___________________________________________________ ___________ [600698]

1
UNIVERSITATEA „BABE Ș – BOLYAI”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
___________________________________________________ ___________

Daniela MARA (ROMAN)

STILURI DE ÎNV ĂȚ ARE LA STUDEN ȚI

– Rezumatul tezei de doctorat –

CONDUC ĂTOR ȘTIIN ȚIFIC:
Prof.univ.dr. Nicolae JURC ĂU

Cluj-Napoca

2010

2

INTRODUCERE …………………………………………… …………………………………………… …….. 4

CAPITOLUL I
PERSPECTIVE ASUPRA ÎNV ĂȚĂ RII ȘCOLARE
1.1. Conceptul de înv ățare………………………………………… ………………………………………….. 8
1.2. Scurt istoric al abord ărilor înv ăță rii………………………………………… ……………………… 18
1.2.1. Perspectiva behaviorist ă…………………………………………… …………………………… 19
1.2.2. Perspectiva cognitiv ă…………………………………………… ……………………………….. 22
1.2.3. Perspectiva constructivist ă…………………………………………… ………………………… 30

CAPITOLUL II
STILUL DE ÎNV ĂȚ ARE
2.1.Delimit ări conceptuale………………………………. ………………………………………… 36
2.2 Modele ale stilurilor de înv ățare………………………………………… ………………….. 43
2.2.1 Modelul Dunn și Dunn……………………………………… …………………………. 46
2.2.2 Modelul lui David Kolb…… …………………………………………… …………….. 47
2.2.3 Modelul lui Myers –Briggs… …………………………………………… ……………. 49
2.2.4 Modelul lui Honey și Mumford…………………………………… ………………… 51
2.2.5 Modelul lui Bernice McCarthy …………………………………………… …………. 52
2.2.6 Modelul lui Felder și Silverman…………………………………. ………………….. 54
2.2.7 Modelul lui Biggs……….. …………………………………………… ………………….. 55
2.2.8 Modelul stilurilor de înv ățare al lui Vermunt…………………………… ……… 58
2.3 Remarci finale asupra modelelor strat egiilor și stilurilor de înv ățare…………… 65

CAPITOLUL III
PARADIGMA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI/EDUCA ȚIEI CENTRATE PE STUDENT
3.1 Preciz ări conceptuale………………………………. …………………………………………… .. 68
3.2 Specificul paradigmei ÎECS în mediul univ ersitar…………………………………….. …. 70
3.2.1 Dimensiuni ale educa ției centrate pe student………………………. …………… ……. 72
3.2.1.1 Stabilirea unor standarde de ca litate……………………………………… …………. 73
3.2.2.2 Transparen ța procesului instructiv-formativ………………. ……………………… 78
3.2.2.3 Proiectarea activit ății didactice pornind de la nevoile de înv ățare ale
studen ților……………………………………….. …………………………………………… …………………….
89
3.2.2.4 Antrenarea în predare a strateg iilor active și interactive……………………… 79
3.2.2.5 Încurajarea autonomiei în înv ățare………………………………………… …………. 80
3.2.2.6 Utilizarea unei game variate de metode de evaluare și autoevaluare……… 83
3.2.2.7 Reconsiderarea rolurilor profes orului……………………………………… ……….. 87
3.3 Limite ale paradigmei educa ției centrate pe student………………………. ……………… 90
3.4 Principii psihologice ale înv ăță rii centrate pe student………………………. …………… 92

CAPITOLUL IV
STUDII DE VALIDARE A SCALELOR
4.1. Adaptarea Inventarului Stilurilor de Înv ățare elaborat de Vermunt (1996-
1998)………………………………………. …………………………………………… ……………………………. 97
4.1.1 Aspecte teoretice………………… …………………………………………… ………………….. 97
4.1.2 Descrierea scalelor ILS…………… …………………………………………… …………….. .. 101
4.1.3 Obiectivele cercet ării………………………………………… ………………………………….. 104
4.1.4 Metodologia cercet ării………………………………………… ………………………………… 105
4.1.4.1 Lotul de participan ți………………………………………….. …………………………. 105
4.1.4.2 Instrumente……………… …………………………………………… ……………………. 105
4.1.4.3 Procedura……………….. …………………………………………… …………………….. 106

3
4.1.5. Rezultate și interpretare ……………………………… …………………………………….. 106
4.1.6. Discu ții și limite …………………………………… ………………………………………….. 122

4.2 . Adaptarea Chestionarului pentru studierea procesu lui de înv ățare elaborat de
Biggs, Kember, Leung, ( 2001)
4.2.1. Aspecte teoretice………………. …………………………………………… …………………… 125
4.2.2. Descrierea scalelor…………….. …………………………………………… …………………. 126
4.2.3. Obiectivele cercet ării………………………………………… ………………………………… 126
4.2.4 Metodologia cercet ării………………………………………… ……………………………….. 127
4.2.4.1 Lotul de participan ți………………………………………….. ………………………… 127
4.2.4.2 Instrumente…………….. …………………………………………… ……………………. 127
4.2.4.3 Procedura………………. …………………………………………… …………………….. 127
4.2.5. Rezultate și interpretare………………………………. ………………………………………. 127
4.2.6. Concluzii și limite……………………………………. ………………………………………… 132

4.3 Adaptarea Inventarului abord ărilor în predare elaborat de Trigwell și
Prosser , (2004 )
4.3.1 Aspecte teoretice………………. …………………………………………… …………………… 134
4.3.2 Descrierea scalelor…………….. …………………………………………… ………………….. 136
4.3.3 Obiectivele cercet ării………………………………………… ………………………………… 137
4.3.4 Metodologia cercet ării………………………………………… ……………………………….. 138
4.3.4.1 Lotul de participan ți………………………………………….. ………………………… 138
4.3.4.2 Instrumentele utilizate….. …………………………………………… ………………… 138
4.3.4.3 Procedura………………. …………………………………………… ……………………… 138
4.3.5 Rezultate și interpretare………………………………. …………………………………………… …. 138
4.3.6 Concluzii și limite……………………………………. …………………………………………. 1 44

CAPITOLUL V
STABILITATE ȘI VARIABILITATE ÎN UTILIZAREA STRATEGIILOR
ȘI STILURILOR DE ÎNV ĂȚARE ÎN DIFERITE CONTEXTE
5.1. Aspecte teoretice…………………… …………………………………………… …………….. 146
Studiul 1 152
5.1.1 Obiective……………………….. …………………………………………… ……………………… 152
5.1.2 Ipotezele și designul cercet ării………………………………………… …………………….. 152
5.1.3 Metod ă…………………………………………… …………………………………………… ……… 152
5.1.3.1 Lotul de participan ți………………………………………….. ………………………….. 152
5.1.3.2 Instrumentele utilizate……. …………………………………………… ……………….. 153
5.1.3.3 Procedura………………… …………………………………………… ……………………. 154
5.1.4 Rezultate și interpretare………………………………. …………………………………………. 154
5.1.5 Concluzii și limite……………………………………. …………………………………………… 177
Studiul 2
. 5.2.1 Obiectivele și ipotezele cercet ării………………………………………… …………………. 182
5.2.2 Metod ă…………………………………………… …………………………………………… ………. 182
5.2.2.1 Lotul de participan ți………………………………………….. ………………………….. 182
5.2.2.2 Instrumente utilizate……… …………………………………………… ………………… 183
5.2.2.3 Procedura………………… …………………………………………… ……………………… 184
5.2.3 Rezultate șiinterpretare……………………………….. …………………………………………. 1 84
5.2.4 Concluzii și
discu ții…………………………………………. ……………………………………. 187

4

CAPITOLUL VI
Studiul 3 O ABORDARE LONGITUDINAL Ă A STRATEGIILOR ȘI
STILURILOR DE ÎNV ĂȚ ARE LA STUDEN ȚI
6.1 Aspecte teoretice…………………….. …………………………………………… ……………………. 196
6.2 Scop și obiective…………………………………. …………………………………………… ……….. 202
6.3.Ipotezele cercet ării………………………………………… ………………………………………….. 202
6.4 Metod ă…………………………………………… …………………………………………… ……………. 202
6.4.1 Lotul de participan ți………………………………………….. ………………………………….. 203
6.4.2 Instrumentele utilizate…………… …………………………………………… …………………. 203
6.4.3 Procedura……………………….. …………………………………………… ……………………… 203
6.5 Rezultate și interpretare………………………………. …………………………………………… ….. 204
6.6 Concluzii și
discu ții…………………………………………. ………………………………………….. 224

CAPITOLUL VII
Studiul 4 EFICIEN ȚA UNUI PROGRAM DE TRAINING PENTRU
OPTIMIZAREA ÎNV ĂȚĂ RII LA STUDEN ȚI
7.1 Aspecte teoretice……………………… …………………………………………… ……………………. 234
7.2 Obiectivele……………………………. …………………………………………… ………………………. 237
7.3 Ipotezele cercet ării………………………………………… …………………………………………… .. 237
7.4 Metod ă…………………………………………… …………………………………………… ……………… 238
7.4.1 Lotul de participan ți………………………………………….. …………………………………….. 238
7.4.2 Instrumentele utilizate……………… …………………………………………… …………………. 238
7.4.3 Procedura………………………….. …………………………………………… ……………………… 238
7.5 Rezultate și interpretare………………………………. …………………………………………… …….. 242
7.6 Concluzii și
discu ții…………………………………………. …………………………………………… .. 288

CAPITOLUL VIII
CONSIDERA ȚII FINALE…………………………………… …………………………………………… . 298

BIBLIOGRAFIE………………………………… …………………………………………… ………………..
303

ANEXE………………………………………. …………………………………………… ………………………..
311

Cuvinte cheie: strategii și stiluri de înv ățare, abord ări ale înv ăță rii, abord ări ale pred ării,
înv ăță mânt/educa ție centrat ă pe student, stabilitate și variabilitate în utilizarea strategiilor de
înv ățare, studiu longitudinal, program de training.

5

INTRODUCERE

Lucrarea de fa ță abordeaz ă problematica stilurilor de înv ățare în mediul academic și
pledeaz ă pentru sus ținerea educa ției centrate pe student ca program de optimizare a înv ăță rii în
rândul studen ților. Înv ăță mântul/Educa ția centrat ă pe student (ÎECS) este probabil una dintre cele
mai actuale teme în discursul universitar românesc. De și tema nu este nou ă, includerea de c ătre
ARACIS, ca indice al calit ății în predare, a determinat o re-abordare și o re-conceptualizare a
acesteia, din perspectiva tendin țelor mondiale în domeniul educa țional, de cerin țele societ ății care
este într-o permanent ă schimbare. De ce este nevoie de ÎECS?
Tr ăim într-o perioad ă în care cunoa șterea devine învechit ă tot mai repede, informa ția devine
accesibil ă tot mai rapid prin re țelele de computere, nevoia de înv ățare pe tot parcursul vie ții cre ște,
iar modelele de predare bazate pe transmiterea și stocarea cuno știn țelor î și pierd func ționalitatea. În
interiorul sistemului tradi țional de înv ăță mânt rigid și adesea ineficient, studen ții achizi ționeaz ă
anumite cuno știn țe doar pentru c ă acestea urmeaz ă a fi testate și nu pentru c ă ele ar reprezenta ni ște
valori intrinseci ca scopuri educa ționale. Totodat ă, cresc cerin țele societ ății pentru modele de
predare noi, ce tind c ătre dezvoltarea abilit ății studen ților de a-și updata cuno știn țele oricând e
necesar. Sesizând tot mai mult aceste aspecte, spec iali știi în domeniu s-au v ăzut confrunta ți cu
necesitatea stringent ă de a oferi alternative eficiente și viabile. Modelele de predare orientate spre
student, concentrându-se spre procesele de construc ție și utilizare a informa ției par potrivite pentru
a întâmpina aceste noi cerin țe. În special teoriile integrative ale înv ățarii, pred ării ți evalu ării
prev ăd posibilit ăți promi ță toare de a dezvolta abilit ăți, celui care înva ță , în scopul autoregl ării
proceselor de înv ățare.
Nucleul central al acestei lucr ări îl constituie conceptul de stil de înv ățare , în țeles ca un concept
umbrel ă, supraordonat, în care procesarea cognitiv ă și afectiv ă a obiectului de studiu, reglarea
metacognitiv ă a înv ățarii, concep țiile despre înv ățare și orient ările în înv ățare sunt strâns legate. În
diverse studii, Vermunt (1998) a indicat patru stil uri sau forme ale înv ăță rii: înv ățare nedirec ționat ă,
direc ționat ă spre reproducere, direc ționat ă spre semnifica ție și direc ționat ă spre aplicarea
cuno știn țelor. Studii riguroase desf ăș urate de Vermunt și colaboratorii (1999-2004) pe parcursul
mai multor ani și pe un num ăr considerabil și variat de studen ți, au indicat c ă strategiile și stilurile
de înv ățare sunt sensibile la influen țele contextuale și educa ționale și c ă acestea pot fi în țelese
având în vedere ipoteza contextual ă dar și ipoteza dezvolt ării (Vermunt și Vermetten, 2004).
Pornind de la studiile desf ăș urate în acest domeniu, lucrarea de fa ță se dore ște a fi o analiz ă
la nivel teoretic, metodologic și empiric a conceptelor de strategie și stil de înv ățare în mediul
universitar. Mai precis, a implica țiilor pe care, diferen țierea în strategii și stiluri de înv ățare ,
ghidat ă de observarea nevoilor individuale ale studen ților, le are în practica educa țional ă, din
perspectiva ÎECS.

6

CAPITOLUL I. PERSPECTIVE ASUPRA ÎNV ĂȚĂ RII ȘCOLARE

Înv ățarea a fost și continu ă s ă r ămân ă o tem ă central ă pentru psihologie și permanent ă
pentru cercetarea psihologic ă, datorit ă complexit ății și importan ței acestui proces pentru evolu ția
societ ății. Interesul de care s-a bucurat în opinia teoreti cienilor de diverse orient ări a fost imens,
problematica înv ăță rii fiind abordat ă în decursul timpului de cele mai importante curent e teoretice
ale școlilor de psihologie, fiind legat ă de întreaga existen ță a fiin ței umane și considerat ă unul dintre
cele mai semnificative procese și fenomene individuale și sociale.
Privit ă în sens larg- ca fenomen universal în via ța organismelor- înv ățarea este procesul de
dobândire a experien ței individuale de comportare având ca finalitate ad aptarea (Bonchi ș, 2004).
Astfel, înv ățarea apare ca un fenomen multidimensional și plurinivelar, cu structuri proprii, care
exercit ă o influen ță puternic ă asupra dezvolt ării și permanente inser ții asupra conduitei adaptative.
Literatura de specialitate abund ă în încerc ări de definire a înv ăță rii. Complexitatea temei și interesul
ridicat fa ță de aceasta a atras dup ă sine o varietate de abord ări și defini ții dar și puncte de vedere
contradictorii ale exege ților înv ăță rii. Astfel, este destul de greu s ă se formuleze o defini ție a
înv ăță rii unanim acceptat ă. Descifrarea procesului de înv ățare și în țelegerea rolului înv ăță rii în via ța
omului -men ționeaz ă Golu (2001)- sunt opera ții ce depind într-o mare m ăsur ă de specificul teoriilor
psihologice ale înv ăță rii de „variabilele introduse în experiment și de modul cum s-a experimentat,
de conceptele teoretice de baz ă ale școlilor de pe pozi țiile c ărora s-a f ăcut interpretarea datelor”( p.
25).
La nivel uman, înv ățarea își dezv ăluie inepuizabilele valen țe informative și formative.
Astfel, termenul poate fi în țeles ca o atitudine atât fa ță de cunoa ștere, cât și fa ță de via ță , plasând
accentul pe ini țiativa uman ă, în scopul achizi țion ării de noi abilit ăți pentru o mai bun ă adaptare la
schimb ările care se produc în mediu. La acest nivel, conce ptul cap ătă conota ție psiho–pedagogic ă și
se circumscrie unei activit ăți în care se însu șesc cuno știn țe, se dobândesc deprinderi, se formeaz ă
abilit ăți intelectuale (Jurc ău, 2000). În plus, la om apare aceast ă cale fundamental nou ă de
acumulare și transmitere a experien ței, calea social ă. Astfel, putem afirma c ă înv ățarea, prin
con ținuturile ei, duce la o modificare de comportament condi ționat ă de o experien ță individual ă și
care include, pe de o parte o latur ă strict cognitiv ă însumând cunoa șterea, dezvoltarea func țiilor
cognitive, a capacit ății de în țelegere și de asimilare a unor norme, iar pe de alt ă parte o latur ă
practic ă ce se refer ă la înv ățarea unor scheme ac ționale, la formarea priceperilor și deprinderilor, la
însu șirea unor modele de comportament social etc. (Lowe, 1978, dup ă Bonchi ș, 2004).

