Abordarea Metodico Stiintifica la Categoriile Semantice Pentru Dezvoltarea Abilitatilor de Comunicare

ARGUMENT

Comunicarea, în calitatea sa de competență umană fundamentală, este centrată pe crearea de capacități proprii folosirii limbii române în mod corect, coerent, logic. Relațiile interumane se bazează pe o comunicare eficientă care se poate îmbunătăți prin diversificarea vocabularului, prin obținerea unor abilități necesare devenirii fiecărui elev, indiferent de domeniul de activitate ales.

M-am orientat către această temă, în primul rând, din nevoia de a-i ajuta pe elevi să conștientizeze importanța vocabularului în devenirea lor spirituală, în transformarea lor în ființe capabile să susțină o conversație, persoane cu un grad ridicat de cultură care emit teorii, reflectă, gândesc și exprimă corect ceea ce gândesc. În al doilea rând, primul contact pe care o persoană îl are cu cei din jur este prin limbaj. Fie că povestim un film bun, fie că împărtășim bucuria unei cărți citite, ne folosim de aceste daruri, numite cuvinte.

Bogăția unei limbi este generată de varietatea vocabularului, iar bogăția spirituală a unei persoane izvorăște din volumul de cuvinte pe care aceasta îl deține în cufărul de cunoștințe. Perfecționarea limbajului constituie un lucru mai dificil de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii. Încă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește și regulile generale de formare a cuvintelor; în schimb, creșterea volumului lexical și priceperea de a-l utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pe perioada studiilor, ci pentru toată viața.

La elevii de gimnaziu se observă, în ultima perioadă, o multitudine de greșeli atât de ordin gramatical, cât și lexical, greșeli observabile în urma solicitării acestora în a se exprima. Cultivarea limbajului reprezintă o prioritate și ar trebui să devină o practică atractivă, permanent aprofundată. În orice domeniu s-ar specializa, elevii au nevoie de cuvinte pentru a se manifesta, pentru a justifica, pentru a aplica. De aceea, pentru o bună înțelegere cu cei din jur, trebuie să știe cum să comunice, să dețină informația pe care să o transmită unui receptor.

Elevii învață că actul de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele. Ținta studiului limbii române în școală este de a forma buni vorbitori , de a folosi limba atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere. Obiectivul însușirii vocabularului este comunicarea cotidiană, având în vedere că limbajul cultivat reprezintă cartea de vizită a oricărei persoane.

Diversitatea semantică a limbii române trebuie să constituie pentru elevi o nesfârșită provocare. Studiul categoriilor semantice generează o avalanșă de informații la îndemâna copiilor, la activizarea lor, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au cuvintele din fondul principal al limbii române. Astfel, am considerat că prin studiul acestor noțiuni se poate înlătura monotonia limbajului și platitudinea din vorbirea elevilor. Exprimarea corectă reprezintă dezideratul școlii românești din toate timpurile. Elevii merg la școală pentru a-și lărgi orizontul de cunoștințe necesare pentru devenirea lor, atât în postura de beneficiari ai limbii, cât și în cea de creatori de limbă.

De obicei, profesorul are o misiune extrem de dificilă în predarea noțiunilor de vocabular, deoarece elevii citesc din ce în ce mai puțin și astfel au un limbaj deficitar. Este foarte important ca noi, profesorii, să introducem chiar la lecțiile de gramatică texte literare din care elevii să extragă cuvinte noi cărora să le identifice sensurile, să le precizeze sinonime, antonime, prin intermediul jocului, pentru a fi cât mai atractiv.

M-a preocupat întotdeauna stimularea la elevi a gustului pentru lectură, care generează cunoașterea unor cuvinte cu sensuri noi, profunde, cuvinte menite să-i formeze și să-i completeze. Este bine ca profesorul să acorde zilnic 3 minute din ora sa unui moment de selectare a două cuvinte cărora elevii să le ofere sinonime sau antonime, să le găsească un omonim sau să le identifice sensul. Cele două cuvinte însușite pun bazele solide ale unui vocabular valoros pe care îl vor folosi în orice moment al vieții.

Suntem puternici dacă știm să exprimăm ceea ce gândim, ceea ce simțim, folosind în permanență tezaurul semantic al limbii noastre. Însușirea unei bogății de sensuri are drept scop creșterea respectului de sine și atragerea respectului celor din jur printr-o comunicare fermă, nuanțată, coerentă. Cuvintele reprezintă învelișul unei idei și ele trebuie alese cu măiestrie și atent rostite, altfel se amestecă fără înțeles.

Indiferent de metodele didactice pe care le folosim la clasă, este necesar ca noi, profesorii, să cultivăm la elevi o atitudine pozitivă față de comunicare, prin conștientizarea impactului pe care limbajul îl are asupra celor din jur și prin recunoașterea rolului limbii române pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Aspecte generale privind importanța categoriilor semantice în dezvoltarea limbajului

Studierea limbii române în școală are o importanță deosebită deoarece aceasta reprezintă „expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-se, de fapt, cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg”.

Modificările survenite în studiul limbii române la gimnaziu au determinat preferința pentru practica funcțională a limbii, în detrimentul asimilării unor reguli și definiții memorate mecanic de cele mai multe ori. Astfel, procesul predării-învățării limbii române a devenit mai dinamic, mai viu, din nevoia ca programa școlară să răspundă unor cerințe reale ale vieții, în care comunicarea joacă un rol important în integrarea absolventului de gimnaziu într-o formă superioară de pregătire sau în spațiul social ori profesional.

Cultivarea limbajului reprezintă o prioritate și de aceea, categoriile semantice au o mare însemnătate în devenirea elevilor, în transformarea lor în ființe care apelează la cuvinte pentru a se manifesta, pentru a argumenta, pentru a răspunde oricărei cerințe.

Predarea noțiunilor de semantică în învățământul gimnazial formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori, de a-și dezvolta laturi ale conștiinței precum capacitatea creatoare, imaginația, gândirea critică, etc. Desăvârșirea intelectuală are la bază crearea unor relații interumane eficiente, pe diverse planuri de activitate.

Studiul categoriilor semantice trebuie să dezvăluie necontenit tezaurul expresiv al limbii noastre, bogăția de cuvinte și forme lexicale care permit exprimarea ideilor abstracte, a nuanțelor de gândire și de simțire. Conform lingvistului francez, Antoine Meillet, orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație. De aici, rezultă necesitatea de a-i acorda o maximă importanță, de a-l studia cât mai temeinic și, ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură cu transformările care au loc în viața materială și spirituală a unei anumite colectivități lingvistice.

Promovarea artei cuvântului este obiectivul diversității semantice. De aceea, este bine să punem accentul pe bogăția sinonimică, pe stabilirea granițelor dintre omonimie și polisemie, pe înlăturarea capcanelor paronimice, etc. O gândire clară se exprimă într-un limbaj clar, de aceea, odată cu ordonarea limbajului se obține ordonarea gândirii și invers.

Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc și nici nu ar putea să oglindească vreodată întreaga bogăție lexicală și semnatică a acelei limbi. Dicționarele sunt în măsură să dezvăluie o relație cât mai obiectivă între cuvânt și o clasă de obiecte, relație care încearcă să asigure corectitudinea utilizării cuvântului respectiv atât în raport cu condițiile extralingvistice, cât și față de cele lingvistice. Acestea nu specifică însă explicit și constant restricțiile contextuale pentru toate cuvintele limbii, de aceea libertățile construirii de mesaje sunt destul de mari și o bună utilizare a sensului unui cuvânt într-un context reprezintă o nouă producere de sens.

Nu vom putea niciodată să ținem pasul cu ritmul rapid de îmbogățire a vocabularului. Dar, putem să beneficiem de orice resursă care ne pune la dispoziție o avalanșă de sensuri menită să ne ajute în devenirea noastră și în desăvârșirea limbajului.

Vocabularul bogat devine instrumentul și suportul argumentării ideilor, al originalității și creativității individului în întreaga sa viață și activitate.

Începuturile preocupării pentru semantică

Acordarea unei importanțe sporite semanticii s-a înregistrat încă din antichitate. Misterul omonimelor, al sinonimelor, al valorilor stilistice, expresive ale cuvintelor, folosirea acestora cu sens figurat au marcat prima jumătate a secolului al XIX-lea. Acest lucru s-a datorat influenței mișcării romantice în literatură care s-a manifestat printr-un viu interes față de puterea misterioasă a cuvintelor, față de valoarea lor profund ascunsă dincolo de aspectul structural al acestora.

Abia la sfârșitul secolului, semantica se afirmă ca ramură având drept obiectiv schimbările de sens ale cuvintelor, restrângerea, transferul, degradarea, etc. Ceea ce a reprezentat punct de maxim interes a fost modul în care semnificanții își schimbă semnificații. Semantica a căpătat o latură extralingvistică, studiind modalitățile de reflectare a realității în cuvinte.

Spre deosebire de sintaxă, morfologie și fonetică, obiectul de studiu al semanticii nu are un substrat material dat, de aceea este lipsită de posibilitatea unei verificări nemijlocite a afirmațiilor teoretice. O semnificație nu poate fi oferită direct, ea rezultă, de regulă, dintr-o parafrază, la rândul ei compusă din cuvinte, ale căror sens necesită mai departe o explicație.

Semantica este o ramură a lingvisticii al cărei obiect de studiu este reprezentat de sensuri. Între sensuri se stabilesc relații de polisemie, de sinonimie, de omonimie, relații care intră în sfera de interes a semantii și a lexicologiei.

Charles William Morris a studiat relațiile dintre semnele verbale și ceea ce este înțeles prin ele. Sensul este un concept greu de definit care coincide cu semnificatul, pentru latura ideală, termen propus de F. De Saussure, alături de semnificant, termen propus pentru latura materială a cuvântului.

Ca obiect de interes al semanticii, sensul se diferențiază de semnificație. Semnificația este un complex de variabile semantice care se realizează numai în discurs și exprimă relația dintre cuvinte și lumea existentă. Sensul este partea ideală a unităților de limbă, este un ansamblu de seme existente libere de enunț.

Se pot deosebi mai multe domenii de cercetare ale semanticii, cum ar fi semantica lexicală care are ca obiect studiul semnificației cuvintelor și al structurii interne a vocabularului în întregime. Semantica propozițională cercetează felul în care, din sensul fiecărui cuvânt în parte, rezultă unități sintactice mari cu semnificație proprie. Semantica textelor analizează combinația propozițiilor reale sau ipotetice, din care rezultă o descriere, o narațiune sau o argumentație coerentă. Semantica discursivă are ca obiect de studiu exprimarea diverselor persoane care se găsesc angajate într-o discuție, convorbire banală sau într-o dispută științifică.

Semantica a luat avânt în ultimele decenii, lărgindu-și câmpul de cercetare și diversificându-și metodele de investigație. Părintele semanticii lexicale este considerat filologul francez Michel Bréal, autorul lucrării Essai de sémantique. Science des significations.

Cu 10 ani înaintea acestui filolog, Lazăr Șăineanu a publicat o lucrare similară, intitulată Încercare asupra semasiologiei limbei române. Studii istorice despre tranzițiunea sensurilor. Ca ramură a lexicologiei, semantica lexicală a avut la bază studiul schimbărilor de sens ale cuvintelor în etape succesive ale existenței lor. Acest lucru îi conferă statutul de știință istorică și diacronică. La baza semanticii se află conceptul de sens, iar dintre numeroasele definiții care s-au dat acestui cuvânt este de reținut aceea care vede în el însușirea obiectelor reflectată în mintea noastră, prin obiecte înțelegându-se nu numai ceva concret, ci și procese, fenomene, caracteristici, etc.

O definiție demnă de a fi amintită este cea dată de lingvistul R. A. Budagov, conform căruia acest concept reprezintă „legătura istoricește constituită între aspectul sonor al cuvântului și acea oglindire a obiectului sau fenomenului care are loc în conștiința noastră și-și găsește expresie în sistemul limbii.”

În ceea ce privește sensul cuvintelor, se observă că are loc o evoluție semantică a acestora manifestată în câteva tendințe:

Expansiunea sensului, care constă în lărgirea sferei de la un sens particular la unul general. De exemplu, latinescul passer care semnifică vrabie și-a extins sensul la pasăre, clasă de vertebrate.

Restrângerea sensului, presupunând reducerea sferei de la un sens general la unul particular: dihanie, totalitatea ființelor vii și-a restrâns sensul la animal sălbatic.

Degradarea sensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi, cu altul nou, inferior celui inițial: mitocan, locuitor al unui mitoc, capătă sensul de om lipsit de bune purtări, de maniere.

Înnobilarea sensului, materializată în înlocuirea unui sens vechi, cu altul nou, superior celui inițial: războinic cu sensurile de tâlhar hoț, ucigaș capătă sensul de luptător.

Evoluția sensului de la concret la abstract și de la abstract la concret: latinescul pensume, greutate cântărită trece către sensul de păs (supărare, necaz) și intrare (acțiunea de a intra) capătă sensul de loc special amenajat pentru a avea acces.

Învechirea unuia din sensurile cuvântului, care iese din uz și trece în vocabularul pasiv: limbă (popor), a avea cuvânt (a avea dreptate).

Transferul de la sensul propriu la sensul figurat: A sosit primăvara.(numele anotimpului). Era în primăvara vieții.(tinerețe)

Polarizarea, care constă în constituirea a două sensuri opuse în același cuvânt: în urmă (în spate, îndărăt), în urmă (mai târziu, apoi).

Înlocuirea unui sens vechi cu altul nou: mișel- sărac, sărman (sens etimologic foarte vechi), fricos, laș (sensul vechi), josnic, ticălos (sensul nou).

Așadar, semantica este o ramură a lingvisticii care studiază sensul cuvintelor și propozițiunilor, având ca scop să clarifice în ce măsură sensul și semnificația noțiunilor complexe pot fi derivate din simbolurile cele mai simple ale limbajului, sprijinindu-se pe regulile sintaxei, fără a se identifica însă cu aceasta. 

Structura semantică a lexicului românesc contemporan: sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie

Îmbogățirea limbajului elevilor cu noi cuvinte prin intermediul exercițiilor lexicale care presupun utilizarea sinonimelor, a antonimelor, a omonimelor și a paronimelor reprezintă un punct de pornire esențial pentru formarea și dezvoltarea exprimării lor corecte, nuanțate. Dobândirea treptată a independenței în exprimare este finalitatea unei activități susținute ce vizează atât continua însușire lexicală, cât și utilizarea creatoare în exprimarea curentă.

Bogăția unei limbi este ilustrată nu numai de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor și a expresiilor specifice, fixate de-a lungul timpului prin utilizare repetată, ci și de volumul și calitatea acelor cuvinte, grupuri de cuvinte, expresii care denumesc aceeași noțiune, noțiuni antonimice, identitatea perfectă în planul expresiei și diferențiată în planul conținutului semantic, etc.

Categoriile semantice țin foarte mult de context care poate fi înțeles atât ca enunț, cât și ca tip de text sau chiar ca variantă stilistico-funcțională a limbii. El este foarte important pentru că pune în evidență egalitatea semantică a termenilor, deoarece, din perspectiva pe care o impune, produce elementele necesare identificării referentului. Pentru ca un context să aibă capacitatea de a servi la identificarea referentului, trebuie să fie formulat într-un anumit fel, să conțină elementele necesare pentru aceasta. Important este ca mesajul să fie transmis cu ușurință și să fie perceput corect de către receptori.

Necesitatea unei precizii și a exactității, dorința de claritate și de diversitate, nevoia de a denumi noi realități materiale și spirituale, au dus la preferința pentru un număr mare de neologisme care s-au concretizat prin intermediul categoriilor semantice. Astfel, avalanșa de cuvinte care să constituie substituenți ai unor termeni a devenit necesară din dorința de a folosi un vocabular bogat, pitoresc, metaforic, capabil să dea culoare vorbelor utilizatorilor de limbă română.

A ne exprima în diferite moduri, având capacitatea de a nu ne repeta, este un exercițiu care presupune multă muncă, perseverență, deschidere spre nou, spre comunicare. Un vocabular diversificat poate spori încrederea în forțele proprii, poate atrage respectul și aprecierea celor din jur. Mai presus de orice bogăție stă cea a limbajului prin care putem exprima orice idee, având capacitatea de a aduce argumente pro și contra, de a gândi și de a ne cizela personalitatea.

Categoriile semantice sunt elemente active în limbă, măresc potențialul ei expresiv, capacitatea de precizare și exactitatea sensului. Cunoașterea și cultivarea limbii creează o sensibilitate față de puterea cuvântului, față de procesul de rafinare a stilului limbii literare.

Evidențierea corectă și nuanțată a raporturilor formale și semantice de sinonimie, antonimie, paronimie și omonimie, în toate variatele lor aspecte, contribuie la înțelegerea logică a mecanismelor complexe de funcționare și evoluție a limbii:

care este relația dintre sensurile unui cuvânt polisemantic, considerate convențional omonime artificiale și sinonimele posibile pentru fiecare dintre ele;

cum antonimele stabilite pentru sensurile unui cuvânt polisemantic nu sunt, în mod obligatoriu, sinonime între ele și care sunt condițiile pentru o asemenea posibilitate;

cum unitățile lingvistice aflate în relație de antonimie și de sinonimie pot fi, la rândul lor, paronime sau/și omonime parțiale;

cum informațiile de ordin etimologic sunt importante pentru diferențierea cuvintelor polisemantice de omonimele reale etc.

Pentru a sintetiza importanța categoriilor semantice în dezvoltarea abilităților de comunicare este edificator citatul de mai jos, prin care Constantin Noica pune accentul pe importanța cuvintelor din vocabularul nostru pentru a da frâu liber imaginației și pentru a crea pârghiile necesare exprimării ideilor, în vederea stăpânirii tuturor necunoscutelor ivite în drumul nostru.

„La urma urmelor, ce-ți trebuie ca să poți da nume negrăitului? O simplă libertate, aproape un joc al gândului, cu ele însele. Dar nu se joacă decât cel care s-a împătimit în ele, până la a deveni din supus al lor, stăpân. Trebuie multe încercate rătăciri prin lumea gândului și cuvântului, ca să știi care sunt marginile și nemarginile lor. Abia atunci poți face din ele un fel de poduri pe care să le arunci peste neantul ce-ți stă în față, ca podul acela peste Dunăre al împăratului, un gând de piatră repezit din arc în arc.” (Constantin Noica)

Sinonimele

Aspecte generale

Relația de sinonimie este una dintre cele mai importante forme de organizare semantică a vocabularului și o sursă inepuizabilă de îmbogățire a limbajului. Recurgem frecvent la sinonime din necesitatea de a nuanța o idee, de a nu ne repeta, de a imprima stilului varietate, pitoresc, inedit. Chiar și în operele literare, scriitorii au recurs la sinonime pentru a nu se repeta. Este de amintit citatul din Mihail Sadoveanu care substituie termenul plumburiu cu sinonimul cenușiu, oferind expresivitate textului literar: “Era un cer plumburiu de toamnă și vântul apleca prelung copacii. Frunzele uscate treceau grăbit prin aerul cenușiu.”

În folosirea sinonimelor este nevoie de o atentă selectare a celui mai potrivit termen într-un context, având în vedere diferențele de ordin stilistic, regional, familiar, din sfera de semnificații ale fiecărui cuvânt, mai ales în comunicarea scrisă. De aceea, trebuie să oferim sinonime cuvintelor în cadrul contextului. Acum un secol, cunoscătorii profunzi ai tezaurul nostru lexical precum Maiorescu, Eminescu, Odobescu, Slavici promovau tezaurul de sinonime al limbii române, accentuând măreția acestui popor care dispune de un limbaj bogat: ”Ce limbă are norocul de a dispune de patru cuvinte pentru o însușire care trebuie să fie mândria fiecărui popor: voinicie, vitejie, bravură, eroism.” (B.P. Hasdeu).

Relația de sinonimie poate fi definită ca legătura care se stabilește între cuvinte cu forme diferite , dar cu sens asemănător sau identic. Înțelesul identic semnifică aceeași formulă semică. Cuvintele etern și veșnic pot fi descriși ca adjectiv, referitor la, extensiune, temporal, nelimitată. Înțelesul foarte asemănător presupune existența în formula semică a celor două cuvinte a unor seme diferențiatoare minore, care pot fi substanțiale sau graduale. Termenii agresiv și bătăios au seme comune precum adjectiv, referitor la, reactivitate psihică, apreciere în plus, dar primul are semul substanțial nemotivat, pe când al doilea conține semul motivat. Inteligent și ager au atât seme comune precum adjectiv, apreciere în plus, cât și seme graduale diferențiatoare precum grad nedeterminat, respectiv grad mic. În constituirea unei serii sinonimice se pornește în mod deliberat de la un număr cât mai mare de componente comune, compararea între ei a termenilor clasei permite identificarea unor diferențe care pot fi de sens sau graduale. Punerea în evidență a diferențelor are, atât o importanță teoretică, cât și o importanță practică, întrucât conștientizarea acestor diferențe condiționează deprinderea de a învăța și de a utiliza corect cuvintele limbii, precum și obișnuința de a opera corect o selecție între cuvintele pe care limba ni le pune la dispoziție.

Definiția cea mai cunoscută a sinonimiei o consideră o relație de sens care se stabilește între cuvinte care au aproximativ același sens și pot fi substituite unul altuia în context. Sinonimia a reținut atenția tuturor lucrărilor de specialitate care au propus definiții mai rigide sau mai largi și au încercat diferite clasificări ale fenomenului. Indiferent însă de deosebirile dintre acestea, în centrul preocupărilor au stat întotdeauna două aspecte fundamentale echivalența de sens, înțeleasă de unii autori ca o vecinătate de sensuri, ca o identitate sau doar ca o asemănare a lor și posibilitatea ca sinonimele să fie substituite unul prin celălalt într-un context dat, în mai multe sau chiar în toate contextele.

Sinonimia în sens restrâns presupune obligatoriu identitatea de sens, comportament contextual și de variantă funcțională a două sau mai multe cuvinte. Sinonimia în sens larg înseamnă că două unități se pot afla în relație de sinonimie, dacă desemnează în mod global același obiect, în situații în care distribuția dialectală și cea stilistico-funcțională sau diferențele de utilizare contextuală sunt neglijate.distincția între accepția restrânsă și cea largă a fenomenului este importantă, pentru că ea corespunde distincției dintre sinonimia în limbă, în sistem și cea în vorbire, în exprimare.

Cercetările lingvistice au precizat că pentru a putea vorbi de sinonimie trebuie îndeplinite următoarele condiții:

Cuvintele considerate sinonime trebuie să fie identice sub aspectul obiectului pe care îl denumesc;

Sinonimele să poată fi substituite în context fără ca sensul global al mesajului să se modifice;

Să facă parte din aceeași variantă a limbii.

Bogăția sinonimică a limbii române își are originea în fondul latin care a asimilat elemente de substrat utile comunicării din vecinătatea cu alte popoare. Astfel, principala sursă a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași limbă a unor cuvinte care desemnează același referent. Au pătruns în limba română multe cuvinte slave, puține maghiare, grecești, turcești și un imens număr de cuvinte romanice din franceză, italiană, folosite în special în limba cultă. Alf Lombard, autor al unor studii fundamentale despre verbul românesc, despre vocabularul limbii române afirma: ”Numărul cuvintelor întrebuințate de români nu încetează să crească. Limba lor a devenit o limbă mai mult decât bogată. Importul aproape nelimitat de cuvinte noi, cadrul uimitor de extensibil al vocabularului, felul în care cuvintele trăiesc împreună în interiorul acestui cadru, concurența dintre cuvintele care aparțin straturilor diferite, diferențierea semantică sau geografică a sinonimelor, toate aceste probleme lexicologice constituie un întreg pe care nicio altă limbă nu-l oferă mai bine studiului.”

Surse ale sinonimiei au fost considerate și polisemia, prin dezvoltarea unor sensuri care au favorizat intrarea lor în relație de sinonimie. Derivarea a dus la crearea unor dublete sinonimice alcătuite dintr-un cuvânt derivat și unul moștenit. De exemplu, derivatul a nădăjdui format de la substantivul nădejde devine sinonim cu termenul latinesc moștenit a spera.

Dorința de a fi mai bine înțeleși de către cei din jur a dus, de-a lungul istoriei limbii noastre, la folosirea de către reprezentanții Școlii Ardelene a unor termeni vechi, populari pentru explicarea cuvintelor noi. De exemplu, au fost grupați în serii sinonimice termenii amnistie-iertare, cauză-pricină, gintă-neam etc. De asemenea, este întrebuințată și juxtapunerea sinonimică de tipul milostivire și îndurare.

Împrumuturile neologice de origine latino-romanică au dus la dispariția unor termeni de origine slavă, turcească, grecească, rusească etc. Pierderile determinate de intrarea neologismelor au fost compensate prin câștiguri de ordin lexical și semantic, limba română contemporană înregistrând o bogăție de sensuri neasemuită.

Sinonimia lexicală dezvăluie preferința pentru acumularea cantitativă de cuvinte datorată nevoii de progres spiritual al societății românești. S-a observat și o creștere calitativă prin extinderea sferei de semnificații a cuvintelor vechi. Astfel, textele literare reflectă bogăția sinonimică a limbii cu toate inovațiile menite să sporească expresivitatea acesteia.

Datorită scriitorilor și a creațiilor literare limba este atât de frumoasă, atât de sensibilă. Eminescu a fost unul dintre scriitorii care au susținut înnoirea imaginii poetice ca reacție la învechirea vocabularului, recurgând la sinonimele din tezaurul istoric al limbii naționale.

În poezia Singurătate publicată în revista Convorbiri literare, marele poet modifică versurile “Intră-n cadrul de-ntuneric/O icoană de lumină” cu o nouă expresie poetică reprezentată prin versurile „În privazul negru-al vieții-mi/E-o icoană de lumină”. Astfel, folosindu-se de elemente vechi, poetul a construit o imagine nouă, expresivă, inedită.

Operele literare oferă conotații care îmbogățesc limba calitativ, în timp ce domeniile științei și tehnicii contribuie la îmbogățirea cantitativă a limbii. O regenerare a limbii literare de astăzi s-a realizat prin utilizarea lexicului vechi, printr-o necurmată împrospătare a celulelor din organismul viu al limbii. Observarea sinonimelor pe textele marilor scriitori implică asocierea continuă a celor două perspective instructive asupra tezaurului limbii: cantitatea și calitatea mijloacelor de exprimare. Studiul sinonimiei, cu jocul ei subtil, mai ales sub condeiul scriitorilor, îmbogățește personalitatea omului și îi ușurează controlul asupra limbii.

Este memorabilă rostirea lui Eminescu conform căreia „Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”. De asemenea, Lucian Blaga afirma că „Limba de toate zilele e o unealtă și o formă a spiritului.” Sextil Pușcariu considera că sinonimia „formează unul dintre cele mai importante capitole ale semanticii” și că ea „ar trebui să ocupe un rol important în învățământul limbii materne”, deoarece constituie „unul dintre cele mai potrivite mijloace de a-i face pe elevi să pătrundă în spiritul limbii și de a-și însuși un tezaur lexical nuanțat și precis”.

Sinonimele reprezintă o ramură definitorie pentru expresivitatea limbii române, iar vocabularul nostru dispune de un registru imens de cuvinte cu ajutorul cărora putem exprima realități concrete, putem surprinde prin limbaj artistic, putem nuanța afectiv orice mesaj.

Importanța neologismelor în creșterea numărului de sinonime ale limbii române poate fi demonstrată prin prezentarea unor perechi lexicale constituite dintr-un element neologic și un cuvânt vechi, numite dublete sinonimice. Astfel, putem grupa dublete substantivale, precum: dovadă-argument, prăpastie-abis, peșteră-grotă, slovă-literă, pedeapsă-penitență, izvor-sursă, nădejde-speranță, taină-mister, veșnicie-eternitate, zestre-dotă, părere-opinie, etc.

Dubletele adjectivale sunt mai puțin numeroase decât cele substantivale: asemănător-similar, cinstit-onest, copilăresc-pueril, cenușiu-gri, citeț-lizibil, singuratic-solitar, fățarnic-ipocrit, ușor-facil, obraznic-insolent, veșnic-etern, adânc-abisal, sufletesc-spiritual,etc.

Dubletele sinonimice verbale reprezintă, de asemenea, termeni importanți prin care putem substitui limbajul învechit cu unul nou, neologic: a folosi-a utiliza, a năzui-a aspira, a dezvinovăți-a disculpa, a opri-a sista, a plăti-a a achita, a povesti-a nara, a rugini-a oxida, a stărui-a persevera, etc. În toate situațiile precizate, sinonimia se observă în context și nu se poate vorbi de sinonime totale, perfecte. Sinonimia nu se stabilește cu toate sensurile unui cuvânt polisemantic, ci cu fiecare dintre acestea.

Sinonimia a fost prezentată ca o relație între două cuvinte din necesitatea unei clarități didactice. În cea mai mare parte a cazurilor ea vizează un număr mai mare de cuvinte, prin formarea seriei sinonimice. Astfel, a (se) veseli are ca sinonime seria a (se) amuza, a (se) desfăta, a (se) dispune, a (se) distra, a petrece, a râde, etc.

Existența unui număr mare de sinonime poate fi considerat un factor de entropie și încărcare inutilă a vocabularului , opus altor factori, cum ar fi polisemia. Judecate pur statistic, putem afirma că acest lucru este purul adevăr. În dinamica evolutivă și funcțională a limbii, sinonimia de dovedește necesară pentru înnoirea și rafinarea permanentă a limbii, contribuind la exprimarea cu precizie și economie de mijloace a unor nuanțe indispensabile comunicării.

Criterii de caracterizare și tipuri de sinonime

În funcție de gradul de echivalență între ele, sinonimele limbii române se clasifică ținând cont de faptul că nu există dublete lexicale perfect identice. Limba română atestă însă unele echivalențe sinonimice totale, astfel putem distinge trei clase de sinonime lexicale:

Sinonimele totale (absolute sau perfecte) – sunt sinonimele care coincid în toată sfera de înțelesuri, sinonimia stabilindu-se între un termen vechi, popular și unul nou preferat de normele limbii literare de astăzi. Această echivalență se mai stabilește și între termenii tehnici și denumirea populară a acestora: cupru-aramă, claie-grămadă, ai-usturoi, curechi-varză, perje- prune etc. Asemenea perechi de sinonime se întâlnesc mai ales în limbajul științific și tehnic unde se urmărește identitatea exactă a referentului. Ca exemple, se pot observa seriile natriu-sodiu, kaliu-potasiu, azot-nitrogen, smalț-email.

Sinonimele parțiale (relative sau imperfecte) – se întâlnesc la cuvintele vechi și polisemantice și acoperă doar unul sau unele dintre sensurile cuvântului. Așadar, sinonimia nu vizează cuvinte, ci sensuri ale acestora. De exemplu, sinonimele cuvântului a ridica (un obiect) pot fi verbele a sălta, a înălța; a ridica (prețurile)-a majora, a scumpi; a ridica (a aresta)-a închide, a sălta, a întemnița; a ridica (mânecile)-a sufleca, a îndoi; a ridica (mâna asupra cuiva)-a bate, a lovi, a amenința. Se spune, în aceste situații, că polisemia se desface în sinonimie. Majoritatea definițiilor din dicționarele explicative se sprijină pe această bogată categorie de sinonime.

