2. Curriculum la decizia școlii 2.1. Rolul CDȘ în definirea personalității școlii 2.2. Acte normative care reglementează CDȘ 2.3. Tipuri de CDȘ în… [616561]

GHID METODOLOGIC

GHID METODOLOGIC
–

OPȚIONAL

INTEGRAT

–

ȘTIINȚE
EU ȘI APA

ȘTIINȚE

CUPRINS

1. Introducere

2. Curriculum la decizia școlii

2.1. Rolul CDȘ în definirea personalității școlii

2.2. Acte
normative care reglementează CDȘ

2.3. Tipuri de CDȘ în învățământ

2.4. Etapele în realizarea unui CDȘ

2.5. Schema de proiectare a unui opțional

2.6. Curriculum la decizia școlii
–

monitorizare

2.7. Descriptori

3. Evoluții cantitative: multiplicarea și dive
rsificarea instrumentarului
metodologic

4. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne

5. Opționalul EU ȘI APA

5.1. Argument

5.2. Obiective de referință și exemple de activități de învățare

5.3. Modalități de evaluare

5.4. Fișa de evaluare a unei
activități

5.5. Fișă de evaluare portofoliu

5.6. Fișă de autoevaluare a capacităților de lucru în echipă

5.7. Planificare calendaristică

5.8. Proiectare didactică

5.8.1. Proiect didactic
–

Morile de apă

5.8.2. Proiect didactic
–

Povestiri despre apă

6. Por
tofoliul
–

modalitate alternativă de învățare și evaluare

6.1. Operaționalizarea strategiilor alternative de predare
–
învățare

7. Învățarea bazată pe proiect

7.1. Importanța legii lui Arhimede

7.2. Aplicațiile legii lui Pascal

8. Referatul științific

8.1. E
nergia mareelor

8.2. Energia apei
–

hidrocentrala

9. Eseul literar/sceneta

9.1. Norul
–

eseu literar

9.2. Povestea oamenilor de zăpadă
–

scenetă

10. Modalități de evaluare prin joc

10.1. Evaporarea
–

aritmogrif

10.2. Surse de energie
–

aritmogrif

10.3.
Poezii și ghicitori

11. Învățarea prin descoperire/cercetare

11.1. Comparați/descrieți/aplicați/asociați

12. Construirea/confecționarea de aparate și dispozitive

12.1. Morile de apă

12.2. Racheta cu apă

12.4. Barca cu pedale elastice

12.4. Submarinul

12.5.

De ce trebuie să ținem seama în amenajarea unui acvariu

12.6. Fulgi sau flori

13. Tehnici de dezvoltare a gândirii critice

13.1. Știu/vreau să știu/am învățat

13.2. Eu depistez apa
–

predicție

13.3. Transformări de stare
–

cubul

13.4. Investigația comună
și rețeaua de discuții

13.4.1. Transpirația plantelor

13.4.2. Apa în hrana noastră

13.4.3. Ce apă pot să folosesc?

13.4.4. Câtă apă beau zilnic?

13.4.5. Ce importanță are apa pentru plante?

13.4.6. Ce înseamnă …?

13.4.7. Noi economisim apa

13.4.
8.
Aparat
e

și recipiente în lucrul cu apa

13.4.9. Gheața ce se topește

13.5. Gândiți/lucrați în perechi/comunicați

13.5.1. Cum influențează lipsa apei viața oamenilor

13.5.2. Meseria: negustor de apă

13.5.3. Fără apă nu se poate

13.5.4. Circuitul apei

14.
Desene/colaje

14.1. D
esene/ colaje

14.2. La ce îmi folosește apa?

15. Învățarea prin experiment

15.1. Apa în alimente

15.2. Plutirea corpurilor

15.3. Diferite jeturi de apă

16. Raport de evaluare

17. Concluzii

1.

INTRODUCERE

Efortul de a elabora această lucrare se bazează pe constatarea autorilor că
unele exigențe ale Reformei învățământului, atât la nivel conceptual cât și ca
realizare practică, suferă de lipsa unor modele care să permită cadrelor didactice
manifest
area valențelor creative dezvoltate însă pe o struc
tură acce
ptată oficial
și avizată de Ministerul Educa
ției Naționale
.

O succintă prezentare a tipurilor de C.D.Ș. precum și elaborarea unor
proiecte concrete pe formulare tipizate, pentru fiecare d
intre ele, vor fi de un
real folos pentru colegii din rețeaua școlară, eliminând artificiile și nesiguranța
individuală.

Autorii se adresează cu precădere celor care au un spirit participativ și
creator dezvoltat, care vor îmbogăți prin contribuți
i proprii și vor personaliza
aceste modele, transformându
–
le în mijloace eficiente de instruire, asigurând un
câștig real atât cadrelor didactice cât și elevilor.

În științele naturii
–

fizică, biologie, chimie, științele Pământului
–

cunoașterea
parcurge calea de la observarea caracteristicilor lumii naturale, la
clasificarea și ordonarea lor, la identificarea problemelor și formularea unor
răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor observate și generalizarea
observațiilor făcute pentru to
ate cazurile de același fel, la realizarea cu
obiectivitate, respectând metodele științei, a unor modele calitative și
cantitative, la confirmarea experimentală a modelelor construite sau, în caz
contrar, la regândirea strategiilor adoptate. Aceste etape a
r trebui să se
regăsească în predarea științelor la copii, cu atât mai mult cu cât ele se reflectă
firesc în modul în care copiii își construiesc ideile despre lume, structurându
–
le
în limbajul matern încă de la vârste foarte mici.

Predarea științ
elor în școală presupune reflectarea modului în care omul de
știință investighează natura, așa cum detectivul adună probe și le corelează
unele cu altele, pentru a găsi explicația unui caz interesant. Raționamentele
spontane ale copiilor pentru a lega indi
ciile științifice și a explica legăturile
constante pot să difere semnificativ de cele predate în școală. Ele pot acționa ca
o barieră în receptarea conceptelor științifice, astfel încât transformările ideilor
preștiințifice, ale gândirii copiilor care înv
ață știința nu se vor produce într
–
o
perioadă scurtă de timp.

Reconstruirea ideilor pe care copiii și le formează despre lume cere
profesorului disponibilitate și o viziune de ansamblu asupra proceselor
cunoașterii științifice, pe care acesta să l
e urmărească în mod consecvent în
predare. Profesorul trebuie să anticipeze rezultatele activității sale pe termen
lung și să dezvolte elevilor progresiv abilitățile necesare ca ei să utilizeze
cunoștințele însușite în viața proprie, nu doar să stocheze ce
ea ce învață.

Profesorul are multiple ocazii de a stimula învățarea elevilor; să profite de
întrebările copiilor pentru a promova soluțiile formulate de ei și a dezvolta
învățarea într
–
un sens individualizat; să cuprindă într
–
o perspectivă istorică tema
de

învățat, subliniind reflexibilitatea și perfectibilitatea cunoștințelor științifice;
să
–
i încurajeze pe copii ca ei să exprime într
–
un limbaj din ce în ce mai clar și
mai corect ideile însușite.

Într
–
un program de învățare a științelor naturii es
te important de scos în
evidență originea dublă a noțiunilor științifice, teoretică și experimentală, cât și
caracterul iterativ, prin aproximații succesive, al explicațiilor științifice, pe
măsură ce cunoașterea progresează. În gândirea de fiecare zi, exp
licațiile sunt
reconstruite iterativ; copiii, ca și adulții, aplică și dezvoltă, în rezolvarea de
probleme, modele de gândire și de acțiune pe temeiul analogiei cu modelele
utilizate în mod reușit până atunci.

Mai ales în predarea științelor naturii este i
mportant să nu uităm că:



Învățarea depinde de ideile preexistente ale copiilor cu privire la subiectul
studiat, idei pe care profesorul ar trebui să le cunoască.



Învățarea se consolidează pr
i
ntr
–
un demers inductiv, mergând de la cât
mai multe exemple difer
ite către noțiuni generale și abstracte, legând
exemplele între ele.



Elevii învață eficient atunci când ei înșiși manipulează și gândesc.



Învățarea științelor nu este rezultatul memorării unui material oferit
copiilor de
–
a gata.



O învățare eficientă a știi
nțelor implică transferul cunoștințelor în situații
de viață reală și dincolo de timpul petrecut în școală.



O învățare performantă ne cere să înlesnim copiilor reușitele și să le
confirmăm realizările.



Învățarea autentică are la bază curiozitatea, imaginaț
ia, expresivitatea,
spiritul estetic al copiilor și nu reproducerea la comandă a ideilor stocate.

În școala românească, predarea integrată a științelor naturii avea o veche
tradiție care a fost întreruptă brusc în anii`50. În anii `80, noile serii

de manuale
aduceau o superspecializare. Astăzi, dincolo de oportunitățile oferite prin
programele științelor formale, este acceptată ideea că învățământul obligatoriu
trebuie să accentueze studiul științelor „ca mijloc al educației copiilor”, și nu ca
sco
p al său, că școala este chemată să creeze pentru studiul științelor un mediu
de învățare „cu fața înspre lume” și nu „cu spatele la ea”.

Premisă a realizării unui proces de învățământ mai bine întemeiat pe
cerințele și dinamica unei societăți dem
ocratice, în contextul noului Curriculum
național,
personalizarea demersului didactic

are rolul să încurajeze gândirea
didactică.

Ca bază pedagogică de plecare, obiectivele în predarea Științelor, sunt
focalizate pe implicarea propriilor experienț
e, reflecții și provoacă pe copii să
interacționeze cu natura și să descopere, într
–
un mod expresiv, lumea apropiată

de interesele lor de cunoaștere. În acest sens, iată câteva din întrebările la care
am încercat să răspundem prin demararea acestui proiect
:



Într
–
o lume preocupată de eficiență, putem risca și ne putem permite
luxul să încurajăm la copii „expresivitatea” ideilor științifice „proprii”?



Învățarea științelor poate fi concepută ca „un proiect

personal” pentru
fiecare copil
?



Poate fi învățarea
științelor „colorată, vie și provocatoare precum natura
însăși” ?



Poate fi învățarea științelor „expresivă” ?

„
Planul expresiv al dezvoltării gândirii copiilor, caracterizat prin spontaneitate
și libertate, are importanță primordială
”
, scrie E. Landau,
„
de
oarece el
reprezintă primele manifestări ale gândirii independente; fără experiența
acestora, dezvoltarea gândirii devine imposibilă și nu există piedică mai gravă
în calea ei decât limitarea spontaneității și a libertății
”
.

În virtutea unor crite
rii de eficiență didactică păguboase pentru copii și
printr
–
un formalism excesiv, științele predate în școală pot deturna acest proces,
transformând copiii în simpli beneficiari ai învățării. Integrarea copiilor în
mediul de învățare și conectarea lor perm
anentă la lumea în care trăim sunt
motivele principale pentru învățare. În realitate, copilul este cel care activează
procesul, științele incluzându
–
l pe copil chiar în structura lor, dacă pornim de la
ceea ce el simte, cunoaște și folosește.

În c
iuda judecăților uzuale, știința autentică nu este o știință „exactă”. Pe
baza „imaginației activ
–
aplicate, a experienței și a cunoștințelor acumulate,
învățarea”
–

ca și crearea cunoștințelor științifice
–

„conduce la ipoteze noi”,
scrie E. Landau. Frânar
ea prematură în învățare a spiritului de observație și a
intuiției; a flexibilității gândirii, a inventivității și a fanteziei copiilor, în virtutea
principiului că „științele sunt exacte”, favorizează exclusiv învățământul centrat
pe acumularea de informa
ții și „instrucția” care produce absolvenți la comandă.

Fără încurajarea în școală a experiențelor personale ale copiilor și a
primelor manifestări ale expresivității în învățare, formarea gândirii științifice
autentice nu este posibilă. Concepții
le celor care învață, flexibilitatea gândirii și
fantezia lor nu trebuie ignorate, ci trebuie să facă parte din conținutul învățării,
prin stimularea spontaneității și a libertății. În consecință, este necesară
dezvoltarea unei culturi a predării științelo
r care acordă copiilor libertate,
„dându
–
le posibilitatea ca ei să se exprime fără să țină seama de tradiție”, după
cum argumentează E. Landau. Doar o astfel de cultură poate produce oameni cu
o gândire creativă.

Reforma învățământului în predarea

științelor introduce o schimbare de
esență: științele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, fenomene și reguli
ce trebuie memorate, ci ele constituie o cale de cunoaștere activă prin acțiune
directă, a lumii înconjurătoare.

F
enomenele naturii

sunt abordate

tradițional, în contextul unor științe
diferite. Aceste științe nu exclud însă conexiuni între ele. De aceea considerăm

necesar ca elevii să devină capabili să
–
și reprezinte fenomenele naturii într
–
un
mod integrat. Importanța abordării intra
curriculare a științelor constă în
multitudinea conexiunilor pe care profesorul le poate face în dialog cu elevii și
implicarea lor în activități multiple de observare, experimentare valorificând
experiența acestora și dezvoltându
–
le capacitatea de a integ
ra informații noi în
modele explicative proprii.

Educația prin Științe se realizează prin trăirea conștientă, reflectarea
metodică și configurarea responsabilă a raportului OM
–
NATURĂ, împreună cu
ceilalți oameni, prin cultură și prin sine însuși;

dezvoltă cunoștințe și priceperi
din arealul condițiilor de viață și le integrează în gândirea personală, socială și
profesională. Viața de zi cu zi modelează pe nesimțite prin limbă, modele de
gândire, unelte, produse și ambient, imaginea realității noas
tre. Procesul de
educație problematizează cunoștințele din știință și tehnică și face posibilă o
reușită noțională și metodică de diferențiere a cuno
aș
terii și priceperilor.
Formarea inițială prin științele integrate se realizează prin practică. Practica

nu
rămâne suspendată într
–
o reflectare a unui cadru de interese de cunoaștere sau
legată de un model pentru posibile activități ulterioare. Practica atinge direct
mediul de viață al individului și stimulează acțiunea asupra condițiilor de viață
ale acestu
ia.

Analiza rezultatelor școlare furnizează datele necesare în vederea
adoptării celor mai bune decizii educaționale, vizează nivelul performanțelor
atinse de elevi. Elevul zilelor noastre este îndrăzneț și inteligent, dar nu
–
și
valorifică potențialul
intelectual, așteptând pasiv să gândească altcineva pentru
el, abandonând prea ușor în fața provocărilor. „
Nu știu
” sau „ n
u pot
” sunt
cuvintele care demonstrează că elevul nu are prea mare încredere în forțele sale.
Dezideratele elevului de azi impun rest
rângerea predării de informații teoretice,
adeseori plictisitoare și necesitatea utilizării unor metode mai eficiente de
învățare.

Ca profesori avem menirea de a găsi un punct comun între fizică, realitate
cotidiană și interesul elevilor. Trebuie să le ex
plicăm elevilor că tot ce se
petrece în viața noastră și în jurul nostru își găsește explicația în fizică și
întotdeauna sunt respectate legile fizicii.

Elevii par interesați în ultimii ani de aceste noi provocări precum:
realizarea unor aparate și dispozi
tive, desene, crearea de eseuri științifice și
literare, realizarea unor proiecte ce sunt apoi prezentate sub forma unor filme
documentare.

Pedagogul N.Moisescu spunea că este necesară o
„școală activă, în care
elevul observă cu simțurile sale, descrie cu
vorbele sale, gândește cu mintea sa,
încât lecția întreagă sau aproape întreagă este opera sa”.
Cu alte cuvinte este
vorba despre găsirea și aplicarea unor metode didactice
–

nu înseamnă
renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere
și asimilare
a informației
–

care să
–
l implice pe elev direct în procesul de învățare,
stimulându
–
i creativitatea, interesul pentru nou și dezvoltarea gândirii.

2.

CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII

2.1.
Rolul C.D.Ș. în definirea personalității școlii

Există (sau se pot crea) diferențe în ceea ce privește ethos
–
ul școlii (ceea
ce unii numesc „curriculum
–
ul ascuns”),
–

toate valorile, convingerile,
atitudinile și prejudecățile care sunt însușite și funcționează în modul de
organizare și în viaț
a școlii. Există diferențe în gradul de implicare a cadrelor
didactice în viața școlii. Există diferențe între stilurile manageriale practicate în
școală. Și cu toate acestea
–

date calitative
–

nu reprezintă probabil mai mult de
5% din ceea ce este
–

fund
amental
–

o școală, și îi definesc într
–
o bună măsură
personalitatea!

O altă oportunitate pentru fiecare școală de a
–
și contura o personalitate
proprie este creată de noul Curriculum Național care, prin Planul
–
cadru de
învățământ, oferă școlilor l
ibertatea de a decide asupra unei părți destul de mari
a programului școlar al elevilor
–

prin aprofundări, extinderi, opționale,
curriculum la decizia școlii și curriculum de dezvoltare locală.

Proiectul de dezvoltare instituțională, elaborat în
funcție de parametrii
școlii și ai contextului în care ea își desfășoară activitatea, dă posibilitatea
diferențierii parcursurilor de învățare, ținând cont de interesele și motivațiile
elevilor și permițând acestora o mai bună orientare școlară și profesio
nală.

Oferta școlii, parte integrată a proiectului de dezvoltare instituțională al
școlii, trebuie să conțină o ofertă de opționale egală cu cel puțin dublul
numărului de ore C.D.Ș. prevăzute în planul cadru. Pentru construirea unui
profil de perso
nalitate specific, diferit de al celorlalte, școala poate să opteze
între mai multe variante:specializare pe un domeniu/arie curriculară;
specializare pe două domenii convergente; specializare pe două domenii
divergente; specializare mozaic
–

pe o diversit
ate de domenii, în funcție de
nevoile și interesele elevilor. Fiecare dintre aceste variante are avantajele și
dezavantajele sale, decizia va trebui luată de școli în urma unei analize atente a
factorilor interni și externi. Și, la fel ca și în economie, f
iecare va trebui să
identifice acea „nișă” de pe „piața cererii de educație” care este mai liberă și pe
ca
re o poate „umple” cel mai bine
, ținând seama de resursele pe care le are.

2.2.

Acte normative care
reglementează C.D.Ș.

Actele normative care reglemente
ază desfășurarea unui C
.
D
.
Ș
.

în unitățile
școlare sunt:

–

Curriculum
–
ul Național
–

Planuri
–
cadru pentru învățământul
preuniversitar;

–

Repere Metodologice privind proiectarea C.D.Ș.
–

pentru liceu și
gimnaziu

–

O.M. 3449/15.03.1999
; notificarea 11973/10.09.1999
;
VET
822/13.09.1999

–

Ghid metodologic, C.N.C. 2002

2.3.

Tipuri de C.D.Ș. în învățământ

Curriculum
–
ul la decizia școlii vizează zona cuprinsă între numărul minim
și cel maxim de ore și se poate concretiza prin:

1.

Segmentul opțional al disciplinelor

–

marcat de fiecare dată în programe
prin asterisc și recomandat pentru situațiile în care, din plaja orară, se va
opta pentru numărul maxim de ore la disciplina în cauză.

2.

Disciplinele propriu
–
zis opționale

–
Decizia privind modul în care va fi abordat ace
st segment al curriculum
–
ului va fi luată la nivelul unităților școlare, inclusiv prin consultarea
elevilor și a părinților, precum și pr
in implicarea treptată a comuni
tății
locale.

–

În ceea ce privește pro
gramele școlare propriu
–
zise pe discipline,
curri
culum
–
ul la decizia școlii va oferi o paletă largă de posibilități din
care școala va putea alege una sau mai multe variante
.

Opționalele pot fi:

I.

Opționalul la nivelul disciplinei

–

constă în activități
,proiecte,
module, care reprezintă o ofertă diferită
de c
urrriculum
–
u
l propus în
programă. Aceasta este elaborată în școală, la nivelul catedrei, și
presupuneformularea unor obiective de referință care nu apar în
programă. În acest caz propunem următorul format de proiectare:

Obiectiv cadru

Obiective de r
eferință

Activități de învățare

E
valuare

Tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi.

II.

Opționalul la nivelul ariei curriculare

–

presupune a
legerea unei
teme care implică cel puțin două discipline dintr
–
o arie. În acest caz,
pornind de la obiectivele
cadru ale disciplinelor, vor fi formulate
obiective de referință din perspectiva temei pentru care s
–
a optat.
Redactarea curriculum
–
ului pentru un asemenea tip de opțional se va
face pe baza următorului tabel:

Obiectiv
Obiective cadru ale

Obiective de
Activități de
E
valuare

arie
curriculară

disciplinelor
implicate

referință

învățare

Tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi.

III.

Opționalul la nivel
u
l mai multor arii curriculare

–

poate fi proiectat
pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar prin
intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii.
În acest caz, obiectivele de referință apar ca specificări ale obiectivelor
cadru

Obiectiv
transdisc
iplinar

Obiective cadru
ale disciplinelor
implicate

Obiective de
referință

Activități de
învățare

E
valuare

Posibilități de curricul
u
m la decizia școlii
:

a.

Curriculum nucleu aprofundat

–

spre exemplu, în cazul unei clase mai
slabe, școala va putea alege numărul maxim de ore din plaja orară, dar
exclusiv pentru a aprofunda obiectivele și conținuturile acoperite de
trunchiul comun

b.

Curriculum extins

–

spre exemplu, în cazul unei cl
ase foar
te bune, școala
poate a
lege numărul maxim de ore din plaja orară, urmând sugest
i
ile
oferite de autoritatea centrală, mai exact prin aplicarea la clasă și a
secvențelor marcate prin asterisc în c
adrul programel
or

c.

Curriculum elaborat în școalăsau ca discipli
nă nouă

–

vizează: fie
alegerea unuia d
in opționalele oferite prin Cur
riculum Național; fie
elaborarea în școală a unei discipline opționale conforme cu interesele
populației școlare

d.

Curriculum integrat
–

la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare

Disciplinele pentru C.D.Ș
.
, pot fi proiectate pentru durata de 1 an sau 2 ani.

Noțiunea de școală responsabilă
–

școala care oferă o educație
individualizată după nevoile proprii ale fiecărui copil
–

școala centrată pe elev

Trei moduri de înrolar
e și asis
tare în formarea „clienților” școlii:

a.

Rezistența pasivă

b.

Rezistența activă

c.

Angajare

Pârghii pentru o atitudine de angajare: școala permisivă, cadre
profesionalizate și puternic motivate, curriculum la decizia școlii (pentru că
fiecare comunitate
educațională are și nevoi proprii, specifice de instruire).

2.4.

Etapele în realizarea un
ui curriculum la decizia școlii

Etapele necesare realizării unui C.D.Ș. sunt:

1.

Alegerea opționalului

2.

Stabilirea țintelor pe care le urmărim

3.

Stabilirea activităților, care
conduc la realizarea scopurilor/țintelor

4.

Întocmirea planului operațional (stabilirea obiectivelor în termen de
rezultate așteptate)

5.

Stabilirea resurselor: umane, informaționale, financiare, resursa timp,
resursa de autoritate (acordul ISJ, director)

6.

Stabil
irea indicatorilor de performanță (care

sunt cantitativi și calitativi
)

2.5.

Schema de proiectare a unui opțional:

Pentru proiectarea unui curs opțional trebuie să avem în vedere următoarea
schemă:

–
Argument (nota de prezentare)

–

Obiective de referință

–

Activități de învățare

–

L
ista de conținuturi

–

M
odalități de evaluare

–

B
ibliografie

2.6.

Curriculum la decizia școlii
–

Monitorizare

Obiectivele monitorizării:



Înregistrarea eficacității, a eficienței și a efectivității acțiunilor întreprinse
în cadrul pro
iectului



Urmărirea impactului disciplinei opționale asupra elevilor și asupra
organizației școlare, în scopul determinării schimbării induse de acestea



Identificarea rezultatelor pozitive, în scopul diseminării acestora



Identificarea rezultatelor negative
, în scopul desfășurării proiectului sau
al
adaptării

obiectivelor acestuia la posibilitățile concrete de realizare



Identificarea de cadre didactice resursă, necesare în procesul de formare
pentru dezvoltarea proiectelor de curriculum la decizia școlii



Asigurarea asistenței tehnice/consultanței în desfășurarea/implementarea
proiectului

Prin monitorizare, se vor urmări în legătură cu programele școlare elaborate
la nivelul școlii aspectele:



Suportul de curs pentru disciplina proiectată



Materialul
didactic auxiliar necesar în predarea disciplinei proiectate



Modul de desfășurare a activității cu elevii (în clasă, în comunitate, î
n
relație cu alte instituții
)



Respectarea calendarului activității



Resursele umane (implicate în derularea proiectului)



Mo
dalitățile de evaluare a performanțelor elevilor care parcurg această
disciplină



Modalități de evaluare a performanțelor elevilor care parcurg această
disciplină



Modalitățile de evaluare a curr
i
culum
–
ului propus



Modalități de valorificare a resurselor soli
citate/alocate în cadrul
proiectului



Modalități de informare/popularizare (inițială și pe parcurs) a proiectului



Impactul derulării proiectului asupra elevilor participanți
–

neparticipanți,
managementul instituției, comunității (în cazul implicării aceste
ia)



Modificarea proiectului pe parcursul derulării lui



Aspecte particulare ale derulării proiectului în școală

2.7.

Descriptori

În vederea implementării unui opțional se impune existența unor
descriptori care ar putea fi:

o

Forma de organizare a
conținuturilor(liniară, în spirală, concentrică,
interdisciplinară, modulară)

o

Accesibilitatea limbajului folosit

o

Modul de ilustrare a conținuturil
or (scheme, grafice, desene
)

o

Forma de prezentare a conținuturilor

o

Gradul de acoperire a obiectivelor în conțin
uturi și activități

o

Aplicațiile relative la conținut și la obiectivele disciplinei proiectate

o

Varietatea materialelor didactice auxiliare necesare în predarea disciplinei
proiectate

o

Gradul de adecvare a materialului didactic la obiectivele propuse și la
p
articularitățile de vârstă ale elevilor

o

Implicarea elevilor în elaborarea/realizarea materialului didactic

o

Activități realizate pred
ominant în clasă, laborator

o

Activități realizate în colaborare cu reprezentanți ai comunității sau în
parteneriat cu alte in
stituții/școli, ONG
–
uri

o

Activități organizate predominant frontal, pe grupe de elevi sau individual

o

Factori care au favorizat/împiedicat respectarea calendarului

o

Modalități de implicare a resurselor umane (cadre didactice
calificate,
experți, părinți
) în d
erularea proiectului

o

Adecvarea evaluării performanțelor elevilor la obiectivele propuse

o

Existența instrumentelor de evaluare pentru disciplina proiectată

o

Progresul înregistrat de elevi la disciplina opțională parcursă

o

Măsura în care disciplina opțională pa
rcursă constituie o cale de motivare
a elevilor pentru celelalte discipline

o

Înregistrarea rezultatelor derulării proiectului, ca sursă pentru
îmbunătățire, demultiplicare, abandonare, modificare

o

Modul de administrare a resurselor materiale/echipamentelor i
nvestite în
proiect

o

Gradul de acoperire a obiectivelor propuse în resursele solicitate

o

Adecvarea mesajelor de informare în legătură cu proiectul la
caracteristicile publicului țintă (elevi, părinți,

experți, autorități locale
)

o

Modalități de promovare a pro
iectului în școală și în comunitate

o

Frecvența participanților la curs

o

Existența solicitărilor pentru reluarea aceluiași proiect la alte clase din
școală și din alte școli

o

Gradul de informare în rândul elevilor din școală, în legătură cu proiectul
desfășura
t

o

Modificările aduse proiectului pe parcursul derulării lui

o

Argumentarea modificărilor/lipsei modificărilor aduse proiectului ca
urmare a impactului acestuia

3.

EVOLUȚII CANTITATIVE: MULTIPLICAREA ȘI
DIVERSIFICAREA INSTRUMENTARULUI METODOLOGIC

Sub aspect cantitativ este ușor vizibilă o tendință de continuă lărgire și
diversificare a registrului metodologic. Situație care contrastează puternic cu
starea de lucruri existentă în învățământul tradițional, înclinat mai mult spre
uniformizarea învățăr
ii și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării
unora și acelorași metode. De unde nevoia de diversificare și de înmulțire a
metodelor? În primul rând, trebuie să recunoaștem că există o mare diversitate
de moduri în care învață copiii și tineri
i în școală și în afara școlii.

Fiecare copil, adolescent trăiește în felul său unic
–
actul învățării în care se
găsește angajat la un moment dat. Toți pun în joc forme variate de reprezentare
a realității, în f
uncție de

evoluția lor intelectuală, afectivă

și volițională pe care
au parcurs
–
o. Alta este și trăirea și disponibilitatea profesorului de fiecare dată.
În afară de acestea, fiecare activitate este structurată pe niveluri și, ca atare,
diferă prin specificul ei, cea pentru învățământul gimnazial de
cea pentru
învățământul liceal. Infinita varietate de situații este, implicit, izvorul unei mari
diversități de proceduri de lucru; ea pledează în favoarea pluralismului
metodelor de instruire și educație; justifică practicarea unor modalități dintre
cele
mai diverse de organizare a învățării, căci stimularea personalității, a
multilateralității ei, nu se poate obține prin uniformizarea învățării și
standardizarea procedurilor de învățare.