7
Exist ă o serie de teorii explicative ale înv ăță rii , ale c ăror date și concluzii sunt preluate,
încorporate în didactic ă, de la teorii de tip stimul –reac ție la teoriile umaniste, sociale , cognitive și
constructiviste ale înv ăță rii. Mayers (1996) subliniaz ă c ă psihologia educa țional ă a operat pân ă în
prezent cu trei metafore sau paradigme: metafora asocia ționist ă, metafora proces ării informa ției și
metafora constructivist ă. În lucrarea de fa ță sunt valorificate ultimele dou ă abord ări, în special cea
constructivist ă (Jonassen, 1991). Paradigma înv ăță rii ca o construc ție a cunoa șterii, s-a configurat,
începând cu anii 80-90, ca urmare a dorin ței cognitivi știlor de a studia cogni ția în contextul
existen ței reale. Aceasta se datoreaz ă pe de o parte faptului c ă din setul larg al mecanismelor
înv ăță rii, aceast ă paradigm ă, selecteaz ă și reafirm ă într-un cadru teoretic coerent idei sau principii
care și-au dovedit utilitatea în procesul educa țional cu multe decenii în urm ă. Între acestea amintim
predarea activ ă sau predarea centrat ă pe student. În alt ă ordine de idei, perspectiva constructivist ă
și-a demonstrat valoarea practic ă prin promovarea unor noi metode didactice (investi ga ția centrat ă
pe elev, înv ățarea ancorat ă, înv ățarea prin cooperare etc.). Un imens avantaj al aces tei perspective îl
constituie valorificarea în predare a tehnologiei p roces ării informa ției, fiind v ăzut ă ca perpectiva
care completeaz ă și duce mai departe ideea construirii cunoa șterii prin resursele interne ale
individului. Astfel, constructivi știi postuleaz ă ideea conform c ăreia cunoa șterea este întotdeauna o
construc ție și o reconstruc ție. În viziunea curentului constructivist (constructiv ismul dialectic,
constructivismul cognitiv și constructivismul social, Woolfolk, 1998), accentu l este plasat pe
importan ța studentului în procesul de predare-înv ățare. Ca atare, aceast ă paradigm ă încurajeaz ă
preluarea controlului de c ătre student în timpul înv ăță rii; încurajeaz ă auto-monitorizarea procesului
de construire a cuno știn țelor și ancorarea experien țelor de înv ățare în situa ții autentice, reale de
via ță . Perspectiva constructivist ă se dore ște a fi integrativ ă atât în sfera înv ăță rii cât și în cea a
evalu ării. Una dintre asump țiile centrale ale acestei paradigme postuleaz ă caracterul contextual al
cogni ției și construc ției de cuno știn țe. Elaborarea hărților conceptuale joac ă rolul unor strategii de
înv ățare care faciliteaz ă construirea semnifica țiilor de c ătre individ prin în țelegerea leg ăturii dintre
cele dou ă laturi, teoretic ă și practic ă. Cu alte cuvinte, adev ărul este înlocuit cu „utilitatea” sau
„viabilitatea”.
În aceast ă viziune, diferen țierea este v ăzut ă ca un proces de identificare și valorizare a
diferen țelor individuale, de adaptare la stilurile diferite de înv ățare ale studen ților și de încurajare a
înv ăță rii permanente.

8

CAPITOLUL II. STILUL DE ÎNV ĂȚ ARE

În ultimii dou ăzeci de ani, studiul cu privire la stilurile de înv ățare, atât din punct de vedere
teoretic cât și aplicativ, a stârnit simultan un puternic interes , dar și o întreag ă controvers ă de opinii,
atât în rândul exper ților înv ăță rii academice cât și în rândul celor care înva ță independent, autonom.
O mare parte din cercetare și practic ă a înaintat în fa ța unor dificult ăți semnificative în confuzia
tulbur ătoare de defini ții ce înconjoar ă conceptualiz ările stilurilor cognitive și stilurilor de înv ățare
(Coffield și colaboratorii, 2004). Conceptul de “stil” este in trodus în psihologie de Adler (dup ă
Kramar, 2002) sub sintagma “life style”, dar proble ma stilului devine o preocupare curent ă a
psihologiei știin țifice mai ales în a doua jum ătate a secolului XX. Actualmente, literatura de
specialitate abund ă în modele teoretice și studii experimentale menite a conduce la o mai bu n ă
în țelegere a modului în care pot fi descifrate strateg iile și stilurile de înv ățare. Num ărul mare de
modele și teorii este justificat, întrucât premisele teoret ice de la care pornesc autorii acestora sunt
diferite. Mai mult, un num ăr tot mai mare de psihologi au îmbr ățișat ideea c ă stilurile de înv ățare au
o component ă cognitiv ă substan țial ă, o latur ă personal ă, dar și una contextual ă. Premisa de la care
au pornit este c ă explica ția alegerii de c ătre student a unei strategii particulare de înv ățare se g ăse ște
la intersec ția dintre dou ă domenii: contextul și particularit ățile individuale. O contribu ție foarte
important ă la progresul în cunoa șterea stilurilor de înv ățare au adus-o studiile încadrate în
paradigmele cognitiv ă și constructivist ă. Acestea au permis dezvoltarea unor linii de cerce tare
extrem de prolifice, care au dus la o mai bun ă în țelegere a acestui concept și au stat la baza
elabor ării și implement ării de instrumente și tehnici eficiente de munc ă intelectual ă. Cele dou ă
abord ări teoretice încearc ă s ă explice procesul cognitiv de înv ățare și s ă propun ă metode de formare
a unor cuno știn țe și abilit ăți/deprinderi. În paradigma cognitiv ă cercet ătorii încearc ă s ă extrag ă
regularit ăți de funcționare a componentelor diferitelor procese cognitiv -comportamentale, general
valabile pentru to ți indivizii, indiferent de context. De cealalt ă parte, constructivi știi sunt de acord
că interpretarea subiectiv ă a cerin țelor sarcinii, semnifica ția personal ă a con ținutului și calitatea
contextului sunt elemente care influen țeaz ă calitatea strategiilor cognitive și metacognitive
implicate în înv ățare.
Diversificarea metodologiei de cercetare și acumularea crescând ă de date empirice au stat la
baza formul ării de studii metaanalitice asupra acestei problema tici. Un studiu amplu, o analiz ă
critic ă asupra stilurilor de înv ățare este realizat ă de Coffield, Moseley, Hall și Ecclestone (2004,
„Should we be using learning styles „?) Pornind de la contribu țiile teoretice aduse în domeniu,
autorii au realizat o examinare a celor mai influen te modele teoretice și instrumente ale stilurilor de

9
înv ățare cu un accent deosebit asupra validit ății și sus ținerii cu aplicabilitate practic ă. Figura de mai
jos reprezint ă sinteza realizat ă de autori dup ă examinarea a 71 de modele privind stilurile de
înv ățare.
.

Figura nr.2.1. „ Familiile” stilurilor de înv ățare (Coffield și colab, 2004)

Se reg ăsesc în acest cadru, modelele considerate de autori ca fiind relevante, modele care au fost
clasificate în 5 mari „familii”. Figura 2.1 ofer ă astfel, o imagine asupra principalelor abord ări ale
stilurilor de înv ățare, fiind considerat ă o modalitate optim ă de organizare a acestora.
Cercetarea asupra stilurilor de înv ățare devine prolific ă odat ă cu studiile realizate de psihologul
olandez Vermunt. Autorul a realizat primele studii în acest domeniu, pe la mijlocul anilor ‘80.
Vermunt (1998) a propus un model al stilurilor de î nv ățare, fundamentat pe opinii moderne
constructiviste, model care a încercat în mod expli cit s ă ofere un mod mai cuprinz ător și integrat al
înv ăță rii. În viziunea sa, caracteristicile mediului de î nv ățare și experien țele de înv ățare ale
studentului influen țeaz ă dezvoltarea stilurilor de înv ățare. Acestea interac ționeaz ă cu condi țiile
mediului care determin ă selectarea diferitelor abord ări de înv ățare de c ătre individ. Aceste stiluri
stabile interac ționeaz ă cu condi țiile mediului ducând la selectarea abord ărilor specifice ale înv ăță rii
de c ătre individ (Entwistle, 2000). Ca rezultat, abord ările înv ăță rii pot fi considerate o punte între
mediul înv ăță rii și stilurile de înv ățare.
Problema stilurilor de înv ățare se îndreapt ă mai pu țin asupra aspectului ce se realizeaz ă și
insist ă asupra modului cum se realizeaz ă înv ățarea școlar ă. Acest demers, de a cerceta cum înva ță

10
studen ții și de a c ăuta modalitatea potrivit ă de formare a abilit ăților necesare înv ăță rii eficiente, este
absolut necesar din perspectiva tendin țelor actuale ale educa ției.
2.3 Remarci finale asupra modelelor stilurilor de î nv ățare
Așa cum ar ătau Coffield, Moseley, Hall și Ecclestone (2004), nici unul din modelele
analizate nu este perfect sau complet, fiecare dint re ele reu șind s ă surprind ă și s ă modeleze
satisf ăcător anumite aspecte și mai pu țin altele. Fiecare teorie are valoarea sa explicati v ă, atuuri și
puncte slabe, imaginile oferite fiind complementare . Pentru a furniza explica ții pentru stilurile de
înv ățare, care sunt recunoscute a fi rezultanta mai mult or factori, trebuie mai degrab ă s ă se specifice
cum acționeaz ă constela ția relevant ă a factorilor, decât s ă se calculeze procentajul datorat fiec ărui
factor în parte, care oricum p ăle ște în fa ța celui atribuit interac țiunii acestor factori.
Între speciali ști exist ă un larg consens în ceea ce prive ște asocierea autoregl ării înv ăță rii, cu
competen ța individului de a înv ăța independent și eficient, cu atribute ale maturit ății și eficien ței
cognitive, motiva ționale-afective și volitive, cu strategiile și stilul de înv ățare (Negovan, 2007) .
De și sunt diferen țe substan țiale între sus țineri, metode și rezultatele diferitelor studii, toate au în
comun dihotomia între abordarea din perspectivã profundã și superficialã a înv ăță rii . Distinc ția
între cele dou ă abord ări este evident ă, dac ă lu ăm în considerare faptul c ă fiecare abordare dispune
de un tip de motiva ție specific și un tip de strategie de procesare.
Un pas important în acest domeniu este reprezentat de introducerea orient ărilor și concep țiilor
înv ăță rii în definirea no țiunii de stil de înv ățare. Astfel, stilul de înv ățare se refer ă la organizarea și
controlul strategiilor de înv ățare și achizi ție de cuno știn țe, care sunt influen țate de concep țiile
despre înv ățare ale studentului. Ca urmare, stilurile de înv ățare sunt structuri flexibile și nu
imutabile.
Numeroasele teorii ale stilurilor de înv ățare reu șesc, fiecare dintre ele, s ă explice doar par țial
acest proces, dar nici o teorie nu a oferit un sist em invulnerabil la critic ă. Construirea unei teorii a
înv ăță rii, care s ă surprind ă toate aspectele relevante, se pare c ă r ămâne înc ă o problem ă de viitor.
Coffield și colab. (2004), consider ă c ă problematica stilurilor de înv ățare, sarcin ă simpl ă la
prima vedere, este de fapt o sarcin ă complex ă și variat ă. În acela și timp, autorii subliniaz ă
importan ța continu ării cercet ării asupra stilurilor de înv ățare și sus țin teoria formulat ă de Vermunt
(1998). Acest model care se bucur ă de o solid ă sus ținere empiric ă, este o teorie integrativ ă care
răspunde perspectivelor actuale ale înv ăță rii și poate fi valorificat ă f ără rezerve în cadrul educa ției
centrate pe student.

11

CAPITOLUL III. PARADIGMA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI EDUCA ȚIEI/CENTRATE PE
STUDENT
Revalorizarea politic ă global ă a înv ăță rii, extinderea sferei con ținutului de înv ățare în
direc ția combin ării influen țelor socializ ării cu activit ățile inten ționale de instruire, a configurat noi
modele de înv ățare. Tot mai frecvent înv ățarea este v ăzut ă ca proces de construc ție a cuno știn țelor
în acord cu structurile existente în lumea extern ă. În acest sens, Jurc ău (2002) men ționa foarte
sugestiv” nu înv ăță m pentru a înv ăța, înv ăță m pentru a construi, pentru a ne pune în valoare
aptitudinile și op țiunile și a crea pe toate planurile ce ne sunt accesibile” (p.47).
Odat ă cu apropierea de secolul XXI, universit ățile au început s ă arunce o privire serioas ă
asupra focarului lor de cercetare. Cercet ările realizate în acest domeniu au constatat c ă este pu țin
probabil ă proiectarea unei mai bune realit ăți educa ționale în condi țiile absen ței unui demers teoretic
adecvat. Aceste neajunsuri izvor ăsc pân ă în prezent, fie din tratarea în exclusivitate doar a uneia
dintre dimensiunile fundamentale ale procesului, fi e din centrarea excesiv ă pe activitatea
profesorilor, ignorându-se celelalte aspecte. Acest demers se înscrie în cadrul procesului global de
restructurare a procesului de înv ăță mânt, restructurare deplin justificat ă de dorin ța sporirii calit ății
acestuia. Un înv ăță mânt eficient, adaptat nevoilor contemporane se cen treaz ă pe problematica
studierii de o manier ă integrativ ă a modelelor de instruc ție și mai mult decât atât, necesit ă
impunerea, formarea unei noi concep ții privind locul și rolul studentului în economia de ansamblu a
procesului de înv ăță mânt.
Demersurile întreprinse în acest sens cunosc o pale t ă larg ă de manifestare, oscilând între
actualizarea par țial ă a unor elemente apar ținând punctelor de vedere clasice și propunerile de
înlocuire total ă a acestora. Astfel, cu toate c ă nu se poate vorbi despre existen ța unei unit ăți de
opinie cu privire la restructurarea sistemului trad i țional putem totu și constata manifestarea unei
anumite convergen țe de idei în acest sens. Tot mai frecvent înv ățarea e v ăzut ă ca un proces de
construc ție de cuno știnte, autoreglat, iar modelele de predare și evaluare-autoevaluare se substituie
acestei abord ări/perspective, luând acest proces de înv ățare ca un punct de plecare. În acest sens, au
fost dezvoltate, cu argumente teoretice și experimentale, perspective asupra ÎECS. Bernat și Chi ș,
(2003) identific ă urm ătoarele elemente ale pred ării centrate pe student: stabilirea unor standarde de
calitate ale pred ării, înv ăță rii și evalu ării; transparen ța procesului instructiv-formativ; proiectarea
activit ății didactice pornind de la nevoile de înv ățare ale studen ților; antrenarea în predare a
strategiilor active și interactive; încurajarea autonomiei în înv ățare; utilizarea unei game variate de
metode de evaluare și autoevaluare; reconsiderarea rolurilor profesorul ui. Educa ția are drept scop
formarea unor individualit ăți cu înalte competen țe intelectuale, capabile de a- și adapta cuno știn țele
la situa ții variate și nu a unor selectori pasivi de r ăspunsuri prefabricate (Stan, 2001). Adaptarea

12
efectiv ă la situa țile noi, folosirea cuno știn țelor studen ților relativ la întregul complex de factori ce
caracterizeaz ă un anumit context, este posibil ă prin proiectarea principalelor dimensiuni ale
procesului instructiv-educativ: predare, înv ățare, evaluare-autoevaluare pornind de la standarde de
calitate.
Spre deosebire de tehnicile tradi ționale, caracterizate prin utilizarea în mod curent a
transmiterii ca principal ă form ă de predare, a reproducerii ca principal ă form ă de înv ățare și a
evalu ării dup ă predarea unor unit ăți informa ționale masive, în prezent este acreditat ă tot mai mult
ideea schimb ării conceptuale, a construirii înv ăță rii autoreglate, a evalu ării permanente a abilit ăților
studen ților.
Racordarea la procesul pred ării, la obiectivele și la evolu ția sa, permite, pe de o parte,
profesorului s ă utilizeze eficient informa țiile ob ținute pe aceast ă cale în proiectarea urm ătorilor pa și
ai pred ării, iar pe de alt ă parte faciliteaz ă demersul de factur ă autoevaluativ ă al studentului. În
lucrarea de fa ță sunt investigate aspectele legate de strategiile și stilurile de înv ățare din
perspectiva acestei paradigme.

