirituale prin trăiri intense și plăcute, prin savurarea actelor de cultură.
Înțeleasă așa comunicarea devine relație interumană în reciprocitate, și își găsește încheierea ca proces social interuman realizat intr-o varietate de forme dând naștere, lărgirii, aprofundării sau perturbării, ruperii ori stingerii raporturilor umane de tot felul E. Feldman atrage atenția și asupra faptului că eficacitatea comunicării ține și de alte modalități de realizare, cum ar fi:
comunicarea directă –formă în care relațiile dintre agenții procesului sunt nemijlocite, așa cum ar fi convorbirile sau corespondența. În acest tip de comunicare are loc o abordare ca și un răspuns direct, întâlnirea se realizează ca o legătură interpersonală imediat momentului stabilirii contactului de la –eu- la- tu-, respectiv, de la o persoană la alta; poate fi caldă, afectiv –sentimentală sau dimpotrivă; se realizează întâmplător sau nu, angajant ori neangajant;
indirectă- modalitate în care este nevoie de mijlocitor, cu rol independent în comunicare putând să o transmită sau nu, să o omită, să o realizeze potrivit intenției ori să o modifice în conținut, să o filtreze și să o distorsioneze, să o falsifice. Comunicare în acest caz poate fi de informare cât și de reglementare;
funcțională caz în care comunicarea apare ca o funcție a vieții colective, ca efect al spiritului grupal, colectiv și al dinamicii sale interne. Cu cât schimbul de informații și potențialul de inițiativă al agenților comunicării este mai intens, cu atât mai puternică este coeziunea lor, dar și posibilitatea apariției diferențierelor și scindărilor. Comunicarea în acest caz acționează ca mijloc de legătură dar și ca factor de separare în viața socială; este modalitatea care pune agenții în situația de atracție cât și de izolare și exprima ambele sensuri ale procesului, respectiv, de reciprocitate.
Studiile de conținut asupra valențelor comunicării, arată E. Feldmann, evidențiază faptul că variabilitatea tipurilor de comunicare poate fi structurată în:
forme simple – de tipul relațiilor interindividuale prin care se comunică stări, cereri, întrebări, clarificări, urmărindu-se informarea cu propriul interes, prilej de realizare a noi cunoștințe între parteneri sau de reînnoire a relațiilor după o perioadă de întrerupere;
forme normale – specifice comunicărilor de genul conversațiilor interindividuale, intragrupale, respectiv, în grupurile mai mari de doi agenți; pot fi planificate, organizate, dirijate în conformitate cu anumite norme și reguli sau pot fi prin corespondență ori telefonice în condițiile în care contactul fizic nu este posibil; poate fi realizată și ca relație între comunicator (comunicatori ) – grup , îndeosebi când se urmărește un scop bine determinat: științific (sesiunile de comunicări ), de informare specială, instruire, persuadare etc. și când se așteaptă din partea agenților anumite reacții de grup, fie pozitive ,fie negative, de respingere sau de indiferență, avându-se în vedere că receptare mesajului și reacția la acesta sunt în funcție de personalitatea fiecărui agent.
Marian Petcu (2002) realizează un posibil tablou al formelor de comunicare, apelând la mai multe criterii:
După distanța dintre agenții aflați în relații de comunicare: comunicare apropiată /directă și indirectă – telecomunicarea, realizată prin medii de comunicare;
După direcția comunicării în: unidirecțională –când agenții își păstrează statutul din relația de comunicare – comunicator-receptor; bidirecțională – agenții își schimbă alternativ rolul din relație, specific conversației, discuțiilor telefonice corespondenței etc.;
După actorii comunicării: interpersonală, interindividuală; de grup, intragrupală, cu participarea mai multor agenți; de masă în condițiile când comunicatorii sunt profesioniști și se adresează maselor de oameni care geografic sunt dispuși diferit și au structuri neomogene;
Un grup de cercetători sub coordonarea lui L. Iacob, realizează următoarea configurație a tipurilor de comunicare:
După natura interacțiunii: comunicarea intraindividuală, interpersonală, în grupul mic și publică;
După finalitate: comunicarea accidentală, consumatorie/subiectivă, instrumentală, defensivă, informativă, persuasivă și fatică;
După codul utilizat: comunicare verbală, care poate fi orală sau scrisă, paraverbală și nonverbală;
După conținutul dominant: comunicare referențială, operațional – metodologică și atitudinală;
După natura informației: comunicare digitală și analogică.
Așadar, comunicarea, susține Ch. Cooley, este un proces complex de difuzare , de transmitere a informațiilor către un auditoriu ,către receptori; este maniera prin care relațiile umane există și se dezvoltă prin simboluri și mijloace de a le transmite în spațiu și menține în timp prin gestică, expresia feței, atitudine, tonalitate (oral, viu grai). Este un raport interuman dat de șase factori determinanți: transmițătorul – cel care vorbește; destinatarul – cel care primește, agentul căruia i se adresează; raportul – conținutul comunicării; contactul – raportul fizic sau psihic dintre agenți; codul – limba în care se transmite, se percepe și se interpretează de către interlocutori informația, în care se asigură circulația mesajului; mesajul – realitatea verbală comunicată, transmisă.
Cercetările de specialitate susțin că în procesul didactic, în mod deosebit, se folosesc trei tipuri de comunicare, respectiv:
Comunicarea verbală (cv) -: Acest tip de comunicare este codificată și transmisă prin enunțuri care au la bază unitatea minimală, semnificativă numită cuvânt.
– informația se transmite prin cuvânt sub aspect fonetic , lexical, morfologic și sintactic.
Ea se caracterizează prin:
Transmiterea , emiterea informației presupune existența receptorului;
Circulă de la un pol activ spre unul pasiv;
Are direcție liniară, fără reciprocitate;
Ambii poli ai relației folosesc aceleași chei lingvistice, urmărind atingerea țelului propus;
Comunicarea paraverbală (cpv)- informația este codificată și transmisă prozaic, vocal, folosind cuvântul, vorbirea, particularizându-se prin: caracteristicile vocii; particularitățile pronunției, intensitatea rostirii, ritmul, debitul vorbirii și canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaugă implicarea paraverbalului prin care se modifică semnificația, apărând tonalitatea adecvată: starea neutră, porunca, rugămintea etc.; accentul în comunicare este pus pe o parte a propoziției sau frazei: mâine aveți de rezolvat o problemă plăcută: fiți atenți, mâine aveți de rezolva o problemă:
De reținut este și faptul că în acest proces apare valoarea comunicativă a tăcerii (susține C. Cucoș, 1996 ), în forma tăcerii, respectiv: tăceri –nedumeriri; tăceri- obositoare; tăceri -stimulative; tăceri -condamnări; tăceri -zgomotoase; tăceri -pedeapsă; tăceri -obraznice, tupeiste, întâlnite atât la elevi cât și la profesor.
Comunicarea nonverbală (cnv)- privește faptul că difuzarea, comunicarea se face într-o diversitate de semne ce sunt legate de postura, mișcarea, gestica, mimica sau înfățișarea partenerilor. Asemenea elemente prezente în comunicare sunt atât înnăscute cât și dobândite și ele sunt puternic implicate în construirea condițiilor interacțiunii- privirea, orientarea capului, poziția și distanța dintre parteneri, susținerea ori oprirea comunicării. Asemenea elemente ale comunicării îndeplinesc funcții persuasive proprii, specifice; asigură cunoașterea partenerului, relații mutuale ca și facilitarea cognitivă. Așadar, vorbim prin organele vocale și comunicăm prin întregul corp, prin îmbrăcăminte și stabilim relații –democratice, autoritare sau de indiferență –prin ,spațiul pe care îl ocupăm, în care ne aflăm, prin distanțele dintre parteneri. Comunicarea poate fi dominată verbal, nonverbal și mixt. Aceste tipuri de comunicare –cv, cpv, cnv –au regimuri și ritmuri diferite : cpn și cnv au ritmul de patru ori și jumătate mai mare de cât cv. Conținuturile afectiv-atitudinale se transmit, în proporții hotărâtoare, prin comunicare paraverbală și nonverbală: 55% nonverbal, 38% paraverbal și doar 7 % verbal.. Conținuturile explicite ale comunicării prin cnv au rol diminuat, iar cel implicit prin cpv și cnv un rol de seamă.
CV și CPV sunt obligatoriu simultane, CNV poate fi simultană, dar le poate și anticipa și succeda. Într-o comunicare cu dominanță verbală, cum este cea dintre elev și profesor, CPV și CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg structurat, complex și convergent. O comunicare complexă, convergentă, ușurează îndeplinirea unor sarcini diferite. Exemplu: verbal se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți, prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită daietul unui elev pentru a verifica o informație oferită anterior. Folosirea mai multor canale în transmiterea mesajului facilitează prelucrarea și reținerea unei mari cantități de informații și în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului de comunicare. Exemplu:o lecție prezentată exclusiv verbal, fără nicio modificare a intensității, ritmului, tonalității, etc. blochează recepția auditivă. Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para- și nonverbale, poate reprezenta, nu de puține ori, un spor de claritate și prin aceasta, economie de timp. Exemplu: în explicarea noțiunii de dreptunghi, profesorul arată elevilor un dreptunghi.