Sinonimele aproximative – reprezintă o categorie întrebuințată de scriitori care dilată sfera semantică a cuvintelor prin conotații inedite, imprevizibile, expresive. Accentul cade pe sensul conotativ al termenilor, pe un limbaj încifrat specific operelor literare. Se trece, în cazul acestei categorii de sinonime , de la sinonimia denotației, a semnificațiilor obiective, logice, către cea a conotației, a semnificației figurate, metaforice. Mihai Eminescu folosește o metaforă pentru a desemna termenul de vârtej, și anume cuibar rotind de ape. În lirica blagiană, termenul iubire este substituit prin cuvintele lavă, arșiță.

Din punct de vedere al termenilor ajunși în relație sinonimică, într-o abordare sincronică, poate fi realizată clasificarea funcțională a sinonimelor, care e de natură să justifice necesitatea lor în limbă.

Sinonimele unui termen pot fi: arhaice (flintă-pușcă), regionale (cucuruz-porumb), populare (muiere-femeie), familiare (leafă-salariu), neologice (a medita- a gândi), argotice (a tromboni-a minți), profesionale (cord-inimă), poetice (bălai-blond), livrești (obedient-ascultător) etc.

În lucrările de specialitate, se impune ideea conform căreia sinonimia nu se întâlnește numai în domeniul vocabularului, ci în toate compartimentele limbii, de la fonetică până la sintaxă și frazeologie. Cercetările ultimelor decenii au evidențiat mai multe tipuri de sinonime și sinonimii, chiar pentru fiecare nivel al limbii în parte. Astfel, pe lângă sinonimia lexicală, mai pot fi relevate

sinonimia fonetică;

sinonimia afixală;

sinonimia morfologică;

sinonimia sintactică;

sinonimia frazeologică;

sinonimia lexico-frazeologică;

sinonimia paremiologică.

a) Sinonimia fonetică, este un tip de sinonimie care vizează alofonele și apare în situații de neutralizare a opozițiilor fonologice, ca în cazul lui s și z în cismă – cizmă sau desvolta – dezvolta. De asemenea, se consideră că se poate vorbi tot de o sinonimie fonetică și atunci când lexemul se menține, modificându-se doar accentul sau lungimea, prin repetarea unor sunete: brávo! – bráavo! – bravó! . Sorin Stati consideră că în unele limbi s înainte de p, t, k și z înainte de b, d, g reprezintă arhifonemul [s]; așadar, se consideră a fi vorba despre o sinonimie, din moment ce există diferență de expresie și identitate de conținut fonologic .

Deși sinonimia fonetică nu este o sinonimie în adevăratul sens al cuvântului, întrucât de sens nu se poate vorbi decât abia începând cu morfemul , cea mai mică unitate lingvistică dotată cu semnificație, totuși ea poate fi acceptată numai dacă acordăm fonemului un sens, în accepția oferită de É. Benveniste: „Sensul unei unități lingvistice se definește ca fiind capacitatea acesteia de a integra o unitate de nivel superior” .

Idei originale privind sinonimia fonetică întâlnim la G. I. Tohăneanu, care apreciază că, la nivelul sunetelor, „fonetismele neliterare (populare, regionale, arhaice) creează, prin simplă raportare la formele literare corespunzătoare, cupluri de sinonime”.

Într-o astfel de situație s-ar găsi forme precum sară față de seară, plăcé față de plăcea, rumpe față de rupe etc., atunci când scriitorii optează pentru ele din motive de expresivitate. Tohăneanu consideră că alegerea unei variante accentologice , de regulă, neliterară a unui cuvânt, precum gíngaș – gingáș, áripă – arípă se încadrează tot în sfera sinonimiei fonetice . Preferința din intenții artistice pentru „cuvintele ample, cu multe silabe, sau, dimpotrivă, pentru cele cu volum fonetic redus este, de asemenea, o ipostază a sinonimiei fonetice” ; la fel, în cazul atragerii unor cuvinte cu sonorități sugestive, în dauna altora. În realitate, aceste situații nu se încadrează la sinonimia fonetică, ci la cea lexicală in absentia, unde opțiunea este motivată de rațiuni care țin de simbolismul fonetic, de prozodie, de puterea de sugestie a cuvintelor etc. Cât despre forme precum sară față de seară, plăcé față de plăcea, rumpe față de rupe etc., acestea sunt, de fapt, variante lexicale (populare, regionale, arhaice) în raport cu forma lexicală tip (literară) și nu fenomene ale sinonimiei fonetice.

Dintr-un alt punct de vedere, se poate admite că într-un număr de contexte determinate, de cuvinte există un fenomen de sinonimie fonetică diatopică între anumite sunete sau grupuri de sunete. De exemplu, consoanele h și v sunt sinonime în contextele _ulpe, _ultan, _olbură etc. (hulpe – vulpe; hultan – vultan; holbură- volbură), vocalele a și ă sunt sinonime în contextele v_dană, b_trân etc. (vadană – vădană; batrân – bătrân), diftongii ie și ia sunt sinonimi în contextele bă_t, tămă_t etc. (băiet – băiat; tămâiet – tămâiat). În aceste situații, opozițiile dintre sunetele amintite se neutralizează, căci există identitate de conținut fonologic.

b) Sinonimia afixală se stabilește între afixe. Se poate vorbi, așadar, de sinonimie prefixală, de exemplu, între prefixele ne- și in- în necapabil – incapabil sau de sinonimie sufixală, de exemplu, între sufixele -iță, -uță, -ușă, -ușcă în mierliță – mierluță – mierlușă mierlușcă. Mariana Andrei adaugă și sinonimia afixoidală, care poate fi prefixoidală și sufixoidală, ca în exemplele: bi- și di-, demi- și semi-, mini- și micro- sunt sinonime prefixoidale, iar -fag (din antropofag) și -vor (carnivor) sunt sinonime sufixoidale.

Într-un articol din 1978, Theodor Hristea făcea câteva remarci pe marginea cărții lui G. I. Tohăneanu, Dincolo de cuvânt (București, 1976), recunoscând meritul incontestabil al acestuia „de a fi contribuit la acreditarea ideii că sinonimia nu caracterizează numai vocabularul, ci se întâlnește în toate compartimentele limbii”, dar aducând și o serie de amendări de natură teoretică. Printre altele, preciza că la clasificarea sinonimelor făcută de Tohăneanu s-ar mai putea adăuga și sinonimia afixală (divizată în prefixală și sufixală). Într-o lucrare anterioară (Stilul artistic al lui Ion Creangă, București, 1969), în cercetarea surselor expresivității marelui povestitor, Tohăneanu evidențiase că în anumite contexte, precum în Povestea lui Harap-Alb, un sufix augmentativ și un sufix diminutival pot deveni sinonime ( de exemplu, fie buzoaie, fie buzișoare în caracterizarea lui Gerilă).

c) Sinonimia morfologică- sunt sinonime morfologice (alomorfe) formele de prezent prind – prinz, simt – simț, sau formele de viitor va veni – are să vină – o să vină – a veni – veni-va etc.

d) Sinonimia sintactică-se înregistrează în cazuri precum sora mamei – soră mamei (atribut exprimat prin substantiv în genitiv / prin substantiv în dativ) ori s-a manifestat favorabil pentru plecarea lui – plecării lui (complement de relație exprimat prin substantiv în acuzativ cu prepoziție / substantiv în dativ). Mioara Avram acordă o mare importanță acestui tip de sinonimie, amintind de echivalența semantică între două specii diferite de atribute, unul adjectival și unul substantival, și anume, cămin studențesc și cămin de studenți.

e) Sinonimia frazeologică- același tip de relație semantică, ce se stabilește între cuvinte, se poate institui și între unitățile frazeologice. Așadar, sunt sinonime, de pildă, expresii precum: a da ortul popii, a da colțul, a-și da duhul etc., toate însemnând a muri. Oricât de diferită ar fi forma lor, între acestea se poate stabili un raport de sinonimie, dacă au același referent, iar din punct de vedere gramatical au aceeași funcție. Acest tip de sinonimie a fost ignorat în lingvistica românească sau au fost denumite sinonime figurate, sinonime perifrastice sau sinonime perifrastice figurate.

f) Sinonimia lexico-frazeologică-atunci când relația de echivalență semantică are loc între un cuvânt și o expresie / locuțiune, se poate vorbi despre o sinonimie lexico-frazeologică. Seria a muri – a deceda – a pieri – a-și da duhul – a da colțul – a da ortul popii ilustrează tocmai acest tip de sinonimie. Alte exemple menite să ilustreze acest tip de sinonimie sunt seriile a certa-a face cu ou și cu oțet, a regreta-a-i părea rău, a fugi-a o lua la sănătoasa etc.

g) Sinonimia paremiologică este o denumire care a fost impusă de un cercetător de origine rusă, G. L. Permyakov, care definește acest tip de sinonimie astfel: „Două sau mai multe proverbe sunt sinonime dacă transmit aceleași relații logice, se referă la aceleași entități și coincid în funcția lor pragmatică, fapt pentru care se pot substitui reciproc în unul și același context fără vreo modificare a sensului global” .

Pot fi catalogate ca sinonime, așadar, proverbe ca: Buturuga mică răstoarnă carul mare, Picătura mică găurește piatra tare , iar acest aspect a fost sesizat , intuitiv, și de folcloriștii români, care au observat totodată că, deși structurile paremiologice amintite trimit spre aceeași situație, la o analiză riguroasă se relevă nuanțe distinctive: în primul proverb accentul cade pe elementul surpriză, în al doilea este subliniată tenacitatea. Sinonimia paremiologică poate apărea și în discurs, nu numai ca fapt de inventar.

În basmul Ileana Simziana, în redarea lui Petre Ispirescu, când prima fată se întoarce acasă după încercarea (eșuată) de a depăși prima probă, împăratul o dojenește: „– Nu-ți spuneam eu, fata mea, că nu toate muștele fac miere?”. La fel pățește și cea de-a doua și împăratul o întâmpină (după nici 10 rânduri de text) cu replica: „– Ei, fata mea, nu ți-am spus eu că nu se mănâncă tot ceea ce zboară?”. În acest caz, Ispirescu alternează cele două proverbe pentru a varia expresia lingvistică.

Anton Pann, în schimb, utilizează, ca scop în sine, sinonimia paremiologică pentru multe dintre textele rimate din Povestea vorbii: „Vezi bârna din ochiul tău / Și nu vorbi pe-alt de rău. / Spre pildă: / Când vei vorbi de mucos, / Nici tu să fii urduros. […] A semănat crastaveți / și au răsărit scăieți. / Sau că / Tata avea armăsar, / Dar el a ieșit măgar. […] Chelului despre chilie / Să nu-i spui vreo istorie. / Și / Cu pleșuvul când vorbești / Tigvă să nu pomenești”.

Funcțiile sinonimelor sunt dependente de natura raporturilor dintre cuvinte, de posibilitatea lor de a se substitui reciproc și de capacitatea de a nuanța cele exprimate, prin deosebirile de natură semantică și stilistică ce le individualizează. Aceste funcții ilustrează importanța sinonimiei în sporirea numărului de cuvinte din vocabular pentru a-i conferi diversitate.

Funcția intensificatoare- un efect stilistic aparte se obține prin repetarea în același enunț a unor trăsături semantice prezente în conținutul unor sinonime perfecte:”Nimic de mirare; spartanii erau cunoscuți printre altele și pentru concizia, pentru lapidaritatea… pentru laconismul exprimării lor.” Rolul acestei funcții este de a reliefa o idee prin reluarea acesteia cu ajutorul sinonimiei juxtapuse, procedeu numit și repetiție semantică;

Funcția de diversificare a vorbirii, de evitare a repetiției, pentru un limbaj coerent, nuanțat, lipsit de prezența unor cuvinte spuse de mai multe ori în cadrul aceluiași context;

Funcția de diferențiere- de opunere a unor noțiuni ușor de confundat în limbajul obișnuit, iar autorul dorește să marcheze diferența dintre ele: “ Se poate face orice, dar nu se poate făuri orice, cum nu se poate săvârși orice.”(Constantin Noica);

Efectul de gradare se datorează diferențelor dintre sinonime sub aspectul intensității și apar în context într-o anumită ordine: “Mă apuca spaima, groaza că în clipa următoare va izbucni violent; această prietenie…mă făcea mândră, aproape orgolioasă”(Nicolae Breban);

Valoarea eufemistică a sinonimelor rezultă din înlocuirea unui cuvânt sau o expresie neplăcută, jignitoare cu un alt cuvânt, respectând paralelismul de sens. Este manifestată, mai ales, în domeniul interdicției lexicale. Potrivit unor vechi superstiții, oamenii se fereau să rostească numele spiritelor vrăjmașe, ale animalelor primejdioase. Astfel termenul diavol cunoaște multe sinonime precum aghiuță, codea, cornoratul, necuratul, naiba, sarsailă, tichiuță,etc;

Funcția metaforică face referire la sinonimele care fac imagine, precum creierii munților, inima pădurii, picior de plai, expresii care au intrat în deprinderile lingvistice ale vorbitorilor și nu mai sunt simțite ca metaforice, și-au pierdut strălucirea. Locuțiunile au un caracter mai marcat stilistic, în raport cu cuvintele unice echivalente. Acest lucru se datorează faptului că locuțiunile plasticizează imaginea, fiind mai încărcate de conotații care sunt greu sau chiar imposibil de realizatprin folosirea cuvintelor unice.

În limba română, există și alte tipuri de sinonime, controversate datorită recentei lor dezvoltări.

Sinonimia de tip publicistic- a fost susținută de Al. Graur, Iorgu Iordan, Th. Hristea. De exemplu, s-au stabilit perechi de sinonime precum businessman, din engleză și homme d’ affaire, din franceză; bodyguard, din engleză și garde de corp, din franceză;

Sinonimia de tip tehnico-științific- acest stil cunoaște o mare bogăție datorită varietății de științe și ramuri ale acestuia. Amintim sinonime precum alternator și generator electric, feed-back și conexiune inversă, computer și calculator electronic;

Sinonimia de tip juridico-administrativ- cuprinde grupe sinonimice de genul tribunal și palat de justiție, infracțiune și fapt penal, legitimație și carte de identitate;

Sinonimia de tip artistic- aceste sinonime sunt fie preluate de scriitori, din limba comună, fie create de aceștia, rămânând, de cele mai multe ori, la stadiul de inovații artistice individuale. De exemplu, unul dintre marii poeți ai literaturii române, M. Eminescu, folosește ca sinonim pentru cuvântul lună metaforele stăpâna mării, regina nopții moartă, sintagme pe care un vorbitor obișnuit nu le-ar folosi. Limbajul poetic permite deplasări de sens dintre cele mai neobișnuite și, ca urmare, crearea unor sinonimii insolite. Acest limbaj funcționează ca un context în sens larg a cărui caracteristică principală este sugerarea referentului și nu denumirea lui. Cu cât cuvântul folosit este mai neobișnuit, cu atât el este mai sugestiv. Limbajul poetic introduce astfel o perspectivă nouă de apreciere a obiectelor. Raportul între cuvinte se schimbă în exprimare, enunțul, textul, tipul de limbaj reușind să creeze condiții care să favorizeze noi echivalențe.

Datorită sinonimiei, limbajul artistic dobândește o mare expresivitate, creând structuri stilistice inedite. De exemplu, în structura “hârâită, noduroasă, stă în colb râșnița veche” cuvântul colb este folosit cu sens propriu. Sensul figurat al acestui cuvânt este ilustrat în enunțul „Negruzzi șterge colbul de pe cronice bătrâne”. Tot cu sens figurat este folosit substantivul colb și în sintagmele „Și albinele-aduc miere, aduc colb mărunt de aur” sau „Amețit de limbe moarte, de planeți, de colbul școlii, confundam pe vechiul dascăl cu un crai mâncat de molii”(Mihai Eminescu). În opera lui Sadoveanu, sinonimele dobândesc valoare stilistică, deoarece autorul folosește o varietate de verbe ca sinonime ale verbului a muri, precum a adormi, a adormi de-a pururi, a adormi pe vecie, a se apropia funia de par, a se călători spre lumea umbrelor, a se duce pe celălalt tărâm.

Oricâte clasificări li s-ar atribui sinonimelor, nu trebuie să uităm rolul acestora în dezvoltarea limbajului, în conturarea personalității creatoare a vorbitorilor de limbă română care pot utiliza acest tezaur literar pentru a se exprima clar, expresiv, diversificat.

Un rol important în dezvoltarea paletei sinonimice îl are lectura, deoarece operele literare asigură bogăția limbii prin eliminarea elementelor șablon, moderne, neologice care au invadat astăzi vocabularul românesc. Construcțiile expresive, vechi, populare generează o varietate de sensuri la îndemâna oricui, menite să dezvolte abilitățile de comunicare. Creațiile scriitorilor ne pun în față nenumărate ipostaze a celor două componente cantitative și calitative ale sinonimiei.

Sinonimia este o categorie semantică fundamentală care a ridicat numeroase probleme de interpretare pe care cercetările de semantică au încercat să le rezolve. Definirea termenului de sinonimie este ambiguă, fiind văzută ca o vecinătate între două cuvinte, o identitate sau doar o asemănare.

În mintea vorbitorului clasa de sinonime este bine constituită în comunicare. Astfel, acesta alege, când susține o convorbire, un termen care i se pare cel mai potrivit pentru a-și argumenta punctul de vedere, cuvântul bazat pe componente de sens comune cu alți termeni, potriviți contextului. Aflat însă în situația de a folosi într-un enunț sinonime, seria se restrânge, iar posibilitățile de opțiune pentru un cuvânt sau altul sunt limitate.

Important este ca noi, cititorii, să selectăm din bogatul tezaur al limbii române cuvântul potrivit, adaptat contextului, pentru o comunicare optimă. Avem la îndemână o gamă atât de variată de sinonime pe care le putem folosi pentru a ne face cât mai bine înțeleși, pentru a avea un limbaj viu, diversificat, metaforic, în unele cazuri, dar care generează o calitate esențială a omului, puterea cuvântului rostit.

Antonimele

4.1 Considerații generale

Antonimia este un tip de relație semantică ce constă în opoziția de sens între două cuvinte care trimit la realități nu numai diferite, ci și contrare și contradictorii. Având în vedere că sunt plasate în același câmp semantic, cu un număr oarecare de trăsături de sens comune, componentele unei serii antonimice se opun prin câte un sem incompatibil, condiție minimală și obligatorie a opoziției antonimelor. Termenul este alcătuit din grecescul anti- care înseamnă contra și onyma –nume și constituie acel microsistem din vocabularul limbii, în care organizarea unităților este mai evidentă datorită raporturilor clare de opoziție dintre ele.

Antonimia, spre deosebire de celelalte categorii semasiologice fundamentale, nu a stat de-a lungul veacurilor în atenția acelora care s-au preocupat de problemele limbii. Antonimia a fost remarcată de filosofii Greciei antice. Lucrările de lingvistică apărute în secolul trecut nu au acordat importanța cuvenită acestor categorii semantice, iar termenul de antonimie este folosit doar sporadic. Trebuie făcută, de asemenea, observația că, în timp ce sinonimia lexicală a unor limbi cu o veche și bogată tradiție lexicografică, cum ar fi, de pildă, engleza, franceza sau germana a fost înregistrată în zeci și sute de dicționare speciale, antonimia nu a atras asupra ei, în mod deosebit, atenția lexicografilor. Atunci când au început să manifeste interes față de antonimie, lexicografii nu le-au înregistrat în dicționare speciale, ci le-au inclus, alături de sinonime, în dicționare mixte, de sinonime și antonime.

Antonimele se încadrează într-o clasă semantică ale cărei trăsături definitorii sunt constanța și simetria. Prin constanță înțelegem că antonimele se atrag unul pe celălalt în mintea vorbitorilor, formând perechi fixe, considerabile puncte de referință. Simetria presupune dispunerea egală și simetrică pe axa reprezentată de dimensiunea semantică comună. Prin analiză componențială, s-a stabilit că antonimele au obligatoriu o dimensiune semantică comună. Așadar, cuvintele cald și rece au în comun dimensiunea formată din semele adjectiv, privitor la temperatură, grad nedeterminat, iar ca sem incompatibil contrar apreciere în plus, respectiv apreciere în minus. Se observă astfel că antonimia, ca fenomen lingvistic, cuprinde atât cuvinte cu sens contrar, cât și cuvinte puse de vorbitori în contradicție.

Există autori care privesc opoziția antonimică doar din perspectiva lingvistică, alții dintr-o perspectivă psiholingvistică, sociologică. Varietatea criteriilor de interpretare a antonimelor rezultă din îmbinarea celor extralingvistice, logice, pe de o parte și ontologice, pe de altă parte, cu cele lingvistice. În seriile de antonime vorbitorii nu plasează și un al treilea termen, precum în seria zi-noapte, la care există și amurg, a trăi-a muri, la care există și a trage să moară. Acest lucru dovedește că raportul dintre termenii opuși este binar.

Definirea riguroasă a antonimiei presupune stabilirea exactă a tipurilor elementelor diferențiatoare. Definiția antonimelor se poate restrânge și preciza dacă ele îndeplinesc condiția de a se situa la distanțe egale față de centrul unei dimensiuni semantice ale cărei coordonate opuse le exprimă. Așadar, se poate considera că diferența semantică este situată la distanțe egale față de centrul dimensiunii. Dispunerea simetrică pe axa semantică comună reprezintă o restricție care trebuie respectată în vederea stabilirii relațiilor antonimice. De exemplu, antonimul cuvântului harnic este leneș și nu puturos pentru că ultimul termen pare să strice echilibrul relației prin aceea că este marcat gradual mai puternic în raport cu antonimul său. Important este să plasăm cele două antonime pe o axă semică echidistantă.

CINSTIT x NECINSTIT

GRAS x SLAB

Au fost luate în discuție de către specialiști mai multe categorii de cuvinte cu sens opus. Prima categorie privește termenii contradictorii, de genul perfect-imperfect, care sunt puși în corelație cu noțiunile contradictorii. A doua categorie include termenii contrari, ca puncte extreme ale unei scări diferențiatoare, corespunzători noțiunilor contrare, precum alb-negru. Urmează termenii corelativi-complementari, pe care îi putem exemplifica prin perechile soț-soție, atac-apărare. Termenii reciproc-opuși exprimă noțiuni sau calități inverse, care se anulează reciproc, precum constructiv-distructiv. Termenii contrastanți marchează opoziția perfectă, fiind des întrebuințați, exemplu fiind gruparea bogat-sărac. Ultimii sunt termenii liber-contrastanți, care se opun reciproc parțial, de genul sincer-prefăcut, vigilent-neglijent.

Antonimia este o categorie semantică forțată să respecte o serie de condiții rigide, așadar ele sunt constituite în mintea vorbitorilor, preexistând actului vorbirii, prin urmare, relația este în principiu, independentă de un context sau de o situație de comunicare dată. Contextul nu face altceva decât să actualizeze o relație existentă deja. Astfel, având în vedere că antonimia nu se realizează în context, ci este doar ilustrată cu ajutorul acestuia, studiul contextual al antonimelor diferă atât ca scop, cât și ca rezultat, de cel întreprins la sinonimie. Există cuvinte ale căror antonime pot fi identificate cu ușurință, fără ca pentru aceasta să fie necesar contextul, de exemplu, aproape-departe, plăcut-neplăcut, încuiat-descuiat etc.

În alte cazuri, contextul este necesar pentru identificarea sensului, deoarece pentru unul și același cuvânt se pot indica mai multe antonime, în funcție de sensul realizat, de exemplu, înalt-scund, în cazul unei persoane, înalt-grav, pentru sunete, înalt-scăzut, pentru nivelul apei, prețuri și înalt-jos, pentru presiune, tensiune etc.

Cu cât contextele în care doi termeni se pot utiliza în contrast sunt mai numeroase, cu atât perechea este mai frecvent folosită, ceea ce duce la consolidarea acesteia. Prin frecventa folosire în contexte, se constituie perechi de cuvinte care intră într-o astfel de relație pentru unul din sensurile lor figurate. De exemplu, aspru se opune lui blând în contexte ca vreme, climă, iarnă, relație obișnuită și care nu se stabilește pentru sensurile proprii atunci când aspru semnifică o senzație neplăcută la pipăit.

Au predispoziția de a contracta relația de antonimie cuvintele care exprimă însușiri, calități, aprecieri, raporturi calitative și cantitative, categorii estetice, morale, filozofice. Nu pot avea antonime substantivele care denumesc obiecte concrete, nume proprii, antroponime, toponime, hidronime etc. Pot participa la relația de antonimie cuvinte din fondul vechi al limbii, regionalisme care circulă în acea zonă dialectală, cuvinte neologice, cuvinte aparținând diverselor terminologii, cele care fac parte din argou, din jargon.  

Limba română dispune de un număr apreciabil de antonime, dar nu se poate vorbi de o repartizare egală a acestora în diferite zone ale vocabularului. Există domenii care se situează, în principiu, în afara antonimiei, cum ar fi, de exemplu, substantivele care denumesc obiecte concrete ca stilou, pahar, fereastră etc.

De asemenea, tot în afara antonimiei se situează termenii corelativi care se leagă și se opun printr-o trăsătură, cum ar fi genul natural: tată-mamă, soră-frate și, în egală măsură, numele proprii. Substantivele care denumesc noțiuni abstracte au adesea antonime: tristețe-veselie, bunătate-răutate etc. Trebuie observat însă că, de multe ori, acestora le corespund adjective organizate în perechi antonimice, ca trist-vesel, bun-rău, adjectivele fiind clasa morfologică la care antonimia este întalnită cel mai frecvent. Aceasta nu înseamnă însă că toate adjectivele au antonime, de exemplu: studențesc, pulmonar, sticlos, despotic.

Opoziția exprimată de antonime nu este doar calitativă, ca în exemplele bun-rău, tânăr-bătrân, ci și cantitativă, precum mult-puțin, temporală, ieri-azi, azi-mâine și spațială, departe-aproape. Formând perechi corelative, antonimele au un rol important în conturarea caracterului sistematic al vocabularului.

Din punct de vedere lingvistic, putem spune că antonimele se grupează sub formă de cupluri, deci se presupun reciproc, fiecare termen al perechii evocând imaginea celuilalt.

Este important de adus în discuție faptul că antonimia se stabilește pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic. Astfel, făcând referire la antonimele cuvântului drept, vom spune că există trei diferite, câte unul pentru fiecare sens mai important al acestui cuvânt. Drept are antonimul nedrept când ne referim la om drept și om nedrept, drept-strâng, cu referire la piciorul drept-piciorul stâng și drept-strâmb, ca în exemplul linie dreaptă-linie strâmbă.

Se poate vorbi despre o antonimie perfectă, consacrată, stabilă și sistemică, liberă de context, realizată simetric între doi termeni care se află la același nivel de limbă, cronologic, geografic, stilistico-funcțional și care se opun printr-un sem incompatibil contrar. La nivelul vorbirii, antonimia se dovedește a fi o relație subiectivă, imperfectă, contextuală, instabilă, complexă și diversificată, determinată de factori lingvistici și socio-culturali.

În ceea ce privește domeniul morfologiei, perechile de antonime trebuie să fie alcătuite din termeni aparținând acelorași categorii lexico-gramaticale, fie ele adjectivale, adverbiale, substantivale sau verbale. Trebuie avut în vedere că cele mai multe dintre adjective pot fi folosite ca adverbe, numeroase adjective sunt, în același timp, și substantive masculine sau feminine, verbele la supin se transformă în substrantive neutre abstracte. În sens larg, se poate admite relația de antonimie între cuvinte și locuțiuni corespondente, de exemplu, între substantiv și locuțiune substantivală, între adjectiv și locuțiune adjectivală etc.

De asemenea, antonimele se stabilesc și între unități frazeologice, precum a se bucura de atenție-a fi trecut cu vederea, a bate la ochi-a nu atrage atenția, a nu avea nici tăciune în vatră- a fi putred de bogat, a aduce pe cineva la viață-a trimite pe cineva pe lumea cealaltă. În componența altor cupluri antonimice intră frazeologisme ce au un cuvânt, două sau chiar mai multe asemănătoare. Putem exemplifica prin seriile a avea gânduri bune-a avea gânduri rele, a cădea în labele cuiva-a scăpa din labele cuiva, cu capul limpede-cu capul tulbure, a-și băga în cap-a-și scoate din cap etc. Există și situații în care nu este obligatorie identitatea categoriilor lexico-gramaticale, respectiv situații în care unui adjectiv concret îi corespunde un substantiv feminin abstract, ca în gruparea inteligent-nulitate.

Din punct de vedere semantic, seriile de antonime semnifică: sentimente și stări ale omului, precum admirație-dispreț, iubire-ură, sănătos-bolnav, fenomene ale naturii și stări ale mediului înconjurător, de exemplu căldură-frig, lumină-întuneric, însușiri și calități, de genul fricos- curajos, cald-rece , acțiuni cu orientare opusă, a aduna-a risipi, a deschide-a închide, noțiuni legate de dimensiune și de volum, mult-puțin, înalt-scund.

După o cercetare detaliată a antonimelor, Richard Sîrbu afirmă că „regularitatea cu care antonimele se întrebuințează în contexte-tip se explică prin faptul că opoziția antonimică nu se „creează” de fiecare dată în actul vorbirii, ci prin aceea că este reprodusă de către vorbitori ca fiind ceva existent și fixat în limbă, ea având caracter general pentru vorbitori. Această opoziție se imprimă în semantica termenilor și în afara contextului și, prin aceasta, opoziția semantică a antonimelor în context dobândește statut de categorie lingvistică”.

Antonimia realizează, pe baza unor constante semantice regăsibile ca seme incompatibile contrare la mai multe clase cu diverse dimendiuni semantice comune, o sistematizare semantică sui generis. De exemplu, semele mare-mic se regăsesc la cuplurile antonimice referitoare la profunzime, precum profund-superficial, lungime, ca în gruparea lung-scurt, înălțime, înalt-scund, preț, precum scurt-ieftin, forță, puternic-slab etc.

Intrând în multiple relații structurale cu sinonimia, polisemia, câmpurile semantice etc. și având o ordonare bipolară riguroasă, antonimia se constituie în factor polarizator al lexicului pe spații mai largi, formând adevărate microsisteme lexico-semantice bipolare, în cuprinsul cărora se ordonează, în diverse ierarhii, mai multe paradigme lexicale.

Este esențial de recunoscut importanța împrumuturilor antonimice neologice, fundamental binare, cu o structură formală, în limba de origine și la nivelul limbii române, ca rezultat al atracției realizate succesiv între componentele relației: receptiv și refractar, accept și refuz, activism și pasivism, actor și spectator, acuză și scuză, afirmativ și negativ, agasant și amuzant, deficit și profit, retrograd și progresist, rafinament și vulgaritate, dezolant și entuziasmant, pantă și rampă, patronat și sindicat, sciziune și uniune, secesionism și unionism, selenar și solar etc.