Nici o metodă nu reprezintă singurul și unicul mod universal și efi
cient în
care s
–
ar putea să se procedeze. Nici unei metode nu i se poate acorda valoare
absolută, nu poate fi recomandată ca „rețetă” atotcuprinzătoare, tot așa după
cum nici o metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii, ori pentru toți
profes
orii. Este ceea ce ne determină să fim alături de remarca lui Baxton
(Baxton, 1956), după care, în mod practic vorbind, „nu se cunoaște nici o
metodă care să fie cea mai bună în toate situațiile pentru toți elevii, la toate
disciplinele și pentru toți prof
esorii” sau să ne alăturăm opiniei lui Probah
potrivit căreia „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi, ar duce
la o predare mecanică. Dușmanul profesorului nu este o metodă nepotrivită, ci
automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei

mai bune trebuie înlocuită
cu căutarea unor căi de interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât
mai reală”. (Baxton, 1990).

Varietatea metodologiei oferă o strategie pedagogică mai cuprinzătoare,
de mai mare suplețe și adecvare la multitudin
ea sarcinilor și situațiilor noi de
învățare. O astfel de metodologie extinde câmpul de decizie al profesorului, îi
oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri, posibilități de a lua
decizia cea mai adecvată, adoptarea soluției optime pentru
o situație sau alta de
învățare. Varietatea tehnicilor de acțiune este răsplătită și cu o mai bună revelare
și cunoaștere a înclinațiilor și aptitudinilor individuale ale elevilor, ceea ce vine
în sprijinul creșterii eficienței instruirii. Actualele orient
ări și tendințe cu accent
pe aspectele calitative se referă nu la posibile modernizări ale unor metode
izolate, ci la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de
abordare a procedurilor didactice.

4.

TRECEREA DE LA METODELE CLASICE
Principalele neajunsuri și critici aduse metodelor practicate până acum
(metode clasice) în contrast cu caracteristicile și principalele direcții de înnoirea
metodologiilor pe care le încearcă învățământul de astăzi:

a.

metodele clasice:

–

acordă prioritate instruirii;
–

sunt centrate pe conținut, pe
însușirea materiei; au o orientare
intelectualistă;

–

acordă întâietate activității
profesorului (promovează un „
învățământ magistral”);
TRECEREA DE LA METODELE CLASICE
LA METODELE
MODERNE

Principalele neajunsuri și critici aduse metodelor practicate până acum
(metode clasice) în contrast cu caracteristicile și principalele direcții de înnoirea
metodologiilor pe care le încearcă învățământul de astăzi:

b.

metodele moderne:
acordă prioritate instruirii;

–

trec formația înaintea instruirii;
sunt centrate pe conținut, pe
însușirea materiei; au o orientare
–

sunt centrate pe elev, pe exersarea și
dezvoltarea capacităților și
aptitudinilor;

acordă întâietate activității
profesorului (promovează un „
învățământ magistral”);

–

sunt axate pe activitatea și participarea
(angajarea) elevului;

LA METODELE
Principalele neajunsuri și critici aduse metodelor practicate până acum
(metode clasice) în contrast cu caracteristicile și principalele direcții de înnoirea
metodele moderne:

trec formația înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe exersarea și
dezvoltarea capacităților și
sunt axate pe activitatea și participarea

a.

metodele clasice:

b.

metodele moderne:

–

pun accentul pe predare;

–

trec învățarea înaintea predării,
concomitent cu ridicarea exigențelor
față de
predare;

–

elevul este privit mai mult ca
obiect al instruirii;

–

elevul devine, deopotrivă, obiect și
subiect al actului de instruire și
educare;

–

neglijează însușirea metodelor de
studiu personal, de muncă
independentă;

–

sunt subordonate principiului învățăr
ii
continue, urmărind însușirea unor
tehnici de muncă independentă, de
autoinstruire sau învățare autodirijată;

–

sunt centrate pe cuvânt, fiind
dominant comunicative, verbale și
livrești;

–

sunt centrate pe acțiune, pe explorare;
unei științe comunicate sau
unei științe
livrești i se preferă știința din
experiența dobândită prin explorare,
experimentare, cercetare și acțiune;

–

sunt receptive, bazate pe activități
de reproducere;

–

sunt activ
–

participative, adică în locul
unei cunoașteri căpătate propun o
cunoaștere cucerită prin efortul propriu;
–

sunt orientate spre produs; prezintă
știința ca o sumă de cunoștințe
finite;

–

își îndreaptă atenția spre procesele prin
care elevii aju
ng la elaborări personale;

–

sunt abstracte și formale;

–

pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, sunt concrete;

–

au prea puțin caracter aplicativ
(mențin o legătură sporadică cu
activitatea practică);

–

cultivă spiritul aplicativ, practic și
experiment
al;

–

sunt dirijiste, impun o conducere
rigidă a învățării;

–

încurajează munca independentă,
inițiativa, inventivitatea și creativitatea;

–

impun un control formal, aversiv;

–

stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;

–

promovează competiția;

–

stimulează cooperarea și ajutorul
reciproc;

–

cad fie într
–
o individualizare
excesivă, fie în socializarea
exagerată a învățării;

–

sunt interactive, căutând să îmbine
armonios învățarea individuală cu
învățarea socială; munca individua
lă cu
munca în echipă și în colectiv;

a.

metodele clasice:

b.

metodele moderne:

–

întrețin relații rigide, autocratice
între profesor și elevi;

–

raporturile profesor
–
elevi se apropie de
condițiile vieții sociale și de cerințele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relații democratice,
care
intensifică aspectele integrative (de
cooperare);

–

conferă profesorului un rol de
purtător (depozitar) și transmițător
de cunoștințe;

–

rezervă profesorului un rol de
organizator al condițiilor de învățare,
de îndrumător și animator, ce
catalizează ener
giile celor care învață;

–

disciplina învățării este impusă
prin constrângere.

–

disciplina învățării derivă din
organizarea rațională a activității.

5. OPȚIONALUL
EU ȘI APA

Denumirea opționalului:

EU ȘI APA

Tip:
int
e
grat

Clasa:
aVI

–

a

Număr de ore/săptămână:
1 oră

Durata:
1 an școlar

5
.1.
Argument

„Dacă știința trebuie să fie întotdeauna și din ce în ce mai mult o unealtă
de minunată folosință, ea trebuie de asemenea să rămână în esență una din
marile podoabe ale spiritul
ui nostru.”(Luis de Broglie)

În științele naturii, cunoaștere parcurge calea de la observarea
caracteristicilor lumii naturale, la clasificarea și ordonarea lor, la identificarea
problemelor și formularea unor răspunsuri plauzibile, la idealizarea

obiectivelor
observate, respectând metodele științei. Predarea științelor în școală, presupune
reflectarea modului de investigare a naturii. Profesorul trebuie să anticipeze
rezultatele activității sale și să dezvolte elevilor progresiv abilitățile necesa
re ca
ei să utilizeze cunoștințele însușite în viața proprie, nu doar să stocheze ceea ce
î
nvață.

Opționalul propus asigură completarea unor noțiuni căpătate anterior de
către elevi și oferă informații interdisciplinare despre apă. Predarea și învățarea
temelor se va face folosind surse informative diverse și prezentând elevilor
conținuturile s
ub forma fișelor de activitate.

Tema opționalului
EU și APA

sau „sufletul pământului”
–

cum o
prefigurează Saint Exupery și se dorește a fi un început de drum nou, ca o
„călătorie pe apă” prin care ne propunem să stimulăm curiozitatea științifică,
gândirea critică și creativă a elevilor noștri, pe parcursul unui an școlar; oferă
posibilitatea ca elevii să
–
și completeze noțiunile asimilate anterior și să
acumuleze noi informații interdisciplinare despre apă.

Pentru o bună corelare a obiectiv
elor cu activitățile de învățare am solicitat
elevilor să realizeze o compunere cu titlul „Povestiri despre apă” în care să se
regăsească achizițiile lor anterioare legate de apă. În funcție de rezultatele
obținute, am adaptat conținuturile astfel încât să

exploatăm ceea ce știu deja, să
–
i ghidăm spre descoperirea unor noutăți sau de a corecta prin cercetare și
investigație erorile, neclaritățile.

Opționalul a debutat cu aplicarea tehnicii de gândire critică „știu/vreau să
știu/am învățat”, pentru
a putea stabili nivelul de cunoștințe al elevilor și pentru
a acoperi nevoile de cunoaștere a acestora. Învățarea prin experiment ocupă în
activitățile noastre la clasă un loc foarte important și tinde să devină una din

principalele surse de obținere a noi
lor cunoștințe. În cadrul acestor experimente,
sub îndrumarea noastră, elevii au desfășurat o activitate specifică în scopul
descoperirii factorilor care îi influențează, înregistrării fenomenului respectiv.

Scopul opționalului
: dezvoltarea de competențe ș
i atitudini, asumarea de
responsabilități pentru a asigura succesul în viață și implicit în natură și
societate

Modalități de organizare a învățării
: individual, în perechi, pe grupe

Strategii didactice
: întrebări, investigații, descoperiri, cercetări,
experimentări

Produse
: aparate/dispozitive, desene/colaje, eseuri științifice și literare,
proiecte, jocuri, fișe de lucru

5.2.
Obiective de referință și exemple de activități de învățare

Obiective de referință

Activități de învățare

1.să cuno
a
scă
starea natural
a apei, transformările de
stare ale apei

–
inte
r
pretarea observațiilor referitoare la
răspândirea apei în natură sub cele trei stări de
agregare

2.răspândirea și rolul apei
în natură, în viața plantelor,
animalelor și omului

–

i
dentificarea
rolului apei din cele mai vechi
timpuri și a meseriilor legate de apă

–
recunoașterea și descrierea unor procese în care
este implicată apa: absorbție, conducerea apei în
corpul plantelor, respirația, transpirația

–
r
ecunoașterea categoriilor trofice din a
pa

studiată
și identificarea re
lațiilor dintre acestea

3.să descopere proprietățile
apei

–
manevrarea aparaturii necesare pentru a investiga
fenomenele studiate

–
determinarea caracterului neutru al apei;
determinarea densității apei

4.să utilizeze corect
termenii științifici specifici
fizicii și altor științe

–
observații asupra factorilor de mediu biotic și
abiotici din ecosistemele acvatice și efectele
interacțiunii lor

–
observarea și explicarea fenomenelor de
dizolvare, topire, fierbere, solidificare,
co
ndensare, curgerea, rezistența la înaintarea în
apă

–
determinarea unor mărimi fizice, reprezentări
grafice, calculul erorilor

5. să verifice experimental
fenomenele studiate

–
decantarea, filtrarea, studierea fenomene
lor de
difuzie, înghețare, fier
bere,
condensare, apă
moartă (acidă), apă vie (alcalină) și apa dură

–
studierea fenomenelor de electroliză, evaporare

–
amenajarea unui acvariu și efectuarea
observațiilor asupra influențelor factorilor de
mediu

6.

s
ă utilizeze material
bibliografice pentru
stud
ierea apei din p
unct de
vedere interdisciplinar

și să
împărtășească informațiile

–
folosirea calculatorului, internetului, emisiuni
TV despre apă

–
întocmirea de referate, eseuri, colaje

–
realizarea de compuneri, desene ce vor fi
prezentate la sesiuni de com
unicări, concursuri

7.să evalueze factorii de
risc implicați în utilizarea
apei industrial

–
identificarea surselor de poluare a apei, a
efectelor negative ale unor poluanți fizici,
chimici, biologici

8.să recunoască impactul pe
care activitățile lor le a
u
asupra apei

–
descrierea modificărilor cantitative și calitative
ale apei, datorită activității umane

–
identificarea consumului individual de apă

9.să urmărească diminuarea
efectelor nocive asupra
surselor de apă

–
discuții, dezbateri, asupra conceptului
de
protecție a mediului, cu invitați de la Agenția de
Protecție a Mediului

–
realizarea de proiecte pentru economisirea apei,
realizarea de afișe, sloganuri pentru comunitate
care să vizeze folosirea eficientă a apei

5.3.
Modalități de evaluare



Probe
practice, orale, scrise



Referate, chestionare



Grafice de evoluție, observarea sistematică a elevilor



Portofoliu: pliante, colaje, desene, fișe de lucru, fișe de informare



Expoziții
–

concurs



P
roiecte

5.4.
Fișă de evaluare

1.În real
izarea acestei sarcini

am învăț
at …

2. Am învățat de la ceilalți …

3. Cred că mi
–
aș putea îmbunătăți performanța dacă …

4. Lucrurile care mi
–
au plăcut la această activitate au fost …

5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota/calificativul ….

5.5.
Fișă de evaluare

Anul școlar: Media/sem. I:

Școala
:

Media/sem. II:

Clasa:

Media anuală:

Disciplina: F
izică
–

opțional

FIȘĂ DE EVALUARE

a elevului

………………………………………………………………………

Criterii de evaluare

Tipul produsului

Notă
–

sem. I

Notă
–

sem. II

Cunoștințe, limbaj științific,
gândire logică

Eseu științific, proiect

Perspicacitate, originalitate,
ilustrare grafică

Jocuri

Spirit de observație, gândire
intuitivă, flexibilitate

Jocuri

Imaginație științifică anticipativă,
gândire creativă

Eseu literar, SF

Ingeniozitate, simț ergonomic,
inventivitate

Construcții de aparate

Creativitate, gândire predictivă,
simț estetic

Desene, colaje

5.6.
Fișă de autoevaluare
–

a capacităților de lucru în echipă

Numele
……………………………………………

Încercuiește răspunsurile care reprezintă cel mai bine modul tău de a lucra
într
–
un grup:

1
–

foarte rar 3
–

de cele mai multe ori

2
–

uneori

4
–

tot timpul

1.

Îmi propun să ascult la fel de mult pe cât vorbesc

1

2

3

4

2.

Încerc să
–
i privesc în ochi atunci când le vorbesc

1

2

3

4

3.

Încerc să nu
–
i întrerup pe ceilalți atunci când vorbesc

1 2 3 4

4.

Îi încurajez pe ceilalți

să participe la discuții

1 2 3 4

5.

Încerc să
–
mi împărtășesc ideile atunci când lucrez într
–
un
grup

1 2 3 4

6.

Comuni grupului atunci când mă deranjează

1 2 3 4

7.

Încerc să respect ideile și părerile celorlalți chiar dacă nu
sunt de
acord cu ei.

1 2 3 4

8.

Încerc să nu fiu agresiv pentru a
–
mi impune punctul de
vedere

1 2 3 4

9.

Îi felicit pe ceilalți pentru ideile lor atunci când este cazul

1 2 3 4

10.

Încerc să
–
mi fac cunoscute ideile și sentimentele

1 2 3
4

11.

Încerc mai degrabă să cooperez decât să intru în competiție
cu ceilalți

1 2 3 4

12.

Încerc să mă refer la mine și să
–
mi susțin ideile și nu să mă
refer la alții și să critic ideile lor.

1 2 3 4

Completează următoarele două propoziții:

a. Principalele două puncte tari pe care le am din lista de mai sus sunt:

1. ……………………………………………………………………………………….

2.
………………………………………………………………………………………

b. Cele două deprinderi pe care ar trebui să mi le dezvolt într
–
o mai mare
măsură sunt:

1. ………………………………………………………..
……………………………..

2. ………………………………………………………………………………………

1. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 37
–

48 puncte
–

ai calități foarte
bune

2. Dacă însumezi un punctaj cupri
ns între 25
–

36 puncte
–

ai calități bune

3. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 12
–

24 puncte
–

ai calități
satisfăcătoare

4. Dacă însumezi sub 12 puncte
–

mai trebuie să exersezi lucrul în echipă

5.
7
. Planificare

Planificarea este orientativă și
cuprinde majoritatea temelor pe care le
–
am
dezvoltat ulterior. Lăsăm la aprecierea profesorului alegerea , selectarea și
modificarea temelor abordate.

ȘCOALA

Disciplina:
FIZIC
Ă

Anul școlar

Clasa:

a VI
–
a

(1 ore / săptămână)

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Eu și apa

Competențe specifice

Conținuturi

Săptămâna

CS
1
:

să distingă între diferite
fenomene fizice , instrumente,
efecte și mărimi fizice;

CS
2
:

să recunoască în
activitatea practică
fenomenele studiate;

CS
3
: să observe
fenomenele,
să culeagă și să înregistreze
observațiile referitoare la
acestea;

CS
4
:

să realizeze aplicații
experimentale pe baza
instrucțiunilor;

CS
5
: să
–
și însușească
deprinderi de lucru cu diferite
instrumente în vederea
efectuării unor determinări
can
titative;

CS
6
:

să organizeze, utileze și
să interpreteze datele
experimentale culese.

CS
7
:

să compare, să clasifice
și să interpreteze fenomenele
fizice;

CS
8
:

să rezolve probleme cu
Povestiri despre apă.

S
1

Pentru ce îmi este necesară apa?

S
2

Câtă apă beau zilnic?

S
3

Ce apă pot să folosesc?

S
4

Apa din alimente (hrana
noastră).

S
5

Două puncte deosebite.

S
6

Gheața ce se topește

S
7

Sticla cu apă din congelator.

S
8

Fulgul de nea.

S
9

Curgerea apei (jeturi de apă).

S
10

Animale ce pășesc pe apă.

S
11

Plutirea corpurilor.

S
12

Aburul.

S
13

Separarea dintr
–
un
amestec.

S
14

Circuitul apei din natură.

S
15

Ce importanță are apa pentru
plante?

S
16

Transpirația la plante.

S
17

Fără apă nu se poate!

S
18

Ce trebuie să avem în vedere la
amenajarea unui acvariu?

S
19

De ce apă au nevoie peștii.

S
20

Cum
amenajăm un acvariu?

S
21

De ce fel de îngrijire au nevoie
peștii din acvariu?

S
22

Cum se oxigenează apa?

S
23

Ce importanță prezentau în trecut,
pentru oameni, sursele de apă?

S
24

Cum își procurau oamenii, în
trecut apa potabilă.

S
25

caracter teoretic sau aplicativ;

CS
9
:

să realizeze transferuri
intra
–

și interdisciplinare și să
aplice în studiul unor
fenomene.

CS
10
:

să stabilească legături
între domeniile fizicii și
celelalte discipline;

CS
11
: să argumenteze rolul
unor tehnologii în diferite
ramuri de activitate.

CS
12
: să utilizeze metode
adecvate
de înregistrare a
datelor experimentale;

CS
13
:

să formuleze corect
observațiile asupra
fenomenelor studiate.

Instrumente
și vase legate de apă.

S
26

Mori de apă.

S
27

Noi economisim apa.

S
28

Surse de poluare a apei.

S
29

Efectele poluării asupra mediului.

S
30

Apa
–

combustibil alternativ?

S
31

Ore la dispoziția profesorului
pentru prezentare proiecte,
vizionări filme

documentare

S
32
–

S
36

5.8.Proiectare didactică

Educatorii știu că toate componentele activității lor trebuie elaborate în
funcție de obiectivele de atins, obiectivele vor fi convertite în criterii de
evaluare și activitatea lor didactică trebuie
să reprezinte un sistem coerent,
flexibil și adaptat situațiilor școlare. O consecință directă a abordării sistemice a
procesului educațional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori
proiectării și autoevaluării propriei activități.

Proie
ctarea lecției propriu
–
zise presupune elaborarea scenariului
desfășurării acesteia. Acesta implică patru etape:

a.

evocarea

b.

realizarea sensului

c.

reflecția

d.

extensia

Evocarea

are drept scop să
–
i determine pe elevi și să
–
i ajute să
–
și amintească
ceea ce știu sau cred că știu deja despre tema ce va fi discutată; să le trezească
curiozitatea și interesul pentru investigarea și cercetarea evenimentelor,
angajându
–
i și implicându
–
i

motivațional în activitatea de învățare; să
–
și
stabilească scopuri pentru învățare.

Realizarea sensului

este etapa în care elevii explorează, investighează,
cercetează, discută, dezbat, etc., pentru a înțelege cât mai profund conținutul
informal al lecție
i. Se are în vedere conținutul care va fi explorat și modalitățile
de investigație; activitățile efective realizate de elevi pentru a înțelege și a
atribui sensuri personale unor conținuturi.

Reflecția
. În această etapă elevii folosesc ceea ce au învățat,
își exprimă
anumite atitudini, raportează cele învățate la propria experiență de viață, extind
cunoștințele și le îmbogățesc.

Încheierea lecției este și ea proiectată. Profesorul trebuie să decidă dinainte
care modalitate de încheiere a

unei lecții este
cea mai potri
vită, găsind
răspunsul la întrebarea: Ce concluzii ar trebui desprinse din această lecție? După
terminarea lecției urmează activități de extindere și consolidare a cunoștințelor
și abilităților însușite. Se au în vedere următoarele aspecte: ap
licarea
cunoștințelor însușite și a proceselor exersate în altă investigație realizată cu
scop de învățare; adâncirea cercetărilor pentru a găsi răspunsuri cât mai
concludente la întrebările ridicate în cadrul lecției; extinderea și consolidarea
capacități
lor dobândite.

Proiectarea activit
ăț
ii didactice constituie premisa unei activit
ăț
i reu
ș
ite,
condi
ț
ia necesar
ă

pentru realizar
ea unui demers didactic izbutit
. Succesul
activit
ăț
ii didactice rezult
ă

din temeinicia

și
corectitudinea preg
ă
tirii ei.

Nu ne
propunem să elaborăm proiectele didactic
e

pentru toate temele
abordate în acest opțional, dar vă prezentăm două modele, care pot fi folosite de
cadrele didactice.

5.8.1.

Morile de apă

Școala

Disciplina:

Fizică opțional „ Eu și apa”

Nivelul de studii:
clasa a VI
–
a

Titlul lecției: Morile de apă

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

1.

Scopul:



În plan cognitiv: dezvoltarea gândirii logico
–
matematice.



În plan afectiv: formarea unor noi atitudini în studiul fizicii.



Educativ: asimilarea cunoștințelor necesare
următoarelor activități .

2.

Competențe
–

cheie
:



Cunoașterea și înțelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei , a
conceptelor și metodelor specifice domeniului;



Dezvoltarea capacității de comunicare folosind limbajul specific
fizicii;



Formarea unor
atitudini critice față de efectele științei asupra
dezvoltării tehnologice și sociale precum și a interesului față de
mediul înconjurător.

3.

Competențe de referință
:



Să identifice modurile în care oamenii foloseau apa, vântul pentru
punerea în mișcare a uno
r mecanisme;



Să identifice modul de alcătuire a morii de apă;



Să construiască , să pună în funcțiune și să perfecționeze o moară de
apă;

4.

Strategii didactice
:



Metode didactice: conversația euristică, problematizarea, observația,
explicația.



Organizarea acti
vității: activitate frontală.



E
valuarea performanțelor: orală.

5.

Resurse didactice
:



Timp disponibil: 50 minute.



Spațiu: sala de clasă.



Materiale și mijloace didactice: fișe de lucru, materialele necesare în
construcția morii de apă (nasturi, scobitori, mater
ial plastic, pet).

SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

ETAPELE
LECȚIEI

COMPE
–
TENȚE

CONȚINUTUL LECȚIEI

METODE
ȘI
MIJLOAC
E

EVALU
–
ARE

Activitatea
profesorului

Activitatea
elevului

1. Moment
organizatoric

Verifică prezența și
ținuta elevilor;

Se
pregătesc
pentru lecție.

2. Verificarea
cunoștințelor

–

Solicită elevilor să
identifice modurile în
care oamenii foloseau
elemente din natură
pentru a pune în mișcare
mecanisme simple.

–

Răspund
corespun
–
zător și
notează pe
fișele de
lucru.

–

Conver
–
sația;

–

Proble
–
matizarea;

–

Explicația.

Orală

3. Precizarea
titlului și a
obiectivelor

C.1

–

Face cunoscut elevilor
faptul că apa este o
sursă importantă de
energie pentru om, mai
ales în zonele unde sunt
cursuri importante de
apă (râuri, cascade,
mări, oceane).

–

Devin atenți.

4. Fixarea și
sistematizarea
noilor
cunoștințe

C.2

C.3

–

Propune elevilor
identificarea părților
componente a unei mori
de apă clasice.

–

Face precizări legate de
modul de construcție a
morii de apă.

–

Participă
activ la
discuția
dirijată de
profesor.

–

Fiecare elev
trebuie să
construiască
moara de apă.

–

Conversa
–
ția;

–

Explica
–
ția.

Orală

5. Asigurarea
transferului

C.3

–

Solicită elevilor (2
–
3 ) să pună în funcțiune
moara de apă, precizând
eventualele modificări
ce trebuie realizate.

–

Propune elevilor să
–
și
perfecționeze moara de
apă, atașându
–
i acesteia
un mecanism oarecare.

–

Anunță tema pentru
următoarea oră.

–

Își notează
tema
următoare.

5.8.
2
.
Povestiri despre

apă

Școala

Disciplina:

Fizică opțional „ Eu și apa”

Nivelul de
studii: clasa a VI
–
a

Titlul lecției:
Povestiri despre

apă

Demers didactic

I. PREGĂTIREA LECȚIEI:

I.1. Motivația:

De ce este valoroasă această lecție ?



Elevii au posibilitatea de a conștientiza, completa și sistematiza
informațiile despre apă.



Pe baza experienței personale elevii vor putea stabili caracteristicile
apei, formele sub care se găsește în natură, explicarea stărilor de
agregare



Informațiile obținute le vor utiliza la lecțiile despre apă, din manualul de
clasa a IV a



Elevii își vor e
xprima opiniile personale și își vor dezvolta
comportamente noi

Cum dezvoltă ace
a
stă lecție gândirea critică ?



Elevii pot, în momentul evocării, prin cadrul de organizare realizat, să
–
și
creeze un fundal care să trezească curiozitatea în legătură cu
subiectul în
discuție.



În lecție sunt incluse experimente astfel încât elevul să poată vizualiza
pentru a putea emite predicții în legătură cu apa.



Problemele pe care le ridică tema și care pot fi interpretate divers,
solicitând implicarea activă și gândir
ea critică, ar fi: poluarea apei,
importanța apei pentru om, formele sub care se găsește apa în natură.

Din perspectivă inter
–

și transdisciplinară tema face apel la:



Cunoștințe din domeniul științelor naturii



Limba română: povestirea



Desen: reprezentarea
formelor sub care se găsește apa în natură



Educație civică: importanța apei pentru om, poluarea apei



Lecția, prin discuțiile ce le
–
ar putea antrena, prin controversele iscate,
dezvoltă abilități de analiză, investigație, sinteză, raportare și dezbatere



Fin
alul deschis invită la continuarea investigației, la realizarea unui
jurnal de observații și învățare, un nou prilej de exersare a gândirii
critice.

I.2.
Obiective
:

a.specifice:

elevii trebuie să argumenteze de ce apa este importantă pentru om
și să găseas
că modalități de prevenire a poluării apei.

b.Demonstrabile
:

O1
: elevii vor comunica informațiile deținute despre apă în cuvinte proprii și în
contexte noi

O2
: noile informații vor conduce la scheme mentale noi reflectate în limbajul
oral și scris

O3
:
fiecare elev va alege subiectul pe care este în stare să
–
l trateze într
–
un eseu
literar

O4
: noile informații obținute prin propriile investigații se preconizează a
genera comportamente noi concretizate prin participarea și implicarea elevilor
în rezolvarea

unor probleme simple.

I.3. Condiții prealabile:



Să posede un minimum de informații, păreri, gânduri și idei cât mai
diverse despre apă



Să fie capabili să conștientizeze, exprime, selecteze și ordoneze toate
aceste informații



Să fie capabili de analiză, si
nteză și evaluarea datelor

I.4. Evaluare:



Elevii vor utiliza informațiile în dialoguri, în observarea experimentelor,
în formularea de întrebări și răspunsuri, produse personale/grup



Utilizarea corectă a termenilor, aparaturii



Pe parcursul lecției vor fi î
ndrumați să fie autoreflexivi și să se
autoevalueze

I.5. Resurse:



Psihologice:

motivația învățării și capacitățile de învățare ale elevilor



De timp:

o oră



Materiale:

caiete de notițe, portofolii, manual, cretă colorată, fișe de
lucru, fișe de evaluare, foi A3, carioci, markere, foi de flipchart, planșă,
un ghiveci, clopot de sticlă, 2 flori albe, cerneală roșie, cerneală
albastră, frunze, alcool

I.6. Strategii didacti
ce:
povestirea, dialogul, explicația, experimentul,
observarea dirijată, demonstrația prin desen, știu/vreau să știu/am învățat,
rebus, munca independentă și în echipă

I.7. Modalități de organizare a învățării:
frontal, individual, pe grupe

II. Lecția pro
priu
–
zisă

Cadrul de

învățare

Conținut

Timp

Strategii

Evocare

–

Cadrul didactic citește eseul literar cu titlul
„Povestiri despre apă”

–

Folosind metoda acumulării elevii își vor reaminti
informațiile, opiniile, gândurile și ideile despre apă.
Acumularea o vor face individual.

5 min.

5 min.

Povestire

Dialog

–

Toate elementele „acumulării” vor fi trecute așa
cum au fost prezentate. La rubrica „știu” se vor trece
informațiile, chiar dacă anterior nu s
–
a făcut
„acumularea”
–

aceasta nefiind obligatorie.

