72 Problematica comunicării în pedagogia modernă Svetlana Gorea, doctorandă, UST; Daniela Eșanu, doctorandă, UST Abstract Communication is not just… [605353]

72 Problematica comunicării în pedagogia modernă
Svetlana Gorea, doctorandă, UST;
Daniela Eșanu, doctorandă, UST
Abstract
Communication is not just the simple transmission of information or information flows,
but also a continuous search of a dialogist and sharing the mood with him. Thus, communication
is manifested not only in posture of interconnection intelligences, but also as an opportunity for
genuine co-participation. In the context of today's education, it requires competent teachers for a
quality education that demands effective permanent, accountability, efficiency, multidisciplinary
complex, rights enforcement strategy and highlighting the value of human individual.
Keywords : communication, linguistic communication, didactic communication, modern
pedagogy, didactic competence, programmatic competence.
Psihopedagogia contemporană ne propune o răsturnare a vechii paradigme, care valoriza
doar cunoștințele drept variabile esențiale ale procesului educativ, propunând competența și
pedagogia centrată pe competențe ca alternativă la contextul socioeconomic contemporan, prin
raportarea noilor educații la competențe ce vizează dimensiunea pragmatică a acesteia, o
dimensiune care răspunde imperativelor unei societăți caracterizate de acțiune și pragmatism.
Problematica comunicării nu p oate fi cercetată în afara problematicii epocii în care există,
întrucât fiecare epocă își orientează preocupările teoretice asupra unor teme care acaparează
prioritar interesul în variate domenii. Deoarece omenirea nu a vorbit niciodată în istoria ei atât de
mult ca în zilele noastre, tema comunicării și a formelor ei domină astăzi întreaga societate
contemporană, devenind o temă centrală de dezbatere și o dominantă a disciplinelor socioumane.
Astfel, comunicarea a devenit obiect de cercetare pentru filoso fie, sociologie, pedagogie
(comunicare didactică), psihologie (psihologia socială), antropologie (antropologie culturală),

73
lingvistică și cibernetică, obligându -ne a ne regândi viața chiar în termenii teoriei comunicării.
Pentru a răspunde exigențelor de c alitate în învățământ, competența cadrului didactic devine
nucleul profesionalității.
În contextul învățământului actual avem nevoie de cadre didactice competente pentru o
educație de calitate eficientă și permanentă, care cere eficiență, responsabilitate,
pluridisciplinaritate, proces complex, strategie de respectare a drepturilor și evidențierea valorii
individuale umane. Educația de calitate este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată
de nevoile acute ale timpului prezent, când societatea se caracterizează prin diversitate și
unicitate.
Dezvoltarea elevului constituie o preocupare permanentă pentru familie și pentru sistemul
general de învățământ, care poate atinge standardele performanței absolute numai cu acordul
oferit de cadre didactic e competente.
Promovarea imaginii instituției în care ne desfășurăm activitatea are o mare influență
asupra serviciilor oferite și asupra eficienței activității acesteia, ceea ce poate determina ca
uneori să fie mai valoroasă, dacă obține, în climatul peda gogic, un anumit prestigiu, concretizat
în mesaje transmise de cadre didactice competente.
Formarea personalului didactic trebuie să cuprindă o pregătire complexă, prin care să se
creeze condițiile cunoașterii și autocunoașterii autentice, înțelegerea locu lui și rolului
personalității în lume, să se înțeleagă și să se aplice filozofia educației, abilități pentru a aplica
teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică, pentru a -și forma
o competență profesională. Princi piile enumerate vin să asigure atractivitatea și statutul necesar
promovării profesiei didactice și recunosc rolul cadrelor didactice ca agenți ai
schimbării/dezvoltării valorilor europene, individuale și sociale. Pentru a îndeplini acest rol,
cadrele dida ctice trebuie să fie profesionalizate, orientate spre dezvoltare continuă și
autoreflexivitate în planul competențelor. Abordarea prin competențe a formării profesorilor
școlari și universitari este o modalitate inovatoare de a reorienta procesul de forma re de la
pregătirea cadrelor didactice care „știu că” la pregătirea cadrelor didactice care „știu cum”, care
permite a depăși orientarea tradițională cognitivă a învățământului, a descrie dintr -o perspectivă
nouă conținutul formării profesorului constructi vist.
Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naștem. Noi
învățăm să comunicăm. Orice comunicare implică creație și schimb de înțelesuri. Aceste
înțelesuri sunt reprezentate prin „semne” și „coduri” [4, p. 29] . Se pare că o amenii au o
adevărată nevoie să „citească” înțelesul tuturor acțiunilor umane. Observarea și înțelegerea
acestui proces poate să ne facă să fim mai conștienți referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
Fiind un proces atât de complex, comunicarea și, impl icit, comunicarea didactică cunosc