CAPITOLUL IV. STUDII DE VALIDARE A SCALELOR

În acest capitol sunt prezentate trei studii de val idare pe popula ție româneasc ă a
urm ătoarelor instrumente: Inventarul stilurilor de înv ățare elaborat de Vermunt (The Inventory of
Learnig Styles, ILS , Vermunt 1994-1998), Chestionarul procesului de înv ățare (Study Process
Questionnaire – R-SPQ- Biggs, Kember și Leung, 2001) și Inventarul abord ărilor în predare
(Aproaches to Teaching Inventory – ATI, Trigwell și Prosser, 2004 ).
Pentru studiul de validare a ILS a fost folosit ă forma scurt ă a scalei cu r ăspuns în cinci
trepte, din considerente pragmatice pentru utilizar ea viitoare a acesteia. Testul m ăsoar ă strategiile și
stilurile de înv ățare ale studen ților. Pentru a testa modelul stilurilor de înv ățare propus de Vermunt
s-a utilizat analiza factorial ă exploratorie (EFA).
Analiza paralel ă, cunoscut ă și ca analiza paralel ă a lui Humphrey-Ilgen este recomandat ă ca
fiind cea mai bun ă metod ă pentru a evalua num ărul real de factori (Velicer, Eaton și Fava, 2000: 67;
Lance, Butts și Michels, 2006, dup ă Garson, accesat la
http://faculty.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote .htm).
Astfel c ă, solu ția oferit ă este modelul format din patru factori laten ți ce corespund stilurilor:
“procesare în adâncime”, “procesare de suprafa ță ”, “procesare concret ă” și “înv ățare nefocalizat ă”.
Se observ ă extragerea a 4 factori, pentru care se ob țin valori ai eigenvectorilor peste 1. Pentru a
examina fidelitatea și validitatea itemilor ce intr ă în componen ța celor patru domenii ale ILS pe

13
eșantionul curent (N=514), au fost calcula ți coeficien ții de consisten ță intern ă pentru scalele ILS.
Pentru a examina gradul de înc ărcare a itemilor pe cele patru domenii, urm ărind modelul propus de
Vermunt, au fost realizate analize separate la nive l de item pentru fiecare scal ă, din cele patru
domenii. A fost realizat un etalon în cinci clase n ormalizate pe popula ție româneasc ă pentru ILS.
Un demers asem ănător a fost întreprins și pentru validarea urm ătoarelor 2 scale incluse în
studiu: Chestionarului procesului de înv ățare (Study Process Questionnaire-two factor revised – R-
SPQ- Biggs, Kember și Leung, 2001) și Inventarul abord ărilor în predare (Aproaches to Teaching
Inventory – ATI, Trigwell și Prosser, 2004.
Contribu țiile pe care le aducem cu aceste studii sunt multiple și relevante. Pe de o parte vom
utiliza în studiile urm ătoare scalele ILS pentru a investiga modul în care studen ții prezint ă
stabilitate sau variabilitate în ceea ce prive ște utilizarea strategiilor și stilurilor de înv ățare în diferite
contexte: cursuri universitare specifice ți specializ ări diferite. Un alt aspect valorificat în studiul d e
fa ță se refer ă la formularea unei perspective longitudinale asupr a strategiilor și stilurilor de înv ățare
pe parcursul anilor de studii universitare. Nu în u ltimul rând, instrumentul este valorificat, ca ți
punct de plecare, în formularea unui punct de veder e asupra eficien ției unui program de training în
ceea ce prive ște înv ățarea în mediul academic, din punctul de vedere al Î ECS.
Pe de alt ă parte, cele trei instrumente pot intra în repertor iul oric ărui profesor care dore ște s ă
își cunoasc ă mai bine studen ții. Acestea permit cadrului didactic s ă identifice punctele slabe și
punctele tari (la nivel cognitiv, metacognitiv și motiva țional) ale studen ților și s ă încerce s ă
modifice strategiile ineficiente prin modul de proi ectare și organizare a întregului demers didactic.
În acest mod, rezultatele ob ținute devin teme de dezbatere între profesor și student din care ambele
părți au de câ știgat – studentul va înv ăța cum poate s ă-și dezvolte abilit ățile de studiu, iar profesorul
va încerca s ă reflecteze și s ă-și regândeasc ă demersul didactic ți implicit repertoriul de practici
pentru a promova formarea de abilit ăți și competen țe, nu doar transmiterea de cuno știn țe.

CAPITOLUL V. STABILITATE ȘI VARIABILITATE ÎN UTILIZAREA
STRATEGIILOR ȘI STILURILOR DE ÎNV ĂȚ ARE ÎN DIFERITE CONTEXTE

Perspectiva care este luat ă în considerare când evalu ăm procesele de înv ățare variaz ă de la
contexte foarte specifice (precum citirea unui text ), pân ă la contexte foarte generale (modalit ăți
generale de înv ățare ale studentului). Studiile au separat trei nive luri de specificitate de context:
departamentul/specializarea academic ă, sarcinile de înv ățare specifice și cursurile universitare
(Vermetten, Lodewijks și Vermunt, 1999) . În studiul de fa ță sunt investigate dou ă perspective
contextuale: specializarea și cursurile universitare specifice.

14

Studiul 1
Obiectivele cercet ării
Studiul î și propune s ă identifice strategiile și stilurile de înv ățare ale studen ților și să
eviden țieze diferen țele existente la nivelul acestor dou ă variabile, din perspectiva a cinci
specializ ări diferite. Obiectivul fundamental al acestui stud iu este acela de a stabili gradul de
variabilitate în utilizarea strategiilor de înv ățare de c ătre studen ții de la specializ ări diferite. Punctul
de pornire îl constituie rezultatele cercet ărilor anterioare care au pus problema stabilit ății versus
instabilit ății strategiilor și stilurilor de înv ățare. Un al doilea obiectiv a fost acela de a verifi ca dacă
strategiile și stilurile de înv ățare sunt activate diferit între o serie de programe de studii universitare.
Ipoteze și design
Studiul de fa ță î și propune verificarea urm ătoarei ipoteze:
Exist ă diferen țe semnificative între specializ ări diferite în ceea ce prive ște gradul în care
sunt utilizate strategiile și stilurile de înv ățare
Studiul este de tip comparativ (cvasiexperimental), variabila independent ă este de tip
clasificatoriu, specializ ările vizate fiind: Psihologie, Biologie, Geografie, Pedagogia Înv ăță mântului
Primar și Pre școlar (P.I.P.P.) și Știin țe Economice. Strategiile și stilurile de înv ățare au fost
opera ționalizate prin scorurile la subscalele și scalele ILS.
Metod ă
Lotul de participan ți
La experiment au participat un num ăr de 479 de studen ți (447 participante de sex feminin și
32 de b ărba ți), dup ă cum urmeaz ă: 211 studen ți – Anul I și II la Facultatea de Știin țe Socio-Umane-
specializarea Psihologie, 47 participan ți specializarea Știin țe ale Educa ției, P.I.P.P, 52 studen ți
Facultatea de Știin țe specializarea Biologie, 109 studen ți la Facultatea de Istorie Geografie și 60 de
studen ți la Facultatea de Știin țe Economice, din cadrul Universit ății din Oradea.
Instrumente
/square6 Inventarul stilurilor de înv ățare ( Inventory of Learning Styles, Vermunt, 1996, 1998).
Procedura
Chestionarele au fost aplicate în sala de curs, în format creion-hârtie. Participarea s-a
realizat pe baz ă de voluntariat și s-a cerut acordul verbal al participan ților. Participan ții au fost
asigura ți cu privire la confiden țialitatea rezultatelor dar și cu privire la posibilitatea de a solicita
rezultatele personal cercet ătorului. To ți studen ții au participat la cercetare în condi țiile
consim ță mântului informat.

15

Rezultate și discu ții
Ipoteza și-a propus s ă verifice existen ța unor diferen țe semnificative în ceea ce prive ște
nivelul de dezvoltare a strategiilor și stilurilor de înv ățare pentru studen ții de la cinci specializ ări
universitare. În urma rezultatelor ob ținute, ipoteza se sus ține pentru mare parte din strategiile și
stilurile de înv ățare. Putem spune a șadar, c ă studiul relev ă faptul c ă utilizarea strategiilor
individuale de înv ățare difer ă în func ție de departamentele academice, la fel și preferin ța în
utilizarea stilurilor de înv ățare. Specificul disciplinelor de studiu, precum și abilit ățile, competen țele
cerute de acestea, duc la diferen țieri între studen ții acestor specializ ări.
Îns ă exist ă și dimensiuni care s-au dovedit a fi rezistente în c ontextul specializ ărilor vizate.
Printre acestea se num ără înv ățarea prin cooperare [F(4,474) =1.583, p>.05] , stilul de înv ățare
direc ționat ă pe reproducere F(4,474) =1.926, p >.05] și stilul de înv ățare nedirec ționat ă [F(4,474)
=1.074, p >.05] .
Cum se asociaz ă factorii personali și contextuali cu patternurile de înv ățare ale
studen ților? Studiile arat ă c ă factorii contextuali influen țeaz ă orientarea studentului, fie spre
dobândirea de competen ță în domeniul în care studiaz ă, fie doar spre ob ținerea unei performan țe
specifice, ob ținerea unei note mari la examen. În cadrul factoril or contextuali care intervin în
înv ățarea în mediul academic și care ar putea explica diferen țele ob ținute în studiul de fa ță putem
men ționa mai multe aspecte. Un prim aspect se refer ă la tipul sarcinilor de înv ățare, sarcini care
difer ă de la un departament la altul sau care sunt cerute în propor ții variabile în func ție de
departamente. Este bine cunoscut faptul c ă sarcinile teoretice și cele decontextualizate conduc spre
ob ținerea unei performan țe particulare, în timp ce sarcinile aplicative și cele legate de activit ățile
curente ale studen ților sunt mai atractive și faciliteaz ă orientarea spre dobândirea de competen ță și
nu doar spre ob ținerea unei performan țe particulare. Un alt aspect deosebit de important poate fi
reprezentat de timpul acordat unei sarcini de înv ățare. Astfel, un interval de timp prea scurt acordat
înv ăță rii are tendin ța de a demotiva studen ții și de a conduce spre memorare.
De și cunoa ștem pu ține aspecte despre rela ția dintre discipline și abord ările pred ării, sunt
studii care s-au centrat asupra diferen țelor interdisciplinare în cadrul academic (Becher, 1989,
Neumann și colaboratorii, 2002, dup ă Lindblom-Ylänne și colaboratorii, 2006) . Astfel Becher
(1989) a identificat patru discipline denumindu-le „pur reale”, „pur umaniste”, „ știin țe reale
aplicate” și „ știin țe umane aplicate” pe baza diferen țelor culturale și epistemologice. Conform lui
Neumann și colaboratorii (2002), cuno știn țele „pur reale” pot fi descrise drept de natura cum ulativ ă.
Dac ă în știin țele pur realiste se a șteapt ă ca studen ții s ă înve țe fapte, în aplicarea știin țelor reale este
de dorit ca studen ții s ă-și dezvolte competen țele și abilit ățile de aplicare a ideilor teoretice în
diferite contexte profesionale. În final, în cadrul disciplinelor umaniste aplicate, cuno știn țele sunt

16
acumulate într-un proces reiterativ. Metodele de pr edare sunt apropiate celor din disciplinele pur
umaniste. Accentul cade pe dezvoltarea personal ă și l ărgirea orizonturilor intelectuale, fapt
confirmat și de rezultatele studiului de fa ță.
Desigur nici rela ția profesor – student nu poate fi omis ă din acest cadru în explicarea
diferen țelor constatate. Rela ția autocratic ă, cerin țele impuse în înv ățare determin ă o motiva ție
extrinsec ă și o percep ție îndoielnic ă, ambivalent ă asupra propriilor competen țe și asupra
autoeficacit ății, în timp ce rela ția democratic ă, autonomia în înv ățare determin ă o motiva ție
intrinsec ă și o percep ție pozitiv ă asupra competen țelor proprii de înv ățare). Entwistle (2000) în
studiile sale asupra influen țelor contextului asupra înv ăță rii a ar ătat c ă abordarea în profunzime este
legat ă de ceea ce studen ții numesc ,,predare bun ă’’ și ,,libertate în înv ățare’’, în timp ce materia
„mult ă” este asociat ă cu abordarea de suprafa ță .
Mai mult, utilizarea formal ă și informal ă a înt ăririlor și recompenselor poate s ă
impulsioneze studentul s ă-și asume responsabilitatea propriei înv ăță ri și s ă-și regleze procesele de
înv ățare. În acest sens, este recunoscut faptul c ă recompensarea performan țelor specifice are un rol
motiva țional pe termen scurt, în timp ce recompensarea com peten ței are un puternic rol
motiva țional pe termen lung. În realizarea autoregl ării înv ăță rii un rol important revine
expectan țelor legate de autoeficacitatea în sarcin ă. Atunci când studentul se percepe ca ineficient în
sarcini de înv ățare, acest lucru îl va determina s ă evite sarcinile dificile sau s ă se implice mai pu țin
în acest fel de sarcini.
Nu în ultimul rând, putem men ționa modalitatea de evaluare și autoevaluare . Diver și autori
critic ă înv ăță mântul superior pentru faptul c ă se centreaz ă exclusiv pe evaluare, neglijând aspectele
legate de predare. Atât autoevaluarea cât și evaluarea didactic ă trebuie s ă aib ă ca suport
performan țele studen ților și implicit sarcini construite de o manier ă cât mai apropiat ă de realitate.
Orientarea spre competen ță din cadrul evalu ărilor formative determin ă o motiva ție de înv ățare
superioar ă, comparativ cu orientarea spre performan ță .
Vermunt (2003) este de p ărere c ă percep ția studen ților asupra pred ării și a procedurilor de
evaluare, mai degrab ă decât metodele în sine, este cea care afecteaz ă înv ățarea la studen ți în mod
direct. Toate aspectele men ționate ar putea explica diferen țele ob ținute în studiul de fa ță .
Desigur, se a ștepta ca, potrivit modelului pe care Vermunt (1998) l-a propus, strategiile de
înv ățare s ă prezinte mai pu țin ă stabilitate, decât modelele mentale și orient ările în înv ățare. Acest
lucru nu a fost confirmat în studiul nostru, întruc ât strategiile de înv ățare au variat în acela și mod cu
concep țiile și orient ările înv ăță rii. Nivelul cel mai sc ăzut de stabilitate s-a înregistrat în cazul
modelor mintale de înv ățare. Studii transversale (Vermetten, Vermunt și Lodewijks, 1999), au
ar ătat o realitate similar ă în calitatea raportat ă a înv ăță rii.

17
S-a demonstrat c ă utilizarea strategiilor de înv ățare difer ă în func ție de programele de studii
academice prin grade de variabilitate. Pentru a inv estiga mai am ănun țit variabilele strategiilor de
înv ățare prescrise de contextul variabilelor, este neces ar a se efectua studii mai ample. De exemplu,
studiile de interven ție în care variabilele contextuale sunt manipulate în mod deliberat, pot furniza o
perspectiv ă de ansamblu mai clar ă asupra factorilor contextuali care influen țeaz ă utilizarea
strategiilor de înv ățare (Vermunt 1998). M ăsurarea mediului în care s-a produs înv ățarea, dup ă cum
este perceput de c ătre studen ți (o descriere subiectiv ă a contextului) este de asemenea un factor
important în ceea ce prive ște un viitor studiu cu privire la acest aspect.
Efectele diferitelor forme de predare și evaluare au condus cercet ătorii la investigarea diferen țelor
în ceea ce prive ște felul în care profesorii î și descriu modalit ățile de predare. Aceste rezultate sunt
valoroase atât în explicarea unor probleme legate d e nivelurile sc ăzute de dezvoltare ale strategiilor
și stilurilor de înv ățare, cât și în proiectarea unor programe de training pentru c re șterea strategiilor
bazate pe semnifica ție și modificarea modelelor mentale în mod constructiv. Exist ă și diferen țe
interculturale în ceea ce prive ște înv ățarea. În acest sens, poate fi men ționat studiul realizat de
Petru ș-Vancea, Secui și Roman (2009), în care se ob țin diferen țe semnificative în ceea ce prive ște
concep țiile înv ăță rii între studen ții români și studen ții din Republica Moldova.
Fără îndoial ă c ă studiul prezent are și limite. Num ărul participan ților ar putea fi l ărgit și în
acela și timp num ărul specializ ărilor incluse în studiu ar putea fi extinse. De ase menea , ar fi fost
interesant de observat dac ă exist ă diferen țe în ceea ce prive ște forma de înv ăță mânt: zi sau f ără
frecven ță . Mai mult, ar trebui s ă m ăsur ăm mediul perceput al înv ăță rii și abord ările antrenate în
predare dar și în evaluare de c ătre profesori, ceea ce ar duce la nuan ță ri ale ipotezei contextuale.
În pofida acestor neajunsuri, din studiul de fa ță se desprinde importan ța mediului înv ăță rii
în adoptarea strategiilor de înv ățare de c ătre studen ți și înt ărirea ideii c ă problema stabilit ății versus
instabilit ății strategiilor și stilurilor de înv ățare nu are un r ăspuns singular . În studiul urm ător vom
urm ări aceste aspecte din perspectiva cursurilor univer sitare specifice.

Studiul 2
Obiective și ipoteze
Prezentul studiul î și propune s ă identifice strategiile de înv ățare ale studen ților de la
Psihologie și s ă eviden țieze diferen țele existente în utilizarea acestor strategii din p erspectiva a dou ă
cursuri universitare specifice: Fundamentele Psihol ogiei și Psihologie Experimental ă. În acest sens,
am urm ărit pe baza unui studiu cu design transversal, dina mica strategiilor în func ție de cele dou ă
cursuri universitare, studiate de c ătre studen ții anului I-âi, ai Facult ății de Știin țe Socio-Umane,
specializarea Psihologie.