Există cazuri în care construcția antonimică din limba de origine nu se regăsește ca atare în română, diferența explicându-se prin evoluția semantică a termenilor aflați inițial sau virtual în opoziție: lui acronic nu îi corespunde cronic, ci temporal, lui dejuca nu îi corespunde juca (nici măcar cu sensurile sale neologice, după fr. jouer), lui destitui nu îi corespunde institui, ci instala și învesti etc.

Sunt și situații când două cuvinte polisemantice se află în relație de antonimie pentru unul sau mai multe sensuri și în relație de sinonimie contextuală pentru alt sens: spre exemplu, a demarca este antonim cu a marca în limbajul sportiv (a marca adversarul vs. a se demarca de adversar), în limbajul informatic (a marca un mesaj vs. a demarca un mesaj), în timp ce, în contexte de tipul: a-și marca/demarca teritoriul, a marca/demarca granițele, a marca/demarca o zonă de influență etc., opoziția semantică este atenuată și nu mai poate fi sesizată.

Relația de antonimie are anumite valori stilistice, deoarece fenomenul stă la baza constituirii unor figuri de stil precum antiteza, oximoronul, paradoxul, litota, ironia și eufemismul.

Antiteza este o figura de stil care constă în asocierea în același enunț sau context mai larg a unor idei, imagini sau noțiuni cu sens contrar. Relevant este exemplul:

        „Au fost odată ca niciodată un moș si o babă. Și baba avea o fată și moșul avea o fată. Fata babei era slută, leneșă și nătângă, iar fata moșului era frumoasă, harnică și deșteaptă … .”

(Basm popular)

Oximoronul este o figură de stil în care se alătură două cuvinte contradictorii care par a se exclude logic reciproc. Această excludere logică are la bază termeni care, fără a fi antonime propriu-zise, aparțin totuși unor sfere semantice opuse. Asocierea acestora este atât de neobișnuită, încât, la prima vedere pare de neconceput:

        „Și c-am voit să simtă și să umble

         Și să se-ndoaie-n pieptul meu

         De chinul dulce dat de Dumnezeu

         Care-a trecut prin mine și te umple.”(Tudor Arghezi)

Termenii implicați în oximoron nu sunt neapărat antonimi, dar această figură nu poate fi concepută în afara antonimiei.

Paradoxul este figura de stil prin care se alătură două idei, două realități care, aparent, se exclud. Spre deosebire de oximoron, care implică doi termeni, paradoxul presupune asocierea a două idei aparent ireconciliabile, dar care coexistă în context, fără a interveniîn vreun fel asupra logicii acestuia. Și în construirea paradoxului este implicată antonimia, nu neapărat direct.

        „Și te uram cu-nverșunare,

         Te blestemam, căci te iubesc.”(Mihai Eminescu)

Ironia presupune exprimarea contrariului a ceea ce locutorul vrea să spună, o contradicție între aparență și esență. Implicarea antonimiei în ironie nu înseamnă că termenii antonimici apar explicit în text, ci că ei se subînțeleg.

„Tipătescu: Unde ești, Cațavencule, să te vezi răzbunat ? Unde ești, să-ți cer iertare că ți-am preferat pe onestul d. Agamiță, pe admirabilul, pe sublimul, pe neicușorul, pe puicușorul Dandanache ?”(I.L. Caragiale)

Eufemismul este figura prin care se atenuează exprimarea unei idei considerate brutale sau prea amare. Și aici antonimia este subtilă, implicită. De exemplu, vorbitorii evită din superstiție pronunțarea numelui ielelor, înlocuindu-l cu frumoasele sau a cuvântului drac, înlocuind-l cu necuratul. Verbele a adormi sau a pleca îl substituie adesea pe a muri.

Litota este o figură de stil prin care o idee este exprimată indirect, atenuat, lăsându-se să se înțeleagă contrariul. Ea constă în exprimarea cu rezerve a unei idei, lăsând să se înțeleagă mai mult decât spune enunțul. În contextele: Nu mică (adică foarte mare) i-a fost durerea când i-a murit copilul . În cazul acestor figuri de stil antonimia presupune opoziții binare, și nu antonime propriu-zise.

Antonimele lexicale sunt folosite pentru relevarea unor procese, fenomene, caracteristici polare din realitate, în permanență contradictorii, servind drept mijloc de redare și creare a unui mesaj profund, sensibilizator și plurivalent.

4.2 Clasificarea antonimelor. Modul de formare a acestora

În funcție de diversele criterii de clasificare, există mai multe tipuri de antonime. După tipul de opoziții stabilite putem aminti:

antonimele polare, care nu admit termeni intermediari;

complementare , exemplificate prin mort-viu, masculin-feminin;

antonime scalare și graduale, care admit gradarea și care sunt adesea legate de proceduri de comparare, precum răcoare-frig, mare-mijlociu-mic;

antonime contrare, de genul nord-sud;

antonime reciproce, conform exemplului a da-a lua.

Aceste antonime arată diferite grade de manifestare ale uneia și aceleiași însușiri.

După relația stabilită cu contextul, antonimele pot fi libere sau limitate de context. Înțeles ca succesiune de termeni sau ca variantă funcțională, contextul este important în cercetarea antonimiei pentru a stabili în ce măsură selecția pe care o operează vorbitorul se supune rigorilor sistemului și ce consecințe de ordin stilistic are încălcarea conștientă a acestor limite.

Analiza comportamentului contextual al antonimelor a constituit obiectul atenției unor studii de specialitate, dar problema a fost privită din unghiuri diferite. S-a relevat astfel marea varietate structurală a contextelor antonimice, măsura în care contextul poate fi relevant pentru antonimie. Se precizează însă că interesul față de actualizarea antonimelor în context se justifică prin aceea că ele nu pot fi concepute doar ca niște scheme statice cu o existență de paradigme potențiale în sistemul  abstract al limbii.

Din punct de vedere al construcției, sunt stabilite de către specialiști antonimele:

primare sau heterolexe alcătuite din termeni cu radicali diferiți, precum absolut-relativ, activ-pasiv;

antonime analizabile sau homolexe alcătuite din termeni derivați sau formați de la același cuvânt de bază prin afixe sau afixoide, de genul bibliofil-bibliofob, antemeridian-postmeridian.

În interiorul unei perechi antonimice homolexe, relația de opoziție se poate stabili:

între un termen radical și unul prefixat, respectiv compus, precum abil și inabil, abiotic și biotic, accesibil și inaccesibil, atac și contraatac, contraproductiv și productiv etc.;

între doi termeni analizabili derivați cu prefixe opuse ca sens, de genul antebelic și postbelic, antifascist și profascist, antiamerican și proamerican, antibioză și simbioză etc.;

între doi termeni neanalizabili derivați cu prefixe opuse ca sens, după modelul confirmă și infirmă, introvertit și extravertit;

între doi termeni compuși cu afixoide antonimice, alocentrism și egocentrism, ariergardă și avangardă, centrifug și centripet etc.;

între un termen compus și unul derivat, precum binedispune și indispune. Antonimia se poate stabili, în cazul compuselor din două afixoide, prin raportare la primul morfem din structura termenilor aflați în opoziție, precum acrofobie – batofobie, agorafobie – claustrofobie, cacofonie – eufonie etc. sau prin raportare la ultimul morfem, de tipul anglofil – anglofob, francofil – francofob.

Păstrând proporțiile, cel puțin două relații sunt posibile și pentru perechile antonimice heterolexe:

între un termen radical și unul prefixat, eventual compus, după modelul ceremonios și neprotocolar, coincidență și neconcordanță etc.

între doi termeni diferiți ca origine și derivați cu prefixe opuse ca sens, precum contraindica și prescrie.

Uneori, un singur element de compunere stabilește relații de antonimie cu două și chiar cu mai multe elemente de compunere. Spre exemplu alo- “altul, diferit” din alocentrism, alogen, alopatie, alocronic etc. are ca antonime prefixoidale pe omo-, homo-, homeo- din omogen, homocron, homeopatie etc., pe ego- din egocentric, egocentrism și pe sin- din sincronic; claustro- are ca antonime pe agora- , ca în agorafobie și pe ceno- , ca în cenofobie.

Prin raportare la criteriile logice, există antonime logice sau obiective, corespunzătoare realității extralingvistice și antonime subiective, care nu corespund unei gândiri obiective. Din punct de vedere stilistic, antonimele sunt denotative și conotative, lipsite sau încărcate de expresivitate.

De exemplu, ploaie și soare constituie o pereche antonimică în strucura După ploaie vine soare. Deși cei doi termeni nu sunt diametral opuși, iar referenții la care trimit sunt diferiți, antonimia este totuși lingvistică. Cele două cuvinte suferă o deplasare de sens, metaforică, de la vreme rea, respectiv vreme bună, către rău-bine, noțiuni opuse logic, prin urmare se ajunge la opoziția fundamentală care este esența antonimiei limgvistice. Prin caracterul general al celor două noțiuni contradictorii, ele pot fi aplicate și adaptate oricărei realități concrete. Utilizarea cu valoare metaforică poate genera deci antinomii ocazionale, dependente de context și a căror valabilitate încetează dincolo de acesta.

O altă clasificare a antonimelor se realizează după modelul sinonimelor în antonime absolute și antonime parțiale. Dacă termenii sunt în raport de excluziune, vorbim despre o antonimie absolută, după modelul mort-viu, prezent-absent, considerând că, dacă cineva nu este mort, el nu poate fi decât viu . Uneori, în opoziție nu intră decât o parte a semnificației cuvântului. În acest caz, este vorba despre antonime parțiale.

Ținând seama de condițiile de antonimie, există două tipuri de antonime care nu au în vedere semantica termenilor care intră în opoziție, ci îndeplinirea sau nu a condițiilor care fac din antonimie un fenomen foarte rigid: 

antonimie în sens restrâns, pentru perechile care respectă condițiile simetriei, precum înalt-scund, bun-rău;

 antonimie în sens larg, pentru cele în care condiția simetriei este încălcată, de genul călduț-rece, slab-plinuț.

Prima este o opoziție binară în care apar dimensiunea semantică și semul incompatibil contrar. A doua cuprinde cuvinte care se opun și prin alte seme, numite seme reziduale. De exemplu, cuvintele antonimice adevăr și minciună au ca seme comune substantiv, fapt, conformitate cu realitatea și se opun prin semul corelativ prezent-absent. În plus, minciună conține și semul rezidual denaturare intenționată, care dezechilibrează relația antonimică.

Antonimia reprezintă acel microsistem din vocabularul limbii române în care organizarea unităților este evidentă, datorită raporturilor clare de opoziție dintre ele. Această relație semantică constituie una dintre coordonatele de bază în jurul căreia se ordonează sistemul lexical al oricărei limbi.

Omonimele

5.1 Considerații generale

Omonimia reprezintă un aspect important al lingvisticii generale, fiind analizată mai ales în relația cu polisemia. Acest lucru se datorează confuziei pe care o fac vorbitorii, considerând sensurile multiple ale unui cuvânt drept omonime, însă, principala deosebire constă în aceea că omonimele nu au trăsături semantice comune, fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiași cuvânt.

Definițiile date acestui concept nu reușesc să acopere fenomenul în totalitatea lui. Din diferitele definiții acordate acestei categorii semantice, cercetătorii au alcătuit clasificările propuse sferei semantice.

O primă definiție a antonimiei adusă în discuție este cea precizată de Gheorghe Bulgăr și

N. Felecan care consideră că antonimele sunt cuvinte identice ca pronunțare, dar care diferă total prin sensuri, având, adesea, o origine diferită de limba noastră. O altă definiție este cea a lui Alexandru Graur care consideră că omonimele sunt cuvinte formate din aceleași foneme, dar cu înțelesuri deosebite.

Ivan Evseev, în capitolul Omonimia, definește aceste cuvinte ca reprezentând nucleul categoriei mai generale a omofoniei lingvistice, prin care se înțelege coincidența în planul formei a două unități semnificative distincte.

Poate fi amintită o altă definiție conform căreia omonimia reprezintă relația dintre două sau mai multe cuvinte, morfeme și construcții care au aceeași formă și sensuri diferite.

Manifestată ca un proces contrar sinonimiei, omonimia face referire la faptul că același corp fonetic trimite la doi referenți diferiți, în planul înțelesului. Datorită sensului general al conceptului, omonimia trebuie analizată în trei sfere:

în sfera foneticii;

în sfera gramaticii;

în sfera vocabularului.

Dacă în primele două trebuie luată în considerare identitatea formală, în sfera vocabularului se urmăresc și forma, și sensul.

Având în vedere aspectul esențial al omonimiei, și anume relația de sens lexical stabilită între unități lingvistice diferite, este necesară o definiție care să cuprindă cât mai multe din elementele care compun esența conceptului.

Omonimele sunt acele unități lingvistice de sine stătătoare (cuvinte, morfeme derivative, elemente de compunere) care au identitate formală grafică și sonoră la cel puțin una din forme (în cazul cuvintelor) și sensuri lexicale, lexico-gramaticale diferite, ceea ce le conferă statutul de unități de limbă diferite.

În ceea ce privește relația cu omografele și omofonele, Theodor Hristea consideră că adevăratele omonime sunt, simultan și obligatoriu, și omografe, și omofone.

Apariția omonimelor nu este rezultatul unor procese motivate lingvistic, ci mai degrabă jocul unor coincidențe. Acest fapt presupune două efecte contrarii conform cărora omonimia e considerată o greșeală a limbii, împotriva căreia se adoptă diverse tratamente sau conform căreia omonimia constituie o sursă de efecte expresive, fiind importantă pentru stilistică.

Omonimia poate reprezenta criteriu de caracterizare a unei limbi. Se apreciază că limba română nu pune accentul pe această categorie semantică, având în vedere că dicționarele de specialitate înregistrează aproximativ 1400 de cuvinte omonime. Limba română preferă cuvintele polisilabice, care nu favorizează omonimia, aceasta afectând mai ales termenii monosilabici.

Căile de evitare a omonimiei sunt:

înlocuirea în timp a unuia dintre omonime cu un cuvânt sinonim, ca în cazul substantivului păcurar, cu semnificația cioban, pentru a fi deosebit de păcurar, vânzător de păcură;

adăugarea unui determinant pentru a deosebi sensurile , ca în exemplul capră de tăiat lemne , pentru a deosebi animalul cu nume omonim;

diferențieri morfologice, prin forme distincte de plural, ca în situația cuvântului corn, cu formele de plural coarne, cornuri, corni.

Se poate vorbi despre o atracție sau confuzie omonimică, deoarece mulți vorbitori stabilesc o falsă legătură etimologică între animalul râs, cuvânt împrumutat din slavă și râs, abstractul verbal al lui a râde, moștenit din latină. De asemenea, se explică substantivul mare, de origine latină, cu ajutorul adjectivului mare care este de origine geto-dacă.

5.2 Criterii de clasificare. Tipuri de omonime

Omonimia este un fenomen raportat cel mai frecvent la lexic, dar ea poate fi identificată și la nivelul morfologiei, al sintaxei sau la nivel lexico-gramatical.

Mioara Avram stabilește după criteriile diacronic și sincronic următoarele tipuri de omonime:

după origine, omonime cu etimoane diferite, din aceeași limbă sau din limbi diferite; omonime provenite dintr-un cuvânt unic prin îndepărtarea unor sensuri de punctul de plecare al dezvoltării semantice, prin procedeul sintactic de formare a cuvintelor pe calea schimbării categoriei gramaticale și prin mijloace morfologice;

Din punct de vedere sincronic, omonime propriu-zise, în cadrul aceleiași părți de vorbire și false omonime, adică forme identice din paradigmele unor părți de vorbire diferite. Omonimele propriu-zise sunt totale și parțiale.

Din punct de vedere al unităților lingvistice în care se încadrează, în sfera largă a vocabularului, omonimele pot fi:

Omonime lexicale;

Omonime lexico-morfologice;

Omonime afixale sau derivative;

Omonime lexico-afixale;

Omonime afixoidale;

Omonime lexico-afixoidale;

Omonime afixale-afixoidale.

a) Omonimele lexicale sunt cuvinte diferite între ele cu identitate grafică și sonoră și sensuri mai mult sau mai puțin diferite. Sursele omonimiei pot fi evoluții fonetice sau restructurări morfologice convergente ale unor cuvinte diferite. De exemplu, din cuvintele latinești incendere și incingere s-a format în limba română verbul a încinge. O altă sursă o reprezintă coincidența formală dintre cuvinte împrumutate din limbi diferite precum termenul lac din latinescul lacus și cuvântul din dialectul german Lack.

De asemenea, derivarea de la aceeași rădăcină cu sufixe omonime a dus la formarea unor cuvinte identice sub aspect formal. Cuvântul ciocănaș care înseamnă un ciocan mic are ca omonim aceeași formă cu sensul de muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă. Având în vedere precizările făcute, se pot desemna, din punct de vedere al originii, două categorii de omonime semantice, și anume, omonime lexicale neetimologice, formate din etimoane diferite printr-un fapt accidental, arbitrar și omonime lexicale etimologice, provenite din același etimon, pe cale internă sau externă, mai apropiat sau mai îndepărtat, direct sau indirect.

Omonimia lexicală etimologică poate fi grupată în mai multe clase:

a1) Omonime care alcătuiesc dublete etimologice, având același etimon, direct sau indirect, fără să presupună în evoluția sa procese derivative, ca în cazul cuvântului cot, coate din latinescul cubitus și cot, coturi, format prin specializare semantică și morfologică din primul.

a2) Omonime obținute prin derivare de la aceeași bază cu sufixe diferite. De exemplu, cuvântul acar care înseamnă cutie în care se țin acele și acar cu sensul de obiect în jurul căruia își împletesc țărăncile părul.

Omonimele lexicale cuprinse în dicționare, deși în linii mari corespund definiției („cuvinte cu forme identice, dar cu sensuri diferite”), se grupează în mai multe tipuri, după cauzele care au generat apariția lor, după gradul de apropiere a formelor, după gradul de toleranță a valorilor față de prezența lor în limbă.

După Vasile Șerban și Ivan Evseev se pot distinge următoarele tipuri de omonime:

Omonimele propriu-zise sau omonimele totale, mai precis, cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire având o identitate perfectă la toate formele flexionare, cu etimologii diferite sau aceeași etimologie: leu, mamifer carnivor din familia felinelor, leu, unitate monetară principală în România; liră, instrument muzical, termen provenit din franceză, lyre, latină, lyra și liră, nume de unități monetare din unele țări etc.

 Omonimele parțiale sunt denumite uneori și omonime false, întrucât ele coincid numai la unele forme ale cuvintelor și se diferențiază la altele. În acest grup intră atât omonimele cu etimologii diferite, cât și omonimele apărute prin dezagregarea polisemiei cuvântului. Acestea se pot clasifica în cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire, identice numai la unele forme din paradigmele lor. De exemplu, cuvântul bas, bași, substantiv masculin și bas, basuri, substantiv neutru, bestiar, bestiari și bestiar, bestiare etc. De asemenea, sunt incluse aici și cuvinte aparținând unor părți de vorbire diferite, a căror identitate este valabilă doar la unele forme flexionare. Ca justificare a celor afirmate, este clară această omonimie în exemplul anexă, substantiv feminin și anexă, femininul adjectivului anex.

Din punct de vedere etimologic, omonimele parțiale sunt fie etimologice sau au origini diferite. Cuvântul masă cu pluralul mese este provenit din latinescul mensa, iar masă cu pluralul mase din franceză, masse, provenit la rândul său din latinescul massa.

Omonimele totale care funcționează în același dialect și același limbaj sunt considerate omonime intolerabile, precum în cazul cuvântului bucătărie, încăpere destinată pregătirii mâncării și bucătărie, ocupația celor care pregătesc mâncarea. Celelalte omonime totale, care constituie majoritatea, și omonimele parțiale sunt omonime tolerabile, deoarece pot fi deosebite unele de altele cu ușurință. Un factor important din acest punct de vedere îl constituie diferențierea pe sfere de utilizare: profesională, ca în cazul cuvântului bor, metaloid aflat în sărurile acidului boric și bor, unul dintre borurile pălăriei; dialectală, de exemplu rudă care semnifică rudenie și rudă cu sensul de prăjină; cultural-istorică, precum dietă-regim alimentar și dietă-adunare legislativă în trecut.

În limba română, după cum s-a putut constata, omonimia afectează în special zonele periferice ale vocabularului, ceea ce explică toleranța față de acest fenomen. Atunci când omonimele încep să reprezinte un fenomen perturbant al procesului de comunicare, limba înlocuiește unul dintre ele cu un alt cuvânt. Interesant de observat este faptul că intoleranța aceasta se manifestă atât pentru omonimele totale, cât și pentru cele parțiale. Un factor hotărâtor îl constituie prezența unor omonime în straturile lexicului activ, care înlesnește întâlniri mai dese dintre acești „gemeni falși” ai limbii. Așa s-a întamplat cu substantivul fur, care a fost înlocuit prin hoț, datorită coincidenței cu forma persoanei I a verbului a fura.

b) Omonimele lexico-morfologice se mai numesc și omoforme și sunt forme identice ale cuvintelor aparținând unor părți de vorbire diferite, identice accidental la unele din formele lor gramaticale. Categoria aceasta cuprinde două clase, și anume cuvintele a căror omonimie parțială se justifică accidental, ca în cazul cuvântului cer, verb la modul indicativ, timpul prezent, pers. I, nr. sg. și substantivul neutru cer și cuvintele a căror identitate parțială se justifică prin apartenența la aceeași familie etimologică. De exemplu, cuvântul ceartă este verb la indicativ, timpul prezent, pers. a III-a, nr. sg. și ceartă, substantiv feminin. Acest tip de omonimie ocupă cel mai important loc dintre toate clasele de omonime.

În limba română, fenomenul conversiunii părților de vorbire este foarte frecvent. Aproape orice adjectiv poate fi folosit ca substantiv sau adverb. S-au substantivizat formele verbale ale supinului și formele de participiu. Acestea din urmă trec, de asemenea, cu multă ușurință în categoria adjectivelor.

Având în vedere frecvența mare a fenomenului de conversiune a părților de vorbire, unii cercetători consideră că, în cazul formelor substantivate sau a participiilor adjectivizate, ca și la alte tipuri de conversiuni, nu se poate vorbi de omonime, ci de o polisemie condiționată sintactic.

Exprimarea prin desinențe diferite a categoriei gramaticale a cuvintelor sau limitarea flexiunii, de exemplu, în cazul verbului, la anumite diateze, determină apariția de omonime numai în cazul când cuvintele respective își schimbă și sensul lexical. Astfel, dacă sensul lexical rămâne același, deși cuvântul poate fi trecut în altă categorie decât cea din care face parte sau, uneori, poate primi forme morfologice diferite, el nu-și pierde identitatea, nu dă naștere la două sau mai multe omonime în limbă.

Omonimele afixale sau derivative urmăresc morfemele derivative, precum sufixele lexicale și prefixele. Acestea pot fi etimologice sau neetimologice, cu origine comună sau fără nicio legătură între ele. Acestea sunt urmarea proceselor de derivare prefixală sau sufixală, când unei rădăcini cu mai multe sensuri i se atașează un morfem de derivare cu sensuri și funcții diferite. De exemplu, în limba română, cu ajutorul sufixului -ie (-arie) de la substantive nume de agent (argintar, cofetar, ceasornicar, fierar,etc.) se pot obține substantive cu mai multe sensuri care desemnează:

meseria exercitată de persoana denumită, precum ceasornicărie, meseria ceasornicarului, dulgherie, meseria dulgherului etc.;

atelierul în care se lucrează sau unde se vând produsele;

obiecte confecționate în atelierul respectiv, precum fierărie, obiecte din fier.

Este greu de stabilit dacă în cele trei cazuri se înregistrează relația de omonimie sau de polisemie. Pentru a exemplifica tipurile de sufixe etimologice, sunt de menționat formele –ar, din latinescul -arius de la care se formează cuvinte precum scutar, zidar, pisar sau -ar din latinescul -arius de la care s-au obținut cuvintele căprar, fierar, măcelar, păcurar etc.

În categoria prefixelor etimologice sunt de amintit formele de-, din latină ca în depune și de- din latină (în franceză dé- și italiană de-) ca în cazurile verbelor declama, denota, degusta, decădea etc. Sufixele omonime neetimologice care pot fi amintite sunt -an care formează augmentative, precum băietan, bogătan și -an, moțional ca în cuvintele curcan, gâscan etc.

În ceea ce privește prefixele omonime neetimologice se pot aduce în discuție formele a- din latinescul ad- ca în aduce, adormi și ab- ca în abate sau a- din grecescul a- ca în afebril, acromatic.

d) Omonimele lexico-afixale sunt alcătuite din două componente, pe de o parte din unități lexicale și, pe de altă parte, din afixe derivative.

Ca și cele amintite anterior, acestea pot fi etimologice și neetimologice.

Omonimele lexico-prefixale etimologice au pătruns în limbă fie direct din latină, fie mediat, prin franceză, italiană, germană, rusă, engleză. Acesta este cazul cuvântului contra care este în limba noastră adverb, prepoziție sau prefix care ajută la formarea unor cuvinte precum contraadevăr, contraamiral etc.

Omonimele lexico-prefixale neetimologice au origini diferite ca în cazul lui des cu valori morfologice diferite, adjectiv și adverb din latinescul densus și des-, din latinescul dis- ca în descoperi, despărți etc.

Omonimele lexico-sufixale sunt neetimologice ca în cazul formelor ie, substantiv feminin împrumutat din latinescul linea și -ie, din latinescul -ia, provenit din grecescul -ia ca în exemplele măiestrie, tărie, avuție.

e) Omonimele afixoidale se formează prin identitatea formală a două sau mai multe elemente de compunere savantă. Se consideră că aceste omonime se formează în mod accidental. De exemplu, algo- care semnifică durere se asociază cu algo- care semnifică algă, filo- cu sensul de a iubi și filo-, frunză, -man, cu sensul de pasionat și -man, bărbat.

f) Omonimele lexico-afixoidale au la bază un cuvânt și un element de compunere savantă. Aceasta poate fi lexico-prefixoidală, lexico-sufixoidală ca în cazurile formelor bis, adjectiv invariabil și bis-, care semnifică doi, dublu și gen, substantiv neutru, respectiv -gen.

g) Omonimia afixală-afixoidală se formează mai rar, între afixe și afixoide, ca în exemplul lui hipo- provenit direct din greacă, apoi reîmprumutat din limbile moderne de circulație internațională, din franceză, germană, engleză, italiană, rusă, regăsit în cuvintele hipotensiune, hipoaciditate sau hipo- din greacă, referitor la cai, ca în hipodrom, hipotracțiune etc.

Indiferent de clasificările multiple ale acestei categorii semantice, putem concluziona că omonimia presupune existența a două sau mai multe sensuri sau structuri diferite, la nivelul lexicului, gramaticii sau foneticii în cadrul unui enunț cu o sonoritate și o organizare fonologică identică.

5.3 Omografele și omofonele

În lingvistică, omofonele sunt două sau mai multe cuvinte care se pronunță la fel, dar se scriu diferit și au sensuri diferite. Într-un sens mai larg, se numesc tot omofone și alte elemente de limbă care se pronunță identic, precum sunete, secvențe de sunete, silabe, grupuri de cuvinte. Acestea apar frecvent în exerciții de dicție sau în jocuri de cuvinte. Se întâmplă uneori să fie folosite greșit, ca în structura centrul de difuzare a presei, cu forma incorectă, centrul de difuzarea presei.

Omofonele se folosesc greșit și atunci când nu sunt respectate regulile de scriere cu cratimă, ca în cazul cuvintelor sa și s-a, sau și s-au, neam și ne-am, va și v-a etc. Aceste erori au drept cauză necunoașterea din partea utilizatorilor de limbă a regulilor de întrebuințare a cratimei.

Omografele sunt cuvinte și forme gramaticale care prezintă o identitate a semnificantului grafic, dar se deosebesc ca pronunțare, prin accent și prin sens. Accentul are un important rol distinctiv, permițând reliefarea, în rostire, a unei silabe și deci a sensurilor deosebite ale cuvintelor. Omografele se pot clasifica în omografe lexicale, gramaticale și lexico-gramaticale.

Omografele lexicale cuprind un substantiv nearticulat și o formă verbală de infinitiv la verbele de conjugarea a IV-a, respectiv forma de indicativ perfect simplu, persoana a III-a, nr. singular. Exemple în acest sens pot fi luate în considerare formele răzbói, substantiv neutru și războί, verb la infinitiv/perfect simplu, rățói și rățoί etc.

Mai pot fi implicate, de asemenea, două substantive la singular, genuri diferite, precum compánie-companίe, coréctor-corectór, vestίbul-vestibúl; un substantiv și un adjectiv în forma lor standard, ca în cazurile formelor áugust, substantiv-augúst, adjectiv, ópus, substantiv-opús, adjectiv.

Omografele lexico-gramaticale sunt mai variate, identitatea unora dintre acestea fiind rezultatul unei origini comune. Sunt cuvinte care au pătruns în limba română pe căi diferite, ajungându-se la specializarea semantică a celor două accentuări posibile, astfel, „dintr-un cuvânt unic la origine, pătruns la noi prin mai multe limbi, s-a ajuns la crearea unei perechi de cuvinte diferite.”

Pentru a exemplifica acest tip de omografie putem aminti formele de plural ale unor substantive de genuri diferite precum cópii, substantiv feminin, pluralul cuvântului copie și copίi, substantiv masculin, pluralul cuvântului copil; forma unui substantiv și cea a unui adjectiv, precum cenúșii, substantiv feminin cu formă de genitiv-dativ de la substantivul cenușă și cenușίi, adjectiv, forma de plural de la singularul cenușiu, cenușie.

Multe dintre perechile de omografe gramaticale se referă la unele verbe de conjugarea I, unde locul accentului deosebește forme grafice identice din paradigmele acestora, precum indicativ prezent și indicativ perfect simplu, persoana a III-a singular: adúnă-adunắ, ắflă-aflắ, gústă-gustắ etc.

5.4 Omonimie versus polisemie

Una dintre cauzele apariției omonimiei este pierderea sentimentului legăturii care există între sensurile unui cuvânt polisemantic, sensuri legate genetic, întrucât au derivat unele din celelalte. Astfel, sensurile nu mai sunt percepute ca înrudite, ceea ce permite distanțarea lor în mintea vorbitorilor, până la situația în care aceștia le atribuie unor cuvinte diferite.

Prin urmare, dacă vorbitorii nu mai pot stabili niciun element de legătură între două (mai rar, mai multe) sensuri ale unui cuvânt polisemantic, putem vorbi de omonimie, deci de apariția a două cuvinte diferite. Spre deosebire de cuvântul capră, în cazul căruia se vorbește clar de polisemie, cuvântul broască folosit cu dublu sens, animal amfibiu și mecanism de încuiere a ușii, constituie un termen încadrat la omonime, deoarece s-a rupt legătura între cele două sensuri ale fostului cuvânt polisemantic. Acest lucru este evident prin faptul că nimeni nu se mai gândește la animalul batracian atunci când rostește cuvântul broască, cu sensul de încuietoare.