74
mai multe abordări și mai multe definiții. Printre unele definiții date comunicării didactice, mai
relevantă scopului nostru ni se pare cea în conformitate cu care comunicarea este o modalitate
fundamentală de interacțiun e psihosocială, realizând un schimb continuu de diferite mesaje între
interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă, pentru a influența menținerea ori
modificarea atitudinilor și comportamentelor individuale sau de grup, în cazul școlii, a
comportamentului educațional școlar, obiectivat prin activitatea de predare și învățare și
rezultatele obținute (performante), ca urmare a influențării pozitive și a unei comunicări
didactice eficiente sau, invers, a unor eșecuri școlare pe fondul unor i nfluențe negative și a unei
comunicări (predări și învățări ineficiente).
Deducem că prin comunicare desemnăm relația prin care interlocutorii se pot înțelege și
influența reciproc prin intermediul schimbului continuu de informații, divers codificate. În
literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de „comunicare didactică”,
astfel că se mai utilizează și alte două concepte similare, cum ar fi cel de comunicare
educațională sau pedagogică , care mijlocesc fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent
de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de acestea, comunicarea
didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate
specifice unui act de învățare sistematică asistată. Din perspectiva educației formale,
comunicarea didactică constituie baza procesului de predare și asimilare a cunoștințelor în
cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu roluri determinate, cum ar fi cele ale cadrelor
didactice ca principali agenți educaționali și cele ale elevilor și studenților, în subordonarea
nemijlocită față de cond ucerea unor asemenea instituții.
Comunicarea didactică este :
 formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează conținuturi specifice diferitor
discipline de învățământ, în vederea generării unui act de învățare;
 dimensiune explicativă a discursului didactic;
 structurarea comunicării conform logicii didactice, cu scopul de a facilita înțelegerea unui
adevăr, și nu doar simpla lui enunțare;
 selecționarea și organizarea conținuturilor predate de către profesor, acesta ghidându -se
după curriculum și man ual.
Comunicarea reprezintă unul dintre conceptele greu de definit. Sensurile acestui concept
vizează aspecte precum [4, p. 30] : „transmitere, „transfer”, „influențare”, „interacțiune”,
„împărtășire”.
a) Transmitere (de informații/cunoștințe). Adesea conce ptul de „comunicare” este utilizat
ca sinonim pentru informare. Informarea reprezintă însă numai o parte a unui sistem de funcții pe
care le are comunicarea. Asocierea comunicării cu un proces de transmitere este evidentă mai

