1Universitatea din București [629683]

1Universitatea din București
Facultatea de Administratie și Afaceri
Specializarea Administrarea și Dezvoltarea Resurselor Umane
Creativitatea și dinamica acesteia, rolul
școlii și al cadrului organizational
Coordonator științific,
Prof. Univ. Dr. Iordache-Platis Magdalena
Studentă,
Dan Mihaela Alexandra
BUCUREȘTI
2020

2CUPRINS:
I. Creativitatea și ciclul evoluției sale……………………………………………………………………………..3
I.1. Creativitatea ca însușire înnăscută sau dobândită……………………………………………………3
I.2. Ciclul creativității……………………………………………………………………………………………….5
I.3. Studii privind creativitatea …………………………………………………………………………………12
II. Aspecte teoretice cu privire la procesul de creativitate………………………………………………..15
II.1. Caracterizarea procesului de creativitate …………………………………………………………….15
II.2.Stimularea creativității la nivel național: cadrul legislativ. Blocajele creativității……..19
II.3. Rolul managerului în stimularea creativității……………………………………………………….32
III. Analiză cu privire la creativitatea în școala românească. Studiu de caz………………………..35
III.1. Scopul cercetării…………………………………………………………………………………………….35
III.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………35
III.3. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………….35
III.4. Rezultatele cercetării……………………………………………………………………………………….36
Concluzii…………………………………………………………………………………………………………………..41

3I. Creativitatea și ciclul evoluției sale
I.1. Creativitatea ca însușire înnăscută sau dobândită
Însușire înnăscută sau dobândită este prima întrebare cu care pornesc în analiza temei
de față. Creativitatea nu se limitează la artele plastice, literatura, spectacol, muzica și domeniile
artistice similare, ci apare și în arii precum afacerile, tehnologia, producția, medicină, educație,
administrare, chiar apărare. Rezultatele creativității presupun de cele mai multe ori obiecte
tangibile, cum ar fi opere de artă, cărți sau muzică, dar și clădiri, mașini sau dispozitive, sau
dincolo de acestea ajungând la idei, procese, servicii sau sisteme de operare, producție și
livrare1.
Creativitatea presupune realizarea acestor rezultate în feluri care sunt, pe de o parte,
inedite și, pe de altă parte, eficiente în dobândirea rezultatului dorit. Acesta din urmă poate varia
de la acțiuni abstracte, precum comunicarea unui sentiment, încurajarea admirației estetice,
crearea unui mod nou de a privi lucrurile, dezvoltarea de noi percepții ale experienței sau
existenței, până la rezultate multe mai concrete, cum ar fi realizarea de opere de mare frumusețe
sau imaginație, proiectarea și construcția de dispozitive, mașini, procese sau sisteme
îmbunătățite, clădiri sau structuri îmbunătățite sau noi, funcționarea mai eficientă a ceva, chiar
optimizarea profiturilor sau conservarea securității naționale2.
Termenul „creativitate” este cel mai des utilizat în trei feluri: cu referire la un set de
procese (de exemplu, gândire „creativă), un grup de caracteristici personale ale oamenilor (de
exemplu, personalitatea„ creatoare”) și rezultate (de exemplu, un produs „creativ”). Astfel,
creativitatea este tratată atât ca o cauză (de exemplu, procesele creative dau rezultate;
creativitatea oamenilor îi determină să se comporte într-un anumit mod), cât și ca efect sau
rezultat (un anumit tip de produs rezultat din persoană și proces) 3.
Aceasta este abordarea „clasică” a celor 3 P (persoană, proces și produs), care a fost
curând extinsă pentru a încorpora o a patrulea P „presă” (adică, presiunea mediului, care poate
facilita sau bloca creativitatea)4.
1 Batey, M., & Furnham, A. (2006). Creativity, intelligence, and personality: A critical review
of the scattered literature. Genetic, social, and general psychology monographs, pag. 72
2 Cropley, A. J. (2011). Definitions of creativity. în M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of
creativity (pp. 511-524). San Diego, CA: Academic Press
3 Jordanous, A., & Keller, B. (2016). Modelling creativity: Identifying key components
through a corpus-
based approach, pag. 52
4 Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four c model of
creativity.
Review of General Psychology, pag. 81

4Cu toate acestea, discuțiile din epoca modernă a creativității, care a început în anul 1950,
cu publicarea adresei prezidențiale a lui J. P. Guilford, în 1949, către Asociația Americană de
Psihologie, au fost puternic modelate de gândirea sa (psihometrie și personalitate) și de
educatori precum Paul Torrance.
Discuții mai conceptuale despre creativitate au fost dominate de scriitori umaniști
precum Carl Rogers, Abraham Maslow sau Rollo May, care au văzut valoarea termenului ca
efecte benefice asupra creșterii personale, actualizare de sine și a unor aspecte similare ale
bunăstării individuale. Rezultatul a fost că discuțiile despre aspectele practice ale creativității
au fost dominate de întrebări cu privire la recunoaștere, măsurare și încurajare a gândirii
creative în clasă, iar scopul de a favoriza creativitatea a fost privit ca promovarea dezvoltării
personale.
Cu toate acestea, în ultimii ani, studiile au pus din nou accentul pe lucruri tangibile,
incluzând nu numai lucrări de artă de toate tipurile (artă plastică, literatură, dans, teatru,
muzică), ci și mașini, structuri, metode și procese în domenii precum inginerie, producție,
comercializare, finanțe, asistență medicală, agricultură, apărare și chiar antiterorism și forțe de
ordine.5
Este important de menționat faptul că interesul pentru creativitate nu se limitează la
vremurile contemporane. Pentru a lua un exemplu din lumea antică, Platon a discutat despre
contribuția oamenilor creativi la societate. De-a lungul secolelor, pictorii, sculptorii, poeții,
scriitorii și alți specialiști din artele creative au discutat frecvent despre creativitatea estetică.
De multe ori a fost privită într-un mod spiritual, fiind văzută ca singura caracteristică „umană”
unică, care definește o zonă de experiență unde, de exemplu, microelectronica nu poate ajunge6.
De asemenea, creativitatea este privită ca o forță a naturii care se află în spatele întregii
creșteri și dezvoltări. O extindere a acestui punct de vedere constă în a vedea creativitatea ca
un element al sănătății mintale: prin conexiunea acesteia cu flexibilitatea, deschiderea, curajul
și alte caracteristici ale personalității umane sănătoase.7 Se crede că, în final, creativitatea
favorizează gândirea pozitivă în viață, în timp ce există dovezi ale unei legături între creativitate
și boli mintale.
În astfel de discuții, creativitatea a avut puternice conotații estetice. Cu toate acestea,
ideea de creativitate practic utilă are și o istorie lungă.
5 Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009), pag. 84
6 Cropley, A. J. (2011). Definitions of creativity. în M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of
creativity (pp. 511-524). San Diego, CA: Academic Press
7Ibidem, Batey, M., & Furnham, A. (2006), pag. 74

5Cercetările în acest domeniu s-au concentrat inițial pe invenția de noi produse și procese
de producție, de exemplu prin studii ale deținătorilor de brevete. Mai recent, s-a pus un accent
considerabil pe managementul creativ, în special pe leadership-ul creativ, inovarea și
managementul inovării, cercetarea fiind axată pe productivitate, eficacitate și altele. De
asemenea, s-a discutat recent despre promovarea creativității în domenii în care abia dacă a fost
considerată relevantă acum 25 de ani – de exemplu în educația tehnologică.
În cadrul educațional, creativitatea este văzută ca o abordare specială a învățării, care
implică atât învățare „creativă”, cât și strategii de învățare „creative”. Aceste strategii
facilitează învățarea și sunt simultan un rezultat al predării și învățării adecvate. Există dovezi
substanțiale că predarea și învățarea orientată spre creativitate sunt extrem de eficiente.
I.2. Ciclul creativității
Ciclul creativității este un fenomen complex, ce antrenează toate mecanismele
psihologice ale creatorului, toate resursele dobândite prin experiență, este o modalitate prin care
acesta își poate valoriza însușirile de personalitate.
Acest ciclu prevede aspectele psihologice ale activității creative, instrumentele și
dinamica psihologică a creatorului, de la apariția unei probleme specifice la realizarea
produsului creativ, obiectivizarea ideii creatoare. Aceasta poate să aibă o durată mai mare sau
mai redusă, în funcție de aria de activitate, experiența creatorului, condițiile externe sau interne
ale creației.
Polivalența fenomenului creativității a dus la apariția modele diferite care își propun să
surprindă dinamica etapelor ce se desfășoară în timpul demersurilor creative. În studiile de
specialitate am regăsit autori care contestă existența creativității ca proces ce are loc în etape,
cum sunt Wertheimer, Vinacke. În 1976, Silvano Arieti, în lucrarea Creativity: The Magical
Synthesis, descrie 8 modele celebre, emise în sec. al XX-lea8.
Modelul lansat de G. Wallas este cel mai cunoscut în domeniul psihologie și prezintă
creativitatea ca un proces ce are loc în patru mari etape:
– prepararea (etapa în cadrul căreia se definește problema care este studiată)
– incubația (lăsarea problemei de o parte pentru o anumită perioadă)
– iluminarea (momentul în care apare ideea, soluția creatoare)
– verificarea (etapa de materializare a ideii) (Figura nr. I.1.)
8 Arieti, S., Creativity. The Magical Synthesis, Basic Books, New York

6Figura I.1. Cele patru etape ale creativității după modelul G. Wallas
Sursă: autorul (adaptare după Gabriela Popescu, Psihologia creativității ed. III, Ed. Fundația
România de Mâine, București, 2007, pag. 49)
În 1988 Torrance demonstrează că modelul lui Wallas este baza programelor de antrenare
a gândirii creative și recomandă ca urmarea rapidă a iluminării, după etapa incubației ceea ce
i-a făcut pe unii autori să considere gândirea creativă un proces ce nu poate fi controlat
desfășurându-se în mod inconștient9.
Modelul lui F. Barron conferă o importanță mare inconștientului și hazardului,
considerând creativitatea un proces predominant inconștient care scapă controlului creatorului
și care se realizează după cum este afișat în figura de mai jos:. (Figura I.2.)
Figura I.2. Cele patru etape ale creativității după modelul F. Barron
Sursă: autorul (adaptare după Gabriela Popescu, Psihologia creativității ed. III, Ed. Fundația
România de Mâine, București, 2007, pag. 49)
Autorul Perkins contrazice acest model pentru că, spune el, dacă nu putem descrie în
totalitate procesele creative nu înseamnă și că nu le putem controla. Modelul realizat de
9 Torrance, E. P., The Nature of Creativity as manifest on its testing, în J.R. Sternberg (coord), The Nature of
Creativity, Cambridge, England. 2010 Cele patru etape ale creativității după modelul G. Wallas
Prepararea Incubația Iluminarea
Verificarea
Cele patru etape ale creativității după modelul F. Barron
Conceperea Gestația Parturația
Dezvoltarea ideii creatoare