Omonimia se deosebește de polisemie prin faptul că aceasta privește exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme identice. Omonimele nu au trăsături semantice comune, fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiași cuvânt. De exemplu, a semăna ca verb denumește starea de asemănare între persoane sau obiecte, pe baza unor anumite trăsături, dar și acțiunea de a arunca sămânța în solul special pregătit, în vederea obținerii unei viitoare recolte. Aceste omonime au etimoane diferite, asfel că primul sens provine din latinescul similare, iar al doilea din latinescul seminare. În cazul polisemiei, se vorbește de același etimon.

Deși aparent deosebirea dintre polisemie și omonimie este clară, aceasta nu este ușor de operat în toate cazurile, mai ales în situațiile în care unele sensuri au atât relații de polisemie, cât și relații de omonimie. De exemplu, substantivul cap este folosit cu sensurile extremitatea superioară a corpului, în care se află creierul, căpetenie, vârf al unui obiect și se raportează omonimic la cap, parte de uscat care înaintează în mare și la cap, cu sensul de viață.

Diferențierea lexicală prin mijloace interne dintre omonimie și polisemie a fost demonstrată de Mioara Avram: ”Dacă prin cuvânt ca unitate lexicală înțelegem totalitatea formelor lui flexionare-susceptibile de diverse întrebuințări sintactice-și totalitatea sensurilor, nu putem încadra în aceeași unitate forme care exprimă sensuri lexicale proprii numai lor sau-invers-sensuri lexical care nu se pot exprima prin orice altă formă din paradigma respectivă”.

Mijloacele morfologice de diferențiere lexicale la substantive sunt diferențierea prin gen, diferențierea prin forme deosebite de plural în cadrul aceluiași gen, prin categoria de număr, prin forme diferite cazuale sau de articulare.

Putem reprezenta și grafic relația dintre polisemie și omonimie: polisemia se desfășoară pe orizontală, corpurile fonetice fiind unite de un sem comun, pe când omonimia se desfășoară pe verticală, corpurile fonetice fiind surse ale ambiguității, neavând niciun sem comun. Astfel, sensul cuvântului cap, partea superioară a corpului omenesc și partea dinainte a animalelor are mai multe valori născute prin metonimie, metaforă, sinecdocă, asemenea exemplelor:

Se spală pe cap, Nu-i stă capul decât la prostii, Capul răscoalei, A plătit cu capul, însă niciuna dintre aceste valori nu conține un sem care să unească acest cuvânt cu omonimul cap, promontoriu.

Omonimia a fost considerată de unii cercetători un fenomen absolut negativ al limbii. Aceștia exagerează uneori rolul perturbant al omofoniei lingvistice, dar recunosc totuși o singură calitate a omonimelor: posibilitatea lor de a oferi mijloace de creare a ambiguității voite, specifice jocului de cuvinte, calamburului, epigramei și altor forme ale satirei și umorului.

Calamburul este un procedeu stilistic, cu efect umoristic, care exprimă echivocul, prin prezența, în același text, a unuia sau a mai multor omonime. Acest procedeu se folosește, în special, în stilul epigramistic. Autorii creează cu ajutorul omonimelor posibilitatea unei duble interpretări. Efectul stilistic constă în aceea că lectorul descoperă sensul adevărat al cuvântului, în pofida sensului aparent, pe care îl impune textul epigramei: „Un bour tânăr – M.S. –/Când năvăli să mă răstoarne,/Își rupse unul dintre coarne/În pieptu-mi matur, dar vânjos./Și eu, adept al lui Hristos,/Milos de orice dobitoc,/M-aplec și cornu’ rupt de jos/Pe frunte i-l lipesc la loc”. (Cincinat Pavelescu)           

Ca mijloc de a crea ambiguitatea și aluzia se folosește nu numai omonimia, ci și polisemia cuvintelor. În ambele cazuri, de fapt, echivocul e numai aparent, deoarece cititorul este pregătit pentru a decoda sensul urmărit de autor. Acestui scop servesc explicațiile sau dedicațiile care de multe ori preced textul epigramei, precum și cunoașterea de către cititor a unor amănunte în plus despre fenomenul sau persoanele vizate în epigramă. În multe dintre acestea este folosită omonimia dintre numele proprii (nume de persoane, denumiri de reviste, instituții etc.) și apelativele de la care au provenit, cu scopul de a reîmprospăta forma internă a numelui, atrăgând atenția asupra concordanței dintre esența fenomenului și denumirea lui sau, dimpotrivă, subliniind contradicția dintre formă și conținut: „La serata de la curte/Domnu Lupu făcea curte,/Însă altcuiva./Și-nțeles-am adevărul/Că un lup își schimbă părul,/Dar năravul ba !” (Cincinat Pavelescu).

Cunoașterea omonimelor este importantă din punct de vedere al efectelor stilistice pe care le pot avea în operele literare. Astfel, marele poet contemporan, Marin Sorescu, a scris o poezie intitulată Abonații mei la mei:”Abonații mei la mei/Sunt vreo nouă porumbei./Vin la mine în temeiul/Că eu sunt nenea cu meiul./Le mai dau eu și mălai/Și mă-ntreabă: Dar mei n-ai?/Căci noi mei și alte boabe/Am mânca, din băniți, roabe.”

Dacă am compara omonimia cu celelalte categorii semnatice ale limbii române s-ar observa că, “dacă sinonimia și antonimia reprezintă modele naturale obiective, de structurare a sensurilor într-o limbă, omonimia se plasează la polul opus, fiind expresia accidentalului, a întâmplării în domeniul lexicului. Așadar, omonimele nu sunt altceva decât accidente ivite din cauza nepotrivirilor dintre conținut și complexul său sonor.”

6. Paronimele

Aspecte generale

Termenul de paronimie, pătruns în limba română din limba franceză, este alcătuit din elementul de compunere de origine greacă para- care semnifică lângă, aproape de și -onoma care simbolizează nume și desemnează cuvintele neologice, cu sensuri diferite, ușor confundabile, care provoacă erori de exprimare în vorbire și scriere. Confuzia este determinată de apropierea formală a paronimelor care diferă printr-un sunet sau două.

Unii lexicologi consideră că se poate vorbi de paronimie și atunci când diferența este de mai multe sunete. Fazele succesive prin care a trecut vocabularul românesc în procesul de îmbogățire, a dus la apariția perechilor de paronime, situație motivată de factorii sociali sau economici care au determinat asimilarea rapidă a noilor cuvinte și la apariția unora asemănătoare fonetic ale căror sensuri sunt deja fixate în conștiința vorbitorilor.

Definirea acestui concept nu s-a realizat unitar, existând mai multe păreri care au avut în vedere atât condiția de asemănare formală, cât și pe cea de apropiere semnatică. Paronimele sunt cvasiomonime, cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punct de vedere formal, însă deosebite în ceea ce privește conținutul semantic.

Limita de diferențiere formală poate fi de un sunet pentru cuvintele scurte și de 2-3 sunete pentru cuvintele lungi și cu sensuri confundabile. Diferența nu constă numai în numărul de sunete pe care paronimele nu le au în comun, ci privește și alte aspecte care complică definirea și înțelegerea acestei categorii semantice.

Nu orice cuvinte care se deosebesc între ele printr-un sunet sunt paronime, deoarece sunetul respectiv poate să reprezinte cam jumătate din materia fonetică a acestor cuvinte, având deci o încărcătură distinctivă foarte mare, ca în exemplele oferite de cuvintele ac-ca, al-alt.

O altă definiție a acestui concept aduce în discuție sinonimia, antonimia și omonimia, considerând că paronimele sunt grupuri /cupluri de cuvinte care contractează non-identitatea formală și non-identitatea semantică, situându-se astfel, între sinonime și omonime-uneori și antonime-și individualizându-se cu suficientă precizie.( Silviu Constantinescu)

Nicolae Felecan consideră paronime numai cuvintele între care diferența formală este minimă, de cel mult un fonem, altfel dispus sau adăugat. Fenomenul trebuie însă menținut în sfera relațiilor semantice, iar definiția paronimiei din acest punct de vedere presupune că aceasta este „relația variabilă, mergând de la diferență până la echivalență totală sau parțială, între sensurile a două sau mai multe cuvinte care au o formă cvasiidentică și care, din această cauză, pot fi confundate”.

Diferențele între cuvintele paronimice se pot înregistra fie prin sunet, fie prin poziția pe care o ocupă un sunet într-un cuvânt, în radical, în afixe. Lexicul românesc are parte prin intermediul paronimelor de o modernizare continuă datorită încadrării acestora la neologisme, termeni tehnico-științifici, responsabili cu înnoirea civilizației, a vieții în plan material și spiritual.

Vorbitorii își pot înnoi vocabularul și își pot stăvili setea de a se exprima elevat printr-un limbaj adaptat nevoilor acestora de comunicare. Multe dintre paronime sunt cuvinte de sursă latino-romanică și de proveniență anglo-americană. Aceste cuvinte se adaptează rapid nevoilor expresive ale vorbitorilor și, din termeni monosemantici, cum au fost când au pătruns în limba română, au căpătat valori stilistice inedite.

Frecvența paronimelor este sesizabilă în domeniul publicistic, datorită celor trei funcții ale discursului jurnalistic, cea referențială sau informativă, cea conativă sau persuasivă și cea expresivă. În critica artistică, în literatură, acestea sunt folosite pentru că în aceste domenii se caută în permanență ineditul expresiv și pitorescul lexical.

Important este a nu se crea confuzii prin folosirea unui paronim în locul altuia, fenomen cunoscut sub denumirea de atracție paronimică. Această greșeală se înregistrează din cauza necunoașterii sensurilor unor cuvinte abia pătrunse în limba română, care au fost doar auzite de către vorbitori fără a li se verifica sensurile.

În limba română, paronimele nu cunosc o reprezentare amplă precum sinonimele sau antonimele, pentru că unul din cei doi termeni se folosește ocazional sau limitat datorită informației semnatice pe care o dezvăluie sau care este de domeniul științelor.

Unele cuvinte paronime ca în cazul grupării miner/minier sunt adeseori confundate datorită radicalului comun provenit de la cuvântul de bază mină. Cele două au o frecvență sporită, apar atât în stilul publicistic, cât și în cel colocvial, beletristic și științific. În cazul perechii eșarfă/eșarpă cuvântul cunoscut vorbitorilor este eșarfă, în timp ce al doilea termen provine din domeniul militar, este cunoscut și utilizat numai de către militari.

Fiecare dintre termenii unei perechi de paronime generează sensuri noi în contexte diferite. Astfel, cuvintele transmit individual o informație semantică. La nivelul dicționarelor, cuvintele incluse într-o relație de paronimie sunt unități lexicale independente deoarece, în planul expresiei, diferă unele de altele.

Deosebirea dintre rolul sinonimelor și cel al paronimelor decurge din obligativitatea folosirii paronimelor în tot atâtea contexte câte cuvinte intră în relația de paronimie. Același context poate releva sensurile unei perechi de sinonime, pe când în cazul paronimelor sunt necesare două contexte. Un exemplu în acest sens poate fi considerat enunțul Îl îngrijora singurătatea/solitudinea care îl măcina în fiecare zi.

Se observă că putem oferi sinonim unui cuvânt menținând contextul. În cazul paronimelor, sensurile lor diferite nu permit păstrarea enunțului pentru dezvăluirea sensurilor celor două cuvinte.

A fost mereu un student eminent.

Nu a intuit niciodată pericolul iminent.

Acestea sunt două contexte, fiecare oferind sensul paronimului utilizat în structura sa.

La fel ca paronimele se comportă și omonimele ale căror sensuri diferite impun contexte diferite pentru deslușirea semnificațiilor lor. Deosebirea constă în aspectul formal, deoarece paronimele diferă prin numărul de foneme.

Paronimele nu pot fi încadrate în lexicul de bază, cel fundamental, din cauza caracteristicii lor de a viza entități, calități, acțiuni din domeniile științei, ale tehnicii etc. Astfel, în perechile de paronime precum a amputa/a imputa, a colabora/a corobora, a asculta/a ausculta, fiecare cuvânt aparține unui domeniu diferit, sunt elemente ale masei vocabularului.

Frecvența paronimelor în domeniul publicistic, literar, circulația lor dintr-un domeniu în altul, reprezintă o caracteristică esențială a limbii actuale care duce la confuzii ce dau comunicării un caracter neadecvat. În cazul unor termeni precum orar/oral, familial/familiar, literar/literal, mult mai cunoscuți vorbitorilor, nu pot fi integrați în vocabularul fundamental deoarece frecvența lor nu este atât de mare ca în cazul cuvintelor casă, masă, mamă, tată.

Paronimele trebuie folosite cu măsură, în context, numai după o prealabilă informare asupra sensului pe care îl generează.

Clasificarea paronimelor

În clasificarea paronimelor se ține cont atât de latura semantică a acestora, cât și de cea formală. Astfel, putem vorbi despre o paronimie formală, realizată între termeni cvasiomonimi uzuali, la același nivel de limbă și care nu se confundă și o paronimie propriu-zisă, stabilită între cuvinte folosite prin înlocuire, unul în locul celuilalt, fapt datorat apropierii formale și a sensurilor mai mult sau mai puțin apropiate.

Clasificate din punct de vedere al formei, al numărului de foneme diferențiatoare, putem distinge:

paronime alcătuite din același număr de foneme, dar plasate în altă poziție în interiorul cuvântului, precum cazual/cauzal, releva/revela;

paronime cu foneme corelative sau necorelative, ca în situațiile cuvintelor sudură/sutură, învestit/investit, literar/literal, glaciar/glacial;

paronime cu unul sau mai multe foneme în plus la unul dintre termeni, ca în cazul perechilor eluda/elucida, asculta/ausculta, costa/consta;

dublete paronimice mixte, ca în exemplul inveterat/învederat.

Din punct de vedere al conținutului, se deosebesc:

paronime totale, diferite ca semnificație, după modelul seriilor oral/orar, atlas/atlaz;

paronime motivate, între care există legături semantice, precum lănțuc/lănțug, decimal/zecimal, erupe/irupe.

După principiul semantic, paronimele pot fi afixale, alcătuite din sufixe și prefixe și lexicale, bazate pe formele-tip ale cuvintelor, cele de nominativ/acuzativ singular.

Paronimele afixale sunt formate cu ajutorul prefixelor și al sufixelor de la același cuvânt existent în limba română. Din categoria celor formate cu prefixe, exemplificatoare sunt dubletele proscrie/prescrie, însera/insera, abținere/obținere, aflux/reflux. Paronimele formate cu sufixe pot fi evidențiate prin formele literal/literar, petrolier/petrolifer, temporal/temporar etc.

Paronimele lexicale pot avea diferențe formale:

la începutul cuvântului, ca în exemplele lector/rector, oroare/eroare, iluzie/aluzie, eminent/iminent;

în interiorul cuvintelor, precum decapa/decupa, test/text, fisă/fișă;

la sfârșitul cuvintelor, ca în situațiile termenilor glaciar/glacial, arbitrar/arbitral, oral/orar, virtuos/virtuoz.

În cazul acestui tip de paronime, se poate vorbi și de metateză, o schimbare a ordinii morfemelor, ca în cuvintele manej/menaj, libret/livret, sașiu/șasiu.

Din punct de vedere etimologic, paronimele se diferențiază în paronime externe și paronime mixte. Aceste paronime sunt grupuri de două sau mai multe cuvinte a căror identitate formală și corespondență semantică se explică prin originea comună.

Paronimele externe sunt de două tipuri:

alcătuite dintr-un component moștenit și altul împrumutat, ca în exemplul grupării constituite din verbul apleca provenit din latinescul applicare și aplica, din franceză, appliquer<lat. applicare; asculta, verb provenit din latinescul popular ascultate și ausculta, verb provenit din franceză, ausculter<lat. auscultare;

alcătuite din două componente împrumutate, conform modelului arab, substantiv masculin, provenit din franceză, arabe<lat. arabus și arap, substantiv masculin care semnifică o persoană care face parte dintr-o populație africană negroidă. Un alt exemplu este cazul cuvântului barcă, substantiv feminin provenit din franceză, barque, italiană barca<lat. barca și barjă, substantiv feminin, barcă prevăzută cu o velă din franceză, barge<lat. barga.

După valoarea morfologică, se constată că paronimele se înregistrează la anumite părți de vorbire, cele mai multe fiind întâlnite la categoria substantivului, urmat de verb și de adjectiv.

Paronimele substantivale pot fi exemplificate prin dubletele aflux/eflux, complement/compliment, lacună/lagună, prenume/pronume, calmar/calemar,atlas/atlaz, erupție/irupție.

Paronimele verbale, des întrebuințate, cuprind serii de verbe cu sensuri total diferite, de genul a colabora/a corobora, a eluda/a elucida, a proveni/a preveni, a evalua/a evolua, a modela/a modera, a tasa/a taxa, a omite/a emite, a emigra/a imigra/a migra, a releva/a revela.

Paronimele adjectivale sunt constituite din adjective precum iminent/eminent, actual/actuar, abil/agil, virtuos/virtuoz, aflabil/amabil etc.

Există și dublete constituite din părți de vorbire diferite precum substantiv-adjectiv, ca în exemplul penar/penal, adjectiv-adverb, precum gruparea brut/bruto, substantiv-adverb, ca în cazul seriei adagiu/adagio.

Raportat la numărul de foneme prin care se diferențiază deosebim:

paronime care se deosebesc printr-un fonem: emigra/imigra;

paronime care se deosebesc prin două foneme : alienare/alienație;

paronime care se deosebesc prin trei foneme: acomodabil/acomodator; 

d)  termeni care se deosebesc prin patru sau mai multe foneme: atonalism/atonalitate.

Paronimia trebuie delimitată de alte fenomene, cu care este confundată uneori: variantele regionale, de genul lăcrăma/lăcrima, derivatele sinonimice, ca în situația fetiță/fetică, derivatele moționale, student/studentă, baza și derivatul, ață/ațică, omonimele imperfecte, arlechine/arlechini, perechile articulat-nearticulat, împrejur/împrejurul.

Atracția paronimică

Un fenomen care trebuie luat în discuție este atracția paronimică definită ca greșeală care constă în faptul că un paronim care este mai frecvent în limbă, mai familiar vorbitorilor, îl atrage pe cel care este mai puțin cunoscut, substituindu-se acestuia în procesul comunicării verbale. Astfel, vorbirea populară actuală în confundă pe a tasa, termen neologic, provenit din franceză, tasser, cu a taxa, provenit tot din limba franceză.

O mare confuzie se face între spețe, pluralul lui spiță și speze, cheltuieli. Termenul tehnic șasiu este înlocuit în exprimarea unor vorbitori cu termenul de origine turcească sașiu.
Atracția exercitată de un paronim asupra altuia se poate solda numai cu o foarte ușoară modificare de ordin formal, ca în cazul lui corobora sub influența lui colabora. Aceste situații sunt extrem de rare și se poate afirma că în astfel de cazuri se poate vorbi de confuzie paronimică. Exceptând unele cazuri în care confuzia se produce între paronime cu aceeași rădăcină, dar cu afixe diferite, ca în exemplul seriei familial/familiar, toate celelalte atracții sau confuzii de tip paronimic reprezintă doar un aspect important a ceea ce numim etimologii populare.

Fenomenul a fost teoretizat sub numele de atracție paronimică de către lingvistul german Ernest Forstmann și se folosește în cazul neologismelor recente și la cuvintele arhaice sau regionale, la unitățile lexicale din masa vocabularului. Această confuzie este limitată și declanșată de vorbitori, conștient sau inconștient. O abatere care s-a impus ca regulă este cazul cuvântului anticameră, deși prefixul anti- înseamnă împotriva.

Paronimia generează confuzii mai ales în folosirea neologimelor rare sau recente care au o formă neobișnuită pentru vorbitori. Astfel, se observa folosirea verbului a gira, în loc de a gera, primul cu sensul de a garanta, iar al doilea, a conduce, a administra în numele cuiva.

Nici adjectivele petrolier și petrolifer nu sunt întotdeauna corect întrebuințate, deoarece se folosește termenul petrolifer la industrie petroliferă, în loc de industrie petrolieră sau zăcământ petrolier, în loc de zăcământ petrolifer. De menționat este faptul că neologismul petrolifer trebuie folosit în legătură cu terenurile, straturile sau regiunile care conțin petrol. Elementul de compunere –fer, provenit din verbul latinesc fero, ferre, tuli, latum semnifică a purta, a duce, a avea.

Un caz deloc de neglijat este cel al folosirii termenului de dezinfecție în loc de dezinsecție ca în enunțul: Din cauza numărului mare de țânțari, s-a recurs la măsuri de dezinfecție. Acest termen are sensul de distrugere a agenților patogeni, pentru a avita o contaminare, iar dezinsecția reprezintă acțiunea de distrugere a insectelor.

Câteva atracții paronimice surprinzătoare sunt cele din opera lui I. L. Caragiale precum cerneală violentă, scrofulos la datorie, geantă latină, șicul de la baston care creează anumite efecte comice menite a evidenția incultura personajelor.

Uneori poate fi supus atracției paronimice și un cuvânt arhaic sau regional care a ajuns să nu mai fie înțeles. Astfel, poate fi amintit termenul frenghie care denumea un fel de stofă scumpă de brocart și care în versurile populare este confundat cu substantivul frânghie:”Ieși, fetiță, la portiță/Că te-așteaptă Talion,/Cu tichie de frânghie,/Cu peană de ciocârlie.”

Un grad ridicat de responsabilitate în declanșarea acestei avalanșe de confuzii paronimice i se atribuie mass-mediei care lansează fie forme incorecte, percepute greșit de receptori, fie contexte de atracție paronimică, la fel de incorecte.

Dintre formele cel mai des întâlnite în limbajul publicistic, referitor la confuzii paronimice, sunt de amintit situațiile termenilor promovabilitate în loc de grad de promovare la un examen, cooperativitate în loc de cooperare, obligativitate pentru obligație, infracționalitate pentru infracțiune etc.

În principiu, atracția paronimică se poate exercita asupra oricărui cuvânt care are un corp fonetic insolit și este mai puțin cunoscut decât cel care i se substituie în vorbire. Din paronime, cum erau la început, cele două cuvinte devin astfel omonime, însă în vorbirea individuală, în limbajul denumit de Ferdinand de Saussure, parole.

6.4 Raportul între atracția paronimică și etimologia populară

Spre deosebire de confuziile paronimice, care sunt generate de necunoașterea sensurilor termenilor sau de asimilarea sensurilor unora la altele dintre ele, etimologiile populare sunt inovații sau creații populare paralele cu termenii existenți și atestați în dicționarele românești. Acestea au o sferă mult mai cuprinzătoare înglobând toate asociațiile etimologice false, pe care spiritul vorbitorilor le stabilește între cuvinte, ca o reacție față de caracterul nemotivat al semnului lingvistic.

Prin etimologie populară se înțelege modificarea formei unui cuvânt mai puțin cunoscut de vorbitori sub influența altui cuvânt mai cunoscut cu care seamănă ca formă și uneori ca sens. Cuvântul a cărui formă se schimbă se numește indus, iar cel cu care se face asemănarea se numește element inductor. Deci, în cazul acestui fenomen lingvistic, un rol important îl are asemănarea formală, însoțită în multe cazuri și de o asociere de idei stabilită de vorbitori. Elementul inductor și cel indus nu sunt întotdeauna cuvinte paronime. Astfel, se pot compara din punct de vedere al structurii fonetice remunerație cu număr sau cu număra și reclamație cu lacrimă sau cu verbul a lăcrima.

Dacă în cazul atracției paronimice elementul inductor este totdeauna un singur cuvânt, care înlocuiește elementul indus, ca în cazul cuvintelor a gira în locul lui a gera sau boieresc în locul lui bouresc, transformarea lui remunerație în renumerație și a lui reclamație în lăcrămație nu pot fi explicate numai prin influența lui număr, respectiv a lui lăcrima. La producerea acestor două etimologii populare au mai contribuit și verbele număra și lăcrima, poate chiar și alte cuvinte care aparțin acelorași familii lexicale. În cazul lui renumerație și lăcrămație, rezultatul etimologizării populare nu mai este o confuzie de tip paronimic, ci o alterare sau o deformare a elementului inductor, diferită de cazul atracției paronimice.

În cazul etimologiei populare, unul din termeni este o creație lexicală care nu se regăsește în dicționare. Neologismul remunerație a pătruns în limba română din limba franceză cu sensul de plată, retribuție. Mulți vorbitori nu cunosc sensul acestui cuvânt, astfel remunerație se transformă în renumerație. Acest neologism este așadar încadrat într-o familie de cuvinte alături de număr, număra, numeros. Această formă este un exemplu clar de etimologie populară, întâlnită la Caragiale, pe care a folosit-o în exprimarea unui personaj cu intenția clară de a-l ridiculiza și de a pune în lumină incultura acestuia.

În categoria etimologiilor populare pot fi incluse toate formele incorecte ale termenilor literari precum pateu/pate, tangou/tango, umoristic/humoristic, macrameu/macrame, imprimeu/imprime etc. Prin etimologia populară, utilizatorii de limbă intenționează să-și explice anumite cuvinte, vechi sau noi, frecvente sau rare în limbaj, cu sensuri neclare sau cu forme neobișnuite, puțin cunoscute sau susceptibile de a fi interpretate prin falsă asociație etimologică.

Prin etimologie populară, asistăm la un fenomen prin care începutul unui cuvânt se unește cu finalul altuia, cuvântul rezultat fiind modificat prin analogie sau asemănare cu o întreagă serie paradigmatică. În această situație se găsește cuvântul complect, forma corectă fiind complet, format sub influența seriei direct, infect. Un alt exemplu este obținerea cuvântului fierăstrău sub influența lui fier, deși corect este termenul ferăstrău.  Tot prin etimologie populară, vorbitorii pun în legătură cuvântul siestă cu verbul a sta.

Cele mai frecvente cazuri se întâlnesc la neologisme, pe care vorbitorii le-au asimilat pe cale orală, dar pe care le plasează într-o familie lexicală greșită. Exemplele sunt, în acest sens, multiple: de la vindicativ, care își pierde sensul de răzbunător și devine vindecător, la lichid antiger, formă greșită pentru antigel, somnieră, pentru ca somiera servește la somn, fortuit utilizat eronat cu sensul de forțat, în loc de întâmplător, chiar boliclinică pentru policlinică, etimologia populară fiind transparentă în acest caz.

Theodor Hristea enumeră patru tipuri fundamentale de etimologie populară precum:

etimologie populară ce atinge forma cuvântului: somnieră, termen creat prin asociere cu substantivul arhicunoscut somn, în loc de somieră;

etimologie populară ce atinge sensul cuvântului, ca în cazul cuvântului babalâc provenit din turcescul babalik, părinte, titlu de reverență, prin asociere cu babă, care a primit un sens peiorativ: persoană neputincioasă, îmbătrânită înainte de vreme;

etimologie populară ce atinge forma și sensul cuvântului: întrepid, utilizat ca sinonim pentru întreprinzător, creație lingvistică apărută sub influența verbului a întreprinde; forma corectă: intrepid care desemnează o persoană curajoasă, neînfricată, termen provenit din franceză, intrépide < lat. intrepidus;

etimologie populară latentă: termenul șezlong, scaun pliabil, din franceză, chaise-longue, scaun lung, este asociat greșit cu verbul românesc a ședea .

Etimologia populară constă în interpretarea greșită a semnului nou, necunoscut, în raport cu semne cunoscute, vizând, de cele mai multe ori, atât forma, cât și conținutul. Este un „fenomen prin care subiectul vorbitor, bazându-se pe o serie de asemănări sau asocieri superficiale, alătură în mod spontan o formă lexicală (cuvânt) de o alta cu care nu este legată genetic (…). Asociațiile acestea se produc în procesul de pătrundere a împrumuturilor dintr-o limbă în alta și se datorează atât unui anumit grad de ignoranță, cât și nevoii subiectului vorbitor de a se manifesta ca factor activ în procesul de comunicare. Asociațiile fiind spontane, sursele lor sunt multiple și deci greu de fixat tipologic.”

Concluzii

Importanța categoriilor semantice este de necontestat pentru că acestea ajută la dezvoltarea limbajului pasiv al copiilor și la declanșarea celui activ, însemnând nu numai cuvintele însușite, ci și inițiativele lor de comunicare, posibilitățile lor de a le folosi în îmbinări expresive.

A deține arta cuvântului este o mare calitate, după cum Tudor Arghezi afirma în următorul citat: “Meșteșugul cuvântului a cernut și cerne fără răgaz lumea și sufletul ei și-a dat naștere naturii și elocvenței. Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, un alt cuvânt îi aduce lumina. Un cuvânt cântărește un miligram și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui răsturnat din temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se face ziuă și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te adapă ca roua trandafirie.”

Rolul profesorului este de a-i atrage pe copii în actul comunicării, de a-i activiza pe tot parcursul demersului didactic prin strategii moderne, activ-participative care să-i pregătească pentru o comunicare fără îndrumător, care să ilustreze potențele virtuale ale personalității copilului. Comunicarea asigură integrarea socială, de aceea trebuie să fie permanentă, eficientă.

II. Modalități didactice necesare studiului noțiunilor de semantică la gimnaziu. Delimitări conceptuale

Studiul limbii și literaturii române trebuie considerat o pârghie importantă în ansamblul disciplinelor de învățământ, în vederea atingerii noilor valori și atitudini pe care se mizează în actuala curriculă școlară. Modernizarea procesului de predare-învățare este o necesitate în învățământul actual și vizează, în egală măsură, conținutul disciplinei, metodele, mijloacele și formele de organizare a studierii acestui obiect.

În vremurile actuale, din dorința de adaptare la noile direcții privind didactica disciplinei, s-a ajuns să se considere că utilizarea unei tehnici noi, ce aplică interactivitatea sau folosirea unor mijloace audio-video, sunt condiții suficiente pentru a considera lecția drept una modernă, deseori ignorându-se randamentul acestor metode pe termen lung.

O lecție este modernă dacă întrunește mai multe condiții, precum conținut riguros științific, adecvarea strategiilor la tipul de lecție, la nivelul cognitiv al elevilor, la stilurile de învățare, o evaluare adecvată competențelor urmărite în oră și, mai ales, achiziționarea de cunoștințe temeinice de către elevi. Demersul didactic al unui profesor are drept scop descoperirea de către elevi a propriilor afinități, aspirații, valori, în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea capacității de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare pentru orientarea spre o anumită carieră profesională, dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate și dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

Integrarea optimă a elevului în viața socială și profesională presupune cultivarea limbajului care îl poate ghida spre reușită, spre o înțelegere superioară și spre o dezvoltare în plan personal. Noțiunile de semantică bine studiate în gimnaziu prin metode eficiente pot asigura reușita absolventului în toate domeniile, asigurând, de asemenea, și o pregătire generală necesară parcursului vieții.

Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului activ îl are utilizarea metodelor didactice sub formă de joc, asemenea activități de învățare oferind elevilor nu numai bucuria și satisfacția de a se juca, dar și un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală și, în același timp, de dezvolatare a capacităților creative. Implicarea activă în procesul de formare și învățare, gândirea critică, explorarea mediului, problematizarea conținuturilor reprezintă modalități didactice la îndemâna elevului pentru dezvoltarea spiritului creativ, spontan, supus experienței.

1. Curriculumul școlar-conceptul-cheie în teoria și practica instruirii

Curriculum-ul este un concept-cheie în teoria și practica instruirii și provine din limba latină, de la curriculum,-a, care semnifică alergare, drum. În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale formale, nonformale și informale. În sensul cel mai restrâns, curriculum semnifică toate conținuturile învățării, obiectivate în planuri de învățământ, programe, manuale.

Termenul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ, și anume pe obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare.

Curriculum-ul cuprinde însuși conținutul procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator, precum planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport.

Flexibil și deschis, mereu în măsură să ofere fiecărui tânăr șanse reale pentru identificarea și valorificarea deplină a propriilor aptitudini și interese, Curriculum-ul Național reprezintă ansamblul experiențelor de învățare prin care instituția școlară asigură realizarea idealului educațional și a finalităților învățământului. Acesta cuprinde următoarele documente:

-Cadrul de referință, document reglator înglobând acei indicatori care, prin natura lor, vor asigura coerența, în termeni de procese și produse, a întreg sistemului curricular;

– Planul-cadru de învățământ, document reglator care delimitează ariile curriculare, obiectele de studiu și alocarea de timp minimă și maximă aferente acestora, pe nivele de învățământ;

-Programele școlare, realizate pe clase și discipline, prevăzute în planul-cadru;

-Metodologii de aplicare, ghiduri de implementare, reglementări;

-Manualele alternative.

Profilul de formare, o categorie nouă în țara noastră ca formă de ieșire din sistem, sintetizează principalele cunoștințe, capacități și atitudini dezirabile la capătul parcursului școlar obligatoriu, așteptările societății față de tânărul absolvent.

Astfel, în termeni operaționali, de la un absolvent de învățământ obligatoriu se așteaptă să comunice eficient în situații reale, să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități (locală, națională, europeană etc.), să demonstreze flexibilitate și capacitate de adaptare și integrare în medii diverse, să rezolve probleme, să ia decizii și să-și exprime opiniile, folosind gândirea critică și creativă, să folosească în mod eficient tehnologiile relevante pentru viața de toate zilele, să înțeleagă fenomenele esențiale ale naturii înconjurătoare și ale mediului social imediat, să contribuie la structurarea și ocrotirea unei vieți de calitate, să aplice și să-și valorifice propriile experiențe de învățare, în scopul dezvoltării unui ansamblu personal de atitudini și al identificării viitoarei orientări profesionale, să-și formeze capacitățile și motivațiile proprii învățării permanente.

Începând cu anul școlar 1998–1999, în țara noastră a fost introdus Curiculumul Național, alcătuit din două segmente:

– Curriculum nucleu 70% constituie unicul sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare externă a școlii și care va fi consemnat la nivelul standardelor naționale de performanță. Curriculum-ul nucleu reprezinta trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță. În completarea curiculum-ului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:

a) curriculum nucleu profundat;
b) curriculum extins;
c) curriculumul elaborat de școală;
d) curriculum formal;
e) curriculum local;
f) curriculum ascuns.

– Curriculum la decizia școlii (CDȘ) 30% acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul și numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învățământ. CDȘ reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii :

a) Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculum-ul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Așadar, școala urmează sugestiile Ministerului Educației și Cercetării prin programele incluse în Curriculum-ul Național pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru elevii cu aptitudini și interese cognitive înalte ca o modalitate de îmbogățire a curriculum-ului.
b) Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculum-ului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor educaționale care sunt prevăzute de programa școlară în anii anteriori.
c) Curriculum elaborat de școală , denumit opțional, reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDȘ ce constă într-o nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activități adaptate posibilităților și cerințelor specifice ale școlii și ale comunității locale, în general activități trans și interdisciplinare, desfășurate de elevi individual sau în echipă , prin metode intens participative. În general, este recomandat tuturor elevilor. În particular, se recomandă pentru categoriile de elevi dotați (dezavantajați economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificultăți emoționale sau de integrare socială etc.), acest tip de curriculum este o ocazie potrivită de identificare și diversificare a expresiei atitudinale.

Ciclurile curriculare, definite ca periodizări ale școlarității, care au în comun obiective specifice și care grupează mai mulți ani de studiu, aparțin unor niveluri școlare diferite. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare sau competențe, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar.

Pentru că programele școlare țin cont de obiectivele ciclurilor curriculare, trebuie amintite acestea pentru a sesiza importanța lor în dobândirea noilor cunoștințe.

Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale(grupe pregătitoare, clasele I și a II-a);

Ciclul curricular de dezvoltare(clasele a III-a și a VI-a);

Ciclul curricular de observare și orientare(clasele a VII-a și a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare. Acesta vizează formarea unor capacități de analiză care să îl ajute pe elev să se îndrepte spre o anumită carieră profesională;

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând în același timp o pregătire generală pe baza opțiunilor, din celelalte arii curriculare.

În linii mari, aceste obiective urmăresc un parcurs optim al elevului spre o viață socială bună, cu o reușită în plan profesional. Deși competențele de limba română nu par a fi clar formulate în aceste obiective, multe dintre acestea trimit implicit la o bună asimilare a cunoștințelor de limbă și literatură, de comunicare în special.

2. Programa școlară

Programele disciplinelor școlare sunt concepute unitar, în sensul că structura acestora este asemănătoare și că pun în prim-plan obiectivele sau competențele. Accentul nu se pune pe conținuturi, nefiind prioritare, ci pe deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și le formează, dezvoltă și interiorizează elevii pe o anumită secvență a școlarității (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor conținuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de vedere, finalitățile globale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie să se reflecte în programele fiecărei discipline.

Programa școlară reprezintă acel document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită.

Pornind de la precizarea stipulată în Anexa la Recomandarea Parlamentului European, 2006, conform căreia ,,Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber’’, modelul comunicativ-funcțional al programei de limba și literatura română abordează studiul limbii din perspectiva comunicării. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) mesajelor și receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.

Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție. Disciplina Limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt independente unele de altele, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată.

Literatura, constituită atât din texte literare, cât și din texte nonliterare, oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni).

Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.).

Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că ele oferă acea cunoaștere a legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării care-l pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient.

În viziunea programelor actuale, literatura este privită și ea ca act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor, acesta din urmă acceptând că în domeniul literaturii totul este supus imaginarului și nu în sfera realului ca în textele științifice. Limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.

În privința conținuturilor, programa desfǎșoarǎ problemetica studiului limbii în întregul ei: lexic, foneticǎ, morfologie, sintaxǎ și elemente de istoria limbii. În comparație cu programele precedente, se remarcǎ însǎ accentuarea cunoștințelor de lexic.

Privite la nivelul programei în ansamblul ei, elementele de lexic oferǎ soluții de corelare a studiului limbii cu activitǎțile de lecturǎ, de comunicare oralǎ și scrisǎ. Textele lirice capǎtǎ noi semnificații doar prin modul în care analiza prozodicǎ valorizeazǎ cunoștințele de foneticǎ, analiza sintacticǎ a frazelor faciliteazǎ interpretarea unor poeme.

Structura unei programe școlare concepută din perspectiva curriculară, este constituită dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată, la o arie curriculară anume.

Componenta generală include:

prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învățământ;

prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățământ național;

precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului și ale profilului de învățământ pentru care au fost concepute programele;

planul de învățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective și relațiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

principiile didactice fundamentale corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:

prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

obiective generale;

obiectivele referențiale pe ani de studiu;

temele sugerate spre studiere;

sugerarea unor activități de învățare;

sugerarea unor metodologii de predare, însoțite de recomandări din domeniul curriculum de suport;

sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

precizarea standardelor naționale de performanță ale elevilor, de nivel minim, mediu și maxim.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Lecțiile de limbǎ presupun existența unor secvențe care sǎ anticipeze situațiile în care cunoștințele dobândite vor fi valorificate. Acest lucru se poate realiza prin demersuri de tipul “Cum putem interpreta acest fragment utilizând cunoștințele noastre despre tipurile de categorii semantice”. Utilizând astfel de secvențe elevul înțelege și poate aplica imediat cunoștințele însușite, în acest fel valorizându-le.

Reforma actuală încearcă să mute accentul de pe asimilarea de cunoștințe, pe formarea de competențe, domeniile vizate fiind limba, ca instrument de comunicare, și literatura. Formarea de competențe schimbă rolul elevului din obiect în subiect și impune abordarea metodelor centrate pe elev în cadrul procesului de predare-învățare. Aceste direcții noi în didactica disciplinei sunt de observat și în programele școlare actuale.

Conținutul său extrem de important legat de demersul didactic, importanța atribuită disciplinei pentru care a fost concepută, oferirea unor informații legate de natura și volumul cunoștințelor ce trebuie predate, indicațiile metodologice înglobate, fac din programa școlară un instrument didactic indispensabil fiecărui profesor.

2.1 Competența lingvistică – o componentă a competenței de comunicare

Programa de limba și literatura română care a fost adoptată la acest moment urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare din perspectiva modelului comunicativ-funcțional, așa încât, pentru toate clasele de gimnaziu, s-au formulat patru competențe generale:

receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;

receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse;

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, disciplinei Limba și literatura română îi revine sarcina de a dezvolta competențele de comunicare, prin studiul integrat al celor trei domenii ale sale: Lectura, Practica relațională și funcțională a limbii și Elemente de construcție a comunicării.

În activitatea de predare-învățare-evaluare accentul s-a mutat de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea competenței de comunicare. În acest context, competența de comunicare nu este doar ,,reproducerea itemilor memorați , ci se definește ca un sistem de strategii creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele despre rolul și funcționalitatea limbajului.’’

În studiile de specialitate, competența lingvistică apare ca o componentă a competenței de comunicare. Competența de comunicare, după C. Simard, ar avea șase componente:

componenta verbală, care conține trei dimensiuni (lingvistică, legată de cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, textuală – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text, legăturile între fraze, coerența între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc. și discursivă – cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc.);

componenta cognitivă, care se referă la stăpânirea operațiilor în producerea și înțelegerea limbajului (memoria, diferențierea, compararea etc.);

componenta enciclopedică (cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive în diferite domenii);

componenta ideologică, al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa și de a reacționa la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs);

componenta literară, care trimite la literatură și presupune capacități de explorare a creativității verbale;

componenta socioafectivă, care dezvoltă sentimentele și atitudinile care pot influența comportamentul verbal al fiecăruia.

O clasificare mai sintetică a componentelor competenței de comunicare, care reunește toate aceste componente, se regăsește în lucrarea Marilenei Pavelescu, și anume: competența lingvistică, competența sociolingvistică și competența pragmatică.

Indiferent de clasificare, competența lingvistică este văzută ca un segment al competenței de comunicare și de aici rezultă că prima asigură doar suportul pentru realizarea celei de-a doua, fiind doar instrumentul acesteia. Așadar, este nevoie de o cunoaștere a regulilor psihologice, a normelor sociale care guvernează utilizarea limbii, în însușirea sensurilor lingvistice care variază, de cele mai multe ori, de la o situație la alta.

2.2 Selectarea conținuturilor programei

Alegerea conținuturilor reprezintă o problemă fundamentală a programei care vor fi valorificate în scopul atingerii competențelor generale/specifice. La nivel gimnazial, conținuturile sunt organizate pe cele trei domenii specifice disciplinei: Lectura, Practica rațională și funcțională a comunicării și Elemente de construcție a comunicării. Conținuturile aflate la rubrica Unități de conținut și care sunt asociate competențelor specifice au caracter obligatoriu, în programă regăsindu-se și conținuturi cu caracter facultativ, care sunt marcate cu asterisc.

Noua programă, prin modelul comunicativ-funcțional, propune abordarea integrată a celor trei domenii, astfel că elevii învață să comunice, să cunoască textele și să exprime liber ceea ce au înțeles. În acest context, afirmația prin care „receptorul intră într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează oferindu-i răspunsuri” este un adevăr evident.

De asemenea, programa urmărește ca predarea-învățarea să privească limba în funcțiune, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu limba ca sistem abstract. Așadar, elevii nu trebuie să învețe despre gramatică, accentul căzând pe latura funcțională și aplicativă a limbii, aspect care reiese din Nota de prezentare a programei unde se prevede ca realizarea acestei sarcini să se facă ,,prin exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție)’’, urmărindu-se totodată aspecte care ,,țin de ortografie, de punctuație, de exprimarea corectă. Toate acestea se vor face pe texte ilustrând limba română contemporană și situații de comunicare reală.’’

Modalitățile de combinare, de tratare didactică a unităților de conținut, ca și selecția textelor literare de bază, destinate studiului aprofundat, și a celor nonliterare sunt lăsate de către autorii programei la opțiunea profesorului/a autorului de manual.

Din toate acestea decurg o serie de modificări în organizarea activității didactice de către profesor :

• în alegerea conținuturilor trebuie să se țină seama ca acestea să prezinte interes pentru elevi, să fie adecvate vârstei, să satisfacă criteriul valoric estetic etc.;

• în proiectarea unităților de conținut a lecțiilor se va urmări o îmbinare a celor trei domenii specifice;

• în alegerea metodelor se va urmări centrarea pe elev, exersarea lucrului în echipă;

• în alegerea sarcinilor de lucru se va pune accentul pe cele care dezvoltă sinteza, analiza, spiritul critic, autoevaluarea, exprimarea propriilor idei etc.

Comparând noua programă de limbă și literatură română cu cele vechi, se poate afirma că

aceasta aduce o serie de îmbunătățiri, cum ar fi:

• proiectarea curriculară centrată pe competențe specifice, care asigură continuitatea între ciclurile gimnazial și liceal;

• în locul compartimentării artificiale a disciplinei în limbă și literatură, se propune abordarea predării-învățării-evaluării din perspectiva modelului comunicativ-funcțional;

• echilibru între exprimarea orală și cea scrisă;

• mai multă libertate acordată profesorului în munca didactică;

• oferă sugestii, recomandări;

• promovează lucrul în echipă;

• încearcă eliminarea conținuturilor inutile etc.

Cu toate acestea, studiind conținuturile încadrate în domeniul Elemente de construcție a comunicării se constată că există încă multe neajunsuri :

• conținuturile favorizează încă mult metalimbajul, în dauna exersării comunicării;

• absența unei bibliografii care să orienteze profesorul privind cunoștințele de ordin științific la nivelul disciplinei, pentru a unifica predarea și a evita interpretările, cunoscut fiind faptul că în gramatică (și nu numai) există multe probleme controversate;

• nu oferă sugestii concrete care să orienteze studiul noțiunilor de limbă, pentru ca profesorul să știe clar nivelul de cunoștințe pe care trebuie să-l urmărească la fiecare clasă;

• conținuturile facultative sunt prea puține etc.

2.3 Reflectarea cerințelor de studiu a categoriilor semantice în programa școlară

La clasa a V-a, programa prevede la Conținuturi noțiunile de lexic, respectiv categoriile semantice, la secțiunea 3.1:

Lexicul

Vocabularul limbii române. Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul.

Sinonimele. Antonimele.

Aceasta urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului scris, prin identificarea sinonimelor și a antonimelor în enunțuri și prin depistarea rolului acestora în textele studiate. În ceea ce privește dezvoltarea capacității de exprimare scrisă, se urmărește utilizarea în redactare a sinonimelor și antonimelor adecvate temei date.

La clasa a VI-a, la punctul 3.1, programa urmărește:

Sinonimele(actualizare); sinonimele lexicale, frazeologice și lexico-frazeologice;

Antonimele(actualizare);

Omonimele(omografe și omofone).

Este vizată dezvoltarea acelorași capacități de identificare și de utilizare corectă a acestor categorii semantice.

La clasa a VII-a, tot la secțiunea 3.1, se urmăresc:

Categoriile semantice(actualizare);

Paronimele;

Polisemia și omonimia-asemănări și deosebiri;

Atracția paronimică.

La clasa a VIII-a, la secțiunea 3.2, programa prevede aceleași conținuturi în ceea ce privește categoriile semantice, urmărind actualizarea acestora și fixarea lor în vederea unei corecte utilizări în contexte adecvate.

Se observă astfel o abordare ascendentă a categoriilor semantice, pornind de la studiul sinonimelor și a antonimelor, până la parcurgerea tuturor acestor clase semantice, gradul de dificultate al abordării lor fiind unul crescut la clasa a VIII-a, iar informațiile acumulate pe parcursul celor patru ani școlari sunt verificate prin subiectul de Evaluare Națională, la punctul ce face referire la înțelegerea textului.

2.4 Corespondența programă școlară-manuale

Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experințe de învățare, operaționalizabile în relația didactică profesor-elev. În cadrul manualelor, conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme. Noile programe au generat, dincolo de remodelarea paradigmei disciplinei pe modelul comunicativ-funcțional și de centrarea pe obiective sau competențe, și o schimbare a statutului manualului.

W. Okon, în Didactica generală, afirmă că manualul “deschide porțile spre fenomenele naturale, sociale și culturale, îl ajută pe elev în cercetarea, cunoașterea și transformarea lor, înregistrează rezultatele cunoașterii și, totodată, formează capacitățile de cunoaștere, dezvoltă preocupările de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă.”

Trecerea de la manualul unic la manualele alternative relevă în fapt flexibilitatea oferită de noile programe, prin care se poate ajunge la aceleași competențe prin mijloace diferite, texte diferite, strategii didactice diferite. Manualul este un instrument didactic, un suport pentru lucrul la clasă care atrage după sine o libertate a profesorului, atât în alegerea pe care o face pentru un anume manual, cât și în modul de a-l folosi la clasă.

Pentru a selecta conținuturile relevante, profesorul de limba română trebuie să apeleze și la

manuale. Acestea însă sunt depășite și nu respectă recomandările programelor în vigoare, fie sunt

reeditări și au îmbunătățiri nesemnificative.

Manualele de clasele a V-a și a VI-a tratează superficial noțiunile de semantică, acestea fiind atent dezbătute abia de la manualul de clasa a VII-a. Nu se poate lucra doar pe baza manualului care nu are exerciții suficiente aprofundării sensurilor diferite, diversificate ale cuvintelor, de aceea este nevoie de un auxiliar, care să acorde o importanță sporită acestor noțiuni. Profesorul poate alege texte ale aceluiași autor cuprins în structura manualului și poate realiza exerciții diversificate care să reușească să dezvolte bagajul de cuvinte al elevilor.

Profesorul poate înlocui unele texte, sarcini de lucru, teste de evaluare considerate insuficiente, pentru a atinge obiectivele sau competențele propuse. De asemenea, este important să se omită o serie de conținuturi care nu sunt obligatorii în programă prin adăugarea unor conținuturi prin care elevii să aprofundeze unele noțiuni menite a-i ajuta în dezvoltarea limbajului.

Abilitățile de lectură ale elevilor pot fi transferate pe texte noi și se poate insista pe identificarea unor elemente de construcție a textului, elevul fiind stimulat să-și exprime opinia despre acel text și nu să reproducă un comentariu dictat sau citit dintr-o culegere școlară.

Contextul alegerii manualelor nu este întotdeauna favorabil. Timpul scurt alocat procesului de consultare a ofertei de manuale pentru o anumită clasă și folosirea unor manuale alese în anii anteriori reprezintă dificultăți care pot apărea.

Manualele de clasa a VIIa și a VIII a editate de Humanitas, deși nu respectă programa din 2009 și nici reglementările din DOOM2, sunt ușor de întrebuințat. Evită aglomerarea de materie, de informații si texte adiționale. Astfel, se poate vorbi de o accesibilitate sporită.

În privința conținutului se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât îl conduc pe elev în mod sistematic la a analiza și intrepreta el însuși o operă literară.

Exercițiile sunt foarte variate, atât în privința conținutului cât și a formei, fiind prezente exercițiile pragmatice sub formă de diagrame, tabele, matrici etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor, precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor.

În cadrul lecțiilor de lexic, explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru fiecare element de limba română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de către elevi a noțiunilor lexicale. Exercițiile de vocabular se caracterizează prin grade de dificultate crescânde, de la simplu la complex și accesibilitate.

În concluzie, acestea sunt complete, atractive, sugestive, accesibile facilitînd munca cu manualul. Flexibilitatea actualelor programe oferă profesorilor și autorilor de manuale libertatea de a alege mijloace și modalități de atingere a obiectivelor de referință.

3. Metodologia instruirii

Metodologia instruirii este o latură definitorie a curriculumul-ului școlar, definindu-se în relație cu finalitățile urmărite și conținuturile care derivă din acestea și în strânsă legătură cu subiecții implicați în actul educațional, precum și cu mijloacele de învățământ.

În zilele noastre, profundele mutații ce au loc în viața socială, creșterea rolului științei și tehnicii în toate domeniile vieții, precum și acumulările cognitive din diferitele domenii ale cunoașterii, nevoile determinate de societatea democratică au condus la reconsiderarea finalităților și a conținutului educației, care imprimă metodologiei didactice un caracter dinamic, flexibil, permanent deschis la înnoire, transformare, inovație.

Cerințele învățământului, datorate evoluției lumii contemporane, impun: deplasarea atenției dinspre învățare, memorare, reproducere a conținuturilor, înspre învățare permanentă, activă; reconsiderarea actorilor implicați în actul educațional și elaborarea unei fundamentări teoretice temeinice privind managementul clasei și diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul.

Pornind de la aceste exigențe, se conturează următoarele direcții de perfecționare a metodologiei instruirii:

a) Îmbogățirea și diversificarea metodelor de învățământ, cu accent pe promovarea metodelor activ-participative. Această tendință vizează lărgirea inventarului de metode prin elaborarea și punerea în practică a unor metode noi. Modificarea de perspectivă asupra finalităților educației se reflectă și în noua direcție imprimată de reformă, prin care se recomandă creșterea ponderii în activitatea de predare-învățare a metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative (moderne), menite a-i solicita elevului, deopotrivă, efortul de gândire, imaginația, memoria, voința, ajutându-l pe elev să depășească stadiul primirii cunoștințelor ,,de-a gata’’ și implicându-l în procesul de descoperire a acestora, precum și activizarea și dezvoltarea structurilor cognitivoperatorii și reglatorii ale personalității elevului. Concomitent, se impune reducerea ponderii metodelor pasive, care se bazează pe receptarea și memorarea cunoștințelor transmise de profesor. Prin urmare, profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un grup restrâns de metode, ci trebuie să-și orienteze activitatea didactică din perspectiva utilizării, cu precădere, a metodelor activ-participative, a îmbinării metodelor de învățare individuală cu cele de învățare prin cooperare, a valorificării metodelor tradiționale în direcția activizării elevilor și a accentuării caracterului euristic al metodelor.

b) Evitarea unor dominanțe metodologice, promovarea metodelor noi și alternarea acestora cu cele tradiționale. Pornind de la diversitatea trebuințelor și aspirațiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihică, a varietății contextelor de învățare, a disponibilității materiale etc. se impune renunțarea la o metodă dominantă în favoarea diversității și a flexibilității.

c) Amplificarea caracterului formativ al metodelor. Această tendință se explică prin aceea că elevul nu mai trebuie să fie capul bine umplut, ci capul bine format, iar rolul profesorului nu mai este cel de transmițător de cunoștințe, ci de organizator al cadrului și al activităților în care ele pot fi acumulate. Amplificarea caracterului formativ presupune elaborarea, adaptarea și utilizarea metodelor astfel încât acestea să contribuie eficient la dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și capacităților și, în plan atitudinal, la formarea sistemului de valori, a atitudinilor, convingerilor și aspirațiilor individului, pregătindu-l astfel pentru integrarea într-o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării.

d) Instrumentalizarea optimă și eficientă a metodologiei, în sensul încorporării mijloacelor de învățământ noi în scopul optimizării și eficientizării procesului de predare-învățare. Astfel, se impune utilizarea mijloacelor tehnologice moderne concomitent cu celelalte, combinându-se, adaptându-se potrivit cu intenționalitatea metodologică vizată.

e) Creșterea preocupării pentru însușirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă independentă, prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducație, pentru a face față cerințelor educației permanente.

3.1 Organizarea colectivului de elevi pentru o colaborare eficientă

În activitatea la clasă este importantă alegerea formelor de organizare a activității elevilor, concept care, în limbajul pedagogic actual, mai sunt cunoscute drept forme de organizare a procesului instructiv-educativ, forme de organizare a activității elevilor, forme de organizare a colectivului de elevi, forme de organizare a procesului de învățământ. De asemenea, pentru desemnarea acestei noțiuni se mai utilizează termeni ca: moduri, modalități, metode.

În lucrarea Didactica modernă, formele de organizare a elevilor în vederea rezolvării sarcinilor de lucru sunt definite ca ,,modalități specifice de proiectare și realizare a interacțiunilor profesor-elevi, de instituire și promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceștia, în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite.’’

Sistemul formelor de organizare a activității elevilor cuprinde: organizarea individuală și

frontală (forme mai vechi) și în perechi și pe grupe (de dată mai recentă). Stabilirea formelor de organizare a colectivului de elevi este o activitate dificilă, întrucât presupune o analiză atentă a locului și a rolului lecției în cadrul unității de învățare, precum și a competențelor specifice și a obiectivelor care derivă din acestea și care sunt urmărite pe parcursul lecției.

De asemenea, în stabilirea formelor de organizare, profesorul trebuie să țină seama și de tipul de lecție, pentru că dacă este o lecție de evaluare a cunoștințelor, de exemplu, lucrarea scrisă semestrială, atunci singura forma de organizare este cea individuală.

O primă formă de organizare a activității elevilor este cea individuală, una dintre cele mai vechi și presupune activitatea independentă a acestora, cu sau fără sprijin din partea profesorului; de asemenea, implică sarcini de lucru comune pentru toți elevii sau diferențiate, în funcție de particularitățile intelectuale sau caracteristice nivelului de pregătire, aptitudinilor sau nevoilor educaționale proprii fiecărui elev în parte.

În cadrul lecțiilor care vizează studiul noțiunilor lexicale, situațiile de învățare care se folosesc la acest tip de organizare a activității elevilor sunt cele cunoscute și constau în: studiul

individual, efectuarea unor exerciții în clasă/acasă, realizarea unor scheme/tabele, pentru descoperirea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștințe, pentru recuperarea/aprofundarea sau pentru evaluarea nivelului de însușire a unor noțiuni și de operare cu acestea.

Din experiența la clasă, profesorul poate observa că utilizarea în lecții a unei astfel de forme de organizare poate avea unele avantaje, cum ar fi:

a) se poate folosi în majoritatea tipurilor de lecții;

b) înlesnește profesorului proiectarea unor activități de învățare bazate pe tratarea diferențiată a elevilor, permițând totodată evaluarea în funcție de particularitățile individuale ale elevilor;

c) mobilizează elevii într-o învățare activă, prin descoperire, bazată pe efort propriu, influențând benefic motivația pentru învățare;

d) favorizează elevilor însușirea/dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuale și autoinstruirea în vederea asigurării educației permanente, elevii devenind mai independenți și mai responsabili;

e) facilitează învățarea prin competiție, ceea ce poate stimula interesul pentru activitatea de învățare.

Această formă de învățare poate avea și unele dezavantaje:

a) munca extrem de dificilă a profesorului în proiectarea lecției, ținând cont de particularitățile individuale ale elevilor;

b) eficiența scăzută a unor lecții din cauza nivelelor diferite ale deprinderii de muncă independentă ale elevilor;

c) conduce la ierarhizare, evidențiindu-se reușita personală în același timp cu nereușita altora, riscând eșecul școlar al acestora din urmă;persoană poate dăuna grupului, defavorizând mai târziu integrarea în societate a individului etc.

În ceea ce privește rolul important pe care-l are competiția în asigurarea motivației elevilor

pentru învățare, cercetările mai noi arată că acest merit poate fi pus la îndoială. Specialiștii sunt

de părere că acesteia i se poate reproșa: transformarea sa într-un factor ce determină conflicte și

comportamente agresive în grup, comunicarea redusă sau inexistentă în rândul elevilor, tendința

unor elevi de a-i impiedica pe ceilalți colegi să obțină performanțe înalte, amplificarea anxietății

elevilor și teama de eșec etc.

Constantin Cucoș nu contestă aspectele pozitive ale învățării bazate pe competiție, fiind în acord cu Ausubel și Robinson care consideră că aceasta ,,stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări’’; însă îndeamnă la competiție cu măsură. De asemenea, notează autorul, ,,implicarea emoțională în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite’’, ceilalți, dimpotrivă, fiind descurajați de succesul primei categorii de elevi, sunt sortiți eșecului școlar.

Pentru ca o lecție bazată preponderent pe această formă de organizare să fie eficientă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

a) profesorul va ține cont de particularitățile clasei de elevi și de cele individuale, astfel încât să aibă un set de materiale instructiv-educative privind organizarea activității individuale a elevului;

b) profesorul va urmări, pe tot parcursul lecției, activitatea elevilor, acordând sprijin elevilor care întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor și verificând permanent însușirea cunoștințelor asimilate prin activitatea individuală;

c) profesorul va încuraja competiția elevului cu sine însuși și, implicit, activitatea de autoevaluare.

Activitatea frontală presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, în același timp, conform obiectivelor educaționale comune, profesorul transmițând, explicând și demonstrând în fața elevilor. Asemenea activității individuale, aceasta este una din formele mai vechi de organizare a activității elevilor și una dintre cele mai folosite datorită avantajelor pe care le implică:

a) se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecție și presupune un efort mai mic din partea profesorului în activitatea de proiectare a lecției;

b) permite profesorului dirijarea și controlul permanent al activității elevilor;

c) înlesnește implicarea unui număr mare de elevi în procesul de predare-învățare, favorizând învățarea activă, chiar dacă într-o mai mică măsură decât se face atunci când se apelează la celelalte forme de organizare;

d) facilitează verificarea unui volum mare de cunoștințe.

Dezavantajele unei astfel de forme de organizare a activității elevilor sunt:

a) permite doar într-o mică măsură tratarea diferențiată a elevilor;

b) caracterul dirijist al predării-învățării defavorizează însușirea unor tehnici importante de muncă intelectuală;

c) unii elevi nu pot fi implicați în activitatea instructiv-educativă;

d) facilitează evaluarea cunoștințelor asimilate, în detrimentul capacităților, priceperilor, iar evaluarea este, de cele mai multe ori, una subiectivă etc.

Activitatea pe grupe este un domeniu nou și încă nesigur în școala românească modernă și constă în faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea grupelor de elevi ai unei clase care

urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la un grup la altul sau chiar de

la elev la elev. Prin utilizarea acestei forme de organizare se urmărește stimularea activității individuale, în sensul că fiecărui elev îi revin sarcini în cadrul grupei căreia îi aparține, dar și a

cooperării între elevi, fiecare grupă rezolvând sarcinile primite, rezultatele comunicându-se și analizându-se la nivelul întregii clase. Așadar, activitatea pe grupe se bazează pe interactivitate, care nu exclude competiția, dar care presupune, cu precădere, cooperarea. Prima este definită ca fiind ,,o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității’’, iar a doua este o activitate în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui scop comun.