Comunicarea accidentală, subiectivă, instrumentală, ține de finalitatea comunicării, în general a celei didactice în special, de conștientizarea de către subiecți a conținutului mesajului difuzat, determinând trei tipuri de comunicare:
Comunicarea accidentală –transmiterea informației se face întâmplător, nu ține de emițător în mod expres și nu este specifică învățării: lipsa cretei la tablă; paranteza făcută de profesor în timpul predării; unele remarci ale profesorului;
Comunicarea subiectivă- exprimă direct starea afectivă din necesități de descărcare și reechilibrare în urma unor acumulări tensionale: mă superi!, bravo!, mă îngrijorezi!. În acest caz poate să apară și mișcări de descărcare: așezarea vestimentației, a părului; strivește creta; învârte pixul, ori ochelarii, mototolește colțul hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi atât verbală cât și nonverbală.
Prin complexitatea sa ca raport interuman comunicarea îndeplinește, potrivit lui Olivier Reboul (1975), următoarele funcții:
expresivă/emotivă – centrată pe transmițător, pe vorbitor, pe limbajul acestuia a cărei intonație trebuie să sensibilizeze pe receptor;
incitativă/conativă – care privește receptorul, corespunde ordinului, rugăminții și folosește vocativul și imperativul;
referențială – are în vedere obiectul în discuție, despre care se vorbește în raport; poate fi supusă probei de adevăr, pentru că adevărul este cerut a fi dovedit doar acolo unde se poate minți;
fatică – se referă la contactul dintre agenții comunicării și constă în stabilirea, menținerea, întreruperea sau stingerea acestuia; este o funcție ritualizată în politețe, în amabilități
metalingvistică – privește codul pentru că este fundamental în comunicare să se știe ce se spune, definind clar termenii, noțiunile folosite pentru a fi percepute cu sensul și semnificația comunicatorului.
poetică – are în vedere stilul comunicatorului formele lingvistice folosite pentru a sensibiliza receptorii prin frumusețea limbajului.
După alți autori comunicarea are :
a. funcția de informare
b. funcția persuasivă (influențare argumentativă a deciziilor si comportamentului interlocutorului)
c. funcția de influențare de ordin afectiv (recurs la elemente informaționale sau gesture ce pot impresiona interlocutorul)
d. ludica sau de amuzament
e. funcția contextual-adaptativă
f. funcția terapeutică
1.3 Factori stimulatori si frenatori in comunicarea didactica
Fiind un proces de complexitate deosebita, comunicarea didactica este multideterminata si in consecinta favorizata sau, dimpotriva,restrictionata de o varietate de factori a caror incidenta este diferita,ceea ce inseamna ca impactul unora este foarte semnificativ in timp ce altii au o pondere aproape inexistenta,care nu induce efecte negative si nu necesita masuri speciale de ameliorare.
Factorii favorizanti ai comunicarii didactice sunt grupabili in mai multe categorii cum ar fi:
a) Factori de natura psihologica,din randul carora impactul cel mai semnificativ asupra comunicarii il au :
-imbaju,gandirea,motivatia,atentia,afectivitatea,etc
b) Factori de natura pedagogica,categorie in cadrul careia exista mai multe variabile ce pot influenta comunicarea didactica,cum ar fi:
-obiectivele educationale ,modul de structurare si functionare a situatiei pedagogice, continuturile procesului de invatamant, modul de depasire al obstacolelor epistemologice, maniera in care se realizeaza transpozitia didactica, metodele pedagogice, mijloacele de invatamant, tipologia feed-back-ului ,relatia pedagogica, stilurile educationale,etc.
c) Factori de natura sociala unde impactul mai semnificativ asupra comunicarii didactice il au marimea grupului, pozitia spatiala a membrilor, retelele si structurile de comunicare, structura grupului si coeziunea sa , modul de rezolvare a conflicetelor aparute in grup,etc
Pentru buna functionare a procesului didactic de comunicare trebuie sa se cunoasca acesti factori cat si manipularea lor astfel incat sa se mareasca efectele pozitive si sa se micsoreze efectele negative.Nici una din categoriile existente de factori nu trebuie neglijata sau favorizata pentru buna functionare.Manipularea corecta a factorilor amintiti presupune ca personalul didactic sa posede competente extinse,care sa puna in prim plan domenii precum: psihologia generala, psihologia copilului, psihologia sociala, pedagogia, sociologia. teoria informatiei,etc.
Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele cele mai performante ale comunicării.
In practica educațională însă s-a constatat de nenumărate ori că în planul relației educaționale apar destule obstacole.
Observația curentă și simțul comun ne atrag atenția că barierele care stau în fața oricărei comunicări sunt de o mare diversitate: nu putem comunica cu un elev pentru că este obosit și bolnav, pentru că are dificultăți de concentrare, pentru că are un vocabular sărac, pentru că este marginalizat de colegi, pentru că se crede persecutat de învățător etc.
Comunicarea didactică este o relație între un emițător reprezentat de dascal și un receptor,reprezentat de elev, în interiorul căreia un mesaj circulă de la unul la celălalt prin intermediul unui canal. Orice disonanță în raport cu funcționarea normală în cazul fiecăruia poate constitui un obstacol în calea realizării unei comunicări didactice cât mai eficiente.
Așadar, vom enumera cateva din posibilele blocaje ce ar putea aparea:
blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (învățătorul pe de o parte, elevul pe de alta);
blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;
blocaje determinate de canalul de transmisie;
blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică
Literatura de specialitate este preocupată și de abordarea anumitor aspecte ale comunicării ce impietează asupra procesului de comunicare însuși, căutând soluții pentru neutralizarea factorilor care le generează sau, cel puțin, diminuarea influențelor acestora.
Astfel referindu-se la procesul de comunicare. M. C. Bârliba vorbește de bariere ce apar impuse sistemului informațional și comunicării de procesualitatea, de desfășurarea contradictorie a sistemului. Cercetătorii acestor probleme au fost, de asemenea, preocupați de realizarea unor sisteme de clasificare a "barierelor" în comunicare.
O foarte importantă distincție o realizează Edouard Limbos între “blocaje” pe care le consideră esențialmente cu caracter personal și “baraje / bariere” care apar ca urmare a unor factori externi, ambele manifestându-se în măsura în care indivudul evoluează și trăiește într-un tip de societate sau într-un mediu ce îi produce insatisfacție.
Între blocajele ce prejudiciază comunicarea sunt menționate cele determinate de:
a) contextul socio-cultural, (conflictul de valori;condiționarea; prejudecățile; diferențele de cultură; neintegrarea și frustrarea);
b) temeri endemice (de afront; agresivitate; competiție; schimbări; lipsa încrederii în sine);
c) atitudini individualiste (egocentrismul, necunoașterea de sine, impresia de incompetență, subiectivism și nerealism; pasivitate);
d) relațiile individ-grup (necomunicabilitatea, marginalizarea; lipsa de autenticitate; izolarea; dependența) propunându-se posibile căi de remedierea acestora.
Indiferent de varianta comunicării educaționale, asigurarea caracterului sau bilateral este condiționata de existența unui repertoriu cognitiv si comportamental comun al învățătorului si al elevilor cu o valoare pozitivă cât mai mare. Comunicarea didactică este posibilă dacă există un repertoriu comun al învățătorului si al elevilor si este cu atât mai eficientă din punct de vedere cantitativ si mai ales calitativ, cu cât valoarea (pozitivă) a acestui repertoriu comun este mai mare.
Calitatea interacțiunii didactice si realizarea potentialului pedagogic al comunicării educaționale depind de caracteristicile contextului de instruire, respectiv de:
prestatia emițătorului si a receptorului si de caracteristicile mediului de instruire/ale câmpului pedagogic.
Putem enumera o multitudine de factori care pot cauza probleme în comunicare si de care trebuie sa fim conștienți pentru a le depăși sau minimaliza efectul. Dintre aceștia mai reprezentativi sunt:
diferențele de percepție – persoane de diferite vârste, culturi, educație, temperamente, sex, vor percepe altfel situațiile comunicaționale si le vor interpreta în mod diferit;
concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim sa vedem si auzim ceea ce dorim să auzim, evitând sa recunoaștem realitatea în sine;
stereotipele – învățând permanent din experientele proprii vom întâmpina riscul de a trata diferite persoane ca si când ar fi una si aceeasi;
lipsa de interes – de obicei suntem mai interesați de problemele noastre decât de ale altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evidentă trebuie sa acționăm cu abilitate pentru a direcționa mesajul astfel încât sa corespundă nevoilor si interesului celui ce primește mesajul;
dificulățile de exprimare – sunt determinate de lipsa de încredere în sine sau de vocabularul sărac;
emoțiile – desi poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate deveni totuși un catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoana lipsita de emotie sau entuziasm.
personalitatea celor antrenați în comunicare – nu doar tipurile diferite de personalități pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastra percepție a persoanelor din jurul nostru este afectata si ca urmare, comportamentul nostrum influențeaza pe acela al partenerului comunicării.
Potențialele bariere de comunicare nu depind doar de noi, respectiv receptor si emițător, ci si de conditiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le cunoaștem ci si să le controlăm pentru ca procesul comunicării sa fie eficient.
