2010 METODICA PREDĂRII ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚE DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2008. 2… [603974]
Colceriu Laura
2010 METODICA PREDĂRII ACTIVITĂȚII
INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚE
DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei
valabile din 2008.
2 METODICA PREDĂRII ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV
EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚE
DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT
August 2010
I.Obiectivele educaționale în învățământul preșcolar
Obiectivele procesului de învățământ reprezintă orientările valorice ale activităților organizate în acest
cadru, la nivel general, specific, concret. În termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele
constituie finalitățile microstructurale ale educației/instruirii, valabile în zona procesului de învățământ.
Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice asumate
la nivelul procesului de învățământ, din punctul de vedere al spațiului și al timpului peda gogic. Din această
perspectivă, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonează raporturile
ierarhice dintre planul temporal : lung – mediu – scurt; planul spațial general – specific / intermediar –
concret.
Taxonomia obiec tivelor procesului de învățământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii
riguroase și specifice domeniului științelor educației ( taxonomia sau taxinomia – știința clasificărilor; în
limba greacă, taxis – ordine; nomos – lege).
În literatura de spec ialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor
(vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1979).
Taxonomiile proiectate după criteri ul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
învățământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective: a)
obiective generale ; b) obiective specifice / intermediare ; c) obiective concrete / operaționale .
Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referință – de exemplu, dacă avem în vedere procesul
de învățământ, privit în ansamblul său, rezultă următoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale
– vizează proiectarea planul ui de învățământ; b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea
programelor și a manualelor școlare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele -cadru și obiectivele
de referință); c) obiectivele concrete / operaționale – vizeaz ă proiectarea lecției, orei de dirigenție etc. În
orice circumstanță sau variantă de exprimare, obiectivele generale și specifice sunt elaborate la nivel de
politică a educației sau de politică școlară; obiectivele concrete / operaționale sunt opera de cre ație
pedagogică a fiecărui profesor.
Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor , așteptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate în termeni de performanțe (realizabile pe termen scurt) și de competențe (pe termen lung
– mediu ). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în
direcția definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaționalizarea obiectivelor procesului de învățământ reprezintă o activitate complexă de
proiectare socială și pedagogică bazată pe următoarele acțiuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la
condițiile concrete de r ealizare ale procesului de învățământ c) identificarea performanțelor optime
realizabile în termeni de obiective concrete / operaționale.
3 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte , locuri etc.); obiective de transfer operațional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau
situații -probleme , creații, compuneri, compoziții, lucrări practice);
b) obiective care vizează d obândirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a
selecționa); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea – probleme, situații -problemă); informații logice (a
defini, a enunța, a raporta, a relaționa, a corela); deprinderi psihomo torii (a executa o acțiune / mișcare);
atitudini cognitive / față de cunoaștere și de învățare (a alege o anumită cale de cunoaștere / bazată pe
memorie, gândire convergentă -divergentă, raționament inductiv -deductiv -analogic, inteligență generală –
special ă, creativitate general – specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică :
a) obiective cognitive : cunoaștere (a defini, a recunoaște, a distinge) înțelegere (a redefini, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicar e a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a
deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critică (a valida, a decide, a
argumenta, a emite judecăți de valoare / a evalua critic – conform unor criterii d e maximă rigurozitate);
b) obiective afective : receptare (a diferenția, a accepta – afectiv) reacție (a răspunde, a aproba, a
susține – afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susține sau a protesta – afectiv),
organizare (a armoniza , a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a
colabora, a rezista – afectiv);
c) obiective psihomotorii : percepere (a percepe o mișcare), dispoziții (a avea dispoziție fizică și
psihică pentru realizarea unei mișcăr i), reacție dirijată (a executa mișcarea după un anumit model, conform
unui unei comenzi), reacție automatizată (a executa mișcarea în mod automat, ca deprindere dobândită);
reacție complexă (a integra mișcarea în activitate, în termeni de adaptare dar și de creativitate).
Structura obiectivelor operaționale / concrete corespunde funcțiilor pedagogice asumate de acestea
în cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de educație/instruire organizată la nivelul
procesului de învățământ (l ecție, oră de dirigenție, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie
didactică, cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a obiectivelor operaționale , pe care
profesorul de orice specialitate , trebuie să le selecționeze și să le valorifice integral și deplin în cadrul
activităților didactice/educative proiectate în sens curricular. Modelul pe care îl propunem, evidențiază
următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea, realizarea și dezvoltarea unui obiectiv
operațional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil și evaluabil până
la sfârșitul activității, în raport de anumite criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit la
început ul activității;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii: conținuturi
(cunoștințe -capacități – de bază și speciale) – metodologie (metode, procedee, mijloace) – condiții de
instruire/învățare (externe – interne);
3) preci zarea tehnicilor de evaluare (inițială, continuă, finală), aplicabile pe tot parcursul activității,
în general, și la sfârșitul activității, în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
4
Obiectivele generale ale educației timpurii
Dezvolta rea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de ritmul
propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și mediul, pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvolta rea unei
imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare
acestuia la intrarea în scoală și pe parcursul vieții.
Funcțiile obiectivelor
1. Funcția de comunicare axiologică.
2. 2. Funcția de anticipare a r ezultatelor educației.
3. 3. Funcția evaluativă .
4. 4. Funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.
Obiectivele sunt implicate în toate cele trei faze ale unei acțiuni educaționale – proiectare,
implementare, evaluare , ele având un rol esenț ial nu numai în definirea intențiilor educative, ci și în
organizarea și controlul științific al procesului de instruire.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în
mod progresiv ș i să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsi m, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau
săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea
activităților integrate, etapa a III -a – în intervalu l de după activitățile pe domenii de înv ățare și înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare
de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot
regăsi ca el emente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional .
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să s e orienteze, să -l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de
activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în
centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea
acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In
funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două
dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor
regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese
desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizări i și amenajării curții de joc, cât și
siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
5 II. Conținuturi specifice activității în grădiniță
Domenii de conț inut
1) Domeniul Limbă și comunicare;
2) Domeniul Științe;
3) Domeniul Om și societate;
4) Domeniul Pshihomotric;
5) Domeniul Estetic și creativ.
Obiective specifice ale domeniilor de conț inut
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificaț iilor
structurilo r verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificaț ii mijloci te de limbajul
scris.
DOMENIUL ȘTIINȚE
Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un
vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de recunoaștere , denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare
Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale
Utilizarea unui limbaj adecvat î n prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față de acesta.
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în
relație cu ceilalți;
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și
față de ceilalți;
Dezvoltarea comportam entelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)
Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității
Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului
român;
Forma rea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru
necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse s imple;
Formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea vocabularului specific.
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
o Realizarea unor corespondențe între diferitele e lemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul
înconjurător (natură, artă și viața socială);
o Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
o Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;
o Formarea ca pacităților de exprimare prin muzică;
o Cunoașterea marilor valori ale creației muzicale naționale și universale.
6
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitaraplicative;
Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însușite;
Cunoașterea deprinderilor igienico -sanitare pentru menținerea stării de sănătate.
Operaționalizarea obiectivelor
. A operaționaliza înseamnă a specifica demersul și modali tățile prin care obiectivele proiectate pot fi
identificate în rezultatele efective ale procesului educațional
Obiectivele operaționale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic
și al activității de învățare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente și performanțe observabile.
Ele au un caracter concret și sunt realizabile în situații specifice de învățare, în cadrul lecțiilor și în
afara lor, cu ajutorul diverselor resurse și mijloace pedagogice. Obiectivele op eraționale sunt elaborate pe
baza obiectivelor specifice unei discipline și a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de
operaționalizare sau concretizare, aplicate de învățător.Totodată, ca și obiectivele specifice, obiectivele
operaționale au două d imensiuni: una de conținut (informația, problema), care constituie obiect al învățării și
alta de formă sau propriu -zis operațională, indicând sarcina de învățare pentru elev. (Într -o sarcină de
învățare se indică modul de abordare a unui conținut de către elev, ce trebuie să facă elevul cu un conținut
dat – ex. “să memoreze o definiție, să analizeze o ortogramă, să aplice un algoritm)
Prin stabilirea obiectivelor operaționale se precizează competențele și performanțele la care
elevii trebu ie să ajungă în urma desfășurării unei activități.
A operaționaliza înseamnă a efectua două operații indispensabile:
Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
Traducerea efectivă a acestora în planul acțiunii și aplicației d irecte, adică în
comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăța elevii în cadrul îndeplinirii unor sarcini concrete,
dar și condițiile în care se va realiza învățarea.
B.Condiții pedagogice
Pentru a fi corecte, obiective le trebuie să îndeplinească unele condiții pedagogice:
1. De conținut:
Orice obiectiv operațional trebuie să specifice atât conținutul, cât și modul de abordare sau
sarcina de învățare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvată a modului de abordar e)
Precizarea sarcinii de învățare trebuie să fie cât mai variată, evitându -se tendința de solicitare
excesivă a memoriei elevilor
Alegerea acelor resurse și procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de învățare
de către elevi
Sarcinile de î nvățare trebuie să fie accesibile elevilor, adică să se bazeze pe experiențele
anterioare de învățare și să conducă la rezolvare de noi probleme
2. De formă :
Obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, și nu pe aceea a profesorului
Schimbările aștep tate trebuie să fie indicate în termeni cât mai concreți, pentru a putea fi
înțelese de elevi ca sarcini de învățare și pentru a fi observabile după ce s -a terminat situația de
predare – învățare
Fiecare obiectiv conține o singură sarcină de învățare
Formu larea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puține cuvinte
Obiectivele operaționale trebuie grupate logic în jurul unității tematice a unei lecții
În enunțul obiectivului se va descrie situația în care are loc acțiunea, condițiile de reali zare a
sarcinii și de evaluare a ei
Se indică și criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanța așteptată
7 Proiectarea obiectivelor în raport cu mai multe niveluri de performanță ( minimale, medii,
maximale)
Exprimarea comportamentelor pr econizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de
acțiune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunțuri de genul: a cunoaște, a înțelege, a ști
C. Tehnici de operaționalizare
De regulă, sunt menționate două criterii de elaborar e și apreciere a operaționalității unui obiectiv:
Performanța – crit. comportamental
Capacitatea intelectuală –criteriul competenței
Performanța se referă la ceea ce elevul va fi apt să realizeze imediat după terminarea unei secvențe
de instruire și în raport cu un conținut informațional precis delimitat.
Competența se referă la capacitatea de conservare și transfer superior, ceea ce facilitează atingerea
unei performanțe vizate de obiectivele operaționale ulterioare
Cel mai cunoscut model de operaționalizare a obiectivelor educaționale este modelul lui Robert F.
Mager, care cuprinde trei pași:
1. descrierea comportamentului final al elevului
2. descrierea condițiilor de realizare a comportamentului
3. precizarea nivelului performanței acceptabile
Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr -un verb concret (precizează rezultatul
care se așteaptă de la elev în finalul realizării unei sarcini de învățare
De exemplu: “ să identifice substantivele”, după ce și -a însușit definiția și a analizat diverse exemple,
sub controlul învățătorului.
Folosindu -vă de lista verbelor de acțiune și de explicația oferită, dați și voi exemple
Descrierea condițiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a
compo rtamentului final. Se disting două tipuri de condiții:
a. prealabile , adică referitoare la comportamentele pe baza cărora este posibilă realizarea
noului comportament final (ce grad de pregătire are elevul, ce cunoștințe posedă, ce deprinderi)
b. actual e, adică mijloacele și contextul de realizare a performanței (ce I se pune la
îndemână elevului – materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce
cantitate de informație I se comunică înainte de a I se cere rezolvarea
De exempl u: “elevul să identifice substantivele dintr -un text (se specifică textul) care conține zece
substantive.
Li se cere elevilor să dea și ei exemple
Precizarea nivelului performanței acceptabile înseamnă precizarea unui aspect cantitativ al
perfo rmanței.
Învățătorul operează cu anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea
reușitei elevilor în învățare. Pentru a indica un nivel de reușită sau standardele minimale, se specifică:
– numărul minim de răspunsuri corecte solici tate sau nr. maxim de greșeli tolerate
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.
Aplicații pentru domeniile de conținut/ ale dezvoltării, pentru activități de invățare pe
discipline sau integrate
Curriculumul pentru învățământul preșcol ar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:
• continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
• interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I -II) și tipurile de activități de învățare din
învățământul preșcolar;
• deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
• extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale
(Domeniul lingvistic și literar,
8 Domeniul științelor, Domeniul soc io-uman, Domeniul psiho -motric, Domeniul estetic și creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
• echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu
curriculum -ul ca î ntreg;
• relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari,
contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la
ridicarea competenței în controlul eve nimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări,
la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
• diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare
personală);
• progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu
de învățămâ nt la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul,
nu materi a…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba
de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau
de a ști în general ale elevului”.
Structural, p rezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente:
finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele
două niveluri de vârstă (3 -5 ani și 5 -6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie
dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite r ezultatelor
învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt
fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s -a ținut cont
de:
• posibilitățile, inter esele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al
acestuia;
• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția
conținuturilor și a modalităților de evaluare;
• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a -și construi cunoașterea (atât în
instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activi tate
(arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;
• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase
teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai
degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum.
Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educa toarei este în spatele acestui document
curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze
singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu
programa de studiu utilizată la grupă și să -i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..
9 Accente noi prezente în curriculumul revizuit
1. Diversificarea strategiilor de predare -învățare -evaluare , cu accent deosebit pe:
a) Metodel e activ -participative , care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a
deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește i nteresele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii
au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de
învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la
copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în
considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile
de învățare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță
decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același
timp, de exprimare a conținutului psihic al fi ecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține
informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin
raportarea la norme de grup (relative).
Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o
anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?),
predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea
în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitel or momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul
copilului, fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență
dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită
copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să
cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se
rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la
prezența lor în sala de grupă în timpul ac tivităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general,
la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică
4. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală
a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice,
ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio -emoțională (a trăi și a lucra
împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă
(abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații
etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordar ea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a
copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală
a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experiențiale, ținându -se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domen iile
experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.
10
Corelația domeniilor dezvoltării copilului cu domeniile de conținut
În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare așa cum sunt ele conturate în
Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între nașter e și 7 ani ,
ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi și abilități (de la mișcări larg i, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării
desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici
referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății si securității personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizică : Dezvoltarea motricității grosiere
Dezvoltarea motricității fine
Dezvoltarea senzorio -motorie
Sănătate și igienă personală : Promovarea sănătății și nutriției
Promovarea îngrij irii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio -emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți si copii. Interacțiunile so ciale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înșiși si lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a -și
percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea
conceptu lui de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităților de in teracțiune cu adulții
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea și respectarea diversității
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoțională: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoți onal
Dezvoltarea expresivității emoționale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării
(cuprinzând abi lități de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru
scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării : Dezvoltarea capac ității de ascultare si înțelegere
(comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii: Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet -literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilită ții copilului de a înțelege
relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului
și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
11 Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii: Reprezentări
matematice elementare (numere, repre zentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice,
înțelegerea modelelor, măsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice)
E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în c are copilul se implică într –
o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea
sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităților menționate în cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate și interes
Inițiativă
Persistență în activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înțelege că datoria lor este aceea de a urmări
realizarea unei legaături re ale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o
suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a
copilului și, implicit, a finalităților educațion ale.
Forme și mod uri de organizare a activităților; activități de invățare pe discipline sau integrate
și activități liber alese.
1. Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică , în vederea asigurării
continuității în cadrul celei mai import ante perioade de dezvoltare din viața copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și
categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundam entale
în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu
ceilalți, organizarea med iului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
4. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților p revăzute în
curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare -învățare -evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și
partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora
accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și
exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici
sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber -alese sau a celor
de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul libe r, discuțiile libere,
jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace,
specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
5. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și,
evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină
formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv -educativ la nivel
antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
12 6. Programul anual de studiu s e va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum
și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?,
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prez entării nu are nici o
legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula
cu copiii. Intr -un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect
sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1 -3 săptămâni, în funcție de
complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema resp ectivă. De asemenea, pot exista și
săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
8. În medie, p entru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de
minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30 -45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de
nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilo r din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse
la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
9. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de progra m ales de
părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activități dintr -o săptămână
variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3 -5 ani și 5 -6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3 –
5 ani, unde sunt numai 7 activități integrate sau pe discipline și 8 arii curriculare, recomandăm alternarea
activităților artistico -plastice și de educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a acestora cu
activitățile practice (din aria curriculară Tehnologii).
10. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani , categoriile de activități desfășurate cu copiii
vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.)
și obținerea treptată a unei autonomii personale , iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7
ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia .
11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Edu cației,
Cercetării și Tineretului. În intervalul 1 -30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea
inițială) și după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane și materiale existente și
după consultarea educatoarelor și a părinților, se va definitiva și aproba de către Consiliul director al unității
de învățământ lista activităților opționale.
12. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de
mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la
factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănăta te și de călire a organismului și va scoate
copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
13. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa
de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea
activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și
realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgo gice,
întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână
va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi
înregistrată în documentul j uridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă5 și va fi
ilustrată în potofoliul profesional , pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în
portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale prof esionale.
14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte
privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidență a activităților cu copiii și a prezenței la grupă,
Calendarul naturii, Catalogu l grupei, Jurnalul grupei și portofoliile copiilor.
13
Strategii didactice specifice domeniilor de conținut. Matricea obiective -conținuturi – strategii
didactice, metode, procedee, mijloace de invățămant –evaluare
Un învățământ care se vrea integrat în Uniu nea Europeana urmărește individualizarea instruirii
copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de
stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților
fiecăruia pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de
învățare.
Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale,
nediscriminarea educației, i mplicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor
educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze
alternative educaționale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învăț ământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor
dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obliga să schimbăm relația cu copiii și între
copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul , necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”
se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru că el î ntâlnește probleme,
situații complexe pentru mintea lui de copil da r în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la
toate întrebările, rezolva sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Astfel
efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cuno aștere, de abordare a altor
demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile,
elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică soluții, elaborează sinteze în
activităț i de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă și originalitate
atunci când respectă principiul flexibilității.
Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți ș i copii
sunt m ulte încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici
capacitatea de selecție a acestora.
Unul din obiectivele concrete al e reformei în învățământul românesc este și reevaluarea
conținuturilor de predare -învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintru -unul
preponderent reproductiv într -unul în esență creativ.
Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea
să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege tema și mijloacele de realizare în funcție de
specificul grupei, grădiniței și al comunității locale.
Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere
simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din
perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii își exerse ază capacitatea de a selecta, combina, în viată
lucruri de care vor avea nevoie în viata de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc
mintea unui adult.
Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, cop iii descoperă o noua
experiență, interrelaționăm în grupuri de învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în
capacitățile individuale și ale grupului.
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilo r gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj,
14 comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica
personajul din poveste sau copilul, adu ltul.
După fiecare metoda aplicată se pot abține performante pe care copiii le percep și -i fac responsabili
în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar
încurajați își vor cultiva dorința de a s e implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersând și toleranța reciprocă.
Și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată
se refera la o activitate în care se abordează meto da în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse
domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.
Aceasta manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea în sensul că obiec tul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și
să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organi zarea cunoașterii) și
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granițele diferitelor categorii de activități și
grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a
proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai î n planul
conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.
Predarea tematică se concretizează printr -o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile
dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere. Această planif icare trebuie să fie
flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la
schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educația integrală permite realizarea tematicii astfel încâ t copiii acumulează informații își satisfac
interesele, participă prin implicare atât efectivă cât și afectiva prin antrenarea unor surse cât mai variate,
prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării
prin descoperire.
Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o
organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este
realizată cu copii i, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de
cauzalitate.
Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristica, proiectate conform planului de
învățământ, orarului aferent nivelului de vâ rstă, susținute de experiența cadrului didactic.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea
alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, s ă
observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să -și asume responsabilități și
roluri în microgrupul din care fac parte.
O analiză comparativă între tradițional și noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl
plasează pe copil în procesul educativ după cum urmează: în aceste demersuri locul primordial îl ocupa
copilul de la sugerarea temei și până la identificarea unor situații de „cercetare” soldate cu soluții proprii, de
la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educația integrata este un proces complex iar ceea ce am încercat să aducem în fața
dumneavoastră sunt proiectele unor activități integrate.
Metoda „proiectelor” este o strategie de învățare la nivelul învățământului preprimar și primar
considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potențialului intelectual al copiilor, se adresează
competentelor copilului acceptându -l și ca drept cunoscător al propriilor interese.
15 Așadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealu lui către care copilul își îndreaptă întreaga
atenție și energie . proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este
absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învățării și a ritmului propri u, proiectul
poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil. Văzut
în plan teoretic ca o metoda globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și
dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului. În plan practic el se definește ca un efort
deliberat de „cercetare” al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa
amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte l a întrebările puse de adult.
Susținem aplicarea metodei proiectelor tematice alături de structurarea tradițională a activității didactice
având în vedere că permite organizarea progresivă a activității copiilor în funcție de dezvoltarea lor de
interesul ma nifestat și de gradul de cunoaștere al temei propuse; proiectul le oferă copiilor contexte în care
pot valorifica nenumărate și variate comportamente, abilități.