7Rossman are la bază studii cuprinzătoare în urma aplicării unor chestionare aplicate unui
eșantion de 710 inventatori, și propune o amplificare a dinamicii etapelor de la patru la șapte:
Etapele
procesului de
creativitate după
modelul Rossman constatarea unei nevoi sau dificultăți
analiza nevoii respective
analiza tuturor informațiilor disponibile
formularea tuturor soluțiilor posibile
analiza critică a soluțiilor posibile
apariția noii ideii sau alegerea ei
experimentarea și perfecționarea soluției găsite
Figura I.3. Etapele procesului de creativitate după modelul Rossman
Sursă: autorul (adaptare după Gabriela Popescu, Psihologia creativității ed. III, Ed.
Fundația România de Mâine, București, 2007, pag. 51)
Modelul lui Al. Osborn propune o abordare ce oscilează între analiză și imaginație:
Etapele
procesului de
creativitate după
modelul Al.
Osborn orientarea sau relevarea problemei
prepararea ce presupune adunarea datelor necesare
analiza, în care are loc selecția materialului relevant pentru problema
respectivă
ideația sau adunarea alternativelor disponibile pentru problema respectivă
incubația, etapa de germinare care duce la iluminare
sinteza sau corelarea elementelor componente
Figura I.4. Etapele procesului de creativitate după modelul Al. Osborn
Sursă: autorul (adaptare după Gabriela Popescu, Psihologia creativității ed. III, Ed.
Fundația România de Mâine, București, 2007, pag. 52)
Îmbinarea tehnicilor de dezvoltare a creativității cu analiza conținuturilor a contribuit la
formularea unor recente modele elaborate de Parnes și Isaksen și Trefflinger, care prezintă șase
etape în rezolvarea de dificultăți în mod creativ (CPS – Creativ Problem Solving).
De asemenea, au fost formulate chiar și tehnici specifice de CPS, prezentate la seminariile
organizate de Fundația Culturală de Educare a Creativității cu referire la identificarea

8obiectivelor, delimitarea contextului, a problemei și a ideii creative precum și formularea
concretă a soluției creative și obținerea acceptării.
Etapele trei și patru presupun demersuri creatoare, iar celelalte implică în mod constant
gândirea analitică. Modelul lui Koberg și Bagnall este asemănător celui precedent: (Figura nr.
I.5)
Etapele procesului
de creativitate
după modelul
Koberg și Bagnall acceptarea situației ca o provocare, stimulare
analiza pentru a descoperi contextul problemei
definirea, în care se stabilesc principalele probleme și scopuri
ideația, prin care se generează alternative
selecția alternativelor
implementarea, prin care se materializează ideea
evaluarea, în care se pot face și planificări pentru acțiunile următoare
Figura I.5. Etapele procesului de creativitate după modelul Koberg și Bagnall
Sursă: autorul (adaptare după Gabriela Popescu, Psihologia creativității ed. III, Ed. Fundația
România de Mâine, București, 2007, pag. 54)
În acest model se poate remarca accentul care este pus pe interpretarea problemei ca o
provocare stimulatoare, aspect demonstrat de studiile asupra unor mari creatori care relatează
despre importanța focalizării și implicării în actul creator, de remarcat este și faptul că ultimul
pas, în acest model, este cel de continuare a problemei, de planificare a demersurilor viitoare.
Modele cu aplicabilitate specifică, în care sunt combinate procesele creative cu cele
analitice precum cel al lui Bandrowski prezintă realizarea strategiilor creative după ordinea
următoare:
– analiza cu referire la planificarea standard și insight-ul;
– creativitatea (un salt creativ în cadrul cărora se stabilesc strategii-conexiuni).
– judecata (implică realizarea conceptuală și evaluarea critică)
– planificarea (stabilirea acțiunilor, planificarea contextelor creative)
– acțiunea sau implementarea flexibilă (monitorizarea rezultatelor)
Ceea ce aduce nou modelul acesta este sublinierea scopului abilităților creative, dar și
planificarea în mod creativ a contextelor de creație.

9Modelul lui A. Fritz (analitic) prezintă etapele următoare10: (Figura nr. I.6)
Figura I.6. Etapele procesului de creativitate după modelul F. Barron
Autorul consideră că există o ciclicitate a proceselor creative în natură. Procesul creativ
este un act creativ de conceptualizare și vizualizare, urmat mai apoi de analiza contextului, a
realității, evaluarea, impulsul spre creație și apoi completarea.
Dincolo de diversitatea modelelor care se reflectă în numărul etapelor, a denumirii și
importanței lor, S. Arieti prezintă note comune ale acestor abordări după cum urmează:
– procesul creativ implică o analiză orientată spre scop, imaginația și evaluarea critică,
întregul proces al creativității fiind un echilibru între imaginație și analiză;
– modelele tradiționale își au originea ideilor creative în inconștient pe când modelele
moderne presupun control direct al gândirii cu privire la creativitate;
– procesul creator implică o orientare spre acțiune și implementarea ideilor creatoare,
materializarea ideilor.
Interesant este modalitatea în care Arieti11 prezintă modelele formulate în ultimii 80 ani
în studiile de specialitate, sub forma unui model circular. În fiecare zi trăim într-un mediu
(context comun) cu cel al altor semeni oar gândirea creativă are ca punct de pornire observarea
cu atenție a ceea ce se va afla în mijlocul analizei gândirii. Aceste procese psihice creează un
depozit de noțiuni, termene ce vor fi stocate.
10 Robert Fritz, The path of least resistance: learning to become the creative force în your own life, Ballantine
Books
11 Silvano Arieti: Creativity: The Magic Synthesis. New York: Basic Books, 2014, pag. 448Cele patru etape ale creativității după modelul F. Barron
Conceptualizarea Raportare la realitate Vizualizarea
Acțiunea Elaborarea Evaluarea
Completarea Conviețuirea

10Acest depozit este utilizat pentru emiterea de idei noi ce vor satisface nevoile la nivel
specific, fiind activate asociațiile între termene, prin analogii, brainstorming. Oscilând între
satisfacerea necesităților și critica prematură, generăm idei și le selectăm evaluându-le.
Soluțiile creative nu au valoare până nu sunt practicate și implementate. Așadar, fiecare idee
pusă în practică va genera schimbare în mediu, lumea în care trăim, apoi se va relua ciclul de
observare și analiză12.
În afara modelelor prezentate de Arieti, consider că se impun a fi menționate și abordările
adnotate în psihologia românească, modele care aparțin lui T. Vianu, G. Constantinescu, Șt.
Odobleja, M. Roco. Constantinescu, autorul metodei eurigramelor, speicifică șase etape ale
procesului creator:
– etapa pregătitoare (etapa de acumulare a achizițiilor culturale ale creatorului)
– metoda specifică elaborării teoretice;
– metoda specifică analizei critice sau analiza prejudecăților, credințelor, convențiilor
acumulate;
– metoda specifică analogiilor, care presupune o analiză primară, formală, ce stabilește
relații între arii, structuri, și o analiză definițională, prin care se dau definiții bazându-se pe
diverse teorii;
– etapa experimentală este demersul de verificare a unei teorii;
– etapa aplicațiilor multiple, valoarea unei creații fiind confirmată prin numărul și esența
aplicațiilor sale.
Pentru Tudor Vianu, procesul creator parcurge patru etape importante precum: pregătirea,
inspirația, invenția și execuția. La rândul său, Șt. Odobleja specifică fazele care duc la realizarea
unui nou produs: descoperirea întrebări, urmat de analiza, sinteza, clasificarea, definirea,
divizarea, verificarea, obiectivarea, retorica, critica, scrierea operei. Autorul român analizează
procesul de creație ca pe o activitate cognitivă superioară, ale căror reguli de organizare le-a
formulat sub forma legilor creației13:
– legea compensației (prin care se impune o destindere impusă de intensitatea
concentrării)
– legea reacției vizează impactul negativ al eforturilor exagerate;
– legea alternanței este impusă de ritmul și caracterul ciclic al activității de creație;
12 Arieti, S., Creativity. The Magical Synthesis, Basic Books, New York
13 Moraru, I., Știința și filosofia creației. Fundamente euristice ale activității de inovare, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2010

11– legea antrenamentelor garantează motivarea și implicarea în activitate susținută;
– legea reversibilității este consecința esenței creației, ca relație între idei similare și idei
care se aseamănă.
Autorul Roco, plecând de la definiția dată creativității de către D.E. Berlyne, G.T.
Land și C. Kennealy, ca fiind un proces de deschidere și de creștere personală, menționează că
la fiecare om există mai multe cicluri de dezvoltare și creștere care presupune 4 etape ce au
diferite ponderi în creație14:
– primele două etape sunt denumite formativă și normativă nefiind favorabile creativității
deoarece sunt dominate de scopuri convergente, legate de cristalizarea identității eului și a
conformității la grup;
– ultimele două etape sunt denumite integrativă și transformațională și sunt stimulative
pentru antrenamentul creativ, individul dobândind unicitate și dispunând de necesitatea de a se
exprima în ceva nou.
Voi menționa și alte abordări din literatura de specialitate care merită a fi precizate
precum:
– Max Dessoir, care prezintă etapele: iluminarea alături de fenomene emoționale;
conturarea ideii; obiectivarea ideii într-o schiță sau proiect; realizarea proiectului;
– R. Muller-Freienfels apreciază că procesul creativ începe cu inspirația, realizată în
condiții emoționale deosebite, urmată de etapele: pregătire, concepție, execuție;
– Th. Ribot definește etapele ca fiind: încolțirea ideii, relevarea, iluminarea, modelarea
definitivă a construcției;
– A. Moles și R. Claude recomandă etapizarea după cum urmează: informarea, incubația,
iluminarea, verificarea;
– I. Taylor apreciază că pentru procesul creativ este nevoie de etape precum: pregătirea
sau colectarea informațiilor, incubația, iluminarea sau înțelegerea, verificarea.
– I.A. Ponomariov are în vedere patru etape esențiale: analiza logică, soluționarea
intuitivă, verbalizarea rezolvării în mod intuitiv, formalizarea rezolvării.
Deoarece etapizarea prezentată de G. Wallas este cea mai consacrată în literatura de
specialitate fiind baza altor clasificări a buna organizare a actului de creație, voi menționa
procesele psihice din cadrul fiecărei etape. Studiile au confirmat faptul că aceste etape sunt
caracteristice oricărui proces creator, indiferent de arie, știință, tehnică sau artă, fiind diferite
ponderile și conținuturile fiecărei etape.
14 Roșca, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedică, București