18
Ipoteza: Exist ă diferen țe semnificative în ceea ce prive ște gradul în care sunt utilizate strategiile de
înv ățare în func ție de disciplina vizat ă.
Designul cercet ării este de tip unifactorial intragrup. Strategiile de înv ățare utilizate în
studiul de fa ță sunt opera ționalizate prin scorurile la subscalele și scalele ILS, vizând cursuri
specifice.
Metoda
Lotul de participan ți
La cvasiexperiment au participat un num ăr de 206 studen ți – anul I, la Facultatea de Știin țe
Socio-Umane, specializarea Psihologie, din cadrul U niversit ății din Oradea.
Intervalul de vârst ă al participan ților este cuprins între 19 și 40 de ani. Repartizarea
participan ților în func ție de gen este urm ătoarea: 81 participante femei și 15 participan ți b ărba ți.
Participarea s-a f ăcut pe baz ă de voluntariat, participan ții la studiu au fost selecta ți aleator, li s-au
oferit am ănunte referitoare la scopul cercet ării garantându-li-se confiden țialitatea rezultatelor. În
acela și timp, profesorii celor dou ă discipline au completat instrumentul referitor la modul de
predare a disciplinei. În acest fel, a devenit vizi bil ă rela ția dintre abordarea înv ăță rii de c ătre student
și abordarea pred ării de c ătre profesor.
Instrumente
1. Inventarul stilurilor de înv ățare- cursuri specifice ( Inventory of Learning Styles, Vermunt,
1996, 1998).
2. Inventarul abord ărilor în predare (Aproaches to Teaching Inventory – ATI, Trigwell și
Prosser, 2004 ).
Procedura
To ți studen ții au completat cele dou ă instrumente. Aplicarea s-a f ăcut colectiv, f ără limit ă de
timp, cu acordul participan ților, în sala de curs. Condi ția impus ă de experimentator a fost ca
participanții s ă fie familiariza ți cu cele dou ă discipline, s ă aib ă mimim 5 prezen țe la cursuri și s ă se
fi prezentat la examenele pentru disciplinele vizat e. Testarea abord ărilor pred ării s-a realizat cu
sprijinul profesorilor responsabili de cele dou ă discipline (care au completat chestionarul ATI,
fiecare pentru propria diciplin ă), în cadrul programului ÎECS.
Rezultate și discu ții
Rezultatele ob ținute la aceast ă ipotez ă confirm ă faptul c ă exist ă o oarecare instabilitate dar
și o stabilitate ridicat ă în utilizarea strategiilor de înv ățare la cele dou ă cursuri universitare.
Trebuie men ționat c ă strategiile de înv ățare vizate în studiul de fa ță sunt: strategiile de procesare,
cognitive și strategiile de reglare, metacognitive.
În cazul strategiilor de procesare: procesare concret ă, procesare secven țial ă, gândire
critic ă, ANOVA indic ă existen ța unor diferen țe semnificative. Aceste trei strategii apar ținând

19
factorilor direc ționa ți pe în țelegere (procesarea critic ă), pe reproducere (procesare secven țial ă) și pe
aplicare (procesare concret ă) au eviden țiat acela și pattern cu privire la varia țiile dintre cursuri.
Factorul nedirec ționat a demonstrat un pattern diferit; acesta nu va riaz ă în func ție de cursuri. Faptul
că ace ști trei factori independen ți variaz ă concomitent , ridic ă anumite semne de întrebare
direc ționate spre domeniul personal sau contextul variabilelor care par s ă evoce aceste strategii.
Mergând îns ă mai profund în analiza datelor, constat ăm c ă m ărimile efectelor sunt mici pentru
primele dou ă strategii, ceea ce însemn ă c ă nu ne putem pronun ța asupra acestor diferen țe, existând
o probabilitate foarte sc ăzut ă ca aceste dou ă strategii s ă fie utilizate diferit în func ție de cele dou ă
cursuri.
În schimb, în privin ța proces ării critice studen ții înregistreaz ă modific ări semnificative cu
privire la gradul în care este utilizat ă aceast ă strategie în func ție de cele dou ă cursuri ( gândire
critic ă (z=-2.160, p<.05, d=0.36). Aceast ă dimensiune implic ă adoptarea unei atitudini critice fa ță
de un text, compararea cu propriile opinii și formularea unor concluzii personale, bazate pe fapte și
argumente, prioritar accept ării a ceea ce este scris sau spus. În cadrul aceste i discipline, probabil
studen ții sunt solicita ți s ă ofere mai des explica ții, cu privire la procesele psihice și s ă caute
sus țineri formulate de diver și autori în acest sens, oferindu-li-se perspective diferite de analiz ă. Mai
mult, ei sunt solicita ți s ă constate dac ă exist ă concordan ță între concluziile și p ărerile altor persoane
și faptele sau p ărerile proprii. Astfel, î și formeaz ă opinii și interpret ări personale și î și construiesc o
judecat ă proprie asupra corectitudinii informa țiilor. Aceast ă dimensiune a proces ării cognitive este
mai frecvent stimulat ă și în consecin ță mai utilizat ă la aceast ă disciplin ă.
Dar studen ții anului I nu pot aprecia utilitatea fiec ărui curs pentru dezvoltarea profesional ă
și antreneaz ă strategii de înv ățare ghida ți extern. Analizând rezultatele ob ținute constat ăm c ă am
înregistrat diferen țe semnificative pentru strategia de reglare extern ă a proceselor [t (205)= –
4.065, p <.01, d=0.59] strategia de reglare extern ă a rezultatelor (z= -5.014, p<.01, d=0.36) , dar
și în privin ța scorului compozit al strategiilor de reglare [t(205)= -3.387, p <.01, d=0.50]. Putem
spune c ă, pentru studen ții implica ți în studiul prezent, strategia de reglare extern ă a proceselor este
realizat ă într-un mod diferit atunci când vorbim despre înv ățarea la cele dou ă discipline. Studen ții
îndeplinesc anumite cerin țe doar dac ă profesorul care pred ă acest curs le cere. În plus, controlul
profesorului nu poate fi definit ca fiind doar acti vitatea acestuia. Acesta include controlul exercita t
de curs/seminar, materiale didactice, instrumentele de predare, sistemele computerizate și alte
elemente reglatorii din mediul înv ățării. Astfel, estimarea corect ă a gradului de dificultate al sarcinii
joac ă un rol decisiv în mobilizarea optim ă a poten țialit ăților de care dispune studentul. Vermetten,
Lodewijks și Vermunt (1999) au realizat un studiu privind cons isten ța și variabilitatea strategiilor
de înv ățare în diferite cursuri universitare și au identificat faptul c ă studen ții adopt ă strategii diferite
atunci când vine vorba despre diferite cursuri. Ace asta indic ă prezen ța unei componente dependente

20
de context în cadrul strategiei, dar tot autorii me n ționa ți au identificat faptul c ă exist ă o oarecare
variabilitate între diferitele strategii pe care st uden ții le adopt ă la diferite cursuri. A șadar, se pare c ă
pentru întrebarea referitoare la stabilitate versus instabilitate, rezultatele studiilor nu pot formul a un
răspuns exact. De exemplu, Marton și Booth (1997) consider ă predarea eficient ă drept dependent ă
de obiectul de studiu creat de profesor. Predarea e ficient ă – potrivit acestor cercet ători – depinde de
felul în care profesorul formuleaz ă cuno știn țele în modalit ăți în care studen ții s ă poat ă în țelege.
Aceea și abilitate depinde de con știentizarea empatic ă a ceea ce știu studen ții și a ceea ce pot înv ăța:
„caracteristica esen țial ă de care depinde pedagogia este aceea c ă profesorul se pune în locul
înv ăță celului. Profesorul se concentreaz ă pe experien ța studentului în ceea ce prive ște obiectul
înv ăță rii. În cazul acesta, putem vorbi de ceea ce numim contact al gândurilor,” (Marton și Booth,
1997 p.179, dup ă Entwistle, 2000, p.7).
Vermetten, Lodewijks și Vermunt (1999) au descoperit c ă rela țiile dintre abord ările studiului
și percep ția cursurilor sunt mai clare la studen ții de succes, dar câteodat ă incoerente cu studen ții
care au rezultate sc ăzute.
Concluzia pare a fi c ă aceste variabile specifice sunt o consecin ță a mediului de înv ățare,
ținând într-o mai mic ă m ăsur ă de stilul personal sau de metodele habituale de în v ățare. Oricum, o
măsur ă de precau ție trebuie s ă fie adoptat ă în vederea generaliz ării în acest caz, dat fiind specificul,
caracteristicile cursurilor prezente în studiul nos tru , ce pot explica variabilitatea acestor
strategii. Primul este un curs preponderent teoreti c, cel de-al doilea este un curs practic.
Sunt necesare studii viitoare cu privire la utiliza rea strategiilor individuale de înv ățare,
implicând mult mai multe variabile contextuale, des f ăș urate în mai multe momente ale carierei
școlare, pentru a clarifica acest aspect. Pentru gen eralizarea rezultatelor este necesar ă includerea
mai multor discipline și a mai multor profesori ( și chiar a aceluia și profesor pentru disciplinele
diferite pe care acesta le pred ă acelora și studen ți).
Descoperirea faptului c ă studen ții adopt ă strategiile de înv ățare în func ție de cursuri specifice
înt ăre ște ideea c ă sunt susceptibili determin ării contextuale. Acest rezultat este important în c eea ce
prive ște practicile de design instruc țional și de predare. În studiul prezent am identificat dif eren țe în
special în privin ța gândirii critice și a strategiilor de reglare extern ă. Pentru a ad ăuga înc ă o pies ă în
puzzle-ul înv ăță rii academice vom urm ări în studiul urm ător dinamica înv ăță rii studen ților pe
parcursul traseului academic (studiile universitare de licen ță ).

21

CAPITOLUL VI. O ABORDARE LONGITUDINAL Ă A STRATEGIILOR ȘI
STILURILOR DE ÎNV ĂȚ ARE ÎN EDUCA ȚIA UNIVERSITAR Ă

Un scop important al educa ției superioare const ă în dezvoltarea la studen ți a unor modalit ăți
de înv ățare avansate, academice și independente. Modelul teoretic afirm ă faptul c ă pe m ăsur ă ce
studen ții înainteaz ă în formare, ei dobândesc o expertiz ă mai bun ă în ceea ce prive ște abord ările
eficiente de înv ățare. O serie de studii din acest domeniu (Vermetten , Vermunt și Lodewijks, 1999,
Alexander și colab., 1997, Lonka și Lindblom-Ylanne, 1996, Entwistle și McCune, 2004), arat ă c ă
la studen ții mai mari întâlnim un nivel de procesare mai prof und, strategii de autoreglare a înv ăță rii
și niveluri de gândire critic ă mai ridicate în compara ție cu cele ale novicilor.
Și studiile realizate de Entwistle (2000), avanseaz ă aceea și ipotez ă. Din inteviurile cu
studen ții în primii ani de studii, autorul a descoperit c ă ace știa au v ăzut ini țial înv ățarea în principal
ca o problem ă de memorare și reproducere a cuno știn țelor în modalit ăți trasate de profesor. În
timpul anilor universitari, studen ții au început treptat s ă în țeleag ă c ă înv ățarea a fost mai eficient ă
atunci când au în țeles informa țiile și le-au procesat critic.
Punctul de pornire al acestui studiu îl constituie a șadar, investiga țiile realizate în acest
domeniu, investiga ții care sus țin ipoteza dezvolt ării înv ăță rii pe parcursul traseului academic.

Scopul și obiectivele cercet ării
Pornind de la rezultatele studiilor întreprinse de Vermunt și colaboratorii (1999) – care
stipuleaz ă c ă studen ții avansa ți, comparativ cu cei din anul I-âi, manifest ă un nivel de procesare mai
adânc, o înv ățare autoreglat ă și niveluri de gândire critic ă mai ridicate – studiul î și propune s ă
surprind ă dinamica strategiilor și stilurilor de înv ățare; mai precis s ă identifice modific ările care
apar în utilizarea strategiilor și stilurilor de înv ățare ale studen ților pe parcursul anilor de studii
universitare, presupunând c ă vor dezvolta strategii și stiluri de înv ățare direc ționate pe în țelegere.

Ipotezele și designul cercet ării
Ipoteza 1: Exist ă diferen țe semnificative în func ție de anii de studii în privin ța strategiilor și
stilurilor de înv ățare pe parcursul traseului academic (3 ani de studi i universitare de licen ță ).
Studiul este de tip longitudinal, identificându-se strategiile și stilurile de înv ățare în trei
momente diferite, la interval de un an.
Ipoteza 2: Exist ă diferen țe semnificative intrastudent în ceea ce prive ște abord ările
înv ăță rii pe parcursul primului an de studiu.

22
Studiul este de tip longitudinal identificându-se strategiile, motivele și abord ările înv ăță rii în
dou ă momente diferite, la interval de un semestru.
Metoda
Lotul de participan ți
Studiul nostru a urm ărit aspectele men ționate pe baza datelor culese în cazul a 120 de
participan ți, studen ți la Facultatea de Știin țe Socio-Umane, ai Universit ății din Oradea. Participan ții
la studiu au fost selecta ți aleator, li s-au oferit am ănunte referitoare la scopul cercet ării garantându –
li – se confiden țialitatea rezultatelor.

Instrumentele utilizate
/square6 Inventarul stilurilor de înv ățare (Inventory of Learning Styles, Vermunt , 1994-1998)
/square6 Chestionarul procesului de înv ățare ( R – SPQ , Biggs, Kember ți Leung, 2001)

Procedura
Participan ții la studiu au completat colectiv cele dou ă instrumente, în sala de curs.
ILS -ul s-a aplicat în 3 momente, dup ă cum urmeaz ă: momentul 1 reprezint ă testarea
studen ților în primul an de studiu, momentul II, reprezint ă testarea în anul al II-lea de studiu, iar
momentul III reprezint ă testarea din anul al III-lea de studiu. Afirma țiile cuprinse în inventar sunt
evaluate pe o scal ă de la 1 la 5, unde 1 -total împotriv ă la 5 – total de acord. Scorul pentru fiecare
subscal ă se realizeaz ă prin însumarea scorurilor numerice ob ținute, a șa cum rezult ă din descrierile
realizate în capitolul 4. R-SPQ -ul a fost aplicat unui num ăr de 35 de studen ți în primul și al doilea
semestru al primului an de studiu. Testarea s-a rea lizat în sala de curs și pentru cel de-al doilea
instrument, în condi ții de participare respectând normele etice, de cons im ță mânt informat.

Rezultate și discu ții
Așa cum men ționeaz ă rezultatele studiilor întreprinse în acest domeniu și cum putem deduce
și din studiul de fa ță , studen ții înregistreaz ă un progres în înv ățare ca urmare a traseului academic,
progres care se concretizeaz ă în antrenarea unor strategii de înv ățare care difer ă prin con ținut și
eficien ță de cele utilizate în primii ani de studii. Analiza cantitativ ă a datelor ne arat ă c ă s-au
înregistrat modific ări semnificative pentru o parte din strategiile și stilurile de înv ățare ale
studen ților pe parcursul traseului academic.
Pe m ăsura înaint ării în studiu, studen ții utilizeaz ă o modalitate de procesare concret ă, mai
evident ă în momentul al 2-lea al test ării, în sensul c ă stabilesc leg ături între cuno știn țe și realitatea
concret ă, lumea din jur [t(79)= -2,169, p<.05, d=0,50]. În țelegerea conceptelor abstracte se
realizeaz ă doar dac ă pot g ăsi exemple concrete ale acestora, exemple preluate din experien țele și

23
cuno știn țele lor din via ța de zi cu zi. Ace ști studen ți au asimilat pe parcursul primului an de studiu
cuno știn țe și încearc ă s ă caute oportunit ăți pentru aplicarea acestora. În special, prefer ă informa țiile
pe care le pot aplica într-un fel practic.
De și memorarea este probabil o strategie ce s-a cristalizat pe pa rcursul anilor de liceu
(rezultat sus ținut de studiile realizate de Vermetten, Vermunt ți Lodewijks, 1999) totu și, în cazul
studen ților no ștri, înregistreaz ă o sc ădere semnificativ ă [t(42)= 2,838, p<.01, d=0,88]. Mai mult,
dac ă în primul an, responden ții studiaz ă conform indica țiilor furnizate în materialele de înv ățat sau
oferite de profesor, spre sfâr șitul anului al treilea se înregistreaz ă o sc ădere a preferin ței pentru
aceast ă modalitate de reglare. Este vorba de s trategia de reglare extern ă a rezultatelor care scade
din momentul 1 în momentul 3 al test ării semnificativ statistic[t (42)= 1,963, p<.05, d= 0,64].
Modelele mentale implicate în studiul de fa ță , pentru care s-au înregistrat diferen țe
semnificative sunt: acumularea cuno știn țelor, absorb ția cuno știn țelor, predarea stimulativ ă și o
tendin ță în cazul utiliz ării cuno știn țelor . Pentru înv ățarea prin cooperare nu s-au înregistrat
diferen țe semnificative (în studiul anterior, din lucrarea de fa ță , studen ții de la Psihologie au ob ținut
cele mai mici valori ale mediilor, pentru aceast ă dimensiune comparativ cu studen ții celorlalte
specializ ări).
Un model mental al înv ăță rii care înregistreaz ă o cre ștere confirmat ă statistic în studiul
prezent este acumularea cuno știn țelor [t (42)= -2,275, p<.05, d= 0,71]. Potrivit acestui model,
studen ții au o ideologie a înv ăță rii bazat ă pe modelul construirii cunoa șterii prin c ăutarea rela țiilor
existente între materie și alte surse din proprie ini țiativ ă și prin c ăutarea sensului bazându-se pe
activit ăți individuale reflexive și pe consultarea materialelor din literatura de spe cialitate. Mai mult,
dac ă în primul an de studiu studen ții consider ă c ă profesorul ar trebui s ă îi încurajeze pentru a se
putea gândi la rela ția existent ă între materialul predat și realitate, spre sfâr șitul anilor de studii
predarea stimulativ ă nu se mai situeaz ă în topul preferin țelor studen ților, ei fiind capabili s ă
antreneze aceste strategii f ără sus ținerea profesorilor. Astfel, predarea stimulativ ă este urm ătoarea
dimensiune în privin ța c ăreia se înregistreaz ă modific ări semnificative [t (42)= 2,258, p<.05, d=
0,71].
Acest aspect este sus ținut și de sc ăderea semnificativ ă a preferin ței pentru subscala
absorb ția cuno știn țelor [t (42)= 2,860, p<.01, d=0,91]. Modelul absorb ției cuno țtin țelor
presupune înv ățarea concret ă a faptelor prezentate în c ărți, o succesiune de memorare și
reproducere.
Ideea este sus ținut ă și de Vermetten, Vermunt și Lodewijks (1999) care arat ă c ă studen ții
olandezi aprobau ceva mai rar ideea înv ăță rii ca preluare/absorb ție de cuno știn țe dup ă al treilea
semestru (d=.21). În schimb, ace știa nu au înregistrat schimb ări în înv ățarea v ăzut ă ca o construire
sau ca o utilizare a cuno știn țelor și nici în ideea educa ției stimulative și cooperative.