Pentru o adaptare eficienta la situația de comunicare este necesar sa fie luați în calcul toți factorii care o influențeaza:
a) factori materiali si fizici:
– clasele, laboratoarele, mobilierul;
– zgomotul;
– luminozitatea;
– dispoziția băncilor;
– locul unde stă învățătorul;
– conditiile atmosferice:
b) factori organizaționali si de context:
– numărul elevilor într-o clasă;
– strategiile utilizate;
– starea fizica si psihica a participantilor.
c) Factori ai relației educative:
– stilul de predare;
– talentul pedagogic;
– stereotipiile;
– cunoașterea celuilalt;
– abilitățile de ascultare.
Obstacolele în comunicare se produc atunci când unul sau mai mulți din factorii enumerați nu funcționeaza în condiții bune. În relația dintre învățător – elev se nasc decalaje de comunicare între trăsăturile mesajului si înțelegerea sa.
Abilitățile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare si întelegere a cuvintelor (comprehensiunea), de a-si aminti tot ce a fost spus (retenția).
Ascultarea eficienta poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui sa apară); distragerea atenției de caracteristicile învățătorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judecățile proprii ale elevilor asupra mesajului; agenții fizici si psihici care distrag atenția (zgomot, lumina, tensiune, oboseală); luarea notitțelor; dificultatea materialului; decalajul între cantitatea de informație pe care o poate da învățătorul si cea pe care o poate lua elevul.
CAPITOLUL 2
Aspecte metodice legate de comunicarea in invatamantul prescolar
2.1 Caracteristici psiho-fiziologice ale prescolarilor
Dezvoltarea psihofizica a scolarului mic (6/7-10/11 ani)
Vârsta scolara se constituie ca un nou stadiu, calitativ superior, bazat pe achizitiile de cunostinte anterioare, pe experienta cognitiva a copilului pe care o valorifica si restructureaza, în functie de noile dominante psihofizice si noile solicitari ale mediului. Desprinzând aspectele esentiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumuta de la Gessel urmatoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii, si agitatiei; 7 ani vârsta calmului, a preocuparilor interioare, a meditatiei, în care apare pentru prima data "interioritatea" una din trasaturile dominante ale stadiului urmator; 8 ani – "vârsta cosmopolita", a expansiunii, a extravagantei, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminarii; vârsta de 10 ani, cu echilibrul si buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilariei.Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind ,,vârsta rațiunii’’, ,,vârsta cunoașterii’’. Fiecare din cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,,vârsta rațiunii’’ deoarece, după cum am văzut, gândirea copilului devine operatorie.Este ,,vârsta cunoașterii’’ deoarece copilul reușește să asimileze o multitudine de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale. Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta atinge stadiul gândirii noționale. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.
Odata cu intrarea în scoala si învatarea citirii si scrierii, copilul dobândeste "constiinta limbajului" (R. Vincent). Principala caracteristica a dezvoltarii limbajului în învatamântul primar rezida în faptul ca limba devine un obiect de învatamânt, fiind însusita în mod constient, sistematic pe baze stiintifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvolta atât limbajul oral, cât si cel scris,acum formându-se capacitatea de citit si scris. Însusirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluentei si expresivitatii etc., influenteaza nu numai asupra perfectionarii conduitei verbale, ci si asupra dezvoltarii intelectuale a scolarului mic. Totodata se dezvolta emotiile si sentimentele intelectuale, morale, estetice: viata în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotarâtor în dezvoltarea judecatii morale la copil. Curiozitatea, trebuinta de a afla, de a cunoaste, de explorare si documentare constituie premise ale stimularii, formarii si dezvoltarii motivatiei scolare.
Statutul si rolul de scolar, noile împrejurari de viata influenteaza puternic procesul formarii personalitatii copilului, atât în ceea ce priveste organizarea ei interioara, cât si conduita sa externa. Astfel, se constata o crestere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea si integrarea lor superioara, într-un tot unitar.
Literatura de specialitate prezinta problemele legate de adaptarea copilului la cerintele si programul activitatii scolare, dificultatile sale de adaptare generate de cauze psihofiziologice, si socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidentiate si diferentele (de structura, ambianta, functii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial si cel scolar, dintre gradinita si scoala. Perioada de la sapte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuieste sincretismul. Aceasta trasatura însoteste dinamica evolutiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive pâna la trasaturile de personalitate. Este perioada în care continua sa se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuala, auditiva, tactila, chinestezica etc.), precum si toate formele complexe ale perceptiei : spatiului, timpului, miscarii. Sub influenta sistemului de solicitari determinat de activitatea scolara, perceptia îsi diminueaza caracterul sincretic, sporind în precizie, volum,. inteligibilitate. Creste acuitatea discriminativa fata de componentele obiectului perceput; se formeaza schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spatiului si timpului perceput.
La nivel senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era acțiunea obiectuală, copilul dobândind informații prin simțuri și acțiuni sau mișcări motorii ale corpului. Această modalitate îmbracă forma acțional-obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației ea luând forma gândirii în imagini (gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Începând cu acest stadiu procesarea informației se realizează cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii verbal-logică. Saltul constă deci în atributul pe care-l capătă gândirea, aceea de a fi operațională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea informației. Este vorba bineînțeles de operații mintale.În viziunea lui J. Piaget, operațiile sunt ,,acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale’’. Experimentul relatat de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul(de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu copilul crede că fiecere vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din ,,A’’ în ,,B’’poate fi corectată și prin vărsarea inversă. Psihologia genetica, (J. Piaget) a demonstrat ca la aceasta vârsta, copilul este capabil sa. surprinda fenomene inaccesibile simturilor, trecând dincolo de aspecte1e concrete de marime, forma, culoare etc., si desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte si fenomene. Se formeaza astfel ideea de invarianta, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dupa cum urmeaza: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substantei, catre 9 ani recunosc conservarea greutatii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.
Trăsătura principală a unei operații logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operații gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă Reprezentarile suporta modificari importante atât sub raportul sferei si continutului, cât si în ceea ce priveste modul lor de producere si functionare. Astfel, are loc o crestere si diversificare a fondului de reprezentari. De la caracterul difuz, contopit, nediferentiat, nesistematizat reprezentarile devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub actiunea învatarii si prin intermediul functiei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multa usurinta a fondului de reprezentari existent; generarea de noi reprezentari, combinarea, înlantuirea lor; sau, dimpotriva, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire). Prin transformarea si recombinarea reprezentarilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginatia si gândirea. Dupa opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuala constituie, principalul salt calitativ al scolaritatii mici, gândirea intuitiva cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale prescolaritatii fiind înlocuite cu constructiile logice, mediate si reversibile. Operatiile mintale se formeaza prin interiorizarea, actiunilor externe. Caracteristica principala a operatiei logice este reversibilitatea, adica posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct si invers, a anticiparii rezultatului, efectuarii unor corectii, toate acestea desfasurându-se pe plan minta
Operațiile acestui stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată ,,concrete’’; el se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil. Copilul înțelege că elementele pot fi schimbate sau transformate, conservându-și însă caracteristicile inițiale. Conservarea cantității constituie, probabil, fundamentul operațiilor concrete. Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete ,,aici și acum’’. Operațiile concrete sunt legate de acțiunea obiectuală, în cadrul unor acțiuni practice cu acest obiect, în condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate. Gândirea întemeiată pe operații concrete devine inoperantă când obiectele sunt înlocuite cu enunțuri sau propoziții verbale. Raționamentul întemeiat funcțional pe operații concrete nu se poate desprinde de concretul imediat pentru a se avânta în domeniul alternativelor și posibilului.
În esență, deci, operația concretă, cu toate că se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțui verbale (propoziții).Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebește astfel de gândirea intuitivă, specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, pe când cealaltă, pe operație. Una este simbolică sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget denumește această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenței concrete’’.Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memoriei înregistreză salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele sale școlare. În același timp, viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte, de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Viața lui este astfel stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute anumite trebuințe ce se leagă de procesul de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea socială (de comunicare, de ocrotire). În măsura în care ele sunt sau nu satisfăcute se instalează starea de confort sau disconfort afectiv.
Emoțiile și sentimentele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă.
Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente inelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea acțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului și răspunderii, al încrederii și stimei. Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viața socială. Îndrumarea procesului de contemplare și căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului, constituie condiții prielnice de cultivare a sensibilității estetice.
Dimensiunea relațională este determinată de statutul pe care copilul îl ocupă în activitatea școlară. La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează altfel decât cea din familie sau ciclul primar. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care este egal cu partenerii săi. Statutul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc.În relațiile cu ceilalți colegi copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei.
În scolaritatea mica, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala: întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea si cunoasterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive si a limitelor fiecaruia faciliteaza interventia avizata, diferentiata, flexibila a învatatorului în vederea unor compensari temperamentale în cadrul activitatii instructiv-educative.
Mediul social din școală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie, însă este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv și excitabil, cu tendința de dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiștii au teoretizat o asemenea stare considerând că ea marchează o ,,înțărcare afectivă’’ sau ,,a doua înțărcare’’. Dacă în familie copilul deținea o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui impunând un nou tip de relație afectivă. Se instituie astfel o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai neutru afectiv. Registrul relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit mai bogat. Alături de cooperare și competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.
Cercetările facute asupra grupurilor școlare au scos în evidență un ansamblu de fenomene și manifestări cu privire la câmpul interacțional ce funcționează în interiorul lor. Tehnicile sociometrice s-au dovedit instrumente utile în acest sens. Sociometria școlară se conturează tot mai mult ca una din ramurile aplicative ale psihologiei sociale.