12I.3. Studii privind creativitatea
Luând în considerare complexitatea fenomenului creativității, Al. Roșca specifică faptul
că este greu de formulat o definiție unanim recunoscută. Sub aspect etimologic, termenul de
creativitate își are baza în cuvântul latin creare, care semnifică zămislire, făurire, naștere.
În sensul mai larg al termenului, se consideră creativitatea un fenomen general uman,
forma cea mai înaltă a activității omenești. În sens mai restrâns, putem deosebim patru
accepțiuni ale noțiunii de creativitate: produs; proces; potențialitate general umană, capabilitate
creativă; dimensiune a personalității complexă 15.
a) Creativitatea ca produs
Majoritatea autorilor au privit creativitatea din viziunea trăsăturilor produsului creator,
cu caracteristicile specifice precum: originalitatea, noutatea, utilitatea socială, valoarea,
aplicabilitatea lui complexă. Așadar, Margaret A. Baden observă în creativitate realizarea de
combinații originale din ideile vechi.
În privința primului criteriului noutății părerile sunt diverse, existând autori care iau în
considerare noutatea ca subiect al produsului creator, pe când alții consideră esențială noutatea
produsului pentru societate. Așadar, autorul român descrie creativitatea ca „ansamblul
factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui
produs original și de valoare”16.
Nevoia evaluării noului cu ajutorul testelor de creativitate a dus la considerarea rarității
statistice, dar fără să se ignore trebuința lui: „Deoarece un produs poate să fie original, dar fără
valoare, cele două noțiuni ai definiției nu să fie separați”17.
b) Creativitatea ca proces este viziunea care înfățisează caracterul procesual, fazic al
creativității. În privința numărului etapelor, există o divergență de păreri: G. Wallas, E. D.
Hutchinson, R. Thompson recunosc patru faze (cu referire la pregătirea, incubația, iluminarea,
verificarea), iar Al. Osborn consemnează șapte etape cu referire la: orientarea, preparația,
analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea.
Obiecțiile aduse acestor etape fac referire la aspecte diferite: Guilford a negat existența
incubației, fiind văzută ca o formă a activității și M. Stein specifică faptul că prepararea nu
poate fi considerată o etapă a creației, în timp ce R. Linton apreciază că putem considera că
prepararea se regăsește cu întreaga istorie personală a unui om.
15 Zlate, M., Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, București, 1994
16 Ibidem, 16 Zlate, M
17 Roșca, Al., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981.

13 Berlyne apreciază că pregătirea este cauza unor incertitudini generate de un conflict
terminologic, de o incompletitudine, iluminarea nu ar exista în orice activitate de creație, pentru
că unele iluminări ar putea să conducă la false piste. Nu există consens, nici în privința
secvențierea etapelor, deoarece ele se pot suprapune, își pot modifica ordinea iar etapele
procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individuală și foarte puțin pentru
cea de grup18.
Există o serie de păreri cu privire la prima și ultima etape, prepararea și verificarea, s-
au adus obiecții cu privire la existența unor diferențe între ele în funcție de tipul de creație.
Indiferent de succesiunea etapelor procesului creator cel mai important este caracterul său
evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențialitate în aspecte
manifeste.
b) Creativitatea ca potențialitate general umană
A fost depășită convingerea conform căreia ereditatea este un rol important în creativitate
(Fr. Galton) și se consideră ca fiind o capacitate general umană, existând în diferite grade și
proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea și antrenarea
creativității.
În aceeași direcție se consemnează definițiile date de H. Jaoni (aptitudinea de a realiza
ansambluri originale și eficiente plecând de la elementele preexistente) și de E. Limbas
(capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale).
d) Creativitatea ca dimensiune complexă a personalități
Putem spune că latura transformativ-constructivă a personalității integrează întreaga
activitate psihică și personalitatea individului și este, în același timp, una din cele mai complexe
dimensiuni ale personalității.
Definiția dată de Paul Popescu-Neveanu remarcă faptul că „Creativitatea semnifică o
dispoziție generală a personalității spre nou, o organizare stilistică a proceselor psihice în sistem
de personalitate”19.
Înțelegerea complexității creativității a condus la o descriere a caracteristicilor
personalității creatoare după cum urmează20:
– J. P. Guilford percepe următoarele trăsături ca aparținând personalității
creatoare: fluiditate, originalitate, flexibilitate, sensibilitate față de probleme, elaborare,
capacitate de redefinire.
18 Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, București, 2001
19 Paul Popescu-Neveanu, Tratat de psihologie generală, Editura Trei, 2013, pag. 72
20 Guilford, J. P., The Nature of Human Intelligence, Mc Graw-Hill Book Company, New York, 2010, pag. 62

14– Lowenfeld remarcă trăsăturile următoare: sensibilitatea față de probleme și
fenomene din mediu, empatizarea cu problemele altor persoane, variabilitatea ideilor,
abilitatea rapidă de adaptare la orice situație, originalitatea.
– C. Taylor remarcă: toleranța față de situațiile ambigui, încrederea în propriile
capacități creatoare, lipsa de îngâmfare.
– M. Zlate specifică faptul că o persoană înalt creativă este inventivă,
independentă, versatilă, neinhibată, entuziastă.
În concluzie, pot spune că, prin creativitatea, personalitatea umană se încadrează într-
un spațiu plin de valori, omul valorizându-se pe sine însuși.

15 II. Aspecte teoretice cu privire la procesul de creativitate
II.1. Caracterizarea procesului de creativitate
Procesul de creație este un fenomen complex care antrenează toate mecanismele
psihologice ale omului creator, toate resursele acumulate prin experiență, este un mod prin care
acesta își poate fructifica trăsăturile de personalitate. Procesul creator constuie aspectele
psihologice ale activității creative, mecanismele și dinamica psihologică a creatorului, de la
producerea problemei la conceperea produsului creativ, obiectivizarea ideii creatoare21.
Acest proces poate avea o durată redusă sau mare, în funcție de aria de activitate,
experiența creatorului, condițiile interne sau externe ale creației.22 O perioadă lungă de timp
procesul de creație a fost apreciat ca un fenomen rar, prezent la elitele stiințifice și la marii
creatori de opere literare/artistice.
Astăzi, creativitatea apare ca o nevoie socială și economică, fiind un obiect de cercetare
de sine stătător. Termenul de creativitate se aplică atât copilului care se joacă cât și
inventatorului sau artistului.
Creativitatea a fost definită în multe feluri, cea mai relevantă fiind aceea conform căreia
creativitatea este „un complex de trăsături și aptitudini psihice care în condiții favorabile poate
genera produse noi și de valoare pentru societate”.
În ciuda tuturor definițiilor formulate termenul de creativitate este delimitat insuficient,
aspect explicat prin plurivalența procesului creativ cât și prin variația domeniilor în care are loc
creația.
Psihologia cognitivă caracterizează creativitatea ca pe abilitatea de a realiza un produs
care să fie în același timp inedit și adecvat. În general, un produs nou trebuie să fie original și
neprevăzut. Inteligența creatoare nu se limitează doar la a analiza un lucru ci caută conexiuni
mult mai profunde, cercetează diferitul, noul, procedând într-un mod inedit23.
Aceasta este perspectiva care ușurează apariția ideilor noi. Pentru a fi posibilă o
perspectivă novatoare, este indispensabil ceea ce psihologul J. P. Guilford caracteriza ca fiind
gândirea divergentă fără limitare la stereotip sau ceea ce este cunoscut, comparativ cu acest
termen, al cărui câmp de analiză este limitat prin conformism și repetabilitate.
Faptul că procesul creativ se deosebește în mod deosebit prin atitudine intelectuală
novatoare, el poate fi dezvoltat printr-o pedagogie potrivită, care stimulează acestă modalitate
21 Al. Roșca, 1981
22 S. Arieti 1976
23 Moldoveanu, M. Mentalitatea creativă – prespectivă psihosociologică, Ed. Coresi,
București, 2002, pag. 56

16de a privi lucrurile stimulându-l printr-o interogație ce îl pune pe subiect în ipostaza de a se
reanaliza și restructura în mod continuu. Psihopedagogia actuală scoate în evidență câteva etape
ale procesului de creație24:
1.Etapă de preparare (acumularea informațiilor)
2.Etapă de incubație (induce ideea în sine și vrea să o realizeze)
3.Etapă de iluminare (găsirea soluție)
4.Etapă de verificare (dacă a fost corectă ideea care a apărut și a fost realizată)
Figura II.1. Etape ale procesului de creație
Creativitatea presupune o dispoziție inventivă și o capacitate de reînnoire existentă în stare
potențială la orice om și la toate vârstele posibile. Copiii sunt prototipul creativității, structura
lor interioară nefiind influențară de stereotipurile vieții cotidiene.
Puterea creativă a unui copil poate fi limitată sau dezvoltată, totul ține de prezentul pe care
trebuie să-l antrenăm pentru dezvoltarea sa. Funcția pedagogică a creativității implică realizarea
a două mari acțiuni25:
redactarea unui model de educare a creativității;
proiectarea unei învățări creative.
Toate acestea sunt posibile prin stimularea unei gândiri prin sesizarea și soluționarea
unor dificultăți din ce în ce mai plurivalent, prin dezvoltarea abilităților la nivel operațional
caracteristice pentru personalitatea creatoare (analiză, sinteză, abstractizare, generalizare).
Cu excepția gândirii, procesul psihic care face posibilă dezvoltarea procesului de creație
este imaginația caracteristică ca aptitudine de a reprezenta obiecte lipsă și de a combina
24 Nicola Gr. Istoria psihologiei, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2007, pag. 172
25 Ibidem, Nicola Gr, 2007, pag. 176Etape ale procesului de creație
Etapa de prepare Etapa de incubație Etapa de iluminare
Etapa de verificare