Concluzii
Într-o reformă structurată a învățământului românesc, pe baza noilor reglementari le gislative, avem
credința că învățământul preșcolar ca prioritate naționala se va așeza pe coordonate moderne în contextul
ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvoltă întreaga personalitate a copilului construită pe
opțiune și pe libertate.
Cadr ul reformator al învățământului actual cuprinde și noul curriculum pentru învățământul
preșcolar gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor.
Acțiunile educative întreprinse satisfac nevoia de cunoaștere a copilului , vin în sprijinul formării
persona le, a dezvoltării unor capacități , comportamente , abilități pe care le poate utiliza singur oricând are
nevoie.
O analiza comparativă între tradițional și modern arată că majoritatea schimbărilor constau în faptul
că îl plasează pe copil în procesul educ ativ.
Descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi este un proces care transformă activitatea
didactică în una cooperantă, modernă flexibilă, accesibilă ,plăcută, democratică.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea să conștie ntizeze și să respecte drepturile
copilului, să schimbe mentalitățile, să aducă o noua concepție, privind copilul că membru al comunității, să
ajute la formarea unor relații de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grădinița.
Diferențierea / pe rsonalizarea activităților cu preșcolarii
Tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru invită la o revalorizare a locului educației în contextul vieții
contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acută nevoia de a oferi individului instrumente reale de a
se înțelege pe sine și pe de altă parte, pentru o mai bună conviețuire într -o lume complexă.
Educația diferențiată și personalizată a copiilor poate fi unul dintre răspunsurile școlii la
problematica complexă anterior schițată. Dacă pentru mult timp copil ul trebuia să se adapteze grădiniței sau
școlii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că grădinița și școala trebuie să se adapteze nevoilor
specifice și particularităților copilului. Abordarea diferențiată aduce în discuție adaptarea învățământ ului la
particularitățile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaștere a copilului în ceea ce
privește temperamentul, priceperile și deprinderile, interesele, potențialul intelectual, trăsăturile de
personalitate, etc. Pe de altă p arte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie să cunoască
„ereditatea socio -culturală“ pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educațional, demersul didactic tradițional dominant era caracterizat de predarea
frontală prin utilizarea acelorași metode de lucru și sarcini pentru toți copiii fără a se ține seama de
particularitățile individuale. Această corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a
cunoștințelor, metodele de învățare și particula ritățile socio -emoționale și cognitive ale copiilor poate avea
drept consecință demotivarea și apoi insuccesul școlar și chiar social, pe termen lung.
16 Respectarea diferențelor individuale duce la crearea unor situații de învățare care să permită copiilor
progresul pe căi diferite, pentru realizarea acelorași obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul
în care aceștia conectează informațiile și procesele psihice specifice învățării. Implicarea unei multitudini de
procese psihice potențează cara cterul formativ al demersului educațional și creează condițiile favorabile
pentru activitatea ulterioară de învățare. Ca proces, învățarea implică o serie de componente psihice, diferite
de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situațiilor de înv ățare urmează să asigure condiții
favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și
dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane. Aceasta implică crearea situațiilor de
învățare care să determine o participare activă a copilului în procesul de învățare prin interacțiuni directe.
Teoria inteligențelor multiple formulată de Gardner argumentează ceea ce se constată, de altfel, în
viața cotidiană: avem stiluri de învățare distincte, ceea ce solicită o abordare diferită, individualizată, pe
durata întregului proces de educație și formare. În sprijinul abordării diferențiate a copiilor vin atât
„Convenția Internațională privind Drepturile Copilului“, cât și „Declarația Universală a Dre pturilor Omului“
și Legea Învățământului, dar și alte documente elaborate de diverse forumuri internaționale. „Declarația
Universală a Drepturilor Omului“ prevede că „învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a
personalității umane și întărire a respectului față de drepturile omului și libertățile fundamentale. El trebuie
să promoveze înțelegerea, toleranța, prietenia între toate popoarele și toate grupurile rasiale sau religioase,
precum și dezvoltarea activității Organizației Națiunilor Unite pentru menținerea păcii“ (articolul 26, 2).
Conform Legii Învățământului, „statul promovează principiile învățământului democratic și garantează
dreptul la educația diferențiată, pe baza pluralismului educațional“ (articolul 5, 2). Toate acestea exprimă
dreptul recunoscut al fiecărui individ de a fi tratat în așa fel, încât să se asigureo dezvoltare armonioasă a
personalității sale, în funcție de dominantele sale de personalitate.
Învățarea individualizată poate fi definită ca acțiune a cadrului didactic î n direcția proiectării și
realizării activității didactice/ educative în funcție de particularitățile biopsihosocioculturale ale fiecărui
copil. Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de învățământ și a metodelor de
predare – învățare – evaluare – autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale învățării individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. În activitatea de învățare, între copii există diferențe semnific ative de ritm, volum,
profunzime și stil.
3. Egalitatea șanselor în ceea ce privește educația trebuie să se instituie prin recunoașterea și
respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită.
4. Egalitatea accesului la educație presupune o școal ă adaptată posibilităților aptitudinale și nevoilor
fiecăruia.
Sensuri majore ale conceptului de „educație centrată pe copil“
Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor
pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educației. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezintă o provocare pentru
educatoare, de a găsi soluții, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaștere , de acțiune și de afirmare a
individualității.
Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de abordare a procesului educațional ce are ca finalitate
valorificarea optimă a acestuia ca subiect al învățării. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce
necesită construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și semnificative, într -o relație
democratică.
La modul dezirabil, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:
se bazează pe cunoașterea de către educator a caracteristi cilor tuturor copiilor din
grupă și a • potențialului real al acestora;
valorifică superior acest potențial;
pornește de la nevoile și interesele specifice ale copilului;
17 vizează dezvoltarea de competențe și asimilarea de conținuturi specifice;
implică activ copilul în planificarea, realizarea și evaluarea activităților;
reprezintă o experiență de învățare pozitivă;
permite transferul la alte situații educaționale formale sau nonformale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facil itarea învățării, a -l ajuta pe copil să se
dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg și în funcție de caracteristicile
specifice ale fiecărui copil, de stilul de învățare, profilul inteligențelor multiple, dar și de tipul de învățare
adecvat.
Învățarea prin cooperare
A învăța să cooperezi reprezintă o competență socială indispensabilă în lumea actuală și care trebuie
inițiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie învățarea prin cooperare,
colaborare, învățare colaborativă – avem în vedere aceeași realitate, adică o situație de învățare în care copiii
lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile din interiorul
grupului își îmbunătățesc atât performanțele proprii, cât și ale celorlalți membri ai grupului.
Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai
repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară . Prin accentul pus
deopotrivă pe competențe academice și competențe sociale, metodele de învățare prin cooperare îi ajută pe
copii să relaționeze și să -și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri.
În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în
realizarea proiectului comun și nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul
în muncă al fiecăruia.
Caracteristicile înv ățării prin cooperare:
1.Scopul învățării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai
puternică, prin valorificarea potențialului fiecărui individ și de a întări acest potențial prin crearea de
contexte interactive r eale.
2. Învățarea prin cooperare ar trebui să funcționeze continuu, ca și matrice a modului de învățare.
3. Deviza învățării prin cooperare: învățați împreună, aplicați singuri!
4.Învățarea prin cooperare cere ca educatoarea să structureze grupul cu mare atenție astfel încât copiii
să conștientizeze că:
a)reușesc împreună;
b)îi ajută și încurajează și pe alții să reușească;
c) sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;
d) trebuie și sunt capabili să -și formeze capacitatea de a relaționa ș i de a fi un membru util în cadrul
grupului
e) pot îmbunătăți performanța grupului, discutând despre modul de funcționare a grupului.
Numeroase cercetări arată că învățarea prin cooperare sporește randamentul procesului de învățare,
îmbunătățește memorarea și creația, generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică și
respectul față de sine. De asemenea, este un act de descoperire și reflecție pentru copii și educator, precum și
o resursă importantă pentru acesta în proiectarea și derular ea procesului didactic. Cu toate acestea, este
nevoie să pregătim cu atenție activitățile de învățare și să analizăm realist caracteristicile copiilor.
Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizică a copiilor
Din perspectiva ed ucației timpurii, grupul educațional format din părinți, personalul didactic,
specialiștii psihopedagogi, managerul grădiniței, personalul medical, cel de asistență socială și, nu în ultimul
rând, cel de îngrijire, participă la procesul unitar și sistemati c de predare –învățare –evaluare, implicit sau
explicit formulat, în beneficiul copilului.
18 Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil, în acord cu particularitățile de vârstă și cu
cele individuale, sunt posibile doar în condițiile unei cunoaș teri complete și complexe a personalității
acestuia. Este necesar ca adulții implicați în educația copilului să accepte ideea că intrarea în grădiniță nu
este un prag pe care toți copiii îl trec „în același pas“, „cu același ritm“, „cu același bagaj“ sau c u „același
elan“ și că nici pe parcursul programului desfășurat în grădiniță nu este eficient să ne străduim să -i încadrăm
într-un „pat al lui Procust“.
Pe parcursul anului școlar se practică, pe domenii experiențiale, o evaluare criterială a copiilor, pr in
raportarea la obiectivele de referință, dar măsura și calitatea achizițiilor este tot atât de nuanțată pe câți copii
sunt, deoarece evoluția lor este diferită. Ceea ce rămâne esențial este progresul individual înregistrat de la o
etapă la alta, pe fieca re dintre dimensiunile personalității, în devenirea copilului ca membru al societății.
Evaluarea în grădiniță este o acțiune de cunoaștere a particularităților individuale ale copilului de 3 –
6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într -o perioadă de tim p stabilit. Este întreprinsă în scopuri diferite,
utilizând strategii adecvate și presupune operații de prelucrare și interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are următoarele componente: măsurarea achizițiilor copilului, înregistrarea și
aprecierea . Aceasta din urmă cuprinde pe de -o parte, predicția privind nivelul de dezvoltare a copilului ca
premisă pentru stadiul următor și diagnoza , în termeni de identificare a factorilor ce frânează dezvoltarea
copilului.
Deoarece evaluarea este parte a procesulu i educativ, se recomandă să fie formativă, în flux continuu,
sistematică și analitică, pentru a -i putea oferi evaluatorului informații concrete în legătură cu nivelul de
atingere a obiectivelor educaționale, cu dificultățile de învățare și de adaptare ale copilului, să îi sugereze
acestuia modificări, ajustări, ameliorări ale unor deprinderi, atitudini, prejudecăți, conduite.
Din această perspectivă, amintim că procesul de evaluare a copilului din grădiniță va avea
predominant caracter constatativ, corectiv și formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru inițierea, ameliorarea, ajustarea și eficientizarea intervenției educative. Va avea
caracter comparativ pentru evidențierea rezultatelor pozitive pe care le -a obținut copilul în activitatea de
învățare de la o etapă la alta a dezvoltării sale și va urmări să -l motiveze și stimuleze în crearea unei imagini
de sine pozitivă.
Evaluarea dezvoltării copilului se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
Pentru ce se f ace evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?
Cu ajutorul căror i nstrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului tuturor
domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
dezvoltare socio -emoți onală;
capacități și atitudini în învățare;
dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
Evaluarea dezvoltării preșcolarului se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care copilul îl
petrece la grădiniță de către educator. Are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor dobândite de preșcolari în cadrul actului educațional pe toate planurile personalității lor
(intelectual -cognitiv, afecti v-atitudinal, psihomotric, al capacităților creative). În același timp, urmărește și
aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate în atitudinile și comportamentele dobândite de
preșcolar prin procesul de educație.
Analiza obiectivelor generale ale evaluării se concentrează atât pe educator, cât și pe preșcolar:
19 Stabilirea nivelului de dezvoltare a preșcolarului;
Stabilirea evoluției copilului și a măsurilor ameliorative pentru perioada următoare;
Stabilirea evoluției copilului în funcție de obiectivele cadru și de referință;
Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaționale propuse.
Evaluarea didactică se bazează pe următoarele principii :
acțiunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta să -și realizeze funcțiile;
aprecie rea progresului în învățare se realizează prin raportare (în primul rând) la performanțele
copilului însuși după comportamentele menționate în obiectivele de referință;
metodele și instrumentele sunt variate (proiectate, concepute și aplicate după criter ii
psihopedagogice) pentru ca să se asigure o apreciere obiectivă și complexă;
evaluarea trebuie realizată după un sistem coerent, unitar și consecvent de principii și criterii.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții :
de constatare, dacă o activitat e de învățare s -a desfășurat în condiții optime, dacă informațiile au
fost asimilate sau o deprindere a fost achiziționată, sau în ce stadiu de formare se află aceasta;
de informare privind stadiul și evoluția de dezvoltare psihologică a copilului, așa c um este descris
de educator/ consilier, celorlalți parteneri care intervin în educația copilului (părinți, consilier,
asistent social, mediator, terapeut, tutore și învățătoare). De asemenea, este și un punct de pornire
pentru încurajarea autocunoașterii;
de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltării biopsihofiziolog ice a copilului, care au
condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative precum și a diverselor
reacții cognitive și afective;
de prognosticare a nevoilor ș i a disponibilităților viitoare ale copiilor în funcție de care este
anticipat un nou program și sunt anticipate rezultatele, efectele probabile;
de decizie asupra integrării unui copil într -o activitate, într -o formă de organizarea sau într -un
nivel al pregătirii sale;
social -economică, se realizează la nivelul macrostructural și vizează eficiența învățământului în
plan macro -socio -economic (organizațional) cu influențe la nivelurile înalt decizionale;
pedagogică, din perspectiva copilului (motivațional ă, stimulativă, de întărire a rezultatelor, de
formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară) și din perspectiva
educatorului, pentru a stabili direcțiile de acțiune care să asigure dezvoltarea maximă a
potențialități i copilului.
Iată exemple de direcții de acțiune:
menținerea tipului de intervenție educațională;
consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltării psihice și contracararea tendințelor deviante;
psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicită activitat ea unei echipe multidisciplinare
formată din educator, psihopedagog, pedagog etc.;
orientarea spre exersarea în procesul educațional în domeniile în care copilul are dificultăți
sau dimpotrivă, înclinații speciale;
orientarea școlară viitoare.
20 III.Form e specifice și moduri de realizare a activității cu preșcolarii
Activitatea – formă specifică de realizare a obiectivelor educaționale in grădinița de copii
Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice, validate de teoria și practica
instruirii sunt următoarele:
* încadrarea activității didactice (a lecției) în sistemul de lecții sau în planul tematic, într -o viziune
sistemică – acțiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evidențiază sensul în
care va fi valorificat conținutul ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare etc.) și constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de
lecție.
Sistemul de lecții reprez intă ansamblul lecțiilor componente ale unui capitol, care formează o
unitate organizată și asigură atingerea obiectivelor instructiv -educative ale capitolului respectiv, întrucât
lecțiile nu reprezintă singura formă de organizare a procesului instructiv -educativ, s -a introdus sintagma
„plan tematic", care cuprinde sistemul de activități didactice (lecții, lucrări de laborator, cercuri de chimie,
dezbateri, activități independente, excursii, vizite etc.), structurate în funcție de logica internă a obiectulu i de
învățământ, necesare pentru realizarea integrală a procesului educațional într -o secvență didactică, de regulă
un capitol. Preferăm sintagma „plan tematic" pentru că acesta, prin introducerea și realizarea și a altor tipuri
de activități instructiv -educative decât cele prevăzute de programa școlară, deschide drumul spre formele de
activitate extrașcolară, atât de necesare pentru îmbogățirea și diversificarea repertoriului de lucru al
profesorului cu elevii dincolo de clasă și lecție și pentru realizare a autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998,
2000).
* Stabilirea obiectivelor operaționale, care direcționează întreaga activitate de pregătire și realizare
a demersurilor didactice, se realizează în funcție de conținut și de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaționale.
* Selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea lui
didactică într -un crochiu logic, ac țiuni pe care profesorul le realizează ținând cont de următoarele elemente:
– nivelul general de pregătire al elevilor
– rezultatele și experiența cognitivă anterioară a elevilor
– sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice de care dispun elevii
– experiența practică a elevilor, gradul în care aceștia cunosc materialul faptic
– corelațiile intra – și interdisciplinare care se pot realiza ș.a.m.d.
Scopul acestor acțiuni este de a realiza transpunerea didactică a conținutului științific într -o manieră
care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să îi oblige la efort intelectual și/sau practic –
aplicativ/motric.
Activitățile de invățare dirijată (caracteristici, exigențe)
În instituția preșcolară se realizează un proces educ ațional care poate fi analizat din perspectivă
sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane : 1.1. educatoarea cu formația sa culturală și profesională
1.2. copilul preșcolar, cu nivelul său de dezvoltare specifi c vârstei
2. Resursele materiale și financiare reprezentate de spațiile preșcolare, de dotarea acestora și de
finanțele puse la dispoziție pentru realizarea activității specifice
3. Resursele pedagogice : reprezentate de către programa învățământului preșco lar, construită în
raport cu finalitățile acestuia, materialele scrise puse la dispoziția activităților educatoarei (cărți, caiete
pentru copii, metodice etc.) și de sistemul de perfecționare a pregătirii educatoarelor.
4. Resursele contextuale : politice, culturale, religioase, social -civice etc. cu influențele lor specifice
21 Aceste resurse, componente structurale ale procesului , parcurg procesul de învățământ supunându –
se acțiunii componentelor operaționale ale procesului , reprezentate de cadrul și formele organizatorice de
derulare a activității, de planificare pedagogică și didactică, de punerea în practică a planificării prin
antrenarea unor strategii educaționale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvențe ale înregistrării lor și se
regăsesc în calit ate de componente funcționale ale procesului ca ieșiri din sistem. Am realizat această trecere
în revistă, încă o dată, pentru a putea situa formele de organizare a activității în grădiniță într-un context clar.
Ele răspund problemelor de factură organizat orică, dar se leagă esențial de aspectele de conținut și țin cont
de particularitățile psihologice ale acestei etape din viață, în special de faptul că activitatea psihică
fundamentală acum este jocul.
Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a ac tivității instructiv -educative din grădiniță
prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menționăm că în instituția preșcolară nu există
lecții , deși sarcinile didactice specifice activităților de tip lecție se regăsesc și în acest context. Astfel, vom
regăsi activități de
predare -învățare,
de formare de deprinderi și priceperi,
de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor,
de evaluare,
chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activității educaționale este fă cută sub formă tabelară,
încercându -se tratarea activităților clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelație cu alte
criterii posibile de clasificare și cu modalității specifice de realizare a planificării activităților în contextele
difer itelor combinații.
Activitățile din instituția preșcolară se derulează în funcție de programa instructiv -educativă. Ele au
o durată și o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitățile obligatorii nu pot depăși 10 -15
minute, la cele mijlocii se înscriu în limita a 15 -20 de minute, la grupele mari durata este de 20 -30 minute,
iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25 -35 de minute. Jocurile și activitățile libere sau sugerate
copiile nu sunt programate ca număr pe săptămână. Celelalt e tipuri însă, au un număr definit în programul
săptămânal .
Jocuri și activități la alegerea copiilor, libere creative
Activități de educație pentru știință (cunoașterea mediului, elemente de fizică, matematică,
expresie)
Activități de educație a limbajulu i (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie)
Activități de educație estetică (muzicale, artistico -plastice și practice)
Activități de educație psiho -motorie (educație fizică, antrenament grafic)
Activități le dirijate (obligatorii) după conținut e le se împart în:
1.Activități de dezvoltare a limbajului și a capacităților de comunicare
2.Activități destinate cunoașterii mediului înconjurător (incluse în activitățile de educație pentru
știință în actuala programă)
3. Activități de educație pentru ști ință (elemente de fizică, chimie; actuala programă le include
alături de cunoașterea mediului și matematică)
4. Activități matematice (incluse în categoria activităților de educație pentru știință în actuala
programă de educație preșcolară)
5. Activități de antrenament grafic (apartenente activităților de educație psiho -motorie)
6. Activități practice (apartenente activităților de educație estetică)
7. Activități artistico -plastice (incluse în categoria activităților destinate educației estetice)
8. Activi tăți muzicale (destinate educației estetice)
9. Activități de educație fizică (destinate educației psiho -motorii).
22
Activitatea de predare -învățare (dobândire de cunoștiințe)
Sarcină didactică dominantă : comunicarea și însușirea / dobândirea de cunoștințe noi. Pe baza
acestora se urmărește dezvoltarea psihică a elevului.
Structură organizatorică orientativă:
Sugerăm următoarea înșiruire de secvențe (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta,
ci mai mult obligația de a o adecva la situația conc retă de învățare):
1. Organizarea învățării – pregătirea clasei pentru activitate;
2. Reactualizarea cunoștințelor anterioare –realizarea conexiunii cu lecția/lecțiile anterioară(e) care
prezintă cunoștințe necesare asimilării celor ce vor fi predate în lec ția nouă;
3. Captarea atenției – trezirea interesului elevilor pentru subiectul lecției ce urmează a se desfășura;
4. Enunțarea subiectului și a obiectivelor – informarea elevului, printr -un limbaj adecvat înțelegerii
sale, despre sarcinile ce urmează să l e îndeplinească pe parcursul lecției;
5. Predarea noului conținut – secvența majoră a lecției (răspunde sarcinii dominante și ocupă cea
mai mare parte a resursei timp), presupunând prezentarea conținutului științific ce face obiectul lecției.