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol principal.Rolul activității școlare este hotărâtor,fara a-l subestima insa pe el al familiei care este la fel de important. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – se cere mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.
Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia urmează să țină seama de caracteristicile acestor dimensiuni.Principalele achizitii ale scolaritatii mici, sintetic prezentate, sub liniaza rolul decisiv al procesului de învatamânt în dezvoltarea psihica cognitiva, afectiva, volitiva, relationala a copilului. Unitatea si convergenta demersurilor scolii si familiei în. acest sens constituie cerinta de baza a complexului proces de modelare socioculturala a personalitatii scolarului mic.
2.2 Metode de comunicare didactica folosite la scolarul mic
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățileelevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-șivalorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare astrategiilor, metodelor și procedeelor didactice. Bunul mers al procesului de învățământ șirezultatele obținute depind de metodele utilizate. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școala de către dascăl în a-i sprijini peelevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care seformează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupranaturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. PROFESORUL este un reprezentant al stiintei care mediaza, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor dezvoltării vorbirii se aplică diferite modalități didactice:
Explicatia: dezvaluie, clarifica situatii, relatii, legi, ipoteze, solicita analiza si argumentarea logica a faptelor sau cunostintelor.
Povestirea: expunere prin naratiune, cu caracter plastic si emotional.
Descrierea: prezentarea analitica a proprietatilor obiectelor si fenomenelor.
Prelegerea: expunerea sistematica a unui volummare de cunostinte.
Conversatia – dialog didactic realizat printr-o succesiune de întrebari si raspunsuri.
tipuri de conversatii: introductiva, de reactualizare si fixare, de verificare, catehetica,
euristica, conversatia-joc etc.;
tipologia întrebarilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe, inversate, returnate, de releu etc.;
cerinte: precizie, conciziune, corectitudine gramaticala si stiintifica, accesibile, nu solicita raspuns monosilabic, nu includ raspunsul asteptat.
Dezbaterea: schimb organizat de idei si opinii.
variante: discutia de grup, "masa rotunda", brainstorming
Problematizarea: prezentarea unor situatiiproblema, cu mai multe alternative de rezolvare, care genereaza elevilor îndoiala, incertitudine, curiozitate si dorinta de descoperire a solutiei sau solutiilor.
Memorarea
Concursurile
jocurile didactice
CAPITOLUL III
STABILIREA SCOPULUI OBIECTIVELOR ȘI IMPORTANȚEI CERCETĂRII
3.1. Stabilirea cadrului organizatoric al cercetarii
Mi-am ales ca temă „Comunicarea didactică la copilul de vârstă școlară mică” deoarece comunicarea este un proces de complexitate deosebită și în special vârsta școlară mică coincide cu integrarea socială a copilului într-un grup organizat în care comunicarea are un rol foarte important în relaționarea cu cei din jur și tot la această vârstă prin procesul didactic se formează și se dezvoltă cea mai importantă latură a comunicării și anume limbajul. Acesta știind că este un factor psihologic de importanță primară deoarece reprezintă canalul de comunicare cu ponderea cea mai semnificativă în comunicare interumană și că totodată la această vârstă elevii se raportează la fenomenul limbă, diferit, raportere care îi favorizează pe unii și dimpotrivă îi dezavanjează pe alții, am hotărât sa abordez această temă tocmai în perioada dezvoltării acestui fenomen numit limbaj.
Mi-am ales această temă privind comunicarea didactică sub aspectul tuturor factorilor favorizanți pe care Virgil Frunză îi grupează în mai multe categorii:
factori de natură psihologică- cu impactul cel mai semnificativ al comunicării, dintre care amintim limbajul, gândirea, motivația, afectivitatea.
factorii de natură pedagogică în cadrul cărora amintim obiectivele educaționale conținuturile, metodele și stilurile educaționale.
factori de natură socialăca marimea grupului, poziția spațială, structura și coeziunea grupului ca și modul de rezolvare a conflictelor.
În cazul în care se va ține cont de toți factorii care favorizează comuicarea didactică, șanele ca procesul de comunicare să se realizeze la parametrii de normalitate și eficiență cresc.
Ținând seama că printre factorii cu un impact mare asupra comunicării didactice îl constituie și nivelul de dezvoltare a limbajului și admițând că există o legătură indisolubilă între limbaj și comunicare mi-am propus cu necesitate surprinderea direcțiilor de dezvoltare al acesteia la vârsta micii școlarități pentru ca, prin urmare, comunicarea însăși să fie favorizată de utilizara limbajului la nivele și parametrii omptimi.
Mi-am propus în cercetare depistarea dezvoltării principalelor direcții cu importanță printre care:
– dezvoltarea bazei semantice a limbajului;
– dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a limbajului;
– îmbogățirea vocabularului elevilor prin propunerea unui inventar de exerciții;
– dezvoltarea conduitei de ascultare și înțelegere a unor cerințe;
– dezvoltearea expresivității vorbirii elevilor.
Locul și durata de desfășurare al cercetării
Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială Traian, Craiova . În acest sens am obținut acceptul unității de învățământ pentru a desfășura activitățile de cercetare specifice.
Durata desfășurării cercetării propriu-zise a fost pe o perioada anului școlar 2012-2013.
Eșantionul cercetării
Cercetarea se realizează pe un eșantion experimental și anume clasa a IV-a, de la Școala Gimnazială Traian, Craiova și o grupă de control formată din elevii clasei a -a la aceeași școală cu efective de câte 30 de elevi.
Loturile au fost formate din elevi cu vârste cuprinse între 10 și 11 ani. Lotul experimental a cuprins un număr de 16 fete și 14 băieți iar lotul de control cuprinde un număr de 13 fete și 17 băieți.
Prezentarea eșantioanelor sub formă de tabel nominal, grupa experimentală și grupa de control:
Eșantionul experimental
Eșantionul de control
Obiectivele și scopul cercetării
Lucrarea de față își propune surprinderea principalelor aspecte ale comunicării didactice la școlarul mic.
Activitatea de predare, la fel ca și cea de învățare sunt fundamentale în dezvoltarea viitoare a elevilor. După Anca Dragu și Sorin Cristea, predarea reprezintă acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal, dar și non-fromal.
Conținuturile predării sunt prelucrate în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, în cazul elevilor cu deficiențe mintale și în funcție de gradul de handicap.
Învățarea, cuprinde conform lui Ioan Neacșu (1990), achiziționarea de noi cunoștințe, noi priceperi, atitudini și valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare. În cazul de față, învățarea școlară se realizează cu ajutorul unui instructor specializat, organizat în echipe reprezentând diferite discipline de învățamânt.
Astfel, obiectivul general al acestei lucrări vizează procesul de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative din perspectiva comunicării didactice.
Obiectivele specifice vizează:
– definirea comunicării didactice ca mijloc al formării competențelor comunicative la
elevii claselor primare;
determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competențelor comunicative la elevii ciclului primar;
stabilirea status-rolurilor în grupul școlar și modificarea lor prin ameliorarea statutelor deficitare;
– stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului comunicațional al învățătorului în raport cu dificultatea formării la elevi a competențelor comunicative;
– elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor
comunicative;
organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic în scopul validării modelului
pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative.
Scopul cercetării a urmărit elaborarea modelului pedagogic de formare a competențelor comunicative la elevii claselor primare din perspectiva comunicării didactice
Ipotezele cercetării
Atingerea obiectivului general propus a fost urmărită printr-un studiu de natură descriptiv-calitativă, în cadrul căruia ne-am propus și un set de ipoteze:
Comunicarea didactică poate deveni un model pedagogic eficient de formare a competențelor comunicative la elevi dacă:
1. învățătorul va practica un stil comunicațional adecvat situației educative concrete și particularitățlor de vârstă/individuale ale elevilor;
2. vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul și structura comunicării didactice, relațiile comunicative „învățător-elev”, „elev-învățător”, grupul social și competențele comunicative ale elevilor;
3. vor fi stabilite și aplicate mijloacele pedagogice de formare a competențelor comunicative la elevi axate pe trei dimensiuni: comunicarea „învățător –elev”, „limba și comunicare”, „intercomunicare în grup”.
4. vor fi formate capacități intelectuale privind achizițiile lingvistice și încurajarea folosirii limbii române în diferite situații.
3.2. Metode de culegere,prelucrare si interpretare a datelor
Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații.
Formarea competenței comunicative presupune un nivel de performanță bazat pe cunoștințe, capacități și atitudini și un optim motivațional care determină eficiența subiectului într-o activitate.
Competența comunicativă este importantă deopotrivă pentru educatori și pentru educați.
Cunoștințele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceperile și conduitele comunicative sunt dobândite prin instrucție și educație și îmbogățite/ perfecționate prin autoinstrucție și autoeducație.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului, constituind o premisă a optimizării relațiilor și o condiție a comunicării eficiente. Capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut, dar se realizează și se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin antrenare autodirijată.
Din perspectivă psihopedagogică relația comunicațională este strâns legată de activitatea de învățare. Factorii determinanți ai comunicării, după Abric, se grupează în trei categorii de variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).