17imaginile între ele. Cea mai semnificativă pentru crearea noului este imaginația creativă, care
permite înfățișarea unor fapte încă inexistente. Imaginația reproductivă este legată de trecut și
utilizează elemente din memorie.
Carl Gustav Jung menționează faptul că imaginația „nu este o facultate specială pentru
că ea se poate manifestă în toate formele esențiale ale vieții psihice: gândire, sentiment, senzații,
intuiții și este expresia directă a energiei psihice”. 26
Astfel, școala ca factor al progresului social infăptuia obiectivele majore, trebuie să
folosească metode eficiente care să garanteze o pregătire fundamental și o dezvoltare
multilaterala a personalitatii elevilor.
Creativitatea este un rezultat al proceselor și aptitudinilor psihice, practic sinteza
acestora iar condiția care favorizeaza apariția ei este spontaneitatea, iar între spontaneitate și
joc, linia de limitare este insesizabilă, copilul care manifestă mirare și supriză încercând să
surprindă ineditul lumii este privit ca prototipul creativității. Copilul este spontan, iar jocul este
activitatea principală a copilăriei.
J. Piaget a scos în evidență contribuția jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarilor,
jocurile didactice, caracterizând jocul ca instrument activ și eficace de instruire și educare a
elevului.
,,Jocul în opinia lui Piaget este o asimilare a realului la activitatea individuală, oferindu-
i activității alimentația necesară și transformând realul în functie de trebuințe ale eului. Astfel,
toate metodelele active de educare a copiilor cer să li se ofere un material potrivit pentru că,
jucându-se ei resusesc să acumuleze realitățile intelectuale care rămân exterioare inteligenței
copilului.”27
Jocurile didactice sunt modalități active care solicită personalitatea elevului iar sub
raport psihologic orice tip de joc presupune o combinare a elementelor intelectuale cu cele
afectiv-motivaționale.28
Pedagogia privește jocul nu doar ca pe un simplu exercițiu inițiator ci, ca pe o valoare,
în intenția de a imprima un caracter viu și atrăgător activităților școlare în care tinde să fie
integrat.
26 Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation, UK: Oxford
University Press, pag. 112
27 Batey, M., & Furnham, A. (2006), pag. 81
28 Lubart, T. I. (2001). Models of the creative process: Past, present and future. Creativity
Research Journal, 13, pag. 68

18Aceasta optica a dus la evoluția tipurilor de jocuri educative sau jocuri didactice diverse
care implică combinarea tuturor elementele distractive și instructive, ca în mod treptat efortul
de studiu să fie dus la bun sfârșit. Pe lângă facilitarea ostenelii intelectuale, jocul didactic ajută
și la dezvoltarea personalității elevilor prin fructificarea dinamicii de grup, participarea la joc
implică atât elevii introvertiți cât și pe cei mai putin pregătiți ceea ce duce la creșterea nivelului
de coeziune în colectivul clasei.
Prin exersarea rolurilor rezultă întărirea unor calități morale precum răbdare și
tenacitate, autocontrol, respect pentru alții, cinstea, dobandirea anumitor abilități legate de
realizarea unor funcții sau responsabilităși sociale, în sens mai larg cultivă activismul, initiativa
și spiritul de răspundere, întărește efortul individual de asumare a rolurilor social-culturale, în
cadrul grupului, transferabile în viața social-profesională.
Jocurile didactice implică sarcini didactice care ajută la valorificarea creatoare a
abilităților și cunoștințelor acumulate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea
prin instrumente proprii de noi cunostinte. Ele angajeaza întreaga personalitate a copilului,
constituind adevărate mijloace de evidențiere a abilităților creatoare, dar și moalități de
stimulare a potențialului creativ al copilului cu referire la creativitatea de tip școlar manifestată
de elev în procesul de învățare dar care pregătește și anticipează creațiile pe diverse coordonate.
Raportat la activitatea pedagogica, cuvantul ,,joc” este utilizat fie în sensul lui obișnuit,
fie în sens metaforic însă cele mai utilizate metode de pedagogi în vederea stimularea
creativității elevilor cu ajutorul jocului didactic sunt: Brainstorming-ul, Star Bursting-ul,
Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, metoda Palariilor Gnditoare.
Așa cum remarcă J.Bruner jocul presupune o modalitate admirabilă de a-i face pe elevi
să participe în mod activ la procesul de invatare. Elevul, în această situație, este actor,
protagonist și nu spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației
și vieții sale afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.
De asemenea, elevii simt nevoia să stabilescă o relație între gândirea la nivel abstract și
gestul concret, tocmai ceea ce își propune să ușureze interpretarea de roluri.
Jocul de simulare cere ,,titularului de roluri” să ia parte la acțiune cu spontaneitatea și
creativitatea gândirii sale, il obligându-l reacții motivate ce pun la încercare priceperea, fantezia
și inițiativa, îndrăzneala, dar și prudența de care este capabil să dea dovadă.

19II.2.Stimularea creativității la nivel național: cadrul legislativ. Blocajele
creativității
Aspirația spre evoluția spiritului creativ a dus la conceperea unor modalități care să
combată blocajele și să favorizeze conexiunea cât mai liberă a ideilor, folosind la maximum
resursele inconștientului29.
Tehnicile și metodele de dezvoltare a creativității ajută la dezvoltarea gândirii
divergente creative a copiilor și a comportamentului creativ, ceea ce presupune explorarea
activă a mediului și găsirea de soluții la probleme. Capacitățile creative ale copiilor au nevoie
de o dezvoltare multilaterală. După autorul Torrance „Indivizii creativi nu-și pot suspenda
activitatea, pentru că nu pot suspenda procesul de gândire. Ei nu se pot gândi la nimic altceva
mai plăcut decât la muncă unde își pot pune în aplicare însușirile creative”30.
Există modalități de stimulare a creativității variate care se bazează pe dezvoltarea
imaginației precum brainstroming, sinectica și altele care dezvoltă gândirea creatoare cu
ajutorul procedee euristice. Îmbinarea celor două categorii de metode oferă cele mai bune șanse
de stimulare a activităților creative. Modalitățile de acest tip se aplică în mod individual sau în
grup.
Metode și tehnici instructive destinate să stimuleze dezvoltarea capacităților creative ale
gândirii trebuie să provoace mirare, să incite întrebări să contruiască acea situație care îl
împinge pe copil la căutări, descoperiri noi, sugerând oportunități de creație31.
Voi prezenta, mai jos, câteva dintre aceste metode:
a)Brainstorming – metodă de stimulare a creativității în cadrul activităților în grup
Ideea de bază a acestei metode aparține lui Alex Osborn care redactează această tehnică
încă din anul 1938 evidențiind esența imaginației în toate ariile vieții și a aplicării creativității
în toate etapele de rezolvare a problemelor începând de la orientare și finalizând cu evaluarea.
Se discută cu această ocazie de blocajele la nivel perceptual, emoțional și cultural ale gândirii32.
Brainstorming-ul este privit ca o metodă de căutări și creații la nivel individual dar și de
confruntare și omologare a ideilor, soluțiilor descoperite în grup. Astfel, reprezintă o aplicare a
dialogului euristic a lui Socrate, cu o largă folosire a mecanismului asociațiilor libere ale
colectivului optim pentru învățare prin creație. Autor Geothe consideră că, „ideile îndrăznețe
sunt ca piesele de șah în atac, ele pot fi bătute, dar pot și începe un joc câștigător.”
29 Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999, pag. 154
30 Roco Mihaela, „Creativitate și inteligență emoțională”. Polirom, Iași, 2004, pag. 108
31 Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învățare, muncă.” București, pag. 95
32 Druță M. E. Cunoașterea elevului, Aramis, București, 2004, pag. 36

20Scopul major al brainstorming-ului este exprimarea a cât mai multe puncte de vedere,
deoarece în această situație nu calitatea este important, ci cantitatea, de aceea sunt acceptate
toate ideile, chiar și cele bizare. Chiar și autorul Alfred North Whitehead susținea că „aproape
toate ideile noi au un aspect de prostie când apar prima dată.”33.
Etapele de realizare a ședinței de brainstorming :
– etapa de pregătire – selectarea membrilor grupului creativ.
– etapa productivă – stabilirea temei și a problemelor ce trebuie să fie dezbătute
– etapa selecției ideilor notate – analiza de ideii
-selecția concluziilor de rezolvare a problemei.
Figura II.2. Etapele de desfășurare a ședinței de brainstorming
Avantajele folosirii metodei brainstorming-ului:
obținerea rapidă și facilă a ideilor noi și a soluțiilor
aplicabilitatea largă, aproximativ în toate ariile
stimulează participarea activă a tuturor membrilor
sporește creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine
sporește abilitatea de lucru în echipă34.
b)Brainwriting (6-3-5) similară procesului de brainstorming cu diferența că ideile originale
sunt notate pe o hârtie care circulă printre participanți până când fierare grup primește
foaia sa cu toate completările celorlalte grupuri.
33 Cucoș Constantin – Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Polirom, Iași, 2001 pag. 173
34 Cristea Sorin – Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, București pag. 48Etapele de desfășurare a ședinței de brainstorming
Etapa de pregătire Etapa productivăEtapa selecției
ideilor emise
Stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei

21Etapele brainwriting:
– divizarea grupei în subgrupe a câte șase membri
-enunțarea problemei și explicarea metodei de lucru
– realizare activității în grup
– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune35.
Avantajele aplicării metodei :
-oferă opotunitatea celor timizi de a se exprima
– contribuie la construcția de „idei pe idei”
– sunt adunate valențele muncii personale cu cele ale efectului de grup
– se respectă ritmul membrilor mai lenți, care au șansa să participe la această acțiune de
grup36.
c)Starbursting (explozia stelară) metodă relativ nouă de dezvoltare a creativității.
Începe din centrul conceptului și se estinde în afară, cu întrebări, similar metodei
anterioare cu scopul este de a primi cât mai multe întrebări, conexiuni între concepte. Este
considerată o modalitate de stimulare a creativității personale și de grup organizată în grup care
stimulează crearea de întrebări la întrebări dezvoltând construcția de idei pe idei.
Etapele acestei metode sunt:
– propunerea unei dificultăți de analizat
– grupul se poate organiza în subgrupuri preferențiale
– membrii lucrează pentru a elabora un număr mare de întrebări diverse
– comunicarea rezultatelor
-evidențierea întrebărilor celor mai interesante și aprecierea muncii în echipă.
Această metodă este ușor de aplicat la orice vârstă și în mai multe arii fiind o modalitate
de relaxare și o sursă de noi descoperiri37.
d)Sinectica este o metodă de creație în grup și legată de descoperirea analogică care se
bazează pe raționamentul prin analogie fiind tehnică emisă de W. J. Gordon cu scopul de
a promova rezolvarea creativă a problemelor38.
Este un proces de soluționare creativă a problemelor participanții analizând probleme,
dezvoltând idei noi și originale.
35 Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 1 (9), Chișinău, 2006 pag. 53
36 Popescu – Neveanu P. Psihologie, Editura Didactică și pedagogică București, 1991pag. 157
37 Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 1 (9), Chișinău, 2006 pag. 54
38 Druță M. E. Cunoașterea elevului, Aramis, București, 2004 pag. 37