6. Intensific area retenției – presupune diverse modalități de fixare a noilor cunoștințe: exerciții,
problematizării, aplicații practice, crearea unor situații de transfer etc.;
7. Încheierea activității (Aprecieri) – formularea unor judecăți de valoare asupra modului de
desfășurare a lecției și a modului de implicare a elevilor. În această secvență se pot da și indicații pentru
realizarea temelor sau pentru continuarea învățării acasă.
Activitățile de formare de priceperi și deprinderi
Sarcină didactică dominantă : realizarea unor activități independente cu scopul de a forma anumite
priceperi și deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structură organizatorică orientativă:
Chiar dacă, în funcție de varianta specifică de lecție de formare depriceperi și deprinderi, stru ctura
organizatorică poate îmbrăca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. reactualizarea cunoștințelor anterioare;
4. demonstrarea mo dului de executare;
5. dirijarea învățării (secvența majoră);
6. analiza rezultatelor și aprecieri.
Activități de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
Sarcină didactică dominantă : fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite anteri or.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură acest tip de lecție are un proiect de realizare a recapitulării. Totuși, vorbind în termeni
de secvențe didactice putem propune următorul ansamblu structural:
1. organizarea învățării;
2. captarea aten ției;
3. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
4. reactualizarea cunoștințelor anterioare (aici secvența majoră
în care se pune în aplicare proiectul de recapitulare);
5. intensificarea retenției;
6. încheierea activității (aprecieri).
23 Activit ăți de evaluare
Sarcină didactică dominantă : controlul și evaluarea. Această sarcină didactică vizează verificarea
modului de înțelegere a informațiilor și de operare a educabilului cu acestea. În urma realizării unei lecții de
evaluare se pot identifica:
• calitatea procesului didactic desfășurat anterior – cu incidențe directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmează a fi desfășurat;
• constatarea nivelului de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui calificativ
sau a un ei note, pe lângă incidența amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă :
Cu toate că structura unei astfel de lecții depinde, într -o mare măsură, de scopul urmărit (formativ
sau clasificator) precum și de varianta de lecție aleasă, propune urmă toarea structură orientativă, rămânând
la latitudinea cadrului didactic să o adapteze la nevoile situației educaționale concrete în care se află:
1. organizarea învățării;
2. anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
3. evaluarea propriu -zisă;
4. încheierea activității.
Alte tipuri de activități – noile tipuri de activități abordate odată cu implementarea Curriculumului
pentru educația timpurie.
Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar astăzi
fiecare educator proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor,
conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într -o manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățare a pe baza de proiect tematic
care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de
mai multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un
grup de c opii și, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect*
În faza I a proiectului, copiii și educatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării și
conturării subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
• să fie strâ ns legat de experiența cotidiană a copiilor;
• să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări
relevante;
• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;
• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
• să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii,
hartă care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.
În timpul discuțiilor preliminare, educatorul și copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă
prin investigația pe care o vor face, în acest fel valorificându -se experianța lor trecută referitoare la subiect.
Faza a II -a este cea a muncii de teren, constă într -o cercetare directă care se poate realiza și prin
excursii pentru a investiga locurile, ob iectele sau evenimentele. În această fază copiii cercetează, desenează
în urma observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele, explorează, formulează
predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.
Faza a III -a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuții,
descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau
prin realizarea unor excursii.
24
Avantajele proiectulu i
A. Pentru copil:
• dobândește cunoștințe profunde și solide;
• identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
• face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
• parcurge teme care -l interesează și le studiază mai mult ti mp;
• se încurajează comunicarea;
• învață să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenență la grup;
• devine mai responsabil în procesul învățării.
B. Pentru educator:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
• își organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
C. Pentru părinți:
• sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;
• se simt eficienți împărtășind din experiența lor;
• înțeleg modul de abordare a învățării la copii și -i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării.
Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a -i asculta, pentru a le pune întrebări despre ceea ce îi
interesează și vom reuși astfel să descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea îi ajută pe
copii să conștientizeze perspectivele diferit e în procesul învățării, iar Centrele de activitate/ interes le
stimulează copiilor creativitatea optimizând învățarea integrată.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din c adrul comunității. În planificare e important să existe proiecte tematice
inițiate de copii și de educator, e necesar un echilibru între sursele de proveniență ale subiectelor abordate.
Așa după cum am arătat mai sus, lecția este formafundamentală de orga nizare a procesului didactic.
Trebuie, însă, subliniat faptul că datorită complexității procesului didactic, lecția nu este singura formă de
organizare a acestuia, există numeroase alte forme complementare ei.
În literatura de specialitate sunt puse în act numeroase clasificări ale acestor forme complementare
lecției, după diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizată de profesorul Jinga, fiind
convinși că este în conformitate și cu punctul nostru de vedere.
Activități didactice desfășu rate în școală (în afara clasei)
Activități desfășurate de colectivul didactic al școlii:
consultații;
meditații;
cercuri pe materii;
șezători literare;
jocuri și concursuri școlare;
serbări școlare;
cenacluri;
întâlniri cu personalități din diverse domeni i.
25
Activități organizate de instituții înafara școlii:
brigăzi cultural – educative;
acțiuni de educație sanitară, rutieră etc.
vizionări de spectacole etc.
Activități desfășurate în afara școlii(extrașcolare)
• excursii și vizite didactice;
• activită ți cultural – distractive;
• vizionări de spectacole, filme tematice etc.
• tabere naționale, județene, de documentare și creație;
• manifestări cultural – educative în biblioteci, muzee, case ale tineretului;
• excursii și drumeții;
• emisiuni radio și TV etc.
Aceste activități pot fi organizate în trei momente diferite:
1. la începutul unei teme sau capitol din programa școlară –având rol introductiv, de a familiariza
educabilul cu tema ce urmează a fi dezbătută în clasă;
2. în prelungirea lecției – cu rol de consolidare sau / și aplicare a cunoștințelor însușite prin
procesul didactic desfășurat la clasă;
3. finale sau de încheiere – pentru îmbogățirea și valorificarea cunoștințelor însușite în lecție .
Jocuri și activități la alegere: caracteristici, evoluția raportului intre indrumare și manifestarea liberă
a copilului.
Ne propunem să prezentăm în continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3 -6/7 ani, rolul lor în
dezvoltarea globală a copilului și metode active de stimulare a învățării, din pers pectiva noului curriculum,
cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia.
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijloc ideal de educație în perioada
copilăriei. Totuși, nu întotdeauna, practica școlară plasează jocul ca instrument central de educație, deși
Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula Șchiopu (1975) în cartea „Probleme
psihologice ale jocului” consideră că jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe,
funcții educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții
de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea
relațiilor sociale.
Edouard Claparède în „Psihologia copilului și pedagogia experimentală” (1975) enumeră opt teorii
care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea care stau la baza jocului copilului:
1. Teoria recreării sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit căreia funcția joc ului ar fi aceea de a
relaxa și detensiona atât corpul cât și spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform căreia, surplusul de energie acumulat
de copil se descarcă prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susține că jocul est e un exercițiu necesar dispariției tuturor
funcțiilor rudimentare, devenite inutile.
4. Teoria exercițiului pregătitor (K. Groos) susține existența a multiple tipuri de jocuri în
conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jo curi de vânătoare etc.) și definește
funcția jocului ca un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată.
5. Teoria jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr) în special pentru sistemul nervos.
26 6. Teoria exercițiului complementar (H. Carr) se bazează pe id eea potrivit căreia jocul întreține și
împrospătează deprinderile nou dobândite.
7. Teoria întregirii (K. Lange) potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura
copilului ocaziile pe care nu le găsește în realitate.
8. Teoria cathar tică (H.Carr) după care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când
de tendințele antisociale cu care venim pe lume și de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se
juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în
instituțiile de educație.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem jo c liber ne
referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se
joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea ca re îi ajută cel
mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să
găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi
vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar
educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul
achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de
expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității ș i flexibilității psihice.
E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci
resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul
„De-a magazinul”, „De -a șoferii”, „De -a animalele din pădure”, „De -a piața de flori” când le propunem o
activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a
tăia cu foarfecele.
Sugestii metodice:
1. Dacă un copil petrece mai mult timp într -un Centru de interes, de exemplu la Construcții și
refuză activități de matematică, pictură sau activități practice , educatorul poate aduce materiale și
instrumente de lucru în centrul de interes al copilului și poate iniția activități de tipul:
• să scrie prețuri pe hainele din magazinul improvizat sau să scrie orarul acestuia;
• să decoreze rochiile sau să le colorez e;
• să amenajeze o parcare și să grupeze mașinile după mărime, culoare sau alte criterii;
• să picteze pădurea pentru animale;
• să traseze drumul prin pădure;
• să taie cu foarfecele hârtia pe contur pentru a -și confecționa bani.
2. Dacă un joc se repetă prea des, e nevoie ca educatorul să intervină prin schimbarea ambianței și a
materialelor.
3. Nu achiziționați jucării ieftine, care se strică repede și pe care să le țineți la păstrare încuiate.
4. Planificați sistematic cu copiii activități de igienizar e a jucăriilor și a materialelor.
5. Responsabilizați copiii să facă ordine și curățenie după joc.
6. Asigurați tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerințe educaționale speciale, un spațiu securizat de
joc sau integrați -i alături de ceilalți, ajutându -i să găsească un rol potrivit în joc.
7. Înlăturați jucăriile care incită la violență și dați -le explicații copiilor, chiar dacă sunt reprezentanți
ai dreptății, despre tipul personajelor din desenele animate.
27 8. Încurajați fetele să se joace alături de băieți la Centrul Construcții , iar băieții alături de fete la
Centrul Colțul păpușii și nu le îngrădiți ideile și pornirile interioare cu prejudecățile noastre despre rolurile
tradiționale de gen.
9. Dacă reproduc în joc aspecte negative din realitate (de exemp lu un copil își bate păpușa) sunt
necesare discuții de clarificare la sfârșitul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor
motivații pozitive.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluț ie cu o
asemenea intensitate nu se mai regăsește în nicio perioadă a vieții. Bogăția și impetuozitatea conduitei ludice
este datorată nu numai dezvoltării și maturizării psihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a
experiențelor acumulate odată c u intrarea copilului în grădiniță.
În concepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului” (1976) jocul are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește funcția de socializare.
Conf orm teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale
cognitive. Autorul realizează o clasificare a jocurilor, după criteriul evolutiv, în:
a) jocuri manipulative (până la 2 ani) – corespund stadiului senzori o-motor și constau în explorarea
și manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activități în scopul adaptării și pot fi:
jocurile senzorio -motorii sau de mânuire;
jocuri de combinații fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstruire de o biecte;
jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop (recompuneri după un model).
b) jocuri simbolice sau de creație (de la 2 la 7 ani) – corespund stadiului preoperațional al gândirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) – corespund etapei opera țiilor concrete, implică înțelegerea
regulii ca o convenție și au caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor de
joc. Dacă jocurile practice și manipulative (de explorare și man ipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor
până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a discrimina între planul real și cel
imaginar și se modifică structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) și apar jocurile simbolice ș i jocurile cu
reguli. În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principală funcție asimilarea realului la ,,eu”,
favorizând astfel retrăirea într -un mod specific a ceea ce l -a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea
de a transforma realu l la nivelul posibilităților și trebuințelor Eului. Copiii își creează o lume a lor cu
ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi,
repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe. Își iau ro lurile în serios când sunt singuri, cu alți copii sau cu
un adult care se implică în joc și improvizează, trăindu -și rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui
lucru real.
Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte și mai puțin capabil d e a-și corela propria
activitate cu a celorlalți copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii.
Acest fapt a dat naștere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susținută de Jean Piaget,
care explică n atura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mică preferă rolurile singulare, active,
principale și când se joacă „De -a medicul” se joacă izolat cu trusa medicală și păpușa sau în interacțiune cu
un alt copil din apropiere, de obicei de același gen, dar care e implicat într -un alt joc.
Treptat, se dezvoltă abilitățile sociale și copilul începe să interacționeze simultan cu mai mulți
copii, cooperează având o preocupare comună în joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la piață, la
supermarket . Ei propun roluri și acțiuni care trebuie incluse în joc, creează scenarii, inițiază jocuri noi „De -a
manechinele”, „De -a bucătarii”, „De -a prințesele”, „De -a Frumoasa Adormită”, „De -a spectacolul”. Uneori,
jocul de rol urmează ceea ce adulții ar numi o î nlănțuire logică a evenimentelor, alteori însă, jocul deviază și
urmează căi neașteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului să experimenteze o
varietate de comportamente, dar și consecințele acestor comportamente.
28 După 4 ani, copiii stabilesc reguli, încep să devină preocupați pentru concordanța cu realitatea
transpusă în joc a acțiunilor ludice și a succesiunii acestora, precum și pentru păstrarea ordinii și conduitelor
civilizate în timpul jocului. De exemplu, când e afișat l a magazin ÎNCHIS, nimeni nu are voie să intre așa
cum toți trebuie să intre la „Grădina Zoologică” improvizată la Centrul de Construcții , prezentînd biletul la
intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din povești se realizează dintr -o succesiune de scene care nu au
legătură între ele, au un număr redus de personaje, sunt bogate în acțiune și mai sărace în dialog. La celelalte
grupe, copiii au nevoie de costumație, redau mai exact momentele poveștii, reproduc dialogul în
concordanță cu acțiunea, își amenaja ză cadrul de desfășurare. Astfel, în jocul „De -a Scufița Roșie”, fetița
poate să nu aibă ceva roșu pe cap, dar are un coșuleț și se întâlnește cu lupul. Preșcolarii mari își caută o
căciuliță roșie, execută mișcări imitative și reproduc dialogurile urmând firul epic al poveștii.
Jocul și rezolvarea de probleme
Într-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: „În
jocul său, copilul are tendința să -și folosească mintea asemeni geniului, explorând liber și descoperind noi
căi de soluționare și experimentare”.
Pe măsură ce copiii se joacă, ei dezvoltă o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care
contribuie la capacitatea de a avea idei și noi moduri de a rezolva lucrurile și problemele. Copiii sunt
deschiși la o varietate de soluții.
29 IV. Modalități de organizare a grupei pentru activitățile de învățare
PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI
Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau
majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar:
Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune;
Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intr egii grupe: informarea,
formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor;
Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate;
La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune ;
Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
Implicarea intr -o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglementeaza
comportarea comuna;
Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei
mentalitati comu ne si a unei note specifice microgrupului (sintalitate).
Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca oricare alta, evolutiva si
dinamica.
Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din interi orul grupului , ca
membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a organizatiei, pentru ca ea este singurul adult
intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile acestei lumi pentru care se
pregatesc cei mici. Ea es te figura centrala pentru copii, ea formuleaza judecati de valoare , ea este modelul.
S-a definit in multe feluri conceptul de “management”, dar toate continuturile definitiilor surprind
unghiuri de vedere diferite. Considerand valabila definit ia managementului clasei de elevi data de Romita
Iucu [ Domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare a clasei de
elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica , psihologica,
psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul facilitarii interventiilor cadrelor
didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta, nonimplicare , etc.) si a evitarii
consecintelor negative e ducationale ale acesto ra , prin exercitiul deciziilor] si in cazul grupei de prescolari
, identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului: perspectiva didactica si
perspectiva psihosociala, ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest context.
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate
didactica desfasurata in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati alese, optionale si extinderi) aspec tul
studiat fiind acela al gradului de implicare si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului.
Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca activitatea se
desfasoara frontal, pe grupuri sau indiv idual.
Procesul instructiv -educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe participarea tuturor
copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor
invatamantului prescolar. Manier a in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din
gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea educatoarei.
Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din p erspectiva cognitiv -didactica , ea trebuie
30 intregita cu o perspectiva social -relationala.In acest sens educatoarea este privita ca un conducator al
grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de
asimilare a acestora de catre copii, ci si un manage r al grupei de prescolari.
Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului grupei scoate in evidenta
necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii co mportamentului social si a
personalitatii acestora.
Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr -un
sistem relational al covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, clim atul de lucru ,
lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social.
Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de
climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa.
Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea fiecaruia pentru
participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologic e de adaptare si de integrare , de
participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in
devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului did actic.
Educatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa -i plaseze pe acestia in centrul unor
experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu
forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale.
DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI.
Definind managementul clasei , Romita B. Iucu subliniaza ca variabile ale managementului
educational structurile dimensionale ale clasei/grupei:
dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al
managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa);
dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea
particularitatilor individ uale ale prescolarilor);
dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se
caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura,
compozitie, coeziune);
dimensiunea normativa (se refera la ansam blul de norme si reguli care reglementeaza
desfasurarea activitatii in gradinita de copii);
dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme,
traducerea in comportament a acestora);
dimensiunea inovatoare -creativa ( se refe ra la adoptarea unor decizii care presupun
schimbarea).
Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza
DIMENSIUNEA NORMATIVA .
Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradin ita presupune respectarea
unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta.
Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stabilite de comun acord intre
educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Formularea
regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc
31 comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita(
de exemplu:”Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti”, “Copiii parasesc sala de grupa numai cu
acordul educatoarei”, “Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.). La acestea se vor
adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: reguli de utilizare a toaletei,
reguli specifice la sectorul “Biblioteca” -privind manipularea cartilor, a instrumentelor de scris, a
calculatorului, etc).
Educato area va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii,
vor genera comportamentele dorite.
Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin
sistemul recompenselor si al pedepselor (a l intaririi pozitive si negative ). Comportamentele conforme cu
regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonverbale, incurajari, recompense,
care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa
se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ – si uneori ignorate -( prin dojana,
dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca
acel comportament sa isi reduca frecventa.
Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice
prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora.
Ceea ce se p oate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii majore
cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb
de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr-o relatie.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Este cunoscut faptul că eficiența activității didactice depinde și de opțiunea pentru forma de organizare a
întregului demers didactic. După Sorin Cristea, aceasta reprezintă o „ modalitate de proiectare a procesului
de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte (frontale – grupale –
individuale, în clasă, în afara cla sei, (școlare – extrașcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la
nivel general, specific și concret“ (S. Cristea, 2000, p.158).
În general, formele de organizare se referă la „ansamblul modalităților specifice de realizare a
activității didactic e a binomului profesor -elev în diferite contexte educaționale […] în conformitate cu
obiectivele instructiv -educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evidențiază cele mai
importante momente, marcate de contribuțiile unor iluștri pedagogi ca:
J. A. Comenius a cărui sistem pe clase și lecții, din secolul al XVII -lea, dăinuie si astăzi;
J. H. Pestalozzi, K. D. Ușinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller , a căror mer it este că
au perfecționat sistemul comenian;
în a doua jumătate a secolului al XIX -lea și secolul al XX -lea aduc sisteme noi – unele chiar opuse
sistemului pe „clase -lecții“ – sistemul monitorial (Bell-Lancaster ), planul Dalton (experimentat de Helen
Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick ), metoda Winnetka
(experimentată de C. W. Washburne ), activitatea pe grupe (R. Cousinet și P.Petersen ), metoda Freinet
(C. Freinet ), metoda Dottrens (R. Dottrens ), sistemul Mannheim (elaborat și aplicat de Sickinger ) ș.a.
Sistemul cel mai răspândit în Europa, extins, de fapt, în toată lumea, a fost cel al organizării pe clase și
lecții, introdus la noi prin Reforma Învățământului, în 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile es ențiale ale acestui sistem evidențiat de J. A. Comenius în „Didactica magna“ sunt:
32 gruparea elevilor pe clase, în funcție de vârstă și nivelul de pregătire;
organizarea conținutului învățământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eșalonate p e ani
de studiu;
organizarea instruirii pe ani școlari, cu structură bine precizată;
promovarea elevilor în anii superiori pe baza rezultatelor școlare;
desfășurarea activității după un orar, sub formă de lecții cu toți elevii unei clase.
Acest sistem e ste cunoscut sub denumirea de „ sistemul tradițional “ sau „ sistemul clasic “. Evident că a
fost criticat, iar variantele care au apărut încercau să elimine deficiențe ca: aspectul strict școlăresc al
instruirii, dificultatea aplicării principiului diferenție rii și individualizării în instruire, rigiditatea relației
profesor -elev și a sistemului de avansare în învățare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul
cadrelor didactice și inactivismul, organizarea conținuturilor pe discipline/obiecte de învățămâ nt
fragmentând realitatea și altele.
Alternativele educaționale, în spațiul occidental, au adus organizarea centrată pe elev. De exemplu,
„Metoda activităților practice “ – elaborată de J. Dewey , în 1896 când deschide pe lângă Universitatea din
Chicago, pr ima școală experimentală cu activitate fundamentată pe pragmatism – presupune o educație
diferențiată în funcție de interesele celor care învață . Teoria sa educațională s -a construit în jurul ideii
„learning by doing “. Aceasta școala renunță cu total la p lanurile de învățământ și la programele școlare și
susține că „ școala trebuie să fie viața însăși “.
„Planul Dalton “, o altă variantă educațională promovează individualizarea totală a învățământului, în
condițiile unei programe unice, propusă prin acest pl an. Elevul primește și încheie cu profesorul un
„contract de lucru “ prin care se obligă să -și însușească unele teme, având libertate totală de învățare. Fiecare
elev evoluează în ritmul său și trece de la o etapă la alta când decide el, în urma verificării însușirii
cunoștințelor. Din practică s -a constatat că nu întotdeauna se manifestă o autentică individualizare a
instruirii.