Sintetizând complexitatea procesului de comunicare De Peretii, Legrand și Boniface emit anumite „avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor a transferurilor și înțelegerii” într-o activitate de formare în învățământ în 8 niveluri.
Dintre formele și tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcțiile: de comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practic-operațională, de reglaj și autoreglaj, de control și autocontrol. Urmează apoi comunicarea nonverbală, audiovizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală, retroacțiunea etc.
Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare la elevii claselor primare implică realizarea unor sarcini specifice:
-asigurarea continuității acțiunii de dezvoltare a comunicării realizate în ciclul primar și corelarea cu activitățile specifice școlii;
-formarea exprimării corecte care să influențeze pozitiv învățarea citirii și scrierii;
-formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;
-activarea, îmbogățirea și nuanțarea expresivă a vocabularului;
-formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul logicii sintactice;
-formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în expunere și în descriere;
-formarea capacității de adaptare stilistică a comunicării.
Comunicarea didactică ține seama de nivelul de dezvoltare a tuturor caracteristicilor de personalitate, cu precădere de particularitățile gândirii copilului, în cazul nostru, de vârstă școlară mică.
Simpla comunicare verbală nu este suficientă la această vârstă. Pentru dezvoltarea spre gândirea abstractă, copilul are nevoie de exteriorizarea actului mintal în acțiuni materiale sau materializate.
Personalitatea copilului este în această perioadă intern profund contradictorie: anumite comportamente și funcții psihice pot fi considerate ca fiind specifice sfârșitului copilăriei, în care domină particularități de vârstă asemănătoare cu cele școlare sau altele ca debut al pubertății.
Formarea deprinderilor de scris-citit, alfabetizarea va constitui premisa apropierii copilului de cultură, dobândind principalele instrumente operaționale pentru aceasta.
Prin activitatea școlară copilul dobândește un regim de muncă intelectuală, își dezvoltă capacități, își formează deprinderi ceea ce contribuie la structurarea identității proprii și la socializarea lui.
La această vârstă competența linfvistică este mai dezvoltată decât performanța. După cum constată unii autori (E.Verza) „vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2500 de cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000-4500 de cuvinte”. Aceeași sursă menționează „ Cuvintele și gramatica devin instrumente de comuicație ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse”.
„În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului.”
Activitățile de învățare și joc dezvoltă personalitatea și sociabilitatea copilului.
Contactele la nivelul grupului de elevi, clasă și de joacă oferă copilului modele diferite de comunicare și ocazii de a-și aprecia propriile expriențe și abilități.
Locul, rolul și raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat și de finalitatea în virtutea căreia funcționează grupul. Clasa funcționează cu orientarea la scopuri precise, clare, referitoare la educarea și instruirea elevilor.
În grupul școlar clasă de elevi se constituie o rețea complexă și foarte bogată de relații între membrii săi. Relațiile de comunicare constituie forma principală a interacțiunii interindividuale și, ca formă specific umană, comunicarea verbală.
Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea interpersonală și autocunoașterea, constituirea și dinamica relațiilor simpatetice, coordonarea acțiunilor de grup, dezvoltarea sociabilității elevilor etc.
Trăsăturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, al unei clase se concretizează în noțiunea de sintalitate, corespondent în plan psihosocial al celei de personalitate din psihologia individului.
Stilul de conducere al învățătorului, metodele folosite, scopurile și perspectivele, stările afective pozitive, structura de roluri etc. și mai ales activitatea comună școlară și extrașcolară, sunt esențiale pentru coeziunea clasei.
Pe acest fundal competențele comunicative ale elevilor claselor primare se formează în interacțiunea a numeroși factori de natură psihologică , psihosocială și pedagogică.
Metode utilizate
Metodele de cercetare folosite au fost stabilite în funcție de obiectivele cercetării.
Pentru realizarea cercetării au fost aplicate următoarele metode de cercetare: studiul bibliographic și modelarea teoretică, analiza, observația direct și științifică, conversația, convorbirea, chestionarea scrisă, tehnici sociometrice, sistematizarea, experimentul pedagogic, studiul produselor activității prelucrarea și interpretarea datelor experimentale prin metoda statistico-matematică
Studiul literaturii de specialitate
În scopul cunoașterii fondului de bază științific din care face parte tema, cât și a datelor noi în continuă dinamică, pe care le furnizează literatura de specialitate, am consultat o serie de lucrări de specialitate, pe baza fișelor bibliografice elaborate, întocmind fișe de extrase (analitice și sintetice) cu datele care mi s-au părut a prezenta interes din punctul de vedere al temei alese.
Sursele bibliografice de interes pentru finalizarea cercetării de față au fost constituite din:
• aspecte și probleme circumscrise în titlul temei – problematica învățământului primar;
• lucrări cu caracter general și particular asupra caracteristicilor psihologice specifice copiilor de vârstă școlară mică;
• studii și cercetări științifice ce au avut drept subiect probe și teste de evaluare a dezvoltării personalității, conștiinței și conduitei morale
• studii de specialitate asupra personalității, conștiinței și conduitei morale;
• lucrări despre didactica specială.
Consultând bibliografia de specialitate anexată din diferite surse (biblioteci, adrese internet) am urmărit decelarea unor posibilități de corelare a cunoștințelor deja cunoscute în domeniu, cu cele încă neexploatate, dar validate de specialiști.
Metoda observației directe și indirecte, observația curentă și selectivă
Metoda observației am folosit-o în scopul obținerii de informații referitoare la conștiința și conduita specifică școlarilor. Dintre tipurile de observație, am folosit:
• observația directă a subiecților, în condițiile activităților specifice vârstei și actului educațional;
• observația experimentală, sistematică, organizată, provocată în timpul aplicării în practică a metodelor și testelor folosite.
Informațiile obținute au fost înregistrate în grilele de observare a unor gesturi, conduite din cadrul fișelor de evaluare.
Metoda anchetei
Această metodă a stat la baza culegerii informațiilor pentru întocmirea fișelor de evaluare. Convorbirea cu părinții mi-a oferit prilejul conturării unui tablou general asupra comportamentului copiilor, programelor recreativ – instructive existente, precum și a normelor metodologice în vigoare pe baza cărora am proiectat activitățile specifice cercetării.
Informațiile culese și evidențiate în capitolul Anexe au fost următoarele:
• data nașterii;
• sexul;
• starea de sănătate a copiilor (din punct de vedere clinic);
• opiniile părinților asupra rolului activităților educationale la școlari;
• modalități de manifestare a copilului în cadrul grădiniței și în familie;
• interesul manifestat de copii, părinți, conducerea unității de învățământ asupra cercetării de față.
Metoda experimentului natural și provocat
Această metodă a constat dintr-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea „raționamentului experimental” care a permis prelucrarea datelor provenite atât din observații cât și din aplicarea testelor. Prin experimentul realizat, am încercat să verificăm relații presupuse (dată ca ipoteze) prin provocarea și controlul acestora. Dintre formele de experiment cunoscute în metodologia cercetării științifice, am folosit experimentul de verificare, structurat pe organizarea, dirijarea și desfășurarea în așa fel a activității experimentale, încât în final, să existe posibilitatea verificării ipotezelor stabilite inițial care se pot confirma sau nu.
Testul,. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât si în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informatii obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
Studiul produselor activității l-am folosit în vederea obținerii unor informații despre volumul și precizia cunoștințelor însușite de copii, despre aptitudinile lor, dar și despre trăsăturile lor de personalitate.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.
Metoda statistico-matematică – datele obținute în urma testelor de evaluare folosite au fost înregistrate în fișe colective în vederea centralizării, prelucrării, comparării și stabilirii relațiilor dintre acestea.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor au fost realizate cu ajutorul programului de statistică SPSS (Statistical Package for Social Sciences).
Datorită flexibilitații programului SPSS am putut realiza prelucrarea variabilelor numerice (cantitative), cât și nenumerice (atributive, calitative) folosite în cercetare, care au necesitat o cuantificare diferită și, în consecință, o reprezentare folosind scale adecvate (numerice, nominale și ordinale), necesare pentru verificarea ipotezelor formulate inițial.
Instrumentele de cercetare utilizate sunt : grafice și histograme, rezultatele produselor în urma activității școlare a elevilor, fișe de lucru.
Metoda statistico-matematică am folosit-o la evaluarea și interpretarea calitativă a rezultatelor obținute. A constăt în prelucrarea materialului adunat pentru ordonarea datele în vederea relevanței de dependențe sistematice. Ca tehnică statistic am utilizat elaborarea tabelelor de frecvență și a graficului de distribuție; Ca și metodă de interpretare am aplicat metoda diferențelor, care ne permite interpretarea în cazul pretestului și posttestului, diferențele în favoarea sau defavoarea variabilei independente instituindu-se ca argumente pro ipotezei luate în considerare și a cauzelor prezumate;
3.2. Instrumente de cercetare utilizate
Jocul didactic
Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate sa îmbine elementele instructive cu cele educative si să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el sa conștientizeze acest efort.
Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copii clasei, astfel ca aceștia depun același efort de gândire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor si contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.
Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare măsură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.
Aceasta presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca, în funcție de aceste realități, să se acționeze si prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare si educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului si de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârsta școlară mică.
Jocurile – exerciții
Paralel cu organizarea si desfășurarea jocurilor didactice, în ciclul primar un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.