–

La coloana „vreau să șt
iu” se vor consemna
întrebările elevilor, întrebări ce apar în această fază,
sau care apar pe parcursul lecției.

5 min.

5 min.

Știu/

Vreau să
știu/Am
învățat

Realizare
a

Sensului

–

Se anunță titlul și obiectivele

lecției. Fiecare elev
primește o fișă de lucru în care este notat un
experiment. Individual, elevii completează observațiile
și explicațiile personale. Apoi, prin consultare cu
membrii echipei, se vor nota observațiile și
explicațiile grupei, iar raportor
ul le va prezenta.

–

Pe grupe, se cere elevilor să realizeze un desen care
să reprezinte forme ale apei care se găsesc în natură.
La final, raportorul fiecărei grupe enumeră
fenomenele reprezentate.

15 min

10 min.

Experi
–

ment

desen

Reflecția

–

Se completează un rebus „Științe”

5 min.

Rebus

Extensia

–

Elevii primesc ca temă realizarea unui eseu literar
cu tema „Povestiri despre apă”

Eseu

literar

Fișa nr. 1

POVESTIRI DESPRE APĂ

Zi toridă de vară. Trei nourași se joacă cu soarele de
–
a v
–
ați ascunselea;
unul îl acoperă cu spatele, ceilalți încearcă să se ascundă prin ungherele
cerului, dar nu pot. Deodată, nori amenințări se adună sumbru, înghesuindu
–
se
unii de alții.

Furtuna e gata
–
gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori negri se
înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleștarea lor apar mai întâi câteva
sclipiri de aur, apoi se dezlănțuie o adevărată ploaie.

Mărunțica, o picătură de apă, s
e rătăcește pe o frunză de stejar și deodată i
se face rău. Frunza de stejar îi pove
s
te
ște

că omul utilizează, în activitatea
casnică, detergenți, săpunuri, acizi, praf de curățat vase
–

toate aceste substanțe
ajung în final în apele curgătoare unde produc

moartea organismelor,
intoxicarea lor sau ajung în unele plantecare fac parte dintr
–
un lanț trofic al cărui
verigă finală este folosită în hrana omului, pe care îl intoxică.

Măru
nțica, speriată, alunecă de pe frunza de stejar și cade într
–
un râu

pe
spinarea unui pește. Acesta îi povestește: mercurul este folosit în foarte multe
industrii, în special în industriile de material plastic, în spălătoriile chimice.

Eliminat în apă, mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în
corpul omu
lui. La om, mercurul produce intoxicații grave ce au efecte și asupra
noilor născuți.

Mărunțica
–

picătura de apă, aproape leșinată de frică, sare pe mal, la
tulpina unei sălcii și o întreabă de ce este atât de importantă apa pentru om.
Salcia îi
explică: în componența plantelor și animalelor se găsesc mari cantități
de apă, de exemplu, castravetele conține 9,5% apă, pâinea
–

45% apă, corpul
omenesc
–

70% apă. O parte din apa revenită pe pământ sub forma
precipitațiilor, pătrunde în pământ și după
ce străbate distanțe mai mari sau mai
mici, iese la suprafață sub formă de izvoare, care pot conține mari cantități de
săruri cu acțiune binefăcătoare pentru organismul omenesc.

O trestie din apropiere, a tras cu urechea la discuția dintre salcie
și
picătura de apă și se oferă să
–
i spună o poveste.

A fost odată o sirenă pe nume Apa. Părinții ei se numeau Oceanul
–
tată și
marea
–

mamă. Sirena avea și trei frați: Fluviul, Râul, și cel mai mic, Pârâul.
Apa era o fată foarte deșteaptă, găsea soluții pe
ntru orice problemă. Ea a
cutreierat toa
tă lumea, chiar și în cosmos, câ
nd niște oameni au vrut să afle ce se
întâmplă cu ea dacă o duc în cosmos.

Dar de la o vreme încoace fata s
–
a cam îmbolnăvit din cauza oamenilor
răi care varsă în apă fel de fel de
resturi toxice de la fabrici. Frații ei când au
aflat că sora lor este bolnavă au jurat că îi vor pedepsi pe acei oameni răi. Ei au
anunțat toate animalele de pericol.

Fluviul, Râul și pârâul s
–
au dus la Marea
–
mamă și au întrebat
–
o:

–

Mare
–
mamă ce

să facem ca să
–
i pedepsim cât mai repede pe acești
oameni care nu iubesc și nu prețuiesc apa?

–

Fiii mei dragi este o soluție foarte rapidă. Duceți
–
vă la baba Știucă
–
Doftoreasă
–
Vrăjitoreasă și rugați
–
o să vă o licoare prin care să vă facă oameni
doar cât

sunteți pe pământ.

Frații Apei nu au stat mult pe gânduri și au plecat spre baba Știucă
–
Doftoreasă
–

Vrăjitoreasă. Ajunși la peștera babei ei au intrat și i
–
au spus:

–

Babă
–
Știucă

–
Doftoreasă
–
Vrăjitoreasă, cred că ai aflat deja de boala surorii
noastre?

–

D
acă vreți să vă dau ceva ca să o vindecați pe sora voastră să știți că nu o pot
vindeca! spuse baba.

–

Noi nu am venit ca să îți cerem asta, ci, ca să îți cerem o licoare prin care să
ne faci oameni, când suntem pe uscat, zise fluviul.

–

Ce îmi cereți voi nu

este greu de făcut, dar îmi ia mult timp.

–

Dar cât timp îți ia ca să faci o licoare ca asta? întrebă pârâul.

–

Cam 5
–

6 zile.

Fluviul, râul și pârâul au plecat în grabă de la peștera babei într
–
un loc secret,
ca să vorbească cu prietenul lor, Norul:

–

No
rule, tu ești sus pe cer și poți vedea oamenii care varsă resturi toxice în
apă. Nu vrei să ne ajuți și pe noi, pentru că sora noastră Apa s
–
a îmbolnăvit,

și nu o să avem liniște până ce nu
–
i prindem pe răufăcători, îl întrebă Râul pe
Nor.

–

O să vă ajut câ
t pot, fiindcă eu dau ploaie mereu asupra oamenilor, chiar am
produs inundații.

–

Mulțumesc Norule pentru că vrei să ne ajuți!

Frații au plecat spre castelul unde era sora lor, Apa. Ei s
–
au dus la ea și i
–
au
spus și în curând se va însănătoși. Au trecu
t patru zile și nimic nu s
–
a schimbat.
Dar spre seară au primit un bilet de la baba Știuca Doftoreasă
–
Vrăjitoreasă prin
care le spunea că a terminat licoarea cerută de ei. Fluviul, Râul și Pârâul au
plecat îndată spre ea.

Ajunși acolo baba le dădu licoare și le zise:

–

Aveți foarte mare grijă de această licoare. Dacă veți sparge această sticluță,
toate animalele vor deveni oameni. Și încă ceva. Efectul nu durează decât 5
ore.

Frații au dat din cap că au înțeles, și s
–
au pornit cu licoarea spre castel. Pe
drumul pe care mergeau ei s
–
au înt
â
lnit cu căluțul de mare care era foarte
speriat.

–

Ce ai păți
t
,de ce ești așa de speriat
–

îl întrebară ei.

–

Fiindcă pe malul din fața noastră niște oameni v
arsă deșeuri toxice în apă,
poluâ
nd
–
o.

Auzind acestea Fluviul, Râul și Pârâul au plecat în grabă spre acel lac.
Ajunși acolo ei au văzut cinci oameni care vărsau dintr
–
o cisternă niște deșeuri
toxice. Ei au băut din licoare și s
–
au transformat în niște voinici frumoși și
puternici
. Frații i
–
au prins pe acei oameni, i
–
au legat și au chemat poliția c
a să
–
i
aresteze, dar era deja sâ
mbătă. Ei s
–
au întors în apă și s
–
au dus la castel la sora
lor. Când au ajuns acolo Apa i
–
a întâmpinat cu multă bucurie fiindcă baba
Știuca

–
Doftoreasă
–
Vr
ăjitoreasă a vindecat
–
o cu o licoare.

De atunci ei au trăit mai fericiți ca niciodată, în timp ce acei oameni răi
erau pedepsiți de lege.

Ș
–
am încălecat pe o șa

Și v
–
am spus povestea așa.

6.

PORTOFOLIUL
–

MODALITATE ALTERNATIVĂ DE
ÎNVĂȚARE ȘI
EVALUARE

Preocuparea psihopedagogilor pentru modalitățile alternative de învățare
și evaluare este în creștere, iar lucrările recente de specialitate rezervă deja spații
ample pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate. Exemplele sunt
relativ u
șor de găsit, iar autori precum D.Ungureanu, C.Cucoș, M. Manolescu,
X.Roegiers identifică atât avantajele cât și limitele acestor modalități.

Portofoliul, definit de către X.Roegiers ca „dosar elaborat de către elev”,
cuprinde în mod esențial „un ansamblu
de documente elaborate de el, cu alte
cuvinte produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin
reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt
personale, dar pe care elevul le
–
a selecționat în funcție de ut
ilitatea lor în
învățările sale: o grilă de evaluare, o schemă, o sinteză. Aceste documente sunt
prezentate într
–
o manieră structurată și organizată”.

Funcțiile portofoliului pot fi abordate din două perspective:



portofoliu ca suport al învățării;



portofol
iul ca instrument pentru validarea achizițiilor.

Prima funcție se explică prin faptul că, prin elementele pe care le conține,
portofoliul susține învățarea, devenind un suport al acesteia.

În perspectiva celei de
–
a doua funcții, portofoliul este un instrum
ent care
validează achizițiile dobândite de elevi ca urmare a implicării lor în activitatea
de instruire și învățare.

Astfel, producțiile realizate de elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale învățării, ci ca dovezi ale acesteia, iar în acest sens se

poate afirma că
portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor
referitoare la certificarea a
chizițiilor dobândite de elevi.

6.1. Operaționalizarea strategiilor alternative de predare
–
învățare

Fișele din portofoliu fac parte din opționalul „EU ȘI APA” care este
structurat pe următoarele conținuturi:



Apa pentru mine,



Natura apei,



Circuitul apei,



Calitatea apei,



Apa în cultura popoarelor,



Poluarea apei.

În fiecare fișă este prezentată o
scurtă prezentare care de obicei stârnește
curiozitatea elevilor, care este în același timp și o argumentare pentru ceea ce
trebuie realizat, precum și necesarul de materiale pentru efectuarea unui
experiment care evidențiază o anumită proprietate a cor
purilor sau un fenomen.

De multe ori relațiile matematice ce descriu cantitativ o lege fizică se
rețin mai ușor dacă este efectuat un experiment (cu materiale uzuale).

S
–
a urmărit formarea deprinderilor elevilor, dar și desfășurarea
activităților specifice

în scopul descoperirii factorilor care influențează un
fenomen anume. Dincolo de aceste obiective s
–
a urmărit și dezvoltarea unui
comportament social, de exemplu în ceea ce privește modalitățile de
economisire a apei, dar și evidențierea principalelor sur
se de poluare a apei. Din
fișele anexate se observă o abordare diversă a problemelor din fizica școlară,
precum și legătura cu alte discipline școlare (biologia, literatura).

7.

ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE PROIECT

„ Elevii percep proiectele ca aparținându
–
le, ca fi
ind relevante pentru
viața lor. Investindu
–
i cu libertatea și posibilitatea de a crea împreună … le dăm
sentimentul proprietății și al apartenenței la comunitatea clasei… . Atunci când
copiii sunt liberi să
–
și aleagă propriile proiecte, integrarea cun
oștințelor urmează
cursul natural indicat de nevoile lor, de motivație și succes.” (Steven Wolk,
A
democratic classroom
).

Învățarea bazată pe proiecte este una din ideile pedagogice care, deși au o
vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat
o consecință deplină
la nivelul practicilor didactice.

William HeardKilpatrick (1918) a lansat propunerea învățării pe baza
unor proiecte alese și dezvoltate împreună cu copiii.

Proiectul este o metodă interactivă de predare
–
învățare care implică de
regulă

o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care
prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului, așa cum este cunoscută și în
literatura de la noi, presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul
activităților desfășurate, car
e se finalizează, în principiu, cu un „produs”
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei
probleme, o expoziție sau o colecție.

Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la
întrebări relevante pentru
elevi și presupun un demers integrat în care fiecare
poate contribui și poate experimenta succesul, deoarece acestea:

–

oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme
sau probleme;

–

facilitează lucrul în grup și învățare prin coo
–

dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;
–

sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și
prin implicarea elevilor;
–

facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;
–

permit
identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și
documentare;

–

stimulează autonomia elevilor de învățare și creativitatea acestora;
–

oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsu
–

7.1.

Importanța legii lui Arhimede

I.

Viața lui Arhimede
timpului, și
–
a
î
nceput
î
nvățătura acasă, cu dascăli angajați. Și
î
n Alexandria,
î
ntr
–
o șco
ală de
cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine
bibliotecă a antichității. După c
Siracuza unde s
–
a dedicat cercetărilor știi
Arhimede este deopotrivă matematician și fizician. El a dat matematicii
principiile unei teorii a măsurării mărimilor geometrice
volume
–

ilustrând
–
o cu multe și importante exemple. El a creat numeroase
modele geometrice pentru
oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme
facilitează lucrul în grup și învățare prin coo
perare;

dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;
sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și
prin implicarea elevilor;

facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;

identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și
stimulează autonomia elevilor de învățare și creativitatea acestora;
oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsu
lui final.

Importanța legii lui Arhimede

Viața lui Arhimede

Arhimede este una din personalitățile care
aparțin deopotrivă istoriei și legendei. El este al
istoriei prin contribuțiile sale la științele
matematice, la cele fizice sau tehnice și prin
intervenția sa directă în desfășurarea destinelor
istorice ale patriei sale. Aparține legendei prin
miturile care s
–
au format în jurul operei și al
persoanei sale și
–
i permanentizează memoria de
lungul sutelor de generații peste care Arhimede
domină încă

fără umbrire.

Fiu al unei familii nobiliare grecești,
Arhimede s
–
a născut
î
n anul 287
Siracuza, insula Sicilia. Conform uzanței
nvățătura acasă, cu dascăli angajați. Și
–
a continuat studiile
ală de
î
nalt prestigiu
î
n care existau profesori savanți,
cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine
bibliotecă a antichității. După c
â
țiva ani de studii, Arhimede a revenit
a dedicat cercetărilor știi
nțifice.

Arhimede este deopotrivă matematician și fizician. El a dat matematicii
principiile unei teorii a măsurării mărimilor geometrice
–

o cu multe și importante exemple. El a creat numeroase
modele geometrice pentru

a depăși pe înaintași în demonstrarea indefinitei
oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme
dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;

sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și
identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și
stimulează autonomia elevilor de învățare și creativitatea acestora;

oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica și de a contribui la realizarea
Arhimede este una din personalitățile care
aparțin deopotrivă istoriei și legendei. El este al
istoriei prin contribuțiile sale la științele
matematice, la cele fizice sau tehnice și prin
intervenția sa directă în desfășurarea destinelor
istorice ale patriei sale. Aparține legendei prin
au format în jurul operei și al
i permanentizează memoria de
–
a
lungul sutelor de generații peste care Arhimede
Fiu al unei familii nobiliare grecești,
n anul 287
î
.Hr.,
î
n orașul
Siracuza, insula Sicilia. Conform uzanței
a continuat studiile
n care existau profesori savanți,
cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine
î
nzestrată
țiva ani de studii, Arhimede a revenit
î
n
Arhimede este deopotrivă matematician și fizician. El a dat matematicii

linii, suprafețe,
o cu multe și importante exemple. El a creat numeroase
a depăși pe înaintași în demonstrarea indefinitei

capacități de ilustrare pe care o conține geometria, în întrecere cu imaginația
artistică sau cu posibilitățile de creație ale notării.

Rezultatul acestor cercetări a constat
î
ntr
–
o serie de invenții care

au avut o
î
nsemnătate majoră
î
n evoluția tehnicii. Arhimede a descoperit principiul
spiralei, pe a cărui aplicabilitate a fost realizat șurubul fără sf
â
rșit, șurubul
elevator, mufa, roata dințată.

Geniul mecanic practic al tânărului siracuzan s
–
a făcut cu
noscut în
Alexandria după ce a construit o mașină de irigat câmpurile Egiptului, vestitul
melc

sau ș
urub
. Nu poate fi îndoială că această construcție, și altele pe care
spiritul său fertil le
–
a imaginat, i
–
au creat condițiile materiale care să
–
i asigure,
nu numai în epoca alexandriană a studiilor, dar și mai târziu, la Siracuza,
liniștea și siguranța de care avea nevoie pentru a
–
și realiza opera.

Construcția de mecanisme, cum ar fi mașina de irigat, întreg sistemul de
mașini de apărare a cetății sale, alte

mașini și instrumente de care nu avem
cunoștință și care
–
i vor fi ocupat o parte din viață au fost, prin natura lor, actele
curente, necesare existenței, acte prin care omul participă la viața practică a
comunității lui, acte profesionale prin care se int
egrează societății și nevoilor
sale imediate. Faptul că ele sunt totuși de valoare excepțională și, ca tot ce face
Arhimede, poartă pecetea geniului nu le schimba caracterul concret și imediat
utilitar.

Secolele de experiență cu pârghia și cu centrele de g
reutate dăduseră
reguli practice, conduseseră la rezultatele uluitoare ale deplasării unor greutăți
neverosimile. Cu pârghii s
–
au transportat și s
–
au ridicat uriașele stânci din care
s
–
au construit piramidele. Dar principiile acestui instrument, auxiliar
fundamental al vieții umane, rămâneau ascunse și instrumentul păstra în el ceva
misterios.

Aceeași metodă geometrică, precum și modul de a gândi care a făcut
posibilă construirea geometriei, l
–
au condus pe Arhimede la formularea
principiilor pârghiei, tra
nsformând
–
o în obiect al științelor matematice. Stăpân
pe aceste principii, Arhimede pretinde a mișca lumea cu o simplă pârghie și cu
un punct de sprijin. Pentru el nu există limită pentru forța pe care omul o poate
învinge servindu
–
se de pârghie și deci d
e mecanică. Afirmația este grandioasă,
pe măsura geniului acelui om ce stăpânea o nouă lege a naturii și deschidea
drumul unei noi științe. Arhimede nu putea încă avea în vedere întreaga știință
a mișcărilor naturale; el se mulțumea, modest ca orice mare
creator, cu aceea a
echilibrului corpurilor solide.

Dar pentru el nu erau suficiente niște principii. El trebuia să
lămurească cum se pot aplica legile pârghiei la problema echilibrului corpurilor
și, prin aceasta, cum se îmbina, prin teoria

centrelor de greutate, mecanica cu
geometria, deschizând și geometriei noi perspective. Avea astfel un program
căruia îi închina o parte din existența sa.

În lucrările sale, Arhimede formulează teoria pârghiei, a centrelor de
greutate și a echilibrului
corpurilor rigide.

El enunță mai întâi axiomele, pe care le clasificam precum urmează:

Axiomele pârghiei
:



greutăți egale, aflate la distante egale de punctul de sprijin, sunt în
echilibru; greutăți egale, aflate la distanțe neegale de punctul de sprijin,
nu sunt în echilibru și înclinarea are loc spre greutatea aflată la distanța
mai mare;



dacă două greutăți aflate la distanțe determinate se echilibrează și dacă
uneia din ele i se adaugă o alta greutate, echilibrul va înceta, iar sistemul
se va înclina spr
e greutatea care a fost mărită;



dacă în condițiile de mai sus una din greutăți se micșorează, echilibrul va
înceta, iar sistemul se va înclina spre greutatea neschimbată.

Axiomele de echivalen
ță

(ale centrelor de greutate):



dacă mai multe figuri plane ega
le și asemenea coincid prin suprapunere,
coincid și centrele lor de greutate;



dacă două mărimi aflate la distanțe determinate se echilibrează, atunci și
mărimile echivalente cu ele aflate la aceeași distanță se vor echilibra.

Axioma localizării centrului
de greutate
:



dacă perimetrul unei figuri oarecare are convexitatea peste tot în aceeași
parte, atunci centrul de greutate trebuie să se găsească în interiorul figurii.

Exprimarea fiecăreia dintre aceste axiome este evident mai defectuoasă
decât în cazul a
xiomelor lui Euclid, pentru că și obiectele sunt mai complexe.

Partea finală a vieții marelui siracuzan se identificase cu a patriei sale, al
cărei apărător devenise prin puterea geniului său.

A perfecționat catapultele, construindu
–
le de diverse mărimi a
stfel că
proiectilele erau aruncate cu maximum de impuls și precizie la distanțe
variabile, în timp ce catapultele obișnuite băteau numai la distanțe fixe. A
construit "ciocuri" cu brațe mobile, cu funcțiune multiplă. Ele aruncau pietre
până la un sfert de

tonă sau sfărâmături de plumb. În lupta apropiată, ciocurile
își trimiteau gheare ce prindeau prova vaselor asediatoare, ridicându
–
le cu
scripeți adaptați la această formidabilă operație.

Legenda spune că Arhimede era și în posesia unor oglinzi, cu care,
concentrând radiația solară, reușea să incendieze corăbiile asediatoare romane.
Întreaga știință, întreaga sa capacitate tehnică s
–
au concentrat în această acțiune
unică în istoria lumii.

Participarea sa la apărare nu era doar de constructor. El trebuia să
–
și
plaseze mașinile în pozițiile convenabile pentru a avea eficacitate maximă, să
urmărească deplasarea și repararea avariilor lor, să fie creierul activ al acestei
apărări pe care siracuzanii și romanii o știau că se întruchipează în aceeași

ființă. Sira
cuza a căzut totuși sub puterea romană în primăvara anului 212 î.e.n.,
cetatea rămânând intactă ca și gloria apărătorului ei. Cu ea a căzut și capul
marelui învățat sub sabia fără judecată a unui legionar roman.

II.

Legende referitoare la viața lui Arhimede

Sunt cunoscute multe legende despre Arhimede. Ca și marii
matematicieni de mai târziu (Newton în special), când Arhimede era preocupat
de o problemă de matematică, uita unde se află; ba mai mult, uita și să mănânce.
Așa, de pildă, într
–
o zi pe când făcea b
aie în apa mării își dădu seama că a
descoperit celebra sa lege de hidrostatică:
un corp scufundat în apă suferă din
partea acesteia o presiune din toate părțile, care contrabalansează exact
greutatea volumului de apă dezlocuit.

În momentul când Arhimede a

descoperit
intuitiv acest principiu, pe când înota în apă, s
–
a reîntors la mal și s
–
a îndreptat
gol spre casă, strigând: " Eureka, eureka", ceea ce în vechea elenă se pronunța
"evrica, evrica" și înseamnă "am descoperit" sau "am găsit". Ce se întâmplase,
ce problemă s
e pusese
ș
i el descoperise soluț
ia?

Regele Hieron al III
–
lea al Siracuzei, dăduse unui bijutier o anumită
cantitate de aur ca să
–
i facă o coroană. Bijutierul făcuse coroana, dar
–

fiind
necinstit
–

înlocuise o parte din aur cu argint de aceea
și greutate ca și greutatea
de aur pe care o primise. Regele a bănuit falsificarea și i
–
a dat lui Arhimede să
–
i
rezolve problema și să
–
i spună cât aur și cât argint are coroana. Arhimede s
–
a
chinuit mult s
–
o rezolve dar nu a reușit până nu a descoperit pri
ncipiul de
hidrostatică enunțat mai sus.

Se știe de asemenea de o altă exclamație a lui Arhimede, pronunțată în
fața lui Hieron, exclamație care este dată azi în toate cursurile de fizică
elementară atunci când se explică pârghiile. Arhimede, primul care a

studiat și a
stabilit legea pârghiilor, ar fi spus:

"Dați
–
mi ceva pe care să pot sta și vă voi
ridica Pământul"
. Regele i
–
a cerut lui Arhimede o explicație mai palpabilă a
acestei afirmații. Atunci Arhimede i
–
a arătat lui Hieron o corabie pe care o
trăgea
u la mal, greu de tot, mulți marinari și i
–
a spus că o va trage singur mult
mai simplu. El a făcut demonstrația cu ajutorul macaralei, trăgând singur și ușor
corabia la mal.

O altă legendă este legată de sfârșitul lui Arhimede. Arhimede își desena
figuril
e pe nisipul plajei, pe pământ bătut sau în cenușă pusă pe o pardoseală ori
pe propriul său corp, uns în prealabil cu untdelemn; pe corp trasa figurile cu
ajutorul unghiei.

Cităm doar relatarea lui Plutarh: "În momentul cuceririi Siracuzei,
filosoful se g
ăsea singur în locuința sa, absorbit de cercetarea unei figuri
geometrice. Cufundat în gândurile sale, el nu auzea zgomotul și strigătele
romanilor care împânzeau întreg orașul și nici nu știa că cetatea căzuse în
mâinile lor. Deodată în fața lui se ivește

un soldat roman și îi cere să
–
l urmeze
imediat la Marcellus. Arhimede a refuzat să plece înainte de a termina

G
A
F
Figura 1

demonstrația problemei pe care o studia. Înfuriat, romanul a smuls sabia din
teacă și l
–
a ucis…"

"Nimic nu l
–
a mâhnit mai mult pe Marcellus ca
moartea lui Arhimede", spune
tot Plutarh, ca un omagiu al său adus deopotrivă genialului siracuzan și
ilustrului roman.

III.

Legea lui Arhimede

Una din cele mai importante realizări a lui Arhimede este legea care îi
poartă numele. Concluzia trasă de Arhimede
este că asupra unui corp introdus
într
–
un lichid se manifestă o acțiune din partea lichidului.

Forța exercitată de lichid asupra corpului este o forță de contact, fiind
repartizată pe toată suprafața de contact. Ea este datorată presiunii exercitate de
căt
re lichid în toate punctele suprafeței corpului aflat în lichid.

Forța arhimedică

Rezultanta forțelor de presiune exercitate de către un fluid în echilibru
asupra unui corp cufundat în acel fluid se numește
forța arhimedică.

Enunțul legii lui Arhimede

As
upra unui corp cufundat într
–
un lichid se exercită o forță verticală,
orientată de jos în sus, al cărei modul este egal cu greutatea fluidului dezlocuit.

Se poate da o explicație a legii lui
Arhimede bazată pe echilibrul mecanic al
corpurilor. Fie un vas care conține un lichid în
echilibru. Considerăm o porțiune din lichid.
Această porțiune are o anumită greutate
G

(figura 1)

. Deoarece această porțiune de
lichid
se află în echilibru, rezultă că asupra ei mai
acționează și o altă forță egală și de sens contrar
cu greutatea

G
. Această forță este tocmai forța
arhimedică și este determinată de forțele de
apăsare produse de presiunea hidrostatică. Dacă
în locul
porțiunii de lichid considerate
introducem un corp de aceeași formă și de
același volum, forța arhimedică va avea aceeași
valoare. Prin urmare, forța arhimedică este egală
cu greutatea lichidului dezlocuit de acel corp

(figura 2)
.

Dacă densitatea medie a corpului cufundat nu este aceeași cu a fluidului,
greutatea acestuia și forța arhimedică nu vor avea același modul; în cazul în care
corpul cufundat este și neomogen, cele două forțe nu vor avea neapărat aceeași
dreaptă suport. Ca u
rmare, corpul poate să se deplaseze pe verticală și să se
rotească până va ajunge în echilibru.

Cazuri particulare

a)
c
f



, deci greutatea corpului
cufundat este mai mică decât forța
arhimedică. Lăsat liber, corpul cufundat se
ridică spre suprafața liberă a lichidului și,
eventual, se

rotește. Pe măsură ce iese
parțial din lichid, scade forța arhimedică
până când modulul său devine egal cu al
greutății, iar corpul ajunge în echilibru
(Figura 3). În final, corpul plutește la
suprafața lichidului. Astfel de situații se
întâlnesc în cazu
l unui buștean introdus în
apă, la plutirea vaselor etc.

b)
c
f



, deci greutatea corpului
cufundat este mai mare decât forța
arhimedică. Lăsat liber, corpul coboară și,
eventual, se rotește. El ajunge în echilibru
pe fundul vasului (Figura

4). Așa se
întâmplă cu o moneda aruncata în apă.

c)
c
f



, deci greutatea corpului
cufundat este egală cu forța arhimedică.
Oriunde în
interiorul fluidului, sunt
îndeplinite condițiile de echilibru pentru un
rigid (Figura 5). Un balon care plutește în
aer, un submarin plutind sub suprafața apei
sunt câteva dintre situațiile de acest tip.

Aplicații ale legii lui Arhimede

1.

Densimetrul

Funcționarea densimetrului se bazează pe legea lui
Arhimede. Dispozitivul pătrunde în lichid până când
greutatea lichidului dezlocuit devine egală cu greutatea sa
proprie. Dacă lichidul are densitate mai mare, se cufundă o
parte mai mică a densimetrului, i
ar în lichide mai puțin dense,
cufundarea este mai accentuată.

Greutatea densimetrului este „concentrată” în capătul
său inferior, astfel încât el păstrează o poziție verticală
stabilă. Densitatea se citește la nivelul suprafeței libere a
lichidului, pe sc
ala situată pe tija aparatului.

