44 Particularități ale limbajului oral la elevii cu dizabilități intelectuale Maria POP 1 Abstract This article studies the particularities of spoken… [617343]

RRTTLC 2018

44 Particularități ale limbajului oral la elevii cu dizabilități intelectuale
Maria POP 1
Abstract
This article studies the particularities of spoken language in students with intellectual disabilities and the
importance of a complex language assessment in order to structure a personalized intervention program for
speech and language therapy. Hereby language is being evaluated in all its aspects: phonetic, phonol ogical,
morphological, semantic and syntactic .
Personalized intervention programs will be structu red depending on the results obtained at the tests, the
individual particularities of the children and the type and severity of intellectual disability. The personalized
intervention program is the basis of speech and language therapy
Keywords: intellectua l disability, personalized intervention program, speech and language
therapy, language disorders, multidimensional language assessment.

Aspecte teoretice
Limbajul este un instrument esențial „în
comunicare, în exprimarea emoțională, în
evocarea experienț elor trecute și
prefigurarea experiențelor viitoare,
precum și în conferirea de sens realității
percepute și realităților construite”
(Roșan, 2016, p. 11).
Comunicarea este foarte importantă în
viața socială și personală, mai ales în
cadrul copiilor cu d izabilitate intelectuală
care au nevoie de acceptare din partea
celor din jur. Limbajul este într -o relație
strânsă cu gândirea și cu dezvoltarea
intelectuală. Afectarea limbajului, sub
toate aspectele lui, depinde în mare
măsură și de gradul de afectare a l
intelectului, de gradul dizabilității
intelectuale. La copiii cu dizabilitate
intelectuală ușoară, limbajul se dezvoltă
cu întârziere sub toate aspectele lui:
vocabularul este mai sărac; substantivele
sunt cele care predomină iar verbele sunt
în număr ma i mic; propozițiile și frazele
au o construcție defectuoasă; apar
dificultăți în însușirea limbajului scris. . ( Gherghuț, 2013 )La cei cu dizabilitate
intelectuală moderată și severă, limbajul
este însușit de majoritatea dar
vocabularul este foarte sărac, vorbirea
imperfectă, plină de agramatisme,
prezintă frecvente tulburări de pronunție
a sunetelor iar inteligibilitatea limbajului
este redusă. Copiii cu dizabilitate
intelectuală profundă prezintă uneori
imposibilitatea de a comunica prin
limbaj.
Cu priv ire la latura fonetico – fonologică a
limbajului, putem spune că dezvoltarea
sistemului fonetic la copilul cu
dizabilitate intelectuală urmează același
curs, aceleași etape ca și la copilul valid.
Singura diferență este aceea a
momentului achiziției și dez voltării
aspectelor fonetice. La copilul cu
dizabilitate intelectuală apar întâi
fonemele vocalice anterioare și centrale și
abia apoi apar cele vocalice posterioare.
Probleme apar la achiziționarea
fricativelor ( s,z, ș, j ) și a grupurilor de
sunete/lite re che și chi. Evoluția generală
a limbajului este asemănătoare cu cea a DOI: 10.26744/rrttlc.2018.4.2.06

