1PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)2016 [604139]
1PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL DE CAZ ÎN PROTECȚIA COPILULUI
CASE MANAGEMENT IN CHILD PROTECTION
Ioan NEACăU, Izabella PENA
Managementul studiilor de caz: repere teoretico-metodologice în abordarea subiecților – eleviproblemã / Case studies management: theoretical and methodological marks in approaching
difficult students ………………………………………………………………………………………………. ………… 3
Cãlin DRÃGOI
Monitorizare și diagnozã socialã în managementul de caz / Monitoring and social diagnosisin case management ………………………………………………………………………………………………. …. 7
Eugen SIMION
Managementul de caz pentru copilul abuzat și neglijat / Case management for abused and
neglected child …………………………………………………………………………………………………. ………. 15
Ionel ARMEANU-ăTEFÃNICÃ, ătefania SAVIN, Anca-Georgiana BÃBÃSCU
Managementul de caz în serviciile sociale / Case management in social services ………………. 29
Elena Dana FILICHE
Managementul de caz în protecția copilului – de la teorie la practicã. Dificultãți și soluții deîmbunãtãțire a metodei / Case management in child protection – from theory to practice. Difficultiesand solutions in the enforcement of the method ……………………………………………………………… 35
Carmen PREUTU-GRIGORE
Implicarea copiilor instituționalizați – un pas activ în optimizarea managementului de caz / Involvingchildren in institutions – a step in optimizing active case management ………………………………. 42
Mariana LAZÃR, Monica PÃLIMARU, Raul Ionuț GALUăCÃ
Metoda apreciativã în managementul de caz/ Appreciative method in case management …….. 47
Gabriela ALINA ANGHEL
Referirea situațiilor de violențã asupra copilului – rolul școlii / Retrospection to the situations
of violence against the child – the role of the school………………………………………………………… 51
Iuliana Beatrice COATU, Marius DOHOTARU PLETOIANU
Managementul de caz pentru copilul cu dizabilitãți / Case management provided to childrenwith disabilities ……………………………………………………………………………………………….. ………… 60
Mihaela-Dorina SUCIOAIA
Rolul managementului de caz în asistența socialã/ Case management role in social work ……. 66
Snezana REPAC
“Children rights” from the institutionalized children points of view/ “Drepturile copiilor” din
perspectiva copiilor instituționalizați ……………………………………………………………………………. .. 71CUPRINS / SUMMARYÏ
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
2
Dirk NÜSKEN, Daniela ENGELBRACHT, Mark BURROWS
Children in residential care: The North American “CARE model” as an example of developingand applying principles of assistance within residential care / Copii în îngrijire rezidențialã:
Modelul “CARE” ca exemplu de dezvoltare și aplicare a principiilor asistenței în îngrijirea
rezidențialã ……………………………………………………………………………………………………. …………. 75
Cate MACMILLAN, Jennifer BROOKER
Managementul de caz în Victoria, Australia/ Case management in Victoria, Australia ………….. 87
VARIA
Liliana Camelia GUZU
Studiu de caz: utilizarea metodei Lisrel în evaluarea instituțiilor școlare/ Case study: usingLisrel method in evaluation of schools …………………………………………………………………………… 91
Raluca BECHEă
Educația interculturalã și integrare educaționalã – studiu de caz Germania/ Interculturaleducation and educational integration – Germany case study …………………………………………… 100
Cristina OPREA
Învãțare academicã și stres în învãțãmântul superior. Studii de caz – studenți / Academic learning
and stress in higher education. Case studies – students …………………………………………………… 107
DIN ACTIVITÃȚILE FICE ROMÂNIA ăI ALE ALTOR SECȚIUNI FICE
INTERNAȚIONAL /
FICE ROMANIA AND OTHER SECTIONS OF FICE
INTERNATIONAL ACTIVITIES
Susanna HOIKKALA, Petri PAJU, Tuija LINDBERG, Tuija SUIKKANEN-MALIN
Building knowledge by sharing experiences reflections on study visit to Romania in 10–14.10.2016/ Dezvoltarea competențelor prin împãrtãșirea de experiențe – reflecții asupra vizitei de studiudin România în perioada 10-14 octombrie 2016 ……………………………………………………………… 113
Eugen SIMION
Raport cu privire la vizita de studiu efectuatã de cãtre delegația FICE România în Israel înperioada 27 octombrie – 3 noiembrie 2016 / Report on the study visit made by FICE Romaniadelegation in Israel, during 27 october – 3 november 2016 ……………………………………………….. 116
FICE ROMÂNIA ÎN MASS-MEDIA / FICE ROMANIA IN MEDIA
Florin ANTONESCU
Educație cu fața spre familie, într-un dialog profesionist româno-israelian / Education facing thefamily, a Romanian-Israeli professional dialogue ……………………………………………………………. 122
3PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL STUDIILOR DE CAZ:
REPERE TEORETICO-METODOLOGICE ÎN ABORDAREA SUBIECȚILOR-
ELEVI PROBLEMÃ
CASE STUDIES MANAGEMENT:
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL MARKS IN APPROACHING
DIFFICULT STUDENTS
Ioan NEACăU
Prof. univ. emerit dr., FPSE, Universitatea din București
Izabella PENA
Profesor, ăcoala nr. 1 Afumați, județul Ilfov
1. Ce este studiul de caz?
Una dintre repere teoretico metodologice cu
structurã eminamente calitativã și de realã
utilitate în managementul pregãtirii lucrãtorilordin domeniul protecției subiecților – copii,adolescenți sau tineri cu probleme educaționale,sociale, familiale, de grup și, firesc, personale
se dovedește a fi studiul de caz/ca strategie,
tehnicã, model, metodã etc.
În termeni situaționali, contextuali, operaționali,
semantici și explorativi epistemologici, studiul decaz poate fi înțeles ca având urmãtoarelesemnificații și sensuri de bazã, relativ acceptateși acceptabile:
– „tehnicã specialã a culegerii, a punerii în
formã și a prelucrãrii informației care încearcãsã arate caracterul evolutiv și complex alfenomenelor referitor la un sistem socialcuprinzând propriile dinamici” (Al. Mucchielli,
p.407);
– „o anchetã empiricã asupra unui fenomen
contemporan în contextul vieții sale, în carelimitele dintre fenomene și context nu sunt
cu totul evidente și în care se utilizeazã surse
multiple de informare” (Yin, 1984; 2005);
– „un suport real care ușureazã înțelegerea a
ceva diferit” (Stake, 1994);
– o cale de apropriere a instruirii/ formãrii de
personalitatea unui subiect, prin modelul vieții,
al activitãții practice sociale;
– „o metodã activã de mare valoare euristicã și
aplicativã, cu largi posibilitãți de utilizare înșcoalã; o cale care mijlocește realizarea unui
progres în cunoaștere și dezvoltare”;
– confruntare directã cu o situație din viațã
realã, autenticã, trãitã de un subiect concret
sau un grup de subiecți decupat dintr-un
context educațional, social, comunitar;
– un suport al cunoașterii inductive, ce trece
de la premise particulare la dezvãluireageneralului, dar și suport al cunoașteriideductive, de trecere de la general la
particular, de concretizare a unei idei, a unei
generalizãri atașate sau derivate dintr-un caz/cazuri a unei particularitãți;
– tehnicã destinatã aplicãrii creatoare a unei/
unor experiențe însușite deja în noi condiții
și în combinații noi, impuse de noua situație
„problemã” ce urmeazã sã-și gãseascãrezolvare pe baza unui efort comun degândire și de imaginație, de îmbogãțire peaceastã bazã a experienței proprii” (Cerghit,p. 199);
-strategie de cercetare relativ autonomã,
combinatã firesc și cu alte metode șiprocedee calitative și/sau cantitative;
-tehnicã de explicare, de „explicitare a
implicațiilor adiționale ale ipotezei pentru altedate disponibile, raportarea felului în care
aceste implicații se potrivesc, precum și
cãutarea de explicații alternative pentrudovezile de bazã și examinarea plauzibilitãțiilor” (Campbell, 2003);
-un model relativ izolat și replicativ în studiul
unor ipoteze de cercetare sau de evaluare
de subiecți, grupuri sau instituții cu caracte-
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
4ristici similare într-un studiu comparativ sau
într-un experiment/cvasiexperiment controlat.
2. Elemente metodologic-procedurale
Pentru buna aplicare a metodei studiului de caz,
element component integrat și integrativ
metodologic curricular al Managementului de
caz se impun, mai întâi, conștientizarea câtorva
dintre condiții necesare în afirmarea conduitei
actorilor implicați.
Dintre acestea, rețin atenția urmãtoarele:
a) managerul formator sã aibã constituit un set/
portofoliu de cazuri sau situații – problemã, în
funcție de intențiile instruirii / formãrii;
b) conștientizarea funcțiilor pe care le poate juca
un caz în sistematica procesului de abordare a
consumatorilor cu risc, un caz special consti-
tuindu-l, în special în școalã, elevii consumatori
de droguri, de alcool, violenți, practicanți înrãiți
de jocuri pe bani, etc.;
c) studiul de caz poate fi conceput cu finalitate
pedagogicã, de exercițiu de inițiere în abordarea
educaționalã a unei persoane, ca instrument
mediator în învãțarea socialã propriu-zisã, de
asimilare a unui fapt reprezentativ real cu impact
emoțional foarte puternic, greu de manageriat
în școalã;
d) studiul de caz ca strategie sau instrument de
investigare/cercetare va fi însoțit de analize
comparative utile la îndemâna consilierilorșcolari, în realizarea unor profiluri stilistice decaz, cu accent pe determinanții emoționali,relaționali, de stres social, de construcție aintervențiilor psihologice de tip reziliențã sau dedecizie managerialã în școalã;e) managementul educațional al subiecților elevicaracterizați prin conduite cu un coeficient de
risc crescut permite construcția și a unor „cazuri
imaginare” pentru a stimula spiritul mental creativ(euristic) al actorilor implicați;f) relevarea valorii cazului în contextul mana-gementului de caz al perspectivei de intervențieîn interiorul fenomenologiei social-educaționalede risc examinate;g) studiul de caz ca pretext al unor dezbateridiplomatice, academice, politice, socioedu-caționale, modelele de analizã valorizând
documente cunoscute precum: raportul de caz,
istoria cazului, biografia cazului personal,
familial, școlar, sau mai larg, precum studiul decaz de țarã, regiune, zonã, instituțional. Astfel
considerãm utile avantajele prezente în științele
socio-umane și ale educației. Lãrgind puținreferințele, studiul de caz are esențial statutul
de metodã explorativã în studiul calitãții, dar și
de metodã cantitativã, sprijinitã de indici și
indicatorii (vezi medicinã, economie, finanțe,
audit, bãnci, artã, sport de performanțã, pilotaj,
psihologi, pedagogie, management, ș.a.).
Congruența metodologicã a studiilor de caz în
pedagogia socialã aplicatã instituției școlare
pornește de la principiile valorilor comple-
mentaritãții. Importantã este aici și combinatorica
tipologiei, în special cea între variatele studii de
caz sau cazuri, cum ar fi :
a. cazul intensiv-extensiv;
b. un singur caz/per entitate (single case
studies) versus mai multe cazuri/entitãți;
c. cazuri agregate sau comparate (case –
oriented comparative method);
d. studiu de caz orientat spre diversitatea
subiecților (diversity-oreintedmethod), vs.
unicitatea subiecților;
e. studiu de caz complex, combinatoricã de
factori cazuali (comparativ policies sau multiple– case studies) (Swanrborn, 2010, pag, 15);f. studiu de caz explicativ, demonstrativ,descriptiv, complementar etc.;g. studiu de caz evaluativ, cu rol de control și /
sau de autocontrol;
h. studiu de caz tematic pentru subiecți,organizații, procese, programe, vecinãtãți,instituții, evenimente ș.a (Yin, 2005, pag. 20).
Atenționãri metodologice se pot face și cu privire
la valorizarea tipologiilor dihotomice stabilite mai
sus și, în special, pentru urmãtoarele repere:
-considerarea/evitarea formalismului cate-
gorial;
-evitarea confuziei, prin disociere, între studiul
de caz și practicile istoric -etnografice sauobservația participativã, ca tehnici decolectare a datelor;
-studiul de caz utilizat în investigarea unui
fenomen contemporan, într-un context deviațã realã sau comparatã.
O primã concluzie metodologicã: studiul de caz
este utilizat și ca o strategie de cercetare
autonomã sau în combinații interesante, utile,eficace, exemplificatoare.
5PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
3. Proceduri metodologice aplicative
Din punct de vedere al derulãrii/abordãrii
concrete, aplicate a unui caz, specialistul german
Kurt Heinze recomanda respectarea
urmãtoarelor etape, cu validitate crescutã și în
spațiul pedagogiei sociale. Astfel:
a) stabilirea modelului teoretic de abordare;
filosofia domeniului, concepție pedagogicã;
b) prezentarea cazului;
c) analiza/prelucrarea cazului;
d) identificarea notelor relevante în raport cu
obiectivele propuse;
e) identificarea și examinarea variantelor de
soluționare;
f) compararea soluției optime gândite și
propuse de formatori sau cei care s-au confruntat
cu cazul respectiv.
Operațional, examinând aplicațiile cunoscute,
etapizate, desfãșurarea unei situații caz concrete
se prezintã astfel:
a) Identificarea sau descoperirea problemei –
caz în câmpul situațiilor destinate educației/
formãrii;
b) Conștientizarea amplitudinii câmpului desituații prezentate;c) Analiza semnificațiilor cazului prezentat/ ales/propus;d) Descoperirea valorilor prioritare pentruanaliza profesionalã;e) Organizarea pedagogicã și psihologicã adatelor;f) Configurarea variantelor de analizã și țintind
soluționarea adecvatã
g) Decizia.
Întrucât metoda conține virtual și o concepție cu
evidentã tentã tehnologicã și pedagogicpsihologicã, modelul generativ narativ al etapelorpe care ar trebui sã le parcurgem didactic într-unstudiu de caz problemã ar putea fi urmãtorul:
1. Sesizarea situației /cazului (înțelegerea cu
claritate a situației existente)a) Prezentarea cazuluib) Procurarea informațiilor necesare prin între-bãri adresate prezentatorului care oferã, cazulînsoțit de o minimã documentare informaționalã
din diferite surse umane sau materiale
c) Sistematizarea datelor
d) Analiza situației de fapt, reale dacã are acest
statute) Descoperirea cauzelor, a legitãților (relațiilor
statistice) de manifestare ale acestuia
f) Elaborarea nucleului de abordare a problemei
2. Stabilirea variantelor de soluționare3. Luarea hotãrârii bazate pe confruntarea
variantelor de lucru, pe compararea valorii
variantelor, cu precizarea ierarhiei variantelor
4. Susținerea hotãrârii4. Studiul de caz: indicatori și descriptori
sintetici utilizabili
Elemente orientative de lecturã și analizã corectã
a cazurilor, cu privire specialã asupra subiecților
problemã pot fi, în sintezã, privitoare la:persoana subiectului în cauzã, date despre
familia lui, tip de personalitate, vârsta, clasa,
școala;
natura problemei și tipul de problemã, even-
tual clasificate potrivit unui sistem practicat
în literatura de specialitate;
cauzele/ motivele posibile: medicale, psiholo-
gice, sociale;
contextul producerii/localizãrii manifestãrilor
(loc – acasã, grup, discotecã, mediul școlii,
teren sport, stradã, grup campus școlar;
durata de timp ș.a.);
gravitatea cazului – forme de manifestare a
riscurilor/a dependenței fizice, psihice,
combinate; pasager, cu stabilitate;
starea/vechimea cazului (început/debut
declanșare, repetitiv, continuitate/disconti-
nuitate, duratã, evoluții, moduri relevante de
conexiune cu alte manifestãri, ș.a.);
relația subiectului cu cei din mediul proxim;
pãrinții, mamã, tatã, frați; colocatari, vecini etc.
ruta școlarã, rezultatele școlare, moduri de
manifestare fațã de colegi, profesori, personal
auxiliar de serviciu, medical ,consilier școlar;
opinii privind calitatea relațiilor în grupul de
prieteni;
opinii ale persoanelor din jur cu privire la ele-
mentele de stabilitate a conduitei subiectului
caz;
opinia persoanelor interesate și responsabile
instituțional: medic școlar; psiholog, consilier;
profesor diriginte; personal de evaluareexternã, colegi de autoevaluare;
consecințe previzibile/anticipabile pentru
evoluții negative, de tip adițional: violențã,
vagabondaj, furt, dopaj sportiv, biologic ș.a.;
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
6soluții posibile de abordare (anticipãri) și
intervenție: în școalã, în familie, în cabinetul
de consiliere, în centre specializate (ca celeantidrog);
colectarea și pregãtirea datelor pentru
evaluarea sinteticã, sau pe componente a
cazului;
realizarea unui posibil profil psihoeducațional
al subiectului problemã;
portofoliul cazului – informații, fișe, relatãri,
rapoarte pe categorii de probleme și soluții
pe termen scurt, mediu sau lung, cu respec-
tarea drepturilor, a dispozițiilor și regle-mentãrilor în vigoare la nivel internațional și
național, potrivit codurilor operante în bene-ficiul apãrãrii și protecției sociale șiindividuale;
pregãtirea, analiza de grup /experți, com-
pletarea și finalizarea transparentã a rapor-
tului, cu informarea subiectului în cauzã, a
pãrinților și/sau a tutorelui;
reluarea studiului, dacã ce cer noi și relevante
date de cercetare a supra cazului – problemãsau dacã au intervenit, fie date semnificative,
fie noi reglementãri.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVÃ
1. Hamel, J et alii. ( 2010) Case Study Method . Newbury Park CA: Sage.
2. Neacsu, I. (2010) Pedagogie socialã. Valori, comportamente,
experiențe, strategii . București: Ed Universitarã.
3. Neacșu, I., Caprioarã, D. ( coord)( 2015). Cercetarea în științele
educației. Ghid metodologic –operațional. Aplicații . București: Editura
Universitarã.
4. Neacșu, I., Manasia, L., Chicioreanu, T. (2016). Elaborarea lucrãrilor
de licențã, disertație și gradul didactic I. Pitești: Editura Paralela 45.
5. Swanborn, P. (2010). Case Study Research. What, Why, and How .
London: Sage Publications.
6. Yin, R.K. (2005) Studiul de caz: Designul, colectarea și analiza datelor :
Iași: Polirom.
7PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MONITORIZARE ăI DIAGNOZÃ SOCIALÃ ÎN MANAGEMENTUL DE CAZ
MONITORING AND SOCIAL DIAGNOSIS IN CASE MANAGEMENT
Cãlin DRÃGOI
pedagog, Germania
Abstract
The paper presents some recent techniques, methods and assessment instruments that can be used by case
managers in child care and also some new concepts concerning the structuring and implementation of an
objective, standardised evaluation of children and youngsters playing an important role in the executive andstrategic management.
The premise is that the most commonly used procedures and techniques are mostly descriptive and that the
practitioners, care-tackers and case managers operate with an enormous amount of empirical primary data
that are not sufficiently relevant.
They also do not really dispose of adequate sets of validate, standardised tests and scales – like for instance
validate behavioural inventories, social diagnosis questionnaires or checklists.
The paper also proposes a re-thinking of the main strategies concerning the assessment in child care,
considering that the traditional individual evaluation of the child development should be sustained by anaccurate diagnosis of the social spaces (social areas), specially of the social areas at risk. In this way the
influence and the impact of the so-called risk factors could be realistically identified and coherent strategies
and targeted projects could be efficiently developed and implemented.
A new quality of child care can’t be achieved at the time being without re-designing the assessment and
without improving the social diagnosis of the individual development of the child and of the impact ofheterogeneous risk factors acting at the level of the “social spaces”.
Key-words : evaluarea în managementul de caz, assessment, evaluarea spațiilor sociale (enclavelor sociale),
scale de evaluare
Extinderea managementului de caz, care a
devenit un model frecvent folosit în practicã a
readus în ultimul deceniu în discuția specialiștilor
problema monitorizãrii și a diagnozei sociale.
Relevanța și eficiența mãsurilor de protecție
demaratã de direcțiile județene rãmân într-omãsurã relevantã dependente de calitatea și
promptitudinea cu care se realizeazã o corectã
diagnozã socialã, un assessment exhaustiv șiriguros.
Se disting la ora actualã trei modele de formare
a managerilor de caz:a. Modelul cooptãrii – se
lucreazã cu persoane care provin din alte
domenii, care au prestat alte meserii. Nu estesolicitatã o calificare specialã sau studii de
specialitate. Managementul de caz este inclusîn proiecte pur și simplu ca o componentã ca
toate celelalte. Este cazul cel mai frecvent în
sistemul de protecție socialã a copilului din
România. Pentru ca modelul sã funcționeze suntînsã necesare formari continue periodice.
b. Modelul cooperãrii diferențiate. Modelul
presupune existența unei pregãtiri specializate
în domeniu. Managerul de caz este format
suplimentar pentru acest domeniu și este atestatca atare. Este probabil modelul cel mai rãspândit.
c. Modelul profesionalizãrii. Managerul de caz
este recunoscut ca profesie și este inclus înnomenclatorul de meserii (spre exemplu în
SUA). Pregãtirea se face în instituții de învãțã-
mânt specializate. Modelul este mai puțin
rãspândit în Europa
1.
1 Löcherbach, P. – Einsatz der Methode Case Management in Deutschland: Übersicht zur Praxis im Sozial- und
Gesundheitswesen1, 1 Vortrag: Augsburger am 24.05.2013, www.pantucek.com/seminare/cm_materialien
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
8În acest context este de presupus cã managerul
de caz, în condițiile în care modelul ”cooptãrii”
este preponderent utilizat în România și în pofida
stagiilor și cursurilor de formare specializate peproblematica managementului de caz pe care
le-a urmat de-a lungul anilor, nu are posibilitatea
de a accesa un set suficient de consistent detehnici și metode de diagnozã socialã. El este,
de asemenea, confruntat cu penuria acutã de
instrumente recent standardizate de evaluare,respectiv cu inflația de materiale și procedee deapreciere a evoluției copilului, în marea lor
majoritate puternic descriptive și bazate pe date
empirice doar parțial relevante.
Monitoring-ul și assessment-ul au devenit de mai
multã vreme în managementul de caz o compo-nentã de la sine înțeleasã pentru implementarea
și derularea unor mãsuri de protecție și sunt de
regulã coordonate de un serviciu specializat(serviciul de evaluare complexã) din cadrul
direcțiilor județene ca și de managerul de caz
(la nivel operativ
2).
Așa dupã cum reliefeazã diagrama de proces
anexatã, se contureazã tot mai pregnant douãdirecții principale de evaluare și diagnozã
socialã:a. evaluarea individualã a copilului care
beneficiazã de o mãsurã de protecție șib.evaluarea spațiilor sociale în care trãiește copilul
și familia acestuia
3.
Re-descoperirea spațiilor sociale.
Pedagogia socialã tinde în ultima vreme sã
acorde din ce în ce mai multã atenție spațiilor,
arealelor, mediilor sociale imediate. O serie decomponente care țin de dinamica socialã mo-
dernã, cum ar fi aglomerarea urbanã, migrarea
forței de muncã, flexibilizarea forței de muncãau determinat reconsiderarea spațiilor socialeca elemente care joacã un rol aparte (mai impor-
tant decât se crede în general) pentru copiii
beneficiind de mãsuri de protecție.Este din ce în ce mai acceptatã ideea ca de fapt
integrarea în societate reprezintã mai degrabã
integrarea în spațiul social imediat, în grupuriinformale și formale de apartenențã.
Inflația de tehnici și metode.
Managementul de caz se constituie în acest
context ca un proces complex, constituit printrealtele din evaluãri succesive, de etapã sau finale.Atât la nivelul managementului de sistem,respectiv al planificãrii, al constituirii rețelelor decolaborare inter-instituționalã și al activãrii bene-ficiarilor (clienților), cât și la nivelul managemen-tului de caz, respectiv al instituirii rețelelor decooperare, assessmentul se constituie ca parte
componentã indispensabilã oricãrui proces de
modernizare a protecției sociale, și a devenit ocomponentã care se poate regãsi în toateetapele desfãșurãrii unei mãsuri de protecțiesocialã.
În literatura de specialitate sunt menționate
diverse metode, tehnici și instrumente de
assessment
4. Se poate chiar vorbi de adevãratã
inflație de astfel de instrumente.
În pofida acestui fapt practicienii consultați de
noi în cadrul unei anchete efectuate în 2010 –2011 au relevat câteva impedimente cu care
sunt confruntați la ora actualã:
a. abundențã de documente, în mare parte cu
caracter justificativb. rapoarte, formulare pronunțat descriptivec.evaluãri empirice, bazate cvasi-exclusiv pe datede observație nesistematice și ca atare doarparțial relevante
Analiza factorilor de risc (pentru care am
apelat la un software specializat – Expert Choice– AHD)
5 a pus în evidențã la nivelul assess-
mentului în protecția socialã a copilului o seriede componente care pot fi definite ca factori derisc cu un impact semnificativ
6:
2 Diagrama 1 / Assessment – diagramã de proces
3 C. Drãgoi – Monitorizarea mediilor sociale. Implementarea de programe de incluziune socialã pentru copii în
situații de risc în spații sociale, în Protecția socialã a copilului, FICE, 2013
4 Tabelul 1 – Managementul de caz. Tenici și metode specifice de evaluare.
5 Dragoi, C.,- Un demers analitic de evaluare a factorilor de risc în implementarea mãsurilor de protecție socialã în
Protecția socialã a copilului, anul XVII, nr. 2 – 3 (57)/2015, p. 3 – 10
6 Diagrama 3 – Assessment – Analiza factorilor de risc
9PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
1. Nestandardizarea instrumentelor. Insuficienta
validare.
2. Schematizarea situațiilor de viațã complexã
din prisma (din perspectiva) metodologiei de
lucru adoptatã
3. Monitorizare bazatã pe statistici.
4. Control social exagerat al clientelei și al
staff-ului.
5. Logica „economicã“ vs. logica pedagogicã
6. Workware vs. welfare
Supradimensionarea componentelor de
“eficiențã economicã” la nivelul managementului
strategic și de decizie, respectiv la nivelul
direcțiilor județene, a condus la o falsã înțelegerea dimensiunilor specifice ale problemei și ladefinirea de prioritãți de naturã financiar-economicã în dauna celor de sorginte socialã.Acest fenomen poate avea o serie de consecințedintre care amintim:
a. Staff-ul trebuie sã presteze predominant
servicii pentru sistem, respectiv pentru structurilede administrație și nu direct pentru beneficiari,respectiv pentru clienți, pentru copii.b. Assessmentul devine tot mai mult o operațiede administrare a cazului și nu de managementde caz.c. Sistemele de documentare a cazurilor suntsupradimensionate, redundante si conțin opondere ridicatã de informații nerelevante
Re-designul assessmentului în manage-
mentul de caz
Dupã pãrerea noastrã:
a. Assessmentul trebuie privit în primul rând ca
investiție și nu trebuie considerat ca un factorcare provoacã doar costuri suplimentareb. Efectele evaluãrii (raportul dintre rezultate șicosturi) se vãd doar în timpc. Amortizarea sau reducerea costurilor pot fide asemenea evaluate și verificate doar în timpd.O reducere a resurselor alocate pentru evaluarepoate conduce la rezultate nedoritee. Calculeleprivind amortizarea și refinanțarea nu trebuie sãconstituie ”calcule de oportunitate” bazate pecosturile directe.
Din perspectiva studiului se ridicã o serie de
întrebãri:1. Dispun instituțiile de instrumente de evaluare
standardizatã sau parțial standardizatã, inter-
disciplinar structurate?2. Este posibilã utilizarea rezultatelor evaluãrilor
pentru planificarea serviciilor?
3. Sunt rezultatele evaluãrilor utilizabile și în alte
cazuri?
4. Este utilizarea lor „ prietenoasã“, necomplicat?
5. Este evaluarea eficientã? Se pot folosi
rezultatele în activitatea de zi cu zi (temporal și
din punct de vedere al conținutului)?
6. Existã manuale de utilizare, respectiv
instrucțiuni clare?
7. Au fost salariații instruiți cum sã lucreze cumaterialele de evaluare?8. Existã proceduri standard de evaluare?
Întrebãrile anterioare constituie de fapt itemii unei
sumare liste de control și de selecție a compo-nentelor care trebuie avute în vedere în elabo-rarea unor instrumente de evaluare moderne,eficiente, de utilitate directã și imediatã înpractica de zi cu zi.
Procedee standardizate de evaluare –
exemple
Din aceastã perspectivã am încercat construirea
unei serii de instrumente de assessment (scaleși inventare de evaluare) care:a. sã poatã fi folosite direct de cãtre practicienib. sã nu presupunã utilizarea unor procedee
prea complexe de investigare și
c. sã ofere un așa numit diagnostic operativ,respectiv un diagnostic care sã poatã fi folositîn activitatea curentã a managerului de caz lafel de bine ca și în activitatea practicienilor,lucrãtorilor și asistenților sociali din instituțiile de
ocrotire (centrele de plasament).
Evaluarea evoluției individuale a copiilor care
beneficiazã de mãsuri de protecție.
Au fost elaborate mai multe scale de evaluare
care sã se aplice individual și cu ajutorul cãrorasã poatã fi mãsurate o serie de componente aleevoluției unui copil, componente importante
pentru practicieni și importante pentru structu-
rarea conținuturilor și desfãșurãrii mãsurilor deprotecție, respectiv care sã aibã un impact rele-vant asupra structurilor de protecție implemen-
tate și concomitent asupra setting-ului pedagogic“din teren”.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
10Assessmentul spațiilor sociale de risc.
Totodatã au fost elaborate și grile de mãsurare
a unor componente legate de dinamica
fenomenelor sociale la nivelul unor spații sociale
de risc.
Aceastã orientare ”dualã” rãspunde exigentelor
momentului și în special necesitãții de a lua în
considerare de o manierã mai consistentãinfluențele pe care spațiile sociale le pot avea
pot avea în evoluția copiilor și tinerilor.
Prezentãm în continuare câte un exemplu pentru
fiecare dintre cele douã tipuri de assessment
amintite.
SAE – Scala de evaluare a gradului de
autonomie personalã
Scala poate fi utilizatã pentru investigarea
nivelului de autonomie personala atins de fiecare
copil în parte. Se bazeazã pe datele de
observație de care dispune fiecare lucrãtor social
din instituție și are ca scop sã faciliteze conversiainformațiilor empirice în date standard,
cuantificabile.
Informațiile furnizate prin intermediul grilei
propuse pot fi folosite în orice moment, de oricare
dintre salariații instituției, în special atunci când
este vorba de luarea de decizii strategice sau
direct operative – cum ar fi spre exemplu trecerea
unui copil dintr-o formã de asistare de tip
rezidențial într-o formã non-rezidențialã (de
exemplu o locuințã de independentizare, olocuințã asistatã).
Scala se compune în principiu dintr-o serie de
itemi grupați în cinci categorii:
1. autonomia personalã în viața cotidianã,
2. competențe sociale – incluziunea socialã
3. finanțe (gestionarea propriilor bani),
4. școalã, pregãtire profesionalã
5. competențe de autoadministrare.
Fiecare dintre itemi este notat pe baza unei scãri
de evaluare cu cinci trepte (de la „nemulțumitor”
la “foarte mulțumitor”). Punctajele astfel obținutesunt interpretate cu ajutorul unui softwarespecializat, extra dezvoltat pentru aceastã
aplicație, iar rezultatele sunt prezentate într-oformã graficã adecvatã, respectiv un design caresã permitã o extrem de rapidã și acuratã „citire“a documentului
7.
SAE – Scala de evaluare a gradului de
autonomie personalã reprezintã un instrumentflexibil, ușor de implementat și de folosit curentîn activitatea de zi cu zi de cãtre lucrãtorii sociali,educatori, specialiști, alte categorii de lucrãtoridin sistemul de protecție sociala a copilului,organizații nonguvernamentale și alte organizațiiși organisme formale și informale din domeniu.
SAE faciliteazã de asemenea:
a. Dezvoltarea și adaptarea mãsurilor deprotecție la rezultatele pozitive efective alecopiluluib. Dezvoltarea de setting-uri pedagogiceadaptate pentru copii de vârste diferite șiprovenind din medii culturale diferite ca și pentrucopiii cu dizabilitãțic. Dezvoltarea de activitãțiadiționale și de structuri de suport, asigurareaunui echilibru pozitiv între demersurile educativeși interesele copilului pentru un tip sau altul deactivitãți, implicarea activã, conceperea deactivitãți cu caracter tranzitoriu, eficientizarea
intervențiilor de crizãd. Alinierea setting-urilor și
structurilor de protecție la rezultatele constatateprin intermediul unui assessment, unei diagnozeobiectivee. Creșterea posibilitãții de a combinasetting-urile specifice domeniului cu mãsuriglobale de îmbunãtãțire a calitãții prestațiilor.
Evaluarea enclavelor sociale
Metoda de assessment propusã se bazeazã pe
teoria enclavelor sociale – un demers inedit înprotecția socialã a copilului
8.
Cartografierea socialã a unor areale urbane din
anii 2011 – 2013 a relevat existența unor spațiisociale ”semi-închise”, care au fost definite deautor ca enclave sociale. Caracteristic pentruastfel de grupãri este faptul cã existența unorstructuri funcționale cu rol integrativ (structuri deintegrare) formale, oficiale, externe enclavelornu este suficientã pentru a preveni ”efectul (de)
enclavã” (SEE – social enclaves effect),
respectiv enclavizarea.
9
7 Diagrama „Scala de evaluare a gradului de autonomie personalã”
8 C. Drãgoi – The enclave-effect in social care. From social enclaves to social exclaves în Journal Plus Education,
ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068 – 1151 Vol VI (2010), No. 1, pp. 33
9 C. Drãgoi – art. cit. p.34
11PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
EES – Scala de evaluare a enclavizãrii
(Enclavisation Evaluation Scala)
Scala de evaluare reprezintã o încercare ineditã
de cuantificare și standardizare a datelorempirice de observare referitoare la spații socialebine definite, funcționând dupã norme și modelespecifice.
Metodele utilizate: teoria scenariilor și analiza
factorilor de risc (risk scenario analysis).
Ca și în exemplul precedent a fost utilizat un
software specializat, elaborat pentru prelucrareaunui volum relativ ridicat de date de intrare,adesea heterogene, respectiv dificil decuantificat.
Standardizarea scalei de evaluare EES a fost
realizatã plecându-se de la conceptul cheie dedisonanțã, concept care definește de factoapariția, evoluția, dinamica și funcționareaenclavelor.
Au fost identificate cinci categorii relevante de
disonanțe în plan cultural, axiologic, comporta-mental, comunicațional și social. Factorul deimpact al fiecãrei categorii a fost cuantificat întermen de ”permeabilitate” la nivel de enclavã(acceptanțã socialã / la nivel de persoanã).
Corelarea factorilor de risc amintiți, respectiv a
gradului de impact al fiecãruia dintre aceștia cugradul de permeabilitatea al spațiul social(enclave sociale) pe de o parte și al comunitãțiipe de altã parte permite stabilirea:a. unui așa numit “coeficient de exclavizare”,
care exprima gradul de ”deschidere” posibilã al
unei enclave
b. impactului real al componentelor de risc
c. direcțiilor posibile de acțiune la nivelul spațiului
social respectivUtilizarea în practicã ainstrumentului faciliteazã racordarea prioritãților
de intervenție la situația realã din spațiul social
și la acțiunea concretã a unor diferiți factori de
risc. Instrumentul este util și pentru manage-
mentul strategic facilitând dezvoltarea, structu-rarea și implementarea unor proiecte strategice
destinate exclavizãrii unei anumite zone
sociale
10, a unor grupuri de apartenențã sau
chiar a unei persoane.
ConcluziiEficientizarea managementului de caz presu-
pune în primul rând re-designul metodelor tra-
diționale de evaluare, de assessment. Consi-
derãm cã re-designul presupune în principal:
1. Elaborarea unor tehnici de investigare și a
unor metode de evaluare standardizate
2. Prelucrarea electronicã a datelor empirice pe
bazã de software specializate
3. Orientarea mai pronunțatã a managementului
de caz în direcția design-ului și implementãrii de
programe în și pentru spațiile sociale de risc.
10 Diagrama „Posibile strategii de exclavizare”
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
12
13PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
14
15PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL DE CAZ PENTRU COPILUL ABUZAT ăI NEGLIJAT
CASE MANAGEMENT FOR ABUSED AND NEGLECTED CHILD
Dr. Eugen SIMION
ăef serviciu, DGASPC Neamț
e-mail: eugen10simion@yahoo.com
Abstract
Reform of child protection systems was initiated in most countries in the Europe region in the 2000s. A high
priority was placed on legal and policy reforms that supported the restructuring of child care services fromlarge-scale, centrally planned residential facilities to continuum of care models of family-centered,community-based services. The overall emphasis was to reduce the reliance on institutional care for vulnerablechildren. Primary outcomes include the deinstitutionalization of children through family reintegration andplacement in alternative care, including foster care, group homes, and adoption. In addition, the profession ofsocial work was established with a focus on providing case management services to reduce family separation.New and improved gatekeeping mechanisms have been introduced that better target how services are utilized,including the placement of children in all types of out-of-home care.
Even with this progress and governments’ engagement in reforms, the gap between policy and practice
remains, with the number of children separated from their families in most countries increasing annually.
Investments in good case management practices can go a long way towards reducing the separation of
children from their families. When done in conjunction with a larger child protection strategy, case managementcan be a strong tool for ensuring that children and families are linked with proper services. It is important toincrease the availability of tools for assessing and identifying the gaps between good case managementpractices and existing practices in order to strengthen case management within the region.
Key-words: case management, children in need, child abuse and neglect, macro level case management,
individual level case management
Managementul de caz este un proces care
permite asistenților sociali sã coordoneze servicii
sociale multiple pentru a preveni sau a minimiza
fragmentarea lor și pentru a facilita „funcțio-
narea” corectã a unei persoane, familii sau a unui
grup de persoane (Barker, 2003; NASW, 2012).
În protecția copilului, scopul principal al acestui
proces este sã identifice furnizori adecvați și
intervențiile în gama de domenii de servicii
sociale, psihologice, de sãnãtate și altele care
se vor concentra pe creșterea rezultatelor
pozitive pentru copii și familii. Pentru a întãri
practicile managementului de caz pentru
protecția bunãstãrii copilului, au fost dezvoltate
modele care sã ghideze furnizarea de servicii
atât la nivelul sistemului social cât și la nivel
individual.
La nivelul macrosocial, procesul manage-
mentului de caz are loc în cadrul unor sisteme,organizate în jurul unui scop și a unor obiective
cu structuri care au funcții, capacitãți, procese
și mecanisme de rãspundere. Existã interacțiuni
regulate, predictibile cu alte structuri de protecțiacopilului, incluzându-le aici pe cele pentru
sãnãtate, sãnãtate mentalã, servicii sociale,
justiție și educație.
Existã șase domenii de acțiune care influențeazã
practica managementului de caz la nivel desistem și acestea sunt:
−Sistemul de politici publice, legi, regulamente,
standarde, etc.;−Structurile și autoritãțile legale (de exemplu,
instanțele de judecatã sau comisiile de protecția
copilului);−Percepțiile, valorile, principiile și credințele
comunitãților (inclusiv rețelele de sprijin);
−Resursele umane implicate în proces;
−Structurile de supervizare a managementului
de caz;
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
16−Implicarea copilului și a familiei în dezvoltarea
politicilor și serviciilor implicate în procesul
managementului de caz (de exemplu, presiuneafamiliilor în comunitãțile cu o rata mare de
abandon școlar poate determina înființarea unor
servicii de zi pentru copii, gen after-school).
La nivelul microsocial sau individual, managerii
de caz lucreazã individual cu copiii și cu familiile
pentru a le evalua nevoile unice și pentru a
identifica (împreunã cu aceștia) cele mai
adecvate intervenții. Sarcina managerului de caz
este apoi sã coordoneze munca, activitatea unui
grup de profesioniști sau a unor organizații. De
fapt, managementul de caz în asistența socialã
lucreazã simultan la nivelele microsocial
(individual) și macrosocial, cu un client specific
și cu un sistem de servicii.MANAGEMENT DE CAZ LA NIVEL
MACROSOCIAL (DE SISTEM)
Înțelegerea, „radiografia” clarã a unui sistem de
protecție a copilului precum și a componentelor
sale interactive este deosebit de importantã
pentru funcționarea eficientã a managementului
de caz. Au fost elaborate o serie de documentesintetice care descriu modelele de sisteme deprotecție a copilului care pot fi folosite pentru aghida eforturile guvernelor și instituțiilorspecializate sã întãreascã sistemele de protecțiea copilului.
Dupã cum precizam mai sus, existã o serie de
componente structurale care influențeazãprocesele managementului de caz la nivelul
sistemelor (Figura 1).
Fig.1. Elemente care influențeazã managementul de caz la nivel de sistem
Politici, legi, reglementãri și standarde
Politicile sociale, legile, reglementãrile, normele,
standardele, etc., care au fost și sunt în conti-
nuare elaborate în toate statele lumii influen-
țeazã, modificã și articuleazã managementul decaz în protecția copilului.
La nivel internațional au fost elaborate convenții
pentru copii care sunt diferite de cele pentru
adulți. Convenția ONU cu privire la drepturile
copilului, intratã în vigoare în 1989, a statuat cã
pentru copii este nevoie de garanții și protecțiiseparate de cele ale adulților și cã aceste
protecții ar trebui sã înceapã chiar înainte de
naștere.
Ca rezultat, în România au fost dezvoltate legi
organice ( Legea 272/2004 privind protecția și
promovarea drepturilor copilului ), legislație
secundarã ( HG 49/2011 pentru aprobarea Meto-
dologiei-cadru privind prevenirea și intervenția
în echipã multidisciplinarã și în rețea în situațiile
de violențã asupra copilului și de violențã în
familie și a metodologiei de intervenție multi-
disciplinarã și interinstituționalã privind copiii
17PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
exploatați și aflați în situații de risc de exploatare
prin muncã, copiii victime ale traficului de
persoane, precum și copiii români migranțivictime ale altor forme de violențã pe teritoriul
altor state , HG 691/2015 pentru aprobarea
Procedurii de monitorizare a modului de creștereși îngrijire a copilului cu pãrinți plecați la muncãîn strãinãtate și a serviciilor de care aceștia pot
beneficia, precum și pentru aprobarea Meto-
dologiei de lucru privind colaborarea dintre direc-țiile generale de asistențã socialã și protecțiacopilului și serviciile publice de asistențã socialã
și a modelului standard al documentelor elabo-
rate de cãtre acestea , Ordinul 288/2006 pentru
aprobarea Standardelor minime obligatoriiprivind managementul de caz ), pe baza cãrora
au fost elaborate politici publice pentru copil și
familie, cu câteva obiective și direcții prioritare:−principiul interesului superior al copilului;
−programe care promoveazã dezvoltarea
copiilor în domeniile sãnãtãții, educației, nutriției
și sprijinirii familiei;−prevenirea separãrii inutile a copilului de
familie și promovarea îngrijirii protective;
−protejarea copiilor de violențã, exploatare,
abuz și neglijare.
Strategia naționalã pentru protecția drepturilor
copilului 2014-2020 rezumã modul în care
guvernul României țintește intervenția pentruprevenirea separãrii copilului de familie,
detaliazã intervențiile care sunt concentrate pe
copil și centrate pe familie și construiescabilitãțile specialiștilor în a asigura servicii decalitate.
Politica și practicile regulatorii reprezintã o parte
importantã a imaginii pentru practica manage-
mentului de caz. De la ghidarea dezvoltãrii unor
strategii de intervenție la stabilirea nivelelor definanțare, aceste componente sunt elementeesențiale de luat în considerare când evaluezi
cât de bine funcționeazã managementul de caz
deoarece ele influențeazã direct amploarea șicalitatea serviciilor.
Structuri legale și autoritãțile lor
Structura legalã stabilește cine are autoritate în
luarea de decizii și cadrul în care sunt luate
deciziile în ceea ce privește copilul în situații derisc, ce intervenții sunt necesare pentru a proteja
un copil precum și pentru a preveni o viitoare
vãtãmare sau un risc. Structurile legale șiautoritãțile lor, precum comisiile de protecția
copilului sau instanțele de judecatã, se asigurã
cã legile, politicile, reglementãrile și standardelesunt implementate sistematic și consecvent. Ele
se asigurã cã toate politicile și procedurile sunt
urmate și intervin asupra unei baze individuale
asupra copilului și familiei evaluând proceduri
de intervenție și de management de caz. Astfel,procesul luãrii deciziilor nu este condus exclusivde unul sau doi reprezentanți ai unei instituții și
este influențat de numeroase instituții și entitãți.
Autoritatea legalã desemnatã îndeplinește, deasemenea, o funcție criticã de monitorizare de
caz.
Legitimate prin legislație și statute, autoritãțile
legale desemnate la nivel local sunt principalii
actori care îndeplinesc funcții de limitare a
accesului pentru sistemele de protecție acopilului. Limitarea accesului este dat, în primulrând, de managementul intrãrii și ieșirii copiilor
(și familiilor) în și în afara sistemului de protecție
a copilului și a fost un punct de plecare pentrumulte țãri care abordeazã dependența de șifolosirea inadecvatã a îngrijirii instituționale.
Limitarea accesului servește, de asemenea, ca
interfațã sau legãturã între politici la nivel desistem și proceduri și practici la nivel de
management de caz.
Percepțiile comunitãții, valorile și rețelele
sociale
Percepțiile comunitãții, valorile și rețelele sociale
joacã un rol important în interpretarea și
intervenția în problemele familiei, în cazurile de
abuz și alte situații de risc pentru copii. Deseori,membrii comunitãții (educatoare, învãțãtori șiprofesori, îngrijitorii din creșe, profesioniștii din
sãnãtate, din structurile de ordine publicã, etc.)
sunt responsabili de identificarea și referireasituațiilor de risc din familii cãtre serviciile deprotecție a copilului. Deoarece valorile și aștep-
tãrile comunitãților pot evolua în timp, este impor-
tant sã înțelegem modul în care comunitateapercepe punctele tari ale familiilor și nevoile lorprecum și mãsura în care înțeleg și valorizeazã
intervenția legalã în viețile familiilor.
Programe sau servicii care țintesc grupuri
vulnerabile specifice sau au cerințe explicite de
eligibilitate pentru acces existã în puține
comunitãți, în special din mediul rural. Serviciile
sociale (ale statului, în special) au deseori viziuni
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
18și strategii diferite pentru a aborda probleme
similare pentru un grup țintã identificat. Sã ai la
dispoziție o imagine clarã sau o listã de resurse
disponibile în cadrul unei comunitãți și între
diverse zone geografice, numitã uneori hartã a
resurselor comunitare , îmbunãtãțește planifi-
carea, accesibilitatea și furnizarea generalã de
servicii. Planificarea la nivel de sistem și
coordonarea, care include accesarea de
informații actualizate, este esențialã pentru unmanagement de caz de calitate (Crane, Mooney,
2005; O’Leary, Squire, 2009). Cartografierea
resurselor comunitare poate sã includãdezvoltarea de acorduri între servicii cu privire
la procesul de referire și criteriile pentru
eligibilitatea familiilor pentru acele servicii. Ohartã a serviciilor sociale poate fi folositã și
pentru a identifica disfuncții în servicii și a facilita
planificarea colaborativã și integratã strategic(O’Leary, Squire, 2009).
Structurile informative la nivel de sistem care
detaliazã tipurile, caracteristicile și locațiile
serviciilor sociale pot fi legate de asemenea de
monitorizarea și evaluarea eficacitãții și eficiențeiprogramelor sociale.
O hartã a serviciilor se referã deseori la un
anumit proces continuu de îngrijire (gama de
programe și servicii comune pentru toate
grupurile de risc, incluzând strategii de prevenireși protective). Serviciile variazã de la cele maipuțin restrictive la cele mai restrictive. Serviciilecele mai puțin restrictive sprijinã dreptul familiilorde a lua decizii pentru copiii lor și oferã familieiși copiilor mai multe alegeri despre serviciile pecare le acceseazã. Furnizarea de servicii într-unastfel de mediu faciliteazã mișcarea copiilor și afamiliilor prin (intrare în și ieșire din) sistem.Exemple de aceste tipuri de sprijin includactivitãți de auto-ajutorare, ajutor informal,servicii de educație oferite persoanelor înpropriile locuințe și comunitãți, servicii de zi, etc.Serviciile mai restrictive limiteazã autoritatea deluare a deciziilor pe care pãrinții o au asupracopiilor lor. Ele implicã îngrijirea substitut acopiilor prin asistențã maternalã, plasament
familial sau plasament rezidențial. În unele
cazuri, drepturile parentale pot fi suspendatecomplet, putând apoi conduce la adopția formalã
a unui copil de cãtre altã familie.
Introdus de Jean Liedloff, în 1975, conceptul de
continuum în parenting ( continuum concept –
Liedloff, 1975) și-a gãsit rapid corespondent îndezvoltarea copilului, drept continuum de
îngrijire , și este înțeles ca gama de programe și
servicii comune pentru toate grupurile de risc
care trec de la cele mai puțin restrictive (oferãfamiliei și copiilor soluții de sprijin în viața și
comunitatea lor) la cele mai restrictive (mãsuri
de protecție – în afara familiei).
Serviciile în cadrul continuumului de îngrijire pot
fi dezvoltate de cãtre o singurã instituție sau pot
fi „rãspândite” prin mai multe entitãți, organizații,
publice și/sau private. Abordarea preferabilã este
datã de furnizarea serviciilor în mediul cel mai
puțin restrictiv, astfel încât copiii și familiile sã
rãmânã împreunã. Funcțiile cheie alemanagerilor de caz sunt de coordonare și
colaborare cu diferiții furnizori ai sistemului de
protecție a copilului. Prin urmare, trebuie
înțeleasã și capacitatã rețeaua mai largã de
servicii comunitare disponibile.
Resurse umaneDezvoltarea de resurse umane specifice în
asistența socialã profesionalã ia timp, inclusiv
dupã finalizarea perioadei de formare acade-
micã. În practica socialã, este la fel de importantã
existența specialiștilor cu abilitãți solide cât și aunor programe de supervizare și sprijin continuu
pentru aceștia, care sã contribuie la rafinarea
abilitãților și eficiența intervențiilor. O educație
și un program de formare structurat pentru a
furniza cunoștințele necesare, abilitãțile și
valorile la toate nivelele profesionale și para-
profesionale sunt absolut esențiale pentru
realizarea unui management de caz eficient.
Structuri de supervizare a managementului
de caz
Supervizarea este o componentã importantã a
practicii asistenței sociale profesionale
(Kadushin, 1976). Supervizarea în asistențasocialã reprezintã un mod de protejare împotriva
practicilor inadecvate și slabe. Supervizarea
competentã îmbunãtãțește în mod semnificativ
luarea de decizii cu privire la copii și familii,
asigurându-se cã este în conformitate cu bunele
practici în protecția copilului. Aceasta este la fel
de importantã pentru managerii de caz cât șipentru ceilalți profesioniști care acționeazã în
domeniul social. Procesul unei supervizãri adec-
vate include educație/formare, sprijin și supra-
veghere administrativã (de caz) a practicienilor
19PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
(Ming-sum, 2005). Rolul educativ este menit sã
îmbunãtãțeascã abilitãțile și sã sporeascã bazade cunoștințe a asistentului social și abilitãțile
de luare de decizii. Supervizare îmbunãtãțește,
de asemenea, cunoștințele despre resursedisponibile și moduri de a face referiri adecvate.
Funcția suportivã (individualã) a supervizãrii
include elemente de sprijin emoțional și încura-jare, în timp ce supravegherea administrativã
protejeazã consecvența între filosofiile, politicile
și procedurile agenției și munca actualã careeste efectuatã (Ming-sum, 2005).
În România, supervizarea are încã un caracter
exclusivist, existând puțini furnizori de super-
vizare și care practicã prețuri mari pentru nivelul
comun de suportabilitate.
Un model care se aplicã frecvent în protecția
copilului (și care se suprapune uneori cu funcțiilesupervizãrii) este îndrumarea . Acest proces
urmeazã o formã ciclicã de acțiune, incluzând
elemente de conceptualizare abstractã,experimentare activã, experiențã concretã și
observație reflexivã, îndrumarea sporind astfel
abilitãțile specialiștilor în protecția copilului șiîmbunãtãțind eficiența organizaționalã și
eficacitatea crescutã în folosirea resurselor.
Implicarea copilului și a familiei
Deși copiii și familiile sunt “destinatarii” serviciilor
de protecție a copilului, într-o anumitã mãsurã
ei contribuie substanțial la modelarea funcțiilorși rolurilor instituțiilor și serviciilor ce intervin în
plan social. Un principiu cheie pentru reușita înasistența socialã, care se aplicã și la nivel
individual și de sistem, este dat de implicarea
activã a clienților (beneficiarilor) în propriadezvoltare. Este foarte important sã fie luate în
considerare nevoile, capacitãțile și preferințele
copiilor și familiilor când se proiecteazã servicii,strategii sau procese. Acesta poate fi fãcut ușor
incluzând tinerii și membrii familiei în planificarea
proceselor, încurajând participarea lor în comisiiconsultative sau implicându-i în practici de
adunare de informații (anchete sau interviuri
regulate, structurate cu aceștia).
MANAGEMENTUL DE CAZ LA NIVEL
INDIVIDUAL (MICRO)
Evaluarea managementului de caz la nivel
individual implicã înțelegerea modului în caremanagerii de caz abordeazã și intervin în
situațiile familiilor și copiilor în dificultate, care
sunt relațiile funcționale dintre membrii echipelorde intervenție, a modului în care este furnizatã
supervizarea (dacã existã, iar dacã nu, cum se
realizeazã îndrumarea), cum se pot obține celemai bune rezultate în sprijinirea copiilor și
familiilor, etc.).
Existã diverse modele teoretice care au fost
construite pentru a ghida managementul de caz
la nivel individual, toate oferind, de fapt,
perspective diferite asupra a 5 componente de
bazã ale acestuia (Figura 2):
Fig. 2. Elemente care influențeazã managementul de caz la nivel individual
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
20- screening-ul (scrierea, detalierea) nevoilor
imediate ale copiilor, familiilor, grupurilor
sociale;
– evaluarea punctelor tari și a riscurilor
(punctelor slabe) copiilor, familiilor, grupurilor
sociale;
– implicarea familiilor în propria dezvoltare/
intervenție;
– furnizarea de servicii de calitate;
– mãsurarea rezultatelor funcționãrii familiilor
(pentru evaluarea impactului serviciilor).
Screening-ul nevoilor imediateLa începutul procesului de furnizare a serviciilor,
managerul de caz începe un proces de
screening, de scriere, de evaluare, care implicã
folosirea unor instrumente standardizate pentru
a documenta statutul clinic, comportamental sau
funcțional al unui copil. Screening-ul poate firealizat cu copilul precum și cu orice persoanã
care cunoaște copilul, incluzând membrii familiei,
persoane de îngrijire, profesori sau alți furnizori
de servicii. Informațiile colectate în timpul
screening-ului sunt considerate în generalimediate sau actuale și observabile.
Un obiectiv al screening-ului este sã abordeze
o crizã și orice nevoi de urgențã, de exemplu,
pentru copiii în suferințã sau cei care s-au mutatrecent din casele lor din cauza abuzului sau
neglijãrii. Screening-ul permite managerului de
caz sã determine nevoia de evaluare
suplimentarã și de posibil tratament imediat sau
intervenție. Procesul ajutã, de asemenea, pentrua stabili dacã un copil sau o familie îndeplinește
criteriile de eligibilitate pentru anumite servicii.
Dacã se constatã cã un copil și o familie
îndeplinesc criteriile clinice, comportamentale și
funcționale, ei ar trebui sã fie apoi referiți pentruo evaluare sau sã se realizeze intern (de alți
specialiști din echipã) evaluarea. Instrumentele
standardizate (sau nestandardizate, dar care
și-au putut demonstrata utilitatea și necesitatea,
în timp) pot fi: fișa de evaluarea a riscului deabuz/neglijare a copilului, fișa resurselor
familiale, rapoartele de anchetã socialã, etc.
Într-o abordare profesionistã a managementului
de caz nu trebuie omis (chiar dacã în practicã
se întâmplã frecvent acest lucru!) cã nu numai
copilul și familia au nevoi (de dezvoltare) ci șiprofesioniștii implicați în procesul de suport a
acestora (chiar dacã acestea nu sunt neapãrat
imediate și pot fi asociate și managementului desistem).
Nevoile specialistului în protecția copilului (și
familiei):
– Abilitate de a stabili prioritãți;
– Consultare și cooperare;
– Înțelegere clarã a rolului instituției pe care o
reprezintã;
– Echipã de sprijin;
– Formare continuã și specializatã;
– Informații despre resursele comunitãții;
– Cunoștințe, aptitudini și abilitãți;
– Instrumente adecvate, siguranțã și protecție;
– Competențã culturalã;
– Respect;
– Comunicare deplinã și adecvatã cu toți clienții;
– Autoritate pentru a îndeplini responsabilitãțile
pentru luarea de decizii;
– Sprijin juridic și sistem judiciar cooperatist;
– Înțelegerea rolului altor furnizori de servicii din
comunitate;
– Volume de lucru ușor de gestionat (numãr
rezonabil și legal de cazuri);
– Angajament și sprijin din partea instanțelor și
a poliției;
– Acces la supervizare.
Nevoi ale altor furnizori de servicii (educaționale,
de sãnãtate, etc.):
– Formare și sprijin;
– Potrivire adecvatã și corespunzãtoare a
copilului/familiei cu serviciul;
– Informații complete pe care sã se bazeze
decizia de furnizare a anumitor servicii;
– Comunicare continuã, deschisã, onestã;
– Înțelegere clarã a așteptãrilor pe care le au
serviciile de protecție;
– Înțelegere clarã a rezultatelor de cãtre copil
și familie;
– Intervale clare și rezonabile de timp pentru
furnizarea de servicii;
– Respect și recunoaștere socialã;
– Competențã culturalã.
Nevoile polițistului:
– Informații complete și reale pe care sã se
bazeze acțiunea legalã a cazului;
– Informații reale pentru etapa de cercetare
penalã;
21PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
– Expertiza serviciilor de protecția copilului în
evaluarea copilului și a familiei;
– Împãrtãșirea reciprocã de informații complete;- Rapoarte scrise concise;
– Competențã culturalã;
– Evaluare precisã și imediatã și de comunicare
a oricãrui risc ulterior intervenției inițiale;
– Respect;
– Includere/considerare ca membru al echipei
multidisciplinare.
Nevoile familiei de plasament sau ale asistentului
maternal:
– Împãrtãșirea reciprocã de informații complete
cu privire la copil și familie;
– Formare și sprijin;- Luarea în considerare a abilitãților personale
în stabilirea planurilor de suport pentru copil;
– Informații complete pe care sã se bazeze
decizia dacã sã accepte copilul în casã și sãîi ofere îngrijire;
– Comunicare continuã, deschisã, onestã;
– Înțelegere clarã a rezultatelor îngrijirii de cãtre
copil și familie;
– Înștiințare cu privire la intențiile Dgaspc-ului
și la eventuale schimbãri;
– Intervale clare de timp pentru furnizarea de
servicii de îngrijire;
– Respect;- Recunoaștere și implicare ca un participant
activ la planificarea cazului și implementare(includere ca un membru al echipei);
– Competențã culturalã;
– Cunoștințe despre dezvoltarea copilului;- Acces la managerul de caz.
Nevoile magistraților (procurori și judecãtori) și
ale comisiei de protecția copilului:
– Mãrturie profesionalã;- Informații scrise, complete și actualizate;
– Reprezentarea copilului la audieri în instanțã;
– Accesibilitate la copil și pãrinți;- Respect.
Evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe
ale familiei și nevoile acesteia
Ca metodã procesualã, managementul de caz
folosește o abordare bazatã pe punctele tari ale
familiei/copilului și pe sprijinirea acestora. Acest
tip de strategie reflectã o schimbare în ”filonul”
managementului de caz în protecția copilului, dela o abordare protectivã și deficitarã la o
abordare bazatã pe puncte tari și concentratã
pe soluții. Profesioniștii sunt provocați sã lucrezecu resursele, punctele tari ale familiei și nu cuproblemele și slãbiciunile acesteia. Managerulde caz opereazã, intervine ținând cont de faptulcã aproape toate familiile, indiferent de condiția
lor socialã, pot avea nevoie (la un moment dat
din viața lor) de potențial de sprijin suplimentarpentru a-și crește copiii, pentru a depãși anumitesituații de crizã. În procesul evaluativ, evaluatorulpercepe rețeaua familialã ca pe valoare, oresursã, aceastã abordare fiind fondatã peconvingerea cã indiferent care este condiția lor,toți pãrinții au minime abilitãți și dorințã sã îșicreascã și îngrijeascã copiii. Tocmai de aceea,realizând cât de dificil este sã rãspunzi la
întrebarea ”existã pãrinți buni și pãrinți rãi”,
Winnicott a introdus sintagma ”pãrinte suficientde bun”! (Simion, 2015)
Evaluarea riscului și rezilienței: Un model
ecologic.
În general, termenul „risc” se referã la o
capacitate redusã de a satisface nevoile sociale,psihologice, de sãnãtate și economice aleindividului și familiei în diferite etape ale cicluluivieții.
Deși este normal sã legi riscul de factori singulari
precum vârsta sau caracteristicile fizice (faptulcã au o dizabilitate), factorii singulari nu conducîn mod necesar la risc. Riscul este un rezultat alinteracțiunii factorilor sociali, economici, demediu și politici, la nivel individual, familial, alcomunitãții și societãții cu diversele mecanismede coping și strategii recuperatorii disponibile lafiecare nivel. Mai simplu, riscul este expunerea
la elemente cu potențial dãunãtor, atenuatã de
abilitatea de a face fațã acestora, numitã uneorireziliențã sau factori protectivi. Modelul ecologic(dezvoltat de Urie Brofenbrenner, în 1979)pentru descrierea riscului oferã un cadru mai largcare integreazã nivele diferite de factori de riscși de protecție, generând capacitatea de a fațãgreutãților (Figura 3).
Conform modelului ecologic, vulnerabilitatea sau
factorii de risc și factorii de protecție carecontribuie la reziliențã sunt luați în considerare
pe trei nivele sistemice: (1) individual; (2) familie
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
22și comunitate și (3) circumstanțe societale,
politice și ambientale mai largi. Factorii de risc
la nivelul individual includ caracteristici care potconduce la creșterea vulnerabilitãților, precumvârstã, abilitate mentalã și fizicã, etnie și gen.Nivelul familiei și comunitãții se concentreazãpe caracteristici de muncã, școalã, comunitateși viațã de familie care contribuie la vulnera-bilitate, precum venit, nivel de educație șicomportament social. La nivelul societal, politicși ambiental larg, sunt luate în considerarecaracteristicile economiei și mediului, precumcondiții politice și sociale, starea de criminalitateși dezastrele naturale.
Exemple specifice de factori de protecție care
pot fi gãsiți la fiecare nivel sunt:
-nivel individual – abilitatea de a înțelege și a
interpreta situații sociale și a selecta strategiiadaptative.
-nivel de familie și comunitate – relații pozitive
pãrinte-copil care promoveazã valoarea de sine,tradiții clare de familie bazate pe apropiereafamiliei extinse și cãldurã și rutine și ritualuri desupervizare parentalã.
-nivel societal, ambiental și politic – accesul la
educație de calitate și servicii de sãnãtate,
tranziție politicã și economicã stabilã, absențadezastrelor naturale, cartiere stabile și sigure.Implicarea familiilor în propria dezvoltare
De la evaluare la intervenție, depinde de
managerul de caz și de ceilalți specialiști din
echipele multidisciplinare cum sã implice copiii
și familiile într-un mod adecvat, bazat pe
resursele și punctele tari identificate în etapa de
evaluare. Dacã familiile sunt tratate ca parteneri
în procesul evaluãrii și intervenției, existã o
probabilitate mai mare de structurare a unorefecte pozitive și de lungã duratã. Familia este
în general primul punct de intrare într-o relație
de management de caz și poate reprezintã
uneori o dilemã pentru managerii de caz, în
sensul cã ei trebuie sã îndeplineascã atât rolulde persoanã care direcționeazã cãtre
identificarea de soluții cât și de protector, de
persoanã care oferã soluții. Managerul de caz
trebuie sã echilibreze responsabilitãțile
conflictuale (ne referim la conflictele de rol) întrea fi un susținãtor care dã putere și o autoritate
protectivã. Pentru cã nu toate familiile cer ajutor
de bunã voie și nu doresc implicarea unor factori
externi (fie ei și legali), când intrã în mod
involuntar ”sub vizorul” sistemului de protecție
și monitorizare a copilului, nu este indicat ca
managerul de caz sã abordeze familiile în același
mod ca pe acelea care își doresc schimbãrile și
intervențiilor sistemelor de suport (ca parteneri
în procesul schimbãrii).Fig. 3. Modelul ecologic al lui Brofenbrenner
23PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Unul din primii pași în implicarea pozitivã este
abordarea centratã pe familie, care poate sã
includã lucrul cu familia nuclearã și extinsãpentru a înțelege atât resursele și disponibilitãțile
cât și problemele sau nevoile imediate sau de
duratã ale acesteia. Colectarea de informații
reprezintã un mod de a construi relații cu copilul
și familia, membrii familiei asumându-și rolul de
experți cu privire la situația și nevoile lor.
Completarea evaluãrilor și planificarea
intervențiilor prin vizite la domiciliu construiește
relații pozitive. De fapt, vizitele la domiciliu sunt
unul din cele mai importante moduri de a ajunge
la pãrinți și pot fi una din principalele strategii
pentru prevenirea (sau limitarea) neglijãrii ori
prevenirea abuzului fizic asupra copilului.
Vizitele la domiciliu au multiple avantaje, printre
care reducerea posibilã a barierelor la accesarea
serviciilor (precum distanțele geografice, lipsa
transportului, lipsa timpului, etc.), identificarea
timpurie a nevoilor și resurselor familiale, care
pot preveni deseori incidente sau episoade de
maltratare precum și ajutarea familiei în a
dezvolta, a structura obiceiuri mai sãnãtoase de
creștere a copiilor.
Implementarea practicilor și procedurilor de
implicare a copilului și a familiei, incluzând aici
participarea copilului, este limitatã și poate fi
recunoscutã ca o nevoie. Modelele și practicile
eficiente de implicare a copiilor și familiilor în
planificarea serviciilor, în stabilirea obiectivelor
și luarea deciziilor, sunt relativ netestate. Existã
modele testate internațional, precum modelulfamiliilor de suport , care sunt cunoscute unor
practicieni însã ele nu au fost încã implementateși contextualizate la toate regiunile și culturilelumii.
Implicarea copiilor și tinerilor în planificare și
luare de decizii
Existã puțin consens și puține informații de
specialitate despre cum ar trebui sã arateparticiparea copiilor și tinerilor la furnizarea deservicii de protecție.
Participarea are sensuri diferite pentru grupe
diferite, incluzând sãnãtate, educație, servicii
sociale și justiție. Un mod de a descrie partici-
parea la protecția copilului poate sã includã douã
nivele:nivel individual: copiii sunt implicați central în
revizuirea și evaluarea serviciilor care le sunt
furnizate.nivel colectiv: copiii sunt implicați colectiv
pentru a avea un impact mai mare asupraserviciilor sau organizațiilor. Aceasta implicarepoate sã includã advocacy, lobby, grupuri depresiune, auto-ajutorare. Poate sã includã, deasemenea, planificarea folosirii resurselor șibugetelor, selectarea personalului, formarea,controlul calitãții și evaluarea, supervizarea și
dezvoltarea cercetãrii.
Furnizarea de intervenții de calitateDupã realizarea screening-ului, evaluarea inițialã
a punctelor tari și a riscurilor familiei precum și a
unui anumit nivel de angajament cu copilul șifamilia, eforturile managerului de caz seconcentreazã pe dezvoltarea unui plan pentruo intervenție de înaltã calitate. Primul pas în acelproces este sã se identifice obiectivele și sã sedezvolte planul de suport. Într-o primã etapã,acesta poate sã includã efectuarea a așanumitelor conferințe de caz , care sunt întâlniri
ale membrilor echipei de caz în care poate fi
inclus copilul (dar nu obligatoriu), familia
biologicã/nuclearã, familia extinsã și alțiprofesioniști sau membri ai comunitãții implicațiîn situația copilului sau a familiei (profesori,doctori, consilieri locali, polițiști, lideri religioși,etc.).
Fiecare persoanã care este invitatã va avea
oportunitatea de a contribui la dezvoltareaplanului de acțiune care va îmbunãtãți bunã-starea copilului și a familiei. Acest plan de acțiune(sau de servicii) stabilește obiective specificecare vor fi atinse de și pentru familie , împreunã
cu acțiunile necesare atingerii acestor obiective.
O abordare specialã care a fost folositã pentru
planificarea cazului este grupul de familie , care
încurajeazã responsabilitatea împãrtãșitã întreprofesioniști, familia extinsã și persoane deîngrijire (Doolan, 2008). Originarã din NouaZeelandã și modelatã dupã practica tribalãMaori, abordarea a fost aplicatã în multe țãri,incluzând Anglia, Olanda, Danemarca, Suediași Statele Unite ale Americii. Cercetãrile asupramodelului au arãtat rezultate pozitive, precum o
participare crescutã a copilului și grupului familial
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
24la managementul de caz, proceduri legale
scãzute și conflict scãzut, o reducere a numãrului
de copii în sistemul public, utilizarea îngrijiriicopiilor deprivați din diverse motive de îngrijire
parentalã în cadrul familiei extinse și a altor familii
din comunitate precum și o colaborare îmbunã-
tãțitã între structurile, publice sau private, impli-
cate în managementul de caz (UNICEF, 2015).
Echipele multidisciplinare în managementul de
caz
O datã ce planul de servicii este dezvoltat,
intervenția poate sã înceapã. Majoritatea
intervențiilor în protecția copilului implicã
folosirea de echipe multidisciplinare (EMD), care
sunt grupe de profesioniști care se adunã din
domenii precum sãnãtate, educație, servicii
sociale, poliție, sãnãtate mentalã, justiție juvenilã,
etc. pentru a lucra cu copilul și familia. Eilucreazã într-un mod coordonat și colaborativ
pentru a se asigura cã atât copilul și familia ajung
la un nivel sãnãtos de funcționare și stabilitate
(Ells, 2000).
Unele dovezi aratã cã EMD conduc la o mai bunã
rezolvare de probleme și furnizeazã sprijin
pentru profesioniști implicații în ceea ce este, cu
siguranțã, un mediu de muncã, de acțiune
extrem de stresant. Dacã intervențiile în echipã
(EMD) sunt mai timpurii și mai eficiente, crește
probabilitatea de accesare a serviciilor,
reducând fragmentarea și dublarea eforturilor
(Lalayants și Irwin, 2005).
Facilitarea unei mediu pozitiv pentru luarea de
decizii în managementul de caz este crucialãdeoarece managerul de caz și EMD devin
deseori cei care ”pãzesc” serviciile pentru copil
și familie. Cele mai bune practici în controlul
accesului includ luarea de decizii transparente,
alocarea corectã și consistentã de servicii, moni-
torizarea deciziilor și rezultatelor, planificarea
multidisciplinarã cu o concentrare pe întregul
sistem și un proces continuu de comunicare.
Principalul obiectiv al procesului de luare de
decizii este sã se asigure cã atât copilul cât și
familia beneficiazã de serviciile care sunt cele
mai potrivite pentru ei.
În procesul de furnizare a serviciilor sociale,
unele grupe de beneficiari (de exemplu, fetele
sau femeile) necesitã o sensibilitate specialã șiînțelegere suplimentarã. Încorporarea analizei
de gen în sistemul de furnizare de servicii este
criticã pentru un management de caz eficientpentru toate familiile și toți copiii. O analizã de
gen este un proces sistematic de evaluare a
inegalitãților între bãrbați și femei precum și între
fete și bãieți și impactul acestor inegalitãți asupra
copiilor și adulților într-un context programatic
dat. De obicei, se recomandã o examinare arolurilor specifice și a normelor care sunt atribuitebãrbaților și femeilor pe parcursul ciclurilor lorde viațã, nivelele diferite de putere pe care le auîn societate, comunitate, gospodãrie, constrân-gerile asupra acțiunilor, credințelor și percepțiilor,
oportunitãțile de schimbare, nevoile diferite ale
bãrbaților și femeilor, bãieților și fetelor șiimpactul diferențelor bazate pe gen pe parcursulciclului vieții fiecãrei persoane (Doggett șiMedrano, 2012).
Intervențiile majore (și sensibile) ale manage-
mentului de caz sunt astãzi dezinstituționalizarea
copiilor și reunirea familiei sau plasarea copiilorvictime ale abuzului sau neglijãrii grave înîngrijire alternativã (plasament la rude, familii sauasistenți maternali). Dezinstituționalizareacopiilor este foarte importantã, dar ea nu ar trebuisã fie punctul central al concentrãrii de resursede specialitate și sã excludã orice alte intervenții.Pentru a evita instituționalizarea viitoare acopiilor și pentru dezvoltarea continuumului de
servicii la care facem referire în articol, identifi-
carea timpurie a situațiilor de risc și relaționareacu acei copii sau acele familii este criticã. Cucât se scot mai timpuriu copiii sau familiile dinzona de “invizibilitate” (pentru comunitate), cuatât intervenția bazatã pe punctele tari aleacestora și concentratã pe soluții (care sunt, de
fapt, la îndemâna serviciilor publice de sãnãtate,educație, asistențã socialã) vor contribui la o
îmbunãtãțire a calitãții intervențiilor.
Mãsurarea rezultatelor funcționãrii familiei
pentru a determina impactul serviciilor
Monitorizarea la nivel individual se face de la
caz la caz și este deseori realizatã de cãtre
managerul de caz. În general, existã puținã
consecvențã în a supraveghea sau monitoriza
cazurile în care se manifestã risc de abuz sau
neglijare. În felul acesta, fãrã mecanisme de
urmãrire regulatã care sã le urmãreascã
25PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
progresul, copiii se pot pierde ușor în sistem.
Planificarea pentru perioade rezonabile de timp
este extrem de importantã pentru succesul uneiintervenții familiale și/sau comunitare.
ConcluziiScopul oricãrei intervenții a serviciilor de pro-
tecție a copilului (publice sau private) este sã
îmbunãtãțeascã calitatea vieții pentru copii și
familii, sã previnã manifestarea oricãror forme
de abuz sau neglijare asupra copilului și, pe cât
posibil, sã evitã scoaterea acestuia din familie,
capacitând în acest sens familia biologicã, familia
extinsã, comunitatea și serviciile comunitare.
În procesul de „mãsurare” a succesului acestor
intervenții (de fapt, a reușitei procesului de
coordonare specific managementului de caz) se
utilizeazã douã forme evaluative, comple-
mentare și în care punctul central, principal este
pe copil și familie:
1. Evaluarea formativã – se concentreazã pe
proces și cum poate fi îmbunãtãțit acesta.
Aceastã formã include efortul de îmbunãtãțire acalitãții serviciilor precum și acordul, corespon-dentul între acestea și așteptãrile clienților, alecopiilor și familiilor.
2. Evaluarea sumativã , numitã uneori și
evaluare a rezultatelor și care încearcã sã afledacã în procesul de furnizare a serviciilor s-arealizat ceea ce s-a propus.
Copilul, familia și echipa care au participat la
planificarea cazului și la furnizarea de serviciivor fi implicați și în evaluarea finalã a cazului, înmãsura maximã posibilã.
În cursul acestui proces, deosebit de complex
și el (ca și furnizarea de servicii), managerul decaz se va concentra pe urmãtoarele domenii:
– Ce schimbãri au survenit cu privire la condițiile
și comportamentele care au adus familia înatenția serviciilor sociale?
– Ce activitãți din planul de suport au fost
realizate și cum se poate mãsura acest
proces?
– Ce progrese au fost fãcute pentru sau în
realizarea obiectivelor?
– Au fost furnizate serviciile așa cum au fost
planificate și/sau sunt necesare alte serviciipentru a ajuta familia și EMD sã realizeze
obiectivele propuse?
– Au fost identificate bariere (factori frenatori,
perturbatori) neanticipate?
– Ar trebui sã fie dezvoltat un plan de suport
nou sau ar trebui referit cazul unor alte servicii(pe baza progresului înregistrat sau a lipseiprogresului)?
– Care este nivelul actual de risc de maltratare
(dacã se menține)?
– A fost redus riscul de maltratare (de abuz sau
neglijare) a copilului atât de semnificativ încâtcazul poate fi închis?
– Dacã cazul va fi închis, va fi copilul în
siguranțã?
Procesul evaluãrii progresului familiei este un
determinant continuu în cadrul managementuluide caz. O datã ce planul de suport este stabilit,
eforturile EMD vor fi concentrate pe progres,
spre realizarea obiectivelor stabilite și asarcinilor.
Dacã, în timpul evaluãrii, se constatã lipsa
elementelor semnificative de progres, managerulde caz ar trebui sã ia în considerare urmãtoareleelemente acționale (care sã stabileascã ceanume ar mai trebui de fãcut):
– stabilește dacã evaluarea potențialului familiei
și a riscurilor a fost corectã, precisã și dacãconcluziile cu privire la natura problemelorcare au necesitat inițierea procesului deevaluare au fost reale;
– stabilește dacã intervalele de timp propuse
pentru procesul de intervenție și monitorizareau fost realiste;
– se asigurã cã fiecare dintre membrii EMD
precum și copiii și familiile au avut sarcini
clare, realizabile și utile în abordarea
obiectivelor;
– stabilește dacã toți participanții la planul de
suport și-au efectuat sarcinile. Dacã nu, dece nu le-au efectuat și care sunt conse-cințele? Stabilește dacã participanții și-au
îndeplinit sarcinile corect și dacã sarcinile au
fost adecvate rolului fiecãrui participant;
– analizeazã/exploreazã dacã toți participanții
percep clar relația între sarcini, ”problemele”asupra cãrora acționeazã și conținutul
planului de suport;
– decide ce schimbãri suplimentare sunt nece-
sare pentru a rezolva problema identificatã;
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
26- stabilește dacã au apãrut indicatori/riscuri noi
care pot conduce la abuzarea sau neglijarea
copilului și stabilește ce obiective noi suntnecesare;
– dacã este necesar, mediazã disputele și
dezacordurile între client și fiecare resursãcare ajutã sau între resursele care ajutã;
– evalueazã dacã membrii familiei sunt capabili
de schimbãri suplimentare;
– stabilește dacã membrii familiei și-au atins
nivelul maxim de “funcționare” dupãreconsiderarea urmãtoarelor caracteristiciecosistemice: capacitãțile fizice și intelectuale
ale familiei, situația socio-economicã, valorile
personale și culturale precum și modul de
reacționare la noi situații;
BIBLIOGRAFIE
1. Barker, R. L. (2003). The social work dictionary (5th ed.). Washington,
DC: NASW Press.
2. Bilson, A., & Harwin, J. (2003). Gatekeeping services for vulnerable
children and families. Florence: UNICEF Innocenti Centre. Descãrcat
de la adresa http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/gatekeeping.pdf
3. Bronfenbrenner, U. (1989) Ecological systems theory. Annals of Child
Development. Vol. 6, 187- 249.
4. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development:
Experiments by nature and design . Cambridge, MA: Harvard University
Press.
5. Carboni, I., & Morrow, N. (2011). Finding the right balance between
standardization and flexibility: A compendium of indicators formeasuring child wellbeing. Child Indicators Research, 4 , 597-618.
6. Case Management Toolkit: A user’s guide for strengthening case
management services in child welfare (2014), USAID, descãrcat ladata de 22.11.2016 de la adresa http://www.iss-usa.org/uploads/File/Case%20Management%20Toolkit.pdf
7. Case Management Society of America (CMSA), & National
Association of Social Workers (NASW). (2008). Case management
caseload concept paper: Proceedings of the caseload work group .
Washington, DC: Authors.Descãrcat de la adresa http://www.socialworkers.org/practice/aging/Caseload%20Concept%20Paper%20final.pdf
8. Crane, K., & Mooney, M. (2005). Essential tools, improving secondary
education and transition for youth with disabilities: Community
resource mapping. Descãrcat de la adresa http://www.ncset.org/publications/essentialtools/mapping
9. Davis, R. (2010). Constructing a profession of social work: The role
of social work supervision. Revista de Asistențã Socialã (Social Work
Review), 9 (1), 20-30.
10. Davis, R., & Blake, A. (2008). Social work education and the practice
environment in Europe and Eurasia. Washington, DC: USAID.
Descãrcat de la adresa http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADN298.pdf
11. Doggett, E., Medrano, T. (2012) Integrating Gender in Care and
Support of Vulnerable Children . FHI 360, Research Triangle Park,
NC, USA, descãrcat la data de 14.11.2016 de la adresa https://- stabilește dacã membrii familiei nu și-au
schimbat nivelul de funcționare sau compor-
tamentul precum și motivele acestei ”stagnãri”(din cauza lipsei motivației sau a indispo-
nibilitãții anumitor persoane pentru a coo-
pera);
– stabilește necesitatea de a obține informații
suplimentare înainte sã poatã fi efectuatã o
altã evaluare și dacã informațiile sunt precise
și verificabile.
Punctul central al tuturor eforturilor serviciilor
identificate și accesate fiind familia și copilul,
dacã situația familiei se schimbã și riscurile suntreduse în mod adecvat sau eliminate, astfel încâtsiguranța copilului sã fie asiguratã în orice
moment, procesul managementului de caz intrã
în etapa finalã, cea a închiderii cazului.
27PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
www.fhi360.org/sites/default/files/media/documents/Integrating
%20Gender%20in%20Care%20and%20Support%20of%20Vulnerable%20Children.pdf
12. Doolan, M. (2008). The family group conference: Changing the face
of child welfare . Descãrcat de la adresa http://www.coe.int/t/dg4/
cultureheritage/culture/Cities/Publication/BookCoE08-MikeDoolan.pdf
13. Ells, M. (2000). Forming a multidisciplinary team to investigate child
abuse . Rockville, MD: U.S. Department of Justice, Office of Juvenile
Justice and Delinquency Prevention. Descãrcat de la adresahttp://www.missingkids.com/en_US/documents/forming_multidisciplinary team.pdf
14. Fraser, M. W. (2004). Risk and resilience in childhood: An ecological
perspective . (2
nd Ed.). Washington, DC: NASW.
15. Kadusin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia
University Press.
16. Lalayants, M., Irwing, E. (2005) Evaluating Multidisciplinary Child
Abuse and Neglect Teams: A research agenda. Child Welfare,descãrcat la data de 7.11.2016 de la adresa https://www.questia.com/read/1P3-866014791/evaluating-multidisciplinary-child-abuse-and-neglect
17. Liedoff, J. (1975) The Continuum Concept. In Search of Lost
Happiness . Cambridge, Massachussets: Perseus Books.
18. Ming-sum, T. (2005) Social work supervision. Context and concepts .
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
19. National Association of Social Workers (NASW). (2012, April 25).
NASW standards for social work case management: Draft for public
comment. Washington, DC: Author. Descãrcat de la adresa http://
www.socialworkers.org/practice/aging/casemanagement/NASWStandardsSWCaseManage ment.pdf
20. O’Leary, P., & Squire, J. (2009). Case management: Systems &
accountability: Social work in child protection projects. Geneva: Terre
des Hommes. Descãrcat de la adresa http://cpwg.net/wp-content/uploads/sites/2/2013/08 TdH-2009-Case-Management-Systems-and-Accountability.pdf
21. Simion, E. (2015) Proiectul “ăcoala pãrinților” – model de acțiune
voluntarã în sprijinul comunitãților, Revista Protecția socialã a copilului
(Child Social Protection ), nr. 4(58)/2015, pag. 23-27.
22. Simion, E. (2016) Psychosocial consequences of child maltreatment,
in vol. Foster Care, Childhood and Parenting in Contemporary Europe
(Suikkanen-Malin, T., Veistilä, M., eds.), Publications of KymenlaaksoUniversity of Applied Sciences, Kotka, Finland, Series A, No: 77,
URN:ISBN:978-952-306-164-4
23. Shulman, L. S. (1993). Displaying teaching to a community of peers .
The American Association for Higher Education. National Conference
on Faculty Roles and Rewards. San Antonio, TX. Jan. 30 1993.
24. UNICEF (2015) Family and Parenting Support Policy and Provision
in a Global Context. Descãrcat la data de 17.11.2016 de la adresa
https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/01%20family_support_layout_web.pdf
25. UNICEF. (2008). Expanding social protection for vulnerable children
and families: Learning from an institutional perspective. New York:
UNICEF Inter-Agency Task Team (IATT) and Better Care Network.
Descãrcat de la adresa http://www.unicef.org/aids/files/
Expanding_Social_Protection.MTemin.May2008.pdf
26. United Nations. (2010). Guidelines for the alternative care of children.
New York, NY: United Nations. Descãrcat de la adresa http://
www.crin.org/docs/Guidelines-English.pdf
27. United States Agency for International Development (USAID). (2014).
Case management toolkit: A user’s guide for strengthening case
management services in child welfare . Washington DC: USAID.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
28Descãrcat de la adresa www.iss-usa.org/…/Case%20Management%
20Toolkit.pdf
28. United States Agency for International Development (USAID). (2006) .
USAID and child welfare reform in Romania. Washington, DC: USAID.
Descãrcat de la adresa http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PDACH405.pdf
29. World Health Organization, & International Society for Prevention of
Child Abuse and Neglect. (2006). Preventing child maltreatment: A
guide to taking action and generating evidence . Geneva: WHO.
Legislație
30.Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, ratificatã prin Legea
18 din 27.09.1990, republicatã în Monitorul Oficial, nr. 314 din 13iunie 2001;
31.Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului ,
republicatã în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 159 din 5 martie 2014;
32.Ordinul 288/2006 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii
privind managementul de caz , publicat în Monitorul Oficial, Partea I,
nr. 637 din 24 iulie 2006;
33. Hotãrârea nr. 49 din 19 ianuarie 2011 pentru aprobarea
Metodologiei-cadru privind prevenirea și intervenția în echipãmultidisciplinarã și în rețea în situațiile de violențã asupra copilului șide violențã în familie și a Metodologiei de intervenție multidisciplinarã
și interinstituționalã privind copiii exploatați și aflați în situații de riscde exploatare prin muncã, copiii victime ale traficului de persoane,
precum și copiii români migranți victime ale altor forme de violențã pe
teritoriul altor state , publicatã în Monitorul Oficial, Partea I, nr.117 din
16:02.2011;
34. Hotãrârea nr. 691/2015 pentru aprobarea Procedurii de monitorizare
a modului de creștere și îngrijire a copilului cu pãrinți plecați la muncãîn strãinãtate și a serviciilor de care aceștia pot beneficia , precum și
pentru aprobarea Metodologiei de lucru privind colaborarea dintre
direcțiile generale de asistențã socialã și protecția copilului și serviciilepublice de asistențã socialã și a modelului standard al documentelorelaborate de cãtre acestea , publicatã în Monitorul Oficial, Partea I,
nr. 663 din 1 septembrie 2015.
29PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL DE CAZ ÎN SERVICIILE SOCIALE
CASE MANAGEMENT IN SOCIAL SERVICES
Ionel ARMEANU-ăTEFÃNICÃ
Director general, DGASPC Vaslui
ătefania SAVIN
Asistent social, DGASPC Vaslui
Anca-Georgiana BÃBÃSCU
Asistent social, DGASPC Vaslui
Abstract
The main purpose of social assistance is to support those in need and difficulty so as to obtain the basic
conditions for a decent life, thus helping them to discover and practise their own skills required for the optimumsocial functioning. Meant to serve a noble cause, the social worker must always take into consideration thecontinuous interaction between the following two factors: the human being and his social, economic, political,
cultural, family, moral background. The social worker must possess knowledge of both the human being’s
personal development, personality and the social and cultural context in which the latter lives. In order to helpthose assisted, the social assistance system uses varied methods which consist of principles, tools andtechniques with a specific target, aiming at finding solutions to the problems of people from all walks of life,regardless of their social status, origin, race, religion, age, sex, political belonging, culture and health. Social
assistance must be applied through systematic and clear methods.
All the above mentioned are strong arguments in favour of the concept that social assistance requires proper
management along with skilled and qualified managers.
Key-words: children, management, manager, social, protection, advocacy, social worker
În România numeroși copii continuã sã fie
separați de familiile lor naturale sau expuși
diferitelor forme de violențã ori excluziune
socialã, iar acțiunile centrate pe asistențã socialã
și prevenire sunt încã deficitare. Sistemul de
protecție a depus eforturi apreciabile pentru a
face fațã situației dar a devenit tot mai clar cã
cel mai eficient mod de a realiza o schimbare
este promovarea acțiunilor ce permit copiilor sã
rãmânã în familiile lor, nu sã ajungã în sistemul
de protecție. Instituțiile statului și organizațiile ce
activeazã în țara noastrã sunt de acord cã
prevenirea este net superioarã protecției.
Protecția copilului în țara noastrã începe sã se
apropie semnificativ de ceea ce UNICEF
promoveazã ca fiind ocrotirea copilului care
desemneazã “ansamblul serviciilor oferite de stat
copiilor în domeniul sãnãtãții, educației, spriji-nului material”, cu scopul asigurãrii bunãstãrii
acestora. Comparativ cu sistemul de protecție a
copilului care are un caracter “ reparator și
compensator ” și care pune accentul pe
asigurarea de sprijin specializat doar copiilor
aflați în dificultate, sistemul de ocrotire a copilului
are un caracter preventiv și terapeutic vizând
“dezvoltarea potențialului și rezilienței copilului”
(Neamțu, 2004, pp. 581-586).
O analizã sinteticã a sistemului de protecție
instituționalã a copilului în România permite sã
extragem principalele caracteristici: în România
este foarte ușor sã instituționalizezi și foarte greu
sã dezinstituționalizezi, decizia de plasament nu
este justificatã printr-o intervenție susținutã
pentru prevenirea separãrii, autoritãțile nu
analizeazã eficient cazurile identificate, fie din
lipsa interesului, fie a resurselor, la nivelul
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
30instituțiilor nu existã mecanisme de menținere a
contactului cu familia copilului și pãrinții nu pot fi
informați sistematic de transferul copilului lor dela o instituție la alta. Printre principalele cauze
ale instituționalizãrii copilului se evidențiazã:
mame necãsãtorite, dificultãțile materiale și
condițiile de viațã improprii, comportamentele
deviante și abandonul școlar, decesul pãrinților,
dispariția pãrinților, lipsa educației și a accesului
la informații a pãrinților, decãderea din drepturile
pãrintești (alcoolismul, abuzul și neglijarea).
Motivele ce determinã abandonul în zilele
noastre ar fi: situația socialã și economicã
precarã a familiei, atitudinea negativã în fața
mamelor singure, lipsa unei educații de respon-
sabilizare a pãrinților, necunoașterea de cãtre o
parte din tineri a metodelor contraceptive,
exacerbarea violenței conjugale, dezrãdãcinarea
familiilor rurale și pierderea reperelor morale ale
acesteia, dependențele (alcool, tutun, droguri),
mentalitatea cã statul ar avea datoria creșterii
copiilor, cã în leagãne, familii de plasament, sau
la un asistent maternal condițiile sunt mai bune
comparativ cu oferta familialã, lipsa afectivitãții,
a dragostei, a înțelegerii și a îngrijirii care nu le-a
fost oferitã acestor mame de la cea care le-a
dat naștere, de la pãrinți. Acesta dã prilejul
perpetuãrii greșelilor fãrã ca mãcar acestea sã
fie conștientizate. Cauzele instituționalizãrii suntvariate pentru fiecare caz în parte, începând culipsa sprijinului social și material (mame singure/adolescente, lipsite de sprijinul tatãlui sau alfamiliei lãrgite) și terminând cu probleme
asociate sãrãciei extreme (familii numeroase,
mame care nu au persoane de sprijin pentrucopii pe perioada timpului de lucru, alcoolism,prostituție).
Numãrul copiilor aflați în îngrijire instituționalã
în întreaga lume este extrem de greu de estimat,un raport al Defence for Children International
11
sugera, cu mulți ani în urmã, un total de 6-8milioane. În România, cauzele instituționalizãriicopilului sunt direct corelate cu scãdereaprogresivã a nivelului de trai.
În contextul unei cazuistici variate și multiple s-a
reliefat și în spațiul românesc nevoia uneiabordãri unitare a intevenției în protecția și
promovarea drepturilor copilului separat sau aflat
în risc de a fi separat de mediul familial deorigine. Așadar, și România aderã la manage-
mentul de caz ca metodã de lucru.
Conceptul de management este definit în
modalitãți variate, simplu sau complex, strict
științific sau teoretico-aplicativ, clasic sau
modern, iar ceea ce au în comun aceste variante
rezidã în drumul spre atingerea obiectivelor și
cuantificarea acestora. Gustafson definește
managementul ca un “proces prin care realizezi
o treabã prin intermediul altora, corect, la timp
și în limitele bugetului” (Marinescu, 2008, p.5).
Termenul este asimilat în țara noastrã cu
precãdere cu înțelesul de autoritate, în sensul
de a conduce, dar își gãsește utilitatea și
necesitatea și în activitãțile de asistențã socialã,
fiind asumat ca metodã de lucru pentru
gestionarea acțiunilor și implementarea
activitãților. Conform legislației în vigoare,
managementul de caz este metoda de lucru
obligatorie utilizatã în domeniul protecției
drepturilor copilului și reprezintã ansamblul de
tehnici, proceduri și instrumente de lucru care
asigurã coordonarea tuturor activitãților de
asistențã socialã și protecție specialãdesfãșurate în interesul superior al copilului de
cãtre profesioniști din diferite servicii, instituții
publice și private (Ordin nr. 288/2006, std.1).
“Managementul de caz reprezintã o metodã de
coordonare și integrare a tuturor activitãților
destinate grupurilor vulnerabile, de organizare
și gestionare a mãsurilor de asistențã socialã
specifice, realizate de cãtre asistenții sociali și/
sau diferiți specialiști, în acord cu obiectivele
stabilite în planurile de intervenție” (Legea 292/
2011, art. 6, lit.”u„). Fãcând apel la teorii
contemporane, managementul este descris ca
“proces prin care se realizeazã lucrurile”, printr-o
serie de activitãți relaționate între ele, focusate
pe realizarea scopurilor și îndeplinite prin inter-
mediul oamenilor și al resurselor organizaționale
(Neamțu, 2001, p. 13).
Reprezentând o metodã prin care mai multe
tipuri de servicii, cum ar fi sociale sau medicale,
sunt coordonate și concentrate, managementul
11 Defence for Children International este o organizatie independenta nonguvernamentala, creata in anul 1979, cu
sediul la Geneva, ce are drept scop protectia si promovarea drepturilor copilului
31PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
de caz a fost definit în mai multe moduri. Este „o
metodã de a oferi servicii, prin care asistenții
sociali profesioniști evalueazã nevoile clientuluiși ale familiei sale în colaborare cu el, coordo-
neazã, monitorizeazã, evalueazã și susține
clientul pentru a accesa servicii sociale care sã
rãspundã acestor nevoi” (National Association
of Social Workers-NASW,1992). O altã definiție
a managementului de caz se referã la “un set
logic de pași și un proces de interacțiune în
cadrul rețelei de servicii prin care se asigurã
cã beneficiarii primesc serviciile de care au
nevoie într-o formã de sprijin eficace, eficientã
și la un cost acceptabil” (Weil si Karls, 1985).
Prin utilizarea managementului de caz se
asigurã o intervenție multidisciplinarã și inter-
instituționalã, organizatã, riguroasã, eficientã și
coerentã pentru copil, familie/ reprezentant legal
și alte persoane importante pentru copil. Pentru
NASW (1992, p.1), managementul de caz în
asistența socialã este “o metodã de a oferi
servicii, prin care asistenții sociali profesioniști
evalueazã nevoile clientului și ale familiei
clientului în colaborare cu acesta, coordoneazã,
monitorizeazã, evalueazã și susțin clientul pentru
a accesa servicii sociale care sã corespundã
acestor nevoi” (Cojocaru, Cojocaru, 2008, p. 24).
Așadar, în accepțiunile anterior menționate, în
definirea conceptului accentul este pus pe
nevoile beneficiarului și gradul de satisfacere a
acestora care este dependent de eficacitatea și
eficiența metodei de intervenție.
Utilizarea managementului de caz în protecția
copilului într-o manierã eficientã și eficace este
indubitabil dependentã de asigurarea resurselor
și condițiilor instituționale, printr-o structurã care
admite calitatea acestei metode de intervenție
și o promoveazã. J. Rothman (1991) apreciazã
cã “managementul de caz este viabil numai în
mãsura în care resursele comunitãții sunt
disponibile sã susținã un nivel de viațã acceptabil
pentru clienți. Fãrã resurse financiare și servicii
de sprijin, managementul de caz poate deveni
o proiectare a unei iluzii a responsabilului de caz
care, în timp, se transformã într-o presiune
asupra liderilor comunitãții pentru a rãspunde
nevoilor comunitãții”.
În raport cu strategia folositã în utilizarea
resurselor pentru realizarea obiectivelor și cu
viziunea ce ghideazã implicarea beneficiaruluiîn rezolvarea problemei și determinarea
schimbãrilor dorite, se pot evidenția patru forme
ale managementului de caz:
9managementul de caz centrat pe rezultate –
este orientat pe atingerea obiectivelor
stabilite, prin activarea celor mai importante
resurse ale beneficiarului; metoda constã în
motivarea și stimularea beneficiarului și
reducerea/eliminarea amenințãrilor și
barierelor care ar putea împiedica atingerea
obiectivelor;
9managementul de caz centrat pe resurse –
vizeazã metoda focusatã pe utilizarea și
gestionarea resurselor beneficiarului și pe
identificarea resurselor serviciilor sociale
cãrora le aparține beneficiarul; acest tip de
management vizeazã suplimentarea
resurselor lipsã ale beneficiarului;
9managementul de caz centrat pe problemã
– este orientat pe analiza problemei
beneficiarului, identificarea disfuncționa-
litãților și a punctelor slabe ale problemei
acestuia, precum și a barierelor în intervenția
pentru soluționarea problemei;
9managementul de caz apreciativ – este o
metodã centratã pe identificarea și utilizarea
punctelor forte ale beneficiarului, precum șia oportunitãților acestuia (Cojocaru, 2005, pp.
165-171).
Atunci când abordãm problematica serviciilor
sociale, care presupune lucrul direct cu oameniiși intervenția asupra acestora, calitatea și nu
cantitatea trebuie sã fie motorul intervenției.
Pentru beneficiar calitatea înseamnã timp șidisponibilitate (acordarea în timp util a serviciuluinecesar), finalitate (nivelul de realizare aserviciului), deferențã (cât de bine este tratatbeneficiarul în procesul de furnizare a serviciilor)și stabilitate (Bodi, 2007, p. 42).
Indicatorii calitãții managementului de caz
vizeazã: gradul de rezolvare a problemei, rapor-tul calitate/cost/duratã și gradul de satisfacție alclientului. Pentru implementarea managemen-tului de caz în protecția drepturilor copilului șideterminarea condițiilor de utilizare a metodei,legislația actualã prevede standarde minime
obligatorii în acest sens. Conform acestora,obiectivul folosirii metodei rezidã în a sigura o
intervenție interinstituționalã și multidisciplinarã,
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
32organizatã, coerentã, riguroasã și eficientã
pentru copil, familia acestuia, reprezentatul sãu
legal și alte persoane de referințã pentru copil.Astfel, toți furnizorii de servicii în domeniul
protecției și promovãrii drepturilor copilului
utilizeazã managementul de caz pentru toți copiii
aflați în evidența lor. Pentru optimizarea metodei,
se impune ca furnizorii sã asigure resursele
umane, financiare și materiale necesare, sã
elaboreze și sã utilizeze criterii de eligibilitate
pentru accesul beneficiarilor la servicii, precum
și metodologii/proceduri de lucru.
Sintetizând, caracteristicile generale ale metodei
managementului de caz în protecția copilului
sunt:
9este obligatorie;
9se bazeazã pe principiile individualizãrii,
personalizãrii și implicãrii active a benefi-ciarilor;
9se utilizeazã pentru toți copiii aflați în evidența
unui furnizor de servicii;
9implicã parcurgerea unor etape interdepen-
dente care sunt aceleași în soluționarea
fiecãrui caz în parte.
Astfel, pentru toți copiii beneficiari de o mãsurã
de protecție specialã se desemneazã un
manager de caz (care activeazã în structura
Direcției Generale de Asistențã Socialã șiProtecția Copilului sau OPA), iar pentru toți copiiiaflați la risc de separare de familie sedesemneazã un responsabil de caz prevenire(omologul managerului de caz care activeazãla nivelul primãriilor).
Planificarea serviciilor și intervențiilor reprezintã
o etapã importantã în cadrul managementuluide caz, concretizatã în elaborarea unui plan
individualizat de protecție , pentru copiii pentru
care se propune instituirea unei mãsuri de
protecție specialã. Rolul managerului de caz estede a asigura condițiile necesare implementãriiplanului individualizat de protecție și de a-l revizuiperiodic, pentru a putea observa concordanțași actualitatea obiectivelor stabilite cu situațiacopilului/familiei la un moment dat. Planul
individualizat de protecție este parte din dosarul
beneficiarului, fiind un document oficial dezvoltat
prin implicarea activã a familiei/reprezentantului
legal/persoanei importante din viața copilului și
a copilului însãși, dupã caz.În conformitate cu legislația în vigoare, planul
individualizat de protecție poate avea doar trei
tipuri de finalitate și anume:
1) reintegrarea în familie;
2) integrarea socio-profesionalã a tinerilor cu
vârstã de peste 18 ani care urmeazã sã
pãrãseascã sistemul de protecție a copilului;
3) adopția internã.
Existã voci conform cãrora planul individualizat
de protecție ar fi o corvoadã în plus pentru
specialiști, pãrere ce derivã din ne-înțelegerea
corectã a acestuia, care este un instrument de
planificare flexibil, util atât specialiștilor implicați
cât și clientului, fiind supus unui proces periodic
de revizuire și completare, în funcție de
progresele înregistrate ca urmare a furnizãrii
serviciilor stabilite.
Astfel, planul individualizat de protecție este un
instrument elaborat cu scopul de a organiza și
coordona activitãțile desfãșurate pentru copilul
pentru care a fost luatã o mãsurã de protecție
specialã și de aceea acesta trebuie realizat
anterior acordãrii oricãror servicii sau prestații.
Managerul de caz are responsabilitatea de a
identifica cele mai potrivite servicii pentru copil
și familia sa care sã ducã la rezolvarea nevoilor
identificate și la atingerea finalitãții planului
individualizat de protecție.
Deși managerul de caz întocmește planul
individualizat de protecție, elaborarea acestuia
reprezintã un proces și o muncã de echipã la
care participã atât echipa multidisciplinarã cât
și familia/reprezentantul legal al copilului și chiar
copilul, în raport cu vârsta și gradul acestuia de
înțelegere.
Întocmirea planului individualizat de protecție se
realizeazã în cel mai scurt timp posibil, dar nu
mai mult de 30 de zile de la înregistrarea cazului
la D.G.A.S.P.C., în baza raportului de evaluare
detaliatã. În cadrul planului individualizat de
protecție existã Programe de Intervenție
Specifice care reflectã succesiunea de activitãți
realizate într-o arie particularã de intervenție –
social, sãnãtate, educație, recuperare, juridic
etc., cu scopul de a atinge obiectivele generale
stabilite în planul individualizat de protecție.
Programele de intervenție specifice conțin
33PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
obiective specifice pe fiecare arie de intervenție
(social, educațional, medical, recuperare etc.).
Obiectivele specifice sunt stabilite pe termenscurt, mediu și lung, fiecãrui obiectiv specificfiindu-i alocate/stabilite activitãți corespunzã-toare (pot fi periodice, de rutinã sau punctuale,ocazionate de anumite proceduri ori eveni-mente). În acest sens, programele de intervenție
specificã detaliazã și completeazã planul
individualizat de protecție cu privire la: CINEface, CÂND face, CUM face , ÎN CE ARIE deintervenție.
Pentru a rãspunde la întrebãrile de mai sus și
pentru a implementa planul individualizat deprotecție, managerul de caz solicitã implicareamembrilor echipei multidisciplinare care auparticipat la realizarea evaluãrii detaliate, pentruca, în funcție de nevoile identificate ale copiluluiși familiei acestuia, sã se stabileascã:
-care sunt obiectivele generale pe arii de
intervenție (social, educațional, medical etc.);
-care este orizontul de timp alocat pentru
realizarea obiectivelor și intervențiilor;
-când anume (data) începe furnizarea
serviciilor și prestațiilor;
-care este persoana responsabilã pentru
fiecare intervenție din plan.
Ca și circuit al documentelor, Planul individua-
lizat de protecție este avizat de cãtre șeful
ierarhic. Planul individualizat de protecție este
transmis în termen de maxim 30 de zile cãtremembrii echipei, familiei/reprezentantului legal
și, dupã caz, copilului.
Legislația actualã prevede aceste 3 finalitãți
pentru planul individualizat de protecție, însã
practica ne demonstreazã cã acestea nuacoperã toate situațiile particulare în care seregãsește o bunã parte din copiii sistemului de
protecție. Avem în vedere, de exemplu, copilul
cu vârsta de peste 14 ani pentru care revenirealui în familia de origine este irealizabilã, adopțiaeste de asemenea greu de obținut din motive
intrinseci ori extrinseci voinței sale, și pentru care
finalitatea intervenției managerului de caz semenține artificial pânã la ieșirea sa din sistemulde protecție și închiderea cazului.
Trecând de varietatea tipurilor de clienți,
structura managementului de caz este similarã
pentru diverse categorii de persoane, iar
intervențiile urmeazã aceeași pași, cu adaptãricaracteristice fiecãrei categorii în parte: evalua-rea inițialã, evaluarea detaliatã, planificarea
intervenției, realizarea intervenției, monitori-
zarea, evaluarea rezultatelor.
Cazul se încheie în momentul în care scopul și
obiectivele propuse în cadrul intervenției au fostatinse, iar finalitatea acesteia realizatã. Cazuleste închis, pe baza unui referat de închidere a
cazului, iar dacã mai sunt obiective integral sau
parțial nerealizate, dar care nu mai pot fi atinsede furnizorul de servicii sociale, care a
implementat planul de intervenție, se referã cazul
altor specialiști sau altor organizații disponibile
din comunitate, care pot rãspunde altor nevoi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cojocaru, ă. (2006) Proiectul de intervenție în asistența socialã. Iași:
Polirom
2. Cojocaru, ă., Cojocaru D. (2008) Managementul de caz în protecția
copilului – Evaluarea serviciilor și practicilor din România . Iași: Polirom
3. Buzducea, D.(coord.) (2010) Asistența sociala a grupurilor de risc .
Iași: Polirom
4. Miley, C., K., O‘Melia, M., DuBois, B. (2006) Practica asistenței sociale .
Iași: Polirom
5. Muntean, A. (2007) Supervizarea-Aspecte practice și tendințe actuale.
Iași:Polirom
6. Neamțu, G. (2003) Tratat de asistențã socialã . Iași: Polirom
7. Pincus, A, Minahan, A. (1973) Social work practice: Model and
method . Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc. (pg. 53-68)
8. ăoitu, L. (1997) Pedagogia comunicãrii . București: EDP
9. ătefãroi, P. (2009) Teoria fericirii în asistențã socialã . Iași: Lumen
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
3410. Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoașterea și activitatea grupurilor sociale .
București: Ed. Politicã
Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
republicatã, publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 159 din 5 martie
2014;
Legea 292/2011 a asistenței sociale publicat în MO, nr. 905 din 20
decembrie 2011;
Ordinul 288/2006 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii
privind managementul de caz publicat în MO, nr. Partea I, nr. 637 din24 iulie 2006;
Ordinul 286/2006 pentru aprobarea Normelor metodologice privind
întocmirea planului de servicii și a Normelor metodologice privind
întocmirea planului individualizat de protecție publicat în MO, nr.Partea I, nr. 656 din 28 iulie 2006;
Ordinul nr. 73/2005 privind aprobarea modelului Contractului pentru
acordarea de servicii sociale, încheiat de furnizorii de servicii sociale,acreditați conform legii cu beneficiarii de servicii sociale publicat în
MO, nr. 176 din 1 martie 2005;
35PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL DE CAZ ÎN PROTECȚIA COPILULUI – DE LA TEORIE
LA PRACTICÃ. DIFICULTÃȚI ăI SOLUȚII DE ÎMBUNÃTÃȚIRE A METODEI
CASE MANAGEMENT IN CHILD PROTECTION – FROM THEORY TO
PRACTICE, DIFFICULTIES AND SOLUTIONS IN THE ENFORCEMENT OF
THE METHOD
Elena Dana FILICHE
Social worker, Head of the Service, Case Management Service,
General Directorate for Social Assistance and Child Protection of Iasi
Abstract:
Case management in child protection was initially legislated in 2004, then in 2006, with any modification of
the compulsory minimum standards in the case management field for 10 years.
The practical experience proves the usefulness of the case management method in delivering quality social
services, in the interest of the children, but it highlights at the same time the need of harmonizing both thepractices at national level and the legal regulations, by ensuring a legislative coherence and approving animplementation guide of the case management.
In our view, the tasks of the case manager must be differentiated from other tasks of the social worker in
general, either social worker of the child or of the foster carer and, moreover, one must acknowledge the
authority and coordination position of the case manager, even though there is no hierarchical subordination
of the social worker in charge of the prevention or of the social worker in charge of the case.
A couple of conclusions and solutions assessed as being practical highlight both the importance and usefulness
of the case management and the responsibility of the case manager – social worker.
Key-words : case manager, case management, social worker
Managementul de caz în accepțiunea Legii 292/
2011 – Legea asistenței sociale , reprezintã „o
metodã de coordonare și integrare a tuturor
activitãților destinate grupurilor vulnerabile, de
organizare și gestionare a mãsurilor de asistențã
socialã specifice, realizate de cãtre asistenții
sociali și/sau diferiți specialiști, în acord cu
obiectivele stabilite în planurile de intervenție”.
Managementul de caz în protecția copilului este
definit încã din 2004 prin Ordinul nr. 69/2004
pentru aprobarea Standardelor minime obliga-
torii privind managementul de caz în domeniul
protecției drepturilor copilului și revizuit în 2006
conform Ordinului nr.288/2006 pentru aprobarea
Standardelor minime obligatorii privind
managementul de caz în domeniul protecției
drepturilor copilului, managementul de caz fiinddefinit ca o „metoda de coordonare a tuturor
activitãților de asistențã socialã și protecție
specialã desfãșurate în interesul superior al
copilului de cãtre profesioniști din diferiteservicii sau instituții publice și private”.
Obiectivul utilizãrii acestei metode constã,
conform Ordinului 288/2006 în “asigurarea unei
intervenții multidisciplinare și interinstituționale,
organizatã, riguroasã, eficientã și coerentã
pentru copil, familie, reprezentant legal și altepersoane importante pentru copil” .
De menționat este faptul cã metoda manage-
mentului de caz este utilizatã, în domeniulprotecției copilului, doar pentru copiii aflați în
situații de risc de separare de pãrinții lor saua celor separați temporar/definitiv de aceștia.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
36Managementul de caz, aplicat în domeniul
protecției drepturilor copilului, implicã parcurge-
rea urmãtoarelor etape principale, interdepen-
dente, conform Ordinului menționat anterior:
a) Identificarea, evaluarea inițialã și preluarea
cazurilor;
b) Evaluarea detaliatã/ complexã a situației
copilului;
c) Planificarea serviciilor și intervențiilor
concretizatã într-un plan prevãzut în legislație:
Plan Individualizat de Protecție, Plan de
recuperare, Plan de reabilitare și/sau
reintegrare socialã, Plan de Servicii;
d) Furnizarea serviciilor și intervențiilor pentru
copil, familie/ reprezentant legal și alte
persoane importante pentru copil;
e) Monitorizarea și re-evaluarea periodicã a
progreselor înregistrate, deciziilor și
intervențiilor specializate;
f) Închiderea cazului.
Totodatã, același act normativ definește
managerul de caz ca fiind “ profesionistul care,
îndeplinind condițiile menționate de prezentele
standarde, asigurã coordonarea activitãților deasistențã socialã și protecție specialã desfã-
șurate în interesul superior al copilului, având
drept scop principal elaborarea și implemen-
tarea:
a) planului individualizat de protecție (PIP) pentru
copiii separați de familie,
b) planului de recuperare pentru copiii cu
dizabilitãți,
c) planului de reabilitare și/sau reintegrare
socialã pentru copiii abuzați, neglijați și/sauexploatați, inclusiv victime ale traficului,
exploatãrii prin muncã, exploatãrii sexuale în
scop comercial”;
Managerii de caz, teoretic, trebuie sã urmã-
reascã evoluția copilului de la intrarea în sistem
și pânã la ieșirea din sistemul de protecție, pe
întreg parcursul intervenției asigurând continui-tatea în furnizarea serviciilor psiho-socio-educa-ționale și medicale de specialitate corespun-zãtoare nevoilor copilului.
Cu toate acestea, în practicã se constatã
schimbarea managerului de caz în funcție de
mãsura de protecție care se instituie pentru copil(plasament familial, plasament în asistențãmaternalã, plasament în centrul de plasament
sau supravegherea specializatã, sau situația
copilului victimã), astfel încât continuitatea nueste asiguratã în toate cazurile, acest lucruputând îngreuna sau întârzia intervențiile îninteresul copilului.
Conform Ordinului 288/2006, ”managerul de caz
este numit, în scris, de cãtre directorul adjunctcu atribuții în domeniul protecției copilului aldirecției generale de asistențã socialã și protecțiacopilului (DGASPC) și poate sa fie angajat alacesteia, al unui organism privat acreditat (OPA)sau al unor forme independente de exercitare aprofesiei de asistent social recunoscute de lege.Cu acest scop, directorul adjunct cu atribuții îndomeniul protecției copilului al DGASPC va aveala dispoziție o listã cu toți managerii de caz depe plan județean/ al sectorului municipiuluiBucurești, cu coordonatele acestora”.
Practic, desemnarea managerilor de caz din
cadrul OPA sau din cadrul unor formeindependente de exercitare a profesiei deasistent social recunoscute de lege nu se poate
realiza în absența unor convenții de colaborare
și niciun OPA sau Cabinet de asistențã socialãnu ar încheia o convenție de acest tip fãrãimplicații financiare. Astfel încât, consecința este,în opinia noastrã, supraîncãrcarea managerilorde caz, asistenți sociali din cadrul D.G.A.S.P.C.
Teoretic, in conformitate cu Ordinul nr. 288/2006,
pot fi angajați ca manageri de caz persoanelecare:
•sunt asistenți sociali conform Legii nr.466/
2004 privind statutul profesiei de asistentsocial și au o experiențã de cel puțin 2 ani demuncã in servicii pentru protecția copilului;
•au studii superioare socio-umane sau
medicale și o vechime în servicii pentruprotecția copilului de cel puțin 3 ani;
•au studii superioare, altele decât socio-
umane sau medicale, au absolvit un curspost-universitar în domeniul asistenței socialeși au o vechime în serviciile de protecție acopilului de cel puțin 5 ani.
Se acordã prioritate la angajare profesioniștilor
cu pregãtire în managementul de caz.
37PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Practic, recrutarea și angajarea managerilor de
caz dintre asistenții sociali este extrem de dificilã
întrucât, conform actului normativ menționatanterior, se cere experiențã de cel puțin 2 ani
de muncã în servicii pentru protecția copilului,
astfel încât la concursurile organizate se recru-
teazã doar asistenți sociali , și nu manageri de
caz.
Pe de altã parte, ocupația de manager de caz
nu este prevãzutã în Clasificarea Ocupațiilor
din România – COR (unde existã cel puțin 45
de ocupații de manager , dupã cum urmeazã :
manager, manager de întreprindere socialã,
manager securitatea informației, manager
financiar, manager relații financiare externe,
manager resurse umane, manager de secu-
ritate, manager energetic, manager informații
pentru afaceri, manager pentru ordine și
siguranțã publicã, manager marketing, manager
securitate industrie prelucrãtoare, manager
instalații industria extractivã, manager achiziții,
manager farmacii, manager aprovizionare,
manager relația cu furnizorii, manager tehno-
logia informației și comunicației, manager servicii
private de securitate, manager de zonã,
manager al organizației culturale, manager în
activitatea de turism, manager de clãdire,manager de fond acțiuni/obligațiuni, manager
bancã, manager de operațiuni/produs, manager
relații cu clienții/societate de leasing, manager
de proiect, manager de inovare, manager
îmbunãtãțire procesare, manager de proiect în
parteneriat public privat, manager de facilitãți,
manager de formare, manager de responsa-
bilitate socialã, manager de produs, manager
proiect informatic, manager consorțiu turistic,
manager al sistemelor de management al
calitãții, manager al sistemelor de management
de mediu, manager al sistemului de manage-
ment al riscului, manager al sistemului de sãnã-
tate și securitate în muncã, manager general,
manager în domeniul siguranței alimentare,
manager dezvoltare durabilã pentru mobilã sau
componente, manager sportiv).
Angajarea sau desemnarea managerilor de caz
dintre alte categorii profesionale (altele decât
asistenții sociali) sau dintre specialiștii existenți
în cadrul D.G.A.S.P.C (psihologi, pedagogi,
psihopedagogi) pune probleme legate de statutul
psihologului și Colegiul Psihologilor din România(COPSI), statutul asistentului social și Colegiul
Național al Asistenților Sociali din România,
însuși proiectul de standarde minime obligatoriispecificând faptul cã manageri de caz pot fi
doar asistenții sociali . “Managerul de caz este
persoana care îndeplinește urmãtoarele condiții:
a) deține avizul de exercitare a profesiei de
asistent social eliberat de Colegiul Național al
Asistenților Sociali, treapta de competențã
specialist și 2 ani vechime de practicã în
domeniul prevenirii separãrii copilului de familia
sa, respectiv domeniul protecției speciale a
copilului separat de pãrinți b) deține certificat de
exercitare a atribuțiilor de asistent social eliberat
de Colegiul Național al Asistenților Sociali și 3
ani vechime de practicã în domeniul prevenirii
separãrii copilului de familia sa, respectiv
domeniul protecției speciale a copilului separat
de pãrinți”.
Conform Ordinului 288/2006, “ numãrul de
manageri de caz dintr-un serviciu pentru
protecția copilului sau numãrul total de manageri
de caz de care dispune furnizorul de servicii
trebuie sã fie suficient astfel încât nevoile
clienților sã fie satisfãcute, misiunea serviciului
îndeplinitã și încãrcãtura per manager de caz
sã fie de maxim 30 de cazuri active. Cazurileactive sunt considerate cele care sunt în lucrupânã la perioada de monitorizare post-servicii;cazurile referite și cele în care managerul de cazîși deleagã responsabilitãțile parțial sau înintegralitate nu sunt considerate cazuri active ”.
Conform Hotãrârii nr.967/2010 pentru modifi-
carea și completarea Hotãrârii Guvernului nr.1.434/2004 privind atribuțiile și Regulamentul-cadru de organizare și funcționare ale Direcțieigenerale de asistențã socialã și protecțiacopilului, ”Se adaugã un manager de caz la 50
de cazuri pentru copiii din sistemul de protecțiespecialã și un manager de caz la 50 de asistențimaternali profesioniști”.
Corelând și celelalte acte normative în vigoare
(ex. Ordinul 35/2003 privind aprobarea
Standardelor minime obligatorii pentru
asigurarea protecției copilului la asistentulmaternal profesionist si a ghidului metodologic
de implementare a acestor standarde ) se
constatã neconcordanțe privind numãrul de
cazuri din responsabilitatea unui asistent
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
38social care poate fi desemnat manager de
caz, având în vedere cã, spre exemplu,
“Asistentul social al copilului are un numãr demaximum 25 de cazuri și asistentul social al
asistentului maternal are un numãr de 30 de
cazuri”, iar în Ordinul nr. 287/2006 pentru
aprobarea Standardelor minime obligatorii
privind centrul de pregãtire și sprijinire a
reintegrãrii sau integrãrii copilului în familie,
precum si a ghidului metodologic de implemen-
tare a acestor standarde se precizeazã faptul
cã ”Fiecare responsabil de PIS se ocupã de un
numãr maxim de 15 cazuri active” (avem în
vedere faptul cã, în practicã, nu în toate
D.G.A.S.P.C. existã un centru de pregãtire și
sprijinire a reintegrãrii sau integrãrii copilului în
familie, astfel încât responsabilitatea lucrului
cu familia de origine a copilului în vederea
reintegrãrii revine asistentului social (mana-
ger de caz sau asistent social al copilului din
asistențã maternalã, sau pur și simplu asisten-
tului social care este și al copilului, și al asisten-
tului maternal și totodatã și manager de caz !).
Ținând cont de faptul ca Standardele minime
obligatorii privind centrul de pregãtire și sprijinire
a reintegrãrii sau integrãrii copilului în familie,precum și a ghidului metodologic de imple-
mentare a acestor standarde se aplicã și în
cazul activitãților pentru reintegrarea/inte-
grarea copilului în familie, care se desfãșoarã
în alte servicii pentru protecția copilului , de
exemplu serviciile de tip rezidențial, asistentul
maternal profesionist .
Calitatea intervențiilor realizate de cãtre
managerul de caz sau coordonate de cãtre
acesta este direct proporționalã cu numãrul de
cazuri din responsabilitatea unui asistent social
manager de caz. Practica a demonstrat o
intervenție optimã a unui asistent social manager
de caz pentru 18-20 de cazuri de copii în
asistențã maternalã pentru care se oferã diverse
servicii sociale. Peste acest numãr practica a
demonstrat cã eficiența și calitatea serviciiloroferite de cãtre asistentul social scade
(St.Cojocaru, Metode apreciative în asistența
socialã. Ancheta, supervizarea și managementul
de caz, pagina 183).
Atribuțiile principale ale managerului de caz,
prevazute în Ordinul 288/2006, sunt urmã-
toarele:„a) coordoneazã eforturile, demersurile și activi-
tãțile de asistențã socialã și protecție specialã
desfãșurate în interesul superior al copilului;
b) elaboreazã PIP/ celelalte planuri prevãzute
în legislație și alcãtuiește echipa multidisci-
plinarã și, dupã caz, interinstituționalã, și
organizeazã întâlnirile cu echipa, precum și
cele individuale cu profesioniștii implicați în
rezolvarea cazului;
c) asigurã colaborarea și implicarea activã a
familiei/ reprezentantului legal și a copilului,
și îi sprijinã pe aceștia în toate demersurile
întreprinse pe tot parcursul managementului
de caz (de ex. organizarea de întâlniri
periodice sau la solicitarea acestora,
acompaniere, sprijin emoțional, consiliere);
d) asigurã comunicarea între toate pãrțile
implicate în rezolvarea cazului;
e) asigurã respectarea etapelor manage-
mentului de caz;
f) întocmește și reactualizeazã dosarul copilului;
g) coordoneazã metodologic responsabilii de
caz prevenire;
h) comunicã, cu avizul superiorului ierarhic, la
Serviciul de Evaluare Inițiala, cazurile pentru
care a fost luatã decizia de închidere”.
Practic, atribuțiile unui asistent social
manager de caz sunt mult mai multe , dacã
avem în vedere și prevederile Legii nr. 57/2016
pentru modificarea și completarea Legii nr. 273/
2004 privind procedura adopției, precum și
prevederile altor acte normative, cum ar fi
Hotãrârea nr. 49 din 19 ianuarie 2011 pentru
aprobarea Metodologiei-cadru privind
prevenirea și intervenția în echipã multi-
disciplinarã și în rețea în situațiile de violențã
asupra copilului și de violențã în familie și a
Metodologiei de intervenție multidisciplinarã și
interinstituționalã privind copiii exploatați și aflați
în situații de risc de exploatare prin muncã, copiii
victime ale traficului de persoane, precum șicopiii români migranți victime ale altor forme de
violențã pe teritoriul altor state, dar și ținând cont
de faptul cã nu în toate D.G.A.S.P.C. existã într-o
echipã pluridisciplinarã cel puțin manager de
caz, asistent social al copilului și asistent
social al asistentului maternal, existând
multiple situații, în opinia noastrã, în care cel
puțin rolul de manager de caz este îndeplinit
de același asistent social.
39PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Conceptul de management , așa cum este
definit în DEX, presupune “1. activitatea, arta de
a conduce. 2. știința organizãrii și conducerii (…),a valorificãrii eficiente a resurselor umane,
financiare și materiale ale unei organizații.
(< engl. management)”
Conform Ordinului 288/2006, managerul de
caz, ”asigurã implicarea și conlucrarea, pe
parcursul tuturor etapelor managementului de
caz, a unei echipe de specialiști, multidisciplinarã
și, dupã caz, interinstituționalã, precum și
intervenția punctualã a unor specialiști
colaboratori atunci când este necesar”.
În practicã, acest lucru se traduce prin
colaborãrile D.G.A.S.P.C. cu diferite instituții
publice sau private și, în mod special, prin
colaborarea managerului de caz cu responsabilii
de caz prevenire, responsabilii de caz dinprotecție specialã, din centrele maternale,
cadrele didactice de la școala frecventatã de
cãtre copil, medicul de familie, managerul de caz
de la Serviciul de Evaluare Complexa a Copilului
(care este, practic, responsabil de
implementarea Planului de recuperare), pãrinții
copilului, polițistul care investigheazã cazul etc.
Existã situații în practicã, însã, în care, echipa
pluridisciplinarã este constituitã dintr-un
asistent social (care este și manager de caz
!) și un psiholog , aceasta echipã realizând
practic evaluarea și întocmind raportul de
evaluare detaliatã.
Printre calitãțile pe care trebuie sã le deținã
un asistent social manager de caz practica a
demonstrat cã sunt necesare urmãtoarele
condiții, calitãți și aptitudini :
•Cunoașterea elementelor de dezvoltare
bio-psiho-socialã a copilului
•Cunoașterea rețelei de servicii sociale
integrate, medicale, psihologice s.a., rețeaua
publicã și privatã
•Capacitatea de gestionare și coordonare a
unei echipe
•Capacitate de analizã și de a evalua situația
familiei și copiilor, a identifica nevoile în
vederea elaborãrii planurilor de intervenție
realiste
•Capacitate de adaptare la situații noi,
punctualitate•Capacitatea de a delega sarcini altor
profesioniști și de mobilizare a resurselor
•Autonomie și buna capacitate de organizare
pentru o gestionare eficientã a multiplelor
sarcini care necesitã frecvent deplasãri
multiple, multiple convorbiri telefonice și
întrevederi într-un timp scurt etc.
•Capacitate de persuasiune, de negociere și
rezolvare a conflictelor
•Capacitate de a asculta și de a comunica (oral
și in scris), de a relaționa, rãbdare, echilibru
psiho-emoțional
•Motivație realã, grijã fațã de ceilalți
•Disponibilitate pentru perfecționare
•Simț de observație pentru a surprinde detalii
și schimbãri
•Maturitate profesionalã
•Abilitãți pedagogice
•Abilitãți empatice
În accepțiunea noastrã, constatãrile privind
dificultãțile înregistrate în aplicarea metodei
managementului de caz în practicã sunt
urmãtoarele:
1. De la data intrãrii în vigoare a Ordinului 288/
2006 și pânã în prezent fiecare furnizor de
servicii sociale a adaptat forma managementuluide caz și și-a elaborat criteriile de eligibilitate șiprocedurile de lucru în funcție de nevoilebeneficiarilor, de resursele disponibile și decategoriile specifice ale persoanelor caresolicitau servicii sociale;
2. Ordinul 288/2006 nu a fost completat cu un
Ghid de implementare privind managementul decaz în domeniul protecției copilului (deși el existã
de mult timp la stadiul de proiect), nu existã o
metodologie unitarã de aplicare a metodei
managementului de caz și nicio procedurã unicãde lucru aprobatã la nivel guvernamental, dupãcum nu existã structuri identice de managementde caz în cadrul D.G.A.S.P.C.-urilor;
3. Acest lucru, coroborat cu numãrul redus de
personal și, în mod deosebit, de manageri decaz, în opinia noastrã, face dificilã aplicareametodei managementului de caz cu rigurozitateși cu respectarea întocmai a prevederilor tuturorstandardelor minime obligatorii (de menționat
este faptul cã standardele minime obligatorii
privind managementul de caz sunt comple-
mentare tuturor celorlalte standarde minime
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
40obligatorii din domeniul protecției drepturilor
copilului).
4. În prezent, deși existã standarde minime
obligatorii privind managementul de caz în
domeniul protecției drepturilor copilului (Ordinul
288/2006), nu existã o practicã unitarã la nivel
de țarã, existã încã destule confuzii legate de
managementul de caz, acesta fiind aplicat diferitde la un județ la altul, managementul de caz fiind
utilizat diferit chiar și în cadrul serviciilor
D.G.A.S.P.C. (se are în vedere aplicarea
metodei managementului de caz și intervențiile
specifice în cazul copilului victimã a violenței ș.a.,conform Hotãrârii nr. 49 din 19 ianuarie 2011
pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind
prevenirea și intervenția în echipã multi-
disciplinarã și în rețea în situațiile de violențã
asupra copilului și de violențã în familie și aMetodologiei de intervenție multidisciplinarã și
interinstituționalã privind copiii exploatați și aflați
în situații de risc de exploatare prin muncã, copiii
victime ale traficului de persoane, precum și
copiii români migranți victime ale altor forme deviolențã pe teritoriul altor state). În aceastã
situație coerența și continuitatea intervențiilor
este problematicã în condițiile în care se schimbã
managerul de caz în situația în care pentru un
copil abuzat, de exemplu, se impune instituirea
unei mãsuri de protecție specialã – plasament
iar obiectivul metodei managementului de cazeste atins doar parțial; ( „asigurarea unei
intervenții multidisciplinare și interinstituționale,
organizatã, riguroasã, eficientã și coerentã
pentru copil, familie, reprezentant legal și alte
persoane importante pentru copil”) .
5. La nivelul comunitãților locale serviciile
sociale sunt insuficient dezvoltate, astfel încât
toate cazurile care necesitã asistența psiho-
socialã sunt direcționate cãtre D.G.A.S.P.C.,astfel încât D.G.A.S.P.C. asigurã, de cele mai
multe ori, atât intervenția primarã cât și cea
specializatã, metoda managementului de caz,
teoretic, trebuind a fi utilizatã și la nivelul SPAS
și Primãriilor din comune unde, pentru toți copiiiaflați în risc de separare de familie trebuie
desemnat un responsabil de caz prevenire a
cãrui activitate sã fie coordonatã de cãtre un
manager de caz, fãrã sã-i fie subordonat
acestuia;6. Derularea corespunzãtoare a manage-
mentului de caz în cadrul D.G.A.S.P.C. este în
interdependențã cu derularea managementuluide caz în cadrul SPAS și cu existența unui
compartiment de evaluare inițiala și intrãri-ieșiri
în cadrul D.G.A.S.P.C., compartiment care sã
funcționeze ca o poartã unicã de intrare și ieșire
a cazurilor;
7. Numãrul de manageri de caz de care dispune
în general, D.G.A.S.P.C., este insuficient, având
în vedere numãrul de cazuri active (cazurile
active fiind considerate cele aflate în
instrumentarea sau monitorizarea managerului
de caz, pânã la avizarea raportului de închidere
de caz).
Printre soluțiile pe care le consideram necesare
în implementarea corespunzãtoare a metodei
managementului de caz în domeniul protecțieicopilului, propunem urmãtoarele:
1. Existența unei diferențieri între un asistent
social și un manager de caz, diferențiere caresã se reflecte și la salarizare, întrucât, cel puținteoretic, un manager de caz este un specialistcare are o poziție de autoritate și coordonare,chiar daca nu existã o subordonare a respon-
sabililor de caz. Organizarea, coordonarea și
deciziile asumate de cãtre managerul de cazcare faciliteazã practic aplicarea metodeimanagementului de caz, îi conferã acestuia opoziție diferitã fațã de un alt asistent social carenu este manager de caz ;
2. Includerea ocupațiilor de manager de caz și
supervizor în cadrul COR și elaborarea standar-delor ocupaționale corespunzãtoare. (mențio-
nãm obligația legalã a D.G.A.S.P.C. de a asigura
supervizarea internã și externã, supervizorultrebuind sã fie este diferit de coordonatorulcompartimentului management de caz);
3. Sarcina desemnãrii managerilor de caz și
avizãrii PIP ar putea fi delegatã de cãtredirectorul de resort responsabil cu protecțiacopilului cãtre coordonatorul compartimentuluimanagement de caz de la nivelul D.G.A.S.P.C.care ar trebui sã aibã o aplicație informaticã
special conceputã care sã cuprindã cel puțin
urmãtoarele elemente: numele și prenumele
managerului de caz, instituția/serviciul în care
își desfãșoarã activitatea, numãrul de cazuri
41PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
active, existența unor competențe/specializãri în
anumite domenii;
4. Asigurarea coerenței și unitãții intervenției prin
desemnarea aceluiași manager de caz pentrucopiii frați din sistemul de protecție, indiferentde locul în care se asigurã mãsura de protecțiespecialã și de tipul mãsurii și menținereaaceluiași manager de caz pânã la închidereacazului;
5. Dimensionarea adecvata a compartimentului
management de caz, menținerea manage-mentului de caz ca și componenta exclusivã aD.G.A.S.P.C. și analiza posibilitãții contractãriiacestei activitãți de cãtre ONG care au oactivitate de cel puțin 5 ani în domeniu și dovadaunui model de bunã practicã sau evaluarea
posibilitãții necontractãrii managementului de
caz de cãtre furnizorii privați de servicii socialeîntrucât managementul de caz nu este unserviciu social oferit beneficiarilor;6. Realizarea echipelor pluridisciplinare
funcționale și implicarea altor specialiști în
activitatea de monitorizare a evoluției copiluluidin mãsuri de protecție de tip familial și a
asistenților maternali profesioniști (o soluție
viabilã ar putea fi analizarea posibilitãții implicãrii
specialiștilor din centrele de plasament și din
cadrul autoritãților locale în monitorizarea
evoluției copilului din plasament familial/asistențã
maternalã)
Managementul de caz în domeniul protecției
copilului, ca metodã de lucru este legiferatã, însã
apreciem cã se impune identificarea și promo-
varea unui model de bunã practicã la nivel
național, în vederea eficientizãrii serviciilor
sociale oferite beneficiarilor și nu în ultimul rând
în scopul maximizãrii șanselor de maturizare
profesionalã a celor implicați și de recunoaștere
a profesiei de asistent social manager de caz,
de consolidare a funcțiilor acestuia (evaluator,
diagnostician, facilitator, organizator, consilier).
RESURSE DOCUMENTARE
1. Cojocaru, S. (2005) Metode apreciative în asistența socialã. Ancheta,
supervizarea și managementul de caz. Iași: Polirom
2. Ghidul de implementare privind managementul de caz în domeniul
protecției drepturilor copilului (proiect)
3. Hotãrârea nr.967/2010 pentru modificarea și completarea Hotãrârii
Guvernului nr. 1.434/2004 privind atribuțiile și Regulamentul-cadrude organizare și funcționare ale Direcției generale de asistențã socialãși protecția copilului,
4. Legea 292/2011- Legea asistenței sociale5. Ordinul 35/2003 privind aprobarea Standardelor minime obligatorii
pentru asigurarea protecției copilului la asistentul maternal profesionistși a ghidului metodologic de implementare a acestor standarde
6. Ordinul 288/2006 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii
privind managementul de caz în domeniul protecției drepturilorcopiluluiwww.dexonline.rowww.mmuncii.roExperiența practicã în cadrul DGASPC Iași
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
42IMPLICAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI – UN PAS ACTIV ÎN
OPTIMIZAREA MANAGEMENTULUI DE CAZ
INVOLVING CHILDREN IN INSTITUTIONS – A STEP IN OPTIMIZING
ACTIVE CASE MANAGEMENT
Carmen PREUTU-GRIGORE
psiholog, DGASPC Vaslui
carmen_preutu@yahoo.com
Abstract
The real involvement in decision making children and young people receiving care services alternative
family-type alternative care or foster care is an ongoing challenge for professionals engaged in the businessof social welfare and special protection.
The new methods specific case management promotes the concept of partnership, active participation in
making decisions that concern them in accordance with the age and maturity of the child, and accountabilitythem to develop skills and abilities specific they will be able to minimize the risk of marginalization and socialexclusion of each of them and therefore a better integration in the community.
Key-words : participation, institutionalized cildren, case, management, optimization
Climatul de viațã, modul de relaționare, modele
socioculturale oferite în sistemul de protecție
specialã sunt deosebit de importante pentru
integrarea copiilor și tinerilor beneficiari în
comunitate. Viața acestora este destul de diferitã
de cea a copiilor care trãiesc în familie.
Problemele pe care le întâmpinã sunt deosebitde complexe și sunt generate mai ales de
despãrțirea de familie cât și de încercãrile
instituționalizãrii. Prin implicarea asiduã aspecialiștilor se poate veni în sprijinul lor pentruca nevoile de relaționare, atenție, afectivitate,de experiențe adaptate diferențelor individuale,de educare și cele fizice sã le fie îndeplinite.
Printre orientãrile strategice actuale ale Direcției
Generale de Asistențã Socialã și ProtecțiaCopilului Vaslui se aflã și restructurareaserviciilor de tip rezidențial, prin crearea deservicii alternative de tip familial unde se asigurãaccesul copiilor și tinerilor aflați în dificultate șiîngrijire de tip familial, educație informalã, sprijin
emoțional, consiliere, educație pentru dezvol-tarea deprinderilor de viațã independentã,
pregãtire în vederea reintegrãrii în familie sau
comunitate. Instrumentarea cazurilor se realizeazã în baza
unor proceduri de lucru în concordanțã cu
prevederile ordinului privind managementul decaz și legislația în vigoare, ce respectã ca
principiu fundamental, interesul superior al
copilului. Copiii și tinerii primesc un sprijinpersonalizat de dezvoltare a unor abilitãți de
autogospodãrire, viațã independentã, auto-
cunoaștere sau adaptare ce vor avea ca finalitate
o interiorizare a normelor morale, a valorilor
comunitare și implicit o îmbunãtãțire a calitãțiivieții fiecãruia, a sentimentului de apartenențã
la societate, în opoziție cu sentimentele de
insatisfacție, de frustrare, revoltã, rigiditate înrelațiile sociale generate de experiența de viațã
dar și de mediul relativ închis în care trãiesc.
Brazelton și Greenspan susțin ideea conform
cãreia pe mãsurã ce învãțãm despre pașii careduc la stãpânirea diferitelor capacitãți, suntem
din ce în ce mai capabili sã adaptãm metodele
la fiecare copil, în mod individual, astfel ca tot
mai mulți copii sã poatã cãpãta un sentiment al
mãiestriei (Brazelton și Greenspan, 2013, p. 257,
apud. Greenspan și Wieder, 1998).
43PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
În Convenția Organizației Națiunilor Unite cu
privire la Drepturile Copilului (articolul 12) și în
Legea 272/2004 privind protecția și promovareadrepturilor copilului se stipuleazã dreptul copilului
la liberã exprimare asupra oricãrei probleme îl
privește, de a cãuta, de a primi și de a difuza
informații de orice naturã, care vizeazã
promovarea bunãstãrii sale sociale, spirituale și
morale, sãnãtatea sa fizicã și mentalã (articolul
28).
Strategiile de dezvoltare a copiilor și tinerilor sunt
intrinsec legate de concepțiile cu privire la
nevoile umane și la rolul pe care îl avem cu toții
în societate. Implicarea acestora în procesul
decizional este o provocare destul de mare.
Dreptul de participare înlesnește copiilor, în
funcție de nivelul lor de dezvoltare, posibilitatea
de a discuta despre experiențele lor de viațã,de a-și pune în valoare potențialul, de a fi parte
activã în procesul lor de formare și de integrare
în viața socialã. Copiii au dreptul de a fi ascultați,
de a fi consultați în privința deciziilor care îi
privesc, de a se apãra atunci când le sunt
încãlcate drepturile.
Managementul de caz este vãzut ca o formã de
articulare a tuturor intervențiilor (sociale,
medicale, psihologice etc.) pe care le realizeazã
diferitele categorii de specialiști în vederea
maximizãrii eficienței acestor intervenții specifice(Cojocaru, 2005, p. 161).
Pentru o mai bunã consolidare a serviciilor de
protecție instituționalizatã este nevoie caintervenția specialiștilor în furnizarea serviciilorsociale sã fie flexibilã, asertivã și comprehensivã.Munca în echipã constituie pilonul principal almanagementului de caz în domeniul protecției
copilului, iar orientarea principalã a acesteia ar
trebui sã fie îmbunãtãțirea calitãții vieții copiilorși tinerilor instituționalizați, care adesea seconfruntã cu o capacitate redusã de adaptaresocialã, manifestã probleme de naturã
emoționalã, tulburãri de comportament, un deficit
de abilitãți de coping în domeniul vieții de zi cuzi, în activitãțile vocaționale, capacitãți redusede gestionare a timpului, a resurselor personale,
dificultãți de învãțare și relaționare socialã.
În procesul de coordonare și integrare specifice
managementului de caz apar foarte multe situațiinecunoscute, intervenții, nevoi ale beneficiarilor,
performanța echipei multidisciplinare ba-
zându-se pe colaborare, cooperare, intervențiepromptã și eficientã, cu respectarea procedurilor
de bunã practicã, ce asigurã centrarea pe copii.
Chiar dacã managerul de caz are rolul de
coordonare a activitãților, fiecare specialist
trebuie sã își cunoascã bine rolul începând de
la preluarea cazului, continuând cu identificarea
nevoilor copilului și a dificultãților cu care se
confruntã pe plan personal și socio-familial,
evaluarea psihologicã, realizarea planului
individualizat de protecție și furnizarea de suport
emoțional, material, consultanțã ca urmare a
setului de mãsuri pentru fiecare problemã în
parte, astfel încât acesta sã facã fațã cât mai
bine noului mod și mediu de viațã, dar și sã
devinã capabil de autoreglare, de a descifra cât
mai bine mesajele sociale.
Noile metode specifice managementului de caz
promoveazã conceptul de parteneriat, de
participare, de implicare activã, responsabilizare
prin dezvoltare pro-socialã și abilitãți specificenecesare unei cât mai bune adaptãri și integrãriîn lumea competitivã și în continuã schimbareîn care trãim. În condițiile în care, fiecare membru
al echipei multidisciplinare va încerca sã
înțeleagã mai bine problematica fiecãrui caz, sãîi apropie cât mai mult pe copii cu atât mai multva putea identifica și rãspunde cât mai binenevoilor individuale ale acestora.
De asemenea, Doru Buzducea considerã cã
teoria comunicãrii este foarte importantã în
asistența socialã întrucât succesul intervențiilor
depinde în mare mãsurã de capacitatea noastrãde a comunica cu clienții (Buzducea, 2005, p.144).
Orice copil este unic, iar deciziile care se iau cu
privire la acesta trebuie sã contribuie la
dezvoltarea complexã a personalitãții sale.
Într-un management eficient, de cele mai multeori decizia optimã poate fi luatã numai dupãconsultarea și implicarea tuturor actorilorimplicați. Strategiile alese și utilizarea optimã aresurselor instituționale și personale ale benefi-ciarilor vor putea duce la realizarea obiectiveloreducaționale sau de socializare, vor putea oferisuport emoțional și material corespunzãtor.Dacã la nivel macro, managementul de caz în
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
44asistența socialã vizeazã coordonarea și
integrarea tuturor serviciilor pentru realizarea
obiectivelor specifice, la nivel micro, individual,managementul de caz bazat pe probleme
vizeazã focusarea și direcționarea pe nevoile
individuale ale beneficiarilor, pe problematica
fiecãruia.
Toți cei implicați în acordarea de servicii de
asistențã și sprijin, fie cã sunt asistenți sociali,
psihologi, pedagogi, educatori realizeazã un tip
de management de caz. Finalitatea muncii
specialiștilor este nu doar aceea de a ajunge la
copilul instituționalizat, ci de a contribui la
reducerea riscului de marginalizare sau
excludere socialã, a vulnerabilitãții acestui tip de
beneficiar. ătefan Cojocaru afirmã cã unul dintre
scopurile managementului de caz este și
reducerea vulnerabilitãții persoanei prin activitãți
specifice, cum ar fi consiliere, terapie și
intervenție socialã, în funcție de tipurile
dominante de vulnerabilitate (Cojocaru, 2005,
p. 162).
O mare parte dintre copiii și tinerii din sistemul
de protecție instituționalizat întâmpinã greutãți
în procesul educațional formal, adesea cad
victime ale consumului de alcool, droguri,
exploatãrii sexuale, sau pot adopta alte
comportamente de risc, ca de exemplu: unii
dintre ei își construiesc sisteme distorsionate de
valori, pun accent pe aspectele materiale, adoptã
atitudini ambivalente atât fațã de cei din jur cât
și fațã de propria lor persoanã, au probleme cu
gestionarea emoțiilor, prezintã manifestãri
depresive, devin agresivi sau impulsivi, iritabili,
își gestioneazã foarte prost resursele personale,
în special banii fãrã a accepta îndrumarea sau
controlul adulților; în majoritatea timpului le place
sã asculte muzicã, sã navigheze pe Internet, sã
joace jocuri pe telefon sau computer, sã iasã la
plimbare în cluburi sau discoteci.
Consilierea psihologicã, ca parte a procesului
managementului de caz, reprezintã un model deintervenție și o tehnicã ce se centreazã pe
soluționarea situațiilor de crizã, oferirea de suport
emoțional, pe aspecte ale autocunoașterii,
autocontrol, dezvoltarea potențialului personal,
formarea sau optimizarea capacitãții de
rezolvare de probleme, relaționarea
interpersonalã, orientarea vocaționalã.Psihologul își manageriazã cazul în ceea ce
privește procesul de optimizare a personalitãții
copilului. Acesta contribuie la îmbunãtãțireaimaginii și stimei de sine, la procesul de adaptare
la viața socialã, la gestionarea mai eficientã a
emoțiilor în situațiile de viațã, îmbunãtãțirea
motivației, a simțului etic, responsabilizare,
învãțare eficientã etc. Copilul de vârstã micã
învațã prin imitație, puberul manifestã o acutã
nevoie de a fi original, iar adolescentul începe
sã își caute identitatea vocaționalã și depune
eforturi pentru cunoașterea propriilor sale
interese, înclinații și aptitudini. Participarea
tânãrului ar trebui sã se concentreze pe
potențialul individual pe care îl posedã, pe ce
este capabil sã facã, cum poate sã îl dezvolte.
Includerea unor elemente motivaționale pentru
copiii instituționalizați, abordarea pozitivã a
cazurilor, centrarea pe dezvoltarea personalã și
profesionalã a acestora poate avea un rol
important în dinamica managementului de caz.
Participarea, cooperarea lor în derularea
activitãților specifice managementului de caz, în
luarea deciziilor care îi privesc presupune
crearea unui mediu în care se pot exprima liber,
unde sã se simtã valorizați și sã aibã ei înșiși
posibilitatea de a schima ceea ce trãiesc.
Pe lângã nevoile beneficiarilor, în declanșarea
procesului motivațional pot juca un rol important
interesele și nãzuințele fiecãruia. Starea de
satisfacție sau insatisfacție devine un indicator
al rezolvãrii sau nu, a nevoilor și dorințelor
fiecãruia dintre copii. Dacã aceștia simt cã trãiesc
în armonie cu mediul, primesc un feed-back
pozitiv, le este respectatã intimitatea, dacã le
este întãritã percepția cã sunt utili vor deveni
mai încrezãtori în sine, mai cooperanți și mai
implicați atât în activitãțile cu caracter
gospodãresc, în activitatea școlarã și în viața
socialã.
Teoria autodeterminãrii dezvoltatã inițial de
Edward L. Deci și Richard M. Ryan (1985)postuleazã faptul cã existã trei nevoi de bazã, și
anume nevoia de autonomie, nevoia de
competențã și nevoia de relaționare. Conform
acestei teorii, dacã sunt satisfãcute nevoile de
bazã ale individului, specificitatea, unicitatea și
acesta este sprijinit în dezvoltarea propriului
potențial fãrã a face apel la forțe coercitive existã
45PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
un risc mult mai mic de a dezvolta
comportamente disfuncționale. Prin urmare,
dacã acești copii și tineri instituționalizați vor fitratați ca având un real potențial de dezvoltare,
cu capacitatea de a-și modela propria viațã, fiind
capabili de implicare activã, ei vor deveni mult
mai deschiși cãtre colaborare, educație, mai
puțin potrivnici la autoritatea adulților și la
influența educaționalã a acestora, mai puțin
frustrați, mai competenți. Asigurarea celor trei
nevoi de bazã va genera satisfacție, împlinire,
sentimentul de utilitate, integrare, iar odatã cu
înaintarea în vârstã se va cristaliza și motivația
intrinsecã fãrã a mai fi nevoie de gratificații
externe.
ătefan Cojocaru (Cojocaru, 2005) face referire
la faptul cã cea mai rãspânditã formã a
managementului de caz este cea care se
orienteazã pe problemã, cu variații ale modului
cum se pune accent pe resurse sau rezultate.
Se pare cã și tipul de management de caz
centrat pe problemã accentueazã de fapt unele
dificultãți sociale și mai ales, dependența de
serviciile sociale. Același autor (Cojocaru,
Cojocaru, 2008) prezintã și punctul de vedere
al perspectivei apreciative a managementului de
caz și anume acela cã, trebuie schimbatãviziunea de abordare a realitãții trãite de cãtre
clienți, și susținutã ideea valorizãrii punctelor tari
ale persoanei. La fel este și în cazul copiilor și
tinerilor instituționalizați. În condițiile în care
managerul de caz, responsabilul de caz, membrii
echipei multidisciplinare vor conclucra în
întâmpinarea nevoilor, problemelor acestora,
dacã vor fi deschiși, transparenți, le vor respectadrepturile va crește calitatea interacțiunii și
implicit, nivelul lor de satisfacție. Dacã nu se vor
oferi soluții limitative, nu vor apãrea rezistențedin partea copiilor, mai ales a adolescenților,
aceștia vor avea sentimentul cã sunt ascultați,
cã le sunt luate în considerare opiniile, cã pot
avea controlul asupra propriei vieți.
Pornind de la principiile Convenției O.N.U. cu
privire la Drepturile Copilului, Roger Hart a
elaborat o „scarã a participãrii” ca și instrument
pentru a descrie inițiativa copiilor și acțiunile
acestora (Hart, 1997). Participarea copiilor este
un drept. În acest fel, ei își pot comunica opiniile,
dorințele, nevoile. Brainstorming-ul, discuțiile
individuale sau în grup, capacitarea, lucrulindividual sau în echipã pe ateliere artistice sau
cu profil ocupațional, planificarea activitãților,
folosirea mijloacelor mass-media, stabilirea unui
set de reguli și norme de grup, vizitedocumentare, întâlniri cu personalitãți ale viețiipublice sau cu copii și tineri din comunitate,reprezintã doar câteva exemple de modalitãți
concrete oferite pentru a învãța, pentru a nu se
simți singuri, stigmatizați, neintegrați socialdatoritã experienței instituționalizãrii.
Cu cât se vor oferi copiilor mai multe oportunitãți
de a participa în rezolvarea problemelor care îiprivesc, la experiența de grup, aceștia se vor
simți mai stãpâni și încrezãtori în forțele proprii,
mai responsabili, mai asertivi, cu mecanisme de
apãrare mai bune, cu capacitate de decizie, derezolvare de probleme, de stabilire de obiective,
mai motivați pentru muncã, mai creativi și cu o
percepție realistã asupra vieții.
BIBLIOGRAFIE
1. Brazelton, T. B., Greenspan, S.I. (2013) Nevoile esențiale ale copiilor.
București: Editura Trei
2. Buzducea, D. (2005) Aspecte contemporane în asistența socialã .
Iași: Editura Polirom
3. Cojocaru ă. (2005) Metode apreciative în asistența socialã. Ancheta,
supervizarea și managementul de caz . Iași: Editura Polirom
4. Cojocaru, ă., Cojocaru D. (2008) Managementul de caz în protecția
copilului. Evaluarea serviciilor și practicilor din Romania. Iași: Editura
Polirom
5. Corsaro, W.A. (2008) Sociologia copilãriei . Cluj Napoca, International
Book Access, ediția a II-a
6. Deci, E.L., Ryan, R.M. (1985) Intrinsic motivation and self –
determination in human behavior . New-York: Plenum Press
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
467. Deci, E. L., Ryan, R. M., (2000) Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well- being .
American Psychologist
8. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituționalizat . București, EDP
9. Hart, R. (1997) Chidlren’s Participation: The Theory and Practice of
Involving Young Citizens in Community Development and
Environmental Care, London: Earthscan
10. Kellett, M. (2005) Developing Children as Researchers . London, Paul
Chapman Publishers
11. Lansdown, G. (2002 ) Promoting Children’s Participation in Democratic
Decision-Making. Innocenti Research Centre, Florence: UNICEF,
consultat pe https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/insight6.pdf
12. Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltãrii umane , Iași: Editura
Polirom
13. Roth-Szamosközi, M. (1999), Protecția Copilului – Dileme, Concepții,
Metode , Cluj Napoca: Editura Presa Universitarã Clujeanã
•Convenția cu privire la drepturile copilului adoptatã de Adunarea
Generalã a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989(republicatã în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
•Hotãrârea nr. 41/2014 privind aprobarea Strategiei județene de
dezvoltare a serviciilor sociale Vaslui, pentru perioada 2014-2023 ,
consultatã pe http://www.dgaspc-vs.ro/info/strategie.pdf
•Legea 272/2004 actualizatã 2016 cu privire la protecția și promovarea
drepturilor copilului, consultatã pe http://legislatie.just.ro/
•Ordinul 21/ 2004 al Secretarului de Stat al Autoritãții Naționale pentru
Protecția Drepturilor Copilului privind Standardele minime obligatorii
privind serviciile pentru protecția copilului de tip rezidențial, consultat
pe http://www.mmuncii.ro
•http://www.copii.ro/activitate/drepturile-copilului/drepturi-de-
participare/
47PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
METODA APRECIATIVÃ ÎN MANAGEMENTUL DE CAZ
APPRECIATIVE METHOD IN CASE MANAGEMENT
Mariana LAZÃR12
Monica PÃLIMARU13
Raul Ionuț GALUăCÃ14
Motto:
“Fiecare om este un geniu, însã dacã ai judeca un pește prin
capacitatea sa de a urca în copac, acesta va trãi toatã viața crezând
cã este prost”
Albert Einstein
Abstract
Starting with the definition of basic concepts and continuing with the guiding principles we will describe a new
approach in social work called the appreaciative method. This method is more about focusing on people andunderstanding what strengths they bring to the picture and what capacities we can use, that actually will
transform their own lives in positive ways. We will also see how this new approach works in case management
and what would be the phases of this process.
Key-words: appreciative inquiry , strength based practice, resouces, abilities, resilience
1. Definiții și noțiuni
Managerii de caz în asistențã socialã se
confruntã atât cu oportunitãți, cât și cu provocãri.
Managerul de caz este asistentul social
profesionist, bine instruit pentru a dezvolta și a
îmbunãtãți sistemele de asistențã (inclusiv
sisteme de furnizare de servicii, resurse,
oportunitãți și suport social), ceea ce conduce
la bunãstarea persoanelor, familiilor și comu-
nitãții. În plus, asistenții sociali au recunoscut de
mult timp cã relația terapeuticã dintre profesionist
și beneficiarul sãu joacã un rol esențial în
managementul de caz. Aceastã expertizã
poziționeazã profesia de asistent social ca un
lider în domeniul managementului de caz.În asistența socialã româneascã, doar pentru
managementul de caz privind protecția copilului
aflat în dificultate, managementul de caz este
definit prin Ordinul nr.288/2006, în mod restrâns
ca “metoda de coordonare a tuturor activitãților
de asistențã socialã si protecție specialã
desfãșurate în interesul superior al copilului de
cãtre profesioniști din diferite servicii sau instituții
publice private”.Într-un sens mai larg, Ordinul nr.
288/2006 pentru aprobarea Standardelor
minime obligatorii privind managementul de caz
în domeniul protecției drepturilor copilului,
definește managementul de caz ca fiind o
„metodã de lucru obligatorie utilizatã în domeniul
protecției copilului si reprezintã ansamblul de
tehnici, proceduri si instrumente de lucru care
12 Mariana Lazãr – asistent social și manager de caz în cadrul Serviciului de Monitorizare și Management de Caz
pentru Plasamente, Tutele și Supraveghere Specializatã – DGASPC Vaslui
13 Monica Pãlimaru – asistent social și manager de caz în cadrul Serviciului de Monitorizare și Management de Caz
pentru Plasamente, Tutele și Supraveghere Specializatã – DGASPC Vaslui
14 Raul Ionuț Gãlușcã – psiholog și coordonator al Serviciului de Monitorizare și Management de Caz pentru
Plasamente, Tutele și Supraveghere Specializatã – DGASPC Vaslui
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
48asigurã coordonarea tuturor activitãților de
asistențã socialã și protecție specialã desfã-
șurate în interesul superior al copilului de cãtreprofesioniști din diferite servicii/instituții publice
și private”.
Tipuri de management de caz:a) managementul de caz centrat pe resurse;
b) managementul de caz centrat pe rezultate;
c) managementul de caz centrat pe problemã;
d) managementul apreciativ are ca nucleu
central ideea cã oamenii au puncte tari iar
intervenția care are loc atât la nivelul
individului, cât și în mediul acestuia, trebuie
construitã pornind de la aceste resurse.
Ancheta apreciativã este o descoperire trans-
formatoare a surselor generatoare de vitalitate
a sistemelor vii în momentele lor de maximã
eficiențã și maximã capacitate creatoare în
domeniul economic, ecologic, uman. Anchetaapreciativã este o cale centralã bazatã pe artainterogativã asupra punctelor tari a sistemuluipentru a le putea înțelege, anticipa și maximizapotențialul creativ. Este o mobilizare a capacitãții
interogative pe baza principiului întrebãrilor
necondiționat pozitive. Dimensiunea cercetãriieste corelativã cu cea a intervenției prin
descãtușarea potențialului inovativ a imaginației
creatoare în locul negãrii și a criticii(Cooperrider,1999:3).
2. Cadru teoretic generalDin mai multe puncte de vedere, modelul
tradițional de îngrijire îmbrãțișeazã ideea cãoamenii se confruntã, de fapt, cu o problemã. Înacest mod, accentul se pune pe un deficit sau
pe ce anume îi lipsește unei persoane, ceea ce
conduce la declanșarea unui comportament decãutare a acelor aspecte ce trebuiesc îndreptatesau reparate. Prin aceasta abordare ce ține deperspectiva deficientei, li se ia practic clienților,
oportunitatea de a se confrunta cu problema,
de a învãța din aceasta și de a descoperi lucruri
despre ei însuși, de care vor avea nevoie pentru
a-și rezolva situația într-un mod pe care ei sã-lperceapã ca fiind de succes.
Intervenția era construitã pentru a ajuta clienții
sã-și poatã identifica punctele tari și abilitãțile,iar acestea sã constituie baza construirii uneifuncționãri eficiente în societate. Identificarea
obiectivelor și elaborarea unui plan de tratament,în funcție de percepția clientului asupra a ceeace el considerã cã are nevoie, constituie un ghid
pentru munca ce urma sã fie depusã (Brun,
Rapp 2001).
Perspectiva apreciativã are la bazã ideea ca
indivizii posedã abilitãți și resurse interioare, care
le permit sã facã fațã într-un mod eficient provo-
cãrilor cotidiene. Chiar și indivizi considerați în
mod normal ca irecuperabili sau refractari in aaccepta ajutor, pot face progrese semnificative,
atunci când sunt ajutați sã-și redescopere
abilitãțile. Holmes și Saleebey afirmã cã atunci
când cel care oferã îngrijire, se concentreazã în
demersul sãu cu predilecție cãtre patologic și
pe deficiențã, atunci abilitatea clientului de face
fațã problemei este sufocatã (1993).
În protecția copilului ideile pe care manage-
mentul de caz apreciativ s-ar putea fundamenta,
ar fi:
• copii învațã repede, sunt activi, au multe
puncte tari si abilitãți;
• familiile sunt ‘experte’ în ceea ce privește
viața copiilor lor. Ele sunt cele ce pot da cele
mai bune informații, serviciilor sociale, cu
privire la interesele și abilitãțile copiilor pe care
îi au în grijã.
• profesionistul din protecția copilului are un
cumul de cunoștințe și o anumitã expertizã,
care poate fi împãrtãșitã cu familiile, pentru a
oferi copiilor cea mai bunã asistențã posibilã;
• practica trebuie sã se ghideze dupã valori ca
incluziunea, participarea, consultarea și
colaborarea în luarea deciziilor.
Privind lucrurile din acest punct de vedere se
pot gãsi soluții care dezvoltã ceea ce deja
funcționeazã bine.
Pãrerile și gândurile pozitive despre sine joacã
un rol important în regenerare și în menținereasãnãtãții. Susținut de gânduri pozitive și de un
mediu suportiv , creierul devine o “organizație
de menținere a sãnãtãții” (Ornstein&Sobel, 1987,apud Saleebay 1996 ). Emoțiile pot avea un efectprofund asupra sãnãtãții și bunãstãrii. Ele secomportã ca semnale, care declanșeazã un
rãspuns imunitar de regenerare din partea
organismului. Atunci când oamenii cred în
49PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
recuperarea lor și au emoții pozitive în acest
sens, atunci organismul lor acționeazã înconsecințã.
Epstein si Sharma definesc evaluarea de tip
apreciativ ca o “mãsurare a acelor caracteristici,competențe și deprinderi comportamentale carecreeazã sentimentul autorealizãrii; contribuie lasatisfacerea relațiilor cu membrii familiei, cu
grupul de egali și adulți; dezvoltã abilitatea a face
fațã stresului; promoveazã dezvoltarea perso-
nalã, socialã și academicã”(1998). Pornind laaceastã definiție, cercetãtorii au trecut la
construirea unor instrumente care sã se bazeze
pe urmãtoarele principii:
• toți copiii au puncte tari;
• concentrarea pe punctele tari în locul celor
slabe, poate crește motivația și
îmbunãtãți performanța;
• eșecul în performarea unei aptitudini ar trebui
mai întâi vãzut ca o oportunitate de a dobândi/
învãța acea aptitudine decât ca o problema;
(Banton, Timarman, 2009).
3. Etapele managementului de caz apreciativ
Cojocaru (2005) identificã o suitã de etape care
compune intervenția în managementul de caz
apreciativ, dupã cum urmeazã:
a) Etapa cunoașterii. Este faza în care asistatul
si lucrãtorul social se cunosc reciproc. Acum
clientul este încurajat sã identifice punctele saletari precum și alte element care l-ar putea ajuta
în rezolvarea problemei cu care se confruntã.Întrebãrile care sunt adresate pot fi de tipul: Ce
succese ai avut în trecut?Ce anume te-a ajutat
în trecut când ai reușit sã rezolvi o problemã
similarã? Care este cel mai important lucru cucare familia te-a putut ajuta?
b) Etapa viziunii este etapa în care clientul este
ajutat sã-și formeze o viziune pozitivã pornindde la succesele pe care le-a avut în trecut.Propozițiile în care este exprimatã o astfel deviziune sunt: îmi cunosc bine situația, resurseleși depãșesc situația în care mã aflu; apreciez
sprijinul pe care-l mi-l acordã familia pentru a
pãstra copilul cu mine; mã sprijin pe colaborareacu asistentul social pentru a trece peste situațiaasta; familia mea dorește sã rãmânem împreunãîn armonie; o sã recunosc mereu eforturile pe
care le face familia mea pentru a mã ajuta; suntpersoana cea mai interesatã de schimbarea
propriei mele situații. Aflãm cã, ulterior, estenecesar sã se construiascã și o serie de propo-
ziții provocative fãrã de care, nu s-ar putea obține
rezultate satisfãcãtoare, întrucât clientul este
lipsit de mobilizare.
c) Etapa programãrii este etapa în care este
elaborat planul concret de realizare a viziunii din
etapa anterioarã. Acum sunt cãutate si activate
acele resurse ce țin de mediul în care benefi-
ciarul trãiește și de relația lui cu comunitatea.
Întrebãrile care se formuleazã în aceastã etapã
sunt de tipul: Ce putem face cu toții ca sã-l ajutãm
pe X sã-și depãșeascã situația? Ce întreprindem
cu toții pentru ca acest client sã aprecieze
sprijinul pe care-l primește din partea celorlalți ?
Ce facem pentru ca X sã se intereseze de
situația sa? Ce trebuie fãcut pentru ca familia
sã doreascã sã-l ajute pe X ? Ce pot face rudele
pentru ca X sã afle aprecierile legate de el?
d) Etapa acțiunii este etapa de execuție a
planului construit anterior care urmãrește atât
acțiunile lucrãtorului social cât și ale beneficia-
rului. O schițã a planului se poate prezenta sub
forma:
1) clientul se întâlnește bilunar cu asistentul
social și participã activ la procesul de desco-
perire a resurselor proprii și a succeselor sale;
2) clientul se întâlnește cu rudele sale și discutã
despre succesele pe care le-a înregistrat; clientul
este deschis la succesele rudelor și le încura-
jeazã pe acestea în întreprinderile lor;
3) clientul valorizeazã experiența sa și a celorlalți
din jurul sãu și le comunicã acest lucru când are
un succes;
4) clientul apreciazã succesele membrilor familiei
și recunoaște în fața lor aceste succese;
5) clientul își construiește în mediul sãu o viziune
legatã de ceea ce-și dorește și își întocmește
planul de acțiune.
4. ConcluziiEste important sã înțelegem cã abordarea
apreciativã nu înseamnã negarea problemelor,
ci mai degrabã reîncadrarea acestora în
oportunitãți de creștere și dezvoltare personalã.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
50Atunci când problema constituie punctul de
plecare într-o abordare, avem tendința de a
eticheta oamenii, care își pierd în felul acestaidentitatea (Charles, Richard, Goshcha, 2006);se creeazã o anume relație de dependențã,
beneficiarii bazându-se pe alții pentru a le
rezolva problema. Atunci când, spre deosebirede situația de mai sus, pornim de la valorile uneipersoane, de la punctele sale tari, clienții percep
rezolvare ca pe ceva ce realizabil, ceva ce pot
înțelege. Este vorba despre a cãuta mai multsemne de sãnãtate decât semne de boalã și este
vorba despre a nu mai eticheta clienții, limi-
tându-le în felul acesta opțiunile.
Adevãrata provocare a fost dintotdeauna, dacã
noi, ca specialiști în științe sociale, suntem
dispuși sã îmbrãțișãm o modalitate nouã și
diferitã de abordare și de lucru cu oamenii. Dacã
rãspunsul este afirmativ atunci adevãrata
schimbare începe mai întâi cu noi, profesioniștii,
și apoi cu oamenii pe care dorim sã-i ajutãm.
BIBLIOGRAFIE
1. Banton, A., Timerman, S. A (2009) Strengths Based Approach to
Working with Youth and Families , Univesity of California – Davis
2. Brun. C., Rapp, R.C. (2001) Strengths-based case management:
individuals’ perspectives on strengths and the case managerrelationship , Social Works
3. Rapp, C. A., Goscha, R.J. (2006) The Strengths Model: Case
Management with People with Psychiatric Disabilities , Oxford Press
4. Cojocaru, ă (2005) Metode apreciative în asistența socialã. Iași:
Polirom
5. Cojocaru, S., Cojocaru, D. (2008) Managementul de caz în protecția
copilului. Iași: Polirom
6. Cooperrider, D., Whitney, D. (1999) A positive revolution in change:
Appreciative Inquiry , California: Berrete Koehhler Publisher Inc.
7. Epstein, M. H., Sharma, H. M. (1998) Behavioral and Emotional Rating
Scale: A strength based approach to assessment. Austin, TX: PRO-ED
8. Holmes G.E., Saleebey, D. (1993) Empowement, the medical model,
and the politicsof clienthood Journal of Progressive Human Services,
4, 1993
9. Rapp C..R (2007) The Strenghs Perspective: Proving “My Strenghts”
and “It works”, Soc Work
10. Saleebey D., (1996) The Strengths Perspective in Social Work
Practice: Extensions and Cautions, Social Work, Vol.41, N.3Ordinul nr. 288 din 06 iulie 2006 pentru aprobarea Standardelorminime obligatorii privind managementul de caz în domeniul protecțieidrepturilor copilului, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 637 din24/07/2006.
51PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
REFERIREA SITUAȚIILOR DE VIOLENȚÃ ASUPRA COPILULUI – ROLUL
ăCOLII
RETROSPECTION TO THE SITUATIONS OF VIOLENCE AGAINST THE
CHILD – THE ROLE OF THE SCHOOL
Lect. univ. dr. Gabriela ALINA ANGHEL
Universitatea Valahia din Târgoviște
Departamentul pentru Pregãtirea Personalului Didactic
Abstract
The violence against the child is a social problem with manor implications upon his subsequent evolution.
The social politics regarding the child’s protection and promotion require the need of a sustained intervention
from the school’s part in involving in the activities of stopping and preventing this rod. It is widely consideredthat the teacher is the most important resource in the primary intervention over the abuse cases against the
child. The identification of the risky situations of abuse against the child by knowing every student individually,
may prevent the installation of abuse situations against the child. Moreover, the teachers’ habilitation inacknowledging the violence against the child and intervention in the cases of violence represent a majorobjective of child protection.
Our paper proposes to accomplish a radiogram of the violence phenomenon against the child in the world
and in Romanian and to analyze the elements of specificity of the abuse against the child. Moreover, our
paper analyzes the perspectives of actual implication from the teachers’ part in the activity of preventing and
stopping violence against a child in accordance with the appropriate legislation in the field of promoting andprotecting the child’s rights in Romania.
Keywords: child abuse, case management, retrospection, school, school partnership
Rezumat
Violența asupra copilului se identificã ca problemã socialã cu implicații majore asupra societãții în ansamblu
și asupra dezvoltãrii ulterioare a copilului. Politicile sociale în domeniul protecției și promovãrii copilului
reclamã nevoia intervenției susținute din partea școlii în a se implica în activitatea de combatere și prevenire
a acestui flagel. Se apreciazã faptul cã profesorul este resursa importantã în intervenția primarã asupracazurilor de abuz asupra copilului. Identificarea riscurilor de abuz asupra copilului prin cunoașterea fiecãruielev în parte poate preveni instalarea situațiilor de abuz asupra copilului. De asemenea, abilitarea profesorilor
în recunoașterea violenței asupra copilului și intervenția fațã de cazurile de violențã asupra copilului reprezintã
un deziderat major al protecției copilului.
Lucrarea de fațã își propune sã realizeze o radiografie a fenomenului de violențã asupra copilului în lume și
în România și sã analizeze elementele de specificitate ale abuzului asupra copilului. De asemenea, lucrareaanalizeazã perspectivele de implicare concretã ale cadrelor didactice în activitatea de prevenire și combaterea violenței asupra copilului în conformitate cu legislația în domeniul promovãrii și protecției drepturilor copilului
din România.
Cuvinte cheie: a buz asupra copilului, management de caz, referire, școalã, parteneriat școlar.
Introducere
Violența asupra copilului în societatea post-
modernã se identificã ca problemã socialã fațã
de care numeroase instituții și organizații
internaționale, europene și naționale cu atribuțiiîn protecția copilului își îndreaptã atenția în
direcția prevenirii și combaterii. Responsa-
bilitatea în raport cu procesul de îngrijire al
copilului revine în principal familiei acestuia. Am
putea considera faptul cã pentru societãțile
dezvoltate, educația adulților în aceastã direcție
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
52se situeazã la un nivel superior de cunoaștere.
Aceasta se justificã în contextul în care, în era
digitalã, familia postmodernã dispune de resursede informare suficiente, accesul la bunurile și
serviciile destinate îngrijirii copilului este crescut
iar asupra oricãror situații care genereazã o stare
de dificultate sau de nevoie a copilului se poate
interveni astfel încât dezvoltarea sã nu-i fie
afectatã. În acest cadru, aducem în discuție
aspectele care fac obiectul abilitãrii parentale pe
care o explicãm în contextul formãrii și dezvoltãrii
competenței parentale: cunoștințe, abilitãți și
atitudini necesare procesului de îngrijire și de
educație a copilului. In sens larg bunãstarea
copilului” se definește ca fiind starea de bine pe
care un copil o identificã în contextul accesului
la bunurile și serviciile necesare unui vieți de-
cente și normale în: familie, grupuri, comunitãți,
sau societatea în care acesta se aflã. Bunã-
starea copilului devine astfel un deziderat al
tuturor țãrilor preocupate de progres. In ciuda
acestor caracteristici, bunãstarea copilului este
profund afectatã în multe țãri ale lumii de diferite
probleme sociale sau comportamente indezi-
rabile ale adulților sau ale instituțiilor respon-
sabile de protecția copilului. De cele mai multe
ori acestea fac obiectul abuzurilor, neglijãrii,
abandonului, traficului, a relelor tratamente
aplicate minorului. Se estimeazã faptul cã în
fiecare zi în lume sunt identificate cazuri de
violențã asupra copilului în formele cele maidiverse. Într-un studiu realizat de UNICEF (2014)
utilizând surse din baze de date globale privind
situația copilului în lume
15, se remarcã faptul cã
în mod sistematic, aproximativ 1 miliard de copii
sunt expuși abuzurilor fizice de cãtre adulți
(disciplinarea prin bãtaie). In aceastã situație 6
din 10 copii au vârsta între 2 și 14 ani și1 din 3
elevi suferã de intimidare în mod sistematic.
Deasemenea 1 din 3 fete adolescente cu vârsta
între 15 și 19 ani au fost victimele abuzurilor
fizice, emoționale sau sexuale. In acest cadru,
3 din 10 adulți considerã cã pedeapsa fizicã este
necesarã pentru a educa un copil. Pentru cazul
România, potrivit datelor statistice furnizate de
Autoritatea Naționalã pentru Protecția Drepturilor
Copilului și Adopție (ANPDCA), în 2016, în
intervalul ianuarie-iunie au fost identificate și
înregistrate un numãr de 7567 de cazuri de abuz
asupra copilului. Dintre acestea cele mai multe
se regãsesc în mediul rural – 4080 de cazuri.
Mai mult de jumãtate dintre acestea – 2298 de
cazuri – sunt cazuri de abuz asupra copilului prin
neglijare. Ca fenomen social, violența împotriva
copiilor este identificatã în diverse spații sociale:
în familie, la școalã, pe stradã, în comunitate,
pe rețelele sociale virtuale ș.a. în diferite forme:
fizicã, verbalã, emoționalã, sexualã, economicã.
Distribuția formelor de abuz asupra copilului în
Romania (Tabelul 1), potrivit datelor furnizate de
cãtre ANPDCA (2016) în intervalul ianuarie-iunie
2016, se prezintã astfel:
Tabelul 1. Statistica cazurilor de abuz asupra copilului în România, iunie 2016
Cazuri de abuz În La În În unitãți Alte Alte
familie asistenții servicii de
maternali rezidențiale învãțãmânt instituții locații
Abuz fizic 589 8 19 26 4 44
Abuz emoțional 827 4 12 11 1 30
Abuz sexual 171 0 2 6 0 152
Neglijare 5306 1 5 12 20 64
Exploatare prin muncã 85 0 0 0 0 80
Exploatare sexualã 7 0 0 0 0 16
Exploatare pentru comitere infracțiuni 21 0 0 0 0 44
Total 7006 13 38 55 25 430
Sursa: ANPDCA, MMFPSPV, 2016 – România
15 Estimãrile s-au fãcut pe baza datelor furnizate de diferite țãri – în numãr de 190 cu date disponibile și acoperã mai
mult de 50% din populația globalã de copii.
53PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Aceste date relevã faptul cã cele mai multe
cazuri de violențã asupra copilului sunt
identificate în familie iar neglijarea copilului este
forma de abuz cu cel mai înalt grad dereprezentativitate. Aceastã poate fi explicatã încondițiile în care sunt identificate o serie deprecaritãți sociale, administrative sau de mana-gement defectuos în activitatea de protecție acopilului. Formele de abuz asupra copilului suntdintre cele mai diverse iar efectele abuzuluiasupra copilului indiferent de formã și momentul
instalãrii, aduc prejudicii grave creșterii și
dezvoltãrii acestuia. Apar urmãtoarele întrebãri:care sunt cauzele care determinã abuzul supracopilului? Cine sunt actanții instituționali care potinterveni în acțiunea de prevenirea șicombatere? Cum pot acționa? Care suntresponsabilitãțile directe ale profesioniștilorangrenați în protecția copilului abuzat? O seriede probleme sociale identificate la nivelmacrosocial (inegalitãțile sociale, discriminarea,excluziunea socialã ș. a) cât și la nivelmicrosocial (disoluțiile familiale, dependențaadulților de alcool și drog, diferite afecțiunisomatice sau psihice ale adulților, convingerilerestrictive ale pãrinților cu privire la modeleleeducaționale punitive ș.a.), se repercuteazã înmod direct asupra dezvoltãrii copilului. In acestcadru, asistãm la un proces de victimizare
16
(Butoi, 2004, 21) a copilului care poate îmbrãcaurmãtoarele forme: primarã, secundarã, terțiarãși cuaternarã. Pentru aceasta este recunoscut
faptul cã este nevoie de o intervenție
multisectorialã și pluridisciplinarã care sã sprijineprocesul de recuperare și normalizare a copiilor,victime ale situațiilor de abuz de orice fel
Violența asupra copilului – cadru legislativ
Literatura de specialitate ne oferã un cadru
amplu de operaționalizare a conceptelor ,,abuz”și ,,violențã asupra copilului”. Definițiile le regã-sim proiectate în documentele legislativeinternaționale și naționale destinate protecției șipromovãrii drepturilor copilului și asistențeifamiliei în dificultate. În Convenția ONU cu proviela drepturile copilului se definește violența asupracopilului drept „ orice forme de violențã, vãtãmare
sau abuz, fizic sau mental, de abandon, negli-
jențã, de rele tratamente sau de exploatare,
inclusiv abuz sexual (art. 19) iar în Raportul mon-
dial privind violența și sãnãtatea (Krug, 2002, 5)ca acțiunea de ,, folosire în mod intenționat a
forței fizice sau a puterii, prin amenințare saude fapt, împotriva unui copil, de cãtre o persoanãsau un grup, care are sau poate avea ca rezultatafectarea de fapt sau potențialã a sãnãtãții,supraviețuirii, dezvoltãrii sau demnitãții copilului”.
Se apreciazã faptul cã, ,, violența asupra
copilului” este un concept integrator al diferitelor
forme de abuz asupra copilului, iar sintagma,,violența asupra copilului ” este utilizatã în
documentele legislative actuale. Potrivit definițieidate de cãtre Organizația Mondialã a Sãnãtãții,,,abuzul asupra copilului sau maltratarea lui
reprezintã toate formele sau rele tratamentefizice și s-au emoționale, abuz sexual, neglijaresau tratament neglijent, exploatare comercialãsau de alt tip, ale cãror consecințe sunt daune
actuale sau potențiale aduse sãnãtãții copilului,
supraviețuirii, dezvoltãrii sau demnitãții lui încontextul unei realitãți de rãspundere, încrederesau putere ”. În România, conceptul a fost definit
în Legea 272/2004 referitoare la protecția șipromovarea drepturilor copilului (art. 94, alin 1)astfel: ,, orice acțiune voluntarã a unei persoane
care se aflã într-o relație de rãspundere,încredere sau de autoritate fațã de acesta, princare sunt periclitate viața, dezvoltarea fizicã,mentalã, spiritualã, moralã sau socialã,integritatea corporalã, sãnãtatea fizicã saupsihicã a copilului, și se clasificã drept abuz fizic,emoțional, psihologic, sexual si economic”.
Violența asupra copilului se explicã în contextul
comportamentelor indezirabile ale persoanelormature fațã de copii și care-i provoacã acestuiaprejudicii de ordin: fizic, psihologic, moral, socialși economic. Conceptul a fost lansat în 2006,odatã cu studiul referitor la violența asupracopilului realizat de cãtre Organizația NațiunilorUnite și Programul Consiliului Europei ,, Sã
construim o Europã cu și pentru copii ” la care
România a fost invitatã sã ia parte ca țarã pilot.Conceptul este promovat alãturi de cel alviolenței în familie. Acest fapt atrage nevoiaintegrãrii într-un cadru comun a tuturor docu-mentelor și procedurilor legislative și adminis-
trative referitoare la abuzul asupra copilului.
Analiza cercetãrilor în domeniul abuzului asupracopilului au permis identificarea mai multorforme: fizic, verbal, emoțional, sexual, neglijare,prin exploatare economicã, exploatare prin
16 Capacitatea unei persoane care în anumite circumstanțe obiective poate deveni victimã
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
54muncã, exploatare sexualã, rãpire și/sau dispa-
riție, migrație în situații de risc, trafic, violențãprin internet ș.a. Operaționalizarea conceptuluise realizeazã prin raportarea formei de abuz la
mediile sau habitatele copilului: familie, instituții
de învãțãmânt, servicii medicale, de protecție,
internet, mass media, locuri de muncã,
comunitate etc.
În raportul ONU/2006 cu privire la violența
asupra copilului, conform Inițiativei Globalepentru Încetarea tuturor Pedepselor Corporaleaplicate Copiilor la nivel mondial ,,cel puțin 106
țãri nu interzic aplicarea pedepselor corporaleîn școli, 147 de țãri nu interzic aplicarea acestoraîn instituții de îngrijire alternativã și numai 16 țãriau interzis aplicarea pedepselor corporaleacasã”. Aceasta denotã faptul cã violența asupra
copilului este perceputã de cãtre adulții abuzatori
drept o formã de reeducare prin care seconsiderã cã pot fi modelate comportamenteleși atitudinile copiilor în funcție de nevoile șiinteresele adultului.
Literatura de specialitate demonstreazã faptul
cã vulnerabilitatea victimalã a copilului se justificãîn contextul particularitãților de vârstã ale
copilului și ale mediilor sociale educaționale ale
copilului în care acesta se dezvoltã. ,, Violența
asupra copilului reprezintã forme de rele
tratamente produse de cãtre pãrinți sau de orice
altã persoanã aflatã în poziție de rãspundere,
putere ori în relație de încredere cu copilul, careproduc vãtãmare actualã sau potențialã asuprasãnãtãții acestuia și îi pun în pericol viața,dezvoltarea, demnitatea și moralitatea” (H.G. 49/
2011). În acord cu definiția prezentatã, violențase poate descrie în urmãtoarele forme: abuz,neglijențã, trafic și exploatare.
Formele violenței asupra copilului
Violența asupra copilului poate îmbrãca diferite
forme. În aceste cazuri, personalul angajat înactivitãți cu copii trebuie sã poatã recunoaștedincolo de cuvinte situațiile de abuz asupra
copilului. Formele de abuz la care ne vom opri
sunt: abuzul fizic, abuzul emoțional, abuzulsexual, neglijarea și abandonul. Distribuțiaformelor de abuz, pentru cazul Romania, la
sfârșitul lunii iunie, 2016, pe grupe de vârstã se
prezintã astfel (Tabelul 2).
Violența fizicã asupra copilului se obiectiveazã
în acte de agresiune asupra copilului prin
utilizarea forței fizice sau a altor mijloace pentru:
lovire, scuturare sau împingere, provocarea
intenționatã a leziunilor (bãtãi cu mâna sau cu
orice obiect aplicate pe oricare parte a corpului,
așezarea copilului în genunchi, lovirea lui de
perete sau de vreun obiect, tragerea de urechisau de pãr, traumatisme prin ardere, otrãvire
intenționatã). Nu de fiecare datã abuzul poate
lãsa semne vizibile. Se constatã situația de
agresiune a copilului în urma investigațiilor
medicale la care este expus copilul. De exemplu
atunci când un copil de vârstã micã este supus
unor evenimente repetate de scuturãri puternice,
poate conduce la sângerãri ale meningelui înTabelul 2. Distribuția formelor de abuz, pentru cazul Romania, iunie, 2016
Distribuția pe grupe de vârstã
Cazuri de:
<1 an 1-2 ani 3-6 ani 7-9 ani 10-13 ani 14-17 ani >18 ani
a) Abuz fizic 11 39 116 133 209 177 5
b) Abuz emoțional 34 68 200 227 206 147 3
c) Abuz sexual 0 2 23 35 117 151 3
d) Neglijare 519 650 1262 840 1085 1048 4
e) Exploatare prin muncã 6 10 30 26 60 33 0
f) Exploatare sexualã 0 1 2 3 1 15 1
g) Exploatare pentru comitere
infracțiuni 0 1 3 9 15 37 0
Total 570 771 1636 1273 1693 1608 16
Sursa: ANPDCA, MMFPSPV, 2016
55PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
membrane protectoare ale creierului sau în
interiorul ochiului. De asemenea copilul care a
fost trântit de nenumãrate ori cu capul de masãpentru cã “nu rãspunde solicitãrii adultului” sau
pentru cã ,,nu scrie sau nu a rezolvat tema
corect” ș.a. poate înregistra leziuni intracraniene
cu sechele pentru tot restul vieții, In unele situații
acestea nu sunt evidente decât mult mai târziu,când nu mai pot fi probate sau asociate unuiabuz asupra copilului.
Abuzul emoțional reprezintã acele acte
intenționate ale abuzatorului în direcția alterãriiimaginii de sine a copilului abuzat. Se apreciazãcã aceastã formã este cea mai perversã formãde abuz, consecințele fiind iremediabile iarefectele sunt pentru tot restul vieții dacã seinstaleazã precoce. Este vorba despre o afectareemoționalã severã care aduce grave prejudiciipersonalitãții copilului abuzat cu implicațiiprofunde în aspectele legate de integrareasocialã și profesionalã. De multe ori identificãmcazuri de adulți care apreciazã cã educația
copilului devine eficientã în condițiile în care
copilul se transformã într-un executant al unoracte deliberate de cãtre adult fãrã sã fie luate încalcul nevoile, posibilitãțile și expectanțelecopilului. Formele abuzului emoțional sunt detipul: intimidare, stigmatizare, marginalizare,ironie, ridiculizare, etichetare, devalorizare,umilire iar implicațiile în planul de dezvoltare apersonalitãții copilului sunt: stimã de sinescãzutã, sentimentul inutilitãții, copilul apeleazãde cele mai multe ori la izolare, neîncredere înforțele proprii, ostilitate, inhibiție, tentative desuicide, suicid. Izolarea poate lua formainterdicției aderãrii copilului sau adolescentuluila activitãți de club, antrenamente sportive, sauserbãri, iar în anumite cazuri, a retragerii copiluluide la grãdinițã sau de la școalã (Roth,1999, p.51). Cazurile de abuz emoțional sunt frecventîntâlnite în familiile dezorganizate, la pãrinții careși-au împropriat modele educaționale spartane,
în clasele de elevi unde cadrele didactice sunt
incapabile sã gestioneze grupul de elevi, lapersoanele cu labilitãți emoționale dintre cele maidiverse, la profesorii care nu au capacitatea derealizare a unui proces instructiv educativ centratpe nevoile elevilor.
Abuzul sexual asupra copilului este identificat
în atât în spațiile sociale cât și în cele virtuale.
Formele abuzurilor de acest tip sunt: hãrțuireasexualã, comportament exhibiționist al adultuluifațã de copil, acte sexuale cu un minor (pedofilie,
pornografie infantilã). Diagnosticarea unei astfel
de forme este complexã. Cadrele didactice
trebuie sã semnaleze orice suspiciune în raport
cu aceastã formã de abuz. Desenele copiilor
preșcolari și școlari precum și asocierea sau
plasarea de cãtre copil a unui personaj într-o
narațiune printr-o descriere specificã pot fi indicii
ale unor situații de abuz sexual asupra copilului.
Neglijarea copilului reprezintã o altã formã de
abuz asupra copilului. Aceasta este cel mai
frecvent identificatã la copiii care provin din familii
defavorizate sau dezorganizate, cu un nivel
educațional scãzut. Neglijarea copilului este
identificatã în situațiile în care adulții omit sau
uitã de nevoile fundamentale ale copilului
(biologice, emoționale, educaționale).
Abandonul copilului reprezintã forma prin care
copilului trãiește permanent sentimentul ,,pãrã-
sirii” sale de pãrinții sau alte persoane adulte
care pot sã îl îngrijeascã. Am putea spune cã
este frecvent întâlnit astãzi și în familii cu nivel
de bunãstare crescut, unde adulții își canali-
zeazã atenția asupra responsabilitãților în plan
profesional în detrimentul calitãții mediului
familial. Se pot identifica urmãtoarele forme de
abandon: fizic (de unul sau de ambii pãrinți) și
abandon disimulat.
Abandonul în forma disimulatã se suprapune cu
neglijarea (în multe cazuri emoționalã) sau
izolarea copilului. De cele mai multe ori copiii
care recepteazã un astfel de comportament fac
eforturi susținute în a identifica într-un alt adult
acea persoanã care sã îl accepte indiferent de
efortul manifestat. Este cazul copiilor care se
regãsesc în centrele de plasament care, atunci
când sunt vizitați de adulți, îi asociazã pe aceștia
cu viitorii pãrinți adoptivi. Deasemena se
identificã și la copii care își vãd foarte rar pãrințiisau se intersecteazã cu aceștia numai în
anumite condiții.
Implicațiile violenței asupra dezvoltãrii
copilului
Orice comportament indezirabil al adultului fațã
de un copil poate fi considerat o formã de
violențã. Violența în sine este o formã de
agresiune care, îndreptatã asupra copilului
exercitã o serie de efecte distructive în planul
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
56psihocomportamental și emoțional al acestuia.
Nu putem spune cã existã forme grave sau mai
puțin grave de violențã îndreptatã asupra
copilului. Indiferent de forma identificatã, gradul
de afectare al copilului este foarte ridicat iarprejudiciile aduse viitorului adult sunt multiple.
Practic orice formã de violențã afecteazã
dezvoltarea copilului. Violența asupra copilului
poate fi: directã și indirectã. Violența directã
reprezintã acțiunile intenționate ale uneipersoane asupra unui copil și realizate prin
costrângerea acestuia și care-i prejudiciazã
dezvoltarea bio psiho social cu scopul de aobține beneficii personale sau colective. In acest
caz, comportamentele violente ale adulților fațã
de copii apar pe fondul urmãtoarelor cauze:educație precarã cu privire la îngrijirea copilului,
sãrãcia în familie, delincvența în familie,
cutumele culturale în educația copilului(autoritate-putere/control-manipulare),
dominanța frustrãrilor, afecțiuni de ordin psihic
sau somatic, deviații comportamentale saucomportamente adictive ale pãrinților sau ale
unui singur pãrinte sau ale unui membru din
familia extinsã a copilului, s.a.
Apreciem faptul cã forme ale victimizãrii copilului
pot fi identificate în contextul problemelor socialeexistente: sãrãcie, șomaj, discriminare,
excluziune socialã ș.a. Acestea au implicații
directe asupra funcțiilor familiei (interne șiexterne) și asupra membrilor acesteia. In acest
cadru discutãm despre violența indirectã asupra
copilului. Astfel, familiile din zonele defavorizategeografic, economic, politic sau social se pot
confrunta cu o serie de probleme cu ar fi: sãrãcia,
absența sau imposibilitatea accesãrii serviciilormedicale sau educaționale, absența locurilor de
muncã, conflicte interpersonale și interetnice,
conflicte armate, migrație transfrontalierã ș.a. cuconsecințe grave asupra calitãții vieții copilului.
In general copilul abuzat dezvoltã un comporta-
ment stimulat de dorința de supraviețuire descris
prin urmãtoarele strategii (Killen, 1998, 101):
copii care adoptã comportamente care oferãsatisfacție pãrinților din dorința de a preîntâmpina
reacțiile violente și a se ridica la nivelul așteptã-
rilor acestora. Acești copii sunt în cele mai multecazuri ,,copii maturi” care au inteligența necesarã
adaptãrii la particularitãțile psihocomporta-
mentale ale adultului abuzator. Copii care adoptãcomportamente hiperactive din dorința de a
atrage atenția asupra lor; de cele mai multe ori
acești copii sunt percepuți ca fiind deranjanți șitrebuie sã le fie corectat comportamentul prin
constrângeri de orice fel. In aceastã situație ceimai mulți pãrinți apreciazã cã aceste
comportamente trebuie corectate prin pedepse.
Pentru aceste situații, fetele de cele mai multeori apeleazã la sprijinul celor din jur în rezolvarea
problemelor iar bãieții sunt cei care doresc sã
rezolve singuri situația prin utilizarea violenței.Se constatã însã cã efectul pedepselor produce
modificãri în comportamentul copiilor hiperactivi
stimulând apariția ulterioarã a comportamentuluiagresiv.
Violența poate fi învãțatã prin imitație. În acest
sens, psihologii au ajuns la concluzia cã un copil
martor la evenimente de violențã în familie va
adopta comportamente similare la vârsta adultã.
În sprijinul acestei teorii menționãm explicațiapsihologului Albert Bandura, care susține cãagresivitatea este un comportament învãțat. Un
copil care este expus episoadelor de violențã
între pãrinți poate fi recunoscut (Rãdulescu,2001, p. 67) dupã urmãtoarele aspecte: ,,copilul
are frecvent conduite agresive, sau este izolat,
pasiv, emotiv; are dificultãți școlare, performanțescãzute, absenteazã, este indisciplinat, seconfruntã cu tulburãri ale somnului nocturn
(insomnii, coșmaruri, agitație în timpul somnului),
semnaleazã dureri somatice (de cap, de stomac,tuse), adoptã comportament autodistructiv,vãtãmãri inexplicabile sau incompatibile cu
istorisirea accidentului; teama de contactul fizic
inițiat de pãrinți sau de alte persoane; plânsdisperat sau absența aproape completã aplânsului”.
Se apreciazã cã experiențele trãite în copilãrie
devin comportamente manifeste ale adultului demai târziu. De aceea, dacã pãrinții își pedepsesc
copiii prin utilizarea agresivitãții aceasta poate
servi drept model al viitorului pãrinte pentrueducarea propriilor copii. Abuzul pe termen lung
asupra copilului are efecte pentru tot restul vieții.
Se constatã cã acești copii se confruntã cu unproces de anestezie emoționalã, au problemede adaptare și de integrare socialã, au stimã
scãzutã, suicid sau tentative de suicid, crește
neîncrederea în forțele proprii, pot adoptacomportamente antisociale.
În cele ce urmeazã vor fi redate în manierã
sinteticã principalele semene de abuz asupra
copilului prezente în comportamentului acestora
(Tabelul 3).
57PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Cazuri de abuz asupra copilului sunt considerate
și în contextul sindromului Stockholm în care
copilul abuzat exprimã gratitudine fațã de
agresor ca mãsurã de apãrare, sindromuluiMunchausen în care pãrintele inventeazã bolisau alte afecțiuni ale copilului care nu sunt realedar pentru care pãrintele îl trateazã. Orice actintenționat care provoacã prejudicii unui copileste o formã de abuz. De aceea recunoaștereași semnalarea oricãrei suspiciuni este mai mult
decât necesarã. Se constatã însã faptul cã nu
toate persoanele ale cãror profesii sunt dedicatemuncii cu copii sunt preocupate de semnalareade fiecare datã a cazurilor de abuz asupracopilului. Lipsa de raportare la nivelul instanțelorabilitate se justificã fie în contextul necunoașteriiefectelor și implicațiilor abuzului asupra copilului,fie din pasivitate sau lipsã de profesionalism, fie
din lipsa de informare cu privire la legislația care
apãrã și promoveazã drepturile copilului.
Referirea situațiilor de violențã asupra
copilului – Rolul școlii
Violenta asupra copilului reprezintã o problemã
socialã fațã de care sunt proiectate ample acțiuni
care sã vinã în sprijinul prevenirii și combaterii.De cele mai multe ori se apreciazã cã responsa-bilitatea în intervenția asupra rezolvãrii cazurilorde abuz asupra copilului aparține exclusiv secto-rului asistențã socialã. Practica demonstreazãfaptul cã asistența socialã își poate dovedieficacitatea în situațiile de abordare a intervenției
din perspectivã intersectorialã și multidiscipli-
narã. Cazuri de abuz asupra copilului suntidentificate în diverse spații sociale iar semna-
larea lor poate fi realizatã de orice persoanã
atentã la ceea ce se întâmplã în jurul sãu. Nu
puține sunt situațiile când se intervine tardiv.
Aceasta deoarece, societatea civilã devine
pasivã în fața unor astfel de evenimente. Ne
întrebãm de ce? Am putea pune în discuție
aspectele care fac obiectul competențelor civice
necesare tuturor.
Asistența socialã opereazã cu metode de lucru
specifice cum ar fi managementul de caz pe care
îl definim drept ,, ansamblul de tehnici, proceduri
și instrumente de lucru care asigurã coordonareatuturor activitãților de asistențã socialã șiprotecție specialã desfãșurate în interesulsuperior al copilului de cãtre profesioniști dindiferite servicii/instituții publice și private ”.
Identificarea unui caz de violențã asupra copiluluiimpune referirea acestuia cãtre instanțele
abilitate de cãtre orice persoane care are cunoș-
tințã sau suspiciune cu privire la o situație deabuz asupra copilului. Se constatã adesea cãmulte din cazurile de abuz asupra copilului suntsemnalate în momente critice, de afectareprofundã a copilului. Apreciem rolul școlii ca fiindfoarte important în activitatea de prevenire șicombatere a abuzului asupra copilului. Cumpoate interveni școala și care sunt responsa-bilitãțile cadrelor didactice cu privire la protecțiași promovarea drepturilor copilului? In situațiile
de violențã asupra copilului, managementul de
caz presupune parcurgerea urmãtoarelor etape
(H.G. 49/2011): identificarea, semnalarea,Tabelul 3. Elemente de specificitate ale abuzurilor asupra copilului
TIPUL DE ABUZ SEMNE
Abuz fizic suprafețe de piele înroșite, leziuni ușoare, echimoze (produse prin lovire sau mușcãturã),
escoriații, fracturi de membre, arsuri, leziuni (de timpan, abdominale)
Abuz emoțional stimã de sine scãzutã, sentimentul inutilitãții, izolare socialã, neîncredere în forțele proprii,
ostilitate, inhibiție, timiditate, depresie, tentative de suicid, refuzul în raport cu sarcinatrasatã, suspiciune, blazare, anxietate cronicã, fobie nejustificatã, afecte negative
Abuz sexual izolare, tãcere, violențã, sentiment de vinovãție, anxietate, depresie, randament școlar
scãzut, absenteism, consum de alcool, și droguri, fuga de acasã, afectare emoționalãseverã.
Neglijare aspect neîngrijit, absenteism, îmbolnãviri succesive, malnutriți, atașament alterat, retard
fizic și intelectual, deficiențe intelectuale severe;
Abandon igienã deficitarã, insucces școlar, ostilitate, legãnat în stare de repaus, cãutarea afecțiunii
la persoanele din jur, instabilitate emoționalã. retard fizic și intelectual, deficiențeintelectuale severe;
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
58evaluarea inițialã și preluarea cazurilor de copii
victime ale violenței, respectiv de adulți și/sau
copii victime ale violenței în familie; evaluareadetaliatã, comprehensivã și multidimensionalã
a situației copiilor victime ale violenței, respectiv
a adulților și/sau a copiilor victime ale violențeiîn familie, precum și a familiei acestora și apresupusului fãptuitor/agresor; planificarea
serviciilor specializate și de sprijin, precum și a
altor intervenții necesare pentru reabilitareacopiilor victime ale violenței, respectiv a adulțilorși/sau a copiilor victime ale violenței în familie,
inclusiv servicii sau intervenții adresate familiei
și presupusului fãptuitor/agresor; furnizareaserviciilor și a intervențiilor: asistarea copiilorvictime ale violenței, respectiv a adulților și/sau
a copiilor victime ale violenței în familie, precum
și a familiei în obținerea și utilizarea serviciilornecesare și declanșarea, la nevoie, a unorproceduri legale”.
Practic în fiecare etapã a managementului de
caz, în situația de violențã asupra copilului,
putem identifica activitãți care pot fi inițiate și
realizate cu succes de cãtre reprezentanți aiorganizației școlare. Discutãm prin urmare derolul pe care îl are profesorul, consilierul școlar
sau directorul de școalã în intervenția asupra
cazurilor identificate. Rolul major în prevenireași combaterea abuzurilor asupra copilului îl are
cadrul didactic care are în coordonare un grup
de elevi/ clasã de elevi. Discutãm în aceastãsituație despre acțiunile concrete de intervențieale educatorilor din creșe, grãdinițe, învãțãtoriidin ciclul primar, profesorii din școli, licee, școliprofesionale etc. în cazurile de violențã asupracopilului Aceștia pot interveni în scop preventivprin acțiunea de anticipare a riscului de abuz
asupra copilului. Pentru aceasta fișele de
caracterizare psihopedagogicã a clasei, vizitelela domiciliul elevilor, ședințele cu pãrinții șilectoratele pentru pãrinți centrate pe aspectelecare privesc bunãstarea copilului, pot constituiinstrumente de lucru și acțiuni care pot ajuta laidentificarea situațiilor de risc de violențã asupracopilului. Sunt cazuri în care profesorii se regã-
sesc în fața unor situații concrete de abuz asupra
copilului. Se apreciazã faptul cã fiecare cadrudidactic trebuie sã deținã cunoștințele necesarerecunoașterii abuzului asupra copilului indiferentde forma acestuia. Orice situație de suspicionarede abuz atrage de la sine implicarea despecialiști care pot contribui la rezolvareacazului. In acest caz se pune în discuție referirea
cazurilor de violențã asupra copilului, adicã de
semnalarea cazului instanțelor abilitate îngestionarea acestei problematici. Fiecare cazidentificat sau suspicionat trebuie semnalat. In
situația anticipãrii riscului, cadrul didactic poate
sesiza consilierul școlar sau psihologul școlarcare poate evalua situația cazului suspicionat.In cazul violenței manifeste asupra copilului,
orice cadru didactic care identificã acest fapt are
obligația sã sesizeze asistentul social comunitar
sau serviciul ,,Telefonul copilului” (983, 9852)
sau Asociația Telefonul Copilului care are numãrunic european de asistențã pentru copii(116.111). Acestea la rândul lor vor furniza infor-mații cu privire la etapele care trebuie urmatepentru soluționarea cazului. ,, Cadrele didactice
au obligația de a referii centrelor județene deresurse și asistențã educaționalã/Centrului
Municipiului București de Resurse și Asistențã
Educaționalã cazurile de abuz, neglijareexploatare și orice altã formã de violențã asupracopilului și de a semnala Serviciului Public deAsistențã Socialã sau, dupã caz, DirecțieiGenerale de Asistențã Socialã și Protecție aCopilului, aceste cazuri.” (art. 52, al.4. L.272/
2004 ). Semnalarea se poate face: direct (la
sediul DGASPC, SPAS), în scris la instituțiilemenționate, telefonic sau poate exista șiautosesisarea profesioniștilor. De asemenea,cazurile de violențã asupra copilului prin internetpot fi semnalate prin site-ul www.safernet.ro,e-mail-ul raportare@safernet.ro și telefonul 021/310.31.16.
Referirea cazurilor de violențã asupra copilului
reprezintã acțiunea de întocmire /realizare a unui
document scris și înregistrat în evidențele
instituției și transmis la DGASPC atât direct, cât
și prin intermediul clientului (pãrintele/reprezen-tantul legal), iar în unele situații și prin contac-tarea telefonicã. Documentul scris va conține cel
puțin principalele informații despre cazul
respectiv, conform modelului fișei de semnalare,și date referitoare la acțiunile care urmeazã a fiîntreprinse pe termen scurt și persoanele care
le vor efectua. In general, mãsurile care se impun
în asistența și protecția copilului abuzat vizeazãsepararea copilului de abuzator sau înlãturarea
copilului din mediul care îl expune la abuz.
Abordarea cazului în cadrul procesului asistențial
este complex. Cadrele didactice ai obligația de
a colabora cu specialiștii angrenați în procesul
59PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
de asistențã și protecție a copilului pe toatã
duratã desfãșurãrii managementului de caz.
Acestea vor monitoriza evoluția și parcursulșcolar, comportamentele și atitudinile copiluluila nivelul de grup, atitudinile și comportamentelefamiliei copilului aflat în dificultate. Deasemeneaplanul individualizat de servicii solicitã cadruluididactic sprijin în formarea și dezvoltareacompetențelor necesare victimelor pentru
funcționarea socialã normale. De aceea se
considerã cã orice sprijin din partea personaluluididactic este bine venit în rezolvarea cazurilorde violențã asupra copilului, dacã victima seregãsește în proces de asistențã și monitorizare.Deasemenea legislația surprinde locul eligibil alcadrului didactic în cadrul echipei pluridisci-plinare cu atribuții în rezolvarea cazurilor de
violențã asupra copilului. În acțiunea de inter-
venție asupra combaterii cazurilor de abuz seremarcã și rolul echipei intersectoriale localecare are în componența sa și reprezentanți aiinspectoratelor școlare alãturi de alți specialiști.
Concluzii
ăcoala, ca instituție organizatoare și furnizoare
de educație, dincolo de rolurile fundamentale în
formarea educabililor joacã un rol major în cadrul
procesului de protecție și promovare a drepturilorcopilului. Acest fapt se realizeazã fie la nivelul
curriculumului formal fie la nivelul cuuriculumului
nonformal și informal. Nevoia orientãrii activi-tãților educative în direcția aspectelor legate de
promovarea și protecția drepturilor copilului se
justificã în contextul prezenței violenței asupra
copilului fațã de care, dacã nu se intervine corect
poate sã degenereze cu consecințe grave.
Pentru aceasta, cadrele didactice au obligația
de a semnala fiecare caz identificat sau suspi-
cionat asistenților sociali, poliției reprezentanților
comunitãții locale sau direct, la instituțiile abilitate
în aceastã direcție (cu precãdere Direcția de
Asistențã Socialã și Protecția Copilului).Apreciem faptul cã. prin intermediul cadrelordidactice pot fi reduse cazurile de abuz dacã sunt
identificate situațiile de risc (directe sau asociate)
care determinã instalarea abuzurilor asupracopilului. Acest fapt demonstreazã cã profesorulse identificã drept persoanã resursã înintervenția directã asupra cazurilor de abuz
(activitate de prevenție și de semnalare directã)
dar și de monitorizarea a cazurilor decelate înscopul prevenirii recidivei. Recunoașterea
abuzului solicitã o cunoașterea amãnunțitã asemnelor de abuz și evaluare continuã a
implicațiilor psihocomportamentale ale acestuia
în scopul vindecãrii rãnilor provocate.
BIBLIOGRAFIE
1. Butoi, T. (coord) (2004). Victimologie . București: Editura Pinguin Book.
2. Killen, K. (1998). Copilul maltratat . Timișoara: Editura Eurobit.
3. Krug, E.G. (coord.). (2002). World Report on Violence and Health .
Geneva:OMS
4. Rãdulescu, S. (2001). Sociologia violenței (intra) familiale: victime și
agresori în familie . București: Editura Lumina Lex.
5. Roth M. (1999). Protecția copilului, dileme, concepții, metode. Cluj
Napoca: Editura Presa Universitara Clujeana
*** UNICEF(2014). Ascunși la vedere. O analizã statisticã a violenței
asupra copilului,
*** Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
republicatã în M. Of. Partea I nr. 159 din 5 martie 2014
***Hotãrârea nr. 49 din 19 ianuarie 2011, publicatã în Monitorul Oficial
Partea I nr.117 din 16 februarie 2011 pentru aprobarea meto-dologiei-cadru privind prevenirea și intervenția în echipã multidisci-plinarã și în rețea în situațiile de violențã asupra copilului și de violențãîn familie și a metodologiei de intervenție multidisciplinarã șiinterinstituționalã privind copiii exploatați și aflați în situații de risc deexploatare prin muncã, copiii victime ale traficului de persoane, precumși copiii români migranți victime ale altor forme de violențã pe teritoriulaltor state (în vigoare de la 16.02.2011).http://www.violencestudy.org/www.copii.rohttp://www.who.int/en/
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
60MANAGEMENTUL DE CAZ PENTRU COPILUL CU DIZABILITÃȚI
CASE MANAGEMENT PROVIDED TO CHILDREN WITH DISABILITIES
Iuliana Beatrice COATU
Psiholog, ăef birou,
Biroul de evaluare complexã copii, DGASPC Vaslui
Marius DOHOTARU PLETOIANU
Asistent social, ăef complex,
Complexul de Servicii Comunitare pentru Copilul cu Handicap Vaslui
Abstract
Social model of disability considers disability a problem that is socially created, which is firstly associated
with complete integration of the individual into society. According to this model, disability management requires
social action and is the joint responsibility of the whole society in the sense of producing those environmental
changes menat to determine participation of people with disabilities in all areas of social life, which, at legislativelevel, becomes an issue of human rights, namely the rights of the child.Consequences of a damage/deficiencyon the development and life of children with disabilities are primarily related to the social field. If family,guided by experts involved in case management, stimulate the child, if schooling is not delayed, the childenjoys the services of recovery and therapy, and the environment is friendly and accessible, then disadvantages
generated and the degree of disability will diminish. In time, they underline the case manager’s role in the
progress registered by children, in the abilities acquired as a result of therapeutic programmes for bothchildren and their families.
Key-words : case manager, case management, evaluation
Evaluarea și reabilitarea funcționãrii și dizabilitãții
la copii are la bazã urmãtoarele principii
specifice:
a) Respectul pentru capacitatea de evoluție a
copiilor cu dizabilitãți, focalizarea pe potențialul
de dezvoltare al acestora și exprimarea
încrederii în acest potențial;
b) Asigurarea continuitãții, complementaritãții și
caracterului multidisciplinar al procesului de
evaluare și reabilitare;
c) Asigurarea caracterului holistic, multidimen-
sional al evaluãrii și reabilitãrii din perspectiva
unei abordãri complexe a componentelor rele-
vante ale dezvoltãrii individuale, în mod deosebit,
sãnãtatea fizicã și psihicã, percepția vizualã și
auditivã, abilitãțile și deprinderile motorii, perfor-
manțele cognitive, statusul emoțional și social,
comunicarea;
d) Respectarea caracterului unitar al evaluãrii,
pentru toți copiii cu dizabilitãți, din punct de
vedere metodologic și etic;e) Integrarea, în evaluare, a elementelor parti-
culare ale dezvoltãrii umane la vârsta copilãriei,
a întârzierilor de dezvoltare și a contextuluifamilial.
Evaluarea capacitãții și a performanței se
realizeazã de cãtre specialiștii și actorii relevanțidin viața copilului, în cadrul unui proces complexde cunoaștere a copilului, atât în mediul sãu de
viațã obișnuit, cât și în condiții de testare.
Dar scopul final al tuturor evaluãrilor și reeva-
luãrilor, realizate în decursul timpului pentrufiecare caz în parte, este de faptul încercareade reabilitare a copiilor cu dizabilitãți și deintegrare optimã a lor în mediul social.
Dizabilitatea umanã apare corelatã cu un anumit
mediu. Copilul nu este cu dizabilitãți în sfera lui
personalã a existenței sale, ci numai în funcție
de situația în care este plasat.
A observa, a cântãri, a analiza, a planifica și a
decide. Toate aceste verbe ne ghideazã
61PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
existența profesionalã de manager de caz.
Implicat în viața copiilor cu dizabilitãți, evaluând
posibilitãțile lor de integrare socialã și mai târziuprofesionalã, observând dificultãțile pe care le
întâmpinã zi de zi, cãutând soluții împreunã cu
ei, în conformitate cu normele legale.
Aspectele legislative relevã faptul cã evaluarea
este un proces complex, continuu, dinamic, de
cunoaștere și estimare cantitativã, calitativã și
ecologicã a particularitãților dezvoltãrii și a
capacitãții de învãțare a copilului. Acest proces
nu se rezumã la o activitate constatativã și
staticã, ci sugereazã elemente de prognozã și
aspecte dinamice pentru programe de inter-
venție care sã maximizeze potențialul de dez-
voltare și învãțare al copilului evaluat.
Evaluarea presupune colectarea de informații
cât mai complete, prin metode cât mai diverseși din surse cât mai diferite, coroborarea și inter-
pretarea tuturor datelor colectate, identificarea,
formularea și rezolvarea de probleme în scopul
orientãrii deciziilor și intervențiilor.
Parcursul procesului comun, complementar de
evaluare – intervenție este urmãtorul, în ordine
cronologicã:
a) identificarea sau depistarea potențialei
dizabilitãți;
b) diagnoza/ concluziile evaluãrii și prognoza;
c) decizia și orientarea cãtre servicii și alte
evaluãri;
d) planificarea serviciilor de abilitare și/sau
reabilitare, alte servicii de intervenție și sprijin;
e) implementarea planului;
f) monitorizarea și reevaluarea.
Obiectivul general al evaluãrii copilului cu
dizabilitãți vizeazã identificarea nivelului de
funcționare, ca rezultat al interacțiunii dintre un
copil cu anumite condiții de sãnãtate cu facilita-
torii și barierele din mediu, inclusiv atitudinile.
Rezultatele evaluãrii stabilesc în esențã nevoile
individuale de sprijin și intervenție pentru abilitare
și/sau reabilitare, în scopul maximizãrii șanselor
de dezvoltare ca ființã umanã, de dobândire a
autonomiei personale și de incluziune socialã a
copilului.
Evaluarea copilului cu dizabilitãți este realizatã
de cãtre profesioniști din mai multe sisteme –social, medical și educațional – care lucreazã în
rețea sau în echipe multidisciplinare.
În funcție de nivelul și modalitatea de implicare
a profesioniștilor, evaluarea se realizeazã:
a) în cadrul rețelei de profesioniști;
b) în cadrul echipelor multidisciplinare care
asigurã o parte din evaluãrile necesare;
c) în cadrul echipelor multidisciplinare care
asigurã evaluarea complexã.
Procesul de evaluare a funcționãrii și diza-
bilitãții la copii are drept scop creșterea calitãții
vieții copilului prin urmãtoarele acțiuni inter-
conectate:
a) încadrarea în grad de handicap, care conferã
drepturile prevãzute de legea specialã;
b) orientarea școlarã și profesionalã, care
asigurã dreptul la educație și
c) planificarea serviciilor de abilitare-reabilitarecu monitorizarea și reevaluarea periodicã a
progreselor înregistrate de copil, a eficienței
beneficiilor, serviciilor, intervențiilor și a gradului
de satisfacție a beneficiarilor.
În vederea respectãrii drepturilor copilului cu
dizabilitãți și/sau CES, toți profesioniștii care
interacționeazã cu acesta, indiferent de sistemul
în care își desfãșoarã activitatea, respectã
principiile managementului de caz.
Managementul de caz reprezintã o adaptare
pentru copiii cu dizabilitãți și/sau CES a preve-
derilor Ordinului secretarului de stat al Autoritãții
Naționale pentru Protecția Drepturilor Copilului
nr. 288/2006 pentru aprobarea standardelor
minime obligatorii privind managementul de cazîn domeniul protecției drepturilor copilului.
Prin utilizarea metodei managementului de caz
se realizeazã coordonarea acțiunilor și cola-
borarea interinstituționalã organizatã, riguroasã,
eficientã și coerentã pentru copil, pãrinți/
reprezentant legal și alte persoane importante
pentru copil, prin intermediul cãreia se asigurã
evaluarea și intervenția integratã în vederea
abilitãrii și reabilitãrii copilului cu dizabilitãți și/
sau CES.
Etapele managementului de caz care asigurã
intervenția integratã pentru copilul cu dizabilitãți
și/sau CES sunt urmãtoarele:
a) identificarea și evaluarea inițialã a cazurilor;
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
62b) evaluarea complexã a copilului cu dizabilitãți
și/sau CES în context familial și comunitar;
c) planificarea beneficiilor, serviciilor și aintervențiilor pentru copilul cu dizabilitãți și/sau
CES, familie/ reprezentant legal și alte persoane
importante pentru copil;
d) furnizarea beneficiilor, serviciilor și a
intervențiilor pentru copilul cu dizabilitãți și/sau
CES, familie/ reprezentant legal și alte persoane
importante pentru copil;
e) monitorizarea și reevaluarea periodicã a
progreselor înregistrate de copilul cu dizabilitãți
și/sau CES, a eficienței beneficiilor, serviciilor și
intervențiilor, precum și a gradului de satisfacție
a beneficiarilor;
f) încheierea planului care cuprinde beneficiile,
serviciile și intervențiile pentru copilul cu
dizabilitãți și/sau CES și familie și închiderea
cazului.
Reevaluarea periodicã a obiectivelor din planul
de abilitare-reabilitare/ planul de servicii
individualizat urmãrește eficiența beneficiilor,
serviciilor și a mãsurilor de intervenție. Sunt
avute în vedere urmãtoarele:
a) ameliorarea stãrii de sãnãtate;
b) progresele înregistrate în abilitare-reabilitare;
c) gradul de creștere a autonomizãrii copiluluiși a familiei;
d) adaptarea copilului pe perioada tranziției;
e) diminuarea riscurilor acolo unde existã și
altele.
A. Identificarea și preluarea copiilor cu
dizabilitãți care au nevoie de servicii,intervenții și asistenta.
-Identificarea copiilor cu dizabilitãți care au
nevoie de servicii de asistențã specializatã serealizeazã direct, odatã cu solicitarea pãrințilorcopilului și reprezentanților sãi legali, exprimatãîn scris cãtre Comisia pentru Protecția Copilului.
-Solicitarea pãrinților copilului sau reprezen-
tanților sãi legali se referã la evaluarea complexãa copilului în scopul obținerii, în primul rând, aunui certificat de încadrare a copilului într-ocategorie de persoane cu handicap.
-În urma solicitãrii pãrinților copilului sau a
reprezentanților legali ai acestuia, șeful servi-
ciului de evaluare complexã va desemna un
manager de caz, responsabil de coordonareaactivitãților care au drept scop principal
pregãtirea raportului de evaluare complexã a
copilului, care conține propunerile privindîncadrarea într-un grad de handicap a copilului.
-Activitãțile principale care se desfãșoarã în
aceastã fazã se referã la inițierea primelorcontacte cu copilul, familia acestuia și comu-nitatea în care ei trãiesc. Scopul acestor activitãțieste acela de a iniția culegerea informațiilor
relevante necesare rezolvãrii solicitãrii familiei
și de a determina gradul de urgențã alintervențiilor și serviciilor.
B. Evaluarea complexã a copilului, familiei
acestuia și mediului în care trãiește
-Aceastã etapã se referã la capacitatea de
funcționare a copilului din punct de vedere social,în contextul recomandãrilor medicale,educaționale și psihologice specifice, luând înconsiderare riscurile, resursele și nevoile familieica întreg.
-Evaluarea complexã presupune:
a) evaluarea inițialã coordonatã de cãtremanagerul de caz din cadrul serviciului deevaluare complexã și realizatã în colaborare cuechipa multidisciplinarã și cu alți specialiști, cu
participarea familiei și, dupã caz, a copilului;
b) evaluarea/expertiza din cadrul Comisieipentru Protecția Copilului, condusã depreședintele acesteia, cu participarea tuturormembrilor, care vor lua decizia finalã în legãturãcu copilul, în funcție de propunerile manageruluide caz.
-Managerul de caz conduce faza de evaluare
inițialã care este un proces prin care serealizeazã:
a) culegerea informațiilor relevante privind
copilul și familia acestuia;b) evaluarea propriu-zisã realizatã de cãtre
profesioniștii din afara sau, în cazurile excepțio-
nale (copii sunt nedeplasabili), din cadrul echipeiserviciului de evaluare complexã;c) înregistrarea evaluãrilor și recomandãrilor,prin completarea fișelor;d) formularea propunerilor în cadrul raportuluide evaluare complexã.
Evaluãrile specialiștilor și recomandãrile aces-
tora sunt folosite la elaborarea Raportului de
63PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
evaluare complexã a copilului cu dizabilitãți – o
evaluare de tip integrativ, care reflectã situația
actualã în care se aflã copilul și familia sa, resur-sele și nevoile acestora, precum și resursele
comunitare disponibile.
C. Planificarea serviciilor și intervențiilor-Serviciile sau intervențiile specifice – desti-
nate ameliorãrii condiției unui copil cu dizabilitãți
în vederea includerii sale sociale – se desprind
din planul de recuperare și reabilitare.
-Elaborarea planului de recuperare a copilului
cu dizabilitãți cuprinde:
a) identificarea nevoilor copilului și familiei;
b) evaluarea resurselor copilului și familiei,
c) evaluarea resurselor comunitare, a
oportunitãților sau problemelor care pot avea
impact asupra situației copilului și a familiei
respective
-Rolurile principale ale managerului de caz în
aceastã etapã sunt urmãtoarele:
a) de a facilita stabilirea prioritãților în colaborare
cu familia și echipa de profesioniști;b) de a stabili cu claritate rolurile și responsa-
bilitãțile tuturor celor implicați în implementarea
planului de servicii personalizat: pãrinți, copil,profesioniști, instituții, comunitate.
D. Furnizarea serviciilor-Furnizarea serviciilor se va face în baza unui
contract cu familia, care oferã posibilitatea
participãrii și responsabilizãrii pãrților implicate.
E. Monitorizarea planului de recuperare-Monitorizarea planului de recuperare se
referã la procesul de culegere a informațiilor în
legãturã cu modul de furnizare a serviciilor
cuprinse în plan, în scopul evaluãrii progreselor
realizate în atingerea obiectivelor prevãzute în
planul de recuperare și în contractul cu familia.
-Responsabilitatea monitorizãrii planului de
servicii personalizat revine managerului de caz.
-F. Încheierea cazului
Etapele managementului de caz în furnizarea
serviciilor sociale în cadrul CSCCH Vaslui:
Identificarea și preluarea cazului
Descrierea etapei Metode și tehnici Instrumente
Aceastã etapã demareazã în baza unei cereri formulate
de cãtre reprezentantul legal al beneficiarului. Tot înaceastã etapã se oferã reprezentanților legali toate
informații cu privire la procedura de acces la serviciile
sociale furnizate de CSCCH Vaslui și este programatãevaluarea complexã
Reprezintã procesul prin care starea prezentã a
beneficiarilor este apreciatã în raport cu un cadru de
referințã care definește starea de normalitate șiindependențã fizicã, psihica sau socialã.La finalulprocesului de evaluarea este întocmit un raport de evaluare,semnat de echipa multidisciplinarã (asistent social,
psiholog, kinetoterapeut, pedagog de recuperare). Dupã
finalizarea raportului de evaluare asistentul socialredacteazã referatul de emitere Dispoziției privindacordarea de asistențã și sprijin în cadrul CSCCH Vaslui
În aceastã etapã rezultatele evaluãrii sint concretizate în
programul personalizat de intervenției (PPI).PPI-ul conține
informații despre toate activitãțile și serviciile oferite copilului
și familiei acestuia în cadrul complexului. Obiectivele delucru cu copilul conținute în PPI sunt realiste, adaptatenivelului lui global, utile pentru dezvoltarea opiniei copilului,sunt evaluate periodic și actualizate în funcție de gradul înÎntrevederea
Vizite la domiciliuConvorbirea telefonicã
Observația
Documentarea
Observația
ÎntrevedereaInterviulăedințe ale echipeimultidisciplinare
Consiliere
ăedințe ale echipei
multidisciplinare
ObservațiaDocumentareaCererea de evaluarea
întocmitã de reprezen-tantul legal al copilului
Registrul evidențã soli-
citãri evaluare
Raport de evaluarea
Anchetã socialã
Referat emitere dispoziție
Programul personalizat
de intervenție
Contractul cu familia
Minuta cu familiaPlanificarea serviciilor și a intervențiilor
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
64care au fost realizate. Pãrinții sunt informați în ceea ce
privește conținutul PPI-ului și rolul care le revine înoperaționalizarea obiectivelor.Programul personalizat deintervenție se avizeazã de coordonatorul complexului și
face parte din dosarul copilului.
Presupune acțiuni specifice de intervenție realizate de cãtre
membrii echipei de implementare a programului
personalizat de intervenției. Sunt mobilizate toate resursele
umane, financiare, materiale și comunitare pentru atingereaobiectivelor stabilite în PPI.
La maxim 6 luni de zile de la demararea procesului de
furnizare a serviciilor sociale beneficiarul este reevaluat
de cãtre membrii echipei de elaborare și implementare aprogramului personalizat de intervenție. În urma evaluãriiobiectivele stabilite în PPI pot fi revizuite.
Procesul de furnizare a serviciilor sociale poate fi încheiat
în urmãtoarele situații
•la cererea beneficiarului;
•încãlcarea prevederilor contractului;
•momentul nerespectãrii repetate a programului
terapeutic stabilit de echipa de specialiști;•la schimbarea situației care a permis accesarea
serviciilor sociale.Descrierea etapei Metode și tehnici Instrumente
Furnizarea serviciilor și a intervențiilor
Programe de abilitare/
reabilitare
Fișa de activitãți
Raport de evaluare perio-
dicãProgram personalizat deintervenție
Fișa de închiderea a
cazuluiReferat de sistarea serviciilorTerapii de recuperare
(kinetoterapie, masaj,
hidroterapie, logopedie,activitãți educaționaleconsiliere socialã șipsihologicã)
Documentarea
ObservațiaÎntrevedereaInterviul
ăedințe ale echipei
multidisciplinare
Documentarea
ObservațiaÎntrevedereaInterviulăedințe ale echipei
multidisciplinare
Convorbirea telefonicãMonitorizarea și reevaluarea periodicã a progreselor înregistrate
Etapa de încheiere sau etapa finalã a procesului de furnizare a serviciilor și intervențiilor
specializate pentru copil și familie
-Asistarea copilului și familiei se realizeazã
pânã în momentul în care nivelul achizițiilor și
progreselor copilului satisface obiectivele
planului de servicii personalizat și familia are
capacitatea de a utiliza toate resursele
disponibile, conform legislației în vigoare, pentru
a se autosusține.
-Profesioniștii serviciului de evaluare com-
plexã au responsabilitatea de a menține relația
cu familia și de a oferi continuitate în asistențã
și sprijin în situații de dificultate.
Dar una din cele mai importante etape ale
managementului de caz se concretizeazã înprogramul de recuperare și reabilitare a copiilor
cu dizabilitãți prin serviciile oferite de centrele
de recuperare și reabilitare aflate în subordinea
instituției noastre.
Managementul de caz la copilul cu dizabilitãți,
este un management ce presupune organizarea
și conducerea unor acțiuni adresate unor cazuri
specifice cu exigențe specifice, pornind de la
resurse existente. Vorbim atât de un manage-
ment de caz centrat pe resurse, cât și de unul
centrat pe rezultate. Resursele cele mai impor-
tante sunt identificate și canalizate pentru
implementarea obiectivelor propuse.
BIBLIOGRAFIE
1. Clasificarea Internaționalã a Funcționãrii, Dizabilitãții și Sãnãtãții,
versiunea pentru copii și tineri, denumitã în continuare CIF-CT,adoptatã de Organizația Mondialã a Sãnãtãții în anul 2007 și validatã
65PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
de România în anul 2012, de cãtre Ministerul Sãnãtãții, Ministerul
Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice șiMinisterul Educației Naționale/ Organizația Mondialã a Sãnãtãții.Buzãu: Editura Alpha MDN, (2012);
2. Ordinul secretarului de stat al Autoritãții Naționale pentru Protecția
Drepturilor Copilului nr. 288/2006 pentru aprobarea standardelorminime privind managementul de caz în domeniul protecției drepturilorcopilului, din 06.07.2006, publicat în Monitorul Oficial, partea I nr.637 din 24.07.2006;
3. Ordinul nr. 3989, din 19 mai 2003, privind aprobarea Ghidului
metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilitãți și încadrarea îngrad de handicap, publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 538 din25 iulie 2003.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
66ROLUL MANAGEMENTULUI DE CAZ ÎN ASISTENȚA SOCIALÃ
CASE MANAGEMENT ROLE IN SOCIAL WORK
Mihaela-Dorina SUCIOAIA
Asistent social, inspector superior
DGASPC Neamț
“When people’s conduct to be influenced conviction, kindness should
be taken”.
Abraham Lincon
(„Când conduita oamenilor trebuie sã fie influențatã, convingerea,
bunãtatea trebuie sã fie adoptate.”)
Abstract
The term already known to us the meaning of authority for the purposes of driving, finds utility and necessity
in social activities and actions. If the former management was associated with the organization and functioning
of institutions, today we find as a working method for managing activities.
The main goal of case management is to optimize the operation and welfare beneficiary by providing and
coordinating high quality services in the most efficient way to solve the complex needs.
Cuvinte cheie : management de caz, manager de caz, protecția copilului, echipã multidisciplinarã, beneficiar.
Key-words : case management, case manager, child protection, multidisciplinary team, beneficiary
NASW (1992:1) definește managementul de caz
în asistența socialã “o metodã de a oferi servicii,
prin care asistenții sociali profesioniști evalueazã
nevoile beneficiarului și ale familiei beneficiarului
în colaborare cu acesta, coordoneazã,
monitorizeazã, evalueazã și susțin beneficiarul
pentru a accesa servicii sociale care sã
corespundã acestor nevoi.”(Cojocaru, Cojocaru,
2008:24)
Într-un sens mai larg, Ordinul nr. 288/2006
pentru aprobarea Standardelor minime obliga-
torii privind managementul de caz în domeniul
protecției drepturilor copilului, definește manage-
mentul de caz ca fiind o „metodã de lucru
obligatorie utilizatã în domeniul protecției
copilului și reprezintã ansamblul de tehnici,
proceduri și instrumente de lucru care
asigurã coordonarea tuturor activitãților de
asistențã socialã și protecție specialã
desfãșurate în interesul superior al copiluluide cãtre profesioniști din diferite servicii/
instituții publice și private”.
Pentru utilizarea corectã a managementului de
caz, furnizorul împreunã cu coordonatoriiserviciilor vor stabili criteriile de eligibilitate (deadmitere) pentru accesul beneficiarilor laserviciile propuse dar și metodologiile șiprocedurile de lucru pentru fiecare tip de serviciu.
Formele managementului de caz
Definițiile managementului de caz în asistența
socialã sunt dependente de tipul de intervențieși de coordonarea acesteia, de implicareabeneficiarilor dar și de modelul promovat deasistența socialã, în acest fel delimitãmurmãtoarele tipuri de managementul de caz(Cojocaru, 2005:165-170):
1. managementul de caz centrat pe resurse –
se referã la utilizarea resurselor beneficiarului
dar și a resurselor serviciilor sociale.
67PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
2. managementul de caz centrat pe rezultate –
constã în stimularea și motivarea beneficiarului
sau reducerea / îndepãrtarea barierelor care arputea împiedica atingerea obiectivelor;
3. managementul de caz centrat pe problemã
– se referã la analiza problemei, la identificarea
punctelor slabe ale problemei beneficiarului, a
disfuncționalitãților și a barierelor în rezolvarea
situației sale;
4. managementul de caz apreciativ– este un
management centrat pe utilizarea punctelor forte
și a oportunitãților beneficiarului. (Cojocaru,
Cojocaru, 2008)
Managementul de caz presupune desemnarea
managerului de caz care împreunã cu clientul
elaboreazã un plan de acțiune pentru rezolvarea
problemelor existente la un moment dat și
urmãrește evoluția rezolvãrii cazului. Mai mult
decât atât, prin managementul de caz se poate
organiza un sistem de servicii eficient care sã
rãspundã complexitãții nevoilor multiple ale
clienților.
Etapele managementului de cazPentru instrumentarea corectã a unui caz, din
momentul primirii sesizãrii pânã închidere, se
parcurg urmãtoarele etape:
1. Identificarea și înregistrarea cazului (presu-
pune un proces de identificare a persoanei/familiei aflate în dificultate);
2. Evaluarea inițialã (presupune o investigare
sumarã a situației beneficiarului pentru a decidedacã acesta se încadreazã în criteriile deasistențã socialã);
3. Deschiderea cazului (este ziua în care
asistentul social, cu acordul supervizorului,decide deschiderea cazului în vederea colectãrii
informației și întreprinderii acțiunilor pentru
soluționarea acestuia);
4. Evaluarea complexã (presupune o investi-
gare și analizã amãnunțitã a tuturor elementelor
care sunt implicate în cazul respectiv: bene-
ficiarul și mediul sãu de viațã, familia și sistemul
de relații sociale, factorii care au generat situațiade risc, resursele posibile pentru rezolvarea
cazului, etc.);5. Planul individualizat de servicii (presupune o
totalitate de mãsuri, acțiuni întreprinse în scopul
satisfacerii necesitãților beneficiarului, cuparticiparea directã a acestuia);
6. Intervenția sau implementarea planului
individualizat de intervenție (presupune acțiunispecifice de intervenție realizate de cãtreasistentul social, care este și managerul de caz,precum și mobilizarea și implicarea tuturor resur-
selor umane, financiare, materiale, comunitare
identificate de cãtre acesta în vederea rezolvãriicazului prin îndeplinirea obiectivelor planuluiindividualizat de intervenție);
7. Monitorizarea (presupune urmãrirea și
evaluarea permanentã a situației beneficiaruluipentru a se asigura starea de echilibru urmãritãîn soluționarea cazului; asistentul social nuintervine decât dacã se modificã datele situațieibeneficiarului sau intervin factori neprevãzuți
care pot afecta echilibrul realizat). Monitorizarea
intervențiilor specifice se realizeazã de cãtremanagerul de caz prin întâlniri cu echipamultidisciplinarã , prin discuții individuale cuprofesioniștii implicați dar și prin întâlniri cubeneficiarii sau alte persoane reprezentative.
8. Reevaluarea cazului și revederea planului
individualizat de asistențã (prevede evaluareaperiodicã a progreselor beneficiarului, precumși îmbunãtãțirea planului individualizat deasistențã);
9. Închiderea cazului (este ziua in care asistentul
social decide, prin consultare cu supervizorulsãu, sã încheie orice implicare în cazul dat;
închiderea cazului se poate realiza conform
planului individualizat de asistențã – atunci cândau fost realizate obiectivele stabilite anterior sauprin referire cãtre serviciile sociale specializate– atunci când situația de risc nu poate fi rezolvatãde serviciile sociale primare).
Deși aceste etape sunt aceleași pentru o
anumitã categorie de beneficiari, activitãțiledesfãșurate sunt supuse principiilor individua-lizãrii și personalizãrii.
Principiile directoare le managementului de
caz
Managementul de caz oferã un punct unic de
contact cu sistemul de servicii sociale: se
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
68consolideazã într-un singur punct de responsa-
bilitate pentru persoanele care primesc asistențã
de la mai multe tipuri de servicii și organizații.Prin acest lucru oferã persoanei asistate conti-
nuitate. Fiind punctul de contact managerii de
caz au o dublã responsabilitate, fațã de clienții
sãi și fațã de membrii sistemului cu care aceștia
vor interacționa.
Managerii de caz se vor familiariza cu proto-
coalele și procedurile de intervenție folosite de
celelalte organizații. Managerul de caz trebuie
sã cunoascã paleta de servicii sociale existente
la nivel comunitar dar și alte tipuri de servicii și
sã fie în contact strâns cu toți profesioniștii
implicați, sã mobilizeze resursele comunitarenecesare rezolvãrii situației sociale ale clienților.
•Managementul de caz are în vedere orienta-
rea pe beneficiar. Managerul de caz seorienteazã în acordarea de servicii pornind de
la nevoile beneficiarului. Managerul de caz își
utilizeazã experiența în identificarea opțiunilor
pentru beneficiar, susținând în același timp
dreptul sãu la auto-determinare. În funcție de
opțiunea beneficiarului, managerul de caz va
mobiliza resursele existente în comunitate și îlva sprijini în accesarea serviciilor.
•Managementul de caz presupune advocacy.
Managerul de caz susține „cauza beneficiarului”prin informarea, implicarea personalului de
specialitate și mobilizarea resurselor serviciile
existente în rezolvarea nevoilor lui.
•Managementul de caz se bazeazã pe
resursele formale și informale din comunitate.
Managementul de caz este în strânsã relație cu
serviciile comunitare și pe resursele informale
de asistențã din proximitatea beneficiarului
(familie, prieteni, grupuri de suport, bisericã,
etc.).
•Managementul de caz este pragmatic,
necesitãților imediate și obiective ale benefi-
ciarului, cum ar fi cele de hranã, adãpost, îmbrã-
cãminte, îngrijirea/protecția și siguranța copiilor.
•Managementul de caz este flexibil. Mana-
gementul de caz este adaptabil la modificãrile
ce pot interveni în cadrul legislativ, structura
serviciilor, disponibilitatea sau lipsa unor resurse,
schimbarea managerului de caz și a echipei de
asistențã.•Managementul de caz este sensibil la
diferențele culturale. Managementul de caz ține
cont de diferențele de sex, etnie, dizabilitãți, rasã,
orientare sexualã, etc. și etapa de viațã (copil,tânãr sau vârstnici) ale grupului țintã.
Rolul managerului de cazManagerii de caz ”ghideazã beneficiarii prin
labirintul rețelelor de servicii, ajutându-i sã
beneficieze de resursele necesare”. Ca sã fie
eficienți managerii de caz trebuie: sã cunoascãtipurile de resurse pe care le poate utiliza; sã
deținã informații sigure și corecte despre servicii
și resurse; sã deținã abilitãți de anticipare a unorsituații sau crize pe care le pot avea beneficiarii;
sã poatã crea și modifica resursele în funcție de
situația beneficiarului; sã coordoneze resurseleoferite de alți furnizori.
Managerul asigurã implicarea și conlucrarea, pe
parcursul tuturor etapelor managementului de
caz, a unei echipe de profesioniști, de regulã
multidisciplinarã și, dupã caz, interinstituționalã,precum și intervenția punctualã a unor specialișticolaboratori atunci când este necesar.
Munca în echipã și parteneriatul interinstituțional
asigurã abordarea globalã a situației copilului,
prin acțiuni sinergice și coerente pe planindividual, familial și comunitar și, totodatã,
contribuie în mod esențial la soluționarea cazului
Considerații practice
Managementul de caz reprezintã o strategie de
lucru a asistentului social prin care se realizeazã
coordonarea și monitorizarea tuturor serviciilorși activitãților profesionale necesare rezolvãrii
problemelor specifice beneficiarilor.
In practicã, ca manager de caz utilizez cel mai
des managementul de caz centrat pe resurse si
cel centrat pe rezultate. Din momentul în carese decide deschiderea cazului, ca manager de
caz trebuie sa am în vedere respectarea tuturor
etapelor de lucru și totodatã trebuie sã conștien-tizez faptul cã intervenția mea, respectiv aechipei multidisciplinare are un impact major
asupra familiei copilului, asupra evoluției ulte-
rioare a copilului și a traiectului de viațã alacestuia.
69PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Cazuistica destul de variatã pe care o primim
spre soluționare duce totodatã la nevoia deformare continuã și dezvoltarea de excelente
abilitãți interpersonale a membrilor echipelor de
lucru.
Indiferent de finalitatea Planului Individualizat de
Protecție (adopția internã, reintegrarea în familie
sau integrarea socio-profesionalã) ca manager
de caz ai parte de provocãri permanente și nu
de rareori, constatãm cã planul inițial suportã
mici ajustãri sau revizuiri. Dacã la întocmireainițialã a unui PIP, cel mai des stabilim ca
finalitate reintegrarea în familie, pe parcurs ne
dãm seama ca acest lucru nu este posibil, fiindîndreptãțiți sã ne orientãm spre adopția internã
sau reintegrarea socio-profesionalã.
O altã provocare, ca manager de caz este
numãrul mare de cazuri active. Chiar și încondițiile acestea, ca manager de caz/asistent
social profesionist trebuie sã avem în vedere prin
tot ceea ce facem respectarea interesului
superior al copilului.
Un copil/un tânãr pentru care se atinge finalitatea
PIP ne aduce mai aproape de normalitate într-olume agitatã și uneori nepãsãtoare la
problematica specialã a copilului și a familiilor
disfuncționale.
Glosar:Asistențã socialã – componentã a sistemului
de protecție socialã, reprezintã ansamblul de
instituții și mãsuri prin care statul, autoritãțile
publice ale administrației locale și societatea
civilã asigurã prevenirea, limitarea sau înlã-
turarea efectelor temporare sau permanente aleunor situații care pot genera marginalizarea sau
excluderea socialã a unor persoane.Copil – persoana care nu a împlinit vârsta de 18
ani si nici nu a dobândit capacitatea deplinã de
exercițiu, potrivit legii ( art. 4, Legea 272/2004).
Echipã multidisciplinarã – grupul de specialiști
care colaboreazã la evaluarea și planificarea
intervențiilor pentru atingerea scopului PIP.
Protecția specialã a copilului – reprezintã
ansamblul mãsurilor, prestațiilor și serviciilor
destinate îngrijirii și dezvoltãrii copilului lipsit
temporar sau definitiv, de ocrotirea pãrinților sãi
sau care, în vederea protejãrii intereselor sale,
nu poate fi lãsat în grija acestora.
PIP – documentație prin care se realizeazã, în
conformitate cu Legea nr. 272/2004 privind
protecția și promovarea drepturilor copilului,
planificarea serviciilor, prestațiilor și mãsurilor de
protecție specialã a copilului, pe baza evaluãrii
psihosociale a acestuia și a familiei sale, în
vederea integrãrii copilului care a fost separat
de familia sa, într-un mediu familial stabil
permanent, în cel mai scurt timp posibil.
Manager de caz – profesionistul ce coordoneazã
activitãțile de asistențã socialã și protecție
special desfãșurate în interesul superior al
copilului, având drept scop principal elaborarea
și implementarea PIP, prevãzut de art. 57 din
Legea nr. 272/2004.
Serviciile sociale – reprezintã ansamblul
complex de mãsuri și acțiuni realizate pentru a
rãspunde nevoilor sociale ale persoanelor,
familiilor, grupurilor sau comunitãților, în vederea
prevenirii și depãșirii unor situații de dificultate,
vulnerabilitate ori dependențã, pentru creșterea
calitãții vieții și promovarea coeziunii sociale;
serviciile sociale se pot organiza în forme
diverse, stabilite prin nomenclatorul serviciilor
sociale (Legea 47/2006 privind sistemul național
de asistențã socialã).
BIBLIOGRAFIE
1. Cojocaru, S. (2005) Metode apreciative în asistența socialã. Ancheta,
supervizarea și managementul de caz . București: Polirom
2. Cojocaru S., Cojocaru, D. (2008) Managementul de caz în protecția
copilului. Evaluarea serviciilor și practicilor din România . București:
Polirom
3. Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
actualizatã, publicatã în Monitorul Oficial, Partea I nr. 159 din 5 martie2014
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
704. Ordinul 288/2006 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii
privind managementul de caz în domeniul protecției copilului, publicatîn Monitorul Oficial nr. 637 din 24 iulie 2006
5. Legea 47/2006 privind sistemul național de asistențã socialã, publicatã
in Monitorul Oficial nr. 239 din 16 martie 2006
6. http://www.asociatiasteasm.ro/uploads/company/documents/
150Metodologie-management-de-caz.pdf , descãrcat la data de09.09.2016
7. http://www.buzdugan.com.ro/blogmanagement, descãrcat la data de
19.09.2016
8. http://www.creeaza.com/familie/asistenta-sociala, descãrcat la data
de 19.09.016
71PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
In each social community exists the problem of
protection and education of those children who
are deprived of parental care, from many ofreasons: death of one or both parents, illness,
mental handicap, incapability (/suitable) to care
for own children and leaving children. All this
children are very special subjects of social
programmes in specialized institutions, which
realized the conditions for growing.
Although there appears to exist a widespread
awareness of the phenomenon of child
development in residential care, particularly
following extensive coverage in the media,
socio-cultural forces in the origin lot of surveys
was conducted depict us no both side data
available, that could be used in an accurate
assessment of the dimensions and forms of
difficulties in work with the children in residential
care institutions in Serbia. Spiritual nature of
problem comprehends not only effort to abolish
and avoid actually existing institution and status
of children within, but also the question – how to
create and update to more adequate care right
in residential conditions, as long as reform of
social care system persist. This theme deals with
the point at grasp distortions “children rights»
concept by the children perception, andappearing unexpected exclusive sample of
behavior in homes…
At this moment I will offer some suggestions for
opening discuss at one hand and from
thAlthough there appears to exist a widespreadawareness of the phenomenon of child
development in residential care, particularly
following extensive coverage in the media,socio-cultural forces in the origin lot of surveys
was conducted depict us no both side dataavailable, that could be used in an accurate
assessment of the dimensions and forms of
difficulties in work with the children in residential
care institutions in Serbia. Spiritual nature ofproblem comprehends not only effort to abolishand avoid actually existing institution and statusof children within, but also the question – how to
create and update to more adequate care right
in residential conditions, as long as reform ofsocial care system persist. This theme deals withthe point at grasp distortions “children rights»concept by the children perception, andappearing unexpected exclusive sample of
behavior in homes… e other hand to give
personal insight to own problems at this specificand complex job and extremely interestingpopulation. Every time when something got tochange, could be useful to “shake “ social
pyramid and to approach points of view from the
base, in this context called – workers in directcontact with clients with the top of that hierarchiccluster.
This theme deals also with the problems
unpredictability from the points of low regardingcomprehensive generalization covering allindividual cases. Life is too various andcomplexive to be absolutely determined from thepoints of low, but due to the fact that is impossible“CHILDREN RIGHTS” FROM THE INSTITUTIONALIZED CHILDREN
POINTS OF VIEW
“DREPTURILE COPIILOR” DIN PERSPECTIVA COPIILOR
INSTITUȚIONALIZAȚI
Snezana REPAC17
M. sc, Psychologist
Centre for protection of infants, children and youth
Belgrade
17 Centre for protection of infants, children and youth, Zvecanska 7, 11000 Belgrade, Home “Drinka Pavloviæ”,
Koste Glaviniæa 14, Serbia. E-mail: arakis@medianis.net, snezana.repac@czodo.rs
Telephone: +381642201974
Ï
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
72to imagine and anticipate wideness of oneness,
we are unable to prevent until happened. Whenit happened, we have another type of problem,we don’t have legitimacy to solve risk situations,
it seems like “burning’ problem in our home we
are watching helpless, because the “firestarters”
are without equipment. It happened very oftenthe unexpected and unusually situations that
professionals who are attached for children may
not use standardized patterns for individual
approach, but we are creating standardized
procedures for daily work.
The goal of this theme is to realize and improve
understanding of children behavior during the
actually lasting social reform, because we areobliged to work every day and to create thebridge from past to future, with personal skillsand almost improvisation, not to wait for receivingready model. This is additionally complicated andparadox ally because we are still working in
institutions according to model that does not
anticipate existing this residential careinstitutions, especially large homes for children.The majority of problems take origin fromconstructability and probability in essence of thisphenomenon. The question is: how to endureperiod until homes should be suspended? Whilewe are working at present, with problems which
are evolutionary presented in those population
and seems to be long lasting, at .the same timewe are preparing for revolutionary changes.These situations provoke some crucial questionrelated to factors that are decisively indevelopmental sense, especially factor ofmodels that will overtake the rule of teachingmodels. Who is going to be model for children
who shall go to foster family, at age of 15 or more
years, which grew up in institution?
Spiritual nature of problem comprehends not
only prompt ion to abolish and avoid actually
existing institution and status of children, but tocreate and update more adequate care right inthem, as long as reform of competition thesystem persist. This theme deals with theillustration of exclusive sample of childrenbehavior in homes, which represents perpetualremaining core of problem, overcoming any kind
of realization of children protection
Several described clinical cases that represents
perpetual remaining core of child abandonmentphenomena in homes, exceed a limits of any
kind children protection image and stress the
increasing of staff responsibilities Description ofcases presented in this theme refers exclusively
to the group of children involved in the sample
for the child abandonment phenomena investi-
gated and help us to explore the manner in which
social care and medical services Such a
generalization would not have a scientific
justification and could lead to erroneous
conclusions. Respond to the identified needs in
connection with the issue of child abandonment.
Reformers portrayed children who resided in
institutions as either orphaned or abandoned by
unworthy parents, much like Oliver Twist, the
archetypal workhouse child. Imagined Orphansdemonstrates that most institutionalized childrenhad at least one living parent that parents turnedto welfare services as solutions to short-term
crises rather than as permanent depositories for
children, and that many parents struggled tomaintain contact with their children during theperiod of institutionalization. With his dirty,tattered clothes and hollowed-out face, theimage of Oliver Twist is the enduring symbol ofthe young indigent spilling out of the orphanagesand haunting the streets of late-nineteenth-
century London. He is the victim of two evils: an
aristocratic ruling class and, more directly,neglectful parents. Although, even nowadays,poor children were often portrayed as real-lifeOliver Twists-either orphaned or abandoned byunworthy parents-they, in fact, frequentlymaintained contact and were eventually reunitedwith their families.
Wide problem treatment of institutional care
provide through our programmes to help ourchild gain perspective, self-awareness, lose bad
habits, and learn tools for life, including:
Manipulation
Lying
Anger or Temper Outbursts
ADHD
Lack of impulse control
Academic under-achievement
Truancy
Several described clinical cases that represents
perpetual remaining core of child abandonment
phenomena in homes, exceed a limits of any
kind children protection image and stress the
73PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
increasing of staff responsibilities Description of
cases presented in this theme refers exclusively
to the group of children involved in the samplefor the child abandonment phenomena
investigated and help us to explore the manner
in which social care and medical services Sucha generalization would not have a scientific
justification and could lead to erroneous
conclusions. Respond to the identified needs in
connection with the issue of child abandonment.
Reformers portrayed children who resided in
institutions as either orphaned or abandoned by
unworthy parents, much like Oliver Twist, the
archetypal workhouse child. Imagined Orphans
demonstrates that most institutionalized children
had at least one living parent that parents turned
to welfare services as solutions to short-term
crises rather than as permanent depositories for
children, and that many parents struggled to
maintain contact with their children during the
period of institutionalization. With his dirty,
tattered clothes and hollowed-out face, the
image of Oliver Twist is the enduring symbol of
the young indigent spilling out of the orphanages
and haunting the streets of late-nineteenth-
century London. He is the victim of two evils: an
aristocratic ruling class and, more directly,
neglectful parents. Although, even nowadays,
poor children were often portrayed as real-life
Oliver Twists-either orphaned or abandoned byunworthy parents-they, in fact, frequently
maintained contact and were eventually reunited
with their families.
Wide problem treatment of institutional care
provide through our programmes to help our
child gain perspective, self-awareness, lose bad
habits, and learn tools for life, including:
Manipulation, Lying
Anger or Temper Outbursts, ADHD, Lack of
impulse control
Academic under-achievement, Truancy
School Suspension
No regard for authority
Accountability, Responsibility, Integrity,
Respect and Self-Esteem. Low self esteem
Self-limiting beliefs
Lack of motivation and direction
Defiance
Disrespect
Drug or alcohol experimentationRunning away
Breaking curfew
Trouble with the law
Sexual promiscuity
High-risk behaviors
Poor choice of friends
Failing school
But point of this theme is to overview the absurd
about levels of institutional care rights and
children duties to allow and respect their rights.
I would think about contradiction in according
the children right to be protected (but not -or yes-
from themselves) in residential care, as the most
illustrative sample of our experience, especially
psychological, educative work.
1st case
The case of S.J. is very unpredictable and
provoke our juvenile, psychiatric and law system
until the absurd, like natural experiment to clarify
this phenomenon and give us qualitative analyze
of sustaining factors. He provoked staff with
suicidal manipulations, just to fright them and to
drive them to makes his wishes, but also emits
mechanism to avoid the punishment for previous
acts. This is very influenced model which product
domino effect among the other children, who
finds that the way to fulfill their wishes is to enter
into the unsafely situation and drive staff to carry
and burnout, but for them this is enjoy and game,
they are very aware of dangerous positions on
the floor or Balcones, but they are very handy
and accountable.
Question is who will be responsible if he dropped
from balcon, like an unintentionally accident? Hehas the right and deserve to be protected, buthe intentionally does not protect himself. Whosave his life – staff, of course. But we are notsure that this pattern he could not apply in foster
family, when he goes away.
Sexuality Education’s Lessons in Social
Inequality looks at the current controversysurrounding sexuality education as it plays out
in the classrooms and in the everyday lives of
students and teachers. This treatment illumi-nates the intended and unintended conse-quences of young people gathering to discussthe bounds of sexual health, acceptability, and
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
74pleasure. Educators find that children learn not
only how to care for themselves, but alsoimportant lessons about relating to their own andother’s sexualities. These lessons reflect,
reinforce, and sometimes challenge racial,
gender, and other social inequalities. This is
result of our permanent process of education and
developing the awareness of trouble and
behavioral patterns to avoid this kind of trouble,
but does not sustain all potential situations which
produced this challenges, exceeding the social
ethics normative and showing that our children
find out what the pregnancy is, and how to use
condom and test, but they are not able to realize
moral norms and develop abstract thinking. Most
of them are intellectually insufficient, but
educative deprived is better nomination. They
sometimes dropped into the dangerous
situations, like running into pedophilia, leading
under prostitution and sexual abuse but not
significantly more then regular population.
Children in Trouble with the Law take us to the
heart of life for adolescents secure juvenile
facilities across Serbia. In bringing the voices ofparliament-involved young persons into the
public conversation about youth crime,
adolescent sexuality, and community violence,we offer new views of youth experiences with
racism, poverty, violence, and sexuality as well
as a critique of the ways gender and justice isproduced in the juvenile legal system.
Health protection and health promotion are the
primary goals of modern medicine.
Case of G. K. she is natural born diabetic girl,
13 years and we are planning the specialized
foster family for her. Her character is very rigid
and our nurses have great difficulties with her
diabetic nutrition. Why problem? She asks to eat
sweets, all damaged food, and she has
absolutely lack of control, even up to risk
behavior, hypo or hyperglycemia. We consider
that the child does not accept the concept of own
responsibilities for her health, for the reason she
perceive the great care for her, so she feel safety.
Although we are planning to put her into thefoster family, this is very virtual plan for the
reason we do not have right families for her, also
we can also image situation could happened in
protective family even specialized. She is too old
and too manipulative to hold on without high
professional relation.
Another girl who is very ill reject to be hospitalized and she run away from the nurse in hospital.
She also breaks her right to be healed. Does she need more care, or more awareness for her
responsibilities?
BIBLIOGRAPHY
Patricia Chamberlain1, Joe Price2, Leslie D. Leve1, Heidemarie
Laurent1, John A. Landsverk2 and John B. Reid1Oregon Social Learning Center and Center for Research to Practice,10 Shelton McMurphey Boulevard, Eugene, OR 97401-4928,USAChild and Adolescent Services Research Center, San Diego,CA, USA(2) Marie-Andrée Poirier1 and Marie Simard2(1) School of Social Work, Montreal University, Montreal, Quebec,Canada(2) School of Social Work, Laval University, Quebec City, Quebec,
Canada
(3) Published online: 6 June 2006
75PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
CHILDREN IN RESIDENTIAL CARE:
THE NORTH AMERICAN “CARE MODEL” AS AN EXAMPLE OF
DEVELOPING AND APPLYING PRINCIPLES OF ASSISTANCE WITHIN
RESIDENTIAL CARE
COPII ÎN ÎNGRIJIRE REZIDENȚIALÃ: MODELUL “CARE” CA EXEMPLU
DE DEZVOLTARE ăI APLICARE A PRINCIPIILOR ASISTENȚEI
ÎN ÎNGRIJIREA REZIDENȚIALÃ
Dirk NÜSKEN
edited in collaboration with
Daniela ENGELBRACHT
and Mark BURROWS
Abstract
The CARE (Children And Residential Experiences) model was developed to bridge the gap between the
knowledge of constructive residential care and actual daily practice. Therefore, CARE not only focuses the
children as a reference group of residential care settings, but also offers strategies of assistance at various
levels (e.g., administration, staff, children, external partners). Thus, CARE does not simply attempt to influenceservices offered, but goes further in shaping the attitudes and work of staff, an organization’s undergirdingphilosophy, and networks that extend beyond the institutional framework. The three aims of “congruence ofvalues,” “reciprocity of all those within the organization,” and the “cohesion and entity within the social service
system” represent the goals of the model. CARE is a principle-oriented model which strives on the basis of
these aims to create effective and responsible residential care services in the best interests of the child.Furthermore the CARE model also addresses the question of the social production of professional activityand knowledge and thereby highlights the relation between scientific- and action-oriented knowledge. Forthis reason, the CARE model is also congruent with the current debate about evidence-based social work
Key-words: residential care, daily practice, welfare of the child, congruence, reciprocity, cohesion,
evidence.
Since 2005, faculty and researchers at Cornell
University (USA) and the University of Victoria
(Canada) developed, in corporation withnumerous practitioners, a principle-oriented
model to improve the quality of professional
conduct and develop a positive workingenvironment for staff working in residential carefacilities. The basic aim of the model is to shift
from a practice-oriented theory to a theory-based
practice.
The theoretical, empirical, international standard-
and experienced-based principles of the CARE
model are meant to support creating positive
conditions for young people’s development inresidential settings. Additionally, these principlesconcretize “the best interests of the child” (cf.UN Convention on the Rights of the Child, Art.
3/1).
Furthermore, after completing the pilot phase in
which this approach was tested in actual settings,
we have first results of evaluation for review.
This article includes an overview of the CARE
model’s baselines and the outcomes of this
research to the present, focusing in some detail
on the perspective of staff involved (their
attitudes and convictions) and exploring
methodical and organizational aspects of the
conditions that affect the positive development
of children and youth in residential care.
The basis for this article is a presentation of the
CARE model at the FICE-congress held in 2010
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
76in Stellenbosch, South Africa (Martha Holden,
Michael Nunno, James Anglin) and the
publication „Children And ResidentialExperiences: Creating Conditions for a Change”
by Martha Holden (CWLA, Arlington 2009).
Background: When our knowledge fails to
guide our work
Holden (2009, p.3) points to the gap between
the knowledge gained in successful work in
residential care and the actual daily practice as
a cause for developing the CARE model. “What
do we know about good residential care and
what are we doing right now?” With this
reference to Gibson (2005), she points out that
there is no lack of theory, empirical research,published research on practices, or usefulconceptual models in this arena. Suchperspectives often are far ahead of actualpractice (Belknap 2001, Eisikovits, Beker 1991,Gibson 2003), and while public assistance toyoung people has been subjected toconsiderable change during the last 70 years,the gap between knowledge and actual practice
“is larger than ever.” Why, then, does such a
discrepancy exist? With regard to the UScontext, one factor is often cited (cf. Holden2009, pp. 3): within the public arena, residentialcare is not a desirable option and is generallyrelied upon only when there are no other supportoptions for the child or youth. But if residentialcare is considered as the “last option,”placements are considered as a last recourse(i.e., no one else is going to offer foster care forthe child), rather than approaching them as a
thoughtful and planned process based on
assessing the needs of children and theirfamilies, on the one hand, and the possibilitiesand resources of care facilities andorganizations, on the other.
Furthermore, the funding of residential care is
complicated by this process, because
constructive human resource development andactivities for developing effective residential care
are not taken into consideration. Thus, if
residential care is not valued and regarded as
unwanted in principle, the likelihood of using it
improperly or equipping it inadequately rises.
Ultimately, such conditions and attitudes lead to
negative experiences for the children involved.In this sense, opportunities for children’s proper
support can be diminished through the ways that
funders and providers of such services interact.By a common defining of services, standards,
resources, and procedures on behalf of the child,
however, crucial dimensions of high-quality
formation and care for children needing
high-quality assistance are brought into proper
focus (cf. ibid. p. 4).
On the level of managing such care, the focus is
generally on assuring coverage for children
involved, with an appropriate staffing
corresponding to the given budget and operating
permit. Because of such competing interests,
decisions are not always made on behalf of the
child or in compliance with the organizational
concept and values (cf. Anglin 2002). However,
in order to offer services with the best interests
of the child in mind, a framework has to exist
which provides for a structure with adequate
support vested in and shared by the entire
organization. Therefore, managers of such care
must share and enact the organization’s values.
If managers maintain a general structure for
practice, staff and children can concentrate on
the central tasks and aims without being affected
by changes and pressures the organization mustface. When this is not done, other priorities like
cost reduction, preferences of staff, and
maintenance of control may drive daily decisions
and adversely affect the interaction between staff
and children (cf. ibid.). Management plays an
important role in establishing and strengthening
expectations, and because managers can wield
significant influence over the skills and methods
of youth and child care workers (cf. Curry 1991),
they must see their role as “supportively
challenging” (Anglin 2002, p. 92). In effect,
managers function as a “set screw” in order that
the organization might align its philosophy
properly with the children’s interests. In situations
of fluctuation, and when little importance is given
to human resource development, management
does not have the ability to influence the quality
of residential care in this regard.
To focus staff attention on the best interests of
the child, it is important that personnel set clear
aims for daily routines, recreational activities, and
their interaction with the children in their care.
Such aims enable staff to concentrate on
77PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
services the child needs so that they are best
able to gain competencies needed to cope with
life challenges. Without such a framework forservices, opportunities for children to find the
help they need to reach their aims and develop
positively are not realized.
Furthermore, staff in residential care interact with
young people on the basis of their understanding
of their own role, the organization’s mission,climate, and culture, as well as their own view of
what it means to gain maturity.
The vision of what positive development means
and needs, as a further instance, varies among
stakeholders in this work, even within the same
organization. Because of this and because of
the importance of congruent and coherent action
in residential care, using an effective conceptual
framework is essential, since it offers a
fundamental structure for practice based on aground theory of how children develop, mature,
and change. Such a theoretical framework
should be compatible with children’s needs.
Thus, children and staff can be motivated, on
the one hand, to establish and maintain positive
routines, structures and methods, and, on the
other, to decrease the potential of conflict. Sucha frameworks-orientation strives to establish
greater consistency in the way children are
addressed and treated that take into account the
care organization as a whole.
The challenge in this goal has to do with creating
and communicating an overarching framework
or core concept which promotes best practices
with regard to services rendered for the child’s
best interests (Anglin, 2002, p. 52).
This challenge suggests three goals:1) the congruence of values, purposes,
principles and methods;
2) a reciprocity or recognition which becomes
evident in the interaction between people in anorganization; and,
3) cohesion and a sense of wholeness within
the social service system.
The concept “in the best interests of the child”
(cf. UN Convention on the Rights of the Child)
also serves as a general criterion for the practice
of public assistance for children and young
people.“In all actions concerning children, whether
undertaken by public or private social welfare
institutions, courts of law, administrativeauthorities or legislative bodies, the best interests
of the child shall be a primary consideration ” (UN
Convention on the Rights of the Child, Art. 3/1).
The function of such a core concept is to
establish a framework that functions like a
roadmap to guide decision-making and selecting
best approaches in order to accomplish this aim.
An appreciation of how children develop and
what they need to be able to mature in positive
ways are key factors, since daily routines are
ultimately based on how staff understand such
matters. Despite relevant professional training,
such understandings are often shaped largely
by common preconceptions and thus
insufficiently influenced by relevant theoretical
approaches and empirical evidence. To counter
this, the CARE model offers a set of principles
which establish guidelines for pedagogical work
in residential care which are based on theoretical
knowledge, empirical insights, international
standards, and practical experience.
To be guided by such principles does not mean
that all staff involved in residential centers must
act in the same manner in each situation. There
will be variety in the approaches taken by
individual staff members, even within such a
model, but this should be guided by effective core
principles that are accepted by all (cf. Holden
2009, p. 17).
The BASE principles of CARE
Developmentally focused
Children do well if they can. If they can’t, we
need to figure out why so we can help. (Ross
Greene)
Research during the last two decades within the
field of residential care that deals with
establishing successful strategies in spite of
adverse circumstances or traumatic circum-
stances, as well as longterm studies concerning
the development of young people living under
high-risk conditions have shown that “resilience
is an attribute of all young people to develop
healthily and learn successfully” (Bernard 2004,
p. 4).
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
78Basically, all children should grow up and
develop on a level playing field. However, their
thriving or, rather, their progress varies from child
to child, depending in part on their lifeexperiences. Children in residential care
settings, in particular, need the support and
opportunities that can enhance their inherent
potential and inherited growth characteristics.
Thus, one of the major tasks of residential care
is to promote the possibility for children to realize
their “normal” development (Hawkins-Rodgers2007, Maier 1987, 1991).
While all children need the same basic
experiences and opportunities to grow anddevelop, children in residential care need
additional support and healing in order to
overcome their adversarial situations they face
which constrain their development. In this sense,
unusual behavior has to be considered in relation
to such children’s developmental progress rather
than regarding them or their behavior simply asdeviant (cf. Bronfenbrenner 1979). Development
happens in small steps and in the context of
actual events and experiences in a child’s life
(cf. Elkind, Weiner 1978). Thus, if a child does
not own the skill for making decisions, as one
example, it is important that they learn to develop
such skills by presenting them with situations inwhich decisions have to be made and might be
evaluated. Strategies that bring about effective
change can only be successful if they
correspond to a child’s developmental stage,
because children learn best when the
circumstances they face are challenging without
overwhelming them. This recognition has been
called the “zone of proximal development” (cf.
Vygotsky 1978), one in which children face tasksthat are difficult for them to cope with on their
own but can be done with support. By helping
children gain new skills in challenging
dimensions of their lives and attending to
situations in which children might develop skills
to support their development through proper
support and by assisting them in adapting to theirenvironment successfully, residential care staff
can arrange occasions for children and youth to
develop the capacity and succeed in their
environment based on their individual abilities
and needs. In this context, staff are in a position
to link issues related to early childhood
development to daily routines that support
appropriate development.Family involvement in care
There are only two lasting bequests we can hope
to give our children. One is roots, the other,
wings. (Hodding Carter)
The family of each child in child and youth
services is an irreplaceable part of the child’s
life, regardless of their individual circumstances.
Their moral and cultural identity is bound up with
that of their family. One objective of residential
care facilities is thus the strengthening of family
ties. Children in such contexts are in need of
permanent bonds with adults who provide care
and support for them. The integration of parents
and other relatives in residential care together
with organizing services to enable children to
return to their community are two criteria of
successful support. Such goals are supported
by empirical evidence (Curry 1991, USGAO1994, Whittaker, Pfeiffer 1994). This
outcomes-based study underlines the need for
contact with and the integration of the family into
such care, both during their residency in such
facilities and after their departure. Residential
care that attends to a family orientation is more
effective in supporting children’s development
(Barth 2005, Barth et al. 2007). Examples forhow this can be accomplished include havingparents write letters to their children, maintainingcontact with siblings, and planning successfulweekend visits. By working toward such goals,
staff can support and improve the relationship
between child and family (cf. Holden 2009, p.19).
Relationship-based care
Every child needs at least one person who is
really crazy about him (or her). (UrieBronfenbrenner)
The most important task for staff in residential
care facilities is learning the importance ofestablishing a trusting relationship with children.Relationships and bonding developed in terms
of children’s social world are significant in helping
them develop relational skills and enter intomeaningful relationships that will endurethroughout their lives (Fahlberg 1990, Hawkins-Rodgers 2007, Maier 1991). “Nourishing”experiences of support and basic bonding are
necessary for children to grow and mature in
79PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
healthy ways. Through positive bonding with
adults children can learn to trust, feel safe, enter
into relationships, and receive support to helpthem overcome difficulties and solve problems.
The human ability to be in relationship with others
and forge close bonds with others is necessary
and essential for this as it is for their cultivation
of resilience. Again, resilience is closely linked
with healthy development and a successful way
of living (Bernard 2004, Goleman 1998, Masten
2004). Furthermore, relationships strengthen the
influence staff can have on the way children learn
to develop interpersonal skills (Hubble et al.
1999, Trieschman et al. 1969). If young people
tend toward absenteeism at school, they tend
to respect and cooperate with those adults with
whom they have a good relationship with (cf.
Holden 2009, pp. 19).
Competency-centered careIf I have the belief I can do it, I shall surely acquire
the capacity to do it even if I may not have it at
the beginning. (Mahatma Gandhi)
A competency-centered approach suggests the
deliberate care in discovering what opportunities
are needed for children to develop their naturalcapabilities. In this context, competence is acombination of skills, knowledge and attitudewhich each child needs to manage daily life. Insettings of residential care, it is task of staff tohelp children develop competencies that enablethem to thrive in their specific setting.Furthermore, staff have the task of motivatingchildren to rise to challenges they will face and
thus develop new life-skills (Maluccio 1991,
Reiter, Byen 1991). If the aim is for children togain social competencies and other living skills,staff must attend to all their interactions andactivities as useful learning opportunities andpart of a process-oriented approach to suchcare. Adults involved must attend to helpingchildren and young people in this process to theend that they might develop new skills, on theone hand, and gain insights in handling
challenges and events of daily life, on the other.
In this sense, the path is as important as thegoal. For example, if two children sharing a roomget into an argument about this arrangement, itis as important to solve the interpersonal conflict
and learn in the process about their differencesas it is to find a solution for the argument. To be
able to face and overcome challenges and shape
circumstances on their own, children must learnto solve conflicts on their own, to develop
adaptability, to think critically, and to gain aproper sense of perspective (Bernard 2004). It
is the task of residential care to enable children
to reach their personal aims and raise their
motivation to learn new skills (cf. Holden 2009,pp. 20).
Trauma-informed care
We need to shift our thinking from “What is wrong
with you?” to “What happened to you?” (SandraBloom)
A huge percentage of children in residential care
have already experienced and suffered somelevel of violence, abuse and/or neglect. These
experiences obviously obstruct their maturation
and development (Abramovitz, Bloom 2003,Bloom 1997, Garbarino 1999, Lieberman, Knorr2007, Perry, Pollard 1998). Recent traumaresearch within this context have helped us tocome to a better understanding of such children’s
challenges and the difficult behavior that ensues
from this. Thus, in the context of providingresidential care, activities and interaction shouldbe guided by a proper attention to theconsequences brought on by such shattering oroverwhelming stress and trauma on a child’s
development. Therefore, it is essential to create
a safe environment which is free of violence sothat children might themselves feel safe andlearn how to manage under stressfulcircumstances. In this regard, staff must learn
to approach children not with the question, “What
is wrong with you?”, but rather by asking, “Whathappened to you?” (Bloom 1997, p. 191). If staffunderstand something of what might havehappened to children in their care and if theygrasp the consequences of violence, power and
control, they are in a position to create an
environment with appropriate tasks and learningexperiences rather than demanding of childrencompliance and control. In their livingenvironment, children learn on the basis of the
role model adults provide, the culture in which
they live, and their direct experiences.
This concept was developed to support children
who have experienced trauma in helping
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
80facilitate their healthy development. The care
and promotion of their inherent skills in guiding
their maturation is central in this regard. In thismatter, resilience is understood as inherent in
the child and part of their environment. The task
of residential care is to respond adequately to
trauma- and pain-based behavior (cf. Holden
2009, p. 21).
Ecologically-oriented careWhen you plant lettuce and it doesn’t grow well,
you don’t blame the lettuce. (Thich Nhat Hahn)
At the heart of an ecological orientation to care
is the claim to create or secure an environment
in which children are able to thrive. This is
important because children and youth grapple
with their context continuously as they mature
and develop (Bronfenbrenner 1979, Maluccio
1991). However, because the realities of their
environment often inhibit the process of growing
up, children need social bonding with caring
adults who are able to communicate to them their
belief in the children’s skills and strengths and
thereby motivate them to learn and support theirinherent drive to develop and mature (Bernard2004). A caring and supporting environment inthis context models for children how they mightlearn to care for themselves and others (Swick
2007).
An underlying assumption of residential care is
that environmental support must be congruentwith children’s needs and their varied
requirements for positive social development. If
a child does not develop appropriately, one mustaddress the matter of the environment in whichthey live as well as the child themselves in orderto bring about positive change. Furthermore, itis often far easier to change one’s approach or
the environment itself rather than demanding of
children that they change, especially if they donot have the skills to do so. If a child does notmanage to be ready to go to school in themorning within 45 minutes, one might have to
wake them 15 minutes earlier.
The two main aspects of attending to this in
group settings have to do with the physical and
social aspects involved in children’s participation
in activities with other children, adults, and on
their own. The more an environment is adjustedto motivate children’s participation in ever more
complex activities and relationships, the greater
their chances are to mature and develop in orderto realize their potential (Bronfenbrenner 1979;
cf. Holden 2009, p. 22).
An organization with a clear philosophy guiding
this socio-educational provision for children and
young people such as that of the CARE model
creates a basis for staff to work strategically,
which is to say for them to attend most effectively
to the best interests of the child. The
above-mentioned principles do not focus solelyon the physical and emotional needs of children,but also illustrate effective ways for children tolearn how to grapple with their environment.Because of the fact that every child and eachsituation is different, establishing and maintaining
these principles offers an organization help in
making decisions that are in the child’s bestinterests.
Implementation and Evaluation
The implementation of the CARE model for
organizations offering residential care occursover a three-year process in collaboration with
CARE model staff and qualified persons, as well
as those responsible for managing residentialfacilities (source: http://rccp.cornell.edu/careimplmentation.html).
This entails the following steps:
•forming a implementation or leadership group
to implement the CARE model;•compiling a baseline analysis of the
organization (i.e., evaluating the culture and its
climate, concepts utilized, and actual practice);
•continuing education of all qualified staff
persons with regard to the core principles ofCARE;•continuing education of those in management
of such facilities who are in positions of suppor-
ting and implementing the CARE principles;
•organizational support of management in
developing common strategies to retainCARE-principles in sustainable ways; and,•organizational assistance to support,
improve, and maintain the CARE principles in
terms of daily practice – for example, by
monitoring work, establishing study groupsamong staff, and discussing case studies in staff
meetings.
81PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
A proper evaluation must be carried out with
attention to qualitative and quantitative methods.
Based on a clear theory of change, the qualitativeevaluation consists of in-depth interviews and
participant observations. The quantitative
evaluation, for its part, consists of quasi-
experimental designs that examine the effects
of this approach on children, staff, and the
institution itself. Such an approach draws on a
comparative study of fourteen residential care
institutions participating in the CARE model.
Criteria for evaluation regarding children and
youth involved in residential facilities already
utilizing this model must attend to questions of
how their self-esteem has been influenced as
well as their capacity for self-sufficiency, together
with the question of their social integration and
concrete behavior. Among other considerations,
this might draw on the Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) as
applied in this context. This questionnaire
gathers deviant behavioral disorders and
strengths of children and youth (self- and
external evaluation) from the ages of 4 to 16years. The SDQ is scale-based, consisting offive single scales each with five characteristics:emotional problems; hyperactivity/attention-deficit disorder syndrome; effectiveness indealing with peer interaction; behavioraldisorders; and, positive social behavior.
Criteria of evaluation with regard to staff include,
for example, their capacities to develop their owneffectiveness, their relational abilities, and thecompetencies of children and youth in their care.Further criteria include staff expectationsconcerning children’s developmental stage, theirrole in supporting activities aimed at integratingfamilies in this care, and their understanding andhandling of trauma-based behavior.
In reference to the organization itself, evaluative
criteria focus on the strategies and practices thatsupport innovation, improve the climate andculture of the residential facility, as well as thecongruence of theory and praxis and theeffectiveness of data-based decision-making.
The approach of such an evaluative practice in
attending to an institution’s philosophy is not
meant simply to take into account the results of
such care, but rather to understand what eachinstitution has done to implement this model and
work toward success.
The results of evaluations conducted since 2006
depict positive outcomes of the CARE model to
date (source: http://rccp.cornell.edu/
caremainpage.html). The knowledge and
competence of qualified staff persons as well as
the congruence of their understanding of this
model and its implementation have been raised.
The CARE principles have been clearly
understood and broadly accepted in such
facilities, leading to a marked improvement in
the climate of these residential care settings that
is verifiable because of reduced stress and the
higher commitment of staff. Regarding the
behavior of children and youth, the evaluation
points to a marked decrease of physical violence,
assaults, and runaways. The effects also
suggest an improvement of effectiveness in
working with children. The aim of further
research will be to demonstrate how such effects
have been achieved.
Concluding comment: What kind of
knowledge does assistance in the care and
nurture of children and youth require, and
toward what end is it aimed?
As described at the outset of this article, the
approach of the CARE model is meant to frame
a way of establishing the conditions for children
and youth who live in residential care facilities,and to concretize strategies and practices aimed
at “the best interests of the child” (cf. Convention
on the rights of the child, Article 3/1).
Thus, the six basic principles – viz., care that is
developmentally focused, focused on the
involvement of the family, relationship-based,
competency-centered, trauma-informed, and
ecologically-oriented – have been developed on
the basis of theory, through recourse to empiricalstudy, in recognition of international standards,
and attending to basic “know-how.” They offer
guidelines for daily life in residential care and
seek to close the gap between knowledge of
what constitutes positive residential care andhow best practices are best implemented. On
the basis of such intentions, the CARE model
also addresses the question of the social pro-
duction of professional activity and knowledge
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
82(cf. Gredig, Sommerfeld 2010, pp. 87) and
thereby highlights the relation between scientific-
and action-oriented knowledge. For this reason,the CARE model is also congruent with the
current debate about evidence-based social
work. In addition, a point only suggested in this
article, criteria of evaluation and instruments of
evaluation, partly extracted from clinical practice,
have been depicted. By this depiction, tasks and
goals (the view of the evaluation) of residential
care become clear and this enables discussions
of social policy and procedures.
The gap between a knowledge of residential care
and actual practice as one reason for adopting
the CARE model is not just a matter of alignment
with public policies for residential care, attending
to competing funding demands, or addressing
deficiencies in the conceptual approach and
philosophical basis for such care. Professional
theories that depict professional work in terms
of the conflicts that exist between empirical
knowledge and relevant professional standards
are also relevant in this context (cf. Dewe et al.
1993, Oevermann 1996).
According to a study by Engelke (2003), the
knowledge of professional stakeholders can be
distinguished by an attention to the learnings
from daily life, a properly “scientific” approach,
and knowledge mediated by the profession itself.
In the first place, commonsense observations,
experiences and insights from ordinary
experience constitute the learnings from daily
life, which is basically a common ground of
values, impressions, opinions and assumptions
on which human thinking and action are
ordinarily based. Second, a properly scientific
knowledge consists of targeted, systemized and
critically-reflected methods for gaining
understanding, which leads to verifiable results
and can be justified on the basis of documented
research. And, finally, the knowledge of the
profession links know-how with individual
experience, generated out of practice and
developed over the years of professional work
as influenced by continuing education seminars.
The knowledge mediated through the profession
assesses matters of how well actual practice
functions. “Thus, the knowledge of the profession
can be seen as a connection (“composite”) of
the knowledge of daily life and scientificknowledge, in which professional traditions are
acquired and improved by addressing and
grappling with new professional experiences andscientific findings” (Engelke, 2003, p. 188).
Hence, the knowledge of good residential care,
for example, is acquired by means of the findings
of professional experience together with the
results of scientific research. While professional
experience depends to a great extent on the
biography of those involved, the context of work
in the field, the location of this work, the nature
of the institution, the role played by continuing
education, and thus are highly individual,
scientific findings are open to public. In what way
such matters are actually adopted – for example,
in work published in professional journals or in
terms of how such theories are implemented in
the field – thereby enhancing the chance of
improving actual practice, remains unsettled (cf.
Nüsken, Seidenstücker 2008). Therefore, the
proportion of scientific knowledge, or rather the
knowledge of “best practices” has to be seen
clearly beyond a “naïve mentality of
transference” (Dewe et al. 1992 p. 71). “The
model of a unidirectional knowledge transfer
from the context of knowledge generation into
the context of application proves to be a
technocratic misunderstanding and leads toproblems which are encoded as resistance andobstacles of reception by its representatives.
Several versions are known in this context: on
the one hand, a practice which is not willing to‘implement’ latest and best evidence, can be
identified as ignorant, ineffectual and
irresponsible. On the other hand, abstractscientific knowledge which raises the claim toinstruct practice can be accused of being
irrelevant and out of touch with reality” (Gredig,
Sommerfeld 2010, p. 85). Accordingly, strategiesof implementation, particularly for concepts that
focus on the level of values and thereby regard
attitudes, routines of interpretation, and ways ofacting, seem to be presupposed (for detailed
discussion of this point, see Bellamy et al. 2010).
According to extant publications, theimplementation of the CARE model tracks a wayof combining a knowledge base with the
consensus of those who are responsible agents
in this arena. The six basic principles form the
conceptual framework for implementing the
CARE model. What is of importance here is the
83PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
fact that these principles are not designed to be
implemented in a top-down process, via the
regulation of services provided, but rather arepart of a complex process involving the
participation of all stakeholders in such care. This
process also picks up many aspects suggested
by approaches to human resource and
organizational development. This strategy
seems to be successful according to the
evaluative results to date. Nevertheless, results
that take account of the sustainability of this
model are not yet in. Furthermore, results of the
CARE model seem to be able to connect to thefindings of the latest federal pilot project in
Germany named “outcome-oriented youth
welfare service” Although less unified than in the
CARE model, participating institutions could still
glean much needed scientific knowledgeconcern the socio-educational provision for
children and young people in a project of this
nature. Again, the knowledge of such work has
been introduced within the context of the local
implementation of this model and itsdevelopment in specific contexts. As a result,
the project accounts for an appropriate
standardization which offers at the same time
guidance for administrative oversight in case
work as one active factor among others (cf. Albuset al. 2009, pp. 26).
According to the evidence base of this study,
the CARE model seems to strike a reflexive
balance between impact studies, which play an
important part in developing the basic principlesof such work, and the concept of anon-management “what-works” ideology, inwhich strictly empirical findings are applied.Thus, aspects of bonding- and activity-theory,of trauma- and resilience research, and theenvironmental-systematic approach influencethe basic principles. Further sources areinternational standards and know-how. Thereare references to the Best Practice Guidelines
of the Child Welfare League of America (CWLA)
and the Green Paper “Every Child Matters” inGreat Britain. Effectively, the ambition to createservices “in the best interests of the child”establishes the right focus. In doing so, therequirement of the UN convention on the rightsof the child, article 3/1, needs to find concreteimplementation in such cases as this.In this context, it is crucial to recognize how
impact studies function, and in what manner they
promise to offer guidance with regard todesigning and implementing appropriate and
effective practices. To design such practices in
terms of social services like residential care
settings, results of impact studies can be a good
basis for reflection, particularly if they measure
and analyze actual contexts in a relevant
manner. This basis can qualify practice by
influencing the development of professional
concepts and practice with know-how and
empirical knowledge.
Empirically grounded knowledge in social work
attending to outcomes and their likelihood of
being effective serve as an important source of
information to monitor and thereby improve the
actual implementation of social work. The crucial
criterion for doing the right things in professional
acting is, or rather remains, the concrete
applicability of a model rather than an abstract
notion of its “truth” (cf. Dewe, Otto 2010, p. 211).
By using the orienting function of such
well-founded guidelines like the basic-principles
of the CARE model, the task of professionals is
that of reflecting on and relating empirical
findings with regard to individual cases (cf. Ottoet.al. 2010, p. 11). In such ways, an
outcomes-based knowledge becomes a
guideline for the profession itself, contributing
to the professionalization of social work, the
adequate scientific grounding of professional
knowledge, and a proper attention to qualification
in actual practice, but not to the implementation
of such practices without regard for the subject(s)
involved. “This has to do with nothing other than
the scientific-theoretical and empirical grounding
of a reality-oriented approach to professional
knowledge (Dewe, Otto 2010), and not just with
a technological guide for professional practice”
(Otto et al. 2010, p.22).
On this basis, one can speak of an important
challenge for models like that of CARE.
Previously available understanding and
evaluation of the CARE model offer well-founded
evidence for a properly scientific knowledge that
can be utilized as a resource in advancing the
professionalization of such work, without losing
sight of the logic of a “social adequacy” and thus
lapsing into a “management by measurement”
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
84(Dewe 2009, p. 98). All this suggests how
important further developments and ongoingevaluations of this model will be as this work
goes forward.
BIBLIOGRAPHY
1. Abramovitz, R., Bloom, S. (2003). Creating sanctuary in residential
treatment for youth: From the “well-ordered asylum” to a “living learning
environment”. In Psychiatric Quarterly , 74(2), 119-135.
2. Albus, S., Greschke, H., Klingler, B., Messmer, H., Micheel, H.-G.,
Otto, H.-U., Polutta, A. (2009). Elemente WirkungsorientierterJugendhilfe und ihre Wirkungsweisen: Erkenntnisse derwissenschaftlichen Evaluation des Bundesmodellprogramms. In ISAPlanung und Entwicklung GmbH (Eds.), Schriftenreihe
Wirkungsorientierte Jugendhilfe Band 9: Praxishilfe zurWirkungsorientierten Qualifizierung der Hilfen zur Erziehung , 24-60.
3. Anglin, J. (2002): Pain, normality, and the struggle for congruence .
New York
4. Barth, R. P. (2005): Residential care: From here to eternity.
International Journal of social work, (14), 158-162.
5. Barth, R. P., Greeson, J. K., Guo, S., Green, R. L., Hurley, S., Sisson,
J. (2007): Outcomes for youth receiving intensive in-home therapy orresidential care: A comparison using propensity scores. American
Journal of Orthopsychiatry , 77(4), 497-505.
6. Belknap, N. (2001): Minding the children in 1951: Who is minding
them in 2001? Reclaiming Childern and Youth , 10(2), 66-70.
7. Bellamy, J.L., Bledsoe, S. E., Mullen, E. D. (2010): Evidenzbasierte
Sozialarbeitspraxis – Konzepte und Probleme der Implementation.In: Otto, H.-U.,Polutta, A.,Ziegler, H. (Eds.): What Works? Welches
Wissen braucht die Soziale Arbeit. Zum Konzept evidenzbasierterPraxis . 29-61. Opladen/Farmington Hills.
8. Bernard, B. (2004): Resiliency: What we have learned. San Francisco.
9. Bloom, S. (1997): Creating sanctuary: Toward the evolution of sane
societies . New York .
10. Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development.
Cambridge.
11. Cornell University: CARE Implementation and Integration Package:
http://rccp.cornell.edu/careimplmentation.html (11.08.2011).
12. Cornell University: The CARE Practice Model Overview: http://
rccp.cornell.edu/caremainpage.html (11.08.2011).
13. Curry, J. (1991): Outcome research on residential treatment:
Implications and suggested directions. In American Journal of
Orthopsychiatry, 61, 348-358.
14. Dewe, B. (2009): Reflexive Sozialarbeit im Spannungsfeld von
evidenzbasierter Praxis und demokratischer Rationalität – Plädoyerfür die handlungslogische Entfaltung reflexiver Professionalität. In:
Becker-Lenz, R., Ehlert, G., Müller, S. (Eds.): Professionalität in der
sozialen Arbeit. Standpunkte, Kontroversen, Perspektiven , 89- 109.
Wiesbaden.
15. Dewe, B., Ferchhoff, W., Radke, F.-O. (1992): Das
„Professionswissen” von Pädagogen. Ein wissenschaftstheoretischerKonstruktionsversuch. In Dewe, B., Ferchhoff, W., Radke, F.-O. (Eds.):
Erziehen als Profession.!Zur Logik professionellen Handelns in
pädagogischen Feldern , 70-91, Opladen.
16. Dewe, B., Ferchhoff, W., Scherr, A., Stüwe, G. (1993): Professionelles
soziales Handeln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen Theorie
und Praxis, Weinheim/München.
17. Dewe, B., Otto, H.-U. (2012): Reflexive Sozialpädagogik.
Grundstrukturen eines neuen Typs dienstleistungsorientierten
Professionshandelns. In Thole, W. (Eds.) : Grundriss Soziale Arbeit.
Ein einführendes Handbuch . Wiesbaden.
85PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
18. Eisikovit, S., Becker, J., Guttmann, E. (1991): The known and used
in residential child and youth care work. In: Becker, J., Eisikovhts, Z.(Eds): Knowledge utilization in residential child and youth care
practice . 3-23. Washington, D.C.
19. Elkind, D., Weiner, I. (1978:): Development of the child . New York.
20. Engelke, E. (2003): Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und
Grundlagen. Freiburg.
21. Fahlberg, V. (1990): Residential treatment: A tapestry of many
therapies . Indianapolis
22. Garbarino, J. (1919): Lost boys: Why our sons turn violent! And how
we can save them . New York
23. Gibson, J. (2003): Anger: Troublesome emotion or therapeutic
challenge? Refocus , 8 (1-3), 12-15. Ithaca, New York.
24. Gibson, J. (2005): Reflections on a conference workshop. Refocus ,
11(1-3), 7-10. Ithaca, New York.
25. Goleman, D. (1998): Working with emotional intelligence . New York.
26. Gredig, D., Sommerfeld, P. (2010): Neue Entwürfe zur Erzeugung
und Nutzung lösungsorientierten Wissens. In: Otto, H.-U., Polutta,A., Ziegler, H. (Eds.): What Works? Welches Wissen braucht die
Soziale Arbeit. Zum Konzept evidenzbasierter Praxis . 83-98. Opladen/
Farmington Hills.
27. Hawkins-Rodgers, Y. (2007): Adolescents adjusting to a group of
environment: A residential care model of re-organizing attachmentbehavior and building resiliency. In Child and Youth Service Review ,
29, 1121-1141.
28. Holden, M. (2009): Children And Residential Experiences: Creating
Conditions for a Change , Arlington.
29. Hubble, M., Duncan, B., Miller, S. (1999): The heart & soul of change:
What works in therapy . Washington D.C.
30. Lieberman, A. F., Knorr, K. K. (2007): The impact of trauma: A
developmental framework for infancy and early childhood. Psychiatric
Annals , 37(6), 416-422.
31. Maier, H. (1987): Developmental group care of children and youth .
New York
32. Maier, H. (1991): An exploration of the substance of child and youth
care practice. Child and Youth Care Forum 20 (6), 393-411.
33. Maluccion, A. (1991): Interpersonal and group life in residential car:
A competence-centerend, ecological perspective. In Beker, J.,Eisikovits, Z. (Eds.): Knowledge utilization in residential child and
youth care practice , 49-63. Washington D.C.
34. Masten, A. (2004): Regulatory processes, risk and resilience in
adolescent development. In Annals of the New York Academy of
Sciences 1021 , S. 310-319.
35. Nüsken, D./Seidenstücker, B. (2008): Was Wirkungen bewirken
können: Der empirisch informierte Professionelle – Ein Beispiel zur
wirkungsorientierten Qualifizierung der Erziehungshilfen durch
evidenzbasierten Professionalismus. In ISA-Jahrbuch zur Sozialen
Arbeit , 141-162, Münster.
36. Oevermann, U. (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie
professionellen Handelns. In Combe, A., Helsper, W. (Eds.):
Pädagogische Professionalität , 70-182. Frankfurt a.M.
37. Otto, H.-U., Polutta, A., Ziegler, H. ( 2010): Zum Diskurs um
evidenzbasierte Soziale Arbeit. In Otto, H.-U., Polutta, A., Ziegler, H.(Eds.): What Works? Welches Wissen braucht die Soziale Arbeit.
Zum Konzept evidenzbasierter Praxis , 7-25, Opladen/Farmington
Hills.
38. Perry, B., Pollard, R. (1998): Homeostatis, stress, trauma and
adaption: A neurodevelopmental view of childhood and trauma. In
Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 7 , 33-51.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
8639. Reiter, S., Byen, D. (1991): Promoting social competence: Implications
of work with mentally retarded children and adults in residentialsettings. In Beker, J.. Eisikovits, Z. (Eds.): Knowledge utilization in
residential child and youth care practice , 25-48, Washington D.C.
40. Swick, K. J. (2007): Empower foster parents toward caring relations
with children. In Early Childhood Education Journal, 34 (6), 393-398.
41. Trieschman, A., Whittaker, J., Brendtro, L. (1969): The other 23 hours:
Child care work with emotionally disturbed children in a therapeuticmilieu . Chicago
42. United States General Accounting Office (USGAO) (1994): Residential
care: Some high-risk youth benefit, but more study needed .
Gaithersburg
43. Vygotsky, L. (1978): Mind and society: The development of higher
mental processes . Camebridge
44. Whittaker, J./Pfeiffer, S. (1994): Research priorities for residential
group child care. Child Welfare, 73 , 583-601.
87PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
MANAGEMENTUL DE CAZ ÎN VICTORIA, AUSTRALIA
CASE MANAGEMENT IN VICTORIA, AUSTRALIA
Cate MACMILLAN
cate42@hotmail.com
Jennifer BROOKER
brookerjen@gmail.com
Legea în domeniul protecției copiilor, tinerilor și familiei (2005) (modificat)
• Interesul superior al copilului constã în a fi înțeles și sprijinit de cãtre sistemul de servicii care existã
în mediul proximal al tânãrului și familiei acestuia
• Pentru prima datã, legea a reușit sã reuneascã protecția copilului, justiția și serviciile existente la
nivelul comunitãții sub o singurã umbrelã legislativã.
• Toți lucrãtorii se regãsesc la secțiunea 10 (interesul superior al copilului) din cadrul Legii amintite,
în situațiile care impun adoptarea deciziilor.
Ce este managementul de caz?• Un model de furnizare de servicii care a evoluat cu timpul, dezvoltându-se de la practicile timpurii
în asistențã socialã și profesiile de îngrijire medicalã (Gursansky, Harvey și Kennedy 2003).
• Societatea managementului de caz din Australia (CMSA) definește managementul de caz dupã
cum urmeazã: “ … un proces comun de evaluare, planificare, facilitare și sprijin pentru opțiunile și
serviciile existente în scopul de a veni în întâmpinarea nevoilor medicale individuale prin comunicare
și resursele disponibile în promovarea rezultatelor eficiente în termeni de costuri” (Case ManagementSociety of Australia 2004)
Managementul de caz are mai multe fațete• Este crucial pentru o intervenție eficientã în protecția copilului.
• Planificarea este procesul de adoptare a deciziilor semnificative în raport cu un copil pe parcursul
intervenției specializate a serviciilor sociale, de la preluarea cazului pânã la închiderea sa. Planificarea
izvorãște din colectarea efectivã a informațiilor și analiza celor disponibile. Informarea directã seobține din evaluarea situației copilului și a experienței trãite, iar cea indirectã vizeazã acțiunile ce seimpun a fi inițiate.
• Planificarea intervenției în protecția copilului este în mod specific corelatã cu procesele de planificare
realizate cu copiii și familiile acestora, urmatã îndeaproape de colectarea de probe specifice intervenției.Planificarea cazului este în acord cu cerințele legislative și politice legate de pregãtirea, implementarea
și revizuirea planurilor, respectiv cerințe și acțiuni specifice în elaborarea planurilor pentru copiii aborigeni.
De ce este necesar managementul de caz?
• Mulți beneficiari/clienți întâmpinã dificultãți în accesarea serviciilor adecvate datoritã asocierii
fragmentare a acestora (ex: numãrul mare de agenții din Victoria care s-au dezvoltat în mod independent
și într-o manierã necorelatã).• Clienții individuali pot necesita o serie de servicii medicale, de protecție socialã sau vocaționale,gãzduire, transport și îngrijire personalã. Acestea pot funcționa distinct la nivelul numeroaselor agenții
care îngreuneazã accesul clienților și existã probabilitatea ca aceștia sã fie nevoiți sã se confrunte cu
limitele serviciilor administrative, instituționale sau comunitare în acest demers.
• Aceste servicii au în comun:
– Criterii specifice de admitere
– Opereazã dupã reglementãri separate
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
88De la preluare la închiderea cazuluiO practicã comunã în aprecierea interesului superior a copilului
89PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Tineri la risc ridicat
– În general se înscriu în segmentul de vârsto
12-17 ani, însã ocazional vârsta poate coborî la
10 ani
– Au dificultãți multiple și complexe și necesitã
sprijin intensiv și susținut- Riscul poate fi episodic și uneori poate
amenința propria viațã
Planurile de intervenție
– Esențiale pentru un management efectiv al
riscului și stabilizarea tânãrului
– Evaluãrile detaliate includ colaborare și
coordonare multidisciplinarã, consultațiimedicale și semnarea unui angajament de cãtretânãr- Evaluarea și planificarea intervenție trebuiesã ia în calcul posibilele efecte ale experiențelor
nefericite din copilãrie, inclusiv expunerea la
traume, ce pot afecta dezvolta cognitivã a tânã-rului și pot genera probleme de comportament.
Bune practici
Sunt focusate pe soluții dintr-o perspectivã
bazatã pe propriile puncte tari
Planificarea intervenției este realizatã în
colaborare cu toți membrii familiei copiluluiProcesul de planificare a intervenției ar trebui
sã încurajeze pãrinții, familia extinsã, comu-
nitatea, îngrijitorii și specialiștii sã se implice în
generarea și implementarea de soluții pentru
protecția și îngrijirea copiluluiConflictul poate apãrea în cadrul acestui
proces atunci existã un dezacord între familie și
protecția copilului. Medierea disputelor este o
modalitate eficientã de a promova consensul și
colaborarea.
Studiu de caz – Leah (14 ani)Gãsitã rãtãcind pe o stradã noaptea. Adusã
la centrul Monash Rape Crisis pentru evaluare
A fost abuzatã fizic și agresatã sexual
Preluare caz: Leah afirmã cã este copil al
strãzii și trãiește cu un grup de tineri, toți
înghesuiți într-o clãdire degradatã de la periferie.
Existã istoric de consum de droguri și admite cã
a prestat servicii sexuale în schimbul drogurilor
din când în când. Într-o astfel de situație a fost
agresatã
Familie:
– Mama – Ruby: susține cã e alcoolicã,
consumatoare de droguri; separatã de tatãl lui
Leah; trãiește cu Ray, un bãrbat agresiv din
Footscray
Evaluarea interesului superior al copilului
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
90- Tatãl – Lou: consumator de droguri și alcoolic.
Își amintește cã o abuza fizic pe mama sa. Nuștie unde se aflã în prezent, nu l-a mai vãzut de
când avea 11 ani
– Bunica – Dawn dorește sã o creascã însãLeah refuzã sã meargã la școalã; a încercat sã
trãiascã cu ea, însã nu a acceptat restricțiile
impuse. Revine la domiciliul acesteia când areo nevoie disperatã de bani sau mâncare
– A fugit de acasã la 13 ani deoarece iubitul
mamei a agresat-o fizic într-o zi când erau singuri
acasã. I s-a plâns mamei însã aceasta nu a
crezut-o- Se întreține cu prieteni ai strãzii
– Sãnãtate: igienã bucalã precarã; nutriție
deficitarã- Referire: transfer la servicii securizate de
protecție specialã (maxim 3 sãptãmâni) cu
perspectiva transferului într-un centru.
Implicarea copilului/tânãrului- Managerul de caz ar trebui sã antreneze
copilul la discuții pe perioada dezvoltãrii,
implementãrii și revizuirii planului de protecție.
– O atenție specialã ar trebui acordatã pentrua ne asigura cã copilul înțelege deciziile adoptate
și ceea ce presupune procesul de planificare.
– Managerul de caz ar trebui sã discute cu
copilul despre aspectele ce țin de îngrijirea de
zi cu zi, precum și despre obiectivele generale,scopul și acțiunile solicitate pentru atingerea
acestora.
Sã-i oferim copilului dreptul la opinie
– Ascultarea opiniei copilului pe durata
planificãrii și a procesului de luare a deciziilorcare îi afecteazã, în funcție de etapa de vârstã,
reprezintã inima principiilor de adoptare a
deciziilor reglementate prin legislația specificã.- Unii copii nu doresc sã fie implicați în ședințelece îi vizeazã și pot vedea derularea planurilor
ca și rol exclusiv a managerului specialistului în
protecția copilului, acesta fiind astfel investit cuconsultarea familiei și ai altor adulți importanțiîn viața copilului.- Dacã copilul are o anumitã vârstã și nivel depercepție, se impune încurajarea sa laparticiparea directã în stabilirea planului șisprijinirea sa în a înțelege importanța rolului sãuîn proces. Dacã totuși copilul continuã sã refuze
participarea, practicianul poate explora metode
creative astfel încât vocea copilului sã se facãauzitã.
Practica reflexivã
Evaluați:
– Sunt drepturile copilului protejate?
– Dezvoltarea copilului este promovatã?- Acțiunile propuse sunt în acord cu principiulinteresului superior al copilului?
– Abordarea diferitã a lucrurilor ar produce un
rezultat mai bun?- Este potrivitã implicarea altor persoane înasistarea la procesul de luare a deciziilor?- Va beneficia copilul de plan?- Copilului îi este oferitã posibilitatea de a fiascultat?- Familiei îi este oferitã oportunitatea de a fiascultatã?
– Cum vor fi ținuți la curent copilul și familia
acestuia?- Se remarcã nevoia de a schimba direcția prin
revizuire?
REFERINȚE
1.Case Management Society of Australia 2004. Retrieved from
www.cmsa.org.au
2.Child Youth and Family Act (2005) Retrieved from http://
www.legislation.vic.gov.au/Domino/Web_Notes/LDMS/PubStatbook.nsf/edfb620cf7503d1aca256da4001b08af/15A4CD9FB84C7196CA2570D00022769A/$FILE/05-096a.pdf
3. DHHS (2016) Child Protection Manual Retrieved from http://
www.dhs.vic.gov.au/for-service-providers/children,-youth-and-families/child-protection/child-protection-practice-manual-online
4. DHHS (2016) Best Interest Practice Manual Retrieved from http://
www.dhs.vic.gov.au/data/assets/pdf_file/0005/449213/the-best-interests-framework-for-vulnerable-children-and-youth.pdf
91PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
VARIA
STUDIU DE CAZ: UTILIZAREA METODEI LISREL ÎN EVALUAREA
INSTITUȚIILOR ăCOLARE
CASE STUDY: USING LISREL METHOD IN EVALUATION OF SCHOOLS
Prof. Liliana Camelia GUZU
Sinaia
Abstract
This article addresses a historical perspective and institutional assessment provides practical guidance to
measure and analyze school assessment in a modern manner. The evaluation was analyzed not only relatedto the specific context of measuring and assessing school performance of students, but also as an activity
that reveals the internal efficiency of the teaching process and its variables and the relationships between
education and the socioeconomic. This perspective led us to analyze evaluations in the educational system,which allowed us to understand the relationship between its components, which are explained as effects ofthe complex conditionality of “inputs” and “processes”. This “circular causality” helped us to identify thefactors involved in activities at different levels. Institutional Assessment constitute the perspective of
understanding of how the “school factor” can explain a negligible part of students success. Personal findings
occasioned by the activity in very different schools, contexts strengthened our belief that low school performanceis not a fatality, that on the contrary, the school has enormous potential which is not totally exploited, but onlypartially. Experience shows that the academic results reflect actually, the teacher’s work, preparation,professional qualities, pedagogical skills,their personality traits. The paper analyzes the institutional evaluation
of two schools by LISREL analysis.
Key-words: evaluative analysis; assessment research; LISREL Method
1. Evaluarea instituționalã. Perspective și
fundamentãri teoretice
Evaluarea în educație reprezintã procesul
sistematic de colectare, analizã și schimb dedate privind procesele educaționale aleindivizilor, grupurilor sau organizațiilor, pentru a
facilita învãțarea la nivelul tuturor pãrților
implicate, astfel încât judecata valorii și luareadeciziilor sã se bazeze pe evidențe.
Evaluarea instituționalã se referã la o evaluare
a întregii școli, mai degrabã decât de subiecți
individuali sau departamente. Evaluarea nu a
fost fãcut-o întotdeauna bine sau sistematic.Aceasta a fost de multe ori intuitiv, de pe
manșetã, din auzite și reputația. ăi ce au fost
adesea pe scarã largã considerate ca fiind buneșcolile au beneficiat de mitologie si misticã.Existã douã tipuri de modele de evaluare
instituționalã recunoscute, prescriptive șidescriptive. Un model prescriptiv se referã la unset de reguli, prescripții, interdicții și cadre deghidare care specificã ce e o evaluare bunã saucorectã și modul în care ar trebui sã fie efectuatã.Un model descriptiv este un set de instrucțiuniși generalizãri care descrie, prezice sau explicã
activitãțile de evaluare. Un astfel de model este
proiectat pentru a oferi o teorie empiricã. În timpce modelele prescriptive furnizeazã cadrele șistrategiile pentru efectuarea evaluãrilor,modelele descriptive furnizeazã o serie deopțiuni de sunet pentru ghidarea desfãșurareaevaluãrii.
Cel mai important aspect al sistemului de
evaluare este nevoia ca orice activitate de
evaluare a calitãții sã aibã ca scop îmbunãtãțirea
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
92calitãții, reflectatã în rezultatele elevilor/preșco-
larilor. “Valoarea adãugatã” (sau progresul în
reușita școlarã, în realizarea obiectivelorcurriculare) și “valoarea creatã” (sau activitãțile
educaționale desfãșurate explicit la cererea sau
în folosul beneficiarilor și care nu rezultã explicit
din obiectivele curriculare – adicã crearea de
obiective și activitãți adaptate condițiilor con-
crete) trebuie sã constituie scopurile funda-
mentale ale activitãții școlare.
Folosind metoda de evaluare LISREL se
urmãrește obiectivitatea procesului de evaluare
a unui întreg. Mã refer aici nu numai la evaluarea
tonelor de hârtii puse la dispoziția evaluatorilor,
ci pur și simplu la procesul de predare – învãțare
– evaluare, precum și a legãturii tuturor partici-
panților în procesul educațional.
Evaluarea ca proces global va însemna, de
asemenea, cã evaluatorii, cadrele didactice și
participanții direcți și indirecți vor lucra împreunã
într-o atmosferã mai favorabilã, contrar situației
în care evaluatorul vine dupã intervenția de a
judeca munca altora.
Articolul este structurat în cinci secțiuni. Prima
propune o abordare teoreticã menitã sã
fundamenteze importanța evaluãrii instituționale.
A doua secțiune propune o nouã perspectivã de
abordare a evaluãrii folosind metoda LISREL.
Lucrarea se continuã cu o analizã comparativãa douã instituții școlare folosindu-se metoda mai
sus menționatã.
2.Principii ale autoevaluãrii
Autoevaluarea este susținutã de un raționament
diferit. Deși are și un scop în direcția respon-
sabilitãții, impulsul de bazã este cel al dezvoltãrii.
Ea reprezintã o caracteristicã intrinsecã a școlilor
și practicii profesionale eficiente dar dobândeșteun caracter imperios din punctul de vedere aldescentralizãrii.
Din perspectivã politicii școlare. autoevaluarea
este privitã ca un mecanism de împuternicire a
școlilor în a-și îmbunãtãții din interior calitatea,
ajutându-le sã-și monitorizeze progresul și sã-șiinformeze precis acționarii/beneficiarii externi –pãrinți și publicul mai larg. Se considerã cã
autoevaluarea contribuie la dezbaterile demo-
cratice despre ce este calitatea la nivelul școliiși al clasei, în timp ce complinește muncaagențiilor externe.
Din perspectiva școlii, autoevaluarea are un scop
imediat mai puternic. Dialogul este centrat mai
mult pe acționarii interni și pe contribuția lor la
planificare și îmbunãtãțire la nivelul clasei, școliiși comunitãții. Pentru a realiza acest lucru în modeficient este necesarã implicarea tuturor actorilor
relevanți și acces la instrumentele care pot cel
mai bine sã sprijine luarea deciziilor, învãțarea
și predarea.
Figura 1 – Principii ale autoevaluãrii
Pornind de la principiile autoevaluãrii putem
afirma cã o școalã este eficientã în procesul de
autoevaluare atunci când implicã directori,
directori adjuncți, profesori și personalul auxiliarcare lucreazã împreunã într-un climat de
încredere și respect și care au în cadrul
activitãților incluse și ședințe de consultare cu
pãrinții și elevii, cu scopul clar de a îmbunãtãți
93PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
activitatea școlarã. Procesul de autoevaluare
implicã gândirea criticã cu privire la obiectivele
propuse și în concordanțã cu prioritãțile școlii șiceea ce trebuie fãcut pentru a aduce îmbunãtãțiri
în activitãțile de învãțare.
Flexibilitatea, creativitatea și dorința de a
regândi, revizuirea și reproiectarea, gãsirea de
noi moduri de a face lucruri din partea cadrelordidactice, directori, directori adjuncți și
managementul școlar sunt caracteristicile unei
școli eficiente cu un proces de autoevaluarecorect.
Procesul de autoevaluare are ca scop produ-
cerea unui rezultat pozitiv, mãsurabil și o
diferențã semnificativã în procesul de predare,
învãțare, evaluare a elevilor și în activitatea școlii,conducând la o comunicare transparentã cu
întreaga comunitate școlarã.
3.Metodã de analizã evaluativã a instituțiilor
școlare – Analiza LISREL
Globalizarea, care se caracterizeazã prin
avansarea în tehnologie, a adus probleme cu
privire la interacțiunea vieții umane, inclusiv in
domeniul educațional. În perspectiva metodo-logiei de cercetare, argumentarea problemei în
domeniul educațional, fie cantitativ, fie calitativ,necesitã o tehnicã corectã de analizã a datelor.Acest lucru are ca scop obținerea de rezultate
obiective de analizã a datelor și pot fi
generalizate cu exactitate. Analiza datelor îndomeniul educațional nu este la fel de ușoarã
ca și în celelalte domenii, cum ar fi: industrie,
inginerie, agriculturã, economie, în care analizastatisticã poate fi îndeplinitã cu ușurințã.Interpretarea fãcutã nu suportã un risc ridicat în
comparație cu datele complexe ale variabilelor
educaționale. De aceea, este necesarã o tehnicacorectã de analizã statisticã.
Pentru a depãși punctele slabe în aplicarea
tehnicilor de analizã, se propune a se utiliza un
model care este în prezent dezvoltat și care s-a
fãcut popular în încercarea de a analiza dateleeducaționale variabile cunoscute sub numele de
LISREL. Aceastã tehnicã de analizã este numitãîn mod obișnuit „analiza structurilor dupã modelul
structurii momentelor și folosind sistemele deecuații variabile latente în modele liniare
structurate” (Long, 1983).
Aceastã tehnicã de analizã aparține metodo-
logiei contemporane prezentatã în lucrarea(Kerlinger, 1986). Aceastã tehnicã permite
includerea variabilelor latente, care nu pot fi
incluse în modelul de regresie și în analizatraseului algoritmic. Excelența acestui model în
comparație cu cele convenționale, cum ar fi de
regresie și calea analizelor sunt în primul rând oeroare de estimare asupra relației dintre variabile
datorate erorilor de mãsurare pot fi bine
corectate și în al doilea rând testul statistic dacãun model teoretic poate fi acceptat sau nu sãdescrie relația dintre variabile.
În tehnica LISREL, existã douã grupuri de ecuații
potrivit lucrãrii lui Schumacker și Lomax (1996),
acestea sunt ecuații de mãsurare și ecuațiistructurale. Fostul studiu aparține factorului dejaefectuat pentru analiza exploratorie și care
vizeazã stipularea variabilelor mãsurate, care pot
fi realizate ca un bun indicator pentru variabilelatente. Cu alte cuvinte, modelul de mãsurare
se face pentru a estima factorul de încãrcare
pentru fiecare variabilã care este, în teorie,stipulatã ca indicator de variabile latente sau
factori. Acesta din urmã este utilizat pentru a
descrie relația bazatã cauzã între variabilelatente, fie între variabile (de tip exogen) sau între
variabilele efect (de tip endogeni) precum și
utilizat pentru a descrie impactul explicat șivariațiile inexplicabile.
4. Analiza comparativã a douã instituții
școlare
Cercetarea a fost realizatã pe douã instituții
școlare din mediul urban, folosindu-se
chestionarul, acesta aplicându-se pãrinților
elevilor, având ca scop colectarea datelor privindopțiunea: „ De ce ați optat pentru a aduce copilul
dumneavoastrã la aceastã școalã?”, având ca
opțiuni:
oeste singura din localitate și cea mai aproape
de domiciliu;
oam optat pentru aceastã școalã în urma
informãrii prealabile (vezi tabelul 1).
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
94În probele asociate Statistic Box, media pentru
prima școalã la itemul 1 este 4,0500 și 1,500
pentru itemul al doilea, iar pentru cea de-a doua
școalã este de 1,0000, respectiv 1,2941.
Deviația standard pentru cele douã școlii esteTabelul 1
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Item1S 4,0500 20 1,35627 ,30327
Item2S 1,5000 20 1,10024 ,24602
Pair 2 Item1V 1,0000 17 ,00000 ,00000
Item2v 1,2941 17 1,21268 ,29412
de 1,35627 pentru itemul 1și 1,10024 pentru
itemul 2 pentru prima și pentru a doua este de
sub 0 pentru itemul 1 și de 1,21268 pentru itemul
2. Numãrul de participanți în fiecare condiție (N)
este de 20 și respectiv 17 (vezi tabelul 2).
Tabelul 2
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean Std. Std. 95% Confidence
Deviation Error Interval of the
Mean Difference Sig.
Lower Upper t df (2-tailed)
Pair 1 Item1S –
Item2S 2,55000 2,06410 ,46155 1,58397 3,51603 5,525 19 ,000
Pair 2 Item1V –
Item2v -,29412 1,21268 ,29412 -,91762 ,32938 -1,000 16 ,332
Sig (2-tailed) Valoare
Aceastã valoare ne spune dacã cele douã școlii
sunt statistic diferite. De multe ori, aceastã
valoare va fi denumitã în continuare valoarea lui
p. Aici Sig (2-tailed) are valoare de sub 0 pentru
prima școalã și 0,332 pentru cea de-a doua.
În cazul în care (2-tailed) Valoarea Sig este mai
mare decât 0,3 se poate concluziona cã nu existã
nici o diferențã semnificativã statistic între cele
douã școlii.
Sig (2-tailed) Valoarea în exemplul nostru este
de sub 0 pentru prima școalã și de 0,332 pentru
cea de-a doua. Aceastã valoare este mai micã
decât 0,05. Din acest motiv, putem concluziona
cã existã o diferențã semnificativã statistic între
cele douã școlii.
De aici putem concluziona faptul cã pãrinții din
cea de-a doua școalã s-au informat în alegerea
școlii pentru elevii lor, în timp ce ceilalți au alesșcoala pe criteriul ca fiind cea mai aproape de
domiciliu.
Diferența observatã între medii este de 2,55 și
0.29. Deoarece valoarea testului T este 5,525și 1.000 pentru pragul p < 0,000 și .332, diferențade 0,46 și 0.2 între mediile variabilelor dintre cele
douã școlii este statistic semnificativã. Astfel, la
un prag de semnificație de 0,000 și 0.332 ipotezanulã este respinsã.
Metoda folositã la analizã a fost SmartPLS3Analiza satisfacției pãrinților privind alegerea
școlii, comunicarea, dotarea, siguranța în școalãși in incinta ei precum și evaluarea curentã.
Cercetarea realizatã a avut ca scop principal
investigarea satisfacției pãrinților privindactivitatea curentã din școala noastrã în anulșcolar 2015-2016. Investigarea s-a realizat pe
un eșantion de 38 de pãrinți (1-2 pãrinți din
fiecare clasã).
95PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
În figura alãturatã este folositã analiza LISREL
pentru realizarea corelației dintre variabilele
observabile și variabile latente.
În urma investigãrii și analizei rãspunsurilor
pãrinților se evidențiazã urmãtoarele concluzii:9pãrinții apreciazã profesionalismul cadrelor
didactice și relațiile dintre acestea și elevi;
9majoritatea pãrinților considerã cã școala este
un mediu sigur pentru copiii lor;
9majoritatea pãrinților considerã cã elevii au
acces la toate spațiile de educație din școalã;
9majoritatea pãrinților considerã cã orarul școlii
și rezultatele elevilor sunt expuse la vedere
mai puțin orarul consultațiilor cu pãrinții;
9cei mai mulți dintre pãrinți apreciazã cã
volumul temelor de pe o zi pe alta este
suficient;
9majoritatea pãrinților afirmã cã rãspund
solicitãrilor diriginților cu privire la implicarea
în activitãțile școlare;
9majoritatea pãrinților cunosc activitãțile
extrașcolare în care sunt implicați copiii lor,
cei mai mulți dorind ca aceste activitãți sã fie:
excursii, vizite, concursuri și olimpiada, active.
sportive și artistice;
9aproape toți pãrinții apreciazã activitatea din
școala noastrã și dacã ar mai trebui sã aleagãdin nou o școalã pentru copilul lor ar alege
tot aceastã școalã.
5. Analiza satisfacției profesorilor privind
managementul, comunicarea, copartici-
parea, planificarea și evaluarea.
Cercetarea realizatã a avut ca scop principal
investigarea satisfacției profesorilor privindactivitatea curentã din școala noastrã în anul
școlar 2015-2016.
Investigarea s-a realizat pe un eșantion de 33
de profesori (50% dintre profesori au normãîntreagã la școala noastrã).În urma investigãrii și analizei rãspunsurilorpãrinților se evidențiazã urmãtoarele concluzii:
9majoritatea profesorilor afirmã cã îi implicã
pe elevi la realizarea diverselor materialepublicitare, revista școlii, proiectarea activitãțiicurente dar și a activitãților extrașcolare șiextracurriculare;
9majoritatea profesorilor considerã cã școala
asigurã acces la orarul școlii, regulamentulșcolii și avizierul Consiliului Elevilor pentruelevi, pãrinți și alte persoane;
9cei mai mulți profesori sunt sprijiniți și
coopereazã la rândul lor cu colegii, lucreazã
foarte bine în echipã;Figura 2 – Analiza privind satisfacția beneficiarilor direcți și indirecți
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
969cei mai mulți profesori considerã cã pãrinții
se implicã prea puțin în viața școlii, vin doar
când sunt solicitați, nu fac propuneri pentru
îmbunãtãțirea activitãții;
9toți profesorii considerã cã relațiile dintre
școalã și alte instituții/agenți economici din
comunitate, sunt de parteneriat sau de
cooperare;
92 treimi din numãrul profesorilor considerã cã
e ușor de comunicat cu conducerea școlii în
timp ce 1 treime din numãrul profesorilor
considerã cã este dificil de comunicat cu
conducerea școlii;
9cei mai mulți dintre profesori sunt interesați
sã asigure un climat propice în clasã utilizândmetode și mijloace modern de lucru cu elevii;
încearcã și gãsesc metode de a face materia
predatã mai atractivã: exemple practice,
concursuri, proiecte, experimente distractive,
comunicare asertivã, utilizarea IT, cei mai
mulți profesori îi implicã activ pe elevi în
procesul de evaluare;
9mare parte dintre profesori considerã cã
programul de audiențã la secretariat și
contabilitate ține cont de orarul elevilor și de
programul pãrinților.Cercetarea și-a propune o analizã a douã unitãții
de învãțãmânt pe douã coordonate:
9evaluarea unitãților de învãțãmânt, însoțitã de
o analizã a acestora din punctul de vedere al
eficienței și eficacitãții educaționale, permi-
țând analize comparative a unitãților similare,
nu numai pe baza rezultatelor obținute, dar
și cu luarea în considerare a resurselor și
condițiilor lor de funcționare;
9realizarea unei diagnoze privind starea
sistemului la nivelul eșantionului de unitãți
evaluate.
6. DiscuțiiÎn demersul de evaluare globalã au fost vizate
atât aspecte cantitative – reprezentând criterii
de evaluare identificate pe baza unor mãsurãtori
sau documente școlare, cât și aspecte calitative
– evaluate pe baza opiniei/feedback-ului evalua-
torului. Prima categorie cuprinde elemente de
context, resurse și rezultate ale școlii, în timp ce
aspectele calitative completeazã informațiile
referitoare la funcționarea unitãții. Acestea se
înscriu între obiectivele principale ale unitãții și
sunt definite pe baza unor descriptori specifici.
Figura 3 – Analiza privind satisfacția profesorilor
97PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Aspectele cantitative reprezintã indicatori de
funcționare, în timp ce evaluarea aspectelor
calitative are în vedere operaționalizarea înindicatori de performanțã și pe mãsurarea
gradului de performare pe o scarã de apreciere
calitativã.
Analiza individualã a unitãții se realizeazã pe
baza indicatorilor de evaluare și pe baza
informațiilor oferite de indicatorii sintetici care au
contribuit la construcția indicatorilor intermediariși finali, inclusiv în construcția indicelui deeficiențã. Indicatorii de evaluare pun în valoare
principalele caracteristici ale unitãții, precum și
caracteristici ale populației țintã (beneficiari). Pebaza indicatorilor primari au fost construițiindicatori agregați sintetici care completeazãinstrumentele de evaluare a unitãții.
Indicele de eficiențã este determinat de
raportarea rezultatelor unitãții la resurseleacesteia, deci oferã informații reale despreunitate, luând în calcul resursele și condițiile
procesului educațional. Legat de cele douã mari
categorii de indicatori se menționeazã urmãtorulaspect: deși, din punctul de vedere al rezultatelorcu elevii, participarea cadrelor didactice la stagiide formare se poate înscrie în resurseledidactice, ca o calitate a cadrului didactic, pentruevaluarea unitãții, inclusiv din perspectivaeficienței, acest aspect a fost abordat în
categoria „rezultatelor”, constituind un rezultat
al managementului școlar.
Modelul de evaluare calitativã/ierarhizare utilizat
în contextul cercetãrii are în vedere douãobiective:9determinarea unor indicatori agregați de
evaluare a resurselor și rezultatelor unitãțiievaluate, importanți fiecare pentru un tablougeneral de evaluare a școlii;
9evaluare generalã a școlii pe baza unui indice
de eficiențã – indicator agregat care sã
cuprindã toate elementele de evaluare aunitãții.
Modelul de evaluare calitativã presupune
organizarea variabilelor în condițiile unui mesajlogic comun și utilizarea unui sistem comun de
exprimare (unitate de mãsurã comunã).
Exprimarea unitarã a variabilelor se realizeazãcu ajutorul transformãrii lor în variabile
standardizate.Analiza de detaliu, care determinã principalii
indicatori statistici și corelațiile dintre acestea,
vizeazã indicatorii în conotația lor uzualã. Pentrudeterminarea/construcția indicatorilor se impun
urmãtoarele precizãri de deosebitã importanțã:
Prima se referã la natura factorilor selectați în
construcția unui indicator. Având ca scop
evaluarea eficienței educaționale a unitãții,
pentru construcția indicatorului de eficiențã au
fost selectați factorii cu influențã directã, cu
funcționare cât mai obiectivã și care coreleazã
cât mai bine cu calitatea procesului educațional;
Al doilea aspect se referã la numãrul de indicatori
subsumați unui indicator global, care reprezintã
factori de influențã asupra caracteristicii
reprezentate. Este bine ca pentru evaluarea
unitãții sã fie abordate toate aspectele, respectiv
analiza tuturor factorilor, dar în scopul definiriiunui indicator sintetic se impune o selecție acelor care se dovedesc cu efect real. Un numãrmare de factori poate conduce la ascunderea/
diminuarea punerii în valoare tocmai a celui
(celor) cu efect real. În vederea agregãrii,selecția factorilor impune o analizã individualãprealabilã care sã evalueze și puterea lui dediscriminare.
Cel de-al treilea criteriu de care este obligatoriu
sã se ținã cont în realizarea sintezei îl reprezintãasigurarea unui sens logic unic de evoluție aindicatorilor, ca efect produs. Ca factor de
influențã, variabila abordatã va fi analizatã în
conotația lui uzualã, ca efect educațional în sine.
În cazul proiectãrii unui indicator sintetic, primuldemers este evaluarea efectului general alacestuia asupra fenomenului studiat, alegând
sensul cel mai corect de acțiune din punct de
vedere al efectului produs (efect pozitiv sau efectnegativ). Din punct de vedere metodologic,pentru agregarea indicatorilor componenți, se
impune abordarea acestora într-un sens unitar,
alegând ca sens pe cel convenit pentru indica-torul sintetic. Pentru calcul indicelui de eficiențãeducaționalã, în cercetarea de fațã s-a optat
pentru conotația unei influențe favorabile, res-
pectiv evoluția pozitivã în raport cu îmbunãtãțirea
calitativã a rezultatelor educaționale. În contextul
prezentat, toți indicatorii componenți au fost
utilizați în conotație pozitivã, indicatorii de risc
fiind abordați din perspectiva lor complementarã,
ca indicatori de succes.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
98Diversitatea tipurilor de indicatori, în forma de
exprimare (ponderi, rate, indici etc.) a impus
transformãri ale acestora în vedereauniformizãrii. Construcția indicelui s-a realizat în
urmãtoarele etape:
¾Identificarea factorilor care se dovedesc cã
influențeazã calitatea rezultatelor. Selectarea
factorilor de influențã pentru fiecare tip de
unitate s-a realizat pe baza determinãrii
corelațiilor între variabilele factori și indicatorii
de rezultat, cu menținerea factorilor care
coreleazã semnificativ, iar nivelul de corelație
sã fie de cel puțin Rmin=0,1. De altfel, pãtratulcoeficientului de corelație (R2 ) definește un
indicator statistic (determinația) care exprimã
ponderea cu care o caracteristicã factorialã
influențeazã caracteristica rezultativã. Ca
urmare a verificãrii semnificației statistice, vor
fi reținuți numai acei factori care coreleazã
semnificativ cu variabila rezultatã.
¾Transformãri ale variabilelor inițiale în format
unic de exprimare. Organizarea variabilelor
într-un sens unic de evoluție pentru a
surprinde eficiența cea mai ridicatã pentru
unitãțile care funcționeazã în cele mai grele
condiții s-a realizat prin înlocuirea indicatorului
cu complementara acestuia. De exemplu,
dacã 10% dintre elevii din școalã aparțin unor
familii defavorizate sub aspect socio-econo-
mic, în agregare a fost inclusã ponderea de
90% a elevilor fãrã probleme economice.
Pierderile la examenele naționale au fost
înlocuite cu procentul de promovare sau cu
rezultatele la teste.
¾Transformãri ale variabilelor inițiale în format
unic de exprimare, respectiv operaționali-
zarea sistemului de indicatori prin standar-
dizare. Indicatorii care intrã în diferite forme
de agregare sunt supuși standardizãrii prin
transformarea în variabile normale normate
Hull.
¾Indicele de eficiențã, ca și ceilalți indici
sintetici, au fost determinați ca medie arit-
meticã a variabilelor operaționale standar-dizate.
Indicele de eficiențã este un indicator dinamic,
care depinde de integralitatea și calitatea bazei
de date. Este important de reținut cã valoarea
indicelui de eficiențã este foarte sensibilã la
modificãrile efectuate în baza de date, prinsuplimentarea/eliminarea unor înregistrãri sau
modificãri în valori ale variabilelor. Fiind calculat
pe baza agregãrii unor indicatori în formãstandardizatã, valoarea indicelui se schimbã în
cazul oricãrei modificãri. Orice modificare
(adãugarea, eliminarea unei școli sau modificãri
în indicatorii de evaluare) duce atât la
modificarea valorii medii, cât și la modificarea
poziției școlilor din eșantion fațã de noua medie.
Cauza acestei sensibilitãți rezidã din procedeul
de standardizare, relația de transformare a unei
serii de date cantitative din formatul curent în
format standardizat se bazeazã pe cei doi
parametrii ai seriei: media și împrãștierea/
dispersia valorilor. Cei doi parametri depind de
valorile seriei de date, astfel cã orice nouã
valoare introdusã conduce la modificarea
acestora. Tocmai standardizarea reprezintã
soluția în compararea sau combinarea unor serii
de date exprimate în unitãți de mãsurã diferite,
aparent fãrã legãturã între ele, reușind, pe baza
acesteia o exprimare unitarã a datelor. Din punct
de vedere statistic, standardizarea reprezintã
singurul procedeu de comparare sau relaționare
a douã sau mai multe variabile exprimate în
unitãți de mãsurã diferite, valorile astfel obținute
fiind unitare ca mod de reprezentare. În calculul
indicelui de eficiențã, determinat ca raport între
rezultatele și resursele unitãții, sunt utilizați 32
de indicatori de definire a resurselor, respectiv
28 indicatori care definesc rezultatele evaluate,
având forme diverse de exprimare.
În cazul utilizãrii indicelui în scopul ierarhizãrii
seriei sunt obligatorii:
¾integralitatea bazei din punct de vedere al
colectãrii datelor pentru toate unitãțile
investigate;
¾integralitatea completãrii tuturor informațiilor,
pentru a permite o evaluare unitarã a
unitãților, din perspectiva optimului numãr de
indicatori solicitați de o bunã evaluare.
Indicele de eficiențã, reprezentând rezultatele
reale ale școlii în funcție de resurse a fost calculat
pe grupe de unitãți în funcție de finalitãți. În ce
privește finalitãțile, acestea cuprind participarea
școlarã – caracteristicã a tuturor tipurilor de
unitãți, fluxul școlar și rezultatele școlare la
nivelul unitãții – caracteristici ale unitãților școlare
și rezultatele la probe finale de evaluare
specifice.
99PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Dacã diagnoza de sistem se realizeazã la nivel
de unitate, condițiile impuse de corelãri,
comparații sau de construiri de indicatori globaliagregați impun grupãri pe tipologii/similitudini ale
populației implicate. Trebuie subliniat faptul cã
demersul de grupare este impus și de metoda
de calcul al indicatorului, nivelul individual al
acestuia fiind determinat în raport cu parametri
segmentului cãruia îi aparține, respectiv de
media și dispersia categoriei. Pentru cercetarea
de fațã, stabilirea criteriului de grupare pe
segmente de evaluare s-a bazat pe stabilitatea
resurselor educaționale ca tipologii și indicatori
de analizã, valabile pentru orice tip de unitate.
În condițiile unor indicatori comuni de ofertã
educaționalã privind resursele unitãții, criteriul
de grupare a fost ales din perspectiva
indicatorilor ce se deosebesc, aparținând
finalitãților, dintre care numai participarea și ruta
școlarã sunt comune tuturor tipurilor de unitate.
7.Concluzii preliminareUtilizarea metodei LISREL în analiza variabilelor
educaționale este o necesitate. În prezent, acestmodel de analizã prezintã cea mai cuprinzãtoare
bazã pentru analiza variabilelor comporta-
mentale. Claritatea și precizia în estimarea
variabilelor sunt considerate a avea o influențã
majorã asupra altor variabile care pot fi cerce-
tate. În plus, mãsurarea greșitã a unor relații
dintre variabile poate fi explicatã. În consecințã,aceastã tehnicã de analizã este consideratã
„cuprinzãtoare” pentru a îmbunãtãți precizia
generalizãrii concluziilor în cercetarea educa-ționalã, devenitã în prezent o problemã mai
complexã.
Pentru a facilita și putea aplica programul
LISREL, sunt necesare cunoștințe și abilitãți
speciale: de matematicã, de folosire a calcula-
torului, mãiestrie în alegerea modelului decercetare educaționalã propus pentru studiul
evaluãrii instituțiilor școlare.
Notã : studiul de fațã are la bazã cercetarea
concretã derulatã de noi, în cadrul lucrãrii de
master conduse de prof. univ. emerit dr. Ioan
Neacsu.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Andrei, T., Stancu, A. (1995). Statisticã – teorie și aplicații . București:
Editura All.
2. Coman, C., , Medianu, N. (2002). Statisticã socialã. Aplicații SPSS.
Brașov: Ed. Infomarket.
3. Jabã, E., & Ana, G. (2004). Analiza statisticã cu SPSS sub windows .
Iași: Polirom.
4. Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluãm . Iași: Polirom.
5. Mihailã, C. V. (2013). Manualul de evaluare externã a calitãții.
București: MEC.
6. Vogler J. (2000). Evaluarea în învãțãmântul preuniversitar . Iași:
Polirom.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
1001. Educația interculturalã. Perspective și
fundamente teoretice
Societatea modernã este caracterizatã printr-o
mare diversitatea culturalã, fiind dificil de trãit
într-o lume a singularitãții culturii și a limbii.
Educația interculturalã devine un rãspuns la
fenomenul migraționist. De ce avem nevoie de
interculturalitate? Rãspunsul la aceastã
întrebare ar fi: pentru cã din motive geopolitice
și sociale întâmpinãm tot mai multe situații, mai
ales în mediul educațional, care au nevoie de o
abordare specificã, de un demers concret de
integrare. Educația interculturalã poate prezenta
o soluție fiindcã pregãtește oamenii sã rãspundã
favorabil interacțiunilor dintre ei și dintre culturile
de unde provin sau pe care le posedã.
Structurat în cinci secțiuni, studiul nostru
propune, mai întâi, o abordare teoreticã menitã
sã fundamenteze termenii conceptuali și modelul
tematic al educației interculturaleã.Mai apoi
propune analiza perspectivei germane de
abordare asupra integrãrii interculturale în
mediul educațional. În a treia secțiune sunt
abordate cerințele și conținuturile limbii germaneîn clasele pregãtitoare, care au ca a doua limbã,
germana. Iar a patra secțiune este dedicatã
comunicãrii cu pãrinții copiilor imigrați. Secțiunea
a cincea conține analiza a mai multor cazuri ale
unor instituții educaționale din Germania care
trateazã problema frontierelor sociale și
educaționale. Stuctural, conținutul czurilor sunt:
Cazul 1. Conceptul de integrare și de promovare
educaționalã internaționalã a imigranților în
școala primarã „Hellingskampfschule dinBielefeld, Germania, cu program prelungit”.
Cazul 2. ăcoala Andreas-Wenneber din
Rheda-Wiedenbruck, Germania, tema -comunicarea ca sprijin pentru integrarea
completã a elevilor care provin din alte țãri.
Cazul 3. Centrul de integrare din Nordrein
Westfalen (Germania).
Cazul 4.: Formarea în gimnaziu, treapta a doua
– studiul limbii germane ca limbã secundarã în
clasele pregãtitoare (Hamburg).
Când vorbim de interculturalitate ne gândim de
multe ori și la multiculturalitate. Aici apar si
confuziile în privința acestor doi termeni.EDUCAȚIA INTERCULTURALÃ ăI INTEGRARE EDUCAȚIONALÃ –
STUDIU DE CAZ GERMANIA
INTERCULTURAL EDUCATION AND EDUCATIONAL INTEGRATION –
GERMANY CASE STUDY
Masterand Raluca BECHEă
FPSE, Universitatea din București
Educatoare – limba germanã
E-mail: raluca.beches@yahoo.com
Abstract
This article treats a subject that has become a high priority in the Romanian schools and society. As an effect
of the socio-cultural changes that have taken place in some areas like Iraq, and Syria, Germany was flooded
by immigrants. Germany was obliged to find a solution in order to integrate a large number of children in the
educational system without disrupting the educational path of the other children that attended the schools.This article will present the various methods that are been implemented in the different areas of Germany andin different schools in Germany in order to integrate the immigrants in the educational system.
Key-words: intercultural education, integration method, different schoools
101PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
„Literatura francofonã foloseste de multe ori
termenul de multiculturalitate, în vreme ce în
documentele europene care vizeazã strategii deadaptare la societatea diversitãții, folosește
termenul de interculturalitate.” (Mircescu, 2010,
p.15).
Abordarea interculturalã este o abordare mai
generalã a educației interculturle,. Ea are loc
acolo unde multiculturalismul este și o eticã ce
stã la baza educației sau a întregii programe
școlare. Sunt incluse preocupãri pentru
asigurarea continuitãții și dezvoltarea culturalã
și lingvisticã, chestiuni legate de relațiile etnice
și rasiale, integrarea emigranților, bilingvismul
și drepturile omului. Acest demers apare ca un
angajament social și cultural comprehensiv; fiind
o abordare pe care se bazeazã definirea
multiculturalismului, care incorporeazã cultura în
sens general, precum și în sens etnocultural,
dând mare atenție diversitãții sau pluralismului
etnic, rasial, lingvistic și religios (Starkey, 1991,
pg 244-245).
Constantin Cucos (2001) și Teodor Cozma
(2001) vorbesc despre educația interculturalã ca
o strategie de pregãtire a societãților
democratice viitoare, astfel încât persoanele sã
poatã relaționa convenabil unii cu ceilalți, precum
și între culturile pe care le reprezintã.. Adaptarea
la diversitate culturalã este necesarã atât pentru
minoritãți cât și pentru majoritãți în interacțiunile
prezente și viitoare. Demarcația clasicã între
majoritate și minoritate este tot mai dificil de
realizat. În funcție de multiplele perspective de
referințã toți subiecții pot fi minoritari dacã se
raporteazã la subcoduri culturale oarecum
diferite.
2. Viziunea asupra integrãrii interculturale în
mediul educațional German
Conform „Planului Național de integrare” al
Oficiului Federal pentru Migrație și Refugiați
(2010),educația este o condiție prealabilã pentru
participarea deplinã în societate pentru fiecare
individ. Oportunitãțile educaționale se adreseazã
oamenilor la orice vârstã, în circumstanțe diferite
și pentru nevoi diferite. Pentru o integrare reușitã
se pun bazele încã din copilãrie. Pentru o
desfãșurare reușitã a procesului de integrare
este importantã tranziția între instituțiile de
învãțãmânt. Importanța educației în procesul deintegrare nu se restrânge numai la partea
curricularã ,la activitãțile extracurriculare sau la
formãrile profesionale de o mai mare importanțã.
Prin urmare, conform „Planul Național de Inte-
grare”(2010) promovarea integrãrii vizeazã în
mod special: corectitudine educaționalã, asigu-
rarea unor tranziții pentru accesarea educației
de cãtre oricine. Pentru aceastã provocare sunt
angajați numeroși actori, oferind diferite posibi-
litãți destinate copiilor, adolescenților, adulților,
pãrinților sau altor persoane imigrante. (confe-
rința KMK 2013 „Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund stärker fördern, Chancen
der Vielfalt nutzen “).
Conform OECD, Influențele familiei cu privire la
competențele de citire, matematicã și științe ale
naturii sunt de douã ori mai mari decât cele ale
școlii, cursurilor sau ale profesorilor. (OECD,2001).
În urma conferinței ministrului german al culturii,
din martie 2003, având ca temã generalã forme
de cooperare cu pãrinții: : „Erziehung als Auftrag
von Elternhaus und Schule. Informationen der
Länder über die Zusammenarbeit von Eltern und
Schule“ . (Kultusministerkonferenz, 2003), s-a
stabilit un fapt, anume cã real cooperarea cu
pãrinții are un rol foarte important, l fiind adoptatã
ideea și în „Planul Național de Integrare” a
oficiului federal german pentru imigranți și
refugiați.
(http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/EN/
Downloads/Infothek/Integrationsprogramm/
bundesweitesintegrationsprogramm.pdf?
__blob=publicationFile – accesat la data
08.05.2016)
Pentru a pune în practicã aceastã cooperare cu
pãrinții, au fost adoptate diferite activitãți cum ar
fi:oportunitãți de învãțare a limbilor strãine pentru
pãrinți, informarea pãrinților pentru o consolidare
mai bunã cu sistemul de învãțãmânt german și
sã încurajeze modalitãțile de educație cu pãrinții.
(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge,
„Bundesweites Integrationsprogramm” 2010,
pg.78).
3. Studii de caz
Cazul 1. Conceptul de integrare și de
promovare educaționalã internaționalã
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
102a imigranților în școala primarã
„Hellingskampfschule din Bielefeld,Germania, cu program prelungit”
Conceptul de „clasã internaționalã” cu program
prelungit vizeazã în prezent, copii cu vârste
cuprinse între 6- 11 ani, care provin din mai multe
țãri cum ar fi Irak, Siria, Afganistan și altele. Einu vorbesc un singur cuvânt în limba germanã.Elevii lucreazã pe diferite niveluri, în funcție despecificul vârstei. De asemenea, se ține cont și
de starea psihicã, de experiențele adesea
traumatizante din trecutul lor. O desfãșurarenormalã de 90 de minute nu este accesibilãpentru mulți dintre acești copii. Ei se facremarcați adesea printr-un comportament
agresiv și prin violențã corporalã.
Constanta suprasolicitare și dificultatea de
înțelegere a problematicii examinate, a condusla necesitatea de restructurare a programuluizilnic de școalã. Astfel, clasele de educațieinițialã, care aveau program numai pânã la
prânz, au devenit o clasã de educație inițialã
intensivã cu program prelungit. Programul uneizile de școalã în aceastã clasã pune mare accentpe un ritm constant și oferã copiilor spațiuindividual de învãțare.
Lecțiile sunt disponibile dublu și anume luni și
joi de la 07:55-15:00 și vineri de la 7:55- 14:00.
Astfel existã posibilitatea împãrțirii clasei în
grupuri mai mici, pentru a putea lucra mai eficientși a se putea identifica posibile tulburãri decomportament sau de învãțare.
Orarul școlii Hellingskamp pentru clasele de
imigranți este astfel proiectat încât este pus în
prim plan achiziționarea cunoștințelor de limbã
germanã. Disciplina limba germanã, ca limbãsecundarã, este una dintre cele mai importantematerii și are ca scop integrarea cât mai rapidãa copiilor imigranți în clasele normale. Nu sunt
neglijate nici discipline ca: matematicã. artã,
științe ale naturii și sport, care contribuie ladezvoltarea competențelor de comunicare înlimba germanã. (Aufnahme und Förderung vonSeiteneinsteigern in die Internationale Gebundene
Ganztagsklasse-eine Konzeption der
Grundschule Hellingskampschule – http://
www.kommunale-integrationszentren-nrw.de/sites/default/files/public/system/downloads/staedtische_gemeinschaftsgrundschule_bielefeld.
pdf)
O altã componentã foarte importantã a orarului
este educația fizicã zilnicã. Astfel, reies situații
în care prin activitãți comune sunt depãșite
bariere lingvistice. Educația fizicã sprijinã și
dezvoltã capacitãțile motrice și psiho-sociale ale
copiilor care prezintã astfel de dificultãți, în
același timp contribuind pozitiv la dezvoltarea
personalã. Orarul este astfel conceput încât
vizeazã o dezvoltare holisticã a copilului.
Toate aceste mãsuri sprijinã procesul de
integrare a copiilor imigranți, dar succesul este
asigurat numai când se reușește o bunã comu-
nicare și interacțiune cu pãrinții copiilor. Sunt
prevãzute și activitãți de consiliere pentru pãrinți,
care pot clarifica sensurile sistemului educațional
al școlii. Prin urmare ,este prevãzutã posibilitateaca pãrinții sã își susținã și sã își ajute copii în
procesul lor de integrare educațional și social.
(http://www.kommunale-integrationszentrennrw.
de/sites/default/files/public/system/downloads/
staedtische_gemeinschaftsgrundschule_
bielefeld.pdf )
Cazul 2. ăcoala Andreas-Wenneber din
Rheda-Wiedenbruck, Germania. Comuni-
carea ca sprijin pentru integrarea completã
a elevilor care provin din alte țãri.
Biroul pentru integrãri a orașului Rheda-
Wiedenbrück este un loc de contact și de ofertã
a unor informații pentru toți emigranții din zona
Rheda-Wiedenbrück, în special pentru cei care
doresc sã se informeze într-un mod nebirocraticdespre toate situațiile cu care intrã în contact în
viața de zi cu zi. Biroul de integrãri se ocupã
preponderent de integrarea persoanelor care
sunt din zona Rheda-Wiedenbrück,; sunt și
anumite situații în care persoane din alte zone
vin la acest birou pentru a putea primi informații.
Consilierea are loc în limbile germanã, turcã,
spaniolã, englezã, italianã și românã; iar în cazul
în care este nevoie se poate asigura un
translator pentru limba rusã, armeneascã și
arabã.
Pãrinții pot sã cearã aici ajutor din exterior,sã
cearã traducãtori de încredere pentru probleme
importante cum ar fi activitatea școlarã a copilului
lor.
103PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Cazul 3. Centrul de integrare din Nordrein
Westfalen, Germania
Centrul de integrare din Nordrein Westfalen
(Germania) vine în sprijinul imigranților, existând
un ghid-îndrumãtor pentru profesorii care predau
copiilor și tinerilor recent migrați. Îndrumãtorul
este alcãtuit din 4 capitole și acoperã domenii
cum ar fi: termeni și condiții legale, educație,
comunicarea și colaborarea cu pãrinții și crearea
de rețele comunale. (vezi:http://www.
kommunale-integrationszentren-nrw.de/sites/
default/files/public/system/downloads/
1_vortrag_andrea_hofer_rahmenbedingungen.pdf-
accesat la data 22.05.2016).
La capitolul educație, îndrumãtorul centrului de
integrare face referire la „Clasa de pregãtire” –
Vorbereitungsklasse și la „Clasa de alfabetizare”
– Alphabetizierungsklasse. În urma parcurgeriietapelor legislative de imigrare și stabilirii
nivelului de limbã germanã, pentru evaluãrile lanivelul școlii, elevii și tinerii nou veniți trebuie șã
urmeze așa-numitele „Clase de pregãtire”(Vorbereitungsklassen). Acest parcurs deintegrare stã la bazã, pentru toate domeniile deînvãțare a limbii germane ca a doua limbã numitã- „Deutsch als zweitsprache”. Doar dupãefectuarea și trecerea testelor finale a acesteiclase de pregãtire elevii pot urma clasele carese desfãșoarã la un nivel adecvat de limbãgermanã , conform standardelor locale și ale
școlii.
Procesul de învãțare a limbii, se poate structura
în douã faze. În prima etapã (școala generalã)demersul se orienteazã cãtre cunoștințe de bazãîn ceea ce privește limba germanã, cu ajutor înorientarea spre o lume vorbitoare de limbãgermanã. Durata acestei faze nu trebuie sã
depãșeascã în mod frecvent un an. În cea de-a
doua fazã (etapa în care se clãdește),elevii potsã exprime propriile interese în mod diferențiat,sã își exprime pãrerile într-o manierã argumen-tatã și diferențiatã, ca apoi sã poatã redacta textepe care sã le comenteze. Cerințele lingvisticedin educația normalã precum ”povestitul”,”relatarea”, ”explicare”, ”definirea”, ”reprodu-cerea”, ”rezumarea” sunt explicate în cadrulcursurilor. Elevii și elevele sunt obișnuiți treptat
sã se adapteze la cerințele care se cer în cadrul
cursurilor obișnuite. În plus ,fațã de acestea, încadrul acestei etape, atenția copiilor referitor la
limbã este întãritã, astfel încât copii sã poatã
înțelege și reda expresii pe care le aud și în afarasãlilor de clasã și pe care le pot discuta apoi în
detaliu în cadrul sãlilor de curs. De asemenea,
nici aceastã etapã nu trebuie sã depãșeascã
jumãtate de an.
Dupã ce se realizeazã tranziția într-o clasã
potrivitã vârstei , cu predare normalã, elevii sunt
ajutați timp de un an de zile în funcție de nivelpentru asimilarea limbii germane.
O altã clasã de integrare educaționalã în sistemul
german de învãțãmânt menționat si mai devremeîl constituie „Clasa de alfabetizare” – numitã
Alphabetisierungsklasse. Un rol foarte important
îl are eterogenitatea în cadrul grupului de lucruîn clasele de alfabetizare a imigranților nou venițiîn timpul anului școlar. Nu toți elevii prezenți
dispun de aceleași cunoștințe și aptitudini. În
clasa de alfabetizare adeseori se aflã elevi șitineri care au un nivel diferit de cunoștințeachiziționate. Acest aspect trebuie luat în calcul
de cãtre cadrul didactic și trebuie lucrat cu mai
multe metode în același timp.
Sunt utilizate douã categorii principale de
metode care servesc scopului alfabetizãrii:
metoda sinteticã și metoda analiticã Îndrumãtorulcentrului de integrare din Nordrein Westfalen(Germania) pentru profesorii care predau copiilor
și tinerilor imigrați oferã exemple pentru un astfel
de curs de alfabetizare. Doctor Alexis Feldmeier(2014, pg. 46-51) prezintã o posibilã abordare
de curs în cadrul unui grup de lucru cu elevi ,
aflați pe niveluri diferite de alfabetizare.
Cazul 4. Formarea în gimnaziu, treapta a doua
– germana ca limbã secundarã în clasele
pregãtitoare (Hamburg)
Activitatea de formare și predare în școlile din
Hamburg se regãsește în art. 1-3 ale regle-mentãrilor școlare ale Landului Hamburg(HmbSG). Rolul principal al gimnaziului este
stabilit în alineatul 17 a HmbSG. În cadrul gimna-
ziului sunt instruiți copii care au o necesitatepedagogicã sau lingvisticã specialã împreunã cuceilalți copii care participã la activitãțile
pedagogice. Dacã este nevoie, copiau parte de
ore suplimentare care îi ajutã sã își îmbunãtã-
țeascã cunoștințele de limbã germanã sau alte
cunoștințe.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
1044. Cerințele și conținuturile limbii germane
in clasele pregãtitoare care au germana ca a
doua limbã
Cerințele separate în cadrul claselor de
comunicare funcționalã (receptarea și
reproducere), competențe lingvistice (vocabular,
gramaticã, scriere, pronunție și intonare)competențe interculturale și metodice sunt
expuse separat în tabelul de mai jos. În cadrul
cursului acestea nu sunt tratate diferențiat, cisunt parte a unui întreg și acestea sunt predate
sub forma unui curriculum spiralat care este
expus, întãrit și dezvoltat. http://www. hamburg.
de/contentblob/2373202/data/daz-gym-seki.pdf
Cerințe la sfârșitul etapei de asimilare
Elevele și elevii
•Posedã cunoștințe geografice, istorice, politice, sociale și culturale despre republica Germania și
pot sã le compare pe acestea cu țara lor natalã,
•Descriu similitudinile și diferențele modului de trai din Germania și din țara lor natalã,
•Își însușesc perspectivele pentru a putea face fațã întâlnirilor interculturale,
•Recunosc neînțelegerile și situațiile conflictuale și încearcã cu competențele lingvistice pe care le
au la dispoziție sã clarifice situația.
5. Proceduri de clasificare a nivelului de
cunoștințe la limba germanã
5.1. „Havas 5"
Este un instrument analitic, în care comunicarea
oralã, anume o povestire dupã o imagine, ca
element principal. Instrumentul constã într-o
discuție dintre un adult, cadru didactic, și unui
copil. Copilul este rugat sã urmãreascã 6 imagini
specifice „Katze und Vogel”- Pisicã și pasãre,
dupã care sã povesteascã ce a vãzut. Discuția
este notatã iar la sfârșit pe baza unui formular
de evaluare în domeniile rezolvarea problemei,
proces comunicativ, gramaticã și vocabular se
face o evaluare.
Rezultatul evaluãrii aratã nivelul de limbã și zona
de trecere în dezvoltarea copilului. Scopul
acestui instrument este identificarea nivelului de
limbã al fiecãrui copil pentru toate limbile. Testul
se regãsește pentru limbile: germane, italianã,
polonezã, portughezã, rusã, spaniolã, turcã.
Grupul țintã: copii de 5-7 ani care au cunoștințe
de limbi strãine. Prin aflarea stadiului de însușire
a cunoștințelor de limbã, cadrul didacticstabilește un punct de plecare în viitorul proces
de învãțare al copilului. Fiecare discuție
individualã dureazã 5-10 minute, evaluarea și
transcriptul aproximativ 30 de minute pentru
fiecare copil, la fiecare limbã strãinã în parte
(Yörenç, Grell, 2009, pg.159- 164).
Asemenea acestui instrument mai sunt folosite,
în funcție de necesitate și vârsta elevilor, și alte
instrumente de evaluarea a nivelului de limbã
strãinã al elevilor. De exemplu:
„Tulpenbeet” – instrument care se adreseazã
copiilor de clasele 4.- 6. Instrumentul pune
accentul pe : nivelul cunoștințelor, gradul de
înțelegere a unui text și capacitatea de a
repovesti. Limbile vizate sunt: germanã, rusã,
turcã. Evaluarea se face în grupuri mici și
dureazã aproximativ 30 de minute , interpretarea
evaluãrii dureazã aproximativ 30 de minute per
copil, per limbã.
Exemplu de certificat care vizeazã nivelul de
pregãtire al elevilor care vin pe parcursul anului
sau care schimbã din „clasa de pregãtire” în
clasele normale:
105PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
5.2.Comunicarea cu pãrinții copiilor imigrați
O componentã importantã în comunicarea cu
pãrinții este „Scrisoarea cãtre pãrinte” care este
înmânatã prin poștã sau personal ,dacã este
posibil. Informațiile și anunțurile trebuie sã fie
formulate simplu, pe înțelesul tuturor, și discutate
împreunã cu elevii la clasã. Dacã se oferãposibilitatea pãrintelui sã vinã cu un traducãtor
acesta se simte încurajat și eventual pierde din
reticența de comunicare cu cadrul didactic.
Scopul comun, anume binele copilului poate fi
astfel mai ușor atins. Dacã pãrintele nu are
posibilitatea de a gãsi în mediul sãu pe cineva
care sã traducã, atunci existã posibilitatea de acere ajutorul centrului de informare pentru imi-
granți, care oferã acest serviciu. Acești tradu-
cãtori, specializați în domeniile educaționale și
sociale, oferã o traducere „ad hoc”, fãrã a mai
necesita documente scrise. Existã o politica și
un program de formare specific în prealabil.
Prejudecãțile se învațã din copilãrie, în familie
și în școalã. Mai târziu ele sunt întãrite de mediulsocial, se manifestã prin intoleranțã și
discriminare. Diversitatea ne poate însã uni.
În încheierea acestui articol doresc sã menționez
cã mediul educațional ar putea încã de la o
vârstã fragedã sã intervinã și sã orientezesocietatea spre toleranțã, acceptare, deschiderespre noi culturi, spre diversitate. ăcoala are un
rol important și se bazeazã pe trei factori
esențiali:subiectul, cel mai receptiv la influențela vârsta școlaritãții, adultul de mai târziu seformeazã acum în perioada în care își
desãvârșește educația; copiii/tinerii își petrec
relativ aceeași perioadã de timp la școalã și înfamilie, influențele pot fi egale din cele douãdirecții. Cel de-al treilea factor este mediul
familial sau social în care trãiește copilul și care
poate avea un nivel de educație bun sau nu, spredeosebire de mediul școlar. Aceste aspecte nupot fii realizate fãrã sprijinul cadrelor didactice
care, prin faptul cã aceștia cunosc și aplicã
strategii de realizare a educației interculturaleajutã, influențeazã și dezvoltã personalitatea
elevului.Certificat ______________________ ___________________________
(Nume și Prenume) Nãscut (luna, anul)Clasa: Clasa internaționalã de promovare Anul școlar __________________
Ore absente______________ Din care nemotivate _________________
Elevul/eleva viziteazã începând cu data de _______ orele de promovare a școlii noastre
Scopul învãțãmântului este sã pregãteascã elevul pentru a putea merge mai departe la o clasã
normalã, de a fi pregãtit pentru un nivel superior de învãțãmânt.Punctul forte al învãțãmântului este germana ca limbã secundarã. Conținutul materiilor și motivãrile
pentru limba germanã au la bazã Cadrul referențial educațional european.
Elevul/eleva a avut parte de cursuri la nivelul de predare A1 în ceea ce privește limba germanã.
Germanã: vezi anexa 1
Matematicã: vezi anexa 2
Muzicã: Sport: Desen
Observații:
in data de ______________(locul) (data)___________________________
(conducerea școlarã) (educatorul)
Am luat la cunoștințã__________________ (Data)
Semnãtura tutorelui
Reînceperea cursurilor: _______________________(Data, Ora)
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
106Examinând modelele diferitelor regiuni din
Germania și abordãrile acestora cu privire la
integrarea elevilor nou veniți în sistemuleducațional, putem observa cã fiecare regiune
a dezvoltat un demers specific pentru integrare,fie prin clase de alfabetizare, fie diverse teste
de evaluare a nivelului de limbã , urmând, ca
apoi, sã poatã repartiza elevul conformcunoștințelor într-un mediu adecvat.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Cozma, T., Butnaru, S., Cucoș, C. (2001). Educația interculturalã:
Ghid pentru formatori . Iași: Erota.
2. Feldmeier, A. (2014). Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch,
Workshop im Rahmen der Fachtagung „Unterricht für
neuzugewanderte Kinder und Jugendliche: Ideen – Konzepte
Verantwortungsgemeinschaften ”. Wissenschaftspark: Gelsenkirchen
46 – 51.
3. Mircescu, M., Chircu, S. (2010). Educație interculturalã . București:
Printech.
4. Starkey, H. (1991). Educație pentru drepturile omului, o provocare .
Cassel Educational Limited Villiers House.
5. Yörenç, B, Grell, M. (2009). Diagnosegestutzte Forderung
mehrsprachiger Kinder nach dem Einsatz von HAVAS 5 . În: Drorit
Lengyel / Hans H. Reich / Hans-Joachim Roth/Marion Doll (Hrsg.):Von der Sprachdiagnose zur Sprachforderung.Munster: Waxmann,pag. 159-164.
•http://www.kommunale-integrationszentren nrw.de/sites/default/files/
public/system/downloads/1_vortrag_andrea_hofer_rahmenbedingungen.pdf
•http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/EN/Downloads/Infothek/
Integrationsprogramm/bundesweitesintegrationsprogramm.pdf?__blob=publicationFile
•http://www.hamburg.de/contentblob/2373202/data/daz-gym-seki.pdf
107PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Educația privitã la nivel global, procesul instructiv
și învãțarea în mod particular implicã diverși
agenți stresori ce acționeazã asupra actorilor
educaționali. Elevii și mai ales studenți se aflã
într-o posturã „contradictorie între a satisface
exigențele propriei vârste și a rãspunde celor
ale câmpului universitar, de a se pregãti cât mai
bine în sensul performanțelor universitare”
(Schifirneț, 1997, p. 236). În acest scop,
studentului îi revine misiunea de a se adapta
mediului academic, de a-și dezvolta o relativã
autonomie în învãțare, de a transforma
cunoștințele acumulate în pietre de temelie
pentru obținerea reușitei academice și a
integrãrii profesionale. O variabilã importantã a
adaptãrii academice o constituie reușita
academicã, definitã din perspectiva adaptãrii
sociale ca și condiție a obținerii performanței și
a satisfacției personale (Zlate, Negovan, Avram,
2006).
Studentul este responsabil sã depunã efort și
interes pentru procesul cunoașterii, intervenindÎNVÃȚARE ACADEMICÃ ăI STRES ÎN ÎNVÃȚÃMÂNTUL SUPERIOR.
STUDII DE CAZ – STUDENȚI
ACADEMIC LEARNING AND STRESS IN HIGHER EDUCATION. CASE
STUDIES – STUDENTS
Drd. Cristina OPREA
Abstract
Education in the academic environment represents a more and more investigated field of interest for
researchers, because it constantly involves academic challenges into a continuous change, deepening,improvement. Teachers, year guardians, educational counsellors, deans, significantly contribute to the quality
of higher education, guide the academic learning, so that students receive an education which corresponds
to their needs, with the purpose of their integration in the working field.
The concept of academic learning reminds the idea of stress, the process of education itself involving tension,
emotions, anxiety and so on. The values of education constantly change, the instructional process presentsa continuous progress, and the educational actors are obliged to conform and adapt to the requirements ofacademic learning.
The first part of the present study broadly examines the academic education and the stress factors generated
by certain educational activities, and in the second part are presented two case studies which deepen waysin which the students approach the process of instruction, ways through which they perceive stress and how
it acts over the behaviour of the educational actors.
Key-words: self-knowledge, independent learning, stress reactions, stress effects, learning motivation.
în acest fel învãțarea autonomã, învãțarea
academicã independentã. Aceste concepte
trebuie înțelese și aprofundate de studenți în
sensul propriei dezvoltãri și progres în
cunoaștere. „Ca fenomen individual și social
complex, trãsãturile definitorii ale educației sunt:
-educația este un demers caracteristic ființei
umane (presupune existența conștiinței);
-educația este deliberatã;
-acțiunile educaționale permit organizare,
structurare și planificare;
-educația se realizeazã din perspectiva unui
ideal educațional;
-educația nu este o etapã limitatã la o anumitã
vârstã, ci un proces continuu și permanent”
(Beldianu, 2014, p. 67).
Educația nu este singura modalitate dezirabilã
de cunoaștere. Pentru a fi completã, este
necesar ca studenții sã aibã în vedere „în
sistematica strategiilor învãțãmântului superior
cele patru moduri fundamentale de a învãța/
studia:
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
108•A învãța sã cunoști;
•A învãța sã faci;
•A învãța sã trãiești în colectiv;
•A învãța sã fii” (Neacșu, 2006, p. 12).
Modurile de învãțare amintite mai sus implicã o
bunã cunoaștere de sine, dezvoltarea unor relații
personale calitative și demonstrarea unor abilitãți
de control asupra împrejurãrilor noi și a
confruntãrilor cu care studenții se întâlnesc în
viațã și pe care trebuie sã le gestioneze. Însã,
de multe ori în învãțare intervine și un aspect
negativ: stresul. Stresul este definit de Hans
Selye ca fiind „situația în care se aflã un organism
ca rãspuns la stimulii exteriori, ulterior acestei
situații, devenind suma tuturor efectelornespecifice produse de factorii ce acționeazã
asupra corpului” (Selye, 1956, p. 42). Acesta
genereazã emoții necontrolate ce influențeazã
studentul într-un mod negativ astfel încât el sãnu fie capabil sã își demonstreze abilitãțileintelectuale pe care le deține. Efectele stresuluipot fi diminuate printr-o bunã cunoaștere de sine
și prin cunoașterea reacțiilor la emoții. Așa cum
afirma Elaine Showalter, fiecare om se poate„lupta cu stresul sau poate învãța sã îlîmbogãțeascã, determinându-l sã lucreze pentruel, percepându-l ca declanșator al schimbãrii, al
învãțãrii și al dezvoltãrii” (Showalter, 1998).
Problematica învãțãrii academice poate fi
investigatã prin diverse instrumente utilizate înspecial în ătiințele Socio-Umane: chestionarul,scala, observația, interviul, focus-grupul, studiulde caz. Dintre aceste metode am ales sã
aprofundãm studiul de caz, exemplificând pe
studenți. Am analizat aceastã categorie de actorieducaționali, punând accent pe învãțareamotivaționalã a studenților, atitudinile acestorafațã de învãțarea academicã, conduite utilizate
de ei în procesul educațional, agenți stresori care
sunt determinați de cerințele impuse de procesulde instruire academicã, reacțiile studenților lastres, forme de manifestare ale acestuia șistrategii de ameliorare ale efectelor produse de
agenții stresori.
Studiul de caz constã în „studierea unor
situații-problemã concrete, cu detaliile și
particularitãțile lor, pentru a se ajunge la o
conceptualizare experimentalã, la descoperirea
unor soluții eficiente și la influențarea pozitivã aconduitei morale a participanților” (Salade, 1998,
p. 81). Aceastã metodã de cercetare aduce o
valoare adãugatã cercetãrii noastre întrucâtprezintã în detaliu caracteristicile subiecților
raportate la spectrul învãțãrii academice și a
tensiunii generate de cerințele pe careînvãțãmântul superior le impune asupra actoriloreducaționali. Aceastã tensiune se traduce prinprezența agenților stresori și a efectelor pe care
aceștia le resimt în situații de stres academic
(stres produs de diverse situații de învãțare, stresprovenit ca urmare a interacțiunii cu alți colegisau cu cadrele didactice, stresul survenitfrecvent în perioadele de evaluare).
Elaborarea unor studii de caz a apãrut ca
necesitate de aprofundare a rãspunsurilor oferite
de studenți în cadrul unui chestionar aplicat
(Chestionarul Strategiilor motivaționale deînvãțare la studenți), a unor scale (Scale de stres
perceput și Scala stimei de sine), a observației
și a rãspunsurilor pe care studenții le-au oferitîn cadrul focus-grupurilor. Aceste instrumenteabordeazã problematica cu care se confruntãstudenții în învãțarea academicã și stresul
resimțit, generat de situațiile de învãțare. Am
analizat documente academice ale studenților,din care reieșeau rezultatele pe care ei le-auobținut la unele discipline la care s-au confruntatcu un nivel ridicat de stres. De asemenea, pentru
realizarea studiilor de caz, ce urmeazã a fi
prezentate în continuare am întreprins și discuțiiindividuale cu subiecții participanți la cercetare.Realizãm un decupaj dintr-o cercetare fãcutãpentru teza de doctorat.
Cazul 1. Student – domeniul Socio-UmanSubiectul I. O. este studentã în anul II la
Facultatea de Psihologie și ătiințele Educației,
specializarea Psihopedagogie Specialã și în anul
III la Masterul Psihologia Sãnãtãții – CercetareClinicã și Optimizare Comportamentalã. S-anãscut pe data de 22 februarie în orașul Urziceni.Este fiica lui Mircea și a Elizabetei, cu care alocuit pânã la vârsta de 18 ani, când s-a mutat
în București pentru a urma studii universitare.
Liceul l-a absolvit în Urziceni, la profil real, dar
s-a decis sã se specializeze la facultate pe
domeniul Socio-Uman. Este o persoanã cu
deficiențe de vedere (vede în proporție de 30%
cu un singur ochi). Ea citește cu ajutorul unei
109PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
lupe care o ajutã sã mãreascã atât în format
electronic, cât și pe hârtie conținutul cursurilor
și a altor documente care fac parte din sfera eide interes științific sau personal. Are un frate mai
mare, student în București, care o ajutã și o
îndrumã atunci când întâmpinã dificultãți.
Relațiile cu familia sunt bazate pe afectivitate,
responsabilitate și înțelegere.
Deși este studentã la douã programe de
masterat, studenta reușește sã își îndeplineascã
cu succes sarcinile academice. În prezent
locuiește într-un cãmin studențesc, iar cu colega
de camerã este în relații foarte bune, de prietenie
și de ajutor reciproc. Beneficiazã de laptop,
Internet, care o țin la curent cu transformarea
continuã a societãții în care trãim, având acces
și la grupurile de studenți cu care este colegã la
facultate, sau la platformele online unde
comunicã cu cadrele didactice, participã la
cursuri online și chiar evaluãri ce se desfãșoarã
în mediul virtual.
În ciuda faptului cã problemele de vedere o
împiedicã sã aibã o viațã normalã în adevãratul
sens al cuvântului, rezultatele academice pe
parcursul celor trei ani de facultate încadreazã
subiectul în categoria studenților care au obținut
performanțe academice, dând dovadã depreocupare pentru studiu – mediile generale fiindîn jurul notei 9,90 în primul an de facultate, 9,50în anul II și 9,86 în anul III, așa cum reiese dinfoaia matricolã a studentei. Ea a obținut bursãde studiu în fiecare an de facultate.
Studenta I. are un grup restrâns de prieteni, dar
are o relație apropiatã cu aceștia, ajutându-sereciproc ori de câte ori au nevoie. A dezvoltatrelații de prietenie cu colegii de facultate și cucolega de camerã. Atunci când nu citește,preferã sã-și petreacã timpul în aer liber, cufamilia sau cu prietenii care manifestã aceleașipreocupãri și interese cu ale sale. Hobby-urile I.sunt lectura, filmele documentare și informareape diferite teme. Dorește sã afle cât mai multe
despre cercetãrile realizate pe diverse teme,
sfera de interes fiind în principal pe psihologieși psihopedagogie specialã. În paralel, participãla cursuri de limba englezã pentru perfecționareși obținerea Atestatului Cambridge. Programul
încãrcat de la facultate și cursurile de limbaenglezã nu îi permit sã participe des la activitãțiinformale prin care sã se relaxeze, sã se
destindã.
În ceea ce privește motivația pentru învãțare,
studenta se caracterizeazã în principal prin
motivația intrinsecã. Manifestã preferințã pentru:
conținuturile cursurilor care o provoacã sã învețe
lucruri noi, care o vor ajuta în momentul în care
se va angaja; materialele care îi stârnesc
curiozitatea, asigurã stãpânirea de cunoștințe,
abilitãți, competențe, chiar dacã au un grad de
dificultate ridicat, reușind astfel sã aibã satisfacția
învãțãrii prin obținerea performanței academice.
Într-o oarecare mãsurã ea este motivatã și de
obținerea notelor mari la evaluarea cursurilor,
pentru obținerea bursei de studiu. Faptul cã
dorește sã demonstreze familiei, prietenilor
nivelul abilitãților ei, I. face tot posibilul sã învețe
cât mai bine la toate cursurile. Este foarte
important pentru ea sã înțeleagã conținutul
temelor prezentate la cursuri pentru cã astfel,
considerã cã poate transfera și la alte cursuri
cunoștințele și abilitãțile formate în cadrul unei
activitãți de învãțare. Are certitudinea cã deținecapacitãți de a înțelege chiar și aspecte dificileale învãțãrii pe care le prezintã profesorii lacursuri, însã nu este suficient de încrezãtoare
în forțele proprii, încât sã considere cã poate
rezolva corect toate cerințele unui examen.Referitor la componenta afectivã, I. se
gândește deseori la consecințele unui eventualeșec, trãiește o stare apãsãtoare de nelinișteatunci când trebuie sã dea un examen și arepalpitații.
Din perspectiva strategiilor de învãțare,
studenta I. preferã sã citeascã de mai multe orinotițele și bibliografia recomandatã și rareoriapeleazã la ajutorul colegilor atunci cândîntâmpinã dificultãți în înțelegerea unui material.Mai degrabã opteazã pentru elaborarea unorrezumate ale cursurilor, unele detalii preferândsã le memoreze. Opteazã și pentru stabilirea deconexiuni între propriile idei și ceea ce învațã lacursuri. Obișnuiește sã reflecteze asupra
lucrurilor pe care le aude, le vede sau le citește
cu scopul de a se gândi la valoarea altor
alternative posibile.
Analizând particularitãțile situațiilor de învãțare
ale studentei I. din perspectiva strategiilor de
management al resurselor în învãțare,
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
110menționãm: nu își organizeazã foarte bine timpul
alocat învãțãrii, în sensul cã nu își acordã pauze,
motiv pentru care se confruntã frecvent cumigrene, stãri de neliniște, panicã și consumã
multe dulciuri. Preferã sã învețe într-un cadru
unde sã aibã parte de liniște pentru a se putea
concentra. Întâlnește și situații / conținuturi de
învãțare de care nu este direct interesatã, dar
muncește din greu pentru a și le însuși, iar cu
ajutorul cadrelor didactice, cãrora le adreseazã
întrebãri atunci când întâmpinã neclaritãți,
ajunge sã dobândeascã reușitã academicã.
Din analiza modului în care subiectul
examinat percepe stresul , în special cel cu
care s-a confruntat în decursul lunii precedente
perioadei de sesiune, putem susține cã deseori
i s-a pãrut dificil sã controleze unele lucruri
importante din viața ei. A avut o stare de spirit
proastã în cea mai mare parte timpului. A motivat
cã a perceput astfel starea sa de spirit pentru
cã se apropia și sesiunea, iar sarcinile pentru
facultate erau din ce mai numeroase. Timpul
necesar pentru realizarea proiectelor de facul-tate și aprofundarea cunoștințelor acumulatede-a lungul semestrului pentru pregãtireaexamenelor scrise pe care le avea de susținut,
îi creau studentei o stare de disconfort, de stres.
De obicei studenta a reușit sã înfrunte cu succes
micile probleme cotidiene. Schimbãrile cu care
a luat contact de-a lungul vieții au determinat-o
sã aibã senzația cã nu își poate asuma toatelucrurile pe care și-ar fi dorit sã le facã. De celemai multe ori s-a implicat emoțional când a fostnevoie sã gestioneze situații stresante și s-asimțit iritatã din cauza evenimentelor care îiscãpau de sub control. Cu toate acestea, a trãitși momente în care a simțit cã este stãpânã pe
situație.
Uneori intervine oboseala psihicã, rezervele de
energie ale organismului determinând-o sã se
simtã epuizatã. Nivelul de concentrare,
intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitateaîn studiul academic îi sunt influențate atunci cândsuprasolicitã organismul și nu
adoptã practicarea de pauze între conținuturile
învãțãrii. În perioada sesiunii simte cã activitateaacademicã îi este periclitatã de obosealã, de
stres având stãri de neliniște și un nivel ridicatal nervozitãții.Analizând perspectiva stimei de sine , studenta
I. nu este mulțumitã de ea atât de mult cât și-ar
dori. Cu toate acestea, însã este de pãrere cãdeține și calitãți de care sã fie mândrã și este
capabilã sã facã lucrurile cel puțin la fel de bineca majoritatea colegilor. I-ar plãcea sã aibã mai
mult respect de sine și o atitudine predominantpozitivã fațã de sine însãși.
Putem concluziona cã studenta I. este o
persoanã care dã dovadã de o siguranțã de sinede nivel mediu și cã are momente în care sesimte suprasolicitatã. Are sentimentul propriei
eficiențe, amplificat prin atribuiri interne ale
succeselor și prin auto-persuasiune. Dar foarteimportant pentru ea este și feedback-ulprofesorilor care o ajutã în obținerea perfor-manței academice.
Cazul 2. Student-domeniul Tehnic
Am ales un caz reprezentativ al unui student din
domeniul Tehnic, care nu acordã importanțãstresului, iar rezultatele academice obținute deel sunt de nivel mediu. E. V. este student în anulIII, Licențã, la Universitatea Politehnicã dinBucurești, Facultatea de ătiința și IngineriaMaterialelor, specializarea Ingineria elaborãrii
materialelor metalice. S-a nãscut pe data de 14
decembrie 1995 în orașul Comarnic. Este fiullui Damian și al Elenei, cu care a locuit pânã lavârsta de 14 ani, când s-a mutat în Târgoviște,unde a urmat liceul Tehnologic de TransporturiAuto. Face parte dintr-o familie cu 4 copii, fiindcel mai mic dintre frații lui. Nu are o situațiefinanciarã foarte bunã, ceea ce l-a determinatsã se angajeze în timpul studiilor universitare.
Locuiește într-un cãmin studențesc, se preocupã
de facultate și de viața profesionalã, în aceeașimãsurã. Se încadreazã în categoria studențilorcu reușite academice bune, de nivel mediu,mediile generale fiind 8,50 în primul an defacultate (când a obținut și bursã de studii), înanul II a obținut media generala 7,20, iar în anul
III pe primul semestru a obținut media 7 (așa
cum reiese din foaia lui matricolã). Este apreciatde colegi și de cadrele didactice, fiind activ încadrul cursurilor și seminariilor. Din discuția custudentul E. și din consultarea rãspunsurilor pecare ni le-a oferit în chestionar, am analizat ce
atitudini are fațã de învãțare, fațã de cadrele
111PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
didactice și cum percepe relațiile intercolegiale.
Am observat cã pentru el, mediul de învãțare,
relațiile interpersonale și suportul social îi oferão serie de oportunitãți de dezvoltare personalã
și de confort personal. Faptul cã le
conștientizeazã, îl determinã sã se implice activ
în învãțare și sã se adapteze solicitãrilor impuse
de contextul academic, ba chiar sã le transforme
în provocãri.
Studentul E. este o persoanã sociabilã, mereu
cu zâmbetul pe buze, are un grup extins de
prieteni cu care își petrece timpul liber. O parte
dintre colegi îi sunt prieteni apropiați, motiv
pentru care atmosfera de la facultate este una
degajatã, în care se simte în largul lui.
Hobby-urile lui sunt sportul și muzica. Merge la
salã de 4 ori pe sãptãmânã și aleargã ocazional.
Analizând perspectiva motivației pentru
învãțare, studentul este caracterizat atât
intrinsec, cât și extrinsec atunci când învațã:
oferã atenție sporitã conținuturilor de la cursuri
din care învațã lucruri noi, ce îi vor fi utile atunci
când se va angaja. Încearcã sã înțeleagã și
cursurile care conțin informații cu grad dedificultate ridicat pentru a putea transfera pepiața muncii, abilitãțile dobândite în cadrulcursurilor. Pe durata studiilor de licențã nu a fostpreocupat de obținerea bursei, dar atunci cândînvãța avea ca scop obținerea de note mari. Cu
toate acestea, în anul II de studii a avut și 3
restanțe, dar a reușit sã ia note mari lareexaminarea cursurilor la care se confruntasecu experiența restanțelor. Avea în vedereobținerea notelor mari pentru a demonstraprofesorilor și prietenilor care este nivelul lui decunoaștere. Atunci când considerã cãinformațiile predate la curs îi sunt folositoarepentru viitor, fãcea tot posibilul sã înțeleagãconținutul temelor predate, sã se implice în
activitãțile de laborator, în cadrul seminariilor sau
în realizarea proiectelor.
Înainte de un examen, E. ia în considerare
posibilitatea unui eventual eșec, se confruntãuneori cu o stare de deprimare și are palpitații.Citește notițele de la cursuri de mai multe ori și
se strãduiește sã memoreze itemii pe care îi
considerã importanți. Nu este tipul de student
care sã învețe pe tot parcursul anului, ci cu
câteva zile – o sãptãmânã înainte de a seprezenta la examen. În urma discuției cu el, mi-a
spus cã de foarte multe ori învațã cu o noapte
sau douã înainte de examen și i se întâmplã
destul de des sã învețe toata noaptea
precedentã examinãrii, astfel încât se prezintãla examen fãrã sã fi dormit deloc în acea noapte.Reflecteazã asupra lucrurilor pe care le aude,
le vede sau le citește, stabilind dacã îi sunt
folositoare și le asociazã cu propriile idei saucunoștințe deja însușite. Uneori în timpul
cursurilor afirmã cã se gândește la alte lucruri și
pierde adesea pãrți din conținutul predat.Considerã cã nu își organizeazã bine timpulalocat învãțãrii pentru cã de cele mai multe ori
revede notițele cu o zi sau douã înainte de
examen. Rareori solicitã ajutorul profesoriloratunci când întâmpinã dificultãți în învãțare, în
schimb se consultã și discutã cu colegii pentru
a lãmuri aspectele care îi îngreuneazã învãțarea.
Din analiza percepției asupra stresului, reiese
cã studentul E. s-a confruntat cu nervozitate și
îi este dificil sã înfrunte cu succes micile
probleme și neplãceri cotidiene. El își asumã
problemele personale și este deschis adaptãriila schimbãrile ce survin în viața lui. Deseori asimțit cã nu își poate asuma toate lucrurile pe
care trebuia sã le facã. S-a simțit iritat de
evenimentele care îi scãpau de sub control șiuneori îi este dificil sã își stãpâneascã enervarea.
Deseori sarcinile academice s-au acumulat în
așa mãsurã încât îi era dificil sã le controleze.Atunci când se simte stresat, subiectul E. își
exteriorizeazã sentimentele (râde, plânge,
comunicã cu prietenii).
Raportându-se la stima de sine, E. susține cã
deseori simte cã nu este bun de nimic,considerând cã are mai multe defecte decât
calitãți. Nu are încredere în forțele proprii, nu se
percepe ca fiind un om de valoare și crede cãcei din jur își îndeplinesc sarcinile academice șipe cele personale mai bine decât el. Are tendința
de a crede cã de cele mai multe ori, eșueazã.
În concluzie, studentul E. are un nivel scãzut de
stimã de sine, dar și-ar dori sã aibã o atitudinepozitivã fațã de sine. Se bazeazã pe sprijinul
colegilor și se strãduiește prin diferite mijloace
sã își însușeascã cunoștințele pe care le
considerã a-i fi folositoare în carierã.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
112BIBLIOGRAFIE
1. Beldianu, I. F. (2014). Atributele unei cariere de succes – formarea și
dezvoltarea competențelor transversale (de a învãța, social – civicãși antreprenorialã). București: manuscris nepublicat.
2. Neacșu, I. (2006). Învãțarea academicã independentã . Ghid
metodologic. București: Editura Universitãții din București.
3. Salade, D. (1998). Dimensiuni sociale ale educației . București: Editura
Didacticã și Pedagogicã.
4. Schifirneț, C. (1997). Educația adulților în schimbare . București: Fiat
Lux.
5. Selye, H. (1956). Le Stress de la vie . Paris: Gallimand.
6. Showalter, E. (1998). How to win the war of nerves. Guardian Review,
23.
7. Zlate, M., Negovan, V., Avram, E. (2006). Reușitã și satisfacție în
mediul universitar. În Strategii de adaptare a studenților la mediul
universitar . București: Editura Universitarã.
113PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
DIN ACTIVITÃȚILE FICE ROMÂNIA ăI ALE ALTOR SECȚIUNI
FICE INTERNAȚIONAL / FICE ROMANIA AND OTHER
SECTIONS OF FICE INTERNATIONAL ACTIVITIES
BUILDING KNOWLEDGE BY SHARING EXPERIENCES REFLECTIONS
ON STUDY VISIT TO ROMANIA IN 10–14.10.2016
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR PRIN ÎMPÃRTÃăIREA DE
EXPERIENȚE – REFLECȚII ASUPRA VIZITEI DE STUDIU DIN ROMÂNIA
ÎN PERIOADA 10-14 OCTOMBRIE 2016
Susanna HOIKKALA
Senior Advisor
Central Union for Child Welfare
Petri PAJU
Researcher
Central Union for Child Welfare, Emma & Elias Programme
Tuija LINDBERG
Director
Sippola State Residential School
Tuija SUIKKANEN-MALIN
Senior Lecturer
Kymenlaakso University of Applied Sciences
About the Finnish group
FICE-Finland and FICE-Romania have a
remarkable history in terms of organizing
bilateral study visits and learning by sharing
experiences based on the expertise of
professionals working with children, young
people and families. The Finnish delegation wasinvited to visit Romania in October 2016. This
time the number of delegates was higher than
usually because a group of MA level students
from the Kymenlaakso University of Applied
Sciences participated in the exchange.Altogether, delegation consisted of 15
participants: three from the Central Union for
Child Welfare, two from Sippola State
Residential School and 10 from the
Kymenlaakso University of Applied Sciences(one teacher and nine students). Each student
had professional background and practical work
experience at least for three years.The composition of the Finnish delegation
offered us a chance for discussions concerning
our own experiences and practices as the
members did not know each other before the
visit. This, however also posed challenges whenit comes to preparations and orientation. Alldelegates have a link to social services, but workin varying areas and branches. Thus, it after allwas a fruitful setting. Everyone from theirperspective found the visit very good.
About the topics and programmeThe hosts had organized a very rich and
many-sided programme. It included discussionswith professionals, field visits, internationalsymposium on “Case Management in ChildProtection”, meeting at the “Alexandru Ioan
Cuza” University of Iasi and cultural programme
in Vaslui, Bârlad and Iasi. The symposium
illuminated the topic of case management in the
Romanian child protection system.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
114Presentations and discussions revealed that
there are parallel ongoing trends in our countries.
For instance, in both countries the number ofclients for a case manager or a social worker is
not on an ideal level and the work load can be
enormous.
The idea of case management seemed to us to
be roughly the same in both countries. In Finland,
there has been a trend to form multidisciplinary
ad hoc teams to work with a client (or family). A
big-scale social and health care sector reform is
taking place in Finland. Service production will
be based on county-level administration instead
of the current municipality level approach.
Therefore, we found it especially important to
obtain information about the Romanian system.
One interesting topic is education. This applies
to social sector in general and case managementparticularly. Educational requirements to
different occupations and operations are in themove, allegedly in both countries. The role ofpsychologists seemed to us to be moresignificant in Romanian system than in Finnishone.
We had an opportunity to meet a number of both
service-users and practitioners. We visited fiveresidential settings for both children and adultsand got acquainted with different kinds of
professional areas. We heard, for example,
about the work with children and adults withdisabilities, with experience of abuse, neglectand domestic violence, work in crisis situationsand in foster care. In the General Directorate ofSocial Assistance and Child Protection, Iasi, wediscussed e.g. the social problems in the areain general and in the rural area in particular as
well as the challenges in responding to the needs
of children and families. Poverty and lack ofeducation were identified as the most crucialelements behind the high numbers of abuse andneglect in the area.
We also had a pleasure to meet students,
including one Finnish exchange student, at theirdaily work and representatives of the IasiUniversity. Challenges that Universities arefacing appeared quite like the ones in Finland.Also, the students have a similar orientation to
the unsecure future, occupational opportunities
have a big impact in their choices. We found theatmosphere and even the buildings at the
university very fine and homelike.
What did we learn?
The Romanian colleagues enriched us in many
ways. All participants found the exchange
positive and very informative. Discussions
reminded that by looking at the foreign systems
and practices it is possible to learn something
about our own society as well. Contradictions
embedded in our professional field become more
visible while reconsidering them with colleagues
working with similar questions in another societal
context. For example, we shared similar
experiences in relation to the controversial
dynamics between policies and practices in our
countries. In both countries, the legislation
seems to be quite right, what is problematic is
the so-called implementation gap. This gap hasa lot to do with the resources but also practices
in each field and with co-operation between
disciplines. Many questions, of course, remain
unanswered. The interaction between
institutions and their environment is complicated.
Administration and funding are important, but so
is the culture too. However, children’s needs do
not vary much from culture to culture.
Co-operation between public authorities and civil
society organisations seemed to be wellorganized and functioning. We have a feelingthat there is much more to learn for us in thisrespect. Volunteering as a part of organisations’
activities is gathering strength among
Romanians and internationally. When it comesto tendering and contracting, the questions andanswers are not only between the two nationsbut have a common European Union frameworktoo. Because of the social sector reform theseissues are very topical for us right now.
Furthermore, we discussed the implementation
of human rights and especially the UNConvention on the Rights of the Child in everyday
life and in our professional settings. How do we
make sure that for instance the principles of thebest interests, individuality and privacy of eachchild are respected in an adequate way in ourprofessional practices? We shared a mutual
understanding that work with children andfamilies is a highly contested field with many
ethical dilemmas.
115PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
We had a chance to see child care work in action
and to experience the relations of children and
professionals in various care settings. Theseencounters seemed and felt to be full of
commitment and many other positive features.
At the same time, we became aware of the
limited resources and the small client/staff ratio.
Even though the minimum child/staff ratio in the
Finnish children’s home is 1:1, we find it too low
in many cases. We found the way individuals
were working, very impressing. It was not
necessarily the techniques or methods, that
impressed us, but the atmosphere and touch the
employees had in various settings. The way
many employees could put together professional
skills and personality and warmth seemed
unique to us.
We also discussed violence in both private areas
(such as domestic violence) and in public care
settings as well as campaigning against all formsof violence. The Finnish empirical studies have
pointed out the significant change in attitudes
towards violence during the past 30 years. Theseresults encourage us to advocate for positive
parenting and the non-violent growing
environments because they underline the
importance of awareness training. Even though
there is an ongoing need for such advocacy
work, it is worthwhile. From Finnish experience,
we can state that prohibiting corporal punishment
in and by legislation was a right thing to do in
Romania as well. It does not change things
overnight, but in decades it seems to have
remarkable effect to children’s living conditions.
* * *
The Finnish delegation feels both grateful and
inspired after having the opportunity to attend
this study visit. The hospitality of our hosts ineach place was impressing.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
116În perioada 27 octombrie – 3 noiembrie 2016,
un grup de 25 membri ai FICE România
(specialiști în domeniul protecției drepturilor
copilului, al prevenirii consumului de droguri în
rândul copiilor și tinerilor, reprezentanți ai
administrației publice locale și județene,
jurnaliști) au efectuat, la invitația FICE Israel, o
vizitã de studiu și documentare în Israel.
1. Obiectivele vizitei de studiuObiectivele vizitei de studiu realizate în Israel
au fost urmãtoarele:
Realizarea unei experiențe de învãțare și
transfer de know-how, în scopul de a vedea
și compara modele de susținere socialã și de
intervenție recuperativã în domeniul serviciiloracordate copiilor și tinerilor în situații de risc,
formarea profesionalã, recunoașterea și
certificarea competențelor.
Analiza unor tematici legate de crearea și
funcționarea unor rețele de colaborare cu
specialiștii în practica socialã din Israel, cu
scopul de îmbunãtãțire a propriei activitãți
profesionale și de a cunoaște și alte modele
de suport social.
Analiza unor domenii specifice de intervenție
socialã, precum:
managementul integrat al serviciilor de
formare, de mãsuri active și de
incluziune socialã;
managementul integrat (printr-un mix de
servicii) de politici pasive cu politici active de
susținere a persoanelor/grupurilor aflate în
risc de abuz, neglijare, excluziune socialã.Analiza unor modalitãți specifice de
continuare a colaborãrii de peste 18 ani cu
FICE Israel în domeniul identificãrii de soluțiipentru susținerea unor categorii degrupuri-țintã:
copii în risc de abuz/neglijare;
copii cu risc de consum de alcool, substanțe
ilicite;
copii care sãvârșesc fapte penale dar nu au
rãspunderea penalã
În sensurile menționate, vizita de studiu a fost o
oportunitate utilã pentru transferul de bune prac-tici din partea partenerilor israelieni, cunoaștereamodului de organizare și funcționare a instituțiilorși serviciilor adresate copiilor și tinerilor din Israel,
exemple de bune practici, etc.
2. Descrierea vizitei de studiu: metodologie
de lucru și etape
Caracteristicile vizitei de studiu pot fi rezumate
astfel:
Prezența unei tematici centrale a vizitei de
studiu, ce reprezintã „firul roșu„ al experien-
țelor trãite, și anume: „modalitãți de cola-
borare între instituții din România și Israel îndomeniul protecției drepturilor copilului”
Prezentare și discuții directe cu reprezentanții
instituțiilor-gazdã, în calitatea lor de protago-niști ai exemplelor de bune practici, ce pot
transmite în prima linie know-how-ul,
Participarea activã la întâlnirile de lucru, care
stârnește discuții și emoții la nivelulparticipanților la vizita de studiu, și în acestfel garanteazã cã aceștia își vor reaminti ceea
ce au vizitat și dupã reîntoarcerea în țara deproveniențã.RAPORT CU PRIVIRE LA VIZITA DE STUDIU EFECTUATÃ DE CÃTRE
DELEGAȚIA FICE ROMÂNIA ÎN ISRAEL ÎN PERIOADA 27 OCTOMBRIE –
3 NOIEMBRIE 2016
REPORT ON THE STUDY VISIT MADE BY FICE ROMANIA DELEGATION
IN ISRAEL DURING 27 OCTOBER – 3 NOVEMBER 2016
Dr. Eugen SIMION
Președinte Filiala Neamț
FICE România
117PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Îmbogãțire a propriilor experiențe profe-
sionale, prin prisma diversitãții de context,
structura organizatoricã, sector de activitate,etc.
Team-working-uri la diferite niveluri, în timpul
sesiunilor de lucru.3. Etapele vizitei de studiu
18
Procesul de învãțare și transfer de know-how în
cadrul unei vizite de studiu este structurat sub
forma a 4 etape caracteristice: briefing, întâlniri
de lucru, debriefing și analiza rezultatelor.
18 Simion, E. (2016) Raport cu privire la vizita de studiu efectuatã de cãtre delegația FICE România în Finlanda, în
perioada 9-15 mai 2016, în Protecția socialã a copilului , nr. 1-2(59-60)/2016, pag. 105-106
„Pentru fiecare dintre etapele sesiunilor de lucru
se identificã caracteristicile, durata și obiectivele.
Briefingul reprezintã partea introductivã . Aceastã
primã etapã, include:a) O prezentare generalã a întregii vizite de
studiu – realizatã printr-o întâlnire cu prezențatuturor participanților, în prima zi de study visit,b) Prezentãri punctuale ale fiecãrei vizite – prinsesiuni de briefing zilnice
Etapa de briefing se realizeazã atât pentru
întreaga vizitã de studiu cât și pentru fiecare zide vizite la organizațiile-gazda, pentru:- Prezentarea vizitei de studiu- Obiective comune- Schimb de așteptãri
– Prezentarea organizațiilor care primesc
participanții în vizita de studiu
– Pregãtirea posibilelor întrebãri
Întâlnirile de lucru reprezintã vizitele propriu-zise,
structurate și organizate, ce prevãd prezențaunor reprezentanți ai organizațiilor gazdã, de
preferințã cu profil profesional similar cu cel alparticipanților.”
Debriefingul s-a realizat prin:
a) sesiuni de debriefing post-întâlnire zilnice,
pentru focalizarea elementelor importante din
fiecare instituție/centru vizitat(ã).b) debriefing final, în ultima zi de vizitã de studiu,
pentru o sintezã a ceea ce ”ducem cu noi acasã”.
4. Activitãțile desfãșurate în cadrul vizitei de
documentare
Vizita de studiu s-a efectuat în principal cu scopul
de a înțelege care sunt caracteristicile sistemuluide protecție a copiilor din Israel, cum
funcționeazã campusurile pentru copii și tineri
și cum sunt percepute în comunitate, care suntrezultatele acestui sistem de sprijin/protecție a
copiilor din perspectiva integrãrii sociale a a
acestora.
Pe parcursul celor 7 zile au fost vizitate
urmãtoarele campusuri pentru copii și tineri:- Campusul de copii și tineri ben Shemen (Ben
Shemen Youth Village);
– Campusul de copii Horfish (The DruzeChildren Village in Horfish);
– Campusul militar maritim Ktzinei Yam Akko;
– Campusul pentru copii și tineri Manof;- Campusul pentru copii și tineri Nahalal;
– Campusul pentru tineri Alonei Yitzhak;
– Campusul pentru copii și tineri Ahava (BnaiZion Ahava Village for Children and Youth);
– Campusul pentru tineri Kiryat Yearim;
– Campusul pentru copii și tineri Havat HaNoar
HaTzioni (Israel Goldstein Youth Village);
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
118- Campusul pentru copii și tineri Mikveh Israel
Holon (Mikveh Israel Youth Village)
Întâlnirile de lucru propuse de partenerii israelieni
(în funcție de domeniile de interes transmise
anterior de cãtre profesioniștii din România) au
avut, în medie, o duratã zilnicã de 6h (de la 9.00
la 13.00 și de la 14.30 la 17.30).
În Israel, existã un numãr de 180 de campusuri
pentru copii și tineri. Campusurile pentru copii
și tineret vizitate sunt alcãtuite din spații pentru
activitãți sportive (terenuri de sport cu dotãri
necesare), bazine de înot, spații pentru activitãți
culturale ce cuprind sãli de spectacole, sãli
pentru activitãți și terapii prin muzicã, dans,
picturã, etc.
În cadrul fiecãrui campus existã ferme pentru
animale (cai, vaci, oi, capre, iepuri, pãsãri de
curte, etc.), ferme ce dețin toate dotãrile nece-
sare și utilajele pentru desfãșurarea activitãților.
Suprafețele acestor campusuri diferã de la o
unitate la alta, de la 2-3 ha, la 200-300 ha. În
aceste ferme lucreazã, dupã un program stabilitde specialiști, toți copiii din campus (între 3-6
ore/sãptãmânã, în funcție de vârstã), produsele
obținute fiind, în cea mai mare parte, folositepentru consumul propriu, De asemenea, dinvalorificarea produselor obținute (fructe, legume,carne, lapte, ouã, etc.) se asigurã aproximativ15% din bugetul propriu al campusului.
De asemenea, existã centre în cadrul cãrora sunt
crescuți câini, aceștia fiind dresați, prin programespeciale, atât pentru a fi utilizați în terapia cuanimale cât și pentru asigurarea pazei unorobiective sau de cãtre pompieri ori polițiști înactivitãțile specifice.
Sunt concepute și aplicate principii eficiente în
organizarea sistemului de protecție socialã
pentru copii și tineri. În contextul unei societãțimulticulturale și multireligioase, în mod unitar,în centrul atenției se aflã copilul, tânãrul.
Sunt oferite servicii de calitate superioarã,
sistemul cuprinzând cel puțin trei componente
de bazã: componenta socialã, componenta
educaționalã și pregãtirea pentru viațã.
Specialiștii acordã o atenție deosebitã muncii în
echipã și perfecționãrii continue a membrilorechipei. Nu se acordã copiilor și tinerilor doar
sprijin social și educațional, ci și pregãtire pentru
excelențã. Activitãțile practice din campusuri aurol de pregãtire pentru viațã și de formare de
bune deprinderi.
Sprijinul pentru copiii aflați în dificultate se acordã
pentru fiecare copil rezident prin activitãți
extracurriculare ori activitãți de ergoterapie
(agriculturã sau îngrijirea animalelor).
În data de 1 noiembrie 2016, specialiștii români
din delegația oficialã au avut o întâlnire de
lucru la Parlamentul Israelian (Kneset), cu
deputatul Ilan Ghilon și specialiști, membri
ai FICE Israel, pe probleme de a sistențã
socialã și educație. De asemenea, au avut locîntâlniri cu oficialitãți ale primãriilor din Nazaret
și Kiriat Yaerim.
Discuțiile cu primarii, cu deputatul din Knesset
au fost benefice, în sensul cã au venit cuinformații ce au facilitat înțelegerea fenomenelor,
a sistemului de organizare socialã, de
cunoaștere a filozofiei și a strategiilor pe care
Israelul le aplicã în domeniul asistenței sociale.
În data de 02.11.2016 s-a desfãșurat, la
Jerusalim, Seminarul profesional româno-
israelian cu tema „ Rolul familiei în dezvoltarea
armonioasã a copilului și formarea primelor
modele de viațã ” (moderat de d-l Emmanuel
Grupper, președinte FICE Israel și
vicepreședinte FICE Internațional, d-nul prof.
Toma Mareș, președinte FICE România, d-l
Yossef Zagury, inspector general în cadrul
Ministerului Educației, d-na Lia Meron, membrãîn boardul FICE Israel), în cadrul cãruia s-au
dezbãtut și aprofundat aspecte legate de
problematica protecției sociale pentru copii și
tineri din cele douã țãri. În cadrul seminarului
s-au lansat o serie de concepte și provocãri îndomeniul asistenței sociale și educației, printre
care:
-efectul mentoratului;
-efectul coachingului;
-antrenorul și coachingul;
-conceptul de „mindfulness”;
-medierea familialã;
-locuința alternantã;
-formarea profesionalã continuã a personalului
din sistemul de asistențã socialã și educație.
119PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
5. Materiale de suport utilizate în vizitele de
studiu
Pentru fiecare dintre centrele pentru copii și tineri
vizitate au fost elaborate mape cu materiale
conținând:Programul de lucru (Agenda fiecãrei vizite)
Fișele de observare a exemplelor de bune
practici studiate
Metodologia de lucru
Prezentãrile de bune practici analizate și puse
la dispoziție de cãtre experții israelieni de-a
lungul vizitei
Alte materiale și prezentãri ale asociațiilor/
instituțiilor vizitate, în pdf sau ppt, puse la
dispoziție pe loc sau transmise ulterior prinpoșta electronicã
La sfârșitul vizitei de studiu au fost centralizate
toate informațiile “culese” de membrii delegației
din România (specialiști din domeniul protecției
copilului și din educație din județele Neamț, Iași,Vaslui, Cãlãrași, Argeș, Constanța și municipiul
București) și au fost elaborate materialele care
au constituit baza pentru redactarea prezentuluiRaport final al vizitei de documentare .
6. Observații și concluzii finaleParticipanții la vizita de studiu din Israel au
concluzionat cã vizitele și informațiile primite au
fost foarte utile pentru activitatea lor profesionalã
și și-au exprimat mulțumirea cu privire larealizarea vizitei de studiu, atât din punct devedere organizatoric-logistic, cât mai ales din
punct de vedere tehnico-profesional.
modelul israelian de „sate” și „internate” este
dezirabil din douã motive pentru România:protejeazã copiii și, în același timp, îi pregãteștedin punct de vedere educațional și practic pentru
viațã în familie;
în Israel se pune accentul pe responsa-
bilizarea și creșterea autonomiei copiilor și, deasemenea, pe dreptul copilului la participare
(copiii sunt consultați dar, totodatã, implicați în
activitãțile lucrative, cu scopul dezvoltãriideprinderilor de viațã independentã;
activitatea tuturor specialiștilor este orientatã
în mod direct cãtre copil, cu care petrec multtimp. Personalul este plurispecializat (de ex. un
asistent social poate avea competențe înpsihoterapie) și, de asemenea, se lucreazã mult
prin colaborare, externalizare de servicii (ex,
servicii medicale);
Activitãțile, cercurile artistice sunt o
componentã care nu lipsește din niciun campus
și sunt puse în valoare și dezvoltate abilitãțile
artistice pentru toți copiii (cânta la diverse
instrumente, danseazã, deseneazã, etc.);
camerele sunt amenajate cu strictul necesar
(masã de lucru, paturi și dulapuri individuale),
în locuiesc doar 3-4 copii, nu existã TV sau acces
la internet decât într-o camerã de zi (un control
parental riguros);
internatele școlare sunt așezate în zone cu
bogatã vegetație și în perimetre generoase, gen
ferme, școala este în incintã, astfel încât
activitatea copiilor și tinerilor este atent și discretcontrolatã (ei fiind informați cu privire la aceste
aspecte);
terapia cu animale (cai, câini dresați, animale
mici, etc.) este o modalitate de susținere acopiilor cu probleme comportamentale
(delincvenți, copiii cu devianțe comportamentale,
copiii abuzați). Interesante sunt programele prin
care copilul abuzat este încurajat sã-și
depãșeascã temerile, fricile, desfãșurândactivitãți ludice sau îngrijind animalele.
faptul cã tot timpul copiii sunt implicați în
activitãți (se pregãtesc la materiile la care au
dificultãți sau exerseazã suplimentar pentru aobține performanțe, îngrijesc animale, plante,
aplicã în practicã teoria învãțatã în școalã,
desfãșoarã activitãți sportive, artistice, etc.) și
sunt astfel ocupați, responsabilizați, are de fapt
menirea de a le dezvolta aria de cunoaștere, dea influența pozitiv dezvoltarea fizicã și cognitivã
și de a le distrage atenția de la adoptarea unor
comportamente deviante, eliminându-se astfel
riscul apariției fenomenului de abandon școlar
sau manifestãrile delincvente;
Sumarizând întreaga activitate aferentã acestui
schimb de experiențã, se evidențiazã accentul
pus pe importanța menținerii relației copilului
care studiazã și trãiește în campusuri cu familia
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
120de origine, dar mai ales pe inserția școlarã,
dezvoltarea abilitãților individuale și atingereamaximului de potențial pentru fiecare elev, cu
perspectiva inserției socio-profesionale, dupã
finalizarea stagiului militar obligatoriu atât pentru
fete, cât și pentru bãieți.
Sistemul educațional israelian este flexibil, în
sensul cã permite și încurajeazã dezvoltarea
abilitãților practice ale elevilor din campusuri, prin
implicarea acestora în activitãți de
autogospodãrire și gospodãrire în microfermelecreate în incinta serviciilor rezidențiale.
Responsabilizarea elevilor este realizatã în
funcție de vârstã, nivel de dezvoltare, abilitãți și
preferințe. De asemenea, voluntariatul constituie
un punct important în activitatea derulatã, însensul cã tinerii care îl presteazã au rolul de a
întãri efortul specialiștilor, fiind implicați
preponderent în partea cultural-artisticã a
programelor de educație.
La admiterea în aceste unitãți complexe sub
aspectul serviciilor furnizate (campusurile),
fiecare copil/tânãr este evaluat atât în cadrul
echipei multidisciplinare, cât și în comun cu
acesta, în scopul identificãrii celui mai potrivitmediu de dezvoltare. Ca notã distinctivã pentru
modelul de învãțãmânt israelian, toți copiii au
șanse egale de dezvoltare și educație. În
campusurile amenajate dupã un model
standard, sunt gãzduiți atât copii care provin din
familii fãrã dificultãți de naturã socio-materialã,
cât și copii aflați în situații de risc sau care nupot fi îngrijiți în condiții de siguranțã în familia
naturalã. Ministerul educației, în colaborare cu
Ministerul protecției sociale, asigurã tratament
egal și trai în comun în internate pentru toate
aceste categorii de copii/tineri.
Un alt aspect care se reliefeazã în cadrul
sistemului israelian constã în adaptabilitatea
acestuia la nevoile individuale de cunoaștere și
educație, în sensul cã aria curricularã presupuneun numãr redus de discipline, parcurse în funcție
de nivelul cognitiv al elevului, respectiv
stimuleazã performanța prin acordarea unui
punctaj acumulat în anii de studiu, ce poate fi
valorificat la nota finalã a examenului debacalaureat. De subliniat cã majoritatea acestor
activitãți se înscriu în domeniul extracurricularși susțin deopotrivã dezvoltarea abilitãților de
viațã independentã.
Întreg sistemul pare sã susținã derularea optimã
a procesului de educație, astfel cã nu puține suntsituațiile în care bunã parte din paleta de activitãțieste derulatã în parteneriat cu organisme din
spectrul privat sau chiar persoane fizice, acestea
din urmã susținând financiar și materialconcretizarea furnizãrii serviciilor complexe.Empatia și suportul oferit copiilor și tinerilor decãtre personalul specializat și donatori își auoriginea în faptul cã, la rândul lor, unii dintreaceștia sunt foști elevi ai acestor campusuri.
Filosofia acestor unitãți de învãțãmânt și
protecție socialã se fundamenteazã pe principiulcã garanția formãrii de adulți responsabili rezidãîn parcurgerea unui ciclu comprehensiv deeducație, iar cu cât inițierea sa este mai timpurie,șansele de reușitã cresc considerabil.
Toate aceste concluzii au putut fi extrase în urma
vizitelor efective în campusuri, centre pentru
tineri, centre de primire în regim de urgențã,
întâlniri oficiale cu reprezentanți ai primãriilor dindouã localitãți și ai Palatului Parlamentului,discuții formale și informale cu specialiști dincadrul ministerului educației și cel al protecțieisociale. Schimbul de informații între cele douãțãri s-a realizat în cadru oficial în contextulSeminarului Internațional, unde au fostprezentate sistemele de protecție și educație,modele de bune practici, aspecte legislative,puncte și direcții comune de acțiune pentruspecialiștii celor douã secțiuni naționale FICE.
Cei peste 18 ani de colaborare între FICE
Romania și FICE Israel denotã interesul șiimplicarea constantã a celor 2 pãrți în sferaeducației și asistenței sociale, fiecare devenindîn țara de apartenențã un real ambasador alcopiilor și tinerilor în protecția și promovareadrepturilor acestora.
La finalul vizitei de documentare, s-a convenit
între conducerile celor douã secțiuni naționaleFICE ca, în 2018, FICE România sã fie gazdamanifestãrilor științifice ocazionate de împlinireaa 20 de ani de colaborare fructuoasã și deprietenie între FICE România și FICE Israel.
121PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
SURSE INFORMATIVE
1. Briefing & debriefing; your essential guide – NHS England, descãrcat
la data de 19.05.2016 de la adresa https://www.england.nhs.uk/…/briefing -de-briefing -essential
2. Knowledge Sharing Tools and Methods Toolkit – Study visits,
descãrcat la data de 21.05.2016 de pe www.kstoolkit.org/Study+visits
3. Simion, E. (2016) Raport cu privire la vizita de studiu efectuatã de
cãtre delegația FICE România în Finlanda, în perioada 9-15 mai 2016,în Protecția socialã a copilului , nr. 1-2(59-60)/2016;
4. STUDY VISITS: Thai Health Promotion Foundation – The sustainabillty
of well-being, descãrcat la data de 21.05.2016 de pewww.en.thaihealth.or.th/STUDY_VISITS.html
5. STUDY VISITS Handbook – ELSA Germany, descãrcat la data de
20.05.2016 de pehttps://www.elsa-germany.org/…/Studyvisits/handbuchSV.pdf FICE România este o organizație neguvernamentalã
a profesioniștilor în educație și în asistențã socialã, care apãrãdrepturile copiilor, îndeosebi ale celor aflați în dificultate, și estemembrã a FICE (Federația Internaționalã a Comunitãților Educative),organizație cu statut consultativ UNESCO, ECOSOC și ConsiliulEuropei. FICE România a fost înființatã în 1990.
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
122La vremea bunelor practici etalate mai ales
prin slide-uri și a freneziei proiectelor „cu
școli din alte țãri, pe rând la fiecare” (aducã-
toare de ieșiri și certificate), douã organizații
de profesioniști în educație și protecție
socialã – Federația Internaționalã a
Comunitãților Educative Secțiunea România
(FICE România) și Israeli Residential
Education & Care Association (IRECA/FICE
Israel) – conlucreazã practic, pentru câștig
în cunoaștere aplicatã. Se întâmplã asta de
18 ani, prin vizite reciproce de specialiști,
fiecare acțiune de acest fel însemnând un
demers complex, care include prezentãri la
fața locului în instituții educaționale și
sociale, dialoguri cu beneficiari ai serviciilor,
reuniune științificã, deschideri spre continui-
tate, valorificare practicã prin adaptare,
precum și conexiuni culturale, instituționale,
turistice și mai ales afective. Recent, s-a
derulat un nou episod, prin prezența unei
delegații românești în Israel.Practica agricolã ca probã de bacalaureat
A fost o lecție de educație sub semnul a tot ceea
ce poate sã semnifice familia ca atare, precumși interpretãrile multiple ale termenului:colectivitatea unui cãmin și cea a unei școli (sau,uneori, lipsa lor), permanența unei localitãți,
actualitatea gospodãririi ei, locul și colegii de
muncã, armata, țara. ăi a mai însemnat, pentrucei care fac educație sau care-i susținmecanismul la noi, posibilitatea de a vedea, dea compara obiectiv și de a învãța selectiv. Iarprima învãțãturã (sau ultima, în sensul tãriei aceea ce rãmâne) este cã în educația însemnândînvãțãturã de carte și pregãtire de viațã pepropriile picioare se investește mult și, drepturmare, așteptãrile sunt mari. Protecția socialã
destinatã copiilor (nu neapãrat sub forma a ceea
ce înțelegem noi prin asistențã) și învãțãmântulfuncționeazã sub o tutelã ministerialã unicã, aEducației. Bugetul aferent este repartizat institu-țional printr-o asociație naționalã, adãugân-du-i-se resurse private, donații, susținere dinpartea autoritãților locale.
ăcoala și munca merg împreunã. Așa este, de
exemplu, în campusul Ben Shemen. Practica lafermã (câte trei ore, de douã ori pe sãptãmânã,la clasele VIII-XII) conteazã la bacalaureat și laadmiterea în facultãți de profil agricol. ăcoala șicampusul, în general, sunt cãutate inclusivpentru cã faciliteazã obținerea permisului de
conducere a tractorului și a diplomei debacalaureat (reușitã, 88%) înaintea stagiului
militar, dupã armatã susținerea examenului
costând foarte mult.
FICE ROMÂNIA ÎN MASS-MEDIA / FICE ROMANIA IN MEDIA
EDUCAȚIE CU FAȚA SPRE FAMILIE, ÎNTR-UN DIALOG PROFESIONIST
ROMÂNO-ISRAELIAN
123PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
Un alt campus, Horfesh, este un sat într-un sat.
Beneficiari sunt copii druzi (3-21 de ani) din
Galileea, de pe Înãlțimile Golan, de la MunteleCarmel. Sunt 70, în grupe de vreo 12 fiecare,
organizate ca niște familii. Grija permanentã a
adulților (24 în total – profesori, psihologi,
asistenți sociali etc.) este sã-i facã sã se simtã
într-o casã, nu într-un internat. „Religia, onoarea,
pãmântul” sunt valorile care le sunt transmise
de adulții din comunitate.
Ofițer de marinã, prelucrãtor prin așchiere,
dresor de câini
ăcoala de ofițeri navali din Acco e definitã prin
educație la nivel de elitã sub o diversitate de
aspecte: tutela militarã, ținuta și valoarea
profesorilor și a comandanților, exigența și
intensitatea pregãtirii, perspectiva carierei.
Practica elevilor înseamnã instruc-ție pe mare,finalizatã cu brevet. Mãreția locului și poziția lui
în istoria lumii nu copleșesc, ci mobilizeazã: unuldintre cele mai vechi orașe din lume, pe unde
și-au lãsat amprenta arabi, cruciați, otomani șide unde Napoleon a plecat fãrã victorie. Ca lecțiede istorie pe viu (de data aceasta, pentrureprezentanții organizației educaționale FICERomânia), este singurul oraș din lume declaratintegral ca sit UNESCO.
Campusul Manof s-ar zice cã se aflã la extrema
cealaltã fațã de școala viitorilor ofițeri de la Acco:de la elitã la recuperare de pe drumuri (frecvent,la propriu). De fapt, e numai dovadã adisponibilitãților de cuprindere a unui sistemeducațional și social care nu ignorã pe nimeni.Tãria școlii, disciplina, exigența și profesio-nalismul sunt, în mod specific, la fel de mari. Unhan din perioada turcã și un depozit de munițiienglez sunt exemple de ceea ce poate sã
însemne recuperare și adaptare de patrimoniu
în scop educațional. Tocmai pentru cã bene-ficiarii sunt tineri (15-17 ani) cu problemecomportamentale (jumãtate dintre ei au dosarla poliție), spun profesioniștii locului, cadrul încare sunt recuperați, școlarizați și formați trebuiesã fie la nivel înalt de esteticã și confort. ăi aici
pregãtirea pentru o muncã utilã este esențialã:frizerie, prelucrãri prin așchiere, muncã de birou,
dresurã de câini etc. Funcționeazã și legãtura
cu mediul academic, prin cercetãri ale unor
universitari din Haifa asupra interacțiunii dintretineri și câini, și unii, și ceilalți gãsindu-se în mod
specific în tratament posttraumatic; altfel zis, se
ajutã unii pe alții în recuperare. Deopotrivãterapie și educație prin îngrijirea unor animale
și pãsãri, de la șarpe și papagal la câine și
iguanã, se practicã în campusul Kiriat Yearim.
„Interni” și „externi”, la un loc în școalãExemple de integrare socialã și educaționalã în
Israel oferã mulțimea de instituții unde se
pregãtesc la un loc tineri rezidenți în campus și
colegi ai lor care vin zilnic numai pentru orele de
școalã. Așa sunt campusuri precum Mikve Israel
Holon, Nahalal, Alonei Itzak. De la Nahalal,
perspectiva profesionalã care adunã elevi cu
origini în toatã lumea este ingineria, într-o
universitate renumitã pe plan mondial: Haifa.
Aspirații de carierã sunt și în agriculturã și în
zootehnie. Preocupãri de formare prin studii șipracticã în agriculturã existã și la Alonei.
Vița-de-vie, mãslinele, papaya sunt branduri
cultivate, recoltate, livrate cu ajutorul elevilor. La
Ya’adim funcționeazã un centru cu internat și
liceu, pentru formare în IT, coafurã, frizerie,
cofetãrie, îngrijire la cãmine și grãdinițe.
Beneficiare sunt fete cu, vorba uneia dintre
gazde, „tot ce vã închipuiți cã se întâmplã ca
probleme”. Beneficiazã de „multã cãldurã,
atenție, adicã exact ce le lipsește acasã”.
Concomitent, existã cursuri de formare continuã
în informaticã pentru profesori.
O formã de recuperare a unor copii de 6-12 ani
cu probleme emoționale, normali din punct de
vedere psihic, încât de la clasa a X-a sã fie
posibilã integrarea lor în licee obișnuite, se
regãsește în campusul Ahava. Centrul de
urgențã Schusterman constituie o altã formã de
recuperare specificã, bazatã pe practicã și
învãțãturã, îmbinate cu terapia.
Cercetãri și bune practici în folosul copiilorConlucrarea instituțiilor educaționale cu cele ale
administrației publice locale și cu Legislativul a
fost expusã delegației FICE România cu ocazia
întrevederilor desfãșurate la Knesset
(Parlamentul Israelian) și la primãriile orașelor
Nazaret Illit și Kiriat Yam.
Întregul eveniment științific și documentar a fost
încununat printr-o nouã ediție a seminarului
PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI – Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)/2016
124profesional, gãzduit de campusul Havat Hanoar
Hatzioni, din Ierusalim. Specialiști israelieni și
români au prezentat bune practici și rezultatede cercetare privind rolul familiei și modelul
parental, asistența maternalã, responsabilitatea
pãrinteascã, prevenirea faptelor antisociale,
raporturile familie-comunitate, educația multi-
culturalã. Președintele FICE Israel, prof.
Emmanuel Grupper (vicepreședinte la nivel
internațional), a evidențiat colaborarea înde-
lungatã și fructuoasã dintre cele douã organizații,în beneficiul educației din ambele țãri. La rândul
sãu, prof. Toma Mareș, președintele FICERomânia, a subliniat valoarea informațiiloracumulate pentru formarea continuã, necesarãfiind acum valorificarea cel puțin a câtorva dintreele.
F. IONESCU
Articol apãrut în revista Tribuna
Învãțãmântului , 16 noiembrie 2016
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 1PROTECȚIA SOCIALÃ A COPILULUI Revistã de pedagogie și asistențã socialã – Anul XVIII – nr. 3-4 (61-62)2016 [604139] (ID: 604139)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.