Importanța jocurilor – exercițiu desfășurate în ciclul primar derivă din faptul ca ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivității vorbirii.
Povestirea
Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere si de afectivitate, le stimulează imaginația si constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului ciclului primar, povestirea dezvoltă urmatoarele procese psihice:
gândirea logică, copiii trebuind sa rețină desfășurarea evenimentelor si să le expună pe baza unor procedee si mijloace specifice
imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.
Activitățile de povestire, povești create de copii, poveștiri cu un început dat de învățătoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el însuși si cu realitatea înconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc si spontan. Învățătoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relația educator – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.
Convorbirea
Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susține părerile in fața unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calități ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi.
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoaștere a mediului.
Aceste convorbiri oferă dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si îi dau posibilitatea de a cunoaște nivelul cunoștințelor acumulate si vocabularul activ al copiilor.
Lectura pe baza de imagini
Observația
Observația constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.
În cadrul activităților de educare a limbajului din ciclul primar, observația ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor, poveștiri create, repoveștiri, jocuri didactice si jocuri-exercițiu.
Demonstrația
Este una din metodele de baza ale ciclului primar. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândite de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.
Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de viața al copiilor.
Demonstrația am abordat-o cu material didactic structurat.
În cadrul activităților de educare a limbajului din ciclul primar, metoda demonstrației este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al poveștirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-exercițiu etc.
Exercițiul
Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfășura cu un foarte redus control conștient.
Reușita exercițiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectivă; de dozarea dificultăților in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.
Școlarii mici își însușesc totul prin exerciții, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corecta si expresiva.
Conversația
Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaștere imediata.
În cadrul experimentului am folosit
conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.
conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.
conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
Descrierea
Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale, ale clasei din care face parte.
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Aceasta etapă s-a derulat în prima lună din semestrului I al anului școlar 2012-2013. Tot în această perioadă am aplicat elevilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.
Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre.
Pentru început am testat școlarii pentru evaluarea capacităților lingvistice prin aplicarea unor probe:
Evaluarea inițială a constat în aplicarea unui set de probe ce vizează aspecte ale limbajului oral și scris pentru acest nivel de vârstă (10-11) ani.
În testarea limbajului scris am verificat prin aplicarea probei pentru vorbirea independentă următoarele aspecte: rădăcini de cuvinte, corectitudinea folosirii cuvintelor izolate, folosirea acestora în propoziții și fraze, folosirea propozițiilor dezvoltate si a frazelor.
Aspectul sintactic al limbajului
Aspectul semantic al limbajului
Aspectul morfologic al limbajului
Aspectul înțelegerii unor contexte și cuvinte familiare
Aspecte ale nivelului de dezvoltare a limbajului și extinderea vocabularului active
In cadrul experimentului am aplicat la grupa experimental un inventar de exerciții pentru îmbunătățirea calității și randamentului comunicării verbale și scrise
Astfel am aplicat
exerciții pentru îmbunătățirea comunicării scrise prin eliminarea greșelilor de ortografie din textul scris
exerciții pentru îmbunătățirea comunicării scrise prin folosirea corectă a semnelor de punctuație
La evaluarea finala după intervenția experimental am aplicat următoarele teste:
Proba pentru testarea vorbirii independente (în varianta adaptată de Doru Vlad Popovici)
SARCINA PROBEI : constă în expunerea unei scurte povestiri pe o temă dată de examinator. Povestirea are titlul ,,Ce ai făcut astăzi?” și vizează prezentarea activităților cotidiene în care copilul a fost implicat.
TIMPUL DE TESTARE: este de 5 minute.
CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR:
Răspunsurile sunt consemnate de examinator pe câte o fișă separată.
PUNCTAREA: se realizează separat pentru cele 7 aspecte amintite mai sus. Se efectuează suma punctelor acumulate, la această probă, testul având un punctaj maxim de 20 de puncte.
Aspecte urmărite – punctaj:
Rădăcini de cuvinte:
0 pct – neutilizarea lor în vorbire
1 pct – utilizarea lor în vorbire
Cuvinte izolate
0 pct – neutilizarea lor în vorbire
1 pct – utilizarea lor în vorbire
Cuvinte în propoziții simple
0 pct. – neutilizarea propozițiilor simple în vorbire
1 pct. – folosirea propozițiilor simple în vorbire, cu frecvență redusă
2 pct. – folosirea propozițiilor simple în vorbire, în mod constant
Cuvinte în propoziții dezvoltate:
0 pct. – neutilizarea propozițiilor dezvoltate în vorbire
1 pct. – folosirea propozițiilor dezvoltate în vorbire, dar cu frecvență redusă
2 pct. – folosirea propozițiilor dezvoltate în vorbire, în mod constant
Folosirea frazei:
0 pct – neutilizarea frazei în vorbire
4 pct – utilizarea frazei în vorbire
Coerența discursului:
0 pct – discurs incoerent
2 pct – discurs puțin coerent
4 pct – discurs coerent
Gradul de îndeplinire a sarcinii:
0 pct – nu înțelege sarcina și nu o îndeplinește
1 pct – deviază de la subiect și necesită întrebări de sprijin
2 pct – are nevoie de întrebări de sprijin
4 pct – nu necesită întrebări ajutătoare
5 pct – răspunde independent folosind detalii
Punctaj maxim: 20 de puncte
LOTUL EXPERIMENTAL
LOTUL DE CONTROL
Proba de vocabular Rey (adaptată)
SARCINA PROBEI : Sarcina subiecților este de a denumi două obiecte din fiecare categorie de itemi din cei 6 folosiți în cercetarea de față. Se citește copilului fiecare cuvânt în parte, iar el va trebui să desemneze două cuvinte din categoria respectivă.
Prezentarea itemilor: îmbrăcăminte, arbori, încălțăminte, construcții navale, legume, părți ale corpului.
TIMPUL DE TESTARE: este de 15 minute.
Instructajul: ,,Îți voi citi câte un cuvânt, iar tu va trebui să-mi spui alte două cuvinte din categoria respectivă`”.
CONSEMNAREA RĂSPUNSURILOR: se face de către examinator consemnându-se cu exactitate toate răspunsurile.
PUNCTAREA:
Am notat cu 0 pct – unde răspunsurile sunt incorecte sau unde sunt omise;
1 pct –unde apare un singur răspuns sau unde din două răspunsuri doar unul este corect;
2 pct – unde ambele răspunsuri sunt corecte.
LOTUL EXPERIMENTAL
LOTUL DE CONTROL
3.3. Evaluarea rezultatelor obtinute
ANALIZA CALITATIVĂ A DATELOR
Prezentarea procentuală a datelor obținute la probele folosite în testare
Proba 1- procente de realizare
Tabel nr.
Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 1 este de 54,76%.
Prezentarea rezultatelor la fiecare item al probei nr.1 pentru cele două loturi.
Fig. nr. 1
În cadrul acestei probe itemii cei mai slab realizați au fost itemul 3 și 1, iar itemul cu procentaj mai mare de realizare a fost itemul 5 care a depășit procentul de realizare de 80%.
După cum se observă din figura nr. diferențele pentru fiecare item sunt mici, scorurile finale pe clasă fiind apropiate. Diferențele între loturi la fiecare item variază între 6-10 procente (itemul 5).
Rezultatele totale la această probă la cele două loturi au fost de 50% pentru lotrul experimental și de 59, 52% pentru lotul de control.
Diferența dintre cele două loturi pentru această probă este de 9,52 de procente, după cum se poate observa si in figura nr. 2.
Atât punctajele cât și procentajele de realizare ale acestei probe arată un deficit de comunicare în propoziții simple și de utilizare a rădăcinilor de cuvinte în vorbire dar și un randament scăzut în comunicarea prin propoziții dezvoltate prin folosirea acestora în vorbire doar cu frecvență redusă. Coerența discursului este relativ slabă la un număr mare de subiecți distribuiți aproximativ egal în cele două loturi, fără a se înregistra un număr considerabil de subiecți cu discurs incoerent.
Itemul ce privește gradul de îndeplinire a sarcinii este realizat doar în proporție de 50-54% de subiecții testați. Se înregistrează foarte puțini subiecți care răspund independent sarcinii folosind detalii. Astfel punctajul maxim de 5 puncte este acordat unui număr redus de subiecți.
Prezentarea procentajelor finale pentru proba nr. 1 la cele două loturi
Fig. nr. 2
Ca și în graficul anterior, rezultatele finale la această probă evidențiază o diferență între cele două loturi de 9 procente.
Se validează astfel ipoteza conform căreia vorbirea independentă este deficitară la școlarul de vârstă mică mai ales atunci când acest tip de comunicare se realizează în scris
Proba 2- procente de realizare
Tabel nr.
Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 2 este de 72,37%.
Prezentarea rezultatelor la fiecare item al probei nr.2 pentru cele două loturi
Fig.nr.3
Graficul de față relevă un procentaj de realizare de aproape 100% la itemii 1 și 5 . Procentele de realizare cele mai mici se înregistrează la itemul 2, iar la 3,5 și 6 se înregistrează rezultate de aproximativ 80%.
Diferențele între loturi sunt în favoarea lotului de control la itemii 2,3,4,5,6 și în favoarea lotului experimental doar la itemul 1.Diferențele între loturi nu sunt semnificative, situându-se între 2 și 12% .