„Formula Winnetka” încercă să corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu cea
colectivă, propunând desfășurarea ac tivității în clase organizate pe discipline. Noutatea constă în faptul că i
se oferă elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite în funcție de aptitudinile și performanțele sale.
„Clasele mobile “ au fost susținute în Europa, de E. Claparéde, sistem funcțional în multe landuri din
Germania.
Organizarea activității pe „ centre de interes “, promotor pedagogul belgian Ovide Decroly , vizează să
răspundă unor nevoi fundamentale de hrană, securitate, activitate în comun. Disciplinele de învățământ sunt
înlocuite, căci fragmentează realitatea, artificial. Ideea e preluată și dezvoltată în SUA de W.H. Kilpatricke
– fondatorul sistemului instruirii pe bază de proiecte, de fapt tratarea temelor complexe în mod
interdisciplinare. Astăzi aceste idei sunt preluate de programul „ step by step “, funcțional în Europa Centrală
și de Est care propune instruirea pe „ centre de activitate “: centrul de literatură, centrul de știință, centrul
dramatic, tehnic etc. Clasa tradițională dominată de învățător e înlocuită c u activitatea centrată pe
dezvoltarea copilului. La noi se aplică în învățământul preșcolar și primar.
O altă variantă alternativă este „ activitatea pe grupe de elevi “ – elaborată de pedagogul francez R.
Cousinet : echipele se constituie liber și desfășoară activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe
grupuri este esența Planului Jena propus de P. Petersen , dar echipele sunt constituite, în acest caz,
eterogen, copiii au vârste și posibilități intelectuale diferite.
Formele de organizare a activi tății didactice evoluează sub influența tehnologiei informației.
Învățământul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuată a
instruirii. Realitatea educațională actuală este atât de complexă încât este necesa ră „fundamentarea unui
33 sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, precum și taxonomia lor după
criterii cu valoare pedagogică relevantă (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de
bănuit că ceea ce este numit „e-learning“ / „e -teaching“ va influența fundamental formelor de organizare a
activității didactice.
Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare. Ne vom referi însă la formele de
organizare la nivelu l lecției, pentru sporirea calității actului instructiv -educativ. Dorim să venim în sprijinul
colegilor noștri, cadre didactice, care trebuie să întocmească proiecte de lecții, într -un timp redus, cu
maximum de eficiență. Iată câteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare în proiectele de
lecții:
A„după modul de repartizare a sarcinilor :
frontale
diferențiate
individuale
B.după modul de participare:
colectiv
pe grupe
individual
C.după modul de conducere a activității:
dirijate de învățător
dirija te de echipa de specialiști / parteneriat (învățător + alții)
dirijate prin programe de instruire
independente” (Franț, A., I, 2002, p. 33)
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de
desfășu rare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități frontale,
activități de grup și activități individuale.
1. Activitățile frontale cuprind: lecția, activitățile în laboratorul școlii, activitățile în cabinetele de
biologie, limba română, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitățile de grup dirijate cuprind: părți din lecție, consultații, meditații, vizita în grupuri mici,
cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și d ezbateri școlare, sesiuni de
comunicări și referate, reviste școlare, activități sportive.
3. Activitățile individuale cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară și de co mpletare, întocmirea de proiecte, referate, desene,
scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura
concomitent, în funcție de obiect ivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată cea mai
importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare -învățare -evaluare. Totuși
învățătorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șa nsele de reușită a atingerii
obiectivelor operaționale propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
În tabelul următor sunt cuprinse principalele modalități de cuplare a acestor moduri de organizare a
activității la nivelul unei lecții, iar în glosar sunt explicați câțiva termeni în strânsă legătură cu tema, în
așa fel încât formularea să fie cât mai exactă și să surprindă atât activitatea învățătorului cât și a elevilor,
să evidențieze diferențierea și individual izarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaționale ale
lecțiilor:
34
Sarcina frontală = sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de către toți elevii;
Sarcini diferențiate = sarcini de instruire diferite care se repartizează prin efectuare fie de către grupe,
fie individual;
Participare colectivă = efectuarea de către întreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de in struire de către o grupă de elevi;
Activitate dirijată = efectuarea unei sarcini sub conducerea directă a învățătorului, care
dirijează întreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiști (profesori, medici,
preoți etc.) – activitate dirijată în parteneriat;
Activitate dirijată prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris, imprimat,
programe de calculator etc.);
Activitate independentă = efectuarea sarcinii se face de către elevi fără nici un sprijin;
Proiectele pe care le propunem includ formulările de mai sus, astfel că partea teoretică se aplică în
totalitate peste partea aplicativă, fiind un sprijin mai ales pentru cei care sunt la început de drum.
Copilăria este sau ar trebui să fie cea mai fericită perioadă a vi eții. Îi conferă acest privilegiu, lipsa de
griji, dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos pe lume.
Familia reprezintă primul mediu de viață al copilului. Dezvoltarea copilului în familie se impune a fi
apreciată dec i, prin atmosfera unică în felul ei, a climatului afectiv și educativ pe care acest mediu i -l
creează.
După familie, mediul instituționalizat (creșa, grădinița) constituie prima experiență de viață a
copilului în societate. Aici, copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care -i stimulează gustul pentru
investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi propune angajarea în relațiile sociale de grup.
Educația este procesul prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană,
realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un
atribut al societății, o condiție a perpet uării și progresului acesteia. Modalități de repartizare
a sarcinii Modalități de participare
a elevilor Modalități de dirijare a
activității
Frontală Colectivă Dirijat
Independent
Pe grupe Dirijat
Independent
Individuală Dirijat
Independent
Diferențiată Pe grupe Dirijat
Independent
Individuală Dirijat
Independent
Glosar:
35 Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ, prin
formarea capacității de a învăța.
Creșa trebuie să asigure mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor, f ără a le impune multe
restricții, iar ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, să implice atât familia, cât și
comunitatea în procesul de învățare care începe de la cele mai mici vârste.
Copilul de 2 ani se adaptează mai greu mediului educațional, deoarece este dependent de mamă, dar și
datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune. La această vârstă principala lui formă de activitate
este jocul.
Este foarte important ca educatoarea să creeze o atmosferă de joc pe în treg parcursul zilei prin realizarea
unor activități plăcute și interesante, prin implicarea activă a copiilor în procesul de învățare, prin asigurarea
unor posibilități de opțiune pentru copii, astfel încât aceștia să poată iniția propriile lor activități de învățare,
prin manifestarea unei atitudini relaxante în interacțiunile cu copiii.
Pentru dezvoltarea posibilităților fizice și sufletești, copilul mic are nevoie de spațiu interior și exterior,
de sentimentul de libertate. Pentru educația copilului es te necesară multă răbdare și dragoste.
Copilul de 2 -3 ani ajunge să aibă o siguranță și un control remarcabil al tuturor mișcărilor, își stăpânește
corpul bine, aleargă repede, se cațără, mișcările fiind coordonate.
La această vârstă copilul acumulează cu ajutorul mâinilor și mișcărilor sale, un mare număr de experiențe
tactile (prin pipăit) și motorii (prin mișcare). Se dezvoltă și orientarea vizuală, astfel încât poate recunoaște
anumite obiecte, poze (figuri de animale din cărți, fotografii ale personaj elor apropiate).
Copiilor mici le place să se joace singuri chiar dacă stau unul lângă altul, într -un fel de joc paralel. Pe
măsură ce cresc, copiii încep din ce în ce mai mult să se relaționeze unul cu altul, să lucreze ori să se joace
în grupuri de doi s au mai mulți copii.
Uneori, întreaga clasă se strânge într -un singur grup, iar alteori, dimpotrivă, mulți copii simt nevoia de a
fi singuri, culcușiți într -un spațiu mic, confortabil.
Un rol foarte important în întâmpinarea nevoilor copiilor de a se juc a, a comunica, a coopera, a mânca, a
dormi, a se târî, a sta, a se spăla îl are spațiul de învățare (sala de grupă, terenul de joacă), care va fi împărțit
în zone.
Voi prezenta aranjarea spațiului de învățare pentru grupa de copii între 2 și 3 ani. Am pr evăzut
spațiul grupei împărțit în zona pentru activitate sau învățare, zonă în care se desfășoară activități ce necesită
liniște și concentrare și zona pentru jocuri libere.
În sala de grupă, trebuie să existe colțuri de joacă dotate cu materiale și jucăr ii specifice activităților
pe care copiii le vor desfășura: colțul Construcții, colțul Bibliotecă, colțul Căsuța păpușii, colțul Artă.
Zona pentru activitate va fi prevăzută și cu un spațiu liniștit și confortabil pentru odihnă, în care sunt
așezate salte luțe sau pernuțe moi pe care copiii se pot așeza pentru odihnă. Acest spațiu poate fi amplasat
lângă un colț considerat mai liniștit, cum ar fi colțul Bibliotecă. Trebuie să existe lumină suficientă.
La colțul Bibliotecă este așezat un raft fără colțuri a scuțite ori cuie ce ies în afară, pe care sunt
așezate cărți cu imagini, cărți cu povești, jetoane ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Cărțile trebuie
schimbate des pentru a menține interesul copiilor.
Tot la acest colț pe o măsuță este așezat un televizor, un calculator pentru a oferi copiilor prilejul de a
viziona desene animate, CD -uri cu povești, jocuri.
La această vârstă, copiii au preferințe pentru unele povestiri și cer să le fie repetate. Sunt atrași de
imaginile viu colorate, devin sensibili la muzică, la ritm, la melodie, la cântece pentru copii, la jocurile
muzicale. Le place să cânte și să danseze. Colțul Bibliotecă fiind dotat cu casetofon sau combină muzicală,
dă posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale și cântece pent ru copii.
Colțul Construcții este adesea spațiul cel mai frecventat de copii. Jocul de construcții oferă
posibilități multiple de dezvoltare a copilului.
36 Acest colț trebuie plasat într -un loc îndepărtat de zona liniștită, pentru a nu deranja. Materialele vor fi
dispuse în cutii rotunjite la colțuri sau rafturi, pe categorii: cuburi, figuri geometrice, Lego mașinuțe,
animale mici de jucărie, siluete realizate din imagini decupate din reviste, lipite pe carton suficient de tare
pentru a fi așezate în picioa re, scărițe, cutiuțe.
Spațiul trebuie să fie suficient de mare pentru ca cei mici să aibă loc să -și împrăștie cuburile, podeaua
să fie acoperită cu mochetă sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe jos, și în același timp, pentru a
diminua zgomotul c uburilor care vor cădea.
Trebuie protejat de paravane sau rafturile care -l delimitează de alte colțuri, pentru a nu exista pericolul ca
ceea ce au construit copiii, să fie dărâmat din greșeală de alții care trec pe acolo.
Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui colț sunt așezate ilustrații de clădiri, sate, orașe, etc.
Educatoarea trebuie să interacționeze cu copiii mici fără a interveni în joc, stimulându -i și îmbogățindu -le
jocul.
Jocul de construcții satisface dorințele imediate ale copiilor și le sugerează printre altele, imaginea clară a
vieții oamenilor. Ei se transpun imaginar în constructori, vânzători și cumpărători de materiale de
construcții, șoferi,etc.
Copiii trebuie încurajați să vorbească despre construcțiile lor pe măsură ce le ri dică. În activitățile de
construcții limbajul și acțiunea fuzionează.
Jucându -se cu cuburile, copilul mic se dezvoltă afectiv, fizic, cognitiv și din punct de vedere al
limbajului.
Colțul Căsuța păpușii oferă prilejul copiilor de a explora diferite rol uri, adesea roluri de adulți sau
persoane care sunt importante în viața lor.
Jocul de rol își are sursa în imaginația copiilor. Adulții pot încuraja un joc de rol bogat confecționând
și păstrând la îndemână echipamente speciale care sunt, în esență, cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe
care copiii le vor utiliza jucându -se de -a doctorul, de -a poștașul, de -a mecanicul, de -a vânzătorul, de -a
frizerul, etc. Materialele confecționate trebuie să reflecte viața comunității în care trăim.
Mare parte din mobila colțului păpușii poate fi făcută din cutii sau lădițe. Vasele de bucătărie pot fi
confecționate din tărtăcuțe, coji de nuci. Dintr -o bucată de carton și niște resturi de material, am confecționat
o ,,fereastră” pe care am agățat -o de perete în colțu l păpușii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar
resturile de material ținând loc de perdea.
Cerând ajutor părinților, ne -au adus pălării, haine de bebeluși pentru păpuși, bonețele, etc.
Pietricelele rotunde au devenit ușor cartofi sau ouă, o rogojină pe podea a devenit un pat minunat, iar o cutie
de plastic a constituit un leagăn potrivit pentru o păpușă.
Am observat în cadrul acestor jocuri că un copil tratează păpușa în felul în care este el tratat acasă.
Sunt copii care preferă să joace totdeauna rolul bebelușului, alții se luptă să fie ,,șeful” . Un copil care tocmai
a fost bolnav se poate juca mai mult timp de -a doctorul.
Jocul de rol îmbogățește viața personală a copilului prin relațiile pe care le stabilește cu colegii de
grupă, prin prieteniil e care se leagă, astfel,copilul având posibilitatea să facă nu numai un schimb de
cunoștințe, ci și de sentimente și de experiență socială. Impresiile primite din realitatea înconjurătoare au
pentru copil adânci rezonanțe afective.
Colțul Artă oferă posib ilitatea copiilor să exprime ce gândesc, să simtă și să vadă lumea și astfel își
pot exprima și potențialul creator. Majoritatea copiilor iubesc activitățile de acest gen. Rolul cel mai
important al educatoarei este să asigure un mediu, o atmosferă care în curajează și sprijină potențialul de
exprimare creatoare al copilului.
Spațiul acestui colț trebuie să fie suficient pentru copiii care lucrează, astfel încât să nu se
stânjenească, să nu existe senzația de înghesuială. Trebuie să fie ales în așa fel, înc ât lumina să vină din
partea stângă și să nu fie o zonă de trecere, pentru a nu fi deranjați micuții artiști.
37 Este dotat cu scăunele, mese, tablă, rafturi la care copiii pot ajunge, pe care sunt așezate materialele:
caiete, blocuri de desen, acuarele, cul ori, plastilină, planșete, cretă colorată,lipici, hârtie glasată, creponată,
pensule, păhărele pentru apă,creioane, staniol, pastă de dinți.
Pe pereți sunt amenajate locuri pentru expunerea lucrărilor copiilor la nivelul privirii lor. Copiii care
desfășo ară activitate în acest spațiu, pentru a -și proteja hainele de pete, îmbracă șorțuri, confecționate chiar
din plastic.
Copiii trebuie lăsați să lucreze liber. O plimbare în natură dă copiilor un imbold pentru a vorbi, a
reprezenta prin desen ceea ce vă d.
Succesul unei activități artistice depinde de modul în care este amenajat spațiul, dar depinde și de
calitatea materialelor folosite – pensulele să fie curate, pasta de lipit să fie proaspătă și de bună calitate,
acuarelele să nu fie prea uscate și sf ărâmate.
Când a sosit timpul de a strânge, fiecare copil trebuie să ajute ca lucrurile să fie puse la loc. Copiii trebuie
să găsească apoi săpunul și prosoapele la locurile lor lângă sursa de apă.
Activitatea artistică nu se desfășoară neapărat numai în clasă, unele activități artistice se pot organiza
afară, în aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lângă alte elemente senzoriale din aer liber, îi
inspiră adeseori pe copii să se simtă mai liberi și mai expresivi în creația lor.
Pe tot parc ursul activității, copiii trebuie să fie supravegheați, iar dotarea spațiilor se face ținând
seama de vârstă și dezvoltarea fizică a copiilor.
Aparatele de încălzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele.
Spațiul pentru desfășurarea activitățil or în aer liber va asigura dezvoltarea, învățarea activă a
copilului și promovarea stării de sănătate, fără risc de accidente și îmbolnăviri.
Spațiul de joacă este prevăzut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru cățărat. Vor fi îndepărtate
obiectele asc uțite, materialele murdare, plantele toxice crescute pe locul de joacă.
Mediul de joacă trebuie să fie flexibil, să încurajeze copiii la mișcare, să le dea ocazia de a face
alegeri, de a explora fiecare lucru .Spațiul pentru activitățile incluse în rutin a zilnică va fi amenajat la
intrarea în sala de grupă, unde vor fi dulapurile individuale, mese și scaune pentru servirea mesei, pătuțuri.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu ordinea de fiecare zi a evenimentelor, ei își dezvoltă un
sentiment de sigu ranță, știind ceea ce urmează să se întâmple și, deci, la ce se pot aștepta. Există un moment
al sosirii, un moment de întâlnire și discuție generală a grupului, un moment pentru lucru, pentru joc, pentru
îngrijire corporală, pentru luarea mesei ori a gust ării. Există, desigur, și un moment al plecării acasă.
Repetarea zilnică a acestor etape oferă copiilor un sentiment al securității și continuității.
Un mediu care este confortabil și îmbietor e la fel de important ca unul care e sigur și sănătos. El
ajută la reducerea comportamentelor negative și facilitează învățarea într -o atmosferă plăcută.
V. Construirea mediului educațional în grădiniță
38 Relația dintre copil, grup, mediul ambiental (de invățare, de joc, de odihnă)
Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de
schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenției copilul
de astăzi :
crearea unui mediu educațional bogat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului
introducerea copilului în ambian ța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării
lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.
În organizarea spațiului educațional se va ține seama de următoarele cerințe :
Împărțirea sălii de grupă în zone, în funcție d e diferitele tipuri de activități
Existența a cel puțin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca și Colțul păpușii
Stabilirea locului și a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Știință ar putea rezolva problema centrului tematic.
În fond, știința este tot ce ne înconjoară!
Așezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materiale lor în funcție de vârsta și interesele copiilor din grupă
Sortarea periodică a materialelor
Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărțirea sălii de grupă în zone :
O zonă liberă și liniștită , marcată printr -un covor, unde să se poată desfășura întâlnirile de
grup, activitățile de mișcare și jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planșe mari de carton sau
hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc. )
O zonă a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv și c onfortabil (accesorii utile : rafturi pentru
cărți, imagini, păpuși, stativ pentru agățarea lucrărilor colective, aparatură audio, calculator sau mașină
de scris, etc. ) Colțul Bibliotecă
O zonă a creativității fără covor și, eventual, cu o masă acoperită cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor și materialelor specifice, deșeuri de
materiale, ziare vechi, dar bine conservate )
O zonă cu mese și scaune (*) pentru servirea mesei și pentru activitățile desfăș urate cu
grupuri mici de copii
O zonă pentru activitățile de scriere (accesorii utile : masă și scaune precum și o gamă largă
de ustensile și suporturi pentru scris )
O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcțiilor sau sociodramei. Unele zone s unt
definite prin conținut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumații, mobilier și
ustensile adaptate diferitelor contexte și roluri asumate de copii în jocul lor ); Colțul Păpușii
O zonă pentru depozitarea materialelor și jucăriilor care nu sunt de folosință curentă (de
obicei încuiată)
O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
O zonă pentru construcții cu cuburi sau alte materiale de construcție, plasată într -un loc
îndepărtat de o zonă liniștită. Materialele vor f i dispuse în cutii sau rafturi pe categorii – Colțul Construcții
Notă
Multe colege, din lipsa spațiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor / centrelor în afara
spațiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la două sau chi ar trei grupe. De
asemenea, se mai practică și organizarea și utilizarea în comun a ariilor / zonelor / centrelor de către două
grupe – fiecare grupă își organizează cel puțin o arie / zonă, diferită de ale celeilalte și, atunci când copiii
39 își desfășoară activitățile pe grupuri mici, ușile de la clase se deschid și ei au libertatea de a -și alege aria la
care vor lucra, în funcție de interesul manifestat.
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului în așa fe l încât copiii
să le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească și să citească, să li se citească despre ele, să
poată adăuga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton,
unde vom expun e titlul temei și materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în urma studierii cu
atenție a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse, de regulă, de către copii pentru a fi arătate și
pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca publică sau
biblioteca școlii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituții ale comunității pentru procurarea unor
materiale interesante, stimulative, în acord cu tema proiectului.
Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. Printre ele
se numără și folosirea imaginilor și a altor mijloace vizuale care sprijină și înlesnesc contactul copilului cu
realitatea. De aceea, t ot ce se constituie în mediu educațional activ în sala de grupă (imagistic vorbind)
trebuie trecut printr -un filtru sever al specialistului, în acest caz educatoarea. În concluzie, educatoarea va
acorda o atenție deosebită :
modului în care decorează sala de grupă , urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să
transmită ceva copilului sau să -l pună în situația de a cerceta, de a face predicții în legătură cu o temă de
interes. O aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea
disconfort și agitație în sufletul lui și o situație conflictualkă în clasă, între copii sau chiar între copii și
educatoare
dotării bibliotecii și a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei și obiectivelor
propuse. Cărțile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini și imaginile pe care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta
să descopere diferențele de detaliu dintre anumite obiecte și să selecteze caracteristicile acestora. Acest
lucru le va stimula comunicarea orală și le va deschide calea spre diferențierile pe care le vor face mai târziu
între litere și cuvinte.
caracteristicilor estetice și metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvată momentului și obiectivu lui propus; culorile, forma și realizarea
artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se poate
spune că este frumos. Frumosul modelează sufletul și mintea copilului, îi dă liniște interioară de care a re
nevoie pentru a evolua.
regulile de folosire a materialelor puse la dispoziția copiilor în zonele sau colțurile clasei,
îndeosebi a cărților, jocurilor, imaginilor pe care aceștia le mânuiesc mai des. Respe ctul pentru carte, pentru
munca altora este o formă a respectului de sine.