A
F
G
Figura
2

A
F
G
Figura
3

N
Figura
4

A
F
G
A
F

Măsurătorile de densitate reprezintă o tehnică analitică importantă într
–
o
mare diversitate de situații. Astfel, într
–
o stație service auto, densimetrul este
folosit la verificarea antigelului sau a stării acumulatorului unu
i autovehicul.

În medicină, măsurătorile de densitate permit determinarea stării fluidelor
din corp, cum sunt sângele și urina.

Calitatea laptelui (conținutul de grăsimi animale) poate fi verificată, de
asemenea, cu ajutorul densimetrului.

Conținutul de al
cool al unei băuturi se verifică tot cu ajutorul unui
densimetru.

2.

Nave maritime

Un vapor (sau o barcă) plutește la suprafața apei în mod asemănător cu
densimetrul. În funcție de încărcătura sa, nava se scufundă mai mult sau mai
puțin în apă.

Figura 6

Pentru asigurarea stabilității în timpul deplasării, nava are o formă
specială, astfel încât, oricum s
–
ar înclina, cuplul de forțe format din greutate și
forța arhimedică să readucă nava în poziție verticală. Pentru aceasta este necesar
ca direcția forțe
i arhimedice să taie axa verticală de simetrie a navei într
–
un
punct numit
metacentru
, care să se afle întotdeauna deasupra centrului de
greutate al navei. Din acest motiv, încărcătura vapoarelor se poziționează cât
mai aproape de fundul lor.

Pe vapoare es
te desenată o
linie de plutire,
care atenționează asupra
limitei maxime de încărcare. Stabilitatea unui vapor neîncărcat este precară,
motiv pentru care niciodată vapoarele nu se deplasează neîncărcate (în lipsa
mărfii se transportă balast).

3.

Baloane

Baloanele umplute cu hidrogen sau heliu (gaze mai puțin dense decât
aerul) urcă în atmosferă. Dacă li se atașează o nacelă și se reglează greutatea
acesteia cu ajutorul unei cantități de nisip, baloanele pot pluti în echilibru în
atmosferă.

În cazul baloa
nelor cu aer cald, este posibilă reglarea greutății aerului din
interiorul balonului. Un astfel de balon are o deschidere la partea sa inferioară.
În dreptul acestei deschideri este plasat un arzător care menține aerul din balon
la o temperatură mai mare d
ecât cea din exterior. Dacă se mărește temperatura
aerului din balon, o parte din aer iese în mediul înconjurător, ceea ce determină
scăderea greutății balonului. În acest fel se poate comanda deplasarea pe
verticală a balonului.

4.

Cântărirea corpurilor

Atun
ci când se fac cântăriri de precizie trebuie ținut cont și de forța
arhimedică. Folosind o balanță cu brațe egale, cele două corpuri (cel cântărit și
cel cu care se cântărește) nu vor avea exact aceeași masă decât dacă au și
aceeași densitate.

IV.

Determinări

expe
r
imentale

În această parte a lucrării am măsurat densitatea pentru trei tipuri diferite
de lapte (lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%; lapte degresat
, grăsime
0,8%; lapte natural).

A.

Materiale necesare:

1. Cilindrii gradați

3 buc.

2. Densimetru

3. Lapte (cu diferite concentrații ale grăsimii)

B.

Mod de lucru:

În fiecare din cei trei cilindri gradați am turnat câte un tip de lapte.
Folosind densimetrul pentru lapte am măsurat densitatea fiecărui tip de lapte.
Pentru fiecare proba în parte am efectua
t câte trei măsurători pentru o precizie
cât mai bună și pentru a putea efectua calculul erorilor.

C.

Rezultate obținute:

Lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%

Nr. det.

ρ

(g
/cm
3
)



(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)

1

1,028

1,0276

0,0004

0,00046

2

1,027

0,0006

3

1,028

0,0004

ρ=1,0276 g
/cm
3

± 0,00046
g
/cm
3

1,02714 g
/cm
3
<
ρ
< 1.02806
g
/cm
3

Lapte degresat, grăsime 0,8%

Nr. det.

ρ

(g
/cm
3
)



(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)

1

1,027

1,0273

0,0003

0,00043

2

1,027

0,0003

3

1,028

0,0007

ρ=1,0273 g
/cm
3

± 0,00043
g
/cm
3

1,02687 g
/cm
3
<
ρ
< 1.02773
g
/cm
3

Lapte natural

Nr. det.

ρ

(g
/cm
3
)



(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)




(g
/cm
3
)

1

1,033

1,0333

0,0003

0,00043

2

1,033

0,0003

3

1,034

0,0007

ρ=1,0333 g
/cm
3

± 0,00043
g
/cm
3

1,03287 g
/cm
3
<
ρ
< 1.03373
g
/cm
3

D.

Concluzii

Observăm ca am obținut densități diferite
pentru cele trei tipuri de lapte.
Laptele cu o concentrație de grăsimi mai mare are și densitate mai mare. În
urma determinărilor experimentale am constatat că laptele natural are cea mai
mare concentrație de grăsimi.

Bibliografie:

1.
Manual de fizică
pentru clasa a VIII
–
a
; C. Corega, D. Haralamb, S.
Talpalaru; Ed. Teora, 2000;

2.
Manual de fizică pentru clasa a VII
–
a
; M. Petrescu
–
Prahova, I. Buzu, I.
Iorga Simăn; E.D.P, București 1995.

3.
Fizică. Probleme și experimente pentru gimnaziu
; Mariana Ivan; E
d.
Teora.

7.2.

Aplicațiile legii lui Pascal

I.

Viața și opera lui Blaise Pascal

Blaise Pascal

s
–
a născut la 19 iunie
1623, la Clermont, în familia cunoscutului
matematician Etienne Pascal. Încă de mic
copil s
–
a făcut remarcat printr
–
un talent
deosebit la matematică. La vârsta de
doisprezece ani a alcătuit un sistem
geometric propriu, întemeiat pe
teoria lui
Euclid, iar la vârsta de șaisprezece ani a
scris un studiu despre trunchiul de con.

A studiat cu asiduitate matematica,
fizica și filozofia. La vârsta de nouăsprezece
ani a construit prima mașină de calculat,
care efectua cele patru operații ari
tmetice
fundamentale. A continuat să
–
și perfecționeze mașina și a construit, în total,
peste cincizeci de astfel de mașini. Astăzi mașinile de calcul funcționează pe
baza aceluiași principiu.

În fizică, de numele său sunt legate două descoperiri fundament
ale din
domeniul hidroaerostaticii: legea care îi poartă numele privind transmiterea
presiunii printr
–
un lichid și explicarea științifică a presiunii atmosferice. Ca
aplicație la legea pe care a descoperit
–
o, el construiește presa hidraulică punând
astfel
bazele sistemului de transmisie hidraulică, a forței, mult folosită în
tehnică.

El a susținut ideea că la baza studiului fizicii trebuie să stea experimentul
și a aplicat el însuși metoda experimentală în lucrările lui. Pe această cale el a
demonstrat că
presiunea atmosferică se datorește apăsării aerului asupra tuturor
corpurilor.

Când a aflat despre încercarea lui Torricelli de a determina presiunea
atmosferic
ă
, a început să caute cu asiduitate diverse tipuri de experiențe care să
dovedească temeinicia
descoperirii lui Torricelli. În acest scop a construit o
instalație alcătuită din nouă tubulețe de sticlă legate foarte ingenios între ele în
așa fel încât cu ajutorul unuia se putea scoate aerul de la suprafața mercurului
care era în celălalt tubuleț. Cu
ajutorul acestei instalații experimentale, dar și cu
alte variante, a demonstrat, în mod convingător, existența presiunii atmosferice
și dependența nivelului coloanei de mercur din tubuleț de apăsarea exercitată de
aer.

Nu mai puțin importante sunt lucrări
le lui Pascal din domeniul
hidrostaticii. În lucrarea
Tratat despre echilibrul lichidelor

a formulat
legea
fundamentală a hidrostaticii
, numită apoi
legea lui Pascal
. A calculat
mărimea

presiunii hidrostatice
, a descris
comunicante

și
principiul presei hidraulice
Pascal s
–
a ocupat și de filozofie, considerând că progresul științific este
scopul existenței omenirii; a oscilat între raționalism și scepticism, ceea ce l
determinat să pună credința deasupra rațiunii. În
absorbit de reflecțiile religioase și trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A
murit la vârsta de 39 de ani, la 19 august 1662, la Paris.

II.

Legea lui Pascal
Fie două puncte oarecare (A și B) din interiorul unui lichid aflat în
echilibru. Considerăm că presiunile în cele două puncte sunt
1
B
p
. Conform principiului fundamental al hidrostaticii:
1
1
2
2
A
B
A
B
p
p
p
p



de unde se obține:

1
2
1
2
A
A
B
B
p
p
p
p



adică

A
B
p
p




Deci, dacă dintr
–
o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A,
atunci se modifică presiunea și în punctul B, cele două variații de presiune fiind
egale.

Acest lucru poate fi pus în evidență cu ajutorul următorului experiment:
în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat
de ulei într
–
unul din tuburi (de exemplu în vasul mai larg).

Vom observa că apa
tuburi la aceeași înălțime. Rezultă că, datorită
presiunii exercitate de coloana de ulei, s
B
h

B

h
A

A
h

Figura 1

, a descris
paradoxul hidrostatic
,
principiul presei hidraulice
.

a ocupat și de filozofie, considerând că progresul științific este
scopul existenței omenirii; a oscilat între raționalism și scepticism, ceea ce l
determinat să pună credința deasupra rațiunii. În
anul 1653 Pascal s
absorbit de reflecțiile religioase și trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A
murit la vârsta de 39 de ani, la 19 august 1662, la Paris.

Legea lui Pascal

Fie două puncte oarecare (A și B) din interiorul unui lichid aflat în
echilibru. Considerăm că presiunile în cele două puncte sunt
p
. Conform principiului fundamental al hidrostaticii:

gh
p
p
A
B



1
1

Dacă, dintr
–
un motiv oarecare
presiunea în punctul A crește, atunci
și în punctul B presiunea se modifică.
Notăm cu
2
A
p

și, respectiv,
presiuni din cele două puncte.
Conform principiului fundamental al
hidrostaticii:

gh
p
p
A
B



2
2

Din aceste două relații rezultă:
1

o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A,
atunci se modifică presiunea și în punctul B, cele două variații de presiune fiind
Acest lucru poate fi pus în evidență cu ajutorul următorului experiment:
în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat
unul din tuburi (de exemplu în vasul mai larg).

Figura 2

Vom observa că apa
se ridică în celelalte
tuburi la aceeași înălțime. Rezultă că, datorită
presiunii exercitate de coloana de ulei, s
–
a transmis
,
legea vaselor

a ocupat și de filozofie, considerând că progresul științific este
scopul existenței omenirii; a oscilat între raționalism și scepticism, ceea ce l
–
a
anul 1653 Pascal s
–
a lăsat
absorbit de reflecțiile religioase și trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A
Fie două puncte oarecare (A și B) din interiorul unui lichid aflat în

1
A
p

și, respectiv,

(1)

un motiv oarecare
presiunea în punctul A crește, atunci
și în punctul B presiunea se modifică.
și, respectiv,
2
B
p

noile
presiuni din cele două puncte.
Conform principiului fundamental al

(2)

Din aceste două relații rezultă:

(3)

(4)

(5)

o cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A,
atunci se modifică presiunea și în punctul B, cele două variații de presiune fiind
Acest lucru poate fi pus în evidență cu ajutorul următorului experiment:
în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat

o aceeași presiune și în celelalte tuburi. Pe baza acestui experiment se poate
enunța legea lui Pascal.

Enunț:

Variația de presiu
ne produsă într
–
un punct al unui lichid se transmite
integral în toate punctele acelui lichid.

Observații:



Cele două variații de presiune sunt egale dacă densitatea lichidului
rămâne aceeași, adică lichidul nu suferă, de exemplu, un proces de
comprimare.

În cazul gazelor, variațiile de presiune nu se transmit
integral deoarece gazele sunt ușor compresibile.



Legea lui Pascal nu este un principiu independent, ci o consecință a
legilor mecanicii.

Legea lui Pasc
al poate fi pusă în evidență și
cu ajutorul altui experiment simplu. Se umple
complet cu apă un vas cu două deschideri tubulare
și se astupă fiecare deschidere cu un dop de
cauciuc uns cu grăsime. Se are în vedere ca
dopurile să fie în contact cu apa. Dacă

se presează
puternic pe unul dintre dopuri, celălalt este aruncat
în aer. Variația presiunii din
B

se transmite și în
A

și determină dopul
A

să sară din locașul său.

Aplicații ale legii lui Pascal

1.

Presa hidraulică

Una dintre aplicațiile legii lui Pascal este presa hidraulică. Un piston cu
secțiunea transversală
s
este utilizat pentru a exercita o forță
f

direct asupra unui
lichid, de exemplu ulei. Creșterea presiunii de la suprafața lichidului (
p=f
/
s
) este
transmisă

prin tubul de legătură unui cilindru mai larg, prevăzut cu un piston
mai mare, de secțiune
S
. Ca urmare:

s
S
f
F
S
F
s
f
p





(6)

Deci, presa hidraulică este un dispozitiv de amplificare a forței cu un
factor de multiplicare egal cu raportul
ariilor suprafețelor celor două pistoane.
Scaunele folosite în frizerii și în cabinetele stomatologice, elevatorul auto și
cricul hidraulic, precum și frânele hidraulice sunt dispozitive care folosesc
principiul presei hidraulice.

Figura
3

B

A

2.

Frâna hidraulică

O altă aplicație a legii lui Pascal este frâna hidraulică (Figura 5). Apăsând
pe pedală cu o forță
f
, se comprimă lichidul de frână din întregul sistem.

Figura 5

Variația de presiune astfel determinată se transmite până la saboți, care, prin
frecare, opresc roata.

Pe același principiu se bazează și construcția
ș
i funcționarea sistemelor de
se
r
vo
direcție și servofrână la autovehicule.

3.

Pompe

Pentru comprimarea gazelor și asigurarea circulației lichidelor sunt
utilizate pompe. În acestea, principiul de funcționare se bazează pe un volum
variabil și un aranjament de supape care asigură o curgere înt
r
–
un singur sens a
s

f
F
S

Figura 4

fluidului pompat. Compresoarele de la frigidere și instalațiile de aer comprimat
folosesc astfel de pompe.

III.

Determinări experimentale

Fântâna arteziană

A.

Considerații teoretice

Fântâna arteziană funcționează pe baza legii lui Pascal.

Trecerea unui corp din stare lichidă în stare de vapori se numește
vaporizare. Vaporizarea se poate realiza prin două procedee: evaporare și
fierbere. Vaporizarea ce are loc la suprafața lichidului se numește evaporare.
Factorii de care depinde evaporarea
sunt: temperatura, natura lichidului,
suprafața lichidului și curenții de aer. Acetona este o substanță volatilă. Două
corpuri cu stări de încălzire diferite sunt în contact termic dacă, atunci când se
află în contact unul cu celălalt, își modifică starea

de încălzire, fără să se fi
efectuat lucru mecanic. Două corpuri care au stări de încălzire diferite și sunt
puse în contact termic, adică interacționează termic, ajung după un anumit timp
să aibă aceeași stare de încălzire. Vom spune că între cele două c
orpuri s
–
a
realizat echilibrul termic.

B.
Materiale necesare

1. Eprubetă

1 buc.

2. Vas de sticlă

1 buc.

3. Dop cu orificii

1 buc.

4. Tub capilar

1 buc.

5. Apă caldă

6. Acetonă

Figura 6

C.

Mod de lucru

O mică eprubetă cu acetonă se alipește
tubului de sticlă într
–
un recipient
și se introduce o dată cu aceasta într
–
un recipient înainte de fixarea dopului. În
prealabil în recipient se introduce apă caldă.

D.

Concluzii

Apa țâșnește prin tubul de sticlă datorită presiunii exercitate de vaporii de
acetonă asupra apei.

Bibliografie:

1.
Manual de fizică pentru clasa a VIII
–
a
; C. Corega, D. Haralamb, S.
Talpalaru; Ed. Teora, 2000;

2.
Manual de fizică pentru clasa a VII
–
a
; M. Petrescu
–
Prahova, I. Buzu, I.
Iorga Simăn; E.D.P, București 1995.

3.
Fizică.
Probleme și experimente pentru gimnaziu
; Mariana Ivan; Ed.
Teora.

8.

REFERATUL ȘTIINȚIFIC

Referatul științific

constă în evaluarea unor lucrări scrise, pe teme propuse
de elevi, realizate cu mijloace proprii, sub îndrumarea profesorului sau a altor
persoane, în școală și acasă. Lucrările nu sunt limitate la conținuturile
programei școlare, vizând componentele de c
urriculum diferențiat sau de
curriculum la dispoziția școlii. La realizarea lucrărilor pot participa autori
colectivi. Am examinat lucrările scrise, prezentarea orală de către elevi și
cunoștințele elevilor (capacitatea de a argumenta). Examinarea s
–
a real
izat sub
forma unei sesiuni științifice, în prezența publicului (elevi, profesori, părinți,
alte persoane).

Referatul (folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă dată fiind
menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor d
e muncă
independentă ale elevilor din clasele mari), este și o posibilă probă de evaluare a
gradului în care elevii și
–
au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o
temă sau o problemă mai complexă dintr
–
o temă. El este întocmit fie pe baza
unei b
ibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigații prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigației, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea,
convorbirea, ancheta, etc.). Când refe
ratul se întocmește în urma studierii
anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor
studiați în problema analizată, cât și propriile opinii ale autorului.

8.1.

Energia mareelor

Prin
maree

(
flux
ș
i reflux
) se în
ț
elege o oscila
ț
ie periodică a nivelului mării
sau oceanului, în raport cu o pozi
ț
ie medie, datorită for
ț
ei de atrac
ț
ie combinate
a Lunii
ș
i Soarelui. Perioada de oscila
ț
ie are o durată aproximativă de
12h25min., astfel că în decurs de 24h50min. (durata unei zile lunare)
se vor
produce următoarele faze într
–
un punct al oceanului sau mării:

a)
flux
, adică o cre
ș
tere treptată a nivelului mării
ș
i acoperirea cu apă a unei
fâ
ș
ii din uscat; acesta se termină cu o
maree înaltă

—

în timpul căreia nivelul
mării a atins o înăl
ț
ime
maximă
ș
i rămâne pentru un scurt timp imobil;

b)
reflux
, adică o scădere treptată a nivelului mării
ș
i retragerea apelor de pe
fâ
ș
ia de uscat acoperită anterior; se termină cu o
maree joasă

—

când nivelul
mării ocupă o pozi
ț
ie coborâtă, men
ț
inându
–
se
constant un interval scurt de
timp.

Energia mareelor
este energia ce poate fi captatăprin exploatarea energiei
potenț
iale rezul
tate din deplasarea pe verticală a masei de apă

la diferite
niveluri sau a energiei cinetice datorate

curenț
ilor de

maree. Energ
ia mareelor
rezultă din forțele gravitaț
ionale ale Soarelui
și Lunii, precum și ca urmare a
rotaț
iei terestre.

Apele Oceanului Planetar dețin un imens potențial energetic care poate fi
valorificat pentru producerea de energie electrică. Principalele su
rse de energie
luate în considerare, cel puțin la nivelul tehnicii actuale, se referă la: maree,
curenți, valuri, diferențele de temperatură ale structurilor de apă marină și
hidrogenul.

Mareele se produc cu regularitate în anumite zone de litoral de pe
glob,
cu amplitudini care pot ajunge uneori la 14
–
18 m, determinând oscilații lente de
nivel ale apelor marine. Principiul de utilizare

a

energi
ei mareelor în centrale
mareomot
rice, de altfel singura sursă folosită în prezent din cele enumerate mai
sus, c
onstă în amenajarea unor bazine îndiguite care să facă posibilă captarea
energiei apei, declanșată de aceste oscilați
i, atât la umplere (la flux), câ
t și la
golire (la reflux).

Pentru o valorificare eficientă a energiei mareelor sunt necesare și
anumite co
ndiții naturale; în primul rând, amplitudinea mareelor să fie de cel
puțin 8 m, iar, în al doilea rând, să existe un bazin natural (de regulă un estuar),

care să comunice cu oceanul printr
–
o deschidere foarte îngustă. Aceste condiții
naturale apar numai în

20 de zone ale globului (ca, de exemplu: țărmurile
atlantice ale Franței, Marii Britanii, SUA, Canadei, în Nordul

Australiei, în estul
Chinei.).

Cantitatea de energie disponibilă la această sursă, dacă ar putea fi
valorificată in
tegral în centra
le electri
ce mareomotrice, ar produce de circa
100.000 de ori mai multă energie electrică decât toate hidrocentralele aflate în
funcțiune în prezent pe glob. Alte calcule apreciază că energia furnizată anual
de maree ar putea echivala cu cea obținută prin arderea
a
peste 70 mii tone de
cărbune.

Curenții marini sunt purtătorii unor energii cinetice deosebit de mari.
Astfel, s
–
a calculat că un curent oceanic cu o lățime de circa 100 m, 10 m
adâncime și o viteză de l m/s, pe timp de un an ar putea oferi o e
nergie cineti
că
de circa 2000kwh.

Sunt în studiu și unele proiecte ce urmăresc valorificarea energiei mării
prin utilizarea diferenței de temperatură dintre diferitele straturi ale apei
Oceanului Planetar, în mod frecvent, în apele mărilor calde, sunt diferențe mari
de

temperatură între straturile de la suprafață si cele de adâncime, diferențe care
ar permite funcționarea unor instalații energetice pe baza folosirii a două surse
de c
ăldură cu temperaturi diferite.

Utilizând acest principiu al diferențelor de temperatură
, care uneori poate
fi de 15
–
20° C, au fost construite două uzine: una în Cuba (la Matanzas), în
1940, si alta în Coasta de Fildeș (la Abidjan), câțiva ani mai târziu, dar care au
funcționat doar câțiva

ani. Î
n prezent, în SUA s
e află, înt
r
–
o fază avansată
, un
proiect care prevede construirea unei astfel de uzine în SUA, pe țărmul Golfului
Mexic, cu o putere de 400 MW. Specialiștii au calculat că aceste centrale ar
echivala cu o hidrocentrală construită pe un fluviu cu un baraj înalt de 30 m,
livrând astfel

energie
electrică convenabilă ca preț.

8.2.

Energia apei

–

Hidrocentrala

O
hidrocentrală
este o centrală electrică folosită pentru a transforma
energia mecanică produsă de apă în energie electrică.

Funcționare:

Printr
–
un baraj de acumulare a apei pe cursul unui râu unde poate fi prezentă
și o cascadă, se realizează acumularea unei energii potențiale, transformată în
energie cinetică prin rotirea turbinei hidrocentralei.

Această mișcare de rotație va fi tr
ansmisă mai departe printr
–
un angrenaj
de roți dințate generatorului de curent electric, care prin rotirea rotorului
generatorului într
–
un câmp magnetic, va transforma energia mecanică în energie
electrică.

Amenajarea hidroenergetica Raul Mare Retezat

cuprinde barajul Gura
Apelor și hidrocentralele Retezat și Clopotiva, cu o putere instalată de 349 MW
și o

energie medie multianuală de 629,50 GWh.

Barajul Gura Apelor este un baraj din anrocamente cu nucleu central de
argilă, cu înălțimea de 168 m. A
cesta este amplasat la confluența râu
rilor
Lăpușnicul Mare, Lă
pușnicul Mic și râul Șes,

în

locul numit Gura Apelor, situat
la 45 km de

orașul Hațeg. Lacul de acumulare Gura Apelor are o suprafață de
390 ha și un volum total de 210 milioane mc, asigurat pri
n captarea debitelor
Râului Mare și a debitelor cursurilor de apă captate prin intermediul aducțiunii
secundare și aducțiunii principale Retezat.

Hidrocentrala Retezat, construcție subterană realizată între anii 1977
–
1986,
este a doua centrală de vârf
de pe râurile interioare din țară.

Aceasta este
echipată cu doua turbine de tip Francis, cu o putere instalată de 335 MW și
o

energie medie multianuală de 605 GWh
.

Hidrocentrala Clopotiva, situată în aval de hidrocentrala Retezat, este
echipata cu doua turbine de tip Kaplan cu o putere instalată de 14 MW. Este o
centrală pe derivație cu rol de centrală de
restitu
ție
.

Energia chimica
a combustibililor
Energia nucleara
Energia apei
Energia geotermala
(energia termica a
scoartei terestre)
Energia solara
Energia eoliana
(forta vantului)
Forme de energie primara

Energie
mecanica
Energie
electrica
Energie
luminoasa

Energie termica
Energie mecanica
Energie electrica
Energie mecanica
Energie termica
Energie electrica
Energie luminoasa
Energie chimica
Forme intermediare de energie
Forme finale de energie

Energie
electrica
Stocare energie
electrica
Control energie
electrica
Energie
luminoasa
Energie
mecanica
Energie
termica
Energie mecanica
Energie termica
Energie electrica
Energie luminoasa
Energie chimica
Forme finale de energie

Control energie

9.

ESEUL LITERAR/SCENETA

Eseul literar / sceneta
, preluat din literatură (unde este folosit pentru a
exprima liber și cât mai incitant, anumite opinii, sentimente și atitudini,
referitoare la diverse aspecte ale vieții oamenilor,

într
–
un număr de pagini cât
mai mic), poate fi folosit și ca metodă de evaluare. Rostul eseului, ca metodă de
evaluare, este acela de a
–
i da elevului sau studentului posibilitatea de a se
exprima liber, de a
–
și formula nestingherit opiniile față de un anu
mit subiect,
neîncorsetat de anumite scheme livrești sau de prejudecăți. Oferă evaluatorilor
informații foarte interesante, cel puțin în ceea ce privește capacitatea de gândire
a elevilor (studenților), imaginația lor, spiritul critic, puterea de argumenta
re a
unor idei personale și altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis,
cu alte metode de evaluare.

9.1.

Norul

Zi toridă de vară. Nori amenințători se adună sumbru, înghesuindu
–
se
unii în alții. Furtuna e gata
–
gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori
negri se înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleștarea lor apar mai
întâi câteva sclipiri

de aur, apoi se dezlănțuie o adevărată ploaie de lumină
tăioasă la intervale de timp neregulate, după forța fiecărei ciocniri. După ei,
alții. Și tot așa până ce atmosfera devine un adevărat vacarm de lumină și
sunet.

Baxter este de când se știe el, un no
r liniștit. Nu prea are dușmani, ba poate
spune că își face imediat prietenii cu norișorii mai mici sau mai mari, mai groși
sau mai subțiri, după ocazie. Acum însă nu știe ce se întâmplă cu el. E ceva în
atmosferă care îl neliniștește. Chiar în interiorul
ființei sale simte ceva, o
energie necunoscută până acum. Curenți ascendenți și descendenți îi divizează
picăturile de apă în particule mici, având sarcină pozitivă, altele sarcină
negativă. Ba mai schimbă și culoarea, devenind izolator, împiedicând unirea

acestora și revenirea la forma inițială. Cât ar vrea să nu se întâmple ceea ce se
întâmplă ! Să fie din nou ca până acum vreo oră… Fusese prevenit de către
Fayx, un nor mai bătrân, ce călătorise în jurul Pământului și văzuse, credea el,
tot ce se putea ve
dea, că va veni un moment al înfruntării, chiar și cu cei mai

apropiați prieteni. Dar Baxter era prea tânăr ca să înțeleagă atunci ce îl
așteaptă, poate ar fi putut fugi la timp rugând Vântul să
–
l ajute. Acum însă era
prea târziu…

De niciunde apar
e pe neașteptate Xen, la fel de întunecat ca și el, ba chiar
mai mult. Nici una nici două, se năpustește ca un apucat în el, Baxter, cu care
până mai ieri se plimba cu burta la soare, fără nici o grijă. Și fără ca măcar cei
doi să
–
și dea prea bine seama ce

se întâmplă, a și avut loc un transfer de
sarcină dintre Xen, încărcat cu sarcină negativă spre Baxter, încărcat pozitiv. Ș
de aici o cavalcadă de electroni care sar de pe un nor pe altul, zăpăciți de
schimbarea stăpânului, nedumeriți de ceea ce se petrec
e cu atâta repeziciune și
într
–
un spectacol luminos. Electus, tocmai l
–
a părăsit pe Xen, într
–
un vârtej
năuc și se află chiar acum pe un strat anonim într
–
un ion al lui Baxter. Nu că ar
avea ceva împotriva acestuia, dar știa din auzite că nu ești tocmai li
niștit când
ești obligat să faci salturi din acestea. Așa că, după câteva secunde de gândire
planul se înfiripă. Ce bucurie îl cuprinde ! Cât de curând va fi din nou parte
dintr
–
o picătură de apă a vechiului stăpân. Ce înseamnă obișnuința … Iată
–
l
cum caut
ă un curent de aer potrivit, se înscrie în el pentru a ajunge în preajma
lui Xen, într
–
o zonă încărcată pozitiv. Are ceva de așteptat până ce diferența de
potențial ajunge la 10 volți, între cele două extremități, dar uite, „canalul de
scurgere” de numai 1
0 centimetri s
–
a deschis chiar lângă el ! Se lasă în voia
exploziei incandescente care îl va conduce acasă … și speră că va rămâne
definitiv până la neutralizarea finală …

În jur
–

schimburi de sarcină fel de fel: între nori
–
artificii sau între no
ri și
Pământ
–

trăsnete distrugătoare, toate într
–
un vacarm general, dau furtunii un
aspect apocaliptic.

