11e année no. 16 2017 2 RÉDACTEUR-EN-CHEF : prof. Daniela-Irina MELISCH COMITÉ DE RÉDACTION : Prof. Constantin TIRON Inspectoratul Școlar Județean… [615287]

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REVUE DES PROFESSEURS DE FLE

11e année no. 16 2017

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RÉDACTEUR-EN-CHEF : prof. Daniela-Irina MELISCH

COMITÉ DE RÉDACTION :
Prof. Constantin TIRON
Inspectoratul Școlar Județean Suceava
Prof. Cristina-Maria HETRIUC
Colegiul National “Mihai Eminescu”, Suceava
Prof. Bianca-Elena GVINDA
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară, Suceava
Prof. Briana BELCIUG
Liceul Tehnologic ,,Iorgu Varnav Liteanu”, Liteni
Prof. Elena VISOVAN
Liceul Tehnologic "Nicanor Moroșan" Pîrteștii de Jo s

2017 © Enseigner.fle
Revue des professeurs de FLE no.16, octobre 2017

ISSN : 1843 – 7621

Le Comité de rédaction remercie tous ceux qui ont contribué avec des articles à ce numéro .

La responsab ilité pour le contenu des articles appartient entièrement aux auteurs.
Pour se procurer la revue, s’adresser à la rédactio n.

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ASOCIAȚIA ROMÂNĂ A PROFESORILOR DE LIMBA
FRANCEZĂ (ARPF) – FILIALA SUCEAVA
INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN SUCEAVA

ENSEIGNER.FLE
Revue des professeurs de FLE

Suceava, 2017

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SOMMAIRE

I. STRATÉGIES DE CLASSE
Adelita ANOCA , Projet didactique: l’univers d livre // p.5
Gabriela BACIU , Stratégies didactiques dans l’acquisition des compé tences de
communication orale en FLE : la vidéo // p.9
Petronela-Daniela BADALUTA, L’article partitif – projet d’activité didactique / /
p.16
Monica-Lucreția LUCA-HUSTI, Brève approche sur les valeurs du passe simple et
de l’imparfait en classe de FLE // p.21
Tita LAUTARESCU , Fiche pédagogique – Et si Chanteuse – SHY’M // p.29
Anca NASTASA , Vive les vacances – projet didactique // p.41
Aura MIHOC , Belle et Sébastien : l’aventure continue – projet didactique // p.47
Geanina MOROȘAN, Les voisins du troisième – projet d’activité didactique // p.54
Cristina-Maria VOIȚIC, Décrire ses vêtements – projet d’activité didactiqu e // p.61

II. EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES
Marcela BARBU , Stage de formation : « Développer les compétences orales : de la
réception à la production » // p.65
Elena Sofica DUMITRASCU, « Bien dans ma peau, bien dans ma tête, bien dans
mon avenir » : partenariat européen Erasmus+ // p.68

III. ÉTUDES THÉORIQUES
Tatiana AILINCĂI, Le concept de « roman du terroir » : Prémices et co nditions de
la naissance du roman du terroir au Québec // p.71
Daniela ANGHEL , Méthodes interactives adaptées pour la classe de FLE // p.79
Mirabela COBZARIU, Exploitation de la publicité en classe de FLE // p.86
Irina CONSTANTINESCU, Le cinéma comme outil pédagogique // p.94
Liliana Costea DONȚU, L’exploitation didactique de la séquence de film en classe
de FLE // p.100
Nicoleta DRAGOMIR, Avantages et limites du jeu en classe de FLE // p.105
Alina IACOB, L’approche globale de la chanson // p.107
Luisa-Georgiana TANASE, Développer la compétence d’expression orale en clas se
de FLE // p.111

Les auteurs // p.114
Des précisions concernant la rédaction // p.117

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STRATÉGIES DE CLASSE

PROJET DIDACTIQUE

prof. Adelita ANOCA
Școala Gimnazială « Romul Ladea » Oravița

Date: –
Classe: 7e
École: « Romul Ladea » Oravița
Objet d’étude : le français
Sujet de la leçon : L’univers du livre
Type de leçon : leçon de révision des connaissances
Compétences générales :
• développer la capacité de réception orale / écrite ;
• développer la capacité d’émission orale / écrite.

Compétences spécifiques :

dégager le sens global d’un message simple ;

dégager des informations particulières d’un message écouté ;

participer d’une manière active aux interactions ve rbales sur les thèmes
variés ;

exprimer en écrit des opinions sur des thèmes de l’ univers proche ;

réaliser des rédactions variées concernant des thèm es d’intérêt.

Objectifs opérationnels :
O1 : – compléter la grappe en partant du mot l’univ ers du livre ;
O2 : – exprimer leurs préférences en ce qui concern e les livres et argumenter leur
choix ;
O3 : – former des devinettes et de deviner le métie r du spectacle ;
O4 : – construire des phrases amusantes tout en com binant les professions et les
animaux ;
O5 : – remplacer les mots soulignés par leurs synon ymes ;
O6 : – relier chaque adjectif à un nom pour obtenir des comparaisons bien françaises ;
O7 : – donner une suite et une fin à l’histoire don née en utilisant les expressions
trouvées dans un petit récit ;
O8 : – créer de petits dialogues ;
O9 : – faire un court plaidoyer et soutenir les opi nions par des arguments.

Matériel auxiliaire : feuille de flipchart, billets , cartons

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Moments pédagogiques Durée Activités de la leçon Mé thodes et
techniques
1. La mise en train de la
classe

2. Vérification du devoir

3. L’éveil de l’attention
et vérification des
connaissances
antérieures

4. Révision

3 min.

5 min.

5 min.

35 min.

– Salut, contact avec la classe

– On vérifie le devoir.

– Le professeur propose un remue-méninges en
partant du syntagme l’univers du livre.
On note toutes les idées (les mots, les syntagmes,
les connaissances) que les élèves se rappellent et
puis on tire des lignes entre les idées et le
syntagme proposé.

– Conversation introductive
(Est-ce que vous aimez lire ?
Qu’est-ce que tu lis de préférence ?
Qu’est-ce qui te séduit quand tu choisis un livre ?
Qu’est-ce qu’un livre pour toi ?)
– Le professeur annonce le titre et les objectifs d e
la leçon.
– On forme cinq groupes. Chaque équipe choisit un
nom. On demande aux élèves d’expliquer le choix
du nom et d’exprimer leurs préférences en ce qui
concerne les livres.

On demande à chaque groupe de former des
devinettes et de deviner le métier du spectacle.
Ex. : Il réalise le décor. ( le décorateur )

– Les élèves jouent Le grain de folie . On leur
donne deux listes de mots sans aucun rapport entre
elles.

Professions Animaux

L’éditeur
Le costumier
La couturière
L’illustrateur
Le libraire L’éléphant
La girafe
Le singe
Le crocodile
Le tigre

Ils prennent un élément de la première colonne, ils
le mettent en rapport avec un élément de la
deuxième et ils forment une phrase complexe.

– On demande aux élèves de remplacer les mots
soulignés par leurs synonymes :

remue-
méninges

– conversation
frontale

– travail par
groupes

– jeu
didactique

– exercice de
combinaison
et de
créativité

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Je dois méditer à ta proposition.
Il trouve ce personnage bien amusant .
Dans l’œuvre d’Alphonse Daudet j’ai trouvé
quelques belles descriptions de la Provence et de
ses habitants.
Victor Hugo a écrit de très beaux romans.
Il a démontré des qualités exceptionnelles.

– On demande aux enfants de relier chaque adjectif
à un nom pour compléter les comparaisons
suivantes qui sont des expressions bien françaises.

1. muet

comme a. la pierre
2. bavard b. un renard
3. dur c. la pluie
4. ennuyeux d. une carpe
5. rusé e. une pie

– La première équipe doit utiliser ces expressions
dans un petit récit. Ils inventent la suite et la f in de
l’histoire commencée.
a. Mes parents sont partis à la campagne. Je
suis seul à la maison. Je pense téléphoner à mon
ami(e)…

– Les élèves de la deuxième équipe écrivent des
dialogues et jouent des rôles en parlant de leurs
héros préférés qui peuvent être réels, de fiction o u
de littérature. Ils expliquent pourquoi les héros
choisis sont leurs modèles dans la vie, pourquoi il s
les admirent.

– La troisième équipe doit écrire un dialogue. Ils
veulent créer un scénario, mais ils ont l’embarras
du choix : un héros classique ou un héros
contemporain. Enfin, ils tombent d’accord sur une
improvisation sur un sujet amusant.

– La quatrième équipe écrit un dialogue intitulé
« Au cirque »

– La cinquième équipe compose un dialogue en
utilisant les mots suivants : reportage, modeste,
ennuyeux, guerre, envoyé spécial .

– Les élèves font un plaidoyer pour ce qu’ils
préfèrent (le livre, l’Internet, la presse, la télé , la
radio). Ils tentent de convaincre, en développant
des arguments.

– exercice
lexical

– exercice de
remplacement

– exercice de
combinaison

– travail en
équipes
et en paires

– jeu
d’invention et
de création

– jeu de rôle

– l’argumen-
tation

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BIBLIOGRAPHIE

ANGHEL Manuela – Delia, PETRIȘOR Nicolae – Florenti n, Guide pratique pour les
professeurs de français , Ed. Paradigme, Pitești, 2007
LUCA Georgeta, Exercices de créativité , Ed. Brumar, Timișoara, 2004
DRAGOMIR Mariana, Considérations sur l’enseignement – apprentissage d u
français langue étrangère , Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001
ROMAN Dorina, La didactique de français langue étrangère , Ed Umbria, Baia Mare,
1994.

5. Evaluation
2 min. À la fin de la classe on apprécie le comportement
général des enfants, on fait des remarques sur le
travail en équipe, sur la prononciation, la
correction des affirmations. On encourage la
créativité, le nouveau et la liberté de l’expressio n.

Devoir : Le cinéma ou le théâtre ? Donne des
arguments pour et contre ! – observation
systématique

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STRATÉGIES DIDACTIQUES DANS L’ACQUISITION DES
COMPÉTENCES DE COMMUNICATION ORALE EN FLE :
LA VIDÉO

prof. Gabriela BACIU
Colegiul Dobrogean “Spiru Haret”, Tulcea

De nos jours, la classe de langues doit devenir non seulement le cadre où l’on
apprend une langue étrangère, mais elle doit être p erçue aussi comme une fenêtre
ouverte vers le monde réel constitué d’images, sons et impressions. De ce point de
vue, le support le plus efficace pour l’enseignemen t-apprentissage du FLE doit avoir
un caractère audio-visuel.
Correspondant aux principes de l’approche communica tive, la nouvelle
technologie et les médias assurent les conditions p our développer d’une manière
efficace la compétence de communication, en se rapp ortant à l’image, à l’oral, à la
communication verbale et paraverbale. En conséquenc e, la vidéo offre l’image la plus
complète de l’espace francophone car on y trouve de s situations de communication
dans le contexte réel.
En outre, ce support met en relation de complémenta rité les images et le
message linguistique sonore, et donc il stimule la compréhension orale et il éveille
l’attention pour une meilleure compréhension du lex ique.
À part le rôle de modèle pour l’expression orale, i l favorise l’interaction dans
la classe étant donné que le caractère actuel et co mplexe du document vidéo
encourage la prise de parole, l’analyse, la constru ction des phrases, la reformulation,
la correction.
Dans ce contexte, les gestes, la mimique, l’image a nimée déterminent une acquisition
des caractéristiques spécifiques pour la langue cib le et la civilisation francophone
dans notre cas, car chaque geste, chaque détail vis uel apporte des informations
linguistiques ou culturelles.
Tout comme dans le cas des documents audio, la vidé o peut avoir un caractère
didactique ou authentique et c’est le professeur qu i en fait le choix en fonction des
objectifs à atteindre et du niveau de connaissances des élèves.
Conçue pour des fins pédagogiques, la première caté gorie crée des structures
linguistiques intégrées dans des contextes situatio nnels fabriqués capables de
correspondre à des besoins langagiers précis. Cepen dant pour atteindre le but, il est
recommandé d’utiliser des supports vidéo qui font u sage de locuteurs natifs afin
d’offrir une image réelle de la langue cible qui se ra un point de départ pour
l’expression orale de l’apprenant. C’est pourquoi l e document authentique, sans être
conçu pour la classe, devrait jouer un rôle essenti el dans l’acquisition de compétences
de communication, étant donné qu’il s’appuie sur de s situations réelles d’échange
linguistique.
Didactique ou authentique, par la présence de deux canaux (image et son), la
vidéo est un support flexible et riche à la fois qu i développe tout un ensemble de
compétences communicatives en suscitant chez l’appr enant le désir d’apprendre et
l’éveil de la curiosité linguistique.

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EXEMPLES DE FICHES DIDACTIQUES EXPLOITANT LA VIDEO

Fiche 1
L’enregistrement vidéo didactique (pour 2 heures)

Niveau intermédiaire (B1)
Aptitudes mises en œuvre : la compréhension orale et écrite, l’expression or ale et
écrite
Objectif communicatif : parler des voyages
Objectif linguistique : le passé composé, le présent, le vocabulaire des voyages
Thème : Voyager
Source : http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais /circulez-ya-toutvoir-0

Activités d’analyse de la vidéo sans son
a) Regardez la vidéo sans son et répondez aux quest ions suivantes :
– Qui est le (la) protagoniste de la vidéo à votre avis ?
– Quel moyen de transport utilise-t-elle pour voyag er ?
– Où voyage-t-elle ?
– Qui est-ce qu’elle rencontre en Roumanie ?
– Quelles sont les opportunités illustrées dans la vidéo, offertes par l’Union
Européenne ?

Activités d’analyse de la vidéo avec son
Regardez de nouveau la vidéo, mais cette fois-ci av ec son, et identifiez le lexique
spécifique pour les voyages. Rangez-le en deux colo nnes en fonction de la catégorie
grammaticale dont il fait partie : noms/verbes. Les élèves écrivent les mots identifiés
au tableau noir et dans leurs cahiers.

Activités d’analyse de la vidéo avec transcription phonétique
Transcription phonétique

« Voix off
Ce jour-là, Chloé avait décidé de découvrir la nouv elle Europe. Et son papi, Paul,
l’avait encouragée.
Le papi de Chloé
Allez ! Profites-en ! Bouge ! Aujourd’hui c’est fac ile. De mon temps, il fallait
minimum deux jours pour aller à Prague et je ne te parle pas des visas. On devait

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même changer de train en pleine nuit dans un trou p erdu d’Allemagne de l’Est.
Aujourd’hui, en avion, mais tu y es en quelques heu res. Et ta carte d’identité suffit.
Voix off
Alors Chloé s’en va, en train, pour profiter des pa ysages et des gens. Bien sûr, c’est
un peu plus long que l’avion mais ça n’a plus rien à voir avec l’époque de son papi.
Prague et ses 900 kilomètres, ce sont quelques heur es de voyage. En plus, Chloé n’a
pas perdu son temps. Lors d’une incursion en Rouman ie, elle a rencontré Dan. Ils se
sont vus, ils se sont plu. Europe au service de Cup idon. Dan, lui aussi, avait eu envie
de découvrir l’Europe et de se faire un peu d’argen t. Il avait rejoint un chantier de la
vieille Europe. 45 heures dans un vieux bus sur des routes loin d’être toutes
impeccables. Et sur place, mal logé, mal considéré, il n’était même pas très bien
payé. En plus, à son retour, il avait constaté que son employeur n’avait pas payé les
lois sociales. Alors l’Europe… Quand elle retrouve son papi, Chloé est triste. Elle
pense à Dan, resté là-bas. Lui, il a décidé de trav ailler d’arrache-pied pour devenir
médecin et pouvoir la rejoindre. Cette fois, il le sait, il sera désiré. Par elle bien sûr
mais aussi par des services de santé en manque de d octeurs. »

a) Vérifiez la liste déjà créée et complétez-la ave c des mots que vous n’avez pas
encore identifiés après la première écoute, mais qu i font partie des deux catégories
mentionnées.
b) Quels sont les moyens de transport que vous iden tifiez dans le texte ?
c) Classez les moyens de transport mentionnés dans le texte en deux colonnes en
fonction de la préposition qui les précède : à/en. Ajoutez-y d’autres moyens en vous
servant de vos connaissances antérieures.
d) Identifiez les verbes au présent de l’indicatif et les verbes au passé composé
trouvés dans le texte, classez-les en deux colonnes en fonction du temps illustré.
f) Répondez aux questions suivantes concernant la c ompréhension du texte :
– Pourquoi Chloé a-t-elle décidé de voyager ?
– Qui l’a encouragée ?
– Quel est le moyen de transport choisi ?
– Qui a-t-elle rencontré en Roumanie ?
– Quelles sont les opportunités offertes par l’UE i llustrées dans le document soit à
l’aide des images, soit à l’aide du texte ?
g) Présentez un voyage que vous avez fait en Europe . Choisissez le moyen de
transport et employez les temps du passé pour racon ter votre histoire. (Si vous ne
l’avez pas encore fait, imaginez-le !)

Fiche 2
L’enregistrement vidéo authentique (le reportage)
Fiche conçue pour 2 heures

Niveau intermédiaire (B2)
Aptitudes mises en œuvre : la compréhension orale et écrite, l’expression or ale et
écrite
Objectif communicatif : parler des nouveaux gadgets
Objectif linguistique : le présent, le nom-les néologismes du numérique, l’expression
du but
Thème : Les gadgets -les dispositifs numériques
Source : http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais /envoye-special

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Activités d’analyse de la vidéo sans son
a) Regardez les images et répondez aux questions su ivantes :
– Quels sont les gadgets que vous identifiez dans les images ? Ecrivez-les au tableau
noir.
– De quels domaines font-ils partie ?
– Quels sont les avantages qu’ils offrent ?
– Est-ce qu’il y a des désavantages que vous pouvez distinguer en regardant la vidéo ?

Activités d’analyse de la vidéo avec son
Transcription phonétique

« Voix off
Dans toutes les pièces de la maison, des caméras de surveillance, elles aussi
connectées.
Homme
Imaginons que je ne sois pas à la maison, j’ai beso in de vérifier pour une raison ou
pour une autre ce qui se passe dans la maison ; j’a i un accès direct à l’intégralité des
images prises par les caméras de la maison : la cha mbre de mes filles, l’entrée, le
garage, l’extérieur.
Journaliste
Même si vous êtes en vacances, au ski… ?
Homme
À partir du moment où mon téléphone capte, j’ai acc ès à la maison. *…+
Voix off
Maison, mais aussi santé, électroménager. Des dizai nes d’objets connectés sont déjà
disponibles en France. Comme la fourchette connecté e, elle vous alerte si vous
mangez trop vite ou si vous ne mâchez pas assez. La raquette de tennis qui enregistre
les performances du joueur et les compare à celles de Rafael Nadal. Cette tige,
plantée dans la terre, elle prévient quand les plan tes ont besoin d’eau. Ou encore, le
réfrigérateur dit « intelligent » : il envoie un SM S à son propriétaire quand il n’y a
plus de lait, il peut aussi passer commande automat iquement sur le site d’un
supermarché. En 2020, quatre-vingts milliards d’obj ets connectés peupleront notre
quotidien. Comme ces voitures qui rouleront sans co nducteur. Comment fonctionnent
ces objets d’un nouveau type ? Les utilisateurs l’i gnorent souvent. Tous ces dispositifs
recueillent des données sur leur vie privée. Sont-e lles bien protégées ? Aller simple,
pour un futur très proche. »
a) Quels sont les gadgets identifiés dans le reportage ? Faites-en une liste au tableau
noir et dans vos cahiers et comparez-la avec ce que vous venez d’identifier au cours
de l’activité sans son. Correspondent-ils ?

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b) Quel est le but de l’emploi de chaque gadget mentionné ? Pour vous exprimer
correctement rappelez-vous l’expression du but.
Rappelez-vous l’expression du but
Prépositions + infinitif / nom : Pour = afin de/ D e manière à = de façon à
Conjonctions + subjonctif : De peur de = de crainte de / Pour que = afin que / De
manière (à ce) que = de façon (à ce) que = de sorte que / De peur que = de crainte que
(+ ne explétif)
c) Quel est le danger de l’usage des gadgets suggéré dans le texte ?
d) Selon les études, le Smartphone est le gadget le plus utilisé surtout par les
adolescents et les jeunes.
Débat
Constituez deux groupes et analysez ce phénomène : un groupe plaidera en faveur de
ce dispositif en justifiant leur option avec des ar guments précis concernant ses
avantages et l’autre plaidera contre le Smartphone et en présentera les désavantages.
Les élèves auront à leur disposition 30 minutes pou r concevoir leurs plaidoiries. À la
fin, ils les présenteront et répondront aux éventue lles questions de l’arbitre / du
professeur. Les élèves seront évalués en tenant com pte du lexique, de la grammaire,
de la prononciation, de la contribution au travail en groupe et de la capacité
d’argumentation de chaque élève.

Fiche 10
L’enregistrement vidéo (le dessin animé)

Niveau débutant (A1)
Aptitudes mises en œuvre : la compréhension orale et écrite, l’expression or ale et
écrite
Objectif communicatif : parler de la vie à la campagne
Objectif linguistique : le nom, l’article défini, la négation, l’infiniti f, l’expression de
la simultanéité.
Thème : La vie à la campagne (Histoire adaptée écrite par Esope)
Source : https://fr.pinterest.com/pin/381680137154307761/

Activités sans transcription phonétique
Regardez le dessin animé et remplissez la grille ci -dessous
Qui ? Où ? Pourquoi ? Comment ?

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Activités avec transcription phonétique
Regardez encore une fois la vidéo, mais cette fois- ci avec la transcription phonétique :

Transcription phonétique
« Le garçon qui appelait « Au loup ! »
Il était une fois un garçon qui s’ennuyait pendant qu’il était assis sur la colline
veillant sur les moutons. Pour se divertir, il resp ira un grand coup et se mit à crier de
toutes ses forces :
« Loup, loup ! Le loup est en train de pourchasser les moutons ! »
Les villageois arrivèrent jusqu’à la colline pour a ider le garçon à chasser le loup.
Mais lorsqu’ils arrivèrent en haut de la colline, i ls ne virent aucun loup. Le garçon
rigola en voyant leurs visages en colère.
« Ne te mets pas à crier « Loup ! », berger, lorsqu ’il n’y a pas de loup ! », lui dirent
les villageois et ils rentrèrent au village en ronc honnant.
Plus tard le berger se mit à crier :
« Loup, loup ! Le loup est en train de pourchasser les moutons ! »
À son vilain plaisir il regarda les villageois cour ir jusqu’à la colline pour l’aider à
pourchasser le loup. Lorsque les villageois ne vire nt pas de loup, ils lui dirent
sévèrement :
« Garde ta chanson effrayante pour le jour où il ar rivera quelque chose de grave ! Ne
crie pas « Loup ! » lorsqu’il n’y a pas de loup ! »
Mais le garçon sourit du coin de la bouche et les r egarda s’en aller furieux en
descendant la colline. Plus tard, il vit un vrai lo up en train de roder haut autour de
son troupeau, paniqué, il bondit sur ses pieds et c ria aussi fort qu’il put :
« Loup, loup ! », mais les villageois pensaient qu’ il se moquait d’eux à nouveau et, du
coup, ne vinrent pas. Au coucher du soleil, tout le monde se demanda pourquoi le
berger n’était pas revenu au village avec ses mouto ns. Ils montèrent là jusqu’à la
colline pour aller à la rencontre du garçon, ils le trouvèrent en train de pleurer :
« Il y a vraiment eu un loup ici, le troupeau s’est éparpillé, j’ai crié « Loup ! ».
Pourquoi n’êtes-vous pas venus ? »
Un vieux monsieur essaya de réconforter le berger a lors qu’ils rentraient au village
« Nous t’aiderons à retrouver les moutons perdus de main matin. Personne ne croit
un menteur, même lorsqu’il dit la vérité. » »

a) Identifiez dans le texte tous les mots qui renvo ient au lexique de la vie à la
campagne. Écrivez-les dans vos cahiers et au tablea u noir.
b) Identifiez dans la liste suivante les mots qui f ont partie du vocabulaire rural :
La maison / Le sentier / Le théâtre / La ferme/ Le cochon / Le cinéma / Le champ / La
volaille / Le coq / Cultiver / Les vendanges / Arro ser / La poule / Le fermier / Le parc
/ L’agneau
c) Reliez en paires en fonction du genre les noms d ’animaux suivants qu’on trouve à
la ferme
Le coq, la dinde, le jars, le lapin, le canard, le dindon, le taureau, le cochon, le cheval,
la cane, la vache, l’oie, la jument, la lapine, la truie, la poule.
d) Parlez de la vie à la campagne en utilisant le v ocabulaire acquis au cours de cette
classe, selon le modèle suivant :
Je m’appelle Jean. J’adore la vie à la campagne ave c ses animaux et ses aventures.
J’aime arroser les plantes et nourrir la volaille. Mes animaux préférés à la ferme sont
le lapin et le cheval. Le matin je nourris la volai lle et je regarde les vaches se

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promener paisiblement. Mon grand-père est fermier e t il a beaucoup d’animaux : des
vaches, des cochons, des lapins, des poules et des dindons.
Il ne s’ennuie jamais.
C’est une vraie aventure, la vie la campagne.

BIBLIOGRAPHIE

CUQ, J.-P., Dictionnaire de didactique de français : Langue étr angère et seconde ,
Paris, CLE International, 2003
TAGLIANTE C., Techniques de classe. La classe de langue , Paris, Ed. Clé
International, 2001
NICA T., ILIE C., Tradition et modernité dans la didactique du frança is langue
étrangère , Oradea, Editura Celina, 1995

SITOGRAPHIE

http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais /circulez-ya-toutvoir-0
http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais /envoye-special
https://fr.pinterest.com/pin/381680137154307761/

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PROJET D’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

prof. Petronela-Daniela BADALUTA
Școala Gimnazială Reuseni, Udești

Classe : V-e
Niveau : A1
Date : le 25 mai 2017
Titre de l’unité : Révision finale
Sujet de la leçon : L’article partitif
Type de leçon : Exploitation morpho-syntaxique – bilan
Supports : Fiche d’exercices, planches
Compétences générales : Compréhension orale (C.O.) Production or ale (P.O)
Compréhen sion de l’écrit (C.E.) Production écrite (P.E)
Compétences spécifiques :
Identification des informations dans des textes cou rts concernant l’article partitif ;
Intégration des contenus dans des énoncés propres / personnels.
OBJECTIFS :
Communicatifs :
-repérer le thème de la leçon ;
– repérer dans les phrases indiquées les formes de l’article partitif.
Linguistiques :
– reconnaître les formes de l’article partitif;
-utiliser les aliments et les boissons dans des sit uations de communication.
Socio-culturels :
– promouvoir l’intérêt des élèves pour la langue f rançaise.
Thème :
– les aliments et les boissons
Organisation de la classe :
– travail collectif
– travail individuel
– travail en équipe
Matériel utilisé :
-portfolios ;
-fiche d’exercices, fiche d’apprentissage ;
-fiche d’évaluation.
Méthodes et procédés :
-la conversation, l’explication, la problématisation , l’exercice (de complètement, de
transformation, d’identification, de traduction)
Déroulement des activités
Étape /
Durée Déroulement Rôle du
professeur Activité des
élèves Organisation
de la classe Matériel
utilisé
Phase 1 :
Mise en train
/ 2 min. Présentation
du sujet de la
leçon, des
compétences
et des
objectifs Salut,
conversation
situationnelle
.
Salut. Écoute
active des
objectifs et
des
compétences.
Organisation
de la classe.
Grand groupe
Phase a) Comment Les élèves

17
2 :Activité
brise-glace / 2
min. Présentation
de l’activité
de brise-glace ça va ?
b) Quel jour
sommes-nous
aujourd’hui ?
c) Quelle
saison est-
ce ? écoutent
attentivement
et ils
répondent
aux
questions. Grand groupe
Phase 3 :
Mise en
route /
10 min.
Vérification
des
connaissances
antérieures :
-les formes de
l’article
partitif et les
cas de
suppression
C.O. / P.O. Vérification
du devoir à la
maison.

Distribution
d’une fiche-
support de
réactualisatio
n des
connaissances
acquises sur
l’article
partitif Le professeur
demande aux
élèves de
présenter leur
devoir.
Le professeur
demande aux
élèves de lire
attentivement
la fiche-
support,
d’identifier
les articles
partitifs. Les élèves
écoutent les
consignes,
lisent les
phrases-
support et
disent la
manière de
formation de
l’article
partitif et les
cas de
suppression.

Travail
collectif -les
exercices
du devoir

-fiche-
support
Phase 4 :
Mise en
situation
d’apprentissa
ge /15 min./
renforcement
des
connaissances
/
C.E. / P.E.
Distribution
d’une fiche
d’exercices Le professeur
distribue aux
élèves la
fiche
d’exercices et
leur demande
de lire les
consignes et
de résoudre
les exercices
proposés. Les élèves
lisent avec
attention les
consignes des
exercices et
essaient de
les résoudre.

Travail en
équipes

-fiche
d’exercic
es
Phase 5 :
Mise en
situation de
communicatio
n : P.E. / 7
min.
Distribution
de la fiche-
support Le professeur
distribue aux
élèves une
fiche comme
support pour
leur
production
écrite. Les élèves
écoutent la
consigne et
écrivent en
utilisant
l’article
partitif.
Travail
individuel

planche
Phase 6 :
Mise en
situation
d’interaction :
P.O.
/ 5 min. Former les
paires
d’élèves
Le professeur
propose aux
élèves
quelques
conversations
situationnelle
s où ils
utilisent
l’article
partitif. Les élèves
écoutent les
indications
du professeur
et participent
aux
interactions.
Travail à deux

18
Phase 7 :
Évaluation /
8 min.
P.O. Distribution
de la fiche
d ‘évaluation Le professeur
explique la
consigne. Les élèves
complètent la
fiche
d’évaluation.
Travail
individuel
-fiche
d ‘évalua
tion
Phase 8 :
Devoir à la
maison / 1
min. Explication
du devoir à la
maison Le professeur
propose
comme
devoir une
rédaction:
« C’est ton
anniversaire.
Propose un
menu de
fête.» Les élèves
écoutent la
consigne et
l’explication
du
professeur.
Grand groupe
-sur une
feuille à
part

FICHE-SUPPORT
DE RÉACTUALISATION DES CONNAISSANCES
(L’article partitif)

I. 1. Soulignez les articles partitifs:
Le matin, maman boit du café et nous buvons une tasse de thé. Nous mangeons
des croissants, des œufs, peu de pain avec du beurr e et de la confiture.
Pour faire des crêpes, maman utilise de la fa rine, un peu d’huile, du lait et des
œufs. On les mange avec du chocolat ou de la glace.

!!! Rappelle-toi les FORMES DE L’ARTICLE PARTITIF
– Au singulier:
– Au pluriel:
– L’emploi de la préposition DE :

FICHE DE TRAVAIL

1. Choisis la bonne solution:
J`ai acheté du sucre. Je veux de charcuterie.
de sucre. de la charcuterie.

Vous achetez de farine. Elle ne mange pas de céréales.
de la farine. des céréales.

Elle boit un verre de jus. Mon père mange des croissants.
du jus. de croissants.

2. Traduis en français :

a. El mănâncă pâine, unt și șuncă.

b. Tu bei o cană de ceai.

19
c. Eu nu vreauciocolatăcaldă.

d. Mama cumpără suc de portocale.

3. Complète avec l’article partitif (du, de la, de l' , des) ou avec la
préposition de / d'.
Le petit déjeuner traditionnel français est différe nt du petit déjeuner en Roumanie. En
France, on prend souvent …café, … thé ou … chocolat chaud. On ne mange pas
beaucoup : un peu … pain, … beurre et … confiture. Quelquefois on mange…
croissants avec un peu … confiture et il y a des Fr ançais qui boivent un verre … jus
d’orange. En Roumanie, le petit déjeuner est souven t copieux – surtout le week-end :
on mange souvent … œufs au bacon beaucoup … œufs av ec … toasts et un verre de
jus … fruits ou une tasse … café. Les enfants boive nt un verre … lait. Certains
adultes boivent aussi … lait. Quelquefois, on mange … céréales avec … lait. Presque
tout le monde commence le repas par un grand verre … jus d’orange.

4. Souligne les articles partitifs:
Antoine {19 ans}: Chez nous, le petit déjeuner est très classique. On mange du pain
avec du beurre et de la confiture et on boit du caf é avec du lait et du sucre. Le
dimanche, on mange parfois des croissants… si que lqu’un se lève pour aller à la
boulangerie.

Eva {17 ans}: Je prends un petit déjeuner “à l’amér icaine”. Je commence par du jus
d’orange et ensuite je mange des céréales avec du l ait et du yaourt. Avec ça, je bois du
café noir ou du thé.

Thomas {15 ans}: Le petit déjeuner est mon repas pr éféré. Je prends du chocolat
chaud et je mange des tartines de pain grillé avec du beurre et de la marmelade.
Après, je vais au lycée.

Classe : V-e
Nom de l’élève :

FICHE D’ÉVALUATION
2p d’office

I. Complétez avec la forme convenable de l’article partitif : (1p)
…… jambon

…… miel
…… crème
…… oignon
…… fruits

II. Répondez aux questions par une phrase négative: (4 p)
1. Elle mange de la glace? Non, elle……………………………………… ..
2. Voulez-vous du café ? Non, nous……………………………………… .
3. Il a de l’argent ? Non, il ……………………… ………………….

20
4. Tu prends des médicaments ? Non, je
…………………………………………….

III. Complétez les phrases : (3 p)
Un enfant doit boire un litre…… lait chaque jour. I l doit manger……..légumes et
beaucoup ……fruits. Il peut manger ……….viande, …… fr omage, ……. Riz, ……
pâtes, …… pommes de terre, mais peu ………….frites et ………..bonbons. Il ne doit
pas boire ………. Coca, mais ………… jus de fruits.

Total : 10 points

21
BREVE APPROCHE SUR LES VALEURS DU PASSE SIMPLE ET
DE L’IMPARFAIT EN CLASSE DE FLE

prof. Monica-Lucreția LUCA-HUSTI
Doctorante à l’Université de Bucarest
École doctorale « Langues et Identités culturelles »

Quelques constats

Depuis 17 ans d’expérience d’enseignante du françai s, j’ai constaté que certains
élèves roumains emploient, d’une manière parfois ma ladroite, les temps du passé dans
leurs productions orales et écrites lorsqu’ils prés entent des événements, des faits, des
expériences au passé. C’est d’ailleurs une des diff icultés avec laquelle les apprenants
du français – que ce soit élèves ou adultes – se co nfrontent assez souvent.
Je ne discuterai pas ici les origines de cette diff iculté, mais je présenterai une possible
approche (qui ne se veut pas être une fiche pédagog ique, ni une recette ou un modèle,
mais une ébauche à compléter) dont les enseignants pourraient faire usage dans leur
pratique de classe.

Deux raisons

Deux raisons ont fait l’objet de mon choix de mettr e en place en classe de français les
valeurs du passé simple rapportées à celles de l’im parfait. La première renvoie aux
différences d’usage du passé simple (PS) et de l’im parfait (IMP) dans le récit au
passé en roumain et en français. En roumain, dans le récit, le PS a un emploi plutô t
régional, tandis qu’en français, il est le temps de référence, à coté de l’IMP . La
seconde raison a affaire avec l’emploi du PS et de l’IMP à coté d’ autres temps du
passé (le passé composé et le plus-que-parfait) dan s les productions orales et écrites
des apprenants.
Le choix du texte narratif littéraire en tant que support pour les exercices à
résoudre s’explique, d’une part, par le besoin d’ap porter de nouveau la littérature en
classe de FLE (vu sa présence limitée dans les manu els roumains de français pour le
lycée) et d’autre part, l’exercice quotidien des ap prenants qui étudient aux classes de
roumain des textes narratifs littéraires, textes qu i font partie de la thématique
obligatoire pour l’examen de baccalauréat. Je consi dère que c’est une bonne manière
de les aider à avoir une image globale (et non pas fragmentée) de l’usage de la
littérature pour accéder à la langue.

Deux objectifs

Compte tenu de ces intentions pédagogiques formulée s ci-dessus, deux objectifs
pédagogiques sont envisageables :
1. S’approprier les différences d’emploi du PS et de l’IMP en français et en roumain.
2. Utiliser les divers emplois du PS et de l’IMP dans les productions écrites en
français, à côté d’autres temps du passé.

Deux compétences
1. Compréhension des écrits .
2. Production écrite .

22
Public visé : élèves de XIe qui étudient le français comme LV2, en régime de 2
heures par semaine.
Durée : au moins 4 classes de français
Type de leçon : mixte (enseignement-apprentissage et renforcement d es
acquis)
Prérequis grammaticaux : différences d’emplois des formes et de conjugaiso n du
passé simple et de l’imparfait des verbes les plus usuels.
Difficultés anticipées : Il est possible que certains élèves fassent des
confusions morphologiques entre l’imparfait et le plus-que-par fait. D’autres
pourraient avoir des difficultés de reconnaissance des formes verbales du passé
simple. Pour régler ces difficultés grammaticales e t d’autres lexicales, l’enseignante
guidera les apprenants, fera des rappels ou donnera des explications supplémentaires
afin de les encourager à surmonter les questions d’ incompréhension du propos.

Déroulement des activités

I.Observez les exemples 1-7 et lisez les phrases qu i accompagnent les peintures :

1.
2.

Monet, Femme à l’ombrelle (1886) Renoir, Femme à l’ombrelle assise
(1872)
La Femme à l’ombrelle marchait . La Femme à l’ombrelle marcha.

3.
4.

Julien Dupré, La fenaison (1881) J. Dupré, Femme versant à boire
(1881)
Le couple de paysans ramassait les foins. Le couple de paysans ramassa
les foins.
.

23
5.
6.

Renoir, Bal du Moulin de la Galette (1876) Millet, L’angélus (1857)
Le couple discuta autour de la table Tous les jours, quand les clo ches
annonçaient
pendant que les invités dansaient . la prière de l’angélus, ils arrêtaient les
travaux
des champs pour prier.

7.

Monet, La Cathédrale de Rouen (1893) – La cathédrale de Rouen resplendissait dans
l’air étincelant de soleil.
1. À quels temps verbaux sont les verbes en gras, m arqués dans les phrases qui
accompagnent les peintures ?
2. Sont-ils des temps du présent ou du passé ?
3. Qu’est-ce qu’ils expriment, le PS et l’IMP dans les phrases qui accompagnent
les peintures ? Cochez en marquant dans la case cor respondante le numéro de la
peinture appropriée.

Emplois Le passé simple
(PS) L’imparfait
(IMP)
a) a) pour une action achevée (accomplie à
un moment défini du passé).
b) b) pour une action en train de s'accomplir
dans le passé (non accomplie).
c) c) pour des actions du premier plan.
d) d) pour une action de second plan.
e) e) pour faire une description (des objets,
des gens etc.).
f) f) pour présenter des habitudes, des
répétitions.

24

II. Lisez attentivement les explications du tableau ci-après. Il vous aidera à
trouver les réponses appropriées pour les activités qui suivent.

Emplois de l’IMP Emplois du PS
1. 1. S’emploie pour raconter des
faits de 2nd plan (moins importants).
Ex : Le couple discuta autour de la table
pendant que les invités dansaient.
2. S’emploie pour raconter des habitudes,
des faits en répétition.
Ex : Chaque jour j’apprenais quelque
chose sur la planète, sur le départ, sur le
voyage. (A. de Saint-Exupéry, Le Petit
Prince )
3. 3. S’emploi pour faire des
descriptions (du décor, des gens, des
objets)
Ex : Donc, j’ étais un mauvais élève. Mes
carnets disaient la réprobation de mes
maîtres. Quand je n’étais pas le dernier
de ma classe, c’est que j’en étais l’avant-
dernier. (D. Pennac, Chagrin d’école )
4. 4. S’emploie pour des actions
inachevées, sans indication de début ou
de fin, indiquées par des expressions
comme : à l’époque , à cette époque,
avant) .
Ex : À cette époque , Paris était bien plus
loin de Marseille que ne l’est aujourd’hui
Moscou. (M. Pagnol, Le Temps des
secrets )
5. 5. S’emploi pour « ouvrir » le récit
6. (« l’imparfait d’ouverture »)
Ex : LES dîneurs entraient lentement dans
la grande salle de l’hôtel et s’asseyaient à
leurs places . (G. de Maupassant, Le TIC ) 1. S’emploie pour raconter des faits du
1er plan (les plus importants qui font
avancer le récit)
Alice Schäfer ouvrit les yeux avec
difficulté. La lumière du jour naissant
l’aveuglait , la rosée du matin poissait
ses vêtements. Trempée de sueur glacée,
elle grelottait (G. Musso, Central Park )
2. S’emploie pour présenter une action
nouvelle qui introduit un changement
par rapport à une situation donnée dans
le passé (indiqué par verbe au
PS+pendant que/ tandis que+IMP)
Ex : Pendant que je visitais Saint-Malo,
je pris beaucoup de photos.
3. S’emploie pour désigner des actions
qui se succèdent dans le passé (souligne
le déroulement de ces actions)
Ex : À vélo, je roulai au bord de la mer
de Brest à Saint-Malo puis je visitai
Saint-Malo.
4. S’emploie pour désigner une action
brève, ponctuelle et terminée dans le
passé (indiquée par des
adverbes/expressions comme soudain ,
tout à coup, un beau jour, l’année
dernière etc).
Ex : Mon père se retourna soudain , me
regarda stupéfait, et s'écria : « Qu'est-
ce que tu dis ? (M. Pagnol , La gloire de
mon père )

1. Quelles sont les expressions avec lesquelles s’u tilise l’IMP dans les phrases de
l’exercice II, colonne de gauche (les emplois de l’ IMP ?
2. Formulez des phrases de votre choix avec les exp ressions identifiées.

III. a) Lisez attentivement les fragments de (1) à (3) ci-dessous. Complétez le
tableau et précisez le rapport entre le PS et L’IMP .

(1) Elle avait la gorge sèche et un goût violent de cen dre dans la bouche. Ses
articulations étaient meurtries, ses membres ankylo sés, son esprit engourdi. […]

25
Stupéfaite, elle découvrit soudain qu’un corps d’ho mme, massif et robuste, était
recroquevillé contre son flanc et pesait lourdement sur elle. (G. Musso, Central Park ).
(2) Pendant que Gabriel finissait de mettre ses chaussu res, Alice sortit dans la rue
et jeta dans un conteneur l’intégralité de leurs vê tements (G. Musso, Central Park ).
(3) Il ne put rien dire de plus. Il éclata brusquement en sanglots. […] Je me
moquais bien de mon marteau, de mon boulon, de la s oif et de la mort. Il y avait, sur
une étoile, une planète, la mienne, la Terre, un pe tit prince à consoler ! (A. de Saint-
Exupéry, Le Petit Prince )

No du
fragment Formes
verbales Temps
verbal Emploi(s)

b) Dans les fragments (4) et (5) ci dessous, identi fiez les emplois du PS et de
l’IMP et complétez-les dans le tableau ci-après :
(4) Robinson s’était efforcé d’apprendre l’anglais à Ve ndredi. Sa méthode était
simple. Il lui montrait une marguerite, et il lui d isait : — Marguerite. Et Vendredi
répétait : — Marguerite. Et Robinson corrigeait sa prononciation défectueuse aussi
souvent qu’il le fallait. (M. Tournier, Vendredi et la vie sauvage)
(5) À cette période d’activité militaire intense succéd èrent des pluies abondantes.
Il fallut faire de nombreuses réparations dans la m aison […]. Puis ce fut à nouveau la
récolte des céréales. Elle fut si abondante qu’il f allut nettoyer et sécher une autre
grotte non loin de la grande grotte qui commençait à déborder de grains. (M.
Tournier, Vendredi et la vie sauvage)
(6)
No du
fragment Forme verbale Temps
verbal Emploi(s)

Évaluation
L’évaluation sera faite en deux étapes . Par le feed-back (des paroles
encourageantes pour le travail des élèves les plus actifs et remise des notes). Par un
test de contrôle qui vérifiera le niveau de maîtrise des règles d’em plois des temps
cités et de la capacité de réutilisation du PS et d e l’IMP dans une production écrite
rédigée au passé.

Test de contrôle
Nom et prénom :
Classe :
I. Lisez attentivement les fragments de (1) à (8).
(1) Un matin, vers neuf heures, je trottais légèremen t sur le plateau qui domine le
Puits du Mûrier. Au fond du vallon, l'oncle était à l'affût dans un grand lierre, et mon

26
père se cachait derrière un rideau de clématites, s ous une yeuse, à flanc de coteau. (M.
Pagnol, Le château de ma mère )
(2) J’ouvris tout doucement une porte, et je sus tout de suite qui était là : ma tante
Fifi, l’une des sœurs aînées de mon père. […] C’éta it une femme d’une grande
autorité, elle était la directrice d’une école supé rieure : elle y régnait en despote bien-
aimée. (M. Pagnol, Le Temps des secrets )
(3) « Il était une fois un petit prince qui habitait u ne planète à peine plus grande que
lui, et qui avait besoin d’un ami… » (A. de Saint-E xupery, Le Petit Prince )
(4) Un beau matin, ma mère me déposa à ma place, et so rtit sans mot dire, pendant
qu'il écrivait magnifiquement sur le tableau : « La maman a puni son petit garçon qui
n'était pas sage. »
(M. Pagnol, La gloire de mon père )
(5) Je vidai ma musette dans l’herbe tandis que Lili étalait sur une toile de sac le
contenu d’un « carnier » de cuir. (M. Pagnol, Le Temps des secrets )
(6) Tous les matins, vers quatre heures, mon père ouv rait la porte de ma chambre, et
chuchotait : « Veux-tu venir ? » (M. Pagnol, Le château de ma mère , Tome 2)
(7) Lullaby chercha la sortie du magasin, presque en co urant. Quand elle passa devant
la porte, elle heurta quelqu’un et elle murmura : P ardon, madame (Le Clézio, Lullaby )
(8) C’était une fille de mon âge. […] Sur de longues boucles d’un noir brillant, elle
portait une couronne de coquelicots. (M. Pagnol, Le Temps des secrets )

1. Dans le tableau ci-dessous, complétez les cases avec la forme verbale
correspondante à chaque temps verbal : (20 p)

Imparfait (IMP) Passé simple
(PS) Passé
composé (PC) Plus-que -parfait
(PQP)

2. Associez chaque fragment de l’exercice I aux em plois correspondents du PS
et de l’IMP. Écrivez le numéro du fragment dans la colonne appropriée: (10 p)

Emplois PS IMP
a) une succession d’événements.
b) des commentaires, des réflexions.
c) une action en train de s'accomplir dans le passé
(non accomplie).
d) une action du premier plan.
e) une action de second plan.
f) faire une description (des objets, des gens etc.).
g) présenter des habitudes, des répétitions.

27
h) une action nouvelle qui introduit un
changement par rapport à une situation donnée dans le
passé.

3. Dans les fragments (4) et (5) de l’ exercice I, identifiez les expressions qui
s’emploient avec l’IMP. Construisez deux énoncés av ec les expressions identifiées
en respectant le même type de phrase que celui des fragments. (10p)

II. Complétez les phrases avec le temps verbal appr oprié, le PS ou l’IMP : (10 p)

1. Pendant que je savourais mon café au lait, elle (pr éparer) ______________ ma
musette.
2. Une brise légère (venir) _____________de se lever : elle attisa soudain le
parfum du thym et des lavandes.
3. Parvenu au fond de la grotte il retrouva à tâtons s es vêtements. Il (être)
_____inquiet parce que l’obscurité blanche persista it autour de lui.
4. Isabelle ouvrit une très grande armoire, que je (ne pas avoir)
__________encore remarquée, parce qu’elle (être) __ _______derrière moi.

III. Production écrite (40p)

Rédigez un texte de 160 à 180 mots dans lequel vous racontez un souv enir heureux
qui vous a produit du bonheur. Votre récit doit ind iquer les circonstances dans
lesquelles s’est déroulé l’évènement : le lieu, la succession des événements, les
situations ponctuelles, les émotions éprouvées et t es impressions)
Pour y arriver, vous devez :
* respecter la structure d’un exposé (introduction, contenu, conclusion)
* faire une rédaction à la 1ere personne
* construire des paragraphes clairement délimités ( avec des alinéas)
* utiliser les temps du récit (imparfait et passé s imple)
* formuler des phrases complexes, soigneusement con struites (avec des connecteurs
logiques)
* faire attention aux questions de morphosyntaxe (c onjugaison et construction des
phrases : ex. pendant que +IMP +S +Verbe au PS). Vo us pouvez vous aider des
explications du tableau des emplois du PS e IMP ;

Notă : Se acordă 10 puncte din oficiu

Quelques réflexions en guise de conclusion

Les considérations dont j’ai fait part dans cette a pproche, d’ordre théorique et
pratique à la fois, sur les emplois du PS et de l’I MP en français, ont tenté de mettre en
évidence deux aspects. L’un touche les apprenants e t l’autre, les enseignants. Le fait
que le passé simple, un temps verbal considéré lour d à porter, inutile à être appris par
les apprenants, pourrait devenir plus « attrayant » si on l’apprend en relation avec
l’imparfait. C’est une bonne manière de remettre le texte narratif littéraire à sa place
en classe de FLE, vu que les apprenants le redécouv rent, certains avec joie, d’autres
avec surprise.
Du côté des enseignants, je pourrais dire que c’est une pratique de classe faisable dans
certaines conditions. Je fais ici référence aux pré requis des apprenants concernant au

28
moins les temps du passé en français et l’habitude de travailler sur la production
écrite. Il est évident donc que, pour mettre en pla ce une telle approche, il faut
organiser, d’une façon soutenue et persévérante, le travail sur les temps du passé en
classe.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Les peintures impressionnistes que j’ai utilisées ont été prises sur internet à
l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=WFGJdBLhB wg (classe inversée :
l’imparfait et le passé simple – de Jean Marie le J eune), site consulté le 27 avril 2017.

CORPUS DES TEXTES NARRATIFS LITTERAIRES

DE SAINT-EXUPÉRY, A., Le Petit Prince , Éditions Ebooks, 1943 ;
MUSSO, G., Central Park , Éditions XO Le livre de poche, 2015 ;
PENNAC, D., Chagrin d’école , Paris, Gallimard, Collection Folio, 2009 ;
DE MAUPASSANT, G., Le TIC , in « Nouvelles fantastiques », București, Ed.
Prietenii cărții, 1998 ;
PAGNOL , M., La gloire de mon père , Tome 1 « Souvenirs d’enfance », Paris,
Éditions Le livre de poche, 1995 ;
PAGNOL, M., Le Temps des secrets , Paris, Éditions de Fallois, 2004 ;
TOURNIER, M., Vendredi et la vie sauvage , Paris, Éditions Gallimard Jeunesse,
2012 ;
LE CLEZIO, Lullaby , in « Mondo et autres histoires », Paris, Gallimar d, Collection
Folio, 1999.

29

FICHE PÉDAGOGIQUE
ET SI CHANTEUSE -SHY’M

prof. Tita LAUTARESCU ,
Colegiul Național „Mihai Viteazul”, Slobozia, Ialom ița

Cet article est un extrait de l’ouvrage „ L'Opposit ion en classe de FLE ", conçu pour
mon Ier degré didactique, coordinatrice, Mme conf. univ. dr. Sonia Berbinski. Mme
Berbinski a beaucoup insisté sur l’aspect pratique de mon ouvrage et cette fiche
pédagogique est réalisée après le modèle des fiches du Programme International
”Parteneriate pentru invatare: French and Spanish l anguages competences through
songs" 2010-2012. Mme Berbinski a été le directeur pour la part roumaine au cadre
de ce projet qui a reçu le Prix de l’Union Européen ne.

Niveau – B1-B2
Public – grands adolescents et adultes
Compétences culturelles : l’interculturel de la chanson; la vie, l’amour
Compétences lexicales : antonymie, polysémie, champs sémantiques
Compétences linguistiques : phonétique, orthographe, le futur, l’imparfait
Compétences pragmatico-discursives : structure argumentative
Compétences communicatives : expression des émotions
Objectifs
– Repérer et nommer des informations sonores.
– Reconnaître un jeu de mots.
– Dégager les idées essentielles d’un texte.
– Identifier les paires antonymiques du texte
– Identifier les modalités d’exprimer une oppositio n

Support didactique
– fiches avec le texte biographie de Shym’s
– fiches avec la chanson – texte lacunaire
– cd et lecteur cd

Shy'm (pseudonyme de Tamara Marthe), née le
28 novembre 1985 à Trappes, est une chanteuse et
danseuse française de pop.
« Je suis née (dans la musique et la danse), je cha ntais et
mon père m'accompagnait à la guitare. Issue d'une
culture créole, antillaise, il y a toujours eu de l a danse,
de la musique, la fête à la maison ! » affirme Shy' m.
Tamara Marthe naît d'un père martiniquais, Harry
Marthe, et d'une mère normande. Elle a une sœur ain ée,
Adeline et un frère cadet, Thomas Cova Marthe. Dès sa
jeunesse, elle baigne dans un univers musical puisq ue
son père est musicien et chanteur à ses heures perd ues et
sa mère danseuse. Ses parents apprécient des artist es
comme Bill Deraime, Charlélie Couture, Claude Franç ois, Francis Cabrel ou encore
Jean-Jacques Goldman, le chanteur préféré de sa mèr e. Les genres musicaux comme

30
le zouk et le rythm'n'blues rythment son enfance et elle se passionne alors très tôt pour
la danse et la musique, captivée par des artistes c omme Tracy Chapman, Beyoncé
Knowles ou les Red Hot Chili Peppers.
Bien qu'elle aime le chant, elle est longtemps inca pable de se produire devant un
public. Afin de pouvoir arrêter ses études pour dan ser et chanter, ses parents lui
imposent l'obtention du baccalauréat. En même temps que la préparation de celui-ci
(qu'elle obtiendra à 17 ans), elle prend des cours de chant avec Jocelyne Lacaille et
s'exerce à la danse avec Olav Sibi, issu de la comp agnie Black Blanc Beur, qui lui
permet d'enregistrer ses premières maquettes. Ahmed Meflah promeut Shy'm auprès
des maisons de disques à Paris et produit des clips de démonstration afin de séduire de
potentiels producteurs. Au sein des locaux de Warne r, K. Maro découvre les
maquettes de la chanteuse sur le bureau du directeu r artistique. Cherchant justement
une chanteuse à lancer, le chanteur-producteur lui fait passer une audition et Shy'm le
rejoint à Montréal pour un essai qui s'avère conclu ant. Elle enregistre Histoire de luv'
en featuring avec lui, premier single de l'album Million Dollar Boy de K. Maro, et
choisit à ce moment-là Shy'm comme nom de scène (Sh y pour timide, et m pour
Martinique).
K. Maro devient son producteur et elle sort son pre mier single Femme de couleur en
2006, extrait de son premier album studio Mes fantaisies , certifié disque de platine.
Elle sort ensuite en 2008 l'album Reflets et en 2010 Prendre l'air , ré-édité en 2011 et
certifié disque de platine en France. En 2012, elle sort l'album Caméléon (triple
disque de platine), album qui contient la chanson « Et si » (sortie : 5 novembre 2012).
Shy’m est une artiste très appréciée en France, ét ant nominée plusieurs fois à
l’Artiste féminine francophone de l'année , prix qu’elle a gagné en 2012 et 2013.

LA MARTINIQUE
La Martinique (« Matnik » en créole), est une île des Antilles françaises à la fois
région d'outre-mer, département d'outre-mer (code d épartemental 972) et région
ultrapériphérique européenne située dans les Caraïb es. Elle est française depuis 1635.
Elle devrait son nom à Christophe Colomb, premier E uropéen à la découvrir le 15 juin
1502. L’île est alors appelée Madanina, Madiana ou Mantinino par ses habitants, les
Kalinas, qui aurait désigné une île mythique chez l es Taïnos d’Hispaniola. Le nom a
évolué selon les prononciations en Madinina, « l’îl e aux fleurs », Mada, et enfin, par
influence de l'île voisine de la Dominique, le nom est devenu Martinique. Selon
l’historien Sydney Daney, l’île aurait été appelée Jouanacaëra, par les Caraïbes, ce qui
signifierait « l’île aux iguanes »
La Martinique est située dans l'arc des Petites Ant illes, dans la mer des Caraïbes, entre
la Dominique, au nord et Sainte-Lucie au sud, à env iron 450 km au nord-est des côtes
du Venezuela, et environ 700 km au sud-est de la Ré publique dominicaine.
Elle est peuplée par près de 400 000 habitants.

1. Lisez le texte et cochez la case correspondante aux réponses Vrai ou Faux
No Affirmation Vrai Faux
1 Shym’s est martiniquaise.
2 Elle a obtenu le bac.
3 Shym’s aimait dès l’enfance apparaître deva nt le public
4 Le premier promoteur de Shym’s a été Ahmed Meflah
5 Son premier album s’appelle Million Dollar Boy
6 La Martinique signifie en espagnol ” l’île aux ig uanes”

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Activités sur la chanson :

1 Regardez attentivement les fiches avec la chanson -texte lacunaire.
Si c'est oui ………………….
Ce sera peut-être …………..
Si c'est peut-être aujourd'hui
Ce sera sûrement non demain
Et les liens se déchirent
Et les miens s'éparpillent
Comme ………….. de saison
Marque ……………. de l'exil

(refrain)
Et si seulement si
Tout était pour la vie
Et si ……………….. si
Nous l'étions aussi
Comme si l'on pouvait arrêter le
temps
Et faire qu'un instant dure ………………
Comme ces ………………………..
Ou l'éclat d'un diamant
Juste une photo de toi et moi

Si tu ………………… aujourd'hui
M'aimeras-tu demain
Qu'allons-nous bien pouvoir se dire
Si l'on se serre …………………..
Et comme les feuilles de l'automne Tout s'en va et tout revient
Et ma chanson est naïve
Mais elle me fait …………….

(refrain)
Et si seulement si
Tout était pour la vie
Et si ………………….. si
Nous l'étions aussi
…………………………………………..
Et faire qu'un instant dure
éternellement
Comme ces montagnes de fer
…………………………………………… ….
Juste une photo de toi et moi

Et si on savait ………….
Si on ne craignait ……………….
Si l'on pouvait d'un coup de crayon
Dessiner nos ………………………….
Si l'on avait tout
Si seulement on savait tout
……………………………………..

2. Ecoutez la chanson et complétez les espaces libr es de la fiche.

3. Identifiez les paires antonymiques (verbes, adve rbes, noms) présentes dans la
chanson.

Rappel
Définition – les antonymes sont des mots qui appart iennent à la même classe
(catégorie grammaticale), mais, dont la significati on est opposée.
Types d’antonymes
– les antonymes complémentaires (concernent l'appli cation ou la non-application
d'une propriété: applicable / non-applicable, prése nce/ absence)
– les antonymes réciproques sont les deux pȏles opp osés d’une même relation
-les antonymes contraires ou scalaires sont des mot s qu’il est possible de disposer sur
une échelle (chaud/tiède/frais/froid)
Attention: La signification des mots antonymes dépe nd en partie du contexte: un mot
peut avoir un antonyme différent selon qu’il est emp loyé dans telle ou telle situation.

4. Quels autres vers indiquent une idée d’oppositio n ?

5. a. Trouvez les adverbes présents dans le texte d e la chanson.

32

Rappel
Définition – L’adverbe est un mot invariable qui mo difie ou précise le sens d’un
verbe; il peut être effacé d’une phrase; il est noy au de groupe adverbial.

Types d’adverbes :
– les adverbes en –ment
– les autres adverbes
L’orthographe des adverbes en –ment varie selon les mots à partir desquels ils sont
formés. Toutes les variations se produisent immédi atement avant la finale –ment .
Les adverbes en –ment dérivent tous d’adjectifs (ou de participes passés) et sont
formés à partir de ces derniers.

1. Pour les adjectifs qui se terminent par une cons onne au masculin, on forme
l’adverbe en ajoutant –ment au féminin de l’adjectif.
Masculin- Féminin-Adverbe
capricieux – capricieuse – capricieusement
frais – fraîche – fraîchement
grand – grande – grandement
lent – lente – lentement
Mais attention !
bref – brève, mais brièvement
gentil – gentille, mais gentiment
précis – précise, mais précisément

2. Pour tous les autres adjectifs (finale en –e, en –é, en –i, en –u), on forme l’adverbe
en ajoutant –ment à l’adjectif:
faible – faiblement poli – poliment
grave – gravement vrai – vraiment
effronté – effrontément absolu – absolument
passionné – passionnément pr étendu – prétendument

3. Pour les adjectifs qui se terminent en –ant ou –ent au masculin, on forme l’adverbe
en remplaçant
–ant par –amment –ent par –emment .
abondant – abondamment
galant – galamment
suffisant – suffisamment apparent – apparemment
fréquent – fréquemment
violent – violemment

4. Cas particuliers
a) traître fait traîtreusement
b) gai fait gaiement ou gaîment [gaiment ]
c) Pour certains adjectifs qui se terminent par –e, on forme l’adverbe en remplaçant
le e final par –ément .
aveugle – aveuglément
énorme – énormément
d) Neuf adjectifs en –u prennent l’accent circonflexe sur la voyelle. Ce so nt :
assidu – assidûment
congru – congrûment continu – continûment
cru – crûment

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dû – dûment
goulu – goulûment
incongru – incongrûment indu – indûment
nu – nûment

5. b. Formez un adverbe à partir de chacun des adje ctifs suivants.
1. conscient _________________
2. conséquent _______________
3. récent ___________________
4. obligeant _________________
5. passionné _________________
6. différent __________________ 7. éminent __________________
8. abrupt ____________________
9. ardent ____________________
10. troisième ________________
11. pesant ___________________
12. bruyant __________________

6. a. Identifiez les temps verbaux et essayez de do nner un sens à leur
présence/emploi dans le texte.

Rappel
1. L’imparfait de l'indicatif est un temps du passé. Il permet d'indiquer une ac tion
dans le passé qui a duré dans le temps et qui se po ursuit peut-être toujours. C'est le
temps idéal pour décrire des paysages ou exprimer d es habitudes dans le passé.
Tous les verbes ont la même terminaison à l'imparfa it sans exception : -ais, -ais, -ait, –
ions, -iez, -aient
Formation :
On utilise le radical du verbe à l'indicatif présen t avec ' nous ', on supprime la
terminaison ' ons' et on ajoute les terminaisons typiques de l'impar fait comme donné
dans le tableau suivant:

Les Terminaisons de l'Imparfait

Pronom Radical Terminaison
je Radical -ais
tu Radical -ais
il / elle / on Radical -ait
nous Radical -ions
vous Radical -iez
ils / elles Radical -aient

Mais attention :
a ) Il y a une seule exception : le verbe être (j'é tais, tu étais…).
b) Il ne faut pas confondre présent et imparfait po ur les verbes en -ier, -yer, -gner, –
illier . La confusion peut rapidement venir car la prononc iation est la même. Mais ce
serait vite oublier qu'il n'y a pas d'exception dan s les terminaisons. On a donc deux i
qui sont l'un à côté de l'autre à l'imparfait.

L'imparfait de l'indicatif permet de décrire le pas sé, une situation non précisée :
-le cadre
-la durée
-une description – le décor, le climat…
-des circonstances

34
-des sentiments
-un état mental
-donner un complément d'information
-une action continue, répétée, habituelle
-le commencement d'une histoire
Mon père portait toujours un chapeau noir. (description)
Il pleuvai t souvent les soirs à la campagne. (description – c limat)
Nous habitions en France à cette époque. (action habituelle)
Il était une fois un roi et une reine. (commencement d'une h istoire)

6. b Demandez aux étudiants « que font les jeunes d e votre âge? Que faites-vous?
». Ecrivez au tableau les verbes/expressions qui so nt exprimés :
– sortir
– aller à l’école
– avoir une mobylette
– faire du sport
– jouer de la musique
– utiliser l’ordinateur
– avoir la possibilité de voyager
– avoir des animaux domestiques
– travailler le week-end pour avoir de l’argent
– regarder la télé
– etc.
Demandez-leur ensuite : « Et vos parents, par rapport à tout cela, sortai ent-ils ? »
– Allaient-ils à l’école ?
– Quelles matières avaient-ils ? N’avaient-ils pas ?
– Apprenaient-ils les langues étrangères ? Lesquell es ?
– Faisaient-ils des voyages scolaires ?
– Avaient-ils des correspondants ?
– Comment se rendaient-ils à l’école ?

2. Il y a plusieurs modalités d’exprimer le futur dans la langue française.

Le futur simple sert à parler des projets, des rêves, des actions qui ne sont pas encore
arrivées.
Formation
On prend le radical du futur (finit toujours en R), qui coïncide d’habitude avec
l’infinitif du verbe, et on ajoute les terminaisons du futur comme donné dans le
tableau suivant:

Les Terminaisons du Futur simple
.
Pronom Radical Terminaison
je Radical -ai
tu Radical -as
il / elle / on Radical -a
nous Radical -ons
vous Radical -ez

35
ils / elles Radical -ont

Mais attention!
a)Radicaux de quelques verbes irréguliers
Quelques verbes ne forment pas leur futur simple su r l’infinitif mais sur un autre
radical. Les plus utilisés sont:
Être – ser
Devoir –devr
Vouloir – voudr
Avoir – aur
Pouvoir – pourr
Savoir – saur Aller – ir
Faire – fer
Venir – viendr
Tenir – tiendr
Voir – verr
Recevoir – recevr
b) Tous les verbes ont la même terminaison au futur simple
Emploi du futur simple
Une action future par rapport au présent :
Je partirai en vacances dans deux jours.
Un ordre :
Tu viendras demain à 7 h. juste ! Tu partiras imméd iatement !
Une phrase hypothétique :
Si tu ne l’arrêtes pas, il fera des bêtises .
Le présent peut avoir la valeur de futur :
J’ai un rencard ce soir

6. c. Faites une rédaction ayant le sujet "Quand je serai grand(e)…"
Le futur proche
Formation: le verbe ALLER conjugué au présent+ Inf initif
On utilise le futur proche pour exprimer une action :
– sur le point de se réaliser :
Le train va partir dans quelques instants !
– ou considérée comme sûre dans le futur :
L'année prochaine, mon grand-père va prendre sa ret raite.
Le ciel est gris, il va pleuvoir.

6. d. Mettez les verbes au futur simple ou au futur proche selon le sens:
1. Le magasin ………………………… (ouvrir) dans dix minutes.
2. Ne vous inquiétez pas, l’avion …………….. ………. (décoller) à l’heure indiquée,
malgré le brouillard.
3. Ils ………………………… (partir) bien tôt en voyage.
4. Nous …………………………. (aller) en France l’été prochain.
5. Ils ……………………………. (se marie r) dans une semaine.
6. Nous ……………………………… (devoi r) bien sûr les aider.
7. Le père ……………………………. (reve nir) et moi, je n’ai pas encore préparé le dîner.
8. Je suis sûre que la pluie …………………. ………… (ne pas durer) longtemps

Le futur antérieur
Le futur antérieur est un temps composé. Il se form e avec avoir ou être au futur
simple, suivi du participe passé du verbe.
Avec être Avec avoir
Je serai parti(e)
Tu seras sorti(e) J'aurai fini
Tu auras mangé

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Elle sera rentrée
Nous serons allé(e)s
Vous serez passé(e)(s)
Ils seront venus
Elles seront venues Il/Elleaura oublié
Nous aurons pris
Vous aurez donné
Ils/Elles auront essayé

Il exprime l'antériorité par rapport à une action a u futur :
Je sortirai quand j'aurai fini mes devoirs. (L'action finir ses devoirs est antérieur à
l'action sortir)
Quand vous arriverez je serai déjà partie . (L'action dîner est antérieur à arriver)
Il présente l'action accomplie par rapport à un mom ent futur :
Je serai arrivé avant 23 heures.
À 16 heures, nous aurons terminé la réunion

Le si conditionnel

Proposition PRINCIPALE Proposition . SUBORDONNEE
Indicatif présent /futur /imparfait SI Indicatif présent
Conditionnel présent SI Indicatif imparfait
Conditionnel passé SI Indicatif plus -que-parfait

6. e. Complétez les phrases, tout en pensant à la c hanson:
Et si on savait tout, ……………………….. ………………………….
Si on ne craignait rien,……………………… ………………………….
Si l'on pouvait d'un coup de crayon dessiner nos le ndemains, ………………………
Si l'on avait tout, …………………………. ………………………………
Si seulement on savait tout de nous, ………….. …………………………………………… .

7. Quel rȏle joue, selon vous, la conjonction „ou”?

Rappel
Ou est une conjoction qui en tant que connecteur argu mentatif , démontre une grande
complexité. Ducrot O.(cf. Berbinski : 2008: 226-241 ) est le premier à mettre en
évidence le caractère ambigu d’ou, en l’interprétan t de façon:
– Descriptive; le ou non-logique ou descriptif réunit des prédicats dont la valeur
sémantique est proche L’argent (le fric) ou la vie (je te tue) ! Ce sont des mots
prononcés par un voleur, un cambrioleur pour qui l’ argent signifie la vie .
– Inclusive; ou annonce l’incompatibilité entre deux phrases /énon cés ou
éléments de la phrase. Vous savez qui est l’auteur de „La nausée” ou de
„L’étranger” ?
– Exclusive; ou exclusif est tantȏt confirmé, tantȏt contesté; il est marqueur de
l’antonymie discursive basée sur une relation de di sjonction exclusive ou
contradiction. Et l’opposition s’opère au niveau de l’implicite.
Imaginons un dialogue entre deux hommes, dont le de uxième va être bientôt papa :
-Qu’est – ce que tu veux: un garçon ou une fille ?
-Qu’importe si c’est un garçon ou une fille; pourvu qu’il soit un footballeur!

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8. Que savez-vous sur le mot „lendemains” ?
Rappel
La transformation au discours rapporté apporte des transformations non seulement
verbales ou pronominales, mais aussi des transforma tions des indicateurs de temps .

8. b Retrouvez la transformation correcte:
Discours direct Discours indirect
Maintenant Le jour même /ce jour-là
En ce moment A ce moment -là
Aujourd’hui Alors/à ce moment-là
Hier L’avant -veille
Avant- hier La veille
Demain Le surlendemain
Après-demain Le lendemain
Ce soir (le mois) suivant
Cette semaine Ces jours -là
(le mois) prochain Ce soir-là
L’autre jour Auparavant/quelques jours avant
Dans deux jours Deux jours plus tard
Il y a trois jours Trois jours après
Ces jours -ci Cette semai ne-là
Dans trois jours Trois jours avant/auparavant/plus tôt

9. Quels sentiments éprouvez-vous à l’écoute de cet te chanson ?

10. Soyez les compositeurs et transformez les vers :
a)Et comme les feuilles de l'automne
Tout s'en va et tout revient
en:
Et comme …………………………. de l'été/d e l’hiver/du printemps
Tout ………………………………………. …………………………………….
b) Si c'est oui aujourd'hui
Ce sera peut-être demain
Si c'est peut-être aujourd'hui
Ce sera sûrement non demain
en
Si c'était non ce jour-là
Ce serait ………………… le lendemain
Si c'était ……………………. ce jour-là
Ce serait ………………… le lendemain

Observations –
Le professeur peut effacer du texte de la chanson l es mots en fonction du niveau de la
classe, de ce qu’il veut vérifier ou enseigner.
-On peut aussi travailler avec la vidéo .

Corrigés:
Le texte
1. Faux; Vrai; Faux; Vrai; Faux; Faux

38
La chanson
3. Oui/peut-ȇtre/non; aujourd’hui/demain; peut-ȇtre/su rȇment (adverbes); tout/rien
(pronoms); la fin/le début (noms); s’en va/revient (verbes).

4. Comme si l'on pouvait arrêter le temps
Et faire qu'un instant dure éternellement
Comme ces montagnes de fer
Ou l'éclat d'un diamant
Pour les exercices 2, 3 et 4 on a souligné les répo nses dans le texte de la chanson p. 102-
103.

5. a.
Si c'est oui aujourd'hui
Ce sera peut-être demain
Si c'est peut-être aujourd'hui
Ce sera sûrement non demain
Et les liens se déchirent
Et les miens s'éparpillent
Comme la fin de saison
Marque le début de l'exil
(refrain)
Et si seulement si
Tout était pour la vie
Et si seulement si
Nous l'étions aussi
Comme si l'on pouvait arrêter le temps
Et faire qu'un instant dure éternellement
Comme ces montagnes de fer
Ou l'éclat d'un diamant
Juste une photo de toi et moi
Si tu m'aimes aujourd'hui
M'aimeras-tu demain
Qu'allons-nous bien pouvoir se dire
Si l'on se serre la main Et comme les feuilles de l'automne
Tout s'en va et tout revient
Et ma chanson est naïve
Mais elle me fait du bien
(refrain)
Et si seulement si
Tout était pour la vie
Et si seulement si
Nous l'étions aussi
Comme si l'on pouvait arrêter le temps
Et faire qu'un instant dure éternellement
Comme ces montagnes de fer
Ou l'éclat d'un diamant
Juste une photo de toi et moi
Et si on savait tout
Si on ne craignait rien
Si l'on pouvait d'un coup de crayon
Dessiner nos lendemains
Si l'on avait tout
Si seulement on savait tout
De nous…
5. b
1. consciemment
2. conséquemment 3. récemment
4. obligeamment 5. passionnément
6. différemment 7. éminemment
8. abruptement 9. ardemment
10. troisièmement 11. pesamment
12. bruyamment

6. a. Dans le texte de la chanson, on trouve la pre mière et la deuxième règle du SI
conditionnel:
– le présent de l’indicatif
– l’imparfait de l’indicatif
– le futur simple
– le futur proche

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On n’y trouve pas le conditionnel présent, mais la présence de la conjonction si nous
montre qu’il s’agit de la deuxième règle du SI cond itionnel.
Il y a aussi l’infinitif présent demandé par des ra isons grammaticales.
On y emploie ces temps en accord avec le message du texte: une chanson d’amour qui
est un mélange de réalité et d’hypothèses.
6. b. Le professeur doit aider les apprenants, car cet exercice se veut plutôt oral et
pour bien fixer l’imparfait de l’indicatif il faut écrire les réponses au tableau noir
pour faire la différence entre les terminaisons (on a 4 terminaisons qui se prononcent
„e”) mais également pour différencier le présent et l’imparfait.
6. c. La rédaction peut ȇtre faite par des apprenan ts A2, B1 et aussi B2, et, en
fonction du niveau, on établit la longueur et d’aut res consignes ou restrictions.
6. d.
1. Le magasin va ouvrir dans dix minutes.
2. Ne vous inquiétez pas, l’avion décollera à l’heu re indiquée, malgré l e brouillard.
3. Ils vont partir bientôt en voyage.
4. Nous irons en France l’été prochain.
5. Ils vont se marier dans une semaine.
6. Nous devrons bien sûr les aider.
7. Le père va revenir et moi, je n’ai pas encore pr éparé le dîner.
8. Je suis sûre que la pluie ne va pas durer longte mps.
6. e. Toutes les phrases utilisent la deuxième règl e du SI conditionnel:
Proposition:
Et si on savait tout, on pourrait dire „je t’aime” de tout le cœur.
Si on ne craignait rien, on irait jusqu’au bout du monde.
Si l'on pouvait d'un coup de crayon dessiner nos le ndemains, la vie serait trop simple.
Si l'on avait tout, on s’ennuyerait.
Si seulement on savait tout de nous, on serait enco re plus amoureux?
7. Ou a ici une valeur inclusive: un instant dure éternellement comme ces montagnes de
fer ou l'éclat d'un diamant (ce sont des choses par mi les plus résistantes au monde).
8.a. Lendemain –nom masculin; agglutination de l’en demain, ce dernier étant
composé de en et de demain: le jour qui a suivi ou qui suivra celui dont on parle; mot
utilisé surtout dans le discours rapporté.
8.b.
Discours direct Discours indirect
Maintenant Alors/à ce moment-là
En ce moment A ce moment-là
Aujourd’hui Le jour même /ce jour-là
Hier La veille
Avant- hier L’avant-veille
Demain Le lendemain
Après-demain Le surlendemain
Ce soir Ce soir-là
Cette semaine Cette semaine-là
(le mois) prochain (le mois) suivant
L’autre jour Auparavant/quelques jours avant
Dans deux jours Deux jours plus tard
Il y a trois jours Trois jours avant/auparavant/plu s tôt
Ces jours-ci Ces jours-là
Dans trois jours Trois jours après

40

9. Les sentiments que l’on éprouve en écoutant cett e chanson peuvent ȇtre très
différents d’une personne à l’autre ou d’un état d’ âme à un autre. On y peut sentir
l’amour, l’espoir, mais aussi la tristesse.

10. Propositions
a)Et comme la verdure du printemps
Tout verdit et tout fleurit!
Et comme le soleil de l'été
Tout aimé, tout détesté …
Et comme les flocons de l’hiver
Tout gèle et dégèle!

b) Si c'était non ce jour-là
Ce serait jamais le lendemain
Si c'était jamais ce jour-là
Ce serait toujours le lendemain

SITOGRAPHIE

http://fr.wikipedia.org/wiki/Shy'm
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cam%C3%A9l%C3%A9on_(al bum)
http://fr.wikipedia.org/wiki/Martinique
http://blog.crdp-versailles.fr/chantemerleblog/publ ic/graph_int_09_Orthographe.pdf

41
PROJET D’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

prof. Anca NASTASĂ
Școala Gimnazială ”Ion Irimescu”, Fălticeni

Classe : Ve
Niveau : A2 débutants
Date : –
Manuel : Limba franceză pentru clasa a V-a, ed. Cavalliot i
Titre de l’unité : Vive les vacances
Sujet de la leçon : La phrase interrogative construite à l’aide de : où , quand,
comment, pourquoi
Supports : une présentation Power Point contenant des enfants qui passent les
vacances à la mer, à la montagne, des enfants qui s e déplacent vers l’école, qui vont à
l’école à huit heures, des filles habillées élégamm ent, un enfant qui dort; une image
avec la Tour Eiffel
Compétences générales
• compréhension de l’oral
• production orale
• compréhension de l’écrit
• l’interaction
Objectifs
• Objectifs communicatifs
o Parler de ses vacances, de ses loisirs, de ses préf érences
o Dire/Donner son avis sur de beaux lieux à passer le s vacances
o Décrire des lieux et des monuments mayennais
• Objectifs linguistiques
o Reconnaître et utiliser correctement les verbes du premier groupe et les
verbes auxiliaires au présent
o Reconnaître la forme interrogative des verbes, les mots introducteurs
de l’interrogation et la manière dont celle-ci se c onstruit
• Objectifs socio-culturels
o Parler des vacances des enfants
o Découvrir les beautés de son pays mais aussi des ob jectifs touristiques
Thèmes
Vacances, loisirs
Organisation de la classe
Travail individuel, travail collectif
Matériel utilisé
Le vidéoprojecteur, un document sonore
(https://www.youtube.com/watch?v=ZmRLK799i6E) , la fiche d’exercices, la fiche
d’évaluation
Durée : 50 minutes
Activité brise- glace
Questions –réponses :
-Quel jour sommes-nous aujourd’hui ? Quelle date ?
-En quelle saison sommes-nous ?
Le professeur écrit sur le tableau le mot « printem ps ». Sur ce mot il propose le jeu de
la balle. Le premier élève reçoit la balle du profe sseur et dit un mot du champ lexical

42

« printemps ». Puis ils lancent la balle de l’un à l’autre et chaque élève dit son mot. Le
jeu finit quand les élèves ont proposé leur mot.
Mise en route
Le professeur propose aux élèves de présenter le pr ogramme de la journée : un jour
d’école et un jour de vacances.
Vérification des connaissances antérieures
Compréhension des écrits, production orale
Lecture des devoirs à la maison des élèves: le dial ogue « Où aimes-tu passer les
vacances »
Grammaire
1. Avec le texte du manuel qui apparaît à la rubrique « Observe », page 114,
introduction, sémantisation et fonctionnement des s tructures interrogatives : où, quand,
comment, pourquoi
2. Travail des exercices 1, 2, 3 page 114 du manuel.
3. Projection de plusieurs images qui peuvent se prête r à poser des questions en se
servant des structures ci-dessus.
Entraînement
Avec la fiche d’exercices et le document sonore
Distribuer la fiche d’exercices
Résoudre les exercices proposés
Projection du document vidéo et sonore
(https://www.youtube.com/watch?v=ZmRLK799i6E )
Dialogue sur ce que les élèves voient et entendent
Évaluation
Distribuer la fiche d’évaluation
Résoudre les exercices proposés
Devoir à la maison –pour aller plus loin
Dialogue : « Projets de week-end »

Annexe 1
Fiche d’exercices

1. Posez des questions pour obtenir les réponses suiva ntes:
– Pierre va en ville.
– Il va rapidement.
– Il va en ville à quatre heures de l’après-midi.
– Il va en ville pour acheter du pain.
2. Posez les questions suivantes à l’aide d’ est-ce que:
3. Posez toutes les questions que les images ci-contre vous inspirent:

43

4. Complétez le dialogue suivant:
– Allô, c’est toi Pierre?
– Oui, c’est toi.
– …………………………………………….
– Je suis à la maison.
– …………………………………………….
– Je fais les devoirs aux mathématiques?
– ……………………………………………..
– Ils sont très difficiles.
– ……………………………………………..
– Mon frère est à la salle de gym.
– ……………………………………………..
– Il s’entraîne pour un grand concours.

Annexe 2
Fiche d’évaluation

1. Posez des questions ; utilisez deux manières d’adre sser les questions:
– Mes parents vont au travail.
– Ils partent à sept heures du matin.
– Moi, je vais à la mer par le train.
– Je vais à la mer par le train.

2. Demande à ton ami :
– Où il va
– Comment il voyage
– Quand il part
– Pourquoi il préfère le train

3. Complète le dialogue:
– Salut! …………. Vas-tu?
– Salut! Très bien, merci!
– Tu vas ………………….. en vacances?
– À la campagne!
– Et Pierre, il va ………………….?
– Il reste à la maison.
– ……………………………………………
– ………………..il est un peu malade.
– Et toi, tu pars………………….?
– Demain matin.
– Ah! bon! Eh bien, bon voyage!
– Merci. Bonnes vacances à toi aussi.

44
Déroulement des activités

Phase/ Étape
Durée Déroulemen
t Rôle du professeur Activité des élèves Organisation
de la classe Matériel
utilisé
Phase 1
Mise en train
2 min. Présentation
des
compétence
s et
des
objectifs Salut, conversation
situationnelle.
Explicitation du
détail des objectifs. Salut. Écoute active des
objectifs et des
compétences.
Organisation de la classe. Grand groupe
Phase 2
Activité de
brise- glace
2 min. Présentation
de
l’activité
de brise-
glace Le professeur écrit
sur le tableau le
mot « printemps ».
Sur ce mot il
propose le jeu de la
balle. Le premier
élève reçoit la balle
du professeur et dit
un mot du champ
lexical
« printemps ».Puis
ils lancent la balle
de l’un à l’autre et
chaque élève dit
son mot. Le jeu
finit quand les
élèves ont proposé
leur mot. Les élèves se passent le
ballon de l’un à l’autre et
prononcent des mots du
type : beau, soleil, la
neige fond, perce-neige,
tulipe, lilas, l’herbe
verdit, les oiseaux
chantent, tout est gai,
c’est les Pâques, etc. Grand groupe Une
balle
Phase 3
Mise en route
2 min. Présentation
du
programme
d’une
journée de
travail à
l’école et
d’une
journée de
vacances Le professeur
adresse aux élèves
les questions :
-Que fais-tu chaque
jour quand tu vas à
l’école ?
-Que fais- tu
pendant un jour de
vacances ?
Les élèves présentent
leur programme. Grand groupe
Phase 4
Vérification
des
connaissances
antérieures.
Compréhension
des écrits
Production
orale
5 min. Lecture des
devoirs à la
maison des
élèves. Le professeur
demande aux
élèves de lire leurs
dialogues intitulés
« Où aimes-tu
passer tes
vacances ? » Les élèves lisent leurs
dialogues. Grand groupe Les
devoirs
des
élèves.
Phase 5
Grammaire Acquisition
des 1. Le professeur
propose aux élèves Les élèves reconnaissent
les structures Grand
groupe Le
manuel

45
Production
orale
15 min. structures
interrogativ
es
d’observer le texte
du manuel de la
rubrique
« Observe »et de
désigner les mots
qui marquent
l’interrogation. Il
écrit au tableau
noir :
-Tu vas où ? Où
est-ce que tu vas ?
-Tu voyages
comment ?
Comment est-ce
que tu voyages ?
-Tu pars quand ?
Quand est-ce que
tu pars ?
2. Il propose
ensuite de résoudre
les exercices 1, 2, 3
de la page 114. Il
explique le mot
interrogatif
« pourquoi »
3. Le professeur
projette une série
d’images : des
enfants qui passent
les vacances à la
montagne, des
enfants qui se
déplacent dans la
ville pour aller à
l’école à huit du
matin, des filles
habillées
élégamment, un
enfant qui dort, une
image de Paris, une
image de la
Provence interrogatives où, quand,
comment et saisissent
qu’il y a deux manières
de poser la question :
où/où est-ce que,
quand/quand est-ce que,
comment/comment est-ce
que
Les élèves résolvent les
exercices proposés.
Les élèves posent des
questions du type :
Où passent les enfants le
matin ?
Quand est-ce qu’ils vont
à l’école ?
Comment sont habillées
les filles ?
Pourquoi est-ce que
Pierre ne va pas à
l’école ?
Comment est Paris/la
Tour Eiffel ?
Quand allez-vous en
Provence ? Présentat
ion
Power
Point
Phase 6
Entraînement
Production
orale
9 min. Travail des
exercices
qui
appliquent
les formules
interrogativ
es acquises Le professeur
demande aux
élèves de résoudre
les exercices
proposés
Il projette un film
et demande aux
élèves de dire ce
Les élèves résolvent les
exercices, posent des
questions et y répondent. Grand groupe La fiche
Le
documen
t sonore

46
qu’ils ont retenu.
Phase 8
Évaluation
8 min. Activité
d’évaluation Le professeur
demande aux
élèves de résoudre
les exercices de la
fiche d’évaluation. Les élèves résolvent les
exercices Grand groupe La fiche
d’évaluat
ion
Phase 10
Devoir à la
Maison – pour
aller plus loin
2 min. Devoir à la
maison Le professeur
propose aux élèves
de faire une
composition avec
le titre « Une
région que j’aime
». Les élèves écoutent les
explications du
professeur et écrivent le
titre du devoir. Travail
individuel

47
PROJET DIDACTIQUE

prof. Aura MIHOC
Colegiul Național de Informatică « Spiru Haret » Su ceava

Date : le 7 avril 2017
École : Collège National d’Informatique « Spiru Haret », Suceava
Classe : XII-ème D
Niveau : B2
Professeur : Aura Mihoc
Discipline : Langue française
Contenu de l’apprentissage : COMPRÉHENSION ORALE