22Etapele acestei metode sunt următoarele:
a. stabilirea problemei
b. analiza problemei
c. primirea sugestiilor
d.creșterea distanței metaforice folosind analogia directă, personală sau conflictul
condensat
e. generarea unor soluții posibile 39.
Tipurile analogice ale sinecticii:
e)analogia directă – căutarea unei probleme având la bază date, fapte, situații, etc.
f)analogia personală – să te analizezi pe tine însuți în miezul problemei
g)analogia simbolică – presupune folosirea imaginilor obiective și impersonale pentru
descrierea problemei
h)analogia fantezistă –generarea celor mai ciudate ideii40.
Figura II.3. Tipurile analogice ale sinecticii
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice limite și de a-i determina să-și
exprime liber opiniile, metodă care incită la apariția de ideii noi și originale și la asociații de
idei: participantul transformă necunoscutul în cunoscut, favorizează emergența ideilor noi cu
privire la problema abordată41.
Investigațiile de la diferiți specialiști42 afirmă faptul că condiția fundamentală pentru
randamentul școlar este caracterul conștient al învățării. Aptitudinile de învățare conștientă se
formează la copii în mod treptat și mai greu.
O metodă de pregătire pentru activitatea de învățare conștientă este activitatea verbal-
artistică care corespunde particularităților de vârstă a elevilor și sprijină curiozitatea lor.
39 Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999 pag. 157
40 Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 4 (12), Chișinău, 2006 pag. 44
41 Bădina Ovidiu, Neamțu Octavian „Mecanismul cercetării. Considerații psihologice asupra scientismului.
Contribuții la teoria și practica organizării științifice”. București Ed. Politică,v pag. 40
42 J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dănilă, Siminica Șova,
Ioan Suretu Tipurile analogice ale sinecticii
Directă personală simbolică fantezistă

23Descrierea celor observate în natură este o activitate la nivel verbal-artistică care are
drept sprijin cuvântul și frumosul, artisticul din natură. Analiza unui tablou, lectura imaginilor,
interpretarea unui cântec pentru copii este o activitate artistică, dezvoltă spiritul de observație,
îl obișnuiește să audă, vadă, simtă și explice, îl familiarizează frumosul43.
Dificultatea învățământului primar este intens discutată pe parcursul ultimelor secole
(XIX – XX) autorii nu au ajuns la un răspuns definitiv. Autorul Jean Piajet susține că: Toate
conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu cunoaște unde se află frontiera
dintre ele, ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaște și apreciază etapa
învățământului preșcolar, în care copiii dobândesc, achiziționează cunoștințe și își formează
competențe, atitudini, comportamente44.
Învățarea în ciclul primar se realizează pe achizițiile spontane ale preșcolarității.
Practica de instruire confirmă că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe,
competențe stabilit deja, și nu pe teren gol. Audierea și repovestirea, memorizarea și recitarea
versurilor, deprinderea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, și folosirea lor în vorbire, arta
plastică, comunicarea sunt momente necesare procesului de formare a personalității în devenire.
Acestea precum și alte abilități obținute la vârsta preșcolară cu ajutorul activității
artistice precum desen, modelare, lucru manual, aplicație, construire, permit copilului să
însușească în debutul școlar competențe care la rândul lor se transformă în garanție a integrării
sociale și o condiție a dobândirii performanței lingvistice, artistice plastice45.
Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistică plastică:
– sprijină însușirea limbii literare și la perceperea mediului ambiant;
– stimulează sensibilitatea;
– este drept sursă principală de transmitere a experienței sociale și a cunoștințelor;
– ajută la formarea abilităților și atitudinilor, realizarea obiectivelor educației estetice,
intelectuale și morale;
– presupune elemente spirituale și comportamentale în conturarea personalității copilului;
– servește drept suport pentru achiziționarea valorilor sociale, naționale și general umane,
morale, stimulând acțiunile creative ale elevilor mici.
43 Popescu – Neveanu P. Psihologie, Editura Didactică și pedagogică București, 1991 pag. 149
44 Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu. "Original Thinking în
Preschool Children." 2001, pag. 113
45 Cemortan S. Metodica organizării activităților literar-artistice ale preșcolarilor, Lumina, Chișinău, 1991, pag.
63

24Un obiectiv principal în activitatea literar-artistice este creșterea creativității verbale și
artistico – plastice46.
Blocajele creativității
Figura II.4. Blocajele creativității
1)Blocajele culturale
În primul rând conformistul este unul dintre ele: dorința oamenilor ca toți să gândească și să
se poarte la fel, cei care au idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu neîncredere ceea ce
constituie o descurajare pentru astfel de persoane. Există o neîncredere în fantezie și o prețuire
exagerată a rațiunii logice.
Deducțiile riguroase nu îngăduie un progres real decât dacă au la bază rezultatele unor
construcții sau operații imaginare. De asemenea, nici matematica nu poate progresa fără
fantezie. Această atitudine sceptică, observată la oameni simpli, cât și la cei cultivați, și-ar putea
avea originea în existența unor oameni cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nici nu-
și fac cum trebuie obligațiile serviciului, dar să creeze opere de valoare, ei pot doar să distreze
un grup, la o petrecere.
2) Blocaje metodologice sunt rezultatele procedeelor de gândire cum e cazul rigidității
algoritmilor anteriori. Este denumit algoritm o succesiune definită de operații permițând
soluționarea unei categorii specifice de probleme. Noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o
situație un algoritm și dacă nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva.
Se observă situații de fixitate funcțională: utilizând obiecte și uneltele conform funcției
lor obișnuite și nu ne vine în minte să le folosim altfel. Un exemplu simplu: în timpul războiului,
o grupă de soldați cartiruită într-o casă părăsită dintr-un oraș evacuat de inamic. Acolo rămaseră
mai multe scaune, dar nu exista nici o masă. Mai multe zile soldații s-au chinuit să mănânce pe
brațe, până când unuia i-a venit ideea să scoată ușa din balamale și, punând-o pe patru scaune,
au avut o masa foarte comodă.
46 Ibidem, Cemortan S., pag . 71Blocajele creativității
blocajele culturaleblocaje metodologice blocaje emotive

25Aceasta idee a venit foarte târziu, deoarece pentru noi toți funcția ușii este de a închide
o încăpere și nu de a servi drept o scândură pentru masă.
Tot în această categorie de blocaje regăsim și critica prematură, scoasă în evidență de
Al. Obsborn, unul din promotorii cultivării creativității. Când ne gândim la rezolvarea unei
probleme complexe, spune el, sunt momente când apar tot felul de idei. Dacă imediat ce apare
o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează apariția altor idei.
Prima sugestie de obicei nu e cea mai bună ajungem în impas. Imaginația trece printr-
un moment de efervescență, lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după acest izvor
de inspirație seacă se trece la examenul analitic al fiecăruia.
Autorul Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce în traducere literară ar
fi „furtună, asaltul creierului” – noi îl caracterizăm ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea
amânată”. Brainstormingul poate fi folosit și în munca personală, dar el e cunoscut mai ales
printr-o activitate de grup47.
3) În fine, mai există și blocaje emotive, deoarece factorii afectivi au o importantă influență:
teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate opri pe cineva să exprime un punct de vedere
neobișnuit. Astfel, graba de a accepta prima idee este total greșită, rareori soluția apare de la
început. Unii ajung să se descurajeze rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este
dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții presupune
evitarea ideilor deosebite și dăunează procesul de creație48.
Există posibilități de formare multiple a unei personalități creative. Una dintre cele mai
eficiente în treapta primară este familiarizarea copiilor cu textul literar și dezvoltarea
creativității prin exerciții artistico – plastice diverse precum desen, pictură, modelare, aplicare.
Baza creativității este: originalitatea, senzitivitatea, flexibilitatea, fluența, ingeniozitate,
expresivitatea.
47 Garboveanu Maria – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățămînt, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, pag. 32
48 Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999, pag. 153

26Figura II.5. Elementele de bază ale creativității
Originalitatea presupune capacitatea omului de a adopta atitudini personale fără
tendința de a reproduce modul de gândire al altcuiva49.
Flexibilitatea este abilitatea de a adapta gândirea la situații noi sau neprevăzute, cu rolul
de a găsi soluții optime de soluționare a problemelor ce apar în diverse arii de cunoaștere
implicit în cel al cunoașterii artistice.
Senzitivitatea presupune facultatea de a simți, de a fi sensibil. Profunzimea și aria
sensibilității depind, în mare măsură, de spiritul de observație care poate fi format, educat la
copii prin exerciții dirijate de pedagog50.
Fluența este o proprietate a stilului fiind caracterizat prin cursivitate și fluiditate în
exprimare (limbajul și fluența lui).
Ingeniozitatea indică spiritul inventiv și de inițiativă, calități ce sunt indispensabile
creativității umane.
Expresivitatea exprimă culoareamărimea, r, forma, itmul, asimetria simetria și
dinamica. Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult este mai plăcută. Dezvoltarea
creativității nu poate fi stimulată fără a înțelege instrumentul de expresivitate51.
Însușirea de a fi ingenios este un semn al unei minți agere, capabile să găsească soluții
în cele mai complicate circumstanțe astfel ingeniozitatea permite evitarea stereotipilor.
Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potențialului creativ al copiilor și
stimularea lui sunt52:
reformulări într-o viziune personală;
49 Garboveanu Maria – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățămînt, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, pag. 94
50 Revista : Didactica PRO, № 2-3, (36-37), – Chișinău, 2006, pag. 81
51 Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
pag. 90
52 Horst Schaub, Karl G. Zenke – Dicționar de pedagogie, Polirom, Iași, 2001, pag. 78Elementele de bază ale creativității
originalitatea flexibilitatea senzitivitatea
fluența ingeniozitate expresivitatea

27clasificări de obiecte care posedă însușiri similare;
evidențierea particularităților unor clase de obiecte;
formulări personale care se pretează la interpretări controversate;
comentarea unor opere artistice;
inventarea de jocuri de rezolvare a unor situații anume;
interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;
dramatizări ale episoadelor din creația literară, artistică.
Etape ale formării creativității
Acesta este un proces complicat care are loc în timp iar progresul creativității poate fi
considerat numai atunci când trece printre patru etape:
Figura II.6. Etape ale formării creativității
1. Etapa formativă implică existența unor noi condiții și adaptarea la acestea
2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup pentru că membrii
grupului exercită influență și poate fi complexat din cauza diferențelor53.
3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găsește că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea
devine plictisitoare și inutilă, iar el începe să aprecieze ce anume deosebește de alții și ceea ce
este particularitatea altora. El își dezvoltă un simț al mândriei pentru unicitatea sa și o încredere
mai mare în eu-l său.
4. Etapa transformațională omul realizează că pentru a dezvolta trebuie să se schimbe și
schimbarea trebuie să fie majoră. La această etapă individul își face drum înainte sau regresează
literalmente”54.
53 Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999, pag. 158
54 Ibidem, Cosmovici A., pag. 159Etape ale formării creativității
Formativă Normativă Interogativă
Transformațională

28Acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea acestor
capacități umane. Dezvoltarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a
cadrului didactic.
Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice depinde de factorii psiho-
pedagogici și reflectă un cuantum de abilități specifice și generale55.
Printre capacitățile generale se regăsesc:
1)Vocația profesională: predispoziții, aptitudini literare, muzicale, artistice, simțul
noutății;
2)Erudiția: posedarea unui larg și bogat orizont cultural în diferite arii precum – artă,
filozofie, psihologie, etică etc.;
3) Pasiunea pentru literatură și artă
4) Structuri fizice și psihice cognitive, motivaționale, afective, predominarea
semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor).
Printre capacitățile speciale regăsim capacitatea intelectuală, posibilitatea profesorilor de a
reacționa și de a se adapta la nivelul diferențial al copiilor, șansa de a opera cu eficiență în
cadrul activităților teoretice și practice în scopul acumulării cunoștințelor, al formării
deprinderilor necesare, posibilitatea de a-i captiva pe copii, de a le trezi și satisface interesul de
cunoaștere, capacități docimologice precum evaluarea reală, obiectivă, a nivelului de dezvoltare
a cunoștințelor și aptitudinilor copiilor, capacitatea de generalizare a experienței personale56.
Prezența spiritului creativ care persistă la toate disciplinele și caracterul deschis și
creativ la stilul profesorului, creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educație.
Nu fiecare ființă umană are din punct de vedere ereditar aceeași abilitate creativă.
Coeficientul de inteligență joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel esențial
sunt factorii de personalitate: flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverența,
originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor esențial îl reprezintă
nivelul și varietatea cunoștințelor, dar și predominanta factorilor psihici non-verbali care se află
în emisfera dreaptă a creierului57.
Dat fiind faptul că este o trăsătură atipică și calitativă, gradul de creativitate al unui elev
nu poate fi determinat prin modalități cantitative, pentru evidențierea lui trebuie folosite teste
specifice, experiențe, și chestionare adecvate.
55 Oprea Nicolae. Colaborare și educație. Lumina, 1991, pag. 45
56 Stoica A. (1971) – Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București pag. 110
57 Revista : Didactica PRO, № 3, (49), – Chișinău, iunie 2008, pag. 31

29În același timp, gradul de creativitate al unui copil nu este o constantă, ci el poate să se
dezvolte prin stimulare adecvată sau poate să scadă prin neîntrebuințare și necultivare.
Creativitatea poate și trebuie să fie cultivată, atât în activitățile preșcolare, școlare, cât și în cele
extra-școlare58.
Așa cum am specificat mai sus, există anumite înclinații înnăscute în fiecare om,
creativitatea poate fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate efectua dacă sistemul pedagogic
dominant este unul care accentuează conformismul și reproducerea servilă a informațiilor
transmise de învățător.
Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupun o
serie de riscuri pe care pedagogul trebuie să și le asume, fiindcă conștient de rezultatul final
care merită un asemenea preț. Un pedagog incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă
sau care are o slabă imagine de sine se va simți amenințat de manifestările de conformism,
implicite comportamentului creativ și va avea puține oportunități de a induce în copii o atitudine
relaxată, absolut esențială în creativitate59.
Astfel, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările și
interacțiunea va induce elevilor un sentiment de autoapărare și va conduce la inhibarea
capacităților lor creatoare.
Pe de altă parte, nici eliminarea standardelor și restricțiilor nu este benefică pentru
stimularea creativității, deoarece în astfel de condiții copiii devin nesiguri și șovăitori, temându-
se de riscul să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea limitelor și explicarea rațiunii acestora
va induce o atmosferă deschisă și stabilă emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a
educatorului60.
Pentru ca dimensiunea creativă a educației să devină mai mult un ideal, este imperios nevoie
de sacrificarea prejudecăților, înlăturarea miturilor care au consfințit și au dat legitimitate în
ultimele secole unui învățământ conformist, egalitarist și uniformizator.
Multă vreme imaginația a fost definită ca un proces de înglobare a imaginațiilor, ceea
ce se potrivește doar imaginației artistice. Putem defini imaginația ca proces psihic al cărui
rezultat îl alcătuiește obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau
motor61.
58Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chișinău, 2007, pag. 52
59 Horst Schaub, Karl G. Zenke – Dicționar de pedagogie, Polirom, Iași, 2001, pag. 76
60 Stoica A. (1971) – Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 92
61 Univers Pedagogic, Săptămânal al MET al RM, № 46, 18 decembrie 2008, pag. 27

30Creativitatea este capacitatea complexă ce face posibilă realizarea de produse reale sau
pur mintale, alcătuind un progres în planul social. Componenta esențială a creativității implică
imaginația, dar creația de valoare reală mai implică și o motivație, dorința de a realiza ceva
nou și deosebit. Noutatea, azi, nu se obține cu ușurință, un alt element este voința, perseverența
în a face multiple încercări și verificări.
Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri precum fluiditate, plasticitate și
originalitate. Fiecare dintre aceste trei însușiri are semnificația ei, caracteristica principală
rămâne originalitatea, garantând valoarea rezultatului muncii creatoare62.
Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala
nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de
supradotați.
În primul rând, ar trebui schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și
emotive relații distinse, democratice, între elevi și învățători, ceea ce nu înseamnă a coborî
statutul social al celor din urmă. Mai apoi, modul de predare trebuie să implice participarea,
inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin folosite. În fine, fantezia
trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul
riguros și spiritul critic63.
II.3. Rolul managerului în stimularea creativității
În contextul învățământului de astăzi, rolul și importanța cadrului didactic capătă o altă
dimensiune datorită instruirii interactive, cât și a celei creative. Astfel, atmosfera pe care o
crează profesorul în clasă reprezintă un factor cu influență majoră asupra comportamentului de
învățare al elevului. Crearea climatului favorabil, a unei colaborări eficiente între profesori și
elevi, o atmosferă caldă, afectivă, pozitivă, de exigență, dar și de înțelegere, de responsabilitate
este o condiție esentială ce trebuie indeplinită la lecție.
A avea creativitate pedagogică înseamnă a deține una dintre aptitudinile esențiale ale
personalității didactice. Pedagogul are rolul de a stimula efortul copilului, tendința acestuia de
fi original, inventiv, creativ. Atitudinea profesorului are un rol major în crearea unei atmosfere
prielnice stimulării și dezvoltării învățării interactiv-creative.
Profesorul creativ dă libertate elevilor să-și spună părerea promovând o atitudine
deschisă, respectă opiniile celorlalți, le întătește convingerea că pot emite judecăți valoroase,
62 Roco Mihaela, „Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale”. București, Ed. Academiei
Române, pag. 83
63 Pereteatcu M. Educația și instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chișinău, pag. 42

31îi antrenează în procesul de evaluare, le comunică criteriile de evaluare și le oferă timp
suficient exersării. Pentru a stimula creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să
fie creativ , să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens.
eProfesorul creativ utilizează în procesul de predare – învățare- evaluare învățarea prin
colaborare în mod eficient.
Cultivarea gândirii creatoare este o sarcină importantă a școlilor de astăzi. Stimularea
creativității elevilor se realizează printr-o pregătire susținută teoretică și practică; prin
dezvoltarea competențelor de muncă și experimentare independentă; prin dezvoltarea spiritului
critic. Foarte importantă este relația și atitudinea profesorului în relația sa cu elevii. Atitudinea
autoritară creează blocaje afective. E necesar un climat destins, democratic, prietenos care
contribuie la o deschidere spre imaginație, spre creativitate.
Profesorului îi revine datoria să depisteze elevii ce dispun de un potențial creativ peste
medie și să le cultive dezvoltarea acestor capacități. Cultivarea imaginației, a creativității se
face și în cadrul activităților din afara clasei și a celor extrașcolare.
Profilul competențelor cadrului didactic creativ este următorul:
pedagog care “construiește dispozitive de învățare procedurală”;
proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor
științifice;
mediator, facilitator al învățării;
consilierul elevilor;
coordonator al muncii elevului;
co-evaluator alături de elev al procesului și produsului.
Profilul competențelor profesorului creativ capătă valențe noi, depășind tradiționalul,
nemaifiind doar un furnizor de informații. Cadrul didactic devine un coparticipant în actul
invățării, alături de elevi . Procesul de învățământ (predare-învățare-evaluare) capată, astfel,
valențe formative și formatoare și încurajează progresul individual și colectiv. Profesorul este
cel care poate încuraja sau dimpotrivă, descuraja manifestarile creative ale elevilor.
Iată câteva moduri prin care cadrul didactic stimulează creativitatea elevilor:
a)încurajează gândirea divergentă; Exemple:”Puteți întelege în alt mod această
întrebare?”sau recompense pentru încercări de a găsi soluții noi, chiar dacă rezultatul
final nu e unul excelent.

32b) tolerarează opiniile nonconformiste; Exemple: se cere elevilor să-și argumenteze
părerile divergente;
c) încurajează elevii să aibă încredere în propriile judecăți;
Profesorul trebuie să faciliteze activitățile în care elevii formulează întrebări pentru care
au și răspunsuri.
d)accentuează faptul că orice om este capabil să fie creativ într-o anumită măsură.
Se evită exemple de mari artiști sau inventatori .Trebuie recunoscute și apreciate
eforturile creative ale elevilor.
Experiența la catedră dovedește cum se poate înlesni creativitatea. Iată câteva exemple64:
încurajând elevii să gândească, dar fară să fie amenințați că vor fi evaluați. Evaluarea îi
blochează uneori pe elevi în actul creativ. Trebuie acceptate erorile ca elemente
ale procesului creativ;
prin încurajarea curiozității, a explorării, a experimentării, a punerii de întrebări, a
testării și incurajării talentelor creative ;
recompensând ideile noi ,originale;
prin neimpunerea unei soluții în rezolvarea de probleme;
oferind idei controversate care să-i antreneze să gândească și să-și pună singuri
probleme;
încurajând elevii să-și noteze ideile proprii în caiete de notițe sau jurnale.
Profesorii care renunță la a oferi doar cunoștințe devin astfel mediatori între copil și
realitate, ei nemaifiind doar o sursă de informație. Acești profesori formulează întrebări de
genul: ,,Care e părerea ta?”, „Tu cum vezi lucrurile?” adresează întrebări divergente de genul:
” Ce crezi că s-ar întâmpla în situația…? .”, „Cum argumentezi aceasta?”. manifestă interes
pentru răspunsurile paradoxale.
Rezultatul unor astfel de strategii este că elevii vor tinde spre a-și pune probleme, vor
dori să descopere noi probleme și să problematizeze unele situații. Învățarea prin descoperire
dirijată este o învățare de tip euristic prin care profesorul nu face altceva decât să stimuleze
creativitatea elevilor. Elevii trebuie dirijați să gândească independent, să tolereze ideile noi, să
critice constructiv. Acest mod de învățare conduce spre formarea stilului creativ de rezolvare
64 Claparede, Ed. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, pag. 119