9.2.

Povestea oamenilor de zăpadă

(scenetă)

PERSONAJE:

1.

MIHAI

2.

BIANCA

3.

MAMA

4.

FROSTY

5.

FROSTYNA
–

Sara

6.

VÂNTUL 1
–
Alex

7.

VÂNTUL 2
–

Găbița

8.

COPILAȘUL
–

Iusti

9.

CRĂIASA ZĂPEZII

MIHAI: Da nu e vina mea! Ea a spart cana!

MAMA: Da, dar tu i
–
ai pus piedică. Sunteți vinovați amândoi! Așa că sunteți
pedepsiți să refaceți poteca spre poartă. Uite, folosiți lopețile astea.

BIANCA: Mamă, eu sunt prea mică să țin o lopată!

MAMA: Nu mai spune! Da să faci prostii prin casă ai forță! Lasă smiorcăiala și
treci la treabă! În ultima vreme ai cam profitat de statutul de soră mai mică!

MIHAI: Păi da, și când îți spun eu nu mă crezi. Întotdeauna îi ții partea.

MAMA: Tu să taci! Mă d
uc în casă să pregătesc cina, până terminați voi va fi
gata.

BIANCA: Vezi ce ai făcut
?

Tu și glumele tale proaste!

MIHAI: Mincinoaso! Apucă
–
te de treabă.

BIANCA: Și tu ce vei face
?

MIHAI:
Având în vedere că eu sunt fratele mai mare, voi fi șeful de echipă.

Uite, începe de acolo
.
–

fata începe să dea zăpada imaginară
–

BIANCA: Nu ai de gând să mă ajuți și tu?

MI
HAI: Șeful gândește nu muncește!

Hai mai repede că mi
–
au înghețat
picioarele.

BIANCA: Dacă „șeful” ar vrea să mă ajute am termina treaba mai repede ș
i am
avea și timp să ne jucăm.

MIHAI: Să zicem că ai dreptate. (ia lopata și începe să dea și el).

BIANCA: Gata! Hai să ne jucăm puțin până nu ne cheamă mama în casă.

MIHAI: Bine. Eu propun să ne dăm cu sania.

BIANCA: Ce șmecher ești! Să mă pui ca și ieri
să te trag o oră și când să
–
mi
vină și mie rândul ne cheamă mama la lecții. Nu, merci.

MIHAI: Atunci ce propui să facem?

BIANCA: Să construim un om de zăpadă!

(formarea bulgărilor, bate vântul, timp în care apare pe scenă Frosty)

BIANCA: Ce vânt s
–
a
pornit. Mi
–
au înghețat mâinile de tot.

MIHAI: OK, acum să
–
i așezăm și pălăria asta pe care am găsit
–
o în pod. Și
coceanul ăsta îi va servi drept pipă.

BIANCA: O femeie nu fumează pipă.

MIHAI: Cine a zis că e femeie?

BIANCA: Eu.
(scoate pipa)

MIHAI: Pălăria

o lași ? Ce
,

femeile poartă pălărie ?

FROSTY: Pe mine nu mă întrebați ce aș vrea să fiu ?

MIHAI: Nu se poate! Bianca, tu ai auzit ? Omul de zăpadă vorbește !

BIANCA: Da

MIHAI: Înseamnă că n
–
am halucinații. Și totuși e ciudat.

FROSTY: De ce ? În poveștile
pe care le citiți nu se întâmplă lucruri ciudate ?

BIANCA: Ba da.

MIHAI: Îmi dați voie să vă pun o întrebare ?

FROSTY: Curaj flăcăule !

MIHAI: Puteți să
–
mi spuneți ce sunteți ?

FROSTY: Băiat.

MIHAI
: Vezi, ți
–
am spus eu. Spuneți
–
i

și puștoaicei că nu există oameni de
zăpadă fete.

FRSTY: Asta n
–
aș putea spune. Eu m
–
am născut acum cinci minute. Nu știu
prea multe despre lumea asta.

BIANCA: Hai să
–
l botezăm !

MIHAI: Bună ide
e. În lume orice lucru poartă un nume. Da
…
cum să
–
l cheme ?

F
ROSTY: Frosty

MIHAI: Nu
–
i o idee rea.

MAMA: Copiii, ați terminat ? Ia uite ce harnici ați fost ! Ați avut timp să faceți
și un om de zăpadă ?

BIANCA: Mamă, omul ăsta poate vorbi.

MAMA: Mihai, iar ai lăsat
–
o pe surio
ara ta să mănânc
e zăpadă ?
Nu știi că nu
–

i
face bine ?

MIHAI
(îi dă un ghiont surorii sale):

De ce ne dai de gol ? Un om matur nu mai
crede în povești !

MAMA: Hai, intrați în casă ! Vântul bate destul de tare. Să nu
–
mi răciți că vă
mănânc !

(S
e lasă seara)

FROSTY: Ce noapte frumoasă ! Copacii p
ar îmbrăcați în vată de zahăr ! Bianca
și Mihai sunt acum la culcar
e
. Acum sunt singur.

VÂNTUL1: Nuuu, nuuueșșștisssinguuur ! Pe uuunde am trecuuut, am
văzuuut…muuuulți oameni de zăpadă…

FROSTY: Cine ești tu ?

Vântul1: Suuunt chiar vântuuul !

FROSTY: U
nde sunt alți oameni de zăpadă ?

VÂNTUL1: Chiar lângă paaarc, nuuumai la două cassse distanță … E o fetiiiță
de zăpadă …

FROSTY: O fetiță de zăpadă ! Ce bine
–
ar fi să o cunosc ! Poate așa aș face rost
de o surioară cu care mă voi juca. Din păcate, n
–
am cum

să ajung la ea.

VÂNTUL1: Te ajuuut eu
. Șooopteșșște ce
–
ai vrea sssă
–
i
ssspui ….

FROSTY: Am un metru

înălțime și nu iubesc deloc căldura. Vrei să fii prietena
mea ? Ba nu ! Vântule, nu, stai, nu asta vroiam ! Ce rapid mai e ! Ce mă fac ?
Dacă fetița de zăpa
dă se va supăra ?
(apare vântul)

FROSTY: Ai și venit ? Ce
–
a spus, vântule ?

VÂNTUL2: Arâs… Aspus că vrea să te vadă.

FROSTY: Ce fericire ! O să am și eu cu cine să m
ă joc !Ba nu. Asta e
imposibil!

VÂNTUL2: De ce ?

FROSTY: Pentru că eu nu am picioare.

VÂNTUL2: Nuuu e chiar imposibil. Îți voi face o fotografie.

FROSTY: Ei, ce
–
a zis ?

VÂNTUL1: Aspus că ești simpatic.

FROSTY: Cum ?

VÂNTUL1: S
–
a emoționat foarte tare.

FROSTY: Și pe ea … pe ea n
–
ai fotografiat
–
o ?

VÂNTUL1: Ba daaa … Dar pe furiș. Iaprive
ște aici !

FROSTY: Nu văd nimic !

VÂNTUL1: Privește printre fulgii de zăpadă.

FRSTY: Vreau s
–
o văd, zise el. Te rog, poți face asta pentru mine ? Pentru noi ?
(vântul nu răspunde)

FROSTY: Te implor ! Aș da orice să mă joc cu ea.

VÂNTUL2: Bine !
(este adusă

Frostyna, aceștia

se ating și apoi ea se
prăbușeș
te răpusă de vânt)

FROSTY: Ce s
–
a întâmplat ? Ce are ?

VÂNTUL1: Îmi pare rău ! E vina mea. Am suflat prea puternic și s
–
a prefăcut
într
–
un maldăr de zăpadă

FROSTY: Și nu poți s
–
o refaci ?

VÂNTUL2: Numai oam
enii pot crea un om de zăpadă ! A început să se
lumineze, eu trebuie să plec !

FROSTY: Și cu mine cum rămâne ? Of, de ce oare nu mă pot mișca, mi
–
aș
reface eu prietena. Așa…
(se aud voci de copil)

MIHAI: Bianca, hai să ne jucăm cu zăpadă !

BIANCA: Imedia
t, să
–
mi iau mănușile !

MIHAI: Ia uite ! Frosty încă mai e aici !

BIANCA:
(râzând)

Credeai că pleacă undeva ?

O
are de ce e așa gârbovit ? Pare
foarte trist.

FROSTY: Sunt
trist pentru că
aseară vântul
mi
–
a făcut
cunoștință cu o
fetiță de zăpadă.
Aîncercat c
hiar
să mi
–
o aducă
aici… Acum
zace fără viață.

BIANCA:
Bietul Frosty !

MIHAI: Stai
puțin ! Ce atâta
tristețe ?! Hai
să
–
i reparăm noi
prietena. !

FROSTY:
Mulțumesc
copii ! Acum
are cine să
–
mi
țină de urât când
voi veți merge
la culcare.
Bună, mă
numesc Fr
osty.
Pe tine cum te
cheamă ?
(tăcere)

FROSTYNA:
Frostyna. Bună
dimineața ! Hai
să nu jucăm
împreună, vreți
?

MIHAI:
Mănânci calule
ovăz ?
(începe
joaca; la un
moment dat
copiii încep să
se dezbrace)

BIANCA: Da
ce cald e ! Așa
dintr
–
o dată.

MIHAI: Cu
vremea asta nu mai știi niciodată cum să te îmbraci. Încălzirea
globală își cere drepturile.

BIANCA: Mihai, ia uită
–
te la cei doi. Iar s
–
au întristat.

FROSTY: Dacă mai ține mult căldura, ne vom topi amândoi !

BIANCA: Am o idee ! Mihai, hai până în casă !
(se întorc cu multă gheață și
două umbrele)

COPILUL: Ce faceți,
de ce m
–
ați chemat ?

MIHAI: Trebuie să ne ajuți să salvăm oamenii de zăpadă.

COPILUL: Omul ăsta e făcut de mine aseară. Cum a ajuns aici ? Că doar nu v
–
ați apucat să furați oameni de zăpadă ?

BIANCA: În primul rând că e fată și în al doilea rând că nu noi am furat
–
o ci
Vântul ne
–
a adus
–
o.

COPILUL: Și marmota învelea ciocolata în staniol ! Ce vrăjeală are asta mică !

MIHAI: Ați adus gheață ?

COPILUL: Da. Ce faci cu ea ?
(Mihai pune gheața lângă
oamenii de zăpadă)

COPILUL: Ce vreme ciudată ! Doamna profesoară ne
–
a explicat că de vină este
subțierea stratului de ozon.

FROSTYNA: Noi nu știm ce e ăla strat de ozon. Dar te rugăm ajută
–
ne ! Dacă
mai stăm mult ne vom transforma în băltoacă.

COPILUL: Din

cauza oamenilor mari se întâmplă toate astea. Gunoaie aruncate
aiurea, mașini cu sutele pe străzi. Lor puțin le pasă că în curând iarna nu vom
mai putea să ne dăm cu sania. Ce
–
ar fi să organizăm o grevă !

BIANCA și MIHAI: Ce idee bună !

COPILUL: Atunci să

ne grăbim. Așa ne vor lua în seamă.

MIHAI: Bianca hai să facem niște pancarde.

FROSTY și FROSTYNA: Nu mai vrem căldură !
(apare și Bianca și Mihai cu
pancarde: „Nu mai vrem să ne topim”, „Zonă fără zăpadă”)

TOȚI: Nu mai vrem să ne topim !
(deodată începe
să bată vântul)

BIANCA: Băieți, nu vi se pare că s
–
a răcit deodată ?

MIHAI: Ba da …

CRĂIASA ZĂPEZIII: Bună ziua, copii !

COPILUL: Asta cine mai este

CRĂIASA ZĂPEZII: Așa vorbești tu cu un om mare ?

COPILUL: Da și eu sunt Scufița Roșie !

BIANCA: Iertați
–
l vă rog, doamnă ! E…

COPILUL: Chiar e Crăiasa Zăpezii

CRĂIASA ZĂPEZII: Am venit să vă ajut copii ! Curajul vostru de a vă opune
acțiunilor adulților m
–
a impresionat profund. Așa că am venit să vă ajut.

FROSTY: Să trăiți Măria Voastră ! Deja ne
–
ați
ajutat. Vremea e minunată acum.
O veți lăsa așa nu?

CRĂIASA ZĂPEZII:Din păcate eu nu am o putere așa mare. Pământul a hotărât
că oamenii au devenit pre răi. De aceea vremea e atât de schimbătoare.

BIANCA: Dacă nu ne aduceți definitiv frigul, atunci cum ne
veți ajuta ?

CRĂIASA ZĂPEZII: Frosty și Fristyna când va veni primăvara se vor topi
oricum. De aceea vă propun să
–
i iau în Împărăția mea. Acolo e veșnic frig.

BIANCA: Și n
o
i cu cine ne mai jucăm ?

CRĂIASA ZĂPEZII: Cred că e timpul să vă gândiți în primul r
ând la binele
prietenilor voștri.

MIHAI: Are dreptate ! Crăiasă, dar dacă mâine noi vom face alți oameni de
zăpadă, primăvara vor muri ?

CRĂIASA ZĂPEZII: Asta credeți voi, oamenii. De fapt atunci când se topesc,
oamenii de zăpadă călătoresc tot în lumea me
a.

COPILUL: Ce chestie ! Dacă știam nu ne mai revoltam atât !

CRĂIASA ZĂPEZII: Nu ! Ebine că încercați să schimbați lumea ! Și chiar vă
rog ca în continuare să încercați să
–
i sensibilizați pe oamenii mari. Acum e
timpul să plec.
(îmbrățișări cu Frosty și F
rostyna; apare
vâ
ntul care îi ajută pe
cei doi F să între în culise)

MAMA: Copii, haideți toți în casă. Cine vrea ciocolată caldă ?

TOȚI: Noi !!!!!!!!!!

10.

MODALITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PRIN JOC

Combinarea, uneori reală, alteori aparentă, a activităților
clasice de
învățare cu cele de învățare prin joc diversifică modul de lucru și conduce
deseori la o învățare care este conștientizată „la sfârșitul zilei”. „Lecțiile clasice,
chiar dacă au o temă interesantă, devin plictisitoare pentru că, de ce mai multe
ori, sunt lineare, fără o gândire a lor în stadii, etape…” .

Exercițiile și jocurile
folosite ca metode de învățare produc interacțiune și participare, creează un
climat relaxant, dar antrenant. Dincolo de această funcție se pune problema,
dintr
–
o persp
ectivă pedagogică mai largă, dacă nu cumva însăși organizarea
învățării ar putea lua forma unor activități cu caracter de joc. Și cât anume din
activitatea didactică poate fi dominată de joc? Și ce consecințe anume ar avea
asemenea acțiuni de învățare asu
pra dezvoltării? Jocul se poate înălța până la
nivelul seriozității, nu numai al divertismentului, asumându
–
și funcții
pedagogice importante, atunci când este rațional integrat în sistemul muncii
instructiv
–
educative.

Jocul solicită o gândire de tip prob
lematic în care jucătorul trebuie să
„găsească” imediat cunoștințele necesare pentru joc și nu să folosească de cele
obișnuite prin intermediul profesorului sau manualului. În timpul jocului
participanții își pot perfecționa priceperile pe care le au deja,

cum ar fi
evaluarea, analiza, sinteza, previziunea. Deasemenea în decursul jocului elevii
își adaptează acțiunile lor cu cele ale celorlalți participanți și trag concluzii
despre eficiența lor.

10.1. Aritmogrif
–

Evaporare

a
–

b

Uscarea unei bălți

Orizontal

1.

Mișcarea apei încălzite

2.

Aburi

3.

O bem zilnic

4.

Roua este fenomenul de …

5.

Ce fenomen suferă rufele întinse pe sfoară?

6.

Mișcă frunzele copacilor

7.

Produc fulgerul

a

1.

F

I

E

R

B

E

R

E

2.

V

A

P

O

R

I

3.

A

P

A

P

4.

C

O

N

D

E

N

S

A

R

E

5.

U

S

C

A

R

E

6.

V

A

N

T

7.

N

O

R

I

E

b

10.2.
Aritmogrif

–

Surse de energie

a

1.

S

O

A

R

E

2.

N

A

T

U

R

A

3.

V

A

P

O

R

I

Z

A

R

E

4.

S

O

L

I

D

Ă

5.

F

I

E

R

B

E

R

E

6.

S

O

L

I

D

I

F

I

C

A

R

E

7.

N

I

N

S

O

A

R

E

8.

T

O

P

I

R

E

9.

I

N

E

P

U

I

Z

A

B

I

L

Ă

10.

E

N

E

R

G

I

E

11.

P

A

T

R

U

N

D

E

12.

P

A

G

U

B

E

13.

C

I

R

C

U

I

T

14.

G

H

E

A

T

A

b

a
–

b
Apa, vântul, Soarele sunt … (3 cuvinte)

Orizontal

1.

Zăpada încălzită de … se topește.

2.

În … are loc circuitul apei.

3.

Transformarea apei din stare lichidă în stare gazoasă se
numește …

4.

Gheața este în stare …

5.

Procesul în care un lichid este încălzit se numește …

6.

Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă poartă numele
de …

7.

În anotimpul iarna întâlnim precipitații sub formă de …

8.

Fenomenul invers transformării apei din stare lichidă în stare
solidă est
e …

9.

Apa este o sursă de energie …

10.

Hrana este o sursă de … a omului

11.

Apa

rezultată din topirea zăpezii
… în sol

12.

În urma topirii abundente a zăpezilor se pot produce …

13.

Drumul apei în natură poartă și numele de …

14.

Apa devine solidă și poartă numele
de …

10.3.
Poezii și ghicitori

Creativitatea și resursele intelectuale ale elevilor sunt pentru orice
profesor o necunoscută până descoperi acea perlă neșlefuită… elevul.
Ghicitorile sunt cele mai simple creații ale elevilor, care necesită totuși
cunoștințe literare, cel puțin pentru a crea rima potrivită.

Sunt pe val

Sunt pe val de apă dulce

Care neîncetat tot curge

Vine rece și gustoasă

Și mă îmbie chiar din casă

Strălucirea ei frumoasă.

Sunt pe val de apă adâncă

Ce străpunge orice stâncă

Vă
d mii de unde line

Ce se duc și vin spre mine

Și
–
mi șoptesc lucruri străine.

Sunt pe val de apă cristalină

Ce murmură în surdină

E tăcută, liniștită

Ca frumoasa adormită

Și de sufletu
–
mi mult dorită.
(Radu Grecu)

Ghicitoare 1

Se găsește
–

n alimente,

Are două elemente:

Unul arde foarte bine,

Unul viața întreține.

Dacă nu o folosești

În cantitate normală,

Ușor te și
–

mbolnăvești

Nu uitați, este vitală.
(Andreea Anița)

Ghicitoare 2

Dai un preț ca să trăiești

În deșert dac
–
o găsești,

Faci în grabă
chiar o groapă

Ca să dai de ceva …
(David Gavrilovici)

Ghicitoare 3

Sunt un lichid folosit,

Și de lume îndrăgit,

În fântâni mă poți găsi,

Fără mine nu poți trăi.
(Eduard
Marcu)

Ghicitoare 4

Dacă nu ar fi ea

Lumea ar dispărea

Dacă multă este

Lumea… o
sfârșește.
(Iuliana
Avram)

11. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE/CERCETARE

Învățarea prin descoperire/cercetare

pres
upune punerea elevilor în
situaț
ia de a răspunde la întrebări și de a rezolva probleme pe baza cercetării
personale a faptelor și pe baza propriilor observații. În acest caz ceea ce
urmează să învețe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci
este concluzia pe care o
trage elevul în urma unui proces de investigație propriu
(Ausubel, D., 1985). Elevul învață să gândească, asemenea unui cercetător, prin
observarea faptelor, formularea unor ipoteze de natura să le explice, verificarea
presupozițiilor și continua restructu
rare a sistemului conceptual personal.
Învățarea prin descoperirea dirijată presupune așadar o anumită orientare și
adeseori chiar dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la

anumite concluzii privind obiectul supus cunoașterii. Profe
sorul prezintă
elevilor o problemă la car
e ar trebui să se găsească un ră
spuns. Profesorul îi
îndrumă apoi pe elevi să parcurgă următoarele etape:

a) definirea problemei;

b) formularea ipotezelor;

c) adunarea informațiilor;

d) organizarea informațiilor

și modificarea ipotezelor în acord cu noile
descoperiri;

e) generalizarea concluziilor la care s
–
a ajuns.

Pentru a economisi timp, în etapa adunării informațiilor, elevii, în loc să
facă observații în natură sau să parcurgă mai multe lucrări
scrise, sunt încurajați
să adreseze profesorilor întrebări de tipul da/nu care sunt formulate pentru a
obține informații la care nu ar putea ajunge decât prin observații directe.
Avantajele acestui mod de învățare sunt legate de persistența în memorie a ce
ea
ce s
–
a învățat pe această cale, sporirea capacității de a recunoaște principiile
învățate pe această cale atunci când se prezintă în contexte diferite (sporirea
capacității de transfer al învățării) sporirea motivației pentru învățare întrucât
descoperi
rea este o plăcere pentru orice elev. Dezavantajele sunt legate de
consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului că necesită resur
se
materiale, de timp și de spaț
iu.

11.1. Comparați/descrieți/aplicați/asociați

Comparați
:
fenomenele fizice
din natură legate de apă

Apa se găsește în natură în toate cele trei stări de agregare: solidă
(gheață, zăpadă, brumă, grindină), lichidă (oceane, mări, fluvii, râuri, lacuri și
pânze de apă subterane; roua, ploaia) și gazoasă (vapori, transpiraț
ie,
condensare, ceață). De asemenea, multe substanțe compuse din regnul miner
al
conțin apă
. De exemplu, sulfatul de cupru se prezintă sub formă de cristale
albastre. Dacă acestea se încălzesc, se decolorează devenind albe și se
constată, totodată, apariți
a de vapori de apă. Deci, sulfatul de cupru își
datorează culoarea prezenței apei în constituția sa. Spre deosebire de alte
substanțe cu structură asemănătoarea, apa prezintă unele anomalii. Astfel,
densitatea apei crește de la 0 C la 4 C, apoi scade. La î
nghețarea apei, volumul
acesteia crește cu aproape 10%, gheața având densitatea de 0,91 g/cm față de

1 g/cm la 4 C. Din cauza acestui fenomen, apele adânci nu îngheață până la
fund, făcând astfel posibilă viața subacvatică. O mare cantitate din apa de

suprafață (mări, oceane) se evaporă și trece în atmosferă. În același timp,
atmosfera primește continuu vapori de apă proveniți din respirația, transpirația
și descompunerea plantelor și animalelor. Vaporii de apă, având densități mici,
se înalță în atmos
feră, unde, dând de straturile reci, se condensează formând
mici picături, care prin aglomerare formează norii. Apa conținută de nori
revine pe pământ sub formă de ploaie sau zăpadă și uneori, grindină când
temperatura straturilor superioare ale atmosferei

este foarte scăzută. Uneori,
picuri mici de apă rămân în aer formând ceața. Vara, o parte din vapori se
condensează pe suprafețe reci (frunze, acoperișuri) formând roua. Toamna și
primăvara, temperaturile fiind mai scăzute, condensarea vaporilor de apă,
p
roduce bruma. O parte din apa revenită pe Pământ sub forma precipitațiilor,
pătrunde în pământ și după ce străbate distanțe mai mari sau mai mici, iese la
suprafață sub formă de izvoare, care pot conține mari cantități de săruri cu
acțiune binefăcătoare pe
ntru organismul omenesc. Aceste ape se numesc ape
minerale. Dacă temperatura apelor minerale depășește 20 C, ele se numesc
ape termale.

Tipul mișcării moleculelor, structura internă și distanțele medii dintre
molecule.

Caracteristici

Interacțiuni

Inter
–
moleculare

Tipul mișcării

moleculelor

Structura internă

a corpului

Distanțe
inter
–

moleculare

Starea de
agregare

Solidă

Forțe
(atracție/

respingere)
mari

Oscilație în
jurul poziției
de echilibru

Ordonată și
periodică în spațiu

De ordinul
diametrului
atomic

Lichidă

Forțe mici

Oscilație și
translație

Ordine locală
instabilă în timp

Gazoasă

Forțe
translație

Nu există așezare
Oricât de

neglijabile

ordonată

mari

Descrieți
colaborarea dintre fizicieni și ecologiști pentru protecția apei

Poluarea apei este o problemă foarte importantă deoarece există un
număr mare de substanțe care ajung în mediul exterior în cantități însemnate și
care produc daune unor organisme și chiar omului.

Poluarea apei este legată de diferite a
ctivități ale omului: în primul rând
în activitatea casnică omul utilizează detergenți, săpunuri, acizi, praf pentru
curățat vasele, etc. Toate aceste substanțe ajung în final în apele curgătoare
unde produc moartea organismelor, intoxicarea lor sau se îng
lobează în unele
organisme care fac parte dintr
–
un lanț trofic al cărui verigă finală este folosită
în hrana omului, pe care îl intoxică.

În al doilea rând, agricultura folosește o serie de substanțe, fie ca
îngrășăminte, fie ca mijloc pentru com
baterea dăunătorilor. Aceste substanțe se
împrăștie pe suprafețe întinse, se răspândesc în toată atmosfera pământului. O
măsură de prevenire a poluării apelor cu îngrășăminte chimice este renunțarea
la folosirea lor și introducerea metodei de combatere bio
logică a dăunătorilor.
Și prin folosirea abuzivă a îngrășămintelor se produce poluarea cu efecte grave
asupra omului. Spre exemplu, excesul de îngrășăminte cu azot duce la
acumularea în sol și în apele freatice a nitraților. De aici, nitrații se
acumulează

în unele plante, cum sunt spanacul, salata, etc. Prin consumarea
produselor vegetale, azotul ajunge în corpul omului. În intestin, nitrații pot
forma o substanță cu acțiune cancerigenă, iar la nivelul sângelui nitrații se
unesc cu hemoglobina formând o su
bstanță care nu poate fixa oxigenul, de
aceea declanșează anemii grave. Folosirea rațională a îngrășămintelor este o
măsură sigură de evitare a poluării.

Mercurul
este folosit drept catalizator în foarte multe industrii, în special în
industriile de materi
ale plastice, în spălătoriile chimice, etc. Eliminat în apă,
mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în corpul peștilor,
ajungând în final și în corpul omului. La om, mercurul produce intoxicații
grave.

Plumbul

este întâlnit mai ales în a
pele evacuate din întreprinderile industriale,
unde poluarea se face prin diverse procedee tehnologice, dintre care unele au
loc în mediul lichid. O sursă importantă de poluare o reprezintă plumbul depus,
ce provine din gazele de eșapament ale autovehicule
lor, care este spălat de
apele meteorice sau ale serviciilor de salubritate, ajungând în râuri, mări și
oceane. Din masa apei, trece în lanțurile trofice, fiind acumulat în corpul
diferitelor specii. Dintre acestea, midiile sunt folosite ca indicator pentr
u
aprecierea conținutului de metale din apă. Ajuns în corpul omului, pe cale

respiratorie sau digestivă (pește, midii, etc.), el produce o boală care se
manifestă sub formă de insomnii, anemii, halucinații, care se poate termina cu
moartea.

Cadmiul

se folosește la conserve pentru protejarea interiorului lor de rugină.
În unele conserve cum sunt cele ce conțin sucuri de fructe, cadmiul formează
substanțe care pot intra în corpul omenesc odată cu produsul conservat.
Intoxicația cu cadmiu este foarte r
apidă, ea se manifestă prin carii dentare,
pierderea mirosului și mai ales hipertensiune.

Prevenirea poluării apei este o problemă de mare actualitate, dar și de
perspectivă, la care oamenii trebuie să se gândească cu multă seriozitate și să
ia mă
suri pentru ca poluarea să nu se mai producă. Mintea omenească a
rezolvat probleme mult mai complicate decât construirea unui filtru la o fabrică
de ciment sau blocarea unui poluant de mercur dintr
–
o apă reziduală.

Omul trebuie să găsească mijloace pentru a înlocui tehnologiile poluante
cu altele nepoluante, să mențină un mediu curat, propice vieții.

Aplicați:
imaginați și descrieți un experiment cu instrumente neconvenționale
pentru evidențierea poluării ap
ei

Dispozitiv pentru indicarea transparenței apei:

Materiale:

1.

Sfoară

2.

Disc de tablă

3.

O greutate

4.

Apă

Mod de lucru:

1.

Pe sfoară se fac noduri la distanță de 25 cm.

2.

Discul cu diametrul de 30 cm se confecționează din tablă și se vopsește în
alb.

3.

La baza
discului se montează o greutate (central)

4.

Discul se scufundă în apă și când abia se mai zărește, se citește adâncimea
pe sfoară.

Concluzie:

adâncimea indică gradul de transparență a apei.