75
ales în cazul dicționarelor. A stfel, conform Dicționarului de neologisme, comunicarea înseamnă
„a face cunoscut; a înștiința, a transmite”; conform Dicționarului explicativ al limbii române,
comunicarea este „acțiunea de a comunica și rezultatul ei”.
b) Transfer (de informații/cunoști nțe). Acest sens al comunicării este specific mai ales
comunicării educaționale, prin intermediul căreia se urmărește transferul de cunoștințe de la
profesor la student.
c) Influențare. Comunicarea apare de fiecare dată când un sistem, respectiv o sursă,
influențează un alt sistem, în speță un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care
pot fi transmise prin canalul care le leagă.
d) Interacțiune (în relațiile interumane). Comunicarea este considerată a fi un mecanism
prin care relațiile uman e există și se dezvoltă.
e) Împărtășire. Comunicarea educațională are ca scop dezvoltarea/creșterea spirituală a
unei persoane. Ea presupune interacțiunea activă a celor implicați în procesul comunicării, într –
un anumit context specific. Prin comunicarea educațională educatorul influențează educatul.
Rezultatele comunicării educaționale se soldează cu modificări la nivelul personalității
educatului, dar și al educatorului.
Fundamentele teoretice privind comunicarea au pus la punct o structură bine organiz ată,
faptul acesta fiind demonstrat de cercetările din ultimii 50 de ani, iar preocupările în acest
domeniu continuă să producă rezultate remarcabile. În cercetările curente, definirea comunicării
rămâne a fi în continuare un câmp vast de cercetare și dez bateri controversate pentru specialiștii
din diverse domenii, subliniază J. Abric [1, p. 12], îndreptățind astfel, în opinia lui D. Bougnoux,
fundamentarea științifică a sintagmei științele comunicării [2, p. 9]. În concepția lui L. Șoitu,
comunicarea uman ă, în general, înseamnă știința de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte,
gesturi, tehnici) și abilitatea de a primi, descifra și valorifica răspunsul (feedbackul), iar
emiterea mesajului necesită voința și capacitatea de a orienta mesajul spre celălal t, cu
înțelegerea nevoii acestuia; cercetarea înțelegerii și nevoia de a se face înțeles [10, p. 50]. Aceste
trei elemente – criteriile, valorile și credințele – sunt diferite pentru fiecare dintre interlocutorii
care participă în procesul comunicării.
Astfel, în structura personalității, transmiterea elementelor cognitive asigură schimbul
informațional menit să faciliteze integrarea cunoștințelor, abilităților, deprinderilor, iar
codificarea mesajelor afective favorizează schimbul interpersonal, ce caracterizează circulația
stărilor afectiv -emoționale și a atitudinilor.
O comunicare eficientă și de calitate trebuie să întrunească cinci obiective:
 să asculți , adică să ie i în considerare punctul de vedere al celuilalt;

76
 să observi , altfel spus, să fii atent la toate evenimentele – de multe ori de natură
nonverbală – care au loc în situația de comunicare;
 să analizezi , în scopul de a discerne partea de explicit de cea de imp licit, partea
observabilă de cea ascunsă, de a degaja elementele care constituie câmpul psihologic și
social determinant pentru indivizi;
 să controlezi calitatea și pertinența mesajului (feedbackul) și procesele susceptibile de a
paraliza interacțiunea;
 să te exprimi pentru celălalt, în funcție de interlocutor și de natura obiectului comunicării.
Una dintre ipotezele teoriei comunicării este elaborată de Școala de la Palo Alto, Santa Cruz,
supranumită „Școala de comunicare”, care înaintează ca fund amente următoarele principii:
 principiul relațional și interraional , care semnalează un sistem de raporturi între
elevul vorbitor și lumea înconjurătoare;
 principiul comportamental , care sugerează că întregul comportament al omului are
valoare comunicativ ă, că orice acțiune întreprinsă de către o persoană sugerează verbal
(sau nonverbal) ceva;
 principiul parteneriatului acceptabil , care afirmă că, pentru a putea comunica, elevul
trebuie să -l accepte pe celălalt, adică pe partenerul său de comunicare.
Condi țiile comunicării eficiente sunt:
 poziția corpului și gestica;
 ritmul respirației.
• Elementele verbale și paraverbale sunt:
 copierea canalului senzorial predominant al interlocutorului;
 tonul vocii și viteza.
• Elementele mentale sunt:
 către/dinspre;
 referința internă/referința externă;
 adecvate/neadecvate;
 posibilități/necesități/motive.
• Valorile vizează modul în care fiecare persoană decide ceea ce este bun sau rău, corect
sau greșit. Pentru a le afla, trebuie să răspundeți la întrebarea „Ce este important pentru mine?”.
Valorile sunt ordonate ierarhic, de la cea mai importantă la cea mai puțin importantă și pot fi
ușor descoperite prin câteva întrebări -cheie.
• Criterii echivalente. Reprezintă modul în care valorile sunt înțelese în practică, deoarece
aceeași valoare poate fi percepută în moduri foarte diferite.
• Credințele se referă la convingerea că anumite lucruri sunt adevărate și altele nu și la