33al problemelor, dar contribuie și la dezvoltarea personalității elevilor. Elevul abordează
problemele în mod deschis, fără teamă . Este stimulat astfel să rezolve cu plăcere sarcinile.
Evaluarea trebuie să evidențieze aspectele pozitive și progresele fiecărui elev în parte.
Uneori, evaluarea poate fi amânată pentru a-i elibera pe elevi de teama evaluării. Scopul îl
reprezintă deschiderea pentru exprimarea liberă a fiecarui elev, dezvoltarea aptitudinilor
creatoare, fără temerea că ar putea greși și a fi, eventual, sancționat, amplificarea încrederii în
propriile forțe și dezvoltarea curajului.
Analizând toate acestea, putem considera creativitatea ca fiind o capacitate complexă,
care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul
social. Componenta principală a creativitații o constituie imaginația, dar creația de valoare reală
mai presupune și o motivație , dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. și cum noutatea,
azi, nu se obține cu ușurință, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase
încercări și verificări.65
65 Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, pag. 85

34III. Analiză cu privire la creativitatea în școala românească.
Studiu de caz
Etapa de cercetare din prezentul capitol ne ajută să scoatem în evidență situația concretă
din unitatea de învățământ aleasă sub aspectul radiografierii situației creativității la clasele IX
-XII.
III.1. Scopul cercetării a vizat identificarea nivelului de creativitate prin evidențierea
materiilor unde elevii se simt cel mai creativ, respectiv mai puțin creativi. De asemenea,
menționez că eu sunt angajată în această instituție și am observat în mod direct toate aspectele
creativității prezente în programa școlar pe care le voi relata mai jos.
III.2. Obiectivele cercetării:
Pentru atingerea scopului au fost stabilite mai multe obiectivele pe care le-am conturat
mai jos după cum urmează:
Obiectivul nr 1. Schițarea unei imagini cât mai clare cu privire la nivelul actual al
creativității elevilor din clasele IX – XII
Obiectivul nr 2 Identificarea mareriilor unde elevii se simt cel mai creativi și respectiv
mai puțin creativi
Obiectivul nr 3 Elaborarea unor propuneri de îmbunătățire a procesului de creativitate
pe baza rezultatelor cercetării și metodei observării directe
Obiectivul nr 4 Identificarea activităților extrașcolare practicate în cadrul liceului și
impactul acestora asupra creativității elevilor
III.3. Metodologia cercetării
Eșantionul de respondenți supuși analizei a vizat categorii de elevi din toate clasele din
cadrul liceului, astfel, au fost chestionați 60 de elevi. Demersul investigativ al analizei s-a
derulat în semestrul al II-lea al anului școlar 2019-2020 luna Mai. Totul s-a realizat online din
cauza situației create de Covid 19 și reglementările și restricțiile guvernamentale în vigoare.
Instrumentul cercetării este un chestionar (Anexa nr 1) ce conține 34 de întrebări și
afirmații de tipul deschis, închis și afirmații cu răspuns adevărat sau fals, parțial inspirat din
cartea Acest chestionar a fost elaborat on-line pentru a facilita procesul de obținere al
răspunsurilor din partea elevilor care în această perioada își desfășoară programa școlară de
acasă.

35III.4. Rezultatele cercetării
Prima întrebare face referire la clasa în care este încadrat elevul. Astfel, am obținut
următorul rezultat. Majoritatea elevilor care au răspuns la chestionar sunt încadrați în clasa a
XI-a, 28,3 % în clasa a XIIa, 18,3 % în clasa a X-a iar 16,7 % în clasa a IX-a.
Figura III.1. Gruparea elevilor pe clase
A doua întrebare din chestionar face referire la realizarea unui top a trei materii unde
consideră ei că sunt cel mai mult stimulați să fie creativi. Rezultatele au scos în evidență faptul
că limba română este considerată ca primă materie menită să stimuleze creativitatea, alături de
a doua materie matematică și cea de-a treia este muzica. Printre aceste materii un scor foarte
mare a fost obținut de limba engleză.
Cea de-a treia întrebare din chestionar vizează materia la care consideră respondenții
că le este cel mai puțin stimulată creativitatea astfel rezultatele au relevat chimia și fizica ca
materii unde sunt cel mai puțin creativi.
Figura III.2. Materiile considerate cel mai puțin creative

36Următoarea întrebare face referire la calitățile pe care le apreciază cel mai mult la
profesorii lor și astfel am obținut următoarele rezultate: 46,7 % consideră că abilitățile de
comunicare sunt cele mai apreciate, acuratețea informațiilor a obținu un procent de 18,3 la sută,
inițiativa obținând un procent de 13,3 la sută.
Figura III.3. Calitățile profesorilor apreciate de elevi
Următoarea opțiune din chestionar prevede selectarea nivelului creativității în școală
și astfel pragul creativității în liceu este de 7-8 din 10.
Figura III.3. Nivelul de creativitate din școală
Cea de-a șasea întrebare din chestionar face referire la activitățile extrașcolare au
participat în ultimul an și astfel s-au menționat activități precum: voluntariat, sport, gătit,
olimpiada de chimie, baschet, picnic, tenis, excursie la munte, fotbal, curs de dezvoltare
personală, pian, robotică. Avantajul acestor activități s-a concenrrat pe stimularea

37independenței în gândire și acțiune al elevilor, prin dezvoltarea unei atmosfere de colaborare și
toleranță.
În cele ce urmează au urmat o serie de afirmații unde au fost necesare să aleagă între
răspunsurile Adevărat sau Fals și astfel am realizat un tabel pentru o imagine de ansamblu mai
bună.
Afirmație Adevărat Fals
La școală, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par stupid 62 % 38 %
Când fac un lucru, am multe posibilități de alegere 73,3 % 26,7 %
De obicei, știu ce voi obține dacă-mi rezolv sarcinile bine 91,7 % 8,3 %
În clasă mi se cere deseori părerea 63,3 % 36,7 %
Nu prea am parte de schimbări la școală 65 % 35 %
Trebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou 71,7 % 28,3 %
Profesorul ia în seamă opiniile mele 83,3 % 16,7 %
Cel mai important lucru este să fii cel mai bun 31,7 % 68,3 %
Profesorul mă încurajează să fiu creativ 65 % 35 %
Profesorul mă corectează atunci când fac ceva, fără a mă lăsa să
termin 58,3 % 41,7 %
Profesorul mă încurajează să-mi explic singur lucrurile 73,3 % 26,7 %
În clasa mea există o competiție acerbă 41,7 % 58,3 %
Mi se permite să efectuez activitățile care îmi plac 66,7 % 33,3 %
Hotărârile importante luate în clasă includ și ideile mele 78,3 % 21,7 %
Profesorul mă determină să fac numai ce dorește 31,7 % 68,3 %
Profesorului îi place ca lucrurile să fie făcute în mod creativ 66,7 % 33,3 %
Dacă fac greșeli la școală, întotdeauna sunt pedepsit 20 % 80 %
Profesorul meu este devotat meseriei 85 % 15 %
Profesorul este îngăduitor cu mine 86,7 % 13,3 %
La școală, trebuie să fiu foarte tăcut 40 % 60 %
Profesorul mă încurajează să mă gândesc la modalități noi de
rezolvare a activităților 63,3 % 36,7 %
La școală merg de plăcere 65 % 35 %
Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să fac bine 60 % 40 %
Profesorul meu încearcă să afle ce mă interesează 53,3 % 47 %
Profesorul meu încearcă întotdeauna să facă lucruri noi 60 % 40 %

38La școală aflu multe lucruri interesante 70 % 30 %
Profesorul îmi sugerează tot timpul activități noi 48,3 % 52 %
Profesorul mă încurajează să îmi folosesc imaginația 61,7 % 38 %
Tabel III.1. Rezultate ale afirmațiilor notate cu adevărat și fals din cadrul chestionarului
Tabelul de mai sus l-am reprezentat în două grafice pentru a ușura vizual remarcarea
procentelor obținute în urma analizei răspunsurilor.
6273.391.763.36571.783.331.76558.373.341.766.778.3
3826.78.336.73528.316.768.33541.726.758.333.321.7
La școală, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par…Când fac un lucru, am multe posibilități de alegere De obicei, știu ce voi obține dacă-mi rezolv sarcinile bine În clasă mi se cere deseori părereaNu prea am parte de schimbări la școalăTrebuie să cer voie înainte de a încerca să fac un lucru nou Profesorul ia în seamă opiniile mele Cel mai important lucru este să fii cel mai bunProfesorul mă încurajează să fiu creativ Profesorul mă corectează atunci când fac ceva, fără a mă…Profesorul mă încurajează să-mi explic singur lucrurile În clasa mea există o competiție acerbă Mi se permite să efectuez activitățile care îmi plac Hotărârile importante luate în clasă includ și ideile mele
0 20 40 60 80 100 120
Adevărat Fals
Figura III.4 Rezultate ale afirmațiilor notate cu adevărat și fals din cadrul chestionarului
31.766.7208586.74063.3656053.3607048.361.7
68.333.3801513.36036.735404740305238
Profesorul mă determină să fac numai ce dorește Profesorului îi place ca lucrurile să fie făcute în mod…Dacă fac greșeli la școală, întotdeauna sunt pedepsit Profesorul meu este devotat meseriei Profesorul este îngăduitor cu mine La școală, trebuie să fiu foarte tăcut Profesorul mă încurajează să mă gândesc la modalități…La școală merg de plăcere Mă simt foarte tensionat, pentru că tot ce fac trebuie să…Profesorul meu încearcă să afle ce mă intereseazăProfesorul meu încearcă întotdeauna să facă lucruri noi La școală aflu multe lucruri interesante Profesorul îmi sugerează tot timpul activități noiProfesorul mă încurajează să îmi folosesc imaginația
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fals Adevărat
Figura III.5 Rezultate ale afirmațiilor notate cu adevărat și fals din cadrul chestionarului

39În urma analizei tabelului am observat faptul că afirmații care au obțin un scor peste 70
la sută sunt cele cu referire la devotamentul cu care profesorul își face meseria, creativitatea cu
care profesorii realizează activitățile didactice, încurajarea spre realizarea sarcinilor, îngăduința
profesorilor, sentimentul de includere în activitățile din clasă. Pe de altă parte se constată că nu
există o prea mare libertate în a-i lăsa pe elevi să decidă fără a cere permisiunea și nu există un
sentiment de competiție la nivel liceal foarte ridicat.