Asociați
obiectele alese la punctul anterior cu instrumentele de
laborator

(scenetă)

Apa:

Vă plimbați în loc să aveți grijă de mine !

Sfoara
: Dar ce s
–
a întâmplat ?

Apa
: Nu vedeți că sunt plină de gunoaie și vietățile stau să moară ?

Greutatea
: Și ce dorești să facem noi ?

Apa:

Mergeți și spuneți oamenilor să vină să m
ă curețe.

Discul
: Cine ne va asculta pe noi ?

Apa
: Explicați oamenilor cât de importantă este apa pentru ei.

Sfoara
: Are dreptate. Haideți să începem noi să curățăm râul și vor veni și
oamenii să ne ajute.

Discul
: Eu nu vreau, deoarece sunt alb și mă voi
murdări.

Greutatea:

Așa spun și oamenii, dar tot ei sunt cei care aruncă gunoaie în râu.

Sfoara
: Am o idee: voi face un proiect împreună cu elevii de la Școala ”Alecu
Russo” și vom aduna voluntari care să curețe râul și care să explice celorlalți
că poluar
ea apelor este o problemă serioasă și fiecare dintre noi trebuie să
facă ceva ca să protejeze râul Bahlui.

Discul
: Așa mai merge ! Uite, accept să mă scufundați în apă pentru a verifica
cât de curată este.

Greutatea
: Vezi ce simplu este ! Să ne apucăm de t
reabă !

Apa
: Vă mulțumesc și vă aștept la vară la pescuit.

12.

CONSTRUIREA/CONFECȚIONAREA DE APARATE
ȘI DISPOZITIVE

Construcția de aparate și dispozitive

se încadrează în categoria lucrărilor
practice, care pledează pentru complementaritatea reciprocă între pregătirea
teoretică și practică a elevilor. Aceste activități îi ajută pe elevi să
–
și dea seama
de valoarea operațională a teoriei, să trateze cunoști
nțele științifice ca
instrumente puse în slujba practicii, să conștientizeze faptul că numai datorită
cunoștințelor dobândite acțiunile noastre sunt eficace, utile și economice, și
invers, că practica este indispensabilă asimilării de noi cunoștințe, adânc
irii și
consolidării, verificării și corectării cunoștințelor achiziționate.

Prin însăși natura lor acest tip de lucrări practice implică anumite operații
mintale, eforturi fizice și de ce nu și materiale. Interesul pentru lucrările practice
și eficiența
lor sporește considerabil atunci când execuția lor include elemente
de problematizare, de cercetare concretă, de creație personală; atunci când elevii
au satisfacția eforturilor lor de muncă, concretizându
–
se
–

cele productive
–

în
produse de utilitate so
cială, când sunt căutate și folosite pentru autoutilarea
atelierelor, laboratoarelor și cabinetelor din școli.

Aplicarea creatoare a lucrărilor de construcție de aparate și dispozitive
generează o serie de efecte pozitive care se resimt în conduita și în c
onștiința
elevilor:



ei sunt educați în spiritul muncii (chiar dacă această formulare are
conotații ale perioadei „apuse”), al respectului față de oamenii muncii
și produsul acesteia;



au un orizont de cunoștințe profesionale și tehnice mai larg;



manifestă î
ncredere în forțele proprii;



dovedesc spirit de cooperare, de echipă;



contribuie la întărirea motivației profesionale.

Dintre dezavantajele utilizării lucrului în echipă, ca metodă de învățare
putem menționa:

o

solicită un efort suplimentar din partea
profesorului;

o

unele norme ale activității în grup pot produce la început
dezorganizarea colectivului, tendința de a considera totul o joacă;

o

este dificil de estimat contribuția individuală la realizarea sarcinii
comune (chiar cu o atentă observare în timpu
l lucrului) și gradul de
implicare al membrilor grupului la atingerea obiectivelor finale
(dacă grupul nu este bine organizat unii pot trage „chiulul”).

12.1.

Morile de apă

La cele mai vechi mașini pe care le
–
a realizat omul, a folosit roata. O dată
cu aceast
a au fost construite și primele mori de apă. El folosea astfel forța apei
în cădere ca înlocuitor al muncii proprii sau al animalelor. Roțile de apă au fost
construite pe râurile repezi. Ele puneau în mișcare pietrele de moară, care
sfărâmau cerealele pent
ru a obține făină. Alte roți de apă declanșau războaie de
țesut sau ciocane.

În unele locuri mai pot fi văzute și astăzi roți de apă, unde te poți informa
despre modul lor de funcționare.

Poți să construiești și singur o roată de apă și să o încerci. Ai n
evoie
de

:



2 nasturi din plastic cu patru orificii;



6 scobitori din lemn;



6 bețișoare igienice, din plastic;



O bucată de carton lucios (sau plastic);



O foarfecă;



Bandă scoci;



Chiuvetă sau o sursă de apă (o sticlă cu apă
–

în dop se practică un mic
orificiu).

Desfășurare:

1.

Taie 2 bucăți de carton (plastic) dreptunghiular, late de aprox. dimensiunea
scobitorii ;

2.

Taie fiecare bucată de carton
, ca în figură și îmbină
–

le;

3.

Introdu scobitorile în orificiile unui nasture ;

4.

Introdu cartonul printre sco
bitori și repetă pasul 3 pentru nasturele rămas;

5.

Capetele scobitorilor prinde
–

le cu bețișoarele din plastic(fie introduci un
bețișor în unul din capete, fie prinzi bețișorul între cele 4 capete cu bandă);

6.

Pune roata care s
–
a format sub un jet de apă.

Poți realiza și un mic suport pentru roată.

Astăzi se pun în funcțiune prin puterea apei turbine care produc curentul
electric.

Discutați care sunt avantajele și dezavantajele noii utilizări a forței apei.

12.2.

Racheta cu apă

Racheta spațială se bazează
rachetă își arde combustibilul, un jet de gaze fierbinți iese din coada ei, iar
racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri își pot arde
combustibilul folosind oxigen din aer. Rachetele
oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază și nu mai există
suficient oxigen. Chiar și unele animale folosesc aceeași tehnică. Caracatițele se
bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de dușmani. Ele
jet de apă și se deplasează repede în direcția opusă.
Avem nevoie de

: carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă
adezivă, dop de plută (și o supapă de aer, dacă aveți), tub din plastic (de la o
perfuzie medicală) și o pompă de

Drept combustibil vom folosi …apa.
1.

Din carton simplu sau colorat decupați 4 aripioare de 20 cm lungime.
2.

Lipiți aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul
trebuie să se sprijine pe aceste aripioare).
3.

Umpleți pe jumăt
ate petul cu apă.
4.

Găuriți cu atenție dopul de plută și introduceți tubul din plastic. Dacă
aveți supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.
5.

Împingeți bine dopul.
6.

Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.
Întoarceți
racheta drept în sus și …lansați propria voastră rachetă.
Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare
astfel încât dopul și apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

12.3.

Barca cu pedale elastice

Când întinzi o bandă elastică, energia se conservă.

Când eliberezi banda aceasta revine
la forma inițială. Cum putem utiliza
această energie?

Racheta spațială se bazează

pe propulsia cu reacție pentru a zbura. Când o
rachetă își arde combustibilul, un jet de gaze fierbinți iese din coada ei, iar
racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri își pot arde
combustibilul folosind oxigen din aer. Rachetele

spațiale trebuie să transporte
oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază și nu mai există
suficient oxigen. Chiar și unele animale folosesc aceeași tehnică. Caracatițele se
bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de dușmani. Ele
jet de apă și se deplasează repede în direcția opusă.

: carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă
adezivă, dop de plută (și o supapă de aer, dacă aveți), tub din plastic (de la o
perfuzie medicală) și o pompă de

bicicletă.

Drept combustibil vom folosi …apa.

Din carton simplu sau colorat decupați 4 aripioare de 20 cm lungime.
Lipiți aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul
trebuie să se sprijine pe aceste aripioare).

ate petul cu apă.

Găuriți cu atenție dopul de plută și introduceți tubul din plastic. Dacă
aveți supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.
Împingeți bine dopul.

Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.
racheta drept în sus și …lansați propria voastră rachetă.
Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare
astfel încât dopul și apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.
Barca cu pedale elastice

Când întinzi o bandă elastică, energia se conservă.

Când eliberezi banda aceasta revine
la forma inițială. Cum putem utiliza
pe propulsia cu reacție pentru a zbura. Când o
rachetă își arde combustibilul, un jet de gaze fierbinți iese din coada ei, iar
racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri își pot arde
spațiale trebuie să transporte
oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază și nu mai există
suficient oxigen. Chiar și unele animale folosesc aceeași tehnică. Caracatițele se
bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de dușmani. Ele

împroașcă un
: carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă
adezivă, dop de plută (și o supapă de aer, dacă aveți), tub din plastic (de la o
Din carton simplu sau colorat decupați 4 aripioare de 20 cm lungime.

Lipiți aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul
Găuriți cu atenție dopul de plută și introduceți tubul din plastic. Dacă
aveți supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.

Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.
racheta drept în sus și …lansați propria voastră rachetă.

Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare
astfel încât dopul și apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

Materiale folosite
:



O cutie din plastic (de la înghețată)



2 scobitori;



Bandă elastică;



O bucată
de plastic de formă dreptunghiulară;



Un pahar din plastic.

Lipește două scobitori de o parte și de alta a cutiei, la jumătatea înălțimii,
pe latura mai lungă a cutiei. Aceste bețișoare vor fi suporturile pentru pedalele
din bandă elastică.

Dintr
–
un alt c
apac se taie o bucată de formă dreptunghiulară. Perforați cu
ajutorul unui foarfec și tăiați plasticul până la cele două orificii.

Strecurați banda cu orificii prin tăieturile făcute în plastic. Treceți banda
peste capetele bețișoarelor.

Tăiați un pahar
din plastic în două și prindeți
–
l cu lipici de un capăt al
capacului cutiei, astfel încât să obțineți o barcă (o poți decora într
–
un mod
plăcut).

Răsuciți pedala, puneți
barca pe apă și….funcționează?

12.4.

Submarinul

Prin definiție presiunea p este dată de relația

=

, în care F este forța
uniform repartizată și orientată perpendicular pe aria S. Presiunea statică din
interiorul unui lichid, la un anumit nivel determinată de greutatea coloanei de
lichid aflată dea
supra acestui nivel se numește presiune hidrostatică.

=

∙

∙
ℎ

<

>
=

=

Presiunea hidrostatică la un anumit nivel are aceeași valoare în toate
direcțiile, crește cu adâncimea și depinde de natura lichidului.

Legea lui Pascal
: presiunea exterioară exercitată asupra unui lichid se
transmite integral în toată masa
lichidului și în toate direcțiile.

Aerul care ne înconjoară exercită asupra tuturor corpurilor o presiune
numită presiune atmosferică.

Legea lui Arhimede
: un corp scu
fundat într
–
un fluid este împins de jos în
sus cu o forță numeric egală cu greutatea volumului de fluid dezlocuit de acel
corp.



d
acă G > F corpul se scufundă;



dacă G = F corpul este în echilibru la orice adâncime;



dacă G < F corpul urcă la suprafață și
rămâne în echilibru parțial
scufundat.

Una din aplicațiile importante ale legii lui Arhimede este
submarinul.

Materiale necesare:

–

o sticluță

–

un borcan

–

o membrană (o bucată de balon)

–

apă

–

ceară

–

plumb

Mod de lucru:

Sticluța goală se înconjoară cu ce
a
ră și

plumb, astfel încât să plutească cu
gura în jos în apa din borcan. Dacă apăsăm ușor membrana, submarinul se lasă
în jos
, ca apoi la ridicarea mâinii să se ridice și el.

La apăsare aerul din borcan este comprimat și, ca urmare a legii lui
Pascal, exercită

presiune asupra apei și a submarinului, acesta coborând. La
ridicarea mâinii, submarinul se ridică sub acțiunea forței arhimedice.

12.5. De ce trebuie să ținem seama în amenajarea unui acvariu

Peștii aparțin de acele tipuri de animale pe care le
putem întâlni foarte rar
în medii naturale precum lacul, marea, râul. Dacă dorim totuși să aflăm câte
ceva despre modul lor de viață ni se oferă posibilitatea de a amenaja un acvariu.

Pe de altă parte acvariul este un loc de viață artificial în care peștii

și
celelalte animale acvatice își păstrează modul de viață natural dacă li se creează
condiții de viață mult asemănătoare celor naturale.

Înainte de a porni la amenajarea unui acvariu gândește
–
te ce trebuie să
știi și ce trebuie să clarifici pentru a pute
a decide dacă poți și vrei să
–
ți
asumi responsabilitatea pentru pești.

1.

Desenează în figură cum îți închipui amenajarea unui acvariu al tău.

2.

Amenajarea acvariului înseamnă că îți asumi pentru o anumită perioadă
responsabilitatea față de
alte viețuitoare. Din această cauză este important
ca interesul tău pentru animale să dureze. Motivează mai întâi de ce
dorești să
–
ți aranjezi acest acvariu.

3.

În vederea pregătirii acvariului e necesară clarificarea multor lucruri.
Listează toate întrebări
le care ți se par importante.



______________________________________________________
________



______________________________________________________
__________



______________________________________________________
___________



________________________________
______________________
__________



______________________________________________________
___________



______________________________________________________
___________

4.

Compară întrebările tale cu ale colegilor.

5.

Încercați să răspundeți la aceste întrebări cu
ajutorul profesorului.

12.6. Fulgi sau flori

Materiale necesare
forfecuță lipici, creion

Mod de realizare:



Se pliază un pătrat pe diagonală


Triunghiul obținut se pliază pe mediană


Se repetă etapa anterioară


Se trasează linii,
apoi se decupează (liniile din interior se decupează
lăsând câțiva mm în partea cu o muchie)


Se lipesc
centrul florii



Două astfel
verso

Materiale necesare
: hârtie,
Se pliază un pătrat pe diagonală

Triunghiul obținut se pliază pe mediană

Se repetă etapa anterioară

apoi se decupează (liniile din interior se decupează
lăsând câțiva mm în partea cu o muchie)

petalele mijlocii în
de flori se lipesc pe
intercalând petalele
apoi se decupează (liniile din interior se decupează
petalele mijlocii în
de flori se lipesc pe
intercalând petalele

13.

TEHNICI DE
DEZVOLTARE A
GÂNDIRII
CRITICE

Despre gândirea critică există opinii diferite, contradictorii, aparent
paradoxale. A gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă,
nerealistă, neeficientă; dimpotrivă gândirea critică este un mod de a aborda și
rezolva problemele b
azat pe argumente convingătoare, coerente
–
logic, raționale.
A gândi critic constructiv
înseamnă a susține cu argumente convingătoare,
raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te „îndoi” cu scop de a
obține noi argumente care să
–
ți întărească sau, dimpotrivă, să
–
ți șubrezească
propriile convingeri și credințe, a supune analizei

și evaluării orice idee
personală sau aparținând altora.

D. Kolb (1984) a propus un model de învățare eficientă bazat pe
experiența și implicarea elevului în activitatea de învățare. Este un model de
învățare orientat spre rezolvarea de probleme. Acest e
ste valabil pentru toate
tipurile/modurile de învățare și pentru toate vârstele. El presupune patru

ipostaze ale implicării elevului în activitatea de învățare dispuse în forma unui
ciclu specific.

Acestea se referă la:

1.

experiența concretă
–

implicarea
elevilor în activități determinate,
„aici și acum” (a învăța = a face);

2.

observații și reflecții
–

asupra unor experiențe concrete realizate din
mai multe perspective (a învăța = a observa și reflecta);

3.

formarea unor concepte abstracte și generalizarea
–

a
ceasta presupune
integrarea observațiilor și reflecțiilor elevilor într
–
o structură logică
prin abstractizare și generalizare (a învăța = a conceptualiza, și a
înțelege);

4.

testarea implicațiilor conceptelor/cunoștințelor dobândite în rezolvarea
unor problem
e noi și foarte diverse (a învăța = a aplica și a
experimenta, a folosi cunoștințele în rezolvarea de probleme).

Eficiența învățării este ilustrată de capacitatea individului de a rezolva
relativ ușor, cu promptitudine și rapiditate, situații pr
oblemă diverse și cu grad
de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricărei solicitări și
provocări. Performanța înregistrată în soluționarea unor probleme, raportată la
efortul depus pentru realizarea ei dă măsura eficienței activită
ții noastre,
inclusiv a activității de învățare.

13.1. Știu/vreau să știu/am învățat

ȘTIU

VREAU SĂ ȘTIU

AM ÎNVĂȚAT

–
apa poate fi găsită în stare:
solidă, lichidă, gazoasă

–
apa îngheață la temperatura
de 0
0

C

–
apa fierbe la temperatura de
100
0

C și se transformă în
vapori

–
apa este de mai multe feluri:
stătătoare, curgătoare,

–
apa nu are culoare, miros,
gust

–
apa ocupă 75% din suprafața
Terrei

–

c
e componență are
apa

–

c
e transformări
suferă apa pentru a
deveni potabilă

–
am învățat despre
natur
a apei

–

ce înseamnă apa
pentru mine

–

r
olul apei în
viața omului

13.2. Eu depistez apa

EXPERIMENT

CE CREZI CĂ
CE DOVEZI AI
?

CE S
–
A

SE VA
ÎNTÂMPLA
?

ÎNTÂMPLAT
?

1
.O persoană care
poartă ochelari
intră de afară
unde este frig, în
casă

Ochelarii se
aburesc

Când o persoană care
poartă ochelari intră
într
–
un loc, știind că
afară este frig,
ochelarii se aburesc,
iar aburii se
transformă în apă

Ochelarii
persoanei se
aburesc

2
.Lăsați să cadă o
picătură de apă
caldă într
–
un vas
cu apă rece

Picătura de ap
ă se
răcește

Picătura de apă este
foarte mică față de
volumul de apă din
vas

Picătura de apă
s
–
a amestecat cu
apa din vas și s
–
a răcit

3
.Introduceți o
mână în apă caldă
și cealaltă mână
în alcool. Scoateți
mâinile simultan

Alcoolul se
evaporă mai
repede d
ecât apa

Mâna care a fost în
apă caldă rămâne
umedă mai mult timp
și este caldă. Mâna
din vasul cu alcool se
usucă mai repede și
este mai rece.

Apa se evaporă
mai greu decât
alcoolul

4
.Două vase
identice, ce
conțin cantități
egale cu apă sunt
așezate unul

la
soare și altul la
umbră

Apa din vasul
care este așezat la
soare se
încălzește mai
repede decât apa
din vasul așezat la
umbră

Apa din primul vas
scade în volum deci
se evaporă. Apa din
al doilea vas nu scade
ușor în volum

Apa din primul
vas rămâne fără
apă. Apa din al
doilea vas se
evaporă mai
greu

13.3. Transformări de stare
–

cubul

Este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire
implicate în învățarea unui conținut. Ea constă în:

1. Elevii citesc un text sau realizează

o investigație pe o temă dată.

2. Li se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din carton, să noteze pe
fiecare față a cubului câteva cuvinte/idei conform instrucțiunilor.

3. Pe cele șase fețe ale cubului există instrucțiuni de tipul:
descrie, com
pară,
asociază, analizează, aplică, argumentează pro și contra.

Pentru aplicarea acestei strategii elevii sunt împărțiți în grupe și primesc
ca temă să confecționeze un cub din carton.

În ora următoare, fiecare grupă primește o temă de studiu și pe fețele

cubului notează sarcinile: 1. descrie …; 2. compară …; 3. asociază …; 4.
analizează …; 5. argumentează pro ..; 6. argumentează contra …

După 25 de minute fiecare grup prezintă celorlalte grupuri rezolvarea
sarcinilor. Tehnica „cubul” este mai c
omplicată și solicită elevilor capacități
diferite, dar prin complexitatea sa dă consistență lecției.

Prezentăm ca ex
e
mplu tema
„Transformări de stare de agregare
.

TRANSFORMĂRI DE STARE

1. Descrie fenomenul de solidificare

2. Compară fenomenul de
condensare cu cel de vaporizare

3. Asociază mărimile fizice ce caracterizează fierberea și topirea.

4. Analizează factorii care influențează evaporarea

5. Argumentează pro influența structurii substanței asupra transformărilor de
stare

6. Argumentează
contra influența interacțiunilor moleculare asupra stării de
agregare

13.4. Investigația comună și rețeaua de
discuții

Este o activitate de învățare bazată pe activitatea în grup, activitate
ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de cadrul didactic și care admit
răspunsuri diferite. Această metodă presupune:

1. Descrie

3. Asociază

2. Compară

4.Analizează

5. Argumentează
pro

6. Argumentează
contra

1. Citirea/studierea de către elevi, individu
al, a unui text.

2. Gruparea elevilor și colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe
întrebări.

3. Constituirea unei rețele de discuții între adepții unei poziții: o tabără produce
argumente pro, a doua produce argumente contra.

4. Rezumarea arg
umentelor grupului cu acordul tuturor participanților.

13.4.1. Transpirația plantelor

Plantele d
e apartament înfrumusețează încă
per
ile în care trăim. Ele nu sunt
doar plăcute la privit, dar în special iarna, în încăperi încălzite, îmbunătăț
esc
aerul.

Aici poți verifica care este legătura între plantele de apartament și
“clima din cameră
”.

Ai nevoie de:

4 cilindri gradați de 250 ml, ulei alimentar, 1 pungă de
plastic, 4 crenguțe cu la fel de multe ș
i de m
ari frunze (de exemplu liliacul),
vaselină, cuțit
, banda de gumă

Desfăș
urarea:

1.

Umple cilindrul până la jumătate cu apă
.

2.

Taie fiecare crenguță, într
–
un vas, sub apă
.

3.

Așează fiecare creangă în câ
te un cil
i
ndru.

4.

Umple fiecare cilindru până

la marcajul superior cu
apă
.

5.

Acuma așezați pe suprafața apei din fi
ecare cilindru câteva picături de
ulei, pentru a î
mpiedica evaporarea apei din vase.

6.

Răstoarnă punga peste prima crenguță ș
i fixeaz
–
o cu ajutorul gumei de
cilindru.

7.

Unge cu vaselină

partea de jos a frunzelor c
elei de
–
a doua crenguț
e .

8.

Îndepărtează

toat
e

frunzele de pe a treia crenguță
.

9.

A patra crenguță rămâne aș
a cum este.

10.

Apoi lasă

cilindri
i cu crenguțele timp de 24 de ore î
ntr
–
un loc uscat.

11.

Măsoară nivelul apei în cei 4 cilindri și trece valorile î
n
tr
–
un

tabel.

Re
zultatul măsură
torilor:

Explică

rezultatele experimentelor tale. ___________

Compară

rezultate
le tale cu cele ale colegilor tăi. Încercaț
i s
ă explicați
împreună, care ar fi contribuția plantelor la îmbunătăț
irea “climei camerei”.

13.4.2. Apa în hrana noastră

Un om care cântărește 75
kg, poartă cu sine 50 kg apă. Prin expirație,
transpirație și prin elimină
rile
noastre cedăm zilnic 2
–
3
l
apă. Aceasta cantitate
trebuie să o reluam zilnic prin băuturi și mâncă
ruri pentru reechilibrare.

Aici poți să te informezi asupra conț
inutului de
apă din alimente și să
calculezi câtă apă

ingeram astfel zilnic.

Următorul tabel ne indică conținutul de apă din 10 g aliment
.

Aliment

Conținut
de apă

Aliment

Conținut
de apă

Aliment

Conținu
t de apă

Mere

8.4

Varză acră

9.3

Lapte de vaca

8.9

Banane

7.6

A
rdei

9.3

Frișcă

6.4

Căpș
une

9.0

R
idichi

9.4

I
aurt

8.6

Cireș
e

8.3

S
alată verde

9.5

Brânză

dulce

7.9

Portocale

8.7

Făină din
grâ
u

1.3

Camembert

5.1

Prune

8.6

Făină

din orz

1.4

Scoici

8.4

S
truguri

8.1

Fulgi de
ovă
z

1.0

M
elci

8.2

Stafide

1.8

Pâinițe

3.4

Carne de porc

7.1

Lubeniță

9.3

S
paghetti

1.0

Cotlet de porc

5.4

Fasole

1.2

M
iere

1.7

Cârnaț
i

5.6

Castraveț
i

9.6

Ciocolata de
lapte

1.7

T
on

5.3

M
orcovi

8.9

U
nt

1.7

Carne de rață

5.4

C
artofi

8.0

M
argarina

2.7

Carne de
găină

7.3

V
arza

9.2

Ou de găină

7.4

Carne
de
iepure

7.3

Temă
:

Pe pagina următoare este un meniu. Calculează apa consumată în urma
respectă
rii meniului.

Conținutul de apă

(g)

Mic dejun:

1 pâiniță
(40g)

……………..

30 g unt ……………..

20 g miere .……………

Cârnaț
i(10g)

Camembert(20g) …………….
1 mă
r (150g) …………….
Masa de prânz
: Cartofi cu salată

5 cartofi medii (300g) ……………

1 lingură brânză

1
castravete
(50g) ……………

1 ardei(50g)

1 porție salată

1 pahar iaurt (150g) …………
Masa de seară
: 1 pâiniță

1 felie brânză

(30g) ………

unt (20g) ………

1 banană

Cantitate totală de apă

:

Și când te gândești că din meniu lipsește renumita ciorbă sau supă!
Care este importanța ingerării apei din alimente?

13.4.3. Ce apă pot să folosesc

Când ți
–
e sete bei o î
speli, deschizi robinetul. Vara te duci de exemplu
Dar de unde știi dacă apa folosită este sănătoasă
30 g unt ……………..

20 g miere .……………
i(10g)

…………….

Camembert(20g) …………….

r (150g) …………….

: Cartofi cu salată

5 cartofi medii (300g) ……………
1 lingură brânză

dulce(40g) ……………
(50g) ……………
1 ardei(50g)

…………

verde(50g) …………
1 pahar iaurt (150g) …………
: 1 pâiniță
(40g)

………
(30g) ………
unt (20g) ………
…..

1 banană
(150g)

………
:

………….

Și când te gândești că din meniu lipsește renumita ciorbă sau supă!
Care este importanța ingerării apei din alimente?

13.4.3. Ce apă pot să folosesc
?

e sete bei o î
ngh
ițitură din sticla de apă minerală. Dacă vrei să
speli, deschizi robinetul. Vara te duci de exemplu
să faci

baie
într
Dar de unde știi dacă apa folosită este sănătoasă

pentru tine?

20 g miere .……………

5 cartofi medii (300g) ……………

dulce(40g) ……………

(50g) ……………

…………
….

verde(50g) …………
….

1 pahar iaurt (150g) …………
…

………
……

(30g) ………
…….

………
……

Și când te gândești că din meniu lipsește renumita ciorbă sau supă!

ițitură din sticla de apă minerală. Dacă vrei să

te
într
–

un lac.

Cautădiferite surse de apă din împrejurimi și verifică la ce poa
te fi u
tilizată
fiecare.

Ai nevoie de:

mai multe sticle curate ș
i transparen
te, sau borcane cu filet, caiet
de
notiț
e,creion.

Desfăș
urare:

1.

Caută

diverse surse de apă și toarnă câte o probă în câte o sticlă. Scrie cu
creionul pe câte un bilet locul, ora și numele tău și introdu
–
l în sticlă
.

2.

Gândeș
te
–
te,

cum ai putea folosi fiecare apă
.

Este întotdeauna sănătoasă
pentru tine? Ce proprietăți ar trebu
i să aibă pentru o anumită

utilizare?Cum
ai putea realiza acest lucru?

3.

Grupează
–
ți presupunerile într
–
un tabel din caietul de științ
e.

Prob
e de apă

Locul de

proveniență

Posibile utiliză
ri
pentru mine

Proprietăț
i pentru
a putea fi
ut
ilizată

Aș
a
le
–
am
descoperit

13.4.4. Câtă apă beau zilnic
?

La hrana solidă renunți mai degrabă decât la cea fluidă
, ca
de exemplu
apa. Pentru a te simț
i bine,

bei zilnic câte ceva. Dar știi câtă apă

consumi

de
fapt zilnic? Nu vei putea să ne spui exact, pentru că

probabil
nu
bei

doar apă.
Toate băuturile conțin apă în cantităț
i mari (de ex. laptele, sucurile de fructe,…)

Dacă vei desfășura urmă
toare
le teme, vei afla aproximativ câtă

ap
ă

bei
zilnic.

Ai ne
voie de:

1 pahar, 1 vas gradat

Tema:

Determină

câ
t mai exact posibil
, ce cantitate de lichide bei î
n decursul
a trei zile.

Pregă
tirea:

Alege un pahar din care vei bea pe parcursul ce
lor trei zile. Adu
paharul la școala și determină cu ajutorul colegilor

câț
i mililitri are el.

In paharul meu intră ______ mililitri de lichid.

Desfăș
urarea:
Ține î
n

“tabelul băuturilor” evidența paharelor băute zilnic, și
calculează cantitatea de lichid, î
n mililitri, cons
umată zilnic.