Rezultatele la această probă relevă un nivel ridicat al vocabularului subiecților doar pentru cuvintele cunoscute și existente în vocabularul activ al acestora și procentaje de 50% pentru cuvinte folosite mai rar ca de exemplu „construcțiile navale” la care în marea majoritate a subiecților au dat un singur răspuns sau doar unul singur corect din două. Atât în lotul de control cât și în lotul experimental s-a înregistrat un număr ridicat de subiecți care au dat câte un singur răspuns și la itemii 2 și 3, cele mai uzuale noțiuni dovendindu-se a fi cea de „îmbrăcăminte”, „încălțăminte”, „legume” și „părți ale corpului”, unde marea majoritate au oferit ambele răspunsuri corecte.
Se dovedește astfel un nivel insuficient valorizat al vocabularului activ al copiilor de vârstă școlară mică, validând ipoteza conform căreia vocabularul activ se poate lărgi deoarece vocabularul pasiv este insuficient valorizat.
Prezentarea procentajelor finale pentru proba nr. 2 la cele două loturi
Fig.nr. 4
Diferențele între loturi în ceea ce privește rezultatele totale la proba nr. 2 sunt în avantajul lotului experimental cu 6,39% mai mari. Diferența nu este semnificativă.
Rezultatele la această probă sunt considerabil mai mari decât la proba anterioară, de la 54% la 72%.
Concluzii
În cuprinsul lucrării am încercat să aduc o viziune de ansamblu asupra comunicării umane ca și conținut, structură și funcții și asupra ireversibilității comunicării. Am considerat importante atât tipurile de comunicre umană cât și nivelurile la care se realizează aceasta ca și legătura indisolubilă între comunicare și limbaj.
În cadrul tipurilor de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală, gestuală, comunicarea verbală ocupă un loc foarte important atât în cadrul grupului cât și în comunicarea interpersonală.
Oprindu-mă asupra perioadei de vârstă a micii școlarități am identificat ca având o valoare deosebită comunicarea didactică. Pentru a înțelege mai bine variabilele și factorii ce intervin în acest tip comunicațional am considerat necesară o caracterizarea amănunțită a comunicării la copilul de vârstă școlară mică ca și descoperirea implicațiilor psihopedagogice ale comunicării asupra dezvoltării psihointelectuale a individului la această vârstă.
Un rol hotărâtor în alegerea domeniului de cercetare l-a constituit prezentarea factorilor favorizanți ai comunicării și dintre aceștia identificarea printre factorii de natură psihologică a celui cu impactul cel mai semnificativ asupra comunicării, și anume, limbajul și nivlelul de dezvoltare al acestuia la vârsta micii școlarități.
Constatând că surprinderea multitudinii factorilor cu un impact deosebit în comunicarea didactică reprezintă o tentativă foarte amplă de cercetare a tuturor elementelordincadrul procesului de învățămând și știind că fenomenul comunicării didactice este un proces de o complexitate deosebită am hotărât ca în lucrarea de față să mă opresc asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului oral și scris. De aceea în lucrarea de față am hotărât să cercetez doar unele aspecte lexicale, de extensie a vocabularului și unele aspecte gramaticale apărute mai frecvent ca și greșeli în probele de testare a dezvoltării limbajului.
Consider că în cadrul procesului de învățământ dezvoltarea nivelului vocabularului, a înțelegerii acesteia și a folosirii în mod adecvat se poate realiza prin susținerea adecvată a metodelor activ- participative în procesul de predare – învățare, a activizării metodelor clasice și a folosirii cu precădere a jocului didactic, a jocului de rol și a lucrului în echipă, modalități folosite și în cerințele exercițiilor prezentate în inventarul de exerciții pentru dezvoltarea limbajului oral și scris. Aceste metode își dovedesc importanța deosebită mai ales prin puterea implicării motivației intrinseci, a susțineii concentrării atenției și a consecințelor asupra comunicării corecte și adecvate.
Atât factorii de natură pedagogică cât și cei de natură socilă pot deveni elemente favorizante ale comunicării didactice ce-i pot spori productivitatea.
Manipularea corectă a acestor factori presupun ca personalul didactic să dețină competențe în domenii ca psihologia copilului, psihologia socială, sociologie, pedagogie și teoria comunicării.
Pentru a aborda un domeniu atât de complex și de important mai ales în perioada contemporana am pornit de la o documentare preliminară, studiind bibliografia de specialitate, ceea ce s-a realizat până în prezent în plan teoretic și aplicativ în dezvoltarea nivelului capacității de comunicare la micul școlar.
Prin aplicarea setului de 4 probe am incercat să învestighez atât nivelul aspectului semantic și lexical cât și nivlelul sintactic al comunicării prin limbaj pentru această perioadă de vârstă. Experimentul a validat ipoteza conform căreia există bariere în comunicarea copilului de vârstă școlară mică care se datorează unei multitudini de factori. Această ipoteză a fost validată atât prin rezultatele parțiale ale fiecărei probe cât și prin rezultatele totale înregistrate atât la lotul de control cât și la lotul experimental.
Folosirea în cercetare a lotului experimental, legat de lotul de control doar prin încadrarea în aceeași categorie de vârstă și aceleași caracteristici psihosociale mi-a dovedit că rezultatele lotului experimental obținute la cele patru probe nu au fost o întâmplare, ci că ele se regăsesc cu mici variații ca și caracteristici ale limbajului la această vârstă.
Prin validarea pe parcursul experimentului e fiecărei ipoteze de lucru cu ajutorul diferiților itemi ce au obținut procente mici de realizare din parte ambelor loturi am identificat o serie de indici care nu au fost suficienți dezvoltați sau care au fost greșit formați și pentru aceasta am realizat un procol ce conține o serie de exerciții grupate categorii.
Dacă aceste seturi de exerciții se vor aplica în cadrul procesului instructiv- educativ îmbinate cu factori favorizanți de natură pedagogică, ca de exemplu metode activ participative, stiluri didactice lejere și apropiate de elevi, vor avea un efect benefic asupra limbajului oral și scris și deci asipra dezvoltării comunicării didactice în general.
Bibliografie
Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța 2002
Birkenbihl, Vera F.-Antrenamentul comunicării, Ed. Gemma Press, 1997.
Bîrzea, C., Arta și știința educației, București, E.D.P., 1995.
Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.
Cerghit, I., (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, E.D.P., 1983.
Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a III-a, București, E.D.P, 1957
Caluschi, Cezar-Relatii publice moderne-Ed. Nord-est, , 1998.
‘Debesse M., Etapele educației, București, E.D.P., 1981
De Vito, Joseph; Tremblay, Robert-Les fondaments de la comunication humaine, Găetan Morin, , 1991.
DeFleur, Melvin L; Ball-Rockeach, Sandra-Teorii ale comunicării de masă, Ed. Polirom, , 1999
Dinu, Mihai-Comunicarea, Ed. Științifică, București, 1997.
Drăgan, Ioan-Paradigme ale comunicării de masă, Ed. Șansă, București, 1996
Ficeac, Bogdan-Tehnici de manipulare, Ed. Nemira, București, 1996.
Gagné, R. M.: Learning and communication. În R.V. Wimam & 23.
Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, , Random House, 1986.
Iacob, Luminiță; Bălan, Bogdan-Comunicarea în câmpul social. Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.
Ionescu, M., Radu, I, (coord)- Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. , 1995
Kapferer, Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.
Legrand, Jean-Andre-Tehnici de comunicare-Ed. Polirom, 2001.
Lohisse J.- Comunicarea- De la transmiterea mecanică la interacțiune, Ed. Polirom, 2002.
Miclea M, Psihologie cognitivă, Metodele teoretico-experimentale, Iași, Polirom, 1999
Popescu, Dan-Arta de a comunica-Ed. Economică, București, 1997
Piaget, J.: Psihologie și pedagogie (trad.), București, E.D.P., 1972.
Roventa-Frumusani, D.- Semiotică, Societate, Cultură, Institutul European, 1999.
Virgil Frunză – Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003
Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003
ANEXE
1.Completează spațiile punctate cu ortograma „ s-a” :
Mi ……. părut frumoasă cartea.
Spectacolul …… amânat.
În parc ……. Întâlnit cu fratele său.
2. Barează forma greșită !
Valentin s-a/ sa dus la mare cu sora s-a /sa.
Nu s-au /sau înțeles la preț.
Cânți la pian s-au /sau nu.
S-au /sau vii cu mine s-au /sau renunțăm.
3. Completare de texte lacunare (iau / i-au).
…….. creionul din penar.
…….. urcat în tren.
Din pom …….. un măr.
La masă……. Chemat devreme.
Completează, apoi colorează, ortogramele potrivite:
Ploaia…….. așternut……… poalele măgurii.
În grădina ……. Maria nu …..mai văzut pe cei doi iepurași, pe care ……. Adus bunicii de ziua ei. …….. ascuns probabil sub foile de varză…… i-au speriat câinii vecinilor.
Corectează greșelile pe care le observi! Scrie în paranteză sau la sfârșitul enunțului.
Nu sau așteptat la asemenea vești.
S-au culcat în iarba udă și sau îmbolnăvit.
Roșii s-au galbene, mari sau mici, merele sau scuturat și sau stricat.
5. Compunere de texte în care să folosească ortogramele precizate: s-a, l-a, ne-a , n-a, s-au, i-a, i-au.
6. Exerciții de creație.
Ne imaginăm un scurt dialog între două persoane ( 5-6 replici).
