1The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New Zealand [626286]

1The role and potential of ICT in early childhood education – Rachel Bolstad – Early Childhood Education New Zealand
Counc il for Educational Research, p27 -31

Capitolul II

Direcț iile literaturii de specialitate în educația timpurie ș i a instruirii asistate
de calculator

2.1. Caracteristicile generale ale literaturii de speci alitate î n domeniul temei alese

Multă literatură de specialitate disponibilă înainte de 1999 se centrează cu precădere pe
rolul și folosirea calculatoarelor de către copii. Totuși, în ultimii ani s -a remarcat o creștere în
acest tip de literatură care documentează și evaluează folosirea și a altor forme de tehnologie
digitală, incluzând camere foto -video digitale, televiziune cu circuit închis, videoconferință,
jucării programabile, robotică și instrumente muzicale electronice, atât în școli cât și în
grădinițe. Exi stă și un interes crescut pentru folo sirea de către educatori și profesori a TIC
împreună cu copiii, ca instrument de sprijin și fixare a experiențelor de învățare ale copiilor din
educația timpurie, pentru a investiga și construi experiențe de învățare d in interesele copiilor,
sau pentru a consolida relațiile dintre copii, educatori și familii.
În 2002, o ce rcetare a literaturii scoțiene asupra TIC în educația timpurie sugerează “că a
existat un deficit de rezultate de bună calitate în cercetare asupra fo losirii TIC în instituțiile
educașionale pentru preșcolari” (Stephen & Plowman, 2002). Aceasta deoarece fol osirea TIC
în educația timpurie este un fenomen relativ nou și există oarecum un interval de timp de câțiva
ani între introducerea noilor tehnologii în educație și publicarea unor cercetări care evaluează
impac tul și eficiența acestuia (Higgins, 2003). Chiar și așa, s eparecă există cercetări care au
loc despre folosirea TIC în educația timpurie și în anii următori vom putea citi rezultatele
acestora .
Pentru o mai bună înțelegere și o abordare globală a tematicii, litera tura descriptivă despre
cercetarea în domeniul TIC poate fi împărțită în cinci categorii distincte, care uneori se vor
suprapune în datele colectate din această lucrare . Acestea sunt: ce rcetarea efectelor, observarea
comportamentului copiilor și a interacțiunilor dintre ei în preajma calculatoarelor, cercetarea
experiențelor copiilor cu tehnologia digitală la grădiniță și acasă, cercetarea legată de
dezvoltarea și învățarea profesională a practicienilor prin TIC, în domeniul educației timpurii ,
exempledespre folosirea inovativă a TIC în grădinița de copii. Fiecare categorie de cercetare
are punctele ei forte și slabe din considerentul informației pe care o oferă, a rolului și
potențialului computerelor și altor forme de tehnologie care îmbogățesc educația timpurie.
The major trend has been a movement away from investigating children’s experiences or
interaction with ICT in isolation from children’s wider set of learning experiences. This way of
thinking is being replaced by the view that children’s interactions with ICT are socially and
culturally embedded, and are best understood in reference to the wider set of learning
experiences and environments in which children participate.

1 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7ani – MECT 2008, actualizat
2.2 Definirea educației timpurii

2.2.1 Perspecti va istorică asupra conceptului ș i domeniului educației timpurii

Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație timpurie se
referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 ani la
6/7 ani. Educația timpurie era consi derată o activitate sistematizată, efectuată în instituții
specializate de tipul grădinițelor si era cunoscută ca învățământ /educație preșcolară.1
Conferința Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toți – a introdus
un nou concept: cel de “lifelong learning” ( educație pe tot parcursul vieții ) și, odată cu el, ideea
că educația începe de la naștere . Astfel, conceptul de educație timpurie s -a lărgit, coborând sub
vârsta de 3 ani, și a fost exprimat prin si ntagma “dezvoltarea timpurie a copilului” – incluzând
în sfera sa educația , protecția și sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile
privind copilul mic, printr -o abordare convergentă a domeniului social, educațional , sanitar
(sănătate și nutriție ).
În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă
intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată,
momentul când se petrec importante transformări în registru l dezvoltării copilului.
Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând totodată
evoluția familiei și a rolului femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra
dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discur s al guvernelor multor tari privind serviciile
integrate și a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care reconstruiesc
strategii și politici socii – educaționale către ideea de oportunitate a îngrijirii copilului mic în
afara familiei, în servicii specializate și, prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie
la cea în servicii publice denumite servicii de îngrijire și educație în afara familiei (”out of
family”).
Noua perspectiva privind familia și copilul mic, precum și momentele semnificative ale
anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile privind dezvoltarea
timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea prin cipiilor de bază ale Convenției
Națiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că bunăstarea și
dezvoltarea copilului este rezultatul unei abordări convergente, incluzând sănătatea, educația și
protecția copilului.
În contextul eveni mentelor la nivel mondial care au marcat politicile privind dezvoltarea
timpurie a copilului atât la nivel național , cât și internațional , o serie de documente legislative,
la care România a aderat sau le -a adoptat și care definesc contextul educației timpurii au fost
elaborate. Dintre acestea, amintim:
 Convenția cu privire la drepturile copilului , adoptată de Adunarea Generală a
Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York și ratificată de România prin
Legea nr. 18/1990, republicată;
 Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien , adoptată în 1990, referitoare la
Educația pentru toți, care subliniază faptul că învățarea începe de la naștere și care aduce în
prim plan necesitatea de servicii care integrează domeniile sănătății , al nutriț iei și al igienei cu
dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului;
 Declarația de la Salamanca , adoptată în 1994, cu privire la realizarea școlii de tip
incluziv, la accesibilitate, participare și calitate în contextul unei educații pentru toți;
 Țintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals) până în
2015, reiterate în cadrul Summit -ului Mondial din 2005 de la New York, respectiv: eradicarea
sărăciei
 extreme și a foametei, finalizarea educației primare, promovarea egalității de ge n și a
emancipării femeii, reducerea mortalității infantile, îmbunătățirea sănătății prenatale,

1 Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7ani – MECT 2008, actualizat
combaterea HIV/SIDA, a malariei și a altor boli, asigurarea auto susținerii mediului, construirea
unui parteneriat global pentru dezvoltare;
 Mișcarea Globală pe ntru Copii (Global Moment for Children), care repune în atenția
tuturor – guverne, opinie publică, organizații guvernamentale sau neguvernamentale – zece
imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale și a discriminării de orice
formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea, pentru toți copiii, a unui start bun
în viață (cel mai bun posibil), stoparea exploatării copiilor, accesul la educație al tuturor
copiilor, băieți sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiil or și al tinerilor la exprimare
și la participare la luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiilor de războaie, protejarea
pământului și, nu în ultimul rând, lupta împotriva sărăciei, prin investirea în copii;
 Convenția privind lupta împotriva dis criminării în domeniul învățământului (UNESCO,
1960), care, în Art.1 definește „discriminarea” drept orice distincție, excludere, limitare sau
preferință care, întemeiată pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă
opinie, origine națională sau socială, situație economică sau naștere, are drept obiect sau ca
rezultat suprimarea sau alterarea egalității de tratament în ceea ce privește învățământul și mai
ales: a) înlăturarea unei persoane sau a unui grup de la accesul la diverse ti puri sau grade de
învățământ; b) limitarea la un nivel inferior a educației unei persoane sau a unui grup; c)
instituirea sau menținerea unor sisteme sau instituții de învățământ separate pentru persoane
sau grupuri (sub anumite rezerve); d) plasarea unei persoane sau a unui grup într -o situație
incompatibilă cu demnitatea umană
 Legea învățământului 85/1994, cu modificările și completările ulterioare, care vizează
serviciile publice de educație destinate copiilor cu vârste între 3 și 6/7 ani menționează, pr intre
altele: finalitățile educației – art.3 (1) și (2), art.4 (1a…g), 2, 3 – strategii și tehnici moderne de
învățare, art. 5.1 – drepturi egale de acces la educație, 5.2 – principiile învățământului
democratic, dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în beneficiul
individului și al întregii societăți.
 Legea Educației Naționale nr 1/2011
 Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale în
domeniul protecției copilului în dificultate (2001 -2004) și a Planului operațional pentru
implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001 –
2004);
 Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului , prin care sunt
promovate și reglementate respectarea și protejarea drepturilor copilului;
 Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului din 1997
stipulează că mamele (sau tații) au posibilitatea de a -și lua 2 ani de concediu pentru îngrijirea
copilului (lucru care a condus la o descrește re a numărului de copii cuprinși în creșe și, ca
urmare, multe creșe au fost desființate).
 Strategia pentru educație timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, elaborată de MECT cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din
România – 2005) 1 .
În România, educația timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului
foarte mic pentru a -și realiza dreptul la supraviețuire, protecție și pentru a ne îngriji să îi fie
asigurată dezvoltarea de la naștere l a 8 ani. (Evans, Meyer, Ilfeld, 2000, p.3)