40Concluzii
Creativitatea ca factor important al progresului personal și social este mult mai mult
decât o dorință: este o stare de spirit continuă, o perspectivă a devenirii noastre ca ființă și o
condiție fundamentală a succesului în viață. Creativitatea nu constituie un semn distinctiv al
destinului, ci un dar nativ al fiecăruia dintre noi.
Toți profesorii au fost confruntați cu elevi dotați cu spirit independent și critic, care
afișează o indiferență față de impresia personală produsă și care, la rândul lor, preferă să se
complice și să-și asume riscuri, care pun multe întrebări din domenii foarte diferite atunci când
li se prezintă un material anume pentru că au capacitate de prelucrare a materialului și care,
curioși din fire cum sunt ei, par să te sfideze prin non-conformismul intelectual și încrederea în
sine. E foarte probabil ca acesta să fie chiar portretul elevului creativ, resursa umană cel mai
complicat de modelat dar care generează cele mai mari satisfacții pedagogilor.
Învățământul tehnic actual recurge în mare măsură la modalități de predare și evaluare
bazate pe gândire convergentă, bazate pe raționament și spirit critic. Pe de altă parte, este știut
faptul că orice un om posedă un potențial specific de creativitate care se manifestă destul de
puternic în copilărie, când instrumentele de comunicare ale copilului sunt limitate.
De-a lungul dezvoltării ontogenetice, spontaneitatea și imaginația fac loc, progresiv,
instanțelor raționale. Menținerea stimulată a facultății creative, adică folosirea constantă a
potențialului creator până după absolvirea liceului, poate fi cheia societăților de succes ale
viitorului.
Prin utilizarea lecțiilor interactive, folosind computerul, se constată faptul că
“personalitatea”, prin dimensiunea sa de creativitate, contribuie în mod real la reușita școlară.
Pot afirma chiar că educarea creativității are efect și asupra laturii atitudinale și motivaționale
a elevului, pentru că recurge la identificarea și folosirea resorturilor interioare pentru implicarea
elevului în activități didactice, lucru care îl pune mai bine în valoare și îl poziționează mult mai
favorabil față de actul de educație.
Dacă se caută scoaterea în evidență a acțiunilor necesare pentru atingerea obiectivului
“stimularea creativității”, se poate observa clar că două sunt direcțiile sunt de luat în considerare
pentru atingerea scopului final: favorizarea comunicării și adecvarea metodelor didactice de
predare și a conținutului informațional vehiculat. Îmbunătățirea comunicării ia în calcul
contextul comunicării și apoi comunicarea propriu- zisă. Contextul comunicării este dat de
cadrul fizic și psihopedagogic în care au loc procesele instructiv-educativ. De cele mai multe

41ori, comunicarea este mult mai eficientă dacă se combină modalitățile clasice cu cele oferite de
calculator.
Așadar, profesorul care include o atmosferă de evaluare chiar și în timpul perioadelor
de comunicare de cunoștințe sau consolidare și ajutându-se de calculator, elevul rămâne activ
pe tot parcursul lecției, fiind invitat spre o abordare creativă a cunoștințelor noi, cu mult mai
multe șanse de soluționare.
Găsirea unui echilibru între sistemul de control și cadrul orientării spre probleme este o
opțiune pe care profesorul poate să o folosească. Responsabilizați în roluri de grup, elevii tind
să rezolve probleme mult mai ușor comparativ cu atunci când se simt controlați.
Folosirea de către profesor a unor abordări spontane și creative în cadrul lecțiilor și care
să nu lase elevul să devină prea conștient de latura persuasivă și manipulativă a activității
educaționale oferă avantajul deschiderii elevului spre un răspuns pozitiv.
Pentru a utiliza latura afectiv-emoțională a comunicării în sprijinul laturii instrumentale,
informaționale, este foarte folositoare metoda exercițiilor de spargere a gheții la începutul orelor
de curs. Astfel se optimizează stările emoționale printr-o activitate în aparență ruptă de
subiectul lecției, dar care invită în câmpul educațional o diversitate de reacții din partea elevilor
și, nu în ultimul rând, da o mână de ajutor în demersul didactic de creare a echipei educaționale.
Am observat de asemenea că disciplina informatică nu s-a regăsit printre opțiunile
elevilor ca fiind o materie creativă și astfel propun desfășurarea unor exerciții de ingeniozitate
practică prin care elevilor li se solicite ca, în interval de câteva minute, să producă, pe calculator,
un număr maxim de idei, situații, propuneri, care să transceadă nivelul obișnuit de percepție.
Astfel se folosește flexibilitatea și originalitatea în gândire în conectare cu spre
exemplu: ce ce putem face cu o carte, un aparat de măsură, o siguranță fuzibilă defectă, cum te
poți lipsi de telefon, televizor, electricitate, exerciții de modelare prin care se propune operarea
unor efecte de diminuare, inversare, suprimare, adăugare de elemente, modificare de forme,
transfer al unor domenii de folosință, multiplicare sau diminuare a cantităților, distorsionare a
calităților, alterare a proporțiilor care au ca subiect: calculatorul, telefonul mobil, relația
profesor-elev etc.
Exercițiile de căutare a asemănărilor își au baza didactic în ideea că oamenii gândesc cu
ajutorul comparațiilor, printr-o activitate didactică de căutare a invarianților în obiecte, forme
sau relații.
Analogia și asimilarea sunt procese prin care elevul, în mod natural, încearcă să
abordeze noi situații, diverse, de aceea detectarea similitudinilor este recomandată chiar și
dincolo de asemănările imediate.

42Printr-o schemă, se poate cere elevilor să figureze un fenomen, comunicarea între doi
elevi, între profesor și elev, principiul inducției electromagnetice, reversibilitatea efectelor
curentului electric în cazul materiei fizică care la fel a obținut un scor foarte scăzut ca și
creativitate. Cercetarea analogică apelează la instrucțiuni precum: “Ce este ca…?” sau “La ce
mă trimite cu gândul…”, în legătură cu obiecte fizice precum mașina de fax, computer sau locuri
(laborator de electronică, sala de clasă, cabinetul directorului etc.).
Aș vrea să menționez și avantajele tehnicilor de comunicare nonverbală, care acționează
resorturi esențiale din sfera imaginației creative și influențează îmbunătățirea randamentului
școlar. Elevii vor fi canalizați spre a decodifica mesajele nonverbale, care, de multe ori, sunt
inconștiente, vor fi sprijiniți să-și pună în acord comunicarea verbală cu cea nonverbală – dacă
acestea sunt contradictorii, sau vor învăța să utilizeze mesaje nonverbale pentru a intra în
contradicție cu cele verbale.
Toate aceste aspecte pot echilibra atmosfera din grupurile de elevi, pot nuanța mesajele
transmise și pot înmulți probabilitățile de interpretare a mesajelor primite de către elevi. De
asemenea, există elevi la care creativitatea nu se poate remarca foarte ușor printr-un mesaj
verbal. Reprezentările acestor elevi pot să ia forma gesticulației, a desenului/schemelor.
Dacă ei vor fi puși în situația de a-și stimula creativitatea specifică în mod repetat, chiar
atunci când produsul creat de ei nu are nicio incidență directă asupra topicului lecției, vor crește
șansele ca acei elevi să fie atrași în domeniul de interes a școlii, datorită contribuției acesteia
din urmă la descoperirea și valorificarea personalității lor creatoare.
Modalitatea însăși de desfășurare a procesului de transmitere a cunoștințelor poate să
solicite, într-un grad mai mare sau mai mic, creativitatea. Strategia permisivă face referire la
folosirea în locul celei coercitive și inhibitive, în primul rând prin cultivarea unei atitudini
interogative la elevi. Metodele expozitive oferă avantajul folosirii mai raționale a timpului, a
prezentării informației sub forma sintetică și scot în evidență “modelul” profesorului.
Brainstorming-ul și soluționarea în mod creativ a problemelor sunt două modalități care
apelează foarte mult la imaginație și creativitate, potențate și de beneficiile pe care le oferă
gândirea convergentă și analitică. Spre exemplu, metoda studiului de caz invită elevul să-și
pună amprenta personală în rezolvarea unor situații complexe și reale prezentate la adevărata
lor dimensiune, îl obligă să utilizeze un bagaj mai mare de cunoștințe anterioare și să le
restructureze pentru a aduce soluții sau pentru a înțelege diversitatea experiențelor umane.
După o fază inițială de prezentare a cazului și apoi de analiza și diagnosticare (în echipă)
a problemelor de studiat, poate să fie urmată de faza discuțiilor și a intervențiilor momentul

43ideal pentru a pune în scenă tehnici ca jocul de rol sau simularea, tehnici care, pe lângă utilizarea
empatiei, apelează și la creativitatea elevului.
Este recunoscut faptul că un om este cu atât mai creativ cu cât bagajul informațional
personal este mai divers, și cu cât gradul de stăpânire a unor termeni este mai avansat. Dacă
modalitățile creative reprezintă un cadru natural de realizare a activităților didactice la cei mici,
în cazul liceenilor ele reprezintă “breșe” relaxante, motivante și eficiente pentru rutina
educațională.
În urma măsurării progresului școlar, de cele mai multe ori profesorul este pus deseori
în fața elaborării unui plan de îmbunătățire a performanței școlare mult mai creative. Este de
preferat ca acest plan să se realizeze de comun acord cu elevul, iar acesta să aibă opțiunea de a
alege, dintr-o lista de activități de învățare și de metode de evaluare, pe acelea care îi sunt cel
mai apropiate modului său de exprimare.
Modalitățile alternative de evaluare capătă, din perspectiva creșterii randamentului
școlar al elevilor, o altă dimensiune, de investigare a șanselor creatoare ale elevului, pentru ca
demersul pedagogic să beneficieze și să exploateze tocmai aceste valențe particulare.
Miniproiectele, portofoliile, jurnalele personale care să consemneze parcursul lecției
sau impresiile după ora de curs, toate acestea pot să ofere o perspectivă nouă asupra actului
didactic așa cum este el văzut din “bancă”. Profesorul care se concentrează pe calitatea relației
sale cu elevii trebuie să vizeze metode și tehnici de dezvoltare a personalității și achizițiilor
acestora, și nu de control, stimulând, astfel, cooperarea și implicarea elevilor în activitățile
didactic.
Menționez faptul că eficiența tuturor acestor metode, tehnici și exerciții de stimulare a
creativității trebuie calculate doar după ce ele au fost integrate și particularizate în cadrul mai
larg al obiectivelor urmărite de o disciplină. Se va elimina din start apariția unei atmosfere cu
amprenta superficialității și inconsistenței actului didactic, oferindu-se creativității, locul
cuvenit într-un învățământ modern așa cum cu toții sperăm să îl obținem.

44