2 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adres ă birou: Cl ădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabin etul 25 E-mail:… [622726]

1

ION ALBULESCU

EDUCA ȚIA ȘI MASS-MEDIA

2 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu
Adres ă birou: Cl ădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabin etul 25
E-mail: [anonimizat]
Consulta ții: miercuri, orel 12 – 13
Cursul: Educa ția și mass-media
Codul cursului: PED 1210
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: op țional.
Tutori: Mirela Albulescu, Iulia Stan, Cornelia Stan , Dan Pavelea, Iftinia Avram.

Condi țion ări și cuno știn țe prerechizite:
Înscrierea studen ților la acest curs nu este condi ționat ă de parcurgerea altor discipline.
Totu și, le sunt utile cuno știn țele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei , parcurs ă în
semestrul I. Totodat ă, cursan ților le sunt necesare competen țe referitoare la analiz ă și comentari,
interpretare și rela ționare a cuno știn țelor, elaborare de proiecte, procesare și sistematizare a
cuno știn țelor etc.
Descrierea cursului:
Dezvoltarea sistemului mass-media a condus la o acc elerare considerabil ă a ritmului
activit ăților umane de comunicare. Permanenta difuzare a une i cantit ăți tot mai mari de informa ție și,
mai ales, extinderea acestei difuz ări prin înl ăturarea barierelor spa țio-temporale și sociale permite
angajarea în diverse cate de comunicare a unui num ăr impresionant de oameni. Întregul spa țiu în
care via ța social ă se organizeaz ă este invadat de mesajele transmise prin tehnici și tehnologii
complexe. Un rezultat semnificativ al progresului î nregistrat în domeniul mijloacelor de comunicare
de mas ă tradi ționale și, mai recent, în cel al sistemelor informatice, es te reprezentat de globalizarea
comunic ării, un fenomen determinant pentru tranzi ția la societatea informa țional ă. Caracteristice
acestui tip de societate sunt posibilit ățile multiple de transmitere a informa ției și de receptare a sa
fără prea multe dificult ăți de c ătre un num ăr foarte mare de oameni. Mass-media sunt o prezen ță
constant ă în decorul vie ții cotidiene, public ă și privat ă, producând prin abunden ța informa țional ă
oferit ă profunde restructur ări și transform ări la nivelul celor dou ă planuri ale existen ței umane,
inclusiv în ceea ce prive ște realizarea educa ției.
Între educa ție și sistemul mass-media exist ă de mult ă vreme leg ături indisolubile, care s-au
înt ărit continuu în ultimul timp, îndeosebi odat ă cu dezvoltarea re țelelor informatice. Interac țiunile
dintre cele dou ă domenii constituie o preocupare pentru pedagogi, și nu numai pentru ei, deoarece
impactul comunic ării de mas ă asupra personalit ății umane nu poate fi ignorat. În condi țiile
diversific ării nevoilor educative în lumea modern ă, mass-media pot reprezenta veritabile resurse ale
înv ăță rii. Nu este vorba doar despre oferta de programe și de suporturi informative și formative
valorificabile în perspectiva educa ției formale sau neformale, ci și despre influen țele difuze,
spontane, neinten ționate exercitate prin mesaje al c ăror con ținut nu a fost conceput în scop explicit
educativ. Evaluarea poten țialului educativ al mass-media și a efectelor pe care le au influen țele
exercitate asupra personalit ății umane este necesar ă, pentru a în țelege cum pot completa experien țele
cognitive și afective dobândite pe aceast ă cale con ținutul înv ăță rii realizate în școal ă, familie sau alte
institu ții sociale.
Am încercat s ă surprindem în acest curs principalele articula ții ale rela ției dintre educa ție și
sistemul mass-media, prin identificarea efectelor p e care le au ac țiunile și influen țele acestui sistem
asupra personalit ății individului, precum și a modalit ăților în care influen țele comunic ării de mas ă se
integreaz ă în procesul general de instruire și formare deopotriv ă a copiilor și adul ților. Un proces ce
nu se mai reduce la demersurile întreprinse în școal ă, deoarece multe alte institu ții sociale, dintre
care mass-media joac ă un rol din ce în ce mai important, pot îndeplini și o func ție educativ ă.
Sistemul mass-media contribuie, al ături de factori educogeni tradi ționali, la educarea tinerei
genera ții, dar și a adul ților, asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalit ății umane. Nu
am omis nici perspectiva critic ă de abordare, contest ările și acuzele ce i se aduc, prezentând

3 argumente pentru și argumente împotriva valorii influen țelor sale. Tocmai datorit ă faptului c ă
efectele acestui tip de comunicare nu sunt întotdea una cele dorite, c ă disfunc țiile sunt posibile,
educa ția pentru utilizarea ra țional ă a mijloacelor de comunicare de mas ă este indispensabil ă. O
educa ție care s ă-l ajute pe individ s ă se informeze eficient și s ă înve țe folosindu-se de numeroasele
canale de comunicare disponibile. Se poate evita, î n acest fel, transformarea mass-media dintr-un
factor cu adev ărat educogen într-unul perturbator pentru dezvoltar ea armonioas ă a personalit ății
umane.
Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfâr șitul fiec ărui modul sunt propuse câteva teme pe care studen ții urmeaz ă s ă le
efectueze. Ordinea prezent ării acestor teme este strâns legat ă de succesiunea logic ă a modulelor
tematice. Pentru realizarea acestor teme, studen ții se vor folosi de suportul de curs, de textele di n
autorii reprezentative cuprin și în bibliografia fiec ărui modul și de texte sugerate de c ătre tutori.
Totodat ă, ei vor face apel la propriile priceperi de orient are în bibliografie, de procesare a
informa ției (selectare, organizare, anal ăză, sintez ă, generalizare, corelare etc.), de analiz ă și
comentariu, de elaborare a unor scurte lucr ări pe teme date, de comunicare etc.
Formatul și tipul activit ăților implicate de curs
Con ținutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un aspect
important al problematicii puse în discu ție. Studentul are libertatea de a- și gestiona singur, f ără
constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totu și, recomand ăm ca textul cursului s ă fie
parcurs, într-o prim ă lectur ă, pân ă la prima intâlnire stabilit ă prin programarea activit ăților și
comunicat ă pe site-ul ID. De asemenea, recomand ăm ca temele prev ăzute la Modulele I – III s ă fie
realizate tot pân ă la acea dat ă, iar celelalte pân ă la cea de-a doua întâlnire „face–to–face”. În cadr ul
cursului sunt preconizate pentru abordare activit ăți de tipul: discu ții pe anumite teme, proiecte de
cercetare, sesiuni de consulta ții „face – to – face”. Astfel de activit ăți sunt obligatorii, iar ponderea
lor (inclusiv a temelor) în evaluarea final ă (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
1. Ion Albulescu, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea
informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003
2. Media – o educa ție de calitate. Repere metodologice ,UNICEF, Bucure ști, 2006.
Cele dou ă surse indicate de maxim ă relevan ță pentru problematica acestui curs con țin
referiri explicite la modulele cursului, astfel înc ât ele au fost incluse în bibliografia recomandat ă
pentru fiecare din acestea. Aceste lucr ări pot fi procurate de la biblioteca facult ății sau de la
Biblioteca Central ă Universitar ă „Lucian Blaga”.
Materiale și instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, son daje de opinie, lucr ări de specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele vizate Activit ăți
premerg ătoare Aștept ări fa ță de
studen ți Sarcini de lucru
Întâlnirea I Modulele I – III Temele prev ăzute la
modulele respective Disponibilitate pentru
participare activ ă și
interactiv ă. Discu ții interactive,
analiz ă, interpretare,
sintez ă, corelare a
diverselor cuno știn țe
dobândite
Întâlnirea II Modulele IV – VI Temele prev ăzute la
modulele respective Disponibilitate pentru
participare activ ă și
interactiv ă. Discu ții interactive,
analiz ă, interpretare,
sintez ă, corelare a
diverselor cuno știn țe
dobândite

Politica de evaluare și notare

4 Evaluarea final ă se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate
achizi țiile teoretice și competen țele studen ților. Intrarea la examenul final este condi ționat ă de
elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecar e modul. Aceste produse vor fi p ăstrate de studen ți
pân ă la acordarea notei finale.
În cadrul evalu ării scrise se vor evalua:
– pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice și opera ționalizarea lor;
– pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasific ări, exemplific ări, ilustr ări, analize critice,
corela ții;
– pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasific ări, exemplific ări, ilustr ări, analize
critice, corela ții, cu valorificarea creativit ății studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor dou ă întâlniri organizate, se va realiza o evaluare for mativ ă
continu ă, bazat ă pe observarea comportamentului studen ților, pe calitatea interven țiilor lor în
discu ții, pe consisten ța reflec țiilor personale, pe pertinen ța problemelor puse în discu ție, pe
modalit ățile de rezolvare a problemelor, pe solu țiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ
produsele elaborate de studen ți la finalul semestrului.
Studen ții vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct ă
pentru cei ce solicit ă acest feed-back, precum și pe forumul de discu ții. Studen ții se pot prezenta la
examen de m ărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facu lt ății de Psihologie și Știin țe ale
Educa ției.
Elemente de deontologie academic ă
Cursul și activit ățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu țiile organizate direct sau pe
forum) încurajeaz ă interac țiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, fairplay, baz ate pe
respect reciproc și decen ță . Rela țiile dintre cadrul didactic și studen ți vor fi de tip democratic, astfel
încât ele s ă favorizeze implicarea activ ă și interactiv ă a studen ților în activit ățile educa ționale și s ă
asigure premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente.
Studen ți cu dizabilit ăți
Studen ții cu dizabilit ăți motorii sau intelectuale pot urma cursul în modal it ăți identificate
împreun ă cu cadrul didactic, c ăruia îi se pot trimite mesaje e-mail sau telefonic.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este rec omandabil s ă se pun ă accent pe lectura
independent ă, analiza critic ă, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcur gerea modulelor este
recomandabil s ă se încerce realizarea de corela ții între teme și subteme și s ă se efectueze exerci țiile
aplicative propuse.
Num ărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea mod ulelor este: 2 ore pentru modulele
I – III, 3 ore pentru modulele IV – VIII, 3,5 ore p entru modulele IX – XI.

5 Cuprins

I. CÂMPUL EDUCA ȚIONAL ȘI ACTORII S ĂI
1. Diversitatea mediului educogen
2. Mass-media ca factor educativ
3. Mass-media și educa ția permanent ă
II. SISTEMUL MASS-MEDIA
1. Terminologie și tipologie
2. Func țiile mass-media
3. Specificul comunic ării de mas ă
4. Mass-media, o atrac ție irezistibil ă
III. V ALEN ȚELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA ÎN ȘCOAL Ă ȘI ÎN AFARA ACESTEIA
1. Mass-media în școal ă
1.1. Filmul didactic
1.2. Tehnologia informa țional ă
2. Mass-media și interven țiile educative neformale
3. Mass-media și influen țele educative informale
IV . EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNIC ĂRII DE MAS Ă
1. Noi experien țe cognitive
2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoa șterii
3. Repercusiuni formative la nivelul afectivit ății
4. Modelarea comportamentelor
5. Mass-media ca agent al socializ ării
V . DISFUNC ȚII ALE COMUNIC ĂRII DE MAS Ă
1. Tradi ția atitudinii critice
2. Efemeritatea mesajelor și pseudo-informarea
3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?
4. Uniformizare sau diferen țiere?
5. Mediatizarea violen ței
6. Subminarea interesului fa ță de școal ă
7. Criza lecturii și subcultura
VI. EDUCAȚIA PENTRU FOLOSIREA RA ȚIONAL Ă A MASS-MEDIA
1. De ce este necesar ă o educa ție pentru mass-media?
2. Direc ții de ac țiune
Bibliografia cursului
Glosar de termeni

6

I. CÂMPUL EDUCA ȚIONAL ȘI ACTORII S ĂI
Modulul I
Scopul modulului:
Identificarea valen țelor educative ale mass-media/multimedia în școal ă și în afara acesteia.
Obiective:
1. Definirea semnifica ției unor concepte specifice știin țelor educa ției;
2. Determinarea posibilelor contribu ții ale mass-media la educarea tinerilor;
3. Determinarea aportului pe care îl pot avea mijloace le de comunicare în mas ă la realizarea
educa ției permanente.
Structura modulului:
1. Diversitatea mediului educogen
2. Mass-media ca factor educativ
3. Mass-media și educa ția permanent ă
1. Diversitatea mediului educogen
Educa ția este adeseori definit ă drept un ansamblu de influen țe exercitate asupra individului,
prin ac țiuni inten ționate, organizate și sistematice, în scopul model ării personalit ății sale. În sfera de
cuprindere a acestei categorii pedagogice fundament ale intr ă, a șadar, toate interven țiile controlate și
dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea final it ăți. Aceste ac țiuni de influen țare se desf ăș oar ă cu
deosebire în cadrul institu ționalizat al școlii, în toate formele sale, de c ătre persoane specializate, care,
operând cu anumite con ținuturi ideatice și recurgând la tehnici specifice, urm ăresc obiective
educa ționale stabilite prin programe curriculare. Este vo rba despre demersuri riguros reglementate,
planificate, coordonate, permanent evaluate și reglate, în baza unor acte normative elaborate în spiritul
unei politici educa ționale. Aceast ă abordare perpetueaz ă, de fapt, o mai veche perspectiv ă de definire a
educa ției. În termeni de ac țiuni și influen țe inten ționate, sistematice, metodice defineau educa ția
Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, René Hube rt, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O
perspectiv ă dominant ă și în abord ările unor autori reprezentativi pentru trecutul ref lec ției pedagogice
din țara noastr ă, precum Ion G ăvănescu, Constantin Narly, G.. G .. Antonescu sau Dimi trie Todoran, în
ale c ăror scrieri întâlnim o definire a educa ției ca ac țiune de influen țare și o accentuare a caracterului
său con știent, inten ționat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, în opinia noastr ă, restrânge aria de
cuprindere a acestei no țiuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum s ă examin ăm defini țiile
oferite de autorii men ționa ți, deoarece scopul pe care îl urm ărim este de a ar ăta c ă educa ția, privit ă ca
fenomen social, prezint ă și alte dimensiuni decît cele precizate anterior. Di ncolo de influen țele care
întrunesc amintitele caracteristici, și pe care literatura pedagogic ă le prezint ă ca educa ție formal ă sau
neformal ă, exist ă multe alte înrâuriri de natur ă informal ă, ce î și aduc aportul la dezvoltarea
personalit ății umane. Ac țiunile cu efecte educative sunt de o diversitate m ult mai mare decât

7 totalitatea demersurilor întreprinse în școal ă, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lân g ă
influen țele exercitate în mod planificat, organizat și sistematic în cadrul școlii, o puternic ă înc ărc ătur ă
educativ ă prezint ă și influen țele provenite din afara acesteia. Exist ă situa ții în care educa ția se
realizeaz ă f ără educatori și f ără inten ții educa ționale explicite, ca urmare a influen țelor pe care
ambian ța socio-cultural ă le exercit ă asupra individului. Și atunci, într-o larg ă accep țiune, am putea
spune c ă educa ția, privit ă ca ansamblu de influen țe, se realizeaz ă printr-o mare varietate de ac țiuni
deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistema tice sau nesistematice, care contribuie, într-un fe l sau
altul, la formarea și dezvoltarea personalit ății umane. O extindere a sferei sale de cuprindere p entru
care, de altfel, opteaz ă pedagogia contemporan ă: “educa ția este suma influen țelor pe care le-a suferit și
le poate asimila individual”, scrie Dumitru Salade (1995, p.8), evident fiind vorba despre acele
influen țe cu efecte modelatoare pozitive. Privit ă dintr-o astfel de perspectiv ă, ea înglobeaz ă toate
ac țiunile și influen țele socio-culturale, de natur ă formal ă, neformal ă sau informal ă, care conduc în mod
voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Ni velul de dezvoltare atins de o persoan ă este un
rezultat atât al influen țelor inten ționate, cât și al celor neinten ționate, extrem de diverse și de
complexe.
Ac țiunile educative îi vizeaz ă în primul rând pe copii, adolescen ți și tineri, cu toate c ă
dinamismul exigen țelor vie ții sociale îi oblig ă și pe adul ți s ă înve țe necontenit. Numai c ă, spre
deosebire de adul ți, ace știa se afl ă în stadiul structur ării propriilor tr ăsături de personalitate, la care
contribuie mai mul ți factori: familia, școala, organiza țiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare
exercitând influen țe educative specifice. Formarea tr ăsăturilor de personalitate este rezultatul unui
demers multilateral și integral. Fiecare individ se afl ă, concomitent sau succesiv, sub influen ța mai
multor factori educogeni, care produc modific ări în structura personalit ății sale. Cu toate acestea, nu de
pu ține ori educa ția a fost abordat ă doar ca un raport între membrii binomului profesor -elev. Sub
influen ța analizelor sociologice privind procesul de social izare a individului, întreprinse în ultimele
decenii, s-a impus tot mai mult în literatura pedag ogic ă ideea c ă favorizarea unui raport educa țional
profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate c u consecin țe negative (Henrich E.Geissler, 1977).
Conform “teoriei câmpului” din știin țele sociale (K.Lewin, F.Winnefeld ș.a.), nici o ac țiune nu se
petrece izolat, numai între dou ă persoane, dimpotriv ă, toate ac țiunile se desf ăș oar ă într-un “câmp”
unde intervine o constela ție de factori. Prin urmare, toate procesele pedagog ice se realizeaz ă într-un
astfel de câmp extrem de complex, ce reprezint ă spa țiul de via ță al unui individ sau al unui grup.
Efectul lor depinde, în mare m ăsur ă, de conexiunea condi țiilor situative. În acest câmp, școala nu este
decât un factor printre mul ți al ții, e drept, cel mai important. Dar ac țiunile sale directe asupra copilului
nu pot fi privite izolat. Întotdeauna trebuie luat în considerare întregul câmp educa țional dat. Pentru a
fi cu adev ărat eficient, un sistem de înv ăță mânt trebuie s ă țin ă seama de toate componentele câmpului
educa țional, pe baza stabilirii unor corela ții func ționale între școal ă și for țele educa ționale
extra școlare.
Întâlnim tot mai des în literatura pedagogic ă recunoa șterea explicit ă a faptului c ă educa ția nu
se dobânde ște în exclusivitate pe b ăncile școlii. Este adus ă în prim plan teoria înv ăță rii contextuale,

8 conform c ăreia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece
cunoa șterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi a ltceva decât produsul unei interrela ții
permanente între individ și mediul s ău de via ță . Numero și factori educogeni, care ac ționeaz ă pe plan
social, afecteaz ă personalitatea copilului. Con știentizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru
reflec ția pedagogic ă. Într-un raport c ătre UNESCO , Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces
educativ global, despre o educa ția global ă, conceput ă ca o integrare a educa ției institu ționalizate și a
celei neinstitu ționalizate, într-o societate care a devenit o “ceta te educativ ă”. „Apari ția ei, precizeaz ă
Edgar Faure, nu poate fi conceput ă decât în termenii unui proces de împletire intim ă între educa ție și
țesutul social, politic și economic, în celulele familiale, în via ța civic ă. Ea implic ă punerea în toate
circumstan țele, la dispozi ția fiec ărui cet ățean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se
cultiva dup ă propria sa dorin ță , în a șa fel încât el s ă se g ăseasc ă în raport cu propria sa educa ție într-o
pozi ție fundamental diferit ă, responsabilitatea înlocuind obliga ția”(1974, p.222). Toate componentele
„configura ției societale” sunt integrate într-o structur ă educa țional ă universal ă și deschis ă. Pornind de
la constatarea faptului c ă o serie de institu ții și de activit ăți extra școlare, din ce în ce mai numeroase și
nu de pu ține ori f ără o leg ătur ă direct ă cu înv ăță mântul formalizat, î și au partea lor de contribu ție,
Raportul Faure propune o alt ă viziune asupra educa ției: dep ăș irea concep ției pur sistemice printr-o
perspectiv ă nou ă, cea a educa ției globale. Conceptul de “educa ție global ă” exprim ă un continuum de
situa ții și circumstan țe de înv ățare în care se afl ă individul, ca urmare a variatelor și complexelor rela ții
pe care le stabile ște cu mediul s ău de via ță . Școala nu este decât una dintre componentele sistemu lui
social de educa ție, întrucât exist ă și alte institu ții sau medii educogene ce î și asum ă func ția educativ ă a
societ ății, manifestându-se ca factori educogeni autentici.
Scopul educa ției este formarea omului, realizarea personalit ății sale, astfel încât s ă corespund ă
complexelor exigen țe sociale. În urma c ăror experien țe individul asimileaz ă și integreaz ă valorile
sociale în structura propriei personalit ăți? Principala institu ție ce î și asum ă responsabilitatea preg ătirii
factorului uman al dezvolt ării sociale este școala, locul în care procesul educa țional se desf ăș oar ă în
mod organizat, planificat și sistematic. Dar acest proces de formare a persona lit ății viitorilor cet ățeni
organizat de c ătre școal ă nu poate fi izolat de ac țiunile educative pe care le exercit ă ansamblul vie ții
sociale (Vasile Popeang ă, 1970). Educa ția nu se limiteaz ă la spa țiul școlar; ea este un proces mult mai
extins și mult mai complex, ce dep ăș ește ca anvergur ă limitele sistemului institu țional de înv ăță mânt.
În afara unor structuri formale prestabilite, indiv idul poate înv ăța în multiple împrejur ări de via ță și
sub înrâurirea a numero și factori educogeni ce se manifest ă pe plan social. Pe lâng ă o educație dirijat ă,
controlat ă, el beneficiaz ă și de o educa ție ocazional ă, spontan ă, care se exercit ă prin toate influen țele
vie ții sociale.
Fenomenul educa ției se extinde la întreaga scar ă a societ ății. Orice comunitate, institu ție sau
grupare social ă constituie un mediu formativ, ceea ce îmbog ățește considerabil con ținutul educa ției și
îi spore ște fecunditatea. Datorit ă acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi ori zonturi de abordare
este absolut necesar ă. Pentru a în țelege fenomenul educa ției în toat ă complexitatea sa, ar trebui s ă
surprindem impactul pe care îl au asupra individulu i toate for țele sociale. Dezvoltarea personalit ății

9 umane este în permanen ță mijlocit ă social; ea este rezultatul multiplelor interac țiuni sociale. Dimitrie
Todoran (1974) definea educa ția drept o influen ță exercitat ă asupra individului de c ătre societate.
Privit ă într-o astfel de perspectiv ă, educa ția ne apare ca o oper ă social ă, realizabil ă într-o mare
diversitate de situa ții și cu aportul a numero și factori. Despre consecin țele formative ale angaj ării
fiec ăruia dintre noi într-un sistem de rela ții la nivelul mediului social, Stanciu Stoian scria : „Legat într-
un fel sau altul de societatea în care tr ăie ște, omul se formeaz ă dup ă chipul și asem ănarea acesteia. Și
cum personalitatea fiec ărui individ (și personalitatea uman ă în genere) nu reprezint ă altceva decât un
sistem de rela ții sociale concretizate prin tr ăirea omului într-o anumit ă societate concret ă, într-un
sistem cultural anumit, fiecare cultur ă genereaz ă un tip de personalitate anumit” (1971, p.132).
Influen țele educative sunt inserate în toate activit ățile sociale. Un transfer de informa ții, de modele
simbolice, spirituale și comportamentale are loc neîntrerupt dinspre socie tate c ătre individ în cadrul
acestor activit ăți. Impactul s ău modelator se concretizeaz ă în personalit ăți astfel formate încât s ă
corespund ă exigen țelor de ordin cultural, știin țific, profesional și moral-civic.
Nevoia de educa ție, de instruire și formare, nu poate fi satisf ăcut ă decât prin implicarea direct ă
sau indirect ă a unui întreg ansamblu de agen ți sociali. Cine sunt ace ști agen ți sociali? Cum se
manifest ă ei? O explica ție sintetic ă, dar cuprinz ătoare, ne ofer ă Sorin Cristea: „…conceptul de
<<agent social>> care îndepline ște func ții educative explicite și implicite vizeaz ă to ți acei <<factori
educogeni>> care intervin în mod organizat (prin ac țiuni de educa ție/instruire formal ă și nonformal ă)
și spontan (prin influen țe specifice educa ției/instruirii informale) în activitatea de formare -dezvoltare a
personalit ății” (1998, p.167). Discursul pedagogic modern accen tueaz ă faptul c ă la efortul educativ
depus de c ătre școal ă se adaug ă interven țiile altor institu ții ce î și asum ă func ții educative, precum și
multiplele activit ăți socio-culturale în care este antrenat individul. Sistemul de înv ăță mânt, ca principal
factor educogen, este doar o component ă a sistemului social global, în care se manifest ă și al ți agen ți
cu rol educativ: familia, institu țiile cultural-știin țifice, organiza țiile, mass-media etc. De aceea,
educa ția nu se reduce la dimensiunile unui proces realiza t în cadrul institu țional oferit de școal ă; ea
este un produs al întregului sistem social. Con știentizarea valorii formative a tuturor factorilor
educogeni existen ți în societate permite integrarea influen țelor exercitate într-o structur ă educa țional ă
unificat ă.
În realizarea educa ției, conceput ă ca o ampl ă ac țiune social ă, rolul privilegiat revine, evident,
sistemului de înv ăță mânt, ceea ce nu diminueaz ă importan ța celorlal ți factori institu ționali și
neinstitu ționali implica ți. Sociologia educa ției a accentuat necesitatea consider ării factorilor de mediu
ca factori cu rol modelator în raport cu personalit atea uman ă. Pentru o dep ăș ire a perspectivei care
reduce educa ția la ac țiunile întreprinse în cadrul sistemului de înv ăță mânt se pronun ță , de exemplu,
Bertrand Schwartz: “Într-adev ăr, educa ția poate fi considerat ă ca reprezentând tot ceea ce contribuie,
con știent sau incon știent, prin intermediul tuturor împrejur ărilor vie ții, atât pe plan afectiv cât și
intelectual, la modificarea comportamentului unei p ersoane sau unui grup și a reprezent ărilor sale
despre lume” (1976, p.49). Educa ția nu poate fi abordat ă ignorând influen ța factorilor de mediu.
Structurându-se ca o ampl ă re țea de rela ții de comunicare formativ ă, mediul social se prezint ă ca un

10 “câmp educa țional”, ce ofer ă individului diverse posibilit ăți de formare și dezvoltare. Pornind de la
acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precize az ă: “În termenul <<educativ>> înglob ăm, a șadar,
toate activit ățile vie ții sociale care sunt – sau pot fi – purt ătoare de educa ție și reamintim c ă aparatul
educa țional nu de ține monopolul educa ției, iar acest lucru este atât de adev ărat încât adesea se merge
pân ă acolo c ă se spune, ast ăzi, c ă educația copiilor – inclusiv acea parte limitat ă a sa, care este
instruc ția – se face, în cea mai mare parte, în afara școlii”(ibidem, p.49). Contextul social în care
func ționeaz ă sistemul de înv ăță mânt cuprinde o serie de factori extra școlari, ce pot îndeplini func ția
educativ ă. Ac țiunile întreprinse în școal ă se interfereaz ă cu cele venite din partea mediului social
extra școlar, în urma mul țimii de contacte ale existen ței cotidiene. Tocmai de aceea, în no țiunea de
“educa ție” includem o gam ă larg ă de ac țiuni și influen țe, care o extind considerabil ca sfer ă de
cuprindere.
Mediul social exercit ă influen țe educative asupra copilului, de multe ori neinten ționate, ceea
ce ne îndrept ățește s ă consider ăm c ă personalitatea sa se formeaz ă în urma multiplelor experien țe
dobândite în leg ătur ă cu situa țiile sociale prin care trece în drumul s ău spre maturitate. Dintre toate
componentele mediului social, sistemul școlar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin
excelen ță . Dar o mare importan ță , ca factor de educa ție, prezint ă mediul social extra școlar, care
cuprinde totalitatea institu țiilor sociale, al c ăror sistem constituie un autentic câmp formativ.
Copilul, ca și adultul, este supus în permanen ță unor influen țe de natur ă educativ ă exercitate
de c ătre componentele mediului social extra școlar, influen țe care, într-o corela ție dinamic ă, îi afecteaz ă
dezvoltarea personalit ății. Într-o mare m ăsur ă, înv ățarea și dezvoltarea comportamentului uman se
realizeaz ă în mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirija t, necontrolat (Pavel Mure șan, 1980). Din
acest motiv, atunci când vorbim despre formarea omu lui trebuie s ă avem în vedere intercondi ționarea
și complementaritatea ac țiunilor datorate tuturor factorilor sociali educoge ni. Desigur, școala joac ă un
rol major în transmiterea și însu șirea de c ătre tân ăra genera ție a experien ței sociale, dar ea singur ă nu
poate acoperi în întregime sarcina form ării omului, oricât de eficiente ar fi ac țiunile pe care le
organizeaz ă. Exigen țele de formare a omului modern presupun și alte canale de interven ție, pentru a se
putea asigura o dezvoltare integral ă și armonioas ă a tuturor laturilor personalit ății sale. Deosebit de
importante se dovedesc a fi influen țele provenite din afara spa țiului școlar, din partea unor factori
sociali a c ăror contribu ție formativ ă trebuie cunoscut ă și valorificat ă în școal ă.
2. Mass-media ca factor educativ
Printre factorii care contribuie la educarea tinere i genera ții, dar și a adul ților, se afl ă și mass-
media, ac țiunile acestora asociindu-se eforturilor generale d e modelare a personalit ății umane. Cu toate
că rolul educa țional pe care îl de țin, în raport cu familia și cu școala, nu este pe deplin l ămurit,
mijloacele moderne de comunicare de mas ă î și aduc propria contribu ție la socializarea individului.
Importan ța pe care o au, datorit ă influen țelor exercitate, este unanim recunoscut ă: “…mass-media
formeaz ă al patrulea mediu constant de via ță al copilului, al ături de cel familial, de cel școlar și de
anturajul obi șnuit de rela ții” (Ioan Cerghit, 1972, p. 39). Datorit ă lor, climatul cultural-educativ în care
cresc și se formeaz ă copiii dobânde ște noi dimensiuni și posibilit ăți de influen țare. Este o ambian ță ce

11 îi supune la o mare varietate de stimuli, generând noi experien țe, trebuin țe și interese, precum și un
mod aparte de a- și exercita și împlini activitatea de cunoa ștere și culturalizare, dar și de divertisment.
A separa aceste efecte de cele datorate altor stimu li sociali și a le evalua pe fiecare în parte este îns ă o
chestiune dificil ă, dac ă nu chiar imposibil ă.
Mijloacele moderne de comunicare reprezint ă un element fundamental al rela ției omului cu
lumea înconjur ătoare. Informa țiile transmise prin intermediul acestor inova ții tehnologice constituie
una din sursele importante ale form ării universului spiritual al omului zilelor noastre . De aici
necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe ni ște suporturi în educarea indivizilor de toate vârst ele.
Multe din activit ățile de comunicare mediat ă pot servi înv ăță rii și form ării, ceea ce îl determin ă pe
Claude-Jean Bertrand s ă afirme c ă „grani țele dintre jurnalism și educa ție nu sunt stricte”(2001, p.45),
altfel spus, chiar dac ă li se aduc numeroase acuze, institu țiile media îndeplinesc, pe lâng ă alte func ții,
și o func ție educativ ă. Atât de prezente în decorul vie ții cotidiene, în ambian ța mediului școlar și
extra școlar, dac ă ne referim doar la genera ția tân ără, mass-media se constituie într-un factor educativ
care influen țeaz ă semnificativ comportamentele indivizilor și, în ansamblu, profilul personalit ății lor.
Comunicarea de mas ă face parte din multiplele dimensiuni ale contextul ui socio-cultural în
care cresc și se formeaz ă copiii. Ace știa vizioneaz ă programele de televiziune, urm ăresc emisiunile
radiofonice sau citesc presa scris ă, cu motiva ții dintre cele mai diferite, astfel de activit ăți
diversificându-le și îmbog ățindu-le existen ța cotidian ă. Ca urmare, modific ări substan țiale se produc la
nivelul personalit ății lor, prin generarea unor opinii, atitudini și comportamente noi. Pentru cei mai
mul ți dintre ei, cum se întâmpl ă de altfel cu majoritatea semenilor no ștri, intrarea în contact cu mass-
media, dintre care televiziunea se impune ca op țiune, se situeaz ă pe primul loc în rândul ocupa țiilor
din timpul liber. Participarea la interac țiunea mediat ă este una dintre cele mai frecvente activit ăți de
fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje med iatice, îndeosebi audio-vizuale, este mare, cu
numeroase implica ții imediate sau latente, directe sau indirecte, pre vizibile sau imprevizibile asupra
dezvolt ării personalit ății lor aflat ă în plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de
agresive, se insereaz ă nu numai în timpul liber al copiilor, ci și în cel petrecut la școal ă, creându-le
obi șnuin țe pân ă la dependen ță . De când s-a impus ca o component ă important ă a lumii moderne,
sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectând func ționarea
celorlalte sisteme ale societ ății, inclusiv cel educa țional.
Cre șterea influen ței mass-media în via ța social ă a provocat importante transform ări în
ansamblul condi țiilor în care se desf ăș oar ă ac țiunea educativ ă. Al ături de factori educogeni tradi ționali
se afirm ă tot mai mult mass-media, despre care putem spune c ă au ajuns s ă controleze spa țiul educa ției
extra școlare. Datorit ă mijloacelor de comunicare de mas ă valen țele formative ale mediului social au
crescut considerabil. Interven țiile educative întreprinse pe canale mediatice se d eosebesc îns ă de cele
clasice, atât în ceea ce prive ște modul de organizare, cât și de realizare. Dac ă în cadrul sistemului
institu țional de înv ăță mânt organizat în trepte ascensive se realizeaz ă un proces instructiv-educativ
riguros planificat, sistematic și intensiv, pus sub controlul unor persoane calific ate, bazat pe selec ția și
structurarea strict ă a informa țiilor, precum și pe efortul voluntar de înv ățare al elevilor, educa ția prin

12 mass-media, de altfel bogat ă în fapte și informa ții, se realizeaz ă în mod spontan și difuz, în timpul
liber și într-un spa țiu neinstitu ționalizat. Educa ției de tip școlar, fundat ă înc ă pe suprema ția c ărții ca
mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se a sociaz ă o educa ție de completare, bazat ă pe mijloacele
tehnice de comunicare de mas ă.
O educa ție modern ă, adaptat ă realit ății sociale, nu poate face abstrac ție de noile caracteristici
ale vie ții socio-culturale. Mediul în care cre ște și se formeaz ă copilul este, într-o tot mai mare m ăsur ă,
determinat de influen țele pe care le exercit ă mass-media. Ponderea crescând ă a mijloacelor de
comunicare de mas ă în via ța cultural ă contemporan ă, frecven ța cu care intervin în ritmul vie ții
cotidiene, participarea lor efectiv ă la procesul general de formare a personalit ății individului au cauzat
importante muta ții în structura mediului educa țional. De pe urma lor se resimt atât școala, în pozi ția,
activitatea și misiunea ei, cât și elevul, în evolu ția lui psihologic ă și social ă.
Curiozitatea și dorin ța de cunoa ștere a copilului nu mai sunt satisf ăcute doar în cadrul restrâns
al clasei sau al experien ței cotidiene extra școlare. Mai mult decât un simplu mijloc de divertis ment,
mass-media, îndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fe reastr ă larg deschis ă spre lume; ele sunt “ochiul
lumii”, cum le definea Lewis Mumford( Cultura ora șelor , 1953). Sunt oferite, pe aceast ă cale,
posibilit ăți de informare și de instruire extrem de ample. Transmiterea unei m ari cantit ăți de
informa ție, într-o prezentare accesibil ă, pl ăcut ă, captivant ă, atrage tineretul, atât intelectual, cât și
afectiv. De aceea, s-a considerat c ă mass-media au devenit “o nou ă școal ă de cultur ă general ă” sau “o
școal ă de instruire suplimentar ă” (Ioan Cerghit, 1972). Exercitându- și influen ța, al ături de factorii
tradi ționali, acestea au ad ăugat noi dimensiuni fenomenului educa țional. Procesul de formare a
personalit ății umane, arat ă John B. Thompson (2000), este sus ținut de materialele simbolice mediate,
care extind considerabil gama posibilit ăților de informare aflate la dispozi ția indivizilor. Mult ă vreme
condi ționat ă de interac țiunea fa ță în fa ță și de lectura c ărții, cunoa șterea este acum tot mai mult
poten țat ă de c ătre comunicarea de mas ă. De și asociate de cele mai multe ori cu divertismentul,
mijloacele de comunicare de mas ă furnizeaz ă o mare parte din informa țiile utilizate în existen ța
cotidian ă, contribuind la îmbog ățirea orizontului de cultur ă general ă și modelând concep ții, atitudini,
convingeri și sentimente dintre cele mai diverse.
Comunicarea de mas ă se constituie într-un mediu educa țional extrem de dinamic, care a
dobândit treptat o pondere însemnat ă în procesul de formare a individului. Prin varieta tea și bog ăția
mesajelor informa ționale vehiculate, cu un con ținut complex și accesibilitate sporit ă, mass-media au o
puternic ă for ță de modelare a personalit ății umane, contribuind cu succes la socializarea ind ivizilor.
Repercusiunile comunic ării mediatice asupra personalit ății receptorilor nu pot fi trecute cu vederea.
Mass-media educ ă transmi țând informa ții, impunând valori, atitudini, modele comportament ale și, în
acest fel, contribuind la constituirea codului soci o-cultural al individului.
Prin asumarea func ției educative, mass-media nu se substituie școlii, cum s-a reclamat
adeseori, ci se al ătur ă acesteia în efortul de educare a tinerei genera ții. Informa țiile și experien țele
accesibile datorit ă mijloacelor de comunicare de mas ă pot fi valorificate în realizarea obiectivelor
instructiv-educative pe care școala și le propune. Ac ționând convergent școala și mass-media se

13 constituie într-un sistem de educa ție cuprinz ător și eficace, apt s ă satisfac ă înaltele exigen țe formative
pe care societatea contemporan ă le impune membrilor s ăi.
Dinamizarea rela țiilor școlii cu industriile comunic ării este necesar ă, dac ă dorim o optimizare
a educ ării tinerei genera ții prin valorificarea unei mari variet ăți de resurse ale înv ăță rii. Gama
produselor oferite îndeosebi de c ătre industriile informa ționale moderne este într-o rapid ă cre ștere,
dup ă cum în cre ștere este și cererea pentru aceste produse venit ă din partea sistemului de înv ăță mânt,
dar și din partea familiilor. Preocupat ă de modernizarea propriilor demersuri, școala caut ă s ă lanseze
pun ți de leg ătur ă cu aceste industrii, în încercarea de a folosi pro dusele media cel pu țin ca auxiliare
pedagogice.
Educa ția prin mass-media se al ătur ă c ăilor tradi ționale de modelare a personalit ății umane,
oferind noi posibilit ăți de formare și dezvoltare. Datorit ă expansiunii pe care au cunoscut-o în ultimul
timp, p ătrunderii lor în toate mediile socio-culturale, pre cum și numeroaselor func ții îndeplinite, aceste
mijloace de comunicare de mas ă au devenit un important factor de educa ție în societatea
contemporan ă. Pentru a avea îns ă rezultatele dorite, influen țele specifice exercitate asupra individului
trebuie corelate cu celelalte categorii de influen țe și integrate într-un context educa țional mai larg.
Rezultatele dezirabile nu se ob țin îns ă de la sine. Dac ă este folosit ă cum trebuie și în suficient ă
măsur ă, comunicarea de mas ă poate conduce la rezultate educa ționale semnificative. În urma studiilor
de caz realizate în numeroase ță ri, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia c ă mass-media pot
face fa ță cu succes unei mari diversit ăți de trebuin țe educa ționale, în cadrul școlii și în afara ei,
contribuind la îmbun ătățirea cantit ății și calit ății înv ăță mântului. Astfel, ele pot servi ca suporturi
tehnice în predare și înv ățare sau ca simple mijloace de informare( școlare și extra școlare), pot fi
utilizate pentru: preg ătirea și specializarea cadrelor didactice, alfabetizare și educa ție elementar ă,
educarea adul ților, l ărgirea sferei de ac țiune a școlii, promovarea ac țiunilor de dezvoltare a
comunit ăților în rândul tinerilor etc.
Dincolo de controversele privind efectele mass-medi a asupra individului și societ ății, în care
sunt antrena ți filosofi, sociologi, psihologi, speciali ști în știin țele comunic ării, reflec ția pedagogic ă nu
poate neglija ponderea crescând ă a comunic ării de mas ă în formarea și dezvoltarea personalit ății
umane. Chiar dac ă valoarea educativ ă a multora dintre mesajele mediatice este recunoscu t ă, constat ăm
că în practica didactic ă școlar ă actual ă con ținutul lor nu este suficient valorificat, mass-medi a
ac ționând în scop educativ mai degrab ă în afara și paralel cu înv ăță mântul propriu-zis. Tocmai de
aceea, este necesar ă identificarea modalit ăților prin care aceste con ținuturi pot fi sistematizate și
integrate în preg ătirea socio-cultural ă a tinerei genera ții.
3. Mass-media și educa ția permanent ă
Datorit ă ritmului rapid al schimb ărilor ce survin în ansamblul condi țiilor de via ță și de
activitate uman ă, educa ția nu mai poate fi conceput ă ca o etap ă distinct ă în via ța omului, ci ca un
proces cuprinz ător, permanent în timp și extensiv în spa țiu. Transform ările ce se produc la nivelul
practicii sociale, îndeosebi ca urmare a acceler ării progresului tehnico- știin țific și dinamicii pie ței
for ței de munc ă, fac necesar ă o educa ție care s ă se extind ă pe toat ă durata existen ței individului,

14 realizabil ă cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este v orba doar despre o cunoa ștere de dragul
cunoa șterii, despre satisfacerea pl ăcerii de a te autoperfec ționa, de a-ți l ărgi orizontul cultural, ca
deziderat intelectualist, ci și despre efortul de a veni în întâmpinarea exigen țelor dezvolt ării sociale,
economice, știin țifice și tehnologice, care îi solicit ă individului cuno știn țe și abilit ăți noi, necesare
pentru a opera op țiuni responsabile și a întreprinde ac țiuni eficace. În literatura de specialitate,
educa ția permanent ă este privit ă ca un efort de adaptare la situa ții inedite, generate de progresul
culturii și civiliza ției umane: „…principiul educa ției permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapi d ă
a educa ției adul ților, va fi interpretat func țional ca o adaptare la schimb ările rapide ale tehnologiei și
ale cuno știn țelor știin țifice și la nevoile culturale sporite datorate cre șterii timpului liber și avantajelor
oferite de intensificarea comunica țiilor de mas ă” (R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul s ău este de a-l ajuta
pe individ s ă se perfec ționeze continuu, în a șa fel încât s ă poat ă face fa ță cu succes schimb ărilor
survenite în via ța social ă. Aceast ă perfec ționare const ă în achizi ția de noi cuno știn țe, în formarea de
noi priceperi și deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, în asumarea de noi roluri sociale. Într-o
astfel de perspectiv ă, responsabilit ățile de formare ini țial ă ce-i revin școlii se schimb ă, c ăci școala nu
mai poate pretinde c ă asigur ă o cunoa ștere încheiat ă, definitiv ă, suficient ă individului pentru tot restul
vie ții sau c ă îi transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoa ște schimb ări ulterioare.
Școala nu formeaz ă personalit ăți des ăvârșite sub aspect intelectual sau moral, care s ă nu mai necesite
evolu ții și transform ări în contextul vie ții de familie, practic ării unei profesii, angaj ării în via ța
comunit ății. Dimpotriv ă, școala trebuie s ă-i cultive tân ărului dorin ța de a se autodep ăș i printr-un efort
continuu de înv ățare, s ă-i dezvolte capacitatea de a ob ține independent informa ții din surse variate și
de a le evalua critic-reflexiv, capacit ățile intelectuale necesare pentru rezolvarea de prob leme,
capacitatea creatoare, motiva ția pentru desf ăș urarea activit ăților intelectuale etc. Se pun, în acest fel,
premisele unor atitudini și comportamente esen țiale pentru realizarea educa ției permanente, care
presupune demersuri de reînnoire a cuno știn țelor, de l ărgire a orizontului cultural, de clarific ări
morale, de socializare secundar ă. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o d ep ăș ire a propriilor
realiz ări, spre o ameliorare continu ă a calit ății vie ții.
Se impune acum s ă facem o precizare: educa ția permanent ă nu trebuie confundat ă cu educa ția
adul ților. Edgar Faure(1974) considera educa ția adul ților ca fiind complementar ă celei primite în anii
de școal ă, pe care o prelunge ște și o perfec ționeaz ă, ajutându-i pe ace știa s ă fac ă fa ță noilor exigen țe
ale mediului înconjur ător. Educa ția adul ților reprezint ă împlinirea unui proces care a început cu mult
timp în urm ă, pe când educa ția permanent ă cuprinde toate aspectele actului educativ în gener e: „
Educa ția permanent ă trebuie conceput ă, în cadrul general al ac țiunii educative, ca un proces începând
în zorii vie ții, înglobând ceea ce se nume ște în mod comun anii de școal ă și continuând toat ă
via ța”(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asem ănător de abordare întâlnim și la R.H.Dave(1991), care
subliniaz ă faptul c ă educa ția permanent ă nu se limiteaz ă doar la educa ția adul ților, ci cuprinde și
unific ă toate stadiile educa ției: pre școlar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desem neaz ă ansamblul
demersurilor educative, indiferent de vârsta indivi zilor c ărora li se adreseaz ă.