2 Rachel Bolted – The role and potential of ICT in early childhood education
3 Proyecto pantry Reformat Educației Timpurii (P.R.E.T.)
Există variațiuni în vârstele copiilor considerate a fi cele mai potrivite pentru educația
timpurie, în țările lumii. În Statele Unite și Canada , unde școlile încep la vârsta de 6 ani,
grădinițele au în îngrijire copii cu vârste de la 3 la 5 ani, unele chiar numai copii intre 4 și 5 ani.
În Anglia, Scoția și Țara Galilor, copii i din grădinițe au în mod normal între 3 și 5 ani iar în
Irlanda de Nord, între 2 și 4 ani. Suedia are un tip de grădinițe pentru copiii între 0 -5 ani
(forskola) și alte grădinițe pentru copiii de 6 ani (foreskoleklass).2

2.2.2. Specificul educației timpurii

Educația timpurie se constituie într -o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la
naștere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în
dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinței Mondiale de la Jo mtien (1990), care a avut ca obiectiv Educația
pentru toți, subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții .
De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătății , al
nutriției și igiene i, al protecției sociale cu sfera educației , o educație bazată pe conceptul de
dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum
și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de
pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ
obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.
Câteva note distinctive ale educației timpurii așa cum sunt enunțate în Proiectul pentru
Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.) sunt:
• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a s erviciilor de educație timpurie (îngrijire,
nutriție , educație );
• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul pr ocesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare
situațională ;
• părintele este partenerul -cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță –
comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar , 3-6/7 ani“, M.E.C.T.,
2008 ).
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este
rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează
pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cerc etările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între
frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care
provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor
deviante precum și a eșecului școlar ;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități , a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare ;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio -emoțională
• motivație și atitudini pozitive fată de învățare .
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în
„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008)

3 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)
Valorile promovate de orice curriculum pentru educația timpurie sunt:
• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie,
dreptul la educație , dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);
• Dezvoltarea global ă a copilului;
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței ;
• Non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen
(asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr -o abo rdare
educațională echilibrată).

2.2.3. Principii și cerințe în educația timpurie

• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în
permanentă a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea,
dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio -emoțională
a acestuia;
• Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea g lobală a
acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
• Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale.
Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și
de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.
• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic,
personalul non -didactic, copii și părinți . De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste
prejudecăți fată de copii din cauza comportamentului părinților .
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziuni i sociale; luarea în considerare a nevoilor
educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și
valorizați . Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei,
limbii materne, medi ului familial, deficiențelor , sexului sau nivelului capacităților sale. Un
sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți
și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversității : trăim într -o lume diversă și, de aceea, este important ca
diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într -o manieră pozitivă. Nici o cultură nu
este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune,
recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor
copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care
copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.
• Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activităților .
• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al
propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).
• Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu
curriculumul pentru învățământul primar.
• Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpu rie.
(„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“
M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)

3 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)

2.1.4. Finalitățile educației timpurii și efecte pe termen lung

• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul
propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe , deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor ,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare .
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități , a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe , capacități , deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții . („Curriculum pentru
Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)
Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală ,
manifestă atitudini pozitive fată de învățare , obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să
finalizeze întregul parcurs școlar , ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de
școlarizare și reducerea abandonului școlar .
Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care
provin din medii socii -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor
grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.
Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicați : calitatea personalului din grădiniță ; mediul educațional organizat pe centre de
activitate/ interes; numărul de copii din grupă; calitatea proiectării demersurilor instructiv –
educative la nivel macr o și micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de
instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul
educațional ).3

2.3. Profilul psihologic al copilului preșcolar și tipurile de învățare specifice ace stei
vârste.

2.3.1. Specificul dezvoltării copilului

Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea
mai autentică copilărie, numită perioada preșcolarității, perioada în care copilul suferă cele mai
spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta preșcolară
debutează cu schimbări importante în viața copilului atât in planul somatic cât și in planul vieții
psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului preșcolar față de cele
ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii contradicțiilor dintre
posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe.
Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la
naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane
evoluează și se transformă pe parcursul vieții . Procesele care generează aceste modificări sunt
procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul. Palierele pe care
se desfășoară dezvoltarea organismului uman sunt:
• dezvoltarea fizică, puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății . Ea
include modificările de lungime și greutate; modificări ale inimii, dar și a altor organe interne,
ale scheletului și a musculaturii, cu implicații directe as upra abilităților motorii; modificări ale
structurii și funcției creierului generate atât de factorii genetici, cât și de stimularea sau

3 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)
deprivarea senzorială din mediul în care crește copilul în primii ani de viață . Modificările
menționate au o influență majoră asupra intelectului și asupra personalității ;
• dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția ,
învățarea , memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit
însoțită de operații metacognitive ( reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și
performanță (Koriat, A., 1998);
• dezvoltarea psihosocială individului cu ceilalți. cuprinde modificările legate de
personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți .
Pentru înțelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câțiva termeni cheie:
• Creșterea se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecință a creșterii
numărului de celule și a dezvoltării țesuturilor ca urmare a proceselor metabo lice.
• Maturizarea implică evoluția și dezvoltarea potențialităților biologice (prescrise
genetic), conform unei secvențe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces
organele interne, membrele, creierul devin funcționale , ceea ce se manifestă în patternuri de
comportament fixe, neinfluențate de mediu. Atkins și Hilgard (2005) definesc maturizarea ca
„o succesiune cu determinare înnăscută de creștere și schimbare, care este relativ independentă
de evenimentele externe“.
• Învățarea este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat
al experienței . Învățarea depinde de creștere și maturare, deoarece acestea permit
organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui
organism flexibilitatea comportamentală și cognitivă, permițând -i să se adapteze la condiții
diferite de mediu. Există patru tipuri fundamentale de învățare :
1. habituarea (este o învățare non-asociativă ce se caracterizează printr -un răspuns
comportamental caracteristic unui stimul inofensiv; de exemplu: un sunet care ne sperie, repetat
la intervale mici, reduce sperietura);
2. condiționarea clasică (este un proces de învățare în care un stimul anterior neutru
este asociat cu alt stimu l prin împerechere repetată cu stimulul respectiv);
3. condiționarea instrumentală sau operantă (anumite reacții sunt învățate pentru
că afectează sau modifică mediul înconjurător);
4. învățarea complexă ( învățarea implică mai mult decât formarea de asocie ri;
conform lui Kohler: în prima fază se rezolvă o problemă pentru a se ajunge la soluție ; în faza a
doua: soluția se stochează în memorie și este utilizată de câte ori este nevoie).
• Stadii ale dezvoltării: ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu
comportamental este organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de
caracteristici. Comportamentele dintr -un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele
stadiilor anterioare sau ulterioare. Toți copiii parcurg aceleași stadii în mod obligatoriu, accesul
într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin stadiile premergătoare.
Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un
anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viața unei persoane când se produc
anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal. Astfel, primul an de viață este o
perioadă sensibilă pentru formarea atașamentelor interpersonale (Rutter, Quint on și Hill, 1990);
perioada preșcolară este semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală și achiziția limbajului (De
Hart și colab., 2000).