Teorii și practici referitoare la spațiul educațional
Fiecare grădiniță trebuie să fie pentru copii un spațiu dorit, cu activități care să -i implice, să le ofere
posibilitatea de a se dezvolta global, într -o atmosferă desch isă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima
dată într -o sală de grupă ce ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic la grădiniță cu plăcere, știut
fiind că prima impresie se formează în primele 20 de secunde?
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (așa cum au fost
denumite în timp și în funcție de specificul grupei) sala de grupă devine un cadru adecvat situațiilor de
învățare și obținerii experienței. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în
intimitatea lui, stimulându -i interesul și invitându -l la învățare prin descoperire și explorare. Sala de grupă îi
vorbește copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acțiune și experiență. Aflat în fața mai multo r
posibilități, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potrivește, să decidă.
40 Dimensiunea ergonomică, înțelegând prin aceasta amenajarea spațiului educativ, deține ,,un rol
important în obținerea succesului școlar”. (Romiță Iucu, 2000)
Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influențelor sociale, care se exercită asupra instituțiilor
de educație și asupra dezvoltării fiecărui membru al societații” (Mircea Ștefan, 2006). Ambianța în care
copilul își trăiește direct experiența de viață prin situațiil e de viață prilejuite în scopul învățării se referă și la
climatul socio -afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l -ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă
să facă primii pași:
• spațiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, îmbinate armonios;
• spațiul delimitat, dând impresia multor universuri ce așteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei preșcolare, dotat cu o varietate de materiale și jucării la
îndemână;
• existența altor copii ca re interacționează;
• o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;
• posibilitatea prezenței/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei.
Caracteristici ale mediului educațional din grădiniță
Argumente pentru organizarea sălii de grup ă pe centre
Curriculumul revizuit pentru educația timpurie structurează experiențele copilului pe domenii
experiențiale: estetic -creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și psihomotric. Astfel, având în
vedere setul de interese și aspirații a le copilului, nevoile acestuia, ca și intenția organizării unor activități
integrate, sala de grupă* poate fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum urmează:
Biblioteca, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/ Colțul păpușii, Nisip și apă.
Organizarea spațiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinților, cât și educatorului
oportunitatea de a -i observa mai bine pe copii în intracțiunea lor cu materialele, cu alți copii sau cu adulții
din clasă.
În organizarea pe Centre a spațiului educativ, educatorul va asigura:
securitatea și protecția copiilor;
confortul prin mobilier, canapele, pernuțe;
existența unui spațiu suficient studiului și întâlnirii cu alți copii;
existența unui material adecvat situațiilor de învățare;
poziționarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.
Centrele de interes/ activitate
1. BIBLIOTECĂ
Centrul „Bibliotecă” este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate aspectele sale
(vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea me sajului) în timp ce comunică (verbal și nonverbal) sau
asimilează limbajul scris. Deși se adresează preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI
COMUNICĂRII, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt
multi ple și pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de
vârstă apropiată, promovarea sănătății și nutriției, ca și exersarea unor capacități și atitudini în învățare
(curiozitate și interes, inițiativă, pers istență în activitate, creativitate).
Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorașe, scaune, o masă de
scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărți. Așezate ordonat pe rafturi, cărțile trebuie
expuse , astfel încât copiii să le găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să -și poată alege una la care să
privească în liniște, așezați pe covor. Pentru a -i stimula pentru citit și scris, centrul „Bibliotecă” poate fi
decorat cu diverse forme ale cuvântul ui scris sau tipărit, căci imaginile și cuvintele ajută copilul de toate
41 vârstele să înceapă să înțeleagă importanța scrisului și cititului. Alături de cărți, educatorul poate îmbogăți
Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din z iare, reviste, ambalaje pe care copiii le
decupează și formează silabe sau cuvinte. În acest Centru copilul are la îndemână o mulțime de creioane,
carioca, hârtie liniată și neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare și a instrumentelor de sc ris,
educatorul pregătește terenul pentru o utilizare activă a limbajului.
În acest Centru copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor pe degete care pot fi
înregistrate și apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecționat cărți, cop iii desenează, scriu dar mai ales,
dictează educatoarei întâmplări, povești, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori își pot prezenta
propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecția bibliotecii.
Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi stimulează să -și
exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetică.
Învățarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările c e provin din necesitățile reale ale copilului.
Multe săli de grupă sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă
precauție. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare, să selectecteze un
anumit program care vine în acord cu tema activităților. Este util ca vizionarea programului sau a secvenței
respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceștia pentru
a le da explicații. Televizorul trebui e introdus pentru a completa cunoștințele copiilor și nu ca un element
concurent pentru activitățile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor animate .
2. ȘTIINȚE
Dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene, exers area capacității
de a rezolva probleme, ca și familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice
sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ, își găsesc locul preponderent în Centrul „Științe”. Centrul oferă copiilor experiențe de
învățare cu efecte asupra dezvoltării lor și în alte domenii. Participarea la experiențe cu cartea sau
conștientizarea mesajelor vorbite / scrise – repere ale domeniului dezvoltarea l imbajului și a comunicării,
sau dezvoltarea abilităților de interacțiune sau a comportamentelor prosociale – aparținând domeniului
dezvoltare socio -emoțională, dar și dezvoltarea senzorio -motorie sau promovarea practicilor privind
securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activitățile de învățare sau jocurile care se desfășoară în
Centrul „Științe”.
Copiii sunt oameni de știință care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care -i
înconjoară. Aviditatea copiilor privind informații di n lumea înconjuratoare este interpretată prin curiozitatea
naturală de a căuta permanent să -și explice funcționalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin
participarea la procesul științific de explorare, observare și experimentare, copiii își dezv oltă abilități pe care
le vor folosi toată viața: observarea, clasificarea, comunicarea.
În Centrul „Științe” este util să existe:
un spațiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, semințe,
fructe, legume, cereale, c olecții de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
un loc pentru animale vii (acvariu cu pești sau cu broscuțe țestoase, suport de sticlă pentru hamster
sau porcușor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruși);
un loc p entru instrumentele de investigație care să servească activităților de tip experimente fizice
și chimice (magneți, oglinzi, cărbuni, recipienți, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru, clepsidră
etc.);
un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate și plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, planșe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoție, harți geografice etc.
42 un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzl e, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanță, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Atenție!
Copiilor le place foarte mult să aibă animale vii în sala de grupă pentru a le observa și îngriji. Este
important să selectăm cu grijă animalul preferat de copii, să igienizăm spațiul ori de câte ori este nevoie, să
deținem suficiente informații despre cum trebuie îngrijit în captivitate, inclusiv despre bolile care pot apărea,
pentru a proteja atât animalul, cât și cop iii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a menține treaz interesul
copiilor, din timp în timp, trebuie introduse materiale noi. Copiii desfășoară activități științifice dar, în
același timp, reflectează asupra a ceea c e fac. Educatoarea îi încurajează să pună întrebări în timp ce
explorează materialele, să identifice probleme și să găsească soluții. Creațiile științifice apar în activitățile cu
final deschis, cu multe întrebări posibile iar copiii, beneficiind în acest Centru de o îndrumare adecvată, își
dezvoltă capacitatea de a gândi critic, de a observa și descrie cu acuratețe.
Ei formulează întrebări despre lumea înconjurătoare de tipul:
• În mijlocul Pământului este gheață?
• Cine mișcă norii?
• Dacă stau în ploaie îmi crește părul lung?
• De ce mă doare când mă lovesc?
Pentru a -i determina pe copii să exploreze, să cerceteze, educatorul trebuie să ofere mereu un model
de gândire activă și de curiozitate în cercetare.
În Centrul „Științe” copiii își construiesc cunoș tințe matematice durabile și utile, își dezvoltă
competențe matematice prin intermediul experiențelor concrete din viața de zi cu zi. Cu materialele din acest
centru copiii învață :
• corespondența unu la unu;
• ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăț ime;
• număratul;
• calculul operații de adunare și scădere;
• clasificarea sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;
• măsurarea găsirea numărului de unități standard dintr -un obiect;
• comparația capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin măsurare;
• măsurarea timpului;
• noțiuni de geometrie;
• tiparele și modele repetabile care stabilesc relații între unitățile matematice.
Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concret e din viața cotidiană dă încredere
copiilor în abilitățile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de a -și pune ideile și
imaginația în practică, căci ei creează modele noi de mașini, rachete, avioane și î nvață despre modele din
arhitectură, despre simetrie și proiectare.
Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcție de:
• nivelul de vârstă al copiilor;
• nivelul de pregătire al acestora;
• existența zilnică a altor adulți î n sala de grupă.
3. ARTE
43 Centrul „Arte” are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora ține
de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și inspirate. De la dezvoltarea
socioemoțională – pe care copii i o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a interacționa cu colegii, la
dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al
comunicării sau al motricității fine, la stimularea creativității și e xersarea persistenței, toate se întrepătrund
în sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din Centrul „Arte” și pot asigura dezvoltarea globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor mici cadr ul în care
ei învață să comunice, stimulându -le curiozitatea, imaginația, creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile și
culorile, creioane colorate, acuarel e, foarfece, pastă de lipit, planșete, plastilină, cocă, coloranți alimentari,
autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente
muzicale funcționale sau în miniatură: muzicuțe, fluiere, xilofoane, ta mburine, măști, vestimentație pentru
dansuri.
Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia și libertatea de a lucra cu materialele din acest Centru, de a
face singuri descoperiri și de a testa idei în practică, atunci însușirile sau calitățile astfel stimulate v or ajuta
la punerea bazelor unor activități viitoare, ale vârstei adulte.
În Centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton,
imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină ș i lut, confecționează colaje,
păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce
sentimente le trezește experiența artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a
oferi satisfacția obținerii unui produs propriu, printr -un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima
pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spațiu, educatorul se va asigura de confortul și intimitatea în care
copiii lucrează.
În acest Centru cop ilul dobândește:
cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
abilitați ce țin de motricitatea fină și senzorio -motorie;
inițiativă, perseverență în activitate, creativitate;
abilități de comunicare prin limbajul artisti c;
expresivitate emoțională și socială;
deprinderi igienice privind condițiile de muncă.
Echipa de educatori are rolul de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și de aceea nu se oferă
modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordonarea ochi mână și dexteritatea manuală
nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preșcolară.
4. COLȚUL CĂSUȚEI/ JOCUL DE ROL
Centrul „Colțul Căsuței / Joc de Rol” este spațiul în care DEZVOLTAREA SOCIOEMOȚIONALĂ
se regăsește din plin. Da r copiii când se joacă în acest Centru utilizează limbajul, comunică, rezolvă
probleme, reactualizează informațiile despre lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De
asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din
beneficiile unei activități (ca cea de gătit) care se desfășoară în Centrul „Colțul Căsuței”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu plăcere și
influențează activitatea din ce lelalte Centre. Prin jocul în acest Centru copiii refac locuri, întâmplări care le
sunt familiare; imită comportamentul părinților sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc
lumea așa cum o înțeleg ei, inventează și interpretează situații baza te pe roluri reale sau imaginare. Copiii își
creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc
în viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe.
44 Acest centru găzduiește joc uri cu un spectru larg de tipul celor „De -a…(familia, farmacia, cabinetul
medical, șoferii, școala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viața cotidiană, cât și
extrase din basme și povești.
„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se tran sforme din persoane egocentrice în persoane capabile să
comunice cu alții. Participând zilnic la activitățile din acest centru, copilul învață să se concentreze, să –
șiexerseze imaginația, să pună în practică idei noi, să practice comportamente de grup și s ă-și dezvolte
capacitatea de control asupra lumii în care trăiește.
În acest Centru se desfășoară unul dintre cele mai personale, individuale și intime procese de
învățare, copiii descoperindu -se prin raportarea la alteritate. Conștientizând calitățile pr oprii, copiii învață să
relaționeze cu ceilalți, punând în practică idei noi de joc. Practicând comportamente de grup, își dezvoltă
capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învață cum să -și comunice gândurile, sentimentele,
emoțiile. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalți, exersează empatia realizând că oamenii sunt
diferiți. Astfel, descoperă că există persoane care au cerințe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul
lor, sau învață despre diferențele culturale experimentând și alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.
Prin diversitatea activităților ce se desfășoară în acest Centru, copiii învață:
• să-și exprime și să -și gestioneze emoțiile;
• să comunice cu înțeles cu ceilalți;
• să folosească mediul (obiecte, cos tumații) pentru exprimarea ideilor și utilizarea cunoștințelor;
• să-și adapteze comportamentele la contexte specifice;
• să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în Centru;
• să accepte diversitatea.
În Centrul „Joc de rol” se pot desfășu ra activități de gătit și de cunoaștere a hranei. Este necesar un
spațiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur și ușor de supravegheat. Copiii învață
în acest fel să decodifice rețetele, învață despre cantități și unități de mă sură, despre conceptul de număr,
capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului, învață despre noțiuni de fizică și chimie (dizolvarea,
topirea, fierberea), își exersează toate simțurile dar în mod deosebit, cele olfactiv și gustativ, învață despre
diferențele culturale care apar în alegerea mâncărurilor și învață să împartă cu ceilalți. Activitățile de gătit
reprezintă o distracție și o relaxare pentru copii, promovează competența, independența și experimentul.
5. CONSTRUCȚII
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, DE ZVOLTAREA FIZICĂ, DEZVOLTAREA
SOCIOEMOȚIONALĂ ca și INIȚIATIVA, CREATIVITATEA și PERSEVERENȚA se regăsesc
deopotrivă la Centrul „Construcții” prin activitățile individuale sau de grup care implică explorare cu
materiale diverse și creație de structuri sau scene.
Centrul „Construcții” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câțiva copii să poată lucra
aici împreună sau fiecare separat fără ca șantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor
care să acopere podeaua, pentru a redu ce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere,
iar copiii și adulții vor putea sta mai comod. Copiii sunt atașați în mod firesc de acest Centru deoarece este
activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, cop iii sunt încurajați să descopere cuburi
de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucării de tip
mijloace de locomoție, de diferite mărimi. Dezvoltându -și gândirea creatoare, imaginația, copiii își formea ză
concepte științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție, echilibru,
stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferență, ordonare.
Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu a ceste materiale. Copiii învață mai
multe despre echilibru, înălțime și greutate doar din experiența practică, din încercare și din greșeli. Ei
învață lucrând, învață construind o clădire, care ori stă în picioare, ori se dărâmă, însă orice situație
problem ă trebuie abordată și rezolvată individual. Adesea, copiii care au realizat o construcție inițiază jocuri
de rol sau aduc materiale din alte Centre și îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și astfel,
45 două cuburi mici pot fi greutățile unui c ântar, o placă și un cilindru se transfomă în skateboard, un cilindru
subție poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil.
Concomitent, copiii își pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.
În acest Centru, dezvoltarea compete nțelor academice se îmbină armonios cu cele socioemoționale,
prin abordarea situațiilor problemă ivite în timpul jocului. În pregatirea pentru școală și viață a copilului sunt
cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale, în funcție de particul aritățile de vârstă și individuale
antrenate în activitățile și jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoțională, dezvoltarea
limbajului și a comunicării, capacitați și atitudini în învățare.
6. NISIP ȘI APĂ
Centrul „Nisip și apă” este gazd a experiențelor care asigură DEZVOLTAREA FIZICĂ a copiilor
(sub aspectul motricității fine sau grosiere și al dezvoltării senzorio -motorii) și un bun pretext pentru
educator de a iniția activități variate care asigură DEZVOLTAREA COGNITIVĂ a acestora.
În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului
și apei și fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic,
albiuțe și ligheane, deoarece copiii se si mt atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip și apă
trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece
se risipește nisip și apă și devine alunecoasă. La dispoziția copiilor tre buie puse prosoape, mături și fărașe
pentru a strânge nisipul și apa ori de câte ori este nevoie.
Materialele și accesoriile care se folosesc la „Nisip și apă” sunt :
• vase și unelte (găletușe cu forme, pâlnii, lopățele și greble, căni gradate, site, bure ți de diferite
forme, teluri, dopuri de plută, vaporașe, pipete, strecurători, perii);
• materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe de mare);
• substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, să pun, șampon).
Acest Centru poate fi interesant și iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe care copiii o
modelează și pot observa în același timp fenomenul topirii.
Activitățile în acest Centru pot fi de tipul:
• copiii construiesc ceea ce văd în r ealitate: poduri, castele, drumuri;
• copiii experimentează plutirea și scufundarea;
• copiii estimează numărul de găletușe de zăpadă pentru a umple cuva;
• copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
• copiii dizolvă săpunul și cercete ază balonașele;
• copiii învață să fabrice hârtia;
• copiii învață despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
• copiii realizează picturi cu nisip;
• copiii trasează litere și imprimă forme;
• copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari și apă pe ciment sau pe lemn.
Prin întrebări, educatorii poate stimula copiii să găsească soluții la diverse probleme și să genereze
ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s -a întâmplat?”, „De ce
crezi că s -a întâmplat așa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire științifică.
Desfașurându -vă activitatea într -o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să stabiliți
reguli cu copiii, norme de desfașurare a jocului astfel încât să vă fie ușor de gesti onat orice situație de criza
educațională. Vă puteți ajuta de vizitele prelungite ale unor părinți/ bunici implicându -i în activitatea dintr –
un Centru.
46 Ambianța psiho -relațională in grădiniță
Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial ascendent si ai caror
factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel relational, gradinita , ca mediu social
extins al prescolarului, poate interveni in construirea unor baze solide pentru personalitatea in de venire a
copilului de 3 -6 ani. Intregul proces de invatamant exercita influente educationale asupra construirii ,
formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale educatoare -copil de
calitate, in conditiile in ca re educatoarea are in vedere crearea unui climat afectiv deschis ,
permisiv,democratic.
Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului incep odata cu
debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste s a creeze conditiile de confort psiho -fizic
, pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia exclusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa
construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii , adulti).
Fara a fi o varsta omogena , presc olaritatea are o serie de caracteristici care pot constitui
puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care ”gandeste”cu ochii, cu mainile , cu
urechile , ceea ce -l orienteaza spre tot ce este in exteriorul sau. Acest interes e xtrem de viu, sustinut de o
curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a –i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea” de
a face “ sa se poata exprima. Astfel , organizarea spatiului educational prin sectorizare pe arii de stimulare
si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie utilizate conduc la
depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si devin parteneri egali, favorizeaza
asimilarea conduitei sociale. In acel asi context , atitudinea educatoarei , felul in care adopta un stil de relatie
educativa consecvent democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate , autocontrolul si
siguranta de sine, dandu -i copilului posibilitatea de a se manifesta libe r si de a -si forma o imagine pozitiva
despre sine.
O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in formare a
prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual -cognitive , prin care copilul este ajutat sa
cunoasc a si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai motivat Aprecierea raspunsurilor copiilor, a
conduitei , evaluarea si aprecierea de catre educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul
preluand aceste aprecieri pe care le va trans forma in repere de raportare la propria persoana dar si la cei
din jur . Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa , respectand principiile
didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor din grupa ,apl icand cu
precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand diversitatea , favorizand
cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile .
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarulu i este cea in
care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la desfasurarea
activitatii, recunoscand componenta moral -sociala a personalitatii ,toate acestea presupunand anumite
calitati dintre care definitorie es te competenta profesionala a educatoarei .
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a practicii
educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea orice educator care -i
urma reste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii sale prin calitatea optimului realizat
de copil intr -o etapa sau alta.
47 VI. Jocul în grădiniță
Principalele tipuri de jocuri desfășurate in grădiniță (joc de rol, joc didactic, joc de co nstrucție, joc
de mișcare, joc muzical)
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuși, grupa în câteva categorii fundamentale.
1. Jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană , jocuri aparținătoare celor de creație dar care,
la înc eputul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitație.
2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare . Și acestea sunt jocuri de
creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu -zis decât în dramatizare unde subiectul este propus de
adult, costumația este dată. copilul prelucrând rolul doar între niște limite destul de strânse. În jocul liber de
creație cu subiecte din basme și povestiri, simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător,
munte (dacă acoper ă un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i -a
impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod special.
3. Jocul de construcție trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și
reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi, combino și
lego. Subiectele acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în funcție de interese, de
aspecte ce i -au impresionat în momente a nterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor
utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3 -4 ani,
încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearc ă să le depășească.
Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
4. Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând a lte forme dar păstrându -și motivația interioară. La vârsta
preșcolară mișcările încep să fie încadrate într -un anume context carereflectă fragmente din viața reală, în
special din viața „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „ Broasca și barza",
„Pisica și vrăbiile", „Lupul și oile" etc., în grădiniță sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de
mișcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și
Dale reînvie cu aju torul copiilor. De asemenea, viața adulților, în special profesiile dinamice sunt reflectate
de jocurile de mișcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloții", „Polițiștii", „Extratereștrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tem atică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea
unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiție imprimat. Din această
categorie fac parte: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează
către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu subiect vor câștiga în complexitate în vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la
generațiile anterioare (ca s ubiecte și tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generație reali zează uneori prelucrări
și adaptări specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mișcare nu se confundă cu acestea, întrucât
există astfel de jocuri în care mișcarea lipse ște cu desăvârșire. Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin
faptul că, de obicei pun în fața celor mici o problemă de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă
este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor form ative în plan psihologic
(dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerința de a
ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care
educă și s tăpânirea de sine), sau competiția. În prima parte a preșcolarității, inițiativa unor astfel de jocuri
48 aparține adulților sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se naște și
inițiativa proprie pe la 5 -6 ani.
6. Jocur ile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educațional
explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaționale bine precizate și reprezintă forma
ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a v ârstei preșcolare poate sprijini învățarea „deghizat"
dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în școală. Originea jocului didactic este fixată de către U.
Șchiopu în jocurile exercițiu ale vârstei antepreșcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de
rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături
de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice și elemente de joc . Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul d intre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea
complexității sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi,
coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii și în contextul activităților
libere din grădiniță.
În grădiniță se realizează jocuri didactice la toate tipurile de activități comune (de comunicare, cu
conținut științific, matematic, de muzică, desen -pictură -modelaj) și se regăseșt e utilizat cu succes și în
contextul unor activități cu scop evaluativ. Această prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la următoarele
concluzii:
jocul ține de natura copilului;
îi însoțește și îi sprijină major dezvoltarea personalității;
se complică a tât ca forme, conținuturi cât ți ca reguli pe măsură ce personalitatea copilului
evoluează .
Materiale utilizate in jocurile desfășurate in grădiniță (jucăria, materiale din natură, materiale
confecționate de educatoare etc.)
Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Jucăriile de
imitare sunt desigur cele mai potrivite: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vânzătoarea”, sunt
printre cele mai frecvente jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se raportează și telefonul, camionul, păpușa,
etc. dar cum aceste jucării aparțin de asemenea, unor altor categorii (jucării „cu motor” sau afective) se
înțelege că aceste categorii se amestecă între ele câte puțin și sunt mai puțin tranșante decât par. Este
deosebit d e important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din
fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcție de gusturile și interesul copilului. Copilul ar
putea astfel să -și dezvolte cel mai bine toat e aspectele temperamentului său.
Tipuri de jucării
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într -o manieră armonioasă de
corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică ușurința de a se servi de mâinile sale. Sunt cele c are invită
copilul la manipulare, orientare, de a se ține corect, de a trece jucăria dintr -o mână în alta. Altele vizează
motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp într -o mișcare. Își va dezvolta
atunci coordonarea gest urilor și a echilibrului. El învață să se servească mai bine de corpul său și să -și
stăpânească gesturile. Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul) , jocurile de încastrare și manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea și imaginația A crea înseamnă a concepe, a învăța, a pune
noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea care sunt bune) ar trebui să permită copilului să -și exprime
creat ivitatea. Copilul adoră să pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată
din funcție obiecte și să inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu -i lipsește niciodată imaginația
pentru a -și crea o lume nouă. Copilul știe s ă împodobească cu imaginație, cea mai banală jucărie și să facă
49 un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginație
a copilului, prin aceea că deși nu sunt nimic prin ele -însele, pot totuși să soli cite acțiunea copilului. Acestea
sunt toate jucării cu funcție artistică. Dar este evident că o păpușă simplă, de exemplu, este de asemenea o
jucărie care stimulează creativitatea și imaginația. Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de
ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcție sau
jocuri din bucăți care se asamblează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să -și exprime afecțiunea,
tandrețea și de a semenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să trăiască /
retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ține ranchiună etc. În mod progresiv copilul se înțelege mai
bine pe sine și își găsește echilibrul. El se despri nde din trăirile sale pentru a se interesa de acestea și le
rejoacă cu ceilalți. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile si mai
privilegiate. Exemple de jucării afective: păpuși, figurine și animale din pluș etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitația Imitația este procesul esențial prin care copilul se apropie și
înțelege lumea care îl înconjoară, lumea adulților. Foarte tânăr, el pare că vorbește la telefon, o imită pe
mama sa hrănindu -și păpușa sau se joacă de -a doc torul care face injecții. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s -a
întâmplat în viața reală și se joacă cât îi este necesar. Aceste activități îi permit pe de -o parte să se apropie de
comportamentele noi și să -și ia în considerare anumite angoase sau experien țe dezagreabile din viața sa.
Exemple de jucării care au dominantă imitația: păpușile și toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea,
materialele etc.), mașinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să -l facă să semene cu altcineva.
Jocul de -a cumpărăturile, de -a doctorul, de -a activitățile menajere, garajul și circuitul auto, ferma cu
animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială și intelectuală Evident este cazul tuturor jucăriilor,
pentru că ele permit jocul care este el-însuși indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului. Inteligența
celui mic este mai întâi de toate o inteligență senzorială, motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare și
asamblare, copilul, descoperă să -și exercite capacitățile mentale. Anumi te jocuri sunt în mod special
concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raționeze, să asambleze, să
reflecte – toate marile funcții care stau la baza operațiilor mentale. Exemple de jucării cu dominantă
intelectuală: jo curile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcție, jocurile de clasare, jocurile
de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, co pilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăța" se
pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferențe între a se juca și a se dezvolta, a se juca și a
învăța, a învăța și a manipula, a învăța cum me rge ,,asta", a învăța să facă precum mama și precum tata, etc.
Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un pretext de a -l antrena sau a -l învăța pe copil. Jocul și jucăria
servesc pentru a se juca, asta -i tot. Copilul trebuie să se poată juca din plăce re, chiar dacă această plăcere i se
impune prin efort. Copilul se va lăsa pradă realităților învățate pentru că mai multe capacități înseamnă mai
multe jocuri posibile, de unde și avantajul plăcerii. De asemenea, copilul este împins de o pulsație
fundament ală, inerentă, care este dorința de a trăi, de a crește și curiozitatea de a cunoaște. Copilului îi
revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulților. Adulții pot să -l antreneze în a se juca mai
bine. Copiii învață foarte bine când sunt lăsați să o facă cu mai puțin material la dispoziție. Ei își exercită
fără încetare spiritul asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o jucărie pentru a ,,învăța"
este un non -sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul sau particular. Adulții nu ar trebui să se
amestece decât la solicitarea expresă a copilului și întotdeauna cu multă delicatețe. Ei nu pot să pretindă că
știu mai bine decât copilul cum îi convine acestuia să se servească de jucăriile sale și ce se presupune c ă îl
amuză. Copilul este „profesorul jocului”. A se juca este și trebuie să rămână înainte de toate o activitate
personală și gratuită.
50
Aspecte specifice ale desfășurării jocurilor i n grădiniță (Aplicații la activitățile de invățare pe
domenii de conținut, la activitățile alese, la activitățile de dezvoltare personal)
Din fericire, în viața oamenilor există copilăria, vârsta celei mai pure sincerități, a viselor fără granițe,
vârsta în care toți suntem frumoși.
Și dacă există copilărie , trebuie să existe și dragoste. Oare există în lume educatoare care să nu fi iubit
copiii, sau care să nu fi fost iubită de copiii încredințați ei spre a -i învăța să cânte, să se joace, să vorbească, să
numere și să socotească?
Este bine cunoscut faptul că menirea educatoare lor este aceea de a instrui și educa copiii, de a -i
introduce în lumea minunată dar tainică a cărții, contribuind alături de părinți la formarea celor„șapte ani de
acasă".
Majoritatea educatoarelor au înțeles că trebuie să lăsăm copiilor copilăria, iar tot ceea ce facem trebuie
să corespundă cu dorința lor de cântec, joc și voie bună. In toată activitatea noastră trebuie să cooperăm cu
preșcolarul, chiar atunci când el nu este conștient de acest lucru, întreaga muncă constituind un joc de copii
condus de .. . „un copil mai mare".
Jocul este socotit a fi activitatea fundamentală a copiilor de la 3 la 7 ani și a avea o contribuție extrem de
valoroasă la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic și fizic.
Jocurile alese de copii și programul distractiv practicat în grădinițe, sunt menite să prilej uiască din plin
copiilor momente de voioșie și destindere.
Jocurile distractive ce se practică în grădinițe sunt:
– jocuri de creație;
-jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană;
jocuri cu subiecte din povești și basme;
-jocuri de construcție;
jocuri de mișcare cu caracter sportiv;
-jocuri hazlii;
Activitățile cu caracter distractiv sunt sub formă de:
– audiții, vizionări TV sau video, șezători, etc.
Nu am timpul necesar să prezint în amănunt varietatea activităților cu caracter distractiv, de aceea mi -am
propus să evidențiez cîteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor.
Jocul de creație este forma de joc cea mai răspândită la vârsta scopul, denumirea și subiectul jocului,
precum și materialul folos it, toate raportate la particularitățile de vârstă.
Putem exemplifica următoarele jocuri de creație:
-„de-a magazinul", sau „ de-a magazinul dejucăriF, unde este implicată originalitatea, spontaneitatea și
creativitatea copilului preșcolar de diferite vârst e. Un alt joc de creație practicat la toate nivelele de vârstă
preșcolară este „de-a familia", joc prin care copilul își îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le
stabilește cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă.
Jocul de creație dă posibilitatea de a forma relații corecte în cadrul societății infantile și de a pune bazele
relațiilor caracteristice societății aciuiților.
în jocurile de creație cu subiecte din viata cotidiană, se folosesc mai multe categorii de jucării cum ar fi:
– jucării reprezentând obiecte și ființe din viața cotidiană și din basme (putem să amintim jocurile
de reconstituire a scenelor din povești);
– jucării sub formă de animale – folosite la grupa mică;
-jucării mecanizate – mijloace de locomoție (mașini de to t felul), folosite atât la grupele mijlocii cât și mari;
51 truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupații,
poștaș, polițist, marinar, aviator, medic, infirmieră, etc.
materiale ajutătoare: panglici, bucăți de stofa, bețișoare, sfoară,
capace de sticlă, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghindă, nisip, etc.
Pe prim plan se pune problema organizării grupei de copii pentru joc. Pentru noi care lucrăm în grădinițe
cu orar normal, trecerea la joc se face în mod organizat.
Tema jocului poate fi sugerată, afișând în sala de grupă un tablou. Ex. („ De -a magazinul"), sau un
costum („De -a polițistul").
Formarea relațiilor corecte între copii este strâns legată de închegarea colectivului de copii și în primul
rând preocuparea educatoarei de a transfor ma jocul individual în joc colectiv.
Jocurile cu subiecți din basme și povești ca și cele din viața cotidiană, pot fi individuale, unde copilul se
erijează în Făt Frumos, Motanul încălțat, Scufița Roșie, etc.
Jocul cu subiect din povești și basme este mai dificil în comparație cu celelalte variante de jocuri de
creație, deoarece presupune tălmăcirea unor scene din povești de către copii. Ex. putem aminti la grupa mică –
„Căsuța din oală" și „ Ridichea uriașă", la grupa mijlocie „Coliba iepurașului", la grupa mare – „Albă ca
zăpada".
Uneori din lipsa posibilităților de discernământ și de asimilare diferențiată, preșcolarii mici îmbină
elemente fantastice cu cele luate din viața cotidiană. De pildă „Prințul" călare pe un băț ce se oprește în fața unui
în jocuri le colective cu subiecte din povești și basme se creează în special la preșcolarii mari, relații complexe
care scot în evidență caractere.
Iubiți copiii și copilăria, iubiți -vă profesia dragi colege, ajutați -i pe cei mici să gândească frumos, să aibă o
conduită și un comportament potrivit vârstei lor, deoarece numai așa veți rămâne în memoria lor, veșnic tinere,
frumoase la chip și la suflet și nu uitați: dați copiilor copilăria, sursă a vitalității umane!
52 VII. Particularități ale proiectării, organi zării, desfășurării și evaluării
activității educaționale din grădiniță
Obiectivele invățării in activitățile instructiv -educative desfășurate cu preșcolarii
Obiectivele generale ale educației timpurii
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a perso nalității copilului în funcț ie de ritmul propriu și
trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și mediul, pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi.
Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de
învățare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare
acestuia la intrarea în scoală și pe parcursul vieții .
Obiective generale / specifice ale învățământului preșcolar în DOMENIUL COGNITIV
I. Dezvoltarea unui set de cu noștințe din diferite domenii de cunoa ștere la un nivel optim elaborat
Dezvoltarea unui volum de cunoștințe corespunzător cerințelor debutului școlarității în fiecare
dintre domeniile principale de cunoaștere (mediul înconjurător, matematică, elemente din diferite științe,
baza cognitivă a diferitelor activități cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educației: morală,
estetică, fizică, vocațională).
Structurarea funcțională a acestor cunoștințe pe domenii de cunoaștere, cu posibilități de co relare
între domenii și de aplicare în practică.
II. Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală necesare debutului optim al
școlarității
Dezvoltarea capacității de a decodifica sensul noilor cunoștințe, de a le integra, prin înțelegere î n
structura vechilor cunoștințe; dezvoltarea capacității de asimilare a noilor cunoștințe
Dezvoltarea operațiilor gândirii, în limitele impuse de particularitățile gândirii intuitiv -concrele,
prin exersare constantă și în contexte variate.
Dezvoltarea capa cității de a aplica cunoștințele în domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la
un domeniu concret la altul, din situații cunoscute în situații noi.
Verificarea și evaluarea obiectivă a cunoștințelor copiilor cu explicarea formulărilor evaluative, c a
bază a dezvoltării capacității copiilor de a se autoevalua.
Dezvoltarea memoriei, prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.
Dezvoltarea imaginației , prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.
Dezvoltarea atenției, prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare la un nivel corespunzător posibilităților
vârstei preșcolare
Dezvoltarea vocabularului activ și pasiv prin îmbogățirea fondului de cuvinte.
Dezvoltarea cap acităților de comunicare corectă, coerentă și cursivă.
Dezvoltarea expresivității în comunicare.
53 Obiectivele generale ale educației preșcolare în DOMENIUL SOCIO -AFECTIV –
ATITUDINAL
I. Dezvoltarea capacității de expansiune socială.
1. Formarea și dezvoltare a capacității de a se juca și de a acționa în compania unui număr cât mai
mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacității de integrare socială.
1. Formarea și dezvoltarea capacității de a se supune la normele convenite în colectivul de copii.
2. Formarea și dezvoltarea capacității de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacității de a recepționa cu sensibilitate trăirile afective ale celorlalți.
2. Dezvoltarea unei game variate și nua nțate de trăiri afective pozitive, cu efecte benefice asupra
motivației pentru activitate, pentru relația socială.
3. Dezvoltarea capacităților de expresie a trăirilor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv și benefic pentru activitate, p entru relația cu adulții,
copiii și cu sine.
1. Dezvoltarea capacității de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacității de a valoriza corect propriile acțiuni.
3. Dezvoltarea capacității de a coopera cu alții respectându -i și cerând re spect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivație pozitivă pentru activitățile obligatorii, cu
posibilități de transfer atitudinal în activitatea de tip școlar.
5. Dezvoltarea responsabilității față de o sarcină dată.
Obiective generale în educaț ia preșcolară în DOMENIUL PSIHOMOTOR
I. Dezvoltarea fizică armonioasă în limitele normalității onto -genetice.
1. Dezvoltarea optimă a acuității senzoriale.
2. Dezvoltarea optimă a organismului în limitele normalității ontogenetice.
II. Elaborarea schemei c orporale
1.Cunoașterea schemei corporale și conștientizarea ei.
2. Cunoașterea schemei corporale în oglindă (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonării motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverba l, bogat, nuanțat și expresiv.
3. Dezvoltarea abilității manuale.
4. Dezvoltarea capacității de coordonare generală și pe secvențe (bimanuală, oculo -manuală, mână –
ochi-picior).
VI. Percepție, organizare, structurare și orientare spațială.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepției ,orientării și organizării în spațiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepției, orientării și organizării în spațiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepției, orientării și organizării în spațiul plasti c.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepției, orientării și organizării în spațiul lexic.
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepție a distanțelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a
ansamblului și a părților componente.
V. Percepție, organizare, s tructurare și orientare temporală.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acțiuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succe siune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ri tmului.
VI. Organizarea acțiunii.
54 1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mișcărilor în acțiuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor de prinderi motorii cu diferite grade de
complexitate( în limitele specifice vârstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacității de a descompune conștient o acțiune în
părți componente, cu conștientizarea scopului și a direcției acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire și deservire.
Prezentarea conținuturilor pe domenii de dezvoltare
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care
transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera și detalia domeniile
experiențiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar.
Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe
perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a
adecvării la scop sau utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a
construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și
abilități, ca și o sporită rece ptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la
ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori
acționale la stimuli (vezi muzica, activitățile artistico -plastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu
mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o
extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a
controla evenimentele și de a ordona mediul.
Tehnologia este cea c are face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității
să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări
care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor
materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, c um ar
fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio -uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane
angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca
preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități
sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor c oncepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general
să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi
încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în
care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă
parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio -vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea a cestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un
context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai
ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul et c. atunci când le vor putea observa
concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente
55 cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de
exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a
înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Se ap reciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să
exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative.
Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu .
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii
să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comu nicare. Din această perspectivă, se apreciază că
studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a
înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea ca pacităților de
evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau
regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o
recunoască, să reproduc ă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii
necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea,
copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vor bească despre el însuși și despre mediul
înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care
să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai po trivite pentru această învățare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înve țe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii
respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).
Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor
practice c ât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau pr in simularea de cumpărături în magazine. În această
manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă,
număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sa u descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în
conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată
deosebit de semnificativă co ncretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte
concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
De asemenea, e ste de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să -i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, sch eme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.
Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnific ative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi
dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități
simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul
56 cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea
iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în co ndiții de securitate
diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să
utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho -motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală
și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales
de anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică
mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și
activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței
(program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare:
Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didact ice alese și activități de dezvoltare
personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conținut urilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activității zilnice cu preșcolarii.
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în
evidență relația biunivocă conținut metodă și pune u n accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de
activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice –
după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într -o interacțiune și acomodare r eciprocă, subtilă și
continuă. De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi
facilitează acestuia accesul la informații,care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și
orientează fără a -l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii
respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniței către exterior,către comunitate și, în acest context consideră că învățarea
realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor
specifice.
La final, simțim nevoia să accentuăm și fa ptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare
ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului .
Strategii, metode, tehnici, mijloace și forme ale instruirii pe tipuri de activități
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si modul de
folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strate gia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, învatarii si evaluarii printr -o
combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea,
prin care sa se poata înfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât si ale elevilor. Ele au o sfera de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii atât asupra predarii, cât si a învatarii si
evaluarii.
57 Orice metoda include în structura sa un numar de operatii ordonate într -o anumita succesiune
logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale
unei metode, sunt numite frecvent procede e. În ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat
de procedee, care se pot succeda sau relua în functie de o situatie noua.
Privite în viziune sistemica, metodele de învatamânt sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale proce sului didactic. Functionalitatea lor este determinata de modul în care ele sunt angajate
în întregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sistemului .
Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare și conducere a învă țării, un mod comun de a
proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ .Ea este „calea de urmat
în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică
pentru infor marea și formarea educaților. Metoda de învățământ poate fi privită și ca„o modalitate de
acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își
însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvo ltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice,
aptitudini și atitudini.
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijat ă care să se apropie până la
identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de
aspectele practice ale vieții“
Clasificări ale metodelor didactice
Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice ;
„școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“ , ceea ce
conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte nu meroase și
autori diferiți adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de
didactică reprezentative.
1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian ):
– metode bazate pe acțiune (exercițiul, lucrări de la borator, de atelier, activitatea cu cartea);
– metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstrația, observarea, excursiile
și vizitele;
– metode simbolice (la nivelul celui de -al doilea sistem de semnalizare) – expunerea, conversați a;
2. Clasificarea în funcție de scopul didactic urmărit:
– metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicația), conversația, demonstrația, munca cu manualul și cartea,
observarea independentă, exercițiul;
– metoda de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor: verificarea orală,
verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul mașinilor.
3. Clasificarea metodelor de învățămâ nt realizată d e A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D.
Salade
– expunerea sistematică a cunoștințelor;
– conversația;
– problematizarea (învățarea prin probleme) ;
– modelarea;
– demonstrația;
– experimentul;
– exercițiul;
– metoda activității pe grupe;
– metoda a ctivității independente;
– instruirea programată;
58 – metode de verificare și evaluare.
4. Clasificarea metodelor de învățământ realizate de I. Cerghit :
– metode de comunicare orală:
expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate);
descuții și dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
– metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecția personală);
– metode de comunicare scrisă (lectura);
– metode de explorare a realității:
explorare nemijlocită – directă ( observația sistematică și independentă);
explorare mijlocită – indirectă (demonstrația, modelarea);
– metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): bazate pe acțiune reală /autentică (exercițiul,
studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare -acțiune, lucrări practice); metode de simulare/bazate pe
acțiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea <<învățarea prin dramatizare>>, învățarea pe simulatoare;
– instruirea programată.