15 Date fiind tendin țele de evolu ție a societ ății contemporane, no țiunea de “permanen ță ”
desemneaz ă un principiu organizator al întregii educa ții, care nu se mai poate limita la anii petrecu ți în
școal ă și la ceea ce se realizeaz ă aici, devenind parte integrant ă în sistemul de trebuin țe și de interese al
omului, pe tot parcursul vie ții sale. Preg ătirea pe care o prime ște tineretul în școal ă, atrage aten ția Ioan
Cerghit (1972), r ămâne în multe privin țe neîndestul ătoare pentru a putea face fa ță cu succes
complexelor probleme pe care le va avea de înfrunta t pe când va ajunge adult. Individul trebuie s ă
progreseze odat ă cu societatea în care tr ăie ște, ceea ce nu este posibil decât dac ă depune un efort
continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educa ție permanent ă va putea s ă-și dezvolte
personalitatea pe toat ă durata vie ții, conform orient ărilor, preferin țelor și înclina țiilor personale.
Educa ția permanent ă integreaz ă toate tipurile de experien țe de înv ățare (formale, neformale și
informale), pe care le tr ăie ște un individ în întreaga sa existen ță . O realitate pe care literatura
pedagogic ă nu ezit ă s ă o pun ă în eviden ță : „Sistemul educa ției permanente solicit ă o integrare
motivat ă ra țional a activit ăților educa ționale pe toate perioadele vie ții. O integrare a proceselor
educa ționale ce au loc în via ța de familie, în școala elementar ă și secundar ă, cu educa ția profesional ă
și a adul ților va ajuta s ă ne opunem accentului exagerat pus pe educa ția copiilor și a
adolescen ților”(R.H.Dave, 1991, p.79). Educa ția nu reprezint ă un moment pasager în via ța omului. În
mod obi șnuit, pedagogia tradi țional ă a considerat-o un proces de formare a tinerei gene ra ții în mod
organizat, în cadrul sistemului școlar. În viziunea pedagogiei contemporane, acest p roces nu se petrece
numai în anii copil ăriei și ai tinere ții, în școal ă; el începe cu mult înainte ca individul s ă p ăș easc ă
pragul școlii și se continu ă și dup ă absolvirea ei. Educa ția reprezint ă, a șadar, o extensiune în timp și
spa țiu a ac țiunilor și influen țelor informativ-formative, dincolo de sistemul inst itu țional de înv ăță mânt
și dincolo de vârsta școlarit ății. Ea este o constant ă a întregii vie ți, efectele sale resim țindu-se la
nivelul fiec ărei etape de evolu ție a personalit ății individului, ca formare școlar ă, extra școlar ă și
post școlar ă continu ă (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educa ției permanente nu se rezum ă la
dimensiunile form ării intelectuale, morale, estetice, profesionale im plicate în curriculum-ul formal
dup ă care se conduc activit ățile școlare. Exist ă un poten țial educativ în toate activit ățile sociale și
culturale în care se angajeaz ă individul, indiferent de locul în care acestea se desf ăș oar ă. Procesul
educa țional dep ăș ește grani țele școlii, devenind o parte integrant ă a experien țelor de via ță și a
activit ăților umane dintre cele mai diverse. Influen țele informativ-formative se exercit ă într-o mare
varietate de structuri formale, neformale și informale, ceea ce îi îndrept ățește pe pedagogi s ă proclame
caracterul universal al educa ției permanente (R.H.Dave, 1991), care integreaz ă experien țele de
înv ățare și dezvoltare prilejuite de existen ța social ă a individului, în toate momentele și expresiile sale.
Așa cum arat ă Paul Lengrand (1973), educa ția permanent ă este un proces menit s ă creeze
structurile și metodele necesare omului pentru a se preg ăti și dezvolta în tot cursul existen ței sale, prin
intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreaz ă toate activit ățile socio-culturale, care îi
permit acestuia s ă valorifice influen țele factorilor educogeni extra școlari în scopul autoform ării și
autoperfec țion ării. Într-o astfel de perspectiv ă, educa ția permanent ă ne apare ca o activitate social ă
generalizat ă, care printr-o coordonare a influen țelor formale, neformale și informale îi asigur ă

16 individului o dezvoltare continu ă a personalit ății. Societatea este o „Cetate educativ ă”, cum o nume ște
Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educa ției permanente, unde individul beneficiaz ă de
nenum ărate oportunit ăți de înv ățare și dezvoltare. Educa ția este prezent ă peste tot unde se desf ăș oar ă o
activitate social ă. Bertrand Schwartz vede în educa ția permanent ă “o integrare a actelor educa ționale
într-un veritabil continuum în timp și spa țiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(institu ționale,
materiale, umane) care fac posibil ă aceast ă integrare” (1976, p.53). La realizarea sa î și aduc contribu ția
o serie de factori educogeni extra școlari: familia, institu țiile de cultur ă, organiza țiile, mass-media,
societatea în ansamblul s ău, care pot ini ția ac țiuni cu certe valen țe formative. În m ăsura în care sunt
convergente, influen țele acestor factori se completeaz ă reciproc, se întregesc, contribuind la împlinirea
dezideratului educa ției permanente.
Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vie ții, omul trebuie s ă se foloseasc ă cu iscusin ță
de mijloacele de socializare și culturalizare pe care societatea i le pune la dis pozi ție. Dintre acestea,
mijloacele de comunicare de mas ă se disting ca importan ță , pentru c ă ofer ă posibilit ăți incontestabile
de realizare a educa ției permanente. Un aspect care, de altfel, nu a r ămas neeviden țiat: “Tehnicile de
comunicare de mas ă sunt socotite ast ăzi a fi auxiliare procesului de înv ăță mânt, în sensul în care cu
ajutorul lor se poate realiza educa ția permanent ă, continuarea instruirii, completarea permanent ă a
cuno știn țelor. Virtu țile formative ale mijloacelor de comunicare sunt le gate de caracterul de
permanen ță și continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor”, dup ă cum scrie Gina Stoiciu
(1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrument e utile pentru individ în realizarea educa ției
permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, îmbog ățirea orizontului
de cunoa ștere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendin țele manifeste în societate.
Datorit ă func ției educative pe care o îndeplinesc și incontestabilei contribu ții la socializarea
indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de ma s ă sunt privite ca reprezentând „piatra unghiular ă
major ă a posibilit ăților de înf ăptuire a educa ției permanente” (R. H. Dave, 1991, p.401). Importan ța
crescând ă a mass-media în realizarea educa ției permanente trebuie pus ă pe seama capacit ății acestora
de a transmite rapid și în mod continuu un volum mare de informa ții c ătre un public numeros și
dispersat, de a modela opinii, concep ții, atitudini și comportamente. Cu ajutorul acestor surse de
informare este posibil ă dezvoltarea proceselor de înv ățare informal ă. Valori ale știin ței și culturii sunt
puse la dispozi ția oamenilor de diverse vârste și condi ții sociale. Aspecte ale vie ții sociale, care
prezint ă valen țe educative și care nu pot fi percepute în mod direct, devin acc esibile pe aceast ă cale.
Toate aceste oportunit ăți, asupra c ărora vom reveni în paginile urm ătoare, ne îndrept ățesc s ă
consider ăm comunicarea de mas ă drept o modalitate eficient ă de realizare a educa ției permanente.
Chiar dac ă consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire și educare valoros și
profund, totu și, el reprezint ă o parte integrant ă a procesului de l ărgire continu ă a orizontului intelectual
al individului, de dezvoltare a personalit ății sale. Educa ția permanent ă se constituie, a șadar, într-un
sistem de ac țiune, din care nu poate fi exclus ă valorificarea adecvat ă a mijloacelor de comunicare de
mas ă. Rezultatele actelor autoformative, posibile dator it ă particip ării la comunicarea mediatic ă, trebuie

17 îns ă con știentizate de c ătre subiect, în țelese, apreciate dup ă criterii proprii și utilizate în contextul
activit ăților sale cotidiene.
Sarcini de lucru:
1. Realiza ți un eseu de dou ă pagini referitor la modul în care sistemul mass-me dia poate
contribui la dezvoltarea capacit ăților indivizilor de implicare și ac țiune social ă?
2. Identifica ți principalele criterii în func ție de care informa ția vehiculat ă de mass-media
poate fi evaluat ă.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educa ției , Editura Hardiscom, Pite ști, 1998
Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educa ției permanente , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1991
Faure, Edgar, A înv ăța s ă fii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1974,
Geissler, Henrich E., Mijloace de educa ție , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977
Joi ța, Elena, Introducere în știin ța educa ției , Reprografia Universit ății din Craiova, 1999
Lengrand, Paul, Introducere în educa ția permanent ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1973
Mure șan, Pavel, Înv ățarea social ă, Editura Albatros, Bucure ști, 1980
Popeang ă, Vasile, Școala și colectivitatea social ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970
Salade, Dumitru, Educa ție și personalitate , Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca, 1995
Schwartz, Bertrand, Educa ția mâine , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1976
Stoian, Stanciu, Educa ție și societate , Editura Politic ă, Bucure ști, 1971
Stoiciu, Gina, Orient ări opera ționale în cercetarea comunic ării de mas ă, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1981
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Todoran, Dimitrie, Individualitate și educa ție , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1974
Văideanu, George, Educa ția la frontiera dintre milenii , Editura Politic ă, Bucure ști, 1988

18 II.SISTEMUL MASS-MEDIA
Modulul II
Scopul modulului:
Cunoa șterea de c ătre studen ți a sistemului mass-media (tipuri de mass-media, fu nc ții ale mass-
media, specificul comunic ării madia).
Obiective :
1. Identificarea și discriminarea diverselor tipuri de media;
2. Determinarea func țiilor mass-media;
3. Explicarea apetitului tinerilor pentru consumul de mesaje media.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior : mediu educogen, câmp educa țional, mass-
media ca factor educativ, autoeduca ție, educa ție permanent ă.
Structura modulului:
1. Terminologie și tipologie
2. Func țiile mass-media
3. Specificul comunic ării de mas ă
4. Mass-media, o atrac ție irezistibil ă
1. Terminologie și tipologie
Termenul de “mass-media” a rezultat prin asocierea cuvântului latinesc “media”(mijloace) cu
cel englezesc “mass”(mas ă). No țiunea de „mas ă” trebuie în țeleas ă ca desemnând un num ăr foarte mare
de oameni, pe care nu-i leag ă decât un singur lucru: consumul acelora și con ținuturi simbolice
distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare . În ce prive ște no țiunea de „media”, ea este
folosit ă în literatura de specialitate pentru a desemna sup ortul de difuzare a mesajelor, tehnica de
producere și transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor crea te cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul
organiza țiilor(institu țiilor) care produc și difuzeaz ă mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman,
1999), ceea ce genereaz ă uneori confuzii semantice. Pornind de la în țelesul etimologic al termenului,
mass-media sunt definite, în general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiter ea
în forme specifice a unor mesaje între profesioni ști ai comunic ării, reuni ți în institu ții sociale, și marele
public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de in divizi izola ți. Dintre sinonimele termenului de
mass-media putem re ține: mijloace de comunicare de mas ă, mijloace de comunicare social ă și tehnici
de difuziune colectiv ă. Unii autori folosesc doar no țiunea de „media” pentru a acoperi aria de
semnifica ții a sintagmei „mass-media”.
Părerea general ă este c ă mijloacele de comunicare de mas ă se constituie din: ziare, reviste,
televiziune, radio, cinema, CD și CD-ROM, dar și alte suporturi care servesc la transmiterea de me saje
către un num ăr cât mai mare de receptori. Într-o anumit ă m ăsur ă, precizeaz ă Claude-Jean Bertrand
(2001), este vorba de ma șini folosite în procesul de comunicare pentru a rep roduce scrisul(tiparul) sau
pentru a prelungi sim țul v ăzului și auzului (televizorul, radioul, cinematograful etc .). Desemnate prin
termenul generic de “mass-media” și abordate în ansamblul lor, mijloacele de comunica re de mas ă nu
se prezint ă câtu și de pu țin omogen. În literatura de specialitate întâlnim n umeroase taxonomii,

19 realizate în func ție de diverse criterii: suportul pe care este trans mis mesajul, modul de achizi ționare,
con ținutul vehiculat, m ărimea publicului, func ția îndeplinit ă, modul de corelare a comunicatorilor
(vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de c ătre Mihai Coman în lucrarea sa Introducere în sistemul
mass-media , 1999). V om prezenta aici doar taxonomia oferit ă de c ătre Claude-Jean Bertrand (2001),
care, luând drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care și prin care sunt difuzate
mesajele, grupeaz ă aceste mijloace tehnice de comunicare în trei cate gorii:
1. Mijloace tip ărite (c ărți, ziare, afi șe, reviste), acestea constituind cele mai vechi mij loace de
comunicare de mas ă;
2. Mijloace bazate pe film (fotografia, cinematogra ful);
3. Mijloace electronice (radio, televizor, videocas etofon, videotext, telefon, fax, calculator,
CD-ROM etc.);
Progresul tehnologic a condus la realiz ări uimitoare în acest domeniu. Au ap ărut noi sisteme de
transmitere a informa ției și noi institu ții mass-media, simultan cu îmbun ătățirea performan țelor celor
vechi. Televiziunea continu ă s ă fie cel mai popular mijloc de informare de mas ă și de divertisment. În
ultimii ani îns ă se recurge din ce în ce mai mult la transmiterea i nforma ției prin a șa-numitele
“complexe multimedia”, a c ăror func ționare se bazeaz ă în special pe utilizarea calculatoarelor.
Sistemele multimedia, a c ăror func ționare are la baz ă ideea de convergen ță , s-au constituit prin
combinarea industriilor mass-media cu industriile c alculatoarelor și cu telecomunica țiile, rezultând
re țele de tipul On-line (E-mail, W.W.W.), teletext, pr es ă digital ă, magistral ă informa țional ă etc. (Mihai
Coman, 1999). Acestea combin ă elementele specifice tipurilor „tradi ționale” de media – textul scris,
sunetele, imaginile – generând produse noi, care, p rin modul de asamblare și de utilizare (cu ajutorul
calculatorului), se deosebesc de cele specifice cel orlalte tipuri de mass-media.
2. Func țiile mass-media
Principalele direc ții de influen ță a mass-media pot fi puse în eviden ță prin intermediul
func țiilor pe care le îndeplinesc. În general, teoretici enii comunic ării de mas ă identific ă urm ătoarele
func ții:
a) Func ția de informare . În societatea modern ă, mass-media reprezint ă una dintre cele mai
utilizate surse de informa ții. Ele fac posibil ă o circula ție f ără precedent a informa țiilor de tot felul, care
ajung cu rapiditate la un mare num ăr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume
necunoscut ă, inaccesibil ă sau greu accesibil ă în alte condi ții. Indivizi apar ținând unor categorii sociale
diferite reu șesc s ă-și asigure, pe aceast ă cale, informarea general ă, în țelegerea realit ății înconjur ătoare
și orientarea socio-profesional ă. Prin intermediul mass-media, ei intr ă în rela ție cu lumea, sunt ținu ți la
curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendin țele ce se manifest ă la nivelul societ ății. Spectrul
larg de programe și emisiuni constituie o surs ă important ă de informare. Nu este vorba doar despre
fapte, evenimente și întâmpl ări m ărunte de via ță , dimpotriv ă, pot fi cunoscute, de exemplu, și realiz ări
știin țifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din a cest motiv, mass-media sunt considerate un
“sistem de informa ții” accesibil majorit ății indivizilor.

20 b) Func ția de culturalizare . Transmiterea valorilor și modelelor culturale a fost, timp
îndelungat, controlat ă de familie, de școal ă și de institu țiile religioase. Odat ă cu cre șterea influen ței
mass-media în societate, acestea au devenit un adev ărat difuzor de cultur ă, introducând valorile în
circuitul destinat publicului larg. Se schimb ă, în acest fel, condi țiile în care se realizeaz ă culturalizarea.
Mass-media ac ționeaz ă ca o “institu ție a democratiz ării culturale”, care face posibil ă cre șterea
consumului de bunuri culturale și determin ă o anumit ă dinamic ă a cerin țelor, gusturilor, aspira țiilor,
atitudinilor și opiniilor maselor. Apare cultura de mas ă, ca urmare a faptului c ă un num ăr mare de
indivizi intr ă în contact cu valorile, f ără intermedierea școlii sau a altor institu ții abilitate.
c) Func ția de socializare . Prin con ținuturile distribuite, mass-media inoculeaz ă receptorilor
valori, opinii, concep ții, convingeri, atitudini, norme, reguli și stereotipii, în general acceptate de
societate. Sistemul mass-media î și asum ă, în mod explicit, un rol din ce în ce mai mare în socializarea
indivizilor. Copiii, de exemplu, asimileaz ă sau î și înt ăresc treptat norme de comportament, prescrip ții,
interdic ții, restric ții, reprezent ări simbolice, altfel spus, conven țiile societ ății. Mass-media îi
sensibilizeaz ă la problemele cu care se confrunt ă comunit ățile din care fac parte, le dezvolt ă
convingerile socio-morale sau îi ajut ă la adoptarea unor standarde de comportament social mente
convenabil și dezirabil. Mesajele lor se al ătur ă influen țelor specifice altor institu ții cu atribu țiuni în
acest sens, care func ționeaz ă în domeniul culturii sau al educa ției. Circula ția acestor mesaje contribuie
la instituirea unui nou mod de interac țiune social ă. Fiecare individ poate cunoa ște și în țelege modul de
via ță și concep țiile celorlal ți, marile probleme cu care se confrunt ă societatea, a ștept ările și aspira țiile
acesteia. În acest fel, mass-media se afirm ă și ca un veritabil liant social, ca f ăuritoare de re țele sociale.
d) Func ția de formare a opiniei publice . Mass-media se constituie într-o tribun ă de
dezbatere a principalelor probleme ale vie ții cotidiene, asupra c ărora se pronun ță persoane cu concep ții
dintre cele mai diferite. Un forum în care indivizi sau diverse grupuri sociale î și pot face cunoscute
opiniile. Importante sunt, în acest context, interp retarea și judecata de valoare la care sunt supuse
controversele ap ărute. Pe baza informa țiilor primite în urma unor astfel de dezbateri, oam enii
evalueaz ă evenimentele și î și cristalizeaz ă propriile opinii. Aportul adus de mass-media la fo rmarea
sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor și comportamentelor este semnificativ și indiscutabil.
e) Func ția de divertisment . Aceast ă func ție a mass-media a devenit, în ultimul timp, din ce în
ce mai important ă, deoarece oamenii î și g ăsesc în mod frecvent distrac ția, recreerea, relaxarea, în
primul rând în fa ța micului ecran. Nu pu țini sunt cei care ascult ă radioul în timp ce desf ăș oar ă alte
activit ăți, motivând c ă le asigur ă un anumit confort ambiental. Mass-media nu ofer ă doar prilejuri de
delectare și destindere, ci creaz ă și o ambian ță compensatorie, care permite refacerea echilibrului
psihic al omului. Numero și autori (J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve ș.a.) au vorbit chiar despre un rol
psihoterapeutic (cathartic) al mass-media: provocar ea unei reac ții de eliberare a individului, prin
proiectarea și tr ăirea simbolic ă a unor emo ții refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care îi perturb ă
via ța psihic ă. Receptiv la masiva ofert ă de divertisment a mass-media, publicul larg are oc azia de a tr ăi
prin procur ă, simbolic, ceea ce îi este refuzat în înl ănțuirea obi șnuit ă a vie ții cotidiene (Ioan Dr ăgan,
1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesib il și divers mijloc de divertisment, creeaz ă o lume în

21 care telespectatorul poate evada, eliberându-se tem porar de frustr ările și neîmplinirile din via ța real ă.
Se asigur ă, deci, satisfac ții compensatorii, care contribuie la eliberarea de reful ări și la restabilirea
securit ății și echilibrului psihic al individului.
f) Func ția educativ ă. Mass-media ocup ă, al ături de școal ă și de alte institu ții implicate, un loc
important în sistemul factorilor educativi, ad ăugând dimensiuni noi eforturilor generale de formar e și
dezvoltare a personalit ății umane. Importan ța mijloacelor de comunicare de mas ă în acest domeniu
este, ast ăzi, pretutindeni recunoscut ă. Aportul educativ este adus în dou ă moduri: implicit și explicit
(Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este impli cat în realizarea inform ării, culturaliz ării sau
socializ ării individului(func ția educativ ă este, de fapt, încorporat ă, presupus ă în toate celelalte func ții).
În afara acestor posibilit ăți educative spontane, eterogene, mass-media sunt ut ilizate pentru realizarea
unei educa ții explicite, a unei ac țiuni declarate în mod inten ționat ca fiind educativ ă.
Aceste func ții sunt, f ără îndoial ă, deosebit de importante în societatea modern ă. Datorit ă lor,
mass-media reprezint ă o for ță a progresului, inclusiv în plan educativ.
3. Specificul comunic ării de mas ă
Conceptul de “comunicare” posed ă o extensiune atotcuprinz ătoare, deoarece toate
interac țiunile umane, indiferent de natura lor, presupun tr ansmiterea și receptarea unor mesaje. Dat ă
fiind complexitatea realit ății exprimate, comunic ării îi este conferit ă o gam ă larg ă de semnifica ții:
în știin țare, împ ărt ăș ire, aducere la cuno știn ță , prezentare, transmitere, participare, a face comu n, ocazie
care favorizeaz ă schimbul de idei (J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J. Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o
defini ție complet ă, unanim acceptat ă, nu a putut fi oferit ă. V om re ține, pentru început, defini ția pentru
care opteaz ă Jean-Claude Abric: „comunicarea reprezint ă ansamblul proceselor prin care se efectueaz ă
schimburi de informa ții și de semnifica ții între persoane aflate într-o situa ție social ă dat ă” (2002, p.14).
Esen ța procesului rezid ă, a șadar, în transferul sau transmiterea informa ției prin anumite canale de la un
participant la altul. În general, modelele propuse de c ătre diver și autori ne prezint ă procesul de
comunicare ca presupunând un emi ță tor, un mesaj, un canal, un receptor și un efect asupra acestuia de
pe urm ă. Modelul linear al lui H.C.Lasswell( The structure and function of communication in soci ety ,
1948) este conceput pe baza rela țion ării acestor elemente și prin reducerea procesului comunic ării la
cinci întreb ări fundamentale (figura 1).
Fig.nr.1: Schema comunic ării dup ă H. D. Lasswell

Din aceast ă schem ă se poate în țelege c ă procesul comunic ării este conceput ca o transmitere
unilateral ă(unidirec țional ă) a informa ției, de la emi ță tor la receptor. Fenomenul de feedback sau
retroac țiune este omis. Desigur, exist ă situa ții în care informa ția circul ă într-un singur sens, a șa cum se
întâmpl ă în cazul monologului, cuvânt ărilor sau comunic ării prin mass-media. Rolul dominant revine Emi ță tor Mesaj Mijloc Receptor Impact
Cine? Ce spune ? Prin ce mijloc ? Cui ? Cu ce efect ?

22 celui care transmite mesajele, în timp ce destinata rul acestora joac ă un rol secundar și este controlat de
către emi ță tor (Jean Lohisse, 2002). În alte situa ții, circula ția informa ției este bidirec țional ă; acesta
este cazul dialogului, când dou ă persoane îndeplinesc alternativ rolul de emi ță tor și de receptor.
De remarcat c ă schema lui Lasswell ne prezint ă procesul comunic ării ca fiind unul inten țional,
orientat spre un scop: emi ță torul urm ăre ște s ă provoace un anumit efect asupra receptorului. Aces t
aspect nu a fost ignorat de c ătre analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg (1998) atrage aten ția asupra
faptului c ă de cele mai multe ori comunicarea nu se încheie od at ă cu receptarea informa ției. Dup ă ce a
fost preluat ă și asimilat ă, informa ția poate influen ța ideile, opiniile, comportamentele receptorului.
Procesul este numit „efect al comunic ării” și este considerat unul de tipul ”stimul-reac ție”: emi ță torul
transmite informa ția printr-un canal receptorului, cu scopul de a pro duce un efect asupra acestuia.
Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulteri or de incompletitudine. Leg ăturile dintre
emi ță tor și receptor sunt mult mai diverse și mai complexe. Al ți creatori de modele (o prezentare a
principalelor modele ale comunic ării ne ofer ă D.McQuail și S.Windahl, 2001) au introdus în schem ă
feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, con textul etc. Modelul lui C.F.Shannon ( The
Mathematical Theory of Communication , 1952), elaborat în cadrul teoriei informa ției, constituie un
exemplu în acest sens (figura 2).
Fig.nr.2: Schema comunic ării dup ă C. F. Shannon

Procesul comunic ării se bazeaz ă pe stabilirea unei rela ții complexe între emi ță tor și receptor. Schema
eviden țiaz ă dou ă opera ții inerente procesului: codarea și decodarea. În ce constau aceste opera ții?
Atunci când dore ște s ă transmit ă o informa ție, emi ță torul va trebui, mai întâi, s ă o traduc ă într-un
limbaj (codul) accesibil destinatarului și compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Ac easta este
opera ția de codare. În comunicarea de mas ă, arat ă D.McQuail și S.Windahl, codificarea se poate referi
la transform ări tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor și la alegerea cuvintelor, imaginilor și
formelor. La rândul s ău, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adic ă la o re-traducere
a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnifica ția și a-l în țelege. Aceast ă opera ție nu este posibil ă
decât dac ă receptorul și emi ță torul de țin un repertoriu comun de semnale utilizate: codul.
Un element semnificativ prezent în schema lui Shan non este feedback-ul sau capacitatea de
răspuns a receptorului. Asupra importan ței sale au insistat mai to ți teoreticienii comunic ării. În lipsa
feedback-ului, realizabil în diverse forme, procesu l comunic ării nu ar putea fi autentic, nu ar putea fi
cu adev ărat eficient. Menirea sa este de a asigura controlu l, reglarea și corectarea transmiterii și
recept ării mesajelor. Procesele de comunicare, arat ă Jean-Claude Abric, sunt determinate de c ătre Emi ță tor canal
Feedback Codare Decodare Receptor

23 fenomenele de interac țiune uman ă și se întemeiaz ă pe acestea: „Orice comunicare este o interac țiune”
(2002, p.15). Interac țiunea presupune influen țare reciproc ă între persoanele implicate. A șadar, în
cadrul procesului de comunicare fiecare dintre acto rii implica ți îndeplinesc, deopotriv ă, atât rolul de
emi ță tor, cât și de receptor. Participan ții sunt persoane aflate în interac țiune, sunt interlocutori. Orice
abordare, consider ă Abric, trebuie s ă porneasc ă de la aceast ă realitate: „Comunicarea nu poate fi
conceput ă ca un simplu proces de transmitere; bazat ă pe interac țiune, ea constituie întotdeauna o
tranzac ție între locutori: emiterea și receptarea sunt simultane, emi ță torul fiind în acela și timp emi ță tor
și receptor, și nu un emi ță tor, apoi receptor(reciproca este și ea valabil ă)” (2002, p.15). Comunicarea
este eficient ă doar în condi țiile în care func ționeaz ă ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin
feedback. Retroac țiunea reciproc ă asigur ă realizarea optim ă a scopurilor urm ărite.
Atunci când oamenii interac ționeaz ă unii cu al ții într-un spa țiu fizic comun, comunicarea este
de tipul fa ță -în-fa ță . Exist ă îns ă și alte forme ale comunic ării, prin textele scrise, prin programele radio
și de televiziune sau prin re țelele multimedia. Specificul acestor forme rezid ă în utilizarea unor
mijloace tehnice pentru transmiterea și receptarea mesajelor. A șa cum arat ă Mihai Coman (1998),
comunicarea uman ă se realizeaz ă pe baza a dou ă tipuri de rela ții:
a) Rela ții directe, ce se stabilesc între dou ă sau mai multe persoane, care interac ționeaz ă de pe
pozi ții de proximitate spa țial ă și se influen țeaz ă reciproc(comunicarea interpersonal ă);
b) Rela ții indirecte, atunci când comunicarea este mediat ă de suporturi tehnologice mai mult
sau mai pu țin complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor institu ții,
speciali ști și dot ări tehnologice specifice(c ărți, ziare, filme, radio, televiziune, Internet).
Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste rela ții indirecte, și utilizarea lor pe scar ă larg ă
a condus la o cre ștere a importan ței sociale a formelor de comunicare mijlocit ă tehnologic, deosebite
sub multe aspecte de cea de tip fa ță -în-fa ță . Și în ce prive ște aceste forme de comunicare, tocmai
datorit ă diversit ății lor, Mihai Coman (1998, p.14) opereaz ă o distinc ție între:
a) Comunicarea mediat ă tehnologic, care se realizeaz ă la nivelul unor grupuri umane mai
pu țin numeroase(teleconferin țele, videoconferin țele, dialogul prin E-mail, discursurile,
spectacolele și concertele amplificate prin mijloace specifice et c.) ;
b) Comunicarea de mas ă, care se realizeaz ă la nivelul unor conglomerate umane enorme(între
emi ță tori și receptori se interpun mijloace tehnice și institu ții complexe : sistemul editorial,
redac țiile de pres ă scris ă, de radio și de televiziune, studiourile de produc ție cinematografic ă
sau discografic ă etc.).
O astfel de distinc ție relativ ă: comunicare mediatic ă – comunicare de mas ă opereaz ă și
Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizat ă Bertrand scrie: “Ea este constituit ă de procesul
care permite fie unuia sau mai multor emi ță tori, fie unui emi ță tor colectiv s ă difuzeze mesaje cu
ajutorul unui dispozitiv tehnic (text tip ărit, ecran, microfon) spre unul sau mai mul ți receptori. În
aceast ă accep ție, cuvântul <<mediatizat ă>> înseamn ă c ă ne servim de un instrument de mediere, adic ă
de o unealt ă tehnologic ă dat ă” (2001, p.19). Atunci când transmiterea mesajelor este orientat ă c ătre
audien țe largi, eterogene, dispersate, necunoscute de c ătre emi ță tor (institu ții și grupuri profesionale

24 specializate), comunicarea devine una de mas ă. Deoarece receptorul mesajelor transmise de
televiziune, radio sau presa scris ă este constituit dintr-un mare num ăr de personae, comunicarea
mediatic ă devine o ”masscomunication”. Iat ă cum caracterizeaz ă Claude-Jean Bertrand aceast ă form ă
de comunicare: “Cât despre a șa-zisa <<de mas ă>>, ea este un proces prin care profesioni știi
comunic ării folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaj e, într-o manier ă ampl ă, rapid ă și continu ă,
cu scopul de a atinge o audien ță larg ă. Ea prezint ă deci un num ăr de caracteristici suplimentare în
raport cu comunicarea de grup. În ceea ce prive ște emi ță torul, trebuie nu doar s ă fie vorba de
profesioni ști ai comunic ării, dar și ca ace știa s ă aib ă și acces privilegiat la informa ție, s ă dispun ă de
mijloace organiza ționale și economice (un organ de pres ă, un canal de televiziune etc.) și de ma șini de
comunicare( camere video, studiouri, tipografii). Î n privin ța receptorilor, trebuie ca audien ța s ă fie
compus ă dintr-un mare num ăr de receptori anonimi (…), dispersa ți geografic (…), iar circula ția
mesajelor difuzate s ă fie aleatorie. Comunicarea de mas ă este deci o form ă de comunicare mediatizat ă”
(2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este cât se poate de edificatoare în ceea ce prive ște amintita
distinc ție. Prin comunicarea de mas ă în țelegem, a șadar, un proces organizat și reglementat social, care
încorporeaz ă producerea mesajelor de c ătre profesioni ști ce apar țin unor sisteme institu ționalizate și
difuzarea lor prin tehnici și re țele de transmisie specifice spre un public variat și foarte numeros.
Cre șterea ponderii comunic ării de mas ă în cadrul vie ții sociale nu ar fi fost posibil ă f ără o
dezvoltare spectaculoas ă a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe s car ă larg ă a acestor
mijloace a dat na ștere unor noi forme de interac țiune uman ă, extinse în spa țiu și în timp, și care
comport ă o serie de caracteristici distinctive fa ță de interac țiunile stabilite între indivizi afla ți în pozi ții
de proximitate spa țial ă. Spre deosebire de comunicarea interpersonal ă, ce are loc într-un context de
coprezen ță , comunicarea de mas ă se bazeaz ă pe interac țiuni stabilite între indivizi care nu se afl ă într-o
pozi ție spa țio-temporal ă comun ă. John B.Thompson (2000) folose ște termenul de „cvasiinterac țiune
mediat ă” pentru a desemna acele rela ții sociale stabilite prin intermediul mijloacelor d e comunicare
(ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de inter ac țiune implicate în comunicarea de mas ă sunt destul de
diferite de cele implicate într-o conversa ție. Nu este vorba îns ă doar despre o extindere a
interac țiunilor umane la dimensiuni impresionante, ci și despre modific ări semnificative produse în
natura comunic ării. În ce constau aceste modific ări? Elementele de baz ă ale procesului – emi ță torul,
mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul – pr ezint ă caracteristici și semnifica ții distincte în cazul
comunic ării de mas ă. V om prezenta succint în continuare aceste caracte ristici distinctive, a șa cum sunt
ele relevate de c ătre studiile de specialitate.
a) Agen ții comunic ării. Sursa mesajelor este reprezentat ă îndeosebi de c ătre un grup de
persoane(reporteri, redactori, editoriali ști, prezentatori etc.), care într-un cadru institu ționalizat (post de
radio, post sau canal de televiziune, redac ția unui ziar) ac ționeaz ă ca produc ători de mesaje, transmise
mai apoi c ătre un num ăr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnic e (Ioan Dr ăgan, 1996). Spre
deosebire de comunicarea interpersonal ă, în cazul comunic ării de mas ă sunt implicate cu deosebire
colectivit ăți umane: grupurile organizate de produc ători ai mesajelor sunt conectate cu un public
receptor, care, de și este tratat ca un întreg, reprezint ă un conglomerat de indivizi ce nu dispun de

25 valori, scopuri și a ștept ări comune (Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emi ță torul este
constituit din colectivit ăți profesionale, care desf ăș oar ă o serie de activit ăți menite s ă satisfac ă nevoile
de informare rapid ă și constant ă ale unui num ăr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate în
producerea și difuzarea formelor simbolice c ătre destinatari care formeaz ă audien țe vaste, eterogene,
dispersate.
b) Canalul de comunicare. În orice act de comunicare, emi ță torul se adreseaz ă receptorului
folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesaj elor. Teoreticienii comunic ării fac distinc ția între
canalele naturale, specifice comunic ării directe, interpersonale, și cele artificiale, constituite din
sisteme tehnologice de producere și transmitere a mesajelor, specifice comunic ării indirecte, mediate și
multidirec ționale. Între persoanele care particip ă la o conversa ție exist ă o distan țare spa țio-temporal ă
relativ mic ă, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar inte rlocutorilor sau celor afla ți în imediata
apropiere și nu vor rezista dincolo de momentul trec ător al schimbului lor (John B.Thompson, 2000).
În cazul comunic ării de mas ă, utilizarea sistemelor tehnologice permite o dispo nibilitate extins ă în
spa țiu și timp a informa țiilor, facilitând rela țiile între oameni care se afl ă la o distan ță fizic ă sau social ă
prea mare pentru a putea stabili contacte directe ( Denis McQuail, 1999). Mass-media, în calitate de
institu ții cu cea mai mare contribu ție la realizarea comunic ării de mas ă, formeaz ă un sistem deschis,
care ofer ă mesaje de natur ă public ă, în sensul c ă, ipotetic, pot fi receptate de toat ă lumea.
c) Feedback-ul . În cadrul interac țiunilor de tip fa ță -în-fa ță , fluxul mesajelor este, de regul ă,
dublu direc ționat; altfel spus, schimburile comunica ționale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau
lucrurile în cazul comunic ării de mas ă, unde fluxul mesajelor este, într-o foarte mare m ăsur ă,
unidirec ționat. Rela ția emi ță torului cu receptorul nu mai este una interactiv ă, a șa cum se întâmpl ă în
comunicarea interpersonal ă, deoarece ei se afl ă în pozi ții îndep ărtate spa țial și chiar temporal (Denis
McQuail, 1999). În aceste condi ții, feedback-ul este redus, întârziat, uneori chiar inexistent. Emi ță torii
mesajelor sunt, în general, lipsi ți de formele directe și continue de feedback specifice interac țiunii de
tip fa ță -în-fa ță . Procesele de producere și de transmitere, afirm ă John B.Thompson (2000), sunt
marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru că se produc în lipsa replicilor furnizate de c ătre
destinatari. Ace știa de pe urm ă dispun de posibilit ăți reduse de influen țare a amintitelor procese, de a
contribui la realizarea lor, determinând subiectul și con ținutul comunic ării. Pe de alt ă parte, destinatarii
pot s ă interpreteze cum vor mesajele primite, c ăci produc ătorii lor nu sunt aproape pentru a corecta
eventualele neîn țelegeri. Ei nu se manifest ă ca parteneri într-un proces de schimb reciproc, ci mai
degrab ă ca ni ște simpli receptori ai mesajelor transmise de mass- media. Dar asta nu înseamn ă c ă
receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul mesaju lui, arat ă Guy Lochard și Henri Boyer (1998), este
mut pentru emi ță tor, dar nu se poate spune c ă este și inert, c ăci poate opri receptarea atunci când
dorește, dar nu și emisia. Feedback-ul de la receptori la emi ță tori este ob ținut prin studiile de audien ță ,
prin volumul vânz ărilor, prin aprecieri ob ținute în urma unor scrisori sau telefoane primite l a redac ție
sau în urma unor contacte și leg ături personale. În felul acesta, managerii afl ă cum s-a realizat
receptarea și ce-și dore ște publicul, pentru a programa pe mai departe emisi a. Dar aceast ă rela ție

26 emi ță tor – receptor este una cu caracter indirect, este par țial ă și insuficient ă, fapt pentru care mass-
media sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirec țional.
Acestea sunt principalele tr ăsături distinctive ale comunic ării de mas ă. Exist ă, desigur, și alte
diferen țe fa ță de comunicarea interpersonal ă sau de grup, referitoare la natura mesajului, con ținutul
comunic ării, codificarea – decodificarea, contextul produce rii și contextul recept ării, transformarea în
bunuri a formelor simbolice și valorizarea lor economic ă etc. Asupra acestora vom z ăbovi mai târziu.
Mass-media au o universalitate care îi lipse ște oric ărei alte institu ții; ele ofer ă idei și imagini a
căror circula ție dep ăș ește barierele sociale și geografice. Datorit ă amplorii deosebite pe care a luat-o în
ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunica re de mas ă, am ajuns s ă tr ăim într-o “societate a
comunic ării generalizate”, cum o nume ște filosoful Gianni Vattimo (1995), dominat ă de o nou ă ordine
mondial ă, cea a informa țiilor. Noua ordine se bazeaz ă pe un sistem de produc ție, distribu ție și consum
de informa ții extins la scar ă planetar ă, sistem care antreneaz ă o transformare profund ă a posibilit ăților
de a intra în contact cu lumea pentru un mare num ăr de oameni. Globalizarea este o tr ăsătur ă
caracteristic ă a comunic ării în lumea modern ă. Apari ția re țelelor electronice de comunicare a f ăcut
posibil ă antrenarea oamenilor într-o “cvasiinterac țiune mediat ă”, dup ă expresia lui John B. Thompson
(2000), deoarece distan țele care îi separ ă nu mai constituie un obstacol greu de dep ăș it. Mesajele sunt
transmise cu u șurin ță la mari distan țe, astfel încât oamenii au acces la informa ții provenite din surse
îndep ărtate, pot interac ționa unii cu al ții, chiar dac ă se afl ă situa ți în diferite p ărți ale lumii.
4. Mass-media, o atrac ție irezistibil ă
Numeroase cercet ări întreprinse în ultimele decenii au ar ătat c ă mass-media cuprind în raza lor
de influen ță o masiv ă popula ție tân ără, care prefer ă aceste surse de informare și de divertisment în
defavoarea celor clasice. Indivizii de vârste școlare de țin o pondere foarte mare în rândul publicului
receptor. Majoritatea explica țiilor aduse acestui fapt au luat în considerare, pe de o parte,
caracteristicile psihologice ale acestor vârste, ia r pe de alt ă parte, specificul mesajelor mediatice. S-a
spus, în numeroase rânduri, c ă mass-media captiveaz ă îndeosebi copiii și adolescen ții, pentru c ă
răspund unor nevoi fire ști ale acestora: nevoia de a comunica intens cu cei lal ți, curiozitatea specific ă
vârstei, dorin ța de a tr ăi experien țe inedite, interesul fa ță de o gam ă larg ă de mesaje, necesit ățile de
fantezie (evadare din real) și evaziune, imagina ția foarte bogat ă, participarea afectiv ă intens ă. Toate
acestea sunt motive care le poten țeaz ă apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atra c ția s-ar
datora și manifest ării func ției expresiv-emo ționale a limbajului specific mass-media și non-
conformismului stimulator promovat de acestea. Ofer ta comunica țional ă nu-și pune amprenta doar
asupra cadrelor gnoseologice ra ționale ale individului; ea are puternice rezonan țe la nivelul
afectivit ății, emo țiilor, pasiunilor, imagina ției și instinctelor sale. Spectacularul facil, care prov oac ă
pl ăcere și relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un con ținut adecvat intereselor specifice,
mass-media acoper ă o cazuistic ă pe care școala o evit ă: moda, via ța vedetelor, mondenitatea etc.
Vizionarea programelor de televiziune, audien ța radio sau cititul presei sunt activit ăți de loisir,
care au menirea de a asigura pl ăcerea divertismentului. În astfel de momente, indiv idul poate s ă
evadeze din real, s ă se îndep ărteze de problemele personale cotidiene și s ă se relaxaze. Oferta de

27 divertisment înregistreaz ă gradul cel mai mare de receptare pe pia ța comunica țional ă. În întâmpinarea
dorin ței publicului de a ob ține pl ăcerea în urma particip ării la comunicarea mediatic ă, public ce
manifest ă tendin ța de a se angaja mai degrab ă afectiv decât intelectual în receptarea mesajelor, chiar și
oferta de informa ție este prezentat ă adeseori într-o manier ă atr ăgătoare, captivant ă, sub form ă de
spectacol, înc ărcat ă cu elemente emo ționale și de dramatism, care, în numeroase cazuri, afecteaz ă
prezentarea obiectiv ă a realit ății.
Familia, grupurile de prieteni, mediul social imedi at au orientat și dezvoltat practicile
tradi ționale de loisir. În societatea contemporan ă, sistemul mass-media, și în primul rând
televiziunea(calculatorul și re țeaua Internet tind s ă-i submineze suprema ția), r ăspunde cel mai bine
nevoilor oamenilor de deconectare și divertisment. Odat ă ce au devenit cele mai ieftine, comode,
accesibile și diverse surse de divertisment, mijloacele comunic ării de mas ă ocup ă un loc prioritar în
organizarea și petrecerea timpului liber. Dar, cel pu țin în principiu, divertismentul și înv ățarea nu pot fi
disociate de o manier ă categoric ă. Divertismentul poate fi un mod eficient de înv ățare, aducându- și
contribu ția la formarea și dezvoltarea personalit ății umane.
Melvin L.DeFleur și Sandra Ball-Rokeach (1999), ca dealtfel și al ți autori, vorbesc chiar
despre o stare de dependen ță a individului fie fa ță de mass-media ca întreg, fie fa ță de unul din
elementele sale, fie fa ță de un anumit gen de produse oferite spre consum. S atisfac țiile ce se pot ob ține
pe aceast ă cale creeaz ă dependen ța, cu atât mai mult cu cât sistemul mass-media de ține controlul
asupra inform ării rapide și divertismentului facil. Cu cât cantitatea recept ării este mai mare, cu atât
efectul de dependen ță este mai puternic. Sociologul american George Gerb ner a constatat, în urma
unor ample cercet ări empirice, c ă influen ța televiziunii aste puternic ă în cazul acelor indivizi care
petrec peste patru ore pe zi în fa ța televizorului și pe care i-a numit „heavy viewers”, spre deosebire de
cei care r ămân mai pu țin timp în fa ța micului ecran, numi ți „light viewers” (apud Mihai Coman,
1999). Privitorii „grei” ajung, datorit ă expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziuni i, s ă depind ă
de acestea, atât în ceea ce prive ște cunoa șterea mediului de via ță , cât și în însu șirea unui anumit mod
de a se raporta la lumea înconjur ătoare. George Gerbner a numit „cultivare” efectul r ezultat în urma
expunerii intense la mesajele televiziunii, efect c e const ă în asimilarea unor valori și în formarea unei
viziuni asupra lumii comune pentru to ți cei care cad sub inciden ța sa.
Copiii și adolescen ții au o sensibilitate crescut ă pentru expresia prin imagine. Vizionarea
programelor TV a ajuns s ă ocupe o pondere foarte mare în bugetul lor de timp liber, limbajul
televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreab il, aducând la domiciliul fiec ăruia o abunden ță de
imagini, care informeaz ă, instruiesc, cultiv ă și delecteaz ă. Studiile de sociologie, realizate în diferite
ță ri, au relevat faptul c ă elevii petrec mai mult timp în fa ța micului ecran, decât media popula ției.
Copiii din societatea american ă, sus țin Melvin L. DeFleur și Sandra Ball-Rokeach (1999), petrec, în
medie, mai mult timp în fa ța televizorului decât în școli. Într-un raport c ătre UNESCO al Comisiei
Interna ționale pentru Educa ție în secolul XXI , Jaques Delors (2000, p. 88) aprecia c ă televiziunea
ocup ă un loc tot mai important în via ța copiilor, dac ă lu ăm în considerare timpul pe care ace știa i-l
aloc ă: 1200 de ore pe an în Europa de Vest și aproximativ de dou ă ori mai mult în Statele Unite, fa ță de

28 numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de ac eia și copii în școli. Situa ția nu este caracteristic ă
doar societ ății occidentale, întâlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum
accesibil majorit ății popula ției.
Aceast ă form ă de comunicare s-a implantat atât de adânc în via ța noastr ă cotidian ă, deoarece
simbolistica pe care o vehiculeaz ă e de o uimitoare putere de atrac ție, de impresionare și de
convingere. Îmbog ățirea și diversificarea mijloacelor de comunicare de mas ă au impus noi modalit ăți
de difuzare și asimilare pe scar ă larg ă a informa țiilor și valorilor culturale. Datorit ă în special
dezvolt ării televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-viz uale a luat tot mai mult locul comunic ării
scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculo s în ultimul timp, îndeosebi din dou ă motive:
a) Limbajul audio-vizual este capabil s ă medieze receptarea și în țelegerea unor obiecte,
fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibi le unei percep ții directe;
b) Datele, impresiile, reprezent ările ob ținute pe aceast ă cale se imprim ă mai bine în memorie,
sunt p ăstrate un timp mai îndelungat și posed ă o for ță sugestiv ă de neegalat;
Mesajele audio-vizuale prezint ă o mare for ță sugestiv ă, întrucât posed ă o înc ărc ătur ă emo țional ă
puternic ă, fapt care le permite s ă se adreseze nu numai ra țiunii, ci și sensibilit ății receptorilor.
Imaginile, ca sistem generalizat de semnifica ții, nu numai c ă exprim ă vaste informa ții, dar declan șeaz ă
și o atitudine emo țional ă favorabil ă fa ță de acestea, ceea ce îmbog ățește considerabil receptarea
(Teodor Mucica, 1982). Imaginile stârnesc o gam ă larg ă de impresii și tr ăiri afective, de sentimente și
sensibilit ăți, mai bine decât lectura, ceea ce poten țeaz ă apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje
audio-vizuale.
Se vorbe ște tot mai mult în ultimul timp despre o invazie a imaginii în via ța noastr ă cotidian ă.
Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. Înc ă de acum câteva decenii, Robert
Lefranc (1966) punea în discu ție vraja pe care imaginea o exercit ă asupra oamenilor. Lumea real ă ni se
dezv ăluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale și interesante. Mai mult decât atât, întreaga lume
devine fluid ă prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vr aja. Comunicarea prin imagini a invadat
spa țiul public, dar și pe cel privat, cu o amploarea f ără precedent. Imaginea, ar ăta înc ă Edgar Faure
(1974) în raportul s ău c ătre UNESCO , este prezent ă la diferitele niveluri ale experien ței culturale, fie
ca vector de informare, fie ca instrument de invest iga ție știin șific ă, fie ca element de divertisment.
Experien ța al ături de televiziune este o parte din experien ța noastr ă în lume. O lume trecut ă
îns ă prin filtrul prelucr ării și convertit ă la imagine. Aceasta este “lumea fantasmagoric ă a mass-
media”, cum o nume ște filosoful Gianni Vattimo (1995), care vine s ă confirme acea idee a lui
Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor : nu exist ă fapte, ci doar interpret ări; pân ă la urm ă, lumea
adev ărat ă a devenit poveste. Experien ța direct ă a evenimentelor este adeseori înlocuit ă sau rela ționat ă
cu experien ța mediat ă de mijloacele de comunicare de mas ă.
Este din ce în ce mai evident c ă tr ăim într-o lume creat ă de mass-media, decât în realitatea
îns ăș i. În analizele sale asupra societ ății post-moderne, Jean Baudrillard vorbe ște despre “lumea
hiperrealit ății”. Televiziunea nu numai c ă ne prezint ă lumea, ci, într-o m ăsur ă din ce în ce mai mare,
define ște ce anume este lumea în care tr ăim. Realitatea pe care televiziunea ne permite s ă o vedem

29 este, de fapt, în șiruirea de imagini ce ni se ofer ă. Jean Baudrillard sus ține c ă într-o epoc ă dominat ă de
sistemul mass-media se creeaz ă o nou ă realitate: hiperrealitatea, compus ă din conduita oamenilor și
imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperreali t ății este construit ă din simulacre-imagini care î și
au originea în alte imagini și, din acest motiv, nu se bazeaz ă pe o realitate extern ă (apud.Anthony
Giddens, 2000).
Dup ă p ărerea multor autori “civiliza ția cuvântului” a fost înlocuit ă de o “civiliza ție a
imaginii”. Omenirea ar trece acum printr-o schimbar e profund ă, de la o civiliza ție bazat ă pe cuvântul
scris și pe carte, la una bazat ă pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii inform a ționale vin s ă
gr ăbeasc ă aceast ă trecere.
Mass-media au devenit parte a sistemului familial și social global, p ătrunzând cu u șurin ță în
ambian ța de via ță a familiei, în incinta școlii și în întregul ambient extrafamilial și extra școlar. Copilul
este în permanen ță supus ac țiunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achizi țiile
sale intelectuale. Despre irumperea comunic ării mediatice, îndeosebi audio-vizuale, în societat ea
contemporan ă și puterea de atrac ție pe care o exercit ă asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens
scie: “Dac ă vor continua actualele tendin țe în ceea ce prive ște televiziunea, la vârsta de 18 ani copilul
născut azi va fi petrecut în medie mai mult timp urm ărind programele de televizor decât pentru orice
alt ă activitate, cu excep ția somnului”(2000, p.400). Comunicarea mediatic ă este parte integrant ă a
mediului de via ță . Mass-media sunt o prezen ță constant ă în via ța noastr ă cotidian ă, afectându-ne
comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau soc io-moral. Desigur, alte institu ții pot avea un impact
mult mai puternic, dar nu la fel de constant și de extins în timp. Școala, de exemplu, este principala
institu ție menit ă s ă dezvolte personalitatea individului, s ă contribuie la socializarea lui. Dar dac ă
școlarizarea reprezint ă doar o etap ă în timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul
vie ții sale. În jurul acestor inven ții tehnice, integrate în tiparul rela țiilor sociale familiale, oamenii î și
organizeaz ă mare parte din existen ța lor de zi cu zi. Cu toate c ă scopul utiliz ării lor nu este în mod
necesar unul educa țional, puterea de atrac ție și influen țele pe care le exercit ă nu pot fi neglijate.
Rela ția dintre mass-media și procesul dezvolt ării personalit ății copiilor a stârnit numeroase
controverse, deoarece influen țele exercitate asupra lor prezint ă o însemn ătate aparte. Dac ă adul ții
dispun de un fond spiritual relativ cristalizat și, în consecin ță , pot evita mai u șor poten țialele efecte
negative, copiii se afl ă în plin proces de maturizare intelectual ă, afectiv ă, moral ă sau civic ă,
posibilitatea ca efectele s ă nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adul ții, precizeaz ă Ioan Cerghit
(1972), sunt capabili s ă selecteze critic și s ă asimileze con ținutul mesajelor mass-media conducându-se
dup ă un sistem propriu de valori deja constituit, în ti mp ce copiii sunt u șor de influen țat în sens
negativ, deoarece capacit ățile lor de selec ție, analiz ă, interpretare critic ă și evaluare sunt limitate. Prin
urmare, este necesar s ă reflect ăm asupra valorii pe care o au asemenea influen țe, asupra naturii
ambivalente a mass-media. O reflec ție care s ă se desf ăș oare pornind de la câteva întreb ări
fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumu l masiv de mesaje mediatice? Acest consum
reprezint ă un câ știg sau o pierdere? Influen țele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dov edesc a fi
dăun ătoare? Ob ținerea unor r ăspunsuri l ămuritoare va permite o în țelegere și o valorificare superioar ă

30 a poten țialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas ă, precum și
identificarea modalit ăților de preven ție a unor posibile influen țe nefaste asupra celui ce le folose ște.
Sarcini de lucru :
1. Identifica ți trei motive majore care stau la baza consumului s porit de mesaje media de
către copii și adolescen ți.
2. Identifica ți principalele deosebiri dintre comunicarea media și comunicarea interpersonal ă
de tipul fa ță -în-fa ță .
Bibliografie :
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunic ării , Editura Polirom, Ia și, 2002
Albulescu, Ion, Educația și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean (coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media , Editura Polirom, Ia și, 1999
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunic ării de mas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Dr ăgan, Ioan, Paradigme ale comunic ării de mas ă, Casa de editur ă și pres ă ” Șansa”, Bucure ști, 1996
Giddens, Anthony, Sociologie , Editura ALL, Bucure ști, 2000
Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic ă, Institutul European, Ia și, 1998
Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic ă la interac țiune , Editura Polirom, Ia și, 2002
McQuail, Denis, Comunicarea , Institutul European, Ia și, 1999
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunic ării , Editura SNSPA, Bucure ști, 2001
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Știin ța comunic ării , Editura Humanitas, Bucure ști, 1998
Vattimo, Gianni, Societatea transparent ă, Editura Pontica, Constan ța, 1995