Exercițiu de transformare.
Transformați dialogul anterior între două grupuri de persoane.
Exerciții pentru folosirea punctului și a virgulei.
Introduceți semnele de punctuație omise:
a) Andrei caută de zor în ghiozdan□ Penarul□ cărțile□ caietele lipseau□
□ Unde ați dispărut□ nesuferitelor□
□ Am plecat în țara copiilor cuminți□ nebunule□
□ Întoaceți-vă□ dragelor□ acasă□
□ Niciodată□ Niciodată□
b) Mama așază cu grijă sacoșa cu legume□ morcovi□ ceapa□ ardei□ castraveți și alte bunătăți din grădina de legume□
Sorin o întreabă□
□ Unde ai să așezi toate aceste legume..
□ Pe rafturi□ în cutii□ în borcane□ și în saci de hârtie□ răspunse mama□
Mama□ nedumerită□ zise□
□ De ce mă întrebi□ Sorine□
□ Mă gândeam să nu se certe așa îngrămădite în sacoșă□
□ Ele nu-s ca oamenii□ băiete□ îl lămuri mama□
– Exerciții de folosire corectă a cratimei
Exemplu: a) Colorează cu verde cratima și explică folosirea ei.
Strigă-n gura mare.
Privește-n gol.
Floarea- soarelui
Aleargă încet-încet spre pisicuță.
Câine-lup
Autostrada București-Constanța
Cum e corect?
floarea- soarelui floarea soarelui
gura leului gura- leului
așa- zis așa zis
Baia Mare Baia- Mare
Făt- Frumos Făt Frumos
Popești Leordeni Popești- Leordeni
scrie și cu liniuță de unire în cazurile enumerate:
nu a cerut 2. nu a luat
………… ……….
cartea este în bibliotecă 4. mașina este în parcare
cartea-i în bibliotecă ……………………..
5. veverița este în scorbură 6. școlarul este la tablă
………………………. ……………………
7. îi place să asculte 8. încearcă să aducă
îi place s-asculte ……………………
9. dorește să arunce 10. pregetă să aducă apă
dorește s-arunce ……………………..
d) Exerciții de folosire conștientă a semnelor de punctuație.
Transformă propozițiile în așa fel încât să întrebăm și apoi să ne mirăm.
Exemplu: Ionel merge liniștit. Se întoarce din spital.
Ionel merge liniștit? ……………………..
Ionel merge liniștit ! …………………….
Exerciții de creație.
Alcătuiește un text despre animalul preferat în care să folosești 3 puncte, patru întrebări și 2 propoziții exclamative.
Exerciții de transcriere selectivă.
Extrageți din textul „ Colț-Alb” de Jack propoziții cu punct marcându-le cu culoare verde, pe cele cu semnul întrebării cu culoare roșie, iar pe cele cu semnul exclamării cu mov.
f) Dictare selectivă- notarea în scris numai a enunțurilor care necesită semnul exclamării.
Bibliografie
Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța 2002
Birkenbihl, Vera F.-Antrenamentul comunicării, Ed. Gemma Press, 1997.
Bîrzea, C., Arta și știința educației, București, E.D.P., 1995.
Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.
Cerghit, I., (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, E.D.P., 1983.
Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a III-a, București, E.D.P, 1957
Caluschi, Cezar-Relatii publice moderne-Ed. Nord-est, , 1998.
‘Debesse M., Etapele educației, București, E.D.P., 1981
De Vito, Joseph; Tremblay, Robert-Les fondaments de la comunication humaine, Găetan Morin, , 1991.
DeFleur, Melvin L; Ball-Rockeach, Sandra-Teorii ale comunicării de masă, Ed. Polirom, , 1999
Dinu, Mihai-Comunicarea, Ed. Științifică, București, 1997.
Drăgan, Ioan-Paradigme ale comunicării de masă, Ed. Șansă, București, 1996
Ficeac, Bogdan-Tehnici de manipulare, Ed. Nemira, București, 1996.
Gagné, R. M.: Learning and communication. În R.V. Wimam & 23.
Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, , Random House, 1986.
Iacob, Luminiță; Bălan, Bogdan-Comunicarea în câmpul social. Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.
Ionescu, M., Radu, I, (coord)- Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. , 1995
Kapferer, Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.
Legrand, Jean-Andre-Tehnici de comunicare-Ed. Polirom, 2001.
Lohisse J.- Comunicarea- De la transmiterea mecanică la interacțiune, Ed. Polirom, 2002.
Miclea M, Psihologie cognitivă, Metodele teoretico-experimentale, Iași, Polirom, 1999
Popescu, Dan-Arta de a comunica-Ed. Economică, București, 1997
Piaget, J.: Psihologie și pedagogie (trad.), București, E.D.P., 1972.
Roventa-Frumusani, D.- Semiotică, Societate, Cultură, Institutul European, 1999.
Virgil Frunză – Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003
Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003
ANEXE
1.Completează spațiile punctate cu ortograma „ s-a” :
Mi ……. părut frumoasă cartea.
Spectacolul …… amânat.
În parc ……. Întâlnit cu fratele său.
2. Barează forma greșită !
Valentin s-a/ sa dus la mare cu sora s-a /sa.
Nu s-au /sau înțeles la preț.
Cânți la pian s-au /sau nu.
S-au /sau vii cu mine s-au /sau renunțăm.
3. Completare de texte lacunare (iau / i-au).
…….. creionul din penar.
…….. urcat în tren.
Din pom …….. un măr.
La masă……. Chemat devreme.
Completează, apoi colorează, ortogramele potrivite:
Ploaia…….. așternut……… poalele măgurii.
În grădina ……. Maria nu …..mai văzut pe cei doi iepurași, pe care ……. Adus bunicii de ziua ei. …….. ascuns probabil sub foile de varză…… i-au speriat câinii vecinilor.
Corectează greșelile pe care le observi! Scrie în paranteză sau la sfârșitul enunțului.
Nu sau așteptat la asemenea vești.
S-au culcat în iarba udă și sau îmbolnăvit.
Roșii s-au galbene, mari sau mici, merele sau scuturat și sau stricat.
5. Compunere de texte în care să folosească ortogramele precizate: s-a, l-a, ne-a , n-a, s-au, i-a, i-au.
6. Exerciții de creație.
Ne imaginăm un scurt dialog între două persoane ( 5-6 replici).
Exercițiu de transformare.
Transformați dialogul anterior între două grupuri de persoane.
Exerciții pentru folosirea punctului și a virgulei.
Introduceți semnele de punctuație omise:
a) Andrei caută de zor în ghiozdan□ Penarul□ cărțile□ caietele lipseau□
□ Unde ați dispărut□ nesuferitelor□
□ Am plecat în țara copiilor cuminți□ nebunule□
□ Întoaceți-vă□ dragelor□ acasă□
□ Niciodată□ Niciodată□
b) Mama așază cu grijă sacoșa cu legume□ morcovi□ ceapa□ ardei□ castraveți și alte bunătăți din grădina de legume□
Sorin o întreabă□
□ Unde ai să așezi toate aceste legume..
□ Pe rafturi□ în cutii□ în borcane□ și în saci de hârtie□ răspunse mama□
Mama□ nedumerită□ zise□
□ De ce mă întrebi□ Sorine□
□ Mă gândeam să nu se certe așa îngrămădite în sacoșă□
□ Ele nu-s ca oamenii□ băiete□ îl lămuri mama□
– Exerciții de folosire corectă a cratimei
Exemplu: a) Colorează cu verde cratima și explică folosirea ei.
Strigă-n gura mare.
Privește-n gol.
Floarea- soarelui
Aleargă încet-încet spre pisicuță.
Câine-lup
Autostrada București-Constanța
Cum e corect?
floarea- soarelui floarea soarelui
gura leului gura- leului
așa- zis așa zis
Baia Mare Baia- Mare
Făt- Frumos Făt Frumos
Popești Leordeni Popești- Leordeni
scrie și cu liniuță de unire în cazurile enumerate:
nu a cerut 2. nu a luat
………… ……….
cartea este în bibliotecă 4. mașina este în parcare
cartea-i în bibliotecă ……………………..
5. veverița este în scorbură 6. școlarul este la tablă
………………………. ……………………
7. îi place să asculte 8. încearcă să aducă
îi place s-asculte ……………………
9. dorește să arunce 10. pregetă să aducă apă
dorește s-arunce ……………………..
d) Exerciții de folosire conștientă a semnelor de punctuație.
Transformă propozițiile în așa fel încât să întrebăm și apoi să ne mirăm.
Exemplu: Ionel merge liniștit. Se întoarce din spital.
Ionel merge liniștit? ……………………..
Ionel merge liniștit ! …………………….
Exerciții de creație.
Alcătuiește un text despre animalul preferat în care să folosești 3 puncte, patru întrebări și 2 propoziții exclamative.
Exerciții de transcriere selectivă.
Extrageți din textul „ Colț-Alb” de Jack propoziții cu punct marcându-le cu culoare verde, pe cele cu semnul întrebării cu culoare roșie, iar pe cele cu semnul exclamării cu mov.
f) Dictare selectivă- notarea în scris numai a enunțurilor care necesită semnul exclamării.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ale Comunicarii Didactice la Clasele Mici (ID: 106044)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.