Din practică, dar și în urma consultării unor lucrări de specialitate, pot fi formulate câteva avantaje ale activității pe grupe precum:

• pot fi folosite în majoritatea tipurilor de lecții, îndeosebi în cele de consolidare și sistematizare a activității, dar și în cele de evaluare (de exemplu, în realizarea unor proiecte în grup);

• asigură o participare mai activă și variată a elevilor, fiind antrenați chiar și elevii mai slabi;

• antrenează capacitățile, deprinderile sociale ale elevilor (colaborare, prietenie, sprijin reciproc, empatie etc.);

• contribuie la creșterea stimei de sine și a spiritului de inițiativă;

• facilitează accederea la înțelegerea profundă prin crearea oportunității de a explica/preda celorlalți ceea ce au învățat;

• este o modalitate de lucru mai relaxantă etc.

În formarea grupelor de lucru, profesorul se poate conduce după mai multe criterii:

1. după preferințele elevilor;

2. după așezarea elevilor în bănci, prin numărare, prin tragere la sorți, nume de flori, de animale etc.;

3. după interesele comune ale elevilor, stil de învățare etc.;

4. după nivelul de dezvoltare a capacităților școlare, abilități și cunoștințe elevilor.

Din experiența personală la catedră, am constatat că fiecare dintre criteriile alese de profesor în stabilirea grupelor prezintă o serie de avantaje, dar și dezavantaje. În situația în care profesorul optează pentru primul criteriu, el poate întâmpina dificultăți chiar de la început, dacă este vorba de o clasă neomogenă, din punct de vedere valoric sau numeric. Dacă este însă vorba de o clasă mai omogenă în ceea ce privește capacitățile școlare ale elevilor, atunci beneficiile acestui criteriu sunt mari, deoarece aceștia vor relaționa mai bine între ei, vor comunica și se vor ajuta reciproc, rezolvând cu succes sarcinile primite.

Dacă profesorul are în vedere al doilea criteriu în organizarea colectivului de elevi, atunci se

elimină neajunsul amintit mai sus, în sensul că elevii buni vor accepta să lucreze cu cei mai puțin buni sau slabi, pentru că ,,așa au decis sorții’’, însă tot mai rămâne dezavantajul inegalității grupelor din punct de vedere valoric: o grupă poate fi formată numai din elevi slabi, alta din doi elevi foarte buni și din doi elevi foarte slabi etc. În această situație, profesorul ar trebui să anticipezeze toate posibilitățile de combinare a elevilor într-o grupă și să elaborezeze tot atâtea fișe cu sarcini de lucru, ceea ce face foarte dificilă activitatea de pregătire a acestuia pentru lecție.

În ceea ce privește al treilea criteriu, unul din cele mai importante avantaje este că grupele vor fi egale din punct de vedere valoric: toți elevii vor avea aceleași pasiuni/ stiluri de învățare,

ceea ce va crește motivația acestora în rezolvarea temei propuse.

Înlăturarea acestor neajunsuri presupune din partea profesorului o muncă de cunoaștere a colectivului chiar de la început, în formarea grupelor, dacă este vorba de o clasă neomogenă din punct de elevi, astfel încât să știe foarte bine ce interese au aceștia, care sunt stilurile lor de învățare, ceea ce nu este deloc simplu. O altă dificultate întâmpinată de profesor se referă la identificarea de către acesta a acelor teme care vizează pasiuni sau stiluri de învățare comune. În

aceste condiții, profesorul se poate confrunta cu probleme în formularea cerințelor, pentru că este

destul de greu să acoperi, în cadrul unei singure lecții, interesele/stilurile de învățare ale tuturor elevilor dintr-o clasă.

Dacă profesorul are în vedere ultimul criteriu, și anume nivelul de dezvoltare a capacităților școlare ale elevilor, atunci există două modalități de grupare a elevilor, după cum urmează:

1. În grupe omogene: una va fi alcătuită din elevii cei mai buni, altă grupă din elevii mediocri etc., iar sarcinile de lucru vor fi diferențiate, în funcție de nivelul grupelor, ceea ce constituie un avantaj, întrucât omogenitatea lor dă posibilitatea profesorului să lucreze diferențiat cu elevii. Dezavantajul cel mai mare al acestui mod de organizare a activității elevilor este conștientizarea de către aceștia a inegalității valorice a grupelor (de la cei foarte buni la cei foarte slabi), cu urmări negative la nivelul întregului colectiv de elevi (îngâmfarea, disprețul din partea celor buni față de cei slabi sau invidia, ura din partea celor slabi față de cei buni etc.).

Pentru evitarea acestui neajuns, este de susținut recomandarea lui Corneliu Crăciun: ,,Vor exista câteva sarcini comune tuturor echipelor, pentru ca elevii să nu perceapă acut diferența de nivel în constituirea echipelor de lucru. Profesorul va acorda sprijinul său grupelor formate din elevi mai slabi.’’

2. În grupe eterogene, mixte: profesorul distribuie în fiecare grupă, în mod egal, elevi inegali din punct de vedere valoric. Acest mod de organizare prezintă avantajul că antrenează toți elevii, nu numai pe cei buni, ci și pe cei mediocri sau pe cei mai slabi, pe de o parte, pentru că elevii mediocri și cei slabi se vor afla în vecinătatea celor mai buni, iar acțiunile lor se vor raporta la aceștia pentru a se ridica la nivelul lor, pe de altă parte, pentru că înlesnește elevilor buni un climat de colaborare, oferindu-le posibilitatea exercitării capacităților de organizare și conducere.

Din cele spuse până acum, lucrul pe grupe mixte pare modalitatea ideală, deoarece elimină o serie din neajunsurile, însă lucrurile nu stau chiar așa, întrucât există un risc important, pe care îl implică toate celelate forme de organizare a activității pe grupe, și anume efectul Ringelmann.

De reținut însă este atenționarea specialiștilor asupra acestui efect, dacă sarcinile comune date grupei nu sunt cunoscute și înțelese de toți elevii din grupă sau dacă, în cazul unor sarcini diferențiate pe grupe, nu sunt cunoscute și înțelese bine de toate celelalte grupe, dacă profesorul

nu urmărește îndeaproape activitatea elevilor, notând permanent aportul fiecăruia dintre ei, există

riscul ca elevii să nu participe în mod egal, apărând difuzia responsabilităților:

,,Lenea socială, cum se mai numește acest efect (efectul Ringelmann), constituie într-adevăr una din primejdiile ce amenință cooperarea în grupuri. Ea corespunde unei pierderi a motivației și unei reduceri a efortului individual în situația îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective, în comparație cu situația în care individul îndeplinește situația aflându-se singur. Lenea socială apare atunci când individul își imaginează că propria sa contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.’’

De aceea, consider că pentru eficientizarea acestei metode de lucru cu elevii, se impune ca profesorul:

a) să formuleze cerințe clare, asigurându-se că toți elevii au înțeles instrucțiunile date, indiferent de grupa din care face parte;

b) să responsabilizeze fiecare elev, prin distribuirea unor roluri (căpitan, secretar, supraveghetor, cronometru, raportor etc.);

c) să vegheze ca toți membrii unei grupe să lucreze, pentru a elimina pasivitatea, lenea, transformarea activității în prilej de joacă/ceartă, superficialitatea în asimilarea cunoștințelor, acordând sprijin celor care întâmpină probleme în rezolvarea sarcinilor primite;

d) să noteze permanent gradul de implicare al elevilor și modul în care își folosesc abilitățile în rezolvarea sarcinilor, cu efecte pozitive în activitatea de evaluare;

e) să antreneze toți elevii în activitățile de analiză a rezultatelor, permițându-le să discute în contradictoriu până se ajunge la un consens și să încurajeze evaluarea și autoevaluarea;

f) să-și propună un conținut potrivit nivelului clasei, deoarece prin activitatea de analiză a rezultatelor se ajunge, de cele mai multe ori, să se despice firul în patru sau chiar la divagații de la subiect;

g) să anticipeze corect timpul de lucru necesar rezolvării cerințelor etc.

Activitatea în perechi este un tip de activitate care presupune învățarea interactivă, profesorul apelând deseori pentru această formă de organizare datorită ușurinței cu care se aplică. Acesta grupează elevii câte doi, după așezarea în bancă, și le distribuie sarcini de lucru spre a le rezolva împreună. De obicei, cerințele sunt aceleași pentru toată clasa și pot consta în:

a) formularea unor întrebări prin care să-și verifice modul în care au înțeles o regulă gramaticală sau o definiție, după studierea individuală a acesteia;

b) rezolvarea unui exercițiu dat;

c) realizarea unei scheme a unei părți dintr-o lecție;

d) compararea răspunsurilor obținute independent la o întrebare;

e) compararea notițelor;

f) evaluarea/corectarea unei teme rezolvate în clasă/acasă etc.

Fiind o activitate interactivă, beneficiile și limitele sunt, în general aceleași cu cele enunțate la organizarea elevilor pe grupe: se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecții; se aplică ușor, nu necesită un efort prea mare din partea profesorului în activitatea de proiectare, iar stabilirea perechilor se poate face rapid, după așezarea în bănci a elevilor, de exemplu; asigură o participare mai activă a elevilor și creează o atmosferă mai relaxantă; încurajează comunicarea și spiritul de întrajutorare; stabilește un echilibru între competiție și colaborare etc.; unul dintre pericole este acela că, uneori, poate încuraja lenea socială, fiecare elev așteptând să rezolve celălalt problema.

După cum se poate observa, fiecare formă de organizare implică beneficii, dar și limite, fiind departe de a fi perfectă, și depinde în cea mai mare parte de măsura în care profesorul le cunoaște și de măiestria cu care le utilizează la clasă. Recomandările actuale de ordin didactic, în

vederea sporirii eficienței actului educațional, sunt pentru alternarea, în lecții, a acestor tipuri de organizare a activității elevilor.

3.2 Metode și procedee menite să stimuleze gustul pentru bogăția limbajului

Termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre, către) și are înțelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda reprezintă calea, drumul de urmat la îndeplinirea obiectivelor educaționale.

„Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii: finalitățile educației, conținutul procesului instructiv-educativ, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, psihosociologia grupurilor școlare, mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului.”

Din nevoia de ordonare și ierarhizare s-au născut numeroase clasificări ale metodelor de învățământ, care au avut în vedere mai multe criterii (istoric, al generalității, după gradul de angajare a elevilor în lecție etc.), însă problema clasificării rămâne una deschisă dialogului și cercetării de specialitate.

Ținând seama de clasificări anterioare, tabloul metodelor de învățământ realizat de pedagogul Constantin Cucoș se prezintă după cum urmează:

a) din punct de vedere istoric: metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.); metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.);

b) în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversația etc.); metode particulare/speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi: exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);

c) pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor: metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

d) după gradul de angajare a elevilor la lecție: metode expozitive sau pasive, centrate pe

memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă; metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității;

e) după funcția didactică principală: cu funcția principală de predare și comunicare; cu funcția principală de fixare și consolidare; cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

f) în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită: metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;

g) după forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev în parte; metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene); metode frontale, cu întreaga clasă; metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus;

h) în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire): metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrarea cu caracter expozitiv); metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.);

i) după sorgintea schimbării produse la elevi: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.); metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în cazul unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.).

Din punctul de vedere al profesorilor Constantin Moise și Elena Seghedin metodele se clasifică astfel :

A . Metode de predare-asimilare (sau metode de instruire):

a) tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

b) de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori și învățarea prin descoperire (acestea reprezentând un prim val al intențiilor de modernizare și deschid calea celor de la punctul următor);

c) metode de ultimă generație (sau ale ultimului val), purtând nume generice ca: interactive, de cooperare, participative de grup etc. și care se nuanțează, la rândul lor, în cele mai diverse denumiri individualizante: branstorming, Phillips 6/6, brainwritting 6-3-5, cubul, mozaicul, metoda acvariului (sau metoda acțiunii observate), metoda SINELG(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii), jocurile de ,,spargere a gheții’’, conversația academică, discuția panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda pălăriilor gânditoare (sau jocul strategiilor de gândire), sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus etc.

B. Metode de evaluare/ de verificare

a) de verificare: (tradiționale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă, verificarea periodică, verificarea cu caracter global, fie în formă scrisă, fie orală, fie practică; de dată mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol verificarea prin teste docimologice, la care se adaugă câteva modalități desemnate prin sintagmele metode complementare, fie metode alternative, respectiv, observarea sistematică a evoluției elevului, investigația, săvârșită de elev, proiectul, portofoliul, autoevaluarea;

b) de apreciere: aprecierea verbală; aprecierea prin notă.

În lucrarea Învățarea în școală, autorii D.P Ausubel și F.G. Robinson definesc metodele activ-participative ca fiind ,,cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material

într-o experiență activă, trăită de el.’’

Metodele activ-participative sunt acelea care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. După cum se poate observa, în cadrul clasificărilor de mai sus nu se regăsește termenul de metode activ-participative, însă apar concepte ca metode active sau metode participative, de unde se poate deduce cu ușurință că primul termen îi însumează pe ceilalți doi. Astfel, recunoaștem în inventarul metodelor de învățământ pe acelea capabile să-i solicite elevului toate energiile, să-i concentreze atenția, să-i stimuleze curiozitatea, motivându-l pentru învățare, să-i dezvolte gândirea, imaginația, creativitatea etc., într-un cuvânt ceea ce se înțelege prin metode activ-participative.

În condițiile unui învățământ modern, care proclamă învățarea activă, metodelor tradiționale

li se reproșează, în primul rând, pasivitatea elevilor în învățare, de aici decurgând o serie de neajunsuri ca: sunt orientate, în principal, pe latura informativă a educației, pe memorarea de cunoștințe, iar evaluarea urmărește produsul final care nu este altceva decât o reproducere a conținuturilor; sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, un receptor al informațiilor; sunt predominant comunicative; au un caracter formal, stimulează competiția, precum și motivația extrinsecă pentru învățare; relația profesor-elev este una autocratică, disciplina fiind impusă etc.

Spre deosebire de acestea, principalul beneficiu pe care îl prezintă metodele activ-participative este implicarea activă a elevilor în actul didactic, încurajarea comportamentului participativ însemnând pasul de la ,,a învăța’’ la ,,a învăța să știi să devii’’, ceea ce conduce implicit la o serie de avantaje, cum ar fi: vizează latura formativă a educației, acordând prioritate

dezvoltării personalității elevilor; sunt centrate pe activitatea elevului care devine din obiect subiect al învățării; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere, favorizând învățarea prin

descoperire; încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare a elevilor, iar evaluarea este una formativă; stimulează motivația intrinsecă; relația profesor-elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare.

3.2.1 Metoda cubului

Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:

• Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

• Anunțarea subiectului pus în discuție;

• Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă;

• Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

• Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Puncte tari:

– solicită gândirea elevului și acoperă neajunsurile învățării individualizate;

– dezvoltă abilitățile de comunicare ale elevilor;

– încurajează exprimarea unui punct de vedere;

-îi activizează pe elevi cărora le plac astfel de metode;

– lărgește orizontul de interpretare a temei.

Un exemplu prin care se poate observa importanța acestei metode este valabil la o lecție de consolidare a cunoștințelor având ca subiect Categoriile semantice.

1. Scrie un text de maxim 10 rânduri în care să realizați portretul mamei. Utilizați cât mai multe adjective pe care să le subliniați în nuanțe diferite. Precizează pentru fiecare adjectiv câte un sinonim și apoi câte un antonim.

2. Compară enunțurile din cele două coloane si precizează valorile morfologice ale cuvintelor subliniate:

Am vorbit despre minele de sare. Iepurele sare cu ușurință gardul.

A cumpărat vin de podgorie aleasă. Ei vin adesea în vizită la noi.

Munții noștri poartă aur în minele lor. Cineva a bătut tare la poartă.

3. Asociază cuvintelor din coloana stângă sinonimele neologice din coloana dreaptă:

A B

prilej finalitate

răsunet grotă

zestre avarie

peșteră mister

scop ocazie

călătorie vers

burlac ecou

stih abis

prăpastie dotă

stricăciune celibatar

taină voiaj

4. Analizează cuvintele subliniate din enunțurile de mai jos precizând valorile morfologice ale acestora:

Nu-i dau niciun franc și asta i-am spus-o franc.

Trupele de geniu vor demina terenul sau vor construi un pod.

S-a pretins un geniu, dar n-a dovedit-o prin opera sa.

Mobila a fost dată cu lac din zori, iar meșterul a terminat lucrarea fără a-l zori nimeni.

Caietul era a lui Ionel și nota lui de zece a fost un dar de ziua lui.

Ia o haină groasă pentru vremea asta haină!

Echipa s-a dovedit mobilă pe teren, dar n-a înscris decât un gol.

Spune-i să vie repede până la noi la vie!

5.Argumentează valoarea stilistică a sinonimelor în stilul beletristic evidentă în textul de mai jos:

„Cărbunii când ți-or arde-n vatră

În seri de ani târzii și goi,

Tu stând la lespedea de piatră

Să te gândești c-am ars și noi

Iar când din ochii de jăratic

Vor tresări scântei, scântei,

Să știi că visul meu sălbatic

S-a mai aprins o dată-n ei.”(O.Goga, Cărbunii)

6. Demonstrează cunoștințele referitoare la paronime, plasând fiecare termen în enunțul adecvat:

năvod/zăvod

În jurul turmei alerga un……………………………….

Niciun pește nu s-a prins în ………………………….

baretă/beretă

Bunica îi dăruiește lui Goe o…………………………

Decorația era prinsă de veston cu o ……………….

alabastru/albastru

Statueta de ………………………..înfățișa o balerină.

Niciun nor nu acoperă cerul…………………………..

aulă/aură

Fruntea lui părea înconjurată de o…………………..

Festivitatea s-a desfășurat în ………………………….

alice/elice

Vânătorii folosesc pentru păsări gloanțe cu……….

……………..avionului porni a se învârti.

amputa/imputa

Din cauza neglijenței i s-a …………o sumă de bani.

Accidentatului i s-a……………………………un picior.

eminent/iminent

Nu a putut evita pericolul…………………………………

A fost întotdeauna un student…………………………..

3.2.2 Metoda brainstorming

Este o metodă care stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea

inventivă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate, în urma căreia elevii oferă soluții la

întrebările-problemă puse de profesor.

În pedagogie se cunosc mai multe tipuri de branstorming; după numărul de participanți, se

poate vorbi de brainstorming de grup și individual. Nu există o părere unanimă în ceea ce privește superioritatea unui tip față de altul.

Opinia mea este că, la clasele de gimnaziu, se potrivește mai bine cel de grup, întrucât, așa cum observă unii autori, există avantajul că fiecare elev își ascultă colegii, poate face asocieri în legătură cu afirmațiile celorlalți, poate aduce completări sau poate construi pe ideea altuia.

Indiferent de forma de realizare, brainstormingul prezintă o serie de puncte tari, cum ar fi: a) implică activ elevii;

b) oferă posibilitatea acestora de a se exprima liber, fără inhibiții;

c) contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor.

Pentru derularea unui brainstorming este necesară parcurgerea următoarelor etape:

a) Enunțarea problemei de rezolvat.(de exemplu: Dacă ai fi o categorie semantică, ai fi………., pentru că………; Dați o definiție sinonimelor/antonimelor/omonimelor etc.);

b) Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a cât mai multor idei în legătură cu problema dată, oricât de trăznite, absurde, fanteziste ar părea, așa cum le vin ele în minte (cantitatea este importantă și nu calitatea), interzicându-se elevilor orice referire critică sau observație negativă cu privire la acestea;

c) Înregistrarea tuturor ideilor (pe tablă, pe post-it etc.); vor fi activizați toți elevii și încurajați să răspundă, indiferent de răspunsul oferit;

d) Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (etapa de așteptare, de amânare).

Selectarea ideilor trebuie să fie una riguroasă, științifică: a. ideile valabile sau imediat aplicabile; b. ideile care au șanse de a fi acceptabile în viitor; c. ideile cele mai năstrușnice și fără șanse de aplicabilitate. Se vor afișa ideile de la fiecare grup prin propoziții, colaje, imagini, desene.

De exemplu, pentru omonime, un model de brainstorming care poate fi realizat pe tablă poate arăta astfel:

3.2.3 Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se urmărește ceea ce elevii știu deja despre o temă avută în discuție și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe

didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi. Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:

• se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită tema și se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție;

• se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată în cadrul orei. Între timp, li se dă și un tabel cadru cu trei coloane: Știu/Vreau să știu/ Am învățat;.

• li se cere câtorva elevi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord; după completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să gândească o serie de necunoscute în legătură cu tema dată. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc;

• în continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției;

• după lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s-au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor verifica ce alte informații au gasit în text și care nu au legatură cu niciuna din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”;

• în final se vor trece în revistă cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspunsuri la aceste întrebări. Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat de înțelegere la nivelul clasei.

Exemplu:

La clasa a VIIa , la lecția de însușire de noi cunoștințe despre categoriile semantice a fost aplicată această metodă astfel:

Inițial, elevii au primit următoarea sarcină de lucru: Subliniază adjectivele din textul de mai jos. Precizează câte un antonim și câte un sinonim pentru cuvintele subliniate. Indică prin enunțuri alte sensuri ale cuvintelor îngroșate:

“De ce trebuia să se găsească împărătița într-o colibă, nimenea n-ar fi putut spune. Măcar atâta mângâiere se cuvenea să aibă noroadele în râvna și-n visurile lor. Căci de veacuri se sileau să coboare din negură cătră lumină, să rupă farmecele, să dărâme idolii…Deci când s-a zvonit că s-ar fi aflat între cele alese și o copilă care nu venea dintru îmbielșugare și fericire, noroadele s-au bucurat binecuvântând, căci minunea aducea un nou spor nădejdilor și basmului.”(Mihail Sadoveanu-Creanga de aur)

Elevii au studiat fișa. Li s-a cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am

învățat. A fost enunțată tema și s-a completat prima rubrică de către elevi împreună cu profesorul:

Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” prezintă mai multe avantaje:

– se clarifică ceea ce se știe, ceea ce nu se știe și ceea ce mai rămâne de învățat;

– este o modalitate de învățare interactivă;

– mobilizează întregul colectiv de elevi;

– interdisciplinaritatea;

– devine o modalitate pragmatică de abordare a textului.

Există și câteva dezavantaje ale metodei:

– poate fi uneori cronofagă (costisitoare din punctul de vedere al timpului nu se pretează la absolut toate lecțiile.

3.2.4 Analiza lexicală

Se aplică compartimentului vocabular, dar se folosește și în lecțiile de literatură, în corectarea și discutarea temelor elevilor, când un procedeu metodic operant se dovedește a fi substituția, pentru găsirea cuvântului celui mai potrivit, în vederea exprimării precise și nuanțate.

Analiza lexicală poate avea ca obiect antonimele, sinonimele, omonimele, paronimele prin dezvăluirea sensurilor acestora în vederea folosirii materialului lexical pentru o comunicare clară, corect, expresivă, evitând repetițiile supărătoare. Tehnica acestei analize constă în folosirea conversației pe baza materialului lingvistic dat, urmărindu-se identificarea, structura, sensul, funcția expresivă a diferitelor categorii de cuvinte, în contextul lingvistic din care fac parte.

Conversația este o metodă frecvent folosită în studierea limbii, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor folosite în comunicare. Sunt folosite ambele forme cunoscute în pedagogie: conversația catihetică și cea euristică.

Prin conversația catihetică se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite cunoștințe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt puși în situația de a reproduce informații obținute anterior.

De exemplu:

Î. : Care este definiția omonimelor ?

R.: Omonimele sunt cuvintele care se scriu la fel, se pronunță la fel, dar au sensuri diferite.

Conversația catihetică se poate folosi cu precădere la începutul orei, la reactualizarea cunoștințelor, sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după ce s-au însușit anumite cunoștințe noi.

Conversația euristică trezește mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora; este o formă folosită la predarea-învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi. Elevul poate pune întrebări și află astfel de la profesor răspunsurile dorite.

Profesorul trebuie să îi ofere elevului un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversația euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare. Întrebările profesorului trebuie:

– să se bazeze pe fapte de limbă;

– să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziții teoretice, de la achizițiile teoretice la comunicarea curentă, la formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achiziției teoretice prin exemple noi;

– să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.

Un exemplu de conversație sub forma unui demers inductiv verbalizat, pentru observarea diferențelor dintre omografe, la clasa a VI-a, ar putea fi următorul:

P: Spuneți ce înțeles are cuvântul pe care îl scriu pe tablă: haină.

E: Obiect de îmbrăcăminte.

P: Nu. Eu nu m-am gândit la înțelesul pe care l-ați oferit voi. Eu m-am gândit la o însușire a cuiva. Mai scriu un cuvânt pentru a descoperi înțelesul primului cuvânt: inimă haină.

E: Aici înțelesul e de rău la inimă.

P: Ce ne pune în încurcătură la cuvântul acesta?

E: Se scrie la fel, și cu un înțeles, și cu altul.

P: Rostesc acum cele două cuvinte: háină, haίnă. Dacă rosteam de la început așa cuvântul, v-ați mai fi încurcat?

E: Nu.

P: De ce?

E: Pentru că se rostesc diferit.

P: Așadar, sensul și pronunțarea lor depinde de context.

E: Da. Aceste cuvinte se numesc omografe. Aceeași scriere, sensuri diferite, pronunțare diferită.

Obiecția care se aduce acestui demers inductiv verbalizat, utilizat frecvent în practica tradițională, este că menține încă activitatea elevilor în prea mare dependență de profesor, clasa modelându-și procesele de gândire după raționamentul acestuia, neavând certitudinea unei participări integrale și permanente la elaborarea mintală a cunoștințelor. Modalitatea prezentată, în care, în anumite momente ale inducției, profesorul comunică anumite concluzii, parțiale sau finale, ar putea fi indicată numai atunci când dificultatea cunoștințelor este prea ridicată față de posibilitățile de ansamblu ale clasei de a ajunge la noțiuni sau la reguli pe alte căi.

3.2.5 Învățarea prin exerciții

Este o metodă activă, frecvent utilizată, care permite elevilor efectuarea unor acțiuni în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene. Un exercițiu înseamnă executarea unei acțiuni în mod repetat, a afectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de îndemânări, deprinderi. Importanța acestei metode de învățare este deosebită, având în vedere accentul pus pe învățarea prin acțiune, prin activitate efectivă.

Putem clasifica exercițiile după:

– formă: orale și scrise;

– conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuație;

– funcție: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;

– gradul de complexitate: de repetiție, de recunoaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;

– gradul de participare (a profesorului și a elevilor): dirijate, semidirijate, independente.

Folosirea metodei impune respectarea unor cerințe, cum ar fi:

– formularea clară și precisă a sarcinilor de lucru;

– respectarea particularităților de vârstă și psiho-lingvistice ale elevilor;

– ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate (de la exerciții introductive până la exerciții creative);

– propunerea unor exerciții cât mai variate, pentru evitarea monotoniei și a plictiselii;

– monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării / corectării lor imediate;

– alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de exercițiu;

– dozarea exercițiilor în funcție de obiectivele!urmărite în lecția respectivă, dar și în unitatea de învățare căreia îi aparține acea lecție.

Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt:

De recunoaștere:

a) Exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unor cuvinte folosite cu sens figurat prin precizarea unor sinonime sau antonime contextuale, a unor cuvinte cu sens diferit și formă identică, a unor paronime etc.

Exemplu: Subliniați paronimul corect din exemplele de mai jos:

1) El are o problemă familială/familiară.

2) Ioana se bucură de compliment/complement.

3) Casa noastră se află pe un câmp petrolier/petrolifer.

4) Tu vorbești literar/literal.

b) Exerciții de recunoaștere și caracterizare – prin care se cer recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unui omonim in textul dat și precizarea rolului acestuia .

Exemplu: Subliniați omonimele din enunțurile de mai jos . Scrieți pe spațiul punctat rolul acestor omonime și părțile de vorbire cărora le aparțin:

“Le-am lăsat și eu pe fete să râdă, până li s-a duce gura la urechi.”(Ion Creangă)

„Să-mi dai/O gură, numai una.”(Mihai Eminescu)

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

„Un suflet ce să uite trecutul nu putu

Și care jalnic bate mereu în poartă

Un suflet ce iubirea nehotărât își poartă.”(Ion Pillat)

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

c) Exerciții de recunoaștere și grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă

și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere.

Exemplu:

Completați tabelul de mai jos, indicând, prin bifare, răspunsul corect :

d) Exerciții de recunoaștere și motivare-prin care elevii recunosc faptele de limbă și le argumentează.

Exemplu: Alegeți dintre cuvintele de mai jos pe acelea care formează perechi de antonime:

prieten, lună, îndoială, stimă, sinteză, adevăr, întuneric, opac, îndemânatic, prolix, dușman, siguranță, dispreț, analiză, minciună, rodnic, transparent, stângaci, răspicat.

e) Exerciții de recunoaștere și disociere – prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora.

Exemplu: Uniți printr-o linie enunțurile de mai jos cu cifra care indică sinonimul cuvântului subliniat:

Cumpără mereu doar lucruri scumpe. 1. nemâncat

Era atentă ca nu cumva să facă vreo greșeală. 2. costisitor

Ea l-a îndepărtat din fața casei. 3. nefericire

Întotdeauna a avut numai ghinion. 4. îndrăzneală

Copilul flămând a fost lăsat în stradă. 5. eroare

I se citea tristețea pe față. 6. a alunga

Curajul l-a făcut să-i spună adevărul. 7. nenoroc

Aici este mereu cineva. 8. speranță

Scrisul lui Matei este indescifrabil. 9. ilizibil

Dorința lor era să plecăm toți. 10. se găsește

Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare. Întotdeauna în practica școlară ele secondează exercițiile de recunoaștere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficientei metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare.

Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:

a) Exerciții de modificare (de transformare, de intervenție într-un material dat).

Exemplu: Înlocuiți cuvintele subliniate din enunțurile de mai jos cu câte un sinonim și un antonim :

Cerul va fi temporar noros.

Examenul oral îi provoca o stare de emoție.

Locurile i se păreau familiare.

În mod ciudat, a avut o atitudine glacială față de prietenul său.

b) Exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele de limbă omise și de a le utiliza corect.

Exemplu: Completează enunțurile următoare respectând cerințele:

Valurile …….(antonimul cuvântului liniștite) lovesc coasta stațiunii.

Cartea ……..(sinonimul cuvântului citită) a fost foarte interesantă.

Evenimentele au…………….(paronimul cuvântului a evalua) într-o bună direcție.

Bunica a folosit…………………(omograful cuvântului acele) noi pentru a coase bluza.

c) Compunerea lexicală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele lexicale și imaginația creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri lexicale având ca temă folosirea categoriilor semantice studiate, precum Alcătuiește o compunere în care să descrii o noapte de vară, folosind cel puțin cinci perechi de omonime.

3.2.6 Jocurile didactice

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.

        Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală, spontană și

urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție, de plăcere și de reconfortare”.

Condiții preliminare organizării jocurilor:

– construirea din timp a resurselor materiale: planșe, cartonașe, plicuri, foi, figuri, discuri etc.;

– învățarea de către profesor a protocolului și a explicațiilor, pentru asigurarea operativității și eficienței;

– renunțarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa învățarea, devaloriza metoda și distorsiona conținuturile științifice.

Exemple:

a) Recunoaște persoana!

Elevii dintr-o grupă prezintă caracterizări sumare ale colegilor (folosind antonime ale unor trăsături ), iar elevii din cealaltă grupă trebuie să-i recunoască, transfomând acele adjective în însușiri opuse. Apoi rolurile se inversează. Câștigă grupa ai cărei membri totalizează numărul cel mai mare de caracterizări pe baza cărora a fost recunoscut un coleg. De la început se fixează numărul elevilor participanți(același la fiecare grupă) și timpul în care trebuie să se dea răspunsul.

b) Proverbe incomplete

Acest joc presupune identificarea unor proverbe modificate prin înlocuirea cuvântului corect cu un sinonim, un antonim sau un paronim. Elevii au sarcina să întregească enunțul prin identificarea cuvintelor greșite; în funcție de obiectivele urmărite în lecție, la această cerință pot fi adăugate și altele. Se poate utiliza la orice clasă, în orice tip de lecție, în orice moment al ei.

Spre exemplificare am ales o lecție de fixare a noțiunilor legate de categoriile semantice Se împarte colectivul de elevi în 4 grupe eterogene (se poate lucra și individual sau în pereche), se anunță că vor juca jocul ,,Proverbe incomplete’’. Se prezintă regulile jocului (să citească atent cerințele, să lucreze în echipă, să fie disciplinați, să termine în 3 minute), atenționându-i că echipa care nu le respectă este descalificată, și se distribuie următoarea fișă .

Corectați enunțurile date, astfel încât să obtineți proverbul potrivit. Precizați legătura existentă între cuvântul greșit și cel corect ales de voi:

Cine se scoală de dimineață, aproape ajunge.

Buturuga mare răstoarnă carul mic.

Apa, cât de limpede, tot stinge focul.

Copacul se cunoaște după roade, omul după fapte.

După război, mulți lași se arată.

Cine sapă groapa altuia, se prăbușește singur în ea.

Hărnicia e cucoană mare care cere de mâncare.

La expirarea timpului, se citesc răspunsurile elevilor, se punctează cele corecte, se corectează greșelile survenite și se desemnează echipa câștigătoare.

c) Criptograma

Presupune împărțirea unui text unitar într-un număr exact de litere, care se înscriu într-un

pătrat/dreptunghi. Elevii trebuie să identifice cuvintele care se ascund în acel careu. Poate fi utilizat în captarea atenției sau ca moment introductiv într-o lecție care vizează predarea-învățarea unei categorii semantice. Este foarte apreciată de elevi care vor căuta să găsească varianta corectă într-un timp cât mai scurt.

Găsiți în careu sinonimele următoarelor cuvinte: țărână, băiat, de folos, cumpărat, puternic, obiect, vârf, pădure, sacru, lejer.

3.2.7 Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica

(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde- Aruncă- Interoghează, și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în

urma predării- învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde . Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și el răspunsul întrebării adresate.

Exemplu: Metoda a fost aplicată într-o oră în care se urmărește consolidarea cunoștințelor

despre sinonime, antonime, omonime și paronime, la clasa a VIa, și a fost adaptată: întrebările au fost scrise pe niște bilețele, iar elevul care primea mingea trebuia să extragă un bilet și să răspundă la întrebarea scrisă pe acesta.

a) Găsește câte un sinonim și un antonim pentru cuvintele speranță, durere, sihastru, slavă.

b) Formează scurte propoziții cu omonimele care, port, păr, lin.

c) Recunoaște omografele din enunțul Bunicul ne-a spus că ieri a văzut primul fulg de nea.

d) Precizează formele diferite de plural ale omonimelor corn, arc și element.

e) Identifică paronimul potrivit enunțului Primul ministru a fost investit/învestit ieri de către Președintele țării.

f) Pronunță corect cuvântul subliniat potrivit contextului: Am făcut câteva copii xerox.

g) Oferă sinonime pentru următoarele expresii: a prinde pe picior greșit, a face rost, a da bir cu fugiții, a lua la bani mărunți, a face cu ou și cu oțet.

h) Corectează greșelile din enunțurile: A procedat statuar.Sunt solitari cu el. Era atent la iluzii.

3.2.8 Tehnica ziarului

Această tehnică este considerată de catre I. Negreț-Dobridor și I.O. Pânișoară ca fiind un procedeu simplu care dezvoltă ,,o motivație superioară pentru învățare (mai întâi pentru învățarea proprie în momentul necesității de a sintetiza propriile cunoștințe într-un articol, apoi de a folosi drept suport concluziv pentru articolele colegilor de redacție, și, în sfârșit, pentru criticarea ziarelor elaborate de celelalte grupe.’’ Astfel, metoda își dovedește utilitatea, întrucât stimulează motivația pentru învățare, angajează capacitățile de analiză, sinteză ale elevilor, încurajează spiritul critic, evaluarea interactivă și autoevaluarea.

Se poate folosi în majoritatea tipurilor de lecții, cu precădere în cele de recapitulare, de

fixare și sistematizare a cunoștințelor.

Metoda se bazează pe parcurgerea următoarelor etape:

1. Se împarte clasa în echipe de lucru, echipe de redactori ai unui ziar (3-4 grupe);

2. Se stabilește problema de discutat: un articol pe o anumită temă ( Categoriile semantice);

3. Fiecare elev scrie propriul articol în legătură cu aspectul pe care îl stăpânește cel mai bine (Sinonime, Antonime, Omonime, Paronime), după care, în grup, se alcătuiește macheta ziarului, pe un poster, care se afișează la tablă;

4. Fiecare echipă își prezintă ziarul, iar celelalte echipe aduc îmbunătățiri/ completări, fac observații/corectează eventualele erori.

3.2.9 Metoda mozaicului

Este o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi. Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, gândire creativă. Presupune următoarele etape:

1.Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere;

2. Prezentarea succintă a subiectului tratat;

3. Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere;

4. Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup etc. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

Toți elevii sunt împărțiți în grupe de câte 5 elevi. Fiecare va extrage un cartonaș. Tema centrală, și anume, categoriile semantice, va fi împărțită în 4 subteme precum Sinonimele, Antonimele, Omonimele, Paronimele, așadar fiecare grupă va lucra câte o categorie semantică. De exemplu, la subtema Omonimele, elevii vor defini noțiunea, vor clasifica omonimele în lexicale, totale și parțiale, omonime lexico-gramaticale și le vor ilustra prin exemple. De asemenea, se va insista asupra omofonelor și omografelor. La fel vor lucra și celelalte grupe, celelalte categorii semantice.

Grupele își vor alege câte un lider care vor expune ideile. Această metodă are avantajul de a solicita toți elevii la lecție, dezvoltând astfel capacitățile de comunicare și de exprimare a propriilor idei.

3.2.10 Metoda piramidei

Această metodă se mai numește metoda bulgărelui de zăpadă și are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfășurare a metodei piramidei:

1.Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;

3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi;

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei, se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, compuse din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate;

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);

6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.

3.2.11 Metoda cadranelor

Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a acestuia. Metoda presupune, de asemenea, și exprimarea unor opinii personale cu privire la textul în discuție. De aceea, este utilă

mai mult în orele de literatură, în activitatea de receptare a unui text. În studierea noțiunilor lexicale, se poate folosi în lecțiile de transmitere de noi cunoștințe/mixte, mai ales pentru a actualiza cunoștințe învățate în clasele anterioare. Profesorul recomandă un fragment din manual spre a fi studiat de către elevi și, lucrând în echipă/în pereche, rezolvă diferite sarcini, corespunzătoare a patru cadrane obținute prin trasarea a două axe perpendiculare una pe cealaltă. Dacă ne abatem însă de la ideea că prin această metodă se urmărește neapărat înțelegerea unui text, atunci ea mai poate fi folosită și altfel.

Exemplu: Într-o lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor despre sinonime, antonime, omonime și paronime la clasa a VII-a, elevii, organizați în 4 grupe omogene, primesc câte o fișă cuprinzând un enunț și un tabel. Sarcina este să identifice sinonimele/antonimele, cuvintele care pot avea un omonim/paronim și să completeze corespunzător tabelul respectiv. Enunțurile diferă de la o grupă la alta: pentru grupele I și a II-a, care sunt formate din elevi mai buni, am ales texte literare cu un grad ridicat de expresivitate și încifrare a mesajului, la prima vedere, iar pentru celelalte două grupe, alcătuite din elevi mai slabi, am ales fragmente mai ușoare. De asemenea, gradul de dificultate este sporit la primele două grupe și prin numărul mai mare de sinonime/antonime/omonime/paronime pe care elevii trebuie să le identifice. Astfel, repartiția textelor pe grupe este următoarea:

Grupa I: Norii suri se grămădeau pe cerul plumburiu. Vântul mâna repede prin aerul cenușiu frunze uscate. O ploaie măruntă și fumurie cădea încet pe asfaltul gri. Era o zi tristă de toamnă.

Grupa a II-a: “De la Ineu drumul de țară urca printre păduri și peste țarini lăsând la dreapta și la stânga satele așezate prin colțurile văilor. Timp de un ceas și jumătate drumul e bun.Vine apoi un pripor, pe care îl urci, și după ce ai coborât iar în vale, trebuie să faci popas, să adapi calul ori vita din jug și să le mai lași timp de răsuflare, fiindcă drumul a fost cam greu, iară mai departe locurile sunt rele.”(Ioan Slavici-Moara cu noroc)

Grupa a III-a: Într-o zi încercă o pornire lăuntrică: ieși de sub umbra răcoroasă și dădu buzna afară, în ploaia de lumină. Simțul fin îl ajută să sesizeze pericolul care se afla la câțiva pași. Un râs se uita la el amenințător. Cu o blană lucioasă și cu ochi sticloși, stătea acolo ca un mare stăpânitor.

Grupa a IV-a: Și-a făcut multe iluzii în legătură cu acea temă. Se înserase și încă scria de zor la ea. Nu știa prin ce conjunctură a ajuns să fie astfel pedepsit. El, un elev eminent, pe care toată lumea îl aprecia, era acum în dificultate. Poate că greșise prin atitudine, poate că îl considerau un proscris sub alura aceasta de elev bun la învățătură.

În privința tabelului, el cuprinde cerințe pentru fiecare grupă:

3.2.12 Metoda problematizării

Ca metodă de predare-învățare, este centrată pe investigația personală a elevului, pe creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de lansare a situațiilor-problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă în:

• rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoștințe dobândite;

• rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit – între informația și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când este solicitat de o nouă sarcină.

Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea cauzelor și a efectelor lor, prin stabilirea dependențelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev, o temă care conține o anumită dificultate practică sau teoretică și a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare.

În rezolvarea problemei, în primul rând, sunt necesare câteva premise de bază reprezentate prin cunoștințele și experiențele noastre de până acum. În al doilea rând, materialul suficient adunat după completarea experienței și a cunoștințelor noastre (care fac posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. În stabilirea ipotezei de lucru și în verificarea justeței soluției găsite, sunt necesare câteva raționamente dirijate de tema dată.

Exemplu: Categoriile semantice-lecție de fixare a cunoștințelor. Problema avută în discuție vizează importanța categoriilor semantice în diferențierea limbajului, în utilizarea corectă a paronimelor, în evitarea repetițiilor prin folosirea varietății sinonimice și a variantelor antonimice.

Clasa este împărțită în 3 grupe, dar se lucrează individual, apoi vor fi expuse ideile în grup.

Grupa I

1.Indicați sinonimele cuvintelor: abilitate, a afirma, cuviincios, joc, nociv, patetic.

2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte: a termina, a înrăutăți, a permite, a dezgropa, a recunoaște.

3. Indicați sensurile omonimelor lexico-gramaticale și precizați valoarea lor morfologică:

care, poartă, șiret, vie, fin.

4. Alegeți forma corectă a cuvintelor :

Cetățenii români provin / previn gripa aviară .

Starea sa a evoluat / evaluat spre bine.

A fost investit / învestit în noua sa funcție.

A încercat să facă aluzie / iluzie la mine.

Stomacul meu nu mai poate să degere / digere nimic.

Basmul popular a fost transmis pe cale orară / orală.

Trebuie să fim solidari / solitari în fața necazurilor.

Grupa II

1. Alcătuiți seriile sinonimice ale cuvintelor cartof, porumb, zăpada; în alcătuirea lor aveți în vedere și variantele populare și regionale ale limbii.

2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte formate cu ajutorul prefixelor: a confirma, a lega, a lipi, a cinsti, moral, decent, organic, normal, prudent.

3. Indicați sensurile omonimelor lexico-gramaticale și precizați valoarea lor morfologică: noi, nouă, bancă, carieră, casă.

4. Subliniază paronimul potrivit în următoarele expresii:

tribunal arbitral/ arbitrar

primire glacială/ glaciară

transcriere literară/ literală

industrie minieră/ mineră

societate petrolieră/ petroliferă

a-și apropria / apropia bunurile altuia

a rămâne pe jantă/ pe geantă

a releva/ e revela un secret

Grupa III

1. Indicați sinonimele lexico-frazeologice ale cuvintelor: a fugi, a observa.

2. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor: iubire, obraznic, aici, devreme, de-a lungul.

3. Indicați sensurile omonimelor lexico-gramaticale și precizați valoarea lor morfologică: leu, noi, sare, lac, local.

4. Alcătuiește câte un enunț cu fiecare dintre paronimele: a adopta/ a adapta, familiar/ familial, eminent/ iminent, a colabora/ a corobora.

După rezolvarea exercițiilor vor fi expuse ideile de către fiecare grupă, concluzia arătând că e necesar a se folosi sensurile asemănătoare, opuse ale unor cuvinte, precum și variantele corecte ale paronimelor pentru a evita atracția paronimică.

Problematizarea, ca metodă de învățământ, deși amplă, nu are caracter universal, ci se

aplică împreună cu alte metode. Trebuie să se țină seama dacă conținutul poate fi conceput în mod problematizat și dacă este eficientă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii și-au

însușit temeinic, în prealabil, cunoștințele și regulile cerute în procesul rezolvării problemelor date, ca și anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire și rezolvare de probleme).

3.2.13 Tehnica 6/3/5

Această tehnică este asemănătoare brinstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între elevi, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etapele metodei 6/3/5:

1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.

Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

3. Desfășurarea activității în grup-în acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Exercițiul propus: La clasa a VII-a se pune mult accentul pe categoriile semantice și pe rolul acestora în comunicare. Așadar, elevii vor avea de stabilit, cu ajutorul unor enunțuri, cât mai multe sinonime lexicale pentru substantivul milă, sinonime frazeologice pentru verbul a fugi și antonime pentru adjectivul tare. Aceste cuvinte obținute vor fi utilizate într-un enunț și se va observa potrivirea contextuală a acestora.

Îi făcu mărturisirea că doar ea îi era dragă pe lume. O strânse la piept cu milă, crâșnind din dinți, încât fata se înspăimântă și se uită rușinată împrejur. Îi venea să fugă și simțea că nădejdile ei de fericire se risipesc și că ea se prăvale iar tare în aceeași viață nenorocită. Se porni deodată pe un plâns amar, care să-i alunge presimțirile rele.

În tabelul de mai jos se poate observa că doar unele sinonime și antonime se potrivesc contextului precum compătimire, milostenie, a o lua la sănătoasa, a da bir cu fugiții, lent. Elevii vor formula enunțuri în care să încadreze și celelalte variante oferite, observând astfel strânsa legătură dintre context și sensul cuvântului.

3.2.14 Metoda ciorchinelui și diagrama Venn

Am utilizat cele două metode în predarea noțiunilor de sinonime și antonime, la clasa a VII-a

(nivel slab). În încercarea mea de face accesibile elevilor aceste noțiuni, am folosit prima metodă (ciorchinele) atât în predarea sinonimelor, cât și a antonimelor. În momentul asigurării feedbackului (într-o lecție mixtă), le-am solicitat să deseneze un ciorchine pe caiet, notând câte ceva din ceea ce au reținut din lecție. Am urmărit activitatea elevilor și, pentru că cei mai mulți scriseseră foarte puține lucruri, am lucrat și frontal, iar ciorchinele realizat la tablă și în caiete, a arătat ca în figura următoare:

sinonimele

Ora imediat următoare am predat antonimele și am apelat la diagrama Venn pentru a evidenția asemănările și deosebirile dintre cele două categorii semantice. Întrucât elevii sunt slabi, am lucrat frontal (dar se pretează la toate formele de organizare). Am realizat la tablă diagrama (elevii în caiete), apoi am stabilit împreună diferențele, rămânând ca asemănările să le descopere singuri. Metoda i-a motivat pe elevi și prin faptul că au folosit culori, stimulându-le mai mult interesul pentru învățare decât dacă aș fi urmărit același obiectiv printr-o simplă conversație. O dovadă în plus că activitatea le-a plăcut a fost și faptul că mi-au cerut să le dau un exercițiu asemănător ca temă pentru acasă, drept pentru care tema a constat în realizarea unei diagrame în care să compare cuvintele polisemantice cu omonimele.

Sinonime Antonime

Indiferent de metodele pe care le folosește la clasă, este important ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în actul învățării, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri. Astfel, aceștia pot să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității elevilor, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.

3.3 Ponderea elevului activ în raport cu cel pasiv

Analizând poziția cadrului didactic în procesul instruirii, profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.”

Astfel, este promovat un nou concept, cel de învățare interactiv-creativă definit drept un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

În cadrul învățării interactiv-creative, elevul descoperă, inferează, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Elevul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică.

Dezvoltând acest tip de învățare activă, cadrele didactice stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Activ și creativ este elevul care intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne. Această perspectivă asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.

Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu încetează odată cu terminarea lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev și modalitățile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activitățile extrașcolare, să-l facă pe elev conștient de propriile capacități și să le dezvolte capacitatea și obișnuința autoevaluării.

Un rol important în crearea unui climat propice stimulării și dezvoltării unei învățări interactiv-creative, îl deține atitudinea profesorilor față de creativitatea elevilor și de posibilitățile sale de a se descurca în situații problematice, implicându-se activ. Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale pretuițe de educator acționează asupra personalității aflate în formare. Ceea ce va prețui și va promova profesorul, va prețui și va dezvolta și elevul în mod mai mult sau mai puțin conștient.

Elevii activi folosesc timpul pentru a-și dezvolta personalitatea, este puternic implicat, trăind din plin situația respectivă, are multiple activități și este dornic de afirmare, orice activitate i se pare interesantă, selectând ce se potrivește cu personalitatea lui, are realizări deosebite.

Elevii pasivi au puține interese personale, este un simplu observator, este predispus la plictiseală, nu realizează nimic deosebit și devine nemulțumit dacă nu este suficient de apreciat.

Prin aplicarea metodelor activ-participative, îmi doresc să înregistrez ponderea elevului activ în raport cu cel pasiv, având în vedere că majoritatea metodelor folosite presupun lucrul în echipă. Așadar, aș dori să observ dacă într-o grupă de elevi predomină modelul activ sau cel pasiv pentru a dovedi eficiența metodelor active în stimularea creativității elevilor.

Într-o grupă de 4-5 elevi vor exista întotdeauna câțiva elevi mai activi, care dau răspunsuri indiferent de corectitudinea lor, dar și elevi pasivi, care nu se implică, fie pentru că sunt prea timizi, fie pentru că nu dețin răspunsurile adecvate, fie sunt marginalizați de către ceilalți membri ai gupei. Important este ca și acești elevi pasivi să fie antrenați, activați, chiar în a scrie răspunsurile oferite de ceilalți, să încerce a genera idei noi, indiferent de răspunsul dat. Profesorul are un rol decisiv în încurajarea acestor elevi, apreciind inițiativa nu doar răspunsul oferit.

Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități eficiente de stimulare a potențialului creativ, atât individual cât și grupal, promovând o metodologie care exersează capacitățile cognitive superioare ale elevilor, dezvoltând inteligențele multiple.

III. Microcercetare pedagogică

Informațiile pe care le transmitem în procesul instructiv-educativ trebuie să cultive interesul elevilor și să le formeze gustul pentru disciplina predată. Acest lucru se poate realiza doar prin apelul la o serie de metode și procedee care să accentueze caracterul practic-aplicativ, să declanșeze curiozitatea, încurajarea, deschiderea către nou etc.

Conștientizând rolul esențial al profesorului în dezvoltarea intelectuală a elevilor, am încercat să fac din limba română un instrument de acțiune eficientă, constructivă și modelatoare asupra personalității elevului. Orele de limba română au fost organizate pe principiul actului creativ care presupune implicarea activă a elevilor, limitarea constrângerilor, stimularea comunicării, dorința de a lucra în echipă pe un produs finit bine realizat, profesorul având rolul de a stimula gustul pentru inedit, pentru cooperare, pentru competiție.

1. Ipoteza de lucru

Prin această lucrare am încercat să ilustrez că strategiile active pot oferi satisfacția reușitei la învățătură stimulând inițiativa creatoare și transformând elevul din receptor al mesajului pe care trebuie să și-l însușească în emițător de mesaj, a cărui gândire creativă poate dezvălui tainele cunoașterii. Elevul activ poate astfel să-l modeleze pe cel pasiv și să-l antreneze în jocul informațiilor, acesta din urmă dorindu-și să facă parte din acest proces al propriei deveniri.

Confirmarea acestei ipoteze generale presupune confirmarea altor ipoteze particulare, dintre care menționez:

I1-cunoștințele însușite printr-o instruire bazată pe metode participativ-active sunt mai rezistente la uitare, în timp;

I2-instruirea desfășurată după aceste metode conduce în mod cert la dezvoltarea capacităților rezolutive la elevi de nivel cel puțin mediu;

I3-rezultatele activităților desfășurate pe baza acestor metode sunt semnificativ mai mari decât cele obținute prin predare expozitivă, cu un grad scăzut de activare a elevilor;

I4-metodele participativ-active sunt mult mai agreate de elevi în raport cu cele expozitiv-pasive;

I5-se creează o atitudine pozitivă față de învățarea noțiunilor de vocabular care au rolul de a fixa bazele unui limbaj bogat, diversificat de care elevii se pot folosi pe tot parcursul vieții.

2. Obiectivele cercetării

Pornind de la ideea că folosirea cu precădere a metodelor activ-participative în activitatea de predare-învățare a cunoștințelor privind categoriile semntice cu rol în dezoltarea limbajului poate contribui la o mai bună înțelegere și operare cu aceste noțiuni, întrucât elevul devine participant activ în cadrul acestor lecții, am formulat următoarele obiective:

• Identificarea metodelor eficiente, a tehnicilor de abordare a categoriilor semantice prin activizarea elevilor;

• Folosirea diverselor metode tradiționale în paralel cu cele activ-participative de predare-învățare-evaluare, pentru a urmări impactul lor asupra elevilor, dar și rezultatele școlare;

• Identificarea unor tipuri de exerciții didactice folosite la fiecare oră cu funcții psihopedagogice semnificative care să sporească interesul și implicarea elevilor.

3. Tipul de cercetare aplicată

a) După metodologia adoptată: experimentală;

b) După scopul urmărit: practic-aplicativă;

c) După finalitate: de dezvoltare;

d)După gradul de organizare: sistematică;

e)După agenții antrenați: colectivă.

4. Metode de cercetare

Dat fiind caracterul multidimensional și multidisciplinar al performanței școlare, metodele de investigare care se utilizează sunt variate. Ele sunt de valoare inegală dar, în general, complementare. Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și tototdată combinate pentru a fi cât mai concludente.

În investigație am folosit urmatoarele metode:

a. Metoda observației – a însoțit toate etapele cercetării permițând urmărirea diferitelor aspecte ce au intervenit pe parcursul activitații desfășurate. În observațiile făcute la lecții am consemnat: reacțiile elevilor în diferite situații,atitudinea și modul de abordare a temelor gradul de participare la rezolvarea problemelor de echipă, modul de manifestare în momentele tensionale ale unei sarcini de lucru de nivel superior, modul de respectare a regulilor, greșeli frecvente în însușirea și aplicarea unor noțiuni, feed-back-ul activităților realizate;

b. Metoda interviului- cu ajutorul căreia am cules informații despre personalitatea și preferințele fiecărui elev, despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat.

c. Metoda testelor- am ales acesta metodă de investigație alcătuită dintr-o serie de itemi care mi-au permis evaluarea nivelului de cunostințe al elevilor, al gradului de dezvoltarea a capacității gândirii, inteligenței, memoriei etc;

d. Metoda analizei produselor activității – mi-a permis studierea produselor muncii elevilor (lucrări scrise, fise de lucru, compuneri, etc.) cu scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora, dar și surprinderea datelor privitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate sub influența educației psihopedagogice;

e. Metoda experimentului – a constituit metoda de bază în structurarea conținutului și cea care a furnizat cele mai multe date, atât de natură cantitativă, cât mai ales de natură calitativă. Datele au fost obținute prin simpla observare și prin observarea provocată, bazată pe raționamentul experimental. Variabilele independente utilizate la clasa experimentală au constat în aplicarea metodelor activ-participative precum descoperirea, problematizarea, învățarea pe grupe, fișele;

f. Metode statistico-matematice-de înregistrare și prelucrare a datelor înregistrării. Pentru prezentarea datelor înregistrate am folosit tabele, curbe de frecvență, histograme și diagrame areolare.

5. Descrierea eșantioanelor

Experimentul a fost efectuat la Școala Gimnazială Nr. 18 Galați, pe parcursul a 25 de săptămâni, mai exact, din septembrie 2014 până în martie 2015 și a cuprins două eșantioane de elevi de la clase paralele, două clase terminale, având în vedere faptul că la clasa a VIII-a categoriile semantice sunt parcurse în totalitate.

Etapa I. Cunoșteam elevii celor două clase foarte bine, deoarece i-am avut elevi încă din clasa a V-a. Clasa a VIII-a C era constituită din elevi mai slabi, cu mai puține inițiative în a oferi răspunsuri. Elevii clasei a VIII-a D erau și mai numeroși, dar și mai activi, mereu implicați, expansivi, puneau întrebări și se implicau în orice activitate. Din aceste două clase am format cele două grupuri, unul experimental și unul de control. Grupul experimental a fost format din 22 de elevi, de la clasa a VIII-a D. Grupul de control a fost constituit din 18 elevi de la clasa a VIII-a C. Ca nivel de pregătire pot spune că elevii se asemănau, doar că cei din grupul experimental erau mai comunicativi, dornici de a participa la orice provocare. Chiar dacă de la clasa a VII-a categoriile semantice sunt complet studiate, am preferat să aplic experimentul la clasa a VIII-a, având în vedere examenul de Evaluare Națională care se apropia și de aceea elevii aveau nevoie de o revigorare a vocabularului, pentru o bună înțelegere a textului literar propus la subiecte. Acest vocabular le poate fi de folos în redactarea celor două compuneri care presupun creativitate, limbaj bogat, imaginație.

După o perioadă în care am actualizat cunoștințele de semantică acumulate în anii anteriori, am aplicat primul test (testul inițial). Trebuie precizat că la clasa de control acesta a fost aplicat mult mai târziu deoarece am simțit, atât eu cât și elevii, nevoia unei perioade de aprofundare, având unele lacune, în special la paronime, sinonime neologice. Nivelul de pregătire al elevilor care au constituit cele două loturi a fost omogen, iar testul inițial a verificat echivalența lor.(vezi anexa ). De asemenea, am aplicat la grupul experimental câte un exercițiu de actualizare și aprofundare a categoriilor semantice la fiecare oră, indiferent de tipul de lecție, de cunoștințe predate. Timp de 5 minute, elevii lucrau sarcina impusă, rubrică din oră intitulată Bolul cu surprize, Eu zic una, tu zici multe, Găsește intrusul etc, notând într-un caiet special toate cuvintele nou învățate, toate formele de plural pe care nu le cunoșteau, formele diferite ale paronimelor, neologisme cu rol în comunicare etc. Am insistat pe exercițiile ce conțineau paronime și sinonime neologice deoarece acestea sunt mai grele și elevii întâmpină de obicei dificultăți în depistarea sensurilor neobișnuite, mai puțin întrebuințate.

Etapa a II-a. În perioada experimentului, am ales să abordez în mod diferit orele de studiere a limbii române la cele două clase. Am utilizat cu precădere metodele activ-participative, în special, cele ,,de ultimă generație’’(a căror aplicabilitate am detaliat-o în capitolul anterior) și am urmărit progresul/regresul în învățare la elevii grupului experimental prin două teste, dar și prin analiza temelor de lucru pentru acasă ori în clasă; de asemenea, am urmărit comportamentul elevilor la lecție, gradul de implicare în învățare. La grupul de control aceste metode au avut o pondere mai mică, însă și aici am urmărit cu atenție progresul/ regresul elevilor.

Etapa a III-a. În finalul experimentului, am aplicat al doilea test (cel final) elevilor din ambele eșantioane și am comparat rezultatele obținute de cele două grupuri.

De asemenea, am centralizat și răspunsurile date de elevi pe parcursul orelor în care s-a lucrat pe grupe, pentru a verifica ponderea elevului activ, implicat, în raport cu cel pasiv, ascuns în spatele grupului și care doar dă impresia că a lucrat alături de colegi. Rezultatele au fost îmbucurătoare, deoarece au demonstrat că un elev care este de obicei pasiv poate deveni unul activ într-un grup în care se integrează din dorința de a fi competitiv cu celelalte grupe.

Prin aceste metode active care presupune lucrul în echipă, elevii se pot descoperi unii pe alții, făcându-și o altă părere despre cei considerați timizi.

6. Rezultatele testelor și interpretarea lor

Demersurile întreprinse pentru eleborarea testului inițial au fost:

• Asamblarea itemilor, respectând matricea de specificație, prin atingerea în mod gradat și echilibrat a tuturor nivelurilor taxonimice.

• Elaborarea itemilor prin corelare cu obiectivele de evaluare și competențele specifice.

• Construirea unui barem de notare și corectare explicit care să permită o notare obiectivă.

Instrumentul de evaluare a fost elaborat în concepție curriculară și structurat în raport cu

Competența generală 3 – Receptarea mesajului scris în texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Competența generală 4 – Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

Competențele specifice atinse au fost:

3.2- sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate ;

4.1- redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.

Testul a fost aplicat la clasa aVIII- a D, o clasă de nivel mediu, dar cu elevi foarte activi și comunicativi, la un număr de 22 de elevi, urmărindu-se ca obiective de evaluare:

să dea definiția corectă și completă a tuturor categoriilor semantice;

să identifice trăsăturile acestora pe baza contextului în care se folosesc;

să precizeze tipurile de sinonime și de omonime ;

să identifice corect sinonimele și antonimele unor cuvinte în funcție de context;

să alcătuiască enunțuri în care cuvintele date să aibă anumite valori morfologice pentru a ilustra omonimia gramaticală;

să deosebească paronimele pentru a evita atracția paronimică;

să alcătuiască enunțuri cu paronime diferite pentru a sesiza în context formele diferite ale acestora;

să identifice greșelile dintr-un text.

Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele:

Notele individuale ale elevilor

Subiectul 1 al testului a fost conceput sub forma unui item de completare la care elevii au trebuit să întregească definițiile categoriilor semantice și să precizeze trăsăturile acestora în funcție de context.Acesta a fost rezolvat în totalitate de 13 elevi, restul nereușind să dea definiția completă a acestora, fie să identifice corect procedeul ce poate determine o greșeală, în cazul paronimelor.

Subiectul 2 a fost conceput sub forma unor itemi cu alegere duală, adevărat-fals. Din cei 22 de elevi care au participat la test 14 au reușit să-l rezolve corect în totalitate, ceilalți având probleme la identificarea corectă a omonimelor, la depistarea atracției paronimice.

La subiectul 3 elevii au avut de precizat antonime pentru cuvintele subliniate din text. 8 dintre ei l-au rezolvat corect, 2 nu au abordat itemul, iar 12 dintre ei au avut dificultăți în a oferi antonime pentru cuvintele date.

La subiectul 4, au avut de precizat sinonime neologice pentru anumite cuvinte. Doar 5 copii au tratat subiectul în totalitate.

Subiectul 5 a presupus alcătuirea unor enunțuri în care să se precizeze omonimia, omografia sau omofonia unor cuvinte. Elevii s-au descurcat la acest subiect.

La subiectul 6, doar 12 elevi au identificat corect seria care conține paronime.

La subiectul 7, rescrierea corectă a textului a fost realizată doar de 12 elevi, ceilalți nereușind să identifice toate greșelile aflate în text.

Subiectul 8 a fost rezolvat în mare parte de către toți elevii.

Luând în calcul rezultatele obținute de grupul de control la același test, au putut fi observate următoarele:

Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele:

Note individuale ale elevilor

După cum se observă, media obținută de grupul experimental este apropiată de cea obținută

de grupul de control, diferența fiind de 23 de sutimi.

În ceea ce privește greșelile celor din grupul de control s-au constatat următoarele:

La subiectele 1 și 2, greșelile frecvente comise au fost legate de aceiași itemi, care au vizat: definiția completă a categoriilor semantice, numirea atracției paronimice, identificarea și deosebirea dintre paronime și omonime. Itemii au fost corect rezolvați de către 11 elevi, ceilalți au rezolvat parțial subiectele.

Al treilea subiect a ridicat probleme și elevilor care au constituit grupul de control, în special la depistarea cuvintelor cărora li se pot atribui antonime.

Subiectul 4 a fost rezolvat în totalitate doar de către 3 elevi în comparație cu grupul experimental, parțial de 8 elevi, iar alți 7 nu l-au abordat.

Și la subiectul 5 s-au întâmpinat aceleași dificutăți în precizarea corectă a valorii morfologice a cuvintelor precizare pentru a evidenția omonimia gramaticală.

Subiectul 6 le-a creat dificultăți din cauza formelor apropiate a cuvintelor din seriile precizate. De obicei s-a observat o înțelegere greoaie a paronimelor din cauza sensurilor inedite, fiind întotdeauna nevoie de folosirea unui dicționar.

Subiectul 7 a fost rezolvat corect de 9 elevi care au reușit să sesizeze atracția paronimică și confuziile de la nivelul fiecărei propoziții.

Subiectul 8 a fost perceput drept ușor de către toți elevii și astfel rezolvat cu lejeritate.

Rezultate comparative test inițial

Cel de-al doilea test, cel final, (vezi anexa) a fost elaborat respectând aceleași etape și criterii ca și cel inițial. Am încercat pe cât posibil să păstrez aceleași tipuri de itemi. El a fost aplicat acelorași clase și a fost dat în aceeași perioadă, spre deosebire de cel inițial care s-a dat în perioade diferite. Spre deosebire de cel inițial, itemii au prezentat un grad mai ridicat de dificultate. Elevii din grupul experimental au înregistrat următoarele rezultate:

Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele:

Rezultate test final grup experimental

Note individuale ale elevilor

Rezultate comparative test inițial test final pentru grup experimental

Așa cum reiese și din tabelul prezentat mai sus, spre deosebire de testarea inițială niciun elev nu a mai luat notă sub 5; numărul elevilor care au luat note între 5-5.99 a scăzut de la 4 la 2, cei care au luat între 6-6.99 au fost în număr de patru, spre deosebire de testarea inițială unde 5 elevi s-au încadrat în acest interval; de asemenea, a crescut și numărul elevilor care au luat note între 7-7.99 și 8-8.99, și spre deosebire de testarea inițială s-au înregistrat și 4 note în intervalul 9-9.99. Pe lângă testul susținut și metodele activ-participative folosite la orele de semantică, un rol important l-au deținut și acele exerciții de 5 minute care s-au folosit la fiecare oră, pentru grupul experimental. Astfel, elevii au rămas cu ceva cunoștințe de semantică de la fiecare oră parcursă, indiferent de materia predată în ora respectivă.

În ceeea ce privește felul cum s-au descurcat elevii la fiecare dintre itemii testului, pot preciza următoarele:

Subiectul 1 , la fel ca și în cazul testului inițial a fost conceput sub forma unor itemi de completare. El a fost rezolvat în totalitate de 16 elevi, restul elevilor nereușind să precizeze un răspuns corect pentru ultimul punct.

Subiectul 2 a fost rezolvat în totalitate de 14 elevi, restul greșind la identificarea paronimelor și la depistarea greșelii din propoziție.

Subiectul 3 a fost rezolvat în totalitate de 16 elevi. Au fost întâmpinate dificultăți la identificarea sinonimelor potrivite pentru termenii propuși. Multe dintre sinonime au fost precizate fără a se ține cont de context.

Subiectul 4 a constat în alcătuirea de enunțuri în care să fie folosite omonimele unor cuvinte precizate. El a fost rezolvat în totalitate de 12 elevi, ceilalți având dificultați în a face diferența între omonime și cuvinte polisemantice.

Subiectul 5 a fost rezolvat în totalitate de 18 elevi, restul greșind la identificarea antonimelor potrivite pentru termenii impuși. Unii au mai confundat sinonimele cu antonimele.

Subiectul 6 a fost realizat doar de 5 elevi care au fost familiarizați cu sensul acelor paronime, reușind astfel să le folosească în enunțuri.

Subiectul 7 a constat în realizarea unei compuneri. Descrierea propusă a fost realizată de către toți elevii, însă din motive de neînțelegere a paronimelor și a necunoașterii sensurilor acestora au avut dificultăți de folosire a lor în compunere.

Așadar, susțin în continuare că paronimele reprezintă o noțiune greu de perceput de către elevi, care poate fi înțeleasă numai prin folosirea temeinică a dicționarelor, în special pentru evitarea atracției paronimice, greșeală destul de frecventă în rândul elevilor de gimnaziu.

Rezultate înregistrate de grupul de control

Rezultate test final grupul de control

Note individuale ale elevilor

Spre deosebire de testarea inițială unde lotul de control a obținut media 6.52, la cel final media clasei a fost de 6.74. Diferența de 22 de sutimi nu a fost una foarte mare, dovedind aceleași lipsuri înregistrate de elevi și la primul test. Analizând situația notelor, obsevăm că, spre deosebire de testarea inițială, numărul notelor înregistrate în intervalul 4-4.99 a scăzut de la 3 la 2, numărul notelor în intervalul 5-5.99 a rămas același, 3, iar în intervalul 6-6,99 a crescut la 5, numărul notelor în intervalul 7-7.99 sunt 5 și s-au înregistrat două note în intervalul 9-9.99.

Rezultate comparative test inițial test final pentru grupul de control

Comparând rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control la același test final diferențele sunt notabile. Astfel, media grupului experimental a fost de 7.62 și cea a

grupului de control este de 6.74, diferența fiind de aproape un punct.

În ceea ce privește intervalele în care s-au situat notele s-au constatat următoarele:

Analiza rezultatelor obținute de elevii celor două grupuri la a doua testare arată o creștere semnificativă a nivelului de pregătire al elevilor din grupul experimental față de cel al elevilor din grupul de control. Insistând asupra categoriilor semantice, am observat o evidentă îmbogățire a vocabularului întrebuințat de elevi, atât în exprimarea liberă în relațiile interumane, cât și în comunicarea scrisă prin care sunt verificate cunoștințele acumulate pe parcursul anilor de gimnaziu. Progresul înregistrat de la un semestru la altul de elevii grupului experimental din clasa a VIII-a D de la Școala Gimnazială Nr. 18, Galați mă îndreptățesc să cred că ipoteza cercetării mele a fost confirmată și că, dacă voi continua în această direcție, a utilizării metodelor activ-participative la clasă, interesul pentru învățare al elevilor va spori considerabil, conducând în mod cert la rezultate din ce în ce mai bune la disciplina pe care o predau.

CONCLUZII

În urma acestui experiment pe care l-am realizat am ajuns la concluzia că metodele activ-participative joacă un rol extrem de important în activitatea de predare-învățare a categoriilor semantice, iar programa de gimnaziu este generoasă în parcurgerea acestor noțiuni pe durata anilor de școală.

În ceea ce privește ponderea categoriilor semantice în programa școlară și în cuprinsul manualelor am constatat că la clasa a V-a, programa are în vedere studierea unor noțiuni privitoare la sinonime și antonime, iar manualele au exerciții variate legate de aceste două noțiuni. Așadar, noțiunile referitoare la omonime și paronime nu sunt incluse la clasa a V-a, ele fiind incluse abia de la clasa a VI-a, respectiv a VII-a. Având în vedere gradul ridicat de dificultate a paronimelor, consider că era necesară introducerea acestora de la clasa a VI-a pentru o mai bună aprofundare.

Analizând conținuturile programei la clasa a VII-a constatăm că se studiază toate categoriile semantice, fiind definite, clasificate și aprofundate prin exerciții diversificate, atât prin intermediul manualului, cât și cu ajutorul auxiliarelor atât de necesare la clasă.

La clasa a VIII a, programa propune o abordare generală a categoriilor semantice, prin observarea lor la nivelul textelor literare pentru o mai bună înțelegere a mesajului textului. Această abordare este benefică înțelegerii de către elevi a rolului categoriilor semantice în dezvoltarea vocabularului.

În legătură cu rolul metodelor folosite în predarea categoriilor semantice, discuția este mai amplă, evidențiind necesitatea creșterii ponderii metodelor moderne în activitatea didactică, beneficiile, dar și limitele acestora în folosirea lor la clasă.

Volumul mare de informații, multiplicarea canalelor de comunicare și de informare, nevoile societății românești, aflată în continuă transformare, au determinat schimbări majore la nivelul finalităților educației în direcția formării la elevi a acelor competențe care să-i facă apți pentru învățarea pe tot parcursul vieții, în vederea integrării în viața socială și în cea profesională. De aceea, încercările actuale de modernizare sunt orientate către organizarea învățământului după modelul activ, care presupune învățarea prin descoperire și lucrul în echipă, model care s-a impus în școlile din Occident și unde și-a dovedit eficiența.

La noi, acest model nu este cu totul nou, existând preocupări în acest sens încă de la începutul anilor ’70, dar, din cauza programelor prea încărcate, nu a putut fi aplicat. Odată cu descongestionarea lor, în cadrul reformei, s-a creat cadrul propice implementării lui în învățământul românesc. Astăzi, metodologia didactică este centrată pe elev, ca subiect al activităților de predare-învățare, pe implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei lor formări. Ipoteza pe care am formulat-o a evidențiat eficiența metodelor moderne în dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor.

Studiul pe care l-am întreprins a evidențiat că metodele activ-participative:

-implică elevii atât din punct de vedere afectiv, cât și atitudinal, prin activități de învățare plăcute, atractive, eliberatoare de stres, care stimulează motivația extrinsecă a elevilor, cu reale posibilități de dezvoltare a motivației intrinseci, condiție fără de care învățarea nu are loc.

– realizează sarcini ale învățământului formativ, prin care eleviiparticipă la propria lor formare, dobândind autonomie în învățare, dezvoltându-și astfel abilități de autoinstruire, de autoeducare, precum și de autoevaluare.

– oferă contexte variate de învățare în care sunt antrenate toate energiile psihice de care dispun elevii, contribuind la formarea/exersarea operațiilor superioare ale gândirii acestora. Totodată, elevii mai buni sunt capabili de performanțe deosebite, cei cu o gândire mai lentă sau timizi devin mai încrezători în forțele proprii și se implică mai mult în lecții.

– presupun lucrul în echipă (majoritatea dintre aceste metode), ceea ce constituie un veritabil antrenament de integrare socio-morală. Se dezvoltă abilități de comunicare, deprinderi de muncă organizată, spiritul de echipă și de întrajutorare, dar și gândirea critică, inițiativa și spiritul combativ.

– valorizează elementele pozitive ale fiecărui elev. În același timp, dau prilejul profesorului de a descoperi trăsături de personalitate și de caracter, anumite înclinații ale elevilor (de lider, orator etc.), care sunt mult mai greu de descoperit prin metodele tradiționale.

– pot fi folosite în orice tip de lecție, în activități de predare-învățare, unele dintre ele pretându-se și în cele de evaluare (de exemplu: jocul didactic).

– oferă condiții pentru utilizarea tratării diferențiate, micșorând considerabil riscul apariției efectelor negative, pe care aceasta le presupune, asupra elevilor (frustrarea, invidia, îngâmfarea etc.).

– permit combinarea între ele, precum și cu metodele tradiționale.

Pe lângă calitățile formative incontestabile ale metodelor moderne, cercetarea a arătat și o

serie de neajunsuri, majoritatea derivând din cele ale activității pe grupe, cum ar fi:

– pot duce la o dispersie a responsabilităților, unii elevi fiind activi într-o mai mare măsură decât alții.

– pot îngreuna evaluarea, atunci când nu se are în vedere o grilă de evaluare.

– pot fi mari consumatoare de timp, atât în activitatea de proiectare și de realizare a materialului didactic, cât și în aplicarea lor la clasă.

– unele conținuturi nu pot fi abordate numai prin intermediul acestor metode.

-pot crea rumoare și dezordine, ceea ce duce la o neînțelegere a materialului avut în discuție.

După cum se poate observa, sunt foarte multe argumente care pledează în favoarea folosirii lor la clasă, dar există și neajunsuri, deloc de neglijat, a căror depășire ține de competența noastră, a profesorilor, de responsabilitatea și de angajarea noastră în procesul instructiv-educativ. Noi trebuie să discernem cât, unde, când și cum să le intregrăm în practica de predare-învățare.

Literatura de specialitate recomandă folosirea unei varietăți de metode și alternarea metodelor moderne cu cele tradiționale. În predarea noțiunilor de semantică, mai ales în fazele de receptare și de însușire, au existat destule situații, dată fiind natura mai dificilă a problemei, în care am utilizat metodele tradiționale. Studierea acestor noțiuni reclamă din partea elevilor cunoștințe temeinic însușite, dar, pentru că nivelul de pregătire și cel intelectual nu era omogen, am recurs și la conversație, observare, explicație ș.a., însă am încercat mereu să le imprim un caracter activ. Demersul didactic a urmărit îndeosebi aspectul funcțional al noțiunilor, prilej cu care metodele alternativ-participative au avut o pondere mai mare.

Experiența la catedră, dar și cea acumulată pe parcursul cercetării au dovedit încă o dată că nu se poate renunța cu totul la metodele tradiționale. Aceste metode rămân metode eficiente de predare-învățare la care putem apela cu nădejde atunci când orice altă metodă este sortită eșecului.

Consider că pentru eficientizarea procesului de predare-învățare este necesară utilizarea pe scară tot mai largă a metodelor activ-participative, îmbinate judicios cu cele tradiționale, pe care,

în spiritul învățământului formativ, avem datoria de a le activiza.

Este știut faptul că activitatea de învățare este o activitate personală, căci nimeni nu poate învăța pentru altul, dar, pentru ca elevul să știe să învețe, trebuie să-și însușească și să-și dezvolte

anumite tehnici de învățare. Dacă în primele clase ale ciclul primar copilul trebuie dirijat tot timpul, către sfârșitul acestui ciclu și în cel gimnazial elevul are tot mai multe disponibilități pentru libertate în învățare, initiațivă, gândire critică și creativitate. De multe ori însă această libertate a elevilor le este răpită de însuși cel care-i învață, care crede că dacă-i va dirija mai strâns, va aduce servicii mai mari școlii.

Dacă dascălii vor înțelege mai repede că rolul lor este acela de a organiza învățarea și nu de

a lua asupra lor aceasta strădanie, atunci vor înțelege cu adevărat cerințele învățământului modern și necesitatea de a folosi tot mai mult metodele activ-participative în actul educațional. E

adevărat că prin aceste metode nu se ajunge din prima la efectul scontat, constituind un element

de noutate atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Dar sarcina profesorului este de a testa fiecare activitate, de a intui ceea ce ar putea să funcționeze și ce nu, în funcție de capacitățile și nevoile grupului de elevi.

Profesorul însă nu trebuie să se descurajeze și să le experimenteze, căci pe măsură ce va folosi aceste metode, experiența lui va crește, punctele slabe se vor diminua, iar rezultatele dorite

nu se vor lăsa așteptate.

Trebuie specificat că unele dificultăți ale aplicării acestor metode rezidă nu numai din lipsa de experiență a profesorilor, ci și din punctele slabe ale programei și ale manualelor școlare. De aceea, în scopul perfecționării actului de predare-învățare prin intermediul metodelor activ-participative trebuie avută în vedere descongestionarea programelor de limba și literatura română (care rămân încă supraîncărcate, în dauna învățământului formativ), fapt care ar atrage după sine realizarea proiectării lecției și aplicarea metodelor cu mai multă ușurință, structurarea manualelor astfel încât să permită lucrul pe grupe și tratarea diferențiată, schimbarea acestora conform cerintelor programei școlare.

Noi, cadrele didactice, avem de înfăptuit o sarcină importantă, aceea de a căuta, de a experimenta și de a descoperi cele mai potrivite soluții pentru a face din școala românească o instituție care să asigure o pregătire temeinică pentru muncă și viață a tinerei generații. Pentru aceasta, pe lângă pasiune și răspundere profesională se impune preocuparea permanentă a dascălilor față de cerințele actuale ale învățământului, deoarece de măsura în care aceste trei condiții sunt îndeplinite depind șansele de aliniere la standardele europene și de recunoaștere a valorii școlii românești în lume.

Fiind convinsă de valențele instructiv-formative ale metodelor activ-participative, pledez pentru necesitatea creșterii ponderii lor în activitatea de predare-învățare, căci numai așa vom putea asigura atmosfera propice declanșării la elevi a ideilor personale, dându-le șansa de a se afirma ca adevărați descoperitori ai noului, chiar și atunci când este vorba de o redescoperire. Doar cu ajutorul nostru și prin cooperare vom reuși să dezvoltăm la elevi dorința de perfecționare, ambiția, spiritul competitiv pentru acumularea unor cunoștințe temeinice necesare devenirii lor.

Anexa I

Evaluare inițială

Categoriile semantice și rolul acestora în comunicare

Se dă textul:

“-Numai tu mi-ești dragă în lume, Florică, auzi tu?…Auzi?

O strânse năvalnic la piept, crâșnind din dinți, încât fata se înspăimântă și se uită rușinată împrejur. În aceeași clipă, Ana tresări ca mușcată de viperă. Pericolul ce o urmărea era iminent. Simți că nădejdile ei de fericire se risipesc și că ea se prăvale iar furtunos în aceeași viață nenorocită. Se porni deodată pe un plâns amar, care să-i alunge presimțirile rele provenite de la veștile primite. Ion îi crea din nou probleme, de data aceasta familiale, căci tatăl său nu ar fi iertat nimic.”

(Liviu Rebreanu-Ion)

1. Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos(12p)

a) Sinonimele sunt cuvintele……………………………………………………………………………………………

b) Antonimele aparțin aceleiași………………………………………………………………………………………..

c) Omonimele se deosebesc prin……………………..și sunt identice prin……………………………………

d) Paronimele sunt cuvintele………………………………..și pot suferi procedeul numit………………….

2. Citește fiecare afirmație și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o

consideri greșită. (12p)

A G Cuvintele năvalnic și furtunos sunt sinonime.

A G Antonimul cuvântului fericire este tristețe.

A G Propoziția „Am văzut trecând spre sat care cu fân proaspăt adunat ” este o propoziție

care conține un paronim.

A G Cuvântul provenite este omonimul cuvântului prevenite.

A G Cuvintele petrolier și petrolifer sunt paronime.

A G Propoziția Genul etic este cel mai bogat în specii literare decât cel dramatic este corectă.

3. Care dintre cuvintele subliniate din text pot avea antonime? Găsește antonimele în cazurile respective. (12p)

4.Găsește sinonime neologice pentru următoarele cuvinte: se înspăimântă, pericolul, nădejdile, se risipesc, presimțirile, veștile. (12p)

5.Alcătuiește propoziții cu omonimele/omofonele/omografele cuvintelor iar, să-i, auzi, și, o, un . (12p)

6. Identifică seria care conține numai paronime: (12p)

a) masă, rasă, literar, literal

b) lin, plin, a proveni, a preveni

c) spețe, speze, a preveni, a prevedea

d) eminent, iminent, numerar, numeral

e) seră, soră, noră, nară.

7. Corectează greșelile din textul următor: (12p)

Este plecat temporal, dar se va întoarce destul de repede. Are de rezolvat niște probleme familiare. Dacă nu va cumpăra rochia de atlas cerută, nu va avea liniște. În plus, este dator cu un aranjament florar deosebit. Știe că altfel supărarea cuiva va fi eminentă. Literar vorbind, va fi catastrofală.

8. Formează, cu ajutorul prefixelor, antonimele următoarelor cuvinte: activ, atent, cinstit, corect, drept, fidel, folositor, lizibil, moral, util. (6p)

Se acordă 10 p din oficiu. Timp efectiv de lucru-50 de minute.

Barem de corectare și notare

1.12p(3p+3p+3p+3p)

a) Sinonimele sunt cuvintele care se scriu diferit și au sens asemănător sau identic.

b) Antonimele aparțin aceleiași clase morfologice.

c) Omonimele se deosebesc prin sens și sunt identice prin formă.

d) Paronimele sunt cuvintele care diferă printr-un sunet sau două și pot suferi procedeul numit atracție paronimică.

2.Exemple de răspuns: DA, DA, NU, NU, DA, NU- 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

3. Exemple de răpuns: se înspăimântă-se încurajă, nădejdile-deznădejdile, se prăvale-se ridică, furtunos-liniștit, nenorocită-fericită, amar-dulce.12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

4. Exemple de răspuns: se înspăimântă-se îngrozi, pericolul-primejdia, nădejdile-credințele, se risipesc-se disipă, presimțirile-premonițiile, veștile-mesajele. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

5.Exemple de răspus: El este la școală, iar Maria este la bibliotecă. L-a rugat să-i ducă temele. El auzi un zgomot din cămară.Și noi mergem în excursie. A cumpărat o carte și două creioane. Doar un măr a mâncat. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

6. Exemple de răspuns: d) 12p

7. Este plecat temporar, dar se va întoarce destul de repede. Are de rezolvat niște probleme familiale. Dacă nu va cumpăra rochia de atlaz cerută, nu va avea liniște. În plus, este dator cu un aranjament floral deosebit. Știe că altfel supărarea cuiva va fi iminentă. Literal vorbind, va fi catastrofală. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

Anexa II

Evaluare finală

Categoriile semantice și rolul acestora în dezvoltarea limbajului

Se dă textul:

„Începuturile mele stau sub semnul unei fabuloase absențe a cuvântului. Urmele acelei tăceri inițiale le caut însă în zadar. Despre neobișnuita înființare a graiului meu aveam să primesc o înșirare de știri numai târziu de la frații mei mai răsăriți. Aflai atunci că în cei dintâi ani ai copilăriei mele cuvântul meu nu era-cuvânt. Cuvântul meu nu semăna cu nimic. Nici măcar cu o stângace dibuire pe la marginile sunetului, cu atât mai puțin cu o prefigurare a unei rostiri articulate. Adevărat e, pe de altă parte, că muțenia mea plutea oarecum în echivoc și nu îndeplinea chiar în toate privințele, condițiile unei reale muțenii, căci lumina cu care ochii mei răspundeau la întrebări și îndemnuri era poate mai vie și mai înțelegătoare decât la alți copii, iar urechea mea, ispitită de cei din preajmă, se dovedea totdeauna fără scăderi.”

(Lucian Blaga-Hronicul și cântecul vârstelor)

1. Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos (12p)

a) Cuvintele tăcere și muțenie sunt……………………………………………………………………………………..

b) cuvântul mai poate avea mai multe sensuri diferite, de aceea se numește……………………………..

c) un antonim al cuvântului începuturile poate fi considerat cuvântul………………………………………

d) termenii prefigurare și echivoc sunt…………………………………………………………………………………

2. Citește fiecare afirmație și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o

consideri greșită. (12p)

A G Cuvintele înființare și desființare sunt sinonime.

A G Antonimul cuvântului reale este adevărate.

A G Propoziția El nu mai vine astăzi conține un omofon al cuvântului numai.

A G Cuvântul subliniat din enunțul numai târziu de la frații mei mai răsăriți poate avea un omonim.

A G Cuvintele glaciar/glacial, omite/emite sunt paronime.

A G Propoziția Etnologii de la Muzeul Satului sunt preocupați de conservarea folclorului este corectă.

3. Precizează câte un sinonim pentru cuvintele subliniate din text.(12p)

4. Indică omonimele cuvintelor subliniate din enunțurile următoare:

a) Cuvântul meu nu semăna cu nimic.

b) Cuvântul meu nu voi să se aleagă numaidecât.

c) Lumina cu care ochii mei răspundeau era mai înțelegătoare.

d) Lumina era mai vie.

5. Precizează câte un antonim pentru cuvintele:

absențe, neobișnuita, târziu, articulate, răspundeau, adevărat. (12p)

6. Alcătuiește enunțuri din care să rezulte sensurile următoarelor paronime: arbitrar/arbitral, lacună/lagună, învestit/investit.(12p)

7. Construiește un text absurd de câteva rânduri în care să folosești paronimele numerar/numeral, solidar/solitar, cuvântul masă(trei omonime), sinonimul neologic al cuvântului obraznic și antonimul prefixat al cuvântului armat.(18p)

Se acordă 10 puncte din oficiu. Timp efectiv de lucru-50 de minute.

Barem de corectare și notare

1.12p(3p+3p+3p+3p)

a) sinonime

b) omonim

c) finalurile

d) neologisme.

2.Exemple de răspuns: NU, NU, DA, DA, DA, NU- 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

3. Exemple de răpuns: fabuloase-fantastice, urmele-pașii, neobișnuita-bizara, știri-vești, stângace-neîndemânatică, rostiri-grăiri.12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

4. Exemple de răspuns: Țăranul semăna câmpul. Voi sunteți prietenii noștri. Care cu fân trec spre sat. Au fost la cules la vie. 12p (3p+3p+3p+3p)

5.Exemple de răspus: absențe-prezențe, neobișnuita-obișnuita, târziu-devreme, articulate-nearticulate, răspundeau-tăceau, adevărat-fals. 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

6. Exemple de răspuns: A înregistrat lacune în învățare. Alegerea lui a fost arbitrară. Au fost în laguna albastră pentru a se relaxa. A investit timp în afacerea sa. A fost învestit în noua funcție. 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

7. 12p (3p+3p+3p+3p)

Bibliografie de specialitate

Andrei, Mariana, Sinonimia frazeologică și lexico-frazeologică în limba română, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2003

Avram, Mioara , Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București, 1987 Avram, Mioara, Studii și cercetări lingvistice, tomul IX, București, 1958, p. 315

Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988

Bidu-Vrânceanu, Angela, Structura vocabularului limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Budagov, R. A., Introducere în știința limbii, Editura Științifică, București, 1961

Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, Angela, Limba română contemporană. Vocabularul, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985

Coteanu, Ion, Formarea cuvintelor în limba română, București, EUB, 2007

Coteanu, Ion, Wald, Lucia, Probleme de lingvistică generală, vol. 7, Ed. Academiei, 1977

Dumistrăcel, Stelian, Lexic românesc. Cuvinte, metafore, expresii, Bucuresti, 1980

Felecan, Nicolae, Probleme de vocabular și de exprimare corectă, Editura Vox, București, 1999

Gramatica limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, tiraj nou, Editura Academiei, București, 1996 (GA)

Gramatica limbii române, Editura Academiei, București, 2005 (GALR)

Hristea, Theodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

Hristea, Theodor, Sinonimia frazeologică și lexico-frazeologică, în România literară, nr.29, 20 iulie 1978

Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997

Mihăescu, Nicolae, Norme, abateri și inovații în limba română contemporană, Editura Albatros, București, 1982

Mihăescu, Nicolae, Aspecte ale limbii române contemporane, Editura Albatros, București, 1984

Sîrbu, Richard, Antonimia lexicală în limba română, Editura Facla, Timișoara, 1977

Stoichițoiu Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe, creativitate, București, Editura All, 2001

Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Timișoara, Editura Facla, 1978

Toma, Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, București, 2001

Tohăneanu, Gheorghe, Dincolo de cuvânt, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Vințeler, Onufrie, Probleme de sinonimie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983

Vlad, Carmen, Limba română contemporană. Lexicologie, Cluj, 1974

Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan-Al. Rosetti, DOOM, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed.Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2005

Rotaru, Ion și Lorentz –Popa, Marina, Dicționar de omonime, omofone, omografe, Editura Ulpia Traiana, București, 1996

Felecan, Niculae, Dicționar de omonime, Editura Vox, București, 2001

Constantinescu, Silviu, Dicționar de paronime, Editura Herra, București, 2001

Bucă, Marin, Dicționar analogic de sinonime, Editura Blassco, București, 2014

Bucă, Marin, Dicționar de antonime, Editura Vox, București, 2001

Bibliografie metodică

1. ***Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință M.E.N.

2. ****, Programa școlară Limba și Literatura Română clasele a V-a –a VIII-a,

București, 2009

3. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003

4. Berca, Ion, Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București,1974

5. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

6. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (coordonatori), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

7. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004

8. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011

9. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a VII-a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011

10. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a VIII -a , Editura Humanitas Educațional, București, 2011

11. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1995

12. Cucoș, Constantin, (coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

13. Eftinie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ediția a IVa, revăzută și adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2008

14. Ionescu, Miron, Ioan, Radu, (coordonatori), Didactica modernă, ediția a IIa, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

15. Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

16. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

17. Mihăiescu, Mirela, Măncescu, Maria, Robu, Maria și Cenac, Olga, Metode activ-participative în învățământul primar, Editura Didactica Publishing House, București, 2010

18. Pamfil, Alina , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003

19. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999

20. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, 2010

21. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

22. Sâmihăian, Florentina, Dimensiunea de gen în didactica disciplinei limba și literatura română. Ghid pentru gradele didactice, București, 2006