Profilul Psihologic AL Școlarului Mic

PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

Prof. înv. primar Adriana Năstase

Școala cu clasele I-VIII nr.1Țăndărei, jud.Ialomița

Particularități psihologice în perioada școlară mică 6/7 – 11/12 ani

Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor.

Un însemnat pas în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în școală. Activitatea școlară nu numai că duce la însușirea de noi cunoștințe, dar totodată pune noi sarcini activității de gândire a copilului, oferă noi prilejuri, mai însemnate, pentru dezvoltarea procesului gândirii.

Copilul trebuie pregătit, însă, chiar din grădiniță, pentru această nouă formă de activitate. El trebuie să vină în școala elementară cu un anumit bagaj de noțiuni elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoștințe și cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. Trebuie să adăugăm însă că întrucât nu toți copii vin la fel de pregătiți pentru activitatea de învățare, este important ca la începutul organizării procesului de învățământ, învățătorul să cunoască particularitățile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învățare și în funcție de acestea să-și stabilească atitudinea față de el.

O caracteristică a gândirii școlarului mic, care rezultă din noile sarcini care i se impun, este orientarea și subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie să găsească răspunsul la întrebarea pusă de învățător. Această calitate a gândirii nu se manifestă dintr-o dată. La copii mai mici, din clasa I, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. De exemplu, dacă li se cere să facă în caiet atâtea cercuri câte corespund unui număr dat, unii elevi se abat de la sarcină și, atrași de însuși procesul desenării, continuă să deseneze cercuri, pe toată pagina.

Sarcinile învățământului cer, însă, copilului, nu numai menținerea orientării juste a gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumită flexibilitate a gândirii care de asemenea se dezvoltă treptat, în condiții adecvate ale procesului de învățământ. Cu cât elevii sunt mai mici se constată o anumită inerție a gândirii, atunci când trebuie și treacă de la o sarcină la alta, și mai ales când noua sarcină prezintă oarecare dificultăți. Astfel, puși fiind să găsească o nouă problemă, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev; ei schimbă numai cifrele sau obiectele.

După intrarea copilului în școală, se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. Totuși, la început mulți copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observă la copiii din clasa I că nu pot să socotească dacă n-au la îndemână obiecte concrete și mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arată că gândirea școlarului mic – mai ales în primele clase – mai păstrează încă într-o măsură însemnată caracterul concret-intuitiv.

Dezvoltarea noțiunilor. În școală procesul de însușire a cunoștințelor devine o formă specială de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii devine orientarea spre însușirea de cunoștințe, spre însușirea unui sistem de noțiuni, a bazelor științei. Copiii nu-și însușesc cunoștințe și noțiuni izolate. Chiar și în primele clase cunoștințele sunt comunicate, iar copii și le însușesc într-un sistem anumit; elevii își însușesc un sistem de noțiuni care reflectă relațiile și legăturile reale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Copiii învață să clasifice obiectele și fenomenele, să cunoască relațiile dintre noțiuni, să deosebească însușirile esențiale de cele neesențiale ale obiectelor și fenomenelor. Formarea de reprezentări și noțiuni referitoare la obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectuează prin mijlocirea limbajului și pe baza reprezentărilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă. Cu cât este mai mare rezerva de reprezentări cu atât și noțiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.32

Asimilarea noțiunilor necesită cunoașterea unui număr mare și variat de obiecte și fenomene și se realizează treptat. Formarea corectă a noțiunii de număr este posibilă numai după ce elevii au făcut cunoștință și cu numerele fracționare. Nu este indicat sa-i ținem pe școlari prea mult la studiul datelor particulare, până când le va fi cunoscută aproape întreaga lor varietate și numai după aceea să-i conducem spre determinarea însușirilor lor generale și esențiale, adică de specie și gen. Un asemenea învățământ va frâna formarea deprinderilor activității mintale de generalizare și totodată asimilarea părților teoretice ale materiei de învățământ. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influenței inhibitive a componentelor neesențiale asuprea celor esențiale. De asemenea este important și modul cum orientăm perceperea prin instrucția verbală pe care le-o dăm elevilor. Abstractizarea și generalizarea trăsăturilor esențiale este foarte mult ajutată dacă se adaugă un diferențiator din altă clasă sau categorie. Acesta ajută concentrarea și limitarea procesului excitativ în scoarța cerebrală ceea ce ușurează formarea unor noțiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai ușor deosebirile între două obiecte comparate decât asemănările. Prin opunere se ajută concentrarea excitației în scoarța cerebrală și pe această cale se ușurează activitatea de analiză și sinteză.

Construcțiile logice joacă din ce în ce un rol mai important, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general. Copilul admite reversibilitatea și poate formula variante diferite pentru acțiunile viitoare. El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințele dobândite și utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Dar pentru începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant, copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea mintală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii fac salturi importante asigurând desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale. Conceptele sunt în evoluție permanentă, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării gândirii și limbajului.

