3.1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ADULTE (conf. univ. dr. Loredana Drobot) 2 3.1.1. Caracteristicigenerale 2 3.1.2. Stabilirea subidentității și dinamica… [615306]

1

EDUCAȚIA ADULȚILOR

Denumire Pagina
3.1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ADULTE (conf. univ. dr. Loredana
Drobot) 2
3.1.1. Caracteristicigenerale 2
3.1.2. Stabilirea subidentității și dinamica identității 5
3.1.3. Caracteristici psihofiziologice mai importante 7
3.1.4. Caracteristicile personalității la vârstele adulte 8
3.2. SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTA ADULTĂ (conf. univ. dr.
Lavinia Nițulescu) 9
3.2.1. Caracteristicile cursantului adult 10
3.2.2. Procesul de învățare 12
3.2.3. Contextul 15
3. PROCESUL EDUCAȚIEI ADULȚILOR 16
3.3.1. Strategii specifice în educația adulților 16
3.3.2. Descrierea principalelor metode de formare 21
3.3.2. Evaluarea în educația adulților 28
3.4. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE 32
BIBLIOGRAFIE
36

2

3.1.1. CARACTERISTICI GENERALE

La această vârstă individul e confruntat cu acumularea de dovezi privind declinul său în
ce privește capacitățile fizice, mnezice sau entuziasmul implicării într -o sarcină.
Alte aspecte tipice ale acestui interval:
– apare conștientizarea morții;
– încep să dispară mulți dintre oamenii importanți din viața adultului;
– are loc o reevaluare a propriei vieți și o conștientizare mai ales a ceea ce persoana
nu a realizat;
– copiii săi devin adolescenți, ceea ce duce adesea la conflicte între generații (adulții
au fost numiți în această fază „generația sandwich”, prinși pe de o parte între părinții
lor din ce în ce mai slabi și neputincioși și pe de altă parte între copiii ce au nevoie
de tot sprijinul și grija lor);
– încep să fie conștienți de sexualitatea în curs de maturizare a copiilor lor în paralel
cu semnele „stingerii” propriei vieți reproductive.
Apar modificări de ordin fizic: la această vârstă începe declinul senzorial și motor. La
ambele sexe se constată o scădere a acuității vizuale, alterarea sensibilității gustative.
Din punct de vedere sexual, se înregistrează modificări ale capacității reproduct ive. La
femei menopauza are ca și consecințe apariția osteoporozei și creșterea riscului de boli
cardiovasculare, datorită nivelului redus de estrogeni. Menopauza are însă și un impact
psihologic masiv, care poate duce la depresie; dar ca și în cazul adole scenților, nu este vorba
neapărat de modificări anatomice, cât de atitudinea față de schimbările corporale – atât cea
propriei persoane, cât și a celor din jur. La bărbați apar de asemenea modificări hormonale,
fluctuații ciclice care determină o alterare a fertilității.
În general se vorbește, despre un dublu standard al vârstei de mijloc, deoarece semnele
îmbătrânirii sunt valorizate diferit la cele două sexe.
Maximum -ul de expectanțe realizabile referitoare la carieră de definitivează; de
asemenea, e tot mai greu să se păstreze „la zi” cu ritmul schimbărilor din propria profesie.
Reorientarea . Acesta este un interval fructuos al maturității depline, în care individul
poate ajunge la apogeul în carieră, în succesul financiar, în poziția socială.
– femeile de vin tot mai masculine, se concentrează mai mult asupra vieții lor
profesionale, se implică mai mult în viața socială;
– bărbații încep să fie mult mai orientați spre viața de familie;
– și adulții de 45 – 60 de ani pot să -și însușească noi abilități 3.1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ADULTE (conf. univ. dr. Loredana Drobot)

3
Perioada a dultă 35 – 65 ani a fost puțin analizată ca stadiu sau ca perioadădiferențială ,
deoarece psihologia generală și -a centrat atenția pe caracteristicile indivizilor din această
perioadă “În literatura de specialitate sunt consemnate două tendințe contradictorii privind omul
adult. Prima este axată pe ideea că după perioadele copilăriei și adolescenței dezvoltarea
încetează iar după o lungă perioadă dezvoltare caracteristică vieții adulte începe declinul vieții.
A doua este centrată pe faptul că în această perioadă (și ulterior se acumulează experiență
(mai ales profesională) și cunoștinț e ce semnifică o dezvoltare continuă.”
Potențialul psihic uman este diferit de la o etapă la alta de viață, iar vârstele adulte mai
tinere, deși foarte creative au un potențial de stabilitate mai redus.
Allport a apreciat că există șase trăsături specifice adultului:
 conștiință de sine largă;
 relații și raporturi intime;
 securitate emoțională fundamentală;
 preocupare obiectivă;
 obiectivare de sine;
 armonie relativă cu propriile achiziții din experiențe personale;
Moers a diferențiat 6 perioade dintre care trei adulte, unde au loc importante modificări
sufletești. Tabelul următor redă (după E. Verza, U. Șchiopu, 1987) cele 6 perioade ale vieții.
I II III IV V VI
Copilăria
și
tinerețea
(prima
perioadă) Perioada
adultă
dominată de
tinerețe
21 – 30 ani A doua
perioadă
adultă.
Miezul vieții
umane
31 – 44 ani A treia
perioadă
adultă. Criza
de
autocunoașter
e
45 – 55 ani Prima
perioadă a
bătrâneții
55 ani A doua
perioadă a
bătrâneții
decesul
Cuprinde
învățarea
inclusiv
învățarea
școlară Cuprinde
Autoinstruirea Receptivitate
scăzută
pentru
învățare Perioada de
criză cea mai
puternică
Perioadele vieții

D. Super a elaborat un model cu 5 stadii de dezvoltare în care cel adult este de
împlinire socială și profesională.
1. Copilăria – unde elementul major este creșterea până la 15 ani, integrarea
socială este realizată prin învățare;
2. Adolescența – unde predomină maturizarea biologică (15 – 25 ani) și adaptarea
profesională. Acum crește interesul pentru diferite profesii. Auto rul apreciază că această
perioadă este stadiul identificării cu sine.
3. Tinerețea – (24 – 44 ani) caracterizat prin integrarea profesională;
4. Vârsteleînaintate – de dezangajare profesională.
DouglasHall a realizat o împărțire a stadiilor adulte în funcție de evo luția familiei.
Astfel, se disting următoarele stadii:

4
 Primul stadiu – de la căsătorie până la nașterea primului copil, fiind caracterizat
de o anumită anxietate legată de dezvoltarea copilului, organizarea stereotipiilor familiei;
 Al doilea stadiu – de la nașterea primului copil până la nașterea celui de -al doilea
copil;
 Al treilea stadiu – când familia posedă doi sau mai mulți copii preșcolari
 Al patrulea stadiu – al familiei în plinătatea ei, începe cu intrarea primului copil în
școală;
 Al cincilea stadiu – când pleacă primul copil din casa părintească și se termină
cu plecarea ultimului copil;
 Ultimul stadiu – caracterizat printr -un minim, când nu mai este nici un copil, toți
sunt plecați;
M. Zlate a realizat o împărțire a vârstelor adulte astfel:
 Tinerețea – începe la 20 ani, caracterizată prin armonie, stabilitate, maturizare,
adâncirea socializării, inserție socială;
 Maturizarea(perioada adultă) –considerată ca o perioadă a unei maxime realizări;
 Involuția – caracterizată printr -un declin inegal datorat îmb ătrânirii;
Subetapele vârstei adulte
După tipul fundamental de activitate; după tipul de relații implicate, se diferențiază
următoarele subetape adulte (E. Verza, U. Șchiopu, 1987):
1. Perioada adultă între 35 – 45 ani;
2. Perioada adultă între 45 – 55 ani, caracterizată prin mare responsabilitate
profesională social -culturală. Acum subidentitatea de soț va fi mai diminuată, ca și aceea de
părinte, pentru că nu mai este necesară o atenționare permanentă a acestui rol. Femeile trec
prin perioade dificile dato rate substratului biologic – hormonal.
3. Perioada adultă prelungită, între 55 – 65 ani caracterizată prin diminuarea
forțelor fizice, familia aflându -se în plin proces de destructurare. Se anulează subidentitatea
profesională și rămâne activă doar subidentit atea maritală familială.

5

3.1.2. STABILIREA SUBIDENTITĂȚII ȘI DINAMICA IDENTITĂȚII

Între subidentitățile de soț, profesională, social -cetățenească și de părinte pot avea
loc convergențe și divergențe. Schematic cele patru subidentități se prezintă astfel:

Subidentitățiile în perioada tinereții și maturității

Tinerețea (25 – 35 ani)
Vârsta adultă de stabilitate
aproximativ egale 35 – 45 ani
A doua vârstă de
maturitate (45 – 55)ani)

6

Observații :
 Perioada de la 35 – 45 ani se împarte la rândul său în două subperioade: de la
35 la 40 ani și de la 40 la 45 ani . În viața de familie apar probleme noi: intrarea în școală a
copiilor (tot în această subperioadă), apariția frecventă a divorțului, angajarea profundă în
munca ce creează un echilibru al personalității.
Între 40 – 45 ani, experiența profesională devine foarte bogată, randamentul în
muncă este maxim, în familie se reinstalează echilibrul și un stil adecvat de interrelații.
 Perioada adultă de stabilizare II, de la 45 la 55 ani, presupune o încărcare de
intimitate a subidentității parentale și maritale con comitent cu creșterea responsabilităților pe
aceste planuri. Acum se cunosc mai bine rolurile de soț și soție. În familie pot crește tensiuni și
neliniști determinate de părăsirea familiei de unul dintre copii. Această perioadă se poate și ea
împărți în do uă subperioade : de la 45 la 55 ani (avansări în muncă, gradații, gratificări) și 55 –
55 ani (criză de interiorizare);
 Perioada adultă prelungită, de la 55 la 65 ani, când subidentitatea profesională și
subidentitatea social -cetățenească se vor distanța de oarece sunt puțin încărcate de sarcini.
Celelalte două subidentități de soț și parentală se vor încărca prin venirea pe lume a nepoților.
Pe la 60 ani are loc restructurarea locativă.

7

3.1.3. CARACTERISTICI PSIHOFIZIOLOGICE MAI IMPORTANTE

Procesele anabolice caracterizează perioadele de creștere, pe când procesele
catabolice perioadele de îmbătrânire.
Printre caracteristicile psihofiziologice cele mai importante menționăm:
 hipotalamusul se menține activ și peste 60 ani;
 după 40 ani forța fizică scade ușor, descrește ușor energia, iar inima și plămânii
intră într -o fază de micșorare a capacității de pompare a sângelui;
 descrește tonusul muscular, crește cantitatea de grăsimi;
 se înregistrează un declin al vederii;
 după 42 ani piel ea devine mai puțin colorată, mai uscată, apar cearcăne
accentuate sub ochi, riduri la colțul extern al ochilor, bărbaților li se rărește părul, are loc albirea
părului;
 după 50 ani scade capacitatea de observare vizuală, scade acuitatea vizuală;
 scade cap acitatea de discriminare a înălțimii sunetelor;
 după 45 ani se înregistrează o descreștere a sensibilității tactile;
 se restructurează câmpul de acțiune al memoriei sub influența profesiei: se rețin
incidentele critice, problemele cheie. Între 18 – 25 ani are loc o evidentă dezvoltare a gândirii și
memoriei, între 26 – 29 ani are loc o creștere a nivelului de utilizare a atenției, între 30 –33 ani
se dezvoltă din nou toate trei (gândirea, memoria, atenția) cu o ușoară redresare între 30 -35
ani. Recunoaștere a și reproducerea devin mai puțin prompte după 55 ani. Memorarea
mecanică dă semne de scădere între 40 -45 ani;
 învățarea psihomotorie necesară profesiei și -n activitățile curente se află în
creștere până la 50 ani, ca apoi să scadă lent până la 55 ani;
 descoperirile științifice de la începutul secolului trecut s -au situat între 30 -35 ani,
cele literare între 25 -30 ani, dar actualmente se remarcă o mutare a creativității pe toată
structura vârstelor;
Ca titlu informativ se precizează că încercările din:
 biologie, chimie s -au plasat între 50 -60 ani;
 muzică s -au plasat între 30 -50 ani;
 pictură în perioada 30 -70 ani.

8

3.1.4. CARACTERISTICILE PERSONALITĂȚII LA VÂRSTELE ADULTE

În perioada adultului tânăr, personalitatea este antrenată într -o serie de trăiri
afective intense, aspirații puternice. Acum se pot manifesta conflicte de statut și de rol; o mare
parte din disponibilitățile sale nu se utilizează social, de unde și manifestarea unei nesiguranțe.
a). Studiile legate de adaptarea profesională și s ocială au evidențiat trei tipuri de
situații (E. Verza, U. Șchiopu, 1987, p. 321 – 323):
1. situația în care se trăiește “șocul realității” de unde și inadaptarea profesională;
2. situația în care adultul investește în activitatea profesională aptitudini, dar nu și
multe aspirați; adaptarea profesională este realizată, dar nu este extinsă;
3. situația în care adultul investește aspirații și trăiește mari satisfacții profesionale;
Perioada de adult I se caracterizează prin modificarea proporțiilor dintre cele trei
categorii de relații, aspirații. Perioada de adult II presupune conștientizarea simțului reușitei și al
împlinirii sau al nereușitei și neîmplinirii. Perioada de adult III se caracterizează prin
dezangajarea profesională (pensionarea), marcată de o mare încărcă tură de neliniște și
anxietate.
b). Subidentitatea parentală și cea maritală trec prin faze relativ distincte în
perioadele adulte.
Perioada de adult tânăr presupune consolidarea căsniciei, proces de adaptare activ,
libidou activ. Partenerii se descoperă r eciproc, rolurile în familie se diferențiază și consolidează.
Etapa de adult I (34 – 45 ani) vizează un rol parental mai încărcat datorat creșterii
copiilor și intrării lor în școală. Rolurile profesionale și rolurile parentale sunt acaparante, drept
urmare are loc o erodare a intimității. Acum pot apărea crizele în căsnicie (cam la 10 ani după
căsnicie) finalizate prin divorț.
Etapa de adult II (45 – 55 ani) se caracterizează printr -o creștere a tensiunii rolului
parental. Apar noi probleme de familie, neliniști datorate fragilității sănătății mamei, anxietate,
libidoul se temperează la ambii parteneri, se anulează capacitatea de a avea copii la femei.
Etapa de adult III este marcată de criza identității profesionale datorată dezangajării
profesionale, temperare a libidoului, pierderea dureroasă a soțului sau soției prin deces. Apariția
nepoților reface cercul vieții al relațiilor, al dorințelor la un nou nive l.

9

Necesitatea învățării pe tot parcursul vieții, asociată cu prelungirea învățării dincolo de
vârsta copilăriei și adolescenței determină punerea în discuție a specificului învățării la vârsta
adultă, precum și d efinireatermenului de adult .
Conform Organizației Mondiale a Sănătății, adultă este considerată acea persoană care
a împlinit 18 ani, în funcție de țară și cultură, pragul fiind mai scăzut (14 -16 ani) sau mai ridicat
(21 de ani). Knowles (2005) încearcă să ofere o soluție controverselor terminologice legate de
acest subiect: adultă este persoana care a atins pragul de maturitate și este capabilă să -și
asume responsabilități, considerându -se ea însăși adultă și pretinzând să fie tratată ca atare.
Autorul este de părere că nu există o demarcație netă între copilărie și vârsta adultă, fiind vorba
despre un proces gradual și continuu de trecere dintr -o fază în alta, proces al cărui ritm diferă
de la o persoană la alta.
Educația adulților vizează dezvoltarea tuturor rolurilor sociale pe care le interpretează
individul uman: profesionale, familiale, civice, culturale, de loisir. Educația adulților înseamnă nu
doar o continuare sau înlocuire a educației inițiale – pentru co mpensarea unei educații inițiale
insuficiente -, ci și un continuum (Neculau, 2004a, p. 43) – pentru completarea cunoștințelor
generale sau formarea profesională continuă, dar și al orientării valorice cu modele acționale și
stiluri de viață.
Caracteristi cile normative ale conceptului de educație a adulților(Bhola, apud Neculau,
2004a, p. 46) sunt: globalitatea și continuitatea (se întinde de -a lungul întregii vieți, având
caracter de permanență), minimumul indispensabil (toți oamenii au nevoie un minim ed ucativ
pentru a înțelege mecanismele vieții comunitare și responsabilitatea cetățenească), libertatea
structurală (posibilitatea de a fi educați și în afara instituțiilor școlare tradiționale), utilitatea
(caracterul funcțional îl ajută pe individ să -și re zolve problemele vieții), echitatea (oferta se
adresează în mod egal tuturor, mai ales celor dezavantajați).
Procesul învățării la vârsta adultă este condiționat, în desfășurarea lui, de caracteristicile
psihologice ale adulților (Dumitru, 2007, p. 110 -112): atitudinea față de învățare și față de
educație (rezultatul unor mecanisme psihosociale complexe care își pun amprenta asupra
concepției lor despre învățare, despre rolul și importanța acesteia în viața lor); scopurile proprii,
bine definite, pragmatice (adulții sunt focalizați preponderent pe învățarea ca rezolvare de
probleme, dovedindu -se reali ști și orientați spre realizarea unor obiective practice); valorificarea
propriilor cunoștințe și propriei experiențe de viață (care poate constitui o importantă 3.2. SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTA ADULTĂ

10
(re)sursă pentru realizarea învățării și pentru formarea continuă a adulților, deși aceștia au
adesea sentimentul și credința autoeficienței, a faptului că știu destule și că nu mai au ce (și de
ce) să învețe; constrângerile externe și interne c are îi determină pe adulți să învețe pe tot
parcursul vieții (disponibilitatea și deschiderea spre învățarea continuă sunt caracteristici din ce
în ce mai pregnante ale omului contemporan, concomitent cu dorința de obținere/menținere a
unei imagini de sine și a unei stime adecvate, dorința de autorealizare și de obținere a unui
prestigiu social ridicat etc.); imaginea de sine bine conturată și consolidată a adulților
(aceștia autodefinindu -se persoane autonome, independente si responsabile, care decid în mo d
liber și independent dacă se angajează în programe de formare, când trebuie s -o facă și cu ce
scop ).
Pentru adulți, învățarea este o problemă de restructurare și reorganizare, specificul
învățării adultului fiind determinat de următoarele variabile major e: caracteristicile
cursantuluiadult , procesul de învățare la vârsta adultăși contextul educației adulților (Paloș,
2007a, p.41).

3.2.1. CARACTERISTICILE CURSANTULUI ADULT

Privit ca fiind un „super -elev” (Knowles) sau dimpotrivă, un elev slab, adultul nu este
doar „un copil mare”, statutul de adult este rezultatul unui complex proces de dezvoltare
(Merriam și Caffarella, apud Paloș, 2007a, p.42). În comparație cu copilul, adultul prezintă o
mai mare diversitate din punct de vedere fizic, psihic și sociol ogic, procesul de învățare la
maturitate fiind influențat de o serie de factori, cum sunt: motivația pentru învățare, variabilele
fiziologice și psihosociologice (Long, 2004, pp. 25 -36).
3.2.1.1. Motivația pentru învățare
Abordarea motivației pentru învăța re a adulților se limitează la activitățile specifice
educației formale, termenul cheie în înțelegerea educației adulților fiind cel de participare. . Mai
puternic și complex motivat decât copilul, adultul studiază cu mai multă strădanie și
perseverență, șt ie exact ce dorește să învețe și să cunoască, asumându -și responsabilitatea
pentru calitatea însușirii cunoștințelor. Deși se consideră că adulții sunt motivați predominat
intrinsec să învețe, totuși anumite motive și constrângeri externe îi determină pe a dulți să
învețe: necesitatea reorientării profesionale, promovare, salariu mai mare etc.

3.2.1.2. Schimbările fizice
Relativ ușor de sesizat și identificat, nu toate caracteristicile fiziologice au influențe
asupra procesului de învățare a adulților. Cel e mai vizibile dintre acestea (statura și fizionomia
specifice, dovezile înaintării în vârstă: ridurile, încărunțirea etc.) prezintă o semnificații minore
pentru învățare. În schimb, trăsăturile mai puțin aparente (diminuarea capacității de

11
concentrare, sc ăderea acuității vizuale și auditive, starea de sănătate etc.) determină
consecințe importante în învățarea adulților.

3.2.1.3. Variabilele psihosociale
Un număr semnificativ de variabile psihosociale sunt importante în determinarea
trăsăturilor cursantului adult: dezvoltarea cognitivă, experiența, caracteristicile de rol și de
personalitate.

3.2.1.3.1. Dezvoltarea cognitivă
Abilitatea de a învăța este maximal funcțională între 20 -25 de ani, însă adulții pot învăța,
iar inteligenta lor nu înregi strează un declin semnificativ până în jurul vârstei de 50 de ani, după
cum afirmă Thorndike(Hiemstra, apud Paloș, 2007a, p. 43 ). La vârsta adultă, dezvoltarea
cognitivă se traduce prin acumulări cantitative și calitative. Se consideră că adulții pot gândi la
nivelul operațiilor formale, identificat de Piaget ca fiind atins în jurul vârstei de 12 -15 ani, însă
dincolo de această etapă, gândirea umană se dezvoltă, parcurgând o nouă etapă. Arlin (1990)
redenumește etapa piagetiană a operațiilor formale ca fiin d etapa de rezolvare a problemelor,
propunând o nouă etapă, de punere a problemei, caracterizată prin gândirea creativă (apud
Knowels, Holton și Swanson, 2005, p. 227). Pe măsura maturizării, gândirea adultului poate
dobândi caracteristica înțelepciunii (c u toate că înaintarea în vârstă nu este în mod necesar
determinanta înțelepciunii). Înțelepciunea, „caracteristica fundamentală a gândirii adulților
maturi”, se dobândește prin experiență și cunoaștere a realității, odată cu înaintarea în vârstă
(Dumitru, 2007, p. 119).

3.2.1.3.2. Experiența
Impactul în învățare al experienței anterioare a adulților se traduce în: crearea unei
game mai largi de diferențe individuale, oferirea unei surse bogate pentru învățare, crearea de
distorsiuni care pot inhiba sau co ntura o nouă învățare,marcând identitatea de sine a adultului.
Experiența adusă de adulți în învățare este semnificativă atât din punct de vedere cantitativ, cât
și calitativ, deoarece adulții dețin experiențe bogate, diverse și organizate în mod diferit ( Kidd,
apud Long, 2004, p.33), manifestându -se o mare varietate de experiențe, în funcție de vârstă,
nivel de educație, sex etc.

3.2.1.3.3. Caracteristicile de rol și de personalitate
Determinarea conceptului de rol al adultului presupune integrarea multiplelor roluri pe
care le îndeplinește persoana adultă: rolul de soț, părinte, angajat (adesea prioritare) și rolul de
cursant (uneori mai puțin stringent).
Activitatea de educație a adulților nu își propune modificar eapersonalității adultului, ci are
în vedere identificarea și cultivarea acelor atitudini, convingeri, valori care sporesc învățarea.

12

3.2.2. PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

Învățarea copiilor este diferită de cea a adulților. Andragogia ( andros – bărbat, ago- a
duce, logos – știință) este știința educației care se ocupă de asigurarea formării și perfecționării
culturii adulților (Ilica, 2009, p. 203) . Pentru a identifica trăsăturile definitorii ale educației
adulților, vom prezenta modelul andragogic al învăț ării în opoziție cu modelul pedagogic al
învățării. Evidențiind importanța celor două modele, Knowles afirma, parafrazând un verset din
Biblie : „întâi a fost pedagogia (…), apoi andragogia”. Deosebirile dintre cele două modele sunt
evidențiate de către K nowles în funcție de următorii parametrii (Knowles, Holton, Swanson,
2005, pp.61 -64):

MODELUL PEDAGOGIC MODELUL ANDRAGOGIC
Nevoia de a ști a celui care învață
Copiii sau adoles cenții învață ceea
ce li se oferă de către profesori; nu
au nevoie să li se explice cum vor
aplica ceea ce învață. Adulții investesc timp și energie în
învățate doar dacă sunt convinși de
beneficiile pe care le vor avea în urma
parcurgerii unui curs/program de formare.
Conceptul de sine al celui care învață
Cei care învață sunt dependenți de
profesor, de deciziile, acțiunile și
evaluările acestuia . Se manifestă trebuința psihologică a
adulților de a fi percepuți și tratați ca
persoane competente, capabile de
autodirecționare.
Rolul experienței anterioare
Experiența de viață a copiilor este
foarte puțin folosită ca resursă
pentru învățare; ceea ce primează
este experiența profesorului, textul
manu alului etc. Bagajul de exp eriențe al cursantului este
bogat și variat calitativ și cantitativ,
experiența putând fi atât resursă, cât ș i
obstacol în noua învățare.

Disponibilitatea de a învăța
Elevii copii sunt pregătiți să învețe
ceea ce li se predă, pentru a trece la
un nivel superior sau a promova. Elevii adulți sunt dispuși să învețe acele
lucruri de care se folosesc în situații reale,
concrete de viață.

Orientarea învățării
Copiii se orient ează spre asimilarea
conținutului predat. Adulții se focalizează pe rezolvarea
problemelor și îndeplinirea sarcinilor ce
decurg din situațiile de viață cu care ei se
confruntă.
Motivația
Motivele învățării copiilor sunt de
natură externă (nota, acordul sau
dezacordul profesorilor și al
părinților etc.). Motivele învățării adulților pot fi de natură
extrinsecă (o slujbă mai bună, promovare
etc.), însă motivația adulților pentru
învățare este predominant intrisecă (stima
de sine, calitatea vieții etc.).
Prezentarea comparativă a modelului pedagogic și andragogic (după Knowles )

Modelul pedagogic al învățării, centrat pe profesor, îi atribuie acestuia întreaga
responsabilitate pentru deciziile referitoare la ce, cum, când va fi învățat și dacă a fost învățat,

13
pe când în cadrul modelului andragogic, centrat pe cursant, adultul devi ne un partener în
învățare, fiind informat în legătură cu conținutul propus, metodele utilizate pentru transmiterea
acestuia, ritmul de parcurgere și evaluarea rezultatelor obținute. Pentru copil, rolul de elev
reprezintă preocuparea dominantă, a full time job, în schimb pentru adult, rolul de elev se
adaugă altor altor obligații solicitante, a full timeocupation : angajat, părinte, soț, cetățean etc.
(Merriam și Caffarella, 1991).
„Modelul andragogic consideră următoarele problematici demne de luat de con siderare
în învățământul formal: informarea adulților asupra a ceea ce este important de învățat;
explicarea cum să desușlească informațiile; adulții nu pot învăța decât dacă sunt pregătiți sau
motivați; este nevoie ca adultul să depășească inhibiții și pă reri deja formate despre procesul de
învățare; trimiterea la experiențele de învățare de învățare ale subiectului adult (Drobot, 2008,
p. 20) ”.

Stiluri de învățare
Oamenii tind să prefere anumite moduri de învățare, cunoscute sub numele de
stiluri de învățare. Formatorii ar trebuie să fie conștienți de faptul că în orice moment al
formării, în sală există o serie de stiluri de învățare.Doi psihologi britanici, Peter Honeyși
Alan Mumford au identificat patru stiluri principale de învățare care corespund cu fiecare
etapă din ciclul de învățare experiențială al lui Kolb.

Figura 0.1 – Stilurile de învățare
Activiștii
Activiștii se implică pe deplin și obiectiv în noi experiențe. Le place să trăiască
aici și acum și să se lase conduși de experiențele imediate. Sunt deschiși, lipsiți de
scepticism, lucru care îi determină să devină entuziaști oricând se întâlnesc cu un lucr u
nou. Trăiesc după filozofia: ,, Voi încerca orice o dată”.
Au un program zilnic foarte încărcat, și încearcă să atace diverse probleme prin
brainstorming. De îndată ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizează, se
grăbesc să caute o altă experiență. Tind să fie atrași de experiențele noi dar, se
plictisesc în momentul implementării și consolidării pe termen lung. De obicei, sunt viața
și sufletul petrecerilor și caută să facă acele activități care au o legătură directă cu ei
înșiși.

Experimentare
ACTIVISTUL
Formularea unei reguli/
dezvoltarea unei teorii
TEORETICIANUL
Testare organizată
PRAGMATICUL
Observare/ Reflecție
GÂNDITORUL
STILURILE
DE
ÎNVĂȚARE

14

Învață cel mai bine când Învață mai puțin când
Există multe experiențe, probleme și oportunități
noi care îi provoacă. Trebuie să asculte prelegeri cu explicații lungi
despre cum trebuie făcute diverse lucruri.
Li se cere să caute miezul lucrurilor și primesc
sarcini pe care le consideră dificile. Trebuie să lucreze mult singuri, de exemplu să
citeas că sau să scrie foarte multe notițe.
Li se oferă libertatea de a veni cu idei. Li se cere să stea deoparte și să nu se implice.
Au ocazia de a conduce sau de a îi organiza pe
alții. Trebuie să urmeze instrucțiuni ca la carte, fără
libertate prea mare sau posibilitate de schimbare.
Gânditorii
Gânditorilor le place să stea și să mediteze la experiențe dar, și să le observe din
diferite unghiuri. Ei adună informații, prima dată direct de la sursă, apoi și de la alții și
preferă să le analizeze bine înainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult contează
adunarea și analiza riguroasă a datelor și evenimentelor deci, tind să amâne cât mai
mult posibil formularea unor concluzii definitive.
Învață cel mai bine când Învață mai puțin când
Pot lucra în propriul ritm, fără termene limită
scurte. Își fac probleme din cauza termenelor limită
sau sunt grăbiți să treacă de la o activitate la
alta.
Li se lasă timp de gândire înainte de a
acționa sau comenta, de exemplu li se
acordă timp pentru pregătiri. Sunt forțați să fie în centrul atenției, de
exemplu ca lideri sau atunci când trebuie să
facă o prezentare.
Au ocazia de a analiza ce s -a întâmplat și de
a se gândi la ce au învățat. Nu au timp să se pregătească, de exemplu
când li se cere să acționeze sau să emită
observații imediat, fără planificare.
Au capacitatea de a efectua cercetări foarte
detaliate și prelungite. Sunt obligați să se implice până la capăt.
Filozofia lor spune că trebuie să fii precaut și să nu lași nici un lucru necercetat.
„Uită -te înainte să sari” , ,,Gândește -te mult la ceea ce faci” . Sunt oameni gânditori
cărora le place să analizeze toate perspectivele și implicațiile posibile înainte de a face
orice mișcare.
Preferă să ocupe un loc în spate, la întâlniri și discuții. Le place să observe
modul de acțiune al oamenilor. Îi ascultă pe alții și așteaptă să vadă direcția discuțiilor
înainte să facă orice observație. Atunci când spun sau fac ceva, se bazează pe o
imagine de ansamblu care include trecutul, dar și prezentul observațiilor altora dar și ale
lor.
Teoreticienii
Teoreticienii adaptează și integrează observațiile în teorii complexe, dar foarte
logice. Ei analizează problemele pe o linie verticală logică, pas cu pas și asimilează
lucruri disparate în teorii coerente. Tind să fie perfecționiști și nu se opresc până când
lucrurile nu sunt aranjate bine și se încadrează într -o schemă rațională.
Învață cel mai bine când Învață mai puțin când
Există o organizare clară și un scop clar și știu
ce li se cere. Sunt puși în situația de a face anumite lucruri fără să
cunoască scopul sau contextul acestora.
Au timp să gândească logica dintre idei,
evenimente și situații. Simt că nu sunt pe aceeași lungime de undă,
intelectual, cu ceilalți participanți, de exemplu dacă
se află printre mulți activiști.
Sunt provocați intelectual, de exemplu puși în
situații complexe în care sunt obligați să
utilizeze abilități și cunoștințe. Activitatea nu este organizată sau sunt informați
într-un mod dezorganizat.

15
Observă că ceea ce fac se încadrează într -un
tipar logic. Nu li se oferă șansa de a -și utiliza abilitățile de a
raționa.
Le place să analizeze și sintetizeze. Le place să emită prezumții, principii, teorii
de bază, modele și sisteme de gândire; “dacă sunt logice, sunt bune”. Întrebările pe
care și le pun cel mai frecvent sunt: “Are sens?”, “Cum se potrivește acest lucru cu
celălalt?”, “Ce prezumții de bază pot formula?”. Teoreticienii au tendința de a fi detașati,
analitici și dedicați unei obiectivități raționale mai degrabă decât oricărui lucru subiectiv
sau ambiguu. Preferă să extindă orice certitudine și se simt inconfortabil când se
confruntă cu judecăți subiective, gândire laterală și cu orice lucru care nu este fix.
Pragmaticii
Pragmaticilor le place să încerce idei și tehnici pentru a veri fica dacă
funcționează practic. Ei caută, în mod pozitiv, idei noi și profită de prima ocazie pentru a
experimenta practic respectivele lucruri. Le place să facă diverse lucruri și acționează
rapid și cu încredere când este vorba de idei care îi atrag. Nu le place vorba în gol și
tind să -și piardă răbdarea în cadrul discuțiilor deschise. Sunt oameni de esență practică
și cu picioarele pe pământ și le place să ia decizii practice și să rezolve probleme.
Pragmaticii consideră că problemele și oportunitățile s unt provocări. Filosofia lor este:
“Întotdeauna există o cale mai bună” și “dacă funcționează, atunci acel lucru este bun”.
Învață cel mai bine când Învață mai puțin când
Învață lucruri care prezintă evident avantaje
practice, de exemplu cum să economisești timp,
cum să te descurci cu oamenii mai ciudați. Nu văd nici un beneficiu în ceea ce învață, de
exemplu: nu are aplicabilitate practică.
Li se oferă repede ocazia de a pune în practică
ceea ce învață. Nu există nici un câștig material, de exe mplu:
întâlniri mai scurte, reducerea volumului de
muncă.
Li se oferă ocazia de a încerca diverse lucruri
singuri și primesc feedback de la un expert în care
au încredere. Nu li se oferă instrucțiuni sau ocazia de a exersa
diverse lucruri.
Există obstac ole care le blochează accesul de a
utiliza ceea ce învață, de exemplu: obstacole
politice sau de conducere.

16

3.2.3. CONTEXTUL

Învățarea adultului nu trebuie separată de contextul în care va fi utilizată. Proiectarea
sarcinilor în programele de formare vor reflecta complexitatea mediului în care cursantul va
trebui sa fie capabil să funcționeze la sfârșitul experienței de învățare (Paloș, 2007a, p. 42). În
educația adulților, mediul de învățare este compus din: ambianța fizică, condițiile psihologice
sau emoționale și influențele sociale sau culturale care afectează dezvoltarea adultului angajat
într-o inițiativă educațională (Hiem stra, 1991, p.8, on line ).

3.3.1.STRATEGII SPECIFICE ÎN EDUCAȚIA ADULȚILOR

Varietatea de cadre în care învață adultul (sală de curs, loc de muncă, acasă) determină
și tipul de metode și tehnici de predare ce pot fi utilizate cu o eficiență crescută. Educația în
cazul adultului se caracterizează printr -un grad mai mare de interacț iune și cooperare
profesor/facilitator – elevadult/cursant, precum și printr -o formare de competențe pentru situații
specifice. Adultul va fi motivat pentru un program ale cărui rezultate pot fi valorificate neîntârziat
în cadrul activității desfășurate, având relevanță imediată pentru sfera sa de interese. În acest
context, o importanță primordială o prezintă metodologia instruirii, fără a minimaliza rolul
celorlalte componente ale strategiei didactice.

3.3.1.1. Factorii determinanți în alegerea strategiei didactice a adulților
Ceea ce determină succesul unei activități de formare este strategia didactică, și, mai
ales, modul în care formatorul selectează și adaptează strategiile la contextul educațional
respectiv. În educația adulților se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care
pun în centrul activității cursantul adult, favorizează s chimburile interrelaționale între participanți,
stimulând activismul subiectului în intera cțiunea sa cu ceilalți, dar și cu conținuturil e vehiculate
(Crașovan, 2007, p. 169).
Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea (2008,
p. 34), identifică următoarele variabile:
– variabile care țin de profesor (stilul didactic);
– variabile care țin de colectivul de elevi (particularitățile clasei, mărimea colectivului,
gradul de motivare, atitudinile și nivelul de pregătire);
– variabile care țin de curriculum (finalitățile, conținutul, experiențele de învățare); 3.3. PROCESUL EDUCAȚIEI ADULȚILOR

17
– variabile care țin de organizarea școlară (timpul școlar , spațiul școlar, resurse umane).
Alegerea optimă a strategiilor de educare a adulților trebuie să țină cont de o serie de
factori, după cum urmează (Caffarella, apud Crașovan, 2007, p. 169):
Factorul 1 Obiectivele
Învățării Care este rezultatul așteptat prin aceste obiective:
achizițio narea unor noi cunoștințe; îmbunătățirea
abilităților acțio nale; întărirea capacităților de rezolvare a
problemelor și de găsire a soluțiilor; dezvoltarea abilităților
psihomotorii; schimbarea atitudinilor, credințelor, valo rilor
sau capabilită ților? Factorul 2 Conținutul Este conținutul abstract sau concret? Care este nivelul de
compl exitate al materialului? Este uș or de înțeles? Este o
informație densă, pretabilă la transfer practic?
Factorul 3 Cursanții Câți cursanți sunt implicaț i? Care sunt caracteristicile lor?
Care este nivelul lor educațional? Ce așteptări au ei?
Sunt cursanții capabili să învețe cu ajutorul metodelor
alese, să manipuleze echipamentele propuse ?
Factorul 4 Transferul
învățării Metoda aleasă promovează transferul învățării și în alte
situații ?
Factorul 5 Caracteristicile
metodei Ce poate fi obținut în mod realist cu această metodă?
Cât sunt de dificile tehnicile de lucru necesare? Sunt
respectate toate regulile metodologice în aplicarea
meto dei și sunt expuse clar?
Factorul 6 Varietatea
procedurală S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru va riate, care
să ia în considerare diversele experiențe și cunoștințe
ale cursanților, alături de diferitele modalități de
procesare a informației ? Pașii sunt urmați corect ?
Factorul 7 Contextul Cum influențează mediul în care are loc învățarea
utilitatea ș i eficiența metodei alese? Cum poate locul
ales pentru desfășurarea activității de învățare să pună
în valoare metoda aleasă?
Factorul 8 Constrângerile
logistice Există costuri legate de metodele alese? Sunt
disponibile materialele , spațiul și/sau echipamentele
necesare? Factorul 9 Timpul Există timp suficient pentru aplicarea metodelor? Se
încadrează ele în timpul alocat secvenței de învățare?
Factorul
10* Profesorul Are competențele necesare pentru folosirea unei
anumite metode? Se simte confortabil în a o folosi ?
*Acest factor intră in discuție în momentul în care altă persoană rea lizează proiectarea didactică
Trebuie specificat faptul că nu există strategii bune sau rele luate în sine, ci ele sunt
eficiente sau nu dacă sunt folosite în contexte corespunzătoare. Dat fiind numărul mare de
variabile implicate în procesul de predare -învățare, nu se pot identifica r eguli precise de
construire a strategiilor didactice, totuși Rogers punctează câteva „indicații metodice” posibil de
urmat pentru facilitarea învățării cursanților adulți (apud Sava, 2007b, p. 177):
– ajutați cursantul să își revizuiască atitudinea față de s ubiectul de parcurs, respectiv
imaginea despre sine cu privire la capabilitatea sa de a parcurge conținutul propus,
stimulându -i dorința de a învăța;
– ajutați cursantul să își conștientizeze propriile tehnici de învățare, să le analizeze critic,
pentru a pu ne mai eficient în valoare ceea ce este pozitiv, respectiv pentru a reconsidera
ceea ce este greșit;
– încurajați cursantul să își lărgească aria de raportare, de extrapolare a ceea ce a învățat
pentru a transfera în contexte mai diverse și mai îndepărtate d e preocupările sale
imediate;

18
– ajutați cursantul să exploreze critic și sistematic propria experiență, respectiv să o
diversifice, valorificând la maximum experiența colegilor, prin deschidere la nou și
diversitate;
– ajutați cursantul să contextualizeze și s ă decontextualizeze cu ușurință cele învățate,
pentru a utiliza achizițiile în cele mai variate contexte;
– abordarea didactică este de dorit a fi una centrată pe probleme, nu pe conținut, fiind mai
eficientă pentru adulți o învățare care presupune analogii (nu memorare) cu ceea ce știu
– cele învățate au semnificație pentru ei – aplicabilitate (nu sunt interesați de principii
generale) – pot să încerce, să verifice și să imite.

3.3.1.2. Factorii determinanți în selectarea metodelor și tehnicilor în educația
adulților
Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha – către,
spre și odos – cale, însemnând drumul ce conduce spre un țel propus. Metoda didactică
reprezintă calea sau modul de lucru utilizat de către cei doi parteneri (ed ucat-educator) pentru
realizarea finalităților procesului instructiv -educativ (Cerghit, apudCojocaru, 2002, p. 36).
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o
cale de cunoaștere propusă de profesor într -o cale de înv ățare realizată efectiv de preșcolar,
elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”
(Cristea, 1998, p. 303).
Metoda reprezintă dimensiunea dominantă și esențială a strategiei didactice, care se
constitui e „dintr -un ansamblu de complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ
și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un
plan de lucru împreună cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învăț ării” (Oprea, apud
Cerghit, 2008, p. 329).
Distingând între metode – privite ca moduri de organizare a activității educative și
tehnici – constând în varietatea procedeelor utilizate pentru furnizarea învățării, Conti și Kolody
propun un cadru comprehensiv pentru selectarea metodelor și tehnicilor de educare a adulților
(2004, pp. 181 -189). Acesta include elementele majore ale tranzacției predare -învățare:
profesorul, cursantul , conținutul și situația. Fiecare din aceste elemente aduce un set diferit de
nevo i, iar modul în care aceste nevoi se combină și interacționează are o influență foarte mare
asupra metodelor și tehnicilor care pot fi selectate pentru o situație dată.

3.3.1.2.1. Profesorul
Două din elementele din cadrul de selecție propus de Conti și Kolody implică oamenii în
tranzacția predare -învățare: profesorul și cursantul. Selectarea de către formator a metodelor și
tehnicilor eficiente începe cu definirea propriilor convingeri despre învățare și despre elev, ceea
ce presupune un proces interrela țional în doi pași:

19
– primul pas implică identificarea filosofiei educaționale a formatorului: ipotezele privind
realizarea cunoașterii, scopul programei, rolul elevului și rolul profesorului;
– al doilea pas presupune identificarea stilului de predare al form atorului.
În situația de învățare, convingerile formatorului (exprimate în concepte filozofice) sunt
puse în practică prin stilul de predare (materializat în acțiuni concrete și observabile pentru
elev).

3.3.1.2.2. Cursantul
Celălalt element uman în tran zacția predare -învățare este cursantul. Diversitatea
nevoilor și intereselor cursanților a determinat necesitea definirii conceptelor de stil de învățare –
ca mijloc de identificare al diferențelor individuale în modul de procesare a informației în
situații le educaționale și strategie de învățare – ca sumă de abilități folosite atât în situațiile
educative formale, cât și în cele informale.
Strategiile de învățare în domeniul educației pentru adulți includ cele cinci arii
conceptuale ale metacogniției, meta motivației, memoriei, gândirii critice și managementului de
resurse. Metacunoașterea este în mod popular concepută ca fiind gândirea despre procesul de
învățare și accentuează tactici autoreglatoare folosite pentru a asigura succesul în efortul
învățării. Metamotivația se referă la felul cum indivizii construiesc și mențin motivația internă
pentru a completa sarcini de învățare. Memoria se referă la stocarea, reținerea și recunoașterea
cunoștințelor. Gândirea critică implică discriminarea și reflectarea mat erialului supus învățării.
Managementul de resurse orientează cursanții în identificarea și folosirea în mod critic a
surselor de informații adecvate pentru sarcina de învățare.

3.3.1.2.3. Conținutul
Orice tranzacție predare -învățare are în vedere un anum e tip de conținut, precum și un
anumit nivel cognitiv la care să se opereze cu respectivul material. Bloom (1976, on line ) a
sugerat că există șase nivele diferite de procesare cognitivă: 1. cunoaștere; 2. înțelegere; 3.
aplicare; 4. analiză; 5. sinteză; 6 . evaluare. Nivelul la care conținutul este învățat depinde de
procesul cognitiv folosit de cursant, mai mult decât de dificultatea materialului. Adulții doresc să
aplice imediat ceea ce învață, în situații practice, ceea ce presupune folosirea acelor meto de și
tehnici care să stimuleze învățarea la nivelul cognitiv stabilit de formator.

3.3.1.2.4. Situația
Elementul final în cadrul pentru selectarea eficientă a metodelor și tehnicilor este
situația. Aceast a se referă la condițiile învăță rii, facilități și resurse financiare și materiale,
volumul de timp disponibil pentru activitatea de învățare etc. În efortul de selectare a metodelor
și tehnicilor eficiente, este necesară identificarea factorilor situaționali care pot influența
opțiunea pentru anumite me tode și tehnici.

20
În concluzie, alegerea metodei didactice este condiționată atât de obiectivele acțiunii
instructive, de conținuturile instruirii, de formele de organizare a activității de instruire, de
dotarea didactico -materială a școlii, dar și de „subiecții” acțiunii pedagogice (Cerghit, 2006, p.
39). Fiecare persoană este unică și metodele vor avea efecte diferite la persoane diferite (Conti
și Kolody, 2004, p. 188).Intervenția educativă a cadrului didactic produce efectele scontate
(modificări în structura celui instruit) numai în măsura în care cel care învață manifestă
receptivitate și implicare autentică (Cerghit, 2006, p. 23). Astfel, în contextul educației adulților
opțiunea pentru o anumită metodă didactică trebuie să țină cont de specificul învățării la vârsta
adultă.
Stăpânirea unei game largi de strategii de formare, ca și aplicarea lor adecvată
condiționează în mare măsură eficiența activității oricărui formator. Utilizate cu consecvență,
strategiile didactice devin caracteristici ale stilului de formare al formatoru lui.
Conceptul de strategii de formare are cel puțin trei accepțiuni:
 un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizare,
cercetare experimentală;
 un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăță mânt,
formelor de organizare a învățării;
 mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într -o succesiune optimă a fazelor
și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a formării.
Strategiile de formare sugerează trasee generale de parcurs, modele de acțiune, care presupun
mai multe decizii pe care le ia formatorul cu privire la desfășurarea procesului de formare, în
vederea atingerii obiectivelor propuse.
În opțiunea pentru o strategie de formare, formatorul ia în calcul mai multe variabile:
 concepția pedagogică generală și cea personală – care pot fi tradiționale sau moderne;
 obiectivele urmărite – o strategie este cu atât mai bună cu cât este mai centrată pe
obiectivele date. Astfel, există strategii specifice însușirii de cunoșt ințe, formării de
atitudini, de deprinderi intelectuale sau practice;
 natura conținuturilor vehiculate – acestea sunt teoretice, practice, tehnice, artistice și pot
fi predate în moduri diferite: într -o formă gata constituită, într -o manieră interactivă, d e
invitație la elaborări personale, creative din partea formabililor;
 tipul de învățare propus – de exemplu, învățarea prin descoperire solicită o cale
inductivă, bazată pe demonstrație, observație, sau experiment, în timp ce o învățare prin
receptare nece sită un traseu deductiv, folosind metode de comunicare orală/scrisă a
informațiilor;
 principiile didactice – impun alegerea unor metode sau mijloace adecvate situațiilor de
instruire, subiecților implicați;

21
 caracteristicile fizice și psihice ale formabilil or – nivelul de dezvoltare, experiența de
cunoaștere, ritmul învățării, suportul motivațional, atitudinile;
 dotarea materială a școlii, caracteristicile spațiului de instruire;
 timpul disponibil (Cerghit, Vlăsceanu, 1988).
Eficiența unei strategii este det erminată de o examinare atentă a tuturor variabilelor mai
sus prezentate. U n grup de cercetători americani recomandă și descriu în lucrarea Adult
LearningMethods. A guide for EffectiveInstruction , publicată în anul 2004, următoarele metode
și tehnici speci fice educației adulților: studiul de caz; discuția; lectura; televiziunea interactivă;
tehnicile educației la distanță; contractele de învățare; portofoliul activității; tehnicile de gândire
critică; demonstrația și simularea; forumurile, discuțiile Panel și simpozioanele; mentoratul.
Se observă din enumerarea metodelor recomandate de către cercetătorii americani,
încercarea de a stabili acel echilibru optim recomandat între tradițional și modern, între activ și
pasiv, între învățarea individului și învățar ea grupului, între învățarea individuală și învățarea
interactivă, între cooperare și competiție.

3.3.2. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE FORMARE
Explicația
Este o metodă de expunere verbală, care urmărește dezvăluirea, clarificarea, asigurarea
înțelegerii unor noțiuni, principii, legi prin relevarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte și fenomene, prin surprinderea genezei și devenirii lor. În cadrul explicației se poate
apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, d eductiv, analogic, comparativ, procedeul
genetic și istoric, al analizei cauzale. Explicația eficientă presupune o serioasă documentare și
experimentare, alături de un demers logic de abstractizare care să contribuie la clarificarea și
înțelegerea conținut ului studiat. Concepută astfel, explicația solicită la un nivel destul de înalt
operațiile gândirii și contribuie la lărgirea și adâncirea orizontului științific, la formarea concepției
despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale.
Prelegerea
Const ă în expunerea de către profesor, oral, a unui volum mare de cunoștințe, idei,
teorii, concepții, printr -o înlănțuire logică de raționamente, prin confruntări și argumentări cât mai
detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme prin cipale, prin analize
variate, prin relevarea legăturilor complexe între fapte și fenomene. Această metodă presupune
un nivel înalt de înțelegere din partea elevilor, o maturitate receptivă. Prelegerea se folosește
atunci când materialul ce urmează a fi pre dat este bogat și nou pentru elevi. Întrucât tema este
dezvoltată prin expunerea profesorului, se ridică o serie de probleme referitoare la activitatea
elevilor, restrânsă la simpla receptare și la o atitudine pasivă, lipsită de spirit critic. Utilizarea
excesivă a prelegerii conduce la formalism și la superficialitate în învățare, deoarece
comunicarea dintre profesor și elevi este unidirecțională, feed -back -ul este foarte slab, iar
individualizarea predării și a învățării nu există. Pentru a preîntâmpina a ceste aspecte,
profesorul apelează la o serie de procedee orientate spre captarea atenției, a interesului și
curiozității, spre declanșarea unei motivații pozitive, prin recursul la întrebări, luări de poziție,
problematizări pe anumite secvențe, discrimin ări valorice etc. Pentru a avea un caracter logic și
sistematic, prelegerea trebuie să se desfășoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o
valoare orientativă și se aplică diferențiat de la o situație la alta.

22
Instructajul
Precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice, ajutând la precizarea și
clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a condițiilor, regulilor, de ordine și disciplină, de protecție a
muncii, a modului de comportare. Se recomandă ca instrucțiunile să fie formulate clar, la obiect,
să corespundă nivelului de înțelegere a celor cărora li se adresează și să asigure îndrumarea
efectuării sarcinilor respective.
Conversația
Este o convorbire care se realizează între profesor și elevi, prin care se stimulează și se
dirijează a ctivitatea de învățare a acestora. Se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se
întrepătrund pe verticală (între formator și cursanți) și pe orizontală (între cursanți). Conversația
cunoaște mai multe forme: conversația euristică, catehetică, dezbatere.
Conversația euristică
Este o formă de conversație bazată pe învățarea conștientă, folosind dialogul. A fost
numită și socratică, fiind asemănătoare cu metoda folosită de filosoful grec Socrate, cunoscută
și sub denumirea de maieutică (moșire, naștere). Conv ersația euristică constă într -o succesiune
de întrebări puse cu abilitate, în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi, prin care
profesorul determină elevii să facă o investigație în sfera informațiilor pe care le dețin, să facă
anumite conexiuni și asocieri, astfel încât să ajungă la descoperirea unor date noi.
Printr -un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea
unor legături cauzale, a unor trăsături caracteristice, la formularea unor concluzii și generaliz ări,
pot să desprindă și să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție etc. Este însă evident
că elevii nu pot descoperi pe această cale informații cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte,
evenimente.
Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică.
Succesiunea întrebărilor trebuie minuțios și logic stabilită, acordându -se o mare atenție naturii
întrebărilor. În locul unor întrebări de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, când, unde,
ce este ? e tc., sunt de preferat întrebările de gândire, de descoperire, ca de exemplu: de ce,
pentru ce, dacă…atunci…, cum? și cele de evaluare: ce însemnătate are?
Succesul conversației depinde și de priceperea profesorului de a formula și a pune
întrebări, în alt ernanță firească cu răspunsurile așteptate. Din punct de vedere al conținutului,
se cere ca întrebarea să fie clară și precis formulată, concisă, astfel încât elevii să -și dea seama
exact ce anume li se cere.
De asemenea, se recomandă ca sub aspect gramat ical, întrebările să fie formulate
corect și simplu, evitându -se întrebările echivoce, imprecise, care admit răspunsuri referitoare la
contexte diferite și nu orientează elevii spre sarcină. Dacă este nevoie se pot adresa întrebări
ajutătoare, suplimentare , care ușurează înțelegerea și duc la corectarea răspunsurilor greșite.
Întrebările vor fi de asemenea accesibile și variate, nu vor sugera răspunsurile așteptate, nu vor
pretinde răspunsuri monosilabice, de tipul „da” sau „nu”. Apoi, întrebările vor fi bi ne repartizate
și diferențiate ca grad de dificultate, astfel încât să cuprindă întreaga clasă. Profesorul trebuie
să fie atent și la timpul de gândire acordat elevilor, să fie suficient, în caz contrar răspunsurile
devenind superficiale, eronate, incomple te, confuze.
Dezbaterea (discuția colectivă)
Este un schimb reciproc, organizat și constructiv de informații, impresii, păreri, aprecieri
critice, propuneri, axate în jurul unui subiect luat în studiu, în jurul unui exemplu, al unui fapt
concret etc. Ele vii se antrenează ușor în astfel de discuții și încearcă să -și clarifice în comun
diferite aspecte ale vieții. Este o bună modalitate de a -i face să reflecteze, să -și pună întrebări,
de a le influența gândurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gândi rea și imaginația.
Dezbaterea poate fi folosită ca procedeu didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul lucrărilor de
laborator, seminarii, în cadrul practicii, proiectelor, simpozioanelor etc.

23
Brainstorming -ul (sau asaltul de idei)
Constă în elaborarea în cadrul unui grup, în mod spontan și în flux continuu, a unor soluții,
idei originale necesare rezolvării unei probleme. Brainstorming -ul este o metodă de căutări și
creații individuale dar și de confruntare, alegere a soluțiilor ela borate în grup. Structura metodei
cuprinde două etape distincte:
 etapa producerii individuale a ideilor (anunțarea temei/problemei de rezolvat; emiterea,
elaborarea de către participanți a cât mai multor idei, soluții pentru rezolvarea
problemei);
 etapa a precierii finale a ideilor (încheierea întâlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor și
stabilirea concluziilor).
Regulile care trebuie respectate în realizarea acestei metode sunt:
 stimularea unei producții cât mai mare de idei;
 preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora;
 suspendarea intervenției critice asupra ideilor emise;
 ierarhizarea valorică a ideilor/soluțiilor emise.
Teme care pot constitui subiecte de dezbatere pentru această metodă:
 Găsiți câteva modalități de îmbună tățire a învățământului în mediul rural din țara
noastră.
 Identificați câteva măsuri eficiente, pe care le -ați lua în calitate de manager al unei
instituții de învățământ, în aplicarea unui proiect de desegregare.
 Ce strategii de prevenire și combatere a a bsenteismului școlar, a -ți adopta în calitate de
profesor?
Problematizarea
Este o metodă cu caracter activ -participativ, formativ și euristic care antrenează și
dezvoltă capacitățile intelectuale, de explorare și gândirea logică a elevilor. Constă într -o suită
de procedee prin care se urmărește crearea unor situații problemă, a unor stări conflictuale,
contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități de cunoaștere diferite: pe
de o parte experiența anterioară de care dispune elevul (informații, deprinderi, impresii), iar pe
de altă parte elementul de noutate și surpriză, de necunoscut (impus de noua sarcină), în fața
căruia datele vechi par ineficiente și insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicația
dorită. În confruntar ea cu această situație neobișnuită, elevul trăiește un moment de tensiune, o
stare de curiozitate, de uimire, de dorință de a rezolva problema, ceea ce incită la căutări, la
investigații, la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții posibile. Specificul acestei metode
constă în faptul că profesorul nu comunică cunoștințe gata elaborate, ci pune elevii în situația
de căutare și descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente: un
moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. U tilizarea acestei metode presupune
respectarea anumitor condiții: existența la elev a unui fond aperceptiv suficient, dozarea
gradului de dificultate în funcție de particularitățile elevilor, alegerea unui moment potrivit de
plasare a situației -problemă în lecție, stimularea interesului pentru găsirea răspunsului, a
soluției.
Exemplu de situații problemă:
 Analizând imaginea pe care o avem noi ca români în afara granițelor țării, propuneți câteva
modalități de schimbare a acesteia în conformitate cu realita tea existentă în România.
Învățarea prin descoperire
Ca și problematizarea poate fi integrată în cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se
referă la momentul rezolutiv, fiind o continuare și o întregire a problematizării, finalizarea
acesteia. Așadar , învățarea prin descoperire este o metodă didactică prin intermediul căreia se
realizează participarea activă și interactivă a elevilor în activitățile didactice. Această metodă
constă în desfășurarea unor activități și investigații proprii, independente (individuale sau
colective), orientate spre cercetarea, reconstrucția și redescoperirea adevărurilor științifice și a
metodelor de elaborare a acestora (Bocoș, 2002, p. 233).

24
Învățarea prin descoperire se realizează în momentul în care elevul se află în fața unei
probleme, când o analizează și găsește soluții pentru rezolvarea ei, alegând -o în final pe cea
optimă.
În practica instruirii interactive se pot îmbina mai multe tipuri de descoperiri:
 descoperiri inductive, care au la bază raționamentul de tip i nductiv, în care gândirea
parcurge traseul de la particular la general;
 descoperiri deductive, care au la bază raționamentul de tip deductiv, în care gândirea
parcurge traseul de la general la particular;
 descoperiri transductive, care au la bază raționame ntul de tip transductiv, în care
gândirea parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general,
stabilindu -se relații nelogice între date;
 descoperiri analogice, care au la bază raționamentul analogic, în care gândirea parcurge
traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu -se relații
logice între date.
Demersul învățării prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape:
 confruntarea cu situația -problemă; în această etapă se induce disponibili tatea elevilor de
abordare a acesteia și se declanșează comportamentul de explorare și investigare;
 etapa de căutare a soluțiilor și de realizare a descoperirii; această etapă presupune
reflecții personale, realizarea cercetării teoretice sau practice, col ectarea datelor,
interpretarea lor prin exersarea operațiilor gândirii, obținerea rezultatului problemei;
 formularea, abstractizarea și generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii;
 aplicarea în mod creator a rezultatelor descoperirii în diferit e contexte.
Utilizarea acestei metode contribuie în primul rând la familiarizarea elevilor cu metodele
euristice (de descoperire), creează premisele necesare unei activități intelectuale intense iar
rezultatele obținute reprezintă achiziții importante, car e contribuie la dezvoltarea motivației
intrinseci.
Lectura (munca cu manualul)
Este o metodă în care predomină acțiunea de comunicare scrisă. Lectura permite
parcurgerea și asimilarea unui volum de cunoștințe mult mai mare decât prin metode expozitive.
Se disting mai multe tipuri de lectură (Cerghit, 1997):
După finalitatea urmărită, distingem: lectura cu scop de învățare, lectura cu scop de
documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere;
După ritmul lecturii, întâlnim: lect ura lentă (în gând, de profunzime) și lectura rapidă (bazată pe
o vedere globală asupra textului);
După modul lecturii, avem: lectura critică (presupune analize interpretative), lectura
explicativă (care pune accentul pe analiza și înțelegerea ideilor exp use în text, pe aprecierea
modului de exprimare a ideilor, pe scoaterea în evidență a valorii și semnificației acestora),
lectura selectivă (de reținere a unui anumit tip de informație), lectura problematizată (condusă
de anumite întrebări -problemă puse de profesor), lectura creatoare (presupune prelucrarea
cunoștințelor rezultate din actul lecturii în vederea elaborării rezumatelor referatelor,
compunerilor, eseurilor).
Pentru realizarea unui act de lectură eficient se recomandă respectarea unor cerințe de
însușire a unei tehnici de studiu eficient cu cartea și respectarea unor cerințe de igiena lecturii
(citirea să se realizeze la masa de lucru, într -un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului,
alternarea programului de lectură cu cel de odihnă, alte rnarea lecturii mai multor discipline, cu
specific diferit etc.).
Observația
Este modalitatea de formare a capacităților de percepere activă, de urmărire a obiectelor
și fenomenelor de către elevi, fie sub îndrumarea formatorului (observație dirijată), fie în mod
autonom (observație independentă). Observația contribuie la dezvoltar ea gândirii cauzale, a
spiritului de observație, la formarea unor deprinderi de investigare a realității. Observația poate

25
fi uneori simplă și de scurtă durată, alteori poate deveni mai complexă, desfășurată pe o
perioadă mai îndelungată de timp, bazată pe utilizarea unor instrumente (busolă, microscop
etc.).
Observațiile se pot realiza individual sau în echipe, în acest din urmă caz fiind necesară
repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru și corelarea finală a rezultatelor. Prin observație
se urmăreșt e descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini
concrete de învățare, exprimarea rezultatelor observației cu ajutorul unor suporturi materiale:
referate, grafice, tabele, desene. Metoda observației conduce la formarea un or calități
comportamentale, cum ar fi: consecvență, răbdare, perseverență, perspicacitate, imaginație.
Studiul de caz
Este modalitatea de analiză a unei situații specifice, reprezentative, semnificative, reală
sau ipotetică, denumită caz, cu scopul stud ierii sau rezolvării ei prin luarea unei decizii optime.
Cazul poate folosi la cunoașterea inductivă (de la premise particulare la concluzii generale) sau
la cunoașterea deductivă (prin particularizarea unor situații generale). Cazul care se studiază
trebu ie ales cu grijă de către profesor, prin identificarea acelor situații care au semnificații și
trăsături multiple, putând fi surprinse și analizate de către elevi. Se urmărește identificarea
cauzelor care au determinat declanșarea fenomenului respectiv, ev oluția acestuia comparativ
cu alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmărilor și a implicațiilor. Utilizarea metodei
studiului de caz presupune parcurgerea următoarelor etape: sesizarea sau descoperirea
cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode
pentru analiză, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor
valoroase pentru viitor.
Experimentul
Este metoda didactică care presupune studierea realității prin activități de provocare,
producere, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Cursanții sunt
puși în situația de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoaște în mod nemijlocit anumite
manifestări ale lor. Experimentul se desfășoară în condiți i speciale, folosindu -se instalații,
dispozitive, instrumente de laborator, materiale corespunzătoare, locul desfășurării fiind sala de
clasă, laboratorul, terenul agricol, colțul naturii etc. De cele mai multe ori, formatorul este cel
care efectuează mai întâi experiența, iar cursanții o repetă. În practica educațională se disting
mai multe tipuri de experimente. După scopul urmărit (Ionescu, Bocoș, 2001, pp.132 -134),
avem: experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire – presupune executarea de cătr e
elevi a anumitor experiențe de provocare a unui fenomen, proces sau eveniment pentru a
observa, studia și interpreta caracteristicile sale; experimentul demonstrativ – constă în
ilustrarea unui fenomen, proces greu accesibil observației directe, în scopu l înțelegerii noilor
cunoștințe, al formării unor convingeri științifice.
Experimentul demonstrativ poate fi:
 calitativ (poate evidenția procesualitatea și relațiile cauză -efect);
 cantitativ (poate evidenția legi, interrelații între mărimi și poate impli ca determinarea
anumitor mărimi, efectuare de calcule, stabilire de relații matematice);
 pozitiv (poate evidenția existența unor proprietăți, a unor interrelații între mărimi);
 negativ (poate viza absența unor proprietăți, a unor interrelații între mărimi și poate viza
corectarea sau infirmarea reprezentărilor greșite ale elevilor referitoare la fenomene,
procese, evenimente).
Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice – constă în efectuarea
conștientă și repetată de către elevi a anumito r experiențe, acțiuni și operații, în vederea
formării unor priceperi și deprinderi de activitate practică și în vederea însușirii unor cunoștințe
referitoare la fenomenele, procesele și evenimentele provocate în experiment.
Demonstrația
Este metoda dida ctică care constă în prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale
acestora, precum și în executarea sau producerea unor acțiuni, fenomene, experiențe, în
scopul asigurării unui suport concret -senzorial procesului de învățare. Demonstrația are la b ază

26
un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc
reprezentări, constatări, interpretări. Și limbajul poate constitui un suport al demonstrației, în
măsura în care un nivel mai concret al limbajului face posib ilă explicarea și clarificarea unor
informații mai abstracte. Uneori nu este posibilă prezentarea obiectului real în fața elevilor, iar în
acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hărți, planșe etc.
Demonstrația face mai accesibilă materia de studiat, fiind o aplicare a principiului intuiției prin
realizarea trecerii de la cunoașterea senzorială la cea rațională. Demonstrația este o modalitate
de legare a predării -învățării de practică, asigurându -se accesibilitatea mater ialului studiat. În
funcție de materialul intuitiv avut la dispoziție, se pot identifica mai multe tipuri de demonstrație
(Cerghit, 1980):
 demonstrația pe viu (experimente de laborator, operații motrice, comportamente);
 demonstrația figurativă (cu ajutoru l reprezentărilor grafice);
 demonstrația cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
 demonstrația cu ajutorul imaginilor audio -vizuale (proiecții fixe, secvențe televizate);
 demonstrația prin exemple.
Modelarea
Este o metodă bazată pe folosirea analogiei, adică pe redarea într -o formă simplificată,
schematizată, aproximativă a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil
de urmărit prin observare directă (forme de relief, părți ale unei plante, alcătuirea unor organe
ale corpului omenesc, funcționarea unor mașini și aparate etc.). În procesul de învățământ se
folosesc mai multe categorii de modele:
 modele obiectuale (reproduc la scară mai mică sau mai mare decât în realitate diferite
obiecte sau fenomene, sub formă de: mulaje, corpuri geometrice, piese secționate,
machete, modele în relief etc.);
 modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schițe, scheme, organigrame,
grafice);
 modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semne lor convenționale: formule
matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele reflectă trăsăturile caracteristice ale obiectelor și fenomenelor,
astfel încât fac posibilă o cunoaștere mai profundă a realității. Modelele didactice reproduc
structura o biectelor, fenomenelor și proceselor, insistând asupra relațiilor funcționale dintre
componente sau impunând operarea cu ele în procesul învățării.
Exercițiul
Este modalitatea de efectuare conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul
formăr ii de priceperi și deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltării unor capacități și atitudini,
consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ. Se pot efectua diverse tipuri
de exerciții:
 exerciții introductive (de familiarizare cu noile acțiuni și operații de însușit);
 exerciții de bază (de repetare în vederea automatizării operației);
 exerciții de consolidare (de perfecționare a deprinderilor deja formate);
 exerciții aplicative (de utilizare practică a unui suport teoretic);
 exerciții de creație (de executare a unor acțiuni în mod original sau în combinații noi,
pentru a obține efecte creative).
Pentru ca exersarea să devină eficientă se recomandă respectarea mai multor condiții:
 profesorul să cunoască bine structura, valoarea ș i limitele exercițiului de executat;
 profesorul să comunice elevilor în ce scop se efectuează exercițiul;
 elevii să cunoască suportul teoretic (regula, definiția) ce stă la baza exercițiului dat;
 să se explice și să se demonstreze în prealabil modelul acțiunii;
 să se asigure executarea repetată a acțiunii;
 să se creeze condiții de exersare cât mai variate;
 exercițiile să fie gradate după complexitate și dificultate;

27
 să se îmbine exersarea globală cu fragmentarea acțiunii ;
 să se impună un ritm optim de lucru;
 profesorul să facă verificări imediate, pentru a nu se automatiza execuții greșite;
 să se ofere posibilități de autocontrol pentru elevi.
Lucrările practice
Constau într -un ansamblu de acțiuni cu caracter practic și aplicativ, conștient și
sistemat ic executate de elevi, în scopul adâncirii înțelegerii și consolidării cunoștințelor
dobândite, verificării și corectării lor, precum și al însușirii unor deprinderi practice, aplicative, al
cultivării unei atitudini favorabile față de muncă. Activitățile practice se pot realiza în diverse
variante, de la realizarea unei compuneri, confecționarea unui obiect, aparat, munca efectuată
în grădina școlii până la îngrijirea plantelor din clasă și decorarea sălii de clasă. Toate aceste
forme de activitate presupu n un volum mare de muncă independentă din partea elevilor, în
concordanță cu unele particularități individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinații,
creativitate).
Proiectul/tema de cercetare
Este o metodă de instruire și autoinstruire care pres upune efectuarea de către elevi a
unei cercetări axate pe obiective practice, finalizată printr -un produs: obiecte, machete, planșe,
albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetări, acțiuni practice efectuate
individual sau în grup, carac terizate prin originalitate și utilitate practică. În aplicarea acestei
metode se îmbină munca de investigare științifică cu activitatea practică a elevului, fiind așadar
respectat principiul legării teoriei de practică. Tema de cercetare poate fi concreti zată în:
efectuarea unor investigații în mediul înconjurător, proiectarea și confecționarea unor aparate,
instalații, modele, lucrări științifice pe o temă prestabilită, realizarea unei lucrări de diplomă etc.
Jocul didactic
Este o metodă ce satisface nev oia de motricitate și gândire concretă a școlarilor mici,
îmbinând spontanul și imaginarul, specifice vârstei, cu efortul solicitat și programat de procesul
învățării. În funcție de conținutul și obiectivele urmărite, se pot distinge diverse forme de jocur i
didactice: senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului înconjurător, de
dezvoltare a vorbirii, aritmetice, de îndemânare, de construcții tehnice. După materialul folosit,
jocurile pot fi cu sau fără materiale, jocuri orale, cu întreb ări („cine știe câștigă”), jocuri -ghicitori
etc. Organizarea învățării sub formă de jocuri didactice aduce voioșie, destindere, plăcere,
înviorând procesul de învățământ.
Jocul de rol
Este o metodă bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fe nomene, sisteme.
Cursanții devin „actori” ai vieții sociale, pregătindu -se astfel pentru îndeplinirea rolurilor impuse
de diverse statusuri profesionale, culturale, științifice, sociale. În esență, metoda urmărește
formarea comportamentului uman, prin simu larea interacțiunilor umane ce caracterizează o
situație socială de grup, fiecărui participant fiindu -i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt:
activizează cursanții din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional; se asigură problematizarea,
sporind g radul de înțelegere și participare activă a elevilor; se pune în evidență modul corect de
comportare în anumite situații; contribuie la formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor,
comportamentelor. Printre dezavantajele sau dificultățile întâmpinate în folosirea metodei putem
menționa: presupune aptitudini pedagogice, dar și regizorale, actoricești din partea
conducătorului jocului; activitatea durează relativ puțin (aproximativ o oră), iar pregătirea ei
durează foarte mult timp și cere mult efort; exist ă riscul devalorizării metodei, deoarece unii
elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot să apară blocaje emoționale în interpretarea unor
roluri de către unii elevi. Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt (Ionescu, Bocoș, 2001,
pp.148 -149):
 identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim să le formăm);
 modelarea situației și proiectarea scenariului (din situația reală sunt reținute numai
aspectele esențiale);

28
 alegerea „actorilor”, distribuirea rolurilor și pregătirea lor privind specificul și cerințele
jocului de rol;
 învățarea individuală a rolului de către fiecare participant;
 interpretarea rolurilor;
 dezbaterea de către toți participanții a modului de interpretare, descrierea de către
„actori” a stărilor pe care le -au trăit interpretând acel rol, reluarea secvențelor în care nu
s-au obținut comportamentele așteptate.
Învățarea dramatizată
Se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpr etării unor roluri ce reprezintă
personaje literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii trăiesc mai viu și mai intens ceea ce învață,
înțeleg mai bine și rețin mai bine anumite cunoștințe.
Promovarea învățării prin dinamica de grup
Caracteristicile învă țării participative:
 Împărtășirea experiențelor;
 Descoperire individuală a lucrurilor;
 Învățarea din greșeli;
 Experimentarea;
 Implicarea tuturor;
 Amuzament;
 Să-i provoci pe ceilalți să gândească;
 Să reflectezi asupra a ceea ce ai învățat;
 Dezvoltarea încre derii;
 mulțime de activități;
 Oamenii care comunică, împărtășesc, discută;
 Accesibilă oricui.

3.3.3. EVALUAREA ÎN EDUCAȚIA ADULȚILOR

În general, evaluarea performanțelor are trei funcții (diagnostică, prognostică, de certificare).
Funcția:
 diagnostică , în sensul de a face cunoscute situațiile și factorii care conduc la obținerea
anumitor rezultate ale cursanților, pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a
punctelor critice.
 prognostică , în sensul anticipării performanțelor viitoare ale cursan ților pe baza
rezultatelor înregistrate și a planificării secvențelor următoare ale activității de învățare.
De obicei, această funcție a evaluării se asociază celei de diagnoză, fiind
complementare.
 de certificare, de recunoaștere oficială a nivelului de cunoștințe și abilități al cursanților la
sfârșitul unei perioade lungi de instruire.

Metode de evaluare
Teoria și practica evaluării abordează metodele tradiționale de evaluare și cele
complementare.
Metodele tradiționale de evaluare au căpătat aceast ă denumire datorită consacrării lor în
timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.

29
Probele orale
Reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată, care presupune demonstrarea unor
capacități și abilități dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea
de comunicare verbală).
Avantajele utilizării probelor orale vizea ză:
 flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor
oferite de către cursant;
 posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale
cursantului în raport de un conținut specific;
 formularea răspunsurilor urmărește logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de manifestare a originalității cursantului, a capacită ții sale de
argumentare etc.;
Probele scrise
Sunt practicate, și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de
ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului
de obiectivita te în apreciere. Dintre acestea menționăm:
 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare –
învățare -evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de cursanți într -un
timp relativ scurt.
 acoperirea unitară ca vo lum și profunzime pe care o asigură la nivelul conținutului
evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor cursanților asupra aceleiași
secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele cursanților, iar evaluarea în
sine mai obiectivă.
 posibilitatea formatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate
pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
 posibilitatea cursanților de a -și elabora răspunsul independent, fără nici un fel de
intervenție din afară, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într -un ritm propriu;
 diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanței cursanților timizi sau cu alte probleme emoționale.
Dezavantajul major este pres upus de relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice
Sunt utilizate în vederea evaluării capacității cursanților de a aplica anumite cunoștințe
teoretice , precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu
toate că activitățile practice oferă posibilitatea cursantului de a -și dezvolta atât competențele
generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele spe cifice, aplicative,
(manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanților
prin probe practice, atât în situații de examinare curentă, cât și în situații de examen, este foarte
puțin pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, cursanții trebuie să fie avizați
asupra:
 tematicii lucrărilor practice;
 modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
 condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități.
Metodel e tradiționale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele
orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual elementele principale și dominante în
desfășurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă, str ategiile moderne de
evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere cursanților
suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar,

30
mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, depr inderi, abilități). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.

Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial formativ susține
individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat cursantul ui sunt:
 observarea sistematică a activității și a comportamentului cursanților;
 investigația;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Observarea sistematică a activității și comportamentului cursantului
În fișa de observare a activității cursantului (inst rumentul de evaluare proiectat pentru a
pune în practică metoda de observare sistematică a activității și comportamentului cursantului)
formatorul înregistrează informații semnificative legate de progresul cursantului și
particularitățile sale de personali tate. Pe baza acestora, formatorul realizează individualizarea
cerințelor și activităților de învățare în care antrenează cursantul.
Model orientativ:
 Date generale despre cursant: numele și prenumele, vârsta, climatul educativ în mediul
căruia îi aparține.
 Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție și
spirit de observație, alte caracteristici.
 Aptitudini și interese:
 Trăsături de afectivitate:
 Trăsături de temperament:
 Atitudini:
 față de sine:
 față de disciplina/obligațiile școlare:
 față de colegi:
Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare:
Sugerăm o listă de abilități intelectuale și sociale pe care formatorul își poate propune să
le formeze la cursanți, a căror conso lidare o poate urmări și înregistra în Fișa de observare a
cursantului:
a) abilități intelectuale:
 exprimarea orală;
 cititul;
 scrisul;
 abilități de raționare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea,
abstractizarea, generalizarea, esenț ializarea, concretizarea;
 identificarea supozițiilor tacite implicate într -o apreciere sau într -un raționament;
 identificarea prejudecăților, stereotipurilor, discriminării și situațiilor de manipulare;
b) abilități sociale:
 recunoașterea și acceptarea diferențelor;
 cultivarea de relații pozitive cu ceilalți;
 rezolvarea non -violentă a conflictelor;
 asumarea de responsabilități;
 participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;
 participarea la menținerea unui climat stimulativ și plăcut;
 a pune întrebăr i;
 a cere ajutorul;
 a demonstra empatie;
 a asculta cu răbdare;
 a lucra în echipă;

31
 a colabora;
 a lua decizii;
 a interpreta roluri;
 a evalua.
Completarea acestei fișe se realizează pe parcursul mai multor ore/activități. Ea permite
formatorului să urmărească evoluția fiecărui cursant, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în
grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat cursantul și schimbările care s -au
produs în comportamentul său; permite atât evaluarea procesului, cât și evaluarea produ sului
activității.
Investigația
Ca metodă complementară de evaluare, investigația oferă posibilitatea cursantului de a
aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau
unei succesiuni de ore de curs.
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative, poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației
este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activi tate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale
cursanților este considerabil (mai ales în cazul rezolvării problemelor, dezvoltării capacități de
argumentare, gândirii logice etc.).
Proiectul
Ca formă de organizare a activității de învățare, proiectul (proiectul, ca instrument de
evaluare, concretizează demersul metodologic; de asemenea, proiectul este și metoda de
evaluare care presupune, ca dimensiune importantă, realizarea învățării) este o metodă activă,
participativă, care presupune și în curajează transferul de cunoștințe, deprinderi și capacități,
abordările interdisciplinare, consolidarea abilităților sociale ale cursanților. Metoda proiectului
este deosebit de utilă atunci când formatorul urmărește accentuarea caracterului
aplicativ/pra ctic al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a
cursanților. În cele mai multe dintre situații, un proiect este realizat de către un grup de cursanți,
ceea ce nu exclude și realizarea proiectelor individuale.
Evaluarea pro cesului și produsului activității presupune din partea formatorului multă
atenție și aplicație. Formatorul trebuie să asiste cursantul/grupul de cursanți pe toată
desfășurarea proiectului – de la alegerea temei sau identificarea problemei până la prezentar ea
rezultatelor finale, susținerea lor în fața clasei.
Sugerăm formatorilor alcătuirea unei fișe de evaluare (similară celei prezentate anterior),
în care să consemneze în mod regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui cursant,
chiar în si tuația în care cursanții lucrează în grup.
Este utilă organizarea după parcurgerea fiecărei etape în realizarea proiectului a unei
discuții/dezbateri, în care cursanții să fie încurajați:
 să reflecteze asupra activității, asupra achizițiilor realizate – în termeni de
cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe transferabile;
 să își autoevalueze activitatea și progresul;
 să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră
insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunoștințelor și evaluarea lor, formatorul poate recurge, în
special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor,
la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un
număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea cursanților să reflecteze
sistematizat asupra procesului de învățare și produselor obținute.

32
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o metodă complementară de evaluare, dar și un instrument complex
de e valuare prin care formatorul urmărește progresul realizat de cursant – în plan cognitiv,
atitudinal și comportamental.
Componentele unui portofoliu sunt:
 rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasă ș.a.);
 rezultatele activităților practice, proiectelor, investigațiilor, cercetărilor efectuate;
 referate, eseuri, articole publicate, lucrări, rezultate ale activității de studiu individual;
 fișa individuală de observare/evaluare a cursantului;
 fișa de autoeval uare;
 chestionare de atitudini;
 alte rezultate ale activității cursantului.
Portofoliul este „cartea de vizită” a cursantului și permite formarea unei imagini globale,
exhaustive, asupra activității pe care a desfășurat -o într -un interval dat de timp. Jude cata de
valoare pe care o formulează formatorul cu privire la calitatea activității cursantului reflectă
evoluția de ansamblu a acestuia și nu starea accidentală la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are câteva caracteristici pe care for matorul trebuie să
le aibă permanent în vedere:
 componentele portofoliului sunt stabilite de către formator; cursantul are însă libertatea
să adauge orice altă piesă pe care o consideră relevantă pentru activitatea sa;
 componentele portofoliului se evaluea ză separat, la momentul realizării lor; evaluarea
globală a portofoliului trebuie realizată pe baza unor criterii explicite – ceea ce asigură
obiectivitatea evaluării – comunicate cursanților odată cu începerea realizării lui
(comunicarea criteriilor este o condiție esențială pentru cultivarea capacității de
autoevaluare a cursanților);
 portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizării lui și a componentelor sale
putând fi adaptată la specificul activității;
 portofoliul permite aprecierea și i ncluderea în actul evaluării a unor produse ale activității
cursantului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează
exprimarea personală a cursantului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe
și mai creative, diversi ficarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
 deoarece sintetizează activitatea cursantului pe o perioadă relativ îndelungată de timp,
evaluarea portofoliului poate servi și ca evaluare sumativă sau chiar ca parte a unei
examinări.

3.4. PRO IECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE
Stabilirea scopului și a obiectivelor formării
Proiectarea activităților de formare este o componentă esențială a procesului de
formare de care depinde organizarea și desfășurarea eficientă a activităților în care sunt
implicați formatorii și cei ce urmează să fie formați.
Proiectarea activităților de formare reprezintă un ansamblu de procese și operații de
anticipare a modului de desfășurare a activității, de fixare prealabilă a etapelor care se
vor parcurge în cadrul d emersurilor de formare.
Proiectarea activităților de formare se realizează pe baza modelului modern,
centrat pe obiective.

33
o = obiective;
c = conținut;
m = metodologie;
e = evaluare;
f.f. = formarea formatorilor
(inițială și continuă)

Figura 3.4.1 – Modelul modern de proiectare a activităților de formare
Modelul modern al proiectării include anticiparea și prefigurarea procesului de
formare, a strategiilor de formare, învățare și evaluare, a modului orientativ în care se
va desfășura activitatea. În viziune modernă, proiectarea activităților de formare se
realizează într -o manieră flexibilă, care îi dă formatorului posibilitatea de adaptare a
demersului de formare la caracteristicile situației concrete de formare.
Elementul generator al proiectării activităților de formare este unitatea de
învățare, care reprezintă o structură de formare deschisă și flexibilă, cu următoarele
caracteristici:
 contribuie la formarea unui comportament specific form abili, generat prin
integrarea unor obiective;
 este unitară, din punct de vedere tematic;
 se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unității de învățare , presupune parcurgerea etapelor redate în schema
următoare:
În ce scop
voi face? Ce voi face? Cu ce
voi face Cum voi face? Cât s -a realizat?

Identificarea
obiectivelor/
competențel
or

Selectarea
conținuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activităților de învățare
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare

Etapele proiectării unității de învățare
Identificarea unei unități de învățare se face prin tema acesteia. Primul pas pe
care îl realizează formatorul în identificarea unităților de învățare este stabilirea temei,
pe bazasurselor de documentare. Temele sunt enunțuri com plexe legate de analiza
scopurilor învățării.
Proiectarea unei activități de formare
Proiectarea unei activități de formare presupune parcurgerea unor etape distincte
care au rolul de a ghida și orienta demersul practic în care sunt implicați agenții formării.
Aceste etape sunt:
 încadrarea activități de formare lecției în sistemul de activități;
 stabilirea obiectivelor operaționale, (concrete);
 selectarea, prelucrarea și adecvarea conținutul ui;
 elaborarea strategiei de formare și stabilirea metodologiei de
evaluare/autoevaluare.
of.f.c m
e

34
a. Încadrarea activității de formare în sistemul de activități
În această etapă formatorul stabilește scopul activității de formare și o încadrează în
sistemul activită ți. Scopul activității de formare reprezintă finalitatea care evidențiază
sensul în care va fi valorificat conținutul ideatic: transmitere, dobândire, recapitulare,
verificare, evaluare etc.
b. Stabilirea obiectivelor operaționale
Stabilirea obiectivelor ope raționale se realizează în funcție de conținut și de
finalitatea pe termen mai lung a formării.
Operaționalizarea obiectivelor reprezintă strategia de transpunere a scopurilor în
obiective concrete, activitate care constă în specificarea unor comportamente
cognitive, afective, și psihomotorii ale participanților, observabile și măsurabile, ca
urmare a parcurgerii unor experiențe de învățare.
c. Selectarea, prelucrarea și adecvarea conținutului
Se realizează în funcție de: nivelul general de pregătire al parti cipanților, sistemul de
cunoștințe și abilități intelectuale și practice ale participanților.
d. Elaborarea strategiei de formare
Se realizează în concordanță cu obiectivele operaționale. Strategia didactică
reprezintă o manieră de combinare a unor metode, m ijloace, procedee de instruire
menită să asigure eficientizarea diferitelor activități de formare.
Activitatea de elaborare a strategiei de formare vizează: sistemul metodelor și
procedeelor de formare, resursele materiale ale formării și formele de organi zare.
e. Stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare
Vizează alegerea și combinarea metodelor, tehnicilor și probelor de evaluare a
formării, în conformitate cu obiectivele operaționale urmărite și cu conținuturile
selectate.
Prin intermediul etapei de evaluare/autoevaluare se poate stabili în ce măsură au
fost atinse obiectivele operaționale, iar în caz contrar, evaluarea oferă posibilitatea
reglării și optimizării instruirii.
Parcurgerea acestor etape se obiectivează în elaborarea unui proiect de activ itate.

35
PROIECT DE ACTIVITATE ÎN CADRUL CURSULUI DE FORMARE
ZIUA:
DATA:
FORMATORI:
PARTICIPANȚI:
LOCUL DE DESFĂȘURARE :
Obiective de învățare/formare:
La sfârșitul celor patru sesiuni, participanții vor fi capabili să:

SESIUNEA 1: 9.00 -10.30
Durata Ora Elemente de conținut Activitatea
Formator /
participant Resurse

PAUZĂ DE CAFEA: 10.30 -10.45
SESIUNEA 2: 10.45 -12.15
Durata Ora Elemente de conținut Activitatea
Formator /
participant Resurse

PAUZĂ DE PRÂNZ: 12.15 -13.15
SESIUNEA 3: 13.15 -14.45
Durata Ora Elemente de conținut Activitatea
Formator /
participant Resurse

PAUZĂ DE CAFEA: 14.45 -15.00
SESIUNEA 4: 15.00 -16.30
Durata Ora Elemente de conținut Activitatea
Formator /
participant Resurse

FINALUL ACTIVITĂȚILOR
PLAN CURS DE FORMARE
DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANȚI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFĂȘURARE:
Nr.
Crt. TEMA
ACTIVITĂȚII NR. ORE
CURS NR. ORE
APLICAȚII NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE

36

BIBLIOGRAFIE:

1. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, București
2. Bocoș , M.-D. (2002), Instruireinteractivă . Reperepentrureflecțieșiacțiune , Editura
Presa Clujeană, Cluj
3. Bocoș, M.-D. (2013), Instruire ainteractivă . Ghidulprofesorului , EdituraPolirom, Iași
4. Cădariu, L. (2005), Dezvoltarea umană. Stadiile dezvoltării umane. Note de curs ,
Editura Pro Ma rketing, Reșița
5. Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ , EdituraDidacticășiPedagogică, București
6. Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, ediția a III – a, revăzutășiadăugită,
EdituraDidacticășiPedagogică R.A., București
7. Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, ediția a IV – a,
revăzutășiadăugită,EdituraPolirom, Iași
8. Dumitru, I. Al. (2007), „Specificul învățării la vârsta adultă”, în Paloș, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și repere practice , Editura
Polirom, Iaș i
9. Jarvis, P. (2004), Adult andContinuingEducation – Theoryand practice , forthedition,
Routledge, Londra
10. Knowels, M.S., Holton, E., Swanson, R. (2005), The Adult Learner . The Definitive
Classic in Adult EducationandHumanResourceDevelopment , sixthedition,
Butterworth Heinemann
11. Long, H.B. (2004), Understanding Adult Learners, în Galbraith, M.W. (ed.), Adult
LearningMethods: A guide for EffectiveInstruction , thirdedition, KriegerPublishing
Company, Malabar, Florida
12. Merriam, S.B., Caffarella, R.S. (1991), Learn ing in adulthood. A comprehensive
guide , Jossey -BassPublishers, San Francisco
13. Neculau, A. (2004b), Educația adulților. Experiențe românești , Editura Polirom, Iași
14. Paloș, R. (2007a), Învățarea la vârsta adultă , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București
15. Paloș, R. (2007b), Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.) (2007), Educația
adulților. Baze teoretice și repere practice , Editura Polirom, Iași
16. Rousselet, J.( 1969), Adolescentul acest necunoscut , Redacția Literatura pentru
Tineret, Bucureșt i
17. Sava, S. (2007a), „Educația adulților – identitate, problematică” în Paloș, R., Sava,
S., Ungureanu, D. (coord.), Educația adulților. Baze teoretice și repere practice ,
Editura Polirom, Iași
18. Sava, S. (2007b), „Strategii didactice în educația adulților”, în Paloș, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.) (2007), Educația adulților. Baze teoretice și repere practice ,
Editura Polirom, Iași
19. Verza, E., Verza, F. (2000, Psihologia vârstelor , Ed. Prohumanitate, București
20. Verza, E., Șchiopu, U. (1995), Psihologia v ârstelor . Ciclurile vieții , EDP, București