RRTTLC 2018

45 copilului valid în ceea ce privește odinea
achiziției fonemelor: vocale – semivocale
– consoane oclusive – consoane nazale –
consoane constrictive (Hațegan, 2011 ).
Inteligibilitatea vorbirii copilului cu
dizabilitate intelectuală este grav afectată
în cazul unei articulări deficitare, erorile
articulatorii frecvent întâlnite la cei cu
dizabilitate intelectuală fiind: modificarea
particularităților articulatorii, reducerea
grupurilor consonantice, omisiuni,
substituții, simplificarea fonemelor dintr –
un cuvânt, asimilarea. În ceea ce privește
dezvoltarea auzului fonematic la copiii cu
dizabilitate intelectuală, aceasta rămâne
redusă și incompletă, fonemele sau
combinațiile acestora mai dificil de
produs în plan articulatoriu
neproducându -se și punându -și amprenta
asupra clarității vorbirii care rămâne
inferioară comparativ cu cea a copiilor
valizi ( Hațegan, 2011).
Latura morfologică a limbajului prezintă
și ea o serie de particularități la copiii cu
dizabilitate intelectuală. Copilul cu
dizabilitate intelectuală își însușește
morfemele mult mai târziu decât cel valid
care și le însușește între 3 și 10 ani. Există
o întârziere considerabilă și dificultăți
însemnate în ceea ce privește cap acitatea
de utilizare a prepozițiilor. Părțile de
vorbire sunt deficitare de asemenea,
verbul fiind destul de problematic. Mari
probleme întâmpină copilul cu
dizabilitate intelectuală în învățarea și
folosirea morfemelor, mai ales sub
aspectele de gen, num ăr, acord în gen și
număr, declinările, flexiunea verbală în
timpul conjugării. Dezvoltarea
gramaticală la cei cu dizabilitate
intelectuală nu este completă niciodată. Cu privire la latura semantică a
limbajului, copiii cu dizabilitate
intelectuală mai înt âi achiziționează
cuvintele sociale și cuvintele care
denumesc și abia apoi cele relaționale
(Hațegan, 2011). În înțelegerea limbajului
verbal, a conținuturilor concrete sunt
similarități între copilul valid și cel cu
dizabilitate intelectuală, lucru care nu se
păstrează ți la conținuturile abstracte.
Conform unor cercetări de specialitate se
observă un deficit și î n configurarea
paradigmelor lexicale și gramaticale,
stimularea contextuală, concretă fiind
singura care poate asigura dezvoltarea
comunicării la acești copii (Hațegan,
2011).
Din punct de vedere sintactic, copiii cu
dizabilitate intelectuală nu folosesc
structuri lingvistice complexe, raporturile
sintactice de subordonare sau de
coordonare fiind mult mai puțin întâlnite
în limbajul lor, comparativ cu valizii.
Structurarea sintactică a vorbirii copiilor
cu dizabilitate intelectuală este una
simplă, exprimar ea fiind telegrafică,
monotonă, caracterizată de un ritm
sacadat, fără intonație.
Particularitățile limbajului la copiii cu
dizabilitate intelectuală se răsfrâng și
asupra laturii pragmatice a acestuia. ”
Capacitatea de comunicare contextuală,
funcțională, a copilului cu deficiență
mintală este una crescută, chiar dacă
uneori non – verbalul primează sau chiar
dacă ponderea non – verbalului este mai
crescută decât cea a verbalului la vârsta în
care situația este diferită, în cazul
copilului valid.” (Hațegan, 2011, p. 85).
Latura pragmatică a comunicării la copiii
cu dizabilitate intelectuală se
structurează similar cu cea a copiilor

RRTTLC 2018

46 valizi, cu nuanțări de la subiect la subiect
și de la o situație de comunicare la alta.(
Hațegan, 2011 )
Tulburările prezente la nivelul limbajului
se transmit în procesul de comunicare și
are implicații importante asupra tuturor
proceselor cognitive chiar și asupra
structurării personalității. Corectarea
tulburărilor de limbaj la copiii cu
dizabilitate intelectuală este foarte
importantă mai ales pentru integrarea lui
în viața socială, școlară, pentru o
dezvoltare armonioasă a personalității.
Metodologia cercetării
Obiective generale ale cercetării:
Examinarea limbajului din perspectiva
mai multor laturi (fonetico – fonologică,
sema ntică ,morfologică, sintactică,
pragmatică) la elevii cu dizabilitate
intelectuală cuprinși în lotul de
participanți la studiu.
Structurarea unui plan de intervenție
personalizat bazat pe evaluarea
multidimensională a limbajului pentru
elevii cu dizabilita te intelectuală cuprinși
în lotul de participanți la studiu.
Obi ective specifice ale cercetării
Evaluarea pronunției sunetelor și
depistarea sunetelor afectate la elevii cu
dizabilitate intelectuală cuprinși în lotul
de participanți la studiu.
Evaluarea ab ilităților morfologice la elevii
cu dizabilitate intelectuală cuprinși în
lotul de participanți la studiu.
Ipoteza cercetării
Dacă se va structura un plan de
intervenție personalizat pe baza evaluării
multidimensionale limbajului, atunci se
poate ajunge la reducerea tulburărilor de pronunție și îmbunătățirea abilității de
comunicare la elevii cu dizabilitate
intelectuală cuprinși în lotul de
participanți la studiu.
Descrierea lotului de participanți la
studiu
Elevii participanți la studiu sunt 5 elevi în
clasa a II -a, cu vârste cuprinse între 9 și 11
ani, trei băieți și două fete. Ei urmează
cursurile unui centru școlar de educație
incluzivă. Dintre participanții la studiu,
trei au dizabilitate intelectuală ușoară,
unul are dizabilitate intelectuală
moderată și unul severă. Toți prezintă
tulburări de pronunție și tulburări lexico –
grafice.
Descrierea instrumentarului utilizat
„Pași prin lumea sunetelor ”
Aplicația ”Pași prin lumea sunetelor!” este
un instrument elaborat de Carolina Bodea
– Hațegan și Dorina Tal aș, cu sprijinul
Cochlear România și al ASTTLR (
Asociația Specialiștilor în Terapia
Tulburărilor de Limbaj). Aplicația
cuprinde o serie de imagini reprezentând
cuvinte în care fiecare sunet al limbii
române este localizat în cele trei poziții:
inițială, m ediană și finală. Excepție face
sunetul ”ă” care este prezentat doar în
poziție mediană și finală și sunetele ”â/î ”
care sunt prezentate doar în poziție
inițială și mediană. Sunt reunite în cadrul
aplicației o serie de 79 de cuvinte și
imagini prin care s e poate realiza
evaluarea abilităților articulatorii ale
subiectului, precum și notarea pronunției
corecte, a omisiunii, a distorsiunii sau a
substituirii sunetului țintă.
Proba de evaluare a abilităților
morfologice în limba română – PEAMLR

RRTTLC 2018

47 Proba de evalu are a abilităților
morfologice în limba română este un
instrument psihopedagogic elaborat de
către Carolina Bodea – Hațegan (2014) și
are ca scop investigarea abilităților de
receptare a categoriilor morfologice în
limba română. Proba poate fi utilizată
atât în condiții de validitate cât și în
condiții patologice ca: dificultățile de
învățare, dizabilitatea intelectuală (
ușoară și moderată ), dizabilitate auditivă
(severă și profundă)( Bodea – Hațegan,
2014 ).
Proba este construită având la bază
douăzeci d e blocuri morfemice. Proba
conține 92 de itemi, câte 4 pentru fiecare
aspect gramatical evaluat, cu excepția
diatezei, timpului și gradelor de
comparație de la adverb, morfemele
derivate care sunt alcătuite din 5 itemi; și
a clasei omofonelor care are 12 i temi.
Fiecare item are patru imagini din care
numai una este reprezentativă pentru
enunțul prezentat. Subiectul are sarcina
să identifice imaginea corespunzătoare
structurii lingvistice date dintre cele
patru imagini. Pentru fiecare alegere
corectă subiect ul este notat cu 1 punct iar
pentru una greșită cu 0 puncte în fișa de
cotare. Rezultatele finale sunt
confruntate apoi cu etalonul pentru
vârsta și tipul de dizabilitate al
subiectului.
Proba Crichton
Proba Crichton este compusă din două
serii de cuvinte, fiecare conținând câte 40
de cuvinte. Sarcina copilului este aceea de
a denumi fiecare cuvânt, indicând
aspectele definitorii de natură semantică.
Proba evaluează atât capacitatea de
comprehensiune verbală cât și pe cea de
exprimare verbală, de fluență ve rbală și se aplică individual în două ședințe.
Răspunsurile corecte sunt notate cu 1
punct iar cele greșite cu 0 puncte.
Rezultatele sunt raportate la etalon
(Anca, 2003).
Proba de evaluare multidimensională
Proba de evaluare multidimensională a
fost elabo rată de Carolina Bodea –
Hațegan și Dorina Talaș (2017). Este o
probă care vizează evaluarea limbajului
pe mai multe dimensiuni. Proba este
structurată în mai multe subprobe:
„Repetă după mine.”( conține 10
pseudocuvinte pe care copilul trebuie să
le repet e); „Cu ce sunet începe cuvântul?”;
„Care este prima silabă a cuvântului?”;
„Ce cuvânt formează următoarele sunete?
”; „ Denumiți imaginile de mai jos.”;
„Spune ce înseamnă sau numără până la
10 crescător și descrescător.”; „Repetă
după mine propozițiile.” ; „Marchează cu
X imaginea corespunzătoare textului.”;
„Enumeră cât mai repede componente ale
acestor categorii ( într -un minut ).”;
„Ascultă povestea apoi răspunde la
întrebări.”; „Indică direcțiile cât mai
repede.”
Proba evaluează mai multe aspecte ale
limbajului cum ar fi: abilitatea
articulatorie, auzul fonematic, capacitatea
de analiză și sinteză fonetică, fluența
verbală, comprehensiunea verbală,
vocabularul, orientarea spațială.
La fiecare nivel al probei răspunsurile
corecte sunt notate cu 1 punct i ar cele
greșite cu 0 puncte, însumându -se după
fiecare probă totalul de puncte.
Interpretarea rezultatelor
În urma aplicării probelor de evaluare a
limbajului celor 5 copii participanți la

RRTTLC 2018

48 studiu, s -a dorit identificarea problemelor
întâmpinate în ceea ce privește limbajul
oral în scopul structurării unor planuri de
intervenție individualizate.
Prin aplicarea probei „Pași prin lumea
sunetelor!” s -au putut identifica
tulburările de articulare și de coarticulare.
La elevii cu dizabilitate intectuală
evaluați , răspunsurile corecte s -au
încadrat între 67,09% și 97,47%. Cele mai
multe probleme de articulare s -au
constatat la consoanele fricative (s, z, ș, j,
h ), africate ( ț, č, ǧ ). Cauzele pot fi
poziționarea greșită a organelor
fonoarticulatorii implicate, a uzul
fonematic deficitar, etc.
La PEAMLR, elevii au obținut scoruri
între 65 și 83, cei cu dizabilitate
intelectuală ușoară și moderată și 49 cel
cu dizabilitate intelectuală severă.
Scorurile cele mai mici sunt la
următoarele categorii gramaticale:
substa ntiv număr, verb (diateză, timp,
mod), pronume gen/număr, adjective
gen/număr, adjective grade de
comparație, adverb/ locuțiuni grade de
comparație, prepoziții simple/compuse,
conjuncții coordonatoare, conjuncții
subordonatoare/pronume relative,
numeral or dinal, morfeme derivate,
morfeme suprasegmentale,
inanimate/animat.
Scorurile la această probă sunt influențate
de nivelul lexical, de capacitatea de
comprehensiune verbală, de vocabularul
de care dispune copilul dar și de
capacitatea intelectuală, de gra dul de
dizabilitate intelectuală. Însușirea
noțiunilor de gen și număr depinde foarte
mult de nivelul lexical al copilului dar și
de abilitățile receptive. Nivelul lexical
scăzut îți pune amprenta asupra corectitudinii prelucrării informațiilor
legate de g en. Modul verbului este o
categorie morfologică mai greu
achiziționată chiar și de către copiii valizi.
În urma aplicării testului Crichton , la
care elevii au obținut scoruri intre 11 și 26
din cele 40 posibile (la o listă de cuvinte),
se constată un niv el scăzut al
vocabularului activ, o capacitate scăzută a
limbajului expresiv. Cuvintele la care
elevii reușesc să dea o explicație sunt
majoritatea cu conținut concret (flacără,
vapor, câine etc. ), cuvinte pe care le
folosesc în vocabularul zilnic, la cel e cu
conținut abstract întâmpinând dificultăți.
Definiția dată de elevi cuvintelor este de
fapt în majoritatea cazurilor o explicație
scurtă formată dintr -un cuvânt, maxim
două care prezintă un sinonim al
cuvântului ( vapor – barcă ) sau o
denumire a acțiu nii pe care acestea o fac (
vapor – merge pe apă ).Pentru a explica
un cuvânt, pentru expune semnificația
acestuia este nevoie de o serie de acțiuni
care implică activitate intelectuală. Este
nevoie ”să găsești” acel cuvânt în bagajul
de informații și să r eușești să exprimi
verbal informațiile care le deții despre
acel cuvânt, despre semnificația lui. Este
nevoie de un anumit nivel lexical și
semantic al limbajului.
Proba de evaluare multidimensionată a
limbajului evaluează limbajul sub mai
multe aspecte. E levii participanți la studiu
au întâmpinat probleme la prima probă,
la repetarea de pseudocuvinte unde
scorurile au fost cuprinse între 3 și 6
răspunsuri corecte din 10. Scoruri mici la
probele care evaluează memoria verbală (
repetă după mine propoziția ) și
orientarea spațială a obținut elevul cu
dizabilitate intelectuală moderată. Elevul

RRTTLC 2018

49 cu dizabilitate intelectuală severă a
obținut scoruri mici la toate probele, la
proba 8 ( ascultă povestea apoi răspunde
la întrebări ) nereușind să dea nici un
răspuns corect.
Mai jos sunt prezentat e scorurile obținute
de către subiecții selectați la primele trei probele de evaluare a limbajului aplicate.
Primii trei copiii sunt cu dizabilitate
intelectuală ușoară, al patrulea este cu
dizabilitate intelectuală moderată și
ultimul este cu dizabilitate intelectuală
severă.

Fig. 1. Rezultatele comparative la teste

În figura de mai sus se poate observa că
scorurile la PEAMLR și la Scala Crichton
sunt cu atât mai scăzute cu cât
capacitatea cognitiv ă este mai deficitară.
Frecvența tulburărilor articulatorii nu
este direct relaționată cu dizabilitatea
intelectuală dar dizabilitatea intelectuală poate influența evoluția demersului
terapeutic.
În continuare este prezentat structurat un
plan de interven ție personalizat ( adaptat
după Bodea Hațegan, 2016 ).

Etapa
terapeutică Obiective
Metode terapeutice Tehnici terapeutice

Etapa
pregătitoare

Educarea respirației,
antrenarea diferențierii a
respirației nazale de cea
orală.

Exerciții de antrenare a
aparatului
fonoarticu lator

Antrenarea auzului

ConveConverrsația
ExplicJocul
Jocul didactic
ExerciExercițiul
Demonstrația
articulatorie

Jocuri și exerciții de respirație :
( Mirosim floarea, ap licația
Magic Candle, umflăm
balonul, etc )

Exerciții pentru antrenarea
musculaturii buzelor, feței,
limbii, mandibulei și vălului
palatin. Se insistă de
poziționarea corectă a limbii,
pe antrenarea musculaturii

RRTTLC 2018

50

Etapa
emiterii
sunetului nou
fonematic:
formarea capacității de
diferențiere fonematică

Dezvoltarea capacității
de analiză fonetică.

Obtinerea si exersarea
sunetului nou ( se
corectează câte un sunet
pe rând )

CoConverrsația
ExplicJocul
Jocul didactic
ExerciExercițiul
DemDDemonstrația
articulatorie

linguale.

Educarea si dezvoltarea
auzulu i si percepției auditive
Emiterea unor onomatopee;
Imitarea sunetelor din natură:
onomatopee:
s- facem ca șarpele ssss;
z- facem ca albina bzzzz;
j- vântul face vjjjj;
r- sună telefonul trrr;
ț- greierele canta țâr;
Jocuri de dezvoltare a auzului
fonem atic și utilizarea unor
aplicații pentru dezvoltarea
auzului fonematic ( Vocea
animalelor Onomatopoeia )
Imitarea sau recunoașterea
sunetelor produse de unele
instrumente muzicale ( toba,
trompeta, fluierul, vioara) sau
de unele mijloace de transport
( ma șina, trenul ).
Exteriorizarea unor stări
emoționale ( bucurie, durere,
tristețe, uimire ).
Exerciții de analiză fonetică:
Unde se aude sunetul: la
început, la mijloc, la final?
Câte sunete are cuvântul?
Câte silabe are cuvântul?
Repetarea unor silabe pe ntru
diferențierea consoanelor
surde de cele sonore ( sa – za,
șa – ja, fi – vi, etc )

Exerciții de pregătire pentru
postarea corectă a organelor
fonoarticulatorii în vederea
pronunției sunetelor afectate.
Exerciții de emitere a
sunetelor noi fie sponta n fie
prin derivare .

Exerciții de diferențiere a
sunetului nou de cele
apropiate ca pronunție, de
perechea lui sau de cele

RRTTLC 2018

51

Etapa d e
consolidare a
sunetului

Etapa
diferențierii
noului sunet

Emiterea sunetului prin
demonstratie si imitatie

Emiterea concomitenta

Formarea capacității de
diferențiere fonematică,
prin distingerea și
discriminarea sunetelor ;

Consolidarea sunetului
emis/sunetelor emise.

Dezvoltarea abilităților
coartic ulatorii

Dezvoltarea capacității
de diferențiere auditivă și
vizuală a noului sunet
atât în silabe cât și în
cuvinte.
Dezvoltarea capacității
de analiză și sinteză
fonetică.

Stimularea și dezvoltarea
vocabularului.

Con Converrsația
ExplicJocul
Jocul didactic
ExerciExercițiul
DemoDemonstrația
articularticulatorie

Con Converrsația
ExplicJocul
Jocul didactic
ExerciExercițiul
DemoDemonstrația
articularticulatorie

E

apropiate ca loc de articulare.
( șa – ja, șale – jale, șir – jir )

Exerciții de introducere a
sunetului nou în silabe înch ise
(as,es,is…), deschise (sa, se,
si…) și silabele din trei sunete
( asa, ese, ase, usi…) – Jocul ”
Razele soarelui ” ( Hărdălău,
Drugaș, 2010 ).
Exerciții de introducere a
sunetului nou, a silabei nou
repetate în cuvinte și apoi în
logatomi.
Exerci ții de pronunție și
jocuri, utilizarea unor softuri
logopedice și a unor aplicații.

Exerciții de pronunție a unor
silabe cu sunetul nou și cu
sunetul lui pereche ( za – sa,
ez – es…)
Exerciții de pronunție a unor
cuvinte paronime ( zare – sare,
zac – sac…)
Se pot face exerciții de
alcătuire de propoziții cu
cuvintele paronime, de
despărțire în silabe a acestor
cuvinte. ( pentru înțelegerea
semnificației cuvintelor. )
Exerciții de identificare a
poziției sunetului în cuvânt.

Exerciții de introducere a
sunetelor noi în propoziții
insistându -se pe alcătuirea
unor propoziții corecte din
punct de vedere gramatical.

RRTTLC 2018

52

Etapa de
automatiza -re

Automatizarea
pronunției corecte a
sunetelor noi în
propoziții, în vorbirea
spontană.

Antrenarea abilităților
grafice și educarea
orientării spațio –
temporale

Con Converrsația
ExplicJocul
Jocul didactic
ExerciExercițiul
Demo

Utilizarea unor imagini (
Szanto, Dobre, 2017 ), planșe
sau jocuri logopedice atractive
pe calculator.
Exerciții de continuare a unor
propoziții și de completare a
unor propoziții lacunare ( oral
).
Exerciții de povestire pe baza
unor imagini insistându -se pe
alcătuirea corectă a
răspunsului, pe respectarea
regulilor gramaticale.

Exerciții pentru dezvoltarea
orientării spațiale . ( Jocuri:
Unde este păpușa?, Așează
păpușa jos/sus/sub…).
Exerciții de respectare a
ordinii cronologice a unor
imagini.
Exerciții de scriere a unor
elemente pregrafice (
bastonașe, zale, linii, etc )
Concluzii:
Se pot evidenția anumite particularit ăți
specifice ale limbajului oral, în general, la
elevii cu diz abilitate intelectuală și
anume : dificultăți de articulare a
sunetelor, dificultăți de procesare
fonologică, abilități semantice și
sintactice deficitare, abilități morfologice
deficitare. Limb ajul expresiv al elevilor cu
dizabilitate intelectuală este condiționat
de capacitatea de comprehensiune
verbală dar și de bagajul de cuvinte de
care dispune copilul, de abilitățile de
exprimare utilizând regulile gramaticale
ale limbii române. Pe lângă ac este
particularități specifice copiilor cu
dizabilitate intelectuală, în stabilirea unui
program de intervenție personalizat se
ține cont mai ales de particularitățile fiecărui copil în parte, de tulburările
asociate dizabilității intelectuale, de
temperam entul și personalitatea
fiecăruia, de capacitatea de concentrare și
fixare a atenției, etc.
În structurarea unui plan de intervenție
personalizat se ține cont de toate aceste
particularități, în scopul dezvoltării
limbajului expresiv și a îmbunătățirii
comunicării cu ceilalți.
Bibliografie
Bodea Hațegan, C. (2016). Logopedia.
Terapia tulburărilor de limbaj.
Structuri deschise, București: Editura
Trei.
Bodea Hațegan, C. (2014). Proba de
evaluare a abilităților morfologice în

RRTTLC 2018

53 limba română”, Cluj -Napoca: Editu ra
Argonaut.
Bodea Hațegan, C., Talaș, D. (2015).
Aplicația „Pași prin lumea sunetelor!”
Gherguț, A. ( 2013 ).Sinteze de
psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice, Iași: Editura
Polirom
Hațegan, C. (2011) . Abordări structuralist
– integrate în terapia tulburărilor de
limbaj și comunicare, Cluj -Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Hărdălău, L., Drugaș, I. (2010). Logopedie
prin jocuri și exerciții”, Oradea:
Editura Primus.
Roșan, A. (2016). Prefață, în Bodea
Hațegan, C. (2016). Logopedia. Terapia
tulburărilor de limbaj. Structuri
deschise, București: Editura Trei, p. 11.
Szanto, E., Dobre, E. ( 2017 ). Cum să
învăț să vorbesc. Emiterea, corectarea
și exersarea sunetelor la copiii cu
dizabilitate audi tivă”, Cluj -Napoca:
Editura Risoprint, Cluj – Napoca.

Prima Pagină

1. Profesor psihopedagog, CSEI Lacrima,
Bistrița .