5. Clasificarea metodelor de învățământ realizat de I.Nicola:
– metode și procedee expozitiv -euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea,
observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și
aplicative, lucrul în grup;
– metode și procedee algoritmice : algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;
– metode și procedee evaluativ -stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală,
lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de aprecie re,
verificarea cu ajutorul mașinilor.
6. Clasificarea metodelor de învățământ realizat de M. Ionescu:
– metode de transmitere și însușire a cunoștințelor.
• metode de comunicare orală:
a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicația, informarea,prelegerea -școlară, prelegerea -dezbatere, conferința -dezbatere, cursul
magistral);
b) metode de comunicare orală conversativă (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul);
c) metod a problematizării.
• metode de comunicare scrisă:
a) lectura (explicativă, dirijată);
b) activitatea cu manualul.
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecția personală;
b) introspecția.
– metode de cercetare a realității:
• metode de cercetare directă a realității:
a) observația sistematică și independentă;
b) experimentul;
c) abordarea euristică (în plan material);
d) învățarea prin descoperire (în plan material).
• metode de cercetare indi rectă a realității:
a) abordarea euristică (în plan mental);
59 b) învățarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstrația;
d) modelarea.
– metode bazate pe acțiune practică:
• metode de acțiune reală:
a) exercițiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de acțiune simulată:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
– instruirea și autoinstruirea asistată de calcula tor.
Parcurgerea acestor metode relevă dinamismul metodologiei didactice dar și evoluția cercetării
pedagogice în domeniu.
Toate lucrările de specialitate descriu conținutul acestor metode, avantajele și dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce.
Metode folosite în educația preșcolară
Deși în economia lucrării de față ne -am propus abordarea aspectelor metodice într -o manieră
punctuală, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educației preșcolare și școlare mici, se impune
prezentarea, fie ea și sumară, a modului specific în care această metodologie este influențată de coacțiunea
particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic. Datorită particularităților psihologice ale
perioadei preșcolare și școlare mici, actul educațional for mal trebuie să se supună rigorilor normativității
pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă, complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe
principiul intuiției.
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconju rătoare; este o metodă
intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată , maniera acesteia urmărindu -se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu -se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație
independentă. Forma d e observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor și
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la vârsta de referință.
Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, p rin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare, îl ajută pe
copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în
activită țile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară și în alte
activități obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
dezvoltarea ca pacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observație;
trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoașt e, a curiozității etc.
Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele considerații:
se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta;
60 necesită ca demersul său să fie acce sibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulării observației dirijate să se ia în considerație și particularitățile individuale ale
fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
inclusă fiind ca metodă într -un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea
sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelor, în planul de observație
existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul observat;
cu principiile celelalte se află, în general, într -o relație implicită, în sensul că, bine utilizată, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoștin țelor însușite, la conștientizarea acestora
prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului în demersul
observativ; de asemenea, contribuie în timp la însușirea temeinică a cunoștințelor, la formarea la fel de
temeinică a deprinderilor;
observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator pentru însăși
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte și consecvente se constituie ca bază
a form ării capacității de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este
frecvent întâlnită în educația preșcolară / școlară mică, atât ca metod ă cât și ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observației.
În proiectarea ei și prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în
interacțiunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie să fie accesi bil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat și înțeles.;
construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație,
pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de aceea se
cere împletirea acestei metode cu altele, care -i compensează această lipsă;
bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la înțelegerea
elementelor bazale necesare formării un or deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii temeinice a
ceea ce s -a învățat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexistent; se impune
ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în context ul explicației.
Povestirea , metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educația preșcolară; feste
folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist – științific sau fantastic, în special în
activitățile destinate educației l imbajului și dezvoltării capacităților de comunicare. Ca procedeu, poate să
apară și în contextul unor activități muzicale. în cadrul observației după natură, în anumite momente ale
convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activit ăți libere pot să debuteze cu o scurtă
povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerințele pedagogice față de povestire țin tot de respectarea normativității didactice. Astfel:
povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, cla r, logic și, în special expresiv ;
conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial, cu
renunțarea la detaliile care îngreunează înțelegerea;
povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv și să facă a pel la fondul de reprezentări al
copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginației, captând și reținând atenția o secvență
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru școală;
fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.
Povestirea are și o metodă conexă – repovestirea – care plasează ca actor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re -construi prezentarea unui subie ct ce li s -a povestit
anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de
educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conținutului. Ele asigură
61 și suportul i ntuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se angajează activ și conștient; de
asemenea, reprezentând o selecție din conținut asigură și sinteza acestuia. Repovestirea este, într -o oarecare
măsură, o aplicație practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este
de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent și expresiv. Ea vizează direct principiul însușirii
conștiente și active și implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestire a si repovestirea ajută considerabil la construcția temeiniciei
cunoștințelor și oferă cadru adecvat retroacțiunii.
Demonstrația este una dintre metodele importante ale educației preșcolare / școlare mici, integrată
grupului celor intuitive ce determină ob servația directă a realității înconjurătoare. La preșcolar și școlarul
mic, îmbracă forma demonstrației bazată pe exemple si a demonstrației pe viu . Însoțește, de cele mai multe
ori, explicația, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acțiunii de spre care s -a explicat. Se
realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planșa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu -se anticipat
impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ține cont de efectele lui, în special în plan emoțional, la
proiectar ea didactică. Acest lucru este valabil și în cazul observației dirijate .
Ca moment concret de intervenție a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezența ei
în special la deschiderea unor activități de educație fizică, muzică, desen, pictură , modelaj, abilitare manuală
(sau acțiuni integrate acestor activități). Valoarea unei demonstrații corecte se răsfrânge evident și imediat
asupra calității prestației copiilor. De aceea, în fața demonstrației stau câteva cerințe :
să apeleze la cât mai mu lți analizatori;
fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
prezentarea fiecărui detaliu să fie însoțită de o explicație scurtă și precisă;
denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
acțiuni cu noscute;
succesiunea momentelor demonstrației să fie logică, urmărind:
– succesiunea operațiilor necesare execuției (unei construcții, unui desen etc.)
– structura obiectului (la plantă sau la animal)
– etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheață și invers)
Se leagă explicit de principiul intuiției și facilitează respectarea celorlalte principii.
Conversația este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăsește atât
în forma euristică (cu nuanțe par ticulare la acest nivel ontogenetic), cât și în aceea a conversației de
consolidare ți de verificare. Are loc în condițiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi.
Se folosește cu din ce în ce mai mare frecvență și complexitate începân d cu grupa mijlocie spre grupa
pregătitoare. Este proprie activităților -de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare, dar se
regăsește cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activități. Presupune implicarea activă
a copi lului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât
formularea întrebărilor este mai clară și cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicații practice, dezvoltă capacitatea de
sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoștințelor,
însușirea temeinică a acestora și oferă cadru deschis aplicării principiului retroacțiunii. Ea presupune
participarea conștientă și activă a copilului la demersul educațional.
Exercițiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educația preșcolară și școlară mică. Aparține
categoriei de metode active, bazate pe acțiunea reală a copilului. Este aproa pe de natura preșcolarului, care
dorește și poate să se angajeze în acțiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt
de bun augur pentru propria sa evoluție psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activități, dar cu
precădere în cele de educație fizică și în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim și în activități de
consolidare a cunoștințelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învățate, a unor
deprinderi de pictură (tehnici deosebite) , de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de
62 prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacității de angajare individuală într -o activitate,
concentrarea atenției, dezvoltarea perseverenței și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci
în combinație cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei
de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alături de aceste metode educația pr eșcolară și școlară mică poate utiliza și altele, esențială
rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) și
respectarea normativității didactice .
Strategii moderne de predare – invatare in vederea asigurarii calitatii in invatamantul prescolar
Grădinița,cetatea fermecată,plină de multă viață de basm și feerie,este lăcașul unde se p un
bazele,, clădirii‟‟ fizice și spirituale a,, puiului de om‟ „
Doar G rădinăreasa‟‟ ,modelatoarea de suflete si minți,știe,cu mult tact și răbdare,să -i treacă
pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocul ui,a cântecului și
a poeziei.
Copilul, această entitate vitală,este unicat,cu particularități originale,riguros
individualizate,trebuie să beneficieze de multă atenție.În jurul lui să graviteze toate interesele formative și
informative ale educatoare i,pentru ca el să se dezvolte frumos sub scutul răbdării iubitoare.
Cadrul în care se desfășoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte.Aici este locul unde
dragostea se revarsă din plin dinspre fiecare în parte.Munca instructive -educativă în gr ădiniță trebuie să se
desfășoare la un nivel corespunzător cerințelor actuale.Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa
existentă nu se ridică atât de sublim la creație,dăruire de sine,jertfă,și împlinire,ca strădania noastră pentru
dezvoltarea și educ area copiilor.Să nu uităm nici o clipă că ei reprezintă viitorul umanității însăși.
Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie să plecam neapărat de la
cunoașterea stării de fapt a calității activității din grădiniță și, des igur, măsura în care educatorul însuși
este informat și format pentru aceasta, prezentând o importanță deosebită pentru a ști în ce direcție
trebuie acționat.
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare
serioasă pentru cei a căror sarcină este să -i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Ne -am confruntat
frecvent cu problema de a -i pregăti optim pe copii pentru a reuși într -un viitor pe care nu -l putem prevedea.
Volumul enorm de informații face să devină imposibil de crezut că ceea ce învață copilul în școală ar putea
fi semnificativ față de ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor. Am constatat tot mai acut necesitatea
ca învățarea să fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ și participativ.
Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demersul comun al
educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui anumit
mod de abordare si rezolvare a sarcinil or concrete de instruire.Se constata ca multe cadre didactice raman
legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de invatamant.In plan metodologic,
adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste
indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor transmise .
Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de
predare,corelate mijloacelor de invatam ant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de organizare
existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a
activtatii instructi -educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce pr esupune doua
componente distincte,dar interdependente:o componenta epistemologica si una metodologica.Centrandu -se
atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special cea de -a doua componenta care
se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile sa asigure functionalitatea celei dintai.
63 Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia didactica prefigureaza
traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei inlan tuiri de situatii concrete
de predare si invatare.Strategia trebuie gandita astfel incat sa duca la eliminarea hazardului, sa previna
erorile si riscurile nedorite.
Invățarea poate fi definită ca un proces evolutiv,de esență formativ -informativă,c onstând în
dobândirea de către ființa vie,într -o manieră activă,explorativă a experienței proprii de viață și în
modificarea selectivă și sistematică a conduitei.Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în
vedere schimbarea comportamentului celui care învață,are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu
extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană.
Dintre tehnicile moderne de învățare folosite cu succes în activitate,amintim pe cele care au
corespuns obiectiv elor propuse în desfășurarea diferitelor activități
I . TEHNICA,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învățarea prin cooperare într -un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. În
procesul instructiv -educativ din grădiniță,am aplicat această m etodă în cadrul activității de cunoașterea
mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema ,,Toamna’’,
am respectat etapele impuse de tehnică :
Constituirea grupurilor cooperative s -a lucrat în grupuri e gale numeric.Toți cei din grupa 1 au
învățat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au învățat despre legume,fructe si
flori. Copiii de la grupa 3 au învățat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au învățat despre mediul de viață
al acestora
Activitatea cu grupuri de experțiToți copiii cu acelați număr au format un grup nou, în care au
clarificat toate aspectele, au extras ideile esențiale, au căutat modalități eficiente de transmitere a
conținutului colegilor din grupul cooperat iv.
Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit în grupul cooperativ din care a provenit
și a prezentat celorlalți conținutul învățat. ,,Expertul’’ a răspuns întrebărilor adresate de către ceilalți și astfel
s-au clarificat unele nelămuri ri. Obiectivul grupului a fost ca toți copiii să învețe tot materialul prezentat și
grupurile au fost responsabile de aceasta.
Evaluarea individuală a copiilor am realizat -o prin răspunsuri orale la întrebări și prin fișe
individuale.
Utilizând tehnica MOZ AICULUI în activități, am observat multiple avantaje pentru copii.Am
constatat adevărul aserțiunii ,,cel mai bine învăț când îl învăț pe altul’’.Dialogul pentru copii a fost foarte
valoros deoarece a dispărut teama de a formula întrebări și de a răspunde l a ele. Faptul că toți colegii au
ascultat, a scăzut din anxietatea celor timizi care au dobândit încredere în sine și curaj.
II . TEHNICA ,,ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNȚELES’’
Modelul de structurare a activității conform acestei metode l -am utilizat eficient îndeosebi în
activitîțile de convorbire.Astfel, în convorbirea intitulată ,,Aspecte caracteristice ale anotimpului toamna’’
am parcurs mai mulți pași:
Prima etapă, centrată pe întrebarea,,Ce știu despre subiect ?’’ s -a suprapus momentului de
actualizare a cunoștințelor anterioare(,,idei ancoră’’).Copiii au exprimat enunțuri afirmative,pe care le -am
consemnat în rubrica,,Știu’’.Am urmărit ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.
A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?’’a presupus realizarea unei liste de întrebări
prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre toamna ?De ce se usuca
frunzele ?,etc’’).A fost deosebit de interesant să ascultăm ce anume i -a interesat pe copii și un câști g faptul
că au scos la suprafață frământările lor și le -au exprimat în colectiv.
64 Etapa a treia – începutul învățării – a fost desfasurata in natura .Copiii s -au confruntat astfel cu noi
cunoștințe, au căutat răspunsuri, dând sensuri noi informațiilor primi te.
Etapa a patra, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat’’,a presupus o monitorizare și o conștientizare a
cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
III. JOCUL DE ROL este cea mai folosită și eficientă tehnică utilizată în învățământul
preșcolar .Prin jocul de rol, copiii se transpun în diferite ipostaze ale vieții sociale reale, cu scopul de a exersa
multiple comportamente și de a dobândi abilități diverse, de a acționa conform unei anumite poziții sau
funcții sociale, de a rezolva pozitiv situaț ii problemă,de a -și adecva comportamentul în situații similare.
Am utilizat jocul de rol ca metodă în cadrul unei activitîți de cunoașterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna’’ și ca mijloc de realizare în cadrul activității liber -creative cu tema ,,La
piata’’.În urma folosirii acestei metode am constatat că am realizat o stimulare a dialogului dintre copii și o
bună interacțiune a acestora.Copiii au dat dovadă de spirit de echipă,au emis idei personale fără rețineri,au
folosit limbajul verbal ,nonverbal,paraverbal în contextul interrelaționării copil -copil, copil -educatoare,
valorificând fondul imaginativ și creativ al copiilor.
,,Pentru a fi educatori perfecți, ar trebui să fim într -una conștienți nu numai de ceea ce se petrece
înlăuntrul nost ru, dar și de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”
Un rol important în activitățile creatoare desfășurate cu copiii îl are imaginația.
Preșcolaritatea este prima perioadă în care copilul își manifestă și își dezvoltă aptitudini. Domeniile muzicii,
ale de senului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii după imagini, jocurile de rol și de
creație sunt abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită oferindu -i ocazii de a trăi satisfacția.
Problema creativității individuale și col ective este de natură să fie mai atent studiată și
cercetată. Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după
consultarea colegilor de grupă. Există metode specifice de stimulare a creativității de grup: Brainstorming,
Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vârstei preșcolare. Desenele colective, machetele, colajele,
serbările și spectacolele grupei, pot amplifica potențele creatoare ale indivizilor și colectivului în ansamblu.
1. Brainstormingul – ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obține, într -un răstimp scurt, un număr mare
de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativit ății
în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume știu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile
referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să
se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să
compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria pe rsoană.
2. Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare – învățare care încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o
metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în
utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming -ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile
dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare câ t și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă
care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să
fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în gr up, această
tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre
acestea.
65 3. Turul galeriei
Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii dar și
a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii
lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradițională versus educația modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru
toate persoa nele care au un rol în instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele
didactice începând cu educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască
tendințele și orientările noii educații și în același timp să depășească cadrul tradițional al conceperii
activităților , să -l activizeze pe copil , elev sau student în propria formare și educare. Educația modernă prin
diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate planurile a stfel că școala trebuie să
fie prima instituție care trebuie șă -și schimbe abordarea față de desfășurarea învățării și să utilizeze metode
noi, interactive care să conducă la o învățare superioară și într -un ritm accelerat potrivit tendințelor
societății actuale.
Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa,
dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care
oferea libertate în educație c adrelor didactice. Experimental aceasta și -a dovedit eficiența în județele pilot în
care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr -un modul de formare în cascadã al educatoarelor,
în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșco larii.
Este evident cã asistãm la o abordare educaționalã a cãrei valoare pedagogicã se poate explica
prin faptul cã interesele și nevoile copilului nu sunt în opoziție cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei
înșiși, învãțarea este activã, și în același timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare,
întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de cãtre copil, dar și un instrument de
diagnosticare, fiind un bun prilej de testare și de verificare a c apacitãților intelectuale și a aptitudinilor
creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãșurãrii acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã
copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã “aptitudinea de școlaritate”, sau o poate forma dupã caz.
Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea
independenței în gândire și acțiune.
Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de
capacități ca : spiritul criti c constructiv, independență in gândire și acțiune, găsirea unor idei creative,
îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Copiii descoperă o nouă experiență, inter – relaționănd în grupuri de învațare activă aceea de a
studia, investiga și capta încr ederea în capacitățile individuale și ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de învățare, de cooperare, distractive, nu
de concentrare, acestea învățând și îndrumând copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia d ecizii
în grup și să aplaneze conflictele.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv -educative din școală, prin directa implicarea a
elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: “Pedagogia modernă nu caută
să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau
colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecț ionarea și
modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie,
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.
66 Mijloace didactice folosite în e ducația preșcolară
Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante
multiple, locul central în strategia educației preșcolare și a micii școlarități, mijloacele folosite trebuie să
răspundă aceleiași particularit ăți. Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă
din grădiniță.
a) Materialele didactice propriu -zise, cumpărate sau confecționate de educatoare și chiar de copii
uneori, care slujesc realizării activităților cu apel !a contac tul direct -acțional cu conținutul abordat.
Enumerăm câteva dintre materialele ce aparțin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt
supune observației;
tablouri sau planșe cu i magini utilizate în povestiri, repovestiri, conversații etc; o jetoane cu
imagini, piese – figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitățile matematice și nu numai;
creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la
abilitați manuale, la exerciții grafice, la activitățile plastice;
instrumente muzicale: muzicuțe, instrumente de percuție, de suflat cu care se lucrează la muzică;
costume, măști pentru dramatizări; n material mărunt de construcții (tr usele LEGO);
planșe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete speciale);
diafilme, diapozitive, cărți cu imagini și text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susținerii derulării actului didactic : casetofon, vide o, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecție a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi
diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creație, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realit ății înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a
actului educativ dincolo de granițele grădiniței: parcul, strada cu oamenii și viața ei. pădurea, marea, râul,
uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; fil mele, spectacolele de teatru de păpuși, de
teatru cu actori, concerte ; natura însăși cu frumusețile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un
mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentr u eficienta activității educative este ca alegerea metodelor didactice să
fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul și rolul acestora să fie bine cunoscut și fructificat .
Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ sunt : Activități pe domenii
de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de
dezvoltare personală.
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate c u
copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de
nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul
maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare
care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura
maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de
educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație
fizică, activități practice, e ducație muzicală sau activități artistico -plastice) sau activități integrate
(cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu
acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activități le alese SAU cunoștințele interdisciplinare
sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara
acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, atap a a II -a,
etapa a III -a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită.
67 b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să
socializeze în mo d progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia
îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi
și chiar individual. Practic, în decursul une i zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit
sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea
activităților integrate, etapa a III -a – în intervalul de după activitățile pe d omenii de învățare și înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV -a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare
de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot
regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional.
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de
activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în
centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea
acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In
funcție de spațiul dispo nibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puți n două
dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibi litate și nevoi. Materialele care se vor
regăsi zilnic în zonele/centre le/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese
desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atâ t organizării și amenajării curții de joc, cât și
siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele , tranzițiile și activitățile din perioada
după -amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
• Rutinele sunt activitățile -reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt,
activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa
de prânz, somnul/perioada de relaxare de după -amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se
repetă zilnic, l a intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. La întâlnirea de dimineață
accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt cre ativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar ).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi
deranjez pe cei din jur ; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocuri în d iade de tipul: Cum salut?;
Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie
păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ție nu -ți place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbală și non -verbală a propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru
că…; Azi mi -a plăcut/nu mi -a plăcut la tine…pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar – Vreau să fiu
școlar ; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea; Eu, când voi fi
școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tău; Cinci minute eu, cinci min ute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranți;
Azi mi s -a întâmplat…; Cum v -ați simți dacă cineva v -ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai
multe variante de soluții la situațiile apărute – Hei, am și eu o opinie!, M -am certat cu prietenul meu – ce pot
să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
68 Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violență!,
Fotograful.
• Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta , în diverse momente ale zilei.
Mijloa cele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de
contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei
activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu
momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunos cute deja de copii etc.
• Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare
personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta
prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității.
Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în
echipă cu acestea.
Programa unei activități opțional e poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o
desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Ti mpul afectat unei activități
opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va
desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult
două, p entru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10 -15 copii și au menirea de a descoperi și
dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.
Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10 -15 preșcolari. Activitățile opționale se
desfășoară în continuare conform Notificării nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4).
• Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii (activități recuperato rii pe domenii de învățare,
recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul
propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema
proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Proiectarea activității: modele alternative (anuale, semestriale, săptămanale, zilnice) pe domenii sau
integrate.
Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizare a
obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii într -un context de organizare specific procesului de
învătamânt, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învatamânt pot fi identificate în raport de
modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel institutional.
Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate în opozitie:
a) modelul de proiectare traditionala;
b)modelul de proiectare curriculara.
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia în
termeni
operationali.
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci din contra,
presupune creativitatea profesorul ui. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile
curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara
pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru nivelur i pe care le prezentam în continuare:
69 I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata -învatata -evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele gene rale si specifice ale subcapitolului -capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.) –
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organi zare a activitatii
II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)
5) Obiectivele operationale / concrete;
6) Continutul de predat -învatat -evaluat;
7) Metodologia de predare -învatare -evaluare
III) Realizarea activitatii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activitatii .
În contextul actualei reforme în învățământul preșcolar, este de punctat faptul că, perioada
preșcolarității ocupă un loc aparte, această perioadă fiind decisivă în forma rea „omului” de mâine.
Situarea copilului în centrul procesului de predare -învățare, constituie o schimbare
fundamentală, aceasta atrage după sine găsirea acelor soluții didactice care să stimuleze creativitatea și
performanța copilului.
Noul curriculum preșcolar prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul
sistemului preșcolar: acestea vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue
a învățării spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextul ui ludic și a învățării active în
stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care propune o abordare educațională diferită.
Noul curriculum preșcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming -ul, lucrul în echipă și acțiunea
directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare -învățare.
Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” î n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/unități de conținut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era
repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale. Dimpotrivă,
conținuturile sunt conside rate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referință și operaționale propuse drept intermediari în procesul de formare și dezvoltare la copii a unui
sistem de competențe educaționale; intelectuale/cognitive, psihomotor ii, afectiv -atitudinale, de comunicare
și relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, a
atitudinilor și comportamentelor celor care se educă . Competența este realizabilă în intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competențe presupune precizarea capacităților vizate, care se bazează, la rândul lor,
pe anumite operații mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referință procesele psihice (percepție,
gândire, memorie, imaginație) și oper ațiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competențe
pun accentul pe formarea operațiilor propriu -zise, care asigură atingerea unor performanțe, astfel încât,
competența este inferată din performanță. Avantajul major al obiectivelor axate pe competențe este că
accentuează caracterul formativ al învățământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea
operaționalității, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate și dificultăți în proiectarea, realizarea, evaluarea și
reglarea activi tății educative. Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu
numai dezvoltarea de competențe disciplinare, ci și de competențe transversale/transferabile, formulate în
termeni de achiziții transferabile și nu strict dis ciplinare. Câteva exemple de competențe transferabile/
transversale utile de format și dezvoltat la copii sunt : a învăța să stabilești ipoteze de plecare/start ; a
formula un subiect de cercetare ; a formula o problematică, o situație -problemă ; a cerceta și trata
70 informația ; a structura răspunsurile și a răspunde cu claritate și precizie la întrebările puse; a redacta un text,
un referat, un produs media; a învăța să înțelegi și să evaluezi reacțiile, trăirile, opiniile, răspunsurile
partenerilor de acti vitate; a lucra în grup și a participa la conducerea colectivă. Rezultă că între obiectivele
educaționale și competențele educaționale se stabilește o relație de interdependență funcțională. O
competnță dezirabilă, care se dorește a fi atinsă în cadrul pr ocesului educațional, determină apariția unor
obiective educaționale. Dacă acestea sunt corect formulate, în manieră operațională, urmărite, atinse și
evaluate, asigură, la sfârșitul perioadei de instruire, realizarea competenței educaționale vizate.
Între competențele educaționale și obiectivele operaționale se stabilește o legătură biunivocă, ce
poate fi valorificată, chiar ca element de referință în activitățile de proiectare didactică, organizare, realizare,
evaluare, autoevaluare( formativă și sum ativă), interevaluare și reglare a instruirii interactive.
În vederea formării și modelării cât mai eficiente a competențelor educaționale generale,
specifice și derivate, este recomandabil să se realizeze un design curricular personalizat și diferenț iat, pe
niveluri de complexitate și dificultate, astfel încât să se asigure “ diferențierea personalităților” și să se dea
posibilitatea celor care se instruiesc să aleagă singuri și în cunoștință de cauză traseele propriei cunoașteri și
formări, ținând co nt de propriul profil de inteligență, de nevoile și așteptările lor educaționale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalități. Complexitatea procesului de educație și instrucție
în grădinița de copii, precum și varietatea activităților și acțiunilor desfășurate, oferă copilului o bază largă
de cunoștințe pe care și le însușește în mod organizat, sistematic, gradat prin achiziția unor stategii adecvate
vârstei preșcolare . Educatoarea trebuie să stăpânească noțiunile pentru a putea proiecta și conduce copiii în
drumul primilor pași spre formarea personalității acestora. Problemele pe care le generează acțiunea de
proiectare constituie obiectul a numeroase investigații și dezbateri; iar interesul manifestat de educatoare
pentru proiectarea activității educative, este stimulat de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice a
acestei activități .
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a
conținutului proiec tat, într -o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într -o manieră cât mai
firească, naturală pe de -o parte și, pe de alta parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie să coexiste în curriculum -ul integrat.
Evaluarea achizițiilor de invățare la preșcolari
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea grădiniței.
Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de
înțelegere a rolului acțiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învățământul preșcolar prefigurează
printre tendințele de schimbare și diversificarea strategiilor de predare și acordă o altă importanță procesului
de evaluare.
Prin evaluare se urmărește progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin o raportare la
norme de grup (relative). La nivelul învățământului preșcolar se acordă o atenție sporită evaluării sub cele
trei forme: evaluare inițială, continuă sau formativă și sumativă , acțiune d e cunoaștere a individualității
copiilor de 3 -6/7 ani, cuprinși în procesul educațional.
Importanța evaluării
• Pentru copil
Informațiile dobândite prin procesul de observare și evaluare și utilizate în conceperea și
ameliorarea demersului didactic contri buie la asigurarea unei creșteri sănătoase, „…o dezvoltare globală,
unitară a acestuia”.
• Pentru educator
Identifică modul cum s -a adaptat copilul la mediul grădiniței, îl orientează și îl sprijină în activitatea
de învățare.
71 • Pentru părinte
Cunoaște progresul pe care -l face copilul în raport cu el însuși, învață să -l valorizeze, să comunice
și să relaționeze mai bine cu el.
Componentele pocesului de evaluare
1. Obiectivele evaluării (ce măsurăm);
2. Instrumentele de evaluare (cu ce măsurăm): metode, p robe, grile și tehnicile de utilizare;
3. Criteriile de evaluare (cum interpretăm rezultatele evaluării).
Formele evaluării
Evaluarea inițială
La fiecare început de an școlar educatorul planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea
inițială a cop iilor din grupă, în scopul cunoașterii acestora, pentru a ști care este nivelul și ritmul lor de
dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoștințe, abilități, competențe necesare învățării.
Ausubel sublinia rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pent ru integrarea copiilor afirmând
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce el știe și
instruiți -l în consecință”. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3 -6/7 ani, selectarea probelor
de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de
specia litate și Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) , ținându -se seama de
comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.
Trebuie evitate exprimările de tipul „Azi avem evaluare, vreau să văd dacă știți formele
geometrice.” sau „Dăm proba pentru culori”. Copiii nu trebuie să simtă că trec printr -o etapă de evaluare, nu
trebuie să se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
Așa cum se precizează în curriculum, o evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a
compo rtamentului copilului deoarece oferă educatoarei informații despre copii privind perspectiva
capacității lor de acțiune și de relaționare, despre competențele și abilitățile de care dispun în mod direct.
Chiar dacă sunt menționate și fișele de lucru printr e celelalte metode de evaluare trebuie să avem grijă ca
probele cu sarcini pe fișe să fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului în timpul jocului,
copiii să nu fie reținuți de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fișe.
Probele de investigați e trebuie integrate în activitatea obișnuită, de exemplu, jucându -se la Centrul
„Colțul Căsuței/ Joc de rol” „De -a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de
veselă. În Centrul „Construcții” se pot obține informații despr e formele geometrice pe care copilul le
cunoaște. La „Științe” printr -o discuție, fără a -i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face
clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: în sala de grupă,
în timpul jocului în aer liber, în timpul activităților extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea și plecarea
din grădiniță. Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura cognitivă (da că numără,
vorbește în propoziții, recunoaște anumite cuvinte, știe povești, poezii etc.). Pentru a avea o imagine globală
este necesar să evaluăm și nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio –
emoțional, iar informațiil e obținute trebuie analizate în interrelație.
În urma evaluării inițiale obținem informații diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu
avem dreptul de a -i eticheta sau de a -i împărți pe categorii. Copilul nu trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie
să-și formeze o imagine de sine negativă pentru că într -un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilalți. Unii
copii pot să deseneze, să picteze, cunosc culori și nuanțe, au predispoziții pentru artă, dar asta nu înseamnă
că numai cu ei se vor face lucrări pentru expoziție.
După obținerea rezultatelor evaluării, acestea se compară exclusiv cu performanțele copilului
însuși, cu succesele și insuccesele proprii și acest lucru trebuie să -l insuflăm și părinților, să le explicăm de
72 ce nu este corect și ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din
clasă sau chiar cu ceilalți copii ai lor.
Observarea este importantă în programele de educație centrate pe copil, este fundamentul evaluării
și constă în urmărirea atent ă și sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice.
Ursula Șchiopu arată că „Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, explozive, neprevăzute ca pe rioada preșcolară”. (Șchiopu, U., 1997)
Pentru a -l influența în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica
ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiție de importanță
capitală este ca educatorul să învețe să observe copilul.
Informații despre dezvoltarea copilului obținem prin observare încă de la venirea sa în grădiniță,
prin interacțiunea cu grupa de copii, de la părinți și toate persoanele care interacționează cu copilul, atât di n
grădiniță, cât și din afara ei. Aceste informații sunt confidențiale, ele se discută cu părinții copilului pentru a
interveni la un specialist, dacă este cazul (unde e recomandat să fie însoțit de observațiile educatoarei).
Cunoașterea copilului necesită timp și anumite competențe din partea educatorului:
• să facă observații obiective;
• să-și construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
• să dea acestora o interpretare pertinentă.
Chiar dacă suntem contrariați de comportamentu l unui copil în sala de grupă, față de cel pe care ni
l-au prezentat părinții că -l are acasă, totuși trebuie să manifestăm precauție, atenție și să nu tragem o
concluzie eronată, izolată de cea a persoanelor care -l au în îngrijire.
Unii părinți se jenează de comportamentele copilului, de deficiențele pe care le are și încearcă să le
ascundă, alții apreciază incorect anumite manifestări care din punct de vedere a particularităților de vârstă,
sunt normale, firești.
Informațiile pe care trebuie să le obținem despre copil se referă la:
• modul cum acționează cu obiectele (cum le mânuiește, dacă inventează moduri noi de a le folosi,
dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă folosește o varietate de materiale sau optează doar
pentru unele);
• modul c um interacționează cu ceilalți (educator, copii, alți adulți): mod de comunicare
verbală/noverbală, inițiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoțiilor
și de a înțelege emoțiile celorlați;
• relațiile în cadrul grupulu i social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă inițiază
jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Tehnici de înregistrare a datelor
1. Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informații despre:
• ce s -a întâmplat;
• când s -a întâmplat;
• unde s -a întâmplat;
• care a fost stimulul care a declanșat interesul pentru o anume activitate;
• care au fost reacțiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
• cum s -a încheiat acțiunea.
2.Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităților individuale
sau de grup care prezintă aspecte reușite sau mai puțin reușite și se fac la sfârșitul zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezintă o modalitate rapidă și uș oară de evaluare a
comportamentului. Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio -emoțional, limbaj.
73 4. Cuantumurile de frecvență și mostrele temporale ajută educatorul să urmăreas că de câte ori se
manifestă un anume comportament. De exemplu: „Cristina a mușcat de cinci ori copiii, până la masa de
prânz.” sau „Andrei a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.
5. Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare sumativă, dar și de autoe valuare a copilului.
Portofoliul poate include: desene, picturi, fișe cu sarcini, povești dictate educatoarei, aplicații practice, cărți
făcute de copii, planșe cu cifre sau cu litere, îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup, interviuri de
alfabe tizare și alte materiale în care sunt informații despre copil strânse de obicei, de -a lungul unui an școlar.
La sfârșitul anului școlar copiii primesc aceste portofolii într -un cadru festiv, cu aprecieri și laude în
prezența părinților, motivându -i astfel pentru învățare. Părinții ne -au relatat că aceste „cărți de vizită” stau la
loc de cinste, în bibliotecă, și sunt prezentate tuturor celor care le intră în casă, cu explicații detaliate și chiar
cu reflecții asupra muncii sale.
6. Interviurile sunt o sursă directă de colectare a informației de la copii și nu creează stări de
tensiune, atmosfera fiind lejeră. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate în care este implicat și care îi
face plăcere, pentru a -i lua interviu, căci poate avea o reacție de refu z care va influența negativ răspunsurile.
Evaluarea activității Preșcolarilor în grădinița
Ultimele decenii au înregistrat preocupări de amploare fără precedent pentru sporirea eficienței
învățământului, pentru valorificarea mai bună a potențialului educ ativ al copilului.
Procesului de învățământ i se asigură prin planificare , o perspectivă socială, economică, politică
amplă, în timp și în spațiu , obiective care se precizează în trepte , pe măsură ce programarea se apropie de
condițiile concrete în car e va fi realizat.
În amplul proces de raționalizare a învățării , evaluarea a devenit una din componentele principale
ale reformei. Inserările acesteia privesc lărgirea funcțiilor sale diversificarea formelor importanța ei în
funcționarea procesului de înv ățământ, reșterea coerenței manifestărilor sale. Însă respinse evaluarea
tradițională, înțeleasă ca eveniment sporadic ocazionat în principal de cerințele externe, intr -un proces de
învățare cu obiective insuficient precizate și justificate și insuficient de flexibile în desfășurarea sa precum și
atribuirea de indiferență a educatoarei la particularitățile copilului, condițiile de desfășurare a procesului de
învățare , validitatea probei și condițiile de evaluare.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilulu i are un rol esențial, întrucât constituie o modalitate
obiectivă de punere în evidența a randamentului obținut și reprezintă un mijloc important de învățare , cât și
al celei de instruire , furnizând totodată informația necesară pentru adaptarea pe baze ș tiințifice a unor
măsuri de ameliorare a acestei activități.
Aprecierea rezultatelor , în comparație cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important
al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psih ofizică a copilului
, precum și date despre nivelul de cunoștințe și deprinderi ale acestuia.
Se urmărește prin aceasta, să se realizeze însușirea tematicii, sistematizarea și consolidarea celor
învățate anterior. În urma rezultatelor obținute, se impune s tabilirea de programe suplimentare de instruire
pentru cei cu rezultate foarte bune și programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puțin bune.
Buna cunoaștere psihologică a copilului e importantă in preșcolaritate cu atât mai mult cu cât la
această vârstă, evoluția e foarte rapidă și diversificată, iar educarea trebuie să -și adapteze activitatea la
particularitățile copiilor.
În activitatea din grădiniță , actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor,
priceperilor și deprind erilor dobândite de copii în cadrul actului educațional. În același timp , evaluarea
urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a
schimbării , în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul pre școlar prin procesul de învățământ.
74 Pentru activitatea concretă de evaluare desfășurată de un cadru didactic, premisele esențiale sunt:
cunoașterea teoretică și concretă a particularităților copiilor , competența scopurilor definite ,
operaționalizate a in ventarului de performanțe posibile pe care le oferă curriculum -ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ , dacă va fi integrată în acest
proces și nu se va constitui printr -o activitate anterioară lui. Trebuie integrată î n actele de predare – învățare
conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătățirea lor continuă deci la îmbunătățirea
performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite cerințe psihopedagogice:
Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiective le specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele
operaționale ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să ceri la evaluare alta.
Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor
esențiale di n materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil știe bine sau foarte bine
doar 1 -2 subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să -i inhibe pe copii, să -i demotiveze ci, dimpotrivă să -i stimuleze să învețe
mai bine .Ca să îndeplinească această cerință , evaluarea trebuie concepută și prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească și nu ca o sancțiune , ca o sperietoare.
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice și docimologie care vizează
efectele evaluării în plan individual și social , funcții ale evaluării sunt :
Funcția diagnostică -stabilește nivelul , punctele tari și slabe ale copiilor examinați. Se stabilește
unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , înc ercând să depisteze factorii care
influențează în sens pozitiv sau negativ.
– se realizează prin teste diagnostice : – de cunoștințe
– de randament
– psihologice
* Funcția prognostică – stabilește zonele performanței viitoare a
copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se reali zează prin : – teste de aptitudini
– teste de capacitate
– teste de abilități
* Funcția de selecție – realizează clarificarea copiilor într -o stare de concurs sau de examen. În
urma acesteia se ierarhizează preșcolarii și grupele de preșcolari în cadrul grupelor.
– se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcția motivațională – stimulează autocunoașterea , autoapreci erea, autoevaluarea în
raport cu obiectivele formării educaționale. Aceasta conștientizează , motivează și stimulează interesul
pentru pregătire, pentru perfecționare și pentru obținerea unor performanțe cât mai înalte
– se realizează – sub formă de feed -back oral
– sub formă de rapor t scris – de unde rezultă o funcție socială a
evaluării – informează familia asupra rezul tatelor obținute de preșcolari.
După funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în cadrul procesului mai larg al stimulării
potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării ace stuia, formele de
evaluare utilizate în grădiniță sunt :
* Evaluarea inițială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale pr eșcolarității .
Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic și o condiție a reușitei acesteia.
Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre cunoașterea capacităților generale de
învățare ale copiilor, a nivelului de cunoștințe, deprinderi, abilități necesare desfășurării programului de
instruire care urmează. Evaluarea se desfășoară oral sau scris și stabilește un diagnostic real și obiectiv, care
75 poate îndeplini funcția predicativă, deci va indica traseul demersul ui didactic ce urmează a fi desfășurat în
trei planuri :
modul adecvat de predare – învățare a noului conținut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităților
curente din cadrul grădiniței și care operează în diferite forme:
a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe acre ei le au la
solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prim trecerea de la o sarcină la alta;
a recompensării succeselor pe care copii le obțin în învățare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”
a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultății de învățare
prin formulele: „se poate și mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se rețină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toți copiii, sarcina
didactică din proba sau fișa de evaluare este aceeași pentru toți copiii, pentru că diferențierea și
individualizarea sunt strategii ale învățării și nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfășoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârșit de semestru –când sunt revizuite cunoștințele,
deprinderile,abilitățile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor
comportamente achiziționate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârșitul anului pregătitor, când se verifică
parametrii generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță în baza
cărora copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informații atăt despre copii, cât și despre
activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informații complete despre gradul de însușire a cunoștințelor
, de formare a deprinderilor la toți copiii , deoar ece acest tip de evaluare nu însoțește demersul didactic
secvență cu secvență , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar.
În funcție de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea
evaluării activităților din grădiniță vor fi : observația , conversația , studiul produselor activității , analiza
procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observației – constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor defi nitorii
pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observației se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr -un protocol de observație – o fișe personală a copilului . Notările
în fișă vor fi datate , pentru a se putea pune mai ușor în evidență aspectele evolutive sau unele involuții ,
stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenția asupra urgenței de a se intervenii ameliorativ și
optimizator.
* Metoda consemnăr ii grafice a preferințelor – permite prelevarea și interpretarea datelor
obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes , a preferințelor copilului , dar și a
domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăți.
* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări
ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o
evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le -au realizat într -o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanțelor care vizează
modificările produse prin învățare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoștințe acumulate, c apacități
intelectuale formate.
76 Ceea ce este esențial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanțelor în învățare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente și explicite.
Ele au câteva caracteristici:
sunt formate dintr -un grupaj de întrebări,sarcini (itemi) care acoperă o parte a programei,
în structura lor vor fi evitate formulările generale
sunt mijloace care se utilizează pentru verificări periodice
asigură condiții asemănătoare de verificare pentru toți copiii
presupune un barem de verificare.
Modul în care se structurează primele obișnuințe de învățare ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea, angajarea și succesele lui viitoare în domeniul acestor activități.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte
esențiale:
respectarea particu larităților de vârstă și individuale;
găsirea unor metode și mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalității copilului preșcolar;
să răspundă sarcinii grădiniței de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitate a școlară.
77 Cuprins
I.Obiectivele educaționale în învățământul preșcolar ………………………….. .2
II. Conținuturi specifice activității în grădiniță ………………………….. ……… 5
III.Forme specifice și moduri de realizare a activității cu preșcolarii …….20
IV. Modalități de organizare a grupei pentru activitățile de învățare …..29
V. Construirea mediului educațional în grădiniță ………………………….. …..37
VI. Jocul în grădiniță ………………………….. ………………………….. …………… 47
VII. Particularități ale proiectării, organizării, desfășurării și evaluării
activității educaționale din grădiniță ………………………….. ………….. 52
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 2010 METODICA PREDĂRII ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚE DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2008. 2… [603974] (ID: 603974)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.