24
Orientarea spre înv ățare vizeaz ă domeniul motiva ției studen ților și include spectrul larg de
scopuri, inten ții, atitudini, îngrijor ări, dubii, fa ță de studiu. Subscalele pentru care s-au înregistrat
diferen țe semnificative sunt: interesat personal , orientat spre certificare, orientat c ătre profesie și
orientat c ătre testarea abilit ăților. Ambivalen ța nu pare a înregistra modific ări semnificative.
Aceasta înseamn ă c ă studen ții înc ă se mai îndoiesc de parcursul educa țional pe care îl urmeaz ă în
prezent, manifest ă o încredere sc ăzut ă în capacit ățile de studiu pe care le au, deoarece sunt
con știen ți c ă materiile pe care le studiaz ă necesit ă un efort deosebit iar specializarea aleas ă este
probabil destul de dificil ă.
Se înregistreaz ă o sc ădere a înv ăță rii orientat ă spre certificare [t (42)= 5,180, p<.01, d= 1,59],
în care scopurile studiului se rezum ă doar la a trece examenele și a acumula credite.
În primul an de studiu studen ții sunt puternic orienta ți spre profesie. Astfel î și aleg subiectele și
cursurile cu inten ția de a dobândi o calificare viitoare, -facultatea fiind considerat ă ca un pas
necesar c ătre aceast ă profesie sau c ătre alte studii ulterioare necesare pentru profesia vizat ă. Acest
lucru sufer ă o modificare semnificativ ă pe parcurs [t (42)= 3,227, p<.01, d=0,99 ]. În anul al treilea ,
studen ții sunt interesa ți de dezvoltarea personal ă și de acumularea a cât mai multor cuno știn țe.
Trei subscale ale orient ării în înv ățare au înregistrat schimb ări în decursul timpului în studiul
psihologilor olandezi. Orientarea spre diplom ă a sc ăzut între primul și al treilea semestru (d=.12), în
timp ce orientarea voca țional ă și interesul personal au crescut (d=.17; d=.14). Amb ivalen ța și
orientarea pe autotestare au r ămas la acela și nivel.
Strategiile ce indic ă un stil de înv ățare direc ționat ă pe reproducere , legate de preferin țe clare
pentru reproducerea informa țiilor, au înregistrat o sc ădere semnificativ ă [t (42)= 4,428, p<.01, d=
1,37]. În acela și timp, stilul de înv ățare direc ționat ă pe în țelegere înregistreaz ă o cre ștere pe
parcursul traseului academic, în special spre sfâr șitul anilor de studii [t (42)= -0.567, p<.01,
d=0,47]. Așa cum sus țin și alte cercet ări (Hamilton și Ghatala, 1994, dup ă Negovan, 2001)
înv ățarea centrat ă pe în țelegere se produce în sarcini de înv ățare semnificative pentru individ, în
cele legate de via ța sa real ă, implic ă efort și angajare activ ă și o apreciere just ă a reu șitelor și
nereu șitelor. Sarcinile sunt cu atât mai semnificative, c u cât au relevan ță personal ă, sunt incitante și
adecvate experien ței, cuno știn țelor, nivelului de dezvoltare, dar și preferin țelor pentru o anumit ă
modalitate de a înv ăța a studentului. Acest aspect, poate fi explicat de schimbarea intervenit ă în
modelele mentale. În acest sens, Vermunt și Vermetten (2004) men ționeaz ă c ă modelele mentale
ale înv ăță rii constituie factori determinan ți pentru alegerea unei strategii de înv ățare particulare,
astfel c ă dezvoltarea modelelor explic ă o parte din dezvoltarea înv ăță rii academice (cele dou ă
aspecte memorare și în țelegere fiind independente). Stilul de înv ățare nedirec ționat ă nu
înregistreaz ă modific ări semnificative pe parcursul anilor de studii [t ( 42)= 1,611, p>.05].

25
Rezultatele indic ă diferen țe nesemnificative între cele dou ă semestre în ceea ce prive ște
motivele, strategiile și abord ările în adâncime. În schimb, în ceea ce prive ște motivele de suprafa ță
[t(34)= 3,838, p<.01, d=1,33 ] , strategiile de suprafa ță [t (34)= 2,207, p<.05, d=0,75] și abord ările
de suprafa ță [t(34)= 3.463, p<.01, d=1,17], rezultatele arat ă c ă aceste dimensiuni ale înv ăță rii sunt
antrenate semnificativ mai pu țin de c ătre studen ți în cel de-al doilea semestru . Abordarea de
suprafa ță are ca motiv evitarea e șecului educa țional, ob ținerea de calificative și recompense
externe. Strategiile cele mai frecvente sunt : memorarea, minimalizarea efortului de studiu și
anticiparea probelor de evaluare. În schimb, strate giile, motivele și abord ările în adâncime nu par a
suferi modific ări semnificative în intervalul primului an de studi u (aceste dimensiuni vor deveni în
schimb vizibile în urma implic ării studen ților în programul de training, ce va fi prezentat î n
urm ătorul capitol).
Aceast ă schimbare poate fi explicat ă pe de o parte de mediul universitar centrat pe stu dent,
ceea ce descurajeaz ă stilul de înv ățare axat pe reproducerea materialelor și încurajeaz ă o modalitate
de înv ățare concentrat ă pe construirea cuno știn țelor.
Nivelul cel mai sc ăzut de stabilitate s-a înregistrat în cazul orient ărilor înv ăță rii, dar și cazul
modelelor mentale (modelele mentale prezentând o di namic ă accentuat ă și în studiul realizat de
psihologii olandezi Vermetten, Vermunt și Lodewijks, 1999).
Rezultatele studiului prezent pot fi în țelese având în vedere atât ipoteza contextului cât și
cea a dezvolt ării . Dup ă cel de-al doilea an, studen ții au evaluat într-o m ăsur ă mai mic ă activit ățile
de procesare secven țial ă, care înregistreaz ă o sc ădere semnificativ ă și pe parcursul celui de-al
treilea an. Mai mult, se observ ă o cre ștere a activit ăților de concretizare de la testarea ini țial ă la cea
de-a doua testare. Aceste rezultate indic ă faptul c ă a avut loc o cre ștere a acestor activit ăți de
înv ăță mânt. Bamps, Elen și Buelens (1998) au ob ținut rezultate asem ănătoare men ționând c ă
,,sprijinul amplu direc ționat c ătre studen ții ce activeaz ă este mai obi șnuit în nivelele mai înalte
decât în cele mai joase ale educa ției universitare” (p.8).
În privin ța modelului personal al dezvolt ării , putem men ționa modelul mintal al acumul ării
cuno știn țelor care înregistreaz ă un progres semnificativ în studiul nostru. Cealalt ă dimensiune,
preluarea/absorb ția cuno știn țelor este raportat ă de studen ți ca ap ărând mai rar, deci preferin ța
pentru instruc țiuni clare și exacte și pentru reproducerea informa țiilor scade.
Schimb ările identificate în ceea ce prive ște modelele mentale de înv ățare și orient ările în
înv ățare se apropie de rezultatele altor studii din lite ratura de specialitate (Perry, 1970, Lonka și
Lindblom-Ylanne 1996, Alexander și colaboratorii 1997).
Bazându-ne pe datele ob ținute și pe rezultatele studiilor întreprinse de autorii m en ționa ți,
putem formula o ipotez ă a dezvolt ării care se refer ă la faptul c ă odat ă cu progresul studen ților în
educa ție, structura factorilor ce st ă la baza strategiilor lor de înv ățare, modelele mintale de înv ățare

26
și orient ările în înv ățare vor deveni mai concentrate și vor revela interrela țion ări mai puternice.
Interpretarea studen ților cu privire la context afecteaz ă procesul de înv ățare, a ștept ările profesorilor
și volumul de munc ă fiind considerate excesive. Exist ă și alte studii care sus țin ipoteza dezvolt ării
(Christopoulos, Rohwer și Thomas, 1987).
Referitor la faptul c ă modelele mentale au înregistrat o dinamic ă accentuat ă aceasta se
poate datora probabil naturii diferite a itemilor p rivind aceste variabile care au influen țat rezultatele.
La itemii mai generali și abstrac ți ar putea fi mai dificil de r ăspuns, ceea ce duce la rezultate mai
variabile. Qian și Alvermann (1995, dup ă Vermunt, 2003), care au descoperit inconsisten ță intern ă
mic ă în scalele de credin țe epistemologice, au sugerat c ă acest concept de credin țe epistemologice
nu se va putea cerceta empiric cu u șurin ță .
Din punct de vedere al perspectivei epistemologice asupra înv ăță rii prezent ăm sintetic
câteva explica ții, înaintate de diverse studii. Procesele prin car e se formeaz ă modelele mentale ale
înv ăță rii și care stau la baza înv ăță rii fac trimitere la mecanisme multiple și la diverse surse de
informa ții. Un pattern de înv ățare direc ționat ă spre reproducere este sus ținut de o concep ție dualist ă
despre cuno știn țe, în care cuno știn țele și informa țiile sunt concepute ca adev ărate sau false (Lonka,
Olkinuora și Makinen, 2004). În schimb, Rosendaal (2001, dup ă Vermunt și Vermetten, 2004) a
descoperit c ă studen ții care privesc cuno știn țele într-un mod mai relativist au avut scoruri mai
ridicate la scalele ILS reprezentând înv ățarea direc ționat ă spre sens, care este o orientare care
implic ă procesare profund ă, autoreglare, construirea cuno știn țelor și interes personal. Studen ții care
privesc cuno știn țele într-un mod mai absolutist, au manifestat mai d egrab ă aspecte ale patternului
de înv ățare direc ționat ă spre reproducere (procesare pas cu pas, reglare ex tern ă, evaluarea
cuno știn țelor, orientare spre certificare) și un pattern de înv ățare nedirec ționat ă (lipsa de reglare,
orientare ambivalent ă și cooperare).
Concluzion ăm c ă ipoteza dezvolt ării r ămâne valabil ă în general pentru studen ții care
progreseaz ă într-un anumit tip de educa ție, dar ipoteza contextului este necesar ă pentru a explica
structuri diferite ale factorilor între tipuri dife rite de educa ție (aceasta din urm ă va fi investigat ă
și în studiul urm ător).
Rezultatele studiilor din literatura de specialita te, precum și rezultatele ob ținute pe
parcursul studiilor anterioare ale lucr ării de fa ță , indic ă importan ța acord ării aten ției proceselor de
înv ățare ale studen ților intra ți într-un nou tip de educa ție, întrucât în aceast ă perioad ă apar anumite
schimb ări. Întrucât exist ă și posibile indicii c ă activit ățile de înv ăță mânt activante, directive și
concrete evoc ă înv ățare de nivel profund, am propus în capitolul urm ător un program de training
pentru optimizarea înv ăță rii studen ților, modelat dup ă principiile ÎECS.

27

CAPITOLUL VII. EFICIEN ȚA UNUI PROGRAM DE TRAINING ASUPRA ÎNV ĂȚĂ RII

Potrivit lui Vermunt (1998) predarea și înv ățarea sunt procese interdependente care se pot
ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de pre dare utilizate de profesor la modul în care studen ții
utilizeaz ă și î și regleaz ă activit ățile de înv ățare. Predarea presupune astfel, îndrumarea studen ților în
procesul de alegere a strategiilor de înv ățare ce permit construirea, modificarea și utilizarea
cuno știn țelor. O astfel de predare este orientat ă spre procesele înv ăță rii și implicit spre student
deoarece se focalizeaz ă pe procesele prin care cuno știn țele sunt construite și apoi aplicate în
practic ă. Cel mai frecvent, studiile care au abordat acest aspect au constatat o cre ștere a în țelegerii,
metacogni ției și autoregl ării (Vermunt, 1995, Theophilides 1997, Vermunt 2003 ).). Mai mult,
studiile arat ă c ă înv ățarea orientat ă spre sens este asociat ă în mod pozitiv cu indicatorii de eficien ță
ai studiului, chiar și în cazul punctajelor ob ținute la examenele ce con țin întreb ări factuale.
Înv ățarea orientat ă spre reproducere a ar ătat corela ții negative cu sistemele de m ăsurare a
rezultatelor. Înv ățarea nedirec ționat ă a ar ătat în cea mai mare parte rela ții negative puternice cu
performan ța la examene, în timp ce, în majoritatea cazurilor, înv ățarea direc ționat ă spre aplica ție a
demonstrat lipsa unei rela ții cu succesul academic. În plus, examenele obi șnuite din primii ani de
înv ăță mânt superior reu șesc cu greu s ă valorifice capacitatea studen ților de utilizare a strategiilor de
prelucrare critic ă, analitic ă și concret ă (Vermunt și Vermetten, 2004). Se pot schimba concep țiile
studen ților despre înv ățare într-un mod constructiv? Răspunsurile care emerg din analiza literaturii
de specialitate sus țin posibilitatea acestei schimb ări. Aceast ă întrebare va fi analizat ă și în studiul
prezent.
Obiective
Obiectivul acestui studiu este de a analiza m ăsura în care un program de interven ție pentru
optimizarea înv ăță rii poate duce la modificarea opiniilor și concep țiilor studen ților despre înv ățare
într-un mod constructiv. Un alt obiectiv, derivat d in acesta este verificarea impactului unui astfel d e
training asupra cre șterii strategiilor și stilurilor de înv ățare direc ționate spre în țelegere, a înv ăță rii
autoreglate.
Ipoteze și design
Ipoteza: Trainingul pentru optimizarea înv ăță rii cre ște utilizarea strategiilor de înv ășare
centrate pe semnifica ție și aplicarea cuno știn țelor
Design de cercetare mixt, (pretest-posttest, cu gru p de control și grup placebo).
Metod ă
Participan ți

28
La experiment au participat un num ăr de 60 de studen ți (20 pentru fiecare grup) – Anul I la
Facultatea de Știin țe Socio-Umane, Specializarea Psihologie din cadrul Universit ății din Oradea.
Intervalul de vârst ă al participan ților este cuprins între 19 și 45 de ani. Lotul este format din 11 de
bărba ți și 49 de femei. Participarea la experiment s-a f ăcut pe baz ă de voluntariat, participan ții
fiind informa ți cu privire la scopul general al întregului demers .
Materiale
Pentru evaluarea eficien ței interven ției au fost utilizate urm ătoarele instrumente:
a. Inventarul stilurilor de înv ățare ( ILS )
b. Chestionarul pentru studirea procesului de înv ățare (R-SPQ ).
Procedur ă
Pretestarea pentru toate cele trei loturi a avut lo c la începtul lunii martie a anului universitar.
Cele dou ă chestionare au fost aplicate în acela și set, creion-hârtie, având trecute instruc țiunile
corespunz ătoare. Instrumentele au fost aplicate înainte de în ceperea programului de interven ție, la
finalizarea programului și la un interval de 6 luni dup ă terminarea trainingului. Primul dintre
instrumentele men ționate ILS, m ăsoar ă strategiile și stilurile de înv ățare iar cel de-al doilea R-SPQ
măsoar ă motivele, strategiile și abord ările de înv ățare ale studen ților.
A fost realizat ă contrabalansarea aplic ării probelor, pentru a elimina eroarea datorat ă ordinii
test ării. Testarea s-a realizat în sala de curs, în cond i ții de participare respectând normele etice, de
consim ță mânt informat.
Interven ția, atât pentru grupul experimental, cât și pentru grupul placebo, s-a desf ăș urat pe
durata a 8 s ăpt ămâni, o întâlnire de 2 ore pe s ăpt ămân ă. Întâlnirile s-au desf ăș urat în cadrul orelor
de practic ă de specialitate.
Au fost desf ăș urate un num ăr total de 8 activit ăți acoperind aria strategiilor și stilurilor de
înv ățare având inserate aspecte legate de factorii motiv a țional ți epistemologic: „Strategii și
stiluri de învățare”, „Managementul informa țiilor”, „Planificarea și managementul înv ăță rii”,
„Citire/studiu eficient”, „Luarea noti țelor”, „Harta Conceptual ă”, „Înv ățarea prin cooperare” ți
„Tehnici de înv ățare pentru examen”.
Pentru grupul placebo, programul a constat în parti ciparea la activit ăți pe teme ce țin de
autocunoa ștere:„Cine sunt eu?”, „Autoevaluarea propriilor abi lit ăți”, „Eu în oglind ă”, „Imaginea de
sine și de altul”, „Respectul de sine și conflictele”, „Am dreptul s ă spun ce gândesc”, „S ă renun ță m
la cuvintele dure!”, „Managementul emo țiilor”.
Rezultate și discu ții
Datele colectate sus țin ipoteza formulat ă cu câteva excep ții. Sintetizând, analiza cantitativ ă
ne permite s ă formul ăm urm ătoarele inferen țe. Studen ții apar ținând lotului experimental au
înregistrat un progres în privin ța înv ăță rii, concretizat într-un stil de înv ățare direc ționat ă pe