77
secvențele cauză -efect („dacă… , atunci…”). Ele se formează pe parcursul întregii noastre
existențe, pe baza mediului social, evenimentelor, cunoștințelor și rezultatelor precedente. Nici o
persoană nu ar putea, în mod normal, să reacționeze în afara propriilor credințe, așadar și ace stea
trebuie descoperite și copiate cu grijă. A nu ține cont de credințele și de valorile altei persoane
reprezintă principala cauză a neînțelegerilor.
• Atașamentele însoțesc valorile și credințele și vizează un element specific.
• Amintirile influențea ză profund percepțiile și răspunsurile comportamentale ale
persoanelor. Este evident că nu puteți ști tot ceea ce își amintește cineva, dar informațiile pe care
o persoană le păstrează din anumite experiențe pot fi de folos în conducerea unei conversații.
• Deciziile se refera la oameni și la mediu și sunt luate în mod inconștient în primii ani de
viață și preponderent conștient ulterior (rațional sau afectiv). Ele exprimă credințe, valori,
atașamente.
Utilizarea acestor momente -cheie are drept scop orien tarea conversației în beneficiul
participantului la comunicare, fără ca interlocutorul să conștientizeze acest lucru. În acest
moment, interlocutorul vă va percepe ca pe o persoană deosebit de agreabilă, căreia, nu știe de
ce, este înclinat să -i facă anumi te favoruri, pe care nu le -ar face altei persoane.
Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin analizarea unui program de
sugestii și reguli practice, prezent în fiecare dintre componentele actelor interpersonale: a
conversa, a argumenta, a seduce, a sugestiona, a manipula, a tăcea, a asculta, a scrie.
Pentru a avea însă un instrument de lucru util, vom porni de la cele trei funcții pe care ni le
propun T. Gamble și M. Gamble [6, p. 237]:
 Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere . Astfel, comunicarea sprijină atât o mai
bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de
cunoaștere sunt interdependente: atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de
comunicare, ne cunoaștem simult an propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți în
măsura în care îi influențăm, la rândul nostru.
 A doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți.
Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să -i cunoaștem. Avem
nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să le împărtășim celorlalți
realitatea noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin
aceasta, comunicarea îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei.
 Cea de -a treia funcție se referă la dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării.
Prin comunicare, îi putem influența pe ceilalți să conlucreze cu noi în realizarea anumitor
scopuri. Această funcție dezvoltă i deea de colaborare și de efort comun, perspective pe

78
care comunicarea le creează în interacțiunea umană. Principiile comunicării reprezintă un
adițional la funcțiile pe care le -am expus.
Limba franceză, în predarea sa ca limbă străină, trebuie să se bazeze pe cele trei funcții
la care se referă psiholingvistica: a) conținutul (ca mesaj ce trebuie comunicat); b) structura sau
componența lingvistică (cum se formulează acest mesaj din punct de vedere gramatical); c)
valoarea psihologică sau motivarea expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbitorului față de
ascultător, față de cele comunicate).
Astfel, procesul de predare -învățare a limbii franceze reprezintă o interacțiune a aspectelor
menționate, care sunt strâns legate de comunicare (un ități fonologice, lexicale și gramaticale), iar
în altă situație, asigură egalitatea ce există între procesele care definesc exprimarea orală
(vorbirea) și procesele ce definesc vorbirea scrisă (redactarea), susține T. Slama -Cazacu [8, p.
398].
Comunicarea este un proces global de comportament. Chiar dacă privim comunicarea
numai sub aspectul ei primar, această afirmație rămâne valabilă. De aici conchidem: învățarea
limbilor noi trebuie să fie și învățarea unor elemente de comportament nou. Cine vr ea să învețe o
limbă, așa cum este ea folosită real, în mod necesar face cunoștință cu formele ei fundamentale.
În esență, scopul învățării limbii străine este interactiv și realizarea lui eficientă este
posibilă doar în cazul orientării consecuti ve a procesului de studiu spre personalitatea elevului,
interesele și cerințele lui individuale, experiența sociolculturală și modalitatea de obținere a
cunoștințelor. O astfel de tratare a scopului permite devierea de la obiectivele orientate teoretic
spre cele practice, operaționale, educaționale în vederea formării competenței comunicative,
consideră N.D. Galiscova [6, pp. 9 -12].
Comunicarea reprezintă nu doar simpla transmitere de informații și nici circulația
informațiilor, ci mai ales căutarea continuă a interlocutorului și împărtășirea stărilor de spirit cu
acesta. Astfel, comunicarea se manifestă nu doar în situația de intreconexiune a inteligențelor, ci
și ca oportunitate de coparticipare autentică.
Problema competenței a devenit un o biect de studiu discutat și foarte actual în pedagogie,
psihologie, lingvistică, fapt demonstrat în cercetările teoretice ale savanților. Abordările
conceptuale ale noțiunii date face ca problema în cauză să fie mai profund studiată.
Competențe (engl.) înseamnă capacitatea unei persoane de a corespunde cerințelor dintr –
un anumit domeniu [2, p. 71]. În DEX, competențele sunt tratate drept capacități de a cunoaște
profund o problemă și pe această bază a avea autoritatea de a se pronunța într -o chestiu ne [3, p.
42].
În felul acesta, competența comunicativă poate fi tratată din cel puțin două perspective:

79
o lingvistică , ce se bazează, în mare măsură, pe capacitatea de a comunica eficient într -o
anumită limbă;
o psihosocială , ce relevă capacitatea membrilor unei anumite comunități de a intra în
relație unii cu ceilalți, de a -și convinge interlocutorii în realizarea unor scopuri personale
sau colective.
M. Grigoroviță [7, p. 58] susține că competențele comunicative se află într -o strânsă legăt ură
cu abilitățile de relaționare ale indivizilor, cu cunoștințele pe care ei le dețin în acest domeniu și
cu gradul de conștientizare a dependențelor care se stabilesc între interlocutori.
De aici și orientarea către principiul comunicativ în proc esul predării/învățării limbii străine
(engleze). În cazul dat, comunicarea depinde de cunoștințele individului la acest nivelul (a ști) și
de abilități (a ști să faci, să folosești cunoștințele), de colectarea competențelor de comunicare și
de producere a mesajului în forma verbală și scrisă.
Cercetătorul W. Wood (1991) definește competența comunicativă și subliniază că ea nu
rezidă în resurse, ci în însăși mobilizarea acestor resurse [11, p. 82], după cum se poate deduce și
din tabelul 1:
Tabelul 1. Componentele și valorile competenței
Componente ale competenței Valori ale competenței
Componenta declarativă Comunicare, limbaj
Componenta procedurală Studiu de caz
Componenta cognitivă Formare intelectuală
Componenta motorie Comportamente nonverbale
Componenta conotativă Acțiuni, influența asupra destinatarului
(interlocutorului)
M. Grigoroviță [7, p. 33] delimitează următoarele principii în predarea limbilor străine, care
stau la baza competențelor comunicative:
al orientării comu nicative;
al însușirii active și conștiente;
al aplicării în practică a celor învățate și a motivației;
al corelării celor patru componente (audierea, vorbirea, citirea și scrierea);
al conștientizării și al însușirii fenomenelor de limbă în context;
al situativității comunicative;
al unității temporale în însușirea cuvintelor (îmbinări, monolog, dialog, text).
În cercetare, a fost elaborată baza competenței comunicative lingvistice cu privire la Cadrul
European Comun de Referință pentru Limbi , constituită din trei părți componente:
 componenta lingvistică;