2.3.2. Profilul psihic -motor al preșcolarului – descriere

Perioada de creștere și dezvoltare cuprinsă între 3 ani și 6/7 ani reprezintă pentru copil cea
mai autentică copilărie, numită perioada pre școlarității , perioada în care copilul suferă cele
mai spectaculoase transformări în planul dezvoltării somatice, psihice și sociale. Vârsta

preșcolară debutează cu schimbări importante în viața copilului atât in planul somatic cât
și in planul vieții psihice și relaționale. Diferențele de solicitări din partea învățământului
preșcolar fa ță de cele ale mediului familial presupun noi condiții de adaptare datorită adâncirii
contradicțiilor dintre posibilitățile interne ale copilului și solicitările externe. Ca și activitate
dominantă la această vârstă jocul începe să se coreleze și cu sarcin i instructiv -educative, ceea
ce va duce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere prin schimbarea atitudinii față
de mediul înconjurător, preșcolaritatea fiind vârsta descoperiri realităților fizice, umane dar
mai ales a autodescoperirii. Realit atea își face apariția pe toate planurile astfel că, dacă în
antepreșcolaritate copilul trăia subiectiv, universul acestuia modificându -se după dorințe
adeseori, acum acesta descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de
care trebui e să țină cont pentru a obține ceea ce dorește. Extinderea cadrului relațional cu
obiectele, cu alții cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile.
Dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie a copilului
concomitent cu conturarea conștiinței morale prin apariția unor conduite de opoziție sau
rivalitate atunci când tendința de autonomie îi este refuzată.

Motricitatea
Mișcările bruște necoordonate de la 3 ani, sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine
armonizate datorită încărcăturii psihologice a mișcării ce se poziționează in prim plan prin
repetarea ei la obiecte imagini și intenții . Imitarea adulților devine o adevărată plăcere prin
care preșcolarul își exprimă trăirile emoționale uzând foarte mult gestica, mimica și
pantomimica. Nevoia de acțiune a preșcolarului se reflectă în executarea mișcărilor stereotipe
care stau la baza dezvoltării psihice și la formarea deprinderilor precum și a îmbunătățirii
conduitelor. Lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectelor sprijină atât îmbogățirea planului
cognitiv cât și dezvoltarea personalității.

Senzorialitatea
Extinderea considerabilă a spațiului în care copilul acționează, de la interiorul casei la
cel al grădiniței al stră zilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dezvoltă numeroase trebuințe
precum cea de cunoaștere și de investigare a mediului în care se află. Sensibilitatea vizuală și
cea auditivă captează cele mai multe informații, diferențiindu -se astfel culori, sunete , acțiuni.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se
subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Datorită
dezvoltării auzului verbal și a celui muzical, copilul va recunoa ște obiectele după sunetele
provocate la atingerea, lovirea lor. Noi forme ale percepției cum sunt observația cu scop
organizată și planificată precum și percepția mărimilor obiectelor vor fi posibile datorită
integrării perceptive a senzațiilor. Percepția distanței, a orientării in raport cu diferite repere
sus, jos, stânga, dreapta, se face treptat, pe măsura implicării copilului in diferite activități.
Încep sa apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai
importante ale obiectelor și întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării
reprezentărilor care la această vârstă sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale, având
un rol imens în viața copilului pentru că pe de o parte îl ajută să cunoască obiectel e în absența
lor iar pe de alta să își reactualizeze experiența și să o integreze în cea prezentă. Apar astfel
reprezentări bazate pe memorie cât și pe imaginație(animale, plante, personaje din basme).

Gândirea
Preșcolarul operează cu o serie de constru cte care nu sunt nici noțiuni individualizate
dar nici noțiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter cvaziconceptual. Cu ajutorul
cuvântului care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie, ajungându -se

treptat la construirea claselor logice. Gândirea rămâne tributară caracteristicilor concrete și
senzoriale fiind strâns legată de percepții și imagine, deci având un caracter intuitiv. Însușirile
perceptive sunt considerate ca absolute nefiind puse in rela ție unele cu altele, astfel copilul
gândește ceea ce vede pentru că raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al
percepției și nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să
facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, crezându –
se centrul universului. Confuzia dintre eu și lume duce la caracterul ani mist al gândirii care
constă în atribuirea de calități umane obiectelor. Din egocentrism derivă o altă caracteristică
și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să
se desprindă de egocentrism, prin comparar ea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă
a realității, începe să imite lucrurile reale și să țină cont de partenerul de joc. Totuși rămâne la
o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzie
între parte și întreg, datorită caracterului inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a
capacității de a raționa.
La fel de importantă este și caracteristica de conturare a primelor operații și organizarea
structurilor operative ale gândirii. J.Piaget considera că este perioada preoperatorie a gândirii,
baza pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de
formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. De ce-urile copilului arată
existen ța precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală, căutând o relație
între procesele fizice care sunt asimilate la acțiunile proprii. Treptat, precauzalitatea nu se mai
asimilează cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale ale
acțiunilor. Preșcolarul întâmpină de asemenea dificultăți în ceea ce privește aprecierea ordinii
directe și inverse. Piaget considera că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire
a dezvoltării gândirii, abia între 7,8 ani și apoi între 11,12 ani având loc desăvârșirea
operațiilor concrete.

Limbajul
Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate susține o
conversație dar totuși deosebindu -se de limbajul adultului prin pronunțarea imper fectă datorită
omisiunilor, substituirilor și inversiunilor de sunete precum și a structurii gramaticale utilizate
în vorbire, acțiunile verbelor fixându -se cu precădere în timpul prezent. Prin practica vorbirii
numărul erorilor va scădea semnificativ, cop ilul însușindu -și morfologia și sintaxa
comunicării sale orale. Din punct de vedere al structurii încă mai domină limbajul de situație
cu caracter concret din faza antepreșcolară fiind legat de situațiile particulare la care participă
cei implicați. Trecer ea spre limbajul contextual se face prin coexistența celor două forme deși
ca tendință generală poate fii observată diminuarea caracterului situați odată cu intrarea in pre
școlaritatea mare. Din limbajul monologat se conturează treptat la începutul pre șc olarității
limbajul interior care are rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor.
Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial, din punct de vedere
pronunție dar semnificațiile cuvintelor nu sunt încă foarte precise, astfel :
 5-10 cuvinte pronunțate de copil la vârsta de un an.
 300-400 de cuvinte la vârsta de doi ani.
 800-1000 de cuvinte pronunțate la vârsta de trei ani.
 1600 -2000 de cuvinte pronunțate la vârsta de patru ani.
 3000 la vârsta de cinci ani.
 3500 de cuvinte la șase, șapte ani.
O caracteristică importantă a limbajului la această vârstă este și formarea independentă a
cuvintelor prin inventarea lor pe baza creșterii capacității de gen eralizare a unor relații

gramaticale deja învățate. Pot apărea însă și defecte de vorbire sub formă de dislalie , pronunția
incorectă a unor forme prin înlocuirea lor cu altele s -au prin omitere, nazalizare, alterarea
majorității sunetelor , bâlbâială, întreruperea cursului firesc a l vorbirii prin repetarea unor
sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor. Există o strânsă relație între cognitiv
și comunicativ, aceasta manifestându -se clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea
cu voce tare.
Comunicarea cunoaște o explozie, datorată dezvoltării intense, trecându -se de la
vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 ½ ani și 5 ½ ani este perioada dezvoltării cea
mai accentuată a limbajului interior care constituie mecanismul fundamental al gândirii.
Expresivitatea și bogăția se poate observa prin creșterea lungimii propozițiilor pe care acesta
le folosește in comunicare.