Tabelul bă
uturilor

Nr. paharelor
bă
ute

Cantitatea de lichide consumate

Ziua I

Ziua a II
–
a

Ziua a III
–
a

C
e
cantitate de lichid bei, î
Calcularea:
_____________
Ră
spunsul:

_____________
Comparați
–
vă ră
spunsurile!
Încercați să explicați diferenț

13.4.5. Ce importanță are apa pentru plante

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puțin des,
știi deja. Probabil că știi și de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au
suficientă apă se ofilesc cu timpul și mor.
O importanță a apei pentru plante o poți afla, dacă un timp nu le uzi,
dar cu puțin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.
Înainte de a începe să pui în aplicație experimentul, mai citește o dată
cu atenție indicațiile. Gândeșt
experiment.

Ai nevoie de
: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.
Desfășurarea experimentului
1.

Observă planta câteva zile, fără să o uzi!

Desenează / notează
–
ți observațiile.
2.

Ud
–
o la timp înainte de a muri.

Dacă lucrezi cu planta, aș

în apă.

Observă planta în următoarele două ore.

Ce observi? Notează.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________
(î
n mililitri)

cantitate de lichid bei, î
n medie, zilnic?

_____________

_____________

spunsurile!

Încercați să explicați diferenț
ele!

13.4.5. Ce importanță are apa pentru plante
?

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puțin des,
știi deja. Probabil că știi și de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au
suficientă apă se ofilesc cu timpul și mor.

O importanță a apei pentru plante o poți afla, dacă un timp nu le uzi,
dar cu puțin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.
Înainte de a începe să pui în aplicație experimentul, mai citește o dată
cu atenție indicațiile. Gândeșt
e
–
te dacă vrei într
–
adevăr să desfășori acest
: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.
Desfășurarea experimentului
:

Observă planta câteva zile, fără să o uzi!

ți observațiile.

o la timp înainte de a muri.

Dacă lucrezi cu planta, aș
eaz
–
o acuma

Observă planta în următoarele două ore.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________
n mililitri)

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puțin des,
știi deja. Probabil că știi și de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au
O importanță a apei pentru plante o poți afla, dacă un timp nu le uzi,
dar cu puțin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.

Înainte de a începe să pui în aplicație experimentul, mai citește o dată
adevăr să desfășori acest
: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________

Apreciere
:

1.

Încearcă să explici observațiile.

2.

Compară rezultatele tale cu cele ale colegilor.Încercați să găsiți
împreună o explicație.

3.

Discutați și despre urmările pe care le
–
ar putea avea experimentul tău
asupra plantei. Ce reprezintă aceasta pentru îngrijirea pla
ntelor de
apartament
?

13.4.6. Ce înseamnă …
?

Unele lucruri și fenomene trec în uitare după ce nu mai sunt de folos.
Unele se mai păstrează în limba noastră în limba noastră doar sub formă de
expresii și zicători. Dacă vrem să le aflăm înțelesul
trebuie să le aflăm
semnificația inițială.

Încercați să înțelegeți semnificația zicătorilor și expresiilor despre apă.
Cu această ocazie veți afla ce importanță a avut înainte apa pentru oameni
și cum procedau ei.

1.

Caută în cărți cât mai multe expresii sau
proverbe despre apă.



____________________________________________________



____________________________________________________



____________________________________________________



____________________________________________________



____________________________________________________

2.

Alege
–
ți o expresie sau un proverb despre apă de care ai vrea să te ocupi
îndeaproape și trece
–
o în căsuță.

3.

Ce semnificație are? Ce crezi tu despre ea? Semnificația pe care ai
descoperit
–
o:

__________
_________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________

4.

Gândește
–
te cum a luat ființă expresia aceasta.

5.

Rap
ortează și colegilor tăi. Ascultă și rapoartele colegilor tăi.

PROVERBE DESPRE APĂ



Țiganul, după ce și
–
a dat căciula pe apă, a zis: să fie de sufletul tatii!



U
lciorul nu merge de multe ori la apă, ori se sparge, ori se crapă
.



Toată apa stinge focul.



Toate apele în mare se varsă și marea nu se mai umple.



Toți sapă, da el duce câinii la apă.



Va veni apa și la moara mea.



Setosul bea apa din orice lac.



Și apa se gată, câteodată.



Scoate apa cât găleata este la puț
.



Râul lin are apa afundă.



Să nu te faci vi
teaz la apă mare.



Sângele apă nu se face.



Pot opri vântul, apa și gurile oamenilor?



Precum apa inima ți
–
o răcorește, așa și învățătura mintea ți
–
o limpezește.



Printr
–
o crăpătură mică răzbate apa în corabia mare.



Peștele cu apă nu se prăjește.



Pe măgar la n
untă când îl poftește, acolo ori lemne, ori apa lipsește.



Pe porc nu
–
l faci să bea apă din fedeleș.



Pentru corabie mare trebuie apă multă.



Omul seamănă cu apa, dacă stă mult se strică.



Ori ploaia să
–
și verse apa în mare, ori să
–
i dai bogatului mâncare.



Ori
câtă apă bea un pește, toată o scoate pe urechi.



Apa trece, pietrele rămân

13.4.7. Noi economisim apa

La noi apa vine de la robinet. La noi aprovizionarea cu apă este ceva
evident la care nu te mai gândești pe parcursul zilei. Iată câteva exemple de
folosire a apei în gospodărie:

Mâncat și gătit

Fiertul cafelei (8 cești)

1, 2 litri

Fiertul cartofilor pentru 4 persoane

1 litru

Spălatul legumelor

3
–

5 litri

Spălatul fructelor

2
–
4 litri

Baie
–

duș
–

îngrijirea corpului

O baie serioasă

140
–

180

litri

Duș

60
–

90 litri

Spălarea pe dinți

0,5 litri

Spălarea pe mâini

2
–

3 litri

Spălarea de dimineață

3
–

5 litri

Toaleta

Un rezervor normal

9
–

14 litri

Rezervor cu întrerupător

6 litri

Rezervor cu presiune

6
–

14 litri

Spălatul rufelor

Program normal

cca. 60 litri

Spălarea vaselor

Mașina de spălat vase

cca. 20 litri

Spălatul cu mâna

25 litri

Mașina de spălat cu program
economicos

25 litri



Calculează consumul săptămânal de apă al unei familii formată din 4
persoane.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
________
_______________________________



Dacă instalația sanitară are o mică defecțiune ….picură apă. Ceea ce
dispare neobservat se cumulează. Astfel 6 picături pe secundă reprezintă
12 litri pe zi… adică mai mult de 80 litri pe săptămână și mai mult de
40
00 litri pe an.



Pentru o baie se utilizează cca. 140
–

180 litri apă. Fă o dată duș cu dopul
pus. Compară cantitatea de apă utilizată la duș și la baie. Ce constați ?

13.4.8.
Aparate și recipiente în lucrul cu apa

Pe parcursul timpului s
–
a modificat
atitudinea omului față de apă. Multe
lucruri care

astăzi ni se par de la sine înț
elese nu au fost dintotdeauna așa. Unele
s
–
au îmbunătățit, altele s
–
au înrăutățit, ajunge doar o privire înspre trecut pentru
a ne modifica comportamentul.

Unele lucruri care

s
–
au schimbat în lucrul nostru cu apa le poți
descoperi aici.

Teme:

1.

Pe o foaie separată reprezintă imaginea unor aparate sau recipiente
folosite în lucrul cu apa, cum ar fi: vas în care se colecta apa de ploaie ;
cum putea fi cărată pe vremuri apa; vas cu

care se scoate apa dint
–
un
rezervor(sursă de apă);vas folosit la fierberea apei; cum erau spălate
rufele la râu ; cum se spală astăzi rufele ; vase în care se făcea pe vremuri
baie ; astăzi facem baie în ….; cu acesta se măsoară câtă apă se consumă
în g
ospodărie ; vas în care era pusă apa pentru animale ; obiect folosit
pentru stingerea focului.

2.

Alege două aparate sau recipiente (vechi și actual)care te impresionează
în mod deosebit.

a.

Aparat/ recipient vechi :______________________________

Aparat/ recipi
ent de astăzi :______________________________

b.

Cu ce scop se utilizau?
___________________________________________________

c.

Cum au modificat aparatele / recipientele alese de tine lucrul cu
apa? Ce s
–
a îmbunătățit / stricat?

Mai bine

Mai rău

13.4.9.
Gheața ce se topește

Se spune că la încălzirea Pământului s
–
ar topi ghețarii de la Polul Nord și
nivelul mărilor ar crește. E adevărat?

Vei putea răspunde la o parte a acestei întrebări pe baza
investigațiilor făcute după indicațiile de mai jos.

Ai nevoie

de :

un pahar de sticlă (500 ml), apă, o bucată de
gheață (un cub).

Realizare:

1.

Dă drumul bucății de gheață într
–
un pahar umplut pe
jumătate cu apă! Ce crezi că se va întâmpla când bucata de
gheață se va topi de tot?

______________________________________
_________
_______________________________________________
____________________

2.

Observă nivelul apei, până când se topește bucata de gheață și notează
cele observate!

___________________________________________________________
_______________________________
____
_______________________

3.

Ce se întâmplă cu volumul apei când gheața se topește?
Prin înghețare
volumul apei crește, scade sau rămâne același?

___________________________________________________________
_________________________________
___________________
_______

Încearcă să explici dacă topirea calotei glaciare cauzează creșterea
nivelului apei mărilor și oceanelor!

Ce măsuri s
–
ar putea lua pentru protejarea țărmurilor inundabile?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

13.5. Gândiți/lucrați în perechi/comunicați

Presupune o activitate de
învățare prin colaborare care constă în
stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colaborând cu un coleg în
formularea ideilor. Această tehnică presupune următorii pași:

1. Elevii formează perechi; într
–
un timp dat ambii elevi răspund individual l
a
anumite întrebări.

2. Cei doi parteneri citesc, unul altuia răspunsurile și convin asupra unui răspuns
comun.

3. Cadrul didactic cere perechilor să rezume concluziile la care au ajuns.

13.5.1. Cum influențează lipsa apei viața oamenilor

1. Citește text
ul cu atenție !

2. La a doua citire

urmărește
–
l cu mai mare exacti
tate. Subliniază și clarifică
cuvintele necunoscute.

3. Răspunde la întrebări.

Animalele au prioritate

O nomadă din Mauritania povestește despre munca ei
–

de Jean Thual

Regiunea Gorgol se află la 1000 km în sud
–
estul Nouakchott, capitala
Republicii Mauritania din nord
–
vestul Africii. Partea ei nordică este semideșert
cu puține locuri cu apă, în jurul cărora se înghesuie nomazii cu turmele. În
jurul fântânii femeile practi
că munca lor veche de mii de ani: scoaterea apei.

Khadjettou, una dintre ele povestește: „Când părăsesc lagărul, la
răsăritul soarelui:
–

Khadjettou, ia apa ! Familia se bazează pe faptul că eu
aduc ceea ce este necesar pentru viața de zi cu zi. Am noroc
ul de a locui în
apropierea unei fântâni care are apă pe parcursul întregului an, chiar și când
este foarte cald. Am găsit la ci
r
ca 5 km de această fântână un loc unde pot
paște turmele. Există femei care trebuie să se deplaseze 10 sau chiar mai mulți
kilo
metri pentru a lua apă. Am 18 ani și picioare puternice. Fac o oră până la
fântână. Cel mai rău este că trebuie să aștept după ambii măgari care vin cu
cele 4 canistre. Când canistrele mele sunt pline trebuie să ajung și până acasă.
Apa pe care o duc folos
ește la adăparea cât de cât a caprelor mele, a găinilor
și la fiert. Pentru baie și spălat se coboară de 2
–
3 ori pe săptămână până la
fântână. Restul este pentru băut, pentru pregătirea ceaiului și ritualurile
curățării.

Tatăl meu îmi spunea mereu: „Dacă
ești o musulmană bună și dacă ai
destulă apă atunci trebuie să te speli înainte de a rosti cele 5 rugăciuni. Doar
dacă nu ai destulă apă poți să treci peste aceasta.” „Dacă se termină apa din
fântână sau dacă animalele nu mai găsesc destulă mâncare, trebui
e să pornim
să căutăm alt loc de apă. Eu nu sunt încă măritată și îmi urmez familia și
clanul. Indiferent dacă sunt măritată sau nu voi lua apă atâta timp cât nu sunt
prea bătrână pentru aceasta.”

1. Cât are femeia de mers până la fântână (km și timp)

?

2
. Pentru ce are nevoie familia de apă ?

3. Cum se spală Khadjettou și rufele ?

4. Ce trebuie să facă oamenii când fântâna nu mai are apă ?

Ce te impresionează în mod deosebit la această poveste ?

13.5.2. Meseria: negustor de apă

Nu peste tot pe lume
oamenii lucrează atât de nepăsători cu apa ca la noi.
Familii sărace din unele orașe ale Africii, Asiei și Americii Latine cheltuie până
la 20% din venituri pentru cumpărarea apei.

Aici poți cerceta cu câtă dificultate se realizează aprovizionarea cu apă.

1.

Citește textul cu atenție!

2.

La a doua citire urmărește
–
l cu mai mare exactitate. Subliniază și clarifică
cuvintele necunoscute.

3.

Răspunde la întrebări.

Ahmadou este propriul lui stăpân; cel care îi dă de lucru sunt fântânile din
Nouakcott. Zilnic duce apă
prin capitala Mauritaniei în căutarea de
cumpărători (text de Jean Thual).

„ Ora 8 dimineața. Peste Nouakcott începe să urce căldura. În jurul micii
fântâni de stradă din cartierul sărac al capitalei apare duzina de
transportori de apă. Găleată după găleat
ă își umplu canistrele de 100 l.
înainte de a porni în căutarea cumpărătorilor. Ahmadou este unul dintre ei.
Înainte de a putea începe această activitate a trebuit să
–
și cumpere cu 15000
ouguiyas un măgar, un cărucior și două canistre(aceasta corespunde c
u
venitul pe 2 luni a unui asistent medical).

Conținutul unei canistre îl costă 20 ouguiyas, iar el câștigă cu acesta 35
ouguiyas. Nu există drumuri prestabilite și nici clienți regulați. Negustorul
nu se poate baza decât pe simțul său, pe noroc sau poate
și pe forța lui
fizică. 11 ore, între 7 dimineața și 6 seara Ahmadou străbate
circumscripțiile 5 și 6 ale capitalei. El știe că aici se găsesc locuitori prea
săraci pentru a avea în casă apă curentă, dar destul de bogați pentru a
accepta să li se aducă ap
ă, fără a se duce la fântână după ea.

Există și zile care se termină fără ca Ahmadou să fi găsit vreun client,
sau că fântâna este închisă datorită faptului că nu poate fi aprovizionată cu
apă. Deci Ahmadou se pregătește a doua zi pentru o muncă dublă, de
oarece
trebuie să înapoieze banii cu care și
–
a cumpărat echipamentul. Nu are voie
să se îmbolnăvească, deoarece alții i
–
ar lua locul. În zilele deosebit de bune
poate câștiga până la 200 ouguiyas, care ar corespunde vânzării a 6
canistre.

Controlorii orășe
nești îi verifică, în așa fel încât să perceapă prețurile
stabilite, corespunzătoare distanțelor parcurse.”

1.

Cine cumpără apa de la negustorii de apă?

2.

Cât câștigă un negustor la o canistră?

3.

1
ouguiyas

corespunde la 3
pfenigi
. Câți
pfenigi

câștigă Ahmadou p
e
zi?(1 euro=1,955 mărci, 1 marcă=100 pfenigi)

4.

De ce depinde prețul pe care pot să
–
l perceapă negustorii de apă?

Cine cheltuie atâția bani pe apă, cu siguranță lucrează cu economie cu ea.
Ce părere aveți, ce s
–
ar întâmpla dacă ar crește prețurile la apă? D
iscutați.

13.5.3. Fără apă nu se poate

Dacă plantele nu sunt udate câteva zile se ofilesc, se usucă și mor.
Asemeni viețuitoarelor, nici plantele nu pot trăi fără apă. Poți afla cum preiau
plantele apa, cum o conduc și cum o cedează, dacă studiezi textul

de pe foia de
lucru.

Preluarea apei.

Rădăcina nu fixează doar planta, ci preia și apa. Poți
urmări drumul apei pe desenul alăturat: la vârful ră
dăcinii se află perișorii
absorbanți. Prin pereții lor foarte subțiri, apa trece foarte
ușor, ajungând în plantă. Prin tuburi capilare ea urcă până
la nivelul frunzelor.

prin nervuri ea este repartizată în întreaga frunză.

Cedarea apei.

Prin minuscule orificii ale frunzelor,
cea mai mare parte a

apei va fi cedată exteriorului. Un arțar evaporă într
–
o zi
caldă de vară 400 litri apă sau mai mult.

Substanțe minerale.

În sol se găsesc substanțe care
favorizează creșterea

plantelor. Sunt s
ubstanțele minerale și sunt dizolvate de
apa din pământ.

Cu ajutorul perișorilor absorbanți, planta preia apa care
conține

substanțele minerale dizolvate. Când plantele mor și
putrezesc,

substanțele minerale ajung din nou în sol. De aceea un
agricultor

care își recoltează plantele, împrăștie ulterior îngrășământ
mineral.

1.

Citește textul cu atenție și subliniază noțiunile necunoscute.

2.

Clarifică noțiunile necunoscute cu ajutorul dicționarului.

3.

Răspunde la următoarele întrebări:

a.

Ce importanță are apa pentru

plante?

b.

Cum preiau plantele apa?

c.

Pe ce cale ajunge apa de la rădăcină la frunze?

d.

Unde și cum elimină plantele apa?

Compară răspunsurile tale cu cele ale colegilor. Gândiți
–
vă cum ați putea
rezolva problema asigurării apei pentru plante pe parcursul unei s
curte
vacanțe.

13.5.4. Circuitul apei

Apa este elementul de bază al vieții pe Pământ. Pentru oameni, animale și
plante este necesară pentru supraviețuire. În natură, apa se deplasează într
–
un
neîntrerupt circuit. Cu siguranță ai auzit deja de acest
circuit al apei. dacă nu știi
exact cum funcționează acest circuit, poți să cercetezi aici.

1.

Citește întâi textul pentru a afla despre ce este vorba.

2.

Citește textul pentru doua oară și subliniază cuvintele pe care nu le
cunoști sau despre care ai vrea să șt
ii mai multe.

3.

Caută înțelesul cuvintelor neînțelese, întrebând chiar profesorul.

4.

Răspunde la întrebările de la sfârșitul textului.

5.

Realizează un desen în care să evidențiezi acest circuit al apei.

Când privești o hartă a Pământului sau al Globului Pământe
sc vei
constata că aproximativ trei sferturi din suprafața sa sunt acoperite de apă.
Prin influența Soarelui și a vântului, apa este într
–
un continuu circuit : datorită
Soarelui, apa de la suprafața mărilor, oceanelor și uscatului se încălzește. Ea
se evap
oră.

Vaporii de apă ascendenți se tot răcesc în straturile de aer superioare,
condensându
–
se sub formă de nori. Dacă norii se răcesc în continuare, își
cedează umiditatea sub formă de precipitații. Așa ajunge apa evaporată din nou
pe pământ. Aici poate să

ajungă în apele freatice sau prin intermediul apelor
curgătoare, din nou în mări. Așa se menține, în cadrul circuitului apei, un
veșnic echilibru între evaporare și precipitații. Uneori ajunge în zone unde este
foarte frig. Atunci îngheață, se transformă

în gheață, deci devine solidă. Abia la
0
0
C se topește și devine din nou lichidă.

Datorită cui se evaporă apa?

___________________________________________________________

Ce se întâmplă cu vaporii de apă în straturile superioare de aer?

__________________
_________________________________________
________________________________________________________________

Cum ajunge apa evaporată din nou pe pământ?

________________________________________________________________
_________________________________________
_______________________

Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?
________________________________________________________________
___________________________________________________________

14.

DESENE/COLAJE

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport
afectiv, în timp ce știința, sub raport cognitiv. Așa cum am menționat mai sus
genul acesta de activități se poate desfășura cu sprijinul unui profesor de arte
vizuale.

Elevii pot su
rprinde în desenele lor chipul și activitatea unor mari oameni
de știință care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societății umane, în
Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?
________________________________________________________________
___________________________________________________________

DESENE/COLAJE

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport
afectiv, în timp ce știința, sub raport cognitiv. Așa cum am menționat mai sus
genul acesta de activități se poate desfășura cu sprijinul unui profesor de arte
rprinde în desenele lor chipul și activitatea unor mari oameni
de știință care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societății umane, în
Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?

________________________________________________________________
___________________________________________________________

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport
afectiv, în timp ce știința, sub raport cognitiv. Așa cum am menționat mai sus
genul acesta de activități se poate desfășura cu sprijinul unui profesor de arte
rprinde în desenele lor chipul și activitatea unor mari oameni
de știință care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societății umane, în

ansamblul ei, sau pot reda în lucrările lor fenomene, dispozitive dintr
–
un anumit
domeniu de activitate. Se pot re
aliza desene în creion, sau desene în culori, sau
colaje toate având reprezentativitate pentru tema studiată.

În cazul în care această metodă se dovedește a fi eficientă, în funcție de
abilitățile și calităților reale ale elevilor (este recomandabil a se f
olosi la clasele
a VI
–
a, dar și la clasele de liceu având ca specialitate artele plastice) am propus
elevilor să realizeze desene în creion sau acuarelă pe o anumită temă, în care să
surprindă diferite fenomene din natură , dar și portrete ale fizicienilor

celebri și
să le transpună plastic.

Pentru elevii claselor de gimnaziu am propus realizarea unor colaje,
având ca temă apa, în care aceștia să surprindă în imagini utilitatea apei în viața
cotidiană (de la alimentație la transport), precum și calitățile d
e care se bucură
apa ca element vital. De bun augur au fost prezentările proiectelor de fiecare
echipă în parte
.

14.1. Desene/ colaje

Culorile fizicii
–

desen
–

Teodora CHIOSA, clasa a VII
–
a

Eu și apa
–
colaj realizat de un grup de elevi, clasa a

colaj realizat de un grup de elevi, clasa a
VI
VI
–
a

14.2. La ce îmi folosește apa
?

Tu folosești apa ca să te speli, să

bei.

Dar și î
n alte domenii
te întâlneș
ti

cu

apa.

Dacă

te vei

gâ
ndi la
acest aspect, vei fi surprins cât de vastă

este utilitatea apei.

Poț
i prezent
a aceasta multitudine de
utilizări într
–
un colaj.

Ai nevoie de:

hârtie sau carton, foarfecă
, lipici, cre
i
oane colorate, reviste, poze.

Tema:
Colecționează, pentru diversele domenii în care utilizezi apa, niște poze
și realizează un colaj! În acest scop poți folosi ziare, revist
e, imagini sau chiar
poze proprii.

Poți folosi colajul ca ș
i cop
ertă pentru caietul de științe.

Prezintă colajul colegilor tăi de grupă. Comparați colajele î
ntre voi.

15.

ÎNVĂȚAREA PRIN EXPERIMENT

Învățarea prin experiment

constă în examinarea răspunsurilor elevilor
plecând de la sarcini experimentale (lucrări de laborator) propuse de
profesor/examinatori pe baza programelor școlare, cu materiale de lucru puse la
dispoziție. La realizarea lucrărilor recomandăm participarea
elevilor în grupe de
3
–
4, favorizând asumarea rolului în funcție de profilul intelectual al fiecăruia.
Am examinat produsele: activitatea practică, referatul scris al lucrării,
cunoștințele elevilor la sfârșitul lucrării. Itemii probei experimentale i
–
am
f
ormulat și repartizat într
–
un mod orientat pe componentele gândirii științifice și
gândirii creative.

Experimentul, ca o metodă activă,
“are mai multă forță de convingere
decât orice altă metodă și, deci, posibilități sporite de înrâurire asupra formării
c
oncepției științifice despre natură la elevi
” (I. Cerghit). Experimentul este o
metodă eficientă, deoa
rece în cadrul lui se solicită mai multe capacități și
aptitudini ale elevilor. Din aceste cauze,
“aproape toate programele noi de
învățământ pentru pred
area științelor exacte… au adoptat metode de învățare
multisenzoriale”

(J. R. Davits), fapt ce permite realizarea cu succes a
obiectivelor cognitive, afective și motorii.

Efectuarea experimentului individual sau pe microgrupe necesită o
pregătire minuțioa
să din partea profesorului. Pentru elevi, mai ales în cazul
celor ce abia încep să studieze fizica, experimentul are o deosebită importanță.
El le înfățișează copiilor “adevărul absolut”. Ulterior, se va trece treptat la
extinderea independenței elevilor î
n activi
tățile lor de investigare și li se va
propune să proiec
teze, să organizeze și să desfășoare experiențe cu un caracter
de creativitate mai pronunțat. Li se mai poate sugera efectuarea unor
experimente la domiciliu (doar în limitele regulilor antii
ncendiare, de protec
ție a
muncii, de igienă și sanitare), precum și constru
irea unor dispozitive ce ar putea
fi utilizate în desfășu
rarea anumitelor experiențe.

15.1. Apa în alimente

Cu siguranță știi că avem zilnic nevoie de 2
–
3
l

apă. Dar nu doar din
băuturi ci și din alimente. Probabil ca nu știi câtă apă conțin acestea. Vei fi
surprins.

Verifică!

Încercarea 1

:

Ai nevoie:

1 farfurie, 1 cuțit, 1 câ
ntar, 1 cartof, diferite
fructe

Desfăș
urare
: Taie cartofii

(fructele) în felii. C
â
nt
ărește masa unei felii și
notează
–
i

valoa
rea. Lasă felia pe farfurie până la următoarea oră. Cântărește încă
o dată

masa feliei de cartof.

Măsură
tori:

felia proaspătă

: …………………….g
–

felia după câ
teva zile: …………….g

Diferenț
a : __________g

Î
ncercarea 2 :

Ai nevoie
:
1 clemă din lemn, 1 lamă de sticlă, 1 felie de cartof, 1 lumâ
nare

Desfăș
urare
:
Ț
ine felia de car
tof cu clema de lemn peste flacăra lumânării.
Observă sticla pe care o ț
ii deasupra
feliei de cartof.

Notează
–
ți observaț
ia. _____________________

Î
ncercarea 3 :

Ai nevoie
:
1 răză
toare, 1 farfurie, 1 cartof

Desfăș
urare
: Rade

cartoful pe farfurie. Presează cu mâ
na ca
rtoful ras, peste
farfurie sau în chiuvetă
.

Notează
–
ți observaț
ia:
______________________

Încearcă să

explici o
bservațiile tale din cele 3 încercă
ri:___________________

Compară explicaț
iile tale cu cel
e ale colegilor. Există diferenț
e?

Ce importanță

au alimentele pentru preluarea lichidelor?

15.2. Plutirea corpurilor

Cu

siguranță știi
că plutirea sau scufundarea corpurilor poate fi explicată
cunoscând densitățile corpurilor(densitățile substanțelor se găsesc în
tabele).Există însă și situații….puțin ciudate .

Problema 1.

Ai nevoie de
:
diverse obiecte din
fier(bolduri, agrafe de birou, cuie),

lemn, polistiren, plută, plastilină, minge ping
–
pong, balon.

Desfășurarea experimentului
:

Notează în tabel care obiecte plutesc și care nu

(notează întâi presupunerea ta și abia apoi ceea ce ai observat).

Plutește în apă

Nu plutește în apă

Compară densitățile diverselor substanțe.Ce ai observat?

Ai descoperit că orice material care este „mai greu”(are densitatea mai
mare decât densitatea apei) decât apa nu plutește.Așadar nici plastilina nu
va
pluti pe apă.

Problema 2.

Ai nevoie de

:

o bucată de plastilină, un vas , apă, marker, cârpă pentru uscarea
plastilinei.

Desfășurarea experimentului:



Umple paharul pe jumătate cu apă și

marchează nivelul apei.(A)



Așează bucata de plastilină
în apă și

marchează din nou nivelul apei. (B)



Ia bucata de plastilină din apă(tamponează

bine cu cârpa) și modelează un corp care plutește

(o bărcuță).Marchează din nou nivelul apei.(C)

___________________________________________________________
________
___________________________________________________
___________________________________________________________

Observă și încearcă să explici.

___________________________________________________________
_____________________________
________________________
______

Compară explicația ta cu cea a colegilor. Încercați să lămuriți împreună
când plutește fierul.

1
5.3.

Diferite jeturi de apă

Cu siguranță ai încercat să te scufunzi în piscină până la fundul
bazinului.Dar acest lucru nu este chiar așa de simplu. La

fundul bazinului
ai simțit presiunea apei pe corpul tău, în special asupra urechilor.

Ace
a
stă proprietate a apei o poți investiga acum.

Ai nevoie de :

o cutie(sau un vas de plastic), cu găuri ordonate pe
diagonală (sau verticală), robinet, apă, chiuvetă
.

Efectuarea experimentului:



Așează vasul sub robinet;



reglează curgerea apei astfel încât nivelul



apei din vas să rămână același.

Ai idee ”ce drumuri vor lua „ jeturile de apă?



Desenează
–
le cu linii punctate în imaginea alăturată.

Efectuează acum experimentul și

observă jeturile de apă!

Desenează
–
le cu linii continue (sau cu altă

culoare)

în imaginea alăturată.

Explicațiamea:
______________________________________________
__________________________________________________
_________
__________________________________
_________________________

Compară observațiile și explicațiile tale cu cele ale colegilor! Există
diferențe?