Conceptul de număr capătă statut de folosire conceptuală doar la școlarul mic, la fel conceptul de „mulțime”, „mulțime vidă”, „intersectată”, etc. la științele naturii se dezvoltă concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada școlară mică este prima în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se formează și organizează piramida cunoștințelor. Există grade din ce în ce mai înalte de sesizare a înțelesului conceptelor de către copii. Din conduită și din modul cum se operează cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate să comunice asupra lui. Această cerință de relaționare a însușirilor conceptelor la contextul și obiectivele date se adjustează abia spre 10 ani.

În perioada școlară mică au loc numeroase achiziții conceptuale în diferite domenii. Se sesizează și înțelesul unor concepte operaționale cum ar fi cel de „cauzalitate simplă”, „cauzalitate complexă”. Se creează o apropiere de conceptul de „dezvoltare”, „interdependență”. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaționale încep și ele să fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, prin lecții dar crește și învățarea indirectă, dedusă, suplimentară latent implicată în cunoașterea școlară de ansamblu. Sub presiunea acestei corelații începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță. Astfel are loc trecerea spre o concepție realist naturistă. În gândire încep să manifeste independență (8 ani), suplețe (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic.

În perioada școlară elementară gândirea sesizează ordinea în succesiuni spațiale, incluzând intervalele sau distanțele, structurarea de perspective și de secțiuni. Totuși, grupările logice-matematice și spațio-temporale ce se constituie sunt legate de concret deși uneori concretul încurcă în operațiile de grupare. J. Piaget a considerat întreaga evoluție a gândirii ca tinzând spre gândirea logico-formală. Operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea interrelațiilor și a relațiilor dintre esență și aparență; ea are perioade de activare specifică, mai pregnantă la 7 și 9 ani.

Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii, este operativitatea specifică. Aceasta se organizează cu grupări sau structuri de operații (reguli) învățate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activității intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scădere, înmulțire și împărțire, ai regulii 33

de trei simplă și compusă, etc.); algoritmi de recunoaștere specifici pentru situațiile de identificare a datelor cunoscute și necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării statutului gramatical al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe hărți, etc.; algoritmi de control ce se utilizează în calculele aritmetice, în activități intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activității specifice se însușesc prin învățare și exercițiu. Aceștia sunt supuși erodării prin uitare, în caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exercițiu. Prin intermediul lor se realizează o permanentă analiză și un continuu liaj în structura cunoștințelor și se dezvoltă competența de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii însușiți în perioada micii școlarități spre deosebire de algoritmii ce se vor însuși în perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuală au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating în decursul vieții din cauză că sunt implicați în formele de bază ale instruirii și sunt întreținuți de ansamblul vieții socio-culturale.

Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați dar cei de identificare încă slab dezvoltați. Acești copii dau rezultate foarte bune la exerciții (deoarece ele indică prin semnele corespunzătoare operațiile cerute), dar nu reușesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece nu identifică ușor structurile operative solicitate. În cazul dezvoltării algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puțin, se remarcă determinarea corectă a modului de a rezolva, a problemei și greșeli de calcul pe parcurs, greșeli care alterează rezultatele și care sunt trecute pe seama neatenției.

Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specifică devine tot mai complicată, conținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăți în rezolvarea lor. Operativitatea nespecifică se dezvoltă pe seama celei specifice și în alte situații. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creează un fel de interes și o stare de incertitudine intelectuală specifică ce face ca aceste situații problematice să devină de mare stimulație a dezvoltării intelectuale. În acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate. O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care sunt contrariate cele cunoscute („disonanță cognitivă”). Pentru școlarul mic disonanța cognitivă poate apărea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat deoarece așa i-au fost prezentate faptele dar și ca nonconformitate rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează intens informații și se stimulează calitățile gândirii divergente făcându-se progrese în toate palierele cogniției.

Particularități ale limbajului la vârsta școlară mică

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă capăt o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influențelor mediului familial.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.34

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior .

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Se manifestă unele defecțiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiției dar se datorează și unor particularități trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, o constituie prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic; ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip monologat (când copiii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele î și ă la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreație”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ț-a dat o carte”. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoțomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiață”, „artimetrică” etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor.

Alte defecțiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează până la sfârșitul clasei a IV-a.

Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunție dialectală diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, la început, dar treptat școlarul își va da seama diferențele gramaticale existente (sau și s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți („fetița sare coarda” și „mai trebuie puțină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

În vorbirea la lecție (relativ monologată) frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („până vine ei” – clasa a II-a, „atâta animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor” – clasa a IV-a). Elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie („și ce stă acolo șa”, „băiatul ăla care plângea s-a făcut un pic mai înalt”).

În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și, pe de altă parte, că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de topică mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele III – IV-a când devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește; debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu 35

foarte multe diferențe individuale.

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare; ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluția este îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburării. Implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică, și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. La vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporție de 15% la fete și 16% la băieți; la școlarii mici cel mai des sunt întâlnite omisiunile și deformările.

Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară; est mai frecventă la subiecții cu debilitate mintală.

Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.

Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eșecuri și conflicte permanente în viața școlară cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia și dislexia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăța citirea și scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parțial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili și este însoțit de tulburări comportamentale în care încăpățânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important. Emoțiile de șoc stresurile, eșecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deși nu comunică, copii cu mutism electiv înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectiv. Persistența pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului și a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului și după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi căutate în carențele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carențe de mediu nefavorabil și de ordin educativ.

De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj.

Memoria – particularități psihologice în perioada 6/7-12 ani

Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și 36

autoreglarea comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului : cunoașterea și învățarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate.

Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traictoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului.

Memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la învățământul primar. In fața memoriei școlarului se ridică sarcini noi și mult mai complexe. Noile condiții în care este pus să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se pun în față și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiune, pe logică, pe înțelegere; devine voluntară prin excelență; capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi de clasă; crește volumul ei, câștigă în suplețe și fidelitate; devine obiect al meditației copilului care este interesat din ce în ce mai mult de cunoașterea particularitățiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-și depăși anumite deficiențe.

Particularitățile generale ale memoriei școlarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei în timpul preșcolarității, și de formele concrete de activitate pe care le desfășoară școlarul mic.

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preșcolară. Formarea unor elemente de memorare intenționate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesară pentru activitatea de învățare în școală. Condițiile concrete ale activității școlare impun copilului necesitatea de a-și stăpânii și dirija în mod conștient, voluntar, procesele de memorare și reproducere și în general întreaga conduită.

La vârstă școlară mică, memoria logica este încă insuficient dezvoltată. Scolarul nu este în stare să folosescă suficient activitatea gândirii în sprijinul memoriei. Adesea se întâmplă ca, având pe primul plan sarcina memorării unui material, copilul să piardă din vedere înțelesul si semnificația sa logică.

De aici rezultă o altă particularizare a memoriei școlarului mic și anume predominarea memoriei textuale. La școlarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. In afară de dezvoltarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a inclinației școlarilor mici spre o memorare și reproducere textuală este desigur și absența unor priceperi și deprinderi de învățate conștiență.

Așa numita memorare mecanică șe manifestă atunci când copilul întâmpină dificultăți în învățare, de aceea învățătorul trebuie să acorde suficientă atenție dezvoltării memoriei logice. Treptat, sub acțiunea unei îndrumări adecvate se dezvoltă memorarea logică.

Tendința copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiți factori. In primul rând, plasticitatea deoasebită a creierului său, fapt care condiționează o bună păstrare a urmelor excitațiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvența temelor de învățare pe de rost duce la formarea obișnuinței de a învăța pe de rost.

O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul său concret, intuitiv. Deși se constată un progres net al memoriei verbal-logice, sub influența asimilării diferitelor cunoștințe, a noțiunilor sistematice în procesul de învățământ, memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă la această vârstă. Scolarii mici memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rețin în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și cu efect emotiv.

Acest fapt se datorează pe de o parte, marii receptivității a copiilor, iar pe de altă parte predominării relative a primului sistem de semnalizare față de cel de-al doilea. Bogăția materialului intuitiv contribuie în mare măsură la dezvoltarea memoriei intuitive.

In timpul școlarității mici se dezvoltă și se perfecționează capacitatea de înțelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunoștințele noi cu cele vechi. De asemenea, sub îndrumarea învățătorului copilul învață să memoreze în mod rațional materialul, își dezvoltă priceperile de memorare rațională : desprinderea ideilor principale, alcătuirea planului material de memorat, folosirea comparațiie în memorare și reproducere.37

Atenția – particularități psihologice la copiii de vârstă școlară mică

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

Prin imperativul “fii atent” se înțelege modul de a ne mobiliza și canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potențele și capacitățile în direcția ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizării obiectivului propus.

Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.

In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă.

Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să le se adapteze, elvii din clasa I se caracterizează print-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activității sau obiecte.

Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. In același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copiii devin neatenți.

In fiecare clipă a existenței sale, omul recepționează un număr mare de informații venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o clasă primește informații asupra luminozității și temperaturii sălii, recepționează prezența celorlalți elevi. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari fluctuații de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validității termenului însuși de atenție.

Atenția este un proces psihic specific real și unitar. Evoluția sa de la reacția de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenția efectoare, este determinată de semnificația obiectivului supus atenției pentru subiectul dat.

Întrucât atenția nu are o existență de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activității de cunoaștere, elaborare și perfecționarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere cât si menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.

Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obișnuit, starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin mimica specifică: încordarea mușchilor feței, privirea concentrată. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.

În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, atenția involuntară este condiționată de unele particularități ale obiectelor și excitaților: mărimea, intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenția involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează 38

o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care în sine nu pare interesant.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități.

Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe baza de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă o oscilație a capacității de a fii atent a copilului.

Distragerea atenției se constată la elevii din clasa I la prima și la ultima oră. La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă. Doar lecțiile neinteresante și cele cu un caracter repetitiv accentuat generează neatenția mascată și oboseală.