80
 componenta sociolingvistică;
 componenta pragmatică.
De fapt, fiecare componentă este constituită din cunoștințe, atitudini, aptitudini și deprinderi
și este caracterizată prin anumite particularități specifice competențelor [5, pp. 18 -19]:
 Competența lingvistică include cunoștințele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice și
alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a
variațiilor sale și de funcțiile pragmatice ale realizărilor sale.
 Competența sociolingvistică trimite la parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii.
Sensibilă față de normele sociale (formulele de adresare și de politețe, reglementarea
relațiilor dintre generații, se xe, clase și grupuri sociale, codificarea lingvistică a
numeroaselor ritualuri fundamentale în funcționarea unei comunități), componenta
sociolingvistică afectează puternic orice comunicare între reprezentanții diferitor culturi,
chiar dacă participanții l a procesul de comunicare ar putea adesea să nu fie în cunoștință
de cauză.
 Competența pragmatică prevede utilizarea funcțională a resurselor lingvistice (realizarea
funcției comunicative, a actelor de vorbire), bazându -se pe schemele sau descriptorii
schim burilor interacționare. În baza unei analize și sinteze efectuate, a fost selectată o
gamă variată de descriptori concreți, ceea ce ține de fundalul componentelor competenței
lingvistice, care a fost potrivit la conținutul competențelor comunicative [9, pp .18-19]
(tabelul 2).
Tabelul 2. Descriptorii competenței comunicative:
Lingvistică . Volumul vocabularului
A Posedă un repertoriu elementar de cuvinte și expresii izolate.
B Stăpânește un vocabular suficient pentru a se exprima cu ajutorul parafrazelor asupra unui
text sau a unei situații.
C Stăpânește un vast repertoriu lexical de expresii idiomatice și curente, care -i permite să
argumenteze, să interpreteze anumite conținuturi și situații.
Corectitudinea gramaticală
A Utilizează corect structuri simp le, dar mai comite în mod sistematic erori de timp, acord și
topică.
B Menține un control gramatical bun. Nu comite greșeli care să conducă la neînțelegeri.
Comite greșeli neînsemnate. Este influențat de limba maternă.
C Posedă un nivel înalt de corectit udine gramaticală. Erorile sunt rare și nu se repetă.

81
Corectitudinea fonologică
A Pronunțarea este mai puțin clară, persistă un accent străin, cu greu este înțeles de
interlocutor.
B Pronunțarea este clară, intonația – firească. Se simte un accent străin, care uneori produce
erori de pronunțare.
C Pronunțarea este clară, intonația – firească. Accentul din frază exprimă diverse
manifestări de sens.

Sociolingvistică
Corectitudinea sociolingvistică
A Poate stabili contact social, utilizând cele mai elementare formule de politețe, salut,
rămas -bun și de prezentare.
B Cunoaște formulele și regulile de politețe și se comportă în mod adecvat. Știe să
coopereze cu grupul din care face parte.
C Poate utiliza limba cu eficacitate și suplețe în relațiile sociale, inclusiv pentru uzul afectiv.
Poate juca rolul de mediator în relațiile unui grup, pentru realizarea anumitor sarcini.
Pragmatică
A Poate povesti o istorie sau descrie ceva în baza reperelor; poate întreține o simplă
conversație; poate lega grup uri de cuvinte prin conectori elementari ( și, dar, că etc.).
B Poate folosi o gamă variată de mijloace lingvistice simple, pentru a exprima esențialul a
ceea ce vrea să spună. Poate adapta la circumstanțe expresii simple. Poate povesti și
descrie ceva sim plu, liniar. Poate interveni într -o discuție asupra unui subiect, pentru a
atrage atenția.
C Demonstrează suplețe în formularea ideilor, prezentându -le sub forme lingvistice variate,
pentru a accentua importanța lor. Posedă o exprimare corectă, care atrag e atenția
ascultătorilor. Argumentează și trage concluzii referitoare la subiectul pus în discuție.

Aceste trei trăsături ale competenței lingvistice, sociolingvistice și pragmatice sunt foarte
strâns legate de competențele comunicative. Astfel, competența comunicativă este aplicabilă în
realizarea activităților comunicative într -un spectru foarte larg, care, de fapt, implică recepția,
producerea, interacțiunea și medierea .
Modurile prezentate pentru fiecare activitate sunt realizabile în f ormă orală, în formă scrisă
și chiar în ambele (tabelul 3).

82
Tabelul 3. Moduri de activitate ce favorizează dezvoltarea competențelor comunicative
Operații de comunicare lingvistică
Mediere Interacțiune Receptare Producere
Recepția și
producerea
activităților de
mediere în formă
scrisă sau orală
prin intermediul
traducerii sau
interpretării unui
text-sursă. Elaborarea enunțurilor
prin suprapunerea
activităților de vorbire și
de audiere. Locutorul și
interlocutorul își
formulează răspunsul în
baza unor ipoteze
referitoare la natura
enunțului și interpretării
lui. Recunoașterea
cuvintelor, integrarea
textului ca entitate
lingvistică și
interpretarea
mesajului din context. Asamblarea
comunicării sub formă
lingvistică – operații
lexicale, gramaticale,
fonologice.