29
în țelegerea materialelor (care au ca strategie de proc esare structurarea și identificarea de rela ții între
conceptele predate; ca strategie de reglare – regla rea intern ă a proceselor înv ăță rii, autoreglarea
proceselor și care au opinii despre înv ățare care contribuie la acumularea cuno știn țelor printr-o
viziune relativ ă asupra domeniului și prin asumarea responsabilit ății de a înv ăța). Acela și efect se
constat ă și în cazul stilului de înv ățare direc ționat ă pe aplicarea cuno știn țelor. Efectul este
semnificativ mai mare pentru studen ții care apar țin lotului experimental comparativ cu participan ții
care parcurg un program de autocunoa ștere și pentru studen ții apar ținând lotului de control.
Studen ții apar ținând lotului de control par a fi dornici în a- și testa abilit ățile și a-și men ține
orientarea pe diplom ă, comparativ cu studen ții apar ținând grupului experimental.
Rezultatele s-ar putea explica prin faptul c ă majoritatea activit ăților desf ăș urate în program,
au vizat activit ăți de procesare în adâncime: citire/studiu eficient, modalit ăți de întocmire a unei
hărți conceptuale, tehnici de înv ățare pentru examen, tehnici care îi ajut ă s ă devin ă independen ți în
acest proces, s ă fie capabili s ă se autoaprecieze, studen ții înv ățând efectiv cum s ă înve țe.
Participan ții au în țeles importan ța proces ării concrete [F(2,38)= 7.955, p<.05; ( d=0,98- pretest-
posttest; d=0,64 posttestare – follow-up)], a asum ării responsabilit ății și implic ării în realizarea
activit ății de înv ățare. Fiind disputate aceste mesaje pe parcursul mai multor activit ăți, rezultatul
modific ărilor ob ținute pare firesc.
Un alt aspect vizat în cadrul programului de traini ng, a fost reprezentat de faptul c ă cele mai
multe activit ăți desf ăș urate în program au urm ărit realizarea diferen ței între memorare și înv ățare.
În acest fel, studen ții au în țeles importan ța proces ării în adâncime, a rela țion ării și structur ării
informa țiilor [ F(1,25) =5.893, p <.05, pretest-posttest d=0,95; posttest-follow-up d=1,17].
Ambele variabile manifest ă o modificare a mediilor, adic ă în urma programului de training,
studen ții apar ținând grupului experimental utilizeaz ă mai frecvent strategii de procesare
constructive și strategii de autoreglare și reduc utilizarea strategiilor bazate pe reproduce re.
Programul a dus la modificarea strategiilor reglatorii metacognitive . În acest sens, au fost
desf ăș urate activit ăți în care studen ții au fost pu și în contact cu informa ții legate de managementul
înv ăță rii. Ei au fost înv ățați s ă-și planifice activit ățile de înv ățare, s ă-și diagnosticheze lacunele.
Astfel, reflectând asupra materialelor, studen ții au fot stimula ți s ă-și formuleze întreb ări, opinii
personale argumentate, s ă-și integreze cuno știn țelor noi în cadrul celor existente deja. Acest lucr u a
încurajat modul propriu de reflectare asupra modali t ății de operare cu aceste cuno știn țe, ceea ce a
dus la autoreglarea cuno știn țelor deci la dezvoltarea metacogni ției. Programul a avut de asemenea
ca rezultat un transfer de efecte reflectat în ob ținerea unor note mai mari la examenele sus ținute în
cadrul altor discipline. Putem spune c ă înv ățând studen ții cum, unde și când s ă foloseasc ă o anumit ă
strategie specific ă (cuno știn țe metacognitive), aceasta a dus la o cre ștere semnificativ ă a eficien ței
utiliz ării acestor strategii .

30
Astfel c ă, similar cu modul în care profesorul poate control a procesul de predare, studen ții
sunt capabili s ă-și autoregleze procesele înv ăță rii [F(2,38)= 2.590, p=.058; d= 0,72, pretest-
posttest], iar aceste abilit ăți pot fi reprezentate pe un continuum ce variaz ă de la foarte pu țin, la
intermediar și foarte mult. Dac ă la începutul programului, nu selectau strategiile adecvate de
înv ățare, pe parcurs au utilizat activit ățile de înv ățare adecvate situa țiilor. Mai mult, au fost situa ții
în care studen ții au dovedit c ă sunt capabili s ă realizeze o anumit ă activitate de înv ățare și s ă o
aplice din proprie ini țiativ ă. Devine astfel vizibil, modelul constructivist al acumul ării
cuno știn șelor [F(1,20)=10.132, p<.05: d=1,45-pretest și posttest: d=1,49- posttestare și follow-
up]. ți stilul de înv ățare direc ționat ă spre în țelegere cre ște, ca urmare a particip ării studen ților la
programul de training [F(1,24) =7.520, p<.01]. Rezu ltatele compara țiilor sunt semnificative statistic
atât între faza de pretestare și posttestare (d= 1,07), dar și între posttestare și follow-up (d= 1,35).
De asemenea, rezultatele compara țiilor în privin ța stilului de înv ățare direc ționat pe aplicarea
cuno știn țelor sunt semnificative statistic pentru participan ții inclu și în lotul experimental [F(2, 38)
=16.456, p<.01], în sensul c ă ace ști studen ți utilizeaz ă mai frecvent aceast ă modalitate de înv ățare,
din pretest în posttest (d=1.71), care se men ține și în momentul follow-up (d=0.55).
În cazul strategiilor de memorare se înregistreaz ă o sc ădere, dar în privin ța stilului
direc ționat pe reproducerea informa țiilor nu s-au înregistrat modific ări semnificative, în sensul
reducerii acestei dimensiuni a șa cum ar fi fost de a șteptat. Strategiile de suprafa ță s-au redus
semnificativ la grupul experimental în urma interve n ției și se men țin în etapa follow-up [F(1,22)
=7.866, p<.01, d=1,42].
Nu exist ă modific ări semnificative ale nivelului strategiilor de supr afa ță , în ceea ce prive ște
grupul placebo și grupul de control. Se poate considera c ă sc ăderea strategiilor de suprafa ță pentru
lotul experimental a fost posibil ă, ca urmare a activit ăților prin care studen ții au fost îndruma ți s ă
ob țin ă informa ții despre strategii și stiluri, din diverse surse, fie din intervievarea unor speciali ști,
sau consultarea resurselor indicate prin internet. Acestea nu au solicitat memorarea ci selectarea,
integrarea diverselor informa ții, rela ționarea și structurarea acestora.
De asemenea, asist ăm la o sc ădere a abord ărilor de suprafa ță între pretest și posttest
[F(1,26)=7.571, p<.01 d=1,27], cu o m ărime mare a efectului, îns ă motivele de suprafa ță nu
înregistreaz ă modific ări semnificative. Evitarea e șecului educa țional, ob ținerea de calificative și
recompense externe, sunt înc ă aspecte pe care studentul din anul I le consider ă mai importante decât
motivele în profunzime, iar motivele nu se schimb ă de la o zi la alta. Aceasta ne confirm ă înc ă o
dat ă c ă, a în țelege motivele pentru care studen ții înva ță este un puzzle cu multe piese.
Acest aspect este sus ținut și de studiile realizate de Vermunt (2003) și indic ă independen ța
între cele dou ă modalit ăți de înv ățare, care sunt dou ă stiluri de înv ățare contrare (orientat ă spre
în țelegerea materialelor versus orientat ă spre memorarea informa țiilor).

31
Așa cum a reie șit și din discu țiile pe care le-am avut cu studen ții, credem c ă un rol important
în schimb ările ob ținute se datoreaz ă prezen ței informa țiilor legate de înv ățare. Informa țiile pe care
ei le considerau importante, la începutul trainingu lui, erau cu privire la ob ținerea de note mari la
examene și informa țiile legate de ob ținerea diplomei, deci un model de înv ățare care viza absorb ția
cuno știn țelor. În func ție de aceste informa ții î și evaluau șansele și decideau ce strategii s ă adopte în
înv ățare. Spre finalului programului îns ă, aceste aspecte au trecut pe planul secund, studen ții
utilizând cuno știn țele specifice domeniului într-o mai mare m ăsur ă decât la începutul acestuia
[F(1,28)=4.888, p<.05, d=1,42]. A șa cum am men ționat și în cazul primului studiu, mul ți cercet ători
cred c ă este în cele din urm ă vorba de percep șia individual ă a mediului înv ăță rii de c ătre cel care
înva ță , care îl face pe student s ă foloseasc ă acea abordare particular ă în învățare și nu neap ărat
contextul în el însu și. Aceasta poate fi o explica ție a faptului c ă studen ții au acordat evalu ări
pozitive tehnicilor individuale, dar au perceput în v ăță mâtul cooperativ, în sens general, ca fiind un
motivator ineficient pentru studiu, rezultat sus ținut și de alte studii (Phipps și colab., 2001).
Sintetic, o abordare centrat ă pe student s-a dovedit asociat ă cu faptul c ă studen ții tind s ă î și
îmbun ătățeasc ă abordarea în profunzime a înv ăță rii și calitatea rezultatelor înv ăță rii. Modelele de
înv ățare sunt destul de stabile în interiorul unui conte xt educa țional constant, dar pot fi în acela și
timp modificate. O asemenea schimbare îns ă, se produce în timp (nu poate avea loc de la o zi la
alta), iar pentru asigurarea succesului unei asemen ea modific ări, interven țiile ar trebui s ă se produc ă
în toate componentele înv ăță rii, nu doar la nivelul strategiilor.
Cu toate acestea, pân ă în prezent, s-au efectuat pu ține studii în acest domeniu și au mai
rămas înc ă multe lucruri de f ăcut. Este nevoie de realizarea unor studii mai ampl e, în cadrul c ărora,
trecerea gradual ă de la reglarea extern ă la autoreglarea procesului de înv ățare s ă fie pus ă în aplicare
în programa obi șnuit ă, al ături de o analiz ă atent ă a efectelor și rezultatelor acestei inov ări ale
proceselor de înv ățare (Vermunt, 2003).
Una dintre cele mai importante contribu ții în practic ă este descoperirea faptului c ă exist ă
diferite modele de înv ățare și c ă unele modele sunt mai eficiente decât altele, din punct de vedere al
nivelului cuno știn țelor spre care acestea conduc și a preg ătirii pe care acestea o asigur ă pentru
dezvoltarea unei competen țe a înv ăță rii durabile. Printr-o evaluare a modelelor de înv ățare
caracteristice propriilor lor studen ți, profesorii, facult ățile sau institu țiile ar putea avea posibilitatea
să observe modelele dominante de înv ățare ale studen ților.
În mod treptat, oamenii devin din ce în ce mai nem ul țumi ți de predarea clasic ă, iar
necesitatea introducerii unor metode de predare ino vatoare, care s ă pun ă accent pe înv ățarea activ ă,
constructiv ă și autoreglatoare, va fi din ce în ce mai mare.
Concluzii și implica ții

32
Cadrul teoretic descris pe parcursul acestei lucr ări poate fi folosit drept suport în elaborarea
unor programe de predare orientate spre student, ca re s ă stimuleze studen ții s ă-și dezvolte modele
de înv ățare orientate spre sens și aplica ție. Acestea sunt exact modelele de care vor avea ne voie
atunci când, dup ă absolvire, se vor confrunta cu o lung ă perioad ă de înv ățare durabil ă, orientat ă
spre sine. A șa cum sugereaz ă Vermunt și Vemetten (2004), cercet ările viitoare și evolu ția acestei
teorii ar trebui orientate spre o continuare a inte gr ării diverselor conceptualiz ări în domeniul
procesului de înv ățare specific înv ăță mântului superior. În dezvoltarea acestei teorii, c onsider ăm c ă
este important ă includerea componentelor afective și sociale ale înv ăță rii într-un mod mai evident.
În acest fel, va fi posibil ă dezvoltarea unei a treia genera ții de conceptualiz ări privind înv ățarea în
rândul studen ților. Cercet ările viitoare, ar trebui de asemenea s ă se concentreze asupra interac țiunii
dintre autoreglare și reglarea extern ă a procesului de înv ățare. De exemplu, modul în care diferitele
grade ale autoregl ării și regl ării externe ale înv ăță rii func ționeaz ă unele în raport cu celelalte și dac ă
acest fenomen are loc în mod diferit în cadrul unor medii educa ționale diferite, sunt doar câteva din
aspectele importante care ar trebui luate în consid erare în cercet ările viitoare. Acestea ar trebui s ă
fie de asemenea direc ționate spre modul concret în care s-ar putea realiz a promovarea modelelor de
înv ățare favorabile în cadrul diferitelor tipuri de medi i educa ționale.
Direc țiile de modernizare a strategiilor de evaluare dida ctic ă trebuie și ele s ă urmeze acest
trend. Astfel este necesar ă racordarea aprecierii presta țiilor studen ților la contextul social în care
acestea se produc sau, mai exact spus, la contextua lizarea social ă a sarcinilor. Se urm ăre ște în
aceast ă direc ție, promovarea acelor tipuri de evaluare didactic ă în m ăsură s ă furnizeze suportul unor
procese autodeliberative, oferind astfel studen ților posibilitatea de a- și aprecia corect performan țele,
de a-și stabili standarde individuale și de a-și dezvolta strategii proprii de atingere a acestora
(Morrison, 1995, dup ă Stan, 2000). Aceast ă schimbare este cerut ă de paradigma centr ării pe student
și implicit de mediul universitar centrat pe student .
Credem c ă profesorii ar trebui s ă dea o mai mare importan ță și o aten ție deosebit ă diferitelor
stiluri de înv ățare ale studenților prin faptul c ă ar trebui s ă identifice stilurile, s ă-i încurajeze pe
studen ți s ă reflecteze asupra lor și s ă-și focalizeze interven țiile în jurul acestora. Un student, înainte
să încerce s ă înve țe noi modalit ăți de înv ățare, are nevoie s ă-și perceap ă în mod realist abilit ățile
proprii și punctele tari. Astfel, o percep ție adecvat ă îi va spori încrederea în sine și în faptul c ă
efortul sus ținut, bine orientat, duce la succes. Studen ții vor fi mai motiva ți s ă înve țe dac ă vor ști mai
multe despre punctele forte și sl ăbiciunile lor ca și persoane care studiaz ă. În plus, un student va fi
eficient în înv ățare dac ă va reu și s ă surprind ă rela țiile dintre concepte, dac ă va con știentiza c ă
gândirea poate fi exersat ă, dar aceast ă exersare solicit ă practic ă regulat ă. Uneori e necesar ă
redefinirea modului de a vedea lucrurile. Nu în ult imul rând, în înv ățare, la fel ca și în via ța real ă,
performan ța, succesul, nu apar la prima încercare, de aceea e ste nevoie de perseveren ță . De

33
asemenea, studentul care pune în prim plan construi rea cuno știn țelor prin eforturi proprii și prin
consultarea altor surse de informa ție decât profesorul, va putea s ă-și monitorizeze, s ă-și regleze
procesele de înv ățare și s ă utilizeze ca activit ăți principale de înv ățare activit ățile de procesare în
adâncime. Mai mult, schimbând perspectiva din care privesc înv ățarea, profesorii, vor reu și s ă-și
revizuiasc ă abord ările pred ării, astfel încât s ă se adapteze cerin țelor actuale ale sistemului de
înv ăță mânt și cerin țelor societ ății.
Sunt necesare studii care s ă vizeze specific aceste dou ă modalit ăți de asimilare a
con ținuturilor înv ăță rii: axat ă pe reproducere versus în țelegere (constructivist) și cum influen țeaz ă
interac țiunea dintre cele dou ă variabile înv ățarea.
Rezultatele prezentului studiu au ar ătat c ă programul de training a reu șit s ă promoveze
în țelegerea profund ă și metacunoa șterea și c ă studen ții au avut o apreciere pozitiv ă a acestui proces
de instruire: au apreciat diversitatea și originalitatea activit ăților de înv ățare, au aprobat participarea
în cadrul procesului de instruire și și-au intensificat sentimentele de autorealizare.