31 III. VALEN ȚELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA ÎN ȘCOAL Ă ȘI ÎN AFARA ACESTEIA
Modulul III
Scopul modulului:
Identificarea și explicitarea valen țelor instructiv-educative ale mass-media în școal ă și în afara
acesteia.
Obiective:
1. Identificarea posibilit ăților de integrare a mass-media/multimedia în tehnol ogia didactic ă
(în cadrul activit ăților de predare-înv ățare a diferitelor teme la disciplinele de înv ăță mânt);
2. Identificarea contribu ției pe care mass-media o poate avea la realizarea e duca ției non-
formale și informale.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior : func țiile mass-media, specificul
comunic ării media, influen țe media.
Structura modulului:
1. Mass-media în școal ă
1.1. Filmul didactic
1.2. Tehnologia informa țional ă
2. Mass-media și interven țiile educative neformale
3. Mass-media și influen țele educative informale
1. Mass-media în școal ă
Factorii exteriori sistemului de înv ăță mânt au un rol important în determinarea caracteris ticilor
educa ției. Progresul tehnologic este unul dintre ace ști factori, fa ță de care institu țiile școlare nu pot
rămâne indiferente. Preocupate de alinierea la dimens iunile sale, acestea promoveaz ă o gam ă larg ă de
mijloace moderne de înv ăță mânt pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de
deschidere George V ăideanu scrie: ”S-a urm ărit și se urm ăre ște ca educa ția formal ă (pre școlar ă,
școlar ă, universitar ă) s ă se men țin ă la acela și nivel tehnologic cu educa ția non-formal ă (extra școlar ă)
și cu cea informal ă (familia, mass-media, manifest ările culturale și sportive)” (1998, p.58). Este
necesar ă o dotare a înv ăță mântului cu mijloace tehnice utilizate în afara școlii sau similare acestora,
mijloace care îi ofer ă solu ții pentru multe dintre problemele cu care se confru nt ă. Prin urmare,
numeroase inova ții au fost asimilate în practica educa țional ă și folosite, în mod curent, la toate
nivelurile de înv ăță mânt. De la simplele materiale didactice intuitive, cu func ție ilustrativ-explicativ ă,
s-a ajuns, în școala modern ă, la utilizarea calculatoarelor în procesul de înv ăță mânt, care ofer ă elevilor
multiple oportunit ăți de înv ățare.
Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual ă în școal ă nu a întrunit, dintr-un început,
o unanimitate a aprecierilor. Confrunt ările de opinii pe aceast ă tem ă au pus în eviden ță puncte de
vedere uneori ireconciliabile. La o extrem ă s-au situat cei care, într-o evident ă not ă de conservatorism,
au v ăzut în utilizarea noilor tehnici o instrumentalizar e inadecvat ă a procesului de înv ăță mânt, o
deposedare a profesorului de func țiile sale fundamentale și chiar o alienare a rela ției profesor-elev. La
cealalt ă extrem ă s-au plasat entuzia știi, care le-au acceptat f ără nici o rezerv ă. Mai toate lu ările de

32 pozi ție ulterioare, bazate pe cercet ări riguroase, au atestat faptul c ă aceste mijloace aduc importante
servicii procesului de înv ăță mânt, folosirea lor adecvat ă conducând la o ridicare a eficien ței acestuia.
Timp îndelungat comunicarea didactic ă a fost posibil ă doar datorit ă cuvântului scris sau rostit.
Odat ă cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introd use în actul de predare-înv ățare noi modalit ăți
de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvântului. Oferind posibilit ăți de optimizare a
comunic ării, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace di dactice cu virtu ți de necontestat.
Un înv ăță mânt modern, preocupat de calitatea și eficien ța ac țiunilor sale, caut ă s ă asigure o
diversificare a resurselor de instruire și educare puse la dispozi ția elevilor. Integrarea ra țional ă a mass-
media (televiziune, pres ă scris ă, multimedia etc.) în activit ățile didactice poate asigura o astfel de
diversificare, îmbog ățind practica pred ării, care, nu de pu ține ori, se bazeaz ă pe verbalizarea excesiv ă
și pe metodele livre ști. Educarea intelectual ă, moral-civic ă sau estetic ă a elevilor înregistreaz ă un salt
calitativ, c ăci cuno știn țele dobândite pe aceast ă cale completeaz ă, concretizeaz ă, ilustreaz ă,
actualizeaz ă cuno știn țele ob ținute prin lectura c ărților.
Școala se poate folosi de mass-media, îndeosebi de m ijloacele audio-vizuale și de noile
tehnologii informa ționale, ca de ni ște resurse în cadrul tehnologiei didactice. Datorit ă lor se schimb ă
modul în care se realizeaz ă interac țiunea dintre profesor și elevi. Actul educativ nu se mai poate limita
la rela ția “fa ță -în-fa ță ” dintre educator și educa ți. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire în
procesul de înv ăță mânt face ca profesorul s ă nu mai fie unica surs ă de informare a elevului. Faptul c ă
au r ăpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul in strument de transmitere a cuno știn țelor le confer ă
o valoare pedagogic ă deosebit ă. Ne referim în primul rând la mass-media, care, a șa cum subliniaz ă
Miron Ionescu și Vasile Chi ș (1992), joac ă un rol important în comunicarea interuman ă și se dovedesc
la fel de utile și în comunicarea pedagogic ă. Educatorii recurg din ce în ce mai des la astfel de
mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicare a mediatic ă în procesul educativ s ă devin ă tot mai
semnificativ. Generând situa ții de comunicare didactic ă autentic ă, diversele tipuri de media antreneaz ă
elevii în activit ăți apte s ă pun ă în mi șcare competen țe, pe care, de fapt, dorim s ă le form ăm.
Multe dintre mass-media au fost convertite în verit abile mijloace pedagogice și folosite în
cadrul sistemului institu țional de înv ăță mânt pentru a facilita rezolvarea unor sarcini vizâ nd educa ția și
dezvoltarea, cum ar fi: îmbun ătățirea tehnologiei didactice, cre șterea randamentului înv ăță rii, difuzarea
de programe pedagogice, preg ătirea și perfec ționarea cadrelor didactice, realizarea înv ăță mântului la
distan ță .
1.1. Filmul didactic
În școala modern ă mijloacele de comunicare de mas ă au devenit efectiv instrumente utile de
instruc ție și educa ție. Integrarea sistematic ă a programelor audio-vizuale în activit ățile pedagogice a
cunoscut, în unele ță ri, o amploare deosebit ă. Conform raportului c ătre UNESCO al Comisiei
interna ționale pentru educa ție în secolul XXI , în Japonia, de exemplu, 90% dintre școli folosesc deja
televiziunea în procesul educa țional (Jacques Delors, 2000). În ce prive ște sistemul de înv ăță mânt din
țara noastr ă, o astfel de tendin ță s-a concretizat prea pu țin de-a lungul anilor (doar în ultimul timp
câteva școli fiind dotate cu un circuit închis de televiziu ne), chiar dac ă preocup ările de acest gen au

33 existat înc ă de acum câteva decenii ( Casa Școalelor a ini țiat în perioada interbelic ă o serie de ac țiuni
pentru formarea unui fond propriu de filme didactic e și pentru dotarea școlilor cu aparate de proiec ție).
Bertrand Miège (2000) consider ă audio-vizualul, integrat procesului de instruire și educare,
drept un „auxiliar pedagogic”, o prelungire a manu alului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de
exprimare și comunicare. Reportajele, documentarele, filmele d e popularizare a știin ței, dezbaterile
televizate sau alte tipuri de filme concepute și realizate special pentru o activitate de înv ățare, asigur ă o
diversificare a surselor de cunoa ștere ce stau la dispozi ția elevilor, contribuind la completarea sau
ilustrarea con ținutului unei lec ții.
Utilizarea în școal ă a mijloacelor audio-vizuale și, mai recent, a re țelelor informatice, prezint ă
avantaje incontestabile. Filmele de televiziune (do cumentare, reportaje, interviuri, dezbateri,
dramatiz ări etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc supli mentar, complementar și de adâncire a
pred ării de la catedr ă. Despre poten țialul lor educativ Jacques Delors afirm ă: ”Cu ajutorul televiziunii,
atunci când acest lucru este posibil, școala ar trebui s ă contribuie la stimularea receptivit ății elevilor
fa ță de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie și, în general, fa ță de întreaga via ță cultural ă a unei
ță ri, astfel încât viitorul public adult s ă aib ă experien ța unor sentimente estetice și dorin ța de a ține
pasul cu evolu țiile din cultur ă” (2000, p.88). Integrat ă într-un context pedagogic, televiziunea școlar ă
reprezint ă un mijloc eficient de documentare, de explorare și de exprimare. Cu ajutorul s ău pot fi
oferite reprezent ări ale diverselor aspecte ale realit ății, dar pot fi stârnite și noi trebuin țe de cunoa ștere,
mobilizându-i pe elevi la un efort intens de înv ățare. Faptul c ă imaginea antreneaz ă o puternic ă
implicare afectiv ă imediat ă din partea elevilor constituie un avantaj în ceea ce prive ște opera țiile de
sensibilizare și de motivare. Dar poate prezenta, în anumite situa ții, și dezavantaje, datorate îndeosebi
volumului mare și diversit ății imaginilor sau ritmului derul ării lor: confuzii în perceperea realit ății,
canalizarea aten ției spre aspecte secundare, superficialitate în abo rdarea unor probleme etc.
Filmul didactic se dovede ște a fi deosebit de util și u șor de integrat în diferitele etape ale
desf ăș ur ării lec ției, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a se nsibiliza și a antrena elevii în
activitate. Prin forme și procedee de expresie specifice, filmul comunic ă cu rapiditate un bogat
con ținut informa țional, care le asigur ă elevilor o l ărgire considerabil ă a orizontului cunoa șterii. Cu
ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale r ealit ății (însu șiri ale obiectelor, desf ăș urarea unor
procese, fenomene, evenimente, rela ții între procesele naturale sau între cele sociale etc.) inaccesibile
sau greu accesibile percep ției directe, nemijlocite (Ioan Cerghit, 1970). Cuno a șterea acestora este
mijlocit ă de imagini, care reproduc sau recreeaz ă realitatea într-o form ă condensat ă, plastic ă,
atr ăgătoare, a șa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului,
Virginia Cre țu scrie: “Filmul poate releva elementele esen țiale ale lumii reale, și prin aceasta apare
drept unul din documentele intuitive care constitui e un punct de plecare pentru activitatea perceptiv ă și
intelectual ă, care contribuie la transmiterea cuno știn țelor instrumentale, la formarea no țiunilor de baz ă,
fără de care nici o forma ție intelectual ă nu este posibil ă” (1980, p.13-14). Avantajele nu se rezum ă îns ă
doar la ameliorarea aspectului cantitativ al înv ăță rii. Utilizarea imaginilor filmice în cadrul activi t ăților
didactice asigur ă o calitate superioar ă în înv ățare, deoarece faciliteaz ă în țelegerea și contribuie la

34 formarea no țiunilor știin țifice, care, în lipsa unui suport perceptiv, descri ptiv, ar r ămâne, pentru mul ți
elevi, pur livre ști sau simple construc ții verbale. Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit (1970)
a ajuns la concluzia c ă rezultatele ob ținute de elevii care primesc o instruire suplimenta r ă cu ajutorul
filmelor dep ăș esc cu mult rezultatele înregistrate de cei care su nt instrui ți doar pe c ăi tradi ționale.
Asupra posibilit ăților de îmbun ătățire a rezultatelor școlare prin introducerea filmului didactic, în
general a mijloacelor audio-vizuale, în procesul de instruire atrag aten ția Miron Ionescu și Vasile Chi ș
(1992), care arat ă c ă pe lâng ă o îmbog ățire a volumului de cuno știn țe se asigur ă, pe aceast ă cale, și o
dezvoltare a capacit ății elevului de a înregistra, prelucra și interpreta mesaje informa ționale sau o
dezvoltare a opera țiilor perceptive de fixare, explorare, comparare et c. Cum se explic ă acest salt
calitativ în înv ățare? Prin aportul pe care îl aduc mijloacele audio- vizuale la realizarea procesului de
predare-înv ățare. Valen țele lor pedagogice sunt surprinse de c ătre Ioan Cerghit astfel: „Mijloacele
audio-vizuale vin în sprijinul efortului de înv ățare c ăutând s ă fac ă mai accesibil con ținutul
înv ăță mântului, s ă u șureze în țelegerea, abstractizarea și re ținerea mai trainic ă a cuno știn țelor, s ă
intensifice ritmul achizi țiilor și volumul lor sau s ă motiveze și s ă îndrume procesul de înv ățare, s ă
sporeasc ă receptivitatea elevului, ajutându-l s ă-și concentreze aten ția, s ă-i stimuleze activitatea
intelectual ă” (1970, p. 9). Îmbinarea imaginii cu cuvântul spor e ște receptivitatea fa ță de con ținuturile
informa ționale vehiculate, deoarece se adreseaz ă, simultan, mai multor sim țuri și antreneaz ă elevul
într-o participare intens ă la actul de cunoa ștere. În acest fel, mesajele audio-vizuale dobândes c o
eficien ță sporit ă sub aspectul volumului de informa ții receptat, în țelegerii fenomenelor, proceselor sau
evenimentelor prezentate și p ăstr ării în memorie a cuno știn țelor acumulate. Stimularea simultan ă a mai
multor analizatori are consecin țe pozitive pentru înv ățare, ceea ce constituie un motiv suficient pentru
extinderea utiliz ării mijloacelor audio-vizuale în procesul didactic.
Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigur ă o diversificare a modalit ăților de expresie
didactic ă, expresie care, tradi țional, a avut cu deosebire o form ă textualizat ă, abstract ă. Cercet ările de
psihologie au pus în eviden ță valoarea și importan ța utiliz ării simultane a mai multor analizatori și, în
special, aportul analizatorului vizual: “Pedagogia de pân ă acum, precizeaz ă profesorul Miron Ionescu,
se baza pe transmiterea oral ă a informa ției, modalitate care prezint ă un neajuns – filtrul urechii este mai
pu țin sensibil decât cel al ochiului. Exist ă studii care demonstreaz ă c ă la sfâr șitul secolului XX în
ansamblul procesului didactic v ăzul va fi angajat 70% și auzul 30%. Cre șterea ponderii v ăzului
prezint ă avantaje pentru asimilarea cuno știn țelor, deoarece înv ăță mântul vizual antreneaz ă într-o
organizare cronospa țial ă impus ă, ceea ce cu certitudine îi confer ă o eficien ță sporit ă în raport cu
înv ăță mântul verbal” (1998, p.11). Cre șterea ponderii v ăzului în receptarea informa ției prezint ă
avantaje din punctul de vedere al asimil ării, întrucât ofer ă reprezent ări concrete, ca suport intuitiv ce
asigur ă o eficien ță mai mare în raport cu simpla transmitere verbal ă. Astfel de constat ări îndeamn ă la o
regândire a strategiilor didactice, în sensul valor ific ării suporturilor alternative de educa ție.
Imaginile de film asigur ă un suport intuitiv, concret pentru informa țiile abstracte transmise
prin cuvântul vorbit sau scris, contribuind la o ma i bun ă în țelegere și la o mai rapid ă însu șire a
conceptelor. Datorit ă lor, lumea obiectelor, fenomenelor și proceselor devine mult mai accesibil ă

35 cunoa șterii elevilor, decât atunci când este prezentat ă verbal de c ătre profesor sau prin intermediul
textelor scrise. Cuno știn țele care se transmit și se însu șesc cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale,
precizeaz ă Ioan Cerghit, câ știg ă în precizie și în profunzime, asigurându-se o înv ățare temeinic ă, cu
mult superioar ă calitativ aceleia care se bazeaz ă pe memorarea, de multe ori mecanic ă, a unor
cuno știn țe abstracte al c ăror în țeles nu a fost suficient descifrat. Implicarea mai multor analizatori în
actul recept ării, suportul intuitiv oferit și gradul crescut de în țelegere asigur ă o re ținere de lung ă durat ă
a con ținutului informa țional în memorie.
Cu ajutorul filmului, con ținuturile informa ționale sunt prezentate într-un mod dinamic,
antrenant, expresiv, reu șind s ă stârneasc ă aten ția, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile de film
au o mare putere de sugestie, de impresionare a ele vului, deoarece afecteaz ă nu doar structurile
cognitive, ci și laturile afectiv ă și volitiv ă ale personalit ăș ii sale. Ele determin ă sentimente și tr ăiri
suflete ști, sensibilizeaz ă pentru o problem ă, stimulând, în acest fel, curiozitatea, dorin ța de a cunoa ște
aspecte noi ale realit ății, participarea activ ă la actul de înv ățare. Datorit ă acestor influen țe asupra
personalit ății elevului, filmul didactic reprezint ă un puternic factor de motivare, de stimulare a
efortului s ău de înv ățare: “Prin limbajul s ău de imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune în mi șcare sau
accentueaz ă o serie de elemente infrara ționale care intervin ca o component ă indispensabil ă în actul
cunoa șterii (înv ăță rii); solicit ă cu rigoare anumite tr ăiri afective(starea emo țional ă, dispozi ția
momentului, emo ții și sentimente sim țite în colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni
motiva ționali cum sunt unele interese, trebuin țe, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentu l s ău, nu
izbute ște întotdeauna s ă le pun ă în valoare” (1970, p.38). Filmul reu șește s ă realizeze o îmbinare a
cunoa șterii ra ționale și afectivit ății. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor tr ăiri intense și
sensibilizarea elevului pentru o anumit ă problem ă asigur ă un suport motiva țional necesar antren ării
acestuia într-o activitate de cunoa ștere. Efortul de înv ățare va fi asumat voluntar, dintr-o trebuin ță
proprie de cunoa ștere și în țelegere, ceea ce va conduce la o cre ștere a eficien ței activit ății didactice.
Experien țele afective astfel dobândite creeaz ă o disponibilitate crescut ă pentru receptarea și însu șirea
noilor cuno știn țe, pentru dezvoltarea unor comportamente.
Utilizarea filmului în cadrul lec ției asigur ă o atractivitate sporit ă fa ță de tema în discu ție și
anim ă desf ăș urarea procesului didactic, conducând la experien țe de înv ățarea activ-participative.
Informa țiile sau modelele de comportament oferite pot const itui un punct de plecare pentru dialogul
profesor-elev sau elev-elev, pe multiple teme. Sunt provocate c ăut ările personale și confrunt ările de
opinie. Interac țiunile astfel stabilite permit canalizarea interese lor de cunoa ștere și identificarea
posibilelor solu ții la problemele care îi preocup ă, adoptarea atitudinilor dezirabile, consolidarea u nor
sentimente și convingeri, formarea deprinderilor de conduit ă și de participare la via ța social ă.
Filmul didactic pune elevilor probleme de gândire și con știin ță , le formeaz ă capacitatea de a
distinge, pre țui și accepta anumite valori, asigur ă interiorizarea acestora și formarea unui
comportament dezirabil în plan social. Televiziunea școlar ă poate contribui la realizarea obiectivelor
educa ției moral-civice, prin: ilustrarea diferitelor aspe cte ale vie ții sociale, valorile și modelele umane

36 reprezentate, formarea unor convingeri, op țiunea și angajarea intelectual ă și afectiv ă solicitat ă, puterea
de convingere proprie mesajelor vehiculate.
Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valen țe psihopedagogice ale filmului utilizat
ca mijloc de instruire și educare în cadrul activit ăților școlare, consemnate, de altfel, în lucr ările de
specialitate. Valorificarea lor constituie, f ără îndoial ă, un progres pe calea eficientiz ării acestor
activit ăți. Sarcinile didactice la realizarea c ărora î și poate aduce cu succes contribu ția sunt foarte
diverse. A șa cum arat ă Ioan Cerghit (1970), profesorul poate apela la ima ginile filmice atunci când
dore ște:
• să sensibilizeze elevii și s ă le stârneasc ă interesul pentru studierea unei teme ce urmeaz ă a
fi predat ă;
• să creeze un climat afectiv favorabil asimil ării unor informa ții sau form ării unor atitudini,
priceperi sau deprinderi;
• să comunice într-o form ă atractiv ă cuno știn țe necesare pentru a dezvolta o tem ă, pentru a
ilustra, a concretiza, a aprofunda informa țiile transmise pe alte canale sau pentru a
problematiza;
• să formeze și s ă dezvolte priceperi și deprinderi de natur ă practic ă, aplicativ ă(de exemplu,
ar ătându-le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se e xecut ă mi șcările de mânuire a unor
instrumente, mecanisme, aparate etc.);
• să recapituleze, sistematizeze, fixeze cuno știn țele predate sau s ă le verifice(de exemplu,
elevii trebuie s ă determine corect con ținutul imaginilor, s ă descrie sau s ă explice,
folosindu-se de cuno știn țele dobândite anterior, ceea ce reproduc imaginile) ;
Profesorul organizeaz ă și coordoneaz ă desf ăș urarea procesului instructiv-educativ folosindu-se,
în func ție de sarcinile urm ărite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu trebuie privit ca un
substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se folose ște în scopul eficientiz ării
demersurilor întreprinse. Rolul s ău în realizarea activit ăților didactice nu este cu nimic diminuat,
dimpotriv ă, trebuie s ă-și asume responsabilit ăți noi. Literatura pedagogic ă (Ioan Cerghit, 1970;
Virginia Cre țu, 1980) consemneaz ă acest fapt: diversificarea sarcinilor profesorului în condi țiile
utiliz ării mijloacelor audio-vizuale în cadrul unor proces e de predare și înv ățare complexe și
multiforme. Sintetiz ăm, dup ă Ioan Cerghit (1970), aceste sarcini:
• selectarea și folosirea imaginilor de film în concordan ță cu tema predat ă și cu capacit ățile
de receptare ale elevilor;
• selectarea doar a acelor imagini semnificative, edi ficatoare, care au o contribu ție
substan țial ă la realizarea educa ției intelectuale, moral-civice sau estetice, și renun țarea la
acelea care încarc ă inutil percep ția și memoria elevilor;
• îmbinarea ra țional ă a prezent ării informa ției cu ajutorul filmului cu alte metode și
procedee didactice(definirea, descrierea, concretiz area, compararea), ca o completare și
sus ținere a acestora;

37 • asigurarea unor clarific ări prealabile cu privire la con ținutul filmului și la scopul urm ărit
prin vizionarea lui;
• îndrumarea elevilor spre sesizarea și însu șirea a ceea ce este semnificativ în fluxul
informa țiilor furnizate de suita de imagini prezentate;
• interven ția în scopul esen țializ ării cunoa șterii astfel dobândite, asigurându-se un caracter
selectiv și critic acesteia;
• orientarea și dirijarea percep ției și gândirii elevilor, prin stabilirea anumitor reper e sau
criterii orientative de observa ție și de integrare a informa ției;
• îndeplinirea rolului de mediator între cel ce înva ță și aceste suporturi pedagogice; atunci
când este cazul, profesorul decodific ă mesajul într-un limbaj accesibil elevilor, amplifi c ă
unele semnale (stimuli), suprim ă pe cele perturbatoare;
• sprijinirea prelucr ării, integr ării și utiliz ării informa țiilor ob ținute, în sensul înlesnirii
în țelegerii și form ării no țiunilor;
• înl ăturarea eventualelor neîn țelegeri care pot s ă apar ă în receptarea mesajelor, controlarea
și evaluarea efectelor, completarea informa țiilor ob ținute pe aceast ă cale;
Rolul profesorului nu se rezum ă la simpla organizare a activit ăților de înv ățare cu ajutorul filmului.
Implicarea sa în procesul de comunicare mediat ă este necesar ă, pentru a îndruma și sprijini receptarea,
prelucrarea și integrarea mesajelor informa ționale. Eficien ța tehnicilor audio-vizuale de comunicare
depinde, în primul rând, de m ăiestria pedagogic ă a profesorului, de iscusin ța cu care acesta le
folose ște în cadrul activit ăților de predare și înv ățare.
1.2. Tehnologia informa țional ă
Răspândirea tehnologiei informa ționale, care a ocupat întregul spa țiu social și chiar spa țiul
intim al oamenilor, utilizarea acesteia în toate do meniile de activitate uman ă a influen țat într-un mod
fundamental și educa ția. Sistemul de înv ăță mânt a reac ționat prompt la noile exigen țe de formare
impuse de dezvoltarea societ ății contemporane, asimilând aceste rezultate ale pro gresului tehnico-
știin țific și integrându-le în propriile strategii de ac țiune. Un efort considerabil a fost depus în ultimii
ani pentru transformarea acestei tehnologii într-o veritabil ă component ă a procesului de instruire și
educare, chiar dac ă lipsa de fonduri și uneori ignoran ța s-au dovedit a fi bariere greu de trecut.
Pedagogii nu au ezitat s ă-și exprime încrederea în consecin țele pozitive ale valorific ării noilor
tehnologii în activit ățile școlare: „Speran ța f ără precedent pentru viitorul înv ăță mântului se leag ă mai
ales de utilizarea computerelor…”, scrie Ioan Cergh it (2001, p. 97). Valen țele instructiv-educative ale
utiliz ării re țelelor de computere în școal ă, dovedite prin numeroase cercet ări psihopedagogice, au
asigurat mobilurile acestui proces de inovare.
Ca urmare a informatiz ării înv ăță mântului a ap ărut un nou mod de organizare a înv ăță rii:
instruirea asistat ă de calculator. Aceast ă tehnologie de tratare, stocare și comunicare a informa ției le
apare unor pedagogi ca fiind “cea mai bogat ă în resurse și cea mai adaptabil ă dintre ma șinile de
instruire” (George V ăideanu, 1988, p. 243). În aceast ă calitate, calculatorul permite ob ținerea unor

38 performan țe școlare superioare și, în perspectiv ă, o mai bun ă integrare socio-profesional ă a elevilor.
Nevoile de informare și de documentare pot fi satisf ăcute nu numai apelându-se la textul scris al c ărții,
care, binen țeles, nu î și pierde din importan ță , ci și la documentele informatice. C ărțile nu mai
constituie, precum în trecut, singurul mijloc de in struire și educare, pentru c ă vastul câmp al inform ării
și document ării, constituit prin intermediul tehnologiilor info rmatice, a dobândit o importan ță
deosebit ă. Bazele de date, simul ările și accesul la Internet pot înlesni experien țe și inform ări complexe,
asigurând elevilor o calitate sporit ă în preg ătire. Avantajele utiliz ării acestor noi resurse tehnologice nu
se reduc îns ă doar la atât, contribuind la dezvoltarea înv ăță mântului sub multe alte aspecte: ”Se vor
deschide noi perspective practicilor educa ționale, datorit ă unor muta ții ce vor avea loc la nivelul:
structurii institu ționale și func ționale a înv ăță mântului, adâncirii democratiz ării acestuia, organiz ării
cuno știn țelor și transmiterii acestora, adic ă al elabor ării programelor de studii și înnoirii
metodologiilor pedagogice(îndeosebi a celor de info rmare, demonstra ție, aplica ții practice și evaluare),
ridic ării calit ății înv ăță mântului, acceler ării progreselor în instruire, calific ărilor profesionale, form ării
personalului didactic etc.” (Ioan Cerghit, Laz ăr Vl ăsceanu, 1988, p. 208). Trebuie eviden țiate și
avantajele aduse în managementul școlar sau în cercetarea pedagogic ă. Exist ă, a șadar, suficiente
ra țiuni pentru a încuraja p ătrunderea re țelelor de calculatoare în câmpul educa ției.
Orice informa ție, inclusiv fotografii, imagini în mi șcare și sunete, poate fi transformat ă într-un
mesaj multimedia. Ceea ce erau înainte media diferi te sunt acum combinate într-un singur mediu
(CD-ROM computer). Mai multe media fuzioneaz ă pentru a oferi un tablou integrator de date; acest a
este procesul form ării multimedia, care une ște moduri de expresie diferite în scopul ob ținerii unei
comunic ări globale. Prin termenul “multimedia” desemn ăm, a șadar, un complex tehnologic capabil s ă
combine într-un tot unitar elemente care, de altfel , necesit ă tehnologii diferite. Astfel, un CD-ROM
înmagazineaz ă text scris, imagini și sunete, putând fi citit cu ajutorul unui singur m ijloc tehnic:
calculatorul. Actualele calculatoare dispun de o ga m ă larg ă de capacit ăți multimedia. Se spune îns ă c ă
viitorul nu apar ține computer-ului individual, ci unui sistem global de calculatoare interconectate
(Anthony Giddens, 2000). Re țeaua Internet, considerat ă a fi “cel mai mare, complet și complex
instrument de înv ățare din lume” (Allen L.Wyatt, 1995, p. 4), ofer ă utilizatorilor posibilit ăți imense de
comunicare și informare. P ătrunderea acestei re țele în toate institu țiile și la toate nivelurile de
înv ăță mânt reprezint ă un progres remarcabil pe calea optimiz ării procesului instructiv-educativ.
Stocarea informa ției în c ărți este înlocuit ă prin stocarea pe CD. Cu ajutorul calculatoarelor p ot
fi create re țele informa ționale, prin utilizarea c ărora oameni afla ți la mari distan țe au acces la b ănci de
date, renun țând, de exemplu, la activitatea tradi țional ă de lucru în bibliotec ă. Acest model se bazeaz ă,
în opinia lui Bernard Miège (2000, p. 124-125), pe o accelerare și accentuare a:
a) Procedurilor interactive, mai ales prin folosire a aparatelor de comunicat în re țea;
b) Mediatiz ării schimburilor sociale, nu numai prin intermediul noilor tehnologii de informare
și comunicare, dar și prin recurgerea tot mai sporit ă la mediatori;
c) Informatiz ării datelor de toate tipurile;

39 Ca urmare a unor astfel de evolu ții, asist ăm ast ăzi la constituirea unui vast câmp al comunic ării, la o
“opulen ță comunica țional ă”, zicând dup ă Bernard Miège.
Utilizarea sistemului de tehnici multimedia în înv ăță mânt determin ă o nou ă situa ție
educa țional ă și un nou mod de ac țiune. Educa ția a profitat întotdeauna de inova țiile în domeniul
tehnologiilor comunica ționale, inova ții care au impus chiar o reconsiderare a no țiunii de “nevoie
educativ ă”. Posibilit ățile oferite de noile tehnologii informatice și de comunicare au determinat un
interes crescut pentru utilizarea lor în câmpul edu ca ției. Introducerea lor în școal ă are un impact
puternic asupra procesului de înv ăță mânt, deoarece deschid noi perspective practicilor educa ționale și
contribuie efectiv la dezvoltarea acestora.
Demersul educa țional bazat pe studiul c ărții școlare și pe exprimarea preponderent oral ă a
profesorului s-a schimbat, în multe din aspectele s ale, odat ă cu folosirea pe scar ă larg ă a calculatorului
și a tehnologiilor multimedia. Despre schimb ările survenite în via ța școlii, sociologul Anthony
Giddens scrie: “Se spune c ă noile tehnologii nu doar c ă vor îmbog ăți planul de studii existent, ci îl vor
submina și transforma. C ăci tinerii de azi deja cresc într-o societate depen dent ă de media și de
informa ție și sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei decât majoritatea adul ților, inclusiv profesorii
lor(…). Unii vorbesc despre o << revolu ție a clasei>>: apari ția <<realit ății virtuale desk-top>> și sal ă
de clas ă f ără pere ți” (2000, p. 464). Multe experien țe educa ționale au fost organizate pornind de la
aceast ă idee. La Institutul Politehnic Rensselaer din S.U.A., de exemplu, s-a renun țat la cursurile
tradi ționale de fizic ă (Michael Dertouzos, 2000). Studen ții au fost pu și în situa ția de a înv ăța într-o
înc ăpere cu calculatoare, unde interac ționeaz ă unul cu altul și cu instrumentele software.
Noile tehnologii informatice și de comunicare și-au g ăsit locul în câmpul educativ fie prin
integrarea lor în procesul de înv ăță mânt tradi țional, fie prin folosirea lor în programele de educ a ție la
distan ță . Pentru a veni în întâmpinarea unei nevoi crescând e de educa ție, multe ță ri au dezvoltat, în
timp, înv ăță mântul la distan ță , oferind o alternativ ă de instruire pentru mul ți oameni afla ți în
imposibilitatea de a frecventa zilnic institu țiile de înv ăță mânt. La început erau folosite cursurile
tip ărite, care se distribuiau prin coresponden ță . Treptat, odat ă cu dezvoltarea sistemului mass-media,
modelul s-a schimbat. Începând cu anii ’70, UK Open University , de exemplu, a colaborat cu BBC
pentru a furniza celor interesa ți materiale de curs. Ideea era de a folosi mass-med ia în scop educativ,
oferind unui num ăr mare de oameni posibilitatea de a urma studii uni versitare. În Fran ța sau în S.U.A.
a fost ini țiat ă transmiterea video prin satelit a unor programe ed uca ționale pentru toate nivelurile de
înv ăță mânt. Programe educa ționale la distan ță , difuzate cu ajutorul televiziunilor na ționale sau al
radioului, au început s ă fie utilizate în China și în India, ță ri care, datorit ă problemelor demografice, au
fost nevoite s ă recurg ă la c ăi alternative de educare. Ast ăzi, cu ajutorul noilor tehnologii
informa ționale disponibile, tot mai multe universit ăți, din tot mai multe ță ri, dezvolt ă înv ăță mântul la
distan ță , oferind inclusiv programe de instruire On-line (c ursuri în sistem World Wide Web și World
Lecture Hall sau re țele globale de înv ățare interactiv ă).
Comunicarea mediatic ă se dovede ște a fi deosebit de important ă în programele de educa ție la
distan ță . Universit ățile deschise și proiectele de înv ățare la distan ță , precizeaz ă Jacques Delors (2000),

40 au demonstrat importan ța elabor ării unei strategii educa ționale care s ă încorporeze tehnologiile
informa ționale. Dac ă în trecut era specific doar adul ților, ast ăzi, datorit ă facilit ăților oferite de noile
tehnologii informa ționale, înv ăță mântul la distan ță îi antreneaz ă din ce în ce mai mult pe copii și tineri.
Datorit ă acestor mijloace este posibil ă crearea unor bogate și complexe medii de înv ățare chiar și la
locuin țele particulare. Implica țiile educa ționale sunt importante: înv ățarea devine relativ independent ă
de loc și de timp, posibil ă pe toat ă perioada vie ții, oamenii având acces la o gam ă larg ă de resurse
educative.
La nivelul activit ăților de predare și înv ățare curente noile medii permit o comunicare
pedagogic ă ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include întregul registru de mijloace
specifice dinamicii comunic ării de tip multimedia. Utilizarea materialelor dida ctice pe suport
informatic prezint ă o serie de avantaje, cum ar fi: un management efic ient al înv ăță rii, informarea
rapid ă, individualizarea instruirii, înv ățarea prin descoperire, realizarea unui feedback per manent apt
să asigure înv ățarea de tip interactiv, oportunit ăți de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme,
structurarea experien țelor de înv ățare ale elevilor și studen ților în func ție de nevoile și posibilit ățile lor
individuale. Datorit ă modului de lucru on-line, ace știa au posibilitatea s ă se implice în demersuri
interactive, ceea ce mai greu se poate realiza în s ala de clas ă tradi țional ă.
Un rol important în instruirea asistat ă de calculator îl au programele (software) realizat e
special în acest scop și care îndeplinesc func ții diverse, dar complementare. O tipologie a progra melor
destinate activit ăților de înv ățare ne prezint ă Jean-Pierre Dufoyer (1988):
a) Programe de informare. Cu ajutorul lor se ofer ă noi cuno știn țe, care urmeaz ă s ă fie înv ățate.
Structura pe care o prezint ă este una de tip prezentare;
b) Programe de exerci ții. În acest caz, calculatorul nu este folosit pent ru a ob ține noi
cuno știn țe, ci pentru a le repeta și aplica pe cele deja acumulate;
c) Programe de evaluare. Calculatorul este utilizat pe post de interogator și de corector. Poate
oferi chiar note sau un bilan ț, precum și sugestii pentru continuarea înv ăță rii;
d) Programe de modelare. Prin acest tip de programe , elevul(studentul) este confruntat cu un
caz particular sau cu un ansamblu de date particula re; el poate schimba câ țiva parametrii
constatând efectele acestei schimb ări, ceea ce îi permite s ă construiasc ă, pu țin câte pu țin, un
model(sau o lege general ă) și s ă o testeze, s ă o verifice;
e) Programe de simulare. Acestea sunt destinate dob ândirii de noi cuno știn țe și consolid ării lor
în afara unor situa ții adev ărate, dar utilizabile în circumstan țe reale;
f) Programe utilitare. Nu ofer ă cuno știn țe noi, ci asigur ă asisten ță construc ției de texte, desene,
grafice etc. sau asisten ță în gestionarea documentelor, a cuno știn țelor.
Aplica țiile software folositoare în câmpul educa ției au cunoscut o rapid ă dezvoltare în ultimul
timp. Noua lume a tehnologiilor informa ționale (hipermedia) este legat ă nemijlocit de fundamentele
educa ției prin culegerea, organizarea și transmiterea informa ției, simularea unor procese, asistarea
înv ăță rii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativit ății, stimularea activit ăților de grup sau
medierea interac țiunilor profesor-elev și elev-elev. Nu este vorba numai despre demersurile instructive

41 întreprinse în școal ă, ci și despre activit ățile independente de înv ățare realizate acas ă. La mod ă în
S.U.A., arat ă profesorul Michael Dertouzos (2000) de la Massachusetts Institute of Technology , este
utilizarea calculatorului de c ătre profesori pentru a înmâna elevilor temele pentr u acas ă, pentru a primi
răspunsul acestora și a da înapoi temele corectate. Firma Infonautics din Philadelphia a lansat un
serviciu comercial menit s ă sprijine aceste ini țiative, serviciu numit Ajutorul pentru tema de acas ă
(Homework Helper) , care le permite elevilor accesul la o uria șă bibliotec ă interactiv ă, ce cuprinde o
mul țime de reviste, ziare, c ărți de referin ță , arhive foto etc. Internetul a permis noi dezvolt ări în acest
sens. Școlile din S.U.A. au început s ă pun ă temele pentru acas ă pe pagini proprii(home pages), la care
au acces atât elevii, cât și p ărin ții. Tot mai mult sunt folosite hiperdocumentele de cuno știn țe
specializate, adic ă acele instrumente software care sistematizeaz ă un volum mare de cuno știn țe
destinate activit ăților de înv ățare. Acestea sunt prezentate pe a șa-numitele CD-ROM-uri de
„edutrac ție” (edutainment), ce con țin texte, imagini video, sunete și pot fi u șor accesate cu ajutorul
calculatoarelor personale. Cum decurge înv ățarea cu ajutorul acestor hiperdocumente? Michael
Dertouzos ne ofer ă o ilustrare cât se poate de elocvent ă:
„Dac ă b ăiatul nostru Nicholas cite ște despre Cristofor Columb, vede cuvântul Niña accentuat
pe ecran și face clic cu mouse-ul pe el, va fi trimis la un d esen al corabiei. Dac ă face clic pe
căpitanul care st ă la pror ă, un portret al lui Columb va umple ecranul. Citind scurta legend ă
care înso țește imaginea, Nicholas poate face clic pe numele Reg inei Isabella, fiind trimis la
castelul regal spaniol unde ea i-a dat lui Columb b anii necesari. Și poate s ă tot mearg ă mai
departe, atâta timp cât Nicholas vrea s ă exploreze, s ărind de la o viniet ă la alta în ordine
cronologic ă, geografic ă sau dup ă con ținut” (2000, p. 167).
Cu toate c ă este atractiv ă și prezint ă virtu ți de necontestat, o astfel de organizare a înv ăță rii
stârne ște îns ă o serie de îndoieli în ce prive ște eficacitatea. Faptul c ă presupune implicare și un efort
personal de descoperire este, incontestabil, un asp ect pozitiv. Forma atractiv ă de prezentare a
informa ției poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Dar, se întreab ă Michael
Dertouzos, va re ține copilul respectiva informa ție și o va în țelege mai bine decât dac ă ar fi ob ținut-o
citind o carte sau ascultând explica țiile profesorului ? Se vor dezvolta mai bine pricep erile și
deprinderile ? Un r ăspuns tran șant se pare c ă este greu de dat. Autorul în discu ție ne îndeamn ă la
pruden ță . Avantajele ce se ob țin atunci când elevul are posibilitatea de a- și autodirija și autocontrola
înv ățarea realizat ă cu sprijinul calculatorului sunt puse în cump ănă de pierderea îndrum ării acesteia de
către profesor. Noua tehnologie este impresionant ă sub aspectul posibilit ăților de transmitere a
informa ției. Dar în perspectiv ă educa țional ă acest lucru nu este suficient. Stimularea, îndruma rea,
coordonarea și evaluarea înv ăță rii de c ătre profesor sunt absolut necesare. De modul în car e acesta î și
joac ă rolul depinde succesul educa ției; un rol pe care tehnologia informa țional ă nu-l poate suplini.
Competen ța și devotamentul profesorului vor r ămâne și în continuare cea mai important ă condi ție
asiguratorie a succesului.
În literatura pedagogic ă recent ă se vorbe ște despre „înv ățarea multimedia”, ca tip de demers
novator, cu un mare poten țial formativ, dar care solicit ă din partea institu ției școlare asumarea de noi

42 responsabilit ăți. Despre aceast ă form ă de înv ățare, Mu șata Boco ș scrie: „Simularea și comunicarea
electronic ă, în general, aplica țiile și inova țiile multimedia, ofer ă înv ăță mântului oportunit ăți de
confrunt ări cognitive, oblig ă la instruire activ ă și interactiv ă, repun pe tapet practicile autoformatoare
și conduc la autonomie cognitiv ă și informa țional ă. Îns ă, la rândul ei, școala trebuie s ă sufere
transform ări, în sensul de a favoriza elevilor apropierea de noile modalit ăți de lucru, specifice
cybernavig ării informa ționale și cognitive, formarea capacit ăților de lucru specifice, construirea
ocaziilor favorabile pentru ca elevii s ă realizeze noi cuceriri cognitive în condi ții de autoformare și
autonomie câ știgat ă progresiv” (2002, p. 291). Este o form ă de înv ățare bazat ă nu doar pe o
descoperire autonom ă de noi cuno știn țe, ci și pe abord ări interactive prin intermediul situa țiilor-
problem ă. Caracterul interactiv al activit ăților de înv ățare în care se folose ște computerul este subliniat
și de c ătre al ți autori. Miron Ionescu și Vasile Chi ș (1992) arat ă c ă programele de instruire oferite pe
aceast ă cale necesit ă interven ția elevului(studentului), prin comenzi specifice, p entru a se realiza și,
fapt semnificativ, capacitatea computerului de a of eri o nou ă informa ție drept replic ă la r ăspunsul
utilizatorului (vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un dialog continuu
între elev (student) și computer.
Fig.nr.4: Schema general ă a comunic ării elev-calculator
(Miron Ionescu, Vasile Chi ș, 1992, p.153)

Calculatorul, sistemele multimedia sunt tehnologii de comunicare interactiv ă. În general,
no țiunea de „interactivitate” desemneaz ă procese de comunicare în cadrul c ărora emi ță torul și
receptorul joac ă, alternativ, rolul de comunicator, fiecare primind un feedback imediat și complet.
Comunicarea de mas ă conven țional ă, realizat ă prin presa de toate felurile, nu este interactiv ă decât
într-o mic ă m ăsur ă, pentru c ă, a șa cum am v ăzut deja, fluxul unilateral de mesaje nu permite pu blicului
să ofere și comunicatorilor s ă primeasc ă un astfel de feedback (Melvin L.DeFleur, Sandra Ba ll-Elevul
Asimileaz ă
informa ția
Construie ște
răspunsul
GENEREAZ Ă

NOI

INFORMA ȚII Prezint ă
informa ția Calculatorul
R1
R2
R3 Tastatur ă
Ecran

43 Rokeach, 1999). Cel care transmite mesajele nu știe ce fac membrii publicului în momentul recept ării,
ce gândesc sau ce simt, iar ace știa, la rândul lor, nu- și pot exprima reac ția fa ță de surs ă decât eventual
mai târziu și în orice caz par țial. Interactivitatea înseamn ă îns ă un control reciproc, exercitat îndeosebi
asupra con ținutului comunic ării interpersonale. Tehnologiile de comunicare nu p ermit acela și grad de
interactivitate ca și comunicarea interpersonal ă, dar, într-o oarecare m ăsur ă, datorit ă noilor re țele
informa ționale (Videotex, re țeaua On-line, programele educa ționale interactive) deosebirile tind s ă se
estompeze.
Recursul la instruirea asistat ă de calculator se justific ă prin avantajele pedagogice pe care le
prezint ă. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la su rse de informare dincolo de clas ă și de
manuale, dezvolt ăndu-și, totodat ă, abilit ăți de procesare a informa ției, din ce în ce mai importante în
perspectiva vie ții sociale active (în S.U.A. este sus ținut ă de câ țiva ani ideea constituirii unei mari
„biblioteci mondiale”, devenit ă posibil ă prin interconectarea tuturor bibliotecilor din lum e, fiecare țar ă
aducându-și contribu ția sub form ă electronic ă la fondul de carte). Bazele de date, CD-Rom-urile
documentare, programele educative, simul ările și accesul la Internet pot înlesni experien țe și inform ări
complexe, pe m ăsur ă ce utilizatorii dobândesc cuno știn țele și abilit ățile necesare, asigurându-se o
calitate sporit ă înv ăță mântului. În cadrul activit ăților didactice curente sau în timpul celor desf ăș urate
în afara școlii, calculatorul permite o documentare bogat ă și variat ă, furnizând cu rapiditate un mare
volum de informa ții, situa ție pe care am putea s ă o caracteriz ăm, preluând o expresie a sociologului
Abraham Moles, drept “bog ăție comunica țional ă”. Avantajele sunt semnificative și sub aspect
formativ, pentru c ă instruirea asistat ă de calculator permite o mai bun ă organizare a informa țiilor,
stimuleaz ă procesele operatorii ale gândirii, spore ște disciplina gândirii și asigur ă un plus de motivare
a înv ăță rii.
2.Mass-media și interven țiile educative neformale
Mass-media sunt tot mai mult recunoscute ca mijloa ce educative eficiente și în afara
sistemului școlar. Pe lâng ă o preg ătire riguros planificat ă, sistematic ă, intensiv ă, controlat ă de profesor
și bazat ă pe selec ționarea și structurarea atent ă a informa țiilor, asigurat ă de c ătre institu țiile de
înv ăță mânt, copiii, adolescen ții și tinerii beneficiaz ă și de o educa ție neformal ă, la realizarea c ăreia î și
aduce aportul și sistemul mass-media. Aceast ă form ă de educa ție se dovede ște atractiv ă și productiv ă,
deoarece reu șește s ă îmbine aspectul educativ cu cel distractiv, cu un impact deosebit asupra
personalit ății individului.
În condi țiile în care ne confrunt ăm cu o diversificare f ără precedent a surselor de informare și
de comunicare, școala și profesorul nu- și mai pot revendica în exclusivitate rolul de a con duce elevii
(sau studen ții) pe c ăile cunoa șterii. Școala nu mai poate fi privit ă ca singurul factor de care depinde
buna informare și preg ătire a acestora, pentru c ă sala de clas ă nu mai este de mult timp singurul loc
unde se produce înv ățarea. Al ături de sistemul institu țional de înv ăță mânt func ționeaz ă, în timpul liber
și al divertismentului, o școal ă f ără profesor, care reu șește s ă aduc ă un plus educativ semnificativ.
Sociologul George Friedmman (1966) vorbea, în urm ă cu câteva decenii, despre o adev ărat ă “ Școal ă
paralel ă”, care s-ar dezvolta continuu, dovedindu-se deoseb it de atractiv ă pentru copii și tineri. Mass-

44 media, cu deosebire cinematograful și televiziunea, ar fi principalele componente ale a cestei școli, cu
atât mai competitiv ă pentru cea oficial ă, cu cât se folose ște mai accentuat de instrumentele seduc ției,
distrac ției, relax ării și satisfac ției imediate. La aceast ă opinie au subscris, mai apoi, numero și al ți
autori, cum ar fi Bernard Miège, care afirm ă: ”Putem spune c ă școala este în acela și timp concurat ă de
școala paralel ă(în spatele c ăreia se profileaz ă din ce în ce mai net industriile culturii și informa ției) și
incapabil ă s ă conceap ă un proiect educativ susceptibil de a fi reluat și girat de o mi șcare social ă
extern ă” (2000, p.58). Școala nu se poate izola de o civiliza ție în care cartea este tot mai mult
concurat ă de audio-vizual și de experien țele colective propuse pe aceast ă cale. Dac ă timp îndelungat
difuziunea cultural ă era atributul școlii și, într-o oarecare m ăsur ă, al familiei, ast ăzi informa țiile și
valorile comunicate de c ătre noile surse au o pondere din ce în ce mai mare în procesul de culturalizare
a individului. Datorit ă mass-media spore ște ponderea elementelor non- școlare ce intr ă în componen ța
experien ței copilului, în cultura sa general ă. În aceste condi ții, provocarea la care trebuie s ă r ăspund ă
școala rezid ă, de fapt, în valorificarea acestora în perspectiva realiz ării propriilor deziderate și
combaterea eventualelor influen țe nefaste.
Prin unele programe și emisiuni difuzate, cu scop declarat educativ, mas s-media î și înt ăre ște
pozi ția de factor formativ complementar educa ției școlare. Emisiunile informative, spectacolele
culturale sau unele reportaje imprim ă virtu ți cultural-educative mesajelor transmise. În unele ță ri exist ă
canale special dedicate educ ării maselor, cum ar fi, de exemplu, canalul britani c “ Open University ”,
NHK în Japonia sau “ La Cinquième ” în Fran ța(Claude-Jean Bertrand, 2001). Și la noi în țar ă,
încerc ările de utilizare a mass-media ca interven ție educativ ă neformal ă au o anumit ă tradi ție. În 1930
erau înfiin țate “ Universitatea radio ” și “ Radiofonia școlar ă”. Postul “ Radio România cultural ”
reprezint ă un exemplu actual de utilizare în scopuri educativ e a mijloacelor de comunicare de mas ă.
Subordonarea mass-media unor interese comerciale a condus îns ă la o diminuare semnificativ ă a
ponderii emisiunilor cultural-educative în programe le difuzate zilnic. Chiar dac ă teatrul, opera,
concertele simfonice, documentarele nu au disp ărut de pe micul ecran sau din programele radiofonic e,
ele lipsesc de pe posturile comerciale la orele de mare audien ță și sunt destul de rare pe canalele
publice. O explica ție la îndemân ă ar fi faptul c ă o mare parte din public prefer ă, cu deosebire,
emisiunile de divertisment facil, care ofer ă satisfac ții imediate, f ără o valoare educativ ă deosebit ă.
Datele ob ținute în urma sondajului realizat de c ătre Metromedia Transilvania , în perioada 1996-1997,
vin s ă confirme aceast ă situa ție. Dintre persoanele chestionate, apar ținând categoriei de vârst ă sub 18
ani, doar 2,5% au declarat c ă urm ăresc postul “ Radio România cultural ” (Vasile Dâncu, 1998).
Ilustrativ în acest sens este și faptul c ă, tot la categoria de vârst ă sub 18 ani, audien ța unei emisiuni gen
“Teatrul radiofonic ” se prezint ă în felul urm ător: 62,4% pu țin și foarte pu țin, 13% indiferent, 24,6%
mult și foarte mult. Asem ănătoare este și audien ța pentru emisiunile pe teme sociale și politice, în
schimb, cu totul altfel se prezint ă audien ța pentru emisiunile sportive, muzicale (chiar dac ă sunt,
uneori, de o calitate îndoielnic ă) și, în general, de divertisment. Referitor la import an ța relativ ă a
diferitelor genuri de emisiuni de televiziune, a șa cum sunt ele receptate de c ătre genera ția tân ără,
Claude-Jean Bertrand (2001) precizeaz ă: divertismentul reprezint ă aproape jum ătate din timpul de

45 vizionare, informarea aproape 20%, iar emisiunile c ulturale între 5-6%. Toate aceste date pun în
eviden ță importan ța func ției recreative și de divertisment a mass-media, consumul de mesaje mediatice
fiind una dintre formele principale de petrecere a timpului liber. În condi țiile în care asist ăm la o
pătrundere agresiv ă a mijloacelor de comunicare de mas ă în mediul de via ță al tinerilor și la o cre ștere
a apetitului lor pentru acest tip de comunicare, el e ar trebui s ă devin ă, din ce în ce mai mult, mijloace
de informare riguroas ă și de educare.
În general, managerii mass-media, preocupa ți s ă ob țin ă, din ra țiuni economice, o audien ță cât
mai mare, î și justific ă op țiunile prin inten ția de a oferi marelui public ceea ce dore ște, îndeosebi
prilejuri de relaxare și divertisment. Conform teoriei scopurilor și satisfac țiilor, dezvoltat ă în cadrul
reflec ției asupra comunic ării mediatice, membrii publicului opteaz ă pentru acele con ținuturi care le
aduc cea mai mare satisfac ție, în func ție de nevoile și interesele fiec ăruia. Dac ă individul consider ă c ă
un anumit con ținut este mul țumitor din punctul de vedere al împlinirii nevoilor sale sunt mari șanse s ă
aleag ă con ținutul mesajului respectiv. Membrii audien ței au gusturi, preferin țe, interese dintre cele mai
diverse, exprimate prin alegerea produselor oferite de mass-media. Ipoteza alegerii ra ționale nu a putut
fi îns ă sus ținut ă într-un mod conving ător de c ătre cercet ările întreprinse. De multe ori, consumul
produselor mass-media este o activitate de rutin ă, care asigur ă satisfac ții de moment, facile și
relaxante. Pe de alt ă parte, oferta de programe poate exercita o influen ță modelatoare asupra cererii,
care nu este întotdeauna, în mod necesar, expresia fidel ă a unor nevoi superioare, elevate.
Divertismentul facil, dar agreabil, dispune de o su ficient ă putere de manipulare pentru a reu și o
modelare a cererii. Interesul se na ște dintr-o necesitate, iar necesitatea poate fi cre at ă. Mass-media
induc și între țin anumite interese, determinând indivizii s ă reac ționeze conform acestora. Modul de
existen ță economic al mass-media audio-vizuale are urm ări indezirabile: promovarea non-valorilor
estetice și morale. Atunci când atragerea unui cât mai numero s public este scopul prioritar,
responsabilitatea moral ă și cultural ă este eludat ă. Ra țiunile comerciale au condus la o orientare a
ofertei spre satisfacerea nevoilor de relaxare și divertisment, în defavoarea inform ării consistente,
educ ării sau socializ ării. Aceast ă tendin ță a contribuit substan țial la apari ția unei societ ăți a
spectacolului, a efemerului și a hedonismului.
Obiectivul realizatorilor de programe este crearea dependen ței fa ță de produsul oferit. Atunci
când concep emisiuni de tip comercial, prin care ur m ăresc s ă atrag ă un public cât mai numeros, ei
încearc ă s ă ghiceasc ă ceea ce acesta dore ște s ă vizioneze, nutrind speran ța c ă genurile, stilurile, temele
propuse sau vedetele care apar reu șesc s ă influen țeze sensibilitatea receptorilor, intrând în rezonan ță cu
identit ățile, emo țiile, opiniile și gusturile lor. Dependen ța se instaleaz ă în momentul în care
consumatorului îi este inoculat sentimentul c ă ceea ce vizioneaz ă pe micul ecran este aidoma cu ceea
ce el însu și gânde ște și simte. Torentele de reclam ă modeleaz ă gusturile și interesele, impun opinii,
viziuni și atitudini, într-o tentativ ă de “gestionare comercial ă a vie ții cotidiene”, dup ă cum afirm ă
Bernard Miège. Prin expunerea la un flux continuu d e informa ții pseudovalorizatoare, la programe
care dezvolt ă un anumit tip de comportament, care exclude spirit ul critic, indivizii devin consumatori
pasivi de exotisme și iluzii seduc ătoare.

46 Cu toate c ă de multe ori promoveaz ă derizoriul, non-valorile sau pseudo-cultura, mass- media
vin adeseori în întâmpinarea dorin ței și trebuin ței omului contemporan de a g ăsi posibilit ăți de
instruire și în afara institu țiilor de înv ăță mânt. Prin varietatea informa țiilor pe care le transmit și prin
modul eficace de a le comunica, constat ă Ioan Cerghit (1972), mass-media pot reprezenta o s urs ă
eficient ă de educa ție permanent ă multiform ă. Este vorba de o educa ție complementar ă, de mas ă,
social ă prin excelen ță . Trebuie s ă ținem seama de faptul c ă, pe lâng ă capacitatea lor de a transmite
informa ție rezidual ă, neesen țial ă, de o importan ță imediat ă, aceste “canale” posed ă, în egal ă m ăsur ă,
capacitatea de a transmite informa ții importante, valori autentice, modele comportamen tale, care pot fi
preluate și înv ățate.
3.Mass-media și influen țele educative informale
Copiii și adolescen ții se dovedesc mari consumatori de televiziune, c ăreia îi dedic ă o mare
parte din timpul lor liber. Divertismentul este pre dominant: variet ățile, foiletoane, jocurile, sporturile și
Talk-Show-urile se situeaz ă în topul preferin țelor. Este firesc, atunci, s ă ne întreb ăm: Cum se explic ă
apetitul lor pentru receptarea mesajelor mediatice? De ce prefer ă s ă-și petreac ă atât de mult timp
pentru a intra în contact cu diverse forme de mass- media, îndeosebi audio-vizuale, când gama
op țiunilor este mult mai diversificat ă? Un posibil r ăspuns ne ofer ă Ioan Cerghit: ”Necesitatea de a se
distra, de a introduce varia ție în preocup ările lor, de a înl ătura plictiseala și de a se reconforta justific ă
în cea mai mare parte o expunere frecvent ă la mass-media” (1972, p.110). Motiva țiile sunt, a șadar,
dintre cele mai diferite. Mesajele mass-media sunt receptate pentru valen țele lor distractive și
recreative, pentru divertisment și deconectare, dar și din motive cognitive sau de natur ă afectiv ă.
Op țiunea pentru con ținuturile distractiv-recreative oferite de mass-med ia, precizeaz ă Ioan Cerghit, se
datoreaz ă, în anumite momente, nevoii de echilibru, ca o pos ibilitate de deconectare nervoas ă, de
compensare a oboselii cotidiene. Distrac ția se coreleaz ă cu o anumit ă motiva ție de natur ă afectiv ă.
Atrac ția emo țional ă, nevoia de tr ăiri intense, de senza ții puternice, ca și satisfac țiile de ordin estetic,
constituie mobiluri importante ale preferin țelor și intereselor exprimate. O motiva ție afectiv ă apare și
atunci când copiii sau adolescen ții se reg ăsesc pe ei în șiși, cu propriile tr ăiri, st ări afective și
sentimente, în personajele care interpreteaz ă diferite roluri. Structurii motiva ționale care st ă la baza
recept ării mesajelor mass-media nu trebuie s ă-i atribuim exclusiv un con ținut facil, ca și cum s-ar
sprijini doar pe dorin țe superficiale (hedonism, erotism, agresivitate), f ără a lua în considerare și alte
tr ăiri emo ționale, st ări afective sau trebuin țe interioare.
Preferin țele pentru un anumit gen de mesaje sau altul nu pot fi generalizate într-o formul ă
unic ă și strict delimitat ă. Despre o diferen țiere a preferin țelor, pe categorii de vârst ă, ne vorbe ște
Claude-Jean Bertrand: “Trebuie f ăcut ă diferen ța între obi șnuin țele televizuale ale copiilor (între 6-11
ani) și cele ale adolescen ților sau ale tinerilor adul ți; primii privesc mai pu țin timp toate tipurile de
emisiuni, cu excep ția desenelor animate și a reclamelor. Pre-adolescen ții sunt mari consumatori de
seriale, de sport și, la o scar ă mai redus ă, de jocurile televizate. Tinerii adul ți se uit ă pe ansamblu mai
puțin la televizor, dar filmele și sportul ocup ă o parte important ă a timpului pe care i-l dedic ă” (2001,
p.173-174). Chiar dac ă mare parte dintre ei caut ă în mass-media în primul rând divertismentul,

47 influen țele cu valoare educativ ă nu pot fi excluse. Con ținutul prezent în mesajul mediatic transmite
informa ții care ajut ă la interiorizarea unor norme, valori și credin țe. Informa ția-divertisment contribuie
la în țelegerea existen ței, la configurarea idealului de urmat și la identificarea modelelor de ac țiune.
Abundente în informa ții dispersate, anarhice, mass-media exercit ă în permanen ță o influen ță educativ ă
spontan ă și difuz ă asupra copiilor, adolescen ților, dar și adul ților de orice vârst ă. Informa ția primit ă
sub form ă de spectacol este asimilat ă mai u șor și mai repede. Influen țele educative camuflate sub
masca distrac ției sunt receptate cu mai mult ă u șurin ță , sus ține Claude-Jean Bertrand, și din acest motiv
televiziunea se dovede ște mult mai eficient ă decât școala.
Impactul mesajelor mass-media asupra copiilor, ado lescen ților și tinerilor nu poate fi ignorat,
deoarece, pe de o parte, influen țeaz ă semnificativ personalitatea lor în curs de formare , iar pe de alt ă
parte, ridic ă o serie de probleme, pe care teoria și practica educa țional ă trebuie s ă le rezolve. Criticii,
nu pu țini la num ăr, invoc ă cu deosebire faptul c ă un consum sporit de mesaje mediatice produce
perturb ări în stilul de munc ă și de via ță , în programul normal de studiu și în timpul de odihn ă. Timpul
consumat este recuperat pe seama restrângerii altor activit ăți recreative sau cultural-educative, ceea ce
conduce la o unilateralizare a sferei preocup ărilor, care se dovede ște d ăun ătoare form ării personalit ății.
Numero și p ărin ți, dar și multe cadre didactice, sus țin c ă mass-media, îndeosebi televiziunea, r ăpesc
din timpul destinat preg ătirii pentru școal ă, determinându-i pe copii s ă neglijeze studiul, s ă preg ăteasc ă
superficial lec țiile, acestea fiind, în opinia lor, cauze ale r ămânerii în urm ă la înv ăță tur ă. Pe seama
mass-media sunt puse, de asemenea, dezinteresul fa ță de școal ă, comportamentele deviante și sl ăbirea
autorit ății profesorilor. De aici o serie de griji, prezum ții, rezerve, suspiciuni și precau ții fa ță de
comunicarea mediatic ă. Al ții, recunoscându-i aportul educativ, dar și influen țele nefaste, aseam ănă
mass-media cu vechea divinitate roman ă: Ianus, cel cu dou ă fe țe.
Sarcini de lucru:
1. Într-un eseu de dou ă pagini pleda ți pro sau contra ideii conform c ăreia mass-media se
constituie într-o veritabil ă „ școal ă paralel ă”.
2. Realiza ți un proiect de lec ție în care este folosit filmul didactic.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Boco ș, Mu șata, Instruire interactiv ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 2002
Cerghit, Ioan, Filmul în procesul de înv ăță mânt , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970
Cerghit, Ioan, Neac șu, Ioan, Negre ț-Dobridor, Ion, Pâni șoar ă, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie , Editura
Polirom, Ia și, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Cre țu, Virginia, Educa ția elevilor prin și pentru film , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1980
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunic ării de mas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Delors, Jacques(coord.), Comoara l ăuntric ă. Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru
Educa ție în secolul XXI , Editura Polirom, Ia și, 2000

48 Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tr ăi în lumea nou ă a informa ției , Editura Tehnic ă, Bucure ști, 2000
Giddens, Anthony, Sociologie , Editura ALL, Bucure ști, 2000
Ionescu, Miron(coord.), Educa ția și dinamica ei , Editura Tribuna înv ăță mântului, Bucure ști, 1998
Ionescu, Miron, Chi ș, Vasile, Strategii de predare și înv ățare , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1992
Miège, Bernard, Societatea cucerit ă de comunicare , Editura Polirom, Ia și, 2000
Văideanu, George, Educa ția la frontiera dintre milenii , Editura Politic ă, Bucure ști, 1988
Wyatt, Allen L., Succes cu Internet , Editura ALL, Bucure ști, 1995

49 IV. EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNIC ĂRII DE MAS Ă
Modulul IV
Scopul modulului :
Cunoa șterea de c ătre cursan ți a principalelor categorii de efecte pe care siste mul mass-media
le are asupra personalit ății copiilor și adolescen ților.
Obiective :
1. Determinarea impactului pe care sistemul mass-media îl are în plan cognitive;
2. Identificarea efectelor sistemul mass-media în plan afectiv;
3. Determinarea rolului pe care îl are sistemul mass-m edia în socializarea indivizilor.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior : filmul didactic, tehnologie
informa țional ă, interactivitate în comunicarea media, influen țe educative non-formale,
influen țe educative informale.
Structura modulului :
1. Noi experien țe cognitive
2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoa șterii
3. Repercusiuni formative la nivelul afectivit ății
4. Modelarea comportamentelor
5. Mass-media ca agent al socializ ării
1. Noi experien țe cognitive
Analiza efectelor pe care le au mesajele mass-medi a asupra receptorilor constituie de mult
timp o tem ă predilect ă de cercetare. Tinerii, dar și alte categorii de popula ție, consum ă un mare volum
de timp pentru a intra în contact cu diverse forme de mass-media, acas ă și în multe alte locuri, inclusiv
la școal ă. Inevitabil, acest fapt are implica ții multiple asupra personalit ății lor. Putem spune, printr-o
simpl ă enumerare, c ă mesajele mass-media au o serie de efecte formative : întregesc cuno știn țele și
contribuie la formarea concep ției despre lume, îmbog ățesc vocabularul și dezvolt ă capacitatea de
exprimare, stârnesc curiozitatea, dorin ța de cunoa ștere și interesul pentru o gam ă larg ă de evenimente,
modeleaz ă semnifica țiile pe care le împ ărt ăș esc indivizii, dezvolt ă spiritul critic, ofer ă modele de
comportament, sensibilizeaz ă, stârnesc emo ții, cultiv ă gusturi. Influen ța mass-media se face resim țit ă
atât la nivelul personalit ății individului, cât și la nivelul întregii societ ăți, prin aportul adus la
structurarea sistemului de valori specific, la form area reprezent ărilor colective sau la determinarea
caracteristicilor vie ții politice, economice, culturale.
Sintagma „societate informa țional ă” este forte des utilizat ă în abord ările teoretice, dar și în
discursurile cotidiene, pentru a desemna acel tip d e societate care a devenit dependent ă de complexele
re țele electronice de informare și de comunicare și care aloc ă un mare volum de resurse dezvolt ării
activit ăților de acest fel (Denis McQuail, Sven Windahl, 200 1). O societate în interiorul c ăreia
cantitatea de informa ție difuzat ă prin numeroase canale de comunicare cre ște exponen țial și este
accesibil ă unei mul țimi impresionante de oameni. Datorit ă dezvolt ării sistemului mass-media, cu
deosebire a noilor inova ții în domeniu, este posibil ă transmiterea rapid ă a informa țiilor ob ținute în

50 diverse col țuri ale lumii c ătre un num ăr foarte mare de oameni, oriunde s-ar afla ei. Univ ersalizarea
surselor de cunoa ștere a condus la ceea ce John B.Thompson nume ște „mondializarea mediat ă”, care,
în esen ță , desemneaz ă o extindere f ără precedent a percep ției noastre asupra lumii: „Difuzarea
produselor media ne d ă posibilitatea de a experimenta într-un anumit sens evenimentele, de a-i observa
pe ceilal ți și, în general, de a înv ăța despre o lume care se extinde dincolo de sfera în tâlnirilor noastre
zilnice. Orizonturile spa țiale ale în țelegerii noastre sunt, a șadar, mult l ărgite, pentru c ă ele nu mai sunt
restrânse de necesitatea prezen ței fizice în locurile în care evenimentele observat e se întâmpl ă” (2000,
p. 38). Barierele spa țio-temporale ale comunic ării au fost dep ăș ite. Facilit ățile oferite de sistemul
comunic ării de mas ă stau la baza democratiz ării accesului la informa ții: în principiu, orice individ î și
poate satisface dorin ța de a ști recurgând, f ără îngr ădiri semnificative, la diverse surse de informare.
Pe m ăsur ă ce sistemul mass-media a ajuns s ă joace un rol tot mai important în via ța social ă a
crescut și interesul oamenilor fa ță de mesajele astfel difuzate, care reprezint ă, pentru mul ți dintre ei,
principala modalitate de informare. Comunicarea de mas ă este credibil ă și eficient ă, asigurând o
extindere considerabil ă a orizontului de cunoa ștere al individului, îmbog ățind experien ța cognitiv ă pe
care acesta o dobânde ște printr-un contact direct cu realitatea sau apelâ nd la alte surse de informare.
Oamenii asimileaz ă în timpul liber, dar nu numai atunci, informa ții deosebit de eterogene,
transmise de c ătre mass-media. Cercet ările sociologice au constatat, în cazul copiilor și adolescen ților,
o larg ă deschidere spre aceste surse de cunoa ștere (vezi figura 5). Ceea ce știu despre lume copiii,
sus ține Claude-Jean Bertrand (2001), știu datorit ă școlii și mass-media. Dintre mijloacele comunic ării
de mas ă, televiziunea se distinge prin pozi ția pe care o ocup ă în topul preferin țelor, fapt pentru care ea
este considerat ă „cea mai important ă surs ă de nara țiuni a societ ății de mas ă” (Denis McQuail, Sven
Windahl, 2001), ce eclipseaz ă institu ții tradi ționale de socializare, precum familia, biserica și chiar
comunitatea.
Urm ărirea programelor de televiziune reprezint ă pentru copii o cale de cunoa ștere a realit ății.
Despre ce fel de cunoa ștere este vorba? Sprijinindu-se pe limbajul verbal, imagini și alte coduri de
semne, discursul televiziunii, al mass-media în gen eral, are ca efect construirea de imagini mentale l a
indivizi, ce se structureaz ă sub form ă de reprezent ări și aceste reprezent ări constituie instrumente de
inteligibilitate a realului. Mesajele audio-vizuale accentueaz ă și dau extensiune modalit ății iconice de
cunoa ștere a realit ății. Aceast ă form ă de reprezentare imagistic ă, acest mod de a accede la cunoa șterea
și în țelegerea lumii are implica ții adânci în dezvoltarea intelectual ă a copilului. Cunoa șterea iconic ă,
în țeleas ă ca modalitate de reprezentare a realit ății prin imagini, de ține un rol important în dezvoltarea
activit ății mentale. O bun ă parte din experien ța cognitiv ă a copilului, precizeaz ă Ioan Cerghit (1972),
este consemnat ă în memoria lui sub form ă de imagini și multe din cuno știn țele pe care le dobânde ște
sunt raportate la aceste imagini, le subordoneaz ă aspectelor imagistice ale lucrurilor, reu șind s ă le
în țeleag ă, s ă le dea un sens, s ă le asimileze și s ă le integreze în experien ța lui cognitiv ă.
Se estimeaz ă c ă datorit ă contactului frecvent cu mass-media, care l ărge ște considerabil
orizontul cunoa șterii, copiii vin la școal ă cu un bogat bagaj de informa ții dobândite informal, cu care
părin ții lor alt ădat ă nu veneau. Aceste surse le ofer ă informa ții din diverse domenii de activitate,

51 informa ții despre mediul natural-geografic sau social-uman, ajutându-i s ă se în țeleag ă pe sine, s ă
în țeleag ă fapte, fenomene, procese, evenimente etc. Informar ea domin ă toate mesajele mediatice, care
reu șesc s ă asigure cunoa șterea și explicarea lumii.
Dar nu numai pentru copii receptarea mesajelor mass -media constituie o experien ță de
cunoa ștere relevant ă. Informarea prin aceste canale, accesibil ă unui public larg, vine în întâmpinarea
curiozit ății umane, dorin ței de cunoa ștere, de a fi la curent cu ceea ce se întâmpl ă în lume. Mass-media
ofer ă lec ții despre natur ă și despre societate, utile în perspectiva educa ției adul ților. Cuno știn țele astfel
ob ținute, ce se adaug ă celor rezultate în urma altor experien țe cognitive, contribuie la constituirea
repertoriului cultural al individului, la structura rea concep ției sale despre lume, în func ție de care se
vor judeca evenimentele lumii înconjur ătoare și se vor lua decizii de ac țiune.
Comunicarea de mas ă creeaz ă în jurul individului o noosfer ă, care înlesne ște rela ția sa cu
mediul ambiant. Potrivit teoriei cultiv ării (George Gerbner), mass-media construie ște pentru mul ți
oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii singu rul mediu, care le pune la dispozi ție idei și
concep ții cu privire la o gam ă larg ă de situa ții de via ță . Cultura general ă și premisele integr ării sociale
sunt, în acest fel, considerabil sporite. În știin țele sociale, teoria cultiv ării, potrivit c ăreia mass-media
creeaz ă cultur ă și teoria influen ței indirecte, conform c ăreia mass-media socializeaz ă, se bazeaz ă pe o
realitate incontestabil ă: mijloacele de comunicare de mas ă sunt implicate în structurarea sistemului
individual de cuno știn țe și de atitudini.
Cuno știn țele ob ținute din surse media pot fi corelate cu cele asimi late în cadrul activit ăților
școlare, pentru a servi la realizarea unor obiective ale educa ției intelectuale. Prin exercitarea func ției
informative, mass-media sprijin ă atât informarea, cât și formarea intelectual ă a celor ce le recepteaz ă
mesajele, contribuind la atingerea obiectivelor edu ca ționale de natur ă cognitiv-formativ ă, precum:
• dobândirea unor bogate cuno știn țe despre obiecte, fenomene, procese din natur ă și
societate;
• dezvoltarea spiritului de observa ție, care ofer ă individului posibilitatea de a sesiza în
fenomene, procese și ac țiuni ceea ce este mai pu țin evident, dar esen țial și important
dintr-un anumit punct de vedere;
• dezvoltarea unor capacit ăți operaționale ale gândirii, oferind individului receptor
posibilitatea de a analiza, compara, sintetiza anum ite însu șiri, fapte sau evenimente;
• dezvoltarea spiritului creativ, prin cultivarea car acterului divergent al gândirii, fluidit ății și
flexibilit ății acesteia, a imagina ției creative și a factorilor non-intelectuali ai
creativit ății (motiva ționali, caracteriali etc.);
• dezvoltarea capacit ății de a formula, dezbate și rezolva probleme;
• cultivarea mobilurilor interne care sus țin și orienteaz ă activitatea de cunoa ștere (motive
cognitive, interese, convingeri, aspira ții);
• cultivarea respectului pentru valorile umane.

52 Contribu ția mass-media este semnificativ ă și în ce prive ște realizarea educa ției pentru s ănătate,
educa ției pentru timpul liber, educa ției pentru via ța de familie, educa ției ecologice etc., ca o
completare a demersurilor mai mult sau mai pu țin sporadice ini țiate în cadrul activit ăților școlare.
Modul în care înva ță elevii constituie o preocupare fundamental ă a pedagogiei. Printr-o
abordare mult simplificat ă a chestiunii, putem spune c ă ei avanseaz ă pe calea cunoa șterii prin
receptarea informa țiilor transmise de c ătre profesor și prin descoperirea de c ătre ei în șiși a unor
cuno știn țe, în urma consult ării manualelor școlare sau a altor surse de informare. Pedagogia ac tual ă
insist ă pe ideea de a-l pune pe elev în contact direct cu diverse surse de informare, îndemnându-l la
căut ări, explor ări, cercet ări personale, care s ă-l conduc ă, conform trebuin țelor și intereselor sale, la o
cunoa ștere realizat ă, pe cât posibil, prin for țele proprii. Astfel orientat ă, înv ățarea devine o experien ță
esen țialmente personal ă, relevant ă și eficient ă. Instruirea tinerilor nu se mai realizeaz ă exclusiv în
cadrul formal al școlii, prin lec ția profesorului completat ă de con ținutul manualelor școlare. Plasarea
elevilor între aceste limite nu mai este posibil ă și nici dezirabil ă. Procesul însu șirii cuno știn țelor nu se
mai termin ă în sala de clas ă; el continu ă și în afara acesteia. Lec ția și manualul nu pot și nici nu
trebuie s ă ofere o cunoa ștere încheiat ă, definitiv ă, care s ă nu mai necesite o dobândire de cuno știn țe și
în afara școlii; ele nu trebuie privite ca fiind unica surs ă de informare aflat ă la îndemâna elevilor.
Gama posibilit ăților de care ace știa dispun pentru a se informa într-o societate a c omunic ării
generalizate sau, zicând dup ă B. Miège, într-o „societate cucerit ă de comunicare”, pentru a- și spori
cuno știn țele, a aprofunda o problem ă sau a-și satisface interesele cognitive este mult mai dive rsificat ă.
De aceea, sarcina profesorului este de a le ar ăta importan ța inform ării independente recurgând la mai
multe surse, oferindu-le, totodat ă, indica ții utile pentru realizarea unui asemenea demers. Es te foarte
important ca elevul s ă fie înzestrat cu abilit ăți și priceperi, care s ă-i permit ă, mai apoi, informarea
rapid ă și eficient ă. Înv ățându-l cum s ă ob țin ă, selecteze, sistematizeze și prelucreze informa ția,
inclusiv cea oferit ă de c ătre mass-media, îl preg ătim, de fapt, pentru via ță .
Prin dezvoltarea capacit ății de autoinstruire se realizeaz ă un important scop educativ, care
condi ționeaz ă posibilitatea angaj ării în ceea ce literatura de specialitate nume ște „educa ția
permanent ă”. Individul care știe s ă se informeze, s ă selecteze și s ă utilizeze informa ții din surse
multiple este considerat, ast ăzi, a fi mai bine preg ătit pentru via ță , decât cel care s-a mul țumit doar s ă
asimileze o anumit ă cantitate de cuno știn țe în timpul anilor petrecu ți în școal ă. Explozia
informa țional ă în lumea modern ă îi solicit ă individului abilit ăți de informare într-un scurt timp și cu
maximum de randament. Știin ța de a selecta și ordona informa ții și de a le prelucra creator este
esen țial ă pentru individul nevoit s ă fac ă fa ță solicit ărilor societ ății contemporane.
2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoa șterii
Consumul de mesaje audio-vizuale tinde s ă înlocuiasc ă activit ățile culturale tradi ționale. Mul ți
tineri prefer ă, de exemplu, s ă urm ăreasc ă timp de 2-3 ore ecranizarea unui roman clasic, dec ât s ă
petreac ă mai multe zile citindu-l, s ă urm ăreasc ă un documentar decât s ă citeasc ă o revist ă sau o carte
de popularizare a știin ței. Emisiunile de televiziune în care sunt prezenta te fenomene ale naturii sau
fenomene sociale, descoperiri știin țifice sau inova ții tehnologice asigur ă o mare parte din fondul de

53 cultur ă general ă pentru mul ți dintre ei. Acest fapt ar conduce, în opinia unora , la o adev ărat ă criz ă a
limbajului abstract și a gândirii conceptuale, cu consecin țe negative asupra dezvolt ării personalit ății.
Refugiul în realitatea imaginilor, acuz ă criticii mass-media, ar putea împiedica generaliza rea
conceptelor, îndep ărtându-l pe copil de conceptualizare, ceea ce frâne az ă dezvoltarea gândirii
abstracte. Imaginile oferite de televiziune nu fac întotdeauna apel la toate func țiile intelectului, c ăci
procesele mintale superioare se situeaz ă, în cea mai mare parte, deasupra sferei reprezent ărilor vizuale.
Ca form ă de reflectare a realit ății, imaginea are un rol limitat în cunoa ștere, potrivit rolului pe care îl
are intui ția. Ea suscit ă mai degrab ă afectivitatea, prin înrâurirea direct ă pe care o are asupra
sensibilit ății, decât ra țiunea. Limbajul c ărții antreneaz ă îns ă în țelegerea prin concept, favorizând
procesul de abstractizare, de formare a ideilor și a unor modele de gândire coerent ă și sistematic ă.
Descifrarea acestui tip de limbaj presupune în prim ul rând un efort intelectual, ca demers reflexiv de
degajare a sensului, în raport cu imaginea oferit ă de televiziune, care stârne ște cu deosebire o implicare
afectiv ă din partea receptorului.
Cuvântul și imaginea sunt moduri de organizare a reflect ării lumii și a atitudinilor umane fa ță
de ea. Dar în timp ce cartea ne transmite mesajele sale prin intermediul conceptelor, mijloacele audio –
vizuale ajung la noi f ără a trece printr-un cadru conceptual. Din acest moti v, cartea, cuvântul scris, ca
form ă generalizat ă a reflect ării, contribuie într-o m ăsur ă mult mai mare la dezvoltarea intelectual ă a
individului. Faptul c ă imaginea se preteaz ă destul de greu jocului gândirii abstracte este exp licat de
către Robert Lefranc în felul urm ător: “În timp ce cuvântul s-a eliberat în cursul în tregii evolu ții
lingvistice de povara sa material ă, de orice aderen ță la obiectul exprimat, pentru a deveni un semn
abstract și arbitrar, perfect adecvat pentru a exprima gândir ea riguroas ă, bazat ă pe concepte bine
definite și leg ături ferme, imaginea este prin esen ța ei o copie fizic ă a unui obiect material, analogul
său” (1966, p. 26). S-ar p ărea deci c ă imaginea nu poate concura cuvântul pe planul gândi rii abstracte,
stringent logice. Și totu și, Robert Lefranc sesizeaz ă for ța imaginii de a deveni semnificativ ă, de a
afirma nu doar situa ții concrete și climate afective, ci și, într-o manier ă proprie, no țiuni clare și
înl ănțuiri abstracte.
Cum sprijin ă imaginile cunoa șterea conceptual ă ? Ce contribu ție au la dezvoltarea intelectual ă
a copiilor ? În ce constau virtu țile lor formative ? Pentru a afla un r ăspuns vom apela la datele oferite
de psihologie. Afl ăm astfel c ă imaginile dobândite în urma mi șcării de explorare senzorial-perceptiv ă
sunt interiorizate și transformate în reprezent ări, care pot constitui un sprijin important în cons truirea
sensului no țiunilor (în logic ă, termenul „concept” este sinonim cu termenul „no țiune”. Pentru Gh.
Enescu – Logic ă și filozofie , 1973 – fiecare concept este corelat cu termenul „ no țiune”. În calitate de
abstrac țiuni, no țiunile se numesc și concepte, precizeaz ă Petre Botezatu – Introducere în logic ă, 1997).
În general, psihologii definesc reprezentarea ca fi ind un proces cognitiv senzorial de semnalizare sub
forma unor imagini unitare, schematice a însu șirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și
fenomenelor, în absen ța ac țiunii directe a acestora asupra organelor de sim ț (analizatorilor). Aceste
imagini mintale reprezint ă un substitut al realit ății, pe care o reproduc sau o recreeaz ă. Nu este vorba,
așadar, doar de o simpl ă reflectare pasiv ă, de o simpl ă actualizare a însu șirilor unor obiecte, fenomene,

54 procese, ac țiuni, care au fost, dar nu mai sunt accesibile perc ep ției imediate, ci și de un amplu proces
de traducere, restructurare și redefinire a realit ății deja percepute. Jean-Claude Abric (2002) define ște
reprezentarea ca proces și, totodat ă, ca produs al activit ății mintale, prin care individul reconstituie sau
reconstruie ște realitatea pe baza unor informa ții existente în memorie, atribuindu-i o semnifica ție
specific ă. Rolul s ău este acela de “filtru interpretativ”, deoarece in dividul decodific ă și interpreteaz ă în
func ție de reprezent ările pe care și le-a format.
Reprezent ările se situeaz ă între nivelul senzorial și cel logic, ra țional al cunoa șterii. Prin
con ținutul lor, arat ă Mielu Zlate (1999), întrunesc caracteristici ale p roceselor senzoriale de
cunoa ștere, întrucât redau însu șiri concrete ale obiectelor și fenomenelor percepute. Deosebirea const ă
în faptul c ă nu mai sunt re ținute toate însu șirile acestora, a șa cum se întâmpl ă în cazul imaginilor
oferite de percep ție, ci doar acelea mai importante, reprezentative și semnificative. Reprezent ările
presupun o selectare, o prelucrare și o integrare a însu șirilor cu un grad ridicat de generalitate, care
sunt esen țiale pentru un obiect sau o clas ă de obiecte, preg ătind, în acest fel, demersurile gândirii
ra ționale. Exprimând doar ceea ce este esen țial și general în realitatea reprezentat ă, imaginile mintale
se abstractizeaz ă, se “intelectualizeaz ă”, dobândesc un caracter semantic și no țional (pot fi evocate
prin cuvinte), servind drept suport pentru actele d e gândire. Se realizeaz ă astfel trecerea de la senzorial
la logic, de la concret la abstract, reprezent ările având “capacitatea de a fuziona sensibilul cu ideea,
perceptibilul cu conceptualul, figurativul cu simbo licul” (Mielu Zlate, 1999, p. 216). Apropierea de
gândire se produce și prin intermediul mecanismului lor opera țional (Piaget și Inhalder defineau
reprezentarea, în lucrarea Psihologia copilului , ca fiind o “reconstruc ție operatorie”). Procesualitatea
reprezent ării implic ă selec ții, schematiz ări, condens ări, extinderi, simplific ări, elimin ări, asocieri,
reorient ări, reconfigur ări etc. necesare pentru a se ajunge, în final, la o imagine mintal ă unitar ă și cu un
înalt grad de generalitate. Datorit ă operativit ății presupuse, reprezent ările ne apar ca mecanisme
psihice integratoare și integrate sistemului cognitiv, subordonându-se pr oceselor logice, ra ționale de
cunoa ștere, pe care le anticipeaz ă, le prefigureaz ă și le sprijin ă.
Experien ța perceptiv ă este interiorizat ă și integrat ă în sistemul cognitiv cu ajutorul
reprezent ărilor. Ca produs al unui proces complex de reconstr uc ție mintal ă, imaginile astfel ob ținute,
pe care Mielu Zlate (1999) le consider ă “entit ăți ideale, subiective”, fac posibil ă înaintarea cunoa șterii
spre forme superioare. Cuprinzând în structura lor însu șiri comune și caracteristice unor clase de
obiecte sau fenomene, reprezent ările preg ătesc și faciliteaz ă generaliz ările și abstractiz ările gândirii.
De și conceptele constituie elementul caracteristic al gândirii umane, al gândirii logice, ra ționale,
reprezent ările joac ă un rol important în acest proces: „ majoritatea te oriilor și no țiunilor foarte
abstracte, arat ă Serge Moscovici, s-au prezentat mai întâi în spiri tul savan ților sau în știin ță într-un
mod figurativ, înc ărcate de valori simbolice…Numai printr-o serie de d istil ări succesive ele au c ăpătat
o traducere abstract ă și formal ă. Numero și cercet ători și numeroase teorii înf ățișeaz ă atomii ca pe ni ște
bule colorate de dimensiuni variate și nici un fizician – cu toate eforturile seculare – n-ar putea vorbi
despre for ță f ără a se referi la imaginea original ă a unui efort exercitat de cineva asupra a ceva car e
rezist ă” (1994, p. 54). În general, conceptele sunt defini te ca forme de gândire care reflect ă esen țialul

55 dintr-o clas ă de obiecte, care exprim ă la nivelul gândirii conexiuni și rela ții determinate între obiecte și
însu șirile lor. Elementele unei structuri intuitive devi n îns ă notele proprii unui concept, care, în calitate
de generalizare abstract ă, izoleaz ă o proprietate sau un grup de propriet ăți din aceast ă structur ă. F ără
un astfel de suport gândirea risc ă s ă se rup ă de realitatea concret ă.
Formarea no țiunilor la copii începe de obicei cu identificarea obiectelor reflectate de acestea.
Dup ă ce percep țiile repetate și dirijate verbal au condus la formarea reprezent ărilor, care surprind
însu șiri cu un anumit grad de generalitate, se poate tre ce la însu șirea no țiunilor. Pe de alt ă parte, în
multe activit ăți de gândire reprezent ările constituie un punct de plecare și un suport intuitiv pentru
desf ăș urarea ra ționamentelor. De aceea, se consider ă c ă nivelul de dezvoltare a reprezent ărilor, bog ăția
și varietatea lor reprezint ă o condi ție favorizant ă pentru activitatea mintal ă în general. Dar, cum vom
vedea în cele ce urmeaz ă, aceast ă condi ție nu este și suficient ă.
Psihologia asocia ționist ă aborda cunoa șterea ca pe un proces de acumulare și prelucrare a
experien ței senzoriale. Orice cunoa ștere porne ște de la senza ții și se reduce la combina ții de senza ții,
deoarece acestea ar constitui materialul din care s e extrag și se construiesc cuno știn țele. Însu șirea lor
const ă, deci, în formarea de imagini și asocia ții între acestea. Percep țiile se formeaz ă din legarea și
contopirea senza țiilor, reprezent ările din legarea și contopirea percep țiilor, iar ideile (no țiunile) din
legarea și contopirea reprezent ărilor (L. B. Itelson, 1977). Acesta este parcursul cunoa șterii, conform
psihologiei asocia ționiste. Gândirea nu ar fi altceva decât o simpl ă manipulare asociativ ă a
reprezent ărilor. Teoriile psihologice moderne (O. Selz, J. Pi aget, I. P. Galperin, J. Bruner ș.a.) au pus
îns ă în eviden ță faptul c ă formarea no țiunilor (conceptelor) are loc pe baza interioriz ării unor ac țiuni
externe, adic ă pe baza trecerii de la ac țiuni externe de receptare la ac țiuni interne, ce se desf ăș oar ă în
plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit constr uctivismului piagetian, gândirea este un joc de
opera ții, nicidecum o simpl ă asimilare de imagini. Jean Piaget (1965, 1982) a a r ătat c ă reprezent ările
sunt o verig ă indispensabil ă pe drumul de la percep ția obiectului la no țiune, îns ă elaborarea no țiunilor
cere și o restructurare a reprezent ărilor, analiza lor continu ă, separarea în cadrul lor a tr ăsăturilor
esen țiale ale obiectului și generalizarea acestora, care se realizeaz ă sub forma unui șir de opera ții. La
nivel superior gândirea reprezint ă un sistem de opera ții logice, opera ții de prelucrare, interpretare,
transformare, rela ționare și valorificare a informa țiilor la nivel abstract, în scopul ob ținerii unor
cuno știn țe noi sau rezolv ării de probleme. Elementele sale fundamentale nu su nt imaginile, copii ale
modelelor exterioare, ci schemele de activitate min tal ă. De aceea, cunoa șterea nu se reduce la intui ții,
la dobândirea unor copii figurative ale realit ății, ci const ă în opera ții care fixeaz ă realul în gândire. În
procesul de cunoa ștere a realit ății intervin o serie de opera ții, care permit trecerea de la imagine la
idee, ca achizi ție intelectual ă, adic ă spre o schem ă ra țional ă a realit ății bazat ă pe elementele sau pe
rela țiile esen țiale și care serve ște la fixarea informa ției și la utilizarea ei la un nivel abstract.
Căutând s ă explice modul în care se realizeaz ă noile achizi ții cognitive, teoriile moderne ale
înv ăță rii pun accentul pe func ționarea opera țiilor gândirii. La copii, arat ă D. P. Ausubel și F. G.
Robinson (1981), formarea no țiunilor este posibil ă prin generalizarea inductiv ă, care porne ște de la
experien ța concret ă și presupune abstragerea calit ăților esen țiale ale unei clase de obiecte și

56 încorporarea acestor atribute într-o imagine comple x ă d ătătoare de sens. În cazul subiec ților ajun și în
stadiul logic-formal de dezvoltare, no țiunile pot fi însu șite și prin simpl ă asimilare și integrare în
propriile structuri cognitive, deoarece ace știa sunt capabili de sesizarea rela țiilor dintre abstrac țiuni
fără a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. Ei pot dobândi noi no țiuni și pot opera mintal
cu ele la un nivel de în țelegere abstract ă, f ără nici o leg ătur ă direct ă, imediat ă cu obiectele reale.
Opinia c ă no țiunile (conceptele) se pot însu și adecvat prin simpla lor preluare a fost supus ă
îns ă unor numeroase critici, care au subliniat faptul c ă în țelegerea, condi ție fundamental ă a cunoa șterii,
nu se realizeaz ă mul țumitor pe aceast ă cale. În activitatea de înv ățare se poate porni de la de la date și
fapte concrete, pentru a se ajunge cu ajutorul oper a țiilor gândirii la formarea noilor no țiuni. Despre
necesitatea raport ării la concret, în scopul facilit ării în țelegerii, ne vorbe ște Robert M. Gagné: „Marea
valoare a no țiunilor ca instrumente ale gândirii și comunic ării const ă în faptul c ă ele au referin țe
concrete. Importan ța acestei caracteristici nu poate fi îndeajuns subl iniat ă. Dar întrucât oamenii î și
însu șesc no țiunile prin intermediul limbajului, exist ă întotdeauna primejdia pierderii din vedere a
acestui caracter concret. Înv ățarea poate deveni supraverbalizat ă, ceea ce înseamn ă c ă no țiunile
înv ățate cu totul necorespunz ător sub aspectul referin țelor la situa țiile reale” (1975, p. 164). Chiar dac ă
no țiunile vor fi folosite corect într-o propozi ție, semnifica ția lor nu este cu adev ărat cunoscut ă. Cu
toate c ă înv ățarea no țiunilor este, într-o oarecare m ăsur ă, dependent ă de procesul reprezent ării, ea nu
poate fi privit ă ca o tezaurizare de date empirice, ci dimpotriv ă, ca un demers bazat pe func ționarea
unor opera ții ale gândirii, care permit trecerea de la concret la abstract. Gândirea este mai degrab ă o
activitate constructiv ă, decât o simpl ă asocia ție de sensuri intelectuale. Conceptele se formeaz ă prin
structur ări și restructur ări succesive, care recurg la opera țiile mintale de generalizare și abstractizare.
Miron Ionescu explic ă acest proces astfel: „No țiunile reflect ă notele esen țiale și caracteristice ale unei
clase de obiecte, fenomene, procese, precum și rela țiile ce se stabilesc între ele. Este gre șit ă concep ția
conform c ăreia no țiunile se formeaz ă printr-o simpl ă însumare a percep țiilor și reprezent ărilor.
Trecerea de la acestea la no țiuni presupune un proces de abstractizare și generalizare, cu ajutorul
căruia sunt desprinse notele esen țiale și caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselo r. Formarea
no țiunilor nu este doar rezultatul selec ției însu șirilor cuprinse în percep ții și reprezent ări, ci presupune
prelucrarea materialului adunat și transformarea lui în no țiuni gra ție activit ăților de abstractizare și
generalizare care au loc la nivelul gândirii” (2000 , p. 107). A șadar, pe baza extragerii notelor comune
unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin opera ția de generalizare, la un construct mintal.
Aceste atribute sunt încorporate într-o imagine com plex ă(reprezentarea mintal ă), care constituie, în
cele din urm ă, sensul conferit conceptului. Generalizarea se ob ține prin degajarea caracteristicilor
comune și condensarea lor într-o reprezentare integratoare de natur ă abstract ă. Realul este reflectat în
cunoa șterea ra țional ă într-o form ă mediat ă, transformat în concept. Diversitatea fenomenal ă este
reunit ă într-o unitate, care înm ănuncheaz ă multiplicitatea tr ăsăturilor generale. În loc de individualul
concret avem generalul, ca și obiect al gândirii abstracte. Conceptul ne apare, în acest fel, ca o
reflectare abstract ă a unor determina ții de maxim ă generalitate.

57 Conceptul este o construc ție mintal ă format ă pe baz ă de generaliz ări ale caracteristicilor
comune unei clase de lucruri. Gândirea se ridic ă de la nivelul concretului empiric, senzorial, la n ivelul
generalului abstract. Conceptualizarea, arat ă M. Zlate (1999), este capacitatea de abstractizare a
însu șirilor (atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt încorporate într-o
imagine sau într-o “idee concept”. Prin izolarea, e xtragerea și re ținerea notelor comune unei
multiplicit ăți, gândirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie în planul
abstrac ției logice. Sunt dezv ăluite leg ăturile necesare dintre însu șiri și cu cât aceste leg ături sunt mai
profunde, cu atât vor fi mai consistente generaliz ările. Unitatea notelor comune este stabilit ă sub forma
identit ății abstracte. Abstractizarea este opera ția prin care gândirea se plaseaz ă în orizontul esen ței
lucrurilor. Prin urmare, abstractul semnific ă ceea ce gândirea cuprinde conceptual ca fiind iden tic în
datul sensibil concret.
Gândirea ra țional ă este abstract ă, întrucât urm ăre ște s ă surprind ă determina țiile esen țiale
deta șate din concretul lucrurilor și care devin notele definitorii ale conceptului. Ge neralizarea este, în
acela și timp, o abstrac ție, c ăci ceea ce este esen țial este ipso-facto general. Comprehensiunea
abstrac ției este cea care constituie conceptul în virtutea triadei esen ță -necesitate-generalitate. Aceasta
este modalitatea prin care ne putem ridica la nivel ul ra țional al cunoa șterii, unde gândirea nu opereaz ă
cu reflect ări senzoriale, cu reprezent ări intuitive, ci cu modele ideale.
Toate manifest ările gândirii presupun operarea cu concepte. Gândir ea se define ște, în propria
ei natur ă, doar atunci când se îndep ărteaz ă de realitatea imediat ă, concret ă, pe care o reduce la forme
abstracte. În procesul cunoa șterii, esen țialul este sesizat prin intermediul generalului (un iversalului),
care nu este sensibil, ci doar inteligibil și, deci, nu poate fi decât gîndit. Cu ajutorul conc eptelor,
gândirea surprinde și exprim ă esen țialul, extras dintr-o pluralitate de individuale. D e aceea, putem
spune c ă gândirea conceptual ă permite aprofundarea cunoa șterii, deoarece aceasta spore ște nu numai
prin acumul ări de date concrete, ci, în primul rând, prin struc turi integratoare abstracte. De claritatea
conceptelor însu șite depinde juste țea judec ăților și ra ționamentelor, depinde în țelegerea și explicarea
realit ății. În ultim ă instanță , întregul sistem de cuno știn țe al individului se construie ște pe baza
conceptelor asimilate.
Gândirea este un proces activ de reconstituire mint al ă a diverselor aspecte sub care se prezint ă
realitatea. Ea nu se reduce îns ă, a șa cum precizeaz ă E. Fischbein (1963), doar la prelucrarea unor
imagini perceptive, dup ă cum nu poate fi privit ă nici numai în sens metafizic, ca o entitate ce ope reaz ă
cu semnifica ții pure, independent de semnalele exterioare. Activ itatea de cunoa ștere, de reflectare a
realit ății, se realizeaz ă inclusiv cu ajutorul acestor semnale. Gândirea pos ed ă și o anumit ă denota ție
concret ă, care reprezint ă, de multe ori, punctul s ău de plecare și de care nu se poate deta șa complet
fără a-și pierde semnifica ția și ra țiunea de a fi. Exist ă o legătur ă indisolubil ă între toate formele de
cunoa ștere, de la cele senzoriale la cele superioare, ra ționale. Peste tot, sus ține Fischbein, întâlnim un
fenomen de simbolizare, ceea ce înseamn ă c ă:
a) Chiar și cele mai simple date oferite de c ătre sim țuri au o semnifica ție și, deci, o natur ă
conceptual ă;

58 b) Chiar și cele mai abstracte no țiuni se raporteaz ă, într-un fel sau altul, la elementele
senzoriale;
Așa cum am v ăzut deja, orice proces de gândire se deruleaz ă prin generaliz ări și abstractiz ări, opera ții
constitutive ale no țiunilor (conceptelor), care reprezint ă con ținutul specific al gândirii. În acest proces,
no țiunile formeaz ă îns ă o unitate împreun ă cu reflect ările intuitive. Imaginile intuitive îndeplinesc,
asemenea conceptelor, o func ție semantic ă; orice imagine a unui obiect, perceput ă sau reprezentat ă, are
un con ținut semantic, posed ă o anumit ă semnifica ție exprimabil ă în cuvinte. Acest con ținut semantic
este, în opinia lui Fischbein, numitorul comun pent ru imagine și no țiune. Dar cum poate valorifica
gândirea acest con ținut? Cum pot fi puse reprezent ările în serviciul gândirii? În urma prelucr ării
con ținutului intuitiv al imaginii se ajunge la o ierarh ie de reprezent ări, tot mai generalizate și mai
schematice, care dobândesc, mai mult sau mai pu țin, un caracter conceptual. Reprezentarea are, astf el,
tendin ța de a deveni no țiune, de a reda prin intermediul singularului gener alul, prin intermediul
fenomenului esen ța, prin intermediul imaginii conceptul. Interdepend en ța dintre concept și
reprezentare în procesul gândirii s-ar concretiza, în ultim ă instan ță , în urm ătorul fapt: conceptul
înglobeaz ă elementele intuitive esen țiale din structura eterogen ă a imaginii. Rezultatul acestei
interven ții selective a gândirii nu mai este o reprezentare propriu-zis ă, impregnat ă de elemente
senzoriale, ci o forma ție mixt ă „conceptualo-intuitiv ă”, care are un rol important în cunoa ștere,
deoarece face concretul accesibil gândirii.
Concluziile gândirii psihologice care dovedesc fapt ul c ă imaginea are o importan ță deosebit ă
în procesul cunoa șterii sunt valabile și în cazul recept ării mesajelor audio-vizuale. Dac ă ne însu șim
amintitele considera ții psiho-logice, atunci suntem nevoi ți s ă proced ăm la o reconsiderare a aportului
formativ al mesajelor mediatice, evident în condi țiile în care receptarea lor este una critic-reflexi v ă și
se asociaz ă altor forme de realizare a inform ării. Pentru o astfel de reconsiderare pledeaz ă Bertrand
Schwartz (1976), atunci când afirm ă c ă limbajele audio-vizuale permit o trecere mai u șoar ă de la
concret la abstract, contribuind, în acest fel, la realizarea conceptualiz ării. Argumentele sale sunt
asem ănătoare cu cele prezentate anterior. Între realitatea concret ă și cuvântul abstract (conceptul),
imaginea poate constitui o etap ă intermediar ă. O imagine sau un sunet sunt întotdeauna purt ătoare de
semnifica ții, care, cu toate c ă sunt extrase din realitate, nu sunt sensibile, ci inteligibile, nu sunt lucruri,
ci idei. Prin natura sa, semnifica ția reflect ă generalul și repetitivul din realitate, o realitate care
furnizeaz ă, de fapt, ceea ce constituie „corpul” semnifica ției: imaginea și sunetul. Dar conceptualizarea
treptat ă a imaginilor nu se realizeaz ă decât dup ă ce memoria noastr ă a trecut într-un plan secundar sau
a uitat figurile, re ținând doar propriet ățile generale și repetitive ale lucrurilor, apte de a se integra î n
structuri abstracte. Deoarece este o abstrac ție, semnifica ția nu se poate forma decât dup ă ce „memoria
a uitat concretul”, precizeaz ă Bertrand Schwartz.
În opozi ție cu acele opinii care sus țin c ă mesajele audio-vizuale nu au capacitatea de a
prezenta informa ții abstracte sau de a facilita conceptualizarea con ținutului informa țional dobândit în
urma experien țelor perceptive se situeaz ă și Ioan Cerghit (1970), care consider ă c ă orice imagine care
schematizeaz ă realitatea și o prezint ă contribuie la formarea no țiunilor și îmbog ățirea con ținutului lor.

59 Televiziunea (mijloacele multimedia) aduce în câmpu l perceptiv al individului o mare varietate de
imagini ce relev ă, într-o form ă transfigurat ă, aspecte ale realit ății și ofer ă un suport intuitiv pentru
activitatea intelectual ă. În receptarea mesajelor intr ă în func țiune diferite opera ții mintale, care nu țin
doar de actul perceptiv, ci și de cel al gândirii logice. Sistemul operatoriu an gajat asigur ă o
esen țializare a informa țiilor, re ținându-se doar ceea ce este general și caracteristic unor obiecte,
fenomene, procese sau ac țiuni. Simbolurile iau treptat locul imaginilor intu itive și contribuie decisiv la
dezvoltarea structurii conceptuale a gândirii. Este posibil ă, în acest fel, ridicarea de la concretul
sensibil la abstractul logic, de la planul percepti v al cunoa șterii la cel conceptual. Receptarea mesajelor
audio-vizuale furnizeaz ă o serie de reprezent ări, care, arat ă Ioan Cerghit, unesc cele dou ă planuri
printr-o coordonare a experien ței senzoriale cu activitatea intelectual ă ce opereaz ă cu concepte.
Reprezent ările formate în urma recept ării acestor mesaje permit tranzi ția de la perceperea concretului
sensibil la gândirea abstract ă, dar și parcurgerea drumului invers, în scopul concretiz ării no țiunilor deja
însu șite, ceea ce este de un real folos în cunoa șterea și în țelegerea realit ății.
3.Repercusiuni formative la nivelul afectivit ății
Comunicarea mediatic ă are implica ții profunde nu numai în ce prive ște experien ța de
cunoa ștere a individului, ci și la nivelul experien ței afective. Televiziunea vehiculeaz ă și construc ții
simbolice al c ăror impact este identificabil cu deosebire în planu l emo țiilor, sentimentelor, pasiunilor,
mai pu țin în cel al cunoa șterii ra ționale. Dac ă accept ăm c ă reac ția favorabil ă a copiilor și
adolescen ților la con ținuturile difuzate de mass-media se datoreaz ă impulsurilor și trebuin țelor
interioare, dorin țelor și intereselor personale, trebuie s ă recunoa ștem și efectul invers, adic ă modelarea,
nuan țarea și accentuarea acestor mobiluri. Exist ă multe forme de comportament care pot fi influen țate
prin mesajele mass-media, care comunic ă nu numai informa ții, ci și emo ții, sentimente și atitudini,
intervenind activ în dinamica st ărilor afectiv-emo ționale ale receptorului. În domeniul afectiv, reac ții,
sentimente, valori și tr ăirea lor emo țional ă pot fi modelate de anumite categorii de mesaje tra nsmise de
mass-media (Virginia Cre țu, 1980). În studiile sale asupra comportamentului imitativ, A.Bandura
vorbea despre „sensibilizarea emo țional ă mediat ă”, care, în esen ță , const ă în urm ătorul fapt:
răspunsurile afective ale unui personaj luat ca model induc r ăspunsuri afective asem ănătoare la cel
care îl urm ăre ște. Conceptul sugereaz ă o imitare real ă a r ăspunsurilor emo ționale ale modelului de
către observator, chiar dac ă acesta de pe urm ă nu se confrunt ă în mod direct cu situa ția dat ă. Unele
orient ări de factur ă psihanalitic ă (E. Fromm) au sus ținut c ă via ța socio-moral ă a copilului se
structureaz ă în jurul factorului afectiv; structurile afective sunt de fapt cele care determin ă orientarea
conduitelor sociale, atât în copil ărie, cât și la vârsta adult ă.
Mesajele comunicate pot capta aten ția și seduce nu doar datorit ă con ținutului informativ;
informa ția propriu-zis ă este dublat ă de o înc ărc ătur ă emo țional ă, ce declan șeaz ă o participare afectiv ă
intens ă din partea receptorului. În acest fel, mass-media reprezint ă nu numai o surs ă bogat ă de
informare pentru individ, ci și un factor care intervine activ în dinamica st ărilor sale afective.
Predominan ța elementelor emotive în mesajele mediatice este ho t ărâtoare, influen țând fondul pasional
al spectatorului, reu șind s ă captiveze, s ă ob țin ă adeziunea, s ă provoace pl ăcere, destindere, tr ăiri

60 emo ționale și atitudini. Acest gen de mesaje, care prezint ă adeseori o mare înc ărc ătur ă emo țional ă,
contribuie la cultivarea sensibilit ății, a laturii afective și emo ționale a personalit ății receptorului.
Jan-Uwe Rogge și Klaus Jensen (1988) atrag aten ția asupra felului în care lumea imaginar ă a
mass-media poate deveni o experien ță de baz ă, substituind elementele care lipsesc din sferele
emo ționale și interpersonale. Mesajele audio-vizuale au o mare putere de impresionare, provocând
situa ții emo ționale și ritmuri de tr ăire, care antreneaz ă o participare afectiv ă intens ă din partea
receptorilor. Ac ționând asupra palierului afectiv, acestea stârnesc o gam ă larg ă de sentimente:
admira ție, compasiune, team ă, amuzament, erotism etc. Din acest motiv, mass-med ia au fost privite ca
o adev ărat ă ”Industrie de sentimente”.
4.Modelarea comportamentelor
Comportamentele copiilor sunt modelate, înc ă din primii ani de via ță , prin influen țele
mediului social în care tr ăiesc și se dezvolt ă, în urma c ărora î și însu șesc, treptat, reprezent ări
simbolice, valori, norme de conduit ă, conven ții tacite ale comunit ății c ăreia îi apar țin (prescrip ții,
interdic ții, restric ții). Acest proces, arat ă Mihai Coman (1999), a fost „controlat” un timp înd elungat de
către familie, școal ă, biseric ă și mediul social imediat. Cre șterea ponderii mass-media în ansamblul
vie ții sociale a însemnat și o preluare a rolului de modelare a comportamentel or umane, nu doar ale
copiilor, ci și ale adul ților. Con ținuturile mesajelor difuzate de mass-media influen țeaz ă nu doar modul
de a gândi și de a sim ți al copiilor și adolescen ților, ci și modul lor de a se purta, de a ac ționa. Ideile,
sentimentele și atitudinile formate sub impactul mesajelor audio- vizuale se exteriorizeaz ă
întruchipându-se în gesturi și acte de comportament. Impresiile și atitudinile formate în urma recept ării
acestor mesaje le determin ă conduita, le influen țeaz ă, în diferite feluri, comportamentul. Ele pot gener a
manifest ări pozitive sau negative, idealuri și virtu ți elevate sau, dimpotriv ă, pot submina fundamentele
morale ale vie ții.
Mass-media difuzeaz ă imagini, idei, evalu ări la care membrii audien ței apeleaz ă atunci când
își construiesc propria linie de comportament. Pun în circula ție, de multe ori neinten ționat, un anumit
punct de vedere despre ce trebuie acceptat sau resp ins și acest punct de vedere poate fi integrat de c ătre
indivizii receptori în propriile concep ții despre ceea ce este corect sau incorect (Denis M cQuail, Sven
Windahl, 2001). Filmele, reportajele, buletinele in formative, anchetele prezint ă o gam ă larg ă de situa ții
și de personaje exemplare, care pot reprezenta model e de comportament.
Să lu ăm, pentru ilustrare, comportamentul moral. Multe di ntre emisiunile de televiziune, care
prezint ă instantanee ale existen ței individuale și sociale, pot pune o problem ă moral ă într-o manier ă
concret ă și atr ăgătoare, contribuind la clarificarea no țiunilor, ideilor, sentimentelor și op țiunilor
morale, a modului dezirabil de rezolvare a unor sit ua ții de via ță conflictuale, ajutându-i pe copii și
adolescen ți s ă-și apropie con ținutul moralit ății nu într-o form ă teoretic ă, abstract ă, ci plecând de la
situa țiile de via ță în care se afl ă oamenii. Personajele din filme întruchipeaz ă personalit ăți și caractere,
ce pot constitui subiecte de analiz ă și reflec ție. Într-o astfel de perspectiv ă, emisiunile de televiziune ne
apar ca adev ărate “lec ții” de educa ție moral ă, ceea ce nu înseamn ă c ă vom exclude posibilitatea ca
uneori, prin con ținutul lor, s ă-i conduc ă pe copii spre comportamente indezirabile (ur ă, violen ță etc).

61 Contribu ția adus ă la realizarea obiectivelor educa ției morale nu poate fi ignorat ă, în condi țiile în care
semnifica ția mesajelor transmise este în țeleas ă corect. Prin intermediul mass-media copiilor le su nt
transmise informa ții despre componentele sistemului moral al societ ății(ideal, valori, norme, precepte,
reguli), le pot fi formate/dezvoltate convingerile și sentimentele morale, tr ăsăturile de voin ță și de
caracter. Modalit ățile de ac țiune sunt, de fapt, asem ănătoare cu cele utilizate în cadrul activit ăților
școlare: explica ția, dialogul/dezbaterile pe teme morale, povestirea moral ă, exemplul, aprobarea și
dezaprobarea.
Personaje reale sau fictive prezente pe ecranele te levizoarelor servesc adeseori ca modele, pe
care membrii publicului doresc s ă le imite. Exist ă tendin ța, în rândul receptorilor, de a adopta, mai
mult sau mai pu țin, modelul de comportament al acestor personaje. C u deosebire copiii și adolescen ții,
observă Ioan Cerghit, î și confrunt ă propriile gânduri, sentimente și ac țiuni cu cele ale modelelor: ”La
vârsta preadolescen ței și adolescen ței, atunci când încep s ă se formeze idealurile morale și de via ță ,
elevii caut ă contactul cu mass-media și din nevoia de a se forma ca oameni. De multe ori, în imaginea
unor personaje care evolueaz ă pe ecran, ei v ăd adev ărate modele, adev ărate simboluri de via ță și de
conduit ă care întruchipeaz ă la modul cel mai activ calit ăți deosebite de inteligen ță , tr ăsături de voin ță
și de caracter, de competen ță profesional ă etc. pe care tind cu ardoare s ă și le apropie” (1972, p. 113).
Dispunând de o mare putere de sugestie, aceste mode le stimuleaz ă st ările emo ționale, sentimentele,
dispozi țiile, voin ța și dorin ța, determinând atitudini de aversiune și respingere sau, dimpotriv ă, de
acceptare și adeziune. Aderarea la modele, care poate merge pâ n ă la o imitare deplin ă, are drept
consecin ță transformarea propriului comportament. Acest mimet ism se întâlne ște îndeosebi la copii și
adolescenți, ale c ăror tr ăsături de personalitate nu s-au cristalizat înc ă.
Identificarea și imitarea caracterizeaz ă îndeosebi copiii, dar sunt prezente, ca proces con știent
de adoptare a modelelor comportamentale exterioare, și mai târziu, la celelalte vârste. Acest proces
este posibil pe fondul existen ței unor disponibilit ăți interne, poten țate de c ătre structurile psihice
proprii individului (cognitive, afective, motiva ționale, voli ționale), structuri care permit sus ținerea și
realizarea ac țiunilor specifice modelului ales. Insuficienta cuno a ștere a alternativelor, similaritatea
sentimentelor, nevoia de succes sau de a tr ăi satisfac ții compensatorii pentru tot felul de e șecuri și
frustr ări îl determin ă s ă imite personaje media care promoveaz ă modele comportamentale asiguratorii
ale reu șitei. Important ă este și imaginea de sine, în func ție de care individul manifest ă tendin ța de a se
apropia de modelul ce prezint ă caracteristici despre care crede c ă îl definesc și pe el ca personalitate.
Individul proiecteaz ă asupra personajului ce întruchipeaz ă modelul propriile dispozi ții și interiorizeaz ă
prin identificare tr ăsături care sus țin pe mai departe imaginea de sine. Atunci când ace st proces al
identific ării și imit ării este dirijat în scop educativ spre modele dezir abile se pot ob ține efecte
formative pozitive la nivelul personalit ății individului. Exist ă îns ă și riscul unei identific ări exagerate,
unor prelu ări necritice, cu consecin țe negative în plan caracterial și comportamental.
Un num ăr impresionant de cercet ări empirice a pus în eviden ță faptul c ă mass-media ofer ă
modele simbolice pentru aproape toate formele de co mportament. Membrii publicului receptor, fie c ă
sunt copii, fie c ă sunt adul ți, preiau atitudini, reac ții emo ționale și conduite îndeosebi din filmele de

62 televiziune. Multe din comportamentele acestora sun t structurate în urma observ ării unui model (de
exemplu, personajul principal dintr-un film). Indiv idul care observ ă cum modelul rezolv ă într-un
anumit fel o problem ă cu care se confrunt ă va încerca s ă adopte acel pattern comportamental ca solu ție
personal ă la o problem ă asem ănătoare, o solu ție care îi va aduce satisfac ție și recompense. Acest
proces de imitare se realizeaz ă în mai multe etape, dup ă cum arat ă Melvin L. DeFleur și Sandra Ball-
Rokeach (1999, p. 218):
a) Individul observ ă o persoan ă(modelul) care se înscrie într-un anumit pattern de ac țiune;
b) Observatorul se identific ă cu modelul, crede c ă este la fel cu acesta sau dore ște s ă fie ca el,
considerându-l a fi demn de imitat;
c) Observatorul ajunge s ă fie convins c ă acel comportament manifestat de model va fi
func țional și în ceea ce îl prive ște, în sensul c ă odat ă adoptat într-o situa ție asem ănătoare va
aduce rezultatul dorit;
d) Atunci când se afl ă efectiv într-o astfel de situa ție, individul î și aminte ște ac țiunile
modelului și reproduce comportamentul acestuia;
e) Executarea ac țiunii aduc ătoare de recompens ă sau satisfac ție și, prin urmare, consolidarea
convingerii în viabilitatea pattern-ului comportame ntal;
f) Consolidarea pozitiv ă m ăre ște probabilitatea ca individul s ă reproduc ă în mod repetat
respectivul pattern comportamental;
Desigur, aceast ă tendin ță de a imita nu este stabil ă și nici caracteristic ă tuturor membrilor audien ței.
Unele forme de comportament sunt imitate, altele nu . Pe de alt ă parte, fiecare individ apar ține unui
anumit mediu socio-cultural, care îi va influen ța raportarea la mesajele mass-media.
Unele cercet ări au ar ătat c ă influen țele exercitate de mass-media, îndeosebi de c ătre
televiziune, contribuie, în general, nu atât la sch imbarea unor comportamente, cât la înt ărirea și
confirmarea celor preexistente (teoria efectelor li mitate). Indivizii manifest ă tendin ța de a selecta din
con ținutul mesajelor doar elementele care confirm ă valorile și normele ce le sunt familiare și de a le
respinge pe acelea care le infirm ă. Conformarea la opiniile și comportamentele prezentate depinde, în
mare parte, de percep ția pe care fiecare dintre ei o are despre sine și de experien țele personale
anterioare. Alte cercet ări au ajuns la concluzia c ă personajele prezentate de mass-media pot servi ca
modele pentru înv ățarea prin imitare. Comportamentul imitativ constitu ie, de mult timp, un subiect de
cercetare pentru psihologi. Neal E.Miller și John Dollard ( Social learning and imitation , 1941) l-au
considerat drept un aspect al înv ăță rii sociale: reproducerea r ăspunsurilor altora devine un r ăspuns
propriu într-o situa ție asem ănătoare. Problema imit ării a fost cercetat ă, cu rezultate semnificative, de
către A.Bandura și colaboratorii s ăi (A. Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Imitation of film-mediated
aggressive models , 1963; A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross, Vicarious reinforcement and imitative
learning, 1963; A. Bandura, Vicarious processes. A care of non-trial learning , 1965; A. Bandura, W.
Mischel, Modification of self-imposed delay of reward throug h exposure to live and symbolic models ,
1965; A. Bandura, K. Whalen, The influence of antecedent reinforcement and diver gence of modeling
cues on patterns of self-reward , 1966 ș.a.). Ideea de baz ă a acestor cercet ări este aceea c ă imita ția

63 poate fi considerat ă drept o înv ățare mecanic ă: reac țiile unui model într-o situa ție dat ă sunt însu șite și
reproduse de c ătre observatorul s ău. Expunerea la modelele oferite de c ătre televiziune conduce la trei
tipuri de efecte comportamentale asupra observatoru lui:
a) Efectele model ării – r ăspunsul modelului într-o anumit ă situa ție este însu șit de c ătre
observator, care ulterior va produce acela și tip de r ăspuns ori de câte ori este situat într-un
câmp comportamental asem ănător;
b) Efectele inhibitorii și dezinhibitorii – consecin țele r ăspunsului modelului pot stopa sau pot
declan șa reac ții asem ănătoare din partea observatorului;
c) Efectele de facilitare – r ăspunsul modelului îl stimuleaz ă pe observator s ă produc ă
răspunsuri similare(acest tip de efecte difer ă de celelalte dou ă prin aceea c ă r ăspunsurile
facilitate nu sunt noi, ci fac parte deja din reper toriul observatorului, dar și prin faptul c ă sunt
acceptate social).
Fiecare dintre aceste trei aspecte ale înv ăță rii prin expunere la mesajele televiziunii este ilu strat într-un
experiment realizat de c ătre A. Bandura împreun ă cu D. Ross și S. A. Ross( Imitation of film-mediated
aggressive models , publicat în Journal of Abnormal and Social Psychology , 1963, 66, p. 3-11) și a
constituit leit-motivul cercet ărilor sale ulterioare. Dar s ă vedem în ce a constat experimentul. Unor
copii li s-au oferit spre observare modele agresive , altora modele neagresive, iar cei care au format
grupul de control nu au avut nici un model. Observa rea modelelor agresive a condus la dobândirea
unor reac ții fizice și verbale de acela și tip, care nu mai fuseser ă manifestate înainte de c ătre copiii
respectivi. S-a constatat, de asemenea, dezinhibare a reac țiilor agresive pe care copiii ini țial înv ățaseră
să le st ăpâneasc ă (cei care au urm ărit modelele agresive au manifestat de dou ă ori mai multe reac ții de
agresivitate decât subiec ții apar ținând grupului de control). Copiii care au urm ărit modelul neagresiv
au manifestat un grad de agresivitate mult mai mic decât cei din grupul de control, ceea ce a dovedit
efectele poten țial inhibitorii ale contactului cu respectivul mode l de comportament. Manifestarea
efectului de favorizare a reac ției a fost constatat ă atunci când copiii care asistaser ă la lovirea în mod
agresiv a unor juc ării (p ăpu și) cu ciocanul au folosit aceast ă unealt ă mult mai des dup ă aceea decât
ceilal ți, într-o modalitate acceptat ă social, pentru a bate cuie în scânduri. În cercet ările sale, A.Bandura
nu s-a mul țumit doar s ă eviden țieze efectele imita ției, ci a c ăutat s ă le diferen țieze de efectele de
înt ărire. Nu cu mult timp înainte, W.F.Hill ( Learning theory and the acquisition of values , 1960)
pornea în cercetare de la ipoteza(pe care nu reu șea s ă o demonstreze conving ător) c ă imitarea unor
modele apare, în general, în condi țiile de stimulare indirect ă. A.Bandura, D. Ross, S. A. Ross
(Vicarious reinforcement and imitative learning , publicat în Journal of Abnormal and Social
Psychology , 1963, 67, p. 601-607) au dovedit acest fapt într- un experiment realizat în dou ă etape. Într-
o prim ă etap ă, copiii au fost împ ărțiți în trei grupe pentru a urm ări comportamentul agresiv al unui
adult. Prima grup ă a urm ărit un agresor care a fost r ăspl ătit, cea de-a doua un agresor împotriva c ăruia
nu s-a luat nici o atitudine, iar cea de-a treia un agresor care a fost pedepsit. S-a constatat, în ca zul
copiilor din prima grup ă, c ă l-au imitat pe agresor mai mult decât ceilal ți. Ipoteza lui W. F. Hill,
conform c ăreia exist ă o probabilitate mai mare de a fi imitate modele al e c ăror experien țe înt ăresc în

64 mod indirect, a fost verificat ă. În cea de-a doua etap ă a experimentului, copiilor le-au fost oferite
stimulente atractive în cazul când ar imita ceea ce au v ăzut. Diferen țele dintre grupe nu au fost
evidente. Concluzia la care i-a condus pe autori ac est experiment este urm ătoarea: prin observarea
rolurilor jucate de al ții se produce o înt ărire indirect ă a manifest ării unui anumit comportament din
partea copiilor (apud. Joel R. Davitz, Samuel Ball, 1978).
Efectele televiziunii asupra comportamentului indiv idual au constituit o tem ă de cercetare
pentru mul ți al ți autori, care, pe baza rezultatelor ob ținute, au elaborat interesante modele ale
influen ței. G.. Comstock, S. Chaffe, N. Katzman, M. McCombs și D. Roberts ( Television and Human
Behavior , 1978) au oferit un astfel de model, cl ădit prin sistematizarea rezultatelor unor ample
cercet ări empirice întreprinse îndeosebi asupra copiilor și adolescen ților. Ei au fost interesa ți de acele
situa ții în care televiziunea transmite individului recep tor stimulii necesari pentru a pune în aplicare
ceea ce au înv ățat din alte surse. I-au preocupat, în primul rând, agresivitatea, comportamentul
prosocial și comportamentul sexual de imita ție. V om prezenta în continuare acest model, a șa cum este
el rezumat de c ătre Denis McQuail și Sven Windhal (2001, p. 61-65). Persoana care vizi oneaz ă
imagini reprezentând diferite comportamente recepte az ă o serie de stimuli, care pot fi relevan ți sau nu
pentru propriul comportament. Ace ști stimuli sunt:
a) Faptul în sine c ă respectivul comportament este prezentat la televiz or;
b) Apartenen ța comportamentului la un sistem de valori pozitive (valorizarea pozitiv ă depinde,
în primul rând, de modul în care sunt precizate con secin țele comportamentului pentru cel ce îl
adopt ă și pentru comunitate; referirile la dimensiunea sa m oral ă sunt f ăcute în forma
satisfac țiilor, recompenselor sau pedepselor);
c) Gradul de realism: atunci când ac țiunea este rupt ă de realitate, telespectatorul nu percepe ca
fiind semnificativ comportamentul prezentat și nu tinde s ă-l înve țe și s ă-l aplice;
Constatarea autorilor a fost c ă întotdeauna relevan ța depinde de preponderen ța unui comportament în
raport cu altele, ceea ce depinde, la rândul s ău, de num ărul altor comportamente prezentate, precum și
de timpul și aten ția acordate respectivului comportament oferit de im aginile televiziunii.
Telespectatorul adopt ă doar acele comportamente pe care le percepe ca fii nd relevante pentru el și le
respinge pe celelalte. În acest moment, rolul cel m ai important este jucat de stimularea emo țional ă,
care se datoreaz ă tr ăsăturilor intrinseci ale emisiunii, contextului în ca re are loc vizionarea și
predispozi țiilor receptorului. Accentuarea stimul ării emo ționale spore ște probabilitatea ca acel
comportament perceput ca relevant s ă fie pus în aplicare, atunci când individul întâlne ște în via ța real ă
un context în care acesta s ă fie testat. Când prezint ă modelul, Denis McQuail și Sven Windahl concep
și dou ă exemple privind func ționarea acestuia, pe care le vom reproduce în conti nuare: „Putem oferi
dou ă ilustr ări ipotetice ale acestui model, una în care comport amentul a fost adoptat și pus în practic ă,
cealalt ă în care nu apar nici un fel de consecin țe. În primul caz, un telespectator urm ăre ște un film
poli țist cu un mare grad de realism, în timpul c ăruia eroul (poli țistul) are o confruntare violent ă cu un
traficant de droguri. Scena b ătăii ocup ă o pozi ție central ă și este înf ățișat ă într-o manier ă palpitant ă, iar
intriga sugereaz ă c ă violen ța fizic ă este o modalitate necesar ă, întemeiat ă, chiar dac ă ilegal ă, de a te

65 comporta fa ță de cineva care, altfel, ar sc ăpa nepedepsit. Relevan ța scenei prezentate (b ătaia) este
pronun țat ă, pe parcursul peliculei nu sunt prezentate comport amente alternative și, la scurt timp dup ă
vizionarea filmului, telespectatorul întâlne ște o situa ție real ă în care poate avea un comportament mai
violent, de pild ă, când se joac ă împreun ă cu prietenii. Conform modelului, ne putem a ștepta la un
astfel de efect, deoarece agresivitatea este valori zat ă pozitiv, exist ă condi ții favorabile pentru înv ățare
și pentru aplicarea respectivului comportament în vi a ța real ă.
În al doilea exemplu ipotetic, un film de desene an imate înf ățișeaz ă o vr ăjitoare care otr ăve ște
o prin țes ă bun ă și frumoasă. Gradul de stimulare emo țional ă este ridicat, dar relevan ța actului propriu-
zis este sc ăzut ă; mai întâi pentru c ă episodul nu pare a putea fi întâlnit în via ța de zi cu zi, deci este
nerealist și, în al doilea rând, pentru c ă este un act cu consecin țe condamnabile înf ăptuit de un personaj
neatractiv; în plus, o explica ție posibil ă este c ă filmul de desene animate este plin de incidente
violente, dar neveridice (prezint ă un set mare de comportamente alternative). Nu se m ai pune
problema contextului similar din via ța real ă, deoarece celelalte condi ții de adoptare a
comportamentului nu sunt deloc îndeplinite” (2001, p. 65).
Exist ă și alte perspective asupra modului în care mass-medi a influen țeaz ă comportamentul
receptorilor. Conform teoriei cultiv ării, propusă de George Gerbner și colaboratorii s ăi de la
Annenberg School of Communication din S.U.A. ( Violence in Television Drama: Trends and Symbolic
Functions , 1971), realitatea mediatizat ă poate influen ța convingerile și, prin urmare, actele și ac țiunile
indivizilor. Abord ările antropologice scot în eviden ță , de regul ă, impactul culturii asupra
comportamentului, controlat de expecta țiile din sistemul social, în interiorul c ăruia fiecare individ
interac ționeaz ă cu ceilal ți. Normele culturale au furnizat fundamentul teorie i expecta țiilor sociale. Prin
urmare, arat ă M. L. DeFleur și S. Ball-Rokeach, mass-media pot adopta o a șa numit ă “strategie socio-
cultural ă” de persuadare, care presupune ca mesajele s ă defineasc ă pentru individ regulile
comportamentului social sau condi țiile culturale de ac țiune. Recurgând la prezent ări selective și la
accentuarea unor subiecte, mass-media modeleaz ă comportamentele, creând publicului impresia c ă
normele culturale comune referitoare la subiectele accentuate sunt structurate sau definite în mod
specific. Din moment ce comportamentul individual e ste orientat de norme culturale privitoare la un
anumit subiect, mass-media, care contribuie la form area impresiilor receptorului despre ceea ce sunt
aceste norme, influen țeaz ă indirect conduita acestuia. Modelarea comportament al ă este operant ă într-
un context mai larg și anume cel oferit de teoria înv ăță rii sociale. Teoria înv ăță rii sociale, precizeaz ă
îns ă M. L. DeFleur și S. Ball-Rokeach, nu este neap ărat o descriere a înv ăță rii în urma expunerii la
comunicarea de mas ă, cu toate c ă aceasta î și are rolul ei, ce nu poate fi neglijat. Ea este, î n primul rând,
o explica ție general ă a felului în care oamenii dobândesc noi forme de c omportament: “Este numit ă
social ă deoarece încearc ă s ă explice modul în care indivizii observ ă ac țiunile altor oameni și modul în
care ajung s ă adopte acele pattern-uri de ac țiune ca moduri personale de reac ție la diverse probleme,
condi ții sau evenimente din propria lor via ță ” (1999, p. 215). Teoria înv ăță rii sociale surprinde un
proces foarte apropiat de ideea de imita ție comportamental ă. Dar acest proces este frecvent întâlnit în
cazul recept ării mesajelor transmise de mass-media.

66 Manifest ările individului sunt orientate de factori subiecti vi interni, printre care se num ără
necesit ățile, impulsurile, interesele, credin țele, opiniile, atitudinile etc. Psihologia a aborda t adeseori
comportamentul uman prin prisma factorilor interni care determin ă ac țiunile și op țiunile de
comportament ale individului. De și premisele fundamentale ale multor abord ări psihologice se
întemeiaz ă pe ideea conform c ăreia comportamentul este controlat din interior, to tu și, nu sunt ignorate
condi țiile mediului ambiant, ca factor situa țional în care individul se dezvolt ă și ac ționeaz ă. Premisele
pe care se bazeaz ă știin țele sociale presupun c ă, într-o mare m ăsur ă, conduita uman ă este modelat ă din
afara individului (Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-R okeach, 1999). Stimulii simbolici de tot felul
(mesajele) declan șeaz ă tendin țe subiective de evaluare (atitudini), care, în cons ecin ță , motiveaz ă
comportamentul. În condi țiile în care individul beneficiaz ă de tehnologii electronice de comunicare tot
mai performante, mul țimea informa țiilor ce-i parvin pe aceast ă cale se constituie ca un important
factor situațional în constituirea comportamentului s ău.
Teoreticienii comunic ării de mas ă sus țin c ă un mesaj eficient are proprietatea de a modifica
func ționarea psihologic ă a indivizilor, astfel încât ace știa s ă reac ționeze în modul de comportament
dorit sau sugerat de c ătre cei care ini țiaz ă comunicarea. Publicitatea, de exemplu, este un mod eficient
de persuasiune, care influen țeaz ă gândirea, atitudinile și comportamentul publicului. Unele strategii de
persuadare, arat ă M.L.DeFleur și S. Ball-Rokeach (1999), se concentreaz ă fie asupra factorilor
emo ționali, fie asupra factorilor cognitivi, cu conseci n țe la nivelul comportamentului individual. S-a
presupus, de pild ă, c ă secretul persuad ării const ă într-o nou ă înv ățare, bazat ă pe datele oferite de cel ce
încearc ă s ă conving ă, înv ățare care va modifica structura psihologic ă a individului(necesit ăți, temeri,
atitudini etc.) cu efecte în plan comportamental.
Mass-media furnizeaz ă, într-o manier ă accesibil ă și atractiv ă, modele simbolice, pe care copiii
și adolescen ții, dar și adul ții, tind s ă le urmeze. Un mare num ăr de lucr ări au demonstrat faptul c ă
ace știa preiau atitudini și stiluri noi de conduit ă din mass-media, în special din filmele de televizi une.
Pretutindeni a fost invocat procesul de modelare, p entru a explica formarea unor noi comportamente
dup ă imaginile furnizate de mass-media. Chiar dac ă emi ță torii de mesaje nu inten ționeaz ă ca
prezent ările lor s ă serveasc ă de modele pentru receptori și chiar dac ă ace știa de pe urm ă nu
inten ționeaz ă s ă se expun ă la pattern-uri comportamentale și eventual s ă le copieze, o fac oricum,
con știent sau nu.
5.Mass-media ca agent al socializ ării
Al ături de familie, școal ă, biseric ă și socio-grupuri, sistemul mass-media este un import ant
agent al socializ ării. Fiecare exercit ă influențe specifice asupra individului, ajutându-l s ă-și formeze și
să-și dezvolte propriul sistem de cuno știn țe și de valori, credin țe și atitudini, imagini despre sine și
despre ceilal ți, deprinderi și comportamente dezirabile, facilitând integrarea s a social ă. Un ansamblu
de influen țe definitorii pentru mediul în care acesta se forme az ă ca personalitate.
Comportamentul individului în societate este reglem entat de valori și norme, de tradi ții și
obiceiuri stabilite de genera țiile anterioare, toate acestea constituind factori generatori de conduit ă.
Participarea activ ă la via ța comunit ății c ăreia îi apar ține este condi ționat ă de asimilarea acestor repere,

67 de nivelul dezvolt ării dimensiunii socio-culturale a personalit ății sale, asigurat prin influen țe de natur ă
educativ ă provenite din întreg mediul social în care tr ăie ște. Ansamblul acestor influen țe configureaz ă
dimensiunile procesului de integrare social ă.
Sociologii încearc ă s ă surprind ă modul în care mediul ac ționeaz ă asupra individului, definind
socializarea drept “acea parte a influen ței complete a mediului care aduce individul la part iciparea în
via ța social ă, îl înva ță cum s ă se comporte conform normelor în vigoare, îl înva ță s ă în țeleag ă cultura,
îl face capabil s ă se între țin ă și s ă îndeplineasc ă anumite roluri sociale” (J.Szczepanski, 1972, p. 7 7).
Rela țiile de comunicare multidimensionale ce se stabiles c între individ și diferi ți agen ți ai societ ății au
ca rezultat preg ătirea acestuia pentru via ță într-un mediu socio-cultural dat. Este vorba, a șadar, de
procesul prin care individul asimileaz ă elementele socio-culturale ale mediului: valori, s imboluri,
abilit ăți sociale, norme de conduit ă, pattern-uri comportamentale specifice grupului di n care face parte
sau societ ății în ansamblul s ău, pe care le integreaz ă în structura personalit ății sale și, prin aceasta, se
adapteaz ă la mediul social în care urmeaz ă s ă tr ăiasc ă.
În via ța oric ărui individ exist ă o succesiune de situa ții și de evenimente, în cadrul c ărora este
preg ătit s ă participe la via ța societ ății c ăreia îi apar ține. Aceast ă preg ătire reprezint ă esen ța procesului
de socializare. Un proces prin care se asigur ă însu șirea sistemului axiologico-normativ, propriu
societ ății în care individul urmeaz ă s ă se integreze, explicitarea semnifica țiilor unor situa ții care
presupun interac țiunea social ă sau înv ățarea unor modele de ac țiune. Socializarea presupune
dobândirea abilit ăților de participare la via ța social ă, dezvoltarea capacit ății de a lua decizii în mod
responsabil sau a capacit ății de a exercita în mod adecvat roluri sociale. Toa te aceste achizi ții cognitiv-
formative conduc spre conformarea individului la ex igen țele societ ății. Socializarea nu trebuie privit ă
îns ă ca un proces de adaptare pasiv ă, mecanic ă, sub influen ța unor factori institu ționaliza ți și
neinstitu ționaliza ți, ci și ca o raportare activ ă, creativ ă la astfel de exigen țe.
Potrivit teoriei interac ționist-simbolice a socializ ării(Ch.Horton Cooley, G.H.Mead ș.a.),
copilul se na ște f ără capacit ăți de în țelegere imediat ă a realit ății. Formarea treptat ă a acestor capacit ăți
este important ă pentru socializare în perioada copil ăriei. În consecin ță , ele se axeaz ă pe modalit ățile
prin care mesajele primite de c ătre copil de la al ții, inclusiv prin intermediul mijloacelor de
comunicare de mas ă, îl ajut ă la:
• în țelegerea realit ății înconjur ătoare;
• înv ățarea normelor care trebuie s ă-i guverneze comportamentul;
• înv ățarea rolurilor pe care urmeaz ă s ă le îndeplineasc ă;
• formarea propriei imagini despre cât de bine î și îndepline ște rolurile;
Printr-o serie de agen ți(familia, școala, mass-media etc.), societatea transmite tiner ei genera ții un bagaj
cultural și pretinde anumite comportamente considerate normal e în respectiva cultur ă (Petru Ilu ț,
Traian Rotariu, 1996). Aceast ă transmitere este determinant ă pentru formarea personalit ății
individului, pentru formarea identit ății de sine, dar și a fiin ței sale sociale. Necesitatea socializ ării,
precizeaz ă Emil P ăun (1982), decurge nu numai din ra țiuni sociale, ci și din ra țiuni individuale. Ea este

68 o condi ție atât a integr ării individului în societate, cât și a form ării personalit ății sale. Cu toate c ă acest
proces, dup ă cum avertizeaz ă sociologii, se extinde pe tot parcursul vie ții, copil ăria și adolescen ța sunt
etape în care socializarea are un rol semnificativ. La aceast ă vârst ă, educa ția este o latur ă fundamental ă
a procesului de socializare, contribuind la constit uirea Eu-lui social și la structurarea
comportamentelor dezirabile.
Un obiectiv deosebit de important al educa ției îl constituie formarea individului în perspecti va
interac țiunilor sociale. Configurarea deprinderilor cet ățene ști, modelarea socio-moral ă a
comportamentului individual, în scopul particip ării con știente și responsabile la via ța social ă,
reprezint ă deziderate ce nu pot fi ignorate. Toate practicile educative sunt integrate procesului de
formare a copiilor în spiritul valorilor și normelor societ ății. Termenul “educa ție”, pe care îl folosim
acum în accep țiunea sa cea mai larg ă, se refer ă la un ansamblu de influen țe exercitate de mai mul ți
factori, cu scopul form ării comportamentului prosocial al individului. Desp re rolul educa ției în
procesul socializ ării, Emil P ăun scrie: “Am putea spune c ă socializarea este un proces în care tot ce nu
este înn ăscut trebuie asimilat prin înv ățare. Educa ția este conduita con știent ă a acestui proces de
înv ățare în care subiectul devine con știent de rela țiile sociale, asimileaz ă normele și rolurile ce-i vor
permite s ă se insereze în societatea adul ților” (1982, p. 81). Scopul educa ției este formarea omului, dar
nu a unui om privit la modul abstract și general, ci a șa cum societatea și-l dore ște într-un moment dat
al evolu ției sale. Ea este, de fapt, mijlocul prin care soci etatea î și creeaz ă proprii membri, conform
unor exigen țe de moment, dar și de perspectiv ă. Defini ția oferit ă de sociologul francez Emile
Durkheim este sugestiv ă în acest sens: “Educa ția este ac țiunea exercitat ă de c ătre genera țiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru via ța social ă. Ea are ca obiect s ă provoace și s ă dezvolte la copil
un num ăr oarecare de st ări fizice, intelectuale și morale, pe care le reclam ă de la el atât societatea
politic ă în ansamblul ei, cât și mediul special c ăruia îi este cu deosebire destinat” (1980, p. 39).
Esen țialul din aceast ă defini ție este exprimat tot de c ătre Durkheim într-o formulare cât se poate de
sintetic ă: ”educa ția const ă într-o socializare metodic ă a genera ției tinere”. Este pus ă astfel în eviden ță
func ția social ă a educa ției, dat ă de puterea sa de a-l ajuta pe individ s ă devin ă un membru activ al unei
comunit ăți. Trebuie avute îns ă în vedere toate influen țele cu valoare educativ ă, inten ționate și
neinten ționate, organizate și incidentale, venite din partea mai multor instan țe cu rol important în
socializarea tinerei genera ții.
Familia este primul mediu educativ în care se pun bazele socializ ării. Înc ă de la cea mai
fraged ă vârst ă, odat ă cu primele contacte sociale și experien țe de via ță , copilul este supus unui proces
continuu de socializare, care, odat ă cu înaintarea în vârst ă, devine un proces de socio-culturalizare,
centrat pe transferul unor valori, reguli, norme et c. (Vasile Preda, 1998). Socializarea primar ă se
realizeaz ă prin asimilarea și interiorizarea de c ătre copil a normelor grupului primar de apartenen ță :
familia. Semnifica țiile realit ății sociale nu sunt însu șite într-un mod autonom, ci cu ajutorul p ărin ților
sau al altor persoane apropiate, care le explic ă pentru a le face inteligibile. În primii ani de vi a ță ,
contactul copilului cu realitatea este de cele mai multe ori mediat prin instan ța autorit ății adul ților,
deoarece semnifica țiile însu șite sunt trecute prin filtrul experien ței personale ale aceluia care le face

69 inteligibile. Procesul de socializare avanseaz ă prin cre șterea capacit ății copilului de a se raporta la
comportamentele adul ților, de a-și analiza propriul comportament prin prisma a ștept ărilor celorlal ți și
de a elabora r ăspunsuri corespunz ătoare acestor a ștept ări. Treptat, el ajunge s ă asimileze prescrip ții și
atitudini, s ă se identifice cu diverse roluri sociale și s ă-și asume lumea adul ților. Personalitatea sa este,
astfel, modelat ă de rela țiile de grup. Socializarea realizat ă în familie, arat ă Peter L.Berger și Thomas
Luckmann (1999), implic ă îns ă ceva mai mult decât o înv ățare pur cognitiv ă; ea se produce în
împrejurări care prezint ă o puternic ă înc ărc ătur ă emo țional ă, f ără de care înv ățarea ar fi greu, chiar
imposibil de înf ăptuit. Familia realizeaz ă socializarea într-un anumit climat afectiv, promov ând un stil
educativ propriu, un control asupra conduitelor și un sistem al recompenselor și sanc țiunilor. Factorul
emo țional st ă la baza identific ării copilului cu ceilal ți. Interiorizarea și asumarea rolurilor și
atitudinilor altora, ca și cum ar fi ale sale, se produce numai odat ă cu identificarea. Prin identificarea
cu ceilal ți, copilul devine capabil s ă se identifice pe el însu și, s ă dobândeasc ă propria identitate.
În familie se dobândesc unele deprinderi, atitudin i, comportamente, care urmeaz ă s ă se
dezvolte mai târziu în cadre formale. Responsabilit ăți deosebite, în acest sens, îi revin școlii, privit ă ca
o component ă a sistemului educativ social global, care în mod p rogresiv și sistematic formeaz ă
comportamentul prosocial al elevilor. În experien ța copilului, sublinia Talcott Parsons ( Social
structures and Personality , 1964), școala este prima institu ție de socializare, care introduce o diferen ță
de status ce nu are baze biologice. Îndeplinindu- și sarcina de a transmite patrimoniul socio-cultural
către tân ăra genera ție, aceast ă institu ție asigur ă o educa ție necesar ă pentru a forma oameni integra ți
social, capabili s ă-și asume diverse roluri în cadrul grupurilor de apar tenen ță .
Prin predarea diferitelor discipline sau prin alte tipuri de activit ăți școlare se transmit
informa ții de natur ă social ă, se dezvolt ă competen țe ( de comunicare, rela ționare, implicare), se
modeleaz ă atitudini și disponibilit ăți de participare și autorealizare social ă, indispensabile asum ării de
către elevi a a ștept ărilor de rol venite din partea societ ății. Preg ătirea elevilor pentru integrare social ă
presupune proiectarea și realizarea unei mari diversit ăți de activit ăți de înv ățare:
• activit ăți de acumulare a cuno știn țelor despre societate, a valorilor, normelor și
atitudinilor dezirabile;
• activit ăți de informare asupra comunit ății locale (studii de caz, sondaje de opinie, buleti ne
informative etc.);
• activit ăți în care se discut ă cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;
• activit ăți în care se simuleaz ă o situa ție conflictual ă, pe care elevii urmeaz ă s ă o rezolve;
• activit ăți de investigare tip proiect sau cercetare de teren , care necesit ă munc ă în echip ă;
• activit ăți de conversa ție dirijat ă, dialog liber sau dezbatere pe o anumit ă tem ă;
• activit ăți de negociere, de luare a deciziei sau de alegere a liderului de grup;
• activit ăți de influen țare a deciziei, colaborarea cu organiza țiile civice etc.

70 Aceste activit ăți de înv ățare asigur ă elevilor, prin efectele informative și formative scontate, o larg ă
deschidere spre problematica vie ții sociale, spre manifest ările comportamentale corespunz ătoare
valorilor și normelor caracteristice societ ății în care tr ăiesc.
Dar atunci când este vorba de informare, de descope rirea mecanismelor sociale, de modelarea
comportamentelor și adaptare, un rol important îl au influen țele extra școlare. Așa-numita ”socializare
secundar ă” se realizeaz ă, în mare m ăsur ă, prin apropierea și interiorizarea aspectelor legate de
func ționarea altor institu ții ale societ ății. Socializarea secundar ă const ă în interiorizarea unor “sublumi
institu ționale sau bazate pe institu ții” (Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999), prin descoperirea,
de c ătre individul deja socializat primar, a unor noi di mensiuni ale existen ței sociale.
La fel ca și educa ția, socializarea se realizeaz ă pe tot parcursul vie ții și într-o multitudine de
împrejur ări. Cu fiecare asumare a unui nou rol, individul es te nevoit s ă-și însu șeasc ă și un nou set de
norme corespunz ătoare respectivului rol, pentru a putea face fa ță cerin țelor sale. Astfel, atâta timp cât
individul tr ăie ște și se implic ă în via ța social ă, înc ă se socializeaz ă și î și des ăvâr șește educa ția.
Dar socializarea nu se reduce la educa ție, cu atât mai pu țin la educa ția școlar ă, fiind un proces
mult mai amplu, ce se realizeaz ă printr-o mul țime de influen țe informale lipsite de conota ții educative.
Cu toate c ă educa ția este principala modalitate de realizare a ei, so cializarea implic ă și procese de
înv ățare difuze, cum sunt imita ția și contagiunea.
În ultimele decenii, institu țiile mass-media au devenit unul din cei mai influen ți agen ți ai
socializ ării, care adaug ă c ăilor tradi ționale noi posibilit ăți de modelare a opiniilor, atitudinilor și
comportamentelor. Importan ța lor în realizarea acestui proces nu putea trece n esesizat ă. Iat ă cum
justific ă John B. Thompson acest fapt: ”Procesele timpurii d e socializare din cadrul familiei și al școlii
sunt în multe privin țe decisive pentru dezvoltarea ulterioar ă a individului și pentru concep ția acestuia
despre sine. Dar nu trebuie s ă pierdem din vedere faptul c ă, într-o lume din ce în ce mai infiltrat ă de
produsele industriilor mass-media, s-a creat o impo rtant ă nou ă aren ă pentru procesul de modelare a
sinelui. Este o aren ă separat ă de constrângerile spa țiale și temporale ale interac țiunii fa ță în fa ță și, dat ă
fiind accesibilitatea televiziunii și expansiunea ei global ă, este din ce în ce mai disponibil ă indivizilor
din toat ă lumea” (2000, p. 46). Preg ătirea individului pentru integrarea social ă este puternic afectat ă de
influen țele exercitate de mijloacele de comunicare de mas ă. Acestea ac ționeaz ă ca intermediari între
faptele, evenimentele, procesele și fenomenele sociale (economice, politice, cultural e) și opinia
public ă, impunându-se ca o adev ărat ă “gril ă de lectur ă a practicilor sociale” (Claude-Jean Bertrand,
2001, p. 28). Mass-media faciliteaz ă cunoa șterea problemelor cu care se confrunt ă societatea și a
diverselor solu ții propuse pentru rezolvarea lor, contribuie la edu ca ția democratic ă a cet ățenilor de
toate vârstele și la deprinderea unor roluri civice, modereaz ă conflictele sociale, cultiv ă aspira ții și
idealuri. Nu poate fi subestimat ă nici func ția de înt ărire a normelor sociale, care se realizeaz ă prin
supunerea la o judecat ă critic ă a oric ărei abateri, înt ărindu-se coeziunea social ă. Informa țiile despre
evenimentele ce se petrec zilnic în jurul s ău, impactul lor afectiv, îi înt ăresc individului sentimentul de
apartenen ță la o comunitate, ceea ce faciliteaz ă integrarea sa social ă. Despre acest efect al comunic ării
mediatice John B. Thompson scrie: ”…dezvoltarea mij loacelor de comunicare are și un impact asupra

71 sentimentului de apartenen ță al indivizilor, adic ă asupra sentimentului fa ță de grupurile și comunit ățile
cărora ei simt c ă le apar țin. Sentimentul apartenen ței se origineaz ă, într-o anumit ă m ăsur ă, în
sentimentul împ ărt ăș irii unei istorii comune și a unui loc comun, a unei traiectorii comune în ti mp și
spa țiu. Dar percep ția noastr ă asupra trecutului devine din ce în ce mai dependen t ă de produsele mass-
media și, deoarece percep ția noastr ă asupra lumii și asupra locului nostru în ea devine din ce în ce m ai
hr ănit ă de produse mass-media, atunci și sentimentul nostru fa ță de grupurile și comunit ățile cu care
împ ărt ăș im o cale comun ă în timp și spa țiu, o origine comun ă și o soart ă comun ă, este alterat: sim țim
că apar ținem unor grupuri și comunit ăți care sunt constituite par țial prin mass-media” (2000, p. 38).
Acest fenomen de “socialitate mediat ă”, cum îl nume ște Thompson, este prezent mai tot timpul în
via ța de zi cu zi a individului. Nout ățile prezentate de c ătre mass-media, consider ă Ioan Dr ăgan
(1996), constituie subiecte ale conversa ției mondene și prin aceasta un suport al sociabilit ății, întrucât
ofer ă simboluri și repere de autoidentificare și de apartenen ță social ă.
Mass-media se afirm ă, de asemenea, ca formatoare de opinie. Conform “te oriei glon țului
magic” (Melvin L.DeFleur), mesajul presei, care p ătrunde atât de u șor în con știin ța oamenilor, ar fi un
“instrument vr ăjit” pentru modelarea opiniei publice. Prin urmare, glon țul magic reprezentat de mass-
media ar func ționa ca un declan șator de comportamente sociale programate. Mijloacel e de comunicare
de mas ă contribuie la socializarea copiilor, adolescen ților și adul ților sugerându-le ce comportamente
să imite, ce c ăi de ac țiune sunt dezirabile și ce semnifica ții ar fi de dorit s ă atribuie evenimentelor.
Cel mai important mecanism al socializ ării este înv ățarea social ă, concept introdus și utilizat
în psihologia social ă de c ătre N.E.Miller și J.Dollard ( Social learning and imitation , 1941). Ce
desemneaz ă acest concept? O explica ție cuprinz ătoare, dar sistematic ă, ne ofer ă Pavel Mure șan, pentru
care înv ățarea social ă reprezint ă “activitatea psihic ă, psihosocial ă și social ă prin care oamenii și
colectivit ățile umane(…) asimileaz ă sau î și interiorizeaz ă experien ța social ă (de tipul cuno știn țelor,
normelor și valorilor, rolurilor sociale, modelelor culturale și de comportament, tradi țiilor și idealurilor
sociale etc.) formându- și capacit ățile ac ționale(…), concep țiile și mentalit ățile, opiniile, atitudinile și
convingerile individuale sau colective ( de natur ă moral ă, profesional ă, politic ă, estetic ă etc.),
tr ăsăturile de personalitate, de grup sau de clas ă, inteligen ța social ă, valorile, trebuin țele, motivele,
interesele și aspira țiile personale sau colective, modelele de conduit ă și idealurile de via ță etc. Într-un
sens mai restrâns, înv ățarea social ă este procesul prin care sunt achizi ționate și dezvoltate
comportamentele individuale și colective de natur ă cognitiv ă, afectiv ă, moral ă, profesional ă și social ă”
(1980, p. 17). În țeleas ă într-un sens larg, înv ățarea social ă se suprapune pân ă aproape de identificare
cu procesul socializ ării, în m ăsura în care pe aceast ă cale se însu șește experien ța socio-cultural ă
acumulat ă: cuno știn țe, valori, norme, reguli, obiceiuri, aspira ții, comportamente grupale. Este o
înv ățare realizat ă în mare parte pe cont propriu, la nivelul vie ții cotidiene, fie în mod spontan, nedirijat,
fie într-un mod organizat institu țional. Con ținutul s ău îi parvine individului pe canalele comunic ării
sociale: institu ții, organiza ții, grupuri de apartenen ță , rela ții interpersonale etc. și se integreaz ă în
structurile sale cognitive, afective, motiva ționale, ac ționale. Înv ățarea social ă este relevant ă pentru
formarea individului prin participarea la comunicar ea mas ă, deoarece pattern-urile de ac țiune

72 cunoscute pe aceast ă cale devin moduri personale de r ăspuns la diversele probleme sau evenimente cu
care se confrunt ă. În țeleas ă în sensul de modelare comportamental ă, ea ilustreaz ă modul în care mass-
media contribuie la realizarea procesului de social izare.
Înv ățarea social ă, al ături de alte mecanisme ale socializ ării: controlul social, presiunea social ă,
creativitatea social ă, conduce la comportamente caracterizate prin orien tarea spre valori dominante,
spre sus ținerea, conservarea și promovarea lor. Influen țele formative provenite din multiple direc ții
afecteaz ă principalele componente ale personalit ății individului, modelând disponibilit ățile sale de
participare și autorealizare social ă. Se creeaz ă, în acest fel, premisele adapt ării și integr ării active în
societate. Acestea se refer ă, de exemplu, la comportamente necesare pentru într e ținerea unor
interac țiuni adecvate în familie, școal ă sau comunitate. Formarea unor abilit ăți sociale este necesar ă
pentru a putea fiin ța de-o manier ă eficace într-un spectru larg al contextelor interp ersonale.
Integrarea social ă este rezultanta comunic ării și asimil ării con știente a unor modele
comportamentale adecvate condi țiilor existen ței sociale. Modelarea indivizilor astfel încât s ă fie
capabili de autorealizare în cadrul societ ății, presupune dobândirea unor comportamente cu valo are
adaptativ ă și integrativ ă. Socializarea este îndeosebi o înv ățare de roluri sociale. Din ce surse? Ca
rezultat al c ăror experien țe? Al acelora dobândite în familie, școal ă, socio-grupuri sau prin consumul
de mesaje mediatice. Mass-media, sus țin M. L. DeFleur și S. Ball-Rokeach (1999), ne ofer ă “lec ții”
complexe despre modul în care ne putem integra într -un grup sau în societate ca întreg. Printr-o
gestionare eficient ă a civismului cotidian, mijloacele de comunicare de mas ă pot ajusta
comportamentele unor indivizi diferi ți, astfel încât s ă faciliteze integrarea lor social ă.
În acord cu exigen țele sociale și dincolo de domeniul precis determinat al discipli nelor studiate
în școal ă, mass-media contribuie cu succes la socializarea o amenilor de diferite vârste prin:
• transmiterea informa țiilor care s ă-i ajute s ă în țeleag ă complexitatea vie ții sociale, s ă-și
însu șeasc ă și s ă-și consolideze comportamentele dezirabile în perspec tiva particip ării active
la via ța social ă;
• prezentarea semnifica ției sociale a valorilor și normelor morale, a drepturilor și obliga țiilor
pe care le au în calitate de membrii ai societ ății;
• cultivarea respectului și a responsabilit ății individului fa ță de semenii s ăi, fa ță de regulile și
legile societ ății, fa ță de valorile umane (adev ăr, dreptate, toleran ță , corectitudine,
solidaritate etc.);
• consolidarea aspira ției spre autonomie și independen ță , spre manifestarea libert ății de
opinie și de exprimare, concomitent cu înt ărirea sentimentului de apartene ță la comunitate;
• stimularea asum ării unor roluri sociale și a particip ării individului, în calitate de cet ățean
informat și responsabil, la rezolvarea problemelor comunit ății sale.
Fiecare individ trebuie s ă fac ă fa ță unor seturi de a ștept ări venite din partea societ ății.
Comunicarea de mas ă ofer ă, prin con ținutul mesajelor sale, numeroase lec ții asupra acestui subiect,
lec ții care pot contribui la formarea unor comportament e dezirabile în plan social. Teoria expecta țiilor

73 sociale vehiculeaz ă ideea conform c ăreia cea mai mare parte a informa țiilor privind exigen țele de
conduit ă social ă sunt transmise de mass-media. Mesajele mijloacelor de comunicare de mas ă con țin
descrieri ale acestor expecta ții, care contribuie la modelarea comportamentului p ublic al indivizilor.
Datorit ă lor, tinerii vin în contact cu seturi de a ștept ări, se familiarizeaz ă cu normele unor grupuri,
înva ță ce fel de comportament se a șteapt ă de la ei dac ă se integreaz ă în grupurile respective, cunosc
modele de reu șit ă sau de e șec, posibile recompense sau sanc țiuni. Conform teoriei expecta țiilor
sociale, mass-media se afirm ă ca agent de instruire, de cele mai multe ori invol untar ă și neplanificat ă.
Atât teoria model ării, cât și cea a expecta țiilor sociale, precizeaz ă M. L. DeFleur și S. Ball-Rokeach,
ajut ă la explicarea modului în care con ținutul mesajelor mediatice poate juca un rol semnif icativ în
procesul de socializare a indivizilor.
Sarcini de lucru:
1. Într-un eseu de dou ă pagini, pleda ți pro- sau contra celor trei tipuri de efecte
comportamentale ale expunerii copiilor la mesajele media: efectele model ării, efectele
inhibitorii și dezinhibitorii, efectele de facilitare.
2. Realiza ți un studiu de caz cu privire la impactul consumulu i de mesaje media asupra
afectivit ății copiilor.
Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunic ării , Editura Polirom, Ia și, 2002
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Înv ățarea în școal ă. O introducere în psihologia pedagogic ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1981
Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes , în D.A.Goslin(ed.), Handbook of
socialization theory and research , Chicago, Rona McNally, 1968
Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social ă a realit ății , Editura Univers, Bucure ști, 1999
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media , Editura Polirom, Ia și, 1999
Cre țu, Virginia, Educa ția elevilor prin și pentru film , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1980
Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educa țional , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1978
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunic ării de mas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Fischbein, Efraim, Conceptele figurale , Editura Academiei, Bucure ști, 1963
Gagné, Robert M., Condi țiile înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1975
Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale în slujba înv ăță mântului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
1966
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunic ării , Editura SNSPA, Bucure ști, 2001
Moscovici, Serge, Psihologia social ă sau ma șina de fabricat zei , Editura Universit ății Alexandru Ioan Cuza, Ia și,
1994
Rotariu, Traian, Ilu ț, Petru(coord.), Sociologie , Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996

74 Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Ia și, 1999

75 V. DISFUNC ȚII ALE COMUNIC ĂRII DE MAS Ă
Modulul V
Scopul modulului:
Cunoa șterea posibilelor efecte negative ale comunic ării mediatice și identificarea modalit ăților de
prevenire și corec ție a efectelor indezirabile asupra personalit ății copiilor și adolescen ților.
Obiective:
1. Dezvoltarea capacit ății de gândire critic-reflexiv ă a studen ților;
2. Analiza calit ății informa ției oferite de sistemul mass-media;
3. Analiza efectelor negative ale mesajelor media asup ra copiilor și adolescen ților.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior : experien țe cognitive,
conceptualizarea cunoa șterii, modelare comportamental ă, socializare.
Structura modulului:
1. Tradi ția atitudinii critice
2. Efemeritatea mesajelor și pseudo-informarea
3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?
4. Uniformizare sau diferen țiere?
5. Mediatizarea violen ței
6. Subminarea interesului fa ță de școal ă
7. Criza lecturii și subcultura
I. Tradi ția atitudinii critice
Evaluarea influen ței mijloacelor de comunicare de mas ă asupra indivizilor constituie de mai
multe decenii o preocupare major ă a cercet ătorilor din diverse domenii. Dezbaterea privind efe ctele
mass-media a ap ărut în anii ’30-’40 ai secolului trecut și de atunci numero și filosofi, sociologi,
antropologi și psihologi s-au preocupat de aceast ă problem ă, cu atât mai important ă cu cât ea prive ște,
într-o m ăsur ă mai mare sau mai mic ă, existen ța noastr ă de zi cu zi. O bogat ă literatur ă privind func țiile
și disfunc țiile mass-media a ap ărut în acest timp. Aprecierile au fost contradictor ii, unii autori
ar ătându-se încrez ători în posibilit ățile oferite, al ții, dimpotriv ă, dovedindu-se sceptici.
Atunci când sunt abordate raporturile dintre mass- media și cultur ă se manifest ă, în literatura
de specialitate, dou ă tendin țe divergente. Pe de o parte, pozi ția sus țin ătorilor necesit ății și posibilit ății
transmiterii prin comunicarea mediatic ă a unor informa ții și con ținuturi culturale autentice, apte a
educa, a instrui și a delecta publicul la un nivel calitativ superior ; pe de alt ă parte, pozi ția acelora care
sus țin c ă prin mass-media sunt transmise doar con ținuturi informa ționale și culturale de nivel inferior,
futile, adaptate capacit ății de în țelegere și sensibilit ății unei mase amorfe de oameni.
În optica celor care au apreciat pozitiv comunicar ea mediatic ă, efectele mass-media se
concretizeaz ă în fenomene cu o semnifica ție profund umanist ă: apropierea dintre oameni, optimizarea
rela țiilor interumane, democratizarea culturii, consolid area democra ției etc. Sunt ap ărate și promovate
pe aceast ă cale valori cu adev ărat umane: demnitatea, echitatea, generozitatea, or dinea, libertatea.
Consecin țele d ăun ătoare s-ar datora, de fapt, manierelor gre șite de utilizare. Nu mass-media, ca

76 mijloace de comunicare de mas ă, sunt vinovate de toate efectele negative ce li se imput ă, ci
con ținuturile mesajelor transmise și institu țiile care le propag ă. O parte din vin ă le revine și membrilor
publicului, care nu valorific ă la nivelul unui act de cultur ă, de cunoa ștere autentic ă, receptarea
mesajelor comunic ării de mas ă. Pe de alt ă parte, s-a manifestat cu virulen ță o atitudine critic ă fa ță de
consumul de mesaje mediatice, care ar avea o serie de efecte nocive asupra individului și societ ății.
Utilizarea excesiv ă a mijloacelor de comunicare de mas ă, îndeosebi la o anumit ă vârst ă, aceea de
formare a personalit ății, ar conduce la pasivitate și comoditate în gândire, la c ăutarea unor forme
facile, superficiale de informa ție cultural ă, la anihilarea spiritului critic și a independen ței în gândire, la
mediocritate estetic ă și moral ă.
Filosofii Școlii de la Frankfurt (Th.Adorno, M.Horkheimer, W.B enjamin) s-au num ărat printre
promotorii atitudinii critice. Adorno și Horkheimer au folosit în Dialektic der Aufklarung (1947)
termenul de “Industrie cultural ă” (Kulturindustrie), pentru a desemna exploatarea s istematic ă și
programatic ă a unor bunuri culturale în scopuri comerciale. Ace ast ă industrie produce în serie și pe
scar ă larg ă bunuri destinate unui consum cultural de mas ă, care trebuie s ă conduc ă, într-un final, la
instaurarea culturii pentru to ți. O cultur ă masificatoare opus ă celei elevate și care genereaz ă o
civiliza ție a loisir-urilor degradate și a pseudo-individualit ății. Mesajele culturale, considerate ca
mărfuri, sunt manipulate dup ă normele exploat ării bunurilor de consum, asem ănătoare cu cele din
cadrul proceselor de produc ție material ă. Sub aspect cultural, efectele asupra publicului s unt de natur ă
involutiv ă: eliminarea efortului voluntar și a erudi ției, generalizarea cli șeelor, a vulgarit ății și prostului
gust, a vacuit ății. Majoritatea emisiunilor de televiziune, aprecia Theodor Adorno ( La Télévision et les
patterns de la culture de masse , 1954) urm ăresc s ă capteze aten ția consumatorilor, s ă se infiltreze în
spiritul lor, producând suficien ță , pasivitate intelectual ă, credulitate, stereotipii, cli șee, false
comprehensiuni. Un impact alienant și manipulator; gândirea este adormit ă, iar deosebirile dintre
oameni, dintre cultur ă și subcultur ă sunt nimicite.
Critici ai lumii moderne, precum Eduard Shills, Dan iel Bell sau Edgar Morin, au v ăzut în
cultura de mas ă o dimensiune ideologic ă a ra ționaliz ării în capitalismul târziu, o extrapolare a logicii
proceselor industriale la domeniul culturii. Spirit ul civiliza ției industriale moderne, dominat de tehnic ă
și de calculul economic, se extinde dincolo de limit ele sale fire ști, favorizând o adev ărat ă invazie a
simulacrelor și substitutelor artistice. Și studiile recente eviden țiaz ă acest fapt : sistemul mass-media
prezint ă o structur ă industrial ă, deoarece permite un anumit grad de reproducere a formelor simbolice
și exploatarea lor comercial ă. Despre o astfel de exploatare a mijloacelor de c omunicare de mas ă ne
vorbe ște și John B. Thompson: “Reproductibilitatea formelor s imbolice este una dintre caracteristicile
majore care stau la baza exploat ării comerciale a mijloacelor tehnice de comunicare. Formele
simbolice pot fi transformate în bunuri, adic ă transformate în bunuri care sunt cump ărate și vândute pe
pia ță ” (2000, p.24). Este tipic ă pentru institu țiile media transformarea formelor simbolice în « bu nuri
simbolice », care urmeaz ă s ă fie supuse procesului de valorizare economic ă. Dar, ne putem întreba,
care sunt consecin țele acestei transform ări ? Cum afecteaz ă ea marea mas ă a consumatorilor
produselor simbolice ?

77 Edgar Morin vedea în mass-media instrumentele unei culturi aderente la realitatea imediat ă, o
cultur ă ale c ărei crea ții nu sunt concepute pentru t ăceri meditative, ci pentru aderen ța la ritmul frenetic
și exteriorizant al spiritului timpului: “ Cultura d e mas ă este produsul unui dialog între o produc ție și o
consuma ție. Însă acest dialog este inegal…Consumatorul – spectatoru l – nu r ăspunde decât prin
semnale pavloviene: da și nu, succes sau e șec. Consumatorul nu vorbe ște. El ascult ă, vede sau refuz ă
să asculte sau s ă vad ă” (1962, p. 56). Asist ăm, prin urmare, la edificarea modelului unei pseudo –
personalit ăți: “omul mas ă”, termen inventat înc ă de c ătre Ortega Y Gasset pentru a desemna
aplatizarea spiritual ă, amorful și nediferen țiatul din existen ța uman ă, un om care încet, încet nu va mai
în țelege decât limbajul audio-vizual, iar trebuin ța sa psihic ă de baz ă va fi doar de identificare și
proiectare.
Continuând tradi ția Școlii de la Frankfurt, Herbert Marcuse ( One-Dimensional Man , 1964)
repro șa televiziunii faptul c ă are ca efecte crearea și satisfacerea unor false nevoi spirituale, aplatiz area
și uniformizarea personalit ății, a opiniilor și gusturilor indivizilor, c ăci fluxul constant și lipsit de
diferen țieri al mesajelor sale este acceptat f ără prea multe rezerve critice. Mul ți al ți autori au adoptat o
atitudine critic ă fa ță de mass-media, acuzând promovarea unei culturi med iocre, care o submineaz ă pe
cea autentic ă. Comunica țiile de mas ă, avertiza Paul Lazarsfeld ( The People’s Choice , 1944; Voting ,
1954), cultiv ă un anumit conformism social, care duce, în mod ine vitabil, la omogenizarea,
stereotipizarea, standardizarea comportamentelor. Î n opinia lui Jules Gazel ( Eléments d’une imitation
au monde audio-visuel , 1967), comportamentele s-ar men ține la nivelul mimetismului, ceea ce se
poate dovedi d ăun ător în plan moral, mai ales atunci când sunt imitat e modelele unor pseudo-
personalit ăți. Jean Baudrillard acuza starea de “derealizare” î n care s-ar cufunda indivizii și
colectivit ățile într-o societate din ce în ce mai mediatizat ă, unde dispar adev ăratele repere și sc ările de
valori. În general, mass-media sunt acuzate c ă r ăspândesc mesaje pseudo-culturale, neexigente și
standardizate, subminând capacitatea indivizilor de a gândi independent și critic, ceea ce are ca efecte
aplatizarea spiritual ă, uniformizarea și standardizarea gusturilor, judec ăților, opiniilor, atitudinilor și
aspira țiilor, acultura ția, depersonalizarea, alienarea. Invocând astfel de efecte, Jacques Ellul ( Les
Propagandes , 1962) vorbea despre un “viol psihic” pe care mass -media l-ar exercita asupra oamenilor.
O neîndur ătoare anatem ă a fost aruncat ă asupra institu țiilor mass-media, care, a șa cum am v ăzut, s-ar
face vinovate de efecte perturbatoare în plan cultu ral și social, de tulbur ări psihologice, de mode
insidioase, de sporirea agresivit ății și abrutizarea indivizilor.
O prezentere succint ă a acuzelor aduse mijloacelor de comunicare de mas ă ne ofer ă
M.L.DeFleur și S.Ball-Rokeach (1999, p. 39). În opinia lor, mass -media au fost contestate pentru:
• pervertirea valorilor culturale ale publicului;
• contribu ția adus ă la degradarea moral ă general ă;
• dirijarea maselor c ătre superficialitatea politic ă;
• descurajarea creativit ății;
• stimularea cre șterii ratei delicven ței;

78 În schimb, ne spun autorii cita ți, partizanii punctelor de vedere opuse consider ă c ă departe de a fi
mijloace perfide care instig ă la r ău, mass-media ne sunt de un real folos, prin aceea c ă:
• demasc ă p ăcatul și corup ția;
• ac ționeaz ă ca gardieni ai libert ății noastre de exprimare;
• aduc un anumit grad de cultur ă pentru un num ăr mare de oameni;
• asigur ă o distrac ție zilnic ă ned ăun ătoare pentru mase;
• informeaz ă despre evenimentele ce au loc în lume;
• ridic ă standardul de via ță al indivizilor;
Contestate de unii, apreciate de al ții, mijloacele de comunicare de mas ă au capacitatea de a difuza
mesaje culturale destinate unui mare num ăr de oameni. Ele reprezint ă instrumente ale unei inform ări
realizate dup ă o tehnic ă industrial ă, într-o lume în care întâlnim produc ție de mas ă, difuzare de mas ă,
consum de mas ă. Consumul aceluia și produs de c ătre un num ăr mare de oameni a condus atât la o
standardizare a acestuia, ca cerin ță a eficien ței pe pia ță și ca form ă de adaptare la a ștept ările
majorit ății, cât și la institu ționalizarea surselor de producere și de difuzare a mesajelor,
institu ționalizare înso țit ă de o accentuare a structurilor industriale ale ace stor surse (Gina Stoiciu,
1982). Cultura de mas ă este posibil ă datorit ă mijloacelor moderne de reproducere și difuzare,
accesibile marelui public consumator de cultur ă, constituind pentru acesta un mediu care îi formea z ă
preferin țele, pasiunile și interesele. Traian Herseni o definea ca fiind “ac ea cultur ă r ăspândit ă prin
mijloacele tehnice moderne de comunicare (mass-medi a) și ac țiunile speciale de culturalizare legate de
acestea” (1968, p. 39). Prin intermediul lor se im pun și se consolideaz ă anumite reprezent ări, opinii și
atitudini, care îl determin ă pe individ s ă gândeasc ă, s ă simt ă și s ă ac ționeze într-un anumit mod.
Dincolo de clivajele sociale și de barierele geografice sau lingvistice a ap ărut un fond cultural comun,
care se îmbog ățește continuu. Informa ția oferit ă de mass-media se constituie într-o cultur ă a
cotidianului, nestructurat ă, format ă din elemente juxtapuse, f ără leg ătur ă între ele și pe care Abraham
Moles (1974) o nume ște „mozaic”. Un consum excesiv de mesaje audio-vizu ale poate duce îns ă la
restrângerea altor c ăi de contact cu valorile culturale, afectând, în se nsul uniformiz ării și standardiz ării,
forma în care individul î și reprezint ă valorile sau modelele la care se raporteaz ă. Contra pericolului
nivel ării tr ăsăturilor de personalitate trebuie avertiza ți îndeosebi tinerii, afla ți în plin proces de
formare, pentru a- și conserva individualitatea și acel spirit de independen ță , care d ă valoare
individului. Ei manifest ă deschidere spre utilizarea mijloacelor de comunica re de mas ă, dar pentru c ă
nu dispun de capacit ăți critice suficient consolidate nu reu șesc s ă înl ăture facilul, s ă discearn ă valorile
de non-valori.
2. Efemeritatea mesajelor și pseudo-informare
Rolul mass-media este de a strânge informa ții și de a le transmite unui public cât mai numeros.
Dar despre ce fel de informa ții este vorba? Care este valoarea intrinsec ă a mesajelor vehiculate? Care
este calitatea cuno știn țelor ob ținute pe aceast ă cale? Ce cuno știn țe dobânde ște cu prioritate individul?
Care este câ știgul spiritual sau formativ al unei astfel de info rm ări? Preocupate de audien ță , institu țiile

79 media informeaz ă îndeosebi despre fapte de natur ă a interesa pe toat ă lumea. Faptul divers, apreciat de
marele public, este preferat informa ției serioase, consistente, care este marginalizat ă și nu de pu ține ori
deformat ă. Întâmpl ările senza ționale, triviale, insignifiante, constituie subiect ul predilect al
reportajelor și emisiunilor de televiziune. Este regretabil, afir m ă Claude-Jean Bertrand (2001), c ă
multe din știrile bune sunt lipsite de interes. Una din motiva țiile acestor preferin țe, arat ă cercet ările
efectuate asupra publicului de radio și televiziune, ar fi selectarea unor subiecte pentr u discu țiile cu
familia, prietenii sau colegii. Veridicitatea și importan ța faptelor trec adeseori pe un plan secundar, în
timp ce o anumit ă dramatizare a lor atrage imediat aten ția. Televiziunea prezint ă evenimentele și,
totodat ă, le exagereaz ă importan ța, gravitatea, caracterul tragic. Prezentarea infor ma țiilor în forma
divertismentului al c ărui limbaj este u șor de în țeles, arat ă Mihai Coman (1999), permite oamenilor de
diverse condi ții sociale, cu grade diferite de preg ătire și de cultur ă s ă cunoasc ă obiecte, fenomene,
procese, evenimente, opinii, realiz ări artistice, literare, știin țifico-tehnice. Toate acestea le sunt
prezentate într-un mod agreabil și accesibil. Problema n-ar fi îns ă aceea c ă televiziunea ofer ă
divertismentul, ci c ă trateaz ă mai toate subiectele în forma divertismentului, de venit o “supra-
ideologie” c ăreia i se subordoneraz ă ac țiunile de mediatizare. Reducerea inform ării la faptul divers, la
senza țional, este comandat ă de imperativul spectacolului, c ăutat de cea mai mare parte dintre semenii
no ștri, în dauna informa ției serioase, exilat ă în zona perifericului. Op țiunea are, a șadar, un temei de
natur ă comercial ă, întrucât, a șa cum sesiza Pierre Bourdieu (1998), spectacularul facil, violen ța și
sexualitatea s-au vândut întotdeauna bine. Prin urm are, televiziunea se dovede ște prea pu țin
preocupat ă s ă aduc ă la cuno știn ța publicului informa ții semnificative, relevante, pentru c ă acestea ies
din canoanele logicii comerciale. Consecin ța acestui fapt, crede Bourdieu, este instaurarea un ei
segrega ții în ceea ce prive ște informa ția, între cei ce au posibilitatea s ă o ob țin ă din surse serioase și
cei care nu beneficiaz ă decât de informa ția furnizat ă de televiziune, singura pe care se pricep s ă o
descifreze, deoarece sunt mai pu țin dota ți din punct de vedere cultural.
Un aspect caracteristic al inform ării prin intermediul televiziunii (dar și al altor canale mass-
media) este necesitatea de a se situa în actualitat e. Mare parte din informa țiile oferite publicului
receptor sunt perisabile; ele sunt accesibile doar pe moment și î și pierd din importan ță de la o zi la alta.
De aceea, se consider ă c ă mesajele televiziunii sunt efemere și cu o eficien ță redus ă în planul
cunoa șterii: “În vreme ce mesajul tip ărit poate fi recitit sau parcurs mai lent, cel prom ovat de micul
ecran nu poate fi fixat, el zboar ă, dispare. În plus, mesajul televizat nu se adresea z ă în general unui
receptor atent, preg ătit; de multe ori telespectatorii fac o alt ă activitate concomitent cu recep ția sau
prind doar o parte a mesajului și, nemaiavând posibilitatea relu ării lui de la început, r ămân cu o
în țelegere fragmentar ă, eronat ă” (C. Cri șan, L. Danciu, 2000, p. 32). Informarea rapid ă pl ăte ște tribut
superficialit ății în tratarea diverselor aspecte ale realit ății. Aprecierile pe care receptorii le fac asupra
acestora vor fi, la rândul lor, incomplete și adesea deformate.
Criticii mass-media au c ăutat s ă arate c ă multe dintre mesajele transmise pe aceste canale s e
plaseaz ă sub semnul efemerului și asigur ă o cunoa ștere spontan ă, intuitiv ă, par țial necritic ă, de o
sc ăzut ă reflexivitate, lipsit ă de rigoare și exprimat ă într-un limbaj natural s ărac în concepte precis

80 determinate. Punând accentul pe faptul divers, ocup ând timpul de emisie cu știri banale privind
evenimentele cotidiene, televiziunea nu ar face alt ceva decât s ă elimine informa țiile semnificative, pe
care publicul ar trebui s ă le ob țin ă. Cu toate c ă esen ța realului nu este dezv ăluit ă de întâmpl ător,
abord ările r ămân, de multe ori, la nivelul aparen țelor. Informa ția furnizat ă de mass-media asigur ă o
cunoa ștere de suprafa ță , în care consisten ța și superficialitatea se confund ă, o cunoa ștere seduc ătoare,
dar iluzorie. Pentru a capta aten ția publicului, produc ătorii recurg la un soi de dramatizare, punând în
scen ă evenimente c ărora le exagereaz ă importan ța, gravitatea. Ei reu șesc, în acest fel, s ă produc ă în
rândul publicului false reprezent ări, fantasme sau fobii. Lumea trecut ă prin filtrul jurnali știlor, ne
spune Pierre Bourdieu (1998), se prezint ă în forma senza ționalului și spectacularului. Elementele de
profunzime și de stabilitate sunt adeseori neglijate. Mai putem vorbi, în aceast ă situa ție, de o veritabil ă
informare?
Nu tot ceea ce se întâmpl ă în realitate este mediatizat. Institu țiile de pres ă ac ționeaz ă ca ni ște
filtre comandate, în m ăsura în care procedeaz ă la o selec ție permanent ă și la o prelucrare a
informa țiilor dup ă o logic ă proprie. Ceea ce se ofer ă publicului receptor este rezultatul selec ției
jurnali știlor, care lui Pierre Bourdieu (1998) îi apare ca un fel de cenzur ă (uneori exercitat ă chiar f ără a
fi con știen ți), nere ținându-se decât ceea ce îi intereseaz ă pe ei, ceea ce le atrage aten ția, intr ă în “grila”
lor și ignorându-se expresii simbolice care ar merita s ă fie cunoscute de c ătre cet ățeni. Mass-media
abordeaz ă și interpreteaz ă via ța social ă, fenomenele ce se înregistreaz ă aici, prin contextualizare și prin
direc ționarea aten ției oamenilor asupra unor elemente considerate a fi relevante. Activitatea se
desf ăș oar ă, a șa cum am v ăzut, sub presiunea timpului, ceea ce impune abord ări mult simplificate. De
fiecare dat ă când un eveniment este selectat, prezentat și comentat are loc, inevitabil, o reducere de
date și, în acest fel, o distan țare de realitate. În consecin ță , sunt prezentate imagini incomplete și
adesea deformate, imagini care pot induce în rândul receptorilor sentimente, opinii și atitudini
incorecte.
Ruperea din context, timpul redus de prezentare, pe rspectiva personal ă de abordare pot
conduce la o deformare a percep ției publicului asupra evenimentelor. Cu toate c ă preten ția de
obiectivitate este foarte des afirmat ă, mass-media angajeaz ă, prin selec ția și ordonarea informa țiilor pe
criterii de actualitate, proximitate, psihoafective sau ideologice, propria viziune asupra lumii.
Nara țiunile prin care mass-media ne prezint ă realitatea sunt marcate de un relativism subiectiv : „Presa
este o scriere interpretativ ă a evenimentelor și nu o simpl ă transcriere neutr ă a lor; oferind, odat ă cu
știrile din întreaga lume, și un punct de vedere în interpretarea lor, ea devin e o tribun ă social ă care
autorizeaz ă punctul de vedere oficial” (Gina Stoiciu, 1981, p. 136). Informa ția oferit ă publicului este
„produs ă”, adic ă este rezultatul unui efort de prelucrare și interpretare, nicidecum o oglindire
instantanee a evenimentelor vie ții cotidiene. Realitatea prezentat ă este una reconstruit ă, este o „viziune
asupra realit ății” (Petru Ilu ț, Traian Rotariu, 1996). De aceea, în orice relatar e a mass-media cu privire
la un eveniment exist ă o anumit ă doz ă, mai mare sau mai mic ă, de subiectivitate și, prin urmare,
pericolul deform ării realit ății. Este posibil, de asemenea, ca cei care lucreaz ă în acest domeniu s ă
utilizeze cu bun ă știin ță omisiunea, distorsionarea realit ății sau partizanatul în scopul dezinform ării și

81 manipul ării dictate de interese ascunse. În literatura de s pecialitate abund ă avertismentele cu privire la
posibilele pericole, pentru individ și pentru comunit ăți, reprezentate de propagarea con știent ă și
deliberat ă a unor informa ții eronate, falsificarea realit ății, interpret ările tenden țioase, “ascunderea”
adev ărului, sloganurile agresive, fabricarea unor false mituri colective etc. Toate acestea pot dirija într –
o direc ție nedorit ă ideile, opiniile, st ările suflete ști, comportamentele și deciziile indivizilor.
Deontologia jurnalismului accentueaz ă condi ția obiectivit ății relat ării faptelor. Nu sunt pu ține
îns ă cazurile când informa țiile trecute prin filtrul subiectivit ății jurnali știlor sau intrate sub inciden ța
unor influen țe exterioare conduc la formarea unor reprezent ări, atitudini și credin țe eronate în rândul
publicului receptor. Chiar dac ă mass-media nu- și propun în mod deliberat s ă creeze iluzii sau s ă
induc ă în eroare, precizeaz ă M. L. DeFleur și S.Ball-Rokeach (1999), acest fapt este inevitabil ,
deoarece selec ția și distorsionarea știrilor sunt produsul unor factori care nu pot fi î nl ătura ți, eventual
controla ți: constrângerile din momentul preg ătirii, timpul limitat de prezentare, ignorarea am ănuntelor,
la care se adaug ă factori economici și politici.
Cei mai expu și pericolului dezinform ării și manipul ării se dovedesc a fi indivizii care nu
dispun de informa ții suficiente provenite și din alte surse, de capacitatea de analiz ă și judecat ă critic ă,
de capacitatea de a- și forma o perspectiv ă proprie asupra lumii. Copiii și tinerii afla ți în plin proces de
formare ar putea fi inclu și cu ușurin ță în aceast ă categorie. Disfunc țiile inform ării prin intermediul
televiziunii, dar nu numai, înseamn ă un deserviciu adus educa ției veritabile. Acesta este motivul
scepticismului ar ătat de anumi ți autori: “De obicei, canalele de știri nu sunt privite drept institu ții
ghidate de standarde educa ționale”, scriu Denis McQuail și Sven Windahl (2001, p. 76). Desigur, ne
putem a ștepta ca ceea ce înva ță oamenii din aceste știri s ă nu fie mul țumitor, dup ă cum ne putem
aștepta și ca rezultatele unei astfel de înv ăță ri s ă fie semnificative, în cazul acelora care probeaz ă o
raportare adecvat ă la acest gen de mesaje. De aceea, este necesar s ă fie ajuta ți s ă con știentizeze faptul
că, în form ă și con ținut, mesajele media sunt limitate, s ă adopte o atitudine activ ă, critic ă și selectiv ă,
fa ță de mijloacele de comunicare de mas ă. Un motiv în plus pentru a pleda în favoarea unei educa ții
pentru mass-media.
3. Pasivism sau activism în receptarea mesajelor?
Potrivit perspectivei psihologice pe care am schi țat-o într-un capitol anterior, cunoa șterea
presupune o desf ăș urare procesual ă și un comportament activ din partea subiectului, car e devine,
datorit ă acestui activism, un constructor al propriilor str ucturi intelectuale. Achizi ția cuno știn țelor nu
poate fi eficient ă, semnificativ ă, atunci când subiectul se manifest ă doar în postura de spectator,
rezumându-se s ă urm ăreasc ă și s ă înregistreze mecanic informa ția difuzat ă prin diverse canale de
comunicare. A șa cum am ar ătat deja, Jean Piaget a demonstrat faptul c ă un rol important în dezvoltarea
intelectual ă îl au opera țiile efectuate în cadrul procesului de achizi ție și interiorizare. Acestea
reprezint ă elementul activ al gândirii, care nu trebuie privi t ă ca o colec ție de date, ci ca un joc de
opera ții menite s ă asigure progresul intelectual. A spune c ă subiectul este pe cale s ă-și însu șeasc ă
anumite con ținuturi ideatice înseamn ă, de fapt, a spune c ă el urmeaz ă s ă execute anumite opera ții
mintale. De altfel, una din ideile de baz ă în pedagogia modern ă, promovat ă îndeosebi în urma asum ării

82 acestei teorii psihologice, este urm ătoarea: efectele instructiv-formative ale inform ării depind în mod
direct de gradul de angajare și de participare a celui ce înva ță . Experien țele de înv ățare activ-
participative sunt cele mai productive sub aspectul dezvolt ării tr ăsăturilor de personalitate. Aceast ă
perspectiv ă poate constitui un reper pentru studierea modului în care copiii, oamenii în general,
recepteaz ă mesajele media, în particular imaginile de televiz iune. Studiile consacrate comunic ării
mediatice s-au concentrat cu deosebire asupra urm ătoarei probleme: receptorul este un consumator
pasiv de mesaje audio-vizuale sau, dimpotriv ă, dovede ște un comportament activ? O problem ă care, în
timp, a stârnit numeroase pasiuni și controverse. S-a spus adesea c ă televiziunea cultiv ă comoditatea în
rândul telespectatorilor, care asimileaz ă f ără efort, prin simpl ă re ținere, mesajele sale. No țiunea de
“mas ă” ar sugera c ă destinatarii mesajelor constituie un num ăr foarte mare de oameni pasivi,
nediferen ția ți. Prin urmare, activitatea lor intelectual ă, cu deosebire gândirea divergent ă, critic-
reflexiv ă, este considerabil redus ă.
Întâlnim în unele lucr ări consacrate comunic ării de mas ă opinia conform c ăreia
comportamentul publicului este cu deosebire unul de receptare pasiv ă a mesajelor. Departe de a
stimula indivizii din punct de vedere intelectual, mass-media induc o stare de pasivitate în receptare a
oric ărui tip de mesaj. Fluxul rapid de informa ții nu las ă loc pentru medita ția proprie, ceea ce ar
însemna, în cele din urm ă, sfâr șitul reflec ției personale. Cu cât vizionarea programelor de tel eviziune
este mai îndelungat ă, cu atât scade participarea intelectual ă a telespectatorilor, chiar dac ă implicarea
lor afectiv ă continu ă s ă se men țin ă la cote ridicate. Factorul ra țional este aproape eliminat, la fel și
atitudinea critic ă, creatoare de sens. O anumit ă iner ție se instaureaz ă, iner ție care conduce la o
“adormire” a ra țiunii. Într-o astfel de situa ție, afirma ția filosofului Henri Bergson: “obi șnuin ța toce ște
repede în noi orice prospe țime contemplativ ă” este pe deplin confirmat ă.
Receptarea mesajelor mediatice nu conduce neap ărat la o mai mare emancipare. Mijloacele de
comunicare moderne, afl ăm de la Jürgen Habermas ( Strukturwandel der Öffentlichkeit , 1962), pun
stăpânire pe public, c ăruia îi refuz ă orice distan țare emancipatoare, adic ă posibilitatea de a lua
cuvântul și de a contrazice. Exercitarea ra țiunii de c ătre membrii publicului receptor tinde s ă dispar ă.
Nu mai r ămâne decât o simpl ă exprimare a opiniilor asupra preferin țelor, schimbate între consumatori.
Continuator al tradi ției critice a Școlii de la Frankfurt, Habermas îmbr ățișeaz ă ideea c ă destinatarii
produselor mass-media sunt ni ște consumatori relativ pasivi, captiva ți de spectacol și foarte u șor de
manipulat.
Al ți autori, precum G.. Reisman sau J. Ellul, au repro șat comunic ării de mas ă faptul c ă nu
angajeaz ă un efort sus ținut de raportare activ ă la con ținutul mesajelor din partea receptorilor, care risc ă
să accepte totul, s ă cread ă totul. Oamenilor li se ofer ă fapte și interpretarea lor, probleme de cunoa ștere
de dinainte deslegate, astfel încât le este r ăpit ă posibilitatea de a le judeca, imagina sau crea ei în șiși.
Ace știa afl ă multe, dar știu și în țeleg pu țin. Prin strategia de comunicare folosit ă, mass-media
limiteaz ă sim țul critic al indivizilor, obi șnui ți s ă gândeasc ă în idei primite de-a gata, banale, comune,
admise de toat ă lumea, încurajând conformismul în loc s ă incite la combativitate și angajament. Mass-
media promoveaz ă o reprezentare a problemelor sociale conform ă cu sentimentul general, producând

83 stereotipii care, întrunind adeziunea celui mare nu m ăr, se instaleaz ă cu u șurin ță în con știin ța celor mai
mul ți dintre noi. Asimilarea mesajelor audio-vizuale f ără un efort personal de gândire critic ă,
constructiv ă, original ă, prin simpl ă re ținere, conduce la pasivitate intelectual ă, apatie și superficialitate.
În multe lucr ări de sociologia comunic ării, membrii audien ței au fost prezenta ți ca indivizi mai
degrab ă pasivi decât activi. Consumul de mesaje mediatice, mai ales într-o anumit ă etap ă de formare a
personalit ății (copil ăria, adolescen ța), ar conduce la pasivitate și comoditate în gândire, la c ăutarea
unor forme facile și superficiale de informa ție cultural ă, la atenuarea spiritului critic. În cursul
vizion ării programelor de televiziune, de exemplu, spectat orul este „dirijat” de succesiunea rapid ă a
imaginilor și este „obligat” s ă recepteze pasiv mesajele, f ără r ăgazul necesar pentru a le prelucra și
integra într-un sistem. Fluxul permanent de mesaje difuzate de c ătre mass-media, consider ă Paul
Lazarsfeld și Robert Merton (1972), nu las ă timp de reflec ție și de analiz ă critic ă. Confruntat cu o
cantitate uria șă de informa ții oferite pe aceste canale, individul ajunge la o stare de sa țietate și devine
apatic. Participarea activ ă la actul de comunicare se transform ă într-o receptare pasiv ă. Aceast ă
consecin ță a supra-inform ării a fost numit ă de c ătre cei doi sociologi “disfunc ția de narcotizare”. O
abordare asem ănătoare întâlnim și la Jean Cazeneuve (1976), în opinia c ăruia individul sufocat de
masajele mass-media s-ar putea transforma întro “ma șin ă de înregistrat”, dac ă nu ar deveni, dup ă ce
atinge un anumit prag, indiferent la surplusul de i nforma ții.
Aceste puncte de vedere nu au întrunit îns ă adeziunea tuturor. Ideea c ă destinatarii produselor
mass-media sunt consumatori pasivi a fost respins ă în repetate rânduri, ar ătându-se c ă receptarea lor
este un proces activ și chiar creativ. Treptat a câ știgat tot mai mult teren punctul de vedere conform
căruia expunerea la astfel de mesaje este o activitat e complex ă, ce presupune o serie de opera ții și, într-
un final, dobândirea de gratifica ții. Sporirea cunoa șterii și dezvoltarea intelectual ă sunt consecin țele
unei implic ări active. Urmeaz ă s ă vedem cum se realizeaz ă efectiv acest lucru.
Imaginea de mul țime pasiv ă, care a șteapt ă zilnic mesajele mediatice pentru a le consuma, a
fost asiduu contestat ă. Nicidecum nu ar fi vorba de o receptare pasiv ă a realit ății, ci de una selectiv ă,
interpretativ ă, apreciativ ă. Studiile func ționaliste au promovat, în urm ă cu câteva decenii, ideea
atitudinii active a receptorilor. Problema priorita r ă în aceste studii nu este de a ști “ce le fac mass-
media oamenilor”, ci de a ști “ce fac oamenii cu mass-media” (Claude-Jean Bert rand, 2001). De
atunci, multe alte cercet ări privind condi țiile în care oamenii primesc produsele mass-media, ce fac cu
ele și modul în care le în țeleg, au creditat individul cu activism în rela ția sa cu mass-media. Aceste
cercet ări au relevat faptul c ă fiecare individ procedeaz ă la o selec ție a mesajelor în func ție de nevoile,
interesele, valorile sale, care îl predispun la anu mite recept ări. Oamenii selecteaz ă informa țiile, le
prelucreaz ă și le integreaz ă în propria structur ă cognitiv ă, folosindu-le mai apoi pentru a da sens lumii
înconjur ătoare. În procesul de receptare sensul se produce î n întregime la receptor.
În fa ța mesajelor mediatice, individul dovede ște o atitudine de evident ă participare, printr-o
intens ă și complex ă activitate psihic ă. Receptarea lor antreneaz ă o implicare cu adev ărat activ ă. Nu
este vorba, a șadar, de o simpl ă înregistrare pasiv ă, ci de un comportament mai activ decât s-ar crede.
Este fals, sublinia Michel Tardy (1966), s ă mai accept ăm concep ția conform c ăreia spectatorul este o

84 fiin ță în a c ărui con știin ță imaginile s-ar întip ări în mod mecanic. De fapt, el este mereu activ, se lectiv,
stabile ște rela ții logice între imagini, reconstituie semnifica ții etc. Publicul nu este format din indivizi
pasivi, a șa cum considerau partizanii tezelor privind manipul area, ci din indivizi care, mai mult sau
mai pu țin, se dovedesc a fi activi. Este superficial s ă presupunem c ă, dac ă oamenii au fost considera ți
consumatori pasivi de imagini și informa ții, ei au și devenit a șa, precizeaz ă J. B. Thompson (1990).
Receptarea mesajelor mediatice nu înseamn ă asimilarea pasiv ă a unor semnifica ții preconstruite și
impuse, dimpotriv ă, presupune opera ții de selectare și descifrare, de interpretare și integrare a
informa țiilor astfel ob ținute.
Procesul recept ării mesajelor comunic ării de mas ă, arat ă Gina Stoiciu (1981), presupune
urm ătoarele etape: selec ția, expunerea, perceperea(în țeleas ă ca înregistrare con știent ă), reten ția,
raportarea noilor elemente cognitive la cele dobând ite anterior și integrarea lor în structurile cognitive
proprii subiectului. Receptorul se manifest ă activ în primul rând prin expunerea selectiv ă la media
(emi ță tor) și prin percep ția selectiv ă a mesajelor (atunci când decide din ce surs ă dore ște s ă ob țin ă
informa ții și ce fel de informa ții dore ște s ă ob țin ă). Unele informa ții sunt re ținute, altele sunt respinse,
de aceea comunicarea de mas ă are ca efect o “asimilare prin diferen țiere” și nu o “asimilare-nivelare”.
Fiin ța uman ă este supus ă unui continuu bombardament informa țional din partea sistemului mass-
media, îns ă nu toate mesajele sunt asimilate și folosite. Omul dispune de mecanisme care îi permi t s ă
selecteze și s ă proceseze doar acei stimuli semnificativi și s ă-i neglijeze pe ceilal ți. Fiecare dintre noi
se îndreapt ă spre acele emisiuni sau programe care corespund pr opriilor interese, atitudini și opinii.
Avem tendin ța de a percepe ceea ce dorim, ceea ce sim țim nevoia s ă percepem. Înc ă de acum câteva
decenii, teoria disonan ței cognitive a lui Leon Festinger eviden ția faptul c ă oamenii caut ă informa țiile
care se potrivesc cu ideile și cu modul lor de ac țiune și devin imuni în fa ța altor comunic ări. Ei percep
selectiv, ascult ă și memoreaz ă selectiv. Fiecare este con știent de trebuin țele pe care le are și de
foloasele ce le-ar putea ob ține în urma consumului mesajelor mass-media. În fun c ție de scopurile
urm ărite (informare, contact social, divertisment) sunt c ăutate și selectate acele produse media
capabile s ă asigure satisfacerea propriilor trebuin țe. Și studiile mai recente, care pun în discu ție modul
de raportare la mesajele mass-media, sus țin c ă exist ă o selec ție activ ă în achizi ția și utilizarea acestora:
“Indivizii nu sunt corpuri care pot fi <<injectate> > cu mesaje. Din contra, este vorba de fiin țe sociale,
cu structur ă cognitiv ă proprie, rela ții și preferin țe sociale proprii. Aceste caracteristici sunt, de
asemenea, determinante pentru felul de a recepta sa u de a nu recepta mesajele mediatice” (J. J. Van
Cuilenburg, p. 235-236). În calitate de receptor, i ndividul opereaz ă o selec ție în func ție de interesele,
nevoile, valorile, dorin țele și a ștept ările care îi sunt proprii și îl predispun la alegerea anumitor
comunic ări în dauna altora. Actul de receptare presupune o procesualitate, care face ca mesajele
transmise pe diferite canale s ă ajung ă par țial sau chiar s ă nu ajung ă deloc la dispozi ția membrilor
audien ței. Un prim aspect al acestei procesualit ăți este aten ția selectiv ă. J. J. Van Cuilenburg vorbe ște
despre dou ă tipuri de selectivitate:

85 a) Selectivitatea de facto – se refer ă la tendin ța receptorilor de a selecta informa ția conform
unor predispozi ții ce țin de personalitatea fiec ăruia sau de condi ția sa social ă, care faciliteaz ă
sau împiedic ă decodarea mesajelor;
b) Selectivitatea motivat ă – este caracteristic ă situa țiilor în care selec ția se realizeaz ă într-un
mod con știent, conform concep ției de via ță a fiec ărui individ.
M. Levy și S.Windhal (1985) consider ă c ă receptorii opereaz ă tot timpul selec ții, înaintea, în timpul și
dup ă expunerea la mesajele transmise de mass-media. Îna intea expunerii, ei selecteaz ă ceea ce doresc
să consume. Chiar cei care se ocup ă cu planificarea comunic ării mediatice încurajeaz ă acest demers,
informându-i asupra programelor ce urmeaz ă a fi prezentate. Tot selectiv procedeaz ă membrii
audien ței și în timpul expunerii, atunci când percep și interpreteaz ă mesajele, în func ție de st ările
afective și interesele cognitive proprii. Dup ă expunere, receptorii î și amintesc selectiv informa țiile
primite, conform trebuin țelor impuse de diverse împrejur ări. Prin urmare, concluzioneaz ă cei doi
autori, aproape în fiecare moment receptorii se com port ă activ, procedând la selec ții de sens și de
con ținut.
Asimilarea informa țiilor dobândite presupune o decodificare a mesajelo r, o interpretare și o
acordare de sens, prin raportare la ceea ce este de ja cunoscut, la cultura personal ă și la structurile
comportamentului individului (cognitive, afective, motiva ționale). În func ție de aceste determina ții
este procesat con ținutul informa țional. Activitatea de procesare este indispensabil ă însu șirii adecvate,
în țelegerii și integr ării respectivului con ținut. În ce const ă activitatea de procesare? Descifrarea
sensului și a semnifica ției unei imagini receptate, arat ă Theo Decaigny (1976), presupune din partea
individului efectuarea unui lan ț de opera ții:
• identificarea – a recunoa ște într-o imagine semnele care nu sunt str ăine experien ței
dobândite deja într-o cultur ă dat ă;
• denotarea – a sesiza sensul unui mesaj sau al unei informa ții, plecând de la elementele
recunoscute;
• interpretarea – a stabili raporturi între elementel e identificate, a sesiza structura, sensul
implicit;
• extrapolarea – a concepe implica țiile, consecin țele mesajului;
• aplicarea – a utiliza informa țiile aduse prin mesaj într-o situa ție dat ă(rezolvare de
probleme, cercetare sau studiu personal);
• aprecierea – a emite o judecat ă de valoare asupra mesajului.
Opera țiilor de selectare, re ținere, decodificare le urmeaz ă aceea de integrare a noilor informa ții în
substructurile majore ale culturii personale. Recep tarea mesajelor mediatice se prezint ă, a șadar, ca un
proces complex de explorare selectiv ă și asimilare prin procesare și integrare progresiv ă a
semnifica țiilor.
Ca etap ă a procesului de comunicare, receptarea de mesaje m ediatice presupune descifrare
(decodare), constatare lucid ă, analiz ă critic ă, judecat ă personal ă. Îndelungata tradi ție a cercet ărilor

86 func ționaliste întreprinse asupra comportamentului audie n ței a pus accentul pe libertatea receptorului
de a ac ționa asupra mesajului, de a-l interpreta și integra în experien ța sa cotidian ă. Receptorul poate
construi o serie de reprezent ări interpretative, de semnifica ții, care sunt rezultatul abilit ăților și
cuno știn țelor dobândite în experien țe anterioare, dintre cele mai diverse, c ăci orice interpretare are la
baz ă un bagaj de cuno știn țe disponibile, constituit prin sedimentarea experie n țelor cognitive anterioare
și care func ționeaz ă ca sistem de referin ță pentru cunoa șterea și experien țele actuale. V orbind despre
rolul activ al receptorului în procesul comunic ării mediatice, Philippe Breton și Serge Proulx (1993)
subliniaz ă faptul c ă acesta opereaz ă mereu o interpretare a mesajului, în func ție de cuno știn țele și
interesele sale. Astfel, mesajul este recompus, rec onstituit în contextul unei percep ții dinamice.
Individul î și construie ște propriile semnifica ții și propriile interpret ări ale nara țiunilor, personajelor,
ac țiunilor și motiva țiilor, prin prisma sistemului s ău de credin țe și de valori.
O abordare asem ănătoare întâlnim și la John B. Thompson, care, inspirându-se din trad i ția
hermeneuticii filosofice, consider ă receptarea mesajelor mass-media drept o activitate , un fel de
practic ă în cadrul c ăreia individul prelucreaz ă con ținutul simbolic: “În final, receptarea produselor
media este în mod fundamental un proces hermeneutic . Prin aceasta în țeleg c ă indivizii care primesc
produsele mass-media sunt în general implica ți într-un proces de interpretare prin care ei confe r ă un
sens acestor produse” (2000, p. 43-44). Actul de re ceptare presupune o activitate interpretativ ă în urma
căreia se confer ă un sens con ținutului simbolic transmis de produsele mass-media. Procesul de
interpretare este unul activ, creativ, prin care in dividul caut ă s ă în țeleag ă con ținutul mesajelor, s ă
încorporeze formele simbolice și s ă le foloseasc ă pentru propriile reflec ții. Thompson folose ște
termenul de “apropiere” pentru a desemna acest proc es extins de în țelegere, interiorizare și transfer:
“A-ți apropia un mesaj înseamn ă a sesiza con ținututl s ău semnificativ și a ți-l însu și. Înseamn ă a
asimila mesajul și a-l încorpora în via ța proprie – un proces care uneori are loc f ără efort, iar alteori
implic ă o ac țiune deliberat ă. Apropiindu-ne un mesaj, noi ni-l adapt ăm propriilor vie ți și contexte de
via ță ” (ibidem, p. 45). Ceea ce indivizii recepteaz ă prin participarea la comunicarea de mas ă este
analizat, comentat, discutat în timpul recept ării, dar și dup ă aceea. Se produce o împ ărt ăș ire discursiv ă
a unor impresii, opinii, convingeri, sentimente ast fel formate c ătre persoane care au fost sau nu au fost
implicate ini țial în actul de receptare. Mesajele mass-media sunt transmise dincolo de acest context al
recept ării ini țiale și transformate printr-un proces de povestire și repovestire, interpretare și
reinterpretare, comentare și critic ă. Se creeaz ă, în acest fel, un “cadru narativ” în care modul de
în țelegere a mesajelor de c ătre un individ poate fi profund transformat, ca ur mare a comentariilor și
criticilor celorlal ți. Prin “apropierea” mesajelor mass-media și prin procesul de elaborare discursiv ă și
împărt ăș ire a semnifica țiilor acordate se produce o modelare activ ă sau o remodelare a sistemului de
cuno știn țe, a sentimentelor, atitudinilor și gesturilor individului receptor. Astfel însu șite, con ținuturile
simbolice furnizate de c ătre mass-media pot sta la baza reflec țiilor și ac țiunilor sale.
Consumul de mesaje mass-media nu exclude posibilita tea manifest ării gândirii critice. Aceste
mesaje sunt în mod frecvent discutate de c ătre individ, în timpul recept ării sau dup ă aceea. Ele sunt
interpretate, comentate, criticate și, nu de pu ține ori, retransmise mai departe altor persoane. În urma

87 acestui proces de transformare, con ținutul lor este integrat în propriile acumul ări cognitive, constant
supuse remodel ării.
Comunicarea prin mass-media nu trebuie privit ă ca o impunere unidirec țional ă a unor
con ținuturi simbolice, ci ca un proces ce prezint ă un tip specific de interactivitate, datorit ă c ăreia
receptorii au posibilitatea s ă stabileasc ă propriile semnifica ții. Receptarea mesajelor mediatice nu
reprezint ă o preluare mecanic ă a con ținuturilor acestora, dimpotriv ă, un proces activ, selectiv, critic-
reflexiv, apt s ă contribuie la dezvoltarea independen ței în gândire a individului. A recepta corect
înseamn ă a în țelege ceea ce s-a însu șit pe aceast ă cale, a fi capabil s ă apreciezi valoarea și exactitatea
con ținutului. Se consider ă activ ă doar acea receptare care reu șește s ă pun ă în mi șcare gândirea și
imagina ția autorului s ău, s ă incite la reflec ții și tr ăiri afective, la analize profunde și evalu ări.
Comunicarea mediatic ă nu conduce fatalmente la pasivitatea receptorului. Efectele sale nu
sunt produse direct de c ătre mesaje, ci trec prin semnifica țiile pe care receptorul le desprinde din ele.
Aceste semnifica ții sunt rezultatul unui proces de selectare, filtra re, interpretare, reconfigurare, care d ă
consisten ță interac țiunii Emi ță tor – Receptor. Punând probleme care ajung s ă-l fr ământe pe individ,
televiziunea, de exemplu, poate deveni chiar o surs ă de stimulare și o resurs ă de creativitate. Atunci
când valoarea mesajelor nu este îndoielnic ă, iar receptarea lor se realizeaz ă în condi țiile unor intense
tr ăiri afective și particip ări mintale, exist ă premisele necesare pentru ca mijloacele de comunic are de
mas ă s ă determine dezvoltarea intelectual ă a individului.
Studiile privind audien ța mass-media au pus în eviden ță faptul c ă și copiii, în calitatea de
consumatori ai mesajelor mediatice, dovedesc un com portament activ și, într-un fel sau altul,
discriminatoriu. Copiii, constata Patricia Palmer ( 1986), au capacitatea de a lua în mod con știent
decizii cu privire la alegerea unor emisiuni sau pr ograme preferate, în detrimentul altora. Ei
procedeaz ă, mai apoi, la o construire a sensurilor, prin prel ucrarea mesajelor receptate, evident în
limitele dezvolt ării lor psihice și sociale. Aceste sensuri urmeaz ă s ă fie folosite în discu țiile cu ceilal ți
și în activit ățile de joc cotidiene. Bob Hodge și David Tripp (1986) subliniau faptul c ă reac țiile copiilor
în fa ța televizorului implic ă interpretarea a ceea ce ei recepteaz ă și nu doar înregistrarea con ținutului
programelor. Cei doi autori se ar ătau nemul țumi ți de faptul c ă cele mai multe cercet ări nu au luat în
considerare complexitatea proceselor mentale ale co piilor, manifeste în actul recept ării, c ăci vizionarea
programelor de televiziune nu reprezint ă în mod inerent o activitate de nivel inferior.
4. Uniformizare sau diferen țiere ?
Odat ă constatat activismul receptorilor, r ămâne de v ăzut dac ă starea activ ă conduce la
diferen țiere sau r ămâne în limitele unor stereotipii impuse, a șa cum au acuzat criticii mass-media
invoca ți anterior. Concluzia la care s-a ajuns, în multe d intre cercet ările întreprinse, este c ă nu toat ă
lumea reac ționeaz ă la fel, în urma contactului cu un anumit mesaj al mass-media. Diferen țele în
receptare se datoreaz ă unei multitudini de factori, care condi ționeaz ă raportarea fiec ărui individ la
mesajele transmise de c ătre mass-media. Gina Stoiciu (1981) împarte ace ști factori în dou ă categorii:
a) Factorii psihologici, ce țin de structura personalit ății: nevoi, motiva ții, interese, memorie,
aștept ări, st ări suflete ști, experien ță personal ă, în func ție de care sunt antrenate aten ția și selectivitatea

88 receptorului. Din punct de vedere psihologic, arat ă Gina Stoiciu, capacitatea individului de a percepe și
de a recepta semnifica ția din mesajele primite este condi ționat ă de aten ție și de reten ție. Aten ția se afl ă
într-o strâns ă leg ătur ă și cu în țelegerea, care, la rândul s ău, este determinat ă de m ărimea zonei de
intersec ție dintre cele dou ă repertorii de semne și semnifica ții apar ținând sursei și receptorului.
Receptorul se orienteaz ă spre acele mesaje care corespund nivelului s ău de în țelegere; dac ă acest nivel
este dep ăș it, el se arat ă dezinteresat. Prin urmare, din mul țimea mesajelor doar o parte este selectat ă,
iar o parte și mai mic ă produce modific ări în comportamentul individului. Hot ărâtor în acest sens este
nivelul s ău de instruire, care condi ționeaz ă atitudinea perceptiv ă și capacitatea de traducere (decodare)
a înc ărc ăturii de semnifica ții a mesajelor. Acest factor ac ționeaz ă ca un element esen țial de
diferen țiere, oferind înc ă un argument împotriva celor ce invoc ă pericolul omogeniz ării culturale prin
consumul mesajelor mass-media. Receptarea este medi at ă, în ultim ă instan ță , de con știin ța individului,
care se conduce dup ă valori, norme, principii, ce constituie adev ărate filtre în asimilarea con ținuturilor
de comunicare.
b) Apartenen ța la grup, ca sistem socio-cultural, d ă configura ție celei de-a doua categorii de
factori, cei sociali, care influen țeaz ă procesul de receptare. Rela ția dintre emitent (surs ă) și
destinatar(receptor) se stabile ște, în cazul comunic ării de mas ă, într-un context socio-cultural concret,
ce îi imprim ă caracteristici specifice. A șa cum au ar ătat de atâtea ori studiile de psihologie social ă,
opiniile și atitudinile individului au un caracter social, ma rcate fiind de valorile și normele grupului de
apartenen ță . În procesul comunic ării mediatice, grupul de apartenen ță îi ofer ă un cadru de referin ță
pentru judec ățile sale de valoare și, în acest fel, îi determin ă modul de gândire și sim țire. Apartenen ța
la un grup se constituie, datorit ă acestor determin ări, într-un factor ce afecteaz ă comportamentul de
receptare a mesajelor transmise de mass-media. Grup ul, precizeaz ă, Gina Stoiciu, exercit ă o func ție de
control asupra expunerii la mesaje a individului, p e care îl influen țeaz ă pe tot parcursul recept ării. De
cele mai multe ori, el acord ă credit unei surse în m ăsura în care op țiunea sa întrune ște consensul
grupului ( sursa se bucur ă de credibilitate și din partea grupului de apartenen ță ), selecteaz ă mesaje care
sunt consonante cu valorile și normele acestuia, respingându-le pe cele disonant e. Adoptarea valorilor
și normelor grupului are drept consecin ță nu numai condi ționarea procesului de selec ție, ci și a celui de
interpretare a mesajelor, astfel încât asimilarea s emnifica țiilor s ă nu conduc ă la o perturbare a rela țiilor
interindividuale.
Membrii audien ței au nevoi și competen țe dintre cele mai diferite. Structura psihologic ă a
individului, nivelul s ău axiologic, grupul social din care face parte dete rmin ă modul de receptare a
mesajelor mediatice. Fiecare se angajeaz ă în procesul recept ării cu un anumit efort de în țelegere,
încearc ă anumite tr ăiri afective, î și pune în joc puterea de imagina ție și decodific ă mesajele în func ție
de nivelul s ău de cultur ă, trecându-le prin filtrul unei interpret ări personale și atribuindu-le anumite
semnifica ții. Pe de alt ă parte, receptarea este o activitate situat ă într-un anumit context socio-cultural,
ale c ărui circumstan țe influen țeaz ă hot ărâtor modul în care sunt primite și în țelese mesajele. Tocmai
datorit ă acestor elemente și particularit ăți distinctive, de natur ă psihologic ă, social ă și cultural ă,

89 contactul cu mesajele transmise de mass-media gener eaz ă experien țe personale diferen țiate și nuan țate
de la un individ la altul, deci influen țeaz ă diferit con știin ța și conduita lor.
Percep ția selectiv ă și capacitatea indivizilor de a- și configura propriile semnifica ții au fost
legate, în foarte multe studii, de o serie de varia bile psihologice, sociale și culturale. Conform
principiului percep ției selective, arat ă Melvin L. DeFleur și Sandra Ball-Rokeach (1999), oamenii cu
caracteristici psihologice, orient ări culturale și apartenen țe sociale distincte interpreteaz ă acela și
con ținut informa țional oferit de mass-media în moduri dintre cele ma i diferite. Datorit ă faptului c ă
nevoile, interesele, cuno știn țele, convingerile și atitudinile lor se prezint ă ca fiind atât de variate,
în țelesul atribuit mesajelor este, la rândul s ău, diferen țiat. Receptorii î și construiesc propriile
semnifica ții pornind de la o abordare individual ă a mesajelor comune. Teoria diferen țelor individuale
și a influen țelor selective, arat ă DeFleur și Ball-Rokeach, se sprijin ă pe paradigma cognitiv ă dezvoltat ă
în psihologie. Potrivit acestei paradigme, mai mult e tipuri de variabile intervin între stimul și reac ția de
răspuns (cu deosebire factorii cognitivi înv ățați), variabile care influen țeaz ă maniera în care individul
reac ționeaz ă la stimulii percepu ți. În perspectiva teoriei influen ței selective, tr ăsăturile cognitive,
culturale și sociale ce caracterizeaz ă indivizii, intervin și afecteaz ă procesul de receptare, modelând
pattern-uri selective de aten ție, percep ție, amintire și ac țiune, ca r ăspuns al indivizilor la comunicarea
de mas ă.
Astfel de diferen țieri sunt sesizabile și în cazul copiilor, al tinerilor în general, despr e care s-a
spus c ă ar fi cei mai amenin țați de uniformizare în urma consumului de produse mas s-media.
Cercet ările întreprinse cu câteva decenii în urm ă de c ătre W. Schramm, J. Lyle, E.Parker ( Television in
the Lives of Our Children , 1961) ajungeau la concluzia c ă efectele vizion ării programelor de
televiziune nu sunt acelea și pentru to ți copiii. Ele depind de gradul de inteligen ță, tr ăsăturile de
caracter, profilul psihologic și social, trebuin țele și interesele fiec ăruia. Aceste caracteristici distinctive
determin ă modul de raportare la con ținutul comunic ării de mas ă. Fiecare copil sau adolescent,
precizeaz ă Ioan Cerghit (1972), interpreteaz ă mesajele, le atribuie un sens și le esen țializeaz ă într-o
manier ă personal ă, are propriile reac ții afective fa ță de acestea: adeziune, indiferen ță , respingere,
indignare etc. Con ținutul comunic ării poate fi convergent sau poate fi divergent în r aport cu interesele,
preocup ările, aspira țiile, opiniile, valorile, normele, atitudinile, exp erien țele dobândite anterior, proprii
fiec ăruia și sprijinite de c ătre grupurile de apartene ță . Toate acestea la un loc, concluzioneaz ă Ioan
Cerghit, formeaz ă un adev ărat filtru în selectarea, interpretarea și asimilarea anumitor elemente din
con ținutul comunic ării.
Putem admite, a șadar, c ă receptarea mesajelor transmise prin mijloacele de comunicare de
mas ă genereaz ă experien țe diferite pentru indivizi diferi ți. Chiar și copiii abordeaz ă acest proces într-
un mod personal și ajung la interpret ări dintre cele mai diverse, în func ție de cuno știn țele, credin țele și
atitudinile personale, dobândite printr-o socializa re care niciodat ă nu se realizeaz ă la fel pentru fiecare
dintre ei.
5. Mediatizarea violen ței

90 Amplificarea violen ței în rândul tinerilor continu ă s ă reprezinte o tem ă predilect ă în
dezbaterile asupra efectelor mass-media. Psihologi și sociologi preocupa ți de cunoa șterea fenomenului
sus țin c ă descrierea excesiv ă a violen ței, îndeosebi pe micile și marile ecrane, are un impact negativ
asupra acestei categorii de popula ție, deoarece influen țeaz ă în sensul stimul ării diferitelor forme de
comportament deviant. În urma unor experimente s-a constatat c ă violen ța manifestat ă de c ătre
subiec ți este de acela și tip cu cea cuprins ă în filmele vizionate (Vasile Preda, 1998). Sporire a violen ței
în via ța cotidian ă, a delicven ței juvenile, a num ărului grupurilor ce dovedesc un comportament
disocial a fost adeseori pus ă, inclusiv la nivelul sim țului comun, pe seama mass-media, ce transmit
mesaje care faciliteaz ă trecerea la conduite reprobabile. Violen ța de pe micul ecran constituie, în opinia
lui Glenn G.. Sparks (1986), premisa inadapt ării sociale în special în rândul copiilor, influen ța asupra
acestora fiind mai puternic ă deoarece se afl ă într-o stare de rezisten ță psihologic ă, moral ă și social ă
redus ă. Desigur, acestor convingeri li s-ar putea replica prin invocarea faptului c ă nu doar mass-media,
ci și marile opere literare descriu acte de violen ță . În orice dram ă, de exemplu, sunt puse în scen ă astfel
de comportamente. Dar în timp ce aici scopul este c onectarea cu un principiu moral, nara țiunile
mediatice sunt construite, de cele mai multe ori, f ără un referent moral, doar pentru a exploata
pulsiunile primare ale omului și nevoia sa de divertisment în scopul cre șterii audien ței și, implicit,
profitului economic.
Mediatizarea excesiv ă a violen ței a stârnit reac ții critice dintre cele mai vehemente,
considerându-se c ă impactul s ău nefast asupra tinerilor este cu atât mai puternic , cu cât scenele de
violen ță vizionate sunt mai numeroase. Într-o astfel de per spectiv ă, televiziunea a fost privit ă ca o
adev ărat ă “ școal ă a crimei și a delicven ței”, deoarece tinerii au tendin ța de a reproduce formele de
conduit ă însu șite pe aceast ă cale, aflate într-o evident ă discordan ță cu valorile și normele socio-morale
(Ioan Dr ăgan, 1996). Cazurile în care tinerii s-au folosit d e tehnici antisociale împrumutate din mass-
media au servit drept argument pentru cei care au p roclamat caracterul nociv al multora dintre
mesajele acestora. Vizionarea filmelor ce con țin scene violente, consider ă criticii mass-media, poate
conduce la o percep ție fals ă a realit ății și la sporirea agresivit ății comportamentale, mai ales datorit ă
faptului c ă se creeaz ă un amestec între real și fic țional, care conduce la confuzie mental ă și moral ă.
Mass-media nu promoveaz ă într-o suficient ă m ăsur ă standardele morale acceptate în societate sau
prezint ă versiuni distorsionate ale acestora, ceea ce produ ce, în rândul indivizilor, o cre ștere a
confuziei privind normele directoare ale societ ății. Se ajunge, în acest fel, la o situa ție asem ănătoare cu
cea pe care Emil Durkheim o numea “anomie structura l ă” (reducerea comunic ării interpersonale
efective și amplificarea confuziei în în țelegerea normelor sociale). Ea se datoreaz ă neputin ței
institu țiilor sociale de a asigura integrarea normal ă a indivizilor, ca urmare a faptului c ă nu mai au o
perspectiv ă clar ă asupra normelor de urmat sau ca o consecin ță a suspend ării temporare a
func ționalit ății normelor de baz ă din societate. Anomia structural ă las ă individul într-o stare de
confuzie psihologic ă (anomia personal ă), întrucât concep ția sa despre normele sociale este la fel de
ambigu ă. Criticii mass-media au preluat de la Durkheim ace ast ă idee, atunci când au sus ținut c ă

91 adoptarea unor modele comportamentale indezirabile este facilitat ă de confuzia personal ă și alienarea
psihologic ă datorate consumului de mesaje mediatice.
Cu toate c ă pot fi cu u șurin ță etichetate drept reprobabile și, în consecin ță , autorii lor merit ă s ă
fie pedepsi ți, actele agresive sunt prezentate în unele filme c a fiind c ăi de rezolvare eficient ă a unor
probleme, ca aduc ătoare de câ știguri. Sunt sugerate atitudini care au la baz ă o reprezentare a violen ței
ca model de succes, ca o cale de a ob ține gratifica ții. Îndeosebi actele violente prezentate ca justifi cate,
cum ar fi de exemplu legitima ap ărare, pot constitui un îndemn la adoptarea unor com portamente de
acest tip. Influen ța este mai puternic ă în cazul în care ele apar țin personajelor cu care copiii, afla ți
mereu în c ăutare de modele, se identific ă. Scenariile dup ă care se deruleaz ă evenimentele din film pot
sugera ac țiuni asem ănătoare în via ța real ă. Pentru copii și adolescen ți caracterul spectacular al scenelor
de violen ță este un element suplimentar ce stimuleaz ă reproducerea lor la prima ocazie. Adolescen ța
este o vârst ă caracterizat ă printr-un ansamblu de transform ări evolutive complexe, care, nu de pu ține
ori, se dovedesc deosebit de problematice. Mul ți psihologi o consider ă a fi vârsta crizelor, oscila țiilor,
anxiet ăților, nesiguran ței, insatisfac ției, contesta ției, marginaliz ării și subculturii. Acum se manifest ă,
mai mult decât oricând, dezechilibrele afective și comportamentale, devierile caracteriale, actele
impulsive, tendin țele egocentrice, gustul pentru aventur ă și anturajele nedorite. Toate acestea se
repercuteat ă asupra rela țiilor adolescentului cu ceilal ți, exprimându-se prin revolta împotriva
restric țiilor cu scop educativ, prin contestarea și respingerea modelelor culturale și a normelor morale
propuse de p ărin ți sau de profesori, simultan cu subscrierea la mode le axiologic-normative divergente.
Pe acest fond psiho-social, sistemul mass-media poa te influen ța în sens nedorit personalitatea
individului, mai ales atunci când violen ța este portretizat ă ca o modalitate de rezolvare a conflictelor,
cu mult mai eficient ă decât dezbaterea, negocierea sau compromisul.
Discu țiile privind impactul violen ței mediatizate asupra comportamentului copiilor și tinerilor
nu au ajuns îns ă la un punct de vedere unitar. Ioan Dr ăgan (1996) identific ă, în func ție de teza la care
subscriu, trei categorii de abord ări:
a) Abord ări care scot în eviden ță efectul cathartic al vizion ării scenelor de violen ță , al
consumului de mesaje mediatice în general. Care est e mecanismul acestui efect? Indivizii se confrunt ă,
în existen ța lor cotidian ă, cu numeroase situa ții frustrante, care le pot provoca acte de violen ță , de
agresivitate. Ei se pot elibera de frustr ări prin “ participarea simbolic ă”, imaginar ă la scenele vizionate
pe micul ecran, identificându-se cu protagoni știi acestora. Programele care prezint ă scene de violen ță
constituie, de fapt, o supap ă pentru eliberarea de înclina ții și tendin țe agresive, nicidecum un factor
generativ al lor.
b) Abord ări partizane ale tezei conform c ăreia mass-media reprezint ă o veritabil ă surs ă de
înv ățare și de stimulare a comportamentelor agresive. Expuner ea la scene violente determin ă o
anumit ă stare emo țional ă a indivizilor, care va cre ște posibilitatea manifest ării comportamentelor de
acest tip.
c) Abord ări care sus țin teza efectului de înt ărire, dup ă care scenele de violen ță prezentate de
mass-media nu fac altceva decât s ă actualizeze și s ă înt ăreasc ă, în unele cazuri, pulsiunile și tendin țele

92 deja existente la indivizi, în func ție de modul în care ace știa au fost educa ți și socializa ți. Astfel de
tendin țe sunt mai accentuate în cazul persoanelor care înr egistreaz ă un deficit de stabilitate afectiv ă și
social ă, mai pu țin integrate în mediul lor de via ță . Ceea ce se prezint ă pe micul ecran confirm ă și
înt ăre ște norme de ac țiune existente deja la nivelul unui grup sau al unu i individ. Suscitarea violen ței
nu depinde atât de mesajele mediatice, cât de al ți factori: structura personalit ății individului, grupurile
de apartenen ță și de referin ță , situa ția în care se afl ă, ce determin ă atât utilizarea, cât și efectele acestor
mesaje.
Dup ă cum observ ăm, cercet ările privind acest tip de efecte ale mass-media nu au ajuns înc ă la
concluzii univoce. La întrebarea: Copiii care prive sc multe scene de violen ță pe ecran adopt ă mai mult
decât ceilal ți un comportament violent? s-au dat r ăspunsuri care exprim ă opinii contradictorii.
Subiectul continu ă s ă r ămân ă unul controversat, cu atât mai mult cu cât cercet ările întreprinse au
înregistrat pentru o parte dintre subiec ți (la acela și timp și con ținut vizionat) o asociere statistic ă
pozitiv ă între expunerea la scene violente și conduita lor agresiv ă, pentru ceilal ți nu (Petru Ilu ț, Traian
Rotariu, 1996). Unii cercet ători s-au ar ătat fermi în a sus ține existen ța unei rela ții cauzale între
volumul expunerii la violen ța mediatizat ă și comportamentele de acest tip efectiv manifestate. Al ții s-
au dovedit mai rezerva ți, tinzând s ă sus țin ă existen ța unei corela ții moderate. Chiar dac ă rezultatele
investiga țiilor empirice ce privesc respectiva rela ție sunt contradictorii, cele mai multe conduc la
concluzia c ă “violen ța mediatizat ă are un mare efect asupra unui mic procentaj de tin eri și un efect mic
asupra unui mare procentaj dintre ei” (ibidem, p. 1 26). Violen ța difuzat ă prin televiziune poate avea un
anumit efect asupra unora dintre telespectatori, da r nu este vorba de o rela ție cauzal ă generalizat ă. Nu
înseamn ă în mod neap ărat, precizeaz ă Anthony Giddens (2000), c ă nivelurile înalte de reprezentare a
violen ței creeaz ă în mod direct scheme imitative printre telespectat ori. În fine, exist ă și cercet ători care
se arat ă sceptici în ce prive ște efectele violen ței reprezentate; actele agresive au alte cauze decâ t
filmul sau televiziunea. Copiii și tinerii sunt capabili s ă fac ă deosebirea între fic țiune și realitate, ceea
ce conteaz ă în receptarea mesajelor. A șa cum arat ă Vasile Preda, deosebit de important ă este
semnifica ția actului agresiv; atunci când violen ța este ritualizat ă efectul s ău asupra receptorului este
mai mic. Urm ărirea unor scene violente reale sau prezentate ca f iind reale are un efect consideravil mai
mare decât vizionarea scenelor violente fictive. Co piii și tinerii nu sunt lipsi ți de discern ământ în
raport ările lor la ceea ce v ăd. Pân ă și copiii mici, sus țin B. Hodge și D. Tripp (1986), î și dau seama c ă
cea mai mare parte din violen ța mediatizat ă nu este real ă. Nu aceasta este principala cauz ă a
comportamentului reprobabil al receptorilor, ci mai ales cadrul general al atitudinilor și condi țiilor în
care este receptat ă. Foarte importan ți sunt factorii psihologici și sociali, care au o pondere însemnat ă în
cre șterea frecven ței manifest ărilor violente, agresive.
În cadrul dezbaterilor asupra impactului mesajelor mediatice asupra receptorilor câ știg ă tot
mai mult teren concep ția caracterului relativ (diferen țiat, dependent) al efectelor nocive. Dup ă cum
precizeaz ă Ioan Dr ăgan (1996), în analiz ă sunt introduse mai multe variabile explicative: tr ăsăturile
psiho-sociale ale indivizilor, atitudinile și opiniile lor, contextul socio-cultural, grupurile de referin ță ,
sl ăbirea controlului social, situa ția economic ă, toate acestea determinând modul de raportare la

93 violen ța mediatizat ă și, deci, efectele multiple și neunivoce. Deprinderea violen ței prin intermediul
mass-media presupune anumite caracteristici și tr ăsături psiho-sociale ale receptorilor și depinde de
apartenen ța acestora la anumite grupuri și medii sociale. A șadar, caracterul nociv al mesajelor se
coreleaz ă cu situa țiile existente în familie și în societate, situa ții ce nu pot fi omise sau ignorate.
Influen ța negativ ă a mass-media, arat ă Ioan Dr ăgan, se exercit ă mai ales în situa ții de instabilitate în
rela ția dintre individ și mediul s ău de via ță , de dezintegrare social ă, de incertitudine valoric ă și
normativ ă, de accentuare a tensiunilor și conflictelor sociale, de insecuritate, s ărăcie și a ștept ări
nerealizate, de frustrare și de marginalizare. Conjugarea acestor situa ții cu mesajele mediatice spore ște
probabilitatea impactului negativ al mass-media în materie de violen ță .
O multitudine de factori intervin, a șa cum am v ăzut, în declan șarea comportamentului agresiv.
Vasile Preda (1998) deosebe ște dou ă categorii de factori, care, în interac țiune, determin ă o stare relativ
propice manifest ării unui astfel de comportament:
a) Factori interni, de natur ă psiho-individual ă, cum ar fi:
• Imaturitatea caracteriologic ă: toleran ța redus ă la frustrare, egocentrismul,
impulsivitatea, capacitatea redus ă de autocontrol, indiferen ța afectiv ă, subestimarea gre șelilor
personale, imaginea fals ă despre lume, despre sine și despre rela țiile interumane;
• Subdezvoltarea componentelor moralit ății indivizilor (con știin ța moral ă, sentimentele
morale), care nu mai ac ționeaz ă în sens reglator asupra conduitei individului, con form
exigen țelor sociale;
• Tipurile de personalitate nevrotic ă, psihotic ă sau demen țial ă datorate unor dezechilibre
psihice ap ărute inclusiv pe fondul ac țiunii unor factori de microclimat social negativ;
b) Factori externi, psihosociali și sociali, ce țin de condi țiile mediului de via ță :
• Rela țiile interpersonale și climatul afectiv existente în grupurile de aparte nen ță (familia,
grupul de prieteni); de exemplu, atitudinea rece-in diferent ă a p ărin ților, atitudinea tiranic ă a
părin ților, atmosfera conflictual ă din familie, climatul moral nefavorabil existent î n familie
pot facilita structurarea și manifestarea comportamentului agresiv;
• Insuficienta maturizare social ă a individului datorat ă unor caren țe în ceea ce prive ște
educa ția, însu șirea valorilor, normelor și modelelor de conduit ă dezirabile social, structurarea
raporturilor sociale, dezvoltarea unei percep ții sociale adecvate, în țelegerea problemelor
specifice mediului s ău socio-cultural etc.;
• Dificult ățile de integrare social ă ap ărute atunci când individul, datorit ă deficitului de
maturizare social ă, nu reu șește s ă-și adapteze conduita la exigen țele rela țiilor interpersonale
din mediul s ău de via ță ; e șecul în socializarea individului poate fi o cauz ă a apari ției și
prolifer ării unor forme de devian ță și delicven ță ;
• Influen ța grupurilor delictogene, care îl determin ă pe individ la o nonconformitate fa ță de
normele sociale sau la un conflict normativ cu stan dardele societ ății;

94 Alte abord ări au accentuat importan ța caracterelor înn ăscute în declan șarea comportamentului agresiv.
Etologia, îndeosebi prin vocea fondatorului s ău Konrad Lorenz ( On aggression , 1966), a c ăutat s ă
pun ă în eviden ță existen ța unui instinct agresiv primar, a unei dimensiuni b iologice înn ăscute a
agresivit ății, dar care nu provoac ă în mod automat manifest ări de acest fel. Etologii au sus ținut c ă
exist ă factori culturali și sociali care îngr ădesc acest instinct, dar de o capacitate inhibitiv ă înn ăscut ă
care s ă-l tempereze omul nu dispune. Psihanaliza, la rându l s ău, a relevat faptul c ă agresivitatea este o
component ă a personalit ății umane, mai pronun țat ă la indivizii cu frustr ări, dificult ăți psihologice și
rela ționale. Luând în considerare aceast ă multitudine de factori posibili am putea considera ,
concluzioneaz ă Vasile Preda, c ă agresivitatea este rezultanta în care se îmbin ă caracterele înn ăscute cu
influen țele mediului social (elemente dobândite, înv ățate).
Mediatizarea violen ței nu constituie, a șadar, singura cauz ă a cre șterii agresivit ății în rândul
copiilor și tinerilor. Dup ă cum am v ăzut, comportamentul acestora este determinat de o m ultitudine de
factori psihoindividuali și psihosociali, de condi țiile reale de via ță și de rela țiile dintre individ și
mediul s ău social. Ceea ce nu înseamn ă, dup ă cum avertizeaz ă Ioan Dr ăgan, c ă trebuie s ă subestim ăm
posibilitatea stimul ării agresivit ății copiilor și tinerilor prin emisiunile de televiziune ce con țin scene
de violen ță , mai ales în situa ții de dereglare a rela țiilor interpersonale, de cre ștere a disfunc țiilor
integr ării indivizilor în via ța social ă, sau de rupere a echilibrelor sociale. Violen ța este un fenomen ale
cărui cauze nu pot fi c ăutate exclusiv în plan social și nici exclusiv în plan psihologic individual.
Determinarea fenomenului este multipl ă: biologic ă, psihologic ă și social ă, de cele mai multe ori
interac țiunea acestor factori fiind hot ărâtoare. Desigur, atunci când este vorba de cazuri concrete poate
fi constatat ă o pondere mai mare a determin ărilor externe (sociale) sau, dimpotriv ă, a celor interne
(psihologice și biologice), dar, de regul ă, cele dou ă categorii de determin ări se rela ționeaz ă.
Nu trebuie exclus ă nici posibilitatea ca preferin ța pentru vizionarea filmelor ce prezint ă scene
de violen ță s ă fie determinat ă de cunoa șterea pe viu a unor situa ții similare. Rezultatele cercet ărilor
experimentale realizate în S.U.A. cu trei decenii î n urm ă au condus la concluzia c ă, pe termen lung,
expunerea la violen ța mediatizat ă poate s ă conduc ă la activarea unor predispozi ții formate în urma
întâlnirii cu astfel de situa ții în via ța real ă, dar poate s ă afecteze și persoanele care nu au tr ăit asemenea
experien țe (P. Bârg ăoan, A. Dobrescu, 2002). Acestea de pe urm ă înva ță s ă se implice în ac țiuni
violente și ca urmare a dispozi țiilor afectiv-atitudinale dobândite sunt dispuse s ă se manifeste în acest
fel, mai ales atunci când au convingerea c ă vor ob ține satisfac ții sau recompense.
Mass-media poate constitui un factor incitativ, car e gr ăbe ște sau faciliteaz ă structurarea unor
comportamente violente. Asupra acestui pericol atra ge aten ția Claude-Jean Bertrand: “În realitate, se
pare c ă televiziunea, dac ă nu creeaz ă situa ții de violen ță și criminalitate, are totu și tendin ța s ă le
amplifice. Și, probabil, expunerea insistent ă și de durat ă la scenarii implicând violen ța și criminalitatea
favorizeaz ă sentimentul de insecuritate și de nelini ște, chiar tendin țe agresive” (2001, p. 182).
Concluziile multor cercet ări realizate pe parcursul ultimelor decenii au indi cat o înt ărire a actelor
agresive în urma vizion ării excesive a scenelor de violen ță , care, chiar dac ă nu genereaz ă prin ele
însele delicve ța o pot alimenta, incitându-i pe tineri la s ăvâr șirea unor acte cu caracter antisocial.

95 Emisiunile de televiziune care prezint ă practici abuzive, acte care încalc ă normele morale și produc
dezordine social ă, raporturi interumane bazate pe for ță , vizionate de c ătre indivizi cu un psihic labil și
cu dificult ăți de integrare social ă pot stimula manifestarea unor comportamente violen te, agresive.
Mijloacele de comunicare de mas ă, arat ă Vasile Preda, pot propaga prin con ținutul mesajelor pe care le
vehiculeaz ă atitudini disociale și antisociale în rândul unor minori sau tineri cu t ulbur ări caracteriale.
Unele cercet ări au relevat îns ă faptul c ă și copiii care nu prezint ă astfel de tulbur ări pot fi afecta ți de
violen ța mediatizat ă, mai ales dac ă este provocat ă de personajul simpatizat cu care se identific ă și de la
care preiau gesturi și forme de manifestare indezirabile. În urm ă cu câteva decenii, Alfred Bandura
(1968) a lansat teoria înv ăță rii sociale a agresivit ății, care are la baz ă ideea imit ării conduitelor unor
persoane semnificative sau cu statut de autoritate luate ca model. Copiii înva ță comportamentul
agresiv, ca și alte forme de comportamente sociale, prin imitare a unor modele întâlnite în familie,
mass-media și mediul lor social sau ca urmare a propriei experi en țe înt ărite prin puterea de influen țare
a modelului.
Dac ă accept ăm faptul c ă mass-media, în primul rând televiziunea, determin ă prin con ținutul
mesajelor transmise manifest ări de violen ță din partea copiilor și tinerilor, atunci este firesc s ă ne
întreb ăm dac ă se poate interveni, și cum anume, pentru reducerea efectelor de acest ge n. Cine ar trebui
să-și asume o astfel de interven ție? În ce m ăsur ă este ea posibil ă? Criticii mass-media consider ă c ă
responsabilitatea moral ă revine produc ătorilor, editorilor și managerilor, recomandând pruden ță și
re ținere în difuzarea emisiunilor ce prezint ă scene de violen ță . Dar interesele financiare îi împiedic ă pe
cei incrimina ți s ă se supun ă exigen țelor etice. Ei invoc ă argumentul necesit ății mediatiz ării violen ței
pentru a-și câ știga un public cât mai numeros, dintr-un motiv pe c are cercet ătorii americani Clifford G.
Christians și Kim B. Rotzoll îl g ăsesc cât se poate de serios: “Averi și cariere depind de cotele de
audien ță . Foarte multe persoane implicate în industria dive rtismentului se îndoiesc de faptul c ă
ra ționamentul etic are vreun cuvânt de spus. Doar bani i conteaz ă” (2001, p. 247). Mass-media se
afirm ă ca o industrie condus ă de persoane c ărora prea pu țin le pas ă de consecin țele sale
extraeconomice și, prin urmare, interesele comerciale pe care le re prezint ă se ciocnesc adeseori de
imperativele etice. Televiziunea înseamn ă, în opinia autorilor cita ți, goan ă dup ă audien ță și profit,
nicidecum libertate și adev ăr. Responsabilitatea social ă este de multe ori eludat ă, atunci când se iau
decizii privind divertismentul oferit de c ătre mass-media. În fa ța logicii profitului preocup ările etice
devin irelevante, ceea ce face ca sistemul s ă func ționeze adeseori dup ă criterii amorale. Despre
eliminarea treptat ă a dimensiunii etice din sfera produselor mass-medi a ne vorbe ște și John B.
Thompson: „Odat ă cu comercializarea sporit ă a intitu țiilor mass-media, idealurile morale și politice
sus ținute de unii dintre primii antreprenori mass-media au fost tot mai mult înlocuite de criterii de
eficien ță și profitabilitate. Produsele mass-media însele – sa u, cel pu țin, a șa se argumenteaz ă – au
denvenit tot mai standardizate și stereotipe; ele s-au trivializat și s-au aplecat asupra senza ționalului, s-
au preocupat de evenimente trec ătoare și și-au diminuat orice capacitate pe care au avut-o vr eodat ă de
a transcende banalit ățile vie ții de fiecare zi. De asemenea, receptarea produselo r mass-media a devenit
doar o alt ă form ă de consum, o surs ă de excita ție, divertisment și pl ăcere…Ascensiunea mass-media,

96 dup ă câte se pare, nu a fost o veste prea bun ă pentru etic ă” (2000, p. 247). În ce m ăsur ă este posibil ă
impunerea unor repere etice în lumea fantasmagoric ă a mass-media? Poate fi realizat, din motive
socio-morale, un control al programelor de televizi une? Ideea unui astfel de control întâmpin ă nu
numai opozi ția managerilor ce se tem de pierderile financiare, ci și pe aceea a ap ărătorilor libert ății de
exprimare, care o consider ă o abatere de la principiile democra ției. Orient ările libertariene din etica
informa ției și comunic ării încurajeaz ă o exprimare lipsit ă de constrângeri sociale; interven ția oric ărei
forme de autoritate este ilegitim ă și trebuie interpretat ă ca o ingerin ță în exercitarea libert ății de
exprimare. Într-o astfel de perspectiv ă, eticul ar viza doar statutul profesionistului din institu țiile media
și ar consta în respectarea deplin ă a libert ății sale de exprimare. Mai mult decât atât, ace știa consider ă
că nu neap ărat emisiunile înc ărcate cu scene de violen ță genereaz ă comportamente de acela și tip, c ăci
violen ța este, în fond, o problem ă social ă și istoric ă și nu rezultatul vizion ării unor programe de
televiziune. De aceea, eliminarea acestora nu ar du ce la dispari ția comportamentelor violente din
societate. Pe de alt ă parte, nimeni nu-l oblig ă pe telespectator s ă le urm ăreasc ă; dac ă el consider ă c ă
astfel de emisiuni sunt nocive poate opri în orice moment receptarea. În ceea ce prive ște prevenirea
posibilelor influen țe negative asupra copiilor, responsabilitatea revin e în primul rând p ărin ților, c ăci
ace știa sunt direct implica ți în îndrumarea și educarea lor. P ărin ții sunt cei care pot exercita un control
al vizion ării și îi pot ajuta pe copii în autoreglarea conduitei. În timp ce pia ța mass-media este
men ținut ă relativ liber ă, precizeaz ă Christians și Rotzoll, familia, care este datoare fa ță de copil și nu
fa ță de pia ță , poate face o selec ție riguroas ă a ceea ce va deveni parte din experien ța acestuia. Dar
interven ția p ărin ților nu trebuie s ă se rezume doar la selec ția programelor. S-ar impune, de exemplu, o
preg ătire a copilului pentru vizionarea filmului, prin s ublinierea naturii fic ționale a violen ței.
Cercet ările realizate pe aceast ă tem ă au ar ătat c ă dac ă p ărin ții vizioneaz ă filmul împreun ă cu copiii și
condamn ă scenele de violen ță pe care le con țin se poate reduce frecven ța și gradul imit ării
comportamentelor agresive (Vasile Preda, 1998). Asu marea func ției educative de c ătre familie
presupune și astfel de interven ții, menite s ă previn ă efectele nedorite ale mesajelor mediatice asupra
personalit ății copiilor. Cu toate acestea, ideea responsabilit ății sociale a profesioni știlor din sistemul
mass-media prinde tot mai mult teren. Adep ții s ăi resping orice interven ție a statului în exercitarea
dreptului jurnali știlor la liber ă exprimare, dar militeaz ă pentru o asumare a responsabilit ății fa ță de
publicul c ăruia i se adreseaz ă. Ei pledeaz ă pentru respectarea unei etici a informa ției și comunic ării, ce
impune obliga ții fa ță de colectivitate, fa ță de destinatarii informa țiilor pe care zilnic le difuzeaz ă.
6. Subminarea interesului fa ță de școal ă
Efectele negative ale mass-media se extind și asupra atitudinii copiilor fa ță de școal ă. Nu sunt
pu țini p ărin ții sau profesorii care acuz ă faptul c ă televiziunea afecteaz ă în mod nedorit performan țele
elevilor și limiteaz ă influen ța educativ ă a școlii. Concluziile unor cercet ări, care au încercat s ă clarifice
acest aspect, vin s ă înt ăreasc ă o astfel de opinie. Mass-media, avertiza sociologu l Anthony Giddens
(2000), deviaz ă interesul elevilor pentru activitatea școlar ă și provoac ă o superficialitate în preg ătire.
Cercet ările lui J. Van Evra (1990) asupra corela ției dintre performan țele la înv ăță tur ă ale școlarilor și

97 timpul alocat zilnic vizion ării programelor de televiziune au condus la urm ătoarea concluzie: elevii
care au declarat c ă urm ăresc excesiv de mult emisiunile TV au note mai mici decât ceilal ți.
Televiziunea a generat noi trebuin țe și deprinderi de petrecere a timpului liber, noi op țiuni
culturale, muta ții profunde în sfera de preocup ări a copiilor și tinerilor. Vizionarea emisiunilor de
televiziune tinde s ă înlocuiasc ă activit ăți pline de con ținut, cum ar fi lectura. Consumul excesiv de
mesaje audio-vizuale este de natur ă s ă provoace și o perturbare a activit ăților de înv ățare ale elevilor.
Interesul pentru studiu și timpul alocat se diminueaz ă semnificativ. Prin puterea sa de atrac ție,
televiziunea a provocat o adev ărat ă criz ă a lecturii. Practici tradi ționale, precum frecventarea teatrului,
operei sau galeriilor de art ă, cad în desuetudine. Îngrijorarea p ărin ților și a cadrelor didactice pare
astfel justificat ă, c ăci lipsa unui echilibru în petrecerea timpului libe r nu poate decât s ă d ăuneze
dezvolt ări armonioase a personalit ății copilului.
Opiniile cu privire la efectele mass-media asupra c opiilor și adolescen ților sunt controversate.
În timp ce unii autori se întrec în lu ări de pozi ție acuzatoare, al ții repro șeaz ă sistemului educativ
incapacitatea de a folosi eficient mijloacele de co municare de mas ă pentru realizarea propriilor
scopuri, într-un efort sus ținut de aliniere la tendin țele de modernizare manifeste la nivelul societ ății.
Iat ă cum este reflectat ă aceast ă confruntare în Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale
pentru educa ție în secolul XXI : ”Teoreticienii din sfera educa ției critic ă deseori media, în special
televiziunea, pentru faptul c ă impun, într-un anumit sens, cel mai sc ăzut standard cultural, reducând
timpul alocat lecturii și gândirii, impunând spectatorilor scene de violen ță și, în general, manipulând
st ările afective. Sus țin ătorii mass-media, pe de alt ă parte, acuz ă școlile de conservatorism și pentru c ă
recurg la metode dep ăș ite pentru a transmite cuno știn țe dep ăș ite, plictisindu-i pe elevi și studen ți și
făcându-i s ă-și piard ă interesul pentru studiu”(Jacques Delors, 2000, p.8 8). În paginile raportului se
pledeaz ă pentru o dep ăș ire a antagonismelor dintre educa ție și mass-media. F ără a ignora poten țialele
pericole, putem spune c ă mijloacele de comunicare de mas ă pot constitui instrumente utile, cu certe
valen țe educative.
Mass-media nu pot fi f ăcute r ăspunz ătoare în mod exclusiv de efectele negative invocate de o
îndelungat ă critic ă, atâta vreme cât ac țiunea lor se coreleaz ă cu interven ția altor factori și este chiar
condi ționat ă de ace știa. Desigur, este necesar ă o deontologie a presei, care s ă aib ă la baz ă ideea
responsabilit ății sociale, dar impactul mesajelor mass-media asupr a personalit ății indivizilor nu poate
fi disociat de întregul context social, moral și cultural în care se exercit ă. Ne referim aici la un
ansamblu de condi ții, care privesc existen ța și organizarea activit ăților copiilor și tinerilor
determinându-le manifest ările.
Nu putem aprecia impactul mass-media f ără a eviden ția puternica influen ță a contextului
social în care se situeaz ă individul, deoarece influen țele mijloacelor de comunicare de mas ă nu au
efecte izolate de înrâuririle altor factori, cum ar fi familia, grupul de prieteni, școala etc. Înainte de a
face parte dintr-un public consumator de mesaje med ia, individul este membrul unei familii, al unui
grup de prieteni sau al unui grup profesional, care îi influen țeaz ă modul de raportare sau de expunere
la comunicarea de mas ă, opiniile și comportamentele. În realitate, mass-media nu sunt decât un factor

98 printre mul ți al ții care intervin și afecteaz ă op țiunile și atitudinile copiilor. De exemplu, cercet ările au
ar ătat c ă copiii din familiile bine integrate, caracterizate de rela ții afective normale între membrii,
petrec mai pu țin timp în fa ța televizorului și imit ă mai pu țin diverse comportamente cu care vin astfel
în contact (Vasile Dâncu, 1998). Influen ța direct ă, imediat ă a contextului social este evident ă în cadrul
vizion ării colective, în familie, interpretarea și în țelegerea fiind influen țate de comentariile și discu țiile
ini țiate în acest cadru și care ac ționeaz ă ca un filtru valorizant al grupului.
Mass-media, subliniaz ă Claude-Jean Bertrand, interfereaz ă cu mediul socio-cultural în care
tr ăiesc receptorii, în a șa fel încât de multe ori este dificil de deosebit î ntre influen țele lor și cele
datorate societ ății în general. Condi țiile în care se primesc mesajele sunt la fel de imp ortante ca și
con ținutul acestora. Un copil ai c ărui p ărin ți lipsesc mult timp de acas ă dovede ște o mai mare tendin ță
de a se l ăsa influen țat de ceea ce vizioneaz ă la televizor, decât unul ai c ărui p ărin ți îi supravegheaz ă
alegerea programelor și discut ă frecvent cu el despre ceea ce a v ăzut. Contextul în care se realizeaz ă
receptarea poate favoriza procesul de influen țare a individului de c ătre mass-media, îndeosebi în ce
prive ște acele aspecte pe care le consider ăm indezirabile. Pe baza unor astfel de constat ări, Claude-
Jean Bertrand ajunge la urm ătoarea concluzie: “Este bine, în consecin ță , s ă se evite orice interpretare
categoric ă: mass-media constituie un instrument de socializar e al ături de al ți agen ți (p ărin ți, prieteni,
profesori etc) și nu pot avea un efect puternic decât în anumite co ndi ții precise” (2001, p. 181-182).
Copiii care tr ăiesc într-o societate “lipsit ă de familie” au o cu totul alt ă atitudine fa ță de televiziune,
decât cei pentru care familia r ămâne totu și un model de referin ță . A șadar, o mare varietate de factori
psiho-sociali și culturali se interpun între mesajele mass-media și reac ția publicului infantil,
determinând natura, întinderea și intensitatea efectelor pe care ace ști stimuli le cauzeaz ă.
Comunicarea mediatic ă se înscrie într-un sistem complex de influen țe, în care rela țiile
interpersonale sunt deosebit de importante. Întâlni ndu-se, diversele tipuri de influen țe se pot armoniza
sau, dimpotriv ă, pot deveni contradictorii. Atunci când urmeaz ă acela și sens, ele se înt ăresc reciproc,
iar când urmeaz ă sensuri divergente se neutralizeaz ă unele pe altele. Școlii îi revine misiunea de a
fructifica influen țele educative valoroase pe care mijloacele de comun icare de mas ă le pot exercita
asupra copiilor, imprimându-le o finalitate care s ă fie în concordan ță cu cerin țele idealului educativ.
Aceast ă rela ție nu poate fi decât una de subordonare la un scop comun. Dar cum unele influen țe ale
mass-media nu sunt pe m ăsura bunelor inten ții și a a ștept ărilor, școala trebuie s ă intervin ă, prin
mijloace specifice, pentru a înn ăbu și sau corecta manifest ări sau tendin țe d ăun ătoare form ării copiilor.
Mass-media sunt solicitate s ă exercite o ac țiune educativ ă, prin care s ă contribuie la formarea
unor cet ățeni informa ți, cultiva ți, con știen ți de responsabilit ățile lor sociale. Dar, dup ă cum am v ăzut,
influen țele lor se pot dovedi nocive, cu efecte indezirabil e asupra personalit ății individului. Din acest
motiv, sunt necesare controlul și dirijarea influen țelor pe care le exercit ă mass-media, astfel încât
ac țiunea lor s ă se încadreze optim în efortul general de ridicare a nivelului de educa ție a oamenilor.
7. Criza lecturii și pseudocultura
Canalele tradi ționale de transmitere a valorilor culturii sunt rep rezentate de familie, școal ă și
alte institu ții sociale, precum biblioteca, teatrul sau opera. C artea a reprezentat mult timp principalul

99 suport de p ăstrare a expresiilor spiritualit ății umane și mijloacul cel mai individualizat care a permis
accesul la valorile culturii. Dezvoltarea mijloacel or moderne de comunicare de mas ă a subminat
suprema ția formelor clasice de p ăstrare, transmitere și receptare a informa țiilor de tot felul. Multe
dintre produsele media sunt destinate activit ăților de cultivare, de educare a oamenilor de divers e
condi ții sociale. Optimismul celor ce le promoveaz ă este debordant. Se vorbe ște chiar despre o
apropiat ă renun țare la cultura umanist ă tradi țional ă, elitist ă și selectivist ă, pentru o form ă nou ă de
cultur ă, cea difuzat ă și dobândit ă prin intermediul mijloacelor tehnice moderne. O as tfel de schimbare
era anticipat ă de c ătre Marshall McLuhan, atunci când vorbea despre „mu ribunda er ă literar ă”(1997,
p.242). Sistemul de educa ție, sus ținea McLuhan, ce se fundamenteaz ă înc ă pe valori literare și pe
tehnologii apar ținând trecutului, ce se ghideaz ă dup ă oglinda retrovizoare, nu poate fi decât unul
reac ționar, perimat, neadecvat viitorului. De re ținut faptul c ă McLuhan manifesta aceast ă credin ță într-
o vreme când informatica și calculatorul erau la început de drum, televiziune a reprezentând principalul
mijloc de informare și de culturalizare mediat ă a maselor largi de oameni.
Comunicarea de mas ă a generat o form ă aparte de cultur ă, cultura de mas ă. Pentru mul ți dintre
semenii no ștri, con ținutul a ceea ce numim „cultur ă general ă” este asigurat de receptarea mesajelor
mass-media. Apetitul crescut pentru receptarea unor astfel de mesaje a provocat, în opinia multora, o
adev ărat ă criz ă a lecturii, o indiferen ță fa ță de operele literare. Comunicarea de mas ă satisface mult
mai bine nevoile spirituale ale unor oameni care nu mai au nici timpul și nici dispozi ția pentru lectur ă
și demersurile critic-reflexive presupuse de o aseme nea activitate intelectual ă. Informa ții extrem de
diverse și de utile pentru existen ța cotidian ă se pot ob ține rapid și comod cu ajutorul mass-media.
Sondajele sociologice constat ă o astfel de tendin ță a maselor de a prefera consumul de mesaje media în
dauna activit ății intelectuale fundamentale, care este lectura c ărții.
Critici mai vechi și mai noi ai culturii de mas ă au sus ținut c ă vizionarea programelor de
televiziune nu se poate substitui, sub aspectul for m ării intelectuale și asimil ării valorilor culturii,
contactului cu cuvântul scris. Pentru mul ți oameni comunicarea de mas ă ar avea mai degrab ă un efect
negativ, contribuind la dobândirea unei culturi sla be și omogene, a c ărei menire este, în primul rând, de
a-i distra, de a le asigura o satisfac ție imediat ă, facil ă, efemer ă. O cultur ă c ăreia îi lipse ște subtilitatea
culturii înalte a elitelor și care este produs ă pentru a fi consumat ă de mase largi de oameni, c ărora le
este accesibilă. Din acest motiv, logica pie ței domin ă produc ția cultural ă a sistemului mass-media.
Acele bunuri culturale sporadic oferite sunt produs e, dup ă cum arat ă Pierre Bourdieu (1998),
împotriva a ceea ce reprezint ă echivalentul audimatului, împotriva logicii pie ței impus ă în câmpurile
de produc ție cultural ă.
În studiul s ău L’intellectuel et ses publics: les singularités fra nçaises (1981), Raymond
Boudon vorbe ște despre „Pia ța intelectualilor”, ap ărut ă ca o consecin ță a faptului c ă ace știa nu au știut
sau nu au vrut s ă reziste atrac ției exercitate de c ătre mijloacele de comunicare de mas ă. Insuficien ța
recompenselor materiale și simbolice primite în cadrul institu țiilor universitare și organiza țiilor
știin țifice i-a determinat s ă se îndrepte spre sistemul mass-media, prin interme diul c ăruia au
posibilitatea s ă se adreseze, în schimbul unei remunera ții, unui public difuz, incomparabil mai vast

100 decât cel format din colegii de breasl ă. O astfel de practic ă are, f ără îndoial ă, consecin țe pozitive sub
aspectul difuz ării informa țiilor culturale și populariz ării știin ței. Dar ea poate prezenta și un neajuns
major. Nu de pu ține ori, jurnali știi sau managerii institu țiilor media hot ărăsc dac ă o idee, o teorie, un
eveniment cultural sunt de interes public sau dac ă prezentarea acestora este oportun ă, substituindu-se
speciali știlor în actul de evaluare a necesit ăților sociale. Pe de alt ă parte, asupra capacit ății jurnali știlor
de a promova persoane îndrept ățite s ă se pronun țe într-o problem ă anume planeaz ă numeroase semne
de întrebare. În opinia lui Pierre Bourdieu (1998), televiziunea pune în pericol diverse sfere ale
produc ției culturale autentice: arta, literatura, filosofi a, știin ța, prin faptul c ă ofer ă posibilitatea de a- și
revendica apartenen ța la aceste câmpuri culturale unor persoane care nu sunt îndrept ățite s ă fac ă acest
lucru. Televiziunea are puterea de a „unge” filosof , scriitor, sociolog, psiholog etc. pe cineva care nu
și-a câ știgat acest drept din perspectiva defini ției interne a profesiei respective.
Produsele culturale oferite de c ătre sistemul mass-media înlocuiesc formele autentic e de
cultur ă cu un surogat, alc ătuit din elemente facile și vandabile. Semnifica țiile spirituale sunt mult
diminuate în cazul prezent ării operelor de art ă de c ătre re țelele mediatice. Prin reproducerea în serie a
unor opere artistice și culturale, fapt posibil datorit ă tehnicilor de multiplicare, industria cultural ă
transform ă crea țiile artistice în bunuri destinate unui consum cult ural de mas ă, care trebuie s ă conduc ă,
într-un final, la instaurarea culturii pentru to ți. Bunurile culturale supuse consumului devin obiec te
simbolice în cadrul unui sistem de semnifica ții, care poate fi privit ca motor și motiva ție a societ ății-
spectacol (Roger Silverstone, 1999). Odat ă ce a p ătruns și a pus st ăpânire pe domeniul reproduc ției
artistice și culturale de mas ă, tehnica modern ă a f ăcut posibil ă transformarea valorilor culturale în
mărfuri. În principiu, ar ăta Walter Benjamin (1972), unul dintre reprezentan ții de seam ă ai Școlii de la
Frankfurt, opera de art ă a fost dintotdeauna reproductibil ă, numai c ă reproducerea ei tehnic ă reprezint ă
un moment nou. Punând problema recept ării operei de art ă la scara întregii societ ăți și nu doar la aceea
a individului, cultura de mas ă se constituie pe fondul recept ării unor produse tehnice, a unor m ărfuri
culturale produse într-o manier ă industrial ă. Ea propune crea ții care nu sunt f ăcute pentru t ăceri
meditative, ci pentru aderen ța la ritmul frenetic și exteriorizant al vie ții în societatea tehnicist ă.
Mijloacele tehnice de reproducere și comunicare de mas ă prezint ă mesajele culturale sub form ă de
mărfuri destinate consumului curent. Obiectul cultura l: Kitsch-ul, reprezint ă doar o copie a unui model
original, executat ă conform cerin țelor pie ței culturale. Modelul creat de artist trebuie s ă dobândeasc ă o
valoare social ă și condi ția dobândirii acestei valori este difuzarea, care f ace posibil accesul la cultur ă
pentru un num ăr mare de oameni. O societate de mas ă cere o art ă de mas ă, iar aceast ă art ă de mas ă nu
reprezint ă altceva decât copia unor originale, prin care crea torii particip ă la marea mi șcare de consum
(Abraham Moles, 1974). Industrializarea experien ței estetice substituie contemplarea operei de art ă
autentice. Distrugerea valorii originalului prin co pie și banalizarea sa ca valoare de întrebuin țare
împiedic ă accesul individului la adev ăratele experien țe estetice. Contactul cu opera de art ă se
realizeaz ă prin intermediul reproducerilor tehnice, care, pen tru Walter Benjamin, nu mai îndeplinesc o
func ție artistic ă sau de cult, ci una expozitiv ă spectacular ă. Ca pseudoart ă, kitsch-ul vine s ă
împlineasc ă tendin țele nivelatoare și democratizatoare ale culturii de mas ă. „Fenomenul kitsch” este

101 legat de un anume mod de a fi, propriu omului moder n. El a existat în toate timpurile, dar a ajuns la
apogeu în societatea de consum. Prin intermediul s ău se dezv ăluie și se exprim ă o stare de spirit, cea a
standardiz ării și platitudinii, stereotipiei și func ționalului, caracteristice modelelor tehnologice.
Industria cultural ă, care func ționeaz ă dup ă principiul benzii rulante, produce o cultur ă de mas ă
standardizant ă, omogenizant ă, uniformizant ă. Efectul asupra individului, au considerat critici i s ăi, este
unul de închidere, de obturare mental ă, de uniformizare a gusturilor, ceea ce desemneaz ă o sc ădere a
nivelului s ău cultural. Cultura mediatic ă simplific ă și degradeaz ă, c ăci nu exprim ă adev ăratele valen țe
specifice expresiilor culturale autentice. Elemente le de con ținut ale culturii asimilate prin intermediul
diverselor mijloace de comunicare de mas ă se articuleaz ă într-un mozaic, ce nu mai corespunde
categoriilor intelectuale tradi ționale. În Sociodinamica culturii (1974), Abraham Moles sus ține c ă
aceste elemente, dobândite sporadic și la întâmplare prin lectura ziarelor, audierea emi siunilor radio
sau vizionarea emisiunilor de televiziune, alc ătuiesc o „cultur ă mozaic”, ce se prezint ă ca o simpl ă
asamblare de fragmente prin juxtapunere, o asamblar e lipsit ă de coeren ță , de repere sigure, dar în care,
totu și, se reg ăsesc multe idei importante pentru existen ța spiritual ă a omului modern. Aceast ă
cunoa ștere al c ărei con ținut este constituit din idei îmbinate aleatoriu sa u prin asocieri sumare pe baz ă
de proximitate, nu are valoarea cunoa șterii logic structurate și ordonate, caracteristic ă educa ției și
culturii umaniste. Cultura dobândit ă prin intermediul mijloacelor de comunicare de mas ă se rezum ă la
un corp de idei lipsit de coeziune, care ne asigur ă doar o cunoa ștere fragmentar ă și de suprafa ță a
lucrurilor. F ără a nega importan ța acumul ărilor realizate pe aceast ă cale, nu este de prisos eviden țierea
caracterului haotic al transmiterii și recept ării multora dintre mesaje sau a priorit ății acordate difuz ării
unor mesaje cu valoare formativ ă îndoielnic ă. Ac țiunile de culturalizare întreprinse de c ătre mass-
media tind s ă men țin ă și s ă înt ăreasc ă sisteme simbolice comune. Procedând în acest fel, comunicarea
de mas ă promoveaz ă stereotipia și standardizarea intelectual ă, mereu invocate de c ătre criticii s ăi.
Aceast ă orientare tradi țional ă a criticii culturii de mas ă prezint ă înc ă un mare interes; ea a pus
probleme care și ast ăzi îi preocup ă pe anali ști. Promovarea nonvalorilor și posibilele disfunc ții,
eviden țiate deja, constituie un serios motiv de îngrijorar e. Dar multe din presupozi țiile perspectivei
critice tradi ționale nu mai pot fi sus ținute, pentru c ă s-ar deturna în țelegerea corect ă a impactului
mijloacelor de comunicare de mas ă în lumea modern ă. Împotriva unora dintre aceste presupozi ții se
pronun ță , de exemplu, John B. Thompson: „Trebuie s ă abandon ăm presupozi ția potrivit c ăreia
primitorii produselor mass-media sunt spectatori pa sivi ale c ăror sim țuri au fost în permanen ță
opacizate de continua receptare a unor mesaje simil are. Trebuie s ă abandon ăm și presupozi ția potrivit
căreia însu și procesul de receptare ar fi unul neproblematic, n ecritic, prin care produsele sunt absorbite
de indivizi, a șa cum un burete absoarbe apa. Presupozi țiile de acest tip au pu țin de-a face cu caracterul
actual al activit ăților de receptare și cu modurile complexe în care produsele mass-media sunt preluate
de indivizi, interpretate de ei și încorporate în vie țile lor”(2000, p.28-29). De altfel, a șa cum am v ăzut
în capitolele anterioare, în condi țiile unei recept ări adecvate a mesajelor mass-media multe dintre
posibilele disfunc ții ale comunic ării de mas ă pot fi prevenite. Sistemul mass-media a f ăcut posibil ă

102 democratizarea accesului la informa ții, inclusiv de natur ă cultural ă, și o ampl ă receptare a formelor
simbolice, care nu poate fi considerat ă ca fiind lipsit ă de importan ță .
Datorit ă mijloacelor moderne de comunicare, barierele care alt ădat ă limitau contactul maselor
largi de oameni cu valorile culturii au fost înl ăturate. Valorile culturii pot fi receptate în origi nal
(expozi ții, muzee, spectacole de teatru etc.), dar și mai mult pot fi consumate sub form ă de reproduceri
(albume, filme documentare, reviste, discuri, caset e, pagini Web). Prin intermediul acestor reproducer i,
ele sunt accesibile unui num ăr foarte mare de oameni din toate clasele sociale și din toate col țurile
lumii. Desigur, pentru a fi pe în țelesul tuturor și pentru a stârni interesul general, în actul de pr oduc ție
industrial ă valorile culturale sunt simplificate, reduse la sc heme accesibile pentru cei mai mul ți și
prezentate în forme atr ăgătoare, cum sunt, de exemplu, filmele realizate prin ecranizarea operelor
clasice ale literaturii universale sau documentarel e de popularizare a știin ței (Mihai Coman, 1999).
Astfel de produse media corespund orizontului cultu ral și nevoilor spirituale proprii unor mari
segmente ale popula ției. Potrivit teoriei cultiv ării propus ă de c ătre George Gerbner, televiziunea
construie ște pentru mul ți oameni un mediu simbolic coerent, pentru unii din tre ei singurul mediu, care
le pune la dispozi ție valori, idei și concep ții cu privire la o mare diversitate de situa ții din via ța real ă.
Tehnicile de reproducere și de difuzare înlocuiesc obiecte și evenimente culturale prin produse
destinate consumului de mas ă. Receptori din toate locurile pot primi reproducer ile, con știen ți fiind de
natura lor diferit ă de cea a originalului. Ei apreciaz ă, totodat ă, caracterul unic al operelor de art ă, al
actelor de cultur ă, ca pe ceva ce trebuie reprodus și difuzat, întrucât le apar ține tuturor, ca urmare a
democratiz ării șanselor de acces la educa ția cultural ă și artistic ă. Func ția social ă a culturii și a artei se
împline ște tocmai în cadrul comunic ării mesajelor c ătre publicul larg.
Sarcini de lucru:
1. Proiecta ți un plan de interven ție pentru combaterea unuia dintre efectele negative pe care
maass-media le poate avea asupra copiilor.
2. Realiza ți un studiu de caz cu privire la comportamentul vio lent al copiilor în școal ă și în
afara acesteia. C ăuta ți s ă descoperi ți dac ă printre factorii care îl determin ă se reg ăse ște și
vizionarea anumitor programe de televiziune.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Bourdieu, Pierre, Despre televiziune , Editura Meridiane, Bucure ști, 1998
Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabétique , Éditions Denöel-Gouthier, Paris, 1976
Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Ki m B., McKee, Kathy B., Etica mass-media , Editura Polirom,
Ia și, 2001
Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media , Editura Polirom, Ia și, 1999
Cri șan, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunic ării de mas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television , Cambridge, Polity Press, 1986

103 Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Soc ial Action , în
K.J.McGarry(ed.), Mass Communication , London, Clive Bingley Publ., 1972
Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity , în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media
Gratifications Research: Current Perspective , Newbury Park: Sage, 1985
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunic ării , Editura SNSPA, Bucure ști, 2001
Morin, Edgar, L’esprit du temps , Éditions Grasset, Paris, 1962
Preda, Vasile, Delicven ța juvenil ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 1998
Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Em pathetic-Interpretative
Perspectives on the Family as System , în James Lull(ed.), World Families Watch Television , Sage, London, 1988
Stoiciu, Gina, Orient ări opera ționale în cercetarea comunic ării de mas ă, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1981
Tardy, Michel, Le professeur et les images , P.U.F., Paris, 1966
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Știin ța comunic ării , Editura Humanitas, Bucure ști, 1998
Van Evra, Jan, Television and Child Development , LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990

104 VI. EDUCA ȚIA PENTRU FOLOSIREA RA ȚIONAL Ă A MASS-MEDIA
Modulul VI
Scopul modulului:
Identificarea principalelor direc ții de ac țiune pentru realizarea unei „educa ții pentru mass-
media”.
Obiective:
1. Determinarea competen țelor necesare folosirii ra ționale a mass-media;
2. Determinarea responsabilit ăților ce revin familiei în educarea copiilor pentru o utilizare
ra țional ă a mass-media;
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior : atitudine critic ă fa ță de mesajele
media, pseudoinformare, pasivism în receptarea mesa lor media, activism în receptarea
mesajelor media, uniformizare, diferen țiere, mediatizarea violen ței.
Structura modulului:
1. De ce este necesar ă o educa ție pentru mass-media?
2. Direc ții de ac țiune
1. De ce este necesar ă o educa ție pentru mass-media?
Cre șterea ponderii comunic ării mediatice în existen ța cotidian ă a copiilor stârne ște nelini ști,
temeri, critici uneori, deoarece, a șa cum am v ăzut, în afar ă de influen țele cu valoare educativ ă se
înregistreaz ă și influen țe deformatoare pentru personalitatea lor în curs de formare. Efectele nu sunt
întotdeauna pe m ăsura bunelor inten ții care le-au provocat. Indiscutabil, mass-media of er ă numeroase
posibilit ăți de educare, dar consumul excesiv de mesaje mediat ice poate avea consecin țe indezirabile:
preferin ța pentru satisfac țiile surogat, evadarea în stupiditate, desensibiliz area și sporirea agresivit ății,
conformismul și uniformizarea etc. De aceea, ținând seama de criticile aduse mijloacelor comunic ării
de mas ă, care pun în eviden ță efectele negative asupra personalit ății “beneficiarilor”, ne apare ca fiind
necesar ă o interven ție educativ ă apt ă s ă previn ă întrebuin țarea d ăun ătoare a acestora. Dac ă le
interzicem copiilor vizionarea anumitor emisiuni de televiziune, de exemplu, nu rezolv ăm în întregime
problema influen țelor nefaste, pe care le pot avea asupra lor. Este de dorit o interven ție educativ ă în
aceast ă direc ție, care s ă-i ajute s ă se foloseasc ă în mod ra țional și nu abuziv de multiplele canale de
comunicare de mas ă ce le sunt accesibile.
Influen țele pe care le exercit ă mass-media în societatea contemporan ă și consecin țele lor
pentru existen ța individului și a colectivit ăților au suscitat reflec ții și cercet ări inclusiv din partea
pedagogilor, preocupa ți de caracteristicile și dinamica mediului în care cresc copiii. Concluzii le la care
au ajuns converg în ideea ini țierii unor demersuri educa ționale menite s ă vin ă în întâmpinarea
exigen țelor de formare ridicate de noile realit ăți sociale. Mijloacele de comunicare de mas ă, precizeaz ă
Paul Lengrand (1973), nu- și vor îndeplini cu eficien ță func ția educativ ă atâta timp cât destinatarii
mesajelor nu dispun de o preg ătire în sensul însu șirii, în țelegerii și utiliz ării adecvate a acestora. Rostul
său este de a facilita subordonarea efectelor comunic ării de mas ă realiz ării dezideratelor educa ționale
de formare și dezvoltare. Despre necesitatea unei astfel de int erven ții pedagogice ne vorbe ște și

105 Dumitru Salade: „…pentru a beneficia corect de tot acest echipament tehnic de care dispune societatea
contemporan ă și pentru a valorifica pe deplin valen țele formative ale acestuia, copilul trebuie s ă fie
preg ătit, instruit, ajutat s ă-l utilizeze ra țional și cu maxim ă eficien ță ” (1995, p.15). Dar dac ă
teoreticienii nu au ignorat astfel de nevoi educa ționale, în practica școlar ă curent ă se constat ă înc ă un
decalaj între rolul jucat de mass-media în via ța omului din societatea contemporan ă și preg ătirea sa
pentru o valorificare optim ă a poten țialului lor instructiv-educativ, oferit ă de școal ă împreun ă cu al ți
factori responsabili.
Pentru a nu ignora schimb ările survenite la nivelul mediului social ca urmare a expansiunii
comunic ării mediatice, educa ția trebuie adaptat ă unor noi nevoi, care, în esen ță , solicit ă o mediere a
rela ției copilului cu mass-media. Aceast ă rela ție de mediere const ă în a-i preg ăti pentru un anumit mod
de raportare la mesajele mediatice, îndeosebi cele audio-vizuale, la a c ăror influen ță sunt supu și în
afara școlii. O sarcin ă a educa ției care, dup ă cum precizeaz ă Ioan Cerghit (1972), este impus ă de faptul
că natura, extensiunea și intensitatea influen țelor exercitate de mass-media nu sunt condi ționate doar
de competen ța celor ce produc mesajele difuzate, de calitatea i ntrinsec ă a acestora, ci depind, în primul
rând, de personalitatea receptorilor. Folosirea ra țional ă a mijloacelor de comunicare de mas ă, cu
foloase în plan educativ, este condi ționat ă de o preg ătire adecvat ă a individului, care s ă-i permit ă s ă se
informeze eficient, s ă înve țe f ără profesor utilizând numeroasele canale de comunicar e disponibile, cu
atât mai mult cu cât el nu mai dobânde ște în școal ă întreaga cunoa ștere de care are nevoie în via ță .
Despre necesitatea unei astfel de preg ătiri vorbe ște și Bertrand Schwartz: “Aceast ă preg ătire nu este
numai indispensabil ă având în vedere locul din ce în ce mai important a l mass-media în procesul
educa țional, ci, cel pu țin în egal ă m ăsur ă, în vederea domin ării influen ței pe care acestea o exercit ă
asupra vie ții curente. Într-adev ăr, mass-media informeaz ă, distreaz ă, leag ănă și în acela și timp
violenteaz ă în permanen ță pe individ în via ța sa privat ă și social ă și este absolut indispensabil ca el s ă
beneficieze de timpuriu de o educa ție care s ă-l preg ăteasc ă s ă supun ă unei selec ții personale aceast ă
mas ă de mesaje, s ă-și exercite spiritul critic, cu avantajele care decu rg din acestea, în loc de a se l ăsa
alienat de ele” (1976, p. 126). Slaba valorificare în scop formativ a mesajelor comunic ării mediatice
sau incapacitatea individului de a evita impactul l or perturbator asupra personalit ății sale, se datoreaz ă,
în mare m ăsur ă, unui deficit de educa ție. Numai prin educa ție se poate ajunge la o optimizare a rela ției
individului cu sistemul mass-media și este prevenit ă transformarea acestuia dintr-un factor de
îmbog ățire a vie ții spirituale într-un factor perturbator al persona lit ății sale. O persoan ă care a fost
educat ă în acest sens con știentizeaz ă implica țiile cognitive și emo ționale ale consumului de mesaje
mediatice, recepteaz ă selectiv și critic, raporteaz ă con ținutul de idei și tr ăirile ob ținute pe aceast ă cale
la propriul sistem de valori. Ea este mai pu țin vulnerabil ă la influen țele negative ale comunic ării
mediatice, reu șind s ă direc ționeze efectele pe coordonatele dezideratelor forma tive, în a șa fel încât s ă
serveasc ă efortului de ridicare a nivelului s ău de cultur ă general ă.
2. Direc ții de ac țiune
Ținând seama de prezen ța masiv ă a mass-media, îndeosebi a televiziunii, în via ța privat ă și în
cea social ă a elevilor, școala trebuie s ă-și asume sarcina realiz ării educa ției pentru utilizarea ra țional ă a

106 acestora, în scopul amplific ării aportului lor formativ și diminu ării influen țelor negative. Ca o
recunoa ștere a acestei necesit ăți, în profilul de formare promovat de actualul Curriculum școlar
na țional sunt incluse abilit ățile de utilizare a tehnologiilor întâlnite în via ța cotidian ă (îndeosebi a
echipamentelor informatice), ca instrumente ale cun oa șterii și comunic ării. Responsabilitatea unei
astfel de educa ții nu-i revine îns ă în exclusivitate școlii, interven ția p ărin ților dovedindu-se deosebit de
util ă în acest sens, deoarece ei au posibilitatea:
• să verifice zilnic emisiunile TV urm ărite de copii și s ă reduc ă, atunci când este cazul,
timpul de vizionare, în favoarea altor tipuri de ac tivit ăți cotidiene;
• să hot ărasc ă de comun acord cu copii – în conformitate cu vârst a și cu interesele lor – ce
merit ă a fi urm ărit din întreaga gam ă de oferte;
• să-i conving ă pe copii c ă este nevoie de selectivitate, evitându-se astfel a cele mesaje care
pot provoca efecte nedorite;
• să vizioneze emisiunile împreun ă cu copiii și s ă ini țieze discu ții asupra con ținutului
receptat, în care ace știa sunt încuraja ți s ă-și exprime propriile p ăreri;
• să le induc ă o atitudine critic ă fa ță de con ținuturile receptate;
• să-i îndrume pe copii spre alte modalit ăți de distrac ție și relaxare în timpul liber;
Succesul unor astfel de demersuri este relativ, con di ționat fiind de o serie de variabile: nivelul de
educa ție al p ărin ților, gradul în care se implic ă și timpul disponibil, situa ția familial ă etc. De aceea,
sarcina de a asigura în mod riguros și sistematic educa ția consumatorului de mesaje mediatice și de a
oferi solu ții pentru dep ăș irea problemelor pe care le ridic ă “ școala paralel ă” revine cu deosebire
institu ției școlare. Pentru asumarea unor astfel de responsabili t ăți pledeaz ă Bertrand Schwartz: “ Școala
trebuie s ă-și ia ca sarcin ă aceast ă preg ătire care î și fixeaz ă drept scop specific de a permite tân ărului s ă
înve țe <<a privi>> și a în țelege documentele sau emisiunile, a le judeca, a le critica; s ă înve țe a se
forma pornind de la aceste mijloace, adic ă de a fi capabil s ă aprofundeze cuno știn țele…, s ă-și cultive o
atitudine activ ă de apropiere a mesajului și nu de supunere docil ă” (1976, p. 135). Școala are datoria
de a realiza o astfel de preg ătire, prin ini țierea unor ac țiuni instructiv-educative menite s ă asigure:
• orientarea efortului depus de elev pentru a dobândi independent o experien ță de cunoa ștere
cât mai bogat ă;
• repere în func ție de care s ă recepteze selectiv fluxul continuu de mesaje media tice;
• preluarea, analiza critic ă și integrarea informa țiilor ob ținute, de altfel eterogene și
disparate, în propria structur ă cognitiv ă;
• valorificarea diferitelor experien țe cognitive, morale, estetice dobândite pe aceast ă cale în
cadrul activit ăților de înv ățare prilejuite de predarea unor discipline sau în c adrul altor
genuri de activit ăți școlare;
Dac ă rolul școlii este de a preg ăti individul pentru via ță , pentru integrarea socio-cultural ă, atunci îi
revine și sarcina de a-l preg ăti pentru o folosire ra țional ă, eficient ă a mijloacelor de comunicare de
mas ă. Dar pentru a reu și va trebui să includ ă în programul educa țional obiective specifice, a c ăror

107 realizare s ă aduc ă schimb ările dorite în formarea elevilor. În predarea unor discipline școlare, cum ar
fi, de exemplu, cele din Aria curricular ă “ Om și societate ” ( Educa ția civic ă sau Sociologia , unde
întâlnim incluse teme distincte ce trateaz ă problematica mass-media), pot fi organizate activi t ăți de
înv ățare care s ă serveasc ă drept platform ă de realizare a acestor obiective. Pentru orele de dirigen ție
pot fi organizate, de asemenea, o serie de activit ăți, de genul celor sugerate de Virginia Cre țu (1980):
a) Activit ăți de orientare a comportamentului de receptare și de dezvoltare a motiva ției elevilor
pentru vizionarea anumitor genuri de filme, relevân du-se valoarea educativ ă a acestora și
sfătuindu-i s ă evite consumul excesiv de imagini;
b) Activit ăți prin care elevii sunt ajuta ți s ă identifice problemele c ărora filmele vizionate le
ofer ă un r ăspuns, s ă transforme vizionarea filmului într-o autentic ă experien ță de cunoa ștere și
să integreze con ținutul acestei cunoa șteri în propriul sistem de cuno știn țe, rela ționându-l cu
achizi țiile școlare;
c) Activit ăți în cadrul c ărora li se ofer ă elevilor sugestii privind modul de raportare la fi lm,
care s ă confere vizion ării calit ățile unui act de cultur ă;
d) Activit ăți de con știentizare a existen ței filmului ca art ă, de cunoa ștere a mijloacelor de
expresie filmic ă și a simbolisticii specifice mesajelor audio-vizuale ;
e) Activit ăți al c ăror scop este de a preg ăti elevii pentru o receptare corect ă și selectiv ă,
formarea și dezvoltarea capacit ății acestora de a desprinde mesajele puternic semnif icative și
de a emite judec ăți de valoare asupra lor;
f) Activit ăți vizând însu șirea criteriilor de apreciere a filmului în func ție de ideile exprimate și
de tr ăirile afective pozitive suscitate.
În țelegerea, interpretarea, asimilarea și utilizarea informa țiilor transmise pe calea comunic ării
de mas ă solicit ă, din partea receptorului, abilit ăți, competen țe și forme variate de cunoa ștere (resursele
lor culturale). Toate acestea sunt necesare pentru a decodifica con ținutul mesajelor și a-l integra în
propria structur ă cognitiv ă. Capacitatea de selec ție, spiritul critic, emiterea unor judec ăți de valoare
asupra importan ței, autenticit ății sau plauzibilit ății con ținutului comunic ării fundamenteaz ă procesul
schimbului simbolic.
Educa ția pentru o utilizare ra țional ă a mass-media presupune, în primul rând, dezvoltare a
capacit ății de receptare selectiv ă a mesajelor. În cazul copiilor care nu reu șesc s ă-și impun ă anumite
criterii de selec ție, receptarea mesajelor mediatice este, în cea mai mare parte, haotic ă,
nediscriminatorie și supradimensionat ă, ceea ce diminueaz ă semnificativ poten țialul lor informativ și
formativ. Cum pot fi ajuta ți s ă-și stabileasc ă propriile criterii de selec ție? Cum le putem orienta
interesul spre acele informa ții utile pentru o dezvoltare armonioas ă a personalit ății lor? Printr-o
interven ție educativ ă menit ă s ă asigure:
• dobândirea unui cod valoric de referin ță , a unor norme axiologice pe care s ă le poat ă aplica
atunci când opereaz ă selectiv în uria șul volum de mesaje mediatice;
• formarea unor gusturi, atitudini și exigen țe de înalt ă ținut ă intelectual ă, moral ă și estetic ă
fa ță de ceea ce li se comunic ă;

108 • cultivarea nevoilor spirituale și preferin țelor culturale elevate, care s ă le permit ă o dep ăș ire
a tenta ției pentru ceea ce este facil, derizoriu și lipsit de valoare.
Asumându-și astfel de obiective, educa ția școlar ă, dar și cea realizat ă în familie, îi va ajuta pe copii s ă-
și fixeze repere în func ție de care se vor orienta în universul mesajelor di fuzate de mass-media, pentru
o valorificare corect ă a acestora și evitarea efectelor nocive pe care le pot avea asu pra personalit ății lor
în formare.
Calitatea recept ării nu este condi ționat ă doar de cristalizarea unor criterii de selec ție a
mesajelor comunic ării mediatice, ci și de modul în care este acceptat con ținutul acestora. Este necesar ă
o reflec ție critic ă asupra informa țiilor ob ținute, care presupune efectuarea unor opera ții precum analiza
și sinteza, descifrarea sensului și interpretarea, organizarea și evaluarea. Numai în acest fel se asigur ă
consumului de mesaje mediatice un caracter cu adev ărat formativ. De aceea, consider ă Ioan Cerghit,
școlii îi revin sarcini educative complexe: “Trebuie dezvoltat la elevi spiritul critic, promovat ă
capacitatea de discern ământ și de judecat ă fa ță de un limbaj atât de echivoc cum este cel audio-vi zual,
obi șnuin ța de a nu accepta f ără examen critic tot ceea ce citesc, tot ceea ce v ăd sau aud, ajutându-i s ă-
și însu șeasc ă treptat criterii de apreciere, ierarhizare și selec ție, de evaluare și sintetizare a tot ceea ce
este de calitate din avalan șa de informa ții și mesaje care-i înconjoar ă” (1972, p. 188). O participare
adecvat ă la comunicarea mediatic ă se realizeaz ă doar în condi țiile în care individul este capabil s ă
întreprind ă o lectur ă critic ă a posibilit ăților de semnificare a mesajelor sale, s ă în țeleag ă ceea ce
recepteaz ă, s ă opereze distinc ții și s ă reflecteze asupra valorii con ținuturilor receptate. Toate acestea
sunt posibile dac ă școala reu șește s ă le cultive tinerilor bunul gust și spiritul critic, pentru a putea
valorifica pe deplin, din punct de vedere cognitiv, moral și estetic, posibilit ățile educative oferite de
mass-media.
Școlii îi revine sarcina de a-i înv ăța pe elevi s ă se instruiasc ă folosindu-se de mijloacele de
comunicare de mas ă, s ă con știentizeze influen țele ce se exercit ă asupra lor și s ă-și orienteze efortul de
autocultivare în sensul asimil ării valorilor socio-culturale pe care acestea le ve hiculeaz ă. Numai prin
asumarea unor astfel de responsabilit ăți educative, școala va putea determina natura efectelor
comunic ării mediatice asupra personalit ății copiilor, adolescen ților și tinerilor.
Preocup ările privind educa ția pentru o utilizare ra țional ă a mass-media se înscriu într-o
problematic ă mult mai ampl ă, aceea a raportului dintre școal ă și ceilal ți factori educativi. Orientarea
acestui raport pe coordonatele convergen ței și complementarit ății este o provocare la care reflec ția și
cercetarea pedagogic ă trebuie s ă r ăspund ă. În planul ac țiunilor concrete, școlii îi revine
responsabilitatea de a-i dezvolta elevului dispozi ția și capacitatea de a înv ăța în multiple împrejur ări și
folosindu-se de surse variate de informare, situate în afara sistemului institu țional de înv ăță mânt. A-l
înzestra pe elev cu mijloacele intelectuale care s ă-i permit ă utilizarea ra țional ă a mass-media
înseamn ă, de fapt, a-l preg ăti pentru valorificarea unei importante surse educa ționale a societ ății
contemporane.
Sarcini de lucru :

109 1. Proiecta ți o activitate de înv ățare care s ă contribuie la realizarea educa ției pentru
utilizarea ra țional ă a mass-media de c ătre elevi.
2. Proiecta ți curriculum-ul pentru o disciplin ă op țional ă la nivelul înv ăță mântului primar
intitulat ă: Media – o educa ție de calitate. Ave ți în vedere îndeosebi urm ătoarele repere:
competen țe specifice, unit ăți de con ținut, tipuri de activit ăți
Bibliografie
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Cre țu, Virginia, Educa ția elevilor prin și pentru film , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1980
Lengrand, Paul, Introducere în educa ția permanent ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1973
Salade, Dumitru, Educa ție și personalitate , Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca, 1995
Schwartz, Bertrand, Educa ția mâine , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1976

110 Bibliografia cursului:
Albulescu, Ion, Educa ția și mass-media. Comunicare și înv ățare în societatea informa țional ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2003
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunic ării , Editura Polirom, Ia și, 2002
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Înv ățarea în școal ă. O introducere în psihologia pedagogic ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1981
Bandura, Alfred, Social learning theory of identificatory processes , în D.A.Goslin(ed.), Handbook of
socialization theory and research , Chicago, Rona McNally, 1968
Benjamin, Walter, Opera de art ă în epoca reproductibilit ății ei tehnice , în “ Secolul 20 ”, nr.1, 1972
Berger, Peter L., Luckmann, Thomas, Construirea social ă a realit ății , Editura Univers, Bucure ști, 1999
Bertrand, Claude-Jean(coord.), O introducere în presa scis ă și vorbit ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Boco ș, Mu șata, Instruire interactiv ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 2002
Bourdieu, Pierre, Despre televiziune , Editura Meridiane, Bucure ști, 1998
Breton, Philippe, Proulx, Serge, L’Explosion de la communication , La Découverte-Boréal, Paris-Montréal, 1993
Cazeneuve, Jean, Les communication de masse. Guide alphabétique , Éditions Denöel-Gouthier, Paris, 1976
Cerghit, Ioan, Filmul în procesul de înv ăță mânt , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970
Cerghit, Ioan, Mass-media și educa ția tineretului școlar , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972
Cerghit, Ioan, Vl ăsceanu, Laz ăr(coord.), Curs de pedagogie , Universitatea Bucure ști, 1988
Cerghit, Ioan, Neac șu, Ioan, Negre ț-Dobridor, Ion, Pâni șoar ă, Ioan-Ovidiu, Prelegeri de pedagogie , Editura
Polirom, Ia și, 2001
Christians, Clifford G., Fackler, Mark, Rotzoll, Ki m B., McKee, Kathy B., Etica mass-media , Editura Polirom,
Ia și, 2001
Coman, Mihai, Introducere în sistemul mass-media , Editura Polirom, Ia și, 1999
Cre țu, Virginia, Educa ția elevilor prin și pentru film , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1980
Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, Sociologia educa ției , Editura Hardiscom, Pite ști, 1998
Cri șan, Corina, Danciu, Lucian, Manipularea opiniei publice prin televiziune , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Cuco ș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1998
Dave, R.H.(coord.), Fundamentele educa ției permanente , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1991
Davitz, Joel R., Ball, Samuel(coord.), Psihologia procesului educa țional , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1978
Dâncu, Vasile(coord.), Audien ța radio în România: 1996-1997 , Funda ția Cultural ă Român ă. Centrul de studii
transilvane, Cluj-Napoca, 1998
Decaigny, Theo, Communication audio-visuelle et pédagogie , Labor-Nathan, Bruxelles-Paris, 1976
DeFleur, Melvin L., Ball-Rokeach, Sandra, Teorii ale comunic ării de mas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Delors, Jacques(coord.), Comoara l ăuntric ă. Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru
Educa ție în secolul XXI , Editura Polirom, Ia și, 2000
Dertouzos, Michael, Ce va fi: cum vom tr ăi în lumea nou ă a informa ției , Editura Tehnic ă, Bucure ști, 2000
Dobrescu, Paul, Bârg ăoanu, Alina, Mass-media. Puterea f ără contraputere , Editura ALL, Bucure ști, 2002
Dr ăgan, Ioan, Paradigme ale comunic ării de mas ă, Casa de editur ă și pres ă ” Șansa”, Bucure ști, 1996
Dufoyer, Jean-Pierre, Informatique, éducation et psychologie de l’enfant , Presses Universitaires de France, Paris,
1988

111 Durkheim, Emile, Educa ție și sociologie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1980
Faure, Edgar, A înv ăța s ă fii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1974,
Fischbein, Efraim, Conceptele figurale , Editura Academiei, Bucure ști, 1963
Gagné, Robert M., Condi țiile înv ăță rii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1975
Geissler, Henrich E., Mijloace de educa ție , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977
Giddens, Anthony, Sociologie , Editura ALL, Bucure ști, 2000
Hodge, Bob, Tripp, David, Children and Television , Cambridge, Polity Press, 1986
Herseni, Traian(coord.), Psiho-sociologia culturii de mas ă, Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1968
Ionescu, Miron, Chi ș, Vasile, Strategii de predare și înv ățare , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1992
Ionescu, Miron(coord.), Educa ția și dinamica ei , Editura Tribuna înv ăță mântului, Bucure ști, 1998
Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și înv ățare , Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 2000
Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale înv ăță rii și modelele procesului de instruire , în vol. Probleme de
tehnologie didactic ă(coord.Eugen P. Noveanu), Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977
Joi ța, Elena, Introducere în știin ța educa ției , Reprografia Universit ății din Craiova, 1999
Lazarsfeld, Paul, Merton, Robert, Mass-Communication. Popular Taste and Organized Soc ial Action , în
K.J.McGarry(ed.), Mass Communication , London, Clive Bingley Publ., 1972
Lefranc, Robert, Mijloacele audio-vizuale în slujba înv ăță mântului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
1966
Lengrand, Paul, Introducere în educa ția permanent ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1973
Levy, M., Windahl, S., The Concept of Audience Activity , în K.E.Rosengreen, L.A.Werner, P.Palmer(eds.), Media
Gratifications Research: Current Perspective , Newbury Park: Sage, 1985
Lochard, Guy, Boyer, Henri, Comunicarea mediatic ă, Institutul European, Ia și, 1998
Lohisse, Jean, Comunicarea. De la transmiterea mecanic ă la interac țiune , Editura Polirom, Ia și, 2002
McLuhan, Marshall, Mass-media sau mediul invizibil , Editura Nemira, Bucure ști, 1997
McQuail, Denis, Comunicarea , Institutul European, Ia și, 1999
McQuail, Denis, Windahl, Sven, Modele ale comunic ării , Editura SNSPA, Bucure ști, 2001
Miège, Bernard, Societatea cucerit ă de comunicare , Editura Polirom, Ia și, 2000
Moles, Abraham, Sociodinamica culturii , Editura Academiei, Bucure ști, 1974
Moles, Abraham, Art ă și ordinator , Editura Meridiane, Bucure ști, 1974
Morin, Edgar, L’esprit du temps , Éditions Grasset, Paris, 1962
Moscovici, Serge, Psihologia social ă sau ma șina de fabricat zei , Editura Universit ății Alexandru Ioan Cuza, Ia și,
1994
Mucica, Teodor, Petrovici, Minodora, Universul mijloacelor audio-vizuale , Editura Albatros, Bucure ști, 1982
Mure șan, Pavel, Înv ățarea social ă, Editura Albatros, Bucure ști, 1980
Palmer, Patricia, The Lively Audience: A Study of Children Around the TVSet , Allen & Unwin, London, 1986
Păun, Emil, Sociopedagogie școlar ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1982
Piaget, Jean, Psihologia inteligen ței , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1965
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1982
Planchard, Emile, Pedagogie școlar ă contemporan ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1992
Popeang ă, Vasile, Școala și colectivitatea social ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970
Preda, Vasile, Delicven ța juvenil ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 1998

112 Roge, Jan-Uwe, Jensen, Klaus, Everyday Life and Television in west Germany: An Em pathetic-Interpretative
Perspectives on the Family as System , în James Lull(ed.), World Families Watch Television , Sage, London, 1988
Rotariu, Traian, Ilu ț, Petru(coord.), Sociologie , Editura Mesager, Cluj-Napoca, 1996
Salade, Dumitru, Educa ție și personalitate , Casa C ărții de Știin ță , Cluj-Napoca, 1995
Schram, Wilbur, Coombs, Philip H., Kahnert, Friedri ch, Lyle, Jack, Noile mass-media: un studiu în sprijinul
planific ării educa ției , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1979
Schwartz, Bertrand, Educa ția mâine , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1976
Silverstone, Roger, Televiziunea în via ța cotidian ă, Editura Polirom, Ia și, 1999
Sparks, Glen G., Development Differences in Children’s Reports of Fe ar Induced by the Mass Media , în Child
Study Journal , 16, 1986
Stan, Cristian, Teoria educa ției , Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 2001
Stoian, Stanciu, Educa ție și societate , Editura Politic ă, Bucure ști, 1971
Stoiciu, Gina, Orient ări opera ționale în cercetarea comunic ării de mas ă, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1981
Szczepanski, Jan, No țiuni elementare de sociologie , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1972
Tardy, Michel, Le professeur et les images , P.U.F., Paris, 1966
Thompson, John B., Media și modernitatea. O teorie social ă a mass-media , Editura Antet, Bucure ști, 2000
Todoran, Dimitrie, Individualitate și educa ție , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1974
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Știin ța comunic ării , Editura Humanitas, Bucure ști, 1998
Van Evra, Jan, Television and Child Development , LEA Publishers, Hillsdale & New-Jersey, 1990
Vattimo, Gianni, Societatea transparent ă, Editura Pontica, Constan ța, 1995
Văideanu, George, Educa ția la frontiera dintre milenii , Editura Politic ă, Bucure ști, 1988
Wyatt, Allen L., Succes cu Internet , Editura ALL, Bucure ști, 1995
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Ia și, 1999

113 Glosar de termeni
Audien ță – num ăr de persoane care citesc, vizioneaz ă sau ascult ă un anume canal media.
Canal de comunicare – mediul prin intermediul c ăruia un mesaj ajunge de la emi ță tor la receptor și/sau invers (de ex.,
televiziunea, Internetul etc.).
CD-ROM – Compact Disk – Read Only Memory: suport de stoca re uzual de pe care se pot citi sau vizualiza texte și
imagini grafice.
Comunicare – proces de transmitere de informa ții, idei, opinii, fie de la un individ la altul, fi e de la un grup la altul.
Copyright – dreptul de a copia sau de a autoriza copierea cr ea țiilor.
Feed-back – mesaj specific prin care emitentul prime ște de la receptor un anumit r ăspuns cu privire la mesajul
comunicat.
Internet – totalitatea calculatoarelor și a re țelelor de calculatoare de pe tot cuprinsul globului , care comunic ă între ele
prin intermediul protocolului TPC/IP.
Mass-media – termen generic care desemneaz ă orice mijloc de comunicare în mas ă (pres ă tip ărit ă, agen ție de pres ă,
radio, televiziune, cinema, afi șaj) și care desemneaz ă, în acela și timp, un intermediar care transmite un mesaj c ătre un
grup.
Media – Mass-media, comunica ții de mas ă; totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare în mas ă a informa țiilor.
Media kit – un pachet organizat de informa ții care include, pe lâng ă comunicatul de pres ă, și informa ții de fundal
despre o tem ă general ă sau despre un eveniment special.
Mesaj – știre, veste, comunicare; informa ție.
Multimedia – programe suplimentare introduse în calculator pe ntru a trata sunetul, datele, imaginile ori toate l a un loc.
Știre – text succint de agen ție, de ziar, de radio, de televiziune, care reprezi nt ă o prim ă avizare a unui fapt socialmente
semnificativ.
Web page – document HTML situat pe o adres ă virtual ă (website).
Website – adres ă virtual ă pe www, reprezentând o organiza ție sau companie și con ținând o pagin ă principal ă și mai
multe pagini secundare.