Memoria
Caracterul spontan al memoriei de la vârsta antepreșcolaritate , devine în
preșcolaritate, datorită dezvoltării gândi rii și mai ales limbajului interior alături de memoria
mecanică, o memorie inteligibilă, intenționată, mai ales dacă informațiile au semnificație
pentru copil. Strâns legată de interesele copilului memoria se dezvoltă considerabil din punct
de vedere conți nut devenind foarte bogată și fiind constituită din mișcări, stări afective,
imagini, cuvinte, idei. Semnificativă este și extinderea intervalului de timp în care
recunoașterea unui material după o singură percepție devine posibilă. Totuși memoria
copilului este încă difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginația
Ușurința cu care preșcolarul trece în orice moment din planul realității în cel al
ficțiunii impresionează în termen de amploare a vieții imaginative a copilului. Imaginația
devine c alea, mijlocul, metoda, de realizare a afectivității fiind prezentă în activitatea creatoare
regăsită în jocul, desenul, și chiar cântecul preșcolarului. Animismul și artificialismul în
interpretarea realității pe care copilul le manifestă sunt opera imagi nației sale infantile.
Confuzia și nediferențierea percepțiilor precum și saturație emoțională îl fac pe copil să
suprapună planul realității cu cel al închipuirii. Imaginația îndeplinește la copil un rol de
echilibrare sufletească, pentru că este mai acti vă și mai liberă decât a adultului, rezolvând
contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.

Atenția
Atenția este capacitatea de orientare focalizare și concentrare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflectărilor adecvate. În preșcol aritate în pre școlaritate începe sub
influența gândirii și a limbajului organizarea atenției voluntare, sporește capacitatea de
concentrare și stabilitate în activitate de asemenea se mărește volumul atenției care capătă un
caracter tot mai selectiv. Preșcolaritate reprezintă stadiul apariției și începutului organizării
voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Motivația este factorul important al susținerii
voinței, dezvoltarea cesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței. Voința
rămâne totuși un proces în curs de organizare, dezvoltarea ei constituind o perioadă lungă de
timp.

Afectivitatea
Cunoaște expansiune, modificări și organizări generate de pătrunderea copilului într -un
nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi de vârste diferite, precum și de
contradicțiile dintre dorințele copilului de al satisface pe adult pe care îl iubește, apoi de
autonomie și de restricțiile impusese produc fenomene de transfer afectiv și de identificare

afectivă, drept urmare copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare cu care se și
identifică, iar pentru o perioadă de timp devenind un substitut al mamei pentru copil.
Identificarea se realizează cu modele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreșcolaritate prin adoptarea unor conduite gesturi și atribute urmărind modelul. Când cei
doi părinți sunt deopotrivă admirați copilul se străduiește să se identifice cu ambii. Apar și
unele stări afective de vinovăție, în jurul vârstei de doi ani, p recum și de mândrie în jurul
vârstei de patru ani. Cercetările au descris sindromul bomboanei amare ca starea afectivă de
rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoțită de neliniște, agitație
precum și sindromul de spitalizare c e apare ca reacție afectivă de violență atunci când copilul
urmează să fie internat pentru un tratament datorită despărțirii abandonării celor dragi.
La această vârstă preșcolară se conturează apariția unor sentimente morale de rușine,
atașament, prieteni e, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacție precum și
sentimente estetice.

Formarea și dezvoltarea personalității preșcolare
Preșcolarizarea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații
și atitud ini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice. Organizarea și
relativa stabilizare a comportamentului sunt posibile datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice cele mai semnificative elemente ale activității care
suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conștientizate și ierarhizate în motive
esențiale și neesențiale mai ales la vârsta preșcolară mică. Desfășurarea activității pe baza unor
motive corelate, care se întăresc reciproc , ierarhizarea lor constituie condiția esențială a
formării personalității copilu lui. Cu privire la EU, în preșcolaritate simțul corporal devine mai
profund, toate părțile corpului având o importanță pentru el. Începuturile de reciprocitate îl
ajută să înțeleagă părerile celorlalți iar respectul față de sine crește prin dorința de a lucra
singur. G.Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului
existența Eului și imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate,
copilul considerând că îi aparțin foarte multe lucruri, persoane: tatăl meu, mingea mea. Al
doilea aspect se caracterizează printr -un început de conștiință al copilului care începe să
sesizeze ce cer adulți d e la el.
O altă dimensiune este conștiința morală care include unele elemente ca reprezentări și
noțiuni și altele ceva mai complexe ca sentimente și obișnuințe. Particularitățile conștiinței
morale la această vârstă se referă la caracterul situativ, condu itele morale pozitive apreciate
în defavoarea celor negative, aprecierea conduitelor morale ale altora în dezavantajul celor
proprii, adeziunea afectivă la normele morale în defavoarea celor raționale. După părerea lui
Piaget, există un paralelism logic în tre constituirea conștiinței logice și cea a conștiinței morale
astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, la fel
și în dezvoltarea cerinței morale există faza comportamentului egocentric și faza realismului
moral.
În constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare care promovează
respectul unilateral. Primele generează independența spiritului și autonomi a morală iar
celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă
marcată mai ales de sentimente și nu de sisteme de valori.
Cunoașterea profilului psihologic al copilului de vârstă preșcolară este foarte impo rtantă
pentru părinți si cadre didactice pentru a putea evalua nivelul de dezvoltare, nivelul
psihointelectual, afectiv , si comportamental al copilului dar și pentru proiectarea strategiilor
de acțiune pentru viitorul copilului.

2.3.3. Specificul învățării la copilul de 3 -6/7 ani. Experimentarea, explorarea , jocul
Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea
fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: „șoferul" are nevoie de un „ automobil",
„aviatorul" – de un „ avion" . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică
interesantă și anume aceea ca trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere,
acțiunile lor sunt reale. Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului
posibilitatea să actioneze, exprimandu -si ideile și sentimentele. Jucăriile reușite îl stimulează
pe copil să gandească, ridică în fața lui diferite probleme și acest fapt contribuie la dezvoltarea
proceselor cognit ive. Copiii folosindu -se de cunoștințele anterioare, tind în același timp să
obțină informații suplimentare, așa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii
le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare și eroare și implicare a tuturor
simțurilor).
Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi
lucruri noi. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea
lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării
potențialului psihofizic și aptitudinal al copilului. be pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre
disperarea părinților, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul
ei de funcționare. be aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de
jucării care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează
gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale, cuno scand -o prin
simțurile sale. beși jucăriile sunt necesare copiilor chiar și la vârsta școlară mică, caracterul
acestora trebuie să rămână specific fiecărei vârste. in cazul copiilor mici, este important să
acționeze ei înșiși, adică să se transforme în aut omobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei
au nevoie de o mașină pe care să o tragă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai
mari prezintă interes mai ales jucăriile care conțin mecanisme. Rolul educativ general al
jucăriilor nu numai ca antreneazd mișcările, exerseazd organele de simț, dar ele au și altă
valoare, dezvoltd gandirea, operațiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relațiile
cauzale și spațiale dintre obiecte și multe alte cunoștințe, deprinderi și capacit ăți.
Jucăriile se pot împărți în mai multe categorii: jucării distractive, jucării muzicale,
jucării tehnice, jucării teatrale ș.a. La copiii de 3 -4 ani importante sunt jucăriile, păpușile,
accesoriile de menaj, jucăriile mobile, containerele, diversele o biecte care înlocuiesc în mod
avantajos jucăriile (cutii, sticluțe de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să
stabilească anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experiență cu privire
la: greutăți, volume, culoare, mărime, formă, rezistența materialelor, se familiarizează cu
noțiunea de echilibru. Jucărille ca și materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate
corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor și la
atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Important este ca orice cadru didactic să
cunoască îndeaproape particulularitățile învățării la copilul mic pentru a exploata potențialul
formativ al materialelor și jucăriilor potrivite varstei copiilor.
De exemplu, pentru vârsta 3 -5 ani, în jocul „Straiele împărătești" se pot pune la
dispoziția copiilor cartoane pe care s -au desenat hăinuțe diferite, cu contururi diferite pe care
copiii și le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a alto r bucatele de diferite
texturi, f iecare dintre straie se va transforma în hăinuțe cu model. Sau se poate organiza o
activitate de gospodărie, în cadrul cărora copiii văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau
legume și pot identifica diferite calități a le lor și pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui
program sănătos de alimentație.

La grupe de 5 -6/7 ani, rolul educatoarei este și acela de a antrena copilul să perceapă
raporturi între mărimi, greutăți, volume, distanțe, poziții și direcții și ace la de a -I implica pe
copil în rezolvarea de situații problematice. Exempl u: se pot organiza experimente î n cadrul
colțului de Nisip și apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza
corelații între greutate și densitatea apei. Co piii pot realiza predicții privind unele obiecte dacă
vor pl uti sau nu, pot experimenta și î nțelege ce se întâmplă cu cele care sunt mai ușoare și cu
cele care sunt mai grele. Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe
suprafețe încl inate pentru a observa relația dintre greutate, unghiul de înclinație și distanța
parcursă prin rostogolire. Deși ele reprezintă relații de ordin fizic foarte complexe, pentru copil
este foarte importantă stabilirea de relații de cauzalitate între însușiri le obiectelor și acțiunea
efectuată, de tipul „dacă…atunci…". Acestea implică dezvoltarea gândirii logice. Sau cu prilejul
unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze mari și grămezi cu frunze
mici. Desigur, se pot face și alte v ariante de clasificare: frunze mici și simple, simple cu contur
neted, simple cu contur dințat; frunze mici și compuse, compuse cu contur neted, compuse cu
contur dințat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcâm, cireș, anin,
alun, tei. Se vor face comparații cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii. Pentru
dezvoltarea gândirii divergente, copiilor li se pot prezenta situații problematice pentru care
trebuie să găsească soluții. Ele pot fi inspirate din povești, povesti ri sau din viața de zi cu zi.
Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: „Nu știu ce să mă fa c, pentru că am plecat la
piață și fără să -mi dau seama am cheltuit toți banii, dar nu am cumpărat mâncare pentru pisicuța
mea. baci1 mă duc acasă și mă întor c, se închide magazinul. Ce mă sfătuiți să fac?" Pentru
studierea intensitătii se va juca un joc prin care se cere copiilor să vorbească cu glas tare, să
cânte dând drumul glasului, să lovească cu putere Tn masă, să sune un clopoțel – cât mai tare
cu putin ță, să vorbească cu glas scăzut, să cânte în surdină, să sune un clopoțel cât se poate de
încet, să umble cu pași ușori, să vorbească sin șoaptă. Pentru lateralizare și structurarea unui
spațiu dat. Exerciții individuale: să enumerăm, arătându -le cu mâna d reaptă, toate părțile drepte
ale corpului nostru (ochi, ureche, braț, umăr, picior, gleznă, genunchi). Aceleași serii de
exerciții, se pot desfășura și pentru părțile stângi și cunoașterea mâinii stângi.
Dezvoltarea senzatiilor gustative se poate face și p rin jocul „ De -a alimentara". Copiii
definesc unele gusturi și mirosuri: „Vanilia miroase frumos", „Cafeaua este amarăt, miroase a
cafea", „Zahărul este dulce, este bun, nu miroase" . Pentru formarea notiunii de neted –
zgrunturos cu prilejul unei plimbări le putem propune copiilor să exprime ce simt cand pipăie
coaja unui copac. Răspunsul exprimat poate fi „mă zgârie, e tare", sau „e fin, e neted" . Pentru
antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfășura jocul: „De -a descoperitorii". Acest joc
obișnuie ște copiii să sesizeze însușirile obiectelor, chiar și pe cele mai ascunse privirii lor. Ca
material se poate folosi o minge, un iepuraș din melană, o un caiet. Jocul se poate desfășura
frontal. Le spunem copiilor să privească cu atentie un obiect și să sp ună tot ce văd și simt la el.
Arătandu -le un cub, le spunem că acesta are culoarea roșie, că fețele lui au forma pătrată, cand
îl pipăim este lucios și neted, că este din lemn, că este colțuros, când îl aruncăm auzim zgomotul
produs de lemn, dacă îl cantăr im în palmă, simțim că este greu. Le explicăm că la cuvintele:
„privește obiectul și descoperă!" copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mană și va
spune ce descoperă la el. De exemplu, pentru a descoperi însușirile mingii spunem: „Privește –
o și d escoperă", „Pipăi -o!", „Miroase -o!", „Las -o să cadă și descoperă!", „Ascult -o sărind!",
„Apas -o și descopercr, „Măsoar -o!". După ce s-au enumerat toate însușirile mingii precizăm că
ei au descoperit că mingea are culoarea roșie, este mare, rotundă, este di n cauciuc, sare, este
netedă, lucioasă și face zgomot când sare. in felul acesta procedăm și cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie să abordăm experiențele de
învățare ale copilului la această varstă. Așadar, primul mi jloc prin care copilul descoperă lumea
îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apucă, miroase, gustă și astfel acumulează

experientă, capătă cunoștinte în măsura în care interactionează cu mediul (prin mediu
îrrtelegand obiecte, materiale, me diul din sala de grupă, din afara de grupă). Prin activitătile
desfășurate, copilul de 3 -6/7 ani se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele
caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le
atrag atentia, îi trezesc curiozitatea și -i preocupă. Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată
prin întrebările: „La ce?", „ Cum?", se transformă într -o activitate intelectuală intensă.
Trei tipuri de activităti sunt fundamentale în grădinită: jocul, explo rarea și
experimentarea. Copiii acumulează prin aceste trei tipuri de activităti experiente cu semnificatie
pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă să cucerească lumea
din jur acționând pe cele trei căi.
Activitatea din grădiniță este bazată pe:
– învătare prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale
inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse fenomene și
obiecte, pentru ca pe baza informații lor culese să ajungă la formularea unor generalizări
(concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și formulare a concluziilor.
– învătarea prin descoperire pe cale deductivă , specific acestei var iante este faptul că
învățarea se re alizează prin trecerea de la adevăruri generale (noțiuni, legi) spre adevăruri
particulare. in sala de grupă, la centrul „ știință" poate fi realizat un panou intitulat:
„Curiozități". Aici pot fi desenați 2 copii incadrați între semnul întrebării și al mi rării. Ca
materiale se pot folosi: planșe, ghivece cu semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, colecții
de semințe, colecții de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacități diferite ș.a.
Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la
dispozi•io copilului, în așa fel incat acesta să -I atragă, intereseze, sa -I facă să întrebe din proprie
„ce este", „la ce folosește", „ce se întâmplă dacă…", „cum este la gust". Materialul nou este bine
să fie preze ntat într -o formă atractivă. Dacă acesta nu este sesizat de către copii educatoarea va
fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importanța este transpunerea
copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocupărilor serioase ale adultul ui. Purtarea unui halat
sau a unor însemne, desfășurarea unor activități în cadrul deosebit de laborator creează cadrul
psihologic favorabil acceptarii posturii de descoperitor de cunoștințe. Folosind întrebările
cauzale, copiii pot fi ajutați prin implica rea educatoarei în activitatea de învățare, să vadă ceea
ce este posibil, să vadă unele legături cauzale simple între fenomenele din natură și anume
legături evidente cum ar fi: – toamna frunzele îngălbenesc și cad din cauza frigului și a umezelii;
– apa î ngheață din cauza gerului; – zăpada se topește din cauza căldurii; – pomii înmuguresc și
înfloresc numai după Incălzirea vremii și datorită luminii, că din muguri ies frunzulițe, din alții
apar florile, apoi fructele care cresc datorită căldurii și hranei. Apoi se coc. Astfel când am
observat mărul, prin explicații simple și clare copiii au înteles că mărul – pom iese din sămânța
de măr sănătoasă, pusă în pământ care în condiții favorabile crește, se maturizează. beci, copiii
ajung să înțeleagă că orice efec t este determinat de o cauză.
În realizarea învățării prin descoperire , educatoarea trebuie să cunoască și să respecte
particularitățile de vârstă ale copiilor să nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi î nțelese, să
dezvolte gândirea și vorbirea copii lor. Implicandu -ne în activitatea lor putem observa că prin
contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici experiențe trezim interesul
copiilor și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de a dialoga, de a se contrazice cu
privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea unor experiențe. Când se joacă
copiii experimentează posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea
situațiilor problematice.

Ca activitate specific umană, jocul este p rezent pe tot parcursul vieții, dar pondere și
semnificație diferită de la o vârstă la alta. La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea
fundamentală. Este procesul natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca
copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilui în joc (M.
Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină
sentimente și idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiențe traumatice sau plăcute,
trăite de aceștia, copilul câștigând în procesul de joc noi înțelegeri asupra lumii înconjurătoare
(E. Erikson, 1963). Atunci când se joaccl, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a
stăpâni și influența realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvoită,
dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către
proces și implicarea participării active" (E. Vrășmaș, 1999) .
Învățarea prin joc se bazează pe următoarele: experiența personală a copilului;
acțiunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, înțelege și transforma elementele din
realitate; să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile oferite
de realitate; materiale vari ate și adaptate vârstei; relațiile sociale dintre copii și dintre copii și
adult; respectarea identității și unicității fiecărui copil (1‘n joc intervenția de multe ori este
indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) valo rizarea procesului
jocului și mai puțin a produsului (fiecare copil acționează în stilul și ritmul său, acțiunile din
timpul jocului sunt mai importante decât produsul jocului); mediu stimulativ (ținând cont de
particularitățile și nevoile copilului de dez voltare).
Orientarea copilului către învătare – dezvoltare se face prin amenajarea spatiului, din
grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate.
2.4 Teoriile contemporane de învățare

Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au facut trimiteri la variate
forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile învățării reprezentând acele modele
conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii
sistematice a acti vității de învățare printr -un ansamblu de afirmații științifice cu valoare
informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă
în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”.
Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor
psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma
cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.
L.B.Itelson caracterizează teori a psihologică a învățării drept un sistem de afirmații
științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică:
a) în ce consta învățarea;
b) cum se produce învățarea;
c) de ce depinde învățarea;
d) în urma cărui proces ia naștere.
Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare și se confirmă în practică în
măsura în care îndeplinește câteva funcții/roluri importante. Plecând de la funcțiile unei teorii
in general, Neacșu I. formuleaza pentru teoriile învățării urmatoarele funcții:
 Funcția informațională, numita și referențială, care oferă o imagine a unui domeniu
al realității, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
 Funcția explicativă , care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de
învățare; în acest fel se ajunge la o înțelegere de bază a esenței proceselor ca unul din scopurile
nu numai ale științei, ci și ale tuturor formelor de a cunoaște; ca tipuri de explicații utilizate in
diferitele teori i ale învățării, se pot întâlni

– explicația bazata pe raționamentul deductiv, bazată pe legități (de tip nomologic –
deductivă);
– explicația bazată pe raționamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee și
variante explicative de genul explicatie genetica; explicatie de tip cauzal; explicatie teleologic –
functionala prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refera la un tip determinat de
explicatie stiintifica, intemeiata pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
 Funcția predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi
elemente, componente și evoluții ale subiecților care învață, ce nu pot fi explicate de la sine;
acesta funcție coreleaza strâns cu cea explicativă;
 Funcția rezumativă și sistematizatoare care, în p rincipal, satisface cerința de a
sintetiza, condensa și unifica marea cantitate de cunoștințe referitoare la legile învățării și, mai
ales, relațiile fundamentale dintre diverși factori, astfel încât aceștia să poată fi generalizați în
plan teoretic;
 Func ția praxiologică, normativă si prescriptivă în baza căreia cunoașterea unei teorii
a învățării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esențelor și să asigure
practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de v edere, o teorie a
învățării trebuie să conțină și unele indicații metodologice prin care se poate asimila și controla
o informație, o deprindere, o atitudine.
În condițiile în care o teorie a învățării asigură/dispune de aceste funcții, atunci aceasta
conține intrinsec valența de a fi apreciată drept un model eficient de achiziție informațională,
de construcție, reconstrucție și chiar de dezvoltare a determinanților învățării umane.
Diversitatea situațiilor, a formelor de învățare a determinat cercetări și abordări variate, a
creat dispute și tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia
învățării .
Se vor prezenta căteva teorii care s -au impus relativ în literatura de specialitate cu privire
la învățare – abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza procesului de învățare.

2.4.1.Teoriile învățării grupate în modele

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o
parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de ungh iuri de vedere din care poate fi
analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă
a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul
învățării. Teoriile învățării, c onstituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice,
explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este
studiată învățarea în cadrul acestor școli.
Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind
realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la
Universitatea din București.
Teoriile învățării pot fi grupate în trei modele generale: modelul behaviori st, cognitivist
și constructivist.
A. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Behavioriștii accentuează importanța relației stimul -răspuns în învățare și reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspe ctivă
asociaționistă. Mecanismul responsabil de producerea învățării este din aceasta perspectivă
asocierea repetată dintre stimul și răspuns. Învățarea se definește ca o modificare în
comportamentul observabil datorat exercițiului, respectiv întăririi dif erențiate a legăturii dintre
stimul și răspuns (situație și comportament). Dacă activitatea de învățare este văzută în maniera
behavioristă , adică se consideră că învățarea se realizează prin repetare și întărire a rezultatelor

așteptate, procesul devine u nul de transmitere -memorare de cunoștințe, în care profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cunoștințe și creează condițiile pentru întărirea rezultatele
așteptate, iar elevul le repetă până la memorare.
Legile învățării prin asociere (Thorndike, 1913)
 Legea exercițiului sugerează că tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește lent
o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într -un interval
mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou ă componente (situație și răspuns).
 Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește dacă
asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare și scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.
Aplicații educaționa le imediate ale legilor învățării asociative:
– utilizarea repetiției ca bază a creșterii tăriei asocierilor dintre stimul și răspuns
– utilizarea întăririlor
Educația din perspectiva asociaționistă
În cadrul acestei perspective, predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului
elevului și se folosesc procedee cum ar fi: demonstrația, modelarea, întărirea răspunsului care
aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspun s optim așteptat).
Sarcinile școlare sunt descompuse, iar curricula este secvențată astfel încât să se asigure
însușirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor. Predarea este centrata pe profesor.
Acesta are rol activ și directiv; menține co ntrolul asupra vitezei, succesiunii și conținutului
predat. Reglarea învățării realizându -se din exterior: profesor, context, iar modalitatea
instrucțională predominantă este predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educație:
a) limite pra ctice:
– predarea directa este eficientă doar în cazul cunoștințelor factuale
– instrucția directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare
(gândirea critică, rezolvarea de probleme).
– nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea c unoștințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
– nu oferă o explicație satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învățării.

B. Perspectiva învățării sociale (Bandura, 1983)
Învățarea socială reprezintă o altă perspectivă asociaționistă. Aceasta abordare a
învățării pune la baza procesului de învățare mecanisme ca:
– modelarea (directa, indirecta, simbolica),
– facilitarea, inhibarea -dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învățării soc iale extinde behaviorismul centrându -se pe influența pe care
observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului
persoanei. Eficiența modelului depinde de:
– similaritatea percepută (Schunk, 1987)
– competența și statutul mode lului.
Implicațiile acestei perspective asupra procesului educațional se referă în special la
înțelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învățării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învățare
experiența socială a unei pers oane. Procesul educațional este bazat în exclusivitate pe procesul
de învățare (cunoștințe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile școlare sunt însă foarte
bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de
învățare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învățare și a impactului pe care
teoriile evidențiate îl au asupra procesului educațional :

a) primul nivel de analiză vizează mecanismele generale ale învățării identificate de
teoriile învățării și impactul lor asupra procesului educațional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învățarea pe domenii specifice, cu conținuturile și
mecanismele sale particulare .

C. Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesă rii informației și reprezintă o
perspectivă activă asupra învățării.
Cognitiviștii acordă un rol major procesărilor informaționale care au loc între “in put” și
“output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă , respectiv ca o activitate de
procesare a informației, transformare și construire a sensului propriu al cunoșt ințelor predate,
actorii devin parteneri în învățare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea
informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și utilizarea
strategiilor constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.
Capacităț ile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind niște
procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi ajută să depășească limitările impuse de
registrul senzorial și memoria de scurtă durată, astfel încât achiziția cu noștințelor (declarative,
procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient (Byrnes, 2001).
Aplicații ale perspectivei cognitive în educație:
Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învățare, utilizarea de strategii de
mem orare, care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de
cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și organizare
(însoțite de o prelucrare de adâncime). Este foarte importantă auto reglarea în învățare. În cadrul
acestei teorii se înțeleg mai nuanțat diferențele individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini
poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăți de
factori: de la neatenție, cap acitate redusă a ML, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la
capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare și control al învățării. Din această
perspectivă, rolul profesorului este de facilitare a învățării prin: organizarea materialului:
scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer,
1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ în sarcini autentice de
învățare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a mater ialului, furnizare
de exemple și aplicații, testarea cunoștințelor pe baza de proiecte.

D. Perspectiva socio -constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) – curentul cel mai
modern din psihologie
Constructivismul este o teorie – bazată pe observație și cer cetări științifice – despre
modul în care oamenii învață. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învățării este
postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a
ideii că locul cunoștințelor se afla în int eriorul persoanei. Învățarea și procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelență, la aceasta contribuind activitățile și instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri la limbă și arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează și declanșează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare
la lumea înconjurătoare și la modul în care fenomenele apar și funcționează. Învățarea are la
baza interacțiunea dintre procesele cognitive individuale și cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și a discipolilor):
• Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare
de dezechilibru și forțează individul să -si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio -cognitiv aduc o serie de nuanțări. Bell &
all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanța participări i active și
influența statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacțiunea cu copii
de aceeasi vârstă o are asupra învățării. Ei trebuie să fie activ antrenați în activitatea de rezolvare
de probleme și să existe o interacțiune ve rbală între ei. De asemenea dacă diferența de expertiză
este prea mare copiii tind să preia necritic soluția fără a participa la procesul de construcție.
b)co- construcția cunoștintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vâgotsky )
Funcționarea cogni tivă individuală nu este doar derivată din interacțiunea socială, ci
este un produs al acestei interacțiuni:
• Dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară își au originea în
interacțiunile sociale. Participarea la activități comune de rezolv are de probleme duce la
internalizarea efectelor activității comune astfel încât persoana acumulează noi strategii și
cunoștințe despre lume și cultură. În acest sens interacțiunile productive sunt cele care
orientează instrucția spre nivelul de ZPD (Vâgot sky, 1978).
• Funcționarea atât în plan social cât și individual este mediată de simboluri (semne,
limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co -construcția
cunoștințelor și în același timp sunt mijloace internalizate care v or sta la baza activităților
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
• Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele sociale trebuie privită
din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică și
microgenetică).
• Dependența învățării de contextul sociocultural în care se desfașoară, separarea
individului de influențele sociale este imposibilă. În acest sens școala trebuie privită ca un
sistem cultural, iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii și
profesorii construiesc și își internalizează cultura școlii (Matusov, 1997).
Educația din perspectiva socio -constructivistă
Constructivismul este înțeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învață)
experimentează, învață, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într -un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea
de experiențe care vor fi foarte utile pentru procesul de învățare pornind de la punctul de vedere
al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere și evaluarea informației pe care
educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare p articipant la un curs poate să fie de asemenea și profesor și elev. Un profesor
în acest mediu este doar un element de influență și joacă rolul unui model și nivel de cultură,
conectând cu alții într -un mod personal care se adresează necesităților acestora de a învăța,
moderând discuțiile și activitățile într -un mod care conduce studenții către obiectivele de
învățare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definește o vedere particulară a educației.
• Conceperea școlilor sub forma unor comuni tăți de învățare (Brown, Campione, 1994),
în care responsabilitatea pentru învățare este individuală, dar ea se realizează practic prin
participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacțiune, negociere și colaborare (Billet,
1995).
• Evaluarea i a forma evaluarii dinamice, luând în considerare influența socială, spre deosebire
de evaluarea tradițională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuția
socială la determinarea produselor învățării.
Constructivismul susține ca î nvățatul este „ în mod special de succes ” când se construiește ceva

din experiența altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziție vorbită, sau un mesaj pe internet,
până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructi vismul social extinde aceasta idee de mai sus într -un grup social, construind
lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au
înțelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cin eva învață
mereu de cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.

Înfluențe constructiviste asupra învățării
În școală, punctul de vedere constructivist asupra învățării stă la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiționale.
În gen eral, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici
active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viață de zi cu zi) care să conducă la
crearea de noi cunoștințe. Aceste cunoștințe vor fi supuse unui proces de r eflecție individuală
dar și discuțiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea
sarcinilor și în înțelegerea sensurilor. Profesorul înregistrează concepțiile preexistente în mintea
copiilor referitoare la temele stud iate, apoi ghidează activitățile care se adresează acestor
concepții și încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
Tabel 2. Gruparea teoriilor învățării în modele (R. Iucu si S. E. Bernat)
Modelul/
Criterii de
analiza Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist
Concepte
cheie Apreciere, asociere,
autodisciplina,
autoritate, caracter,
comportament,
conditionare,
conexiune, consecinta,
control,disciplina,
feedback, imitare,
intarire, modelare
comportamentala,
masurabil, raspuns,
recompensa, pedeapsa,
stimul Accesibilizare,
algoritm, analiza,
anticipare,
competenta, concepte,
cognitie, configuratie,
dezvoltare
intelectuala,
memorare, operatie,
organizare, perceptie,
procesarea
informatiei, procese
cognitive,
reprezentare, schema
cognitiva, sinteza,
structura Acomodare, actiune
mintala si obiectuala,
alternative,
aplicabilitate, asimilare,
cooperare, conflict
sociocognitiv,
construire de
cunostinte, context,
creativitate, diversitate,
esafodaj, explorare,
individualizare,
interactiune, invatare
mediata,
multiculturalism,
nondirectivism,
personalizare, progres,
situatie de invatare
Conduita si
manifestare Pune accentul pe
procesele psihice
observabile,
masurabile,
considerand elevul o
persoana pasiva,
modelabila si supusa
influentelor mediului
de invatare. Pune accent pe
manifestarile mintale,
mai mult sau mai
putin observabile,
considerand elevul o
persoana activa,
implicata in propria
instruire. Pune accent pe cel care
invata, cunoasterea
aparand din
valorificarea
experie ntelor anterioare
care nu provin neaparat
din mediu, ci pot fi si
mediate. Invatarea este
rezultatul unei
constructii mintale si un

act de autorealizare a
potentialului persoanei.
Variabilitatea
conduitei
umane Ia in considerare trei
variabile ale conduit ei
umane:
comportamentul tipic
al subiectului care
invata, tipul de intarire
folosit si viteza
invatarii. Diferentele
interindivi -duale
deriva din experienta
de cunoastere cu care
fiecare elev se
angajeaza in procesul
de instruire. Invatarea depinde de
calitatea experientelor
anterioare ale elevului,
de trasaturile
persoanelor care pot
media experientele, de
contextul in care se
produce experienta de
invatare si de trasaturile
culturale ale acestui
context.
Scopul educ. Producerea de
schimbari
comportament ale in
directia dorita. Dezvoltarea
capacitatii si a
abilitatilor de a invata
mai bine. Autoactualizarea,
modelare de roluri si
comportamente.
Rolul
profesorului Profesorul trebuie sa
structureze materialul
supus invatarii in
conformitate cu
principiul pasilor mici,
sa aranjeze mediul
ambiant pentru a
obtine raspunsul dorit. Rolul profesorului
este acela de a orienta
atentia celui care
invata asupra
aspectelor cheie ale
materiei de invatat, de
a structura continutul
activitatii de invatare. Profesorul in deplineste
roluri multiple:
planifica si organizeaza
activitatile instructiv –
educative, coordoneaza,
indruma elevii,
motiveaza, consiliaza,
evalueaza activitatile.
Motivatia
invatarii Motivatia este un
fenomen exterior celui
care invata, un rezultat
al conditiilor de
mediu;
comportamentul se
modeleaza facand apel
la sistemul de
recompense si
pedepse. Ia in considerare
aspec -tul intrinsec al
motivatiei, interventia
conexata a altor
variabile ale celui
care invata in
procesul invatarii. Motivatie intrinseca ca
rezultat al valorificarii
experientelor elevului,
al demonstrarii utilitatii
practice a celor ce se
invata, al parteneriatului
profesor -elev.
Evaluarea Comportamentul este
evaluat din perspectiva
relatiei stimul –
raspuns. Independenta
raspunsului fata de
stimulii externi.
Comportamentul este
analizat in functie de
modul in care se
produce invatarea, de
capacitatile
intelectuale implicate. Comportamentul este
analizat din perspectiva
constructiei mintale a
invatarii, a capacitatilor
implicate in rez olvarea
de probleme.
Aplicatii in
plan
educational Modelarea
comportamentului prin
sistemul intaririlor.
Elaborarea de
regulamente scolare in
baza sis -temului de Utilizarea metodelor
intuitive care
actioneaza asupra
mecanismelor de
perceptie si
reprezentare Invatarea prin
cooperare ca principiu
organizator al instruirii.
Predarea centrata pe
elev, utilizarea de

recompense si
pedepse.
Instruirea programata.
Feedback -ul didactic si
utilizarea lui in lecti e. Utilizarea
materialelor didactice
ca suport concret
pentru invatare.
Principiul respectarii
particularitatilor de
varsta si psiho –
individuale in
instruire.
Feed -forwardul
didactic si utilizarea
lui in lectie.
Predare bazata pe
organizatori cognitivi
ca instrumente de
organizare a
cunostintelor.
Organizarea
secventiala a
instruirii.
Achizitiile anterioare
ca suport pentru noile
cunostinte. strategii active si
interactive.
Perspectiva
multiculturalitatii in
instruire
Contextualizarea
invatarii.
Evaluare centrata pe
competente, pe
capacitatea de rezolvare
de probleme diverse
Personalizarea,
individualizarea
invatarii.
Principalii
reprezentanti I. P. Pavlov –
Conditionarea clasica.
Ed. Thorndike – Teoria
conexionismului.
B.F. Skinner –
Conditionarea
operanta.
A. Bandura –
Invatarea sociala sau
invatarea prin imitatie.
W. Kohler – Invatarea
prin intuitie.
E. Tolman – Invatarea
latenta.
J. Piaget – Teoria
psihogenezei
cunostintelor si a
operatiilor
intelectuale.
J. Bruner – Teoria
genetic -cognitiva si
structurala.
D.Ausubel -Teoria
organizatorilor
cognitiv i si
anticipativi de
progres. J. Piaget – Teoria
psihogenezei
cunostintelor si
operatiilor intelectuale.
J. Bruner – Teoria
genetic -cognitiva si
structurala.
L.S.Vagotski –
Constructivismul social
– Zona proximei
dezvoltari.

3 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)

E. John Dewey
John Dewey susține importanța experienței ca o componentă vitală în dezvoltarea
individului. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși viața“ stau la baza teoriei
sale despre educație și rolul învățământului într -o societate democratică. În concepția lui
Dewey, educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la
înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția experienței care
urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învățare din școală are directă legătură cu
deprinderile pe care cetățenii trebuie să le pună în practică într -o societate democratică. Mesajul
de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aștepta ca
absolvenții de astăzi să fie buni cetățeni, doar dacă școala are ca obiectiv alfabetizarea civică
prin practici educaționale democratice. Mai mult, școala trebuie să transmită atât prin
curriculumul predat, cât și prin curriculumul ascuns, valori și practici d emocratice. Încă din
perioada preșcolarității, copiii pot avea oportunități de formare a deprinderilor de gândire
critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din
grădiniță și la nivelul familiei.

F. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson
Teoria lui Erik Erikson completeaz ă teoria dezvolt ării cognitive a lui Piaget. Erikson a
văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul r ând procese ale
eului, interpretate din perspectiv ă psihanalitic ă. Acestea sunt:
1. Încredere vs. ne încredere (p ână la 1 an);
2. Autonomie, independen ță vs. îndoial ă, rușine (1 – 3 ani);
3. Ini țiativă vs. culpabilitate (3 – 6 ani);
4. Competen ță vs. inferioritate (6 – 12 ani);
5. Identitate vs. confuzie identitar ă (12 – 18 ani);
6. Intimitate vs. izolare (19 – 40 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare (40 – 65 ani);
8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani p ână la moarte)
Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a fa ctorilor biologici
individuali cu factorii de educa ție și cei socio -culturali. Poten țialul de dezvoltare al individului
capătă împlinire pe tot parcursul existen ței, omul traverseaz ă 8 stadii polare; Individul
traverseaz ă crize de dezvoltare în urma cărora acumuleaz ă noi achizi ții, anumite calit ăți.
Stadiile sunt consecutive, au o anumit ă structur ă și se soldeaz ă cu un produs psihologic pozitiv
sau negativ ce marcheaz ă dezvoltarea ulterioar ă a personalit ății. Fiecare stadiu este caracterizat
de o anumit ă criză pe care individul este nevoit s ă o rezolve pentru a trece la urm ătoarea etap ă;
modul în care aceasta este rezolvat ă va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei
sau lipsa acestora în viitorul existen ței.
Caracteristica cea mai important ă a primului an de via ță este faptul c ă atunci copilul
învață să aibă (sau nu) încredere în mediul de via ță ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale.
Pentru al doilea an de via ță, esențial este faptul c ă acum copilul învață să fie autonom, element
deosebit de important pentru educa ția timpurie, aceasta fiind baz ă a dezvolt ării viitoarei
personalit ăți.
G. Teoria inteligențelor multiple
În mod tradițional, se consideră că inteligența reprezintă capacit atea de a rezolva
probleme c are implică abilități logico -matematice și lingvistice, valorizate îndeosebi în școală

3 Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.) și măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenței generale“ cu opt
categorii de „inteligențe“. Aceste inteligențe sunt multidimensionale și repr ezintă seturi de
abilități, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic
dezvoltat. În 1999, Gardner rafinează propria teorie și o actualizează. Din punct de vedere al
valorificării acestei teorii în educația timpurie, m enționăm:
• abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a curriculum -ului;
• restructurări semnificative ale mediului de învățare;
• organizarea centrelor de activități;
• organizarea activităților în centre: prin fiecare centru vor trece toți c opiii, indiferent de
preponderența manifestată a unui tip de inteligență;
• stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru (Flueraș, V., 2005).
Fără intenția vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:
• Inteligența lingvi stică exprimată de capacitatea de a rezolva ș i dezvolta probleme cu
ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor;
• Inteligența logico -matematică presupune capacitatea de a opera c u modele, categorii
și relații, precum și acee a de a grupa, ordona și interpreta date, capacitate de a problematiza;
• Inteligența spațial -vizuală este dată de capacitatea de a forma un m odel mental spațial
al lumii și de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spațiale și ale imaginii; simțul
orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice etc.;
• Inteligența muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme și d e a genera produse
prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică și tonalitate, capacitate de a recunoaște
diverse forme de expresie muzicală;
• Inteligența corporal -kinestezică rezolvă probleme și dezvol tă produse cu ajutorul
mișcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;
• Inteligența interpersonală este dată de capacitatea de a re zolva probleme și de a
dezvolta cunoaștere și produse prin interacțiunea cu ceilalți; abilitate de a discrimina și a
răspunde adecvat la manifestările și dorințele celorlalți;
• Inteligența intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva problem e și de a dezv olta
produse prin cunoașterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri și abilitatea de a le
discrimina; exprimă conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități și dorințe;
• Inteligența naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probl eme și de a dezvolta
produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligență
naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și
animalelor, în utilizarea remediilor naturale și home opate;
• Inteligența existențială a fost identificată de Gardner, fără a reuși îns ă localizarea zonei
cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil ă de
cunoa șterea lumii, fiind specific ă filosofilor .3
În această lucr are am prezentat succinct câteva teorii ale învățării care nu sunt
exhaustive. Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de -a lungul anilor
a suferit modificări și reforme în sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor
cunoștințele necesare unui bun start în viață și o bună fundamentare profesională. Pe baza
experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil că în viitor se vor
naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare – evaluare care să
redefinească performanța.