CAPITOLUL VIII. CONSIDERA ȚII FINALE

În țelegerea problematicii înv ăță rii academice este în continuare un puzzle cu multe piese, pe
care am încercat s ă-l reconstituim, prin cercetarea de fa ță și s ă argument ăm necesitatea schimb ării
perspectivei din care trebuie privit acest întreg. Parte din aceste piese au fost a șezate de abord ările
teoretice relevante formulate în decursul timpului asupra înv ăță rii și amintim aici perspectiva
behaviorist ă, perspectiva cognitiv ă și perspectiva constructivist ă. Fiecare orientare p ărea c ă a reu șit
să completeze acest puzzle, îns ă evolu ția societ ății a schimbat mereu perspectiva din care trebuie
privit acest fenomen deosebit de complex.
Astfel, una dintre solu țiile oferite de exper ții în domeniu este paradigma educa ției centrat ă
pe student. Aceast ă paradigm ă, pentru care am pledat pe parcursul paginilor aces tei lucr ări, aduce o
modificare de perspectiv ă. În acest sens, pune în prim plan studentul, subli niind atât complexitatea
construirii înv ăță rii cât și importan ța pe care o are rela ția cu celelalte componente în cadrul
procesului de înv ăță mânt. Aten ția sporit ă pe care aceast ă perspectiv ă o acord ă studentului se înscrie
în cadrul procesului global de restructurare a proc esului de înv ăță mânt, restructurare deplin
justificat ă de dorin ța sporirii calit ății acestuia, a capacit ății explicative și predictive în domeniu, de
o mai bun ă ancorare în realitatea educa țional ă dar și în cea practic-aplicativ ă.
Suntem pe deplin con știen ți de faptul c ă drumul pe care trebuie s ă-1 parcurg ă studentul cu
profesorul s ău pentru a ajunge la cunoa șterea și în țelegerea înv ăță rii, nu este deloc un drum drept și
fără obstacole. Aceasta presupune însu șirea unui limbaj de specialitate, a unui anumit tip de discurs

34
care s ă se sprijine pe fapte, dar, în aceea și m ăsur ă, s ă și surprind ă rela țiile dintre faptele de ordin
psihologic, pentru a putea fi ulterior structurate. Mai mult, aceste fapte trebuie s ă fie interpretate și
să le fie atribuite semnifica ții, s ă ofere explica ții plauzibile, s ă fac ă predic ții cu privire la anumite
comportamente, s ă cultive spiritul experimental al studentului. Acea sta, întrucât exigen țele
societ ății cer formarea de abilit ăți și competen țe celui care înva ță , ceea ce implic ă în țelegerea,
autoreglarea și asumarea responsabilit ății propriei form ări.
În lumina celor prezentate mai sus este necesar mai întâi ca profesorul s ă-și cunoasc ă
studentul, s ă abordeze de o manier ă reflexiv ă predarea, pentru ca ulterior acestea s ă poat ă fi
adecvate demersului instructiv-educativ. Astfel, în trebarea fireasc ă ce decurge de aici- În ce m ăsur ă
strategiile de înv ățare utilizate de studen ți sunt sensibile la influen țele situa ționale și de context?- a
încercat s ă-și g ăseasc ă r ăspuns pe parcursul acestei lucr ări. Unii cercet ători demonstreaz ă c ă
strategiile de înv ățare sunt predominant specifice contextului și sunt “puse la treab ă” în concordan ță
cu circumstan țele contextului înv ăță rii (Hadwin și colaboratorii, 1997, dup ă Vermunt și Vermetten,
2004). Al ți autori, argumenteaz ă c ă strategiile de înv ățare sunt parte a predispozi ției persoanei
pentru a înv ăța într-un mod consistent, într-un stil de înv ățare personal (Schmeck, 1983, dup ă
Vermunt și Vermetten, 2004). Aceast ă perspectiv ă am avut-o în vedere atunci când am început
studierea înv ăță rii academice.
Lucrarea are la baz ă modelul stilurilor de înv ățare formulat de Vermunt (1998) și modelul
abord ărilor studiului, al lui Biggs (1987). Exponen ți ai paradigmei constructiviste, autorii și-au
construit modelele pornind de la premisa c ă explica ția alegerii de c ătre student a unei strategii
particulare de înv ățare se g ăse ște la intersec ția dintre dou ă domenii: contextul și particularit ățile
individului. Subliniem c ă aceste perspective s-au dovedit extrem de fecunde în explicarea aspectelor
legate de înv ățarea academic ă. Astfel, demersul urmat de noi a dovedit utilitate a analizei strategiilor
și stilurilor de înv ățare prin prisma abord ărilor oferite de cei doi autori și a permis studierea
strategiilor și stilurilor de înv ățare din perspectiva înv ăță mântului/educa ției centrate pe student. În
acest sens, în cadrul analizei am avut în vedere ma i multe perspective: programe
academice/specializ ări diferite, cursuri universitare specifice, rela ționarea cu stilul de predare,
precum și eviden țierea dinamicii pe parcursul traseului academic. Ac este perspective au constituit
punct de plecare în investigarea strategiilor și stilurilor de înv ățare în contextul unui program de
training.
Eviden țierea influen țelor contextuale, a demonstrat c ă acest concept este unul flexibil și a
permis analiza modului în care variaz ă în func ție de diverse contexte. Prin surprinderea varia țiilor
asociate mediului de înv ățare și prin eviden țierea efectelor asociate dezvolt ării, am demonstrat
importan ța factorilor contextuali dar și a celor personali la nivelul strategiilor și stilurilor de
înv ățare. Ca atare, analiza critic ă a principalelor orient ări și modele ale înv ăță rii, care reprezint ă o

35
prim ă contribu ție a lucr ării la nivel teoretic, a fost realizat ă pentru a fi prezentat ă perpectiva
integrativ ă propus ă în capitolul al treilea, concretizat ă în modelul educa țional al ÎECS.
Astfel, la nivel teoretic lucrarea prezint ă o sintez ă a abord ărilor înv ăță rii, a modelelor
relevante formulate asupra stilurilor de înv ățare, dar și o serie de studii realizate pân ă în prezent în
domeniul vizat de noi, al psihologiei înv ăță rii, eviden țiind efectul factorilor implica ți în înv ățarea
studen ților, în dezvoltarea succesului academic, a dezvolt ării personale/sociale a acestora. Sus ține
eficien ța strategiilor de înv ățare în adâncime și încurajeaz ă continuarea cercet ării în domeniu.
Lucrarea de fa ță aduce astfel dovezi pentru implementarea ÎECS subl iniind în acest sens importan ța
studierii diferen țelor individuale în înv ățare și a înv ăță rii autoreglate. Acestea sunt exact patternurile
de care vor avea nevoie dup ă terminarea studiilor, când se vor confrunta cu o l ung ă perioad ă de
înv ățare continu ă, o înv ățare auto-direc ționat ă, care dureaz ă pân ă la sfâr șitul vie ții. Ele nu numai c ă
influen țeaz ă comportamentele și performan ța, dar și mediaz ă influen ța acestora din urm ă în
selectarea strategiilor și stilurilor.
Prin studiile vizând evolu ția strategiilor și stilurilor de înv ățare pe parcursurilor anilor
universitari și cele cu privire la stabilitatea și variabilitatea strategiilor și stilurilor de înv ățare în
diferite contexte de înv ățare, lucrarea aduce un plus de argumente în sus ținerea perspectivei
constructiviste, conform c ăreia componetele înv ăță rii academice sunt strâns legate de context
(studiile longitudinale fiind destul de rare).
S-a dovedit -în studiul longitudinal- c ă utilizarea strategiilor și stilurilor de înv ățare
direc ționat ă pe semnifica ție cre ște odat ă cu avansarea în mediul academic, rela ționarea,
structurarea, gândirea critic ă manifest ă un nivel ridicat de utilizare, la fel și strategiile
metacognitive. Studen ții înregistreaz ă o schimbare și în privin ța concep ției despre înv ățare. Faptul
că, nivelul cel mai ridicat al utiliz ării strategiilor în adâncime este manifestat de stu den ții din anii
terminali, vine în concordan ță cu modelul oferit de Vermetten, Vermunt și Lodewijks (1999) asupra
dinamicii înv ăță rii.
Cercetarea de fa ță aduce contribu ții și la nivel metodologic. În acest sens, s-a realizat
traducerea și adaptarea pe popula ția româneasc ă a dou ă, dintre cele mai influente instrumente de
măsurare a strategiilor și stilurilor de înv ățare ale studen ților : Inventarului Stilurilor de Înv ățare
(Inventory of Learning Styles – ILS, Vermunt, 1994) și Chestionarul pentru studirea procesului de
înv ățare (Study Process Questionnaire-two factor revised – R-SPQ-2F- Biggs, Kember și Leung,
2001). Acestea pot fi utilizate în activit ățile didactice, în activit ățile de consiliere educa țional ă
pentru studen ți, dar și în cercet ări viitoare. Pe lâng ă datele privind validitatea și fidelitatea scalelor
se ofer ă și etaloane ale acestora pentru popula ția româneasc ă. În acela și timp, pentru surprinderea
rela țiilor dintre abord ările pred ării și abord ările înv ăță rii, a fost adaptat un instrument de evaluare a
abord ărilor pred ării: Inventarul abord ărilor în predare (Aproaches to Teaching Inventory – ATI,

36
Trigwell și Prosser, 2004 ), instrument util în portofoliul fiec ărui profesor pentru a- și îmbun ătăți
stilul de predare și a-și canaliza activitatea într-o direc ție constructiv ă.
La nivel pragmatic, lucrarea ofer ă un model de implementare a unui program de interve n ție
în vederea optimiz ării înv ăță rii studen ților. Se poate observa caracteristica activit ăților de a fi
adaptate în func ție de specificul grupului de studen ți. Rezultatele acestei cercet ări vin astfel în
sprijinul studen ților și cadrelor didactice în scopul eficientiz ării pred ării- înv ăță rii-evalu ării și
autoevalu ării. Participarea la activit ăți bazate pe cunoa șterea strategiilor și stilurilor de înv ățare
contribuie la optimizarea managementului înv ăță rii și la dezvoltarea social ă / personal ă a
studen ților. Recomand ăm implementarea acestuia pe o durat ă mai lung ă de timp, având ca obiective
dezvoltarea academic ă și profesional ă a studen ților.
Lucrarea de fa ță nu este îns ă lipsit ă de critici. Astfel, în unele dintre studiile preze ntate, lotul
subiec ților ar putea fi l ărgit, num ărul instrumentelor aplicate ar putea fi m ărit. În plus evaluarea
mediului perceput al înv ăță rii, ar aduce un plus de acurate țe în clarificarea diferen țelor
contextuale. De asemenea, ar putea fi incluse evalu ări externe cum ar fi cele ale profesorilor al ături
de m ăsur ătorile studen ților, pentru urm ărirea evolu ției strategiilor și stilurilor de înv ățare. Studiul
asupra cursurilor specifice ar putea fi extins în s ensul culegerii datelor referitoare la abord ările
pred ării de la mai mul ți profesori (deci de la mai multe discipline), dar și de la studen ții la care
ace știa predau. Ar putea fi extins num ărul participan ților atât la studiul longitudinal cât și la
programul de training iar durata trainingului ar pu tea fi m ărit ă la cel pu țin un semestru. Posibilit ățile
reduse de generalizare a rezultatelor, este un alt neajuns, fiind nevoie de studii suplimentare pentru
a extinde modelul oferit de noi și la alte specializ ări.
În pofida acestor limite, prin demersul urmat am în cercat s ă dezvolt ăm premise pentru o
ac țiune de reflexie personal ă asupra problematicii vizate, problematic ă de interes, cu implica ții în
plan educa țional, în vederea optimiz ării înv ăță rii, în acord cu reconfigurarea metodelor de instui re.
Coroborând acest concept cu asigurarea unui climat psihologic adecvat precum și cu
celelalte direc ții de restructurare a strategiilor, devine posibil ă optimizarea global ă a procesului de
înv ățare a presta țiilor studen ților și în acela și timp, modernizarea demersului instructiv-educativ în
ansamblul s ău. În acest sens, viitoarele direc ții de cercetare ar putea include celelalte componen te
ale procesului de înv ăță mânt în cercetarea eficien ței IECS. În acela și timp, studiul longitudinal ar
putea fi extins și la anii de studii masterale sau doctorale.
Privind strategiile și stilurile de înv ățare de o manier ă dinamic ă și flexibil ă, suntem în
măsur ă s ă evit ăm o anumit ă rutinizare a înv ăță rii și s ă dep ăș im pe aceast ă cale modalit ățile
tradi ționale, clasice, de lucru cu studen ții. Numai astfel, vom reu și s ă g ăsim în psihologia înv ăță rii
locul adecvat pentru piesa corespunz ătoare stilurilor de înv ățare în structura acestui puzzle și s ă îl
complet ăm adecvat, astfel încât, perspectiva din care este privit locul și rolul studentului s ă permit ă

37
o conexiune eficient ă a procesului didactic cu via ța real ă, studentul înv ăță nd în cele din urm ă SĂ
FIE , bine ancorat în realitate și în acela și timp, surs ă a înv ăță rii altora.

BIBLIOGRAFIE
.
• Albu, M. (1998). Construirea si utilizarea testelor psihologice . Cluj-Napoca, Clusium.
• Anderson. J., Reder.L. și Simon.H., (2000). Applications of Cognitive Psych ology to
Mathematics Education, on-line., Application, London – New York: Routledge
• Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith, E.E., și Bem, D.J. (2002). Înv ățarea și condi ționarea. În
Introducere în psihologie – Editura Tehnic ă., Bucure ști.
• Alexander, P. A., Murphy, P. K., Woods, B. S., Duho n, K. E. ți Parker, D. (1997). College
instruction and concomitant changes in students’ kn owledge, interest, and strategy use: A study
of domain learning. Contemporary Educational Psychology , 22, 125–146.
• Ausubel, D. , Robinson, F. G. (1981). Înv ățarea în școal ă. O introducere în psihologia
pedagogic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Bamps, H., Elen, J. ți Buelens, H. (1998). Professors’ conceptions on the design of skill-orie nted
components of university curricula . Paper presented at the joint meeting of the EARLI –
SIG’s‘Higher Education’ and ‘Teacher and Teacher Ed ucation’, August, Leiden, The Netherlands
• Bîrle, D., (2010). Implica șii psihologice ale alegerii carierei . Tez ă propus ă pentru ob ținerea
titlului de Doctor în Psihologie. Universitatea Bab e ț-Bolyai, Cluj-Napoca.
• Bernat, S. E.(2003). Tehnica înv ăță rii eficiente , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca
• Bernat, S. E., și Chi ș V.,(coord.) (2003). Noua paradigm ă universitar ă: Centrarea pe client,
Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca
• Birch, A., (2000). Psihologia dezvolt ării, Editura Tehnic ă, Bucure țti.
• Biggs, J. B. (1987). The Learning Process Questionnaire (LPQ): Manual. Hawthorn,
Vic.Australian Council for Educational Research.
• Biggs,J, Kember și D, Leung, D. (2001) The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-
SPQ-2F, în British Journal of Educational Psychology , 71, 133 –149.
• Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University
Press.
• Biggs, J. B. (1993). What do inventories of student s' learning processes really measure? A
theoretical review ve clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 1-17.
• Biggs, J. B. (1987). Students approaches to learning and studying. Hawthorn: Australian Council
for Educational Research.
• Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A ne w concept embraced by researchers, policy
makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction , 7(2), 161–186.
• Bonchi ș, E. (coord. ) (2002 ), Înv ățarea școlar ă- teorii, modele, condi ții, factori ; Oradea Editura
Universit ății Emanuel
• Bonchi ș, E., Sas, C., Druga ș M. și Roman, D., (2008). Înv ăță mântul/Educa ția centrate pe student
, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.
• Bonchi ș, E., (2004). Capitolul Înv ățarea, în Bonchi ș, E., (2004). Psihologia copilului ; Editura
Universit ății din Oradea.
• Boyle E., Duffy T. și Dunleavy K.(2003). Learning styles and academic outcome: The validity
and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styl es in a British higher education setting . British
Journal of Educational Psychology (2003), 73, 267–2 90.
• Bruner (1970 a). Pentru o teorie a instruirii , E.D.P., Bucure ști
• Bruner (1970 b). Procesul educa ției intelectuale , E.D.P., Bucure ști
• Bruner, J.S. (1978) Pentru o teorie a instruirii , Bucure ști – Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Busato, S., (1998). Learning Styles; a cross sectio nal an longitudinal study in higher education .
British, Journal of Educational Psychology 63(3), 427-421.
• Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., și Hamaker, C. (1998). Learning styles: A cross-
sectional and longitudinal study in higher educatio n. British Journal of Educational Psychology ,
68 , 427–441.
• Clark, B., (2000). Spre o universitate antreprenorial ă, Editura Paideia, Bucure ști

38
• Christopoulos, J. P., Rohwer, W. D. și Thomas, J. W. (1987). Grade level differences in students’
study activities as a function of course characteri stics. Contemporary Educational
Psychology ,12, 303–323.
• Cocan, C, (1999). Psihologie școlar ă, Editura „Dealul Melcilor”, Bra șov,
• Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. și Ecclestone, K., (2004). Should we be using learni ng styles,
Journal of Educational Psychology. What research has to say to practice. Learning, and Skills
Research Center, NLN Press, New York www.LSRC.ac.uk
• Cerghit, I (1993). Metode de înv ăță mânt , E.D.P, Bucure ști
• Cuthbert, P. F. (2005). The student learning proces s: Learning styles or learning approaches?
Teaching in Higher Education, 10 (2), 235-249.
• Davitz, E.R. și Ball, S. (1978). Psihologia procesului educa țional, EDP, Bucure ști.
• Delors, J. (coord.) (2000). Comoara l ăuntric ă. Raportul c ătre UNESCO al Comisiei
Interna ționale pentru Educa ție în sec. XXI, Ia și – Editura Polirom
• Dic ționarul Explicativ al Limbii Române (1974)
• Duff, A., Boyle, E. și Dunleavy, K. (2002). The relationship between per sonality, approach to
learning, emotional intelligence, work attitude and academic performance. In W. C. Smith (Ed.),
The 7th Annual ELSIN Conference ( 141-151). Ghent: Academia Press Scientific Publis her
• Dunn, R. Și Griggs, S. (1998). Learning Styles: Link between Teaching and Learnin g, în Dunn și
Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Pr ofession, NLN Press, New York.
• Entwistle, N., și McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories.
Educational Psychology. Rev. 16(4), 325–345.
• Entwistle, N., McCune, V. și Hounsell, J. (2002). Approaches to Studying and Perceptions of
University Teaching-Learning Environments, Concepts , Measures and Preliminary Findings.
Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergr aduate Courses Project, Higher and
Community Education : http://www.ed.ac.uk/etl
• Entwistle, N. J. (2000). Promoting deep learning th rough teaching and assessment: conceptual
frameworks and educational contexts, Paper presented at the TLRP Conference, Leicester,
November 2000
• Entwistle, N. J. (1997). Reconstituting approaches to learning: A response to Webb. Higher
Education , 33, 213–218.
• Entwistle, N. J., și Ramsden, P. (1983). Understanding student learning . London: Croom Helm.
• Entwistle, N. J., și Tait, H. (1995) The Revised Approaches to Study Inventory . In Entwistle, N.,
(1995). „Introduction: Influences of Instructional Settings on Learning and Cognitive
Development – Findings from European Research Progr ams”, Educa țional Psychology, nr.30 (1),
Laurence Erlbraum Associates Publishers, Hillsdale, New Jersey, 1-3
• Felder R.M. și Silverman L.K. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Educat ion,
în Engineering Education, 78(7), 674-681 (1988).
• Felder, R. M., și Brent, R. (2005). Understeying student difference s. Journal of Engineering
Education, 94 (1), 57-72.
• Feuerstein, R., Klein, P. S. și Tannenbaum, A. (1991). Mediated learning Experience (MLE).
Theoretical, psychological and learning implicatio ns, London, Freund Publishing House.
• Fischbein, E.,(1973). Aspecte ale psihologiei înv ăță rii, în volumul „ Elevii trebuie înv ățați cum s ă
înve țe” („ Caiete de pedagogie modern ă” nr. 4, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
• Gagne, R., M., (1975). Condi țiile înv ăță rii, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
• Garson, G. D.(2000) (update 05.07.2010). "Multiple Regression"&”Factor Analysis”& “Power
Analysis”&”Structural Equation Modelling”, în Statnotes: Topics in Multivariate Analysis.
accesat la 07.05.2010 http://faculty.chass.ncsu.ed u/garson/pa765/statnote.htm.
• Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., și Segers, M. (2005). Effects of problem-based
learning: A meta-analysis from the angle of assessm ent. Review of Educational Research, 75
(1), 27-61.
• Gibbs, G. și Coffey, M. (2004). The Impact Of Training Of University Teachers on th eir
Teaching Skills, their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students.
Active Learning in Higher Education ;Vol 5(1), 87–100. ‘
• Golu, P (2001). Psihologia înv ăță rii și a dezvolt ării , Editura Funda ției Humanitas, Bucure ști.

39
• Hancock, D,, R. (2007) Effects of performance asses sment on the achievement and motivation of
graduate students, Active Learning in Higher Education 8; 219-231
• Hedges, P., (1999). Personalitate și temperament, Editura Humanitas, Bucure ști.
• Hilgard E. și Bower, G. (1974). Teorii ale înv ăță rii , EDP; Bucure ști.
• Ionescu, M., (2000). Pedagogia universitar ă, în Ionescu, M., (2000). Studii de pedagogie
aplicat ă, Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
• Ionescu, M. și Radu, I. (coord.)(2001). Didactica modern ă, edi ția a II-a, revizuit ă.Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
• Jinga, I. , Negre ț, I. (1994). Înv ățarea eficient ă, Editura Editis, Bucure ști .
• Johnson, D., Johnson, R (1991). A meta-analysis of cooperative, competitive and ind ividualistic
goal structures , Hillrdalle, NJ: Erlbaum.
• Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus construc tivism: Do we need a new philosophical,
Journal of Educational Psychology , 68, 395–407.
• Jurc ău, N.(coord.) (2000). Psihologie Educa țional ă, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca.
• Jurc ău, N. și Niculescu, R.,M., (2002). Psihologie Școlar ă, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca.
• Kember, D., Biggs, A ți Leung, D.Y.P. (1998). The dimensionality of appro aches to learning: an
investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. British
Journal of Educational Psychology, 68, 395-407.
• Kember, D., Wong, A., & Leung, D. Y. P. (1999). Rec onsidering the dimensions of approaches to
learning. British Journal of Educational Psychology , 69 , 323–343.
• Kolb, D. (1984) – Experiential Learning: Experience as a source of le arning and development,
Prentice Hali, Re turn, New Jersey.
• Kolb, D. (1981) – The Learning Style inventory, MA: McBer, Boston.
• Kramar,M., (2002). Psihologia stilurilor de gândire și ac țiune uman ă, Editura Polirom, Ia și.
• Learner-Centered Psychological Principles: A Framew ork for School Redesign and Reform.
(1995), online.
• Leino, A., L., (ed.) (1989). „A Study of Learning S tyles”, Research Bulletin, nr.2 Helsinki.
• Lemeni, G. (2004 ). Psihologie școlar ă (Note de curs ), Cluj Napoca
• Lemeni, G. și Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare. Editura ASCR, Cluj-Napoca,
• Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004). Consiliere și orientare – activit ăți pentru clasele IX-
XII/SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
• Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K, Nevgi, A și Ashwin, P.(2006). How approaches to teaching
are affected by discipline and teaching context, Studies in Higher Education, Vol. 31, No. 3, 285–
298
• Lonka, K., Olkinuora, E., and Makinen, J. (2004). A spects and prospects of measuring studying
and learning in higher education. Educational Psychology. Rev .16(4): 30
• Lammers W. J. și Murphy J. J. ( 2002). ‘A Profile of Teaching Tech niques Used in the University
Classroom: A Descriptive Profile of a US Public Uni versity’, Active Learning in Higher
Education 3(1): 54–67
• Lonka, K., and Ahola, K. (1995). Activating instruc tion—How to foster study and thinking skills
in higher education, European Journal of Educational Psychology 10: 351–368.
• Lonka, K. și Lindblom-Ylänne, S. (1996). Epistemologies, conce ptions of learning, and study
practices in medicine and psychology. Higher Education , 31, 5–24.
• Lindblom-Yl¨anne, S., and Lonka, K. (2000). Dissona nt study orchestrations of high-achieving
university students. European Journal of Educational Psychology 15: 19–32.
• Machemer, P. și Crawford,P. (2007). Student perceptions of active learning in a large cross-
disciplinary classroom, Active Learning in Higher Education, Vol 8(1), 9–30
• Marga, A., (2001). University Reform Today , Cluj University Press, Cluj-Napoca
• Marton, F. și Saljo, R. (1984). Approaches to learning. In Mart on, F., Hounsell, D., and
Entwistle, N. (eds.), The Experience of Learning, Scottish Academic Press, Edinburgh, pp. 36–
55.
• Marton, F., & Saljo¨, R. (1976). On qualitative dif ferences in learning: 1: Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology , 46 , 4–11.
• Marton, F., Dall’ Alba, G. și Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of
Educational Research , 19, 277–300.

40
• Marton, F., & Saljo¨, R. (1997). Approaches to lear nig , în Marton, F., Hounsell, D., și Entwistle ,
N., (eds.), The experience of Learning : Implicatio ns for Teaching and Studying in Higher
Education (2 nd ed.) Edinburgh, Great Britain: Scot tish Academic Press, 39-58.
• Mayer, R. E (1996). Learners as information process ors: Legacies and limitation of educa țional
psychologys second metaphor: Jurnal of Educational Psychology , 31, 151-161.
• Masui, C. și DeCorte, E. (1999). Enhancing learning and proble m solving skills: orienting and
self-judging, two powerful and trainable learning t ools. Learning. Instruction. 9, 517–542.
• Mărginean țu, D. și Buican, M., (coord.).(1999). Consiliere și dirigen ție, Consulta ții, Vol. I,
Editura Eurobit, Timi șoara.
• McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles wit h Right/Left Mode
Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc.
• Miclea, M. (1999). Psihologia cognitiv ă. Modele teoretico- experimentale, Ia și – Editura Polirom
• Miclea, M. ți Lemeni, G. (1999) Aplica țiile psihologiei cognitive în educa ție, articol publicat în
Revista Cogni ție, Creier, Comportament, Editura ASCR.Cluj-Napoca.
• Menderes , A., (2008). A conceptual analyses. Știin ța educa ției: Theory și Practice , 8(3). 707-
720.
• Meyer, J. H. F. (2000). The modeling of “dissonant” study orchestration in higher education.
European Journal of Educational Psychology, 15: 5–18.
• Minnaert, A. și Van der Hulst, F. (2000, September). A comparison of the (in)stability of student
learning patterns in a traditional versus a student oriented learning environment . Paper presented
at the international conference on “Innovations in higher education 2000,”Helsinki, Finland.
• Moise, C, (1996). Concepte didactice fundamentale , Editura Ankarom, Iasi.
• Mure șan, P. (1990). Înv ățarea eficient ă și rapid ă, Editura Ceres, Bucure ști,
• Neac șu, I. (1990). Instruire și înv ățare, Bucure ști – Editura Știin țific ă
• Negovan, V (2007). Psihologia înv ăță rii , Editura Universitar ă, Bucure ști
• Negovan, V., (2001). Tendin țe de reconfigurare a modelelor de instruire în aco rd cu evolu ția
cunoa șterii despre înv ățare, în Zlate, M., (coord), Psihologia la r ăspântia mileniilor, Polirom,
Ia și.
• Negre ț-Dobri șor, I., Pâni șoar ă, I.O. (2005). Știin ța înv ăță rii De la teorie la practic ă, Editura
Polirom, Ia și,
• Neveanu, P., P., (1978). Dic ționar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ști.
• Nicola, I.(2000). Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Aramis, Bucure ști
• Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in th e college years – a
scheme .New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Piaget , J. (1970) Psihologie și pedagogie, Bucuresti – Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
• Predescu, M.F. (2007) Strategiile didactice centrate pe elev în școlile speciale și integrate, în
Chipea, F. (coord.) Cultur ă, dezvoltare, identitate. Perspective actuale, Editura Expert. Bucure ști,
• Petru ș-Vancea, A., Secui, M. și Roman, D., (2009). Students in acculturation cond itions:
Learning styles particularities, în Management and Education , Volumul V (3), 33-39. Bulgaria
• Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching stra tegies, and conceptual or learning style. In R. R.
Schmeck (ed.), Learning Strategies and Learning Styles , Plenum, New York, 83–100.
• Phipps, M., Phipps, C. , Kask, S. & Higgins, S. (20 01). ‘University Students’Perceptions of
Cooperative Learning: Implications for Administrato rs and Instructors’, The Journal of
Experiential Education 24 (1), 14–21
• Prosser, M. ți Trigwell, K. (1999) Understanding learning and teaching. The experience in
higher education. Buckingham: Society for Research into Higher Educa tion/Open University
Press. (Buckingham, Open University Press).
• Radu, I., Podar, Preda, V., Dru țu, Mare, V., Miclea, M., (1991). Introducere în psihologia
contemporan ă, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
• Radu, I.T. (1994 ). Metodologie psihologic ă și analiza datelor, Cluj-Napoca, Editura Sincron
• Ramsden and Entwistle (1981). Effects of academic d epartaments on students approaches to
studying, British Journal of Educational Psychology Vol. 51, 368-383.
• Ramsden, P. (1988). Context and strategy – situatio nal influences on learning. In R. R. Schmeck
(Ed.), Learning strategies and learning styles , 159–184. New York: Plenum Press.

41
• Roman, D., (2006). Modele ale stilurilor de înv ățare, Analele Universit ății din Oradea, Fascicula
Psihologie, Vol. 10, 113-130.
• Roman, D. (2005). Rela ția dintre stilul de înv ățare, personalitate,cogni ții ira ționale și performan ță
școlar ă în adolescen ță , Analele Universit ății din Oradea , Fascicula Psihologie , Vol. VIII, pp.
172-186.
• Roman, D. și Decsei-Radu, A., (2008). Cum înva ță studen ții? Strategii și stiluri de înv ățare la
studen ți în Bonchi ș, E și Druga ș, M., (coord.), Volumul Conferin ței Na ționale a Psihologilor
Școlari „ Statutul Psihologului Școlar – prezent și perspective ”, Editura Universit ății din Oradea,
226-240.
• Roman, D., (2007). Rela ția dintre stilurile de înv ățare, inteligen ță și performan ța academic ă, în
Chipea, Fl., coord., (2007). Volumul Sesiunii de Co munic ări Știin țifice: Cultur ă, Dezvoltare,
Identitate. Perspective actuale , Editura Expert, Bucure ști, 609-620.
• Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologic ă, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
• Sălăvăstru, D. ( 2004). Psihologia educa ției, Editura Polirom, Ia și.
• Secui, M, (2007) .Teoria înv ăță rii sociale. În Secui, M, (2007). Identitatea de gen în adolescen ță ,
Editura Universit ății din Oradea,
• Schatteman, A., Carette, E., Couder, J. și Eisendrath, H. (1997). Understanding the effects
of a process-oriented instruction in the first year of university by investigating learning style
characteristics. Educational Psychology. 17,:111–125.
• Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory o f teaching and learning. Educational
Psychologist , 28 ,291–311.
• Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a cl assroom context. In Berliner, D. C., and Calfee,
R. C. (eds.), Handbook of Educational Psychology, Simon & Schuster Macmillan, New- York,
726–764.
• Simons, P. R. J. (2000). Towards a constructivistic theory of self-directed learning. In
Simons, R. J., Van der Linden, J., și Duffy, T. (Eds.). (2000). New Learning. Dordrecht,The
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
• Stan, C., (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactic ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă,
Cluj-Napoca.
• Sternberg, R. ți Williams, W., (2002), Educa țional Psychologyst, Allyn and Bacon,
• Trif, F (2007). Programe de instruire online pentru cadrele didacti ce , Tez ă de doctorat, sus ținut ă
în cadrul Catedrei de psihologie, UBB.
• Trigwell, K. (2002) Approaches to teaching design s ubjects: a quantitative analysis, Art, Design
and Communication in Higher Education, 1, 69–80.
• Trigwell, K. și Prosser, M. (2004). Development and use of the Ap proaches to Teaching
Inventory, Educational Psychology Review, 16, 409–424.
• Trigwell, K. (1995). Increasing faculty understandi ng of teaching. In W. A. Wright et al . (Eds.),
• Trigwell, K. și Prosser, M. (1991). Improving the quality of stud ent learning: The influence of
learning context and student approaches to learning on learning outcomes, Higher Education, .22,
251-226.
• Trigwell, K., Prosser, M. și Waterhouse, F. (1999) Relations between teachers’ approaches to
teaching and students’ approach to learning, Higher Education, 37,73–83.
• Trigwell, K., Prosser, M. și Ginns, P.,(2005). Phenomenographic pedagogy and a revised
Approaches to teaching inventory Higher Education Research și Development
• Tait, H. și Entwistle, N. J. (1996). Identifying students at risk through ineffective study
strategies. Higher Educ. 31, 97–116.
• Theophilides, C. (1997, August). Freshmen students’ reactions to constructivist appr oaches to
learning and to process-oriented instruction . Paper presented at the 7th Conference of the
European Association of Research on Learning an Ins truction (EARLI), Athens,Greece
• Trigwell, K., Prosser, M. și Waterhouse, F., (1999). Relations between teacher s’ approaches to
teaching and students’ approaches to learning. Higher Education. 37, 57–70.
• VanderStoep, S. W., Pintrich, P. R. și Fagerlin, A. (1996). Disciplinary differences in self-
regulated learning in college students. Contemporany Educational Psychologist, No.21,. 345-362.

42
• Vermetten, J. Y., Vermunt, J. D., and Lodewijks, H. G. (1999). A longitudinal perspective on
learning strategies in higher education – different view- points towards development, British
Journal of Educational Psychology, Vol. 69, No. 2, 221- 242.
• Vermetten, Y. , Lodewijks, H., și Vermunt., J., (1999). Consistency and variability of learning
strategies in different university courses , Higher Education, Vol.37, No. 1, 1-21 .
• Vermunt,J.D. (1992). Learning styles and Regulation of Learnig in Higher Education-Towards
Process-oriented Instruction in Autonous Thinking. Amsterdam: Swets și Zeitlinger
• Vermunt, J. D. (1994). Inventory of Learning Styles in higher education: S coring key . Tilburg
University, Department of Educational Psychology.
• Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and
strategies: A phenographic analysis, Higher Education , Vol. 31, 25-50
• Vermunt, J. D. și Verloop, N. (1999). Congruence and friction betwe en learning and teaching
Learning and Instruction, Vol. 9, 257-280.
• .Vermunt, J. D. (1998). The regulation of construct ive learning processes, British Journal of
Educational Psychology, Vol. 68, 149-171
• Vermunt, J. D. (2003). The power of learning enviro nments and the quality of student learning.In
de Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N., and V an Merri¨enboer, J. (eds)., PowerfulLearning
Environments: Unravelling Basic Components and Dime nsions , Advances in Learning and
Instruction Series , Pergamon, Oxford, 109–124.
• Vîgotsky, S. L. (1971) Problema înv ăță rii și a dezvolt ării intelectuale la vârsta școlar ă,
Bucure ști – Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Volet, S., McGill, T., and Pears, H. (1995). Implem enting process-based instruction in regular
university teaching: Conceptual, methodological and practical issues. Eur. J. Psychol. Educ. 10:
385–400.
• Winne, P.H.,(1995). „Inherent Details in Self Regul ated Learning” Educa țional Psychologist,
nr.30 (4), Laurence Erlbraum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, 173-187
• Woolfolk, A.E., (1998). Educational Pychology , Allyn & Bacon, Boston, London Toronto, ed- a
7-a .
• Wierstra, R. F., Kanselaar, G., Van der Linden, J. L., Lodewijks, H. G., și Vermunt, J. D. (2003).
The impact of the university context on European st udents’ learning approaches and learning
environment preferences. Higher Education. 45: 503–523.