2 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adres ă birou: Cl ădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabin etul 25 E-mail:… [614469]

Ion Albulescu

DOCTRINE PEDAGOGICE ȘI
INSTITU ȚII EDUCATIVE
Syllabus – ID

2 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu
Adres ă birou: Cl ădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabin etul 25
E-mail: [anonimizat]
Consulta ții: miercuri, orel 12 – 13
Cursul: Doctrine pedagogice și institu ții educa ționale
Codul cursului: PED 1209
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: obligatoriu.
Tutori: Ecaterina Catâru, Mirela Albulescu, Dan Pav elea, Mihaela Drumen, Claudia Cri șan.

Condi țion ări și cuno știn țe prerechizite:
Înscrierea studen ților la acest curs nu este condi ționat ă de parcurgerea altor discipline.
Totu și, le sunt utile cuno știn țele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei , parcurs ă în
semestrul I. Totodat ă, cursan ților le sunt necesare competen țe referitoare la analiza și comentariul
de text, interpretare și rela ționare a cuno știn țelor, elaborare de eseuri, procesare și sistematizare a
cuno știn țelor etc.
Descrierea cursului:
O incursiune în istoria gândirii pedagogice nu repr ezint ă doar un act de reconstituire a
trecutului paideutic, ci și un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradi ții, care ne poate
impulsiona și inspira în continuare. Noile abord ări nu apar pe un teren gol, ci se construiesc porni nd
de la ceea ce au realizat mai valoros genera țiile trecute. Eforturile de inovare nu pot începe p rin a
ignora astfel de realiz ări, deoarece orice demers novator presupune și o valorificare, o întregire, o
ducere mai departe a unui patrimoniu consolidat în timp. Istoria ideilor pedagogice face proba
coparticip ării trecutului la arhitectura prezent ă a educa ției. Doar temporal experien țele trecutului nu
ne apar țin, valoric îns ă, ele constituie o dimensiune a ceea ce suntem acum . Se în țelege c ă
întotdeauna o doctrin ă pedagogic ă s-a structurat în func ție de împrejur ările istorice, prin prisma
cărora trebuie judecat ă și apreciat ă. În educa ție se r ăsfrâng și se concentreaz ă nevoile, ideologiile,
tendin țele și aspira țiile societ ății în și prin care tind s ă se realizeze. Scopurile educa ției au fost
dintotdeauna și scopurile societ ății, cristalizate în idei generale proprii epocii re spective, iar
mijloacele prin care s-a urm ărit realizarea lor au reflectat condi țiile de via ță specifice timpului.
Astfel, unele dintre ideile constitutive ale divers elor doctrine pedagogice ne apar acum ca fiind
desuete, c ăci ele au r ăspuns nevoilor epocii în care au fost propuse și nivelului respectiv de
dezvoltare al știin ței, altele îns ă ca reg ăsindu-se reexprimate într-o form ă nou ă, dezvoltat ă și a șezat ă
pe alte fundamente, mult mai solide, în abord ările pedagogice actuale. De aceea, recursul la isto ria
doctrinelor pedagogice ne poate clarifica imaginea asupra unor filiere ideatice, asupra originii unor
probleme specifice educa ției și solu țiilor ce le-au fost aduse, asigurându-se, în acest fel, o temelie
trainic ă pentru noi elabor ări teoretice și, implicit, pentru noi abord ări practice. Investigarea
experien ței trecutului formeaz ă spiritul critic al pedagogului, ferindu-l de exage r ări, gre șeli, rutin ă,
îl orienteaz ă asupra diverselor curente și doctrine, de unde poate primi sugestii pre țioase pentru
identificarea unor solu ții noi la problemele cu care se confrunt ă.
Cursul nostru se centreaz ă cu deosebire pe surprinderea, într-o form ă sintetic ă, a
principalelor dimensiuni conceptuale și tematice, prezente în scrierile unor autori repre zentativi
pentru trecutul pedagogiei și gruparea lor în curente de gândire semnificative. Am considerat c ă este
util s ă insist ăm numai asupra acelor doctrine care au l ăsat urme durabile în con știin ța oamenilor.
Totodat ă, vom c ăuta s ă ar ătăm fundamentele social-istorice și cultural-filosofice, care au
condi ționat diversele doctrine pedagogice. Apari ția acestora nu a avut loc întâmpl ător, ca rezultat al
unor fantezii speculative, ci în strâns ă leg ătur ă cu realit ățile și evolu ția vie ții sociale, marcând în
succesiunea lor un proces ascendent, a c ărui orientare general ă las ă s ă se întrevad ă, din ce în ce mai
limpede, aspira țiile și orient ările în domeniul educa ției. În analiza și prezentarea doctrinelor asupra

3 cărora ne-am oprit investiga ția am sim țit nevoia de a raporta opera la omul care a z ămislit-o.
Desigur, nu putem avea preten ția c ă am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele trec utului
pedagogic. Acesta este un teritoriu vast, de aceea, oricât de mult ne-am extinde cercetarea, ea nu va
fi ferit ă cu totul de repro șul c ă o idee semnificativ ă a fost sc ăpat ă, cu sau f ără inten ție, din vedere.
Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfâr șitul fiec ărui modul sunt propuse câteva teme pe care studen ții urmeaz ă s ă le
efectueze. Ordinea prezent ării acestor teme este strâns legat ă de succesiunea modulelor tematice,
stabilit ă într-o ordine cronologic ă, altfel spus, în func ție de apari ția și dezvoltarea diferitelor curente
și doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor te me, studen ții se vor folosi de suportul de curs, de
textele din autorii reprezentative cuprin și în bibliografia fiec ărui modul și de texte sugerate de c ătre
tutori. Totodat ă, ei vor face apel la propriile priceperi , de orie ntare în bibliografie, de procesare a
informa ției (selectare, organizare, anal ăză, sintez ă, generalizare, corelare etc.), de analiz ă și
comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucr ări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul și tipul activit ăților implicate de curs
Con ținutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent al
gândirii pedagogice dominant într-o anumit ă epoc ă istoric ă, precum și dezvolt ările institu ționale din
acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am rec urs la prezentarea detaliat ă a doctrinelor
pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de a-și gestiona singur, f ără constrângeri,
modalitatea de parcurgere a cursului. Totu și, recomand ăm ca textul cursului s ă fie parcurs, într-o
prim ă lectur ă, pân ă la prima intâlnire stabilit ă prin programarea activit ăților și comunicat ă pe site-ul
ID. De asemenea, recomand ăm ca temele prev ăzute la Modulele I – VI s ă fie realizate tot pân ă la
acea dat ă, iar celelalte pân ă la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt
preconizate pentru abordare activit ăți de tipul: discu ții pe anumite teme, proiecte de cercetare,
sesiuni de consulta ții „face – to – face”. Astfel de activit ăți sunt obligatorii, iar ponderea lor
(inclusiv a temelor) în evaluarea final ă (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007
Constantin Cuco ș, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Ia și, 2001.
Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale și române ști pân ă la 1900 , Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977.
Cele trei surse indicate de maxim ă relevan ță pentru problematica acestui curs con țin referiri
explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandat ă pentru
fiecare din acestea. Aceste lucr ări pot fi procurate de la biblioteca facult ății sau de la Biblioteca
Central ă Universitar ă „Lucian Blaga”.
Materiale și instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, tex te xerocopiate, lucr ări de specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele
vizate Activit ăți
premerg ătoare Aștept ări fa ță
de studen ți Sarcini de
lucru
Întâlnirea
I Modulele
I – VI Temele
prev ăzute la
modulele respective Disponibilitate
pentru participare activ ă
și interactiv ă. Discu ții
interactive, analiz ă,
interpretare,
sintez ă, corelare a
diverselor
cuno știn țe
dobândite
Întâlnirea
II Modulele
VII – XI Temele
prev ăzute la
modulele respective Disponibilitate
pentru participare activ ă
și interactiv ă. Discu ții
interactive, analiz ă,
interpretare,
sintez ă, corelare a

4 diverselor
cuno știn țe
dobândite

Politica de evaluare și notare
Evaluarea final ă se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate
achizi țiile teoretice și competen țele studen ților. Intrarea la examenul final este condi ționat ă de
elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecar e modul. Aceste produse vor fi p ăstrate de studen ți
pân ă la acordarea notei finale.
În cadrul evalu ării scrise se vor evalua:
– pentru notele 5-6: definirea conceptelor specific e și opera ționalizarea lor;
– pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasifi c ări, exemplific ări, ilustr ări, analize critice,
corela ții;
– pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasif ic ări, exemplific ări, ilustr ări, analize critice,
corela ții, cu valorificarea creativit ății studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor dou ă întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativ ă continu ă, bazat ă pe observarea comportamentului studen ților, pe calitatea interven țiilor
lor în discu ții, pe consisten ța reflec țiilor personale, pe pertinen ța problemelor puse în discu ție, pe
modalit ățile de rezolvare a problemelor, pe solu țiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ
produsele elaborate de studen ți la finalul semestrului.
Studen ții vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare
direct ă pentru cei ce solicit ă acest feed-back, precum și pe forumul de discu ții. Studen ții se pot
prezenta la examen de m ărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facu lt ății de Psihologie și
Știin țe ale Educa ției.
Elemente de deontologie academic ă
Cursul și activit ățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu țiile organizate direct sau pe
forum) încurajeaz ă interac țiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, fairplay, baz ate pe
respect reciproc și decen ță . Rela țiile dintre cadrul didactic și studen ți vor fi de tip democratic, astfel
încât ele s ă favorizeze implicarea activ ă și interactiv ă a studen ților în activit ățile educa ționale și s ă
asigure premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente.
Studen ți cu dizabilit ăți
Studen ții cu dizabilit ăți motorii sau intelectuale pot urma cursul în modal it ăți cât mai
apropriate, identificate împreun ă cu cadrul didactic, c ăruia îi se pot trimite mesaje e-mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este reco mandabil s ă se pun ă accent pe lectura
independent ă, analiza critic ă, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcur gerea modulelor este
recomandabil s ă se încerce realizarea de corela ții între teme și subteme și s ă se efectueze exerci țiile
aplicative propuse.
Num ărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea mod ulelor este: 2 ore pentru modulele
I – III, 3 ore pentru modulele IV – VIII, 3,5 ore p entru modulele IX – XI.

5
1. ORIGINEA ARISTOCRATIC Ă ȘI CAVALEREASC Ă A EDUCA ȚIEI ÎN GRECIA PRECLASIC Ă…………………………….. 7
2. EDUCA ȚIA SPARTAN Ă…………………………………………… …………………………………………… ……………………… 10
3. EDUCA ȚIA ATENIAN Ă…………………………………………… …………………………………………… ………………………. 11
4. IDEI DESPRE EDUCA ȚIE ÎN EPOCA CLASIC Ă…………………………………………… ……………………………………….. 14
4. 1. PITAGORA …………………………………………… …………………………………………… ………………………………….. 14
4. 2. SOFI ȘTII …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………… 15
4. 3. SOCRATE …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………. 17
4. 4. PLATON …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………… 18
4. 5. ISOKRATES …………………………………………… …………………………………………… …………………………………. 20
4. 6. ARISTOTEL …………………………………………… …………………………………………… …………………………………. 20
5. EDUCA ȚIA ÎN LUMEA ROMAN Ă…………………………………………… …………………………………………… ………….. 22
5. 1. DIREC ȚII DE AC ȚIUNE …………………………………………… …………………………………………… …………………… 22
5. 2. TEORIA EDUCA ȚIEI LA ROMANI …………………………………………… …………………………………………… ……… 24
5. 2. 1. LUCIUS ANNAEUS SENECA …………………………………………… …………………………………………… ………… 24
5. 2. 2. MARCUS QUINTILIANUS …………………………………………… …………………………………………… ……………. 25
5. 2. 3. PLUTARH …………………………………………… …………………………………………… ………………………………… 26
II. PEDAGOGIA CRE ȘTIN Ă…………………………………………… …………………………………………… ……………… 29
1. ORIENTAREA GENERAL Ă A EDUCA ȚIEI ÎN PRIMELE SECOLE CRE ȘTINE …………………………………………… …… 29
2. SCOLASTICISMUL …………………………………………… …………………………………………… ……………………………. 35
3. UNIVERSIT ĂȚ ILE …………………………………………… …………………………………………… …………………………….. 38
4. IDEI PEDAGOGICE ÎN OPERELE TEOLOGILOR CRE ȘTINI …………………………………………… ………………………… 39
4. 1. CLEMENT ALEXANDRINUL …………………………………………… …………………………………………… ……………. 39
4. 2. ORIGENE …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………. 41
4. 3. VASILE CEL MARE …………………………………………… …………………………………………… ……………………….. 42
4. 4. IOAN HRISOSTOMUL …………………………………………… …………………………………………… …………………….. 43
4. 5. TERTULLIAN …………………………………………… …………………………………………… ……………………………….. 44
4. 6. AUGUSTIN …………………………………………… …………………………………………… ………………………………….. 45
4. 7. TOMA DIN AQUINO …………………………………………… …………………………………………… ………………………. 47
III. PEDAGOGIA RENA ȘTERII………………………………………. …………………………………………… ……………… 50
1. UMANISMUL RENASCENTIST ȘI EDUCA ȚIA …………………………………………… ………………………………………… 50
2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE …………………………………………… …………………………………………… ………. 53
2. 1. PIETRO PAOLO VERGERIO …………………………………………… …………………………………………… …………….. 53
2. 2. LEON BATISTA ALBERTI …………………………………………… …………………………………………… ………………. 54
2. 3. MAFFEO VEGIO …………………………………………… …………………………………………… …………………………… 54
2. 4. FRANÇOIS RABELAIS …………………………………………… …………………………………………… ……………………. 55
2. 5. ERASMUS DIN ROTTERDAM …………………………………………… …………………………………………… …………… 56
2. 6. MICHEL DE MONTAIGNE …………………………………………… …………………………………………… ………………. 57
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN ……………………………………… …………………………………………… . 60
1. PREMISELE APARI ȚIEI REALISMULUI PEDAGOGIC …………………………………………… ………………………………. 60
2. JAN AMOS COMENIUS …………………………………………… …………………………………………… ……………………… 61
3. JOHN LOCKE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………….. 66
4. FRANÇOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE -FÉNELON …………………………………………… …………………………….. 71
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST…………………………………… ………………………………… 74
1. CONTEXTUL CULTURAL …………………………………………… …………………………………………… …………………… 74
2. JEAN -JACQUES ROUSSEAU …………………………………………… …………………………………………… ……………….. 75
3. IMMANUEL KANT …………………………………………… …………………………………………… ……………………………. 79
4. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE …………………………………………… …………………………………………… ……… 82
5. FRIEDERICH SCHILLER …………………………………………… …………………………………………… …………………….. 85
6. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI …………………………………………… …………………………………………… ………… 88
VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE ÎN SECOLUL AL XIX-LEA…………………………………….. ……………….. 95
1. NOI DIREC ȚII DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII PEDAGOGICE …………………………………………… …………………….. 95
2. JOHANN FRIEDRICH HERBART …………………………………………… …………………………………………… ………….. 96
3. ȘCOALA HERBARTIAN Ă…………………………………………… …………………………………………… ………………….. 101
4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG …………………………………………… …………………………………………… … 102
5. FRIEDRICH W. FRÖBEL …………………………………………… …………………………………………… ………………….. 105
6. FRIEDRICH W. FOERSTER …………………………………………… …………………………………………… ……………….. 107
VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL Ă…………………………………………… ………………………………………….. 1 11
1. ORIGINEA ABORD ĂRILOR PEDAGOGICE EXPERIMENTALE …………………………………………… ………………….. 111

6 2. ERNST MEUMANN …………………………………………… …………………………………………… …………………………. 112
3. WILHELM AUGUST LAY …………………………………………… …………………………………………… …………………. 115
4. ALFRED BINET …………………………………………… …………………………………………… ……………………………… 116
5. ALȚI PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE …………………………………………… ………………………….. 119
VIII. PEDAGOGIA SOCIAL Ă…………………………………………… …………………………………………… ………….. 122
1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIAL Ă A EDUCA ȚIEI …………………………………………… …………… 122
2. PAUL NATORP …………………………………………… …………………………………………… ………………………………. 122
3. ÉMILE DURKHEIM …………………………………………… …………………………………………… …………………………. 125
IX. CURENTUL „EDUCA ȚIA NOU Ă” ………………………………………….. …………………………………………… 130
1. CRITICA SISTEMULUI TRADI ȚIONAL DE EDUCA ȚIE …………………………………………… ……………………………. 130
2. ELLEN KEY …………………………………………… …………………………………………… ………………………………….. 131
3. MARIA MONTESSORI …………………………………………… …………………………………………… ……………………… 133
4. EDUARD CLAPARÈDE …………………………………………… …………………………………………… …………………….. 136
5. OVIDE DECROLY …………………………………………… …………………………………………… …………………………… 139
X. DEZVOLTAREA MI ȘCĂRII „EDUCA ȚIA NOU Ă”: ȘCOALA ACTIV Ă…………………………………… 142
1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM ÎN EDUCA ȚIE …………………………………………… ………………………….. 142
2. ADOLPHE FERRIÈRE …………………………………………… …………………………………………… ………………………. 144
3. ROGER COUSINET …………………………………………… …………………………………………… …………………………. 147
4. CÉLESTIN FREINET …………………………………………… …………………………………………… ………………………… 150
5. PROGRESIVISMUL …………………………………………… …………………………………………… ………………………….. 152
XI. PEDAGOGIA FILOSOFIC Ă…………………………………………… …………………………………………… ……….. 155
1. PRINCIPALELE DIREC ȚII DE ABORDARE FILOSOFIC Ă A EDUCA ȚIEI …………………………………………… ………. 155
2. HERBERT SPENCER …………………………………………… …………………………………………… ……………………….. 156
3. WILLIAM JAMES …………………………………………… …………………………………………… ……………………………. 161
4. JOHN DEWEY …………………………………………… …………………………………………… ……………………………….. 165
5. EDUARD SPRANGER …………………………………………… …………………………………………… ………………………. 170
6. RUDOLF STEINER …………………………………………… …………………………………………… ………………………….. 172
BIBLIOGRAFIA COMPLET Ă A CURSULUI …………………………………………… …………………………………………… … 177

7 I. GÂNDIREA PEDAGOGIC Ă ÎN ANTICHITATE
Modulul 1
Scopul modulului:
Cunoa șterea de c ătre student a preocup ărilor antice privind discursul pedagogic și practica
educa țional ă.
Obiective:
1. Cunoa șterea analitic ă a ideilor pedagogice avansate de cei mai importan ți filosofi ai Antichit ății;
2. Reliefarea notelor specifice ale modelelor paide utice preclasic, spartan și atenian;
3. Identificarea notelor caracteristice practicilor educa ționale antice;
4. Dezvoltarea abilit ăților de analiz ă și interpretare de text.
Schema logic ă a modulului:
1. Originea aristocratic ă și cavalereasc ă a educa ției în Grecia preclasic ă
2. Educa ția spartan ă
3. Educa ția atenian ă
4.Idei despre educa ție în epoca clasic ă
4.1. Pitagora
4.2. Sofi știi
4.3. Socrate
4.4. Platon
4.5. Isokrates
4.6. Aristotel
5. Educa ția în lumea roman ă
5.1. Direc ții de ac țiune
5.2. Teoria educa ției la romani
5.2.1. Lucius Annaeus Seneca
5.2.2. Marcus Quintilianus
5.2.3. Plutarh

1. Originea aristocratic ă și cavalereasc ă a educa ției în Grecia preclasic ă
Prin natura ei, educa ția nu este doar o problem ă individual ă, ci și una social ă. Caracterul societ ății se
imprim ă în fiecare membru al ei, determinându-i ac țiunile și întregul comportament. Nic ăieri influen ța
decisiv ă a societ ății asupra indivizilor nu se afirm ă mai clar decât în str ădania de a-i forma, a șa cum ea îns ăș i
în țelege s ă o fac ă, prin intermediul educa ției. De aceea, educa ția este expresia direct ă a con știin ței vii a
normelor și legilor scrise și nescrise ale societ ății umane.
Educa ția a c ăutat întotdeauna s ă r ăspund ă unei comenzi sociale; idealul educativ a fost înto tdeauna
subordonat idealului social. Dac ă ne referim la antichitatea greac ă, fa ță de care nu putem r ămâne indiferen ți
din simplul motiv c ă acolo g ăsim originile tradi ției pedagogice europene, îl vom lua ca prim ă surs ă de
informare pe Homer, Iliada și Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le p utem cerceta
pentru a ne edifica asupra educa ției arhaice. Din acest motiv, se consider ă c ă pedagogia antic ă începe, de
fapt, cu Homer 1. El ar reprezenta punctul de plecare și, în acela și timp, fundamentul întregii culturi a vechilor
greci, educatorul lor prin excelen ță . Poemele homerice au îndeplinit, pentru acea vreme , rolul Bibliei de mai
târziu. Ele au servit ca prim text de lectur ă, ca fragmente alese de poezie, ca manual de litera tur ă, ca lucr ări
de istorie și geografie, ca și catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul u nei exegeze milenare,
doctrinele fizice, morale sau teologice.
Homer, ca martor al culturii aristocra ției grece ști arhaice, reprezint ă o important ă surs ă istoric ă
referitoare la via ța acelei epoci. Din aceast ă surs ă extragem, mai întâi, imaginea sintetic ă a acelei lumi
aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul în c are idealul ei uman prindea form ă, devenind un reper
fundamental pentru demersurile de natur ă educativ ă. Societatea din vremurile despre care ne vorbe ște Homer
era una dominat ă de o aristocra ție r ăzboinic ă, asem ănătoare întrucâtva cu cea a Evului Mediu, motiv pentr u

1 Maurice Debesse, Gaston Mialaret (éd.), Traité de science pédagogiques , t. II – Histoire de la pédagogie, Presse
Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15

8 care Henri-Irénée Marrou vorbe ște despre un veritabil „Ev Mediu homeric” 2. Aceast ă situa ție existent ă la
nivel social și-a pus amprenta asupra st ării de fapt a educa ției, a culturii în general.
Aspectele dominante ale vie ții cotidiene dus ă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile,
divertismentele muzicale, dansul, concursurile de e locven ță desf ăș urate la curte. Prin urmare, educa ția
trebuia s ă r ăspund ă unor astfel de nevoi, îndeosebi celei de rafinare a manierelor. O aten ție deosebit ă era
ar ătat ă cultiv ării abilit ăților privind ținuta în societate, reac țiile în situa țiile neprev ăzute sau
comportamentelor verbale. Remarc ăm, astfel, la originea civiliza ției grece ști, un tip de educa ție net definit,
constând în aceea c ă tân ărul nobil primea sfaturi și înv ăță turi de la o persoan ă mai în vârst ă, c ăreia îi fusese
încredin țat pentru formare, înv ăța practicarea sporturilor, exerci țiile cavalere ști (vân ătoarea, echita ția), artele
de curte (muzica, cântatul la lir ă), chiar chirurgia și farmacologia. A șa se prezint ă, sumar spus, figura ideal ă
a „cavalerului” epocii homerice.
Grecii, arat ă L. Riboulet 3, î și g ăseau în opera lui Homer propriul ideal educa țional: a face din fiecare
cet ățean un om de ac țiune și un în țelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin re spectul ar ătat zeilor și
st ăpânirea de sine reprezenta tipul omului de ac țiune. Achile, a c ărui gândire a fost întotdeauna supus ă
ra țiunii și reflec ției, a reprezentat tipul omului în țelept. Acest ideal al educa ției conducea la dezvoltarea
individualismului și a sentimentului libert ății civile. Dar fiecare dintre marile civiliza ții, dorian ă și ionian ă,
și-a aplicat principiile, dup ă cum vom vedea în paginile urm ătoare, în func ție de idealul particular propriu.
Timp de multe secole, educa ția antic ă a p ăstrat un mare num ăr de tr ăsături provenite din aceast ă
origine aristocratic ă și cavalereasc ă. Chiar și când promovau un mod de via ță democratic, cet ățile grece ști,
precum Atena în epoca lui Pericle (secolul V î. Hr. ), cu politica ei demagogic ă în materie de cultur ă, tr ăiau
într-o tradi ție aristocratic ă. Privitor la educa ția timpurilor homerice, Platon distingea, în lucrar ea sa Legile ,
dou ă aspecte:
a) o etic ă, ce con ținea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existen ță uman ă;
b) o tehnic ă (techne), prin care copilul era preg ătit și ini țiat progresiv într-un anumit mod de
via ță .
Etica de tip cavaleresc a r ămas, pentru mult ă vreme, în centrul idealului grec de personalitate uman ă.
Onoarea, eroismul și iubirea de glorie constituiau valorile sale domin ante. A șadar, înc ă un argument în
sprijinul afirma ției c ă Homer a fost men ținut ca text de baz ă în educa ție, fiecare genera ție reg ăsind în
scrierile sale valorile centrale ale eticii aristoc ratice. Iliada și Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci,
datorit ă con ținutului lor, și adev ărate manuale de etic ă, un elogiu adus unui ideal moral prin excelen ță , de
natur ă foarte complex ă.
Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era d ominat ă aproape exclusiv de idealul eroic arhaic
de „areté”, întrupat în to ți eroii prezen ți în Iliada , care contope ște într-o unitate ideal ă imaginile poetice ale
vechilor eroi legendari cu tradi țiile vii ale aristocra ției, care cuno ștea deja o marcant ă via ță cet ățeneasc ă, a șa
cum dovede ște, în primul rând, descrierea lui Hector și a troienilor. Și în Odiseea , acolo unde este prezentat
destinul postbelic al eroilor, reprezent ările sunt luate din formele de via ță ale aristocra ției timpului, proiectate
cu un realism naiv într-o epoc ă mult mai veche.
Valoarea uman ă ideal ă, dezirabil ă pentru întreaga antichitate greac ă, era „areté”, definitorie pentru
idealul suprem de b ărb ăție cavalereasc ă, unind în sine cea mai aleas ă curtoazie cu eroismul r ăzboinic.
Originea conceptului se afl ă în principiile de baz ă ale aristocra ției cavalere ști din epoca arhaic ă și în el se
concentreaz ă, dup ă cum scrie Werner Jaeger, „con ținutul educativ al acestei perioade în forma cea ma i
pur ă”4. Superioritatea fizic ă și intelectual ă, noble țea și grandoarea tragic ă a vie ții erau mult apreciate, al ături
de o etic ă a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitate a, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, aces tea
atitudini erau chiar încurajate, dac ă în acest fel individul î și putea afirma superioritatea.
Fără a fi ignorat ă semnificația ini țial ă a conceptului de „areté”: destoinicie r ăzboinic ă, iscusin ță ,
curaj, eroism, for ță temerar ă, onoare, inteligen ță , în epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea noble ței
masculine a fost modelat ă tot mai mult conform unor preten ții spirituale superioare. O nou ă imagine a
perfec țiunii umane avea s ă se formeze treptat, cuprinzând al ături de noble țea faptei noble țea spiritului și care
își fixa idealul spre care tindeau în uniunea celor d ou ă. Dac ă în epoca homeric ă, omul purta în con știin ța
valorii sale exclusiv amprenta comunit ății c ăreia îi apar ținea, gândirea filosofic ă greac ă de mai târziu îl

2 Henri- Irénée Marrou, Istoria educa ției în antichitate , vol. I, Editura Meridiane, Bucure ști, 1997
3 L. Riboulet, Histoire de la pédagogie , Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56
4 Werner Jaeger, Paideia , vol. I, Editura Teora, Bucure ști, 2000, p. 26

9 trimitea c ătre un model l ăuntric și îl înv ăța c ă onoarea nu este decât imaginea exterioar ă a valorii sale
profunde, oglindit ă în spiritul critic al societ ății. Filosoful poate renun ța la recunoa șterea exterioar ă, chiar
dac ă, dup ă cum admitea și Aristotel, ea nu îi putea fi cu totul indiferent ă, ceea ce nu ar fi putut face Homer și
aristocra ția contemporan ă lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi co nstituit o tragedie. În elenismul
târziu, setea de onoare nu mai este ceva l ăudabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambi ției personale.
Mult mai târziu, cre știnismul a v ăzut în efortul omului de a se eviden ția, în preten ția lui la onoare și
recunoa ștere o vanitate culpabil ă.
În interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori , Ahile și Aiax, personaje centrale în
epopeile homerice, reprezint ă prototipuri ale virtu ții cavalere ști. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc ă nu
are înc ă nici o valoare moral ă, dimpotriv ă, este chiar ridicol dac ă în spatele acestei constitu ții spirituale nu se
afl ă o areté complet ă, acea uniune suprem ă a tuturor meritelor, pentru care Aristotel și Platon nu ezit ă s ă
utilizeze conceptul de „kalokagathia”. Dar gândirea etic ă a marilor filosofi atenieni, arat ă Werner Jaeger,
rămâne fidel ă originii sale aristocratice, atunci când consider ă c ă areté î și g ăse ște adev ărata împlinire mai
ales în dispozi ția spiritual ă a omului cu grandoare sufleteasc ă.
Epopeile lui Homer au f ăcut posibil ă transmiterea, din genera ție în genera ție, a unui stil de via ță , în
care educa ția tinerilor se realiza conform idealului aristocra tic și regulilor stricte de comportament elevat.
Educa ția, ca modelare a personalit ății umane prin sfaturi permanente și îndrumare spiritual ă, este o
caracteristic ă tipic ă aristocra ției, nu doar în vremurile despre care este vorba în Iliada și Odiseea , ci și în cele
ce vor urma. Numai aceast ă categorie social ă impune exigen țe existen ței omului, întregii sale persoane,
întregii sale conduite, exigen țe pe care acesta nu le poate îndeplini f ără o cultivare con știent ă și orientat ă a
calit ăților sale de baz ă.
Homer, ne spune Platon, încununeaz ă cu glorie nenum ăratele fapte de seam ă ale celor de demult și
astfel face educa ție posterit ății. În Republica sau în dialogul Protagoras , el arat ă c ă Homer a fost educatorul
întregii Grecii 5. Educa ția literar ă greac ă îl va p ăstra ca text de baz ă, ca punct central al tuturor studiilor.
Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda infl uen ță pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care
și-a început cariera ca rapsod, ca recitator al s ău. Și Hesiod nu a constituit un caz izolat.
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac ă el a reprezentat
fundamentul tradi ției pedagogice clasice grece ști. Idealul moral al con știin ței elene, pentru a ne referi doar la
acest aspect, a fost completat și îmbog ățit, mai târziu, de c ătre Hesiod, cu no țiunile de dreptate, justi ție,
adev ăr. În Munci și zile , el elogiaz ă valoarea muncii, considerat ă drumul unic c ătre „areté”. Semnifica ția
conceptului cuprinde acum atât destoinicia personal ă, cât și ceea ce ea produce: bun ăstarea, succesul,
considera ția. Nu mai este vechea „areté” a r ăzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rând, proprietar de
pământ. În locul întrecerii orgolioase în virtutea vi ril ă cavalereasc ă, a șa cum o cere morala aristocrat ă, apare
emula ția pacific ă și statornic ă în munc ă. Este evident astfel faptul c ă Hesiod c ăuta s ă al ăture educa ției
aristocratice, a șa cum o oglindea eposul homeric, o educa ție popular ă, fondat ă pe o areté a omului simplu.
Stâlpii ei de sus ținere erau dreptatea și munca.
În crea ția poetic ă a lui Hesiod este reprezentat ă împlinirea de sine a unei clase sociale, care pân ă
atunci fusese exclus ă de la o educa ție con știent ă, relativ sistematic ă și organizat ă. În acest proces, ea
folose ște avantajele pe care i le ofer ă cultura clasei superioare, dar î și ia con ținutul caracteristic și morala din
propria via ță . A șa cum la Homer cultura aristocratic ă se spiritualizeaz ă atingând gradul maxim de influen ță
asupra întregii umanit ăți, la fel morala popular ă dep ăș ește prin Hesiod grani țele strâmte ale sferei sale
sociale. O bun ă parte a poemului s ău este inteligibil ă și util ă doar pentru ță ranul agricultor, dar valoarea etic ă
a concep ției sale despre via ță , fertil ă pentru to ți, este în ălțat ă prin opera poetului și f ăcut ă accesibil ă o dat ă
pentru totdeauna întregii lumi.
De la început, no țiunea de „areté” a fost legat ă de problematica educa ției. Desigur, în cursul evolu ției
istorice a ansamblului vie ții sociale, idealul de „areté” uman ă s-a modificat la rândul lui, inclusiv calea de a
ajunge la el. Mereu a ap ărut întrebarea: Ce fel de educa ție duce la „areté”? Care este calea ce trebuie urma t ă?
Forma instaurării și transmiterii idealului de „areté” a fost cu totul alta în cultura aristocratic ă din epoca
clasic ă fa ță de operele lui Hesiod, dup ă cum alta a fost și pentru cet ățeanul polisului. Dac ă l ăsăm de-o parte
Sparta, unde înc ă din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem pa rticular de educa ție civic ă (agoge) f ără

5 În Republica (606 E), Platon îi are în vedere pe „adoratorii lu i Homer”, care nu îl citeau doar pentru pl ăcerea estetic ă, ci și ca
pe un mentor. Aceea și p ărere apare înc ă în fragmentele p ăstrate din opera lui Xenofan.

10 echivalent în lumea greac ă, în alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s ă fi sem ănat cu vechea
educa ție aristocratic ă, a șa cum ap ărea ea în Odiseea sau în scrierile lui Teognis și Pindar.
Noul ideal uman și civic, care începea s ă se contureze din secolul al V-lea î. Hr., nu însem na înc ă o
educa ție deliberat ă în acest scop, oricât de superior era considerat a cesta în raport cu vechiul ideal
aristocratic. O nou ă educa ție civic ă, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s ă fi constituit destul de
devreme dezideratul „omului cet ățean”. Oricât ă importan ță dobândise personalitatea individual ă, educa ția ei
se f ăcea în continuare pornindu-se de la ideea apartenen ței la o comunitate na țional ă și statal ă. Scopul
urm ărit era transcenderea principiului aristocratic al unei educa ții privilegiate, care considera „areté”
accesibil ă numai celor care o aveau în sângele de origine div in ă. Acest lucru era considerat posibil doar
printr-o educa ție intelectual ă con știent ă. Începând cu secolul al V-lea î. Hr., scopul princ ipal al educa ției este
dep ăș irea caracterului îngust al vechilor institu ții: premisa lor mitic ă a noble ței sângelui. Astfel, consider ă
Werner Jaeger 6, ideea de educa ție s-a n ăscut dintr-o necesitate vital ă a statului și a folosit cunoa șterea ca pe
un instrument de modelare a caracterului uman, serv indu-se de ea pentru atingerea idealului s ău. Aceast ă
tendin ță a fost reprezentat ă pentru prima dat ă cu succes de c ătre sofi ști, care pretindeau accesul la „areté”
prin cunoa ștere, printr-o instruire adecvat ă a individului.
2. Educa ția spartan ă
Educa ția cavalereasc ă de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note dis tinctive, în societatea
spartan ă. Sparta a fost un stat militar și, în consecin ță , locul dominant în cultura sa era ocupat de idealu l
militar, ilustrat de elegiile r ăzboinice ale lui Tyrtaios. Educa ția tân ărului spartan era conceput ă în sensul
realiz ării unui astfel de ideal: o ucenicie în meseria arm elor. Nu mai era îns ă educa ția unui cavaler, ci a unui
soldat; ea nu se mai situa într-o atmosfer ă aristocratic ă, ci într-una politic ă. Idealul cavalerismului homeric,
în esen ță unul personal, avea s ă fie înlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa ță de stat.
Spartanii au dezvoltat o nou ă concep ție despre virtute, despre perfec țiunea spiritual ă, diferit ă de cea
a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectiv it ății politice. Individul era numai un instrument al
statului, pe care acesta îl întrebuin ța pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o v aloare proprie, ca
individ, ci numai în m ăsura în care era folositor ap ărării și siguran ței cet ății.
Opera cea mai caracteristic ă a societ ății spartane a fost statul pe care l-a creat și care se dovedea,
pentru prima oar ă, o for ță educativ ă în toat ă puterea cuvântului. Sistemul de educa ție era determinat de
organizarea politico-militar ă a statului și de rolul ce i se atribuia individului în aceast ă organizare. Educa ția
spartan ă nu mai avea ca scop s ă selec ționeze eroi, ci s ă formeze o cetate întreag ă de eroi, de solda ți gata s ă se
jertfeasc ă pentru ea.
Să nu ne închipuim îns ă c ă educa ția spartan ă se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, a șa cum
considera Aristotel în Politica , o dresur ă militarist ă unilateral ă, ci p ăstra mult mai mult din tr ăsăturile
originilor sale cavalere ști, începând cu gustul pentru sporturile hipice și atletice. Educa ția spartan ă nu era una
exclusiv fizic ă, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura arti stic ă se concretiza în solo vocal și
instrumental, lirismul coral, precum și în manifest ări colective: marile serb ări religioase, care se pare c ă au
atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipse au din astfel de manifest ări poezia și dansul. Aceast ă
efervescen ță spiritual ă a fost brusc stopat ă pe la mijlocul secolului al VI-lea î. Hr., de c ătre evolu țiile sociale
și politice. Aristocra ția instituie o tiranie poli țieneasc ă, Sparta renun țând la arte și la sporturile atletice,
pentru a deveni o cetate pur militar ă și politic ă.
Educa ția spartan ă a constituit un drept și un monopol al statului, care, în institu țiile sale, realiza
educa ția tinerilor potrivit unor scopuri politico-militar e. Ea se extindea, a șa cum relateaz ă Plutarh ( Lycurg ,
24), și asupra adul ților. Nimeni nu era liber s ă tr ăiasc ă dup ă bunul plac, ci, întocmai ca într-o tab ără militar ă,
fiecare avea modul s ău de via ță clar stabilit, la fel și obliga țiile cet ățene ști. Cet ățenii erau în a șa fel forma ți,
încât s ă nu aib ă nici dorin ța și nici capacitatea de a duce o via ță personal ă, dimpotriv ă, elibera ți de propriul
eu, ei trebuiau s ă fie cuprin și de un entuziasm altruist, s ă se d ăruiasc ă total patriei lor. Organizat ă în func ție
de nevoile statului, educa ția se afla în întregime în mâinile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor
războinice și cultivarea virtu ților politice. A fi educat, dup ă reguli extrem de stricte, devenea o condi ție
necesar ă pentru exercitarea drepturilor civice.
Etos-ul educativ al spartanilor f ăcea apel la sacrificiul personal și la patriotismul cet ățeanului. În
spatele idealului eroic str ăvechi se afla, de aceast ă dat ă, o autoritate moral-politic ă cu totul nou ă: ideea de

6 Werner Jaeger, loc cit., p. 216

11 societate (polis), care cuprinde toate individualit ățile și c ăreia to ți îi consacr ă via ța și moartea. Idealul
homeric de „areté” eroic ă se transform ă în eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea s ă-l insufle întregii
cet ăți. Politizarea conceptului de „areté” eroic ă este urmat ă de politizarea ideii de glorie eroic ă, al c ărei
garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacr ificiul vie ții sale s-a în ălțat la o existen ță superioar ă,
dep ăș ind grani țele simplei umanit ăți, cetatea îi confer ă imortalitatea eului, a numelui s ău. De atunci, ideea de
glorie eroic ă și-a p ăstrat în permanen ță pentru greci aceast ă coloratur ă politic ă. Abia odat ă cu deprecierea
existen ței mundane și cre șterea sim țului valorii sufletului individual, care culmineaz ă în cre știnism,
dispre țuirea gloriei devine o cerin ță moral ă și un reper educativ.
Educa ția spartan ă era una colectiv ă și etatist ă. Cet ățeanul apar ținea în întregime statului și, în
consecin ță , el se afla de la na ștere și pân ă la sfâr șitul vie ții sub controlul autorit ăților 7. Statul se intereseaz ă
de copil înc ă de la na ștere; exista la Sparta o întreag ă politic ă a eugeniei. Abia n ăscut, copilul trebuia
prezentat unei comisii de b ătrâni, care nu îl accepta decât dac ă era frumos, bine f ăcut și robust. Cei pl ăpânzi
sau diformi erau condamna ți la abandonare. Pân ă la vârsta de șapte ani, statul „consim țea” s ă-și delege
prerogativele familiei, deoarece se considera c ă pân ă la aceast ă vârst ă educa ția nu începe înc ă, fiind vorba
doar de o simpl ă cre ștere. La vârsta de 7 ani, copilul intra direct în m âinile statului, c ăruia îi apar ținea pân ă la
sfâr șitul vie ții. Educa ția propriu-zis ă dura de la 7 la 20 de ani și era pus ă sub autoritatea direct ă a unui
magistrat special, numit paidonómos, un adev ărat comisar al educa ției na ționale 8. Copilul era introdus în
forma ții de tineret, organizate pe trei stadii de vârst ă: b ăie ți mici (7-12 ani), b ăie ți în sens propriu (13-16 ani)
și efebi (17-20 ani). F ără îndoial ă, ace ști b ăie ți înv ățau s ă scrie și s ă citeasc ă, dar educa ția lor se concentra pe
exerci țiile fizice, pe a înv ăța s ă se supun ă f ără crâcnire, s ă îndure oboseala cu r ăbdare și s ă ias ă biruitori în
lupt ă. La vârsta de 18-20 de ani tân ărul, care tocmai î și încheia instruirea, dar f ără s ă fi satisf ăcut toate
exigen țele statului, intra în forma țiile de adul ți, organizate dup ă reguli militare, unde servea pân ă la 60 de
ani.
Tinerii spartani erau educa ți pentru a fi buni solda ți, a șadar, educa ția fizic ă ocupa prim-planul, având
ca scop rezisten ța și vigoarea corporal ă. Dimensiunea intelectual ă a educa ției era mult redus ă, copiii înv ățând
mai întâi s ă scrie și s ă citeasc ă, iar mai apoi s ă recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg
(secolul al IX-lea î. Hr.), care reglementau dreptu rile și datoriile cu privire la via ța cet ățeneasc ă, la avere,
căsătorie și educa ție. Ei f ăceau exerci ții pentru a se deprinde cu exprimarea verbal ă concis ă, dar plin ă de
în țeles (vorbirea laconic ă). Se mai p ăstra înc ă un anumit gust pentru muzic ă și poezie, dar nu atât pentru
valoarea lor estetic ă, cât pentru con ținutul lor moral și patriotic. Orice efort se îndrepta spre preg ătirea
militar ă. Nici practica sporturilor atletice nu mai era leg at ă de un stil de via ță nobil, ci strict subordonat ă
dezvolt ării for ței fizice.
Educa ția spartan ă a fost orientat ă spre formarea caracterului, conform unui ideal bin e definit, cel al
patriotismului, al devotamentului fa ță de stat, fa ță de interesul comunit ății, pân ă la sacrificiul suprem.
Singura norm ă a binelui era interesul cet ății. Pentru realizarea acestui scop, totul era permi s. Se urm ărea,
așadar, dezvoltarea sim țului comunitar și a spiritului de disciplin ă, virtutea fundamental ă a cet ățeanului fiind
supunerea fa ță de stat și de interesele sale. Aceast ă moral ă civic ă, dominat ă de devotamentul fa ță de cetate și
obedien ța fa ță de legi, se dezvolta într-un climat de austeritate și ascetism. Educatorul spartan, ne spune
Platon în Legile , urm ărea s ă-i dezvolte copilului rezisten ța la durere. El îi impune un regim de via ță sever, în
care nota de duritate se accentua din ce în ce mai mult. Și fetele primeau o instruire strict reglementat ă, în
care muzica, dansul și cântul jucau un rol mult mai pu țin important decât gimnastica și sportul. Întreaga
existen ță era conceput ă s ă se realizeze conform unei concep ții utilitariste: femeia avea, înainte de toate,
datoria de a fi o mam ă fecund ă în a da na ștere unor copii viguro și. Dup ă cum relateaz ă Plutarh, în Lycurg , se
urm ărea înl ăturarea oric ărei urme de delicate țe și sau de tandre țe efeminat ă, înt ărindu-i-se în acest scop
corpul. Tinerele spartane trebuiau s ă devin ă femei robuste, f ără complica ții sentimentale, s ă aib ă rela ții
erotice doar în interesul perpetu ării comunit ății.
3. Educa ția atenian ă
Simultan cu derapajul totalitar și conservator al societ ății spartane, cu consecin țe semnificative la
nivelul concep ției și practicilor educative, o tendin ță relativ opus ă se înregistra la Atena. Aici, cet ățenilor li

7 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24
8 Robert Flaceli ère, Via ța cea de toate zilele în Grecia secolului lui Peric le , Editura Eminescu, Bucure ști,1976, p. 110.

12 se l ăsa libertatea de a tr ăi f ără constrângerile militare lacedemoniene. Legisla ția lui Solon (600 î. Hr.) d ădea
Atenei o organizare social-politic ă democratic ă și nu aristocratico-militar ă, cum era cea a Spartei.
Cultura greac ă, arat ă Werner Jaeger, a atins forma ei clasic ă abia în via ța social ă a polis-ului. În
secolul al VII-lea î. Hr. se remarca adorarea acelu i ideal civic și r ăzboinic pe care l-am identificat la spartani,
un ideal presupunând devotamentul total al individu lui fa ță de comunitate. Un secol mai târziu atmosfera s-a
schimbat radical, cel pu țin la Atena. Via ța, cultura, educa ția au devenit în primul rând civile. În decursul
secolului al VI-lea î. Hr., educa ția a încetat s ă mai fie esen țialmente destinat ă preg ătirii militare. Elementul
militar al form ării individului nu a disp ărut îns ă complet, pentru c ă mereu se f ăcea apel la patriotismul
cet ățenilor solda ți, atunci când confrunt ările militare erau inevitabile, dar grija de a preg ăti cet ățeanul doar
pentru viitorul rol de soldat a încetat s ă mai ocupe un loc preponderent în educa ția tinerilor. Atena, subliniaz ă
Roger Gal 9, a cunoscut o educa ție care a dep ăș it într-o bun ă m ăsur ă imperativele sociale imediate. Individul
era înc ă subordonat statului, dar acesta îi permitea o dezv oltare liber ă a propriilor facult ăți, a personalit ății
sale în întregime. Prin educa ție erau vizate binele și fericirea individului, ceea ce poate fi considera t un
veritabil umanism.
Pedagogia atenian ă, care a servit de model și de surs ă de inspira ție pentru întreaga Grecie clasic ă, se
orienta în alt ă direc ție decât o concepuse lumea spartan ă. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan
și, în consecin ță , via ța intelectual ă a fost altfel în țeleas ă, altfel dirijat ă în cele dou ă mari cet ăți10 . F ără a
neglija corpul, atenienii au ajuns s ă se ocupe îndeosebi de spirit, de cultura intelectu al ă, în timp ce la spartani
spiritul aproape c ă a fost sacrificat în avantajul corpului. For ța fizic ă, aptitudinea militar ă și curajul au fost
calit ățile preferate de c ătre disciplina ții spartani.
Educa ția atenian ă a r ămas, prin principiile și prin cadrul ei de realizare, o educa ție de nobili,
privilegiul unei elite, cum aprecia Platon în dialo gul Protagoras . Treptat îns ă, Atena a devenit o adev ărat ă
democra ție, poporul ob ținând privilegii, drepturi civice, putere politic ă, dar și accesul la cultur ă, la acel ideal
de care, la început, se bucurase numai aristocra ția. Accesul la educa ție devenea liber pentru indivizii din
orice clas ă social ă, dar avea un preponderent caracter particular. Cel e mai mari realiz ări ateniene, memoria
istoric ă și proprietatea cultural ă, apar țineau acum nu doar unei clase exclusiviste și privilegiate, ci în
principiu întregului popor.
Statul nu se amesteca în modul de realizare efectiv ă a educa ției copiilor. El sprijinea numai ni ște
institu ții publice: palestrele și gimnaziile, unde se practicau exerci țiile fizice, la care putea lua parte oricine,
și îndemna cet ățenii s ă-și trimit ă copiii la școal ă. Autorit ățile publice se interesau îndeosebi de condi țiile în
care se realiza educa ția, aproape deloc de con ținutul acesteia și de tehnicile didactice. De exemplu, un decret
de la jum ătatea secolului al IV-lea î. Hr. îl cinstea pe stra tegul Derkylos, pentru modul în care a vegheat
asupra educa ției copiilor din cetate 11 . Educa ția era liber ă aproape în întregime și l ăsat ă în seama ini țiativei
particulare.
Idealul educa ției ateniene era înfrumuse țarea corpului și cultivarea spiritului: „ Kalokagathia” , faptul
de a fi un om frumos și bun, altfel spus, moralitatea și frumuse țea fizic ă. Acesta este idealul unui spirit
des ăvâr șit într-un corp bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe atenieni de restul lumii, arat ă C. Issaurat 12 , este
dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru fru muse țea fizic ă, pentru grandoarea moral ă și intelectual ă a
omului. Pentru corp sau pentru educa ția fizic ă se practica gimnastica, iar pentru educa ția sufletului erau
destinate artele, cuprinse sub titlul general de „a rta muzelor”, ce încorpora inclusiv știin țele. Gimnastica și
„arta muzelor” sunt cele dou ă dimensiuni ale educa ției, corespunzând celor dou ă p ărți ale naturii umane, prin
dezvoltarea c ărora se ob ține, ca rezultat ultim, realizarea scopului educa ției, derivat din chiar scopul vie ții.
Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui s ă aib ă orice exerci țiu fizic: înt ărirea corpului și agilitatea lui
(ritmul mi șcărilor, gra ția corpului și frumuse țea fizic ă a formelor). Scopul educa ției muzelor, al educa ției
spirituale era de a cultiva în om sensibilitatea in telectual ă pentru arte și pentru știin ță , a de ștepta și dezvolta
în el facultatea de a primi, în țelege și aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om în situa ția de a în țelege
și de a sim ți pl ăcerea audierii unui cântec, a-l conduce spre îndele tniciri intelectuale sau a-l face un bun
cunosc ător al unui domeniu al culturii, iat ă sarcina educa ției muzelor.

9 Roger Gal, Histoire de l'éducation , Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30
10 Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie , Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p . 14
11 Robert Flacelière, loc cit., p. 118
12 C. Issaurat, La pédagogie. Son évolution et son histoire , Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28

13 De și credin ța în valoarea virtu ții sportive, la care poate ajunge orice reprezentan t al Demosului, era
înc ă de actualitate, aceasta a fost deseori atacat ă, în numele unui nou ideal, acela al unei în țelepciuni de
esen ță spiritual ă și știin țific ă. Odat ă cu acest ideal, odat ă cu cultura care îl anim ă, întreaga educa ție
aristocratic ă se democratiza, devenind educa ția tip a oric ărui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast ă
educa ție a trebuit s ă se dezvolte și din punct de vedere institu țional. Înv ăță mântul devenea astfel colectiv.
Democratizarea educa ției presupunea îns ă crearea și dezvoltarea școlilor. Aceast ă stare de fapt și-a avut
criticii s ăi, poe ții aristocra ți dispre țuind tendin țele de democratizare a educa ției. Poate fi valoarea ob ținut ă
numai prin educa ție?, se întreba, de pild ă, Pindar. Dac ă descenden ța nu este o condi ție suficient ă, ea este o
condi ție necesar ă. Pentru Pindar, educa ția nu are sens decât dac ă se adreseaz ă unui nobil, care trebuie s ă
devin ă ceea ce este prin origine. El dispre țuie ște parveni ții culturii, cei care știu doar pentru c ă au înv ățat.
„Areté” este o calitate aristocratic ă, pe care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. În
toate situa țiile, el prive ște înving ătorul ca pe un vrednic mo ștenitor al tradi țiilor glorioase ale familiei sale.
„Areté” este divin ă, pentru c ă un zeu sau un erou a fost str ămo șul primordial al familiei în care apare; de la el
provine for ța care se reînnoie ște cu fiecare manifestare într-o nou ă genera ție. Prin urmare, o manifestare pur
individual ă nici nu poate intra în discu ție, c ăci sângele divin este cel care face toate faptele m ari. De aceea,
orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce în elogiul originilor sale. Conform naturii sale, „ar eté” este
în țelepciune și nu se înva ță .
Dar tot mai mul ți greci î și ini țiau fiii în domenii care, alt ădat ă, erau privilegiul exclusiv al familiilor
bune. Pentru o astfel de educa ție, care interesa un num ăr tot mai mare de copii, înv ăță mântul personal
(individual) nu mai era suficient. O organizare col ectiv ă era necesar ă și sub aceast ă presiune social ă au
ap ărut institu țiile școlare. Educa ția particular ă, atâta timp practicat ă, nu va disp ărea. A șa cum afl ăm din Etica
Nicomahic ă a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult ă vreme despre avantajele și inconvenientele fiec ăreia
dintre cele dou ă forme.
Pân ă la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, s ub îngrijirea mamei, a unei sclave sau
guvernante. De la aceast ă vârst ă, ei începeau s ă înve țe scrierea și citirea în școlile particulare elementare.
Condu și de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la palestre și gimnazii,
institu ții publice în care practicau sub conducerea unui pe dotrib exerci țiile sportive: înotul, alerg ările,
aruncarea discului, c ălăria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea pale strelor și gimnaziilor, copilul urma și
școlile particulare ale gramaticilor, chitari știlor, retorilor și filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot într- o
școal ă particular ă, numit ă „ școala citaristului”, c ăci statul nu organiza școli pentru dobândirea unor astfel de
cuno știn țe și abilit ăți, dar îi obliga pe p ărin ți s ă se îngrijeasc ă de a le asigura copiilor o astfel de preg ătire.
Dup ă aceast ă treapt ă, tân ărul începea s ă frecventeze școala gramaticului, un fel de înv ăță mânt secundar,
intermediar între înv ăță mântul elementar al scris-cititului și cel din școlile filosofice. Aici, el trecea la studiul
operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis ș.a. În școala gramaticului se înv ăța scrisul, cititul și
socotitul. Scrierea se înv ăța prin imitare, dup ă gramatic, folosindu-se o t ăbli ță de cear ă și un condei numit
„stil”. Cititul se deprindea prin silabisire și recitare. Dup ă ce terminau școala gramaticului sau chiar în
acela și timp copiii frecventau și școala retorului. Elementele de aritmetic ă și de geometrie se înv ățau în mod
intuitiv, cu ajutorul obiectelor și aplica țiilor practice.
Indiferent c ă era vorba de înv ățarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii – trivi um-ul educa ției
grece ști – profesorul îi aduna pe elevi în propria lui ca s ă, nu într-un edificiu public construit pe cheltuial a
statului. Pedotribul î și desf ăș ura activitatea tot într-o palestr ă privat ă. Desigur, p ărin ții suportau cheltuielile
legate de educa ția copiilor, ceea ce înseamn ă c ă cei înst ări ți î și puteau continua studiile pân ă ajungeau efebi,
în timp ce copiii de condi ție modest ă se opreau adesea imediat dup ă ce ajungeau s ă st ăpâneasc ă elementele
de baz ă și erau orienta ți spre înv ățarea unei meserii (me ște șuguri, agricultur ă, comer ț). Cum decurgeau
activit ățile școlare? Dac ă d ăm crezare celor relatate în dialogul platonic Protagoras , lec țiile citaristului
veneau dup ă cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului d up ă cele ale citaristului: „Profesorul, de îndat ă
ce știau s ă citeasc ă, îi pune pe to ți elevii s ă recite, șezând pe sc ăunele, versurile marilor poe ți și-i oblig ă s ă le
înve țe pe dinafar ă…Citari știi, la rândul lor, de îndat ă ce elevul știe s ă cânte la instrument, îi înva ță alte
lucr ări frumoase, cele ale poe ților lirici…Mai târziu, copilul e trimis la pedotri b” 13 . Adeseori, cei trei î și
desf ăș urau activitatea în acela și local. Obiceiul repausului s ăpt ămânal era inexistent, zilele când nu se

13 Platon, „Protagoras”, 325 c-e, în Opere complete , vol. I, edi ție îngrijit ă de P. Cre ția, C. Noica și C. Partenie, Editura
Humanitas, Bucure ști, 2001

14 mergea la școal ă erau stabilite neregulat, în func ție de s ărb ătorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau
de evenimentele de familie.
Educa ția moral ă, care reprezenta o important ă preocupare pentru greci, se reg ăsea în tot sistemul lor
de instruire. Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigur ă omului fericirea în via ță , posibil de atins prin
cultivarea unor calit ăți, precum st ăpânirea de sine, cump ătarea, modestia, respectul pentru ceilal ți. Între 18-
20 de ani, tân ărul atenian, devenit matur (efeb), f ăcea exerci ții militare sub supravegherea statului: în
gimnazii, ca gardian de strad ă sau la frontier ă. La 20 de ani, el devenea major și putea lua parte la treburile
publice. Dac ă tân ărul avea trebuin țe intelectuale mai înalte urma școlile deschise de filosofi.
Fiecare nou ă cucerire a geniului grec a fost urmat ă de un efort corespunz ător pentru crearea unui
sistem de înv ăță mânt care s ă-i asigure r ăspândirea. A șa s-a întâmplat cu filosofia, medicina sau politica ,
fiecare dintre acestea fiind înv ățate în veritabile școli superioare. În cadrul lor se derulau practici formative
complexe, care au marcat puternic istoria ulterioar ă a educa ției.
4. Idei despre educa ție în epoca clasic ă
Domeniul filosofiei a fost acela în care s-a manife stat efortul de crea ție pedagogic ă. Filosofii greci s-
au ocupat de problemele educa ției, f ără a face din acestea o știin ță particular ă. Dac ă filosofii Școlii din Milet
erau doar ni ște savan ți preocupa ți de cosmologie, f ără a manifesta și interesul de a fi și educatori, nu la fel s-
a întâmplat peste tot. Pitagora concretiza no țiunea de „ Școal ă filosofic ă” într-un cadru institu țional. Nu mai
era vorba de o simpl ă grupare a profesorului și a discipolilor s ăi, lega ți prin rela ții personale, ci de o
veritabil ă școal ă, care îi impunea fiec ărui membru chiar un anumit stil de via ță . Școala lui a fost o institu ție
organizat ă, cu localul s ău propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale reg ulate. O institu ție caracteristic ă, ce
va fi imitat ă mai târziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aris totel sau Școala lui Epicur. Academia lui
Platon și Liceum-ul lui Aristotel au fost mari școli de filozofie: „veritabile universit ăți private”, cum le
nume ște Gabriel Compayré 14 . Școlile filosofice amintite anterior, dar și altele, r ăspândeau o cultur ă ce nu se
adresa decât unui num ăr restrâns de tineri, unei elite spirituale. Ea pre supunea un anumit model de formare
intelectual ă, un anumit ideal și chiar un anumit mod de via ță .
4. 1. Pitagora
Dat fiind faptul c ă Pitagora 15 nu a l ăsat posterit ății nimic scris, despre concep ția sa filosofic ă, implici
despre ideile cu privire la educa ție, știm numai din relat ările diver șilor autori din epoc ă sau de mai târziu. La
școala înfiin țat ă de el la Crotona, elevii formau împreun ă cu maestrul o societate, în care se intra foarte g reu
și ale c ărei înv ăță turi erau p ăstrate în secret, nefiind împ ărt ăș ite decât celor ini ția ți. Scopul înv ăță mântului
practicat aici era moral și mistic: purificarea sufletului și unirea lui cu divinitatea, fundamentul întregii
armonii 16 . Potrivit concep ția lui Pitagora, scopul educa ției const ă în realizarea armoniei dintre corp și suflet,
dintre ra țiune, sim țire și voin ță , dintre educator și elev, dintre om și divinitate, astfel încât, omul s ă iubeasc ă
și s ă realizeze perfec țiunea și, deci, fericirea.
Cei care doreau s ă fac ă parte din școala pitagoreic ă urmau, mai întâi, o ucenicie de încercare, timp de
3-5 ani, în care trebuiau s ă dea dovad ă de supunere, respect și modestie. Tot în acest timp, li se asigura o
elementar ă preg ătire religioas ă, moral ă și intelectual ă, aceasta de pe urm ă fiind redus ă la însu șirea no țiuni de
matematic ă. Dup ă terminarea uceniciei, ei d ădeau un examen, cei care reu șeau fiind primi ți ca interni
(esoterici) în societatea intim ă a lui Pitagora. De acum, ei înv ățau de la maestru religia, geometria, aritmetica,
fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtând îndelungi discu ții. Religia și muzica erau privite ca
mijloace de dominare a pasiunilor, de în ălțare a spiritului și apropiere a sufletului de divinitate. Matematica
era plasat ă în fruntea tuturor știin țelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. În
filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ă ideea c ă tot ceea ce exist ă este un num ăr, c ă esen ța și principiul
lucrurilor este num ărul.
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educa ției pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a
corpului și spiritului, instruirea gradual ă și diversificat ă în func ție de aptitudinile discipolilor, întrebuin țarea

14 Gabriel Compayre, loc cit., p. 17
15 Pitagora (c. 580-500 î. Hr.), filosof și matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpret ării întregii
realit ăți teoria numerelor și a armoniei (panmatematism). Tradi ția îi atribuie descoperirea teoremei geometrice și a tablei de
înmul țire, care îi poart ă numele. La Crotona, în Italia de sud, a întemeiat o școal ă, în cadrul c ăreia urm ărea perfec țiunea
intelectual ă și impunerea unei anumite conduite morale.
16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69

15 metodei sintetice, austeritatea vie ții, moralitatea irepro șabil ă inspirat ă de sentimentele religioase 17 . În
concep ția pitagoreic ă, bunele moravuri sunt preferate știin ței. Nu trebuie s ă vân ăm pl ăcerea vie ții, ci s ă
izgonim pl ăcerile vulgare și s ă nu le admitem decât pe cele care vin de la ceea ce este drept și frumos.
4. 2. Sofi știi
Marea „revolu ție pedagogic ă” s-a realizat îns ă odat ă cu sofi știi 18 , la jum ătatea secolului al V-lea î.
Hr. No țiunea de „paideia”, care treptat și-a extins sensul și valoarea, a primit în epoca sofi știlor semnifica ția
raport ării la cea mai înalt ă „areté” uman ă și s-a transformat din „educa ția copiilor”, sens reg ăsit pentru prima
oar ă la Eschil, în „kalokagathia”, conceptul de perfec țiune ideal ă a alc ătuirii corporale și spirituale a omului,
care include acum, pentru prima oar ă în mod con știent, și o veritabil ă cultur ă spiritual ă.
Scopul mi șcării educative ini țiate de sofi ști nu era instruirea poporului, ci a conduc ătorilor s ăi. De
fapt, era aceea și veche preocupare a aristocra ției, reluat ă într-o form ă nou ă. Problema pe care ei au c ăutat s ă
o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cet ățile grece ști erau animate, în acea vreme, de o via ță
politic ă intens ă, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil ă, mult apreciat ă.
Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm ă în domeniul sportului, de acum încolo ea se va con cretiza
în sfera politicului.
Sprijinindu-se pe o cultur ă solid ă, sofi știi au creat un înv ăță mânt destinat celor care voiau s ă
dobândeasc ă superioritatea necesar ă în arena politic ă, în via ța public ă. Ei au fost primii profesori de
înv ăță mânt superior, oameni pentru care înv ăță mântul era o profesie, a c ărei reu șit ă comercial ă îi atest ă
valoarea intrinsec ă și eficacitatea social ă.
Sofi știi nu au deschis școli în sens institu țional, activitatea lor luând forma preceptoratului colectiv.
Contra unei remunera ții, ei lucrau cu un grup restrâns de tineri, care d oreau s ă se instruiasc ă pentru a intra în
via ța politic ă. Calit ățile esen țiale ale unui om de stat, considerau sofi știi, precum energia, prezen ța de spirit
sau previziunea, nu se pot dobândi. Ele sunt înn ăscute. Dar arta discursului iscusit și conving ător poate fi
deprins ă prin instruire. Elocin ța constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educa ției oric ărui om politic.
Termenul de „areté” dobânde ște la sofi ști o accep țiune în general acceptat ă în Grecia clasic ă, aceea de
„areté” politic ă, în țelegându-se prin el în primul rând capacit ățile intelectuale și arta oratoric ă, decisive
pentru succesul omului politic. Pre țuirea cunoa șterii și a inteligen ței, întâlnit ă cu numai o jum ătate de secol
înainte la Xenofan, devine acum general ă, în special în via ța politic ă. Latura intelectual ă a personalit ății
umane dobândea acum, pentru prima oar ă, suprema ția. Numai astfel poate fi explicat ă credin ța sofi știlor în
posibilitatea de a înv ăța pe cineva „areté”.
Care era con ținutul înv ăță mântului practicat de sofi ști? Pentru a-i preg ăti pe tineri pentru lupta
politic ă, ei încercau s ă îi înve țe:
a) O tehnic ă politic ă. Protagoras, de exemplu, urm ărea s ă fac ă din elevii s ăi buni cet ățeni,
capabili s ă-și conduc ă bine propria gospod ărie și s ă gireze cu maxim ă eficien ță problemele de stat
(publice). Ambi ția lui era una de natur ă practic ă: a-i înv ăța pe tineri „arta politic ă”. Cunoa șterea pe
care sofi știi doreau s ă o transmit ă discipolilor, avea un caracter preponderent utilit ar, pragmatic.
Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii s ă le însu șeasc ă; ei formulau
regulile unei practici. Nu-i înv ățau pe elevii lor vreun adev ăr, ci pur și simplu cum s ă aib ă dreptate în
orice împrejurare.
b) Dialectica. Ideea de baz ă a acestei discipline era urm ătoarea: orice chestiune poate fi tratat ă
oricând de pe pozi ții fie pro, fie contra, altfel spus, a înv ăța s ă ie și înving ător în orice discu ție
posibil ă. Este vorba de o art ă practic ă, cea a discu ției, unde se pune pe acela și plan argumentarea
ra țional ă, riguroas ă și șiretlicurile tactice, în scopul convingerii interlo cutorului.
c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot în scopu l unei eficacit ăți practice. Numeroasele
procese publice și private, precum și luptele politice au contribuit la apari ția acestei arte a elocin ței.
Retorica se înva ță prin modele. Maestrul prezenta elevilor s ăi spre imitare un model propriu de
compozi ție, pentru un discurs politic, moral sau chiar poet ic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori

17 vezi Porphyrios, Via ța lui Pitagora. Via ța lui Plotin , Editura Polirom, Ia și, 1998
18 Denumire dat ă în Grecia antic ă (secolul V î. Hr.) profesorilor care predau, în sc himbul unei remunera ții, cuno știn țe de
politic ă, de filosofie, de retoric ă, urm ărind în special preg ătirea tinerilor pentru participarea la via ța public ă. A șa au fost
Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodi cos din Keos, Hippias din Elis ș. a. Începând din sec. IV î. Hr. sofi știi au
devenit simpli retori venali, gata s ă demonstreze orice, dasc ăli de argu ții și de abilit ăți verbale.

16 redactate în scris, pentru ca elevii s ă le studieze pe îndelete. Ace știa erau invita ți, mai apoi, s ă le
imite în compozi țiile pe care ei în șiși le elaborau.
d) Cultura general ă. Înv ăță mântul sofistic nu se rezuma la tehnica politic ă, dialectic ă și retoric ă.
Dup ă cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c ă este necesar ca elevii
lor s ă poat ă vorbi despre orice și s ă fac ă fa ță oric ărei confrunt ări, indiferent de subiectul abordat.
Pentru aceasta, ei trebuiau s ă posede o bogat ă cultur ă general ă, o cunoa ștere extins ă la toate
domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele știin țifice și culturale (medicin ă, geografie, istorie,
matematic ă, astronomie, literatur ă, gramatic ă sau filosofie). Sub numele general de „filosofie”, ei
predau tot ce se știa pe atunci și nu se înv ăța în școala elementar ă19 . Aceast ă preten ție de omniscien ță
a sofi știlor a f ăcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de S ocrate sau de Platon.
Eforturile educative ale sofi știlor au fost marcate de concep ția lor asupra spiritului. Prin intermediul
acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare , este legat de lucruri. Dar chiar dac ă facem abstrac ție de
orice con ținut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunc i î și reveleaz ă adev ărata structur ă intern ă (spiritul
ca principiu formal). Corespunz ător, întâlnim la sofi ști dou ă feluri distincte de educa ție intelectual ă:
transmiterea unei cunoa șteri enciclopedice și educa ția formal ă a spiritului. Aceste dou ă dimensiuni nu se
puteau uni decât în conceptul de cultur ă intelectual ă. Dar pe lâng ă educa ția pur formal ă a intelectului, exist ă
la sofi ști și o educa ție formal ă într-un sens superior, care nu porne ște de la structura ra țiunii, ci are drept scop
formarea și dezvoltarea facult ăților suflete ști în ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliz a pe lâng ă
gramatic ă, retoric ă și dialectic ă, poezia și muzica pentru a forma sufletul. La baza preg ătirii erau situate
politica și morala. În cazul lui Protagoras, care urm ărea un scop etic, programul de formare practicat er a o
„moral ă didactic ă”20 . El îi ironiza pe al ți sofi ști, precum Hippias, care propuneau doar cuno știn țe de
aritmetic ă, astronomie și acustic ă. Metoda utilizat ă de Protagoras se deosebea de cea formal ă și de cea
enciclopedic ă, prin faptul c ă nu se adresa omului privit la modul abstract, în s ine, ci omului ca membru al
comunit ății. Prin aceasta, cultura intelectual ă devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de „areté”.
Este vorba tot despre o educa ție intelectual ă, dar care nu trateaz ă spiritul intelectual-formal, ci ca fiind
condi ționat de ordinea social ă. Semnificativ pentru noua concep ție despre cultur ă este faptul c ă Protagoras
nu considera c ă educa ția se termin ă odat ă ce tân ărul p ărăse ște școala. Într-o anumit ă privin ță , ea abia acum
începe. Educa ția civic ă propriu-zis ă începe prin faptul c ă tân ărul care p ărăse ște școala este obligat de stat ca,
la intrarea în via ța public ă activ ă, s ă cunoasc ă legile, s ă tr ăiasc ă dup ă modelul și exemplul lor.
Desigur, au existat și sofi ști care erau numai retori, precum Gorgias, și care nu predau nimic altceva.
Pentru Gorgias, virtutea politic ă se confunda cu arta persuasiunii prin cuvânt, care a asigurat fundamentele
retoricii și a condus la o aprofundare a problemelor limbii. R etorica creat ă de el a avut un a șa mare succes în
Antichitatea clasic ă, încât termenul de „rethor” a fost întrebuin țat ca echivalent pentru omul de stat și, mai
târziu, pentru profesor. În realitate, ceea ce au t o ți sofi știi în comun este faptul de a fi profesori speciali za ți în
virtutea politic ă, pe care doreau s ă o ob țin ă prin intensificarea form ării spirituale.
Sofi știi se între țineau din cultura intelectual ă pe care o promovau și din arta educa ției, care viza
crearea acestei culturi. Dar aceast ă cultur ă, tocmai pentru c ă încerca s ă ias ă din cadrul formal și obiectual,
risca s ă r ămân ă blocat ă în semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cerc et ări veritabile și a unei gândiri
filosofice penetrante, care studiaz ă adev ărul pentru el însu și. Din aceast ă perspectiv ă au atacat Socrate,
Platon și Aristotel, în epoca urm ătoare, întregul sistem al educa ției sofiste, zdruncinându-l din temelii.
Pozi ția adoptat ă de sofi ști a fost aspru criticat ă de Socrate, purt ător de cuvânt al vechii tradi ții aristocratice.
El critica preocuparea excesiv ă a acestora pentru virtutea politic ă, pentru ac țiune, care risc ă s ă devin ă
imoral ă, dac ă urm ăre ște doar succesul practic, dup ă cum imoral ă ar fi și recompensa financiar ă primit ă
pentru activit ățile educative prestate. Dat fiind faptul c ă sofi știi se între țineau din cultur ă, aceasta era privit ă
ca o marf ă și comercializat ă. Platon f ăcea o astfel de compara ție, acuzând un simptom intelectual considerat
de-a dreptul periculos 21 . Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ în evolu ția
culturii intelectuale și a artei educa ției.
Sofistica nu a reprezentat o mi șcare știin țific ă propriu-zis ă, ci mai degrab ă promovarea intereselor
centrate pe problemele vie ții, în special pe problemele pedagogice și sociale. Dar întrucât transpunea vechea
tradi ție educativ ă în forma lingvistic ă și ideologic ă a noii epoci ra ționaliste, ea a reu șit s ă-i l ărgeasc ă câmpul

19 Robert Flacelière, loc cit., p. 141
20 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39
21 Platon, Protagoras , 313c

17 de ac țiune c ătre sectorul etic și social, preg ătind calea dezvolt ării unei veritabile filosofii etico-politice. Pe
plan strict pedagogic, sofi știi au introdus în practica educa țional ă cursul magistral și discu ția în grup, pentru
transmiterea și dobândirea de noi cuno știn țe.
4. 3. Socrate
Socrate 22 a fost un educator al cet ății, un dasc ăl de în țelepciune și virtu ți morale, dispus s ă ofere cu
generozitate înv ăță tura oricui se ar ăta dispus s ă-l asculte. Întreaga-i energie intelectual ă și-a pus-o în slujba
educ ării cet ățenilor, în spiritul cunoa șterii și al moralit ății. În concep ția lui Socrate, în țelepciunea este cea
dintâi virtute de care avem nevoie. Omul în țelept este singurul care poate fi moral, c ăci știe s ă deosebeasc ă
binele de r ău, adev ărul de eroare, dreptatea de nedreptate. Știin ța nu este util ă decât în m ăsura în care face
sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin morali tate și la moralitate prin în țelepciune. Din virtutea suprem ă,
care este în țelepciunea, decurg și alte virtu ți: pietatea fa ță de zei, dreptatea fa ță de oameni, curajul în fa ța
primejdiilor și cump ătarea fa ță de pl ăcerile sim țurilor. De aceea, este suficient s ă cuno ști binele pentru a-l și
săvâr și. Viciul se datoreaz ă ignoran ței; prin urmare, instruirea este moralizatoare.
Dac ă doar omul în țelept va fi fericit, atunci scopul educa ției este în țelepciunea și instruirea moral ă a
cet ățeanului. Cum proceda Socrate în acest scop? Printr- un exerci țiu euristic care îl conducea pe interlocutor
la asumarea unui punct de vedere. În cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care
interlocutorul era determinat s ă-și autoevalueze cunoa șterea și posibilit ățile de întemeiere ra țional ă a
sus ținerilor. Ea viza ignoran ța, vanitatea și reaua credin ță . În metoda socratic ă, arat ă François Guex 23 , partea
negativ ă este reprezentat ă de ironie, iar cea pozitiv ă de maieutic ă. Ea este negativ ă atunci când Socrate o face
pe ignorantul, l ăsând impresia c ă dore ște s ă fie instruit de discipolii s ăi. Printr-o suit ă de întreb ări insidioase,
el îi pune pe ace știa în contradic ție cu ei în șiși. Odat ă dezv ăluite ideile false, metoda devine pozitiv ă. Socrate
conducând discu ția de o manier ă care s ă permit ă descoperirea adev ărului. Aceasta este maieutica.
Nu pu țini sunt cei care consider ă c ă maieutica socratic ă (arta mo șirii spiritelor) st ă la baza a ceea ce
didactica modern ă nume ște „abordare euristic ă”. Dar aceast ă tehnic ă a întreb ărilor și r ăspunsurilor a fost îns ă
considerat ă de c ătre Skinner, în lucrarea Revolu ția știin țific ă a înv ăță mântului , drept una dintre cele mai mari
în șel ătorii din istoria educa ției. De ce? Pentru c ă Socrate îl determina pe interlocutorul s ău s ă afirme ceea ce,
de fapt, el dorea s ă aud ă, conducând discu ția spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv m aieutica
socratic ă nu poate fi întocmai aplicat ă în activitatea didactic ă, deoarece, în cel mai bun caz, am avea un
schimb de idei, care merg de la profesor la elev. E ste un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s ă spun ă
nu ceea ce dore ște el, ceea ce ar fi expresia propriei gândiri, ci ceea ce profesorul dore ște ca el s ă spun ă și s ă
coincid ă exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, da c ă profesorul conduce discu ția într-o direc ție de el
impus ă nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseu do-dialog. Procesele cele mai complexe ale
activit ății mintale nu sunt cu adev ărat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cuno știn ță . Totu și,
„arta mo șirii spiritelor” practicat ă de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigur a, în inten ția ei de fond, o
cunoa ștere prin descoperire.
Socrate pleda pentru cultivarea ra țiunii (valoarea formativ ă a demersului s ău), pentru permanenta
problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre con știentizarea
posibilit ăților de care dispune și spre o valorificare productiv ă a cuno știn țelor acumulate. Dar iat ă cum î și
prezint ă el, în dialogul platonician Theaitetos , arta de care uza în discu țiile cu ceilal ți: „…mai de pre ț în
meseria mea este faptul de a încerca dac ă mintea unui tân ăr este capabil ă, în oricare împrejurare, s ă produc ă
doar ceva aparent și fals, ori ceva autentic și adev ărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a moa șelor…Eu nu
sunt deloc un în țelept și nici nu am f ăcut vreo descoperire care s ă fie socotit ă ca odrasl ă a spiritului meu.
Acei care se adun ă în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepu ți cu des ăvâr șire la început, dar pe m ăsur ă ce
se prelunge ște comunicarea noastr ă și întrucât Zeul îi ajut ă, fac progrese minunate… E limpede c ă de la mine
nu au înv ățat nimic, totul fiind descoperit de ei și în ei și p ăstrat ca atare”. 24 A șadar, maieutica sau arta

22 Socrate (469-399 î. d. Hr.), filosof grec în conce p ția c ăruia scopul final al cunoa șterii este dobândirea virtu ții. El considera
că adev ărul ar putea fi descoperit prin medita ția stimulat ă de discu ția apt ă s ă-l „mo șeasc ă”, s ă-l scoat ă din con știin ța omului
(maieutica). Prin cercetarea modului de formare a n o țiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin pr eocuparea privind
definirea sensului no țiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a l ăsat scrieri, personalitatea și ideile
sale fiindu-ne cunoscute din m ărturisirile lui Xenofon ( Memorabilele ) și Platon ( Dialogurile ).
23 François Guex, Histoire de l'instruction et de l'éducation , Librairie Félix Alcan, Paris, 1913, p. 35
24 Filosofia greac ă pân ă la Platon , vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă, Bucure ști, 1984, p.
121

18 mo șirii spiritelor de care se folosea Socrate consta î ntr-un exerci țiu erotetic, care se desf ăș ura prin punerea
unor întreb ări în a șa fel încât interlocutorul, recurgând la propria ex perien ță de cunoa ștere, s ă ofere
răspunsul, s ă g ăseasc ă singur adev ărul pe care, de fapt, maestrul dore ște s ă i-l spun ă. Vorbind în perspectiv ă
pedagogic ă, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre con știentizarea poten țialului intelectual
de care dispune, spre actualizarea și valorificarea patrimoniului de cuno știn țe acumulate.
Cu sofi știi și cu Socrate, educa ția greac ă devine una preponderent intelectual ă. Se va face totdeauna
sport la Atena sau în alte cet ăți grece ști, precum alt ădat ă, dar elementul știin țific, intelectual, ra țional este
acum cel preponderent. Maturitatea educa ției antice grece ști s-a împlinit, mai apoi, la începutul sec. al IV- lea
î. Hr., prin Platon și Isokrates.
4. 4. Platon
Ca filosof, Platon 25 a sus ținut c ă adev ărata realitate o constituie Ideile, esen țe suprasensibile,
imuabile, eterne, f ăcând parte dintr-o lume aflat ă în afara timpului și a spa țiului. Lucrurile percepute prin
simțuri nu sunt decât umbre, copii imperfecte ale Ideil or, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea d e
dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percep ția sensibil ă nu conduce la adev ăr, deoarece adev ărul nu
poate fi aflat decât în lumea suprasensibil ă a ideilor, prin intermediul cuget ării. Dup ă Platon, știin ța
adev ărat ă nu poate avea alt obiect decât Ideile. Lucrurile s ensibile pot constitui numai obiectul opiniei
(doxa), care se rezum ă la aparen țe. În ceea ce prive ște concep ția pedagogic ă, Platon a fost primul dintre
filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educa ției 26 . Opunându-se pragmatismului sofi știlor, el și-a
fundamentat sistemul de idei privind educa ția în manier ă socratic ă, pe no țiunea fundamental ă de adev ăr, mai
exact pe dobândirea adev ărului prin știin ța ra țional ă. Omul în țelept trebuie s ă posede știin ța, în sensul de
cunoa ștere fondat ă pe ra țiune, aflat ă în opozi ție cu opinia comun ă. Norma nu mai este succesul, precum la
sofi ști, ci adev ărul, cunoa șterea ce confer ă noble țe spiritual ă.
La fel ca și maestrul s ău Socrate, Platon consider ă c ă scopul ultim al educa ției este în țelepciunea,
pentru c ă în țelepciunea este virtutea suprem ă, prin care se dobânde ște fericirea, care este scopul vie ții. Din
în țelepciune deriv ă și celelalte virtu ți, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cump ătarea, curajul. În
Legile, Platon se mai pronun ță și astfel asupra scopului educa ției: educa ția are ca scop s ă dea corpului și
sufletului frumuse țea și perfec țiunea de care sunt capabile. Aceast ă afirma ție nu o contrazice pe cea dintâi,
căci corp și suflet frumos nu are decât omul în țelept. A șadar, educa ția va viza cele dou ă p ărți ale omului:
corpul și sufletul. Întotdeauna se va începe îns ă cu educa ția sufletului, pentru c ă sufletul, fiind nemuritor,
este mai de pre ț decât corpul supus distrugerii. Oricât de bine dez voltat ar fi corpul, el nu face, prin însu șirile
sale, bun și sufletul, în schimb, sufletul bun poate s ă dea și corpului, prin virtu țile lui, gradul cel mai înalt cu
putin ță de perfec țiune.
În opinia lui Platon, exprimat ă în Republica , educa ția nu poate avea norme universale, nediferen țiate.
Fiecare individ și fiecare clas ă social ă necesit ă un tratament separat, conform disponibilit ăților și diviziunii
activit ăților (principiul Oikeiopragiei). În Legile , atitudinea sa este mult mai flexibil ă, educa ția diferen țiat ă în
func ție de originea social ă ne mai fiind invocat ă. Educa ția sclavilor sau a oamenilor liberi de condi ție social ă
modest ă îl intereseaz ă îns ă mai pu țin, preocupându-se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz ă s ă joace un
rol social important, cum ar fi, de exemplu, magist ra ții. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educa ția
intelectual ă și cea fizic ă, c ăci buna educa ție este cea care d ă corpului și sufletului toat ă frumuse țea, toat ă
perfec țiunea de care sunt capabile. În ce prive ște educa ția intelectual ă, ea se realizeaz ă prin intermediul
„Artei muzelor” (arte în în țelesul modern, știin țe, me ște șuguri, ocupa ții artizanale), menit ă s ă cultive spiritul.
Educa ția fizic ă se realizeaz ă cu ajutorul gimnasticii, având rolul de a preveni îmboln ăvirile, de a înt ări
organismul și de a-l men ține în form ă, având, totodat ă, un rol curativ și recuperator pentru minte 27 . Maniera
de a proceda st ă sub semnul idei c ă educa ția trebuie f ăcut ă într-un mod pl ăcut, f ără rigiditate sau încorset ări
exterioare, c ăci omul liber nu trebuie s ă înve țe nimic cu de-a sila, deoarece nici o înv ăță tur ă silnic ă nu poate
rămâne în suflet pentru mult ă vreme. Copiii vor înv ăța, potrivit firii fiec ăruia, prin joac ă, într-un mod pl ăcut
și apropiat de preocup ările lor fire ști. Punându-și problema modului în care se poate ob ține cea mai eficace

25 Platon (427-347 î. Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gânditori ai antichit ății, discipol al lui Socrate. A întemeiat la
Atena, în jurul anului 387 î. Hr., școala filosofic ă numit ă „Academie”. A scris numeroase dialoguri filosofice , considerate
capodopere ale prozei clasice grece ști.
26 Constantin Cuco ș, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Ia și, 2001, p. 16
27 Platon, „Republica”, în Opere , vol. V, edi ție îngrijit ă de C. Noica și P. Cre ția, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1986, p. 145-147

19 formare a sufletului, Platon pledeaz ă, la fel ca Socrate, pentru o identificare și o poten țare a disponibilit ăților
individului, în perspectiva devenirii lui spiritual e: „S ă nu socotim c ă educa ția este ceea ce unii pretind c ă
este: într-adev ăr, ei sus țin c ă pot a șeza știin ța într-un suflet în care ea nu se afla, ca și când ar da vedere
ochilor orbi. (…) Nu-i vorba de a-i s ădi sim țul v ăzului, ci de a-l face s ă vad ă pe cel ce are acest sim ț, dar nu a
fost crescut cum trebuie și nici nu prive ște unde ar trebui”. 28
Arta pedagogic ă nu rezid ă în a-i oferi tân ărului cunoa șterea de-a gata constituit ă, ci în a-l determina
să descopere singur adev ărul. Altfel spus, educa ția nu reprezint ă o simpl ă informare, ci un mod fertil de
rela ționare între maestru și discipol. Ea reprezint ă, de fapt, o poten țare, c ăci Platon respinge cu vehemen ță
gândul c ă paideia înseamn ă s ă îndopi cu cuno știn țe un suflet nepreg ătit.
Educa ția, consider ă Platon con știent de func ția social ă și culturalizatoare a acesteia, trebuie s ă devin ă
o chestiune de ordin public, realizat ă cu profesori ale și de cetate și controla ți de magistra ți speciali. În acele
vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar î n cet ățile aristocratice, precum Sparta, în altele având u n
caracter privat. Statul trebuie s ă se preocupe de educa ție dintr-un motiv simplu de în țeles: polisul nu poate
exista și prospera decât dac ă to ți cet ățenii beneficiaz ă de o educa ție care s ă-i fac ă în stare s ă ia decizii
politice adecvate. Educa ția este garantul stabilit ății, ordinii și armoniei, de aceea, ea trebuie organizat ă de
cetate.
Care vor fi treptele de parcurs în realizarea educa ției? Primii ani ai copilului trebuie s ă fie ocupa ți cu
jocuri educative, practicate sub supraveghere, c ăci jocurile trebuie îndreptate spre deprinderea une i meserii
viitoare. Dar educa ția propriu-zis ă nu începe decât la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica p entru dezvoltarea
corpului și muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat ă, în acel timp, de mai multe discipline sportive:
alerg ări, lupte, scrim ă, c ălărie, tir și exerci ții cu caracter militar. Sportul are o influen ță moral ă asupra
copilului, contribuind la formarea caracterului și a personalit ății în general. Desigur, copilul înva ță în primul
rând s ă scrie și s ă citeasc ă, pentru ca, mai apoi, s ă poat ă studia diver și poe ți, cu toate c ă unii dintre ei, printre
care și Homer, ajung s ă fie critica ți, pentru faptul c ă miturile lor ar fi ni ște minciuni periculoase. Un rol
deosebit se acorda matematicii, care nu mai repreze nta pentru Platon, precum reprezentase pentru înain ta șii
săi, un studiu rezervat treptei superioare de înv ăță mânt. Studiul matematicii trebuie s ă-și g ăseasc ă locul la
toate nivelurile, începând cu cel elementar. Platon îi acord ă matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ă
încarce memoria copilului cu cuno știn țe utile, ci s ă formeze intelectul.
Școlii primare (6/7-10 ani) îi urmeaz ă studiile secundare (10-17/18 ani), divizate în tre i cicluri:
pentru primul studiile literare, apoi muzicale și, în sfâr șit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practic a
în toat ă aceast ă perioad ă. La 17/18 ani studiile se întrerup pentru serviciu l militar (2 ani), care, la rândul s ău,
are o valoare educativ ă, deoarece formeaz ă caracterul. Dup ă acest moment începe efectiv înv ăță mântul
superior, doar cu cei selecta ți. Timp de 10 ani se studiaz ă știin țele, la un nivel superior, printr-o coordonare a
lor în perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia l a 30 de ani și dup ă o ultim ă selec ție vor începe cu adev ărat
studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz ă 15 ani de implicare efectiv ă în via ța cet ății, pentru un plus de
experien ță și pentru perfec ționarea form ării morale. Abia la 50 de ani cei care au reu șit s ă parcurg ă aceste
trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelu i în sine(în țelepciunea). A șadar, este nevoie de 50 de ani
pentru a forma un om, considera Platon.
Forma cea mai înalt ă de educa ție este reprezentat ă de studiile filosofice, rezervate unei elite de
indivizi cu calit ăți deosebite. Pentru a începe aceste studii este îns ă necesar ă o solid ă preg ătire de baz ă, o
educa ție preparatorie, care nu pretinde s ă-l introduc ă pe individ în știin ța veritabil ă, ci mai degrab ă s ă-l
preg ăteasc ă pentru a accede la știin ță .
Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educa ției, ci și un practician. Timp de aproape patruzeci
de ani (387-348 î. Hr.), el a c ăutat s ă le fac ă o educa ție știin țific ă discipolilor ce frecventau Academia. Forma
de realizare a instruirii era preponderent euristic ă, în care manifestarea originalit ății și creativit ății era pe
deplin asigurat ă. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elab orat al propriului efort intelectual, Platon
încerca s ă-i determine pe ei în șiși ca prin aprofund ări progresive s ă dep ăș easc ă dificult ățile în cunoa ștere. A
cunoa ște și a înv ăța constituiau, pentru el, dou ă fa țete ale aceluia și proces, un proces prin care individul
ajunge la în țelepciune. Nu trebuie s ă ne imagin ăm acest înv ăță mânt institu ționalizat sub o form ă pur
academic ă: al ături de lec ții aveau loc conversa țiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, r eprezentau
elemente constitutive ale educa ției.

28 Ibidem, p. 317

20 4. 5. Isokrates
Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bi ne ancorat în realit ățile societ ății grece ști și în
exigen țele sale educative concrete. El nu a fost un filoso f, un erou al gândirii, ci un intelectual atenian m ediu,
care s-a afirmat ca profesor de elocven ță , art ă pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) în școala pe
care a deschis-o la Atena. Continuându-i pe sofi ști, Isokrates a dat elocin ței valoarea de instrument de
ac țiune, mai ales politic ă, un mijloc pentru individ de a- și pune în circula ție ideile și de a ac ționa prin ele
asupra celorlal ți.
Cei doi mari educatori, Isokrates și Platon, scrie Henri-Irénée Marrou, au creat dou ă școli rivale, în
care se dezvoltau dou ă forme superioare de cultur ă: cea literar ă și cea filosofic ă. Ambii pot fi considera ți
drept „întemeietorii unei culturi cu adev ărat liberale, de un autentic umanism” 29 , mai ales în planul practic al
educa ției.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus îns ă la manifest ări extreme. Platon nu a repudiat elocven ța,
dup ă cum Isokrates nu a respins întru-totul studiul mat ematicilor
În școala sa, Isokrates forma fie profesori ca și el, fie mae ștri ai discu ției, fie oameni cultiva ți,
capabili s ă judece bine și s ă participe la conversa țiile din via ța monden ă. Dac ă educa ția în Academia lui
Platon era fondat ă pe no țiunea de adev ăr (cunoa șterea de dragul cunoa șterii), cea din Școala lui Isokrates se
întemeia pe exaltarea virtu ților cuvântului, pe arta de a vorbi bine, care, dup ă cum am mai spus, domina via ța
politic ă și juridic ă atenian ă.
La fel ca și sofi știi, ale c ăror cercuri le-a frecventat, Isokrates era un educa tor profesionist. Școala sa
era una cu plat ă și nu avea nimic din caracterul esoteric al Academie i platonice. Și aici, înv ăță mântul era
unul de nivel superior, care încorona, la sfâr șitul adolescen ței, un ciclu de studii preg ătitoare, promovând un
model al omului complet: o bun ă formare a corpului și sufletului, prin intermediul gimnasticii și al culturii
intelectuale. Fundamentul acesteia de pe urm ă îl reprezenta gramatica și studiul autorilor clasici, c ărora li se
ad ăuga matematica. Înv ăță mântul superior era îns ă aproape în întregime o ucenicie în arta oratoric ă. Deviza
lui era urm ătoarea: singur ă repeti ția permite ob ținerea performan ței, adic ă a discursului perfect.
Practicând un înv ăță mânt practic și realist, Isokrates dorea ca elevul s ă participe la travaliul crea ției.
Astfel îl po ți determina s ă descopere treptat idealul ce-i anim ă arta: stil natural, u șor de în țeles și expresiv.
Elocin ța nu mai era o retoric ă indiferent ă la con ținutul s ău real, un simplu instrument în ob ținerea succesului.
În concep ția lui Isokrates, elocin ța nu trebuie s ă fie indiferent ă la punctul de vedere moral, c ăci ea are o
importan ță civic ă.
4. 6. Aristotel
Cu Aristotel 30 , concep ția greac ă asupra educa ției a ajuns la forma sa clasic ă deplin ă. Rolul culturii
fizice continu ă s ă se estompeze în favoarea celei spirituale, în inte riorul c ăreia elementele artistice, muzicale
cedeaz ă definitiv în fa ța celor literare. Educa ția r ămâne, în primul rând, moral ă și devine din ce în ce mai
mult una livresc ă, deci tot mai legat ă de școal ă, o institu ție ce se afirm ă și se dezvolt ă în toat ă lumea greac ă.
Și în cazul lui Aristotel concep ția pedagogic ă deriv ă din cea filosofic ă. Nu ne propunem acum s ă
eviden țiem, nici m ăcar în linii mari, toate articula țiile de baz ă ale acesteia de pe urm ă, oprindu-ne doar
asupra câtorva repere relevante pentru configurarea concep ției sale despre educa ție. Astfel, pentru Aristotel
cunoa șterea porne ște de la percep ția senzorial ă, dar se ridic ă pe o treapt ă superioar ă, cea a generalului și
universalului. Experien ța imediat ă este necesar ă, dar nu și suficient ă. În plan etic, el consider ă c ă scopul
vie ții este fericirea, iar suprema fericire se dobânde ște în urma cuget ării, a contempl ării adev ărului. Dar
pentru a fi virtuos nu este suficient s ă cuno ști binele, cum credea Platon, ci și s ă-l practici. Odat ă dobândit ă,
deprinderea poate schimba firea omului, chiar când din na ștere acesta nu are dispozi ții spre bine.
Educa ția, consider ă Aristotel, trebuie s ă constituie o grij ă prioritar ă a statului, deoarece este de
datoria acestuia s ă se preocupe de fericirea cet ățenilor s ăi, asigurându-și prin aceasta și ordinea social ă:
„…educa ția copiilor trebuie s ă fie unul din obiectivele de c ăpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde
educa ția s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceas ta o lovitur ă funest ă”. 31 Și cum statul are unul și acela și
scop, este necesar și ca educa ția s ă fie aceea și pentru to ți membrii s ăi. Din acest motiv, ea trebuie supus ă

29 Henri-Irénée Marrou, Patristic ă și umanism , Editura Meridiane, Bucure ști, 1996, p. 33
30 Aristotel (384-322 î. Hr.), filosof grec n ăscut la Stagira, lâng ă muntele Athos. Dup ă ce a fost discipol al lui Platon timp de
dou ăzeci de ani, între 367-347 î. Hr., el a întemeiat p ropria școal ă, în 335 î. Hr., intitulat ă Liceul sau Școala peripatetic ă.
Principalele sale scrieri sunt: Fizica , Metafizica , Organon , Politica , Retorica , Etica nicomahic ă, Despre suflet .
31 Aristotel, Politica , Editura Antet, Bucure ști, 1996, p. 157

21 supravegherii publice și nu particulare. Desigur, fiecare î și poate instrui acas ă copiii a șa cum crede de
cuviin ță , dar ceea ce este comun trebuie s ă se înve țe în comun. Cet ățeanul nu este st ăpân pe sine, atâta vreme
cât apar ține statului, ca element constitutiv al lui.
To ți cet ățenii trebuie s ă aib ă acces la educa ție, pentru c ă to ți apar țin statului. Scopul acesteia este
virtutea absolut ă, care const ă în realizarea continu ă a binelui, frumosului și adev ărului. Când to ți cet ățenii
sunt virtuo și și statul este la fel.
Așa cum am precizat anterior, și la Aristotel ideile pedagogice decurg din concep ția sa filosofic ă, de
exemplu, din teoria asupra sufletului. A șa cum se arat ă în lucrarea Despre suflet , acesta ar avea trei p ărți:
vegetativ ă, afectiv-pasional ă și ra țional ă, fiec ăreia corespunzându-i un anumit fel de educa ție. P ărții
vegetative (hr ănirea și înmul țirea) îi corespunde educa ția fizic ă, celei afectiv-pasionale educa ția moral ă, iar
celei ra ționale educa ția intelectual ă. Dup ă cum cele trei p ărți sunt legate între ele, tot a șa trebuie s ă fie legate
și laturile educa ției. Scopul acesteia deriv ă din scopul vie ții, care este dobândirea virtu ții. Virtutea, scopul
fundamental al devenirii omului prin educa ție, se dobânde ște treptat, prin subordonarea și dominarea p ărților
vegetativ ă și animal ă de c ătre cea ra țional ă. Educa ția trebuie s ă înceap ă cu corpul și apoi s ă continue cu
sufletul, pentru c ă din na ștere corpul este anterior sufletului, partea ira țional ă (instinctul) din suflet este
anterioar ă celei ra ționale.
În activitatea ra țiunii rezid ă fericirea omului și din exercitarea acestei facult ăți ia na ștere virtutea. A
fi virtuos înseamn ă a fi în țelept, adic ă a avea ra țiunea drept c ălăuz ă în activitate. Atunci când ra țiunea
intervine în toate aspectele vie ții omene ști se na ște fericirea. Omul fericit este un om al binelui și al virtu ții,
ajuns în acest stadiu prin intermediul educa ției.
Educa ția moral ă, mult pre țuit ă de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formar ea convingerilor
morale, ci va urm ări dintr-un început exercitarea voin ței pentru s ăvâr șirea faptelor morale, pân ă la formarea
deprinderilor, singurele care dau m ăsura moralit ății individului. Cea mai înalt ă virtute și, deci, izvorul cel
mai însemnat de fericire este activitatea ra țiunii. Aristotel este de p ărere c ă virtutea nu ne este înn ăscut ă,
chiar dac ă natura nu este potrivnic ă ei. Germenii virtu ții îi g ăsim chiar în natur ă, dar pentru dezvoltarea lor,
pentru trecerea lor din starea de virtualitate în s tarea de actualitate mai este nevoie de ceva și anume de
educa ție. Omul devine ceea ce este prin natur ă, instruire și deprindere. Cele dou ă de pe urm ă alc ătuiesc
educa ția, care preg ăte ște sufletul pentru dobândirea moralit ății. A șadar, educa ția cuprinde dou ă categorii de
activit ăți: comunicarea de cuno știn țe, care se adreseaz ă intelectului și formarea deprinderilor, iar scopul s ău
ultim este moralitatea.
Luminarea inteligen ței cu adev ăruri îi îndreapt ă spre bine numai pe cei înzestra ți de natur ă cu porniri
morale puternice. În cazul acesta, instruirea moral ă nu face decât s ă c ălăuzeasc ă pornirile bune înn ăscute,
care se vor manifesta ca o trebuin ță fireasc ă a sufletului. Pentru formarea virtu ții este nevoie îns ă de
deprinderi, care se dobândesc prin exerci ții.
Periodizarea și con ținutul educa ției preconizate de Aristotel erau, în linii mari, c ele obi șnuite în acele
vremuri. Pân ă la vârsta de 7 ani, educa ția copilului se realizeaz ă în familie și va fi preponderent una fizic ă.
Nu va lipsi nici educa ția moral ă, realizat ă sub supravegherea pedonomului. Educa ția realizat ă dup ă vârsta de
7 ani, arat ă Aristotel în Politica , va cuprinde dou ă etape:
a) De la 7 la 14 de ani, când va cuprinde instruirea ( scris-cititul), gimnastica, muzica și desenul.
Scris-cititul vor fi înv ățate pentru c ă îi folosesc individului în via ța practic ă, desenul pentru c ă îl
înva ță s ă judece drept operele de art ă și lucrurile din via ța practic ă, gimnastica pentru c ă asigur ă
sănătatea, puterea și îndemânarea, contribuind și la formarea tr ăsăturilor de caracter, iar muzica
pentru c ă provoac ă pl ăceri nevinovate, cultiv ă capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase,
înnobileaz ă sentimentele.
b) De la 14 la 21 de ani, educa ția va cuprinde exerci țiile de gimnastic ă, muzica, desenul,
dialectica, retorica, știin țele politice și primele elemente de filosofie.
Cu toate c ă este de acord cu educa ția public ă, Aristotel nu accept ă ideea abandon ării complete de
către familie a responsabilit ății form ării copiilor unor institu ții ale statului. Ceea ce nu poate face legea va
face familia și ceea ce nu îndepline ște statul va prelua ca sarcin ă familia, deoarece aceasta poate veghea și
st ăpâni mai îndeaproape pornirile particulare ale copi ilor.
În ce prive ște modul de realizare a educa ției, la Aristotel predomin ă ac țiunea, activitatea, altfel spus
capacitatea individului de a fi format prin proprii le acte sau prin cele care vin din partea altora: „ … virtu țile
le dobândim dup ă ce mai întâi am depus o activitate, a șa cum se întâmpl ă și în cazul artelor. C ăci lucrurile pe

22 care trebuie s ă le facem înv ățând sunt cele pe care le înv ăță m f ăcându-le. De exemplu, construind case, devii
arhitect și cântând la cithar ă devii citharist. La fel, practicând dreptatea devi i drept…”. 32 Virtutea se poate
înv ăța (dar și practica) cel mai bine în situa ții concrete de ac țiune, c ăci dup ă cum cineva nu poate s ă înve țe s ă
înoate decât în lupt ă cu valurile, tot a șa virtutea nu se poate realiza decât în activitatea desf ăș urat ă în vârtejul
vie ții.
Referitor la modul de lucru cu copiii, întâlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic mode rn
al individualiz ării instruirii. El consider ă c ă: „… un sistem de educa ție individual este superior unui sistem
de educa ție universal (cum se întâmpl ă și în medicin ă, unde regula general ă c ă unui bolnav de febr ă îi priesc
repausul și dieta nu se potrive ște oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recoman d ă, desigur, tuturor acela și
stil de lupt ă). Trebuie s ă admitem deci c ă educa ția individual ă este în m ăsur ă s ă disting ă mai exact
particularit ățile proprii fiec ăruia, fiecare g ăsind în ea ceea ce i se adapteaz ă mai bine.” 33 Dar fie medicul, fie
profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile partic ulare dac ă posed ă cunoa șterea universalului, adic ă știu ce
se potrive ște tuturor, c ăci universalul constituie obiectul știin țelor.
Aristotel a fondat și a condus o institu ție de înv ăță mânt superior numit ă Lyceum, unde se studiau cu
deosebire știin țele naturii și, mai ales, filosofia și logica. În aceast ă institu ție, modalitatea de realizare a
educa ției decurgea din concep ția întemeietorului s ău cu privire la sorgintea și c ăile cunoa șterii. Adev ărul
poate fi ob ținut în urma experien ței directe cu obiectele, prin urmare, și educa ția trebuie s ă se conformeze
acestui principiu. De aceea, Aristotel a înfiin țat pe lâng ă Lyceum o gr ădin ă zoologic ă și un muzeu de știin țe
naturale, care s ă sprijine studiul celor ce se instruiau aici. În ac east ă școal ă predarea era înso țit ă cu
cercetarea. Diminea ța se țineau cursuri pentru tineri, iar dup ă-amiaza era deschis ă publicului larg. În timp ce
în Academia lui Platon se studiau cu deosebire filo sofia și matematic ă, în institu ția creat ă de Aristotel
filosofia era completat ă cu teme de biologie sau cu cuno știn țe ce țin de domeniul știin țelor naturii.
5. Educa ția în lumea roman ă
5. 1. Direc ții de ac țiune
În secolele VII-VI î. Hr., educa ția roman ă consta într-o ini țiere progresiv ă a copilului într-un mod de
via ță tradi țional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile și comportamentele cotidiene, activit ățile celor
mai mari decât el. Treptat, el ajungea s ă î și asume o înv ăță tur ă extins ă la toate aspectele vie ții și activit ății
umane, inclusiv la cel tehnic și productiv. Astfel, educa ția era fizic ă și moral ă, militar ă și religioas ă. A forma
cet ățeni curajo și, virtuo și, disciplina ți, modera ți, cu un caracter puternic, acesta era scopul urm ărit 34 . Cadrul
unei astfel de educa ții a fost, pân ă în secolul al III-lea î. Hr., familia. Începând de la 7 ani, copilul ie șea de
sub tutela exclusiv ă a mamei și trecea sub autoritatea tat ălui, considerat un veritabil educator. Acesta se
ocupa de instruirea lui, înv ățându-l scrisul și cititul, furnizându-i cuno știn țele de natur ă practic ă, cuno știn țele
despre drepturile și îndatoririle cet ățene ști, deprinzându-l cu mânuirea armelor, c ălăria etc. El se ini ția în
toate aspectele vie ții care îl a ștepta, stându-i al ături, instruindu-se dup ă preceptele și, mai ales, dup ă
exemplul s ău.
De la vârsta de 16 ani, copilul se num ăra printre cet ățeni. Dar formarea sa nu era încheiat ă. Înainte
de a începe serviciul militar, tân ărul nobil consacra de obicei un an uceniciei în via ța public ă. F ără excep ție,
aceast ă sarcin ă nu și-o mai asuma tat ăl, ci un vechi prieten de familie, un om politic în c ărcat de experien ță și
de onoruri. Exemplul pe care îl oferea copilului fa milia sau diferi ți demnitari juca un rol important în
educarea lui.
În lumea roman ă se realiza o educa ție preponderent utilitar ă, asociat ă cu cea religioas ă și cu cea
fizic ă (echita ția și luptele în amfiteatru) 35 . Artele nu erau cultivate decât în m ăsura în care r ăspundeau
nevoilor vie ții. Ideea de „cultur ă pentru ea îns ăș i” nu-i încânta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea î.
d. Hr., influen ța greac ă era puternic ă în lumea roman ă, dar romanii nu au adoptat niciodat ă idealul
educa țional grec. Ei studiau îndeosebi știin țele practice: gramatica, retorica, matematica, l ăsându-le deoparte
pe cele speculative În prim planul acestei educa ții distingem un ideal moral: a forma con știin ța copilului sau
a tân ărului inoculându-i un sistem de valori morale și, în final, un sistem de via ță . În linii mari, con ținutul

32 Aristotel, Etica nicomahic ă, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă, Bucure ști, 1988, p. 32
33 Ibidem, p. 263
34 François Guex, loc cit., p. 38
35 L. Riboulet, loc cit., p. 86

23 acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrif iciul, renun țarea, devotamentul total fa ță de stat și de binele
public.
Dup ă modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un înv ăță mânt realizat în veritabile școli
particulare. Școlile primare ap ăreau înc ă din secolul al VI-lea î. Hr., cele secundare în se colul al III-lea î. Hr.,
iar cele de nivel superior abia în secolul al II-le a î. Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o i nstruire
realizat ă în școli publice, înv ăță mântul privat fiind mai pu țin agreat. Școlile secundare și cele de nivel
superior erau urmate doar de tinerii înst ări ți, dac ă nu îmbr ățișau cariera militar ă. Cei mai s ăraci se orientau,
dup ă ce terminau școala elementar ă, înspre deprinderea unei meserii sau practicarea a griculturii.
Școlile primare î și aveau sediul în Forum și fetele le frecventau deopotriv ă cu b ăie ții, de și pentru ele
preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un s clav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat .
Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului înso țitor de copii, pe care îl desemnau tot cu numele de
„paedagogus”, care, când era bine ales, se putea ri dica la rolul de repetitor și chiar la cel de veritabil
preceptor, asumându- și cu responsabilitate formarea copilului. În școlile primare, numite „ludus litterarius”,
se înv ățau scrisul și cititul, c ărora li se asocia socotitul și recitarea. Metodele romane de instruire se
asem ănau cu cele grece ști: metode prin excelen ță pasive, memoria și imitarea fiind calit ățile cele mai
apreciate la copil.
Roma preferase s ă-și concentreze eforturile asupra organiz ării înv ăță mântului secundar, singurul
care permitea formarea tipului de personalitate uma n ă pe care-l dorea ea, adic ă școala gramaticului și cea a
retorului. Sistemul pedagogic roman, consider ă C. Issaurat 36 , poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate,
gramatic ă și retoric ă. Jurispruden ța era singura știin ță apreciat ă de romani. Școala gramaticului avea o
condi ție superioar ă celei a unui simplu înv ăță tor. Aici se aprofunda studiul limbii și se comentau autorii
clasici: Terentius, Horatius și Vergilius, acesta de pe urm ă reprezentând pentru romani ceea ce reprezentase
Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore e xplica ției literare, nelimitându-se la o analiz ă
gramatical ă, ci c ăutând s ă descopere toat ă bog ăția documentar ă a textului. Plecând de la aluziile istorice,
juridice sau știin țifice con ținute în pasajul explicat, el îl ini ția pe elev în diferite domenii de manifestare a
spiritului uman și îi asigura astfel cultura general ă37 . În general, metodele utilizate erau urm ătoarele: lectura
expresiv ă și explicativ ă a unui text, memorarea și recitarea, comentariul literar critic-reflexiv.
Pentru înv ățarea artei oratorice, tân ărul era încredin țat unui profesor specializat, numit „retor” sau
„orator”. În ierarhia valorilor profesionale și sociale, acesta de ținea un rang vizibil mai înalt decât colegii s ăi
din primele dou ă trepte ale înv ăță mântului și era mai bine retribuit. În lucrarea Institutio oratoria , Marcus
Quintilianus critica moravurile îndoielnice ale con temporanilor s ăi, sperând într-o ameliorare a vie ții morale
și culturale prin intermediul oratorilor, care trebu iau s ă se constituie în exemple vii de integritate moral ă și
formare intelectual ă, pentru c ă, în opinia sa, oratoria este în strâns ă leg ătur ă cu în țelepciunea și buna purtare.
Școala de retoric ă roman ă n-a avut o tradi ție pedagogic ă proprie; ea a r ămas în contact strâns cu
retorica greac ă. Elevul era nevoit s ă înve țe, mai întâi, regulile și procedeele discursului: cum s ă construiasc ă
un discurs (dispositio), cum s ă-l redea în cuvinte (elocutio) și în gesturi (actio). Totodat ă, el trebuia s ă înve țe
să-și împodobeasc ă discursul prin introducerea de clausule ritmice și, de aceea, î și completa cuno știn țele cu
normele poeziei, pe care deja i le predase gramatic ul. Studiul oratorilor și al istoricilor îi permitea s ă-și
îmbog ățeasc ă memoria cu „exempla”, de care se servea în exerci țiile aplicative propuse de profesor. El se
antrena s ă fac ă elogiul unui personaj de seam ă, s ă descrie un monument, s ă discute o problem ă de ordin
moral, apoi se dedica unor exerci ții mai complexe, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma
unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliber ări pe baza unui subiect luat din istorie sau din
mitologie. Înv ățate pe dinafar ă, aceste discursuri urmau s ă fie recitate în public. Înv ăță celul trebuia nu numai
să foloseasc ă întreaga cultur ă pe care o dobândise în anii de studiu al gramatici i, ci și s ă fac ă apel la știin ța
controversei, dialectica. Când termina școala retorului, dup ă patru pân ă la șase ani de studiu, el putea s ă
devin ă un foarte bun orator sau un redutabil avocat. Înv ăță mântul retoricii era, de fapt, orientat spre via ța
practic ă: preg ătea tinerii pentru cariera politic ă sau pentru activit ățile juridice.
Spre sfâr șitul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), pred area retoricii nu mai corespundea
programului trasat de Cicero și Quintilianus, care doriser ă ca studierea regulilor oratoriei s ă fie înso țit ă de o
formare mai cuprinz ătoare, menit ă s ă completeze ceea ce elevul primise de la gramatic și care s ă-l ini țieze în
reflec ția filosofică. Or, prin renun țarea treptat ă la înv ățarea limbii grece ști, romanul nu mai avea acces la

36 C. Issaurat, loc cit., p. 56
37 Pierre Riché, Educa ție și cultur ă în Occidentul barbar – secolele VI-VIII , Editura Meridiane, Bucure ști, 2001, p. 12

24 cultura filosofic ă. Doar câ țiva c ărturari au c ăutat s ă salveze elenismul în Occident. Reu șita lor, oricât de
lăudabil ă, nu a dep ăș it îns ă cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, d e exemplu, a încercat, în secolul
VI, s ă reînvie vechea concep ție greac ă, conform c ăreia filosofia ar reprezenta o încununare a artelor liberale,
scriind în prefa ța tratatului De arithmetica c ă la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muz ica, geometria
și astronomia (quadrivium). El schi ța și un plan de studii știin țifice și, în acest scop, traducea o serie de texte
esen țiale studiate în acea epoc ă în Orient, dar care, se pare c ă nu s-au bucurat de un prea mare succes.
Renun țarea la studiile filosofice a fost înso țit ă, în mod inevitabil, de renun țarea la studiile știin țifice.
Conform programului mo ștenit de la tradi ția greac ă, cele patru discipline matematice: aritmetica, geo metria,
muzica și astronomia, trebuiau s ă se adauge gramaticii, retoricii și dialecticii, pentru a forma artele liberale.
Dac ă unii c ărturari din secolul al V-lea înc ă mai aveau con știin ța acestei unit ăți, ei nu au putut-o reintroduce
în programul școlilor, care se mul țumeau cu comentariile f ăcute de gramatic cu ocazia explic ării textelor.
Dup ă ace ști ani de studiu, literatul putea s ă-și sporeasc ă erudi ția consultând diverse manuale, al c ăror num ăr
a tot crescut din secolul al IV-lea, și în care el g ăsea nu numai informa ții de natur ă geografic ă sau anecdote
istorice, ci și o serie de informa ții cu privire la astronomie, astrologie, știin țele naturale etc.
Dup ă detronarea ultimului împ ărat roman și organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului
imperiu, începând cu secolul al V-lea, școala antic ă a continuat s ă supravie țuiasc ă. Burgunzii, vizigo ții,
ostrogo ții și chiar vandalii au fost marca ți de civiliza ția Romei. Astfel, putem conchide c ă instruirea
elementar ă nu a disp ărut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegi ul unei instruiri de nivel superior,
dobândite în continuare în școala gramaticului și a retorului. Chiar dac ă barbarii care au n ăvălit în Imperiu nu
se ar ătau prea interesa ți de cultura clasic ă, totu și, ei au agreat, într-o oarecare m ăsur ă, știin țele aplicate
(arhitectura, medicina) și dreptul, din ra țiuni de natur ă practic ă.
5. 2. Teoria educa ției la romani
Romanii nu s-au preocupat prea mult de știin ța dezinteresat ă, de cercet ările speculative. Ei s-au
distins, dup ă cum arat ă și Gabriel Compayre 38 , mai ales în știin țele practice, în drept, de exemplu, unde au
excelat. Or preocup ările pedagogice, fundamentate în acea vreme pe prin cipii filosofice, pe cunoa șterea
naturii umane, pe o concep ție teoretic ă asupra destinului uman, îi atr ăgeau prea pu țin pe romani. Astfel de
preocup ări au dovedit totu și câ țiva autori, în contexte literare diverse.
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca
Lucius Annaeus Seneca 39 nu s-a interesat în mod special de problematica ed uca ției, dar în scrierile
sale morale se reg ăsesc și precepte de natur ă pedagogic ă. În concep ția sa, educa ția este necesar ă, deoarece
din na ștere omul este nedes ăvâr șit. Via ța este o lupt ă neîntrerupt ă, care cere energie și perseveren ță . O slab ă
educa ție nu preg ăte ște copilul pentru vicisitudinile vie ții.
Scopul ultim al educa ției este virtutea, a șa cum era ea în țeleas ă de c ătre stoici (Epictet, Marcus
Aurelius). S ănătatea, avu ția și, dat fiind c ă suntem animale sociale, binele comunit ății în care tr ăim, sunt
toate conforme cu natura și potrivite ca scopuri de urm ărit. Ra țiunea ne face îns ă capabili s ă determin ăm cu
acurate țe și consecven ță ac țiunile potrivite, pân ă când, la nivel ideal, ajungem la con știin ța a ceva
incomparabil mai de pre ț decât lucrurile conforme cu natura și anume la în țelegerea concordan ței și
ra ționalit ății ca atare a prescrip țiilor naturii. Odat ă con știentizat ă, aceast ă ra ționalitate precump ăne ște asupra
afectelor noastre. Ac țiunea în armonie cu ea, indiferent de reu șita sau e șecul a ceea ce întreprindem, este
identic ă cu virtutea, iar virtutea în sine ne este de ajuns ca s ă fim ferici ți.
Întâlnim la Seneca și distinc ția clasic ă între cele trei dimensiuni ale educa ției: intelectual ă, moral ă și
fizic ă. Educa ția intelectual ă se identific ă cu instruirea, care trebuie s ă cuprind ă doar ceea ce este necesar în
via ță . „Non schole, sed vitae discimus”, spune o maxim ă a lui Seneca. Cuno știn țele multe, dar confuze și r ău
în țelese, nu constituie o bog ăție a sufletului. Cea mai potrivit ă cale de a ne l ămuri propriile idei este de a le
împ ărt ăș i și altora, c ăci înv ățându-i pe al ții, înv ăță m noi în șine (discendo discimus). Exemplul este și el un
mijloc foarte bun pentru transmiterea, în țelegerea și asimilarea cuno știn țelor. În opinia lui Seneca,

38 Gabriel Compayre, loc cit., p. 37
39 Lucius Annaeus Seneca (4 î. Hr. – 65 d. Hr.), filo sof, scriitor și om politic roman, reprezentant de seam ă al stoicismului.
Potrivit eticii sale, omul trebuie s ă se supun ă destinului în via ța exterioar ă, dar poate aspira la libertatea interioar ă. Concep țiile
sale etice au influen țat cre știnismul timpuriu. Persecutat de Împ ăratul Caligula, Seneca a renun ța la a practica oratoria pentru a
deschide o școal ă, unde preda filosofia stoic ă. Dintre scrierile sale re ținem: Philosophia moralis , De vita beata , De libertate
animi , De tranquillitate animi , Quaestiones naturales , Epistolae ad Lucilium .

25 deprinderea este un mijloc eficient de permanentiza re a virtu ților morale. Printre acestea se num ără și
respectul, recuno știn ța elevului fa ță de educatorul s ău. Disciplina este și ea un mijloc de moralizare a
copilului. Pedepsele vor fi întrebuin țate foarte rar, în cazuri extreme și niciodat ă nu vor fi date cu mânie.
Pentru educa ția fizic ă sunt recomandate plimb ările și exerci țiile libere.
În ceea ce prive ște educa ția moral ă, Seneca crede c ă este inutil ă o cunoa ștere care ignor ă ceea ce este
drept din punct de vedere moral. De altfel, el supu ne unui aspre critici con ținutul instruirii de care se bucurau
tinerii din acel timp, considerând c ă, în bun ă m ăsur ă, artele liberale cad sub semnul ambiguit ății și inutilit ății.
Chiar dac ă f ăceau parte din instruirea obi șnuit ă a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare import an ță
artelor liberale în formarea moral ă a individului. În Epistola LXXXVIII c ătre Lucilium , el scrie: „M ă întrebi
ce cred despre studiile liberale. – Nu admir pe nic i unul, pe nici unul nu-l consider un bine, fiindc ă toate
urm ăresc profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai întrucât preg ătesc spiritul, f ără a-l re ține. Sufletul
trebuie s ă z ăboveasc ă cu ele atâta vreme cât nu poate s ă fac ă altceva mai de seam ă: sunt exerci ții, nu fapte.
Știi pentru ce s-au numit studii liberale: fiindc ă sunt demne de un om liber. De fapt, un singur stud iu este
într-adev ăr liberal: acela care te face liber. Acesta este st udiul în țelepciunii, un studiu nobil, curajos, generos.
Celelalte sunt m ărunte și copil ăre ști” 40 . Referindu-se la filosofi, cei mai în m ăsur ă s ă pretind ă c ă au ajuns la
în țelepciune, Seneca apreciaz ă c ă ace știa au ajuns s ă problematizeze despre tot felul de lucruri neînsem nate
și inutile, astfel încât cunosc mai bine arta de a s pune mai bine decât de a face mai bine. Desigur, fi losofia
are, înainte de toate, rostul unei edific ări morale. Dar prin dialectica steril ă promovat ă, filosofii nu au f ăcut
altceva decât s ă se lanseze în discu ții și argument ări sofistice. În acest fel, filosofia nu se deosebe ște cu nimic
de gr ămada confuz ă și steril ă a artelor liberale. Nu se poate vorbi de eficien ța preceptelor în afara oric ărei
leg ături cu principiile, dup ă cum principiile r ămân sterile dac ă nu î și afl ă concretizarea în precepte și
exemple vii. Preceptele și pildele î și dovedesc valoarea dac ă se ține seama de faptul c ă în domeniul moralei
demonstra țiile logice sunt adesea inoperante, c ă practicarea virtu ții nu este doar rodul unei convingeri, ci și al
unei particip ări afective. Înclina ția spre bine, existent ă sub form ă de posibilitate în spiritul omului, trebuie
transformat ă în realitate. În aceast ă transformare, influen ța unui precept, a unei sentin țe morale sau a
îndemnului întemeiat pe exemplul viu, constituie o for ță mult mai mare și mai eficace decât o demonstra ție
logic ă. O c ălăuz ă a sufletului înarmat cu precepte potrivite pentru diferitele situa ții ale vie ții este îns ă absolut
necesar ă, pentru a putea respinge ispitele și influen țele negative. Acest rol de îndrum ător moral al sufletului
nu și-l poate asuma decât filosofia.
Tinerii nu trebuie înv ățați, în primul rând, diverse doctrine filosofice, ci cum s ă tr ăiasc ă dup ă
filosofie. Dar cei mai mul ți filosofi sau dasc ăli de filosofie, apreciaz ă Seneca în Epistola CVIII c ătre Luciliu ,
„ne înva ță s ă discut ăm, nu s ă tr ăim” 41 . El pune filosofia în condi ția de mijloc al schimb ării noastre morale, de
„lege a vie ții”. Filosofia este dragoste de în țelepciune, o în țelepciune care nu se rezum ă la dimensiunea
cognitiv ă, ci trece contemplarea în structura practicului și, mai departe, în chiar ontologia umanului. Între
filosofie și în țelepciune, Seneca stabile ște o a șa de mare apropiere, încât uneori ajung s ă se identifice 42 .
Numai privind în țelepciunea în condi ție ontologic ă (dobândit ă) și filosofia ca exerci țiu și cale a dobândirii
acesteia mai poate fi distins ă exact una de cealalt ă. Nici filosofia nu exist ă f ără virtute, nici virtutea f ără
filosofie, sus ține Seneca. Virtutea nu se întâlne ște decât la un spirit format, instruit și ajuns la în țelepciune
printr-un exerci țiu neîntrerupt. În țelepciunea și virtutea sunt oper ă uman ă. Ele ne des ăvâr șesc și ne dau
garan ția autenticit ății umane, a neîntreruptei sporiri în câmpul valoril or. Seneca vedea în des ăvâr șirea moral ă
prin intermediul filosofiei, în în țelepciune, șansa și garan ția deplinei noastre realiz ări.

5. 2. 2. Marcus Quintilianus
În calitate de profesor de retoric ă, Marcus Quintilianus 43 a scris un amplu tratat, intitulat De institutio
oratoria , în care î și propunea s ă arate cum trebuie preg ătit viitorul orator. Critic la adresa moravurilor v remii,
el credea într-o ameliorare a vie ții morale și culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu
numai pricepere în știin ța elocin ței, ci și s ă se manifeste ca exemple vii pentru ceilal ți oameni, în ceea ce

26 prive ște orizontul cultural și integritatea moral ă. În opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ă într-o strâns ă
leg ătur ă cu în țelepciunea și buna purtare, premise necesare pentru „ știin ța vorbirii”, a exprim ării în public.
În ceea ce prive ște educa ția, Quintilianus considera c ă nu natura este vinovat ă de traseul gre șit al
unui individ în via ță , ci cultura și educa ția deficitare pe care le-a primit. El nu pledeaz ă pentru o cultur ă
doct ă, enciclopedic ă, ci pentru instruirea elevului în scopul vorbirii și exprim ării irepro șabile, scopul
educa ției, al educa ției de nivel superior, fiind în opinia sa formarea unui bun orator, adic ă preg ătire necesar ă
pentru via ța politic ă și pentru domeniul justi ției.
Dup ă Quintilianus, educa ția public ă, realizat ă în școli particulare, este mult mai eficient ă decât cea
oferit ă de familie. Familia este prea indulgent ă și plin ă de delicate țe fa ță de copil, distrugând resorturile
intime ale sufletului și corpului acestuia. Îns ă, educa ția realizat ă în școal ă îi asigur ă copilului cunoa șterea
societ ății, a vie ții. Întrecându-se cu ceilal ți, copilul î și poate cunoa ște propriile for țe. În școală, el leag ă
prietenii durabile, înva ță buna cuviin ță și dobânde ște sentimente nobile.
Sarcina fundamental ă a educa ției rezid ă în dezvoltarea predispozi țiilor naturale ale copilului. O
prim ă educa ție vor face guvernantele, care trebuie s ă fie în țelepte și virtuoase, c ăci primele impresii ale
copilului sunt foarte adânci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vârsta de șapte ani, și
conform înclina țiilor copilului. Dup ă ce copilul a înv ățat s ă scrie și s ă citeasc ă va studia gramatica și retorica,
se va deprinde cu vorbirea și compunerile corecte. Pentru lectur ă se vor întrebuin ța numai texte cu con ținut
moral. Cuno știn țele se memoreaz ă, deoarece, în acest fel, se exerseaz ă aceast ă func ție sufleteasc ă, care este
de mare pre ț pentru un orator. Convins de faptul c ă copilul poate înv ăța mai multe lucruri deodat ă,
Quintilianus cere ca, odat ă cu gramatica și retorica, s ă se înve țe filosofia, fizica și morala, care îi procur ă
oratorului ideile necesare și îl înva ță arta de a argumenta. Copilul va studia și geometria, care îl ajut ă s ă
deosebeasc ă adev ărul de fals ascu țindu-i mintea, istoria, pentru c ă dezvolt ă sentimentul na țional și îi procur ă
un material bogat de fapte și idei, precum și muzica, ce preg ăte ște vorbirea frumoas ă, armonioas ă. Programul
zilnic trebuie s ă fie variat, mai multe obiecte studiindu-se într-o zi, cu pauze între activit ăți, când copiii se
vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i cuno a ște. O aten ție deosebit ă se va ar ăta educa ției morale,
deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin înv ăță mântul
moralizator, exemplul educatorului și disciplin ă.
Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun ă preg ătire, f ără de care nu î și va putea îndeplini
menirea: „Nu exist ă pacoste mai mare, scrie el, decât acei pedagogi ca re, dep ăș ind cu pu țin cuno știn țele
elementare, și-au format o convingere fals ă despre știin ța lor. C ăci se consider ă jigni ți s ă nu se ocupe de
înv ăță tur ă și, ca în virtutea unui drept ce le confer ă autoritate, acest soi de oameni, de obicei îngâmfa ți, devin
autoritari și uneori cruzi și transmit altora propria lor prostie”. 44 De asemenea, el îi pretinde o bun ă
cunoa ștere a profilului individual al copilului, care tre buie tratat în conformitate cu propriile tr ăsături de
personalitate. Profesorul î și va adapta conduita dup ă profilul și nevoile elevului, f ără a-i impune ceva și f ără
a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde și un comportament irepro șabil, c ăci numai a șa poate deveni un model de
conduit ă pentru cei din jur.
Referitor la stilul de lucru al profesorului cu ele vii s ăi, Quintilianus scrie c ă „mintea trebuie ținut ă
mereu treaz ă și în continu ă aten ție” 45 , prin activit ăți antrenante, care presupun întreb ări din partea celui dintâi
și fr ământ ări intelectuale generatoare de r ăspunsuri din partea celor de pe urm ă. Înv ățarea sub form ă de joc,
laudele, stimul ările și întrecerile între elevi sunt, de asemenea, recoma ndate.
5. 2. 3. Plutarh
În lucrarea Vie ți paralele , Plutarh 46 ne ofer ă sugestii interesante cu privire la educa ția moral ă,
fondat ă pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul form ativ al exemplelor, el scrie: „Ca și Antigene, ce

40 Seneca, Scrisori c ătre Luciliu , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1967, p. 289
41 Ibidem, p. 420
42 cf. Gheorghe Vl ădu țescu, Filosofia în Roma antic ă, Editura Albatros, 1991, p. 152
43 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a n ăscut în Spania, la Calagurris, și a f ăcut studii de drept și oratorie. Venind la Roma
ca s ă profeseze retorica, mult pre țuit ă în acel timp, i s-a încredin țat și o catedr ă de elocven ță , pl ătit ă de stat. Mai târziu,
Împ ăratul Domi țian îi încredin ța chiar educa ția propriilor nepo ți.
44 Marcus Quintilianus, Arta oratoric ă, Editura Minerva, Bucure ști, 1974, p. 13-14
45 Ibidem, p. 29
46 Plutarh (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o școal ă de succes, în care se studiau filosofia, literatur a și istoria. El a scris un
Tratat despre educa ția copiilor și diverse opuscule, în care s-a referit la educa ția intelectual ă și moral ă: Maniera de a în țelege

27 credea c ă mai cu pl ăcere îi ascult ă tinerii pe flauti știi buni dup ă ce i-au auzit pe cei pro ști, credem și noi c ă-i
vom imita și privi mai cu drag ă inim ă pe oamenii de treab ă, dup ă ce vom fi citit în istorie via ța celor r ăi și
def ăima ți” 47 . Prin intermediul lor, tinerii pot cunoa ște o seam ă de calit ăți umane dezirabile, pe care vor dori,
la rândul lor s ă și le cultive: omenia, cump ătarea, blânde țea, bun ătatea, h ărnicia, prietenia, respectul pentru
cel ălalt. Plutarh este, înainte de toate, un moralist, care se inspir ă din filosofia greac ă. Vorbind despre
preceptele și înv ăță turile morale, Plutarh consider ă c ă o contemplare ce se îndep ărteaz ă de practic ă este f ără
utilitate. Tinerii aprofundeaz ă chestiunile de moral ă nu atât pentru a se instrui, cât pentru a deveni m ai
virtuo și. Ei trebuie înv ățați s ă se conduc ă singuri (autoguvernarea) și s ă reflecteze asupra propriei conduite.
Ceea ce conteaz ă este efortul personal, reflec ția, travaliul interior, care permite asimilarea lec țiilor morale
tr ăite. Educa ția este fals ă dac ă se rezum ă la acumularea în memorie a unor cuno știn țe indigeste. Sufletul nu
este un vas care urmeaz ă s ă fie umplut, ci un foc care trebuie s ă anime individul, spune o maxim ă a lui
Plutarh.
Instruirea este superioar ă altor bunuri temporare. Putem pierde bog ățiile, gloria este ceva prea pu țin
solid, frumuse țea este efemer ă, s ănătatea este și ea u șor de pierdut, vigoarea corporal ă nu rezist ă la boli și la
bătrâne țe, doar instruirea este singurul bun neperisabil, i ar cele dou ă principale apanaje ale naturii umane
sunt inteligen ța și ra ționamentul. Datorit ă lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezint ă scopul ultim al
unei bune educa ții. Virtutea se probeaz ă prin fapte apreciate de ceilal ți: „Omul cu adev ărat bun și perfect,
consider ă Plutarh, nici nu dore ște alt ă glorie decât pe aceea care-i deschide drumul spre fapte și i se d ă prin
încrederea public ă. Putem îng ădui omului înc ă tân ăr și mânat de ambi ție s ă se mândreasc ă și s ă se f ăleasc ă
cu gloria pe care i-o dau faptele frumoase. C ăci virtu țile înn ăscute și în floare la asemenea oameni se
înt ăresc, …, prin laudele acordate faptelor lor și pe viitor vor cre ște odat ă cu în ălțimea sentimentelor” 48 .
Concep ția pedagogic ă a lui Plutarh iese mai pregnant în eviden ță în opusculul Educa ția copiilor , în
care este apreciat ă educa ția individual ă în familie, școlile publice fiind admise doar pentru înv ăță mântul
superior. P ărin ți trebuie s ă se ocupe de educa ția copiilor, dar pentru aceasta ei în șiși sunt nevoi ți s ă se
instruiasc ă. Plutarh le propune studii înalte, precum matemati ca și filosofia.
Pentru educarea copiilor, Plutarh recomand ă îndeosebi poezia, gimnastica și morala. Încurajarea și
convingerea reprezint ă principalele mijloace ale unei educa ții de succes. Violen ța este contraproductiv ă, în
consecin ță , disciplina trebuie s ă se bazeze în principal pe afec țiune și încredere. Plutarh îi mai sf ătuie ște pe
tinerii care aspir ă la virtute s ă se întrețin ă zilnic cu un filosof, care s ă reprezinte pentru ei un autentic
îndrum ător de con știin țe.
Sarcini de lucru
1. Care sunt valen țele psiho-pedagogice ale îndemnului socratic: „cuno a ște-te pe tine însu ți”.
2. Realiza ți o compara ție între paradigma educa țional ă platonician ă și cea aristotelic ă.
3. Interpreta ți din perspectiva pedagogiei contemporane, în cel m ult dou ă pagini de text,
urm ătoarea afirma ție a lui Platon: „…omul nu trebuie s ă înve țe nimic cu de-a sila;…nici o
înv ăță tur ă silnic ă nu r ămâne în suflet”.
Bibliografie modul:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didact ic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale ped agogiei moderne , ed. a
IV-a, Editura Cultura Româneasc ă, Bucure ști, f. a.
Aristotel, Despre suflet , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1969
Aristotel, Etica nicomahic ă, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă, Bucure ști, 1988
Aristotel, Politica , Editura Antet, Bucure ști, 1996
Banu, Ion (ed.), Filosofia greac ă pân ă la Platon , vol. II, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă,
Bucure ști, 1984
Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma și destinul ei , Editura Meridiane, Bucure ști, 1968
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education , McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie , Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904

poe ții , Maniera de a în țelege filosofii , Mijloace de autocunoa ștere a progreselor pe care le facem în practicarea virtu ții , Vie ți
paralele .
47 Plutarh, Vie ți paralele , Bucure ști, 1996, p. 102
48 Ibidem, p. 160

28 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas , University Tutorial
Press Ltd, London, 1966
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Libr ărie”,
Bucure ști, 1941
Flacelière, Robert, Via ța de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle , Editura Eminescu,
Bucure ști, 1976
Gal, Roger, Histoire de l’éducation , Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation , Librairie Félix Alcan, Paris, 1913
Hesiod, Munci și zile , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1957
Homer, Iliada , Editura Corint, Bucure ști, 2002
Homer, Odiseea , Editura Corint, Bucure ști, 2002
Hubert, René, Histoire de la pédagogie , Presses Universitaires de France, Paris, 1948
Laertios, Diogene, Despre vie țile și doctrinele filosofilor , Editura Polirom, Ia și, 1997
Marrou, Henri-Irénée, Istoria educa ției în Antichitate , Editura Meridiane, Bucure ști, 1997
Platon, „Protagoras”, în Opere complete , vol. I, edi ție îngrijit ă de P. Cre ția, C. Noica, C.
Partenie, Editura Humanitas, Bucure ști, 2001
Platon, „Republica”, în Opere , vol. V, Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă, Bucure ști, 1986
Platon, Legile , Editura IRI, Bucure ști, 1999
Plutarh, Vie ți paralele , Bucure ști, 1996
Quintilian, Arta oratoric ă, Editura Minerva, Bucure ști, 1974
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie , Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
Riché, Pierre, Educa ție și cultur ă în Occidentul barbar – secolele VI-VIII , Editura Meridiane,
Bucure ști, 2001
Seneca, Scrisori c ătre Luciliu , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1967
Vl ădu țescu, Gheorghe, Filosofia în Roma antic ă, Editura Albatros, Bucure ști, 1991

29 II. PEDAGOGIA CRE ȘTIN Ă
Modulul II
Scopul modulului:
Cunoa șterea de c ătre studen ți a paradigmei educa ționale cre știne și a premiselor sale moral-
religioase.
Obiective:
1. Eviden țierea dimensiunii educative a religiei cre știne;
2. Interiorizarea unor modele de via ță consumate exemplar în spa țiul cre știn ătății;
3. Eviden țierea actualit ății preceptelor cre știne privind formarea fiin ței umane.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: paideia, arete, kalokagathia, maieutic ă.
Schema logic ă a modulului:
1. Orientarea general ă a educa ției în primele secole cre știne
2. Scolasticismul
3. Universit ățile
4. Idei pedagogice în operele teologilor cre știni
4.1. Clement Alexandrinul
4.2. Origene
4.3. Vasile Cel Mare
4.4. Ioan Hrisostomul
4.5. Tertulian
4.6. Augustin
4.7. Toma din Aquino

1. Orientarea general ă a educa ției în primele secole cre știne
Cre știnismul a adus o nou ă concep ție despre via ță , sintetizat ă în anumite principii și capabil ă s ă
serveasc ă drept fundament pentru cl ădirea unei noi culturi și pentru o nou ă structurare a educa ției. Conform
acestei concep ții, omul este o crea ție a lui Dumnezeu. Sufletul s ău este nemuritor, în timp ce trupul, ca hain ă
material ă a sufletului, este trec ător. Prin suflet, omul se aseam ănă cu Dumnezeu și se poate în ălța și apropia
de El, prelungindu- și via ța în ve șnicie. Trupul este izvor de p ăcat, în schimb, sufletul este izvor de mântuire
și de fericire, motiv pentru care, el trebuie pre țuit mai mult decât corpul. Via ța spiritual ă este superioar ă a tot
ceea ce lumea p ământean ă ofer ă mai m ăre ț și mai bun, permi țând întoarcerea creaturii la Creatorul s ău,
printr-o slujire credincioas ă a acestuia de pe urm ă49 . Omul este marcat de p ăcatul originar și rostul vie ții lui
este de a se mântui. Via ța nu-i este dat ă pentru desf ătări lume ști, ci pentru a se preg ăti pentru o alt ă lume,
Împ ărăția cerurilor, în care va intra dup ă moarte și unde va fi pre țuit dup ă credin ța dovedit ă și faptele bune
săvâr șite.
Via ța interioar ă tinzând spre mântuire, prin des ăvâr șirea continu ă, este postulatul de baz ă al
cre știnismului. Des ăvâr șirea este un ideal, pentru care trebuie s ă lupt ăm, pe care trebuie s ă-l cucerim. Cele
mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi în șine, pentru dezrobirea de compromisurile la care vi a ța
ne-a deprins. Prin supunerea fa ță de Dumnezeu, omul î și dovede ște devotamentul fa ță de singurul ideal
permanent, acela al des ăvâr șirii. Un ideal inspirat din credin ța în adev ărul revelat, deci absolut, imuabil,
situându-se în afara, deasupra realit ății umane contingente. La acest adev ăr ajungem prin via ța interioar ă,
deci într-o manier ă pur spiritual ă. Pentru cre știnism, arat ă Émile Durkheim, a forma omul nu înseamn ă s ă-i
împodobe ști spiritul cu anumite idei, nici s ă-i dezvol ți anumite deprinderi particulare, ci a crea în el o
dispozi ție general ă a spiritului și a voin ței, care s ă-l determine s ă vad ă lucrurile într-o anumit ă lumin ă
determinat ă50 . Este vorba de repudierea lumii p ământene și aspira ția la mântuire în lumea de apoi. În
consecin ță , educa ția nu constituie, în principiile sale, o preg ătire pentru via ța terestr ă. Ea nu vizeaz ă
realitatea lucrurilor materiale, ci adev ărurile divine. Astfel conceput ă, educa ția r ămâne dogmatic ă, idealul
său realizându-se prin ascetism și mortificare. Aspectul fizic al existen ței este ignorat. Morala riguroas ă a
ascetismului și renun ță rii condamn ă literele și artele, în general orice sensibilitate legat ă de nevoile vie ții

49 André Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental , Editura Meridiane, Bucure ști, 1994, p. 40
50 Émile Durkheim, Evolu ția pedagogiei în Fran ța, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1972, p. 30

30 umane p ământene 51 . Practicile experien ței sensibile conduc la p ăcat. Astfel, cultura general ă revendicat ă de
cre știnism se va reduce la un formalism extrem, menit s ă-l îndep ărteze pe individ de lumea p ământean ă și s ă-
l orienteze spre cea etern ă.
Aceast ă concep ție despre via ță a promovat și o nou ă atitudine fa ță de copil. Optimismul pedagogic
este caracteristica cre știnismului. Copilul reprezint ă o stare de perfec țiune asem ănătoare aceleia la care
adultul trebuie s ă ajung ă în urma unui efort sus ținut. În consecin ță , o serie de îndatoriri de natur ă pedagogic ă
ni se impun: pe de o parte, avem datoria s ă nu stric ăm aceast ă stare caracteristic ă vârstei fragede, prin
interven ția noastr ă nepriceput ă, pe de alt ă parte, nu putem s ă l ăsăm dezvoltarea copilului la voia întâmpl ării,
ci cu mult ă abilitate s ă o conducem spre idealul cre știn de perfec țiune. Mai to ți Sfin ții P ărin ți ai bisericii au
vorbit despre aceast ă datorie fa ță de copil.
Educa ția presupune asimilarea unei culturi îndelung elabo rate, dar primii cre știni respingeau cultura
păgân ă, considerând-o primejdioas ă. Prin principiile sale, cre știnismul a s ădit sâmburele unei culturi proprii,
deosebit ă de cea p ăgân ă52 . Dar noua cultur ă a ștepta înc ă s ă fie elaborat ă, s ă se dezvolte încetul cu încetul,
motiv pentru care, dintr-un început, bazele educa ției cre știne au fost asigurate de studiul Bibliei , în care se
reg ăsesc sugestii și principii care formeaz ă un adev ărat îndreptar moral-educativ pentru copii și adul ți.
Scopul educa ției, a șa cum reiese el din Cartea Sfânt ă a cre știnilor, afirmat mai apoi în numeroase rânduri de
către teologi și filosofi, este dobândirea în țelepciunii, condi ție a atingerii virtu ții și intr ării în Împ ărăția
ve șnic ă. Cunoa șterea lucrurilor p ământe ști și formarea unui comportament în acord cu normele cr edin ței
constituiau dimensiuni ale unei educa ții demne de un adev ărat cre știn. Pentru Clement Alexandrinul, de
exemplu, înv ăță tura reprezint ă prima treapt ă a mântuirii, deoarece prin intermediul ei omul dob ânde ște
știin ța asupra lucrurilor p ământe ști și dumnezeie ști, prin ea accede la în țelepciunea ce-i lumineaz ă via ța.
Scopul educa ției era unul esen țialmente moral și religios: a-l ajuta pe copil s ă devin ă un bun cre știn,
ac ționându-se asupra personalit ății sale în sensul form ării unei anumite atitudini spirituale, care trebuie s ă se
manifeste prin aspira ția spre transcendent și ignorarea lucrurilor terestre.
Chiar dac ă aspectele materiale ale existen ței umane erau dezavuate, educa ția cre știn ă a fost orientat ă
atât asupra sufletului, cât și asupra trupului. Sfântul Vasile cel Mare, de exem plu, lansa preceptul „Ora et
labora” (Rug ăciune și munc ă), ce define ște, în fond, un autentic ethos al vie ții cre știne integrale, principiul
care sintetizeaz ă și caracterizeaz ă natura dual ă a omului: esen ța spiritual ă și structura fizic ă. Combaterea
st ării de lenevie, care duce la dezagregarea firii uma ne, și apologia muncii sunt mereu reiterate în textele
biblice. Activitatea fizic ă d ă for ță și semnifica ție în țelepciunii dobândite. La des ăvâr șire se poate ajunge doar
printr-o prelungire a gândului bun în acte bune și drepte.
Idealul religiei cre știne presupune asumarea misiunii formative de recon struire a personalit ății
umane. Omul este o fiin ță nedes ăvâr șit ă, dar care este chemat ă s ă intre în Împ ărăția cerului, a perfec țiunii,
prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de împlinire existen țial ă este posibil ă prin orientarea sufletului spre
divinitate. Dimensiunea fizico-somatic ă a personalit ății umane nu are relevan ță decât în m ăsura în care
sluje ște dimensiunii interioare (sufletului). Într-o seri e de scrieri, precum Etica , Regulile morale , Cuvânt
către tineri , Sfântul Vasile cel Mare considera c ă finalitatea existen ței omului, ca și scopul educa ției, rezid ă
în preg ătirea pentru via ța în lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie s ă iubeasc ă tot ceea ce faciliteaz ă
atingerea acestui țel și s ă se țin ă la distan ță de ceea ce nu are vreo leg ătur ă cu el.
Înc ă în textele biblice se arat ă c ă primul și cel mai important factor educa țional este familia, p ărin ții
fiind considera ți cei dintâi dasc ăli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalit ății copilului
constituie o impietate fa ță de Dumnezeu și societate. Tinerii laici primeau înv ăță tura religioas ă în sânul
familiilor. Familia cre știn ă a fost mediul natural în care se forma sufletul co pilului. Principalul resort al
acestei educa ții era imitarea adultului, a șadar o educa ție prin puterea exemplului, dar care nu excludea un
efort con știent de pedagogie religioas ă. Oricât de important ar fi fost acest rol al famil iei, el nu era totu și
decât unul complementar; esen țialul educa ției religioase îl reprezenta ini țierea doctrinar ă primit ă de la
Biseric ă. Școli destinate studiilor religioase nu au existat î n primele secolele cre știne, astfel încât nici
exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializa ți. Cei care erau interesa ți de știin ța sacr ă
trebuiau s ă se formeze singuri.

51 René Hubert, Histoire de la pédagogie , Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26
52 Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cre știnismul antic – Evul Mediu – Rena șterea , Publica țiunile Institutului Pedagogic,
Cern ăuți, 1935, p. 24

31 Dar nu numai p ărin ții îi ofer ă copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mer eu în fa ță modelul
exemplar al lui Isus Hristos, o autentic ă paradigm ă existen țial ă de la care trebuie s ă se inspire cre știnul în
ac țiunile sale. Modelarea personalit ății credinciosului este ceea ce a f ăcut mereu Hristos prin pildele și
faptele sale. Hristos este un model exemplar, pe ca re cre știnul este chemat s ă-l imite, f ără a putea îns ă s ă-i
ating ă statutul.
La începuturile sale, educa ția cre știn ă nu se putea realiza, principial vorbind, în școlile publice, cum
se întâmpla în antichitatea greco-roman ă, ci în și prin Biseric ă, iar, pe de alt ă parte, în sânul familiei. Biserica
urm ărea propov ăduirea adev ărului cre știn, în plus, principiile moralei cuprinse în Evanghelie erau departe de
idealul umanist format de secolele de p ăgânism: „Un cre știn, scrie Pierre Riché, putea s ă fie scandalizat de
imoralitatea textelor propuse de gramatic și s ă considere f ără rost ni ște studii al c ăror scop fundamental era
arta discursului. Cultul Muzelor risca s ă-i îndep ărteze pe credincio și de cultul adev ăratului Dumnezeu” 53 .
Curiozitatea intelectual ă poate foarte bine s ă fie satisf ăcut ă și prin studiul textelor sacre. Nu are rost s ă
recurgi la retori, poe ți, istorici sau filosofi p ăgâni când exist ă Epistolele Sfântul Pavel , Psalmii , Cartea
Genezei și Cartea Regilor . Biblia constituie o lucrare suficient de bogat ă și de variat ă în con ținut pentru a
putea înlocui vechile texte literare. Atât în Vechiul Testament , cât și în Noul Testament întâlnim numeroase
sugestii și principii educative, expuse mai pu țin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui
într-un îndreptar moral-educativ conving ător. Sfântul Ieronim, de pild ă, atunci când schi ța programul de
educa ție a unei viitoare monahii nu prevedea decât studie rea Bibliei . Cu toate acestea, mul ți clerici și laici
cre știni, de și admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se sim țeau atât de solidari cu civiliza ția
roman ă, încât nu puteau s ă resping ă cultura clasic ă. Chiar și cei mai înver șuna ți denun ță tori ai culturii
păgâne au în țeles necesitatea de a- și trimite copiii la școal ă. Cei care doreau s ă se dedice vie ții clericale nu
erau, în general, admi și în rândurile clerului decât dup ă ce trecuser ă prin școala gramaticului. Mai mult,
cre știnii au devenit ei în șiși gramatici și retori, c ăutând s ă dovedeasc ă faptul c ă mesajul biblic putea s ă se
potriveasc ă unei forme, care, la origine, îi era str ăin ă. Astfel, ei nu au ezitat s ă transpun ă în versuri clasice
Vechiul și Noul Testament , la mijlocul secolului al V-lea, o dat ă cu Sedulius și cu retorul Claudius Marius
Victor ap ărând poezia cre știn ă clasic ă. Când trebuiau s ă predice, episcopii c ărturari f ăceau apel la arta
retorului. La sfâr șitul secolului al V-lea, regulile retoricii erau în c ă respectate de predicatori.
Cre știnismul s-a dezvoltat în sânul civiliza ției greco-romane, de la care a primit o amprent ă de
ne șters. Adoptarea de c ătre cre știni a școlilor grece ști sau latine constituie un remarcabil exemplu în a cest
sens. Tocmai pentru c ă tr ăiau în lumea greco-roman ă, cre știnii primelor secole au acceptat ca pe ceva natura l
categoria fundamental ă a umanismului elenistic: omul ca valoare necondi ționat ă. Ori, dac ă educa ția clasic ă
reprezenta o tehnic ă pentru formarea unui tip de personalitate uman ă armonios dezvoltat ă, de ce s ă încerci a
elabora un alt sistem de educa ție? Omul cultivat dup ă vechile norme poate deveni, dup ă primirea botezului,
un bun cre știn. În practic ă, acest lucru nu avea îns ă loc f ără dificult ăți. A adopta sistemul de educa ție clasic ă
nu însemna îns ă a accepta și cultura spre care aceast ă educa ție era orientat ă.
Opozi ția care separa cultura clasic ă de cre știnism era profund ă. Nu este vorba atât de leg ătura dintre
literatura și arta clasic ă, de vechiul politeism al anticilor, cât de faptul c ă, privit ă global, aceast ă cultur ă
umanistă se prezenta ca rival ă a noii religii, întrucât și ea pretindea s ă rezolve, în manier ă proprie, problema
omului și a vie ții. Fapt evident în privin ța culturii filosofice: fiecare școal ă considera c ă de ține secretul
fericirii. În acea vreme, convertirea la cre știnism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renun țare, de
dep ăș ire: el trebuia s ă recunoasc ă de șert ăciunea acestei lumi, s ă admit ă limitele culturii profane ce se
îndep ărteaz ă de revela ția cre știn ă. Pentru rigori ști, compromisul între cultura antic ă și cultura cre știn ă nu era
posibil. Cine dore ște s ă-și pun ă inteligen ța în slujba lui Dumnezeu trebuie s ă înceap ă prin a renun ța la
literatura clasic ă, întrucât nu este posibil s ă te dedici în acela și timp cultului muzelor și celui al lui
Dumnezeu. Cel care, la fel ca și c ălug ărul, refuza în țelepciunea laic ă și se retr ăgea din via ța lumeasc ă trebuia
să-și ia r ămas bun și de la știin ța profan ă. Totu și, opozi ția nu privea decât cultura în sensul generalizat al
termenului, adic ă acela al modului de via ță intelectual și nu pe acela de fundament al educa ției.
Con știent ă de necesitatea culturii literare, Biserica nu a v ăzut alt ă solu ție decât s ă lase tineretul s ă se
formeze în școlile de tip clasic, cu toate c ă acestea erau legate, prin tradi ție, de p ăgânism. Listele cu nume de
zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a înv ăța s ă citeasc ă. Textele utilizate pentru
studiu erau selectate din poeme al c ăror con ținut putea fi acuzat cu u șurin ță de impietatea și imoralitate. De
aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru și imoral al școlii clasice, considerând profesoratul o meserie t otal

53 Pierre Riché, loc cit., p. 14

32 incompatibil ă cu credin ța. De altfel, el a dispre țuit cea mai mare parte din „cultura p ăgân ă”, în care vedea o
impietate fa ță de Dumnezeu, o îndrumare spre în țelepciune fals ă și arogant ă. Dar pentru c ă nu se poate
renun ța la studiile profane, f ără de care cele religioase ar deveni imposibile, el a dmitea, ca pe o necesitate,
frecventarea de c ătre copilul cre știn a aceleia și școli, pe care o interzicea profesorului, dar el tre buia s ă se
comporte ca unul care fiind în cuno știn ță de cauz ă nu se las ă influen țat de idolatria existent ă în înv ăță mânt.
Dup ă p ărerea sa, este indicat ca tân ărul s ă fie mai întâi ini țiat în înv ăță turile religiei cre știne, care îl
imunizeaz ă la otrava acelor p ărți primejdioase din scrierile profane. Și Sfântul Benedict (480-543) prescria
doar lectura c ărților sfinte (lectio divina), f ără a permite și pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult m ai
flexibil ă a ar ătat îns ă Clement Alexandrinul, care a încercat o conciliere a doctrinei cre știne cu filosofia
greac ă, considerând c ă aceasta de pe urm ă este necesar ă cre știnismului pentru disciplinarea și fortificarea
credin ței sale. Și Origene recomanda tinerilor s ă-i citeasc ă pe filosofii și poe ții greci și latini, deoarece cine
nu cunoa ște decât o opinie este pasibil de a deveni intolera nt. Cu toate acestea, credea el, chiar dac ă î și are
importan ța ei, înv ăță tura p ăgân ă nu poate înlocui adev ărurile divine. În școala sa din Alexandria nu era
dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era i nterzis, dimpotriv ă, se încuraja analiza și cercetarea
cuno știn țelor din domenii diverse, în scopul dobândirii unor satisfac ții spirituale. În opinia lui Origene,
no țiunea greac ă de „paideia” nu numai c ă poate exista împreun ă cu revela ția cre știn ă, ci chiar î și g ăse ște în
ea împlinirea. Nici Sfântul Vasile cel Mare nu disp re țuia arta și literatura profan ă, dimpotriv ă, le recomanda
mai ales atunci când con ținutul lor se dovedea a fi în consonan ță cu ideile cuprinse în dogma cre știn ă, a șa
cum se întâmpl ă, de exemplu, cu vechile abord ări ale problemei virtu ții.
Mai to ți Sfin ții P ărin ți ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor
spiritual ă s-a des ăvâr șit prin studiul literaturii și filosofiei grece ști și latine, ei vor purta în suflet, chiar contra
dorin ței lor, efigia culturii clasice. Dincolo de „perico lul” pe care îl reprezenta lectura autorilor p ăgâni, mai
to ți ace ști primi cre ști, arat ă Paul Foulquié, erau convin și c ă nu exist ă cultur ă veritabil ă în afara familiariz ării
cu capodoperele literaturii antice 54 . De altfel, nici mai târziu, în plin ă epoc ă cre știn ă, schema pedagogic ă
propus ă de Roma p ăgân ă nu a fost modificat ă în profunzime de c ătre biseric ă. În ansamblu, biserica și lumea
cre știn ă au preluat o mare parte din „artele liberale”, din care erau eliminate îns ă aspectele inadmisibile.
Artele cuprinse în trivium puteau fi studiate f ără pericolul coruperii tinerilor, contribuind la form area lor
intelectual ă. Cele din quadrivium î și pierdeau îns ă pu țin câte pu țin din importan ță și r ămâneau rezervate unei
elite redus ă numeric și specializat ă55 . Știin țele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic și uman se
eliminau, c ăci studiul lor nu mai avea nici un sens și nici o utilitate, ba chiar erau considerate peric uloase,
într-o lume în care concep ția despre existen ță repudia ceea ce ține de via ța p ământean ă.
Chiar și în secolul al IV-lea, când cre știnismul devenise religie oficial ă, copilul cre știn era educat la
fel ca și cel p ăgân, în aceea și școal ă tradi țional ă, studiindu-l pe Homer și pe al ți poe ți clasici. Se conta îns ă,
pentru a-l imuniza la influen țele nocive pe care le-ar fi putut suporta din parte a acestora, pe formarea
religioas ă primit ă în afara școlii, de la Biseric ă și familie. Cu toate c ă mul ți pledau, asemenea lui Tertullian,
împotriva meseriei de profesor, nu pu țini au fost cre știnii care au predat în școlile de tip clasic. Origene, de
exemplu, deschidea în 202-203 o școal ă catehetic ă la Alexandria, iar o jum ătate de secol mai târziu cre știnii
își f ăceau intrarea în înv ăță mântul superior: în 264, unul dintre ei, pe nume An atolius, viitor episcop de
Laodicea, era chemat de concet ățenii s ăi din Alexandria s ă ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristoteli c ă.
Aproape în acela și timp, în 268, g ăsim în Antiochia un preot, Malchion, pe care Biseri ca nu-l împiedica s ă
conduc ă o școal ă de retoric ă în manier ă elenistic ă.
Primele școli cre știne au fost cele ale catehumenilor, înfiin țate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a
asigura o preg ătire temeinic ă și evlavioas ă viitorilor cre știni. Ele erau frecventate atât de tineri, cât și de
oameni maturi, care doreau s ă îmbr ățișeze cre știnismul. Înc ă de la mijlocul secolului al II-lea ap ăreau și
școlile superioare de teologie cre știn ă, școlile catehe ților, înfiin țate cu un dublu scop: s ă-i preg ăteasc ă pe
catehe ți (înv ăță tori) și pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s ă lupte pe cale cultural ă împotriva filosofilor
păgâni 56 . În aceste școli, pe lâng ă aprofundarea înv ăță turilor cre știne se ofereau și cuno știn țe generale de
filosofie, literatur ă, astronomie, matematic ă sau știin țe ale naturii, din care s ă se poat ă culege argumente

54 Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole , Éditions Spes, Paris, 1947
55 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102
56 Aceste școli erau numite „catehetice” din motivul c ă metoda de predare era interogativ ă. Catehetul îi preg ătea pe cei înc ă
neboteza ți, introducându-i în elementele credin ței cre știne.

33 împotriva p ăgânilor 57 . De fapt, se pare c ă primii care au dat exemplul unui astfel de înv ăță mânt erau
profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Ale xandria sau Origene. Prima înfiin țat ă a fost școala
catehetic ă din Alexandria, în secolul al II-lea, în care pe l âng ă Sfânta Scriptur ă se predau gramatica, retorica,
geometria filosofia și la care aveau s ă predea Clement Alexandrinul și Origene. Dup ă modelul ei s-au
înfiin țat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (seco lul al III-lea), Ierusalim (secolul al IV-lea) ș.a. Dar
acestea erau ini țiative cu caracter privat. Doar începând din secolu l al IV-lea a ap ărut un tip de școal ă
cre știn ă în întregime orientat ă spre via ța religioas ă și care nu mai avea nimic din vechea școal ă antic ă. Este
vorba de școala monastic ă, ce înlocuia mai vechile școli ale catehe ților. De timpuriu, se pare, Sfin ții P ărin ți,
care duceau o via ță ascetic ă, au primit printre ei adolescen ți și chiar copii, asumându- și sarcina educ ării lor
morale și religioase. Dar de data aceasta era vorba de educ area viitorilor monahi.
Aceste institu ții de înv ăță mânt au servit ca punct de plecare în dezvoltarea s istemului de educa ție
medieval. Prin for ța lucrurilor, începând din momentul în care școlile profane, mo ștenite de la antichitate, au
disp ărut, acele școli religioase au devenit cel mai important loc în care se propaga cultura. De-a lungul
întregii lor istorii, școlile monastice s-au împ ărțit între tendin ța ascetic ă și tendin ța cultural ă. Beneficiarii lor
au fost oameni ai Bisericii, erudi ția fiind considerat ă, în acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toat e
acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor începea s ă se diversifice, incluzând și tineri care nu aveau
con știin ța unei voca ții ecleziastice. Asemeni Sfântului Vasile cel Mare, Sfântul Benedict considera, în
scrierea Regula vie ții monastice (529), c ă este de datoria c ălug ărilor s ă-i primeasc ă în m ănăstiri și s ă-i educe
pe copiii orfani, precum și pe cei adu și de bun ăvoie de p ărin ți. Ca urmare a acestui îndemn, la m ănăstirile
benedictine avea s ă înceap ă o activitate educativ ă deosebit ă. Pentru a-i instrui pe fra ți se organizau în
mănăstiri școli, în care erau primi ți și „pueri oblati”, copii oferi ți de mici m ănăstirii și, deci, destina ți s ă
devin ă clerici. Cum îns ă nevoia de educa ție era resim țit ă și de c ătre laici, m ănăstirile au întâmpinat-o
organizând și pentru ace știa școli, dar care nu mai erau în interiorul a șez ământului, ci în afara lui. Școala
destinat ă laicilor și clerului mirean se numea „ școal ă exterioar ă”, deosebit ă de „ școala interioar ă”, la care
îndeob ște participau c ălug ării și „pueri oblati”. Și ordinele Dominicanilor și Franciscanilor au înfiin țat școli
claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s ă intre în respectivele ordine, precum și școli exterioare,
canonice, pentru laicii care doreau s ă se cultive.
Nivelul acestui înv ăță mânt r ămânea, de cele mai multe ori, destul de modest, viz ând satisfacerea
unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoa ște Biblia , un minimum de erudi ție doctrinar ă, canonic ă și
liturgic ă. La școlile de pe lâng ă m ănăstiri domnea o disciplin ă sever ă și în acela și timp se cultiva nu numai
studiul c ărților sfinte, ci și știin ța clasic ă.
Un alt tip de școal ă cre știn ă a ap ărut pe parcurs, Școala episcopal ă, unde copiii erau ini ția ți în via ța
clerical ă, studiau literatura religioas ă și cântecele biserice ști. Sistemul a ajuns s ă se generalizeze, cel de-al II-
lea Conciliu de la Vaison (529) recomandând tuturor episcopilor s ă primeasc ă tineri ca s ă-i educe cre știne ște,
să-i înve țe psalmii și lec țiile Scripturii , astfel încât s ă se aleag ă dintre ei vrednici succesori. Astfel, începeau
să apar ă școlile parohiale, ajunse în scurt timp la un num ăr destul de însemnat.
Au existat și p ărți ale Europei în care școala de tip antic nu a disp ărut înc ă mult timp. Academia din
Constantinopol a r ămas, din 425 și pân ă în 1453, un centru de studii superioare și un autentic pilon al
tradi ției clasice. Aici nu a încetat a se cultiva poezia și filosofia clasic ă, pentru care existau o alt ă în țelegere
și pre țuire decât în multe alte centre de spiritualitate c re știn ă. Filosofia, îndeosebi cea aristotelic ă, era pus ă
tot în slujba teologiei, ca și gramatica și retorica. Totu și, al ături de Aristotel se studiau o serie de autori
profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin ș.a. Dar
școal ă de nivel superior nu exista doar la Constantinopol ; al ături de ea func ționa, de exemplu, și marea
școal ă filosofic ă din Atena, în care era promovat ă filosofia neoplatonic ă.
Tot ceea ce se studia în școlile cre știne era subordonat idealului educa țional prezentat anterior. În
școlile monastice, elevii trebuiau mai întâi s ă înve țe scrisul și cititul. Prima etap ă a cititului era însu șirea
alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe t ăbli ță și dup ă ce le înv ăța trecea la
silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caractere le pe un model, pe care trebuia s ă-l urmeze copilul 58 . Uneori,
ca și în școlile romane, copilul avea la dispozi ție o t ăbli ță , pe care erau gravate literele ce urmau s ă fie
desenate. De îndat ă ce cuno ștea literele, elevului i se punea în mân ă, f ără o alt ă tranzi ție, prima carte,
Psaltirea . Profesorul îl punea pe elev s ă copieze versete pe t ăbli țe, urmând s ă le înve țe pe dinafar ă. Aceast ă

57 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Libr ărie”, Bucure ști, 1941, p. 103-104
58 vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III

34 tehnic ă prezenta un triplu avantaj: elevul înv ăța s ă citeasc ă, s ă scrie și se ini ția în textul sacru. În afara
cititului și scrisului, înv ăță mântul elementar cuprindea cântul și calculul. Înainte ca elevul s ă p ărăseasc ă
înv ăță mântul elementar, progresul s ău la înv ăță tur ă era verificat printr-un examen. Pentru predarea
gramaticii, profesorul folosea manuale ap ărute în secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau
Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale c ăror con ținuturi c ăuta s ă le simplifice, pentru a fi mai u șor de
însu șit. Elevii puteau înv ăța vocabularul limbii latine mai mult din glosare. U nele dintre ele con țineau
cuvintele în limba latin ă și corespondentul lor în limba vulgar ă, altele explicau termenii latini mai rar folosi ți,
printr-o parafraz ă destul de simpl ă. De și a dobândit un vocabular de baz ă și știe s ă construiasc ă mici fraze
latine ști, elevul este totu și incapabil s ă citeasc ă textele religioase. Pentru a deveni lector , el trebuie s ă știe
accentele și pauzele, adic ă s ă înve țe prozodia. Acest studiu îi era u șurat de exerci țiile poetice, pe care le f ăcea
și care înlocuiau studiul retoricii. Cel care știa s ă recite, apoi s ă construiasc ă un poem, era capabil s ă citeasc ă
și s ă în țeleag ă proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica , ce prezint ă diferite
reguli de prozodie și metric ă. Studierea prozodiei era necesar ă și pentru buna interpretare a cântecelor
biserice ști.
Dup ă ce dobândeau mijloacele elementare de a se cultiva , elevii primeau o cultur ă exclusiv
religioas ă. În primul rând, novicii erau nevoi ți s ă înve țe pe dinafar ă Psaltirea , pentru a putea urm ării
slujbele. Psalmii pe care îi cântau sunt pentru ei, dup ă cum spunea Sfântul Ieronim, adev ărate cântece de
dragoste (amatoriae cantiones), din care î și iau for ța de a lupta împotriva necredincio șilor și a lumii laice.
Aceast ă p ătrundere de cuvântul lui Dumnezeu se realiza și în timpul lecturilor în comun, cuprinzând, a șa
cum se întâmpla în m ănăstirile benedictine, texte din Conversa țiile lui Cassian, Vie țile P ărin ților orientali și,
evident, Biblia . Dar o astfel de lectur ă nu era suficient ă. Fiec ăruia i se recomanda lectura personal ă din
cărțile sfinte sau operele P ărin ților Bisericii, activitate care a ajuns s ă ocupe un loc important în via ța
monastic ă. În școlile cre știne, monahale și episcopale, elevii puteau s ă-i cunoasc ă pe autorii clasici tot prin
studiul gramaticilor și glosarelor, bineîn țeles, și prin lecturi independente. Educatorului i se reco manda
adeseori, a șa cum proceda Sfântul Benedict în Regulile sale, modera ție și discre ție în rela țiile cu copiii.
Strig ătele și cearta sunt f ără valoare, c ăci autoritatea vine din exemplu mai mult decât din discursuri. F ără
îndoial ă, pentru copiii incapabili s ă în țeleag ă pedepsele morale este necesar ă disciplina biciului, dar și în
acest caz Sfântul Benedict recomanda pedepsirea cu blânde țe.
Educa ția Evului Mediu european a stat sub semnul principi ului umilin ței cre știne, dar și al unui
amalgam de p ăgânism și cre știnism. Biserica predica dispre țul fa ță de lumea terestr ă, lipsa de valoare a
acesteia, admi țând ca hran ă sufleteasc ă doar c ărțile sfinte. Neîncetatele discu ții religioase cu ereticii de tot
felul stau dovad ă a tradi ționalismului în care biserica era prizonier ă. Totu și, se resim țea tot mai acut nevoia
de interpretare și de fundamentare, la care spiritul uman se sim țea purtat în mod natural. Astfel, în filosofia
medieval ă, abstract ă și impersonal ă, care c ăuta s ă se rup ă de filosofia antic ă, r ăzb ăteau înc ă multe glasuri,
cum a fost cel al lui Aristotel, îns ă un Aristotel interpretat în sensul dorit de biseri c ă. Al ături de formalismul
gândirii medievale se dezvolta un misticism în care sufletul omenesc c ăuta un fel de compensare, prin tr ăirea
cât mai profund ă a vie ții interioare religioase, în tendin ța ei c ătre perfec țiune, c ătre des ăvâr șire.
Toat ă școala Evului Mediu s-a hr ănit spiritual cu extrase și compila ții pe care câ țiva scriitori le-au
făcut din autorii clasici. În original, s-a cunoscut în aceast ă epoc ă prea pu țin din vechii filosofi și litera ți greci
și latini. Informa ția asupra antichit ății clasice era destul de s ărac ă, de cele mai multe ori primite din surse
indirecte și permis ă doar dac ă nu venea în conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utiliza ți, ale

35 căror opere au servit școlii medievale drept manuale, îi putem re ține pe Donatus, Priscian, Cassiodor,
Boetius, Marcianus Capella și Sfântul Isidor de Sevilla 59 .
Știin ța elevilor depindea de talentele pedagogice ale pro fesorilor, deoarece ace știa jucau rolul
principal în realizarea instruc ții. Ei transmiteau tradi ția știin ței și a dogmei religioase. Elevii nu erau
îndemna ți s ă cread ă în propriile descoperiri, iar curiozitatea intelec tual ă era considerat ă ca fiind pasibil ă de a
conduce la gre șeal ă și chiar la p ăcat. Controversele și obiec țiile la ceea ce spuneau profesorii nu erau
dezirabile, întreaga activitate educativ ă fiind dominat ă de supunerea necondi ționat ă la înv ăță turile pe care ei
le împ ărt ăș eau elevilor, admirabile în sine, dar pu țin favorabile spiritului critic, condi ție indispensabil ă
pentru progresul știin ței.
2. Scolasticismul
În condi ții de via ță dificile, datorate n ăvălirilor barbarilor asupra unei mari p ărți a Europei, școlile
mănăstire ști, parohiale și episcopale au continuat s ă func ționeze, num ărul lor sporind chiar pe parcursul
secolelor V-VII. O relansare a înv ăță mântului institu țional s-a realizat îns ă, în Occidentul european, odat ă cu
așa-zisa „Rena ștere carolingian ă” de la sfâr șitul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814 ), care a izbutit
să organizeze într-un singur stat întreaga lume franc o-german ă și vechea lume roman ă din p ărțile de apus și
mediteraneene ale Europei, a hot ărât reformarea școlilor existente și înfiin țarea altora noi, în fiecare
mănăstire și episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat func țion ăresc bine preg ătit și un cler cultivat. El
a chemat la curtea sa mai mul ți înv ățați ai timpului – Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghin hard, Alcuin – cu
ajutorul c ărora a înfiin țat o academie numit ă „Scholae palatinae”. Aceasta era o școal ă de cultur ă cre știn ă,
știin țific ă și literar ă sus ținut ă de autoritatea civil ă prin oameni înv ățați ai bisericii. Carol cel Mare a pus o
râvn ă deosebit ă și în r ăspândirea culturii în masa poporului, de aceea, dup ă modelul școlii palatine, a înfiin țat
școli și în alte ora șe ale Imperiului, de obicei pe lâng ă o episcopie și dispunea, în ordinele lui pentru
organizarea Imperiului, numite și Capitulare , s ă se înfiin țeze școli pe lâng ă toate m ănăstirile și parohiile.
În marile centre culturale europene, care erau în a cela și timp și centre religioase, existau școli pentru
trebuin țele biserice ști, precum și școli cu caracter general. De asemenea, la m ănăstiri exista o form ă de
înv ăță mânt gândit ă special pentru viitorii c ălug ări, dar care, dup ă regula Sfântul Vasile, ar fi putut primi și
copii externi, care nu doreau s ă se c ălug ăreasc ă. Grija lui Carol cel Mare nu se m ărginea doar la clerici. To ți
locuitorii, tineri și b ătrâni, trebuie s ă cunoasc ă Tat ăl nostru și Simbolul credin ței , în latine ște sau m ăcar în
limba matern ă. De aceea, o capitular ă din 789 îi obliga pe to ți clericii de la m ănăstiri și episcopii s ă înfiin țeze
școli la care s ă poat ă participa și copiii laici, fie ei nobili sau din popor, într-o larg ă m ăsur ă, pentru a înv ăța
latine ște, socotitul calendarului, cântarea psalmilor și a rug ăciunilor. În inten ția Împ ăratului și a episcopilor
care l-au în țeles, cum a fost Theodulf din Orleans, înv ăță mântul trebuia s ă aib ă caracter de obligativitate,
generalitate și gratuitate, o ideea pe care abia lumea modern ă a ajuns s ă o pun ă efectiv în practic ă.
Conduc ătorul acestor școli, ales dintre profesori, era delegat direct de c ătre episcop sau de c ătre
abatele m ănăstirii și numit în aceast ă calitate „magister scholarum”, „magister principal is” sau
„archimagister”, mai târziu, prin secolele XI-XII și mai ales XIII, „scholasticus”, denumire pe care l a început
o aveau to ți acei care dobândeau înv ăță tur ă, profesori sau elevi 60 . Pe lâng ă acestea mai exista și denumirea de
„capiscolus”. „Magister scholarum” era la început p rofesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, di n cauza

59 Aelius Donatus, scriitor și gramatic latin din secolul al III-lea, a scris pr intre altele o „ars prima” sau „ars minor”, o
gramatic ă în form ă de dialog, care a servit pentru înv ățarea limbii latine în tot Evul Mediu.
Priscianus a scris, în secolul al IV-lea, o luc rare în 18 c ărți, Institutiones gramaticae , pe care au utilizat-o universit ățile
medievale, și Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium .
Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum , care avea ca scop s ă-i
instruiasc ă pe c ălug ări și clerici în ceea ce prive ște cuno știn țele literare și teologice și De septem disciplinis , ce avea s ă
serveasc ă drept manual în școlile m ănăstire ști și episcopale.
Boetius (470-525) ne-a l ăsat o important ă lucrare de filosofie neoplatonic ă și de pietate cre știn ă, De consolatione
philosophiae , folosit ă ca manual în Evul Mediu. Importante sunt traduceri le sale înso țite de comentarii la Isagogele lui
Porphirius, traducerile unor fragmente din logica l ui Aristotel, din geometria lui Euclid și o copie dup ă logica lui Nicomachos,
care, de asemenea, aveau s ă serveasc ă școlii medievale.
Marcianus Capella a întocmit, în secolul al V-le a, o lucrare de compila ție din Varron și al ți gramati ști, intitulat ă Satyricon ,
scris ă într-o form ă accesibil ă și atr ăgătoare ce avea s ă-l fac ă popular în tot Evul Mediu.
Sf. Isidor de Sevilla a scris, în afar ă de lucr ările teologice, o geografie fizico-matematic ă: De natura rerum , și o lucrare în
20 de c ărți: Originum seu etymologiarum libri XX , în care abordeaz ă toate domeniile culturii. El a c ăutat s ă ofere prin aceste
lucr ări o sintez ă a cuno știn țelor accesibile în acea vreme, ceea ce a f ăcut din ele lucr ări de baz ă pentru școala medieval ă.
60 Constantin Narly, loc cit., p. 118

36 înmul țirii elevilor, ne mai putându-se ocupa cu predarea lec țiilor, î și rezerva numai conducerea
administrativ ă a școlii, în locul s ău predând un „magister secundus”, „secundarius” sau „rector scholarum”,
„ludi rector” etc. Cu educa ția muzical ă și rug ăciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea p reda și alte
materii, dac ă le cuno ștea și care atunci când lipsea un bibliotecar special er a și „armarius”. În școlile mari
mai existau, pentru continua observare a elevilor î n clas ă, în biseric ă sau în timpul liber supraveghetori,
„custodes” sau „circatores”. To ți ace știa locuiau în m ănăstire sau în cl ădirea episcopal ă împreun ă cu elevii.
Adu și la m ănăstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri obla ti erau meni ți s ă-și petreac ă toat ă via ța acolo,
servind lui Dumnezeu și devenind membri solidari ai m ănăstirii, împreun ă cu ceilal ți școlari. Acolo unde
existau școli exterioare pentru fiii de laici se oprea conta ctul între elevii acestora și pueri oblati.
Întreaga activitate a școlilor era strict reglementat ă, împ ărțindu-se între serviciul divin și înv ăță tur ă.
Umilin ța fiind virtutea suprem ă, pe care Sfântul Aurelius Augustin o pusese al ături de iubirea de Dumnezeu
și pe care Sfântul Benedict o luase ca atare în regu la lui, celelalte virtu ți nefiind decât trepte pentru a ajunge
la ea, urma c ă orice încercare de afirmare a propriei individuali t ăți s ă constituie un p ăcat. La cultivarea
umilin ței contribuia atât forma de via ță și disciplina, cât și înv ăță mântul propriu-zis. Ascetismul și pedepsele
corporale erau regulamentare. Vacan țe nu existau, dar erau în schimb foarte multe s ărb ători biserice ști, timp
în care înv ăță mântul era întrerupt și în care elevii luau parte doar la slujba divin ă.
În aceste școli se preg ăteau tinerii pentru o carier ă bisericeasc ă sau în administra ție, de aceea, pe
lâng ă cultura religioas ă se înv ățau în ele și cele dou ă cicluri: trivium (arte umaniste) și quadrivium (arte
reale), cunoscute și sub numele de „cele șapte arte liberale”. Arte liberale nu mai însemna, în acea vreme,
arte pentru oameni liberi, precum în antichitate, c i arte sau discipline ale c ărții (de la cuvântul latin „liber”,
care însemna „carte”). În prefa ța lucr ării Gramatica , scris ă de c ătre Alcuin din York, cele șapte arte liberale
sunt reprezentate ca șapte coloane deasupra c ărora st ă în țelepciunea divin ă, deci teologia. Numai cine
reu șește s ă urce aceste coloane poate ajunge la ea.
Începând cu secolul al VIII-lea, cre știnismul a intrat într-o nou ă etap ă a evolu ției sale, numit ă
„Scolastica”. Termenul „scolastic ă” vine de la cuvântul latin „schola”, locul unde pr ed ă un „scolasticus”,
adic ă magistrul cunosc ător al celor șapte arte liberale (septem artes liberales), al fil osofiei și, de bun ă seam ă,
al teologiei. Prin „arte liberale” se desemna un co rpus de discipline, împ ărțite în dou ă cicluri:
a) Trivium: gramatica, retorica și dialectica (artes sermonicales);
b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronom ia (artes reales).
Trivium constituia prima treapt ă a înv ăță mântului, iar Quadrivium a dou ă. Trivium-ul avea ca scop
introducerea în cunoa șterea limbii latine și în utilizarea ei pentru predic ă și slujba religioas ă. Dialectica se
considera a fi necesar ă pentru a dejuca sofismele și a depista erorile ereziilor, retorica pentru
comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrum ent de interpretare, iar gramatica era considerat ă arta
prin excelen ță , care are ca scop formal reflec ția asupra formei gândirii, care este limbajul. Gram atica nu
cuprindea doar ceea ce noi ast ăzi desemn ăm cu aceast ă denumire, ci și lectura și interpretarea textelor. În
studiul gramaticii, arat ă L. Riboulet, se cuprindea întreaga formare literar ă a tinerilor 61 . Ca manual pentru
încep ători era utilizat ă gramatica elementar ă („ars prima” sau „ars minor”) a lui Donatus și numai pentru cei
avansa ți gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel M are se mai utilizau gramatica lui Alcuin și metrica
lui Beda. La sfâr șitul secolului al XII-lea, Donatus și Priscian au fost prelucra ți de c ătre Alexander într-un
greoi manual versificat, foarte mult folosit ulteri or și pe care Luther avea s ă-l gratifice cu denumirea
„Eselsmist”. Pentru lectur ă erau folosite texte din Esop, în traducere latin ă, maxime din Cato, apoi Ovidiu,
Vergilius și Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, S eneca, Cicero. Școlarii transcriau pe table și
înv ățau pe de rost versuri și maxime, pentru ca astfel memorizând mai bine cuvi ntele s ă poat ă începe a vorbi
latine ște între ei. Dup ă studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se începea retorica. Ca manual se folosea de
preferin ță cel întocmit de Cassiodor. De asemenea, se utiliza u și texte din Cicero și Quintillian. Sub numele
de „retoric ă” se studiau inclusiv elemente de istorie bisericea sc ă și drept canonic și se f ăceau exerci ții de
compozi ție. Dialectica, prin care se în țelegea ceea ce ast ăzi numim „logic ă”, avea ca scop dezvoltarea
intelectual ă a elevilor, aspect foarte important în perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus
Capella și îndeosebi Aristotel, a șa cum se cuno șteau din scrierile lui Boethius și Beda, erau autorii cu
ajutorul c ărora se studia logica.

61 L. Riboulet, loc cit., p. 183

37 Cele trei discipline care alc ătuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tu turor clericilor, dar nu
to ți reu șeau s ă și le însu șeasc ă pe deplin. La studiul artelor liberale care alc ătuiau quadrivium nu se trecea
decât în școlile de pe lâng ă unele episcopii și m ănăstiri mai mari și doar de către elevii care dovedeau
aptitudini în acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce în Evul Mediu se numea „arte reale”, adic ă o serie de
cuno știn țe relative la lucruri, legi ale realit ății exterioare, legi ale spa țiului (geometria), ale numerelor
(aritmetica), ale astrelor (astronomia) și ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care pr ezida elaborarea și
interpretarea acestor cuno știn țe se situa în linia general ă a unei concep ții esen țialmente abstract ă și formal ă a
universului. În fapt, ea se compl ăcea într-o dialectic ă intern ă, care nu avea nimic comparabil cu concep ția
modern ă a unei lumi obiective, exterioar ă omului și asupra c ăreia inteligen ța uman ă exercit ă un demers de
comprehensiune și de punere în ordine.
Diferen ța dintre cele dou ă cicluri, subliniaz ă Émile Durkheim 62 , este dat ă de natura esen țialmente
diferit ă a disciplinelor ce intrau în componen ța lor. Studiul celor care alc ătuiau Trivium-ul avea ca scop s ă
ajute spiritul s ă se cunoasc ă pe sine însu și, adic ă s ă cunoasc ă legile c ărora li se supune, pentru a gândi și a se
exprima just (artes sermocinales). Dimpotriv ă, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cuno știn țe
referitoare la lucruri (artes reales). Rolul s ău era de a face cunoscute realit ățile exterioare și legile lor.
Ar fi îns ă o gre șeal ă s ă credem c ă toat ă știin ța Evului Mediu se reducea la aceste șapte arte liberale.
În Italia se dezvoltau centre de înv ăță mânt unde înfloreau și alte ramuri de știin ță : jurispruden ța la Bologna,
medicina la Salerno sau în Fran ța, la Paris, sau Școlile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia ținea toate
școlile și toate știin țele sub tutela ei. Biserica singur ă avea dreptul, prin reprezentan ții ei, s ă-i înve țe pe
oameni. Cine va înc ălca aceast ă regul ă urma s ă fie excomunicat. Înv ăță mântul celor 7 arte liberale, practicat
în toate școlile de nivel superior, trebuia s ă satisfac ă în primul rând nevoile bisericii. Gramatica latin ă era
înv ățat ă pentru a în țelege textele sfin ților p ărin ți, retorica pentru a cunoa ște regulile elocin ței, astronomia
pentru ca clericii s ă poat ă stabili s ărb ătorile și calendarul, muzica pentru cânt ările biserice ști. Întregul
program de înv ăță mânt era alc ătuit din discipline abstracte și formale. Dialectica ( știin ța ra ționamentului) și
filosofia erau mult pre țuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale ra țional ă, valabilitatea
dogmelor.
Metoda de lucru și disciplina în școal ă se resim țeau de pe urma influen ței autorit ății indiscutabile a
bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de in i țiativ ă intelectual ă. Profesorii citeau cursurile în limba latin ă
din caietele lor, iar elevii urmau s ă le înve țe pe de rost. În înv ăță mântul mecanic și formal al Evului Mediu se
punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foa rte aspr ă. Când elevii nu puteau în țelege și memora
ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deo sebit de aspre. Ascetismul și pedepsele corporale,
mijloace brutale pentru înfrângerea voin ței individuale, duceau îns ă adeseori la rezultate contrarii celor
așteptate. Profund educative erau rug ăciunile corale, reprezenta țiile dramatice și serb ările biserice ști,
exemplul de pietate dat de c ălug ări și profesori, care avea o mare influen ță asupra tinerilor aspiran ți la via ța
canonic ă superioar ă.
Școlile organizate de Biseric ă nu au constituit, în timpul Evului Mediu, singurel e institu ții de
educa ție. Al ături de ele au ap ărut școli laice, menite s ă satisfac ă nevoi profane. Înc ă din timpul cruciadelor
(secolele XII-XIII) se înfiin țau mai multe ordine cavalere ști: Teutonii, Templierii, Ioani ții sau Ospitalierii,
puse la dispozi ția bisericii pentru a ap ăra și r ăspândi cre știnismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii
acestora primeau o educa ție special ă, fie în casa altui cavaler sau a suveranului, fie în școli întemeiate în
unele ora șe cu ajutorul dona țiilor. Cele șapte arte liberale erau mai pu țin pre țuite, decât „septem probitates”:
echita ția, înotul, tragerea cu arcul, scrima, vân ătoarea, jocul de șah și versificarea.
Înflorirea activit ăților me ște șug ăre ști și comerciale în secolele XII-XIV a condus la dezvol tarea
ora șelor și la apari ția unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebir e de cavaleri, care erau r ăzboinici și de
clerici, care erau preocupa ți de via ța spiritual ă, de cultur ă, burghezii erau oameni practici, care preferau o
via ță lini știt ă și o educa ție orientat ă spre via ța practic ă. Pentru satisfacerea acestei necesit ăți au fost create
școli speciale, numite școli burgheze, comunale sau reale, sus ținute de bresle. Astfel de școli se înfiin țau în
mai toate ora șele din apusul Europei (Fran ța, Italia, Germania etc.). În ele se înv ățau acelea și materii ca și în
școlile clericale: scris-cititul, socotitul, știin țele naturale, istoria și se dezvoltau abilit ăți specifice diverselor
profesii. Fiecare școal ă era condus ă de un rector, r ăspunz ător de angajarea cu contract a profesorilor necesar i
și de calitatea procesului instructiv-educativ. Foar te mul ți studen ți ambulan ți – scholastici vagantes – ai
universit ăților ap ărute înc ă din secolul al XII-lea serveau ca înv ăță tori ajut ători la aceste școli.

62 Émile Durkheim, loc cit., p. 47

38 3. Universit ățile
Odat ă cu cre șterea interesului pentru studiu se resim țea, din ce în ce mai acut, nevoia organiz ării
unor școli capabile s ă ofere o cunoa ștere de nivel superior, pe care cele vechi nu o put eau asigura. În
consecin ță , o nou ă institu ție de înv ăță mânt avea s ă apar ă în occidentul european spre sfâr șitul Evului Mediu:
Universitatea 63 . Unele dintre aceste institu ții de înv ăță mânt superior s-au organizat în locul unor mai vech i
școli de nivel superior, care func ționau în ora șe ce se bucurau de prosperitate material ă și înflorire cultural ă,
așa cum se întâmpla în Italia, fie pe lâng ă centrele clericale, a șa cum se întâmpla în Fran ța. În Italia
func ționau deja în prima jum ătate a secolului al XII-lea școlile de drept din Bologna și Ravena sau cea de
medicin ă din Salerno. În școlile din Paris, care se grupau în jurul catedrale i Notre Dame, înfloreau teologia,
filosofia și artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. P utem men ționa, spre ilustrare, școala de medicin ă
din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub in fluen ța cultural ă a arabilor func ționau, înc ă din secolul al
IX-lea, școlile din Salamanca și Cordoba, în care toate știin țele erau studiate. În locul acestor a șez ăminte
școlare aveau s ă apar ă universit ățile.
Universitatea medieval ă constituia o institu ție, care asigura celor ce o frecventau cuno știn țe
enciclopedice. Primele universit ăți occidentale au ap ărut începând cu cea de-a doua jum ătate a secolului al
XII-lea în Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford , Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambrid ge
(1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (12 29), Angers (1236) ș.a. De pe la mijlocul secolului al
XIII-lea, „studium generale” realizat în astfel de institu ții de înv ăță mânt a început s ă fie împ ărțit în facult ăți,
în sensul actual al cuvântului. La Paris, de exempl u, au existat patru facult ăți, dup ă știin țele corespunz ătoare
studiate aici: dreptul, medicina, teologia și artele liberale. Facultatea artelor servea mai al es pentru a-i preg ăti
pe cei care doreau s ă urmeze una din celelalte trei. În mod excep țional, universit ățile din Bologna și Oxford
au avut la un moment dat cinci facult ăți, dup ă cum altele au avut mai pu ține de patru. Fiecare universitate era
condus ă de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiec ărei facult ăți se alegea un decan, la
început ca și rectorul pe trei luni, apoi pe șase luni sau pe un an.
La Constantinopol func ționa înc ă din secolul al V-lea, dup ă cum am v ăzut, o Universitate, al ături de
care mai ap ărea, în secolul al IX-lea, o mare școal ă superioar ă, unde erau chema ți s ă lucreze cei mai ilu ștri
profesori ai epocii, care aveau s ă predea, desc ătu șați de orice constrângere bisericeasc ă, gramatica, retorica,
dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, ast ronomia, muzica și filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143),
func ționa în Constantinopol un colegiu cu 12 profesori c lerici, dintre care cel mai de seam ă în acea vreme a
fost Mihail Italicul, mai târziu episcop de Filipop ol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria,
astronomia, muzica și bineîn țeles filosofia, dup ă Platon, Aristotel, Școala stoic ă, Pyrrhon, precum și
în țelepciunea caldeean-egiptean ă. Chiar și medicina era studiat ă, dup ă Hippocrates și Galenus. În timpul lui
Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o școal ă superioar ă la Biserica Apostolilor Petre și Paul, sub
conducerea Patriarhului, în care se înv ățau cam acelea și discipline ca și în cea amintit ă anterior, cu
deosebirea c ă la filosofie se studia aproape în exclusivitate Ar istotel, ca fiind unul care avea cele mai multe
afinit ăți cu înv ăță turile cre știne.
Cum în Evul Mediu nu se f ăcea o distinc ție clar ă între înv ăță mântul elementar, secundar și superior,
așa cum se face ast ăzi, în universit ăți aveau acces pentru a studia atât tineri, cât și oameni în vârst ă, care nu
de pu ține ori erau magi ștrii pentru o disciplin ă și discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o preg ătire
elementar ă trebuiau s ă urmeze mai întâi facultas artium, unde se studia t rivium și quadrivium. Odat ă
înmatriculat la universitate, studentul devenea „su ppositus” și numai în urma unui examen sus ținut cu unul
dintre profesorii de la facultatea artelor era prim it de c ătre acesta printre auditorii s ăi, devenind „scholaris”.
În aceast ă calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprin se în trivium, apoi în urma unui examen devenea
„baccalaurius”. Dup ă înc ă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de „magister

63 În secolul al XII-lea, profesorii și studen ții școlilor de nivel superior din Paris se organizau, a șa cum aveau s ă procedeze și
cei din Bologna, într-o corpora ție numit ă „Universitas magistrorum et scolarium parisiensium ”, care avea ca scop ap ărarea
intereselor lor speciale, dând astfel na ștere universit ăților în sensul prim de societate, nu în sensul tard iv de a șez ăminte școlare
superioare. A șadar, prin cuvântul „universitate” se desemna ini țial o organiza ție corporativ ă a profesorilor și studen ților, abia
mai târziu dobândind semnifica ția de „totalitatea studiilor predate”. În Evul medi u, a șez ământul de cultur ă și instruire
superioar ă, pe care ast ăzi îl numim „Universitate”, purta numele de „studiu m generale”. Abia pe la sfâr șitul secolului al XIV-
lea denumirea de „Universitate” a început s ă fie în mod curent extins ă și asupra a șez ământului școlar, înlocuind-o pe aceea de
„studium generale” (vezi în acest sens Constantin N arly, Istoria pedagogiei. Cre știnismul antic – Evul Mediu – Rena șterea , p.
153-159 și Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des science pédagogique , cap. II; Émile Durkheim, Evolu ția pedagogiei
în Fran ța, p. 87)

39 artium” și putea urma una din cele trei facult ăți: drept, teologie sau medicin ă, c ărora li s-a ad ăugat, pu țin mai
târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintr e facult ățile superioare, el putea fi profesor la facultas
artium. Dup ă 3-6 ani ob ținea titlul de licen țiat. Gradul de doctor a fost introdus mai întâi la facultatea de
drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate știin țele.
Materia de studiu pentru ob ținerea acestor grade universitare nu se deosebea pr ea mult de cea
predat ă la școlile m ănăstire ști sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel, Cicero,
Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Senec a și Priscian. La facultatea de teologie se studiau c ărțile
sfinte și Sentin țele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar
cele medicale pe lucr ările lui Hippocrates, Galienus și Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memora re,
totu și, capacitatea de a elabora ra ționamente logice era destul de mult vizat ă, fiind util ă în numeroasele
dispute, care erau la mod ă în acea vreme.
Activitatea se desf ăș ura sub form ă de cursuri (lectio), discu ții (disputationes) și studiu individual la
bibliotec ă. Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diver și autori, recunoscu ți ca autoritate în
știin ța studiat ă și comentarea lor, la discu ții participând nu doar discipolii celui care conduc ea discu țiile, ci și
studen ții altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discu țiile erau foarte încinse, ajungându-se chiar
la înc ăier ări. Într-o anumit ă zi din s ăpt ămân ă, membrii unei facult ății se adunau și în urma prelegerii unui
magister începeau discu țiile, care aveau ca scop s ă l ămureasc ă chestiunile controversate.
4. Idei pedagogice în operele teologilor cre știni
În timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilo r despre educa ție au ap ărut în scrierile teologico-
filosofice ale autorilor vremii. Teologii cre știni din primele secole aveau de luptat cu filosofi i p ăgâni, ale
căror idei nu se potriveau cu înv ăță turile lui Hristos. Ca urmare a acestei confrunt ări a ap ărut o literatur ă
bisericeasc ă, c ăreia i s-a dat numele de „filosofie patristic ă”, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de
„P ărin ți ai bisericii”. Ace știa, ocupa ți mai mult cu ap ărarea cre știnismului, cu stabilirea dogmelor și
organizarea bisericii, nu au abordat problema educa ției în lucr ări speciale, ci în scrierile lor religioase.
Începând cu secolul al XI-lea s-a manifestat o inte ns ă preocupare pentru erudi ție, pentru studiul autorilor
antici, inferioar ă celei din timpul Rena șterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci
nu a fost îns ă doar reînvierea studiilor clasice și relansarea preocup ărilor știin țifice, ci și tendin ța de a
transforma credin ța în cunoa ștere. În acest scop, filosofia lui Aristotel, și cu ea cultura clasic ă în general, a
reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai m ul ți considerau c ă știin ța și credin ța trebuie s ă duc ă la
acelea și ținte, c ăci adev ărul nu poate fi decât unul singur. Dac ă pân ă acum se cuno șteau doar p ărți din logica
lui Aristotel, în traducerea lui Boethius, precum și alte mici fragmente din celelalte lucr ări, prin a doua
jum ătate a secolului al XII-lea opera Stagiritului deve nea mult mai bine cunoscut ă, nu doar scrierile de
logic ă, ci și cele de fizic ă, metafizic ă și etic ă. Întreaga gândire a Evului Mediu avea s ă fie marcat ă de aceast ă
recuperare.
4. 1. Clement Alexandrinul
Format într-un climat de erudi ție și efervescen ță spiritual ă, propriu Școlii din Alexandria, Clement
Alexandrinul 64 s-a dovedit receptiv fa ță de cultura antic ă greac ă, încercând chiar o conciliere a filosofiei
grece ști cu doctrina cre știn ă. Filosofia greac ă îi este necesar ă cre știnismului pentru înt ărirea credin ței sale. În
consecin ță , Clement Alexandrinul consider ă c ă înv ăță tura este indispensabil ă pentru mântuire, deoarece prin
intermediul ei putem dobândi știin ța asupra lucrurilor dumnezeie ști și lume ști, prin ea putem accede la
în țelepciune și dobândi priceperea premerg ătoare faptei. Gnosticul cre știn este omul des ăvâr șit, care, dup ă
moarte, ajunge direct în Împ ărăția cerului.
Opera lui Clement poart ă amprenta climatului spiritual din Alexandria secol ului al II-lea, marcat de
filosofia platonic ă și de neoplatonism, de etica stoicilor și, într-o oarecare m ăsur ă, de logica lui Aristotel.
Făcând o compara ție între elenism și cre știnism, el îi imput ă celui dintâi numeroase erori, recunoscându-i
doar câteva adev ăruri r ămase în germen, adev ăruri pe care doar cre știnismul le poate des ăvâr și. Filosofii
greci se fac vinova ți de a fi identificat elementele primordiale cu zei i și de a fi atribuit calit ăți divine
corpurilor cere ști, ceea ce constituie o grav ă eroare, deoarece Creatorul este confundat cu opera sa. În

64 Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format l a Școala din Alexandria, la confluen ța culturilor greac ă, latin ă și ebraic ă.
Dup ă moartea dasc ălului s ău, Pantainos, a devenit chiar conduc ătorul acestei școli. Din bogata sa oper ă re ținem lucr ările:
Protreptikos , Paidagogus , Stromata .

40 domeniul moralei, Clement Alexandrinul opune caract erului eminamente practic al comportamentelor etice ,
promovat de filosofii greci, principiul universalit ății moralei creștine. Identificând în bun ă m ăsur ă credin ța
cu în țelepciunea, el a ajuns s ă considere c ă aceasta de pe urm ă este necesar ă pentru atingerea idealului
perfec țiunii umane în lumea p ământean ă. Totodat ă, el recomanda purificarea fiin ței umane, prin suprimarea
pasiunilor și practicarea consecvent ă a virtu ții. Aceast ă concep ție teologico-filosofic ă a stat la baza viziunii
pe care Clement Alexandrinul a avut-o asupra educa ției.
În concep ția lui Clement Alexandrinul, credin ța este fundamentul pe care gnoza nu trebuie s ă îl
părăseasc ă vreodat ă. Între credin ță și gnoz ă nu exist ă doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoa șterea
des ăvâr șit ă a obiectului care se afl ă deja cuprins în credin ță . A șadar, credin ța include gnoza. Dar în timp ce
credin ța este ceva hot ărâtor pentru mântuire, gnoza este ceva secundar. Cr edin ța prime ște adev ărul, pe când
gnoza îl cerceteaz ă și îl în țelege. Credin ța este o cunoa ștere concis ă a necesarului, pe când gnoza este
demonstra ția temeinic ă a ceea ce s-a primit prin credin ță . Nu exist ă cunoa ștere f ără credin ță , dup ă cum nu
exist ă credin ță f ără cunoa ștere. Filosofia, în sens antic, face un dublu servi ciu credin ței:
a) preg ăte ște sufletul omului pentru acceptarea credin ței, întrucât poate prin sine îns ăș i s ă ajung ă
la unele adev ăruri religioase, cum ar fi existen ța lui Dumnezeu și Providen ța;
b) este auxiliar ă credin ței, în sensul c ă pune la îndemâna acesteia arme de ap ărare împotriva
necredincio șilor.
În scrierea Pedagogul , prima lucrare sistematic ă de pedagogie cre știn ă, din care s-a alimentat o
întreag ă tradi ție, Clement Alexandrinul consider ă c ă idealul educativ rezid ă în punerea de acord a voin ței
umane cu cea divin ă, dobândirea virtu ții inspirate de modelul suprem reprezentat de Hrist os, mântuirea
sufletului prin credin ță și educa ție. Realizarea lui nu este posibil ă decât prin parcurgerea a trei trepte:
convertirea, instruirea și des ăvâr șirea. Cei converti ți trebuie educa ți pentru via ța cre știn ă. În ce prive ște cea
de-a doua treapt ă, un rol important îl are educa ția religioas ă, dar nu pot fi ignorate nici educa ția moral ă,
intelectual ă, estetic ă și chiar fizic ă. Religia se preocup ă de educarea omului, conducându-l spre Împ ărăția
cerului,altfel spus, ea este înv ăță tur ă pentru cel ce î și pune via ța în slujba lui Dumnezeu. O astfel de
înv ăță tur ă ofer ă calea dreapt ă a adev ărului, în vederea contempl ării lui Dumnezeu, dar și calea unei conduite
virtuoase, inspirat ă de modelul divin.
„Pedagogul” este Logosul, Cuvântul lui Dumnezeu, ca re ne conduce la mântuire. Despre rolul
paideutic pe care acesta îl joac ă, Clement Alexandrinul scrie: „…întâi ca s ă ne vindece patimile noastre, apoi
să ne conduc ă la Înv ăță tor, ca s ă ne preg ăteasc ă sufletul curat și propriu pentru dobândirea cuno știn ței și s ă-l
fac ă în stare s ă primeasc ă revela ția Cuvântului” 65 . Totul se desfăș oar ă dup ă un plan bine stabilit: Cuvântul lui
Dumnezeu mai întâi ne îndeamn ă, apoi ne educ ă și, în cele din urm ă, ne înva ță . Cuvântul lui Dumnezeu este
sinonim cu „Pedagogul”, deoarece se îngrije ște de educa ția oamenilor în adev ăratul în țeles al cuvântului și
nu de simpla lor instruire profan ă: „…scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l înv ăța; de a da
sfaturi pentru o via ță în țeleapt ă, nu pentru o via ță dedicat ă știin ței”, scrie Clement Alexandrinul. 66 Dar cum
procedeaz ă El pentru a-și atinge un astfel de scop? Prin pilde încurajatoar e, care înt ăresc sufletul omului și
prin reguli de conduit ă, care îl îndrum ă spre adev ărata credin ță . Puritatea sufleteasc ă și cunoa șterea sunt
bunurile cele mai de pre ț ale omului; prima se dobânde ște prin eliberarea de patimi, cea de-a doua prin
înv ăță tur ă. Scopul ultim al fiec ărui om este t ămăduirea sufleteasc ă, c ăci ea vine în întâmpinarea dorin ței de
mântuire într-o lume viitoare.
Educa ția cre știn ă, a șa cum o în țelege și Clement Alexandrinul, porne ște de la ideea c ă omul a c ăzut
în p ăcatul originar, motiv pentru care este necesar ă o puternic ă disciplin ă, nu impus ă din exterior, ci bazat ă
pe în țelegerea și voin ța copilului, disciplin ă care s ă se manifeste în respectarea poruncilor divine și deta șarea
de lumea corupt ă și pervers ă. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liber ă a unor priva țiuni și de
renun țarea la orice pl ăcere imoral ă. Nu va putea tr ăi evitând p ăcatul decât omul care a primit o educa ție
aleas ă. Individul trebuie astfel format încât s ă aspire la sfin țenia absolut ă, la a-l imita pe Hristos în actele
sale, la perfec țiunea terestr ă. Des ăvâr șirea se ob ține prin efort propriu, prin liber ă alegere și imitarea
modelului divin.

65 Clement Alexandrinul, „Pedagogul”, in Scrieri , partea întâi, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucure ști, 1982, p. 167
66 Ibidem, p. 167

41 În lucrarea Pedagogul , Clement Alexandrinul arat ă și ce în țelege el prin no țiunea de „pedagogie”,
pornind de la etimologia ini țial ă a cuvântului: „Pedagogia înseamn ă educarea copiilor”. 67 Dar nu pedagogia
de care uzeaz ă omul atunci când se ocup ă de buna cre ștere a copilului pre țuie ște Clement Alexandrinul, ci
„pedagogia cea dup ă Dumnezeu”, care este adev ărata cale a adev ărului și a virtu ții. Ea este înv ățarea
închin ării în fa ța lui Dumnezeu și dreapta îndrumare care ne înal ță la cer. Astfel, pedagogia se confund ă cu
îns ăș i credin ța în Dumnezeu, calea sigur ă de a ajunge la mântuire.
4. 2. Origene
Considerat unul dintre cei mai de seam ă p ărin ți ai cre știnismului, Origene 68 a respins ideea facerii
lumii dintr-o dat ă, propunând în schimb ideea continuei sale emana ții din divinitate. În scrierile Contra lui
Celsus și Despre principii , el a considerat crea ția ca infinit ă în timp, dar finit ă în spa țiu, limitat ă fiind de
existen ța lui Dumnezeu. Aceast ă interpretare, precum și teoria preexisten ței sufletelor, aveau s ă fie
considerate eretice în tot cursul Evului Mediu, ca de altfel întreaga regândire neoplatonic ă a cre știnismului.
Ca profesor la Școala din Alexandria, Origene a c ăutat s ă-și conduc ă elevii c ătre idealul cre știn:
des ăvâr șirea pân ă la asem ănarea cu Dumnezeu. Voind s ă împace credin ța cre știn ă cu filosofia și știin ța
greac ă, el î și îndruma elevii în studiul dialecticii, știin țelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii și
filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la ad ev ărurile cre știne. Dorin ța de a-i ini ția în aceste domenii ale
cunoa șterii umane pornea din convingerea c ă cre știnismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogm ă, ci și
în mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin ă libertate de cercetare, gândire și exprimare a
ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dac ă nu poate înlocui adev ărurile divine, înv ăță tura p ăgân ă î și
are menirea ei, deci nu trebuie dispre țuit ă. Ceea ce se desemneaz ă prin vechea no țiune greac ă de „paideia”
poate coexista cu revela ția cre știn ă și chiar î și g ăse ște în aceasta adev ărata împlinire. În acest sens, el scrie:
„…numai prin sârguin ță și prin cultivarea unor înclin ări și deprinderi bune se poate omul în țelep ți, numai în
chipul acesta poate fi cu putin ță realizarea a șa-zisului scop ultim propus de el în via ță . Din aceste bune
înclin ări ai putea ajunge un des ăvâr șit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu
îns ă a ș prefera s ă-ți închizi întreaga putere a talentului în cele ale cre știnismului, și înc ă s-o faci în mod
creator. În acest scop ți-aș dori s ă aduni din toate domeniile care s ă-ți fie de folos în documentarea ta
cre știn ă, de pild ă chiar din geometrie și din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor
Scripturi, aceasta pentru c ă, dup ă cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie și muzic ă, despre gramatic ă,
retoric ă și astronomie c ă sunt auxiliarele filosofiei, tot a șa s ă zicem și noi c ă și filosofia ne este de folos în
cre știnism.” 69 Din acest text reiese cât se poate de clar pre țuirea pe care o ar ăta Origene valorilor culturii
laice, dar și faptul c ă deasupra acestora se afl ă valorile specifice cre știnismului, c ă în cele din urm ă cultura
laic ă este subordonat ă dogmei cre știne, pe care trebuie s ă o serveasc ă.
În De principiis , Origene se adreseaz ă mai întâi credincio șilor, îns ă dore ște s ă-i conving ă de
adevărurile cre știne, pe cât posibil, și pe necredincio și. Se adreseaz ă în primul rând cre știnilor datorit ă
faptului c ă, de și sunt de acord cu to ții în a recunoa ște cuvântul lui Hristos ca izvor al adev ărului mântuitor,
nu se pot pune întotdeauna de acord asupra în țelesului, pe care trebuie s ă i-l atribuie. Pentru a pune cap ăt
acestor neîn țelegeri se va apela la tradi ție, dar se vor consulta și acei cre știnii care, în afar ă de credin ța
comun ă tuturor, au primit de la Duhul Sfânt darul cunoa șteri și darul în țelepciunii. În scrierea Contra lui
Celsus (VI, 13), Origene vorbe ște despre faptul c ă în țelepciunea este prima dintre a șa-numitele „charisme”
date omului de Dumnezeu. Dup ă ea vine cunoa șterea (gnosis), iar mai apoi credin ța, întrucât trebuie s ă aib ă
posibilitatea mântuirii și oamenii mai simpli, care se apropie, dup ă putin ță , de via ța evlavioas ă. To ți cre știnii
cred acelea și lucruri, dar nu în acela și fel. Biserica este alc ătuit ă din cre știni care se mul țumesc cu simpla
credin ță , din cre știni care datorit ă interpret ării alegorice a textelor ating gnoza, adic ă, în sensul biblic al
cuvântului, cunoa șterea ( Ioan 14, 4, 17) și din cre știni des ăvâr șiți, care ating autenticul în țeles al Scripturilor
și care, printr-o contemplare superioar ă, deslu șesc deja în chiar Legea divin ă calea fericirii viitoare.
Pre țuind cultura antichit ății greco-latine, Origene î și îndemna elevii s ă-i citeasc ă pe to ți poe ții și
filosofii, pornind de la convingerea c ă cine cunoa ște doar un punct de vedere risc ă s ă devin ă intolerant. În
practica instruirii, el nu se mul țumea cu însu șirea și reproducerea de c ătre elevi a unor idei culese din diverse

67 Ibidem, p. 173
68 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev și urma ș al lui Clement la Școala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius , el
părăsea Școala Catehetic ă, pentru a deveni profesor la Școala din Cezareea.
69 Origene, „Exegeze la Noul Testament. Despre rug ăciune. Filocalia”, în vol. Scrieri alese , Editura Institutului Biblic și de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști, 1982, p. 354

42 texte, ci îi îndemna la analize, interpret ări și evalu ări personale. Remarcabil ă este dorin ța lui de a diferen ția
instruirea în func ție de vârsta și particularit ățile individuale ale tinerilor, dup ă o prealabil ă cunoa ștere a
fiec ăruia, concepând programe atât pentru elevii obi șnui ți, cât și pentru cei mai bine dota ți. Procedând astfel,
șansele de reu șit ă sporesc considerabil pentru fiecare în parte. Aces t principiu este exprimat de Origene în
urm ătorul text: „Vrem s ă educ ăm pe to ți prin cuvântul lui Dumnezeu în a șa fel încât s ă împ ărt ăș im și
tinerilor îndemnuri potrivite vârstei lor (…). Dar dac ă nume ști pro ști pe oamenii cu minte mai redus ă și mai
neputincioas ă, atunci î ți voi r ăspunde c ă chiar și pentru ace știa voi încerca, pe cât îmi st ă în putin ță , s ă-i fac
mai buni…”. 70 Înv ăță tura le este util ă tuturor oamenilor, indiferent de disponibilit ățile lor, deoarece nu este
suficient s ă ne rug ăm, ci trebuie s ă ne rug ăm cum se cuvine și ce se cuvine, ceea ce nu este posibil decât
printr-o în țelegere adecvat ă, pe care ne-o asigur ă doar înv ăță tura.
4. 3. Vasile cel Mare
Asemenea altor autori cre știni, Vasile cel Mare 71 consider ă c ă scopul ultim al vie ții și al educa ției nu
se afl ă în via ța p ământeasc ă, pe ale c ărei valori nu le consider ă nici de dorit, nici de admirat. Adev ăratul scop
al omului este preg ătirea pentru „via ța cealalt ă”. În consecin ță , este necesar s ă iubim și s ă tindem din toate
puterile spre ceea ce ne poate conduce c ătre via ța viitoare și s ă dispre țuim tot ce nu are leg ătur ă cu ea.
Așadar, un ideal de pietate, de des ăvâr șire întru Domnul îl însufle țește pe Sfântul Vasile cel Mare.
Printre lucr ările Vasile cel Mare se g ăse ște un scurt tratat intitulat Către tineri. Cum pot întrebuin ța
cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a ști cum s ă-i instruie ști pe tinerii
cre știni, într-o perioad ă în care toat ă literatura, filosofia și morala de limb ă greac ă erau opera unor scriitori
păgâni și expresia unei culturi p ăgâne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu el egan ță , oferind el însu și
exemplul unei opere împodobite cu citate și pilde împrumutate din cultura antic ă, dar animat ă de un spirit în
întregime cre știn. De și îi previne pe cititori de imoralitatea și impietatea unor scrieri p ăgâne, el insist ă asupra
lucrurilor utile aflate în ele, pentru formarea gus tului pentru virtute și pentru cultivarea acesteia. Nu numai c ă
înv ăță turile celor vechi sunt adesea folositoare, cu cond i ția s ă fie urmate, și nu doar citite, dar și pildele pe
care ni le-au l ăsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condi ția s ă ne în a ne cultiva sufletul și în a ne elibera
de trup, lucruri pe care este dator s ă le fac ă orice cre știn. Acest text a devenit, în mod firesc, programul
umani știlor cre știni din secolele al XIV-lea și al XV-lea, iar Leonardo Bruni, care 1-a tradus, l -a considerat
suficient pentru a- și justifica toat ă opera de traduc ător din Plutarh și Platon. Totu și, la fel ca și Grigore din
Nazianz, Vasile cel Mare s-a împotrivit cu putere a buzului de filosofie, a șa cum se întâmpla în cazul lui
Eunomius și al partizanilor acestuia. În Adversus Eunomium, el îl persifleaz ă pe acest adversar, care, de și se
declar ă în mod expres drept un continuator al credin ței și al tradi ției Sfin ților P ărin ți, crede de cuviin ță s ă
construiasc ă silogisme, ca Aristotel sau Hrysip, pentru a demon stra c ă, dac ă este nen ăscut, Dumnezeu nu
poate s ă fi fost n ăscut nici de c ătre sine însu și și nici de altcineva.
Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispre țuit cultura clasic ă, Omiliile sale cuprinzând referiri la
Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. Îndemnul la însu șirea culturii antice î și are justificarea în
convingerea c ă prin intermediul acesteia ajungem s ă în țelegem mai u șor ce este virtutea și, în acest fel, ne
apropiem de dreapta credin ță : „…dac ă voim ca icoana virtu ții s ă r ămân ă ne ștears ă tot timpul, dup ă înv ățarea
acestor cuno știn țe dinafar ă, vom asculta pe cele sfinte și pline de taine.” 72 El îndemna tineretul s ă-i citeasc ă
pe autorii clasici, pentru c ă astfel se preg ătesc pentru în țelegerea profund ă a Sfintei Scripturi . Lectura
acestora nu este doar o ambi ție de natur ă intelectual ă, ci mai ales constituie o preg ătire pentru în țelegerea
adev ărurilor divine, ținta ultim ă a c ăut ărilor sufletului nostru: „…fructul esen țial al sufletului este adev ărul,
scrie Vasile cel Mare, dar îmbr ăcămintea exterioar ă a în țelepciunii nu trebuie s ă fie dispre țuit ă; ea seam ănă
cu aceste foi care împrumut ă fructului o umbr ă util ă și o podoab ă gra țioas ă.” 73
Studiul c ărților sfinte poate fi unit cu cel al autorilor p ăgâni, care le ofer ă cre știnilor armele necesare
pentru ap ărarea adev ărului. Lectura poe ților, istoricilor și retorilor poate fi util ă, c ăci scrierile lor con țin

70 Ibidem, p. 397-398
71 Vasile cel Mare (329-379) a studiat în marile cent re cre știne Cezareea, Constantinopol și Atena, dup ă care s-a întors în
Cesarea natal ă, unde a activat ca profesor de retoric ă. Pe la anul 364 s-a preo țit, șase ani dup ă aceea ajungând episcop al
Cezareei. S-a impus printr-o bogat ă activitate pastoral ă și social ă, înfiin țând institu ții de asisten ță social ă, aziluri și școli.
Principalele sale scrieri sunt: Înv ăță turi morale , Regulile mari , Regulile mici , Despre credin ță , Omilii .
72 Vasile cel Mare, „Cuvânt c ătre tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani”, apud Stanciu
Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale , vol. I, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1959, p. 53
73 Vasile cel Mare, Scrieri , Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști, 1989, p. 6

43 precepte și exemple capabile s ă inspire iubirea binelui, a virtu ții. Desigur, este necesar ă o selec ție, c ăci nu tot
ce au scris autorii clasici este bun, în lucr ările lor întâlnindu-se și lucruri necuviincioase, imorale. Idealul
cre știn ultim, des ăvâr șirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii p ăgâne astfel triate, dimpotriv ă, un suflet
îmbog ățit cu comorile culturii, care nu contrazic adev ărurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu.
În lucrarea sa Etica , Vasile cel Mare îi îndeamn ă pe copii s ă-și asculte și s ă-și onoreze p ărin ții, iar pe
ace știa de pe urm ă îi sf ătuie ște s ă-și educe copiii în disciplin ă și iubire de Dumnezeu, dar cu bun ătate și
blânde țe. În Regulile pe larg , el îi sf ătuie ște pe c ălug ări s ă-i primeasc ă pe lâng ă m ănăstirile lor pe copiii
orfani, ori pe cei adu și de bun ă voie de p ărin ți pentru a primi o educa ție pioas ă, deprinzându-se cu iubirea
binelui pornind de la care, mai târziu, când vor pu tea judeca singuri, s ă p ăș easc ă pe calea ac țiunii juste. A șa
cum se întâmpl ă, în mod firesc, la to ți autorii cre știni, scopul educa ției în constituie și pentru Vasile cel Mare
formarea unui individ care s ă manifeste iubire pentru Dumnezeu și pentru oameni, s ă urm ăreasc ă binele în
toate faptele lui.
În educa ție, subliniaz ă Vasile cel Mare, se va recurge îndeosebi la Sfintele Scripturi , povestindu-le
copiilor faptele exemplare s ăvâr șite de Hristos și cultivându-le virtutea, prin intermediul sentin țelor cre știne.
Metoda interogativ ă este recomandat ă nu atât în în țelesul ei socratic, de maieutic ă, ci ca un mijloc pentru
captarea aten ției.
Pedepsele date copiilor, atunci când gre șesc, trebuie alese în a șa fel încât ei s ă fie determina ți la
gesturi opuse celor pentru care sunt sanc ționa ți.. De exemplu, dac ă un copil s-a purtat urât cu un coleg va fi
silit nu numai s ă se împace cu el, ci și s ă aib ă fa ță de acesta o atitudine iubitoare și s ă-i fac ă servicii cu atât
mai mari cu cât l-a sup ărat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple re prim ări, ci, în acela și timp, exerci ții
întru mai bine, în st ăpânirea de sine și în îndeplinirea de ac țiuni juste. Premiile sunt recomandate nu atât
pentru a servi de emula ție, cât mai ales pentru a m ări interesul și a u șura înv ăță tura. În școlile m ănăstire ști,
ambian ța educativ ă va fi astfel realizat ă, încât copiii s ă tr ăiasc ă într-o adev ărat ă comunitate de via ță , ale c ărei
efecte nu pot fi decât favorabile dezvolt ării vie ții suflete ști.
Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism și lumea profan ă a jucat doar un rol limitat. El
le cerea tuturor cre știnilor tr ăirea autentic ă a Evangheliei , iar monahilor le pretindea o tr ăire a ei în mod
total. Episcopul Cezareei recuno ștea valoarea bunurilor materiale și orânduia pentru monahi îndeletnici
regulate, care luau forma diferitelor profesii ce s e practicau în comunitate. Dar roadele muncii
monahilor nu le apar țineau lor, ci întregii comunit ăți; ele erau destinate mai ales împlinirii poruncii
Domnului de a- ți iubi aproapele. În m ănăstirile pe care le-a p ăstorit Sfântul Vasile cel Mare func ționau
chiar și școli cu internat, unde se primeau nu doar copii orf ani, ci și ai unor p ărin ți care îi încredin țau
monahilor spre educare. În acest fel, el a f ăcut din monahism un important factor social, deoare ce,
dincolo de cultivarea spiritual ă, l-a fundamentat și în scop filantropic, de educare a tinerilor, de f ormare
moral ă a acestora. Astfel, monahismul a fost în ălțat de Sfântul Vasile cel Mare la o stare duhovnicea sc ă,
social ă, organizatoric ă și ecleziastic ă f ără precedent.
4. 4. Ioan Hrisostomul
Ioan Hrisostomul 74 a fost convins de valoarea vie ții ascetice, f ără a pretinde îns ă ca to ți copiii s ă fie
supu și educa ției, pe care aceasta o presupune. În scrierile sale despre educa ție, el atrage aten ția p ărin ților
asupra datoriei de a- și educa urma șii, începând înc ă din cea mai fraged ă vârst ă, în credin ță și în dispre țul
bunurilor terestre în șel ătoare. Educa ția este o problem ă fundamental ă a omului, pentru c ă în lipsa ei apar
toate relele posibile. Un copil lipsit de educa ție poate ajunge chiar un vr ăjma ș al lui Dumnezeu, al naturii și
al oamenilor.
Idealul educa țional al lui Ioan Hrisostomul este unul de factur ă pur religioas ă: des ăvâr șirea sufletului
prin cultivarea credin ței. A șadar, nu un om priceput în art ă, știin ță și vorbirea frumoas ă trebuie s ă tindem a
face din copil, scrie el în Despre trufie și educa ția copiilor , ci un credincios devotat. Ioan Hrisostomul nu
condamn ă înv ăță tura laic ă, ce poate fi folositoare omului, dar consider ă c ă mult mai important ă este educa ția
religioas ă, pentru ca sufletul s ă poat ă aspira la mântuire. A educa, crede Ioan Hrisostomu l, înseamn ă a avea

74 Ioan Hrisostom (344-407), numit și Ioan Gur ă de Aur, s-a n ăscut în Antiohia și a urmat studii de drept, filosofie și retoric ă,
pentru ca, mai apoi, s ă profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pu s în eviden ță de aceast ă ocupa ție s-a botezat, pe la
369, ducând o via ță retras ă, dedicându-se în întregime studiului Sfintelor Scripturi , sub conducerea lui Diodor, viitor episcop
de Tars și a profesorului Carterius. În 381 s-a hirotonisit, devenind diacon în Antiohia, iar mai apoi, în 397, a ajuns
arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogi ce pot fi g ăsite mai ales în lucr ările Omilii , Despre poc ăin ță , Despre
preo ție și Despre trufie și educa ția copiilor .

44 grij ă de cur ățenia sufleteasc ă a copiilor, de cultivarea bunei-cuviin țe, a moralit ății și evlaviei lor, a le modela
inteligen ța, dar și corpul, în fine, de a avea grij ă de mântuirea sufletului lor. Educa ția este asemenea unei
arte, care se s ăvâr șește în vederea accederii la lumea viitoare. De ea de pinde întreaga noastr ă existen ță .
Educa ția trebuie s ă înceap ă cât de devreme, atunci când sufletul ia orice form ă îi dai, ca o cear ă pe
care u șor se impregneaz ă pecetea: „Dac ă în sufletul înc ă fraged se întip ăresc înv ăță turi bune, scrie Ioan
Hrisostomul, nimeni nu le va mai putea șterge atunci când se vor face tari ca o întip ărire, precum ceara” 75 . În
educarea copiilor, p ărin ții vor c ăuta permanent s ă suprime ceea ce este de prisos și s ă adauge ceea ce lipse ște.
Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei și la recompense, cât mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu
al p ărin ților și apropia ților va reprezenta, în tot momentul, un sprijin pen tru copil.
În Omiliile sale, Ioan Hrisostomul trateaz ă teme de educa ție moral ă, dar și teme de filosofie a
educa ției, privitoare la esen ța uman ă sau la menirea cultural-pedagogic ă a educatorului. Concep ția sa
pedagogic ă se structureaz ă în jurul a dou ă idei:
a) copilul nu trebuie preg ătit pentru via ța p ământean ă, ci pentru via ța ve șnic ă, în lumea de apoi;
b) actul educativ are o func ție sfânt ă, aceea de purificare și în ălțare spiritual ă.
Prin educa ție, copiii trebuie preg ăti ți s ă-și domine pasiunile, înclina țiile primejdioase și s ă
urm ăreasc ă în via ță doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mul t mai important este s ă le pred ăm
copiilor arta de a tr ăi bine (desigur, este vorba de o via ță dus ă în acord cu principiile cre știne), decât s ă-i
înv ăță m arta de a vorbi bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis . Sufletul omului este asem ănător unui
ora ș, în care pot locui trei tipuri diferite de cet ățeni: irascibilul, pofticiosul și ra ționalul. Educatorul trebuie
să-l ajute pe cel din urm ă s ă aib ă conducerea ora șului. În esen ță , este vorba de formarea omului ca fiin ță
ra țional ă, eliberat ă de impulsuri și pasiuni lume ști.
Modalit ățile de realizare a educa ției trebuie s ă fie în armonie cu scopul propus. Mai întâi, se vor
educa sim țurile copilului, asem ănate cu por țile acelui ora ș, care este sufletul. Locuitorii ora șului sunt
diferitele puteri suflete ști, curajul, dorin ța și ra țiunea, de care, ca educatori, trebuie s ă ne apropiem cu grij ă,
căci la fiecare îi corespunde atât o virtute, cât și un defect. Pentru a-i educa pe copii este necesar ca
profesorul s ă știe s ă se coboare la nivelul lor și s ă-i ajute pe toate c ăile posibile, ceea ce nu este u șor, c ăci a
modela spiritul este mult mai dificil decât a prelu cra marmora sau a picta. Educa ția este cea mai însemnat ă
dintre toate artele. Dar dac ă artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta ed uca ției se des ăvâr șește în
vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea s ă mânuiasc ă aceast ă art ă va trebui s ă se dovedeasc ă mai
priceput decât oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dasc ălului nu se face la întâmplare, c ăci
personalitatea lui î și va pune amprenta asupra copiilor, ci ținând seama de o serie de calit ăți, pe care trebuie
să le dovedeasc ă: virtute, destoinicie, convergen ța între vorb ă și fapt ă. Numai un astfel de om, demn de
menirea lui, îi va putea influen ța în bine și pe copii.
4. 5. Tertullian
Tertullian 76 a fost unul dintre autorii cre știni care au dispre țuit mare parte din cultura p ăgân ă, în care
au v ăzut o impietate fa ță de Dumnezeu și o fals ă îndrumare spre în țelepciune. Comb ătând ra ționalismul
filosofiei antice, pe ai c ărei reprezentan ți i-a numit „patriarhii ereticilor”, lui i se atrib uie celebra afirma ție:
„credo quia absurdum”. Cre știnismul nu are nevoie de o fundamentare în valoril e culturii p ăgâne, c ăci
credin ța în Hristos este suficient ă.
Criteriul suprem al vie ții este credin ța. Revela ția nu poate fi supus ă unui examen critic. Nu pot fi
căutate adev ăruri superioare regulii de credin ță , pentru c ă nu exist ă asemenea adev ăruri. Credin ța cuprinde
tot adev ărul. Unele adev ăruri cre știne, precum existen ța lui Dumnezeu și nemurirea sufletului, pot fi dovedite
pe baza ra țiunii, dar supranaturalul explic ă, confirm ă și încununeaz ă naturalul. Ra țiunea precede revela ția și
amândou ă sunt izvorul adev ărului, pentru c ă amândou ă vin de la Dumnezeu. Omul trebuie s ă cread ă înainte
de a intra în școala ra țiunii: „Credo ut intelligam”. Pentru ob ținerea mântuirii, Tertullian pune accentul pe
justificare, adic ă pe meritele pe care ni le-am f ăcut prin faptele bune s ăvâr șite.

75 Ioan Gur ă de Aur, „Despre gloria de șart ă și educa ția copiilor”, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educa ție ortodox ă a
copiilor de azi , Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112
76 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s- a n ăscut în Cartagina și a f ăcut studii literare, filosofice, juridice și
medicale. La început de profesie avocat, a trecut l a cre știnism în anul 193. Dintre lucr ările elaborate re ținem: Apologeticum ,
Mărturia sufletului , Despre suflet , Despre rug ăciune , Despre r ăbdare , Despre poc ăin ță .

45 În scrierea De praescriptionibus adversus haereticos , Tertullian condamn ă filosofia greac ă, în care
identific ă originea tuturor relelor, discordiilor religioase și ereziilor. Filosofia antic ă s-a preocupat îndeosebi
de gloria artei sale, promovând elocin ța în a construi și d ărâma orice, hot ărând totul f ără a lua în seam ă
îng ăduin ța divin ă și considerând legile naturii ca opinii ale sale 77 . Pentru a asigura o baz ă ideologic ă
cre știnismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin ță . Cunoa șterea lui Dumnezeu nu poate fi
ob ținut ă decât pe calea revela ției, opus ă cunoa șterii de tip ra țional. Omul este dator s ă se încread ă, f ără nici o
rezerv ă, în ceea ce dobânde ște pe aceast ă cale.
Poc ăin ța înseamn ă începutul mântuirii, pentru omul marcat de patima p ăcatului. Doar știin ța bisericii
este sigur ă, pentru c ă este revelat ă. De aceea, Tertullian scrie: „F ără îndoial ă c ă nu e cu putin ță o cercetare
fără de sfâr șit a unei înv ăță turi unice și sigure; dator e ști, a șadar, s-o cau ți pân ă ce o g ăse ști și dup ă ce ai
găsit-o, s ă crezi în ea, deci nimic mai mult decât s ă p ăze ști ce ai crezut. Pe deasupra, fii încredin țat c ă nu e ști
dator s ă mai crezi altceva și prin urmare nici nu trebuie s ă mai cau ți, odat ă ce ai aflat și ai crezut în ceea ce a
înv ățat El” 78 . Totu și, el recunoa ște faptul c ă de și cultura clasic ă nu este indispensabil ă, ea poate aduce cu sine
un folos. Ea poate contribui la ob ținerea unei forme superioare de via ță . În orice caz, este bine ca tân ărul s ă
fie mai întâi ini țiat în înv ăță turile religiei cre știne, care îl vor imuniza în fa ța acelor p ărți din scrierile profane
considerate periculoase. Dar dac ă îi este îng ăduit cre știnului s ă-și însu șeasc ă cultura p ăgân ă frecventând
școala laic ă, îi este îns ă interzis s ă o predea, o astfel de activitate fiind considerat ă imoral ă.
4. 6. Augustin
În plan pedagogic, Augustin 79 a continuat tradi ția Sfin ților p ărin ți: Clement Alexandrinul, Origene,
Vasile cel Mare, punând în eviden ță importan ța filosofiei grece ști pentru în țelegerea credin ței cre știne și ca
baz ă a oric ărei specula ții teologice. În lucrarea De civitate Dei , el afirm ă c ă toate eforturile depuse de
gânditorii p ăgâni nu î și g ăsesc împlinirea decât în ideea cre știn ă de gra ție divin ă și c ă educa ția p ăgân ă trebuie
considerat ă ca o prolegomena indispensabil ă a în țelegerii adev ărurilor cre știne. Pornind de la astfel de
considera ții, Sfântul Augustin elabora „programul unui umanis m cre știn fondat pe credin ța în unitatea
întregului adev ăr pentru c ă întregul adev ăr are o origine divin ă”80 . Artele liberale sunt utile cu condi ția s ă se
dezic ă de erorile morale, prejudec ățile filosofice și, mai mult, s ă primeasc ă o semnifica ție pedagogic ă
pozitiv ă inspirat ă de idealul cre știn.
Puternic marcat de cultura antic ă, Augustin nu putea respinge cu des ăvâr șire studiile clasice. El le
recuno ștea valoarea formativ ă, la fel ca și al ți p ărin ți ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic ă
formare a cre știnului le punea înainte adev ărul revelat. Adev ărul este absolut și nu relativ, consider ă
Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul cred in ței. Omul crede ceea ce în țelege, dar nu este capabil s ă
în țeleag ă ceea ce nu crede. Nu prin ra țiunea discursiv ă ajunge la adev ărul ultim, ci prin tr ăirea lui ca atare în
sufletul nostru. Cre știnismul nu trebuie doar în țeles, ci și tr ăit în con știin ță , aceast ă tr ăire fiind rezultatul
întregii noastre atitudini, nu numai al inteligen ței. Toate adev ărurile sunt de origine divin ă și nu pot fi aflate
decât prin cunoa șterea mistic ă, dup ă ce mintea noastr ă a fost purificat ă prin rug ăciune și contemplare.
Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consi der ă c ă este necesar ca aceasta s ă fie precedat ă de
o ini țiere în artele liberale. Formarea profesional ă fondat ă doar pe via ța pastoral ă și liturgic ă nu este
suficient ă. Desigur, educa ția oamenilor în general trebuie orientat ă religios și în a șa fel încât s ă nu se rezume
la o acumulare de fapte, ci s ă se constituie într-o iluminare a sufletului. Din l iteratura p ăgân ă trebuie s ă
facem o selec ție, excluzând ceea ce poate perverti sufletul, prec um și sofistic ăriile filosofice.
Idealul lui Augustin era potrivnic oric ărei alte valorific ări a omului, decât numai întru Domnul, de
care el se simte atât de îndep ărtat, încât nu-i r ămâne decât posibilitatea unei adânci și complete umilin țe,
bazat ă pe con știin ța m ărginirii fiin ței sale în fa ța perfec țiunii divine. În ceea ce prive ște modul de realizare a

77 Tertulian, „Despre suflet”, în vol. Apologe ți de limb ă latin ă, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucure ști, 1981, p. 263
78 Tertulian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologe ți de limb ă latin ă, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucure ști, 1981, p. 145
79 Aurelius Augustinus (354-430) s-a n ăscut la Tagast, în Numibia (Algeria). A studiat la Madaura și Cartagina fiind atras mai
ales de operele lui Vergilius și Cicero. A lucrat ca profesor de gramatic ă la Tagast și de retoric ă la Cartagina, Roma și Milano.
În anul 397 a primit botezul cre știn, în 391 s-a preo țit, iar în 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale pedagogice
sunt de re ținut scrierile: Confesiones , De doctrina Christiana , De civitate Dei , De catechizandis rudibus , De magistro , De
muzica .
80 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 106

46 educa ției, el pledeaz ă pentru un înv ăță mânt intuitiv și pl ăcut, recomandându-i profesorului s ă z ăboveasc ă
mai mult asupra acelor chestiuni, care îl interesea z ă pe elev și s ă treac ă mai repede peste altele, astfel încât
înv ăță mântul s ă nu-i apar ă elevului ca o constrângere, c ăci „nimeni nu lucreaz ă bine când lucreaz ă împotriva
voin ței sale, chiar dac ă ceea ce face prin constrângere este bun în sine” 81 . În înv ăță tur ă, curiozitatea liber ă are
mai mult succes decât constrângerea și teama.
Ca atitudine pedagogic ă, Augustin recomand ă bun ăvoin ța fa ță de copil, comb ătând pedepsele
corporale și, în genere, tratarea prea aspr ă a acestuia. Jocul este foarte mult pre țuit, deoarece se dovede ște
mai folositor în educa ție, decât discu țiile savante. Pentru reu șita activit ăților instructiv-educative, Augustin le
pretinde profesorilor, în De catechizandis rudibus , s ă știe cum s ă trezeasc ă interesul elevilor, deoarece în
acest fel se ob ține mai bine în țelegerea și adeziunea afectiv ă la ceea ce se comunic ă. Voio șia, bucuria care
trebuie s ă caracterizeze rela ția profesorului cu elevii s ăi constituie expresia unui fel de instinct al educa ției,
ce constituie o tr ăsătur ă de baz ă a firii omene ști. Tendin ța spre educa ție este ceva originar, asemenea unui
instinct.
Entuziasmul pedagogic trebuie s ă-l caracterizeze pe adev ăratul educator, c ăci datorit ă lui, el va reu și
să fac ă activitatea elevilor interesant ă și s ă creeze împreun ă cu ace știa o autentic ă comuniune sufleteasc ă.
Dac ă în timpul lec ției, elevii doresc s ă vorbeasc ă, chiar pentru a combate cele spuse de înv ăță tor, atunci li se
va acorda toat ă libertatea necesar ă, iar apoi cu r ăbdare vor fi convin și de contrariu. Oricât de mult ă știin ță ar
poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat ă aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care
numai o comuniune sufleteasc ă intim ă cu elevii i le relev ă. Fiecare lec ție trebuie s ă însemne crea ție și în ce-l
prive ște pe profesor și în ce-i prive ște pe elevi. Pentru Augustin, instruirea înseamn ă efort propriu și nu
pasivitate, presupune comuniune sufleteasc ă și deci armonie productiv ă.
Îndemnul pe care Sfântul Aurelius Augustin îl adres eaz ă înv ăță torului este ca s ă tr ăiasc ă în
comuniune cu elevii s ăi, s ă constituie împreun ă cu ei o adev ărat ă comunitate de interese și de aspira ții. El îl
prive ște pe educator ca pe un autentic filosof al educa ției, o întruchipare a în țelepciunii și a echilibrului, un
exemplu demn de urmat de c ătre elevii s ăi.
În lucr ările Confesiuni și Despre instruc țiunea încep ătorilor în cre știnism , Augustin sus ține
necesitatea adapt ării educa ției la individualitatea copiilor. O educa ție bazat ă pe intui ție, adic ă pe cunoa șterea
și tr ăirea faptelor. Înv ăță mântul nu trebuie s ă fie obositor, constrâng ător și rutinier, ci atractiv, pl ăcut. În
acest sens, este necesar s ă li se cultive copiilor curiozitatea liber ă și înclina țiile spre activit ățile ludice.
Înv ăță torul î și va stimula elevii la descoperire personal ă, ceea ce solicit ă din partea lui entuziasm, talent și
tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educat iv ă trebuie s ă fie o investiga ție, care se bazeaz ă pe
spontaneitatea copiilor și pe actele lor de crea ție. Ei au dreptul s ă pun ă întreb ări, s ă-și exprime liber opiniile,
angajându-se chiar în discu ții contradictorii cu înv ăță torul lor.
Prin lucrarea Educa ția cre știn ă, Augustin caut ă s ă ofere înv ăță torului, laic și cleric deopotriv ă, un
îndrumar metodic, cuprinzând elemente de hermeneuti c ă a textului Sfintei Scripturi , precum și o serie de
tehnici de predare. Dintre regulile de factur ă pedagogic ă expuse în aceast ă lucrare putem re ține:
a) magistrul îi va înv ăța pe tineri cu prioritate adev ărurile de credin ță , cum s ă promoveze binele
și cum s ă evite r ăul;
b) magistrul trebuie s ă-și structureze discursul pe m ăsura celor ce îl ascult ă și s ă-și sprijine
afirma țiile pe argumente solide;
c) magistrul trebuie s ă vorbeasc ă mai degrab ă cu în țelepciune, decât cu elocven ță ;
d) claritatea și stilul pl ăcut al cuvânt ărilor sunt importante în atingerea scopului, reu șind s ă
emo ționeze și s ă câ știge adeziunea ascult ătorilor;
e) magistrul va fi tot timpul con știent de etapele și de regulile înv ăță rii;
f) stilul expunerii trebuie s ă fie variat în func ție de subiectul și scopul pred ării.
În lucrarea De magistro , Augustin abordeaz ă problema capacit ății de cunoa ștere și de comunicare a
adev ărului de c ătre înv ăță tor. Convingerea lui este c ă prin intermediul limbajului le reamintim altora sa u
nou ă în șine, printr-un fel de vorbire interioar ă, cuno știn țele despre lucrurile materiale dobândite prin perce pe
direct ă, pe când la cunoa șterea inteligibil ă se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar ă. Cuvintele au o
valoare rememorativ ă, c ăci prin intermediul lor cel ce ascult ă actualizeaz ă rela ția dintre complexul sonor și
obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect ă a cunoa șterii. A șa cum sesizeaz ă Constantin Cuco ș,

81 Sf. Augustin, Confesiuni , I, c. XII, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști, 1985

47 constructele lingvistice sunt privite de c ătre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente ut ilizate de fiin ța
noastr ă sensibil ă pentru a între ține un raport cu realitatea 82 . Adev ărata surs ă a cunoa șterii se afl ă în Hristos.
În general, în țelegerea lucrurilor nu o dator ăm celui care ne vorbe ște str ăduindu-se s ă ne comunice cea, ci
adev ărului care a fost s ădit în spiritul nostru de c ătre Divinitate (adev ărul înn ăscut). Hristos, care s ălăș luie ște
în sufletul nostru, ne l ămure ște și „…ne înva ță dac ă sunt adev ărate cele ce se spun, atunci când cuvânt ăm în
afar ă”, scrie Augustin 83 . El este Înv ăță torul l ăuntric, sursa cunoa șterii autentice, omul nefiind altceva decât
un instrument care o veste ște în afar ă, cu ajutorul cuvintelor. În fond, este vorba despr e nepieritoarea putere a
lui Dumnezeu și despre ve șnica în țelepciune, de la care prime ște pova ță orice suflet ra țional, dar „fiec ăruia îi
este dezv ăluit atât cât poate el primi, potrivit relei sau bu nei sale potriviri” 84 . Ca Înv ăță tor l ăuntric, Hristos
intr ă în dialog cu omul, ceea ce îi permite spiritului s ău limitat s ă treac ă de la perceperea par țial ă și
incomplet ă a lucrurilor la în țelegerea logosului originar.
4. 7. Toma din Aquino
Toma din Aquino 85 a c ăutat s ă armonizeze dogmele cre știne cu filosofia lui Aristotel, considerând c ă
exist ă dou ă surse ale adev ărului: credin ța și ra țiunea, care nu sunt contradictorii. Credin ța intervine acolo
unde ra țiunea nu poate ajunge. Revela ția este mai puternic ă decât cunoa șterea profan ă, iar dogmele crezute
au o mai mare autoritate decât ideile explicate ra țional. Preocupat îns ă de problema stabilirii unui acord între
ra țiune și credin ță , Toma din Aquino consider ă c ă dac ă ra țiunea acoper ă întregul domeniu al filosofiei,
aceasta nu trebuie s ă se pronun țe decât asupra a ceea ce este accesibil inteligen ței naturale și demonstrabil cu
ajutorul ei. Pe de alt ă parte, revela ția este temeiul și domeniul de studiu al teologiei. Filosofia î și are
principiile argument ării în ra țiune, teologia argumenteaz ă sprijinindu-se pe revela ție. Exist ă îns ă un acord de
drept între ra țiune și credin ță , între filosofie și teologie. Folosite corect, ele nu pot s ă ne în șele, c ăci nu pot
exista dou ă adev ăruri. De aici decurg dou ă sarcini importante pentru filosofie, una negativ ă (critic ă) și una
pozitiv ă (constructiv ă). Mai întâi, ra țiunea este datoare s ă se critice pe sine, corectându-se, atunci când una
din concluziile sale contrazice dogma, f ără îns ă a folosi revela ția sau dogma ca argument suprem, ci doar ca
semnal al erorii. Argumentele oric ărei respingeri filosofice trebuie s ă apar țin ă ra țiunii. A doua sarcin ă a
filosofiei este aceea de a în țelege tainele revela ției, acolo unde este posibil, prin voin ța lui Dumnezeu.
Filosoful este dator s ă în țeleag ă și s ă explice cuvântul lui Dumnezeu. Acest lucru înseamn ă c ă, al ături de
teologia revelat ă, este posibil și un discurs ra țional despre divinitate, este posibil ă și o teologie natural ă, care
nu o concureaz ă pe cea revelat ă și nici nu reprezint ă întreaga filosofie. Ea este o completare a teologi ei
revelate și o încununare pentru filosofie, c ăci, apreciaz ă Toma din Aquino, nu exist ă nici un motiv pentru
care acele lucruri care pot fi înv ățate prin intermediul filosofiei, în m ăsura în care pot fi cunoscute de
ra țiunea natural ă, s ă nu poat ă fi înv ățate și printr-o alt ă știin ță , în m ăsura în care apar țin revela ției.
În ce prive ște libertatea voin ței, Toma din Aquino a încercat s ă o concilieze cu determinismul,
admi țând predeterminarea natural ă, potrivit c ăreia ac țiunile noastre sunt libere, dar în acela și timp voite de
Dumnezeu s ă fie a șa cum sunt. Voin ța uman ă este liber ă s ă aleag ă între bine și r ău (liberul arbitru), dar
pentru a alege binele, ea are nevoie de prezen ța harului divin. Nu st ă în puterea omului s ă se dezvolte prin
for ța proprie, prin urmare, educa ția implic ă sprijinul divinit ății.
Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocup ări constante a Toma din Aquino de a da
expresie unei cerin țe pedagogice fundamentale: prezentarea sistematic ă a cuno știn țelor. Formele de predare
existente în școlile timpului, constând în explicarea textelor ur mat ă de întreb ări și dispute, nu ofereau o
cunoa ștere riguroas ă a problemelor teologico-filosofice și, mai ales, nu eviden țiau dimensiunea apari ției și
dezvolt ării lor. Ele nu l ăsau s ă se întrevad ă, cum și-ar fi dorit el, un plan divin, în schimb, con țineau o serie
de inutilit ăți și expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, în primul rând, o prezentare exhaustiv ă,
sistematic ă și concis ă a tuturor problemelor teologice, în acord cu nivel ul de în țelegere al studen ților vremii.
Toma din Aquino reu șește, spre deosebire de oricare alt gânditor al gener a ției sale, s ă surprind ă cea mai mare
parte a interoga țiilor și a r ăspunsurile, care puteau fi luate în seam ă la acea vreme. Lucrarea este astfel

82 Constantin Cuco ș, loc cit., p. 84
83 Augustin, De magistro , Editura Humanitas, Bucure ști, 1994, p. 127
84 Ibidem, p. 113
85 Toma din Aquino (1225-1274) a intrat înc ă de tân ăr în m ănăstirea Monte Cassino, apoi în Ordinul Dominicanilor , unde a
fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit „doctor angelicus”, el a func ționat ca profesor de teologie la Paris, Roma și
Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri re ținem: Summa theologiae , De veritate fidei catholicae contra gentiles , De regimine
principum .

48 elaborat ă, încât s ă respecte scenariul plotinian al lumii ca emana ție divin ă: în prima parte se vorbe ște despre
Dumnezeu ca principiu, în cea de-a doua despre Dumn ezeu ca scop final și despre Hristos ca partener al
omenirii pe drumul de întoarcere la Dumnezeu, iar î n a treia despre contextul cre știn al acestei reîntoarceri:
iubirea divin ă, istoria și contingen ța.
O teorie pedagogic ă dezvoltat ă și sistematic ă, prezentând note distinctive fa ță de cele ale p ărin ților
bisericii, întâlnim la Toma din Aquino în lucrarea De magistro , unde pe lâng ă chestiuni de ordin teologic și
semiotic sunt abordate și chestiuni legate de înv ățare și de sursele originare ale cunoa șterii umane. Din
aceast ă scriere afl ăm c ă înv ăță torul are un aport esen țial la realizarea instruirii, contribu ția sa constând în
îndep ărtarea obstacolelor pe care elevul le întâlne ște în înv ățare și în a-l ajuta la actualizarea poten țialit ății
cunoa șterii. Dobândirea cunoa șterii se realizeaz ă mai rapid și mai bine cu ajutorul înv ăță torului, decât prin
descoperirea personal ă. În cazul descoperirii personale, ra țiunea natural ă ajunge prin ea îns ăș i la cunoa șterea
lucrurilor, pe când atunci când este vorba despre o înv ățare cu ajutorul înv ăță torului, ra țiunea natural ă este
ajutat ă din afar ă în efortul ei.
Procesul de educa ție implic ă, dac ă se dore ște a fi unul autentic, prezen ța divinit ății: „Se pare c ă
numai Dumnezeu ne înva ță și (numai el) trebuie numit înv ăță tor”, scrie Toma din Aquino 86 . Întreaga
înv ăță tură omeneasc ă este posibil ă doar în virtutea luminii ra țiunii s ădit ă în noi de Dumnezeu. Despre acest
dar divin, Toma din Aquino scrie: „Dar lumina unei ra țiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt
cunoscute, a fost s ădit ă în noi de Dumnezeu ca o asem ănare a adev ărului increat prezent în noi. Iat ă de ce,
întrucât întreaga înv ăță tur ă omeneasc ă poate fi eficace doar în virtutea acestei lumini, este evident c ă numai
Dumnezeu este înv ăță torul l ăuntric și cel dintâi (principaliter)” 87 . Dumnezeu este „înv ăță torul l ăuntric și cel
dintâi”, pentru c ă el posed ă perfec țiunea oric ărei știin țe și vorbe ște în noi prin intermediul ra țiunii. Și omul
care cunoa ște o știin ță , pe care o transmite altora, poate fi numit înv ăță tor. Atunci când acesta îi transmite
elevului propria cunoa ștere, devine cauza cunoa șterii lui: „Înv ăță torul stimuleaz ă a șadar intelectul elevului
spre cunoa șterea lucrurilor pe care le prezint ă, a șa cum o cauz ă motrice esen țial ă determin ă trecerea de la
poten țialitate la act” 88 . Actul de posedare a știin ței, consider ă Toma din Aquino, are la baz ă conlucrarea
dintre efortul elevului de a accede prin propria ra țiune la adev ăr și efortul înv ăță torului de a-l sprijini.
Instruirea nu este o chestiune de simpl ă transmitere și primire a cunoa șterii, ci un demers de asaltare pe cont
propriu a adev ărului. Educa ția nu este altceva decât o activitate datorit ă c ăreia însu șirile poten țiale ale
individului se actualizeaz ă. Dar aceast ă activitate nu apare spontan și nu este condus ă de omul însu și.
Regulile ei au fost stabilite odat ă pentru totdeauna în scrierile sfinte, în chemarea lui Hristos de a r ăspândi
înv ăță tura. Rolul înv ăță torului rezid ă în a orienta gândirea elevului înspre acea lumin ă interioar ă de care el
însu și se bucur ă și se las ă condus.
Sarcini de lucru:
1. Ce rela ție se instituie între cunoa ștere și credin ță ? Între acestea exist ă un raport de contradic ție
sau unul de complementaritate? Argumenta ți punctul dumneavoastr ă de vedere.
2. Comenta ți urm ătorul citat din Origene: „Dup ă cum bine ști, numai prin sârguin ță și prin
cultivarea unor înclin ări și deprinderi bune se poate omul în țelep ți, numai în chipul acesta poate
fi cu putin ță realizarea a șa-zisului scop ultim propus de el în via ță ”.
Bibliografie :
Ad ămu ț, Anton, Literatur ă și filosofie cre știn ă, Editura Fides, Ia și, 1997
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007
Sfântul Aurelius Augustin, Confesiuni , Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucure ști, 1985
Sfântul Aurelius Augustin, De magistro , Editura Humanitas, Bucure ști, 1994
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education , McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Clement Alexandrinul, Scrieri , I, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucure ști, 1982
Coman, Ion G., Probleme de filosofie și literatur ă patristic ă, Tipografia C ărților Biserice ști,
Bucure ști, 1944

86 Toma din Aquino, De magistro , Editura Humanitas, Bucure ști, 1994, p. 35
87 Ibidem, p. 55-56
88 Ibidem, p. 65

49 Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie , Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Durkheim, Emile, Evolu ția pedagogiei în Fran ța, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
1972
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Libr ărie”,
Bucure ști, 1941
Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom , Tipografia C ărților
Biserice ști, Bucure ști, 1937
Foulquié, Paul, L’Eglise et l’Ecole , Éditions Spes, Paris, 1947
Gal, Roger, Histoire de l’éducation , Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educa ția cre știn ă. Istoria și filosofia ei , Editura Cartea
Cre știn ă, Oradea, 1996
Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvânt ări ale Celui între Sfin ți, P ărintelui nostru, Grigore de
Nazianz , Editura Anastasia, Bucure ști, 1993
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation , Librairie Félix Alcan, Paris, 1913
Ioan Gur ă de Aur, „Despre gloria de șart ă și educa ția copiilor”, în Maica Magdalena, Sfaturi
pentru o educa ție ortodox ă a copiilor de azi , Editura Deisis, Sibiu, 2000
Marrou, Henri-Irénée, Patristic ă și umanism , Editura Meridiane, Bucure ști, 1996
Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cre știnismul antic – Evul Mediu – Rena șterea ,
Publica țiunile Institutului Pedagogic, Cern ăuți, 1935
Origene, Scrieri alese , Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucure ști, 1982
Riché, Pierre, Educa ție și cultur ă în Occidentul barbar – secolele VI-VIII , Editura Meridiane,
Bucure ști, 2001
Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri , Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucure ști, 1989
Tertullian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologe ți de limb ă latin ă, Editura Institutului Biblic și de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști, 1981
Tertullian, „Despre suflet”, în vol. Apologe ți de limb ă latin ă, Editura Institutului Biblic și de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucure ști, 1981
Toma de Aquino, De magistro , Editura Humanitas, Bucure ști, 1994
Toma de Aquino, Summa theologiae , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1997

50 III. PEDAGOGIA RENA ȘTERII
Modulul III
Scopul modulului:
Cunoa șterea de c ătre studen ți a principalelor idei pedagogice promovate de Epoc a Rena șterii.
Obiective:
1. delimitarea pentru fiecare autor a concep ției pedagogice caracteristice.
2. Realizarea unor compara ții între concep țiile pedagogice din aceast ă perioad ă și cele anterioare.
3. În țelegerea textelor și realizarea unor comentarii cât mai avizate și creative.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: cultur ă teologic ă, educa ție cre știn ă,
Schola, Scholasticus, arte liberale, trivium, quadr ivium.
Schema logic ă a modulului:
1. Umanismul renascentist și educa ția;
2. Autori de scrieri pedagogice
2.1. Pietro Paolo Vergerio
2.2. Leon Batista Alberti
2.3. Maffeo Vegio
2.4. Francois Rabelais
2.5. Erasmus din rotterdam
2.6. Michel de Montaigne
3. Martin Luther, Reforma și educa ția poporului
4. Contrareforma
1. Umanismul renascentist și educa ția
Către sfâr șitul Evului mediu, o serie de schimb ări aveau loc la nivelul vie ții sociale (dezvoltarea
clasei sociale a burgheziei), vie ții economice (descoperirile geografice, dezvoltarea rela țiilor de produc ție
capitaliste și a comer țului) și vie ții religioase (declinul autorit ății bisericii și apari ția Reformei). Începând cu
secolul al XIV-lea, o schimbare profund ă se petrecea și în plan cultural: via ța contemplativ ă nu mai
constituia un ideal superior de existen ță uman ă. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval și retragerea
înv ățaților din via ța activ ă. Umanismul a fost, înainte de toate, o reac ție împotriva manierei de a gândi, de a
face educa ție, de a se exprima și de a tr ăi a Evului Mediu și, totodat ă, o întoarcere la „omenesc” 89 . Cultul
individualit ății umane, privit ă în pluralitatea posibilit ăților ei de manifestare, a devenit o tendin ță
caracteristic ă a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog , muzician și desenator. Petrarca î și dorea s ă
cuprind ă cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Pi ccolomini era gramatist, orator, poet, istoric,
filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplific ările pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul
preocup ărilor umane, era o urmare fireasc ă a desc ătu șă rii intelectuale, dup ă o epoc ă în care un singur aspect
al vie ții suflete ști, cel religios, g ăsise o recunoa ștere deplin ă. Pe lâng ă aceast ă tendin ță spre manifestarea
neîngr ădit ă a posibilit ăților umane multiple ap ărea bucuria vie ții manifestat ă liber și întoarcerea privirii de la
lumea de dincolo înspre lumea p ământean ă. Dac ă Evul Mediu a fost o epoc ă dominat ă de abstrac țiune și
transcenden ță , Rena șterea a însemnat o întoarcere la concret, o trecere de la specula ție la senza ție, de la
contemplare la ac țiune. Mul ți renascenti ști considerau c ă umanismul nu este îndeajuns de practic și, în
consecin ță , au gândit programe educa ționale în func ție de nevoile vie ții, în care o pondere semnificativ ă o
avea studiul știin țelor naturii 90 . Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ă ordine de cuno știn țe: Scientia
rerum (studiul lucrurilor reale) și Peritia litterarum (formarea stilului literar). A cestea dou ă se completeaz ă,
căci literele f ără cuno știn țe reale sunt sterile, iar cunoa șterea lucrurilor reale, oricât de vast ă ar fi, dac ă e
lipsit ă de frumuse țea formei literare devine obscur ă și greu de în țeles.
Orientarea culturii c ătre ceea ce este omenesc, situarea omului în centru l cunoa șterii, afirmarea
libert ății și a demnit ății sale este cunoscut ă sub numele de „umanism”. Ap ărut în Italia și extinzându-se, mai
apoi, în aproape întreg occidentul european, umanis mul a reprezentat o revolt ă împotriva tradi ției spirituale
medievale, o lupt ă pentru eliberarea gândirii de orice fel de constrâ ngeri, cu profunde repercusiuni asupra

89 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197
90 L. Riboulet, loc cit., p. 210

51 educa ției. Émile Durkheim sintetizeaz ă orientarea general ă a umanismului renascentist astfel: „Principiul de
baz ă al acestei concep ții este respingerea oric ărei înfrân ări, a oric ărei limit ări, a tot ceea ce opre ște; este o
nevoie de spa ții infinite în care omul s ă-și poat ă dezvolta liber întreaga sa natur ă”91 . Dezvoltarea
personalit ății umane în cadrul sistemului de înv ăță mânt propriu Evului Mediu cre știn a fost una incomplet ă,
trunchiat ă. Energii umane nelimitate au fost descurajate și în ăbu șite. De aceea, se resim țea cu acuitate nevoia
unei deschideri, care s ă permit ă folosirea f ără excep ție a tuturor for țelor naturii umane.
În timpul Rena șterii, omul tr ăie ște cu o nou ă demnitate, c ăci nu-l mai apas ă con știin ța propriei
micimi, propriei înl ănțuiri. El se simte liber și chemat ca, prin propriul efort, s ă-și afle împlinirea în lumea
pământean ă. În tratatul De liberorum educatione , Enea Silvio Piccolomini considera c ă nu exist ă pe p ământ
un bun mai pre țios pentru oameni decât inteligen ța, ra țiunea și în țelepciunea, toate acestea culminând în
virtute. Libertatea și puterea omeneasc ă, astfel de în ălță tor și de demn concepute, pot fi considerate ca o
încoronare a tendin țelor renascentiste referitoare la afirmarea individ ualit ății umane.
Ca doctrin ă antropocentric ă, umanismul se opunea gândirii dominante a epocii, cea cre știn ă, doctrin ă
prin excelen ță teocentric ă. Izvoarele sale erau c ăutate în literatura și filosofia clasic ă greco-latin ă. Încrederea
în puterea spiritului, importan ța acordat ă omului și geniului s ău creator, convingerea c ă acesta poate fi
format prin cultur ă au marcat preocup ările de natur ă pedagogic ă. Readucându-l pe om în prim-planul
reflec ției, pledând pentru libertatea de afirmare a spirit ului s ău, sever dirijat pân ă atunci de teologie,
reintroducând în circula ție operele antichit ății, umani știi au determinat apari ția unei noi direc ții de cugetare și
de ac țiune. La loc de cinste în gândirea pedagogic ă se situa ideea de erudi ție, o erudi ție dobândit ă prin
studiul textelor clasice și care trebuia s ă acopere, pe cât posibil, toate domeniile de manife stare a spiritului
uman, c ăci numai a șa se poate împlini acel ideal formativ, atât de asi duu urm ărit, al lui Homo universalis.
Umanismul a însemnat pre țuirea omului în întregul lui (trup și suflet), eliberarea acestuia de sub
autoritatea bisericii și reînvierea culturii clasice. În plan știin țific, umanismul renascentist s-a manifestat în
dou ă direc ții majore:
a) în direc ția fondului, oferindu-se o alt ă explica ție asupra universului, centrat ă pe ideea c ă
pământul nu e centrul lumii, ci se mi șcă în jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galil ei);
b) în direc ția formei, folosindu-se alte metode de cercetare și interpretare a naturii: metodele
inductiv ă și experimental ă (G. Galilei, Fr. Bacon).
Respingând autoritatea autorilor medievali, umani știi, de la Petrarca și Pico della Mirandola pân ă la
Galilei și Da Vinci, au f ăcut, prin preocup ările lor, s ă renasc ă numeroase idei și doctrine apar ținând
antichit ății greco-latine, precum platonismul, stoicismul, ep icureismul, atomismul ș.a. Operele anticilor erau
privite ca fiind sursa în țelepciunii, pe care renascenti știi se gr ăbeau s ă o descopere. Climatul cultural general
propriu acelor vremuri este descris de c ătre Jakob Burckhardt astfel: „În fa ța culturii medievale, cu fondul ei
înc ă religios, cultivat ă și reprezentat ă de teologi, apare o nou ă cultur ă, care se sprijin ă în primul rând pe ceea
ce a ap ărut dincolo de Evul Mediu. Purt ătorii activi ai acestei culturi devin persoane impo rtante, pentru c ă
știu ceea ce știau cei vechi, pentru c ă încearc ă s ă scrie cum scriau cei vechi, pentru c ă încep s ă gândeasc ă și,
în curând, chiar s ă simt ă a șa cum gândeau și sim țeau cei vechi. Tradi ția c ăreia i se dedic ă este reprodus ă în
mii de locuri” 92 . Erudi ția și înalta pre țuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare uman ă
suprem ă și aduc ătoare de nemurire în lumea de aici constituie tr ăsături esen țiale ale umanismului
renascentist. Chiar dac ă pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascenti ști la
exager ări, la un anume dogmatism n ăscut din considerarea trecutului drept model al gân dirii și ac țiunii
prezente, ei au avut marele merit de a ini ția schimb ări profunde, care au f ăcut posibil ă modernitatea ce le-a
urmat.
Despre fascina ția renascenti știlor fa ță de cultura antichit ății greco-latine și efortul lor de a- și afla
împlinirea sufleteasc ă deplin ă prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly s crie: „Potrivit tendin ței noi
spre realizare total ă, oamenii Rena șterii c ăutau în cultura antic ă tocmai idealul omului perfect. De bun ă
seam ă c ă nu s-au g ăsit decât pe ei în șiși, dar cât de îmbog ățiți prin efectul acestei c ăut ări! Splendoarea
vremurilor trecute era sim țit ă de mul ți ca propria splendoare, la care se revenea. Omul R ena șterii se c ăuta pe
sine dezgropând Antichitatea. De aici se explic ă acea pre țuire a tot ce era antichitate…” 93 . Totu și, Rena șterea
nu a reprezentat o simpl ă întoarcere la Antichitate, operat ă deja în epoca anterioar ă, ci o descoperire a ceea

91 Émile Durkheim, loc cit., p. 163
92 Jakob Burckhardt, Cultura Rena șterii în Italia , vol. I, Editura pentru literatur ă, Bucure ști, 1969, p. 242-243
93 Constantin Narly, loc cit., p. 183

52 ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat ă de c ătre autorii medievali, conform nevoilor
lor, era una „amputat ă, redus ă, transformat ă și conform ă cu idealul cre știn” 94 . Ceea ce Rena șterea a
descoperit în Antichitate este interesul pentru lum e și pentru natur ă, cunoa șterea profan ă și știin ța, nevoia de
realizare uman ă individual ă. Savan ții umani ști ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic și curiozitate
universal ă, nu au ignorat valoarea știin ței și efortul gândirii de a explica și în țelege realul. Rabelais, de
exemplu, recomanda studiul tuturor știin țelor, experien ța direct ă a vie ții și toate formele de activitate uman ă,
fără a excepta munca manual ă.
Umanismul renascentist a provocat r ăsturnarea vechilor valori scolastice și în ălțarea altora noi, ca
fundament al emancip ării omului de constrângerile tradi ției spirituale medievale. Un om care î și dore ște, mai
presus de toate, libertatea de a se afirma prin gân dire și ac țiune, încrez ător fiind în capacit ățile sale de
cunoa ștere și crea ție, în perfectibilitatea sa intelectual ă și moral ă. Cercetarea liber ă, dominat ă de îndoial ă și
de atitudinea critic ă, se exercita nu numai asupra naturii și vie ții umane, ci și asupra lucrurilor considerate
divine. Dac ă în întreg Evul Mediu dominant ă era preocuparea pentru descoperirea implica țiilor unui adev ăr
dat, acum se caut ă un adev ăr ascuns în lume, ceea ce presupune o conjugare a d atelor experien ței și a
concluziilor atitudinii ra ționale. Din aceast ă conjugare se va na ște spiritul știin țific modern, eliberat de
încorsetarea unui sistem conceptual fix și al c ărui travaliu reflexiv autonom devine un scop în sin e.
Sub influen ța umanismului și în lupt ă cu ideile pedagogice scolastice au ap ărut și s-au manifestat o
serie de idei pedagogice, prin care se exprima resp ectul fa ță de om, încrederea în posibilit ățile sale fizice și
intelectuale de dezvoltare, orientarea, în acest sc op, spre studiul literaturii clasice laice și al disciplinelor
realiste. Reprezentan ții pedagogiei în timpul Rena șterii italiene au dovedit o adânc ă în țelegere a scopului
educa ției și a mijloacelor adecvate de înf ăptuire a ei. Unii pre țuiau cultura clasic ă mai mult, al ții mai pu țin,
dar to ți au fost influen țați de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Ci cero, Quintilianus și sunt unanimi în
a recunoa ște dreptul individului de a avea și alte interese decât cele strict legate de religie , de și nu negau
preponderen ța punctului de vedere religios într-o serie de dome nii, cum ar fi, de exemplu, etica.
Studiile umaniste continu ă s ă se numeasc ă liberale, pentru c ă sunt demne de omul liber și îi
formeaz ă o con știin ță de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultiv ă în om în țelepciunea și virtutea. Sistemul
de educa ție umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litter ae humaniores, adic ă pe studiul operelor
antichit ății clasice, considerate mijloace ideale pentru form area omului complet.
Studiile clasice și sistemul de educa ție umanist, care amenin țau monopolul și spiritul înv ăță mântului
teologic, aveau s ă întâmpine inevitabil rezisten ța clerului. Primii umani ști s-au ap ărat spunând c ă chiar
pentru ini țierea și specializarea în studiile teologice este nevoie d e o bun ă preg ătire gramatical ă și de o
cultur ă literar ă, f ără de care nu se poate în țelege Sfânta Scriptur ă și nu se pot combate afirma țiile
necredincio șilor și ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic ă „coruperea” latinei, de c ătre membrii
clerului, prin lipsa lor de cultur ă profan ă, în particular prin necunoa șterea gramaticii. Un discipol al acestuia,
Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat și câteva precepte privind formarea omului superior din punct de
vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s ă se disting ă prin pasiune pentru cunoa ștere, aprofundând
toate disciplinele. El propunea ca în toate domenii le s ă se aleag ă doar capodoperele literaturii clasice și s ă se
concentreze studiul nu numai asupra con ținutului, ci și asupra construc ției frazei, elegan ței și frumuse ții
formei.
Cultura și moralitatea reprezentau, în timpul Rena șterii, reperele în func ție de care se apreciaz ă
valoarea fiec ărei persoane. Pronun țându-se împotriva moralei ascetismului rigid mediev al, care dispre țuia și
condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, u mani știi propov ăduiau o moral ă bazat ă pe dreptul omului
de a tr ăi fericit și de a se afirma în plenitudinea vigorii sale corpo rale și spirituale, de a se desf ăta cu pl ăcerile
fire ști ale vie ții, de a-și ap ăra demnitatea fiin ței sale. Al ături de virtute, m ăsurat ă prin aspira ții, sim ță minte și
fapte, de care orice om poate da dovad ă, era pre țuit gustul delect ării și voluptatea, pentru c ă acestea
îmbog ățesc și înfrumuse țeaz ă via ța95 . Desigur, și pentru umani știi renascenti ști doar ac țiunile motivate etic
merit ă admira ție, virtutea fiind cea care d ă con ținut vie ții morale. F ăcând din problemele omului principala
preocupare, umani ști s-au str ăduit, dup ă cum arat ă Virgil Cândea, „s ă afirme și s ă ridice demnitatea acestuia
prin înv ăță mânt, prin asigurarea libert ății lui de exprimare și crea ție” 96 .Schimb ările culturale survenite o dat ă
cu ie șirea din canoanele dogmei cre știne medievale, precum și transform ările petrecute în plan social

94 Roger Gal, loc cit., p. 59
95 Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului și Rena șterii , vol. I, Editura Albatros, Bucure ști, 1972
96 Virgil Cândea, Ra țiunea dominant ă. Contribu ții la istoria umanismului românesc , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10

53 (începuturile capitalismului) s-au repercutat și asupra modului în care era conceput ă și realizat ă educa ția.
Locul educa ției Evului Mediu, o educa ție rigorist ă și represiv ă, care condamna corpul la un regim sever și
spiritul la o disciplin ă foarte dur ă era luat, dup ă cum arat ă Gabriel Compayré 97 , de o educa ție mult mai
cuprinz ătoare și mai liberal ă, care nu ignora exerci țiile fizice și nu punea limite inteligen ței, substituind
studiile reale cu subtilit ățile verbale ale dialecticii. Sistemul de educa ție propus de c ătre umani știi Rena șterii
nu a fost o construc ție abstract ă, f ără nici o leg ătur ă cu via ța practic ă, precum în Evul Mediu. Valoarea
omului nu mai era apreciat ă în perspectiva mântuirii într-o „via ță de apoi”; ea era conferit ă de meritul
personal dovedit în aceast ă lume, activitatea cet ățeneasc ă fiind privit ă ca o condi ție esen țial ă pentru
realizarea unei personalit ăți integrale și libere.
2. Autori de scrieri pedagogice
Reprezentan ții gândirii pedagogice în timpul Rena șterii s-au preocupat îndeosebi de configurarea
idealului educa ției și a mijloacelor adecvate de înf ăptuire a lui. Pre țuind cultura clasic ă, ei au sus ținut cu t ărie
necesitatea însu șirii valorilor care i-au apar ținut, promovând un enciclopedism al cunoa șterii foarte clar
exprimat prin idealul urm ărit, cel al lui „Homo universalis”, posibil de atin s prin studiul, pe cât se poate, al
tuturor autorilor antici. Mai to ți erau unanimi în a recunoa ște dreptul individualit ății umane de a avea și alte
interese, decât cele strict religioase, de și nu puteau s ă le nege atunci când era vorba de perspectiva moral ă
asupra vie ții, chiar dac ă abordarea etic ă însemna, de aceast ă dat ă, cu deosebire antrenarea individului în
mediul social. Umani știi italieni întrevedeau adev ărata valoare a culturii în perspectiva ac țiunii morale la
care poate s ă contribuie. Un exemplu elocvent în acest sens îl c onstituie Matteo Palmieri (1400-1475), care,
în scrierea Della vita civile , aprecia c ă adev ărata valoare a culturii rezid ă în ac țiunea moral ă la care ea poate
să contribuie. În consecin ță , scopul ultim al educa ției este via ța moral ă, via ța virtuoas ă.
2. 1. Pietro Paolo Vergerio
Un complex program de educa ție umanist ă a fost elaborat de c ătre Pietro Paolo Vergerio 98 , în
lucrarea Despre moravurile nobile și despre studiile liberale , lucrare ce cuprinde preceptele potrivite
îndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel înc ât s ă-și merite condi ția social ă mo ștenit ă. Desigur, preceptele
elaborate nu privesc doar educa ția nobilului, ci educa ția umanist ă în genere. În opinia sa, scopul educa ției
este de a înt ări pornirile bune și de a le îndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai e ficace este stimularea prin
exemple extrase din literatura clasic ă. Tinerii, nu numai cei dota ți, ci și cei mediocri, trebuie pu și s ă studieze
înc ă din copil ărie și deprin și cu ideea c ă o s ă înve țe toat ă via ța, c ăci convingerea lui Vergerio era c ă timpul
de studiu nu se termin ă niciodat ă. El recomand ă îndeosebi studiul eticii, care le arat ă copiilor ce trebuie s ă
fac ă, și al istoriei, care le ofer ă exemplele demne de urmat. Totodat ă, el regret ă faptul c ă elocin ța, care ne
înva ță s ă ne exprim ăm cu gravitate și gra ție, era în acele vremuri uitat ă. Semnificativ ă este și importan ța
acordat ă științelor naturale, prin intermediul c ărora este cunoscut ă originea și schimbarea continu ă a
lucrurilor, cauzele și efectele mi șcărilor lor.
Sub influen ța direct ă a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educa ției de stat. Toate dispozi țiile
privind educa ția ar trebui s ă fie luate de stat pe cale legal ă, c ăci este în interesul s ău s ă aib ă cet ățeni cu
moravuri bune. Idealul educa ției este, a șadar, o bun ă integrare social ă a individului. În înf ăptuirea ei,
prioritar ă este înnobilarea spiritului, cultura general ă, f ără a se neglija celelalte aspecte suflete ști sau trupe ști.
Vergerio nu pre țuie ște îns ă erudi ția van ă, ci acea preg ătire datorit ă c ăreia omul poate face fa ță cu succes
diverselor situa ții de via ță . Cine face din specula ție și studiu doar o voluptate, care îl înstr ăineaz ă de via ță ,
este prea pu țin folositor cet ății. P ărerea sa este c ă fiecare trebuie s ă îmbr ățișeze în primul rând acel domeniu
de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, d iagnosticarea și urmarea aptitudinilor personale joac ă un
rol important în educa ție. Fiecare copil va trebui s ă-și descopere talentul sau dac ă din cauza vârstei nu și-l
poate aprecia, atunci aceast ă sarcin ă le revine p ărin ților și celor ce le țin locul. Copilul va fi observat și în
dezvoltarea lui sufleteasc ă, c ăci fiecare vârst ă î și are particularit ățile ei, fie c ă este vorba de însu șiri
favorabile, fie de defecte, și educa ția trebuie s ă procedeze în consecin ță .
Metoda cea mai potrivit ă pentru educa ția intelectual ă a copiilor const ă într-o dozare adecvat ă a
volumului cuno știn țelor, c ăci mult ă materie transmis ă deodat ă este ineficient ă. Nici curiozitatea și dorin ța de
studiu prea mari nu sunt bune, c ăci elevul voind s ă îmbr ățișeze prea multe în acela și timp, se disperseaz ă.

97 Gabriel Compayré, loc cit., p. 68
98 Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian , care a predat filosofia la Floren ța, Bologna și Roma.

54 Înv ățând zilnic câte pu țin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna
apanajul celor mai inteligen ți, trebuie totu și cultivat ă prin dese repeti ții sau recapitul ări.
În ce prive ște realizarea educa ției morale, Vergerio apreciaz ă exemplul bun ca fiind unul dintre cele
mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmeaz ă s ă se ocupe de educa ția copiilor trebuie ale și cu grij ă, în
așa fel încât s ă fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii s unt predispu și la gre șeli și în lipsa unei
îndrum ări adecvate, prin exemple și autoritatea celor mai mari, cu u șurin ță alunec ă în p ăcat.
2. 2. Leon Batista Alberti
Idei despre educa ție, asem ănătoare cu cele ale lui Vergerio, întâlnim și la Leon Batista Alberti 99 ,
care, în tratatul s ău Despre familie , sus ținea c ă natura l-a f ăcut pe om ca fiin ță social ă, i-a dat capacitatea de a
cunoa ște și i-a impus necesitatea ca, prin limbaj și ra ționament, s ă comunice cu ceilal ți semeni ai s ăi,
împ ărt ăș indu-le ideile și sentimentele. Rolul educa ției este de a cultiva aceste dispozi ții înn ăscute ale
oamenilor, îndeosebi prin intermediul studiului ope relor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al
educa ției; ea este doar o treapt ă spre adev ăratul scop al vie ții, care este fericirea în descoperirea adev ărului,
dar și în activitatea productiv ă și virtuoas ă. Ținta final ă a c ăut ării adev ărului este descoperirea lui Dumnezeu.
Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge îns ă s ă-l contemple sufletul doritor de a-l cunoa ște, decât numai
dac ă reu șește s ă se ridice, mai întâi, la treapta prealabil ă a în țelepciunii, în via ța p ământean ă. Lauda, onoarea,
gloria pe care ți-o dau ceilal ți oameni, ca și faptul de a fi pl ăcut lui Dumnezeu, este semnul ac țiunii bune, iar
fericirea este urmarea fireasc ă a unei vie ți astfel îndreptate, c ăci via ța virtuoas ă duce la fericire 100 .
Studiul literaturii și al știin țelor asigur ă fundamentul, pe care se va edifica formarea tân ărului animat
de idealul renascentist al lui homo universalis . Educa ția propus ă de Leon Batista Alberti este una cu caracter
enciclopedic, c ăci, credea el, cel ce aprofundeaz ă un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de r epede,
să-i cunoasc ă toate c ărările și nu mai st ă nedumerit la r ăspântii. Dificult ățile lui îi devin familiare și, chiar
dac ă i se par de neînl ăturat, nu-l mai impresioneaz ă prea mult. Dimpotriv ă, cel care se încumet ă s ă p ătrund ă
în mai multe domenii, în acela și timp, se love ște la fiecare pas de încurc ături și obscurit ăți nea șteptate.
Incertitudini mai frecvente și mai numeroase îl fr ământ ă f ără încetare, ceea ce este foarte important pentru
formarea lui.
Comunitatea pedagogic ă în care Alberti vrea s ă vad ă realizându-se educa ția este familia, c ăci p ărin ții
sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important ă. Numai când nu sunt în
stare s ă o îndeplineasc ă, locul lor poate fi luat de un preceptor. Dup ă Leon Batista Alberti, familia reprezint ă
forma cea mai durabil ă a vie ții în comun, iar statul forma ei cea mai trec ătoare, deoarece familia se
întemeiaz ă pe iubire și se men ține prin ea, pe când statul se întemeiaz ă și se men ține prin for ță . Iubirea îi
leag ă între ei pe cei care alc ătuiesc o familie și îi condamn ă s ă r ămân ă ve șnic unii cu al ții, fiindc ă le ia
putin ța s ă-și g ăseasc ă mul țumirea în alte întov ărăș iri. Nici societatea nu- și poate cuceri tr ăinicia decât
str ăduindu-se s ă stabileasc ă între cet ățenii ei, prin intermediul educa ției, raporturi de simpatie reciproc ă,
întemeiate pe recunoa șterea și respectarea drepturilor fiec ăruia și pe serviciile pe care oamenii și le aduc unii
altora.
Prin educa ție, copiii vor fi preg ăti ți pentru o activitate productiv ă, pentru o profesie, util ă lor,
familiilor și statului, dar în acela și timp conform ă aptitudinilor fiec ăruia. Doar respectând aceste aptitudini,
sufletul copilului va fi cu adev ărat liber și va fi ferit de orice viciu și înjosire. Aceasta este calea de ob ținere a
fericirii.
În educarea copiilor trebuie procedat cât mai activ posibil, men ținându-se un contact permanent cu
via ța, cu oamenii, chiar dac ă studiul c ărților, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul
lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie s ă recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punân du-i s ă
judece și s ă-și exprime p ărerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc în via ța de familie și în via ța social ă, pentru
a le ascu ți intelectul și a le înt ări talentul.
2. 3. Maffeo Vegio

99 Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a n ăscut la Genova și a studiat dreptul canonic la Bologna, dup ă care, astfel preg ătit, a
intrat în serviciul Curiei Papale, în rândul abrevi atorilor. O curiozitate nem ărginit ă l-a determinat s ă treac ă de la drept la
matematici, de la acestea la problemele politice și morale, arheologie, filologie, fizic ă și arhitectur ă. Principalele sale scrieri
sunt Della Famiglia și Dell ′ iciarchia .
100 apud P. P. Negulescu, Filosofia Rena șterii , Editura Eminescu, Bucure ști, 1986, p. 225

55 Convins de marea putere a educa ției de a modela fiin ța uman ă, Maffeo Vegio 101 a pledat, în tratatul
său De educatione liberorum et eorum claris moribus , pentru o grij ă deosebit ă fa ță de aceasta. Pentru el,
scopul educa ției este munca neîncetat ă, în țelepciunea și virtutea, calit ăți care îi vor servi oric ărui tân ăr în
lupta cu viciul și cu lenea. Numai cultura și virtutea îl fac pe om cu adev ărat fericit. Cultura nu are
importan ță decât dac ă contribuie la o formare superioar ă a omului.
Încoronarea educa ției o constituie filosofia, menit ă s ă vindece bolile sufletului, c ăci ea înseamn ă
studiul în țelepciunii, adic ă al virtu ții. Acesta este, a șadar, scopul ultim al educa ției: a-i conduce pe tineri la
con știentizarea faptului c ă trebuie s ă urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. În înf ăptuirea educa ției, atitudinea
fa ță de copii trebuie s ă fie blând ă și, dup ă împrejur ări, serioas ă sau plin ă de un binevenit umor. În loc de
pedepse corporale, acceptate doar în cazuri extreme , de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mu lt folos
de laud ă și ru șinare, de aprobare și dezaprobare, împ ărțite cu m ăsur ă. Copiii sunt într-atât de diferi ți, încât nu
pot fi trata ți to ți la fel, de aceea, în utilizarea oric ărui mijloc de educa ție, precum și în alegerea ocupa ției
viitoare, trebuie s ă ținem seama de aptitudinile individului și de temperamentul lor.
Comunitatea pedagogic ă în care copiii sunt cel mai bine instrui ți este școala public ă, deoarece, în
opinia lui Maffeo Vegio, educa ția în familie cu preceptor nu poate fi eficient ă, datorit ă p ărin ților care îi alint ă
prea mult și a servitorilor care constituie o rea tov ărăș ie. De asemenea, contactul cu oamenii înv ățați și
călătoriile îi pot asigura copilului cuno știn țe multiple și exemple pozitive de conduit ă.
2. 4. François Rabelais
Concep ția pedagogic ă a lui François Rabelais 102 se înscrie în tradi ția umanismului renascentist, de
invocare a poten țelor umane și de pledoarie pentru valoarea culturii. El și-a expus ideile referitoare la
educa ție în romanul pedagogic Gargantua și Pantagruel , o educa ție care trebuie s ă se bazeze pe libertatea
gândirii și a exprim ării. Rabelais pledeaz ă pentru valoarea formativ ă a culturii și întoarcerea la tradi ția
literar ă și filosofic ă a Antichit ății. Mai mult decât atât, pedagogia lui Rabelais est e, în opinia lui Gabriel
Compayré 103 , prima apari ție a ceea ce se cheam ă realism în instruire, c ăci el propune o orientare a spiritului
copilului spre lumea obiectelor, spre studiul natur ii, deci o educa ție știin țific ă în con ținut. Educa ției de tip
livresc, bazat ă pe memorare și reproducere, îi este opus ă o educa ție care face apel la experien ță și la fapte,
care îi formeaz ă pe tineri nu prin discu ții sterile, ci prin via ța real ă.
În opinia lui Rabelais, puterea educa ției de a-l ridica pe om la un nivel spiritual super ior este foarte
mare. Dar el se pronun ță împotriva obscurantismului și limitelor educa ției scolastice, acuzat ă de pedanterism
și artificialitate. Educa ția primit ă de c ătre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la
performan ța de a recita pe de rost idei, f ără a le în țelege și f ără a putea reflecta asupra lor. El era atât de prost
educat datorit ă îndrum ărilor gre șite primite în copil ărie, îns ă de îndat ă ce a intrat sub influen ța unui bun
preceptor, unul umanist, se schimb ă radical: „V ăzând Ponocrat felul cu totul necugetat în care î și petrecea
ziua Gargantua, a hot ărât s ă-i dea de aici în acolo o alt ă îndrumare… Pentru a izbândi mai lesne în cele ce -și
pusese în gând, Ponocrat l-a dus pe Gargantua în mi jlocul înv ățaților din partea locului, ca dup ă pilda lor s ă-
și ascut ă mintea și s ă-și înt ăreasc ă dorin ța de o înv ăță tur ă nou ă, mai potrivit ă cu însu șirile lui. Îndrumat
astfel, Gargantua s-a dedicat înv ăță turii cu atâta râvn ă încât, nel ăsând s ă se iroseasc ă nici un ceas al zilei, î și
petrecea tot timpul cu citirea c ărților și adâncirea știin ței adev ărate despre lume” 104 . Schimbarea se produce
treptat, Gargantua acomodându-se greu la noile prin cipii educative, c ăci, pe de o parte, natura nu sufer ă
prefaceri subite f ără s ă se împotriveasc ă și, pe de alt ă parte, prima orientare primit ă în educa ție este dificil de
schimbat.
Scopul educa ției este formarea erudi ției, elocin ței și piet ății. Corpul și sufletul trebuie dezvoltate în
armonie, f ără o aten ție exagerat ă pentru vreunul dintre ele. Exerci țiile corporale zilnice, excursiile, jocurile,
lucrul manual, c ălăria sau înotul asigur ă s ănătatea corpului și îl înt ăresc. Totu și, educa ția fizic ă este privit ă de
Rabelais îndeosebi ca o condi ție a celei suflete ști. Pentru a-și cultiva spiritul, Pantagruel este sf ătuit s ă înve țe
greaca, latina, araba, artele liberale, știin țele naturale, medicina și politica, a șadar o preg ătire de tip
enciclopedic. Educa ția se va baza pe lectura Sfintei Scripturi și a autorilor clasici, pe studiul naturii, al

101 Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor în Pavia și înalt demnitar la Curia papal ă, poet și umanist îndr ăgostit de
Antichitate.
102 François Rabelais (1483-1553) s-a n ăscut la Chinon în Fran ța. Dup ă ce a studiat medicina la Montpellier, unde și-a luat și
doctoratul, a fost medic și profesor la Grenoble, Narbonne, Metz și mai târziu preot de Meudon.
103 Gabriel Compayré, loc cit., p. 74
104 François Rabelais, Gargantua și Pantagruel , Editura pentru Literatur ă Universal ă, Bucure ști, 1962, p. 23

56 știin țelor reale și al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mu lt pre țuit, c ăci copilul nu trebuie s ă cunoasc ă
natura doar din c ărți, ci și prin observa ție, pentru a o cunoa ște, sim ți și iubi cu adev ărat.. Metoda dup ă care
vor fi condu și copiii în astfel de studii trebuie s ă se sprijine pe intui ție și pe spontaneitatea min ții, ei nefiind
constrân și s ă înve țe ceea ce nu în țeleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran ță un erudit.
Erudi ția prin știin țe este completat ă de formarea moral ă a sufletului, c ăci oricât ă erudi ție și știin ță ar
avea un om, valoarea lui depinde, în cele din urm ă, de dimensiunea moral ă a sufletului. Știin ța st ă la baza
unei virtu ți superioare, dar în țelepciunea nu î și g ăse ște locul în sufletul r ăuvoitor. De aceea, perfec țiunea
moral ă a sufletului trebuie s ă constituie un scop prioritar al educa ției. Rabelais dore ște ca prin educa ție s ă li
se cultive tinerilor importante calit ăți morale și sociale, dublate de o pietate autentic ă, nu de suprafa ță . De la
contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s ă se ridice la iubirea și adorarea intim ă a lui Dumnezeu.
Pentru atingerea unei înalte moralit ăți este necesar ă o influen ță metodic ă, f ără a se for ța
individualitatea copilului. Educatorul procedeaz ă bine dac ă, mai întâi, îl observ ă pe copil în manifest ările lui
obi șnuite și apoi, treptat, îi cultiv ă preocup ări apropiate atât scopului propus, cât și individualit ății sale.
Exemplul bun și mediul favorabil constituie o condi ție esen țial ă pentru educa ție. Este de dorit ca modul de a
proceda în înv ățare s ă fie unul activ, intuitiv, presupunând interac țiunea spiritului cu realitatea concret ă și
stimularea interesului. Voin ța proprie este considerat ă de Rabelais a fi fermentul unei autentice educa ții, ceea
ce înseamn ă c ă reglement ările ce constituie un obstacol în calea liberei des f ăș ur ări a activit ății trebuie
înl ăturate. Orice obstruc ționeaz ă dorin țele, trebuin țele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor în general, este de
evitat.
Rabelais nu ignor ă educa ția religioas ă, care îi dezvolt ă copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia,
el recomand ă lectura Bibliei , rug ăciunile și frecventarea bisericii. De asemenea, copilul îl v a cunoa ște pe
Dumnezeu cercetându-i opera, contemplând natura și bolta cereasc ă.
Concep ția pedagogic ă a lui Rabelais se centreaz ă pe formarea omului complet, un encicloped ca
știin ță și ca putin ță . Întreaga lui oper ă exprim ă credin ța în viitorul pe care știin ța îl promite omului.
Înv ăță mântul preconizat este mai degrab ă unul realist decât speculativ, care îl pune pe ele v în contact direct
cu cât mai multe aspecte ale realit ății înconjur ătoare. Reglement ările stricte, disciplina oarb ă, obstacolele în
calea liberei desf ăș ur ări a activit ăților de cunoa ștere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelai s este
pentru dezl ănțuirea în om a tuturor energiilor, de care dispune.
Sus ținând un înv ăță mânt activ și pl ăcut, în care activit ățile de educa ție intelectual ă și fizic ă se înscriu
într-o succesiune bine armonizat ă, toate desf ăș urându-se într-o atmosfer ă de bun ă cuviin ță și moralitate,
romanul pedagogic al lui Rabelais îl anticipeaz ă pe cel al lui Rousseau. Totodat ă, prin ideile sale referitoare
la necesitatea educa ției fizice și a studierii știin țelor reale, la respectarea individualit ății copilului și utilizarea
metodei intuitive în instruire, Rabelais i-a influe n țat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozz i. Cu
el, gândirea pedagogic ă a f ăcut un important pas înainte, în condi țiile în care practica educa ției șov ăia înc ă
între ideile scolastice și cele ale umanismului renascentist.
2. 5. Erasmus din Rotterdam
De și moderat și prudent în aprecieri la adresa epocii și a contemporanilor s ăi, Erasmus 105 n-a ezitat
să se pronun țe, uneori ambiguu și voalat, alteori recurgând la ironie, împotriva po zi țiilor partinice, cenzurii,
mentalit ăților înguste, imoralit ății și abuzurilor de tot felul existente în societate. P otrivit concep ției sale,
omul este dator s ă împing ă cât mai departe limitele cunoa șterii, pentru a st ăpânii, prin spirit, întreg universul.
Fericirea lui depinde de cunoa șterea adev ărului și de modul în care î și afirm ă inteligen ța.
În probleme de educa ție, Erasmus se dovede ște, asemeni oric ărui alt renascentist, un adversar
fervent al înv ăță mântului scolastic medieval și un admirator al în țelepciunii antice. Nici înv ăță mântul
timpului s ău, marcat înc ă de o îndelungat ă tradi ție, nu scap ă de critic ă. Despre via ța elevilor din școlile
acelor vremuri și despre dasc ălii lor, el scrie: „Ve șnic h ămesi ți de foame și soio și, îmb ătrânesc în
mijlocul unei turme de copii, în școlile acelea, ba, mai bine zis, locuri de triste țe, în pu șcăriile lor și în
acele od ăi de tortur ă, asurzi ți de strig ăte și sufoca ți de duhoare și murd ărie…Ei se cred cei mai
merituo și oameni de pe p ământ. Ce încânta ți sunt ei de ei în șiși, când cu chipul și cu glasul lor

105 Erasmus din Rotterdam (1467-1536) și-a petrecut mare parte din copil ărie și din tinere țe prin m ănăstiri din Olanda. Apoi, a
ob ținut o burs ă la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai târziu, la Bologna, în 1506, a ob ținut titlul de doctor în arte.
Dintre lucr ările sale re ținem: Elogiul nebuniei , Colocvii , Despre prima educa ție liberal ă a copiilor , Despre planul de
înv ăță mânt , Educarea principelui cre știn , Educarea femeii cre știne , Despre educarea bunei-cuviin țe.

57 amenin ță tor bag ă spaim ă în ceata speriat ă de copii pe care, dup ă bunul lor plac, îi snopesc în b ătăi…” 106.
Educa ția scolastic ă bazat ă pe memorarea mecanic ă, pe imita ția servil ă, nu era pe placul lui Erasmus,
pentru care cultura, indispensabil ă form ării omului, nu este totuna cu erudi ția, ci, mai degrab ă, ea
reprezint ă factorul esen țial în umanizarea pornirilor instinctuale.
Scopurile educa ției propuse de c ătre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un
corp s ănătos, o inteligen ță cultivat ă prin studiul artelor liberale și pietatea (religiozitatea), a-i forma
bunele deprinderi și a-l preg ăti pentru via ța practic ă. La acestea se adaug ă moralitatea, ce cuprinde în
sine atât onestitatea individual ă, cât și folosul adus statului și umanit ății în genere. Datorit ă ra țiunii, pe
care Dumnezeu i-a dat-o în momentul crea ției, omul poate s ă-și amelioreze natura sa primitiv ă, cu
condi ția ca educa ția s ă fie una liberal ă, altfel spus s ă se bazeze pe liberul arbitru. În acest fel, educa ția ar
consta în a face s ă ias ă la iveal ă toat ă umanitatea de care un individ este capabil.
Erasmus considera educa ția ca stând la baza oric ărei capacit ăți umane. El recomanda ca educa ția s ă
înceap ă cât mai devreme, deoarece fiecare perioad ă din via ța omului este bogat ă în poten țialit ăți. Totul
depinde de alegerea cuno știn țelor corespunz ătoare vârstei. Solicitarea ca instruirea s ă înceap ă la cea mai
fraged ă vârst ă se sprijin ă pe convingerea c ă în îns ăș i natura copilului se afl ă tendin ța spre educare. Îndat ă ce
s-a n ăscut, el este gata s ă primeasc ă tot ce-i este propriu omului. Aceast ă predispozi ție a copilului spre
educa ție devine, când este vorba de dezvoltarea inteligen ței, un fel de predispozi ție pentru toate domeniile
culturii. Evident, dispozi țiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s ă se adauge str ăduin ța educatorului de
a-i furniza copilului cuno știn țe. Aptitudinile fiind date, îndrum ările externe sunt indispensabile form ării
individului.
În opusculul De Ratione studii , Erasmus stabilea regulile instruirii literare, al e studiului gramaticii,
cultiv ării memoriei, explic ării textelor apar ținând culturii antice. Într-o alt ă lucrare, De pueris statim ac
liberaliter instituendis , el aborda caracterul copilului și problema posibilit ății acestuia de a cunoa ște,
sugerând utilizarea unor metode atractive și condamnând disciplina barbar ă, la care era supus în școlile
timpului.
Educa ția fiec ărui om se realizeaz ă conform particularit ăților sale, c ăci natura trebuie sprijinit ă în
acea parte spre care este înclinat ă de la sine. Trebuie s ă cunoa ștem înclina țiile și aptitudinile particulare ale
tinerilor, pentru a-i putea îndruma pe calea cea ma i bun ă. Dar perfec țiunea la care un om ajunge prin educa ție
nu înseamn ă o treapt ă de superioritate uman ă decât dac ă direc ția în care se manifest ă este moral ă. Este mai
bine s ă fii un imbecil decât un om corupt, considera Erasm us, subliniind importan ța dimensiunii etice a
idealului de formare a omului.
În ce prive ște institu ția menit ă s ă se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz ă pentru familie.
Dac ă p ărin ții nu pot s ă-și asume educarea copiilor s ă recurg ă la un preceptor pl ătit și dac ă nu și-l permit nu
exist ă alt ă solu ție decât școala public ă. Educatorul, se arat ă în lucrarea Planul de studii , fie el preceptor în
cas ă, fie profesor la școala public ă, trebuie s ă posede însu șiri deosebite, c ăci personalitatea lui î și va pune
amprenta asupra devenirii copilului. Mai întâi, s ă fie în stare s ă se coboare la nivelul copilului, dar f ără ca
acest fapt s ă însemne o c ădere în copil ărie, cum se întâmpl ă cu b ătrânii. Apoi, el trebuie s ă aib ă un spirit
inventiv, s ă fie priceput în a descoperi mijloacele prin care s ă fac ă înv ățarea pl ăcut ă. Cerin țele fa ță de
preg ătirea profesorului sunt foarte mari: o cultur ă multilateral ă (enciclopedism) și, dac ă omene ște nu este
posibil s ă știe totul, atunci s ă posede cel pu țin ceea ce este mai important din fiecare disciplin ă. Dezvoltarea
capacit ății de judecat ă a copilului, formarea deprinderilor alese și a unui suflet ordonat, disciplina blând ă și
îng ăduin ța din partea educatorului, puterea formativ ă a exemplului, constituie elemente centrale în gând irea
pedagogic ă a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz ă dimensiunea umanist ă a concep ției sale despre
educa ție.
2. 6. Michel de Montaigne
Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne 107 a ironizat și criticat sistemului de educa ție al
timpului, acuzându-l de dogmatism și închistare, de rele tratamente fa ță de copii și de abuzul de erudi ție.
Educa ția p ăstra un caracter prea livresc, adresându-se aproape în exclusivitate memoriei, în loc s ă

106 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1959, p. 77
107 Michel de Montaigne (1533-1592) s-a n ăscut în Perigord (Fran ța), într-o familie nobil ă, care a reu șit s ă-i asigure o educa ție
aleas ă. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup ă absolvirea c ăruia func ționând, câtva timp, ca jurist la Bordeaux.
Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zis ă de pedagogie, problema educa ției fiind tratat ă în câteva capitole din lucrarea
Essais (1580).

58 preg ăteasc ă copilul pentru complexitatea vie ții. Montaigne nu credea în puterea educa ției de a
transforma natura uman ă, în schimb, era convins de eficacitatea ei în spri jinirea acestei naturi. O bun ă
educa ție poate ajuta și înt ări înclina țiile pe care omul le are de la natur ă, dar care nu pot fi schimbate sau
estompate radical. Natura uman ă ofer ă un material favorabil influen țelor educative, dar în anumite
limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de con știin ța acestor limite, care
devin și mai puternice, atunci când educa ția este prost realizat ă.
Așa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c ă scopul educa ției este de a forma
oameni cu bune moravuri și cu spiritul luminat. No țiunea folosit ă pentru a exprima idealul educativ este cea
de „gentilom”, în sensul de personalitate armonios format ă sub aspect fizic și sufletesc. Copilul trebuie astfel
crescut, încât s ă devin ă un om sincer (aspectul moral) și cu o judecat ă s ănătoas ă (aspectul intelectual), s ă
iubeasc ă adev ărul, s ă cedeze doar în fa ța argumentului cel mai bun, f ără a se înc ăpățâna într-o opinie de a
cărei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, îi vom a sigura copilului acea cunoa ștere, care îl face mai drept și
mai bun. Dar virtutea se manifest ă potrivit naturii copilului, potrivit înclina țiilor sau formei sale particulare
de via ță . Via ța urmeaz ă s ă fie condus ă, potrivit voca ției noastre, spre ținta de virtute care este datoria public ă.
Omul virtuos este eminamente activ, tr ăie ște și lucreaz ă potrivit voca ției sale, de aceea, voca ția
trebuie s ă orienteze și parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai pu țin savant, dar va avea o
judecat ă s ănătoas ă; nu va fi omniscient, dar va putea oricând, pe baz a preg ătirii anterioare, s ă-și apropie
știin ța de care are nevoie în împrejur ări speciale. Nu multilateralitatea știin țific ă, ci multilateralitatea putin ței
îl va caracteriza în activitatea sa, o activitate c are are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s ă-i cerem
copilului s ă reproduc ă p ărerile altora; mult mai important este s ă îl ajut ăm s ă-și formeze o convingere
proprie.
Atr ăgând aten ția asupra subiectivismului și relativit ății opiniilor oamenilor, încercând s ă zdruncine
prejudec ățile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabi l ă a unor scrieri sau autori, Montaigne nu accept ă
aser țiunile definitive, ci pledeaz ă pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie
despre ceea ce ai înv ățat este mult mai important decât a repeta ideile al tora. Nu are valoare, în primul rând,
știin ța cu care p ărin ții vor s ă mobileze intelectul copilului, ci formarea capacit ății lor de judecat ă. Desigur,
cuno știn țele î și au valoarea lor formativ ă, dar temeinicia și nu cantitatea lor are valoare. Nu atât înv ăță tura
are prioritate, cât folosul pe care ea îl aduce, de care ne d ăm seama în timpul ac țiunii: „Tân ărul nostru nici el
nu va spune înv ăță tura pe de rost, pe cât o va f ăptui, dovedind-o prin purt ările sale”, scrie Montaigne 108 .
Știin ța nu are valoare decât în condi ții de moralitate.
Asemeni altor umani ști ai vremii, Montaigne respinge înv ățarea mecanic ă și aspectele cantitative ale
asimil ării cuno știn țelor, formalismul și exager ările educa ției scolastice. În realizarea educa ției intelectuale nu
se va urm ări o îngr ămădire de cuno știn țe în capul copilului (scopul material), a șa cum preconiza Rabelais, ci
dezvoltarea intelectului, formarea capacit ății de judecat ă (scopul formal). Montaigne critic ă școlile timpului
său, care se preocupau mai mult de memorarea unor cun o știn țe preluate din diverse c ărți, decât de în țelegere
și de con știin ță . Cuno știn țele trebuie s ă fie asimilate pe baz ă de în țelegere și nu prin simpl ă memorare. Chiar
dac ă am putea fi savan ți cu știin ța altora, în țelep ți nu putem fi. În acest sens, Montaigne scrie: „Noi ne
însu șim opiniile și știin ța altuia și asta e tot. Trebuie s ă le facem ale noastre. Noi ne asem ănăm în realitate cu
acela care, având nevoie de foc, ar merge s ă cear ă la vecinul s ău și, g ăsind un foc mare și frumos, s-ar opri
acolo pentru a se înc ălzi, f ără a se mai gândi s ă aduc ă și la el acas ă”109 . De aceea, este necesar s ă avem grij ă
ca, în educa ția copilului, s ă nu a șez ăm nimic în intelectul lui prin simpl ă autoritate, dimpotriv ă, s ă-l
determin ăm să gândeasc ă. Prin urmare, metoda socratic ă o va înlocui pe aceea în care profesorul singur es te
activ. În aplicarea ei se va ține seama de înclina țiile naturale ale copilului, deoarece dac ă se neglijeaz ă
individualitatea acestuia, educa ția poate r ămâne f ără rezultate. Înv ățarea este eficient ă dac ă se realizeaz ă ca
o experien ță proprie și nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie s ă aib ă loc într-un climat de
severitate extrem ă ci, într-o atmosfer ă destins ă și stimulativ ă.
Montaigne nu este adeptul educa ției publice, care nu de pu ține ori abrutizeaz ă copilul. Pe de alt ă
parte, pentru a putea cunoa ște individualitatea copilului, pe care trebuie s ă o respect ăm în educa ție, este de
preferat educa ția individual ă (privat ă) și nu cea public ă, colectiv ă. Educa ția în familie î și are și ea lipsurile
sale: incapacitatea p ărin ților de a se ocupa cu preg ătirea copiilor și defectele inerente vie ții de familie:

108 Montaigne, Eseuri , vol. I, Editura Minerva, Bucure ști, 1984, p. 197
109 Montaigne, „Despre instruirea copiilor”, apud Stan ciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale , vol. I,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1959, p. 109

59 atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. Și atunci, Montaigne opteaz ă pentru o a treia solu ție, dificil de
aplicat: educa ția cu preceptor, urmat ă de activit ăți desf ăș urate departe de cas ă, în diverse localit ăți, acolo
unde îl conduc pe tân ăr c ălătoriile, atât de necesare educa ției sale.
Chiar dac ă nu și-a prezentat concep ția despre educa ție într-un sistem pedagogic bine articulat,
Montaigne a pus în eviden ță deficien țele educa ției din timpul s ău și a dezvoltat o serie de idei referitoare la
căile de urmat: dezvoltarea integral ă a fiin ței umane (umanismul), respectarea naturii individul ui, dezvoltarea
intelectual ă a copilului f ără a-l înc ărca cu cuno știn țe de prisos (scopul formal), contactul direct cu na tura
(intui ția) și înv ățarea prin activitate proprie (educa ția activ ă). Toate aceste idei, pe care el a c ăutat s ă le
impun ă aten ției contemporanilor, au fost reluate, mai târziu, d e al ți pedagogi, precum Locke, Comenius sau
Rousseau.
Sarcini de lucru:
1. Comenta ți pe o pagin ă ideea exprimat ă de Erasmus conform c ăreia erudi ția nu este totuna cu
educa ția.
2. În ce m ăsur ă idealul educa țional enciclopedic promovat în timpul Rena șterii mai poate fi vizat în
contemporaneitate?
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2007
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education , McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Cândea, Virgil, Ra țiunea dominant ă. Contribu ții la istoria umanismului românesc , Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1979
Chateau, Jean, Les grands pédagogues , Presses Universitaires de France, Paris, 1966
Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului și Rena șterii, vol. I, Editura Albatros, Bucure ști,
1972
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie , Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Cuco ș, Constantin, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Ia și, 2001
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas , University Tutorial
Press Ltd, London, 1966
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Durkheim, Emile, Evolu ția pedagogiei în Fran ța, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
1972
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1959
Gal, Roger, Histoire de l’éducation , Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Garin, Eugenio, Umanismul italian , Editura Meridiane, Bucure ști, 1982
Hubert, René, Histoire de la pédagogie , Presses Universitaires de France, Paris, 1948
Léon, Antoine, Histoire de l’enseignement en France , Presses Universitaires de France, Paris,
1967
Montaigne, Michel, Eseuri , vol. I, Editura Minerva, Bucure ști, 1984
Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cre știnismul antic – Evul Mediu – Rena șterea ,
Publica țiunile Institutului Pedagogic, Cern ăuți, 1935
Negulescu, P. P., Filosofia Rena șterii , Editura Eminescu, Bucure ști, 1986
Rabelais, Francois , Gargantua și Pantagruel , Editura pentru Literatur ă Universal ă, Bucure ști,
1962
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie , Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935

60 IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN
Modulul IV
Scopul modului:
Cunoa șterea și însu șirea de c ătre studen ți a principalelor idei specifice marilor întemeieto ri de
sisteme pedagogice.
Obiective:
1. Detalierea unor teme pedagogice fundamentale emi se în perioada modern ă;
2. Reliefarea continuit ății și complementarit ății în timp și spațiu a gândirii despre educa ție în epoca
modern ă european ă;
3. Realizarea unor compara ții intra- și inter-textuale pornind de la textele prezentate;
4. Analiza și interpretarea principalelor texte pedagogice.
Scurt ă recapitulare a conceptelor prezentate anterior: Rena ștere, umanism, virtute, homo
universalis.
Structura logic ă a modulului:
1. Premisele apari ției realismului pedagogic modern
2. Jan Amos Comenius
3. John Locke
4. Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon
5. Alte tendin țe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul și Pietismul
1. Premisele apari ției realismului pedagogic
Educa ția realizat ă în spiritul umanismului și enciclopedismului renascentist, în care ponderea
principal ă o avea studiul operelor clasice, grece ști și latine, a devenit curând inadecvat ă exigen țelor societ ății
și dezvolt ării culturale a lumii moderne. De și a constituit un progres fa ță de înv ăță mântul Evului Mediu,
educa ția din secolele al XV-lea și al XVI-lea a continuat s ă aib ă, în bun ă m ăsur ă, un caracter livresc, s ă pun ă
accentul pe erudi ție și elocven ță , fiind prea pu țin legat ă de evolu țiile din domeniul știin ței și de nevoile vie ții
practice. De aceea, la începutul secolului al XVII- lea a ap ărut, tot mai evident ă, necesitatea unui înv ăță mânt
adaptat realit ăților socio-culturale. Noile cercet ări și descoperiri știin țifice asupra naturii (Nicolaus
Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert B oyle ș.a.) realizate la începutul secolului al XVII-lea a u
schimbat cu totul concep țiile tradi ționale în materie de cunoa ștere, cultur ă și educa ție, astfel încât umanismul
de tip renascentist ceda tot mai mult teren în fa ța unui curent realist de gândire și ac țiune. Destinele
pedagogiei, afirm ă Gabriel Compayré 110 , sunt legate de destinele generale ale știin ței. Progresul știin țific se
reflect ă și în educa ție. Când un novator modific ă legile cercet ării adev ărului, un altul modific ă regulile
educa ției.
Oamenii de știin ță și filosofii moderni au cerut o libertate deplin ă de manifestare a spiritului,
repudiind autoritatea tradi ției. De și reprezentan ții umanismului renascentist protestau împotriva
dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bu curau era una relativ ă, deoarece luptau împotriva
clasicismului transformat prin influen ța dogmelor medievale, dar acceptau f ără nici o rezerv ă clasicismul
pur, precre știn. Spre deosebire de ace știa, oamenii de știin ță și filosofii moderni respingeau orice fel de
autoritate tradi țional ă, c ăutând s ă ajung ă la adev ăr prin propriul efort de cunoa ștere, care se sprijinea tot mai
mult pe fapte de observa ție și experiment. Francisc Bacon 111 promova o doctrin ă filosofic ă ce punea accentul
pe cunoa șterea naturii nu din c ărți, ci prin experien ță proprie, stimulând, în acest fel, orientarea pract ic ă a
înv ăță mântului. Știin ța are atâta valoare cât folos practic aduce omului în sensul cunoa șterii și st ăpânirii
naturii. De aceea, consider ă Bacon, este necesar ă o cercetare de tip nou a naturii. Știin ța întreag ă trebuie
restaurat ă. Dar pentru ca reforma știin ței s ă fie salutar ă trebuie s ă cur ățim spiritul de prejudec ăți (idola
mentis) și s ă întrebuin ță m o alt ă metod ă de cercetare. Eliberând spiritul de prejudec ăți, întrebuin țând metoda

110 Gabriel Compayré, loc cit., p. 99
111 Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez n ăscut la St. Albans, în apropiere de Londra. Dup ă ce a urmat studiile de drept,
a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, în 1618. Considerat p ărintele empirismului filosofic modern, el s-a ocupa t îndeosebi
cu studiul știin țelor naturii, rezultatele cercet ărilor sale fiind cuprinse în opera Instauratio magna , structurat ă în dou ă p ărți:
Novum organon (1620) și De dignitate et augmentis scientiarum (1623).

61 inductiv ă de cercetare, bazat ă pe observa ție și experiment, se poate ajunge la cunoa șterea adev ărat ă a naturii,
la crearea adev ăratei știin țe, care s ă ne poat ă fi de folos în via ță . Francisc Bacon nu s-a ocupat în mod special
cu problema educa ției, îns ă lucrarea sa Instauratio magna este pres ărat ă și cu idei de natur ă pedagogic ă,
precum:
a) necesitatea respect ării individualit ății copilului;
b) înv ăță mântul în școlile publice este mai bun decât cel privat, deoar ece aici exist ă mai mult ă
emula ție, mai mult respect și mai multe modele (exemple);
c) în educa ția intelectual ă este necesar ă încurajarea ini țiativei școlarului;
d) intui ția trebuie s ă constituie baza înv ăță mântului;
e) în instruire s ă se porneasc ă de la u șor la greu;
f) pe lâng ă cultivarea inteligen ței, memoriei și bunelor maniere trebuie s ă-i form ăm copilului și
deprinderile necesare în via ță .
Toate aceste idei, la care se adaug ă îndemnul ca în educa ție s ă nu ne sprijinim nici pe rutin ă, nici
pe principii teoretice necontrolate, relev ă o pozi ție realist ă fa ță de chestiunea form ării și dezvolt ării
fiin ței umane
René Descartes 112 se gândea, ca și Francisc Bacon, la un plan de reform ă al întregii știin țe, pe care
dorea s ă o realizeze prin descoperirea unei noi metode de g ândire, inspirat ă de matematic ă (geometria
analitic ă), considerat ă cea mai sigur ă dintre știin țe. Îndoiala metodic ă – primul pas pe calea reconstruc ției
știin ței și filosofiei – îl conducea pe Descartes la o atitud ine critic ă fa ță de cultura tradi țional ă promovat ă în
școlile iezuite ale timpului, care abuza de autorita tea autorilor clasici, și la afirmarea unei libert ăți absolute a
ra țiunii noastre de a cerceta și descoperii adev ărul prin propriul efort. Concep ția cartesian ă asupra filosofiei
și știin ței a avut și o important ă relevan ță pedagogic ă. În opinia filosofului francez, ra țiunea, ca singur ă surs ă
a cunoa șterii certe, este o însu șire natural ă comun ă tuturor oamenilor (dat ă de c ătre Dumnezeu), diferen țele
dintre ei datorându-se modului în care o folosesc ( mai exact metodei utilizate în cunoa ștere), deci, implicit,
influen ței pe care instruirea și educa ția au exercitat-o asupra ra țiunii fiec ăruia. Descartes transform ă ra țiunea
receptiv ă, la care se referea filosofia medieval ă, într-o ra țiune activ ă. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei
Émile Boutroux, ra țiunea devine „însufle țitoare și entuziast ă, care nu se m ărgine ște la a pune în silogism
adev ărurile dobândite, dar care se aplic ă la a g ăsi, a crea, a comunica inteligen ței activitatea sa creatoare” 113 .
În filosofia cartesian ă accentul nu mai este pus pe înzestrarea omului cu ra țiune, ci pe modul în care el și-o
folose ște. Concluzia pedagogic ă ce se poate desprinde din aceast ă perspectiv ă de abordare este c ă educa ția
are un rol mai mare în formarea și dezvoltarea individului decât natura lui. Dac ă ra țiunea este cea prin care
descoperim adev ărul, atunci ea trebuie cultivat ă și nu umplut ă cu cuno știn țe desprinse din operele altora și
impuse prin argumentul autorit ății. Cuno știn țele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectul ui individului
și printr-o astfel de afirma ție, Descartes se afirm ă ca un promotor al principiului culturii formative.
Toate aceste manifest ări din cultura timpului au determinat apari ția unor intense preocup ări privind
problemele procesului de instruire, ale educa ției în general. Nevoile fiziologice, intelectuale și morale ale
copilului, precum și modul în care dobânde ște cunoa șterea necesar ă satisfacerii acestora, au început s ă
preocupe tot mai mult gândirea pedagogic ă. Copilul trebuie ajutat s ă se dezvolte liber, conform capacit ăților
lui, în lumea însufle țit ă a realit ăților, f ără a-l închide în lumea abstract ă a c ărților, cuvintelor și formulelor.
Știin ța livresc ă a veacurilor anterioare este înlocuit ă cu o știin ță apropiat ă de natur ă. Din natur ă doresc
pedagogii vremii s ă alimenteze spiritele elevilor.
2. Jan Amos Comenius
Jan Amos Comenius 114 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvo ltat o doctrin ă pedagogic ă
ampl ă și bine închegat. Cea mai important ă lucrare în care și-a prezentat concep ția despre educa ție este

112 René Descartes (1596-1650), filosof ra ționalist francez dintre ale c ărui opere mai importante re ținem: Discurs asupra
metodei , Medita ții metafizice , Principiile filosofiei .
113 Émile Boutroux, Étude d'histoire de la philosophie , Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295
114 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a n ăscut la Nivnitz, în Moravia. Dup ă ce a studiat filosofia și teologia la Universitatea
protestant ă din Herborn și la Universitatea din Heidelberg, a fost numit, în 1614, rector al școlii din Prerau. În scurt timp,
Comenius a ajuns director al școlii din Fulnek și predicator al sectei protestante a „Fra ților moravi”. Datorit ă persecu țiilor
religioase din timpul r ăzboiului de 30 de ani (1618-1648), întreaga comunit ate religioas ă protestant ă a fost nevoit ă s ă se
refugieze în Polonia, la Lissa, unde Comenius și-a continuat activitatea de profesor și preot, ajungând chiar rectorul
gimnaziului local. Datorit ă reputa ției de mare pedagog pe care o dobândise, Comenius e ra chemat în Anglia (1641), pentru a

62 Didactica Magna , publicat ă în limba ceh ă, în 1632, și în limba latin ă, în 1657, considerat ă „o adev ărat ă
Instauratio magna a pedagogiei” 115 . Pornind de la constatarea c ă societatea din acea vreme era bazat ă pe
nedreptate, Comenius considera c ă dintr-o astfel de situa ție a decurs și coruperea oamenilor. Dac ă ini țial
natura omului a fost bun ă, atunci trebuie s ă ne întoarcem la ea. Este necesar ă, a șadar, o schimbare a societ ății
și o transformare a omului, ceea ce nu se poate real iza decât prin intermediul educa ției. O astfel de
convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu s ă afirme c ă la Comenius întâlnim, pentru prima dat ă în
pedagogia modern ă, „un sistem de pedagogie social ă, în sensul c ă educa ția este pus ă în serviciul societ ății și
considerat ă ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea și progresul ei” 116 . Educarea tinerei genera ții,
cultivându-i individului în țelepciunea, virtutea și pietatea, transform ă îns ăș i societatea. Pornind de la o astfel
de în țelegere a rolului educa ției, Comenius se adresa guvernan ților vremii și oamenilor bisericii, cerându-le
să acorde o aten ție sporit ă organiz ării înv ăță mântului, c ăci, datorit ă num ărului redus de școli și cheltuielilor
foarte mari, mul ți copii nu beneficiau de educa ție. Nici modul de lucru cu elevii nu îl mul țumea, mai ales
datorit ă faptului c ă accentul se punea pe „înv ățarea cuvintelor” și nu a lucrurilor (caracterul livresc al
instruirii). Acest con ținut al înv ăță rii, ca și caracterul greoi al metodelor determina un progre s lent în
instruire și, din acest motiv, școala nu-și îndeplinea cu succes menirea. Într-o astfel de școal ă, cu un con ținut
și cu metode necorespunz ătoare, cu accentul pus pe instruire, neglijându-se educa ția, nu se pot preg ăti tineri
cu adev ărat folositori societ ății.
Concep ția filosofico-pedagogic ă dezvoltat ă de Comenius se dovede ște influen țat ă atât de empirism,
cât și de ra ționalism. Astfel, el consider ă c ă ini țial sufletul omului este o tabula rasa , pe care nu-i scris nimic,
îns ă pe care se poate imprima totul, f ără s ă existe vreo limit ă, deoarece el este nem ărginit. Pe de alt ă parte,
întâlnim la Comenius și o concep ție ra ționalist ă asupra sufletului omenesc, asem ănătoare cu cea a filosofului
Leibniz. Omul este un microcosmos, adic ă o lume în miniatur ă, care cuprinde în sine tot ce exist ă în marea
lume, adic ă în macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o s ămân ță , în care, de și nu avem forma plantei
sau a arborelui, totu și se afl ă în realitate chiar planta sau arborele, dup ă cum se poate observa când o punem
în p ământ și încol țește. Altfel spus, a șa cum s ămân ța con ține în sine numai posibilitatea dezvolt ării plantei și
spiritul con ține numai putin ța cunoa șterii. Prin urmare, nu este necesar s ă introducem în om ceva din afar ă, ci
numai s ă dezvelim ceea ce ascunde în sine. A șadar, am putea considera c ă elementele referitoare la
cunoa ștere sunt cuprinse în mod aprioric în sufletul nost ru. Printr-o astfel de sus ținere, Comenius intra în
contradic ție cu op țiunea sa empirist ă, prezentat ă anterior. Pentru a evita contradic ția, el recurgea la
urm ătoarea solu ție: sufletul omenesc nu poate fi privit în întregim e în sensul teoriei empiriste, deoarece el
dispune de func țiuni înn ăscute. Cunoa șterea provine din experien ța sensibil ă, dar se realizeaz ă cu ajutorul
func țiunilor sau însu șirilor înn ăscute ale spiritului omenesc. Și atunci, rolul educa ției va fi acela de a
dezvolta însu șirile naturale ale omului, aducându-le și unele modific ări. Dobândirea cunoa șterii presupune
interven ții de natur ă educativ ă, absolut necesare pentru a dezvolta s ămân ța pe care natura a pus-o în om. Dar
cum semin țele nu sunt înc ă fructe, tot astfel și omul are înn ăscut ă doar aptitudinea pentru știin ță , nu și știin ța
îns ăș i. De aceea, omul dac ă vrea s ă-și împlineasc ă destinul trebuie s ă se cultive, începând din fraged ă
copil ărie. În realizarea interven țiilor educative, dasc ălii sunt sf ătui ți s ă procedeze precum gr ădinarul, care
îngrije ște plantele potrivit nevoilor și posibilit ăților lor, adic ă s ă adapteze educa ția și înv ăță mântul la natura
psihologic ă a copilului și la tendin țele acestuia de dezvoltare.
Comenius trebuia s ă admit ă puterea educa ției de a modifica însu șirile naturale, deoarece era teolog
și, ca atare, în virtutea p ăcatului originar, admitea ca înn ăscute sufletului individual și anumite porniri rele,
pe care educa ția este chemat ă s ă le înl ăture. În consecin ță , educa ția va dezvolta func țiunile și însu șirile
înn ăscute, le va aduce chiar unele modific ări și, în ceea ce prive ște cunoa șterea, va transmite copilului
valorile culturii. Predispozi țiile necesare pentru a dobândi cuno știn țele și a deveni moral și religios le d ă
natura, îns ă calitatea de om cult, moral și religios trebuie s ă ne-o asigure educa ția. Omul este înzestrat de
natur ă cu aptitudinea de a cunoa ște lucrurile (originea știin ței), de a se st ăpâni pe sine și lucrurile din natur ă
(originea virtu ții) și de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea piet ății).

se ocupa de reformarea înv ăță mântului conform propriilor idei, apoi în Suedia (1 642-1648). Într-un final, el s-a stabilit la
Amsterdam, în Olanda, unde a r ămas pân ă la sfâr șitul vie ții. Dintre lucr ările elaborate de Comenius re ținem: Janua linguarum
resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).
115 François Guex, loc cit., p. 159
116 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale ped agogiei moderne , ed. a IV-a, Editura Cultura
Româneasc ă, Bucure ști, f. a.

63 Pe lâng ă faptul c ă are aptitudinea de a cunoa ște, c ă posed ă sim țuri cu ajutorul c ărora dobânde ște
cuno știn țe despre tot ceea ce exist ă în lume, omului îi este dat ă și dorin ța de a ști, tendin ța spre activitate.
Tocmai datorit ă acestei înzestr ări, omul întrune ște calit ățile necesare pentru a putea fi educat.
Comenius este adeptul educa ției în conformitate cu natura, îndemnându-i pe educ atori s ă ia exemplu
de la natur ă, care nu for țeaz ă nimic, ci las ă totul s ă se desf ăș oare firesc, prin subordonare la legile intrinseci
de dezvoltare natural ă a fiin ței umane. Imitând exemplul naturii, educatorul nu v a gre și niciodat ă și nici nu
va întâmpina vreo rezisten ță major ă din partea celui educat.
Formarea omului presupune dobândirea culturii, a vi rtu ții și a piet ății. La na ștere, copilul nu posed ă
decât „semin țele” acestora, adic ă aptitudinile pentru știin ță , moralitate și religie. Ele devin un bun al
fiec ăruia numai prin educa ție. Lipsit de educa ție, de contactul cu societatea, omul r ămâne o fiin ță s ălbatic ă.
Ca teolog, Comenius considera c ă aceast ă via ță nu este decât o preg ătire pentru cea etern ă. Scopul
ultim al omului se afl ă dincolo de lumea p ământean ă: „Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzi m,
dobândim și posed ăm nu este altceva decât o anumit ă scar ă pe care ne urc ăm din ce în ce mai mult, spre a
ajunge cât mai sus, f ără îns ă s ă putem atinge vreodat ă suprema treapt ă”117 . Din acest scop al vie ții este dedus
scopul educa ției: preg ătirea omului pentru fericirea etern ă în via ța de apoi. Formarea omului în acest scop
ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare , care țin de existen ța p ământean ă: cunoa șterea de sine și a
realit ății înconjur ătoare, st ăpânirea de sine și n ăzuin ța spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi în șine avem
nevoie de știin ță , pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, i ar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie
pietate.
Întreaga oper ă a lui Comenius este marcat ă de încrederea în puterea educa ției. În Didactica Magna el
afirm ă: „to ți pot înv ăța toate”, exprimând, în acest fel, un dublu dezider at: în primul rând, o democratizare a
educa ției, astfel încât to ți oamenii s ă se bucure de avantajele ei și, în al doilea rând, o preg ătire enciclopedic ă
a individului, ce aminte ște de perioada Rena șterii. Nimeni nu trebuie neglijat, în virtutea fapt ului c ă apar ține
speciei umane, astfel încât „întreaga omenire s ă fie cultivat ă de-a lungul tuturor vârstelor, pentru toate st ările
sociale, sexe și na țiuni” 118 . Ca o consecin ță a concep ției cu privire la puterea educa ției, Comenius cerea s ă se
creeze școli pentru to ți copiii, indiferent de condi ția lor social ă, c ăci numai dac ă sunt educa ți cum se cuvine
pot fi cu adev ărat folositori societ ății. Spre deosebire de timpurile trecute, el conside ra c ă fetele sunt tot atât
de capabile ca și b ăie ții de a-și însu și știin țele și de a se dedica unor îndeletniciri care presupun u n grad
ridicat de instruire.
Comenius î și dore ște ca omul s ă fie instruit pentru adev ăr și în țelepciune, integritate și onestitate,
ac țiune, altfel spus, s ă beneficieze de o educa ție enciclopedic ă: „…fiecare om, scrie Comenius, s ă fie deprins
nu cu un singur lucru sau cu pu ține ori cu multe, ci cu toate lucrurile care des ăvâr șesc cu adev ărat natura
omeneasc ă. Omul trebuie s ă știe ce este adev ărul; s ă nu se lase indus în eroare de neadev ăr. S ă iubeasc ă
binele; s ă nu se lase sedus de ceea ce este r ău. S ă fac ă ceea ce trebuie f ăcut și s ă nu admit ă ceea ce trebuie
evitat; cât este nevoie, s ă vorbeasc ă în mod în țelept cu to ți despre toate și în nici o împrejurare s ă nu fie mut.
În sfâr șit, s ă ac ționeze ra țional, nu la întâmplare, fa ță de lucruri, fa ță de oameni și fa ță de Dumnezeu, astfel
ca în nici o împrejurare s ă nu se abat ă de la scopul fericirii sale” 119 . Pe scurt, s ă-i lumin ăm pe oameni cu
în țelepciunea, s ă-i aducem la ordinea just ă, iar prin religie s ă-i unim cu Dumnezeu, astfel încât nimeni s ă nu
rămân ă str ăin de menirea lui pe p ământ.
Primul scop sau primul aspect al form ării omului implic ă dobândirea de cuno știn țe, c ăci numai dac ă
el cunoa ște ra țiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin ță ra țional ă. Pentru denumirea acestui scop
al educa ției, Comenius folose ște termenul de „erudi ție” (cultur ă). Realizarea celui de-al doilea scop secundar
– virtutea (moralitatea) – îi ofer ă omului posibilitatea de a- și conduce bine propriile ac țiuni, iar cel de-al
treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate 120 . Aceste trei p ărți ale educa ției – erudi ția,
virtutea și pietatea – constituie, în concep ția lui Comenius, temelia vie ții terestre, dar și a celei viitoare a
omului. Ce fel de cunoa ștere st ă la baza unei astfel de educa ții? Comenius este adeptul cunoa șterii
totalizatoare, realizat ă prin cercetarea naturii, a propriului eu și a lui Dumnezeu. Exist ă, deci, trei izvoare
principale, care alimenteaz ă cunoa șterea uman ă: lumea înconjur ătoare, spiritul nostru și Sfânta Scriptur ă.
Aceste surse ale cunoa șterii vin în sprijinul sim țurilor, al ra țiunii și al credin ței omului. St ăpânirea lor îl va

117 Jan Amos Comenius, Didactica magna , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1970, p. 20
118 Jan Amos Comenius, Pampaedia , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1977, p. 27
119 Ibidem, p. 27
120 Jan Amos Comenius, Didactica Magna , p. 24

64 conduce la cunoa șterea integral ă a universalului. Astfel, Comenius realizeaz ă nu numai o împ ăcare a celor
dou ă tendin țe din filosofia vremii, empirismul și ra ționalismul, ci și o continuare a idealului renascentist de
formare a personalit ății umane, cel al lui Homo universalis.
Omul este o fiin ță ra țional ă, pentru c ă cerceteaz ă lucrurile, le d ă nume, le m ăsoar ă și le
întrebuin țeaz ă. Dar pân ă la a ajunge la starea de ra ționalitate, el are nevoie de instruire. În țelepciunea
dobândit ă prin instruire nu-i este suficient ă omului. Ei trebuie s ă i se adauge, consider ă Comenius,
moralitatea și pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne rid ica deasupra celorlalte creaturi și a se apropia
de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom s ădi în sufletele copiilor o serie de virtu ți, precum pruden ța,
cump ătarea, dreptatea, t ăria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplu l educatorului și prin prescrip țiile
cuprinse în regulile de via ță . În ce prive ște religia, aceasta nu trebuie s ă ocupe în programul școlar doar locul
unui obiect oarecare de înv ăță mânt, ci s ă constituie, totodat ă, un principiu de program, care s ă-i inspire pe
profesori în tratarea diferitelor obiecte de studiu . Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom
stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea) . Pentru a-și cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura , ca
să cunoasc ă cuvântul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca s ă cunoasc ă opera lui Dumnezeu, se vor cerceta
pe ei în șiși, care sunt dup ă chipul și asem ănarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi întrebuin țate
cu mare precau ție, doar Seneca, Epictet, Platon sau al ți propov ăduitori ai bunelor moravuri fiind îng ădui ți. În
ceea ce prive ște mijloacele de educa ție religioas ă, acestea se aseam ănă foarte mult cu cele ale educa ției
morale. Dup ă cum în domeniul educa ției morale Comenius nu se mul țume ște numai cu ideea moral ă, cu
convingerea moral ă și cere inclusiv exercitarea virtu ților morale, tot a șa în domeniul educa ției religioase
pretinde exercitarea virtu ților religioase. Ele nu vor r ămâne la o form ă abstract ă, deoarece au un caracter
normativ, prin urmare sunt menite s ă ofere stimulente pentru ac țiune, îndrum ări pentru activitate. Deci,
trebuie s ă punem virtu țile religioase în leg ătur ă cu tendin ța spre activitate a elevului, asigurându-ne c ă ele
vor fi aplicate efectiv și deplin în via ța cotidian ă. Școala nu trebuie s ă formeze teologi, ci buni cre știni, care
își exercit ă virtu țile cre știne ști în via ța social ă.
Așa cum am v ăzut deja, arta de a înv ăța trebuie s ă imite natura, s ă se conduc ă dup ă legile proprii
acesteia. Regulile și principiile educa ției sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc
reguli și principii cu privire la educa ție, este formulat ă astfel: „natura a șteapt ă timpul potrivit”. Școala îns ă se
abate de la acest principiu, în sensul c ă nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritel or și nu asigur ă un
progres treptat al copilului.
Un important merit al lui Comenius rezid ă în faptul c ă a dorit s ă fundamenteze o știin ță a educa ției,
pornind de la legile naturii, de la conformitatea c u natura. Arta și știin ța didactic ă trebuie s ă fie o copie a
naturii. Normele didactice, dup ă care este condus ă activitatea școlar ă, trebuie s ă imite pur și simplu legile
naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c ă natura nu face salturi, ci
lucreaz ă treptat, porne ște de la u șor la greu, nu se gr ăbe ște și nu înceteaz ă pân ă nu î ți des ăvâr șește opera.
Inspirându-se din aceast ă lege, Comenius propune un principiu pedagogic fund amental: educa ția s ă se fac ă
ținându-se seama de treptele de dezvoltare ale indiv idului, de particularit ățile sale de vârst ă. Programul de
studiu se va împ ărți în clase succesive, astfel încât ceea ce se pred ă mai întâi s ă deschid ă calea pentru ceea ce
se pred ă mai târziu. Pornind de la acest principiu, Comeniu s ajunge la urm ătoarea concluzie: con ținutul
instruirii trebuie distribuit în mod corespunz ător treptelor de vârst ă, astfel încât s ă nu se predea nimic ce ar
dep ăș i capacitatea de în țelegere a copilului. În acest sens, el stabile ște o periodizare a vie ții copilului, care
cuprinde patru stadii: prima copil ărie (0 – 6 ani), a doua copil ărie (6 – 12 ani), pubertatea și adolescen ța (12
– 18 ani), tinere țea (18 – 24 ani). Fiec ăruia dintre aceste stadii îi corespunde un anumit s istem de instruire.
Pân ă la 6 ani, copilul este educat în familie (Schola m aterna), unde deprinde vorbirea, î și însu șește regulile
de igien ă, se ini țiaz ă în educa ția moral ă, î și exerseaz ă sim țurile și î și dezvolt ă inteligen ța. În perioada celei
de-a doua copil ării, este de preferat ca educa ția s ă se realizeze în școal ă, c ăci nu to ți p ărin ți î și cunosc datoria
de educatori și nici nu au priceperea necesar ă. Aici se formeaz ă cu adev ărat individul și este preg ătit pentru
via ță . Mai întâi, de la 6 la 12 ani, copilul urmeaz ă școala elementar ă, când îi sunt exersate imagina ția și
memoria prin deprinderea unor cuno știn țe specifice de religie, citire, scriere, aritmetic ă, istorie, geografie,
astronomie, fizic ă, moral ă. De la 12 la 18 ani, el urmeaz ă gimnaziul, unde se exerseaz ă priceperea și
judecata, prin continuarea și aprofundarea materiilor studiate anterior, dar și a altora noi. Urmeaz ă Academia
sau înv ăță mântul superior, la care au acces doar cei înzestra ți. În afar ă de aceste institu ții, Comenius solicit ă
înfiin țarea unui „Collegium didacticum”, adic ă a unei școli pentru viitorii dasc ăli și tip ărirea unor c ărți
necesare pentru preg ătirea pred ării diferitelor materii.

65 Înv ăță mântul reprezint ă principala form ă de realizare a educa ției. Un înv ăță mânt ra țional se poate
înf ăptui pe baza cultiv ării interesului pentru studiu, prin precizarea impo rtan ței, a folosului cuno știn țelor
respective pentru elev. În afara lui, Comenius cere și interven ția institu țiilor sociale, conduc ătorilor politici,
personalit ăților publice și înv ățaților, care s ă sprijine prin ini țiative specifice educarea tineretului și buna
func ționare a școlilor.
Domeniul pedagogiei c ăruia Comenius i-a acordat o deosebit ă importan ță este didactica, pe care o
în țelegea într-un sens valabil și ast ăzi: teorie a procesului de înv ăță mânt. Mai întâi, el a demonstrat
necesitatea unui nou con ținut al înv ăță mântului, vizând toate categoriile de cuno știn țe și toate disciplinele.
Referitor la con ținutul instruirii, atunci când exprima cerin ța ca „to ți s ă înve țe toate”, Comenius avea în
vedere și necesitatea asigur ării unui cerc larg de cuno știn țe apar ținând diferitelor domenii ale cunoa șterii, din
care s ă se selecteze ceea ce este important, esen țial și folositor în perspectiva vie ții practice. Spre deosebire
de renascenti ști, el acorda o mai mare importan ță disciplinelor realiste, pentru c ă, pe de o parte, sunt
folositoare în via ța de zi cu zi, iar pe de alt ă parte, a șa cere ordinea naturii: întâi lucrurile și apoi cuvintele.
Însu șirea con ținutului înv ăță mântului trebuie s ă se fac ă treptat, gradat, printr-o continu ă l ărgire a volumului
de cuno știn țe.
Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire te meinic ă l-a condus pe Comenius la stabilirea unui
sistem de principii didactice, a c ăror respectare constituie o garan ție a eficien ței în predare și înv ățare 121 :
a) înv ăță tura trebuie s ă înceap ă de la cea mai fraged ă vârst ă, înainte ca relele existente în
societate s ă corup ă sufletele copiilor;
b) toate cuno știn țele se predau cu ajutorul intui ției, adic ă totul trebuie prezentat de profesor în a șa
fel încât s ă fie receptat de elevi prin intermediul sim țurilor (leg ătura dintre lucruri și cuvinte);
c) elevii nu trebuie înc ărca ți cu prea mult ă materie, urm ărindu-se cu deosebire dezvoltarea lor
psihic ă și intelectual ă (scopul formal);
d) ordinea dezvolt ării func țiilor intelectuale ale elevului va fi conform ă cu evolu ția lor natural ă
(dezvoltarea mai întâi a sim țurilor, apoi a memoriei și apoi a judec ății);
e) predarea va fi organizat ă pe m ăsura min ții, a memoriei și limbajului elevilor;
f) principiul concentr ării și al cercurilor concentrice în înv ăță mânt: însu șirea cuno știn țelor
trebuie s ă se realizeze în mod treptat, prin l ărgirea continu ă a volumului de informa ție, astfel încât
studiile urm ătoare s ă nu apar ă ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dint âi;
g) instruirea trebuie s ă fie con știent ă și activ ă, altfel spus, în locul înv ăță rii mecanice, pe de rost,
este preferat ă cea logic ă, prin participarea activ ă a copiilor la aflarea adev ărului;
h) predarea trebuie s ă fie sistematic ă, adic ă bazat ă pe o planificare, e șalonare și redare metodic ă a
con ținutului informativ-formativ.
Urm ărind fundamentarea unui înv ăță mânt u șor, pl ăcut, stimulativ, care s ă atrag ă și s ă implice afectiv
copiii, Comenius insista în mod special asupra nece sit ății unei înv ăță ri con știente, deci bazate pe în țelegere.
Gre șesc acei dasc ăli care se limiteaz ă la a le dicta elevilor cuno știn țe, de multe ori f ără explica ții adecvate,
pretinzându-le s ă le înve țe pe de rost.
O important ă contribu ție a adus Comenius și la dezvoltarea teoriei privind metoda didactic ă,
considerând c ă dac ă dispun de o metod ă bun ă, chiar și profesorii slabi pot ob ține rezultate satisf ăcătoare.
Arta universal ă de a-i înv ăța pe to ți toate, cum este numit ă didactica, ne arat ă cum pot fi ini ția ți tinerii
metodic, sistematic, dup ă anumite principii, în tainele cunoa șterii, ale știin țelor, bunelor moravuri și piet ății.
De și este con știent de faptul c ă aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c ă to ți pot fi educa ți și instrui ți
utilizând aceea și metod ă, pentru c ă to ți trebuie s ă fie condu și spre acela și scop (cultur ă, virtute, pietate) și
pentru c ă to ți au aceea și natur ă. Ce fel de abord ări metodologice propune Comenius ? Metodele de pred are,
consider ă el, sunt cu deosebire intui ția și exerci țiul: intui ția este cerut ă mai ales de știin țe, exerci țiul mai ales
de arte.
Intui ția presupune efectuarea analizei, dup ă cum exerci țiul sau desf ăș urarea unei activit ăți practice
implic ă sinteza. Utilizarea cuno știn țelor și deprinderilor în situa ții noi cere judecarea acestora prin
compara ție sau analogie. Metoda exemplific ării trebuie utilizat ă atât în formarea moral ă sau religioas ă, cât și
în asimilarea cuno știn țelor despre natur ă. Acestui sistem corelat de ac țiuni, Comenius îi spune „metod ă”.
Educa ția, apreciaz ă el, se realizeaz ă preponderent prin ac țiune și pornind de la o baz ă intuitiv ă. Facult ățile

121 Ibidem, p. 76 și urm.

66 spirituale ale copilului, cum ar fi gândirea sau me moria, se dezvolt ă prin exersarea lor, deci prin intermediul
unor activit ăți proprii. Chiar și în ceea ce prive ște formarea religiozit ății copiilor, Comenius pune accentul pe
dimensiunea practic-ac țional ă a instruirii, c ăci este necesar s ă form ăm cre știni practicieni și nu teoreticieni,
religia dezv ăluindu-și valoarea prin efectul s ău. Credin ța, iubirea și speran ța vor fi formate și înt ărite prin
practicarea lor și nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o pr elungire sau o completare a activit ății și de
aceea reprezint ă un important mijloc de manifestare a spiritului co pilului. În lucrarea Informatorul școlii
materne , Comenius prezint ă și o autentic ă teorie a jocului, relevându-i principalele virtu ți educative. Astfel,
jocul satisface nevoia de mi șcare a copilului, recreeaz ă și dezvolt ă agerimea spiritului, stimuleaz ă nevoia de
a tr ăi și lucra în colectivitate, dezvolt ă ini țiativa și perseveren ța. Eficien ța sa este relevant ă nu numai în
planul dezvolt ării fizice, ci și al dezvolt ării intelectuale și morale a copilului.
Dorind s ă-și prezinte cât mai clar concep ția asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit și
exemple de cum se poate desf ăș ura o lec ție. La început se vor verifica temele; înainte de a trece la predarea
noilor cuno știn țe, profesorul va purta cu elevii o discu ție asupra con ținutului lec țiilor predate anterior. Scopul
este acela de a stabili o leg ătur ă între elementele de cunoa ștere de care elevul dispune deja și ideile noi pe
care urmeaz ă s ă și le însu șeasc ă. Totodat ă, profesorul va c ăuta ca prin intermediul întreb ărilor adresate se le
stârneasc ă elevilor curiozitatea epistemic ă fa ță de noul con ținut. Aceasta este „preg ătirea aperceptiv ă”. El va
prezenta, mai apoi, noul con ținut, pe cât posibil f ăcând apel la intui ție. Pornind de la exemple, de la cazuri
concrete, elevii se vor ridica la cunoa șterea regulilor și legilor abstracte. Dup ă ce elevul și-a însu șit ideea
abstract ă i se vor oferi exemple concrete noi, care s ă-i arate cum aceast ă regul ă se aplic ă și la alte cazuri.
Aceste exemple trebuie culese, pe cât posibil, din via ța practic ă, pentru ca elevul s ă-și dea seama c ă ideile pe
care le dobânde ște în școal ă îi sunt utile în via ță . Pentru a stimula aten ția, profesorul î și va întrerupe
expunerea și va pune întreb ări. La sfâr șitul lec ției, el le va oferi și elevilor prilejul s ă pun ă întreb ări. Apoi,
unii dintre ei vor explica, în fa ța colegilor lor, cuno știn țele abia predate de c ătre profesor și vor face exerci ții
aplicative.
De re ținut sunt și propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de
înv ăță mânt, structura anului școlar și programul de studiu. Meritoriu este faptul c ă, pentru organizarea
procesului de înv ăță mânt, a introdus sistemul pe clase și lec ții, ale c ărui principale avantaje ar consta în:
a) pentru profesor este mai pl ăcut, întrucât lucreaz ă cu mai mul ți elevi deodat ă;
b) elevii se vor stimula reciproc și vor profita de momentul în care se vor repeta cun o știn țele
predate de profesor.
Comenius a pledat pentru alternarea activit ăților în clas ă cu momentele de repaus, conform unui orar
în prealabil întocmit, a introdus sistemul vacan țelor și a folosit expresia „an școlar”.
Pân ă la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase u n sistem pedagogic închegat și coerent, ci
mai degrab ă p ăreri izolate, pres ărate într-o ordine de idei care se refereau cu prio ritate la o alt ă problematic ă
decât cea a educa ției. El a abordat aproape toate problemele pedagogi ei, luând în discu ție, de pe pozi ții
reformatoare, politica educa țional ă, laturile educa ției, con ținutul ei, organizarea și planificarea procesului
instructiv-educativ, metodologia didactic ă, solu țiile oferite constituind un reper și o surs ă de inspira ție pentru
abord ările ulterioare. Influen ța pe care a exercitat-o asupra teoriei și practicii pedagogice ulterioare a fost
covâr șitoare, ea resim țindu-se destul de mult și ast ăzi.
3. John Locke
În configurarea concep ției sale pedagogice, John Locke 122 a fost influen țat de educa ția primit ă în
familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o școala englez ă din acel timp, de experien ța dobândit ă ca
preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury și, evident, de propriul sistem filosofic. Dup ă m ărturiile f ăcute
în lucrarea Câteva cuget ări asupra educa ției (1693), educa ția primit ă din partea tat ălui s ău s-a caracterizat
printr-o trecere lent ă de la disciplina sever ă, autoritar ă, din prima perioad ă a copil ăriei, la o educa ție din ce în
ce mai liber ă. Dac ă disciplina sever ă și restric țiile sunt necesare în formarea copilului la o vârst ă fraged ă,
când nu dispune de o dezvoltat ă capacitate de judecat ă și de un veritabil discern ământ, este grav s ă-l tratezi
la fel pe un tân ăr, care are destul ă minte pentru a se conduce singur. Referitor la școala englez ă din acea
epoc ă, ancorat ă înc ă puternic în tradi ția culturii medievale, John Locke manifesta o atitu dine pronun țat

122 John Locke (1632-1704) s-a n ăscut la Wirington, lâng ă Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic ă la Colegiul de la
Westminster și filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai impor tante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc
(1690) și Câteva idei asupra educa ției (1693).

67 critic ă. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice și moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de
predare, slaba preg ătire a multora dintre profesori, disciplina sever ă și pedepsele corporale sunt rând pe rând
repudiate. Concep ția umanist ă despre valoarea individualit ății și libertatea ra țiunii umane, care încerca s ă
transpun ă idealul antic în lumea modern ă, era prea pu țin reprezentat ă în școala englez ă. În timpul studiilor
universitare la Oxford, Locke a fost puternic influ en țat de concep țiile filosofice ale lui Bacon și Descartes.
Datorit ă influen ței lui Bacon, el împ ărt ăș ește concep ția empirist ă, conform c ăreia toate cuno știn țele ne vin
din experien ța sensibil ă, dar dat ă fiind și influen ța lui Descartes î și corecteaz ă empirismul admi țând și
interven ția ra țiunii în realizarea cunoa șterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sist ematiza și sintetiza
cuno știn țele ob ținute prin experien ță . John Locke deosebe ște dou ă c ăi pe care experien ța ne furnizeaz ă
cuno știn țele: percep ția extern ă, numit ă senza ție și percep ția intern ă, a propriilor noastre st ări suflete ști, pe
care o nume ște reflexie 123 . Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului n ostru cu lumea extern ă, pe de alt ă
parte, contactul cu propria noastr ă lume sufleteasc ă, r ăsfrângerea con știin ței asupra ei îns ăș i. Concep ția lui
Descartes despre existen ța ideilor înn ăscute nu este acceptat ă, c ăci, considera filosoful englez, la na ștere
mintea omului este o tabula rasa , pe care cu timpul se adun ă, prin experien ță , materialul din care intelectul
va construi întregul edificiu al cunoa șterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul no stru sunt rezultatul
activit ății spiritului, care prelucreaz ă, combin ă și asociaz ă ideile simple dobândite prin sim țul extern
(senza ții) sau prin sim țul intern (reflec ția).
Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse în volumul Câteva cuget ări asupra educa ției
(1693) . Punctul de plecare îl constituie problema educabili t ății, mai exact, dac ă ea este absolut ă sau relativ ă.
În opinia lui John Locke, educa ția are puterea de a transforma caracterul omului: f ericirea sau nenorocirea
acestuia sunt, în cea mai mare parte, propria sa op er ă. Din na ștere, sufletul copilului este ca o foaie alb ă de
hârtie, care se umple, mai apoi, prin experien ță și prin educa ție. Oamenii sunt ceea ce sunt datorit ă educa ției;
deosebirile ce se observ ă între ei, sub aspectul deprinderilor morale și aptitudinilor, se datoreaz ă în cea mai
mare parte educa ției.
John Locke nu vorbe ște despre formarea omului în general, ci despre for marea gentlemanului, adic ă
a unui individ demn și cu maniere elegante, care s ă conduc ă treburile publice în mod ra țional și eficient. De
ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de în țeles. Un prieten, care știa c ă a func ționat ca educator în
casa contelui de Shaftesbury, îl ruga s ă-i sugereze câteva îndrum ări, pentru educarea copilului s ău, îndrum ări
pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior în amintitul volum. A șadar, lucrarea a
fost scris ă pentru educa ția unui tân ăr nobil în cadrul familiei, totu și, interpretat ă în mod adecvat, concep ția sa
despre educa ție ofer ă perspective interesante și pentru educa ția în școal ă.
Omul este o fiin ță educabil ă, deoarece se na ște înzestrat cu anumite aptitudini, care reprezint ă
premisele de la care educatorul va porni în activit atea sa, modelându-le și dezvoltându-le în sensul
manifest ării lor, nicidecum prin impunerea cu for ța a unor calit ăți. Majoritatea acelor calit ăți, pe care le
consider ăm ca daruri naturale, sunt produse ale exerci țiului, c ăci numai prin exerci țiu au ajuns la un anumit
grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea person alit ății umane, John Locke consider ă c ă oamenii „sunt
buni sau r ăi, folositori sau nu, datorit ă educa ției pe care au primit-o. Ea este aceea care determi n ă deosebirile
mari între oameni” 124 . El subliniaz ă îns ă și importan ța naturii individuale: educa ția are puterea de influen țare
a caracterului, îns ă aceast ă putere este limitat ă de natura individual ă a omului. Prin urmare, caracterul poate
fi transformat, dar numai în parte. John Locke limi teaz ă, a șadar, puterea educa ției, prin influen ța
individualit ății naturale.
În lucrarea Câteva cuget ări asupra educa ției , John Locke abordeaz ă, a șa cum procedat mai to ți
pedagogii care îl precedaser ă, cele trei laturi ale educa ției: fizic ă, moral ă și intelectual ă. Chiar dac ă nu se
distinge printr-o sistematizare riguroas ă, iar pe alocuri se dovede ște redundant ă, lucrarea ne prezint ă cu
suficient ă claritate concep ția autorului ei asupra educa ției. A șa cum arat ă G. G. Antonescu 125 , întâlnim în
lucrarea lui John Locke patru no țiuni care, împreun ă, configureaz ă idealul educa țional:
a) virtutea, prin care în țelege acordul voin ței cu normele, pe care le impun ra țiunea, legea civil ă
și religia;
b) în țelepciunea, prin care în țelege sim țul practic, pruden ța, chibzuin ța, îndemânarea, care ne
călăuzesc în via ța de zi cu zi;

123 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc , Editura Știin țific ă, Bucure ști, 1961, p. 81 și urm.
124 John Locke, Câteva cuget ări asupra educa ției , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1971, p. 4
125 G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 și urm.

68 c) buna cre ștere, prin care în țelege modul de a ne comporta în lume, bunele manier e (este calea
de exteriorizare, de manifestare a unor însu șiri suflete ști cu caracter moral, în primul rând a
virtu ților);
d) instruirea ( știin ța), adic ă transmiterea și asimilarea de cuno știn țe prin intermediul sistemului de
înv ăță mânt.
John Locke subordoneaz ă în țelepciunea și buna cre ștere moralit ății, prin urmare virtu ții. De
asemenea, dup ă cum virtutea și buna cre ștere sunt apreciate, în primul rând, prin raportare la normele sociale
și au ca urmare fireasc ă fericirea omului virtuos, tot a șa și în țelepciunea este apreciat ă prin prisma
exigen țelor vie ții sociale și are drept urmare fireasc ă fericirea omului în țelept. Virtutea, buna cre ștere și
în țelepciunea țin de educa ția moral ă, iar instruirea de educa ția intelectual ă.
Fa ță de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanism ului renascentist, care predomina înc ă în
acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o im portan ță crescut ă moralit ății, pe care o considera drept
scop esen țial al educa ției, punând-o chiar mai presus de formarea intelect ual ă. Din acest motiv, François
Guex îl caracterizeaz ă astfel: „Locke apar ține acelei categorii înc ă pu țin numeroase de pedagogi care
consider ă c ă marea problem ă în educa ție nu este atât de a mobila memoria, de a dezvolta inteligen ța, cât de a
forma caractere energice, oameni iubitori și practican ți de înalte virtu ți” 126 . Un gentleman trebuie s ă-și
doreasc ă pentru copilul s ău virtutea, pruden ța, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virt utea ocup ă
prim-planul în educa ție. În consecin ță , copiii nu vor fi stimula ții în ceea ce întreprind de interes, credin ță sau
pedeaps ă, ci de sentimentul onoarei.
Scopul educa ției fizice este de a-i asigura individului s ănătatea și vigoarea corporal ă, oferindu-i
reguli privind alimenta ția, îmbr ăcămintea, igiena și dezvoltându-i deprinderi și obi șnuin țe de via ță . În
realizarea ei trebuie s ă se țin ă seama îndeosebi de temperamentul și constitu ția fizic ă a copilului 127 . Dac ă prin
educa ția fizic ă urm ărim s ă înt ărim corpul, prin educa ția moral ă urm ărim s ă înt ărim energia voluntar ă a
individului, pentru a-l face rezistent la tenta ții și dornic de a se supune numai ra țiunii: „Marele principiu și
temelia tuturor virtu ților și valorilor, afirm ă pedagogul englez, este posibilitatea omului de a- și st ăvili
propriile lui dorin țe și de a se opune propriilor lui porniri, pentru a ur ma numai ceea ce mintea îi spune c ă
este mai bun, chiar atunci când dorin țele l-ar îndrepta spre alte c ăi” 128 . Pe primul plan al form ării omului se
situeaz ă virtutea, apoi pruden ța (sau inteligen ța practic ă) și cunoa șterea bunelor maniere. A fi virtuos
înseamn ă a nu te l ăsa furat de pasiuni sau înclina ții nefire ști. Virtutea rezult ă în urma acordului dintre
normele morale și ra țiunea uman ă, constituind o garan ție a îndeplinirii datoriilor morale și a dobândirii
fericirii: „…temeiul tuturor virtu ților și perfec țiunilor morale st ă în înfrânarea dorin țelor noastre, când
acestea nu sunt c ălăuzite de ra țiune” 129 . Care sunt mijloacele cele mai importante pentru r ealizarea educa ției
morale, pentru înt ărirea energiei voluntare în lupta contra tenta țiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa
corporal ă, mult întrebuin țat ă în școlile vremi. Locke cerea îns ă ca aceasta s ă fie aplicat ă numai in extremis,
aducând argumente solide în acest sens:
a) Dac ă dorim ca voin ța s ă fie pus ă în acord cu ra țiunea și nu cu sim țurile, atunci prin mijloacele
educative întrebuin țate nu trebuie s ă ne adres ăm tocmai sim țurilor și instinctelor. Copiii se supun în
fa ța pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o n epl ăcere corporal ă. Deci, atunci când recurgem
la pedepse în loc s ă subordon ăm sim țurile ra țiunii – și acesta este scopul educa ției – ajungem la
rezultatul opus, adic ă înt ărim pornirile instinctive.
b) Pedeapsa corporal ă îl îndep ărteaz ă pe elev de educator și îi face antipatic obiectul de
înv ăță mânt.
c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educa ție moral ă ar fi c ă în loc s ă form ăm caractere
energice, personalit ăți puternice, am forma naturi umane servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporal ă, deoarece o disciplin ă de sclav va na ște un caracter de
sclav. Consecin țele pedepsei corporale sunt și de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai si litori, ci mai
degrab ă ajung s ă urasc ă înv ăță tura. De aceea, este bine ca educatorii s ă adopte o cale de mijloc: nici
severitatea împins ă la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.

126 François Guex, loc cit., p. 177
127 John Locke, loc cit., p. 15
128 Ibidem, p. 20
129 Ibidem, p. 23

69 Un al doilea mijloc educativ, de care vorbe ște Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar
recompensele de ordin material stârnesc pl ăceri posesive, chiar senzitive. Critica adus ă recompensei este
asem ănătoare cu aceea adus ă pedepsei. În genere, recompensa se adreseaz ă tot sim țurilor, excep ție f ăcând
cazurile când se adreseaz ă sim țului moral. Prin recompens ă îi cerem elevului s ă renun țe la un capriciu,
pentru ca, în schimb, s ă-i satisfacem un altul. Ne putem întreba, atunci, u nde mai este efectul educativ ? În
loc s ă sl ăbim tendin țele sim țurilor, le înt ărim și mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord ă copiilor
mul țumiri, dar în țelege c ă aceste pl ăceri nu trebuie s ă constituie o r ăsplat ă pentru fapte bune, ci o favoare pe
care educatorul o acord ă celui educat.
Recompensele și pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori îl împiedic ă. De aceea,
este de preferat s ă se foloseasc ă stima ca recompens ă și dispre țul educatorului ca pedeaps ă de natur ă moral ă:
„Stima și dispre țul sunt imboldul ce stimuleaz ă mintea mai mult decât orice, de îndat ă ce copilul le poate
sim ți. Dac ă ve ți izbuti s ă trezi ți în copii sentimentul onoarei și teama de ru șine și dispre ț, pute ți fi sigur c ă a ți
statornicit în mintea lor principiile care îi vor c ălăuzi întotdeauna pe drumul drept” 130 . În consecin ță , copilul
va fi interesat s ă-și cultive și s ă pre țuiasc ă sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat în e duca ție este
aprobarea și dezaprobarea faptelor elevului. Procedând în aces t fel, noi nu ne mai adres ăm sim țurilor, ci
sentimentelor superioare ale copilului, îndeosebi s entimentului moral. Mustr ările nu le vom face cu patim ă,
ci în cea mai strict ă intimitate, în schimb laudele, atunci când sunt me ritate, le vom face în public.
Fiind un filosof empirist, John Locke accentueaz ă importan ța intui ției în educa ție. Toate cuno știn țele
ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin ex perien ță . Dar contactul direct cu realitatea, în domeniul
educa ției, înseamn ă recursul la intui ție. Aceasta î și dovede ște eficien ța atât în domeniul educa ției
intelectuale, cât și în cel al educa ției morale, unde const ă în exemplele bune sau rele, pe care copilul le
prime ște de la semenii lui, în societatea c ărora tr ăie ște. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea
bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor m orale sunt recomandate convorbirile, adic ă discutarea
chestiunilor din domeniul moralei.
Referindu-se la rolul instruc ției morale, John Locke ia în discu ție dou ă perspective de abordare.
Dup ă o prim ă interpretare, ea serve ște la a-l ajuta pe copil ca, dup ă ce și-a format bunele deprinderi, s ă aplice
principiile morale într-o etap ă de dezvoltare în care în țelegerea acestora este dificil ă sau chiar imposibil ă.
Altfel spus, atunci când îi vom forma prin instruir e convingerea moral ă, el va fi preg ătit deja sub aspect
volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca s ă poat ă aplica principiile, pe care i le transmitem. Într- o a doua
interpretare, accentuat ă de c ătre John Locke, putem în foarte multe cazuri s ă pornim de la convingeri spre
deprinderile morale. El crede c ă am putea, înainte de a-l determina pe elev s ă-și formeze anumite obiceiuri,
să-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s ă apel ăm, mai întâi, la ra țiunea lui, pentru a-l
convinge de valoarea unor norme, cerându-i apoi s ă le aplice.
În ce prive ște locul cel mai potrivit în care s ă se realizeze educa ția moral ă, familia sau școala, John
Locke este un adept hot ărât al educa ției în familie, din mai multe motive:
a) familia respect ă individualitatea copilului mult mai bine decât o f ace școala;
b) proasta impresie pe care i-o provocaser ă școlile engleze din acea vreme;
c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educa ție moral ă, este mult mai bun în
familie, decât în școal ă.
În abordarea educa ției intelectuale, John Locke caut ă s ă l ămureasc ă, mai întâi, care este scopul
acesteia. El ajunge la concluzia c ă putem distinge, în general, trei tendin țe cu privire la aceast ă problem ă:
a) transmiterea valorilor culturale mo ștenite de la genera țiile anterioare;
b) asigurarea cuno știn țelor necesare pentru via ța practic ă;
c) exersarea și dezvoltarea func țiilor și proceselor psihice.
John Locke critic ă modul în care li se asigura copiilor, în acel timp , cultura general ă. Este vorba de
cultura general ă format ă pe baza studiilor clasice, care, dup ă p ărerea sa, nu servesc la nimic în via ță . De fapt,
el nu se pronun ța împotriva culturii generale ca atare, ci mai mult împotriva modului în care ea era conceput ă
în acea vreme, cerând predarea numai a acelor cuno știn țe care sunt utile în via ță . Referitor la aspectul
formativ al educa ției, adic ă la dezvoltarea func țiilor intelectuale ale elevului, John Locke conside ra c ă nu
este suficient ca acesta s ă primeasc ă în mod pasiv ceea ce îi transmite profesorul, c ă nu e suficient s ă cread ă
ceea ce i se spune, ci trebuie s ă se conving ă prin propria lui ra țiune de adev ărul ideilor dobândite. Instruirea

130 Ibidem, p. 30

70 trebuie s ă se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s ă se rup ă, în fond și în form ă, de detestabila
tradi ție.
Pentru o cât mai bun ă realizare a educa ției intelectuale, John Locke stabile ște și câteva principii
de urmat:
a) cultivarea interesului, aflat în leg ătur ă cu dou ă înclina ții naturale ale copilului: curiozitatea
natural ă, considerat ă drept instrumentul cel mai pre țios cu care natura l-a înzestrat spre a putea
înl ătura ne știin ța, și tendin ța c ătre activitate, manifestat ă în dorin ța copilului de a fi mereu ocupat;
b) pentru a stimula interesul elevului nu este recoman dabil s ă proced ăm pe cale abstract ă, ci s ă
pornim de la contactul direct cu realitatea; prin u rmare, trebuie s ă sprijinim instruirea bazat ă pe
intui ție;
c) cunoa șterea individualit ății copilului și respectarea ei, îndeosebi pentru a putea aplica c ele mai
adecvate metode de educa ție;
d) înv ăță mântul trebuie s ă apeleze la judecata și priceperea copilului, nu la memoria lui
(dimensiunea formativ ă a instruirii).
Cum trebuie s ă se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s ă înceap ă atunci când copilul are
dispozi ția necesar ă și î și manifest ă liber apeten ța de a înv ăța, urmând ca ideile care vor alc ătui con ținutul
cunoa șterii s ă se dobândeasc ă în mod treptat și progresiv. La început, instruirea se va desf ăș ura ca un joc,
trecându-se, mai apoi, la munca efectiv ă. Expunerea cuno știn țelor de c ătre profesor trebuie s ă fie cât mai
pl ăcut ă și mai destins ă. Este exclus ă înv ățarea pe de rost, precum și predarea exclusiv verbal ă, f ără
demonstra ție și f ără manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat ă copilului a șa cum este ea, deoarece
singurul mijloc de a ne ap ăra împotriva relelor lumii const ă într-o bun ă cunoa ștere a lor. John Locke
apreciaz ă pozitiv și educa ția fizic ă, admi țând preceptul: „Minte s ănătoas ă în corp s ănătos”. Prin intermediul
ei se va fortifica trupul, a c ărui mole șire atrage dup ă sine o diminuare a for ței spiritului. El recomand ă
exerci țiile și jocurile în aer liber, scrima, c ălăria, un regim simplu de hran ă, b ăile reci și somnul regulat timp
de opt ore.
O not ă caracteristic ă a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, ca re se manifest ă atât în
domeniul educa ției intelectuale, cât și în cel al educa ției morale. În domeniul educa ției intelectuale, el prefera
studiile folositoare în via ța cotidian ă și le punea pe plan secund pe celelalte, care serves c numai pentru
cultura general ă. În domeniul educa ției morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert ă valoare
utilitar ă. Criticând caracterul scolastic al înv ăță mântului, al educa ției de pân ă atunci, acuzat ă de formalism și
artificialitate, John Locke propunea un sistem de i nstruire adecvat intereselor copilului și dezvolt ării
accentuat pragmatice a societ ății. Realizarea instruirii în acord cu principiul ut ilit ății, presupune alegerea
acelor materii de studiu, a acelor con ținuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruie ște:
scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, g eografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, cont abilitatea,
no țiuni de economie. Ca deprinderi practice indic ă dansul, muzica, scrima și c ălăria.
John Locke nu agrea înv ăță mântul public, ci recomanda pe cel privat, realizat în familie cu ajutorul
unui preceptor, acesta prezentând importantul avant aj de a-l pune la ad ăpost pe tân ăr de eventualele influen țe
negative venite din partea celorlal ți. El se ar ăta destul de sceptic fa ță de virtu țile educogene ale grupului de
elevi. Un rol important îl au c ălătoriile, care îl pot pune pe copil în fa ța dificult ăților existen ței concrete. Cei
care se ocup ă de educa ția copiilor trebuie s ă le studieze cu aten ție zestrea lor natural ă (aptitudinile), s ă
cunoasc ă diversele moduri de comportare și s ă constate, în urma unor numeroase experien țe, ce pot s ă-și
însu șeasc ă mai u șor și ce li se potrive ște mai bine 131 . Un bun educator este acela care posed ă o serie de
calit ăți: comportament irepro șabil, manierat, s ă cunoasc ă lumea și via ța, s ă se bucure de stima celor apropia ți
și a p ărin ților copilului. Pe lâng ă acestea, el trebuie s ă se dovedeasc ă un bun cunosc ător al lumii, al
obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor e pocii sale și s ă fie în stare s ă le prezinte elevului s ău, în a șa fel
încât s ă fie cât mai bine în țelese.
Influen țele exercitate de gândirea pedagogic ă a lui John Locke în secolele care i-au urmat au fo st
considerabile. Exerci țiile de dezvoltare a sim țurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse în practic ă, mult
mai târziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat ă și dezvoltat ă de pedagogia utilitarist ă
(Herbert Spencer) și de cea pragmatist ă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind înv ățarea au fost
preluate de c ătre Pestalozzi sau Herbart, în abordarea lec ției ca succesiune de etape concrete.

131 Ibidem, p. 35