16.

RAPORT DE
EVALUARE

Educația prin Științe se realizează
prin trăirea conștientă, reflectarea
metodică și configurarea responsabilă a
raportului OM
–

NATURĂ, împreună
cu ceilalți oameni, prin cultură și prin
sine însuși; dezvoltă cunoștințe și
priceperi din arealul con
dițiilor de viață
și le integrează în gândirea personal,
social și profesională. Viața de zi cu zi
modelează pe nesimțite prin limbă,
modele de gândire, unelte, prod
use și
ambient imaginea realității noastre.
Procesul de educație problematizează
cunoștințe
le din științe și tehnică și face posibilă o reușită no
țională și metodică
de diferenț
i
e
re a cunoașterii și priceperilor. Formarea inițială prin științele
integrate se realizează prin practică. Practica nu rămâne suspendată într
–
o
reflectare a unui cadru d
e interese de cunoaștere sau legată de un model pentru
posibile activități ulterioare. Practica atinge direct mediul de viață al individului
și stimulează acțiunea asupra condițiilor de viață ale acestuia.

Am apelat la o largă gamă de strategii pent
ru implementarea proiectului,
cum ar fi: chestionare, investigație, descoperire, cercetare, experimentare,
realizarea de aparate, calcul, dezbateri.

Ca tehnici de evaluare am ales:

–
tehnici obiective: asociații, analiza relațiilor cauzale, deductive, și
a
observ
ațiilor, comparații cantitative

–
tehnici semiobiective: rezolvarea de problem, eseuri științifice, proiect
științific, lucrare de laborator

–
tehnici subiective: eseul literar, desene, colaje, jocuri.

Pe parcur
s
ul anului școlar, elevii au
elaborat următoarele materiale: aparate,
desene, eseuri științifice și literare, proiecte, jocuri, fișe de lucru. Studiul
științelor l
–
au efectuat acasă, în laborator, în natură,lucrând pe grupe, individual
sau în perechi. Evaluarea elevilor s
–
a făcut pe b
aza fișei de evaluare individuală,
pe care au primit
–
o la început de an școlar.

Pentru a constata impactul proiectului asupra elevilor participanți am
realizat un studiu de caz ut
i
lizând următoarele instrumente:

–

chestionare
–

aplicate periodic

–

grafi
ce de evoluție pentru fiecare elev și fiecare clasă cuprinsă în proiect

–

evoluția numărului de elevi participanți la concursurile școlare de fizică și
a performanțelor acestora.

Prin aplicarea chestionarelor am ajuns la următoarele concluzii:

–
La întrebarea „Ce v
–
a plăcut cel mai mult la acest tip de activități ?”, marea
majoritate a apreciat modul de desfășurare, metodele de lucru utilizate. Iată
câteva din opiniile elevilor: felul în care se desfășoară, faptul că învață foarte
multe lucruri i
nteresante, compunerile, experimentele, să deseneze, să învețe să
prezintă
proiecte, să
–
i noteze pe ceilal
ți, lucrul în echipe.

–
La întrebarea „Ce nu v
–
a plăcut ?”, marea majoritate au răspuns că le
–
a plăcut
totul. Iată câteva din opiniile elevilor, într
–
o

primă fază, când au fost obligați să
treacă prin toate formele de evaluare pentru a depista aptitudinile înalte ale
fiecăruia: să deseneze, să facă compuneri, să citească compunerea în fața
celorlalți.

–
La întrebarea „Ce ați dori să mai faceț
i l
a opțional

?”, elevii au răspuns:
excursii, mai multe ore, concursuri și jocuri.

–
La întrebarea „Credeți că ceea ce ați făcut v
–
a ajutat să înțelegeți mai bine
fizica ?”, toți elevii au răspu
ns”da”. Iată cum au caracterizat

elevii aceste
activități: oră plăcută, dis
tractivă, interesantă, educativă, bine

organizată,
deosebită de celel
alte obiecte, o oră la care vin cu plăcere, o oră specială pentru
copii, în care pot să
–
mi dezvălui fanteziile, lecția o învăț din clasă.

–
La ultima cerință: „Comparați ora de fizică cu
celelalte ore”, elevii au răspuns:
ora este legată de viață, poți să
–
ți exprimi p
ă
rerile fără frică, putem discuta între
noi și
nu ne criticăm, învățăm să ne as
cultăm, are ceva specific și nu poate fi
comparată, este diferită, mai importantă și plină de su
rprize plăcute.

La finalul perioadei de evaluare la fizică, am aplicat un chestionar pentru a
cunoaște modul în care a fost perceput, de către elevi, acest opțional.

Chestionarul a cuprins următoarele întrebări:

1. Apreciați modul în care ați fo
st evaluați la opționalul de fizică prin
comparație cu evaluarea la celelalte obiecte.

2. Ce v
–
a plăcut mai mult în perioada de evaluare ?

3. Ce nu v
–
a plăcut ?

4. Ce ați dori să mai faceți la opționalul de fizică ?

5. Credeți că ceea ce ați făcut v
–
a ajut
at să înțelegeți mai bine fizica ?

6. Caracterizați modul de evaluare.

Am realizat o statistică a răspunsurilor și am ajuns la următoarele concluzii:



La prima întrebare 78.67% au răspuns pozitiv, 4.67%
–

negativ și 16.67%
–

la fel ca la celelalte obiecte.



La întrebarea 5
–

92.67% au apreciat pozitiv, 2.67%
–

negativ, 4.67%
–

neutri.



La întrebarea 6
–

84.67% au apreciat pozitiv, 11.33%
–

negativ și 4%
–

neutri.

Iată câteva din răspunsurile elevilor:

1.
–

am fost apreciat;

–

am fost evaluat într
–
un mod plăcut;

–

am făcut lucruri deosebite, interesante;

–

am putut și am avut plăcere să învățăm;

–

nu am fost obligați să tocim, am fost lăsați mai liberi;

–

apreciez diversitatea evaluărilor;

–

a fost mai completă deoarece s
–
a urmărit ca elevul să învețe bine teoria, să
poată face o compunere științifică și probabil lucrul cel mai plăcut pentru toți, s
–
a desenat;

–

nu am fost stresat ca la celelalte obiecte;

–

este foarte co
rectă tactica;

–

apreciez foarte mult aceste lucruri deoarece suntem punctați pentru
activitatea noastră;

2.
–

desenul, compunerea, problemele;

–

mi
–
a plăcut tot ce am făcut și de aceea am reușit să recapitulez în clasă
toată materia și pent
ru că îmi place fizica am învățat și acasă

–

mi
–
a plăcut notarea

6.
–

foarte bună; ușoară; interesantă; plăcută; nici grea dar nici ușoară; foarte
frumoasă; bine organizată; mai relaxant decât la celelalte obiecte; mai pe
înțelesul nostru; mulțumitoar
e; complexă.

Ținta fundamentală a acestui proiect constă în formarea de deprinderi și
atitudini, asumarea de responsabilități pentru a asigura succesul în viață și
implicit integrarea în natură și societate.

Pentru o bună corelare a obiec
tivelor cu activitățile de învățare, am adaptat
conținuturile astfel încât să exploatăm ceea ce elevii știu deja, să
–
i ghidăm spre
descoperirea unor noutăți sau a corecta prin cercetare și investigație erorile,
neclaritățile.

Rezultatele pozitive nu

s
–
au lăsat așteptate. Din studiul graficelor de
evoluție s
–
a observat progresul școlar al acestora; mediile elevilor au crescut cu
0,5 până la un punct.

Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluție, analize ale
progresului școlar, regă
sim satisfacția noastră sufletească care nu poate fi
evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opțional
–

fizică, sunt
interesați de ceea ce fac, sunt bucuroși și mândri când privesc lucrările și
diplomele expuse în laboratorul de fizică sau p
e holurile școlii. Am reușit să
ajungem la rezonanță cu sufletul elevilor noștri și de acest lucru suntem mândri.

17.

CONCLUZII

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare
încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați
în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate: realizează
experimente, elaborează proi
ecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același
timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să
înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra

performanțelor obținute, a le explica și
a găsi modalități de progres. Elevii nu
trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a
–
i ierarhiza, ci de a
vedea evoluția, progresul, achizițiile. Abordarea interdisciplinară reprezintă o
cale eficientă pentru modernizarea finalităților
și a conținuturilor educației.
Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a
conținuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.

Manifestarea conduitei creatoare a elevilor prin studiul fizicii depinde de
cadrul favora
bil realizat în școală. Profesorul de fizică are rolul decisiv în
depistarea și dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, plecând de la
particularitățile lor individuale, folosind strategii participative, adaptând ritmul
de învățare la nevoile, pos
ibilitățile și interesele lor, realizând parcursuri școlare
individualizate, motivante pentru elevi, „orientate spre inovație și spre
împlinirea personală” (Programele de fizică pentru clasele a IX
–
a și a X
–
a).

Exercitarea unei influențe pozitive

de către profesor în acest sens,
intensificarea dezvoltării aptitudinilor creative constituie dimensiuni de baza ale
curriculum
–
ului actual de fizică. Din perspectiva acestuia, învățământul de fizică
trebuie orientat către o educație mai echitabilă și mai

eficientă, centrată pe
nevoile de învățare și pe dezvoltarea competențelor științifice ale fiecărui elev.
Noile programe școlare, manualele alternative, ghidurile metodologice, bazele
noi ale relației profesor
–
elev pornesc de la cerința structurării unui
„învățământ
pentru elevul concret, iar nu unul uniform și unic pentru toți, conceput pentru un
elev abstract” (Crișan, Al. ș.a., Curriculum Național pentru învățământul
obligatoriu. Cadru de referință, M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum,
Bucureșt
i 1998), de la necesitatea de a
–
i face pe elevi să se simtă în siguranța în
școală, acceptați, eliberați de inhibiții într
–
un climat propice exprimării
personalității unice a fiecăruia. Studiile românești (Stoica, A., 1983) surprind
tendința creativității
elevilor, cu excepția fluidității gândirii, de a scădea
constant (cu unele paliere) în perioada școlarității. Printre cauze se află
caracterul preponderent verbal al învățământulu
i, ponderea mare acordată
memoră
rii și reproducerii cunoștințelor, gândirii c
onvergente (problemelor cu
soluție unică), lipsa răgazului în învățare pentru etapa de reflecție și de
imaginație creatoare esențială din punctul de vedere al dezvoltării cognitive
–

pe
larg, un învățământ care nu angajează și nu măsoară decât în parte pot
ențialul
real al elevilor. Iar acest potențial „nu numai că nu evoluează în asemenea
condiții, dar duce la scăderea capacităților psihice, diminuând șansele de
dezvoltare și de succes” (Ph.E. Vernon).

Accentul pus în predarea fizicii pe stocarea

de informații, pe reproducerea
conținuturilor, nu pe dezvoltarea capacității elevului de a judeca, de a opera
independent (original) cu ceea ce învăța, autoritatea absolută a profesorului,
convenționalismul metodelor de predare, rutina din conținutul și p
ractica școlară
–

pe scurt, un învățământ centrat pe conținuturile programei școlare și nu pe
posibilitățile fiecărui elev
–

reprezintă „căi de limitare a inventivității și de
uniformizare a personalității” (V. Löwenfeld). Dacă elevii „manifestă un

comport
ament stereotip, imitativ, este pentru că așa au fost deprinși, le lipsesc
modelele și deprinderile necesare activității creative” (A.W. Forshay). Pentru
educarea creativității elevil
or prin studiul fizicii pledează

cel puțin un important
motiv de ordin ps
ihopedagogic: învățarea creativă „este un mod de a asigura
sănătatea psihică a elevilor” (Rogers, C.R., 1959), iar siguranța psihologică
resimțită de elevi, eliberarea de blocaje sunt premise esențiale ale manifestării
creatoare (Amabile, T.M., 1997). Cuno
ștințele nu determină creativitatea, dar o
pot favoriza dacă sunt însușite în mod creativ
–

corelate cu interesele intrinseci
ale elevilor pentru învățare, cu profilul intelectual și cu abilități de gândire
creativă. Cercetarea psihopedagogică, documentele

oficiale abordează
sistematic statutul și sarcinile școlii creative. Dar, la nivelul tehnologiilor
didactice, școala nu răspunde printr
–
o practi
că

propriu
–
zisă în acest sens. Unii
elevi, parafrazând pe T.M. Amabile, sunt norocoși să aibă în preajma un
pro
fesor sau un părinte care să
–
i îndemne să
–
și descopere propria motivație
interioară pentru a învăța fizica într
–
un mod creativ.

Curriculum
–
ul de fizică axat pe învățarea creativă implică design
–
ul
instruirii pe baza unor modele specifice și opera
ționale, nu aleatorii și funcție de
entuziasmul unei generații de profesori. În al doilea rând, parafrazând pe A.
Stoica (1983), se pretinde profesorilor să dezvolte la elevi creativitatea, dar
conceperea și măsurarea în mod oficial a randamentului școlar
ignoră
randamentul creativ specific disciplinei. Conceptul de randament școlar, prin
înțelegerea sa curentă, dar mai ales prin instrumentele de măsurare acordă
pondere îndeplinirii de către elevi a unor sarcini de tip reproductiv
–
aplicativ,
lipsite de pote
nțial creativ. Ori, fizica predată în școală nu este atât un depozit
de cunoștințe, cât un mod de cunoaștere și o cale de a învăța.

A învăț
a creativ presupune ca elevii să creeze valori și sensuri proprii
pentru ceea ce ei învață, față de care co
nceptul curent de randament școlar este
neadecvat. În al treilea rând, în mod nefavorabil pentru generații de elevi,
învățarea a fost văzută ca un proces „în sens invers” (Dawson, G., 1992): „de la
înțelegerea și memorarea noilor cunoștințe, la operarea cu

ele” (aplicare în
situații previzibile). Dimpotrivă, învățarea creativă este procesul prin care elevii,
plecând de la cunoașterea inițială, creează noile cunoștințe în sens direct
(cunoștințe propriu
–
zise), ca bază pentru o nouă învățare. Învățarea în sen
s
direct este sinonimă gândirii care produce noi cunoștințe (Arnold, J.E., 1962,
Guilford, J.P., 1967), analoagă proceselor creative, proceselor reale de rezolvare
a problemelor, „prin modelarea unor idei sau ipoteze, testarea acestor idei și
comunicarea r
ezultatelor obținute” (Torrance, E.P., 1962). Creativitatea este un
produs și o cerință a societății contemporane și trebuie să devină în școală
obiectul unor acțiuni planificate, prin care este dezvoltată deliberat (Stoica., A.,
1983). Profesorii de fizic
ă sunt solicitați să ofere elevilor bazele unei culturi
științifice autentice, în lumina formării unor deprinderi de rezolvare de
probleme necesare vieții în colectivitate.

Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluție, analize ale
progr
esului școlar, regăsim satisfacția noastră sufletească care nu poate fi
evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opțional
–

fizică, sunt
interesați de ceea ce fac, sunt bucuroși și mândri când privesc lucrările și
diplomele expuse în laborato
rul de fizică sau pe holurile școlii. Am reușit să
ajungem la rezonanță cu sufletul elevilor noștri și de acest lucru suntem mândri.

Personal în ultimii ani am urmărit interesul elevilor față de această
disciplină.

Am încercat să le explic elevilor că nu

este necesar să pătrunzi în
laboratoarele de cercetare sau în cabinetele de fizică pentru a observa modul în
care se desfășoară viața noastră cotidiană, urmând legile pe care generații de
savanți au reușit să le studieze și să le formuleze; că tot ce se p
etrece în viața
noastră, tot ce observam pe stradă, pe șosea, într
–
un avion sau pe un vapor își
găsește explicația în legile fizicii, pe care orice om al acestui mileniu ar trebui
să le cunoască.

Desigur, ele se învață în școală, unde programa școlară prezintă o fizică
oarecum abstractă și pentru unii de neînțeles.Și din toate aceste motive am
încercat să găsesc un punct comun între fizică, realitate cotidiană și interesul
elevilor.Se pare că am g
ăsit, deoarece elevii par interesați de aceste provocări:
realizarea unor aparate, desene, jocuri, eseuri științifice și literare, proiecte
prezentate sub forma unor filme documentare.

Studiul fizicii l
–
au efectuat acasă, în laborator, lucrând în echipe sa
u
individual.

Pentru a constata impactul utilizării acestor metode alternative am utilizat
graficele de evoluție pentru fiecare copil și fiecare clasă. În urma analizei
comparative, cu evoluția pentru fiecare elev și fiecare clasă unde s
–
au folosit
metode
tradiționale, clasice am constatat următoarele:



progresul școlar al elevilor, mediile elevilor au crescut cu cel puțin
1 punct;



creșterea numărului de elevi care participă la:



Concursul de fizică creativă „Ștefan Procopiu”
–

multiple
secțiuni (fizică
aplicată, grupuri de cooperare, compoziții
științifice);



Olimpiada de fizică;



Sesiuni de referate și comunicări științifice ale elevilor „Iulian
Grindei”;



trimiterea de probleme, articole științifice sau jocuri, rezolvări
de probleme la Revista Delta (Edit
ura Radical, Craiova).

Dincolo de aceste statistici și grafice de evoluție regăsim și lucruri care
nu pot fi evaluate, precum: plăcerea elevilor de a veni la ora de fizică, bucuria și
interesul lor de a lucra, de a construi cu interes și pasiune și nu î
n ultimul rând
mândria de a
–
și privi lucrările, diplomele obținute.

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în
primul rând crearea noului. Ca profesori trebuie să fim deschiși și în fața
elevilor cu adevărat creativi, care formulea
ză idei originale și îndrăznețe. În
știință este aproape imposibil ca cineva să aducă o contribuție creatoare fără să
asimileze cunoștințele fundamentale ale domeniului de activitate. Important este
să ai o bază solidă și consistentă de cunoștințe pentru a

putea progresa și pentru
a putea jongla cu informațiile din științele fizicii.

De aceea poate ar fi momentul să scoatem în evidență proiectele care au
un nivel de creativitate, care nu sunt numai simple puzzle, ci dau dovada
faptului că sunt create și pe
rsonalizate de elevi sub atenta îndrumare a
profesorilor, astfel încât să își atingă scopul lor efectiv.

BIBLIOGRAFIE

1.

Amabile, T.M.,
Creativitatea ca mod de viață
, Știința & Tehnica,
București, 1997.

2.

*** Association Americane de Psychologie&
LaboratoireRégional sur L’
Education du Centre des Etats
–
Units,
Principescentrés sur l’apprenant ou
l’apprenante
–

Des orientationspouruneredéfinition et uneréforme de
l’école
, Washington, 1993, Traductionfrançaise par RéginaldGrégoire
Inc., Juillet, 1995;

1976

3.

Bertin, G., M.,
La “transformazione” dell’uomo. Nuovomodello
educativo
. In vol. “Motivazioni, strategie e rendimentonella dinamica di
un nouvomodello educativo” (a cura Casali, A.), Bologna: Attidei 3
–
eme
Symposium di Cibernetica psico
–
pedagogica, 19
81;

4.

Bloom, B. S.
Căutarea de metode de instruire în grup care să fie tot atât
de eficiente ca sistemul tutorial
, în Probleme de pedagogie contemporană,
vol. 10, Bucuresti, Biblioteca Centrală Pedagogică, 1992

5.

Bossert, S. T.
Tasks, group management
andteacher control behavior
, în
School Rev., 85, 1977

6.

Buzas, L.
Activitatea didactică pe grupe
, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1976

7.

Bunescu, V.
Învățarea deplină
–

teorie și practică
, București, Editura
Didactică și Pedagogică R.A., 1995

8.

Ca
luschi M., R. Luca, A. Gugiuman, D. Purțuc, D. Șulea, 1994,
Inventica
și școala

, Editura BIT, București

9.

Caluschi M, L. Ferenț, 1990,
Interdisciplinaritate și creativitate în
activitatea educativă în gimnaziu
, Revista de pedagogie, nr. 11, București

10.

Cerg
hit, Ioan,
Metode de învățământ
, E.D.P., București, 1980, pag. 75;
pag.60;

11.

Cerghit, I. (coord).
Perfecționarea lecției în școala modernă
, București,
Editura Didactică și Pedagogică
,1983

12.

Cerghit, I.
Si
steme de instruire alternative ș
i contemporane
.
Structur
i,
stiluri si strategii, Bucureș
ti, Editura Aramis, 2002

13.

Diaconu, M.
Rolul profesorului în conditiile folosirii tehnicilor audio
–
vizuale moderne
,

în volumul: „Instruirea modernă”, Culegere metodică
editată

de re
vista „Radioteleșcoala”, Bucureș
ti,
1979

14.

Dragu. I. (coord).
Tehnologia pregă
tirii în laboratoare, cab
inete și
ateliere ș
colare
, București, Editura Didactică și Pedagogică
, 1973

15.

Drumheller, S. J. Handbook of Curriculum design for
individualizedinstruction, New Jersey, EnglewoodCliffs, 1971

16.

Dumitru I. Al. , 2000,
Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă,

Editura de Vest, Timișoara

17.

Faure, E. (coord) A învața să fii, Bucureș
ti, Editura Didactic
ă și
Pedagogică
, 1979

18.

Giles, F.
Practica muncii în grupuri
, Bucureș
ti, Editura Didactic
ăș
i
Pedagogic
ă
, 1975

19.

Golu, P.,
Î
nv
ăț
are
ș
i dezvoltare
, Bucure
ș
ti: Editura
ș
tiin
ț
ific
ăș
i
Enciclopedic
ă
, 1985;

20.

Gilly M., 1976,
Elev bun, elev slab
, Editura Didactică și Pedagogică,
București

21.

Geissler, E. E.
Mijloace de educa
ț
ie
, Bucure
ș
ti, Editura Didactic
ăș
i
Pedagogic
ă
, 1977

22.

Houston, W.R..
Strategiesandresources for developing a competency
–
basedteachereducation program
. New York: State EducationDepartment,
Division of TeacherEducationandCertification, 1972; HOUSTON,

23.

Ionescu, Miron; Radu, Ioan,
Didactica
modernă
, Cluj
–
Napoca, Editura
Dacia, 2001, pag.113
–
114, 153
–
157

24.

Ionescu, M.
Varietatea formelor de organizare
ș
i desf
ăș
urare a activit
ăț
ii
didactico
–
educative
, în volumul Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern
ă
,
Cluj
–
Napoca, Editura Dacia, 1995

25.

Ionescu,

M.
Clasic
ș
i modern în organizarea lec
ț
iei
, Cluj
–
Napoca, Editura
Dacia, 1972

26.

Ionescu, O.
Forme de activit
ăți practice la științ
ele naturale: fizic
ăș
i
chimie

(perioada 1859
–
1944), Bucure
ș
ti, Institutul de
Ș
tiin
ț
e Pedagogice,
1975

27.

Ionescu Ofelia, Ionescu Bogdan, „ Exprimare creativă în predarea
–

învățarea fizicii”,
Editura Tehnica
–

Info, Chișinău, 2003

28.

Johnson, D., Johnson, R.
Learningtogetherandalone
, EnglewoodCliffs,
New York: PrenticeHall, 1991

29.

Jinga, I., Negret, I.
Înv
ăț
area
eficient
ă
, Bucure
ș
ti, Editura EDITIS, 1994

30.

Landau, E.,
Psihologia creativit
ăț
ii
, Ed. Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
, Bucure
ș
ti
1979;

31.

Lompcher, J.
Condi
ț
ii de dezvoltare a înv
ăță
rii independente
ș
i
responsabile
, în: Probleme de pedagogie contemporan
ă
, vol. 7,
Bucure
ș
ti,
Biblioteca Central
ă

Pedagogic
ă
, 1979

32.

Mencarelli, M.
, Metodologia didactic
ă e creativă
. Brescia: Editrice “La
Scuola”, 1974;

33.

McCarthy, B.,
LearningStyles
.
www.nquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm; 1996;

34.

Mucica, T.
Strategii didactice de
folosire a aparaturii de laborator în
cadrul experimentului integrat în lec
ț
ie
, în Revista de pedagogie, nr. 7,
1987

35.

Mucica, T.
Contribu
ț
ia laboratoarelor, cabinetelor
ș
i atelierelor la
dezvoltarea intereselor tehnice ale elevilor
, în Revista de pedagogie
, nr. 4,
1989

36.

Mory, F.
Travailindividuel. Travail par equipe
, Paris, Editura Armand
Collins, 1971

37.

Neacșu, I.,
Metode și tehnici de învățare eficientă
, Editura “Minerva”,
București, 1990.

38.

Neacșu I., 1990,
Instruire și învățare
, Editura Științifică, Bucur
ești

39.

Neac
ș
u, I.
Motiva
ț
ie
ș
i înv
ăț
are
, Bucure
ș
ti, Editura Didactic
ăș
i
Pedagogic
ă
, 1978

40.

Nicolescu B., 1999,
Transdisciplinaritatea

,Editura Polirom, Iași

41.

O.I.D.I.
Perspectives et taches du développement de l’éducation en
Europe à
l’auded’aubed’unnouveaumillenaire
, Paris, UNESCO, 21
–
27
septembrie 1988, p. 45, în: „Educa
ț
ie
–

înv
ăță
mânt”, Fascicula I
–
II, 1990,
Ministerul Înv
ăță
mântului, Oficiul de Informare Documentar
ă

pentru
Înv
ăță
mânt, p. 30

42.

Potolea, D.
Stiluri educa
ț
ionale
, în Pr
obleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucure
ș
ti, Editura Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
, 1982

43.

Potolea, D.
Profesorul
ș
i strategiile conducerii înv
ăță
rii
, în vol. Jinga, I.,
Vl
ă
sceanu, L. (coord.), Structuri, strategii
ș
i performan
ț
e în înv
ăță
mânt,
Bucure
ș
ti,
Editura Academiei, 1989

44.

Paraschiv, M.
Experimentul de laborator
–

metoda de baz
ă

în predarea
chimiei în înv
ăță
mântul voca
ț
ional
, în Revista de pedagogie, nr. 11
–
12,
1994

45.

Popescu, P., Radu, I. T., Cozma, M.
Moduri
ș
i forme de organizare a
procesului de înv
ăță
mânt
, în volumul Cerghit, I. Vl
ă
sceanu, L. (coord).
Curs de Pedagogie, Bucure
ș
ti, Universitatea din Bucure
ș
ti, 1988

46.

Radu, I.T. Înv
ățământul diferențiat
–

Concepț
ii
ș
i strategii, Bucure
ș
ti,
Editura Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
, 1978

47.

Roco M., 1979,
Creativita
tea individuală și de grup
, Editura Academiei,
București

48.

Roman, I. C.
Lec
ț
ii în spiritul metodelor active

(cercet
ă
ri experimentale),
Bucure
ș
ti, Editura Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
, 1980

49.

Stoica, A.,
Creativitatea elevilor. Posibilit
ăț
i de cunoa
ș
tere
ș
i educare
,

Ed. Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
,Bucure
ș
ti 1983;

50.

Stoica, M. Caluschi, 1989,
Ghid practic de evaluare a creativității

,
Universitatea Al. I. Cuza ,Centrul de Științe Culturale, Iași

51.

Stanciu, S.
Argumentum în perspectiva unei vie
ț
i de c
ă
utare
ș
i crea
ț
ie
, în
Stanciu Stoian
ș
i pedagogia contemporan
ă
, Bucure
ș
ti, Institutul de
Cercet
ă
ri Pedagogice
ș
i Psihologice, 1980

52.

Stoica, A.
Metodologia evalu
ă
rii rezultatelor prin calificative în
înv
ăță
mântul primar
, în „Înv
ăță
mântul Primar” nr. 2
–
3/1998, p. 18

53.

Torsten
, H., Nevile, T., Postlethwaite (ed. coord.).
The International
Encyclopedia of Education
, London, Pergamon Press, 1988. Articolele:
Donmoyer, R., ClassroomOrganizationandAbilityGrouping; Greenfield,
T. B., Theories of EducationalOrganization: A Critical P
erspective; Glass,
G. V., ClassSize; Gump, P. V., ClassActivities; Hegarty, L.,
ScienceLaboratoryInstruction; Jaques, D., Group Teaching in
HigherEducation; Klein, M. F., Curriculum Design; Ogawa, R.., Theories
of EducationalOrganization: clasical

54.

Tîrcovnicu, V.
Înv
ăță
mânt frontal, înv
ăță
mânt individual, înv
ăță
mânt pe
grupe
, Bucure
ș
ti, Editura Didactic
ăș
i Pedagogic
ă
, 1981

55.

Trump, J. L. Team Teaching, în volumul, The International Encyclopedia
of Education. Researchand Studies Thorsten, Husen& T. Nevi
lle,
Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press,
1989

56.

Torsten, H., Nevile, T. Postlethwaite (ed. coord.)
The International
Encyclopedia of Education
, London, Pergamon Press, 1988, Articolele:
Calfee, R. C., Piontkowski, D. C., Gro
uping: InstructionalPurposes; Gump
P. V., ClassActivities; Jaques, D. Group Teaching in HigherEducation;

57.

Vl
ă
sceanu, L.,
Decizie
ș
i inova
ț
ie în înv
ăță
mânt
, E.D.P, Bucure
ș
ti, 1979;

58.

Warwic, D. Team Teaching, London, University of London Press Ltd.,
1971