Se poate conchide că competența comunicativă este constituită din structuri cognitiv –
teoretice și acțional -practice prin intermediul cărora se poate realiza comunicarea.
Fundamentele tipologice ale învățării se referă și la asi milarea unei limbi străine: a învăța să
știi; a învăța să faci; a învăța să colaborezi și a învăța să fii . Acestea constituie pilonii de bază
în formarea competențelor comunicative. Astfel, putem deduce definiția competenței
comunicative: competența comuni cativă este un ansamblu de capacități cognitive, afective,
motivaționale; de aptitudini lingvistice și socioculturale; de abilități de relaționare verbală; de
comportamente în funcție de situație, care interacționează cu trăsăturile de personalitate și
implică comunicarea din perspective lingvistică, psihosocială și pragmatică.
Capacitățile se referă la cunoștințe, priceperi și deprinderi de a comunica, a lua decizii, a
analiza, a sintetiza, a argumenta, a rezolva o problemă sau sarcină, a evalua info rmații etc. La
realizarea anumitor scopuri, indiferent că sunt individuale sau de grup, sunt necesare atribute ce
conturează abilitatea și oportunitatea și, nu în ultimul rând, abilitatea de codare și decodare a
mesajului.
De aici, concluzionăm că f ormarea și dezvoltarea competențelor comunicative ale elevilor
de vârstă școlară mică în limba engleză este mereu în interacțiune cu trăsăturile de personalitate
și, desigur, implică comunicarea dintr -un spectru larg de vorbire.
Noile realități și perspective sociale, economice, culturale au determinat necesitatea
formulării finalităților educației nu doar în termeni concreți și pragmatici de obiective, ci, mai
ales, din perspectiva nevoilor reale de formare a personalității celui educat. Este vorba de o
abordare continuă în științele educației, numită pedagogia competențelor, și de activizarea și

83 intensificarea didacticii funcționale . Noile abordări vizează formarea la elevi a unui sistem de
competențe necesare pentru continuarea studiilor, având menirea să asigure optimizarea
integrării sociale și, în perspectivă – a celei profesionale. Esența Curriculumului bazat pe
competențe nu neagă teoria obiectivelor, ci vine să intensifice și să extindă nivelul de
cunoaștere.
Competența școlară este un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini dobândite de elevi prin învățare și mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate
vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care el se
poate confrunta în viața reală.
Pentru ca un student să -și formeze o competență, este nevoie ca el:
să stăpânească un ansamblu de cunoștințe fundamentale în funcție de problema care va
trebui rezolvată în final;
să-și dezvolte capacități și deprinderi de a utiliza cunoștințele în situații simple, realizând
astfel funcționalitatea cunoștințelor;
să soluționeze diverse situații -problemă , conștientizând astfel cunoștințele funcționale în
viziune proprie;
să rezolve situații semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme
complexe din viața cotidiană, manifestând comportamente/atitudini conform achizițiilor
finale – competențele.
Bibliografie
1. Abric, J.C., Psihologia comunicării. Teorii și metode, Iași, Polirom, 2002, p. 199.
2. Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching , 3ed Edition, San-Francisco,
State University, 1994, p. 347.
3.Dicționar explicativ al limbii române , București, Editura Univers Enciclopedic, 1996, p.
1992.
4. Dumitru, Gh., Comunicare și învățare , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998, p.
254.
5. Dumitru, Gh., „Predarea comunicativă a limbii engleze în școlile din România”, în Revista de
Pedagogie , București, 1994, nr. 5 -7, pp. 81-84.
6. Gamble, T., Gamble, M., Introducing Mass Communication , McGraw Hill, 1986, p. 448.
7.Grigorovița, M., Predarea și învățarea limbilor străine , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1995, p. 123.
8. Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica – o știință a comunicării , București, All Educațional,
1999, p. 840.
9. Stake, R.E., Denzin, N.K., Kincoln, Y.S., Case Studies. Handbook of Qualitative Research ,
Thousand Oaks, CA: Sage, 1994, pp. 236-247.
10. Șoitu, L., Comunicare și educație , Iași, Editura Spiru Haret, 1996, p. 5.
11. Wood, W., Communicative Language Teaching , Cambridge, University Press, 1981.