1TEORII PSIHOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI1 [628773]

1TEORII PSIHOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI1

psiholog C ătălin LUCA
Director Executiv
Asociația Alternative Sociale

1.NOȚIUNI INTRODUCTIVE

Psihologia dezvolt ării este o ramur ă a psihologiei ap ărută din necesitatea de a în țelege modul
cum se constituie caracteristicile, func țiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția
lor pe tot parcursul existen ței umane, cu progresele ce caracterizeaz ă fiecare vârst ă.
Baltes și colaboratorii (1980) au sus ținut existen ța a trei influen țe importante asupra dezvolt ării.
El le-a denumit influen țe cu caracter de vârst ă, influențe cu caracter istoric și evenimente de via ță
fără un caracter specific.
Influențele cu caracter de vârst ă se află într-o rela ție puternic ă cu vârsta cronologic ă. De
exemplu, modalitatea în care copiii î și dezvoltă limbajul se afl ă într-un raport foarte strâns cu vârsta
lor, un copil cu vârsta de 2 ani are o performan ță a limbajului mult mai redus ă comparativ cu
performan ța unui copil de 5 ani.
Influențele cu caracter istoric sunt legate de even imente ce au loc într-un anumit moment
și-i
afectează pe majoritatea membrilor unei genera ții date. Exemple de acest gen pot fi r ăzboiul din
Irak sau perioadele de foamete.
Evenimente de via ță fără un caracter specific sunt cele care influen țează dezvoltarea indivizilor
în anumite momente sau la vâ rste diferite: efectele divor țului într-o familie sau un accident grav
care are ca rezultat o incapacitate fizic ă etc.
Psihologia vârstelor analizeaz ă longitudinal și vertical fiin ța umană în contextul existen ței sale
sociale, a modific ărilor psiho-fizice ce se produc sub influen ța condițiilor de mediu, a educa ției, a
culturii, a statusurilor și rolurilor sociale pe care le îndepline ște2.
Principalele perspective de analiz ă s-au concretizat în teorii. Prima este teoria înv ățării sociale,
în care sunt luate în considera ție contactele pe care le are c opilul cu alte persoane, pentru a
determina influen ța acestora asupra dezvolt ării copilului. Cea de-a doua abordare va fi abordarea
psihanalitic ă. A treia perspectiv ă este cea a abord ării structuraliste în studiul dezvolt ării, care pune
accent pe maturizarea biologic ă a copilului și pe dezvoltarea secven țială a cogniției sale.

1 Adaptare dup ă Hayes, N. și Orrell, S. 2003 Introducere în psihologie, Editura All
2 Verza, E., Psihologia vârstelor , Editura Hyperion XXI, 1993

2

2. DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN TEORIA ÎNV ĂȚĂ RII SOCIALE

Teoreticienii acestei abord ări avanseaz ă ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se
dezvoltă ca urmare a interac țiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu
anumite modele de rol și conformarea la expectan țe. În cursul dezvolt ării copilului intr ă în joc toate
procesele sociale: percep ția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale,
comportamentele asociate și comunicarea, atât verbal ă cât și non-verbal ă.
Primul contact al copilului cu lumea exterioar ă are loc, în mare masur ă, prin gesturile, mimica și
vorbele persoanei care are grij ă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experien ță destul de
variată: ridicarea și strângerea în bra țe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul p ărinților
constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afi șat de copil atunci când este gâdilat. Din aceast ă
diversitate de comportame nte pe care le manifest ă părinții (nu trebuie neap ărat ca părintele să fie
principala persoana care are grij ă de copil), copilul începe s ă își formeze cuno ștințele asupra lumii.
După cum au ar ătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendin ță mult mai
puternică de a reac ționa la oameni, decât la al ți stimuli din mediul s ău, cum ar fi lic ăririle de lumin ă
sau zgomotele. La copil pare s ă existe o tendin ță de sociabilitate foarte puternic ă și foarte bine
conturată.
O altă modalitate important ă de interac țiune între adul ți și copii este imitarea. S-a dovedit c ă
până și copiii foarte mici imit ă expresiile mamelor lor, iar mamele afi șează deseori expresii faciale
exagerate atunci când le vorb esc copiilor. Stern (1977) a ar ătat că bebeluși de câteva s ăptămâni se
angajează în interac țiuni cu mamele lor, în care imit ă expresiile acestora.
Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat
locomotor acesta este o strategie esen țială pentru supravie țuire. Mamele î și dezvoltă adesea o
capacitate de în țelegere a plânsului copilului lor, diferen țiind situațiile în care copilul este fl ămând,
are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare între mam ă și copil,
asupra căreia s-au concentrat numero și cercetători este contactul vizual. Fi tzgerald (1968) a constatat
că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnal ăm inconștient afec țiunea față de alte
persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales fa ță de părinții lor, începând chiar de la
vârsta de patru luni. Înainte de aceast ă vârstă îl afișează la vederea oric ărei figuri. Acest aspect
sugerează două lucruri, mai întâi c ă persoanele care interac ționează cu copilul vor primi și alte mesaje
în afară de zâmbet, care le arat ă că și copilului îi face pl ăcere interac țiunea, în al doilea rând se
observă că pe la patru luni copilul începe s ă aibă preferințe în privin ța persoanelor din jurul s ău.
Atunci când analiz ăm fenomenul de durat ă al dezvolt ării copilului, putem observa c ă acesta
presupune un proces de socializare, în care copilul înva ță să se conformeze normelor societ ății și să
acționeze adecvat. De și acest proces poate implica expectan țe diferite de la o societate la alta, se pare
că natura foarte sociabil ă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a înv ăța și de a
răspunde la influen țele sociale.
Există trei modalit ăți principale de încurajare a socializ ării la copil, prin procesul de imitare și
identificare, prin educa ția directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea
expectanțelor sociale. Majoritatea teoreticienilor înv ățării sociale consider ă că procesul de imitare și
de identificare este cel mai important dintre cele trei.

3
Imitarea
Copilul observ ă și imită persoanele din jurul s ău: copiii mici se joac ă adoptând roluri sociale și
imitând adul ții pe care i-au v ăzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin
care copilul înva ță o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.
Imitarea este deseori descris ă drept o „scurt ătură” în învățare. Aceasta presupune copierea unei
anumite ac țiuni sau a unui set de ac țiuni și permite copilului s ă dobândeasc ă o serie de deprinderi
fizice, rapid și eficient. Prin imitare copilul este capabil s ă învețe mai mult decât ar putea prin
învățarea direct ă.
Identificarea
Este un proces care se realizeaz ă în două etape și este implicat în înv ățarea bazat ă pe observa ție.
Deseori, un copil va înv ăța un stil mai general de comportament asumându- și un rol complet sau
modelându-se dup ă o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioad ă mult mai mare de timp
decât imitarea și se crede c ă, în mare m ăsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi înv ățarea rolului de
gen și sex, are loc prin procesul de identificare.
Prezența modelelor de rol este foarte important ă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie s ă existe
oameni pe care acesta s ă îi poată copia, ca s ă își poată forma o idee despre felul în care o fiin ță
umană reală se comport ă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi ofer ă copilului o linie
de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în via ță. Bandura și colaboratorii (1963)
au realizat o serie de experimente prin ca re au investigat imitarea la copii. Ace știa au constatat c ă nu
toate modelele au fost imitate în mod egal. În pr incipiu, copiii au imitat modelele pe care le-au
considerat similare lor, de exemplu pe cele de acela și sex.
Alți cercetători au investigat felul în care stimulii poz itivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot
influența învățarea prin imitare. Dac ă o purtare agresiv ă a copilului este ignorat ă sau pedepsit ă de
către adulți, atunci este mai pu țin probabil ca acesta s ă repete acest comportament. Îns ă, acțiunile
agresive care au consecin țe satisfăcătoare pentru cel ce agreseaz ă, au o probabilitate mai mare de a se
repeta.
Mussen și Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea și apropierea dintr-o
relație le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat c ă băieții care au rela ții de afecțiune
calde cu ta ții lor obțin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât b ăieții a căror
relație cu tatăl este mai rezervat ă. Același lucru este valabil și pentru fete: cu cât rela ția cu mamele lor
este mai strâns ă, cu atât mai puternic ă este identificarea cu feminitatea.
Din aceste studii putem vedea c ă imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante de
învățare pentru copii. Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de înv ățare socială, precum
efectele diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor. De și copiii înva ță foarte mult prin imitare și
identificare, exist ă și unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reac țiilor directe din
partea adul ților și, deseori, aceasta este o modalitate important ă de pregătire a copiilor pentru a se
comporta conform exigen țelor societ ății.
Autoîntarirea.
Oamenii î și definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite
situații și prin raportarea la aceste standarde î și autoadministreaz ă recompense și pedepse pentru
atingerea și depășirea standardelor. Autoînt ăririle și pedepsele iau cel mai adesea forma unor înt ăriri
emoționale (mândria și satisfacția în primul caz, ru șinea și culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia
face și ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul ini țial de standarde de apreciere
este învățat de regul ă prin modelare, în principal de la p ărinți sau de la alte persoane semnificative în
copilărie.

4Deși fiecare societate modeleaz ă comportamentul copiilor s ăi prin recompense și laude (sau prin
amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consider ă recompense), exist ă o altă latură a
educației pe care fiecare societate o utilizeaz ă: pedepsirea purt ării rele sau neadecvate social.
Tipul de pedepse pe care le utilizeaz ă părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui
simț puternic al con științei la copil.
Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a ar ătat ca studen ții care s-au dovedit c ă au o
conștiință puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiser ă pedepse
psihologice de la p ărinții lor, iar cei care au tri șat (deci nu aveau probabil o con știință puternică)
suferiseră pedepse fizice.
Când vorbim despre pedepse fizice nu suger ăm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus și pedepse
ca: interdic ția de a ie și din casă, suprimarea banilor de buzunar. Pe de alt ă parte, în pedepsirea
psihologic ă nu este necesar nici un tip de „amend ă”, dar copilului îi este repro șată rănirea pe care a
produs-o p ărintelui sau altei persoane, ori este f ăcut să se simtă vinovat și responsabil de ac țiunile
sale. Rela țiile sociale constituie aspectul de baz ă al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte c ă
acțiunea sa i-a dezam ăgit pe părinți sau că a cauzat inutil suferin ță altcuiva, dar în afar ă de a-și cere
scuze, nu poate face nimic în compensa ție.
Hill susține (1964) c ă motivele pentru care pedepsele psihologice par s ă fie atât de eficiente în
producerea unei con științe puternice la copii, au la baz ă actul de a- și cere scuze. Treptat, acesta se
interiorizeaz ă, astfel încât, în loc s ă spună doar „îmi pare r ău”, copilul ajunge chiar s ă îi pară rău și,
mai târziu, s ă se simtă vinovat și responsabil. Pe de alt ă parte, dac ă este pedepsit fizic, copilul poate
vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amend ă pe care trebuie s ă o plătească pentru un
comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, si ngurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a
nu fi descoperit și nu neapărat dezvoltarea unei con științe puternice.
Pentru copii, importan ța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectan țele adulților și motivele
regulilor, este un alt aspect al socializ ării, care poate diferi de la un grup social la altul. Explica țiile par
să încurajeze copilul s ă se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvoltarea copilului
este felul în care acesta în țelege ceea ce se întâmpl ă în jurul s ău și rațiunea pe care o d ă regulilor și
comportamentelor observate.

.3. ABORDAREA PSIHANALITIC Ă
Viziunea psihanalitic ă a lui Freud privind dezvoltarea cognitiv ă a copilului a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice înc ă de la apari ția acesteia, în prima parte a secolului XX.
Freud sus ține că personalitatea este constituit ă din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul)
și Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalit ății are propria sa func ție, iar în personalitatea
sănătoasă matură, cele trei p ărți produc un comportament echilibrat, bine integrat. Aceste trei p ărți
ale personalit ății nu trebuie v ăzute ca fiind entit ăți biologice tangibile.
Idul este determinat biologic și este partea primitiv ă a personalit ății ce înglobeaz ă toate pulsiunile
instinctuale: sexuale, agresive și cele care intereseaz ă satisfacerea nevoilor corporale. El ac ționează
după principiul plăcerii, adică caută să simtă plăcerea și să evite durerea. Idul este ira țional, impulsiv și
nu este afectat de restric țiile sociale. La copiii noi n ăscuți toate procesele mentale sunt procese ale
Id-ului.
Eul se dezvolt ă odată cu creșterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerin țelor lumii

5exterioare. Eul opereaz ă după principiul realității, adică gratificarea nevoilor sunt amânate pân ă în
momentul și locul oportun. De exemplu, copilul înva ță că foamea îi va fi satisf ăcută numai atunci
când cineva va fi disponibil s ă-i prepare mâncarea. Prin dezvolta rea acestei structuri de personalitate
copilul înva ță să ia în considerare constrângerile și restricțiile lumii înconjur ătoare. Eul încearc ă să
realizeze echilibrul dintre pulsiunile ira ționale ale Sinelui și realitățile lumii exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al con științei de sine și apare în perioada 4-6 ani. Supraeul
reprezintă cadrul intern al individului, a ceea ce este „drept” și „nedrept”, a șa cum sunt ele
reprezentate de sanc țiunile și inhibițiile morale existente în cultura respectiv ă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinov ăție și anxietatea.
Stadiile dezvolt ării psihosexuale exprimate de Freud au ap ărut în urma investig ării mai multor
traume la copii, ajungându-se la concluzia c ă primii cinci ani de via ță au un efect permanent asupra
dezvoltării personalit ății acestuia. Freud s-a referit la instincte sexuale, de și atribuia acest termen
copiilor, îns ă conotația termenului de „sexual” a fost mai degrab ă cea de „pl ăcere fizică”.
Stadiul oral
Primul stadiu se desf ășoară î n p r i m u l a n d e v i a ță, sursa principal ă de plăcere a copilului fiind
gura. Copilul g ăsește o plăcere deosebit ă în activități orale, precum suptul și apucarea cu gura, lucru
important, dup ă Freud, în definirea tipului de personalitate care se dezvolt ă. La început, principala
plăcere a sugarului o constituie suptul și sorbitul, cunoscut ă drept faza optimismului oral. Mai târziu
în acest stadiu, principala pl ăcere este ob ținută prin apucarea cu gura și mestecatul, stadiul sadic-oral.
Dacă etapa anterioar ă este considerat ă mai satisf ăcătoare, dup ă Freud, copilul devine dependent,
pasiv, extrem de credul, sociabil, fluent și relaxat. Dac ă principala pl ăcere a copilului provine îns ă din
mușcat și mestecat, atunci devine independent, foar te agresiv verbal sau fizic, ranchiunos, ambi țios și
nerăbdător.
Copilul ar putea c ăpăta o fixație pentru gur ă, ca sursa de pl ăcere, dacă este înțărcat fie prea
devreme, fie prea târziu. Dac ă este așa, atunci va ajunge tipul de om care ține totdeauna câte ceva în
gură: țigări, capete de creioane etc. Freud consider ă că persoanele foarte independente prezint ă o
formațiune reacțională împotriva dependen ței de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele supracompenseaz ă
această dependen ță, transformând-o în opusul s ău.
Stadiul anal

Acest al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui, libidoul, imboldul și energia
sexuală a individului se concentreaz ă asupra anusului și copilul g ăsește multă plăcere în ac țiunea de
defecare. Aceasta este vârsta la ca re copilul va fi deprins cu oli ța și Freud consider ă că această
deprindere ar putea influen ța personalitatea ulterioar ă. Dacă părinții copilului sunt prea severi,
copilul ar putea deveni anal-retentiv, f ăcându-i pl ăcere să rețină materiile fecale, în loc s ă ceară
imediat oli ța. În acest caz, va deveni ca adult un tip egoist, lacom, înc ăpățânat, refractar și obsesiv. Pe
de altă parte, dac ă folosirea oli ței i se pare deosebit de pl ăcută, ar putea deveni anal-expulziv, iar ca
adult ar fi extrem de generos și de darnic.
În plus, dac ă deprinderea cu oli ța a avut loc prea devreme sau prea târziu, copilul ar putea c ăpăta
o fixație anală. Personalitatea anal ă, după Freud, este caracterizat ă printr-o obsesie pentru cur ățenie,
sistematizare, ordine, pu țină spontaneitate. Tipul de personalitate în care sunt combinate aceste
trăsături este cunoscut ă sub denumirea de personalitate obsesiv-compulsiv ă.

6Stadiul falic
În stadiul falic, de la trei la șase ani, are loc identificarea sexual ă a copilului. Acest stadiu a fost cel
mai studiat de c ătre psihanaliza clasic ă. Pentru prima dat ă, zonele genitale devin zone erogene
principale, dar nu în leg ătură cu reproducerea, ci în maniera specific ă sexualității infantile, urm ărind
doar obținerea de pl ăcere. În timpul acestui stadiu, Freud presupune c ă băieții încep să se confrunte
cu ceea ce el a numit complexul Oedip. Acesta îi produce copilului conflicte tulbur ătoare, care
trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu p ărintele de acela și sex. În stadiul falic b ăiețelul
capătă o afinitate sexual ă pentru mama sa. Datorit ă acestui lucru el î și percepe tat ăl ca pe un rival ce
trebuie înl ăturat.
În această perioadă se contureaz ă diferența între sexe, care e perceput ă ca diferen ța între a avea și
a nu avea penis. Aceasta este cauza care conduce la complexul castr ării. S-a observat c ă acest
complex se dezvolt ă chiar și atunci când nu sunt formulate amenin țări explicite cu castrarea.
Există antecedente care creaz ă teren favorabil dezvolt ării acestui complex: experien țe
traumatizante în care survine o pierdere – în țărcarea, defecarea, sc ăparea sânului în timpul al ăptării,
chiar și însăși nașterea (Otto Rank).
Rolul complexului este diferit la fat ă față de băiat. La băiat apariția complexului castr ării pune
capăt complexului Oedip, iar la fat ă, complexul castr ării deschide complexul Oedip (denumit
Electra).
Perioada de laten ță

Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioad ă de laten ță și se
desfășoară de la șase ani pân ă la pubertate. Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt
determinate de declinul sexualit ății infantile, diminuarea activit ății sexuale. Apar și se consolideaz ă
sentimente esen țiale pentru om ca fiin ță culturală și morală: pudoarea și dezgustul. Acest declin se
leagă de încheierea complexului Oedip. Freud considera c ă libidoul difuzeaz ă în tot corpul în loc s ă
se concentreze într-o anumit ă zonă. De asemenea, în aceast ă etapă refulările se intensific ă.
Stadiul genital

Când copilul ajunge la pube rtate, libidoul se focalizeaz ă asupra organelor genitale și atenția
tânărului adult se concentreaz ă acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transform ările
definitive ale sexualit ății umane. În timp ce sexualitatea infantil ă este predominant autoerotic ă,
sexualitatea adult ă este predominant obiectal ă. Se trece de la excitarea zo nelor erogene la activitatea
sexuală specifică, genitală, orientată spre reproducere.
Activitatea sexual ă infantilă este subordonat ă activității genitale, sub forma pl ăcerii preliminare.

Contribu ția Annei Freud
Cercetările clinice realizate de Freud cu privire la de zvoltarea copilului au fost preluate de fiica sa,
Anna Freud.
Abordarea ei s-a concentat mai mult asupra modalit ăților în care copilul î și dezvoltă mecanismele
de apărare a Eului. Ea considera c ă Eul se manifest ă în scopul ob ținerii echilibrului și armoniei,
încercând compensarea tuturor aspectelor extremiste ale personalit ății, de exemplu: f ăcând în așa fel
încât o persoan ă foarte agresiv ă să nutrească afinitate pentru blânde țe. Ca urmare, mecanismele de
apărare pe care le utilizeaz ă Eul opereaz ă în acest scop.
Anna Freud a identificat cinci mecanisme principale de ap ărare a Eului:
1. Negarea prin fantasm ă – de exemplu: un copil ar putea s ă își învingă teama de un tat ă puternic
inventând un leu imaginar drept prieten, astfel încât s ă ajungă la fel de puternic ca și tatăl.

72. Refuzul în cuvânt și faptă – un copil ar putea refuza, pur și simplu, s ă admită existența unei
amenințări sau a unei surse de amenin țare. De exemplu, un b ăiețel ar putea afirma c ă este la fel de
mare și de puternic ca și tatăl său.
3. Limitarea Eului – procesul de a nu permite deliberat, dezvoltarea unei p ărți a personalit ății,
cultivând în schimb, alte p ărți.
4. Identificarea cu agresorul – de exemplu: un c opil care abia a fost la dentist, ar putea ac ționa ca
și când ar fi el însu și dentistul.
5. Altruismul excesiv – copilul manifest ă o grijă excesivă față de binele prietenilor s ăi, în
detrimentul propriei persoane.
Deși Anna Freud s-a ocupat în principa l de copii, aceste mecanisme de ap ărare pot fi observate
și la adulți, au fost concepute pentru a clarifica și a fi ad ăugate la mecanismele de ap ărare
indentificate de Freud, și nu pentru a le înlocui.

4. TEORIA DEZVOLT ĂRII PSIHOSOCIALE
Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvolt ării Eului, pe care l-au considerat un
domeniu neglijat de c ătre Freud. Un exemplu este oferit de teoria dezvolt ării psihosociale, avansat ă
de Erikson în 1959. Erikson, ca și Freud, a crezut c ă individul se confrunt ă cu o serie de conflicte
care trebuie s ă fie rezolvate în vederea dezvolt ării unei personalit ăți sănătoase. Dar în teoria lui
Erikson, conflictele nu sunt centrate pe p ărțile corpului ci pe rela țiile individului cu al ți membri ai
societății.
Erikson a eviden țiat opt stadii în teoria sa; în fiecare stadiu, individul se confrunt ă cu un alt
conflict. Totu și, este necesar ă rezolvarea conflictelor ini țiale, pentru a-i asigura individului capacitatea
de a le stăpâni pe cele ulterioare, procesul poate fi v ăzut ca un progres pas cu pas.
Primul stadiu în teoria lui Erikson are la baz ă conflictul încredere-neîncredere (de la na ștere până
la aproximativ un an și jumătate): copilul trebuie s ă-și stabileasc ă atitudinea de baz ă față de lumea din
jurul său. Dacă în acest stadiu beneficieaz ă de satisfac ție și confort, acest lucru îl va ajuta s ă-și
dezvolte o atitudine mai încrez ătoare. Dac ă îngrijirile nu sunt consistente, rezult ă neîncredere fa ță de
cei de care depinde copilul, apoi fa ță de toți indivizii.
Pe măsură ce copilul înva ță să meargă, se confrunt ă cu alt conflict de autonomie-îndoial ă
(între1½ – 3 ani ). Noile provoc ări fizice pe care le înfrunt ă acesta îi pot sus ține încrederea sau îl pot
face să se simtă, pur și simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea global ă cu care copilul va
merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe m ăsura dezvolt ării sociale și fizice, când copilul se confrunt ă cu
conflictul dintre ini țiativă și vinovăție (între 3 și 6 ani). Deoarece copilului i se cere s ă-și asume din ce
în ce mai mult ă responsabilitate pentru via ța sa, el poate ajunge s ă-și dezvolte un puternic sim ț de
inițiativă sau poate ajunge s ă se simtă vinovat c ă nu și-a îndeplinit corespunz ător responsabilit ățile.
Copilul mai mare (6-12 ani) se confrunt ă cu conflictul sârguin ță-inferioritate, pe m ăsură ce are de
înfruntat tot mai multe provoc ări noi. Copilul poate s ă se străduiască să le depășească sau poate s ă
capete un sentiment caracteristic de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescen ță (12-20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identificare-
confuzie de rol. Mul țimea noilor roluri sociale și apartenen ța la grupurile sociale diferite presupun
dezvoltarea unui sim ț integrator al propriei persoane; astfel, copilul este cople șit de multitudinea de
roluri pe care trebuie s ă le joace. G ăsirea unor r ăspunsuri satisf ăcătoare presupune integrarea unei
game variate și contradictorii de percep ții despre sine și de percep ții ale altora despre sine într-o
structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de

8responsabilit ăți, edificarea unei identit ăți negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le
dorește) sunt elemente ale identit ății care se afl ă în contradic ție și sunt puțin compatibile cu normele
sociale.
Ca tânăr adult, omul se confrunt ă cu al șaselea conflict: intimitate-izolare în rela țiile cu alții (20-
40 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liber ă a identităților fără să existe vreo team ă și nici
pierderea acestora. Recompensele asociate intimit ății sunt atât de mari încât și persoanele cu
echilibru psihologic fragil vor fi dispuse s ă-și asume riscurile. Alternativa nefavorabil ă a celor care
refuză acceptarea limit ărilor propriei independen țe sau riscurile intimit ății, este aceea a izol ării.
La maturitate, idividul se confrunt ă cu un conflict de crea ție-stagnare (40-65 de ani). În aceast ă
etapă se formuleaz ă și realizeaz ă observații amplasate dincolo de limitele propriului sine și raportate
la elemente ca: familia, cariera profesional ă, societatea în ansamblu.
Ultimul stadiu apare la vârste înaintate (peste 65 ani), când individul trebuie s ă accepte realitatea
apropierii mor ții, care presupune conflictul de a o întâmp ina integru sau cu disperare. Integritatea
Eului rezult ă din faptul c ă individul poate privi retrospectiv propria existen ță, cu satisfac ție, fiind
capabil să accepte atât succesele cât și insuccesele proprii. Când situa ția aceasta nu apare, constatarea
faptului c ă nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimb ări majore, stabilirea unor noi
obiective precum și realizarea acestora, rezult ă disperarea. Individul este dezgustat de via ță, dezvoltă
o imagine de sine negativ ă ce nu mai poate fi modificat ă.
Putem observa din teoria lui Erikson c ă dezvoltarea Eului continu ă toată viața și că fiecare vârst ă
se confrunt ă cu propriul s ău set de probleme și conflicte.

5. TEORIILE STRUCTURALISTE
Unii psihologi s-au concentrat asupra modalit ăților în care copiii organizeaz ă ceea ce înva ță. Ei
consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii
structuraliste a fost avansat ă de către Jean Piaget, în anul 1953.
&.1. Teoria dezvolt ării cognitive a lui Piaget
Majoritatea psihologilor sunt de acord c ă Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul
psihologiei dezvolt ării din secolul XX.
Piaget a considerat inteligen ța ca pe o form ă de dezvoltare prin interac țiunea cu mediul. Copilul
fiind activ, ac ționează continuu asupra mediului s ău, observând efectul pe care îl are ac ț
iunea sa.
Când se gânde ște, copilul efectueaz ă operații mintale. O opera ție reprezint ă orice set de ac țiuni care
produc un efect asupra mediului. Pe m ăsură ce copilul începe s ă stăpânească noi abilit ăți, acestea
apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme.
O schemă conține toate ideile, amintirile, capacit ățile și asocierile legate de un anumit set de
operații asupra mediului. Piaget considera c ă dezvoltarea cognitiv ă are loc prin procesul construirii și
dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât s ă se aplice la un domeniu mai
vast. Pe m ăsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul î și dezvoltă și își modifică schemele în
mod continuu.
O schemă este o structur ă pe care o utiliz ăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu
percepem fiecare lucru nou din via ța noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la
experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie s ă facem.
Piaget considera c ă procesul gândirii a luat na ștere ca rezultat al evenimentelor nea șteptate. Prin
asta, el în țelegea că, atunci când suntem capabili s ă apelăm la schemele preexistente f ără nici o
problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzan ță ar fi în afara a ceea ce

9Piaget a numit domeniu de oportunitate al sche melor noastre preexistente, deci trebuie s ă se
modifice atât comportamentul obi șnuit cât și schemele.
Piaget a considerat c ă toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea
intelectual ă. Astfel, stadiile dezvolt ării copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimenteaz ă lumea prin percep ții
imediate și prin activitate fizic ă, fără o gândire a șa cum o cunosc adul ții. Gândirea copilului este
dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, pân ă la vârsta de 8 luni nici un copil nu de ține
conceptul de permanen ță a obiectelor. Pân ă atunci tot ceea ce se afl ă în afara câmpului vizual se afl ă
în afara min ții lui, adică copilul nu va încerca s ă se uite dup ă un obiect vizibil anterior care este plasat
în afara câmpului vizual.
2. Stadiul preopera țional (2-7 ani). În perioada preopera țională pot fi percepute cel mai clar
diferențele între gândirea copiilor și gândirea adul ților. Aceasta este perioada în care se dezvolt ă
limbajul și Piaget considera c ă utilizarea limbajului de c ătre copil demonstreaz ă o reduce treptat ă a
egocentrismului. La început, copilul prezint ă o vorbire egocentric ă, cu o con știență redusă a
necesităților ascult ătorului, dar, treptat devine con știent că, utilizând limbajul pentru comunicare,
trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interac țiuni, în loc s ă își exprime pur și simplu gândurile. În
această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al
altei persoane. Atunci când se gânde ște la diferite probleme, copilul are și o tendin ță de centrare,
concentrându-se asupra esen ței problemei și ignorând al ți factori. Un exemplu este lipsa reflexivit ății:
la această vârstă, copiilor le este foarte greu s ă vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un
copil ar putea înv ăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil s ă ajungă, de aici, la concluzia c ă 9=3×3; sau
copilul poate admite c ă are un tat ă, dar nu este capabil s ă admită că și tatăl său are un copil. De și o
operație este inversul celeilalte, copilul are tendin ța să se concentreze asupra unei laturi a problemei
și îi este greu s ă vadă o altă latură.
Un alt exemplu de centrare este redat de incapa citatea copilului aflat în perioada preopera țională
de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoas ă dintre părțile teoriei lui Piaget.
Prin conservare în țelegem că un obiect î și poate modifica forma sau aspectul, p ăstrându-și totuși
aceeași masă sau volum. El a efectuat ma i multe studii asupra conserv ării. Aceste studii s-au realizat
cu mai multe obiecte: buc ăți de plastilin ă, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorat ă,
turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dat ă, copilul se concentra
asupra celui mai evident aspect al modific ării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul c ă
volumul sau cantitatea a r ămas aceea și.
Principala sarcin ă a perioadei preopera ționale este de a preg ăti copilul pentru perioadele
ulterioare și, în acest scop, copilul înva ță tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O
caracteristic ă a acestei perioade, observat ă de Piaget, este tendin ța de a generaliza excesiv regulile pe
care le-a înv ățat. Numai prin aplicarea regulii copilul înva ță modalități diferite de a o utiliza. De
exemplu, la începutul acestei perioade cop ilul ar putea numi toate animalele mici „c ățel”, dar cu cât
persevereaz ă mai mult, cu atât î și dă mai bine seama c ă există diferite tipuri de animale mici și că
toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul î și extinde schemele,
aplicându-le la mediu, pân ă când își formează un set opera țional de structuri. La sfâr șitul perioadei
preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face fa ță principalelor
provocări din mediul s ău.
3. Stadiul opera țiilor concrete (7-11 ani). Începând cu aceast ă perioadă copilul nu mai este atât de
egocentric, fiind capabil s ă vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlal ți. În
această perioadă, gândirea copilului începe s ă fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are
totuși dificultăți în manipularea no țiunilor pur abstracte, pentru c ă trebuie să le lege de lumea real ă,
pentru a le în țelege. Copiii afla ți în aceast ă perioadă sunt caracteriza ți de o dorin ță extraordinar ă de a

10culege informa ții despre lume: deseori ei adun ă liste considerabile de fapte sau de date despre un
subiect de interes.
4. Stadiul opera țiilor formale (de la 11 ani pân ă la maturitate). Acest stadiu marcheaz ă apariția
abilității de a gândi abstract f ără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra
acum logica abstract ă, elaboreaz ă ipoteze (teorii) despre lume, le testeaz ă c a u n o m d e știință și
utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil s ă rezolve o problem ă la nivel mental
prin evaluarea sistemic ă a mai multor propozi ții și, în același timp, să analizeze intercondi ționarea lor.
Piaget considera c ă aceasta este cea mai înalt ă formă de gândire și susținea că, din acest moment,
copilul își poate extinde cuno ștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea
restricții.

&.2.Teoria lui Piaget asupra dezvolt ării morale

Un aspect important al teoriei dezvolt ării cognitive a lui Piaget este acela care leag ă nivelul
capacității de raționare a copilului cu moralitatea sa. Moralit atea are în vedere modul în care copilul
apreciază ce este corect și ce este gre șit, constituind o parte important ă a socializ ării sale. Fiecare
societate are propriile sale idei despre tipurile a cceptabile de comportament, iar copiii sunt educa ți să
observe normele societ ății lor. Dup ă cum men ționa și Ianoși în lucrarea Vârstele omului , „copilul
ajuns om nu e îns ă nici animal și nici robot, cum nu e nici p ăpușa pe care o alint ă. El devine capabil
să-și însușească, oricât de timid, op țiuni morale”.
Contribuția majoră a lui Piaget la teoria dezvolt ării sociale a copiilor apare în „Judecata moral ă la
copil” (1932), în care a ana lizat atitudinile copiilor fa ță de reguli, aprecierile lor asupra anumitor
infracțiuni și opiniile lor despre justi ție.
Într-o încercare de a explora în țelegerea regulilor, Piaget a ales ni ște jocuri cu bile, în care au fost
implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocu ri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar
de către copii și rar sunt înv ățate de la adul ți. Piaget le-a cerut copiilor s ă-i arate cum se joac ă un joc
și să-l învețe regulile. Din observa țiile sale, Piaget a descoperit c ă viziunea copilului asupra regulilor și
asupra a ceea ce este corect sau gre șit se dezvolt ă frecvent în rela ție cu intelectul lor. De exemplu,
copiii de trei ani și cei sub trei ani par s ă urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consider ă
necesar să păstreze aceast ă ordine; de fapt, ei î și modifică frecvent regulile.
Între vârstele de 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiaz ă, pur și simplu, unele dintre regulile pe
care le-au v ăzut la copiii mai mari, dar nu sunt înc ă în stare să joace un joc corect cu al ți copii. Ei par
să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joac ă cu alții. Piaget a asociat aceast ă constatare
cu descoperirea sa ini țială asupra egocentrismului copiilor din perioada preopera țională. Cu alte
cuvinte, ace ști copii au tendin ța de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere,
lipsindu-le structura cognitiv ă pentru a ține cont de opiniile altora.
De asemenea, exist ă diferențe în flexibilitatea regulilor, a șa cum o percep copiii. De și ei nu sunt
capabili să urmeze regulile, a șa cum o fac copiii mari, copiii afla ți în perioada preopera țională par să
creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioar ă lor, fiind fixe și imuabile. Totu și, când
ajung la perioada opera țiilor concrete, majoritatea copiilor î și dau seama c ă-și pot concepe propriile
reguli și că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernic ă.
O modificare similar ă de raționament se poate constata în viziunea copiilor asupra justi ției.
Piaget a chestionat mul ți copii de vârste diferite în leg ătură cu opiniile lor asupra unor infrac țiuni,
relatându-le întâmpl ări despre persoane care au min țit, escrocat sau furat. El a tras concluzia c ă, în
perioada preopera țională, copiii pot fi caracteriza ți de realism moral. Prin aceasta, el sugera c ă
aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fa pte sau a unei minciuni depinde foarte mult de
consecințele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care r ăstoarnă accidental un

11set întreg de farfurii este consid erat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Ace ști
copii nu țin seama de inten ția cu care este comis ă infracțiunea.
Când au în jur de opt ani, copiii î și pierd acest realism moral și încep să țină seama de inten ția
persoanei. Acum, o persoan ă care răstoarnă intenționat o farfurie este considerat ă mai rea decât una
care sparge neinten ționat mai multe.
Deci, în perioada preopera țională, copiii au o viziune mai mult dogmatic ă. În general, Piaget
consideră copiii ca fiind capabili s ă lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, c ă este cu
atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai sever ă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au și o idee de
„justiție iminent ă”, care presupune c ă orice accident care se întâmpl ă după o infracțiune, are loc
datorită infracțiunii. De exemplu, o persoan ă care se împiedic ă atunci când fuge de la locul unei
crime este pedepsit ă pentru crima sa. Acela și simț al justiției iminente poate fi observat și la adulți, în
noțiunea de „justi ție poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare moral ă ca unul de
„constrângere a adultului”, deoarece copiii cred c ă orice spune un adult este adev ărat și că adulții
aplică întotdeauna pedepse corecte și adecvate. Totu și, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili
să aprecieze pedepsele care „se potrivesc infrac țiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justi ție
reciprocă”.
Deci, dup ă Piaget, exist ă o progresie treptat ă în simțul moral al copilului. Copilul mic parcurge o
etapă heteronom ă în care disciplina este impus ă de către autorit ăți și copilul acccept ă regulile lor.
Copilul mai mare parcurge o etap ă autonom ă, în care poate gândi pentru el însu și și moralitatea sa
este mai curând un produs al propriului s ău raționament, decât al constrângerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera c ă există o legătură între nivelul ra ționamentului cognitiv al unui copil
și simțul său asupra a ceea ce este corect sau gre șit. În parte, procesul de a înva ța corect din gre șeli
implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. Dup ă Piaget, în
perioada preopera țională, copiii în țeleg rar c ă regulile sunt create de c ătre un grup pentru binele
grupului, ca întreg. Copiilor li se pare c ă regulile le sunt impuse de c ătre o autoritate. Atunci când
copilul are în jur de opt ani, începe s ă țină seama de inten ția cu care a fost realizat ă greșeala,
infracțiunea și găsește o pedeaps ă adecvată pentru gravitatea acesteia.

&.3.Teoria lui Kohlberg asupra dezvolt ării morale

O altă versiune structuralist ă a dezvolt ării morale a fost avansat ă de către Kohlberg, în 1963. El
era interesat în investigarea c ăilor prin care oamenii ajung s ă rezolve dilemele morale și a cercetat
dezvoltarea moral ă oferind copiilor și adulților o serie de probleme morale . În fiecare dintre acestea
apărea dilema: dac ă era cazul s ă faci un bine cuiva sau s ă asculți de regulile societ ății. De exemplu,
într-una dintre aceste povestiri era vorba de un b ărbat care a intrat prin efrac ție în farmacie, ca s ă
fure medicamente pentru so ția sa muribund ă. Subiectului i s-a cerut s ă aprecieze ce este corect și ce
este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsit ă greșeala.
Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz ă oamenii atunci când încearc ă
să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea moral ă,
fiecare având dou ă niveluri distincte.
Prima etap ă este cea premoral ă, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare
instrumental ă. La primul nivel, credin ța în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la
nivelul al doilea, aceast ă credință este menținută pentru a-i asigura individului simpatia celorlal ți.
A doua perioad ă este cea a moralit ății convenționale, în care individul este preocupat în principal
de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut ă aprobarea social ă
generală și se conformeaz ă moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, îndividul începe s ă
susțină cu putere „legea și ordinea”, deoarece respectarea legilor și a regulilor societ ății este
considerat ă, în sine, corect ă din punct de vedere moral.

12A treia perioad ă este cunoscut ă drept perioada moralit ății autonome. În aceast ă etapă, individul
își elaboreaz ă un cod moral personal, în loc s ă accepte automat codurile stabilite de al ții. La nivelul
inițial al etapei, individul accept ă regulile societ ății deoarece simte c ă sunt adoptate democratic, spre
binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii î și stabilesc codurile și principiile morale reflectând asupra
problemelor și dezvoltându- și propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s ă nu fie de acord cu unele
reguli ale societ ății, dacă le consider ă greșite din punct de vedere moral.
Studiile lui Kohlberg și Elfenbe în 1975 au ar ătat că mulți copii de zece ani se afl ă încă la primul
nivel de dezvoltare moral ă și că foarte mul ți adulți nu ating niciodat ă nivelurile finale. Kohlberg
susținea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influen țează mult nu numai nivelul de gândire, dar și
felul în care ne comport ăm în lume. El credea c ă o bună metodă de a ajuta oamenii s ă-și dezvolte
gândirea moral ă este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ă într-o etap ă
superioară de dezvoltare moral ă. Acest lucru este important pentru p ărinții care doresc s ă ajute la
dezvoltarea moral ă a copiilor lor, deoarece, dac ă le spun, pur și simplu, copiilor ce este corect și ce
este greșit, fară să le explice motivele, pot ajunge s ă-și încurajeze copilul s ă rămână la nivelul de
dezvoltare pe care l-au atins deja.

&.4. Teoria ata șamentului
Cercetările realizate asupra ata șamentului la copil au fost puternic influen țate de teoria
psihanalitic ă a lui Freud, care a accentuat importan ța relației mamă-copil. Bowlby (1969) și alți
cecetători influen țați de teoria psihanalitic ă credeau c ă relația de atașament care se dezvolt ă între
copil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor rela țiilor interpersonale de mai târziu. În primul
an de viață copilul își dezvoltă securitatea și atașamentul de baz ă față de părinți sau alte persoane
care-l îngrijesc.
Termenul de ata șament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie leg ătura afectiv ă
și durabilă dintre indivizi, adeseori între mam ă și copil.3
Un atașament față de cineva înseamn ă să fii absolut dispus s ă cauți apropierea și contactul cu
persoana în cauz ă și, mai presus de toate, atunci când situa ția este nesigur ă.4
Comportamentul de ata șament eviden țiază formele diferite ale ata șamentului pentru realizarea
sau menținerea acestei apropieri. Ata șamentul poate fi observat cel mai bine atunci când copilul (sau
adultul) este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de îngrijire.
Ainsworth și colaboratorii (1971) au de scris trei modele de ata șament care pot fi prezente în
grade variate:
Atașamentul sigur – copilul are încredere c ă părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda
ajutor dac ă s-ar ivi situa ții dificile sau i-ar fi team ă. Cu aceast ă convingere, copilul are curajul s ă
exploreze lumea. Acest model este dezvoltat și menținut de c ătre părinți, fiind în primii ani
disponibili, aten ți la semnalele copilului și capabili s ă-i ofere lini ște și alinare ori de câte ori acesta are
                                                             
3 Băiceanu L., Dicționar ilustrat de psihologie, englez-român, Editura Tehnic ă – 2004
4 Irimescu Gabriela, Asistența socială a persoanelor abuzate, note de curs, Iași – 2003

13nevoie de ea.
Atașamentul anxios – copilul este nesigur c ă părinții vor fi disponibili, receptivi și gata să-i ofere
ajutorul când sunt solicita ți. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/team ă de separare și
tinde să fie timorat în manifestarea comportamentului în mediului s ău. Acest model este men ținut de
părinții care uneori sunt disponibili, dispu și să acorde ajutor copilului lor, iar alteori nu. Amenin țările
cu bătaia sau cu abandonul sunt folosite în cre șterea și educarea copilului. Acestea pot conduce la
trăirea de către copil a sentimentului de nesiguran ță care se poate croniciza în timp. Acest tip de
atașament poate fi observat la tipul de copil „iubitor”, cel care- și sacrifică propriile nevoi pentru a le
satisface pe cele ale adul ților.
Evitarea anxioas ă a atașamentului – copilul nu are încredere c ă părinții vor reac ționa în mod pozitiv
și vor fi gata s ă-și ofere ajutorul. Copilul se a șteaptă la respingere din partea p ărinților și încearcă să
se descurce f ără dragostea și ajutorul celorlal ți. El luptă pentru a deveni independent emo țional.
Acest tip de ata șament este v ăzut în rela țiile părinți-copil în care copilul a devenit independent în
mod prematur.
Main și Solomon (1986) au descoperit c ă un număr redus de copii nu au o strategie coerent ă
pentru a face fa ță stresului datorat unei „situa ții străine” și au introdus termenul de atașament
dezorganizat și dezorientat. Comportamentul acestor copii este total dezorientat și dezorganizat; acesta
se caracterizeaz ă prin mișcări și reacții incomplete, uneori sunt circumspec ți față de o persoan ă
străină, uneori chiar fa ță de mamă.
Evaluarea schemei de ata șament al copilului aflat la vârsta de un an este înalt predictiv ă pentru
comportamentul copilului la gr ădiniță. Copiii care la vârsta de 4-5 ani dovedesc o rela ție de
atașament sigur ă cu mama lor vor fi cooperan ți, iubiți de ceilal ți copii din colectivitate, plini de
energie, pricepere și resurse. Copiii cu rela ție de ata șament anxioas ă, evitantă, vor manifesta
comportamente ostile, antisociale, vor fi izola ți afectiv și vor căuta prea mult ă atenție. Copiii cu
atașament nesigur vor fi tensiona ți, încordați, impulsivi, cu sentimente de neputin ță, ușor de frustrat
și vor cere mult ă atenție de la persoanele din jur.
Cercetările recente au subliniat importan ța atașamentelor care se formeaz ă între copil și ceilalți
adulți, în special cu tat ăl. Referitor la rolul tat ălui, Parke arat ă că există o diferință mică între reac țiile
mamelor și cele ale ta ților față de copiii lor (Parke și O’Leary, 1976).
Kotelchuck (1976) a demonstrat c ă supărarea copiilor este aceea și față de o persoan ă străină
dacă părinți i n u s e a f l ă în camer ă. Lamb (1977) a depistat pu ține diferen țe între semnele de
atașament, atunci când copiii s-au ju cat singuri, mai întâi cu un p ărinte și apoi cu cel ălalt. Totuși,
când ambii p ărinți au fost prezen ți, majoritatea copiilor au ar ătat un atașament mai puternic fa ță de
mamă.
Cu privire la analiza modului în care p ărinții se joacă cu copiii, Lamb (1977) a descoperit c ă, în
mod tipic, ta ții s-au jucat mai dur cu copiii fa ță de cum s-au jucat mamele; ei nu st ăteau atât de
aproape de copii și nu le vorbeau într-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendin ța să

14interacționeze cu copiii într-o manier ă blândă, pe un ton lini știt.

ETAPELE DEZVOLT ĂRII COPILULUI5
1. VÂRSTA PRE ȘCOLARĂ (A DOUA COPIL ĂRIE), 3 – 6/7 ANI
Având în vedere polivalen ța ei de fiin țare precum și tonalitatea impetuoas ă și ingenuă a
trăirilor, perioada pre școlară constituie, pe drept cuvânt, "vârsta de aur" a copilăriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua copil ării
sunt: activitatea de baz ă – jocul și respectiv, tipul rela țiilor în care este antrenat individul
(concret, se produc nuan țări în relațiile interfamiliale și o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce
conduce la cristalizarea identit ății sale primare).
Acest ă perioadă cuprinde urm ătoarele etape:
• a preșcolarului mic (3-4 ani);
• a preșcolarului mijlociu (4 ani);
• a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

&.1. Dezvoltarea somato-fiziologic ă
Se produce o cre ștere a dimensiunilor sale antropometri ce, aproximativ de la 14 la 22 kg,
iar înălți m e a d e l a 9 2 c m l a 1 1 6 / 1 1 8 c m , c u o u șoară diferență în favoarea b ăieților. Continu ă
procesul de perfec ționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional;
Se contureaz ă și câteva diferen țe între cele dou ă sexe, sub raport comportamental: fetele
sunt mai cooperante și mai vorb ărețe, în timp ce băieții sunt mai rezerva ți și mai nelini știți.
&.2. Evolu ția psihologic ă
Vârsta pre școlară constituie perioada structur ării viitoarei personalit ăți; în aceast ă perioadă
asistăm la progrese remarcabile ale sensibilit ății tuturor organelor de sim ț;
Cooperarea dintre tact și văz se îmbog ățește așa încât un obiect poate fi identificat f ără a fi
văzut, doar prin simpla palpare și invers;
Sub aspect auditiv se perfec ționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a
repera obiectele și fenomenele numai dup ă sunetul lor;
                                                             
5 Adaptare dup ă Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vie ții, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
București.

15 Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv, mediul de provenien ță având un rol
decisiv în reglarea preferin țelor și aversiunilor sale pe acest plan;
Sub raport perceptiv apar o serie de achizi ții notabile, în sensul trecerii de la forme
elementare de percep ție la forme superioare, ca observa ția;
În domeniul reprezent ărilor se produc modific ări, ceea ce confer ă mai mult ă consisten ță și
fluiditate vie ții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii.
Datorită modestei experien țe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt înc ă labile.
Memoria
• Formele predominante, în aceast ă etapă, sunt cea mecanică, cea involuntar ă (bazată inițial
pe asociația de contiguitate). Progresele sunt îns ă rapide și evidente, dovad ă că după 4-5
ani, intră în scenă și memoria voluntar ă.
• Memoria are o puternică amprent ă afectogen ă (reține, mai ales, ceea ce l-a emo ționat
intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concret ă (se memoreaz ă mai ușor acea
informație care este ilustrat ă prin imagini plastice).
Limbajul
• Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propozi ții simple,
treptat se impune limbajul contextual;
• Zestrea de cuvinte a vocabularului spore ște, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar
la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte;
• Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se amelioreaz ă corectitudinea pronun ției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului
gramatical;
b) comunicarea gestual ă se estompeaz ă;
c) apare conduita verbal ă reverențioasă (de pild ă utilizarea pronumelui de polite țe
"dumneavoastr ă" în relațiile cu persoanele str ăine);
d) se dezvolt ă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacit ății copilului de a construi
cuvinte noi mai mult sau mai pu țin inspirate (ex. "url ăreț");
e) Se structureaz ă și limbajul interior (vorbirea pentru sine), dup ă B.F.Baiev (1960).
Gândirea
• La 5, ani se formeaz ă aproximativ 50% din poten țialul intelectual al individului (conform opiniei
lui W. Jacques).
• Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta pre școlară, gândirea copilului se afl ă în stadiul
preoperatoriu, cu urm ătoarele dou ă secvențe:
1. Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolic ă, identificându-se prin câteva
particularit ăți:

16• Egocentrismul (datorită confuziilor dintre planul obiectiv și cel subiectiv, totul este filtrat doar prin pr o
• Sincretismul (înțelegerea global ă, nediferen țiată a fenomenelor);
• Animismul (tendința de a însufle ți întreaga realitate înconjur ătoare);
• Realismul nominal (copilul consider ă numele obiectelor ca pe o însu șire intrinsec ă a
lor);
• Caracter practic-situa țional (judecățile individului sunt dependente de experien ța
concretă pe care o posed ă).
Deși cunoaște caracterul grup ării în ființe și lucruri, el clasific ă cele patru cartona șe (om, car, cal, lup), în
două, după rațiuni absolut pragmatice: omul, carul și calul, pe de o parte și lupul, pe de alt ă parte. Rațiunea: omul
folosește carul și calul pentru a sc ăpa de lup.
2. Între 4 -7/8 ani gândirea este intuitiv ă din mai multe considerente:
• Se formeaz ă și ea sub influen ța investiga țiilor practice ale copilului;
• Este destinat ă nu atât cunoa șterii adevărului, cât rezolv ării unor probleme imediate
precum și achiziționării unor cuno știnte elementare de via ță;
• Raționamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este
înlocuit, mai ales, dup ă vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apeleaz ă masiv la
reprezentare.

Imaginația
• Jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru
dezvoltarea imagina ției la vârsta pre școlară. În plus, o serie de activit ăți organizate (desen,
muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei pre școlarului.
Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascult ă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce
atestă o mare satura ție afectivă.
• Capacitatea fabulatorie este deosebit de activ ă în această etapă, el povestind cu maxim ă
siguranță și dezinvoltur ă despre lucruri și întâmplări pur imaginare.
La 3 ani copilul confund ă fantasticul cu realul, dup ă vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversa ție dictată
de joc.
Atenția
• Jocul prin registrul amplu de situa ții atractive, solicit ă și funcțiile atenției, mai ales a celei
involuntare și treaptat a celei voluntare.
• Se consolideaz ă volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea
înregistreaz ă ameliorări succesive: dac ă la preșcolarul mic este de 5-7 minute, la pre școlarul
mijlociu de 20-25 minute, iar la pre școlarul mare de 45-50 minute.
Ascultarea de pove ști, diafilme, desene animate, teatru de p ăpuși solicită atenția.
Afectivitatea
• Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi tr ăiri afective (frica de reptile,

17dezgust fa ță de unele alimente etc).
• Se accentueaz ă fenomenul de identificare în special prin intermediul situa țiilor în care
preșcolarul depisteaz ă diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduit ă);
• Uzual, identificarea se produce cu p ărintele de acela și sex. Acest proces are dou ă consecințe:
pe de o parte, copilul adopt ă conduite specifice sexului c ăruia îi apar ține, pe de alt ă parte, i se
formează superegoul (con știința), ca o sintez ă de conduite morale;
În afara părinților, frații și surorile constituie mo dele pentru copil. Dup ă vârsta de 5 ani copilul î și caută elemente
ale identific ării în afara c ăminului părintesc, inclusiv în basme, c ărți și filme. Identificarea constituie un element
important în evolu ția personalit ății copilului. (R.R. Sears).
• Afectivitatea pre școlarului, ca aspect general, se distin ge prin caracterul ei exploziv, instabil.
Apoi striden țele se mai estompeaz ă, stările afective devin mai profunde și mai nuan țate;
• La 3 ani apare vinov ăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înro șirea feței);
• La 4 ani se schi țează mândria;
• La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv ă pe care o traverseaz ă
copilul când prime ște o recompens ă nemeritat ă;
• La 6 ani se manifest ă criza de prestigiu, adic ă disconfortul pe care îl tr ăiește copilul ori de câte
ori este mustrat în public.

Voința
• Apar o serie de trăsături pozitive : stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor ac țiunii;
• Preșcolarul va fi capabil s ă îndeplineasc ă și activități care nu îi plac , sau îi plac mai pu țin,
dacă poate procura o bucurie celor dragi sau î și pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai
plăcută;
• Părinții pot contribui la exersarea voin ței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șters
praf, așezat tacâmuri pe mas ă, udat flori etc.
Carențele volitive pot prefa ța debutul unei maladii, dar evoc ă de cele mai multe ori deficien țe
educative (r ăsfăț, neglijare, inconstan ță).
Personalitatea
• La vârsta pre școlară se pun bazele personalit ății;
• Joaca este important ă pentru evolu ția copilului, permi țându-i să se identifice cu adultul și să-și
descarce stresul. Jucându-se, copilul î și folosește mintea și corpul și învață lucruri esen țiale
despre lumea din jurul lui.
¾ Copilul se joac ă pentru că aceasta îl distreaz ă.
¾ Jocul îl ajut ă pe copil la dezvoltarea capacit ăților de vorbire, gândire și organizare.
¾ Jocul consolideaz ă cunoașterea și experien ța și ajută copilul să-și dezvolte curiozitatea,
încrederea in sine și puterea de a se controla.
¾ Jocul îl ajut ă pe copil s ă-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului
îi vine greu s ă depășească un conflict, el îl pune în scen ă. Acesta este mijlocul cel mai
bun de a admite un eveniment nepl ăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu s ă transmită
prin cuvinte.
• Pe fondul temperamentului (eredit ății) se schi țează primele tr ăsături caracteriale pozitive:
inițiativă, independen ță, hotarâre, st ăpânire de sine, perseveren ță etc.

18• Formarea caracterului la pre școlar are o motiva ție practică și presupune, mai ales, adeziune
afectivă decât rațională la normele morale: interiorizeaz ă regulile postulate de familie sau de
grădiniță;
• Acum apar și primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin,
Enescu; literatur ă – Goethe, Goldini; pictur ă – Rafael, Giotto; tehnic – Gauss, Pascal, Edison,
Vuia).
Atunci când analiz ăm fenomenul de durat ă al dezvolt ării copilului observ ăm că acesta
presupune un proces de socializare în care copilul înva ță să se conformeze normelor societ ății și
să acționeze adecvat. De și acest proces presupune expectan țe diferite de la o societate la alta, se
pare că natura foarte sociabil ă a copiilor determin ă o disponibilitate foarte mare de a înv ăța și de a
răspunde influen țelor sociale. Exist ă trei modalit ăți de încurajare a socializ ării la copil: imitare și
identificare, educa ția directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectan țelor sociale.
Procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.
Imitarea:
• Copilul observ ă și imită persoanele din jurul s ău;
• Copilul se joac ă adoptând roluri sociale și imitând adul ții pe care i-a v ăzut în aceste roluri;
• Copilul înva ță mai mult prin imitare decât ar re ține prin înv ățare directă;
• Copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitiv ă precum lauda sau încurajarea
duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea
repetării comportamentului;
Identificarea:
• Învățarea se interiorizeaz ă rapid, astfel încât copilul ajunge s ă se identifice cu persoana sau
cu rolul respectiv;
• Are loc într-o perioad ă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se înva ță
prin identificare; prin urmare, prezen ța modelelor de rol în preajma copiilor este foarte
important ă; modelele de rol îi ofer ă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un
comportament adecvat în via ță;
• Copilul nu imit ă toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de acela și sex
(experimentul lui Bandura);
Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de înv ățare pentru copil. Exist ă însă
unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe ale adul ților, acestea fiind o
modalitate important ă de preg ătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigen țele
societății. Printre ele se numar ă pedeapsa și încurajarea.
Un alt aspect al socializ ării îl reprezint ă clarificarea expectan țelor adulților și motivele
regulilor. Explica țiile încurajeaz ă copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie s ă înțeleagă ce se
întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.

2. VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ (MAREA COPIL ĂRIE), 6/7- 10/11 ANI

19Această etapă a fost denumit ă și copilăria adultă sau maturitatea infantl ă.
&.1. Dezvoltarea somato-fiziologic ă
Dacă la 6-7 ani ritmul cre șterii treneaz ă, ulterior devine alert, astfel încât pân ă la debutul
pubertății, copilul cre ște în greutate aproximativ 10 kg, iar în înal țime cu circa 20 cm. Corpul și
extremitățile se lungesc, ceea ce provoac ă o modificare a propor ției dintre cap și trup. Sistemul
muscular progreseaz ă, îndeosebi sub raportul masei sale. Cre ște forța muscular ă, precizia și viteza
motrică a micului școlar.
În ceea ce prive ște sistemul nervos, asist ăm la o cre ștere a creierului (aproximativ 1200 g) și
la o organizare de c ăi funcționale noi. .
&.2. Evolu ția psihologic ă
Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga palet ă de senza ții,
percepții,reprezent ări. Se dezvolt ă sensibilitatea tactil ă a mâinii dar și cea vizual ă și auditivă. Se
îmbunătățește vederea la distan ță și capacitatea de apreciere vizual ă a mărimii. Auzul fonematic
evoluează considerabil.
Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile
și mirosurile.
Sub raport tactil , asistăm la o evolu ție deosebit ă a chinesteziei mâinii prin scris, desen,
lucru manual.
Spiritul de observatie , ca etapă superioar ă a percep ției, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic.
Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului . Cât prive ște
percepția timpului, datorit ă implicării copilului în diverse activit ăți școlare, care presupun
respectarea unui orar, se dezvolt ă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de
desfășurare a fenomenelor.
Reprezent ările sporesc în volum și apar reprezent ări noi: istorice, geografice, topografice.
Memoria .
• Predomin ă memoria mecanic ă (moment de apoteoz ă la 8 ani), involuntar ă și cea de
scurtă durată;
• Memoria este condi ționată de încărcătura afectogen ă (reține preponderent ceea ce l-a
impresionat mai mult);
• Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uit ă frecvent tema de preg ătit, penarul,
caietul etc.); La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a- și cultiva memoria (repeti ții);
• Raportul dintre capacitatea de recunoa ștere și de reproducere se modific ă. La 6-7 ani
procesul de recunoa ștere este mai u șor de realizat, iar pe m ăsura înaint ării sale în vârst ă

20crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificult ății de a
transpune limbajul interior (care a stat la baza în țelegerii) în limbaj exterior;
• La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri, tr ăindu-le cu mare
intensitate;
• În această perioadă se dezvolt ă și imaginația creatoare (joc, momente de fabula ție etc.).
Copilul cocheteaz ă cu preocup ările artistice (desen, compuneri literare etc.).
• Trăsăturile distincte ale desenului la școlarul mic sunt:
1. În primii doi ani de școală primară desenul infantil mai conserv ă trăsăturile specifice
vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea m ărimii și proporțiilor dintre obiecte
și fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus – apeleaz ă frecvent la cli șee);
2. În ultimele dou ă c1ase ale cic1ului primar con ținutul tematic, perspectiva și adâncimea
desenului se îmbun ătățesc considerabil;
• In desen și în creația literară este prezent ă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o înc ărcătură
afectivă. Ambele prezint ă trăsături pozitive ca bun ătatea, cinstea etc.
Atenția.
• Crește capacitatea de mobilizare voluntar ă, dar sunt frecvente fluctua țiile de aten ție;
• Neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se
orientează;
• Neatenția activă – agitație motrică care deranjeaz ă pe cei din jur;
• Neatenția pasivă – sub o masc ă de implicare aparent ă deturneaz ă traiectul intelectiv în cu
totul alta directie;
• Neatenția activă și cea pasiv ă trebuie rezolvate prin cunoa șterea cauzelor care le-au
alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Voința
• Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procur ă
plăcere. Școala determin ă copilul să se sacrifice diverselor tenta ții, interese, care îi ocupa
majoritatea timpului diurn;
• Se exerseaz ă caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi
automatizate, ce vor fi active prin voin ță;
• Toate procesele psihice (percep ție, memorie, gândire, aten ție, afectivitate) se impregneaz ă
volitiv;
• Demararea unei activit ăți este declan șată de forța autorității adultului;
• În desfășurararea ac țiunii se las ă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstreaz ă caracterul
fragil al voin ței.
Afectivitatea
• Viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrat ă și apare sentimentul datoriei;
• Imitația adultului, dorin ța de a demonstra c ă nu mai este mic, constituie o alt ă cale de
socializare afectiv ă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se love ște pozează ca nu îl doare;
intră într-o încapere f ăra lumină chiar dacă îi este fric ă);
• Apare un progres semnificativ în ceea ce prive ște capacitatea de reproducere. Dac ă inițial

21reproducerea era fidel ă (textuală) pe masura acumul ării de cuno știnte, școlarul mic este
tentat să facă mici reorganiz ări ale textului acumulat;
• Crește volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care
le au asupra perfoman țelor memoriei, interoga țiile repetate adresate unor copii (ce au fost
martorii unui eveniment regizat) au pus în eviden ță faptul că evocarile subiec ților sunt mai
precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o not ă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat c ă
atunci când întrebarile am ănunțite sunt repetate, copilul crede c ă primul său raspuns a fost
eronat, așa încat îl va retu șa sau îl va modifica integral pe urm ătorul. .
Limbajul
• Intrarea copilului în școală accelereaz ă procesul eliber ării limbajului de anumite cli șee
parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronun ții deficitare etc., altfel spus micul școlar are
acces în mod organizat la limbajul cult;
• Potențialul lingvistic difer ă la începutul clasei I în func ție de educa ția primită în familie, de
fomula sa temperamental ă etc.;
• Vocabularul se dubleaz ă (1500/1600 cuvinte formeaz ă vocabularul s ău activ). Progrese
evidente se înregistreaz ă în ceea ce prive ște debitul vorbit și cel scris pe m ăsură ce se
aproprie de sfâr șitul clasei a IV -a.
• Impactul cu limba literar ă provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafineaz ă și se nuanțează;
2. Se amelioreaz ă pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se înva ță sinonimile, omonimele, antonimele;
4 . P â n ă la nivelul clasei a IV -a , limbajul interior acompaniaz ă în forme sonore actul
scrierii.
Gândirea
• Se instaleaz ă gîndirea operatorie concret ă, prin trecerea de la cunoa șterea intuitiv ă,
nemijlocit ă a realității (cu ajutorul reprezent ărilor) la cea logic ă, mijlocită (cu noțiunile și
relațiile dintre ele);
• Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele
în plan mental, f ăra a le deforma, p ăstrându-le permanen ța;
• Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de
conservarea cantit ății (adica înțelege că îngustînd o cantitate de plastilin ă, cantitatea ei nu
se modific ă). Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greut ății. La 11-12 ani
apare capacitatea de conservare a volumului;
• La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se
detașează prin independen ța sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizat ă de flexibilitate;
• În jurul vârstei de 6-10 ani copilul î și conștientizează cu adevărat vârsta.
Imaginația
• Imaginația reproductiv ă permite micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre
evenimente și fenomene, poate c ălători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimente
petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care

22evocă fragilitatea experien ței;
• Se modific ă exprimarea reac țiilor: la 7 ani este re ținut, meditativ; la 8 ani devine mai
expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativ ă; la 10 ani dobânde ște o
mare expresivitate a fe ței.
Personalitatea
• Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adic ă
trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoas ă superioar ă sunt redistilate,
ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domestice ște, inerția se diminueaz ă etc.);
• La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale;
• Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asist ăm la o înt ărire și modelare a tr ăsăturilor
de caracter. În formarea tr ăsăturilor caracteriale contribuie car țile (prin eroii s ăi pozitivi) și
mijloacele mass-media (tv, filme);
• Când școlarul nu g ăsește suficient ă energie pentru a dep ăși greutățile generate de școală, se
pot profila o serie de tr ăsături negative de caracter (lene, superficialitate, tri șaj, minciun ă,
dezordine);
• Apare procesul de diferen țiere a aptitudinilor; pe lâng ă aptitudinile generale (spirit de
observație, inteligen ță) se dezvolt ă și aptitudinile speciale (li teratura, muzica etc.).

3. PUBERTATEA ȘI ADOLESCEN ȚA ( 14 – 2 4 /2 5 ANI)
• Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunz ătoare gimnaziului;
• Adolescen ța propriu-zis ă (14/15-18/20 ani), este corespunz ătoare liceului;
• Adolescen ța prelungit ă (18/20-24/25 ani), caracterizat ă printr-o diversitate de situa ții
(studii superioare, stagiu militar, diferite școli post-liceale, serviciu etc.).
După Ursula Șchiopu și Emil Verza, aceast ă perioadă de vârstă se subetapizeaz ă în:
&.1. Dezvoltarea somato-fiziologic ă
La această vârstă se produce, ca rod al cooperarii dintre ereditate și mediu, atât o cre ștere
spectaculoas ă, cât și o maturizare evident ă.
Datorita cre șterii nivelului de via ță și a schimb ărilor survenite în calitatea alimenta ției, se poate
observa, la ultimele genera ții de adolescenti, o cre ștere a dimensiunilor antopometrice fa ță de
generațiile anterioare. Exist ă două revoluții:
• Fiziologic ă (de creștere);
• Hormonal ă (care se instaleaz ă îndată ce se tempereaz ă creșterea).
Dacă timusul (glanda copil ăriei) își diminueaz ă treptat activitatea, începand cu 15 ani, tiroida și
hipofiza activeaz ă la cote ridicate. În plus, intr ă în scenă glandele sexuale. Biochimismul este într-o
autentică "fierbere", ceea ce conduce la un aflux suplim entar de impulsuri subcorticale, de unde și
irascibilitatea și nervozitatea acestei etape.
1. În pubertate

23Ritmul de cre ștere este spectaculos, el se instaleaz ă mai repede la fete (aproximativ c ătre 10 ani și
jumătate) decât la baie ți (12-13 ani). De asemenea, este mai intens în mediul urban decât în cel
rural. Individul cre ște mai întâi în în ălțime, apoi și în greutate. Odat ă cu dezvoltarea masei
musculare cre ște și puterea fizic ă, cu mențiunea ca, la b ăieți, aceasta se angajeaz ă pe un traseu
ascendent atât cât dureaz ă adolescen ța, în timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data
declanșării ciclului menstrual.
• Pofta de mâncare este în general bun ă, chiar dac ă apar și unele capricii alimentare.
• Somnul se instaleaz ă ușor și e reconfortant.
• Starea de s ănătate este bun ă, umbrită uneori de episoade virale.
• Maturizarea sexual ă demareaz ă vertiginos, atât la fete, cât și băieți.
Debutul, ritmul și nivelul cre șterii este influen țat de mai multi factori: condi ții climaterice,
clasa socio-economic ă din care provine individul, premise genetice, nutri ția, gradul de s ănătate al
persoanei. Ca aspect, puberul are o alur ă caricatural ă, întrucât î și ajustează cu dificultate gestica la
noua sa configura ție. Ansamblurile vestimentare sunt uneori grote ști, obligatoriu acute pentru a se
epata anturajul. Moda grupului devine imperativ ă pentru el.
2. În adolescen ță
• ritmul de cre ștere se tempereaz ă treptat, dar continu ă lent până la 25 de ani;
• datorită echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant;
• ritmul somnului este deseori perturbat, datorit ă obiceiului de a înv ăța noaptea;
• starea oscileaz ă: de la 14-18 ani e bun ă; între 18-24 se fraglizeaz ă, ceea ce îl expune la o
serie de maladii;
• adolescentul manifest ă interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se
rafinează. Maturizarea sexual ă se desăvârșește și de regulă, se organizeaz ă conduita sexual ă.

&. 2. Dezvoltarea psihologic ă
2.1. Pe plan senzorial
1. În pubertate asist ăm la o scădere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evoc ă creșterea
sensibilității sale. În plus, se produce o erotizare a tuturor sim țurilor. Individul are o mai mare
capacitate în a percepe culorile. Se dezvolt ă spiritul de observa ție odată cu diversificarea
consumurilor culturale. Se constat ă o capacitate mai bun ă de verbalizare a tr ăirilor sale.
2. În adolescen ță – erotizarea senzorial ă continuă și apare în plus o intelectualizare a
acestei dimensiuni. Se stabilizeaz ă câmpul vizual și cromatic, individul dobânde ște o capacitate
suplimentar ă în a denumi culorile. Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant, nu de pu ține
ori apar perioade când școala i se pare anost ă, devitalizant ă și în compesa ție se activeaz ă
deschiderea cultural ă.
2.2. Pe plan intelectual

24 Gândirea
1. În pubertate coexistă două stadii de evolu ție a intelectului:
• stadiul opera țiilor concrete (7-12 ani);
• stadiul operatiilor formale, care debuteaz ă dupa vârsta de 11- 12 ani și continuă dincolo de
acest palier ontogenetic.
În ceea ce prive ște operativitatea gândirii, ea este de dou ă feluri: nespecific ă (în sensul c ă regula
gândirii se aplic ă în orice situa ție) și specifică (regula gândirii este valabil ă doar la unele probleme).
În pubertate este prezent ă îndeosebi operativitatea nespecific ă (abstractizare, sintez ă,
generalizare, analiz ă, compara ție etc.) dar se schi țează și operativitatea specific ă (capacitatea de a
utiliza algoritmi).
• Notă: algoritmul este o suit ă de reguli pe care trebuie s ă le parcurgem pentru a rezolva o problem ă.
Se formeaz ă judecăți și raționamente tot mai complexe, inclusi v de probabilitate. Se strucureaz ă
și un stil de gândire, adic ă un mod personal prin care individul ac ționează intelectiv asupra unui
aspect sau altul din realitate. Exist ă trei stiluri care se refer ă la: simplu-complex, intuitiv-abstract,
primar-secundar (dac ă reacționează imediat sau dimpotriv ă, chibzuit, amânat). Tot la aceast ă vârsta
apare o curiozitate intelectual ă deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza și
caracterul critic al gândirii.
2. În adolescen ță, specific este stadiul operatiilor fo rmale care în viziunea lui Piaget,
semnifică punctul terminus în evolu ția gândirii și inteligen ței.
Apare un nou tip de gândire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gândirea individului
evadează din perimetrul lui "aici și acum" dominând cu pertinen ță și dezinvoltur ă problemele
complexe, ipotetice și în general lumea abstrac țiunilor.
Se dobandesc cateva abilit ăți noi:
• distincția dintre real și posibil;
• utilizarea de simboluri secundare;
• coordonarea unor variabile multiple;
Curizitatea continu ă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apari ția primei
concepții despre lume și viață a individului.
Memoria
Ea asigură consisten ța vieții psihice și inserția pe dimensiunea temporal ă a existenței. Există
mai multe tipuri de memorie: voluntar ă-involuntar ă; mecanică – logică; de scurtă durată – de lung ă
durată; episodică (empirica) – semantic ă (abstractă).
1. În pubertate este specific ă memoria voluntar ă, logică și mai ales cea de scurt ă durată
deși funcționează și cea de lung ă durată. Preadolescentul evoc ă, mai ales, evenimente școlare,
învăluind în mister (dup ă ani) întâmplarile din familie.

252. În adolescen ță caracteristic ă este mai ales memoria de lung ă durată iar în adolescen ța
prelungită atât memoria de lung ă cât și cea de scurt ă durată. Adolescen ța se caracterizeaz ă și prin
memoria logic ă.
În adolescen ță individul evoc ă mai ales evenimente socio-culturale, iar dup ă 17 ani, acele
fapte care îl proiecteaz ă într-o lumin ă favorabil ă. Dacă puberul manifest ă față de eșecul școlar o
mare senin ătate, la începutul adolescen ței, persoana devine sensibil ă la eșec, pentru ca dup ă 18 ani,
din nou să se instaleze dezinteresul școlar.
Limbajul
1. În pubertate limbajul se caracterizeaz ă prin urmatoarele particularit ăți:
• crește debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) și cel scris (7-9 cuvinte/minut);
• vocabularul se îmbog ățește în termeni de știintă, tehnică, literatură;
• dispar expresiile fonematice parazite;
• exprimarea devine mai fluent ă, mai logic ă, mai elocvent ă;
• este specific ă vorbirea în jargon, populat ă cu expresii pitore ști, teribilisme, vulgarisme.
2. În adolescen ță apar noi tr ăsături pe plan lingvistic:
• debitul verbal continu ă să crească, atât cel oral (200 cuvinte/minut) cât și cel scris (14-20
cuvinte/minut) ;
• apare limbajul literar, dar în acela și timp se cristalizeaz ă și un anumit stil personal în
exprimare;
• vocabularul continu ă să se nuanțeze, fiind prezente și numeroase expresii tehnice;
• se consolideaz ă corectitudinea gramatical ă a limbii materne;
• se stabilizeaz ă caracteristicile scrisului și ale semn ăturii;
• apare plăcerea discu țiilor în contradictoriu;
• jargonul se estompeaz ă, dar e înc ă prezent;
• apare disponibilitate spre limbile str ăine.

2.3. Pe plan reglatoriu
Motivația
Conform piramidei trebuin țelor (Maslow, 1954), exist ă șapte tipuri de trebuin țe care
enumerate de la inferior la superior, sunt urmatoarele:
• fiziologice (foame, sete, sex, odihn ă);
• securitate;
• dragoste și afiliere la grup;
• stimă și statut;
• cunoaștere;
• estetice;

26• autorealizare a propriului poten țial.
Dinamica trebuin țelor este regizat ă de cîteva reguli:
• trebuință devine for ța motrică a comportamentului dac ă e nesatisf ăcută;
• pentru a trece la o trebuin ță superioar ă, cea imediat anterior ă trebuie satistf ăcută în
proporție de cel putin 25%;
• cu cât urc ăm spre vârful piramidei, cu atât vorbim de trebuin țe mai specific umane;
• nu există ființă umană care să poată străbate toate treptele piramidei.
1. In pubertate , specifice sunt trebuin țele de securitate precum și cele de dragoste și
afiliere la grup.
2. În adolescen ță, întregul set este prezen t, critice fiind trebuin țele sinelui (de cunoa ștere
și estetice).
În adolescen ța prelungit ă se manifest ă cu pregnan ță trebuința de autorealizare.
Notă: referitor la raportul dintre motiva ție și pârghia recompens ă-pedeapsă, succesul și recompensa sunt mai
stimulative decât insuccesul și pedeapsa. Nu se pedepse ște un insucces pentru c ă accentueaz ă sentimentul de
insecuritate.
Afectivitatea
1. În pubertate:
• Afectivitatea are un caract er vulcanic, debordant;
• Emotivitatea oscileaz ă între extreme;
• Toată gama de st ări afective este prezent ă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat c ă
față de stress, puberul manifest ă intoleranță, reactionând recalcitrant.
• Spiritul contestatar îmbrac ă accente corozive, ceea ce provoac ă o serie de distorsiuni în
ambianță. Primul destinatar al acestei virulen țe îl constituie familia, deoarece exercit ă cea
mai veche și perseverant ă tutelă; de asemenea, profesorul reprezint ă ținta criticismului s ău;
• În interiorul grupului format din persoane de acela și sex, relațiile sunt calde, tandre, grupul
îl securizeaza și îi dă forță;
• Prin urmare, în cadrul aceluia și sex se schi țează prieteniile cele mai sincere.
• Referitor la atitudinea fa ță de sexul opus, ini țial, se manifest ă o aparent ă indiferen ță și
distanțare, care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". Dup ă ce puseul puberal s-a
încheiat, la b ăieți apare o agresivitate de coloratur ă sexuală, materializat ă în comportament
și limbaj, iar la fete se schi țează primele iubiri, corelate cu t ăceri și priviri prelungi, iubiri
romantice care adeseori r ămân neâmplinite.
2. În adolescen ță:
• viața afectivă se nuanțează;
• emotivitatea devine mai echilibrat ă;
• pe fondul deschiderii fa ță de bine și frumos apar sentimente superioare intelectuale,
estetice, morale;
• Raporturile cu familia, asperit ățile se estompeaza și armonia se restabile ște;

27• Față de sexul opus apare o deschidere particular ă, adolescen ța fiind cotat ă drept vârsta
celor mai frenetice iubiri. În alegerea par tenerului, modul cum individul se raporteaz ă la
imaginile parentale, nu trebuie deloc minimalizat , deoarece, în caz de respingere al acestora,
mecanisinul alegerii va func ționa după criterii antinomice sau aleatoare.
• Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale.
Personalitatea
Pubertatea și adolescen ța se caracterizeaz ă prin definitivarea și stabilizarea structurilor de
personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transform ărilor ce
invadează întreaga personalitate a adolescentului, exist ă trei dominante care dau culoare și
specificitate acestei vârste:
a) cristalizarea con știintei;
b) identitatea voca țională ;
c) debutul independen ței.
În pubertate și adolescen ță, conștiința de sine înregistreaz ă un salt calitativ remarcabil, datorit ă
frecventelor replieri ale individului în propriul s ău for interior.
Procesul de cristalizare a imaginii de sine implică mai multe fa țete:
• Identificarea e-ului personal, al E-ului spiritual și al E-ului social. Referitor la e-ul corporal,
pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomic ă, dialogurile puberului cu oglinda sunt
deosebit de frecvente, oscilând între satisfac ție și critică virulentă. Pe lângă teribilismul
vestimentar și comportamental, apare o gal ă de modalit ăți de sublimare prin art ă și
literatură dar și acte delincvente (fuga de acas ă, furtul, violul etc.);
• Cât privește formarea E-ului spiritual, acesta se refer ă la capacitatea individului de a- și
evalua corect propria activitate și nivelul de cuno știnte și aptitudini pe care le posed ă;
• E-ul social semnific ă reputația socială a individului și conștientizarea statusurilor și rolurilor
pe care le îndepline ște în prezent, sau cele pe care le proiecteaz ă.
Identitatea voca țională desemneaz ă abilitatea persoanei de a- și cunoaște calitațile și
defectele, ca pe baza lor s ă poată decide asupra op țiunii sale profesionale. Dac ă puberul manifest ă
abilitate îndeosebi în cunoa șterea trăsăturilor de caracter și a intereselor la adolescent apare
capacitatea de a- și defini aptitudinile.
Dobândirea independen ței constituie un corolar firesc al inventarului minutios și sever pe
care individul și l-a făcut pe plan interior.
Cazurile cele mai frecvente apar în jurul vârs tei de15-16 ani, la sexul masculin, fiind
provocate, mai ales de un climat familial instabil, s ărăcie, carente educative.
Există numeroși factori care contribuie și influențează numărul comportamentelor
delincvente ale adolescen ților. Ultimele cercet ări au arătat că prezența unui singur factor nu
cauzează un comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de ac țiunea mai multor factori.
Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi casifica ți în:
• Factori individuali: disfuncții cerebrale, deficien țe intelectuale, tulbur ări ale afectivit ății

28(imaturitate, instabilitate, frustrare, indiferen ță afectivă, ambivalen ță afectivă, absența
înclinațiilor altruiste), tulbur ări caracteriale (lipsa autocontrolului, impulsivitate, agresivitate,
indiferență și dispreț față de munc ă, indolență, respingerea normelor sociale, juridice și
morale, egocentrism), ini țiere timpurie în comportamentul violent, atitudini și credințe
favorabile comportamentului deviant sau antisocial.
• Factori familiali: climat familial conflictual și imoral, familie dezorganizat ă, implicare
scăzută în educarea copiilor, lipsa de autoritate a p ărinților, atitudine tiranic ă a părinților.
• Factori de natur ă educațională: eșec școlar, legatur ă slabă cu școala, tranzi ții frecvente de
la o școală la alta, gre șeli ale educatorilor (de atitudine și relaționare, de competen ță
profesional ă, de autoritate moral ă).
• Factori ce țin de comunitate: accesul la droguri și arme, deteriorarea și dezorganizarea
comunității, nivel ridicat al criminalit ății, existența găștilor.
• Factori ce țin de mediu: sărăcie, expunerea la violen ța din mass-media, neîncrederea
adulților în valorile și cultura tinerilor, lipsa implic ării instituțiilor de stat și civile prin
programe pentru copii și tineri.
Unii autori, precum Patterson, De Barysche și Ramsey considera c ă majoritatea
indivizilor cu probleme comportamentale în copilarie vor conserva aceste comportamente
și în pubertate.
De a1tfel la puberi, agresivitatea înregistrez ă un salt consistent, de la 3.2% la 10%.
Comportamentul agresiv oscileaz ă nu numai în func ție de vârst ă, dar și de sex, raportul dintre b ăieți
și fete fiind de 5 la1, ceea ce înseamn ă un supliment remarcabil de agresivitate masculin ă.
Conform opiniei vehiculate de Robertson (1977) pubertatea și adolescen ța furnizeaz ă un
număr mare de criminali (43% au vârsta sub18 ani, iar 20% sub 15 ani). Majoritatea dintre ei provin
din rândul categoriilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici
exemplarele claselor avute și care au fost pierdute de sub controlul parental.
Indiferent de ipostaza prin care delincven ța se manifest ă, ea evocă, un lamentabil e șec în
rezolvarea inerentelor crize de id entitate pe care le traverseaz ă individul în aceast ă perioadă.
O interesant ă contribuție la problema comportamentelor este furnizat ă si de R. R ășcanu
(1994), printr-un studiu medical și psihologic, pe un num ăr de 144 de subiec ți cu asemenea
tulburări. La apari ția manifest ărilor respective concur ă, în doze greu de precizat, factorii genetici și
cei care apar țin unui mediu patoplastic.
S-a constatat ca peste 61 % dintre tulbur ările de comportament se grefeaz ă pe fondul
unor maladii psihice ( epilepsie, schizofrenie, nevroze) sau ale oligofreniei.
Mai apoi, indivizii cu tar ă de comportament sunt mai raspândi ți în mediul urban decât
în cel rural și se multiplic ă în condiții de subcultur ă. Recuperarea lor presupune un efort multifocal,
în care terapia biologic ă să se asocieze cu cea psihologic ă și socială.
Stresul adolescentin poate cauza și consumul de alcool, nicotin ă și droguri. Printre cauzele
acestora se num ără:

29 Cauze interne: curiozitatea, dorin ța de senza ții tari, lipsa de maturitate și de
responsabilitate, plictiseal ă, teribilism.
Cauze externe: anturaj, climat familial defavorabil, nivel educa țional și cultural redus, lipsa
informațiilor, imitarea modelelor din filme.
Studiile realizate de Warners și Smith (1982), Mayer (1982) au scos în eviden ță câteva
caracteristici ale adolescentului care apeleaz ă la asemenea surogate existen țiale:
• majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericit ă, au un tonus psihologic dezolant,
încordat, acuz ă nervozitate, depresie, gânduri sinuciga șe;
• acest tip de adolescen ți au puține reușite școlare, iar imaginea de sine și proiecția lor în
viitor este profund deteriorat ă;
• aproximativ 25 % dintre ei au avut în familie modele nefaste, respectiv, un p ărinte sau chiar
pe amândoi cu vicii similare.
Ca o expresie a unei dezadapt ări ajunsă la limită extremă se plaseaz ă sinuciderea .
Conform unor date recente, fumizate de O.M.S., mijlocul și sfârșitul adolescen ței sînt cele mai
afectate de acest fenomen, cifra sinuciderilor dublându-se în ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot
alimenta un comportament suicidar se numără:
• Destrămarea familiei, mai ales prin divort;
• Absența părinților mai ales în prima copil ărie, abuzul fizic și sexual;
• Mediul familial traumatizant, alcoo lismul, consumul de droguri etc.
În 95% din cazuri sinuciga șii prezintă tulburări psihiatrice evidente.

4. PROFILUL PSIHOLOGIC AL ADOLESCENTULUI CU COMPORTAMENT
DEVIANT
Percepția. De la 15 ani adolescentul dobânde ște capacitatea complet ă de discriminare a
detaliilor. Criza de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepreg ătit, să alerge dup ă
senzatii tari, s ă șocheze, provocând la rândul s ău senzații similare anturajului și părinților.
Limbajul. Adolescentul deviant este ostil la dialog, r ăspunde vag și lacunar, comunic ă
greu și monosilabic, ader ă la limbajul argotic pentru a- și ascunde abilit ățile verbale s ărace.
Gândirea. Adolescentul deviant prezint ă insuficien țe de combinatoric ă abstract ă,
capacitate redus ă de analiz ă și sinteză, nu poate interpreta critic realitatea, con știentizând doar
parțial importan ța majoră a sferelor vietii și activității sociale, nu poate formula explicit unele
întrebări de esen ță asupra locului și menirii propriei persoane, autoreflexia și autoanaliza sunt
distorsionate.
Imagina ția. Adolescentul deviant are o fantezie debordant ă, fabulații și reverii prelungite,
disimuleaz ă frecvent, recurge la minciuna de imagina ție pentru a- și exprima un eu ideal.

30 Memoria. Putenic colorat ă emoțional, memoria afectiv ă este mai dezvoltat ă în raport cu
cea verbal ă și cea motric ă, tulburările de percep ție spațială și temporal ă determin ă înregistrarea și
fixarea incorect ă a dimensiunilor spa țio-temporale.
Învățarea. Adolescentul deviant înva ță copiind conduitele negative ale celor din anturajul
său, înregistreaz ă performan țe slabe la obiectele teoretice.
Motivația și voința. Conflictele motiva ționale determin ă minciuna de justificare (de
motivație, de apărare, de vanitate), nivelul de aspira ție este scăzut, se am ăgește, este înc ăpățânat,
control voluntar slab ceea ce duce la la șitate, disimulare, tendin ța spre consumul de droguri, alcool,
distracții cărora nu le poate rezista, ador ă falșii eroi.
Deprinderile și obișnuințele. De obicei, adolescentul deviant nu posed ă deprinderi
igienico-sanitare, de comportare civilizat ă, de planificare a activit ății proprii, de rela ționare socio-
afectivă, are ticuri, dificult ăți de percepere și diferențiere rapidă a stimulilor, culorilor, mirosurilor,
gusturilor.
Procesele afective și sexualitatea. Devianța afectivă reprezint ă starea de normalitate a
adolescen ților. Interesul fa ță de sexul opus guverneaz ă toate acțiunile adolescentului, stimulând
eforturile sale în celelalte domenii, justif icând deseori abaterile de la norma moral ă sau legală.
Inteligen ța. Adolescen ții devianți prezintă fie un intelect de limit ă, fie unul de nivel
superior, manifest ă disonanțe cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate pu țin sau deloc.
Frecvent, adolescen ții devianți au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind deseori lipsit de
orientare, de consiliere școlară și profesional ă, adolescentul nu con știentizeză posibilita țile lui
aptitudinale.
Caracterul. Tabloul atitudinilor adolescentului deviant (fa ță de sine, de oameni, de munc ă,
de valorile sociale) reflect ă o imaturitate caracteriologic ă: autocontrol insuficient, impulsivitate,
agresivitate, subestimarea actelor antisociale comise, indolen ță, dispreț față de munc ă, respingerea
societății în ansamblul ei, dificult ăți de integrare social ă, indiferen ță sau repulsie fa ță de școală,
minciună, neglijență, dezorientare, confuzia valorilor sociale, dorin ță de aventur ă, lipsă de idealuri,
frustrație educational ă, opoziție față de universul adul ților.
O problem ă care nu poate fi minimalizat ă este aceea a abuzului sexual la vârsta pubert ății și
adolescen ței. În S.U.A., una din patru adolescente constituie victima unui viol. Din p ăcate numărul
real al agresiunilor nu poate fi cont abilizat (mai ales cele care se pr oduc în mediul familial). Oricum,
60% dintre violatori î și aleg victimele dintre fetele sub 19 ani. Majoritatea persoanelor agresate
sexual prezint ă leziuni fizice și genitale (unele chiar majore), care pot duce chiar la moarte. Trauma
psihologic ă este oricum sever ă, novicitatea fiind cu atât mai accentuat ă cu cât victima se afla la o
vârstă mai fraged ă. Relațiile incestuoase începute în copilarie se pot prelungi în adolescen ță dar,
uneori, se încheie odat ă cu apariția ciclului mentrual.Victimele prezint ă simptome diverse, de tipul
isteriei, fobiilor, depresiei, anxiet ății, comportamentului psihotic, de aceea, psiho-terapia pe termen
lung devine salutar ă în astfel de cazuri.

31Dincolo de toate situa țiile indezirabile semnalate mai sus, majoritatea adolescen ților reușesc
să tranziteze f ără "șifonări " de fond aceast ă vârstă, ieșind la suprafa ță mai drepți, mai frumo și, mai
căliți și purtând cu ei, a șa cum afirm ă Ursula Șchiopu "schița curată a omului bun".
Un alt aspect important al dezvolt ării copilului și adolescentului îl constituie dezvoltarea
raționamentului moral. Toate stadiile sau nivelurile constituirii ra ționamentului moral sunt deschise
achiziției individuale, dar nu sunt parcurse de to ți oamenii. Dupa Kholberg nivelurile și stadiile
dezvoltării raționamentului moral sunt:
1. Premoralitatea – criteriile de judecat ă a ceea ce este bine și rău sunt preluate din
exterior, f ără a fi interiorizate. Este tipic ă înainte de 10 ani, dar și la unii adolescen ți. Principalele
repere sunt: pedeapsa și beneficiul. Cuprinde dou ă stadii:
• Stadiul moralit ății ascultării și supunerii: cei mari și regulile lor trebuie ascultate pentru c ă ei
știu și sunt putemici.
• Stadiul hedonismului instrumental naiv: este bine s ă te porti astfel încât s ă eviti pedeapsa;
este plăcut să fii recompensat. Esen ța acestui stadiu poate fi cuprins ă în formula:Dac ă te
ajut ce câștig?
2. Moralitatea conven ținală – ceea ce grupul de referin ță (familie, covârstnici, școală)
valorizeaz ă, contează prioritar. Începe interiorizarea regulilor și conformarea la normele grupului.
Este tipică adolescen ței la adulți. Principalele repere sunt: statutul în grup și datoria fa ță de normă.
Cuprinde urm ăoare1e stadii:
• Stadiul bunelor rela ții al copilului bun: este bun compor tamentul care place celorlalti și
care-l face acceptat. Sunt valorizate încrederea, loialitatea, respectul.
• Stadiul moralit ății ordinii și datoriei: respect legea chiar dac ă nu-mi place sau m ă
nedreptățește.
3. Moralitatea postconven țională sau autonom ă – criteriile de judecare se bazeaz ă pe
raportarea critica la norm ă. Autoritatea care ghideaz ă judecata este intern ă. Este forma adult ă, dar
foarte rară. Principalul reper este con știința proprie. Cuprinde urm ătoarele stadii:
• Stadiul drepturilor individuale și al contractului social: norma este vazut ă ca un contract
social, nu este perfect ă, are contradic ții și poate fi schimbat ă. Norma nu se poate opune
unor valori fundamentale: via ță, libertate.
• Stadiul principiilor individuale de conduit ă: ceea ce este bun sau r ău este rezultatul unui
demers personal. Cam 6% din popula ție atinge acest stadiu, fiind considerat moralitatea
eroilor sau sfin ților.
Până la 7 ani majoritatea copiilor se afl ă în stadiile 1 și 2, la 10 ani în stadiile 1,2,3 și foarte pu țini în
4 (18%), la 16 ani ajung și în stadiile 4 și 5 (22%, respectiv 25%)

32

BIBLIOGRAFIE
Atkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.; Smith,E.,E., Introducere în psihologie Edi ția a XI-a,, Editura
Tehnică, București, 2002
Băiceanu, L., Dicționar ilustrat de psihologie englez-român, Editura Tehnic ă, București, 2004
Beverly, J., Handbook for treatment of attachme nt- trauma, problems in children, The Free Press, New York,
1994
Brich, A., Psihologia dezvolt ări, Editura tehnic ă, București, 2000
Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ; Psihologie școlară, Polirom, Ia și, 1999
Hoffman, E., Psychologicaly testing at work, McGraw-Hill, London, 2002
Fischer, G., & Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei, Bucure ști, 2001
Gudjonsson, G.H.; Haward L.R.C., Forensic Psychology, a guide to practice, Routledge, London, 1998
Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului, Editura Funda ției Genera ția, Bucure ști, 2003
Munteanu, A. ,Psihologia Copilului și Adolescentului , Editura Augusta, Timi șoara , 1993
Munteanu, A., Stadiile Dezvolt ării, Editura Augusta , Timișoara, 1997
Popa, S., (coordonator), Abuzul și neglijarea copilului, studii de caz, UNICEF& FICF, Bucure ști, 2000
Studiul Abuzul și Neglijarea Copilului, Salvați Copiii România, Bucure ști 2000
Șchiopu U.; Verza E., Psihologia Vârstelor, ciclurile vie ții, Editura Didactic ă și pedagogic ă, București,
1997
Verza E., Psihologia vârstelor , Editura Hyperion XXI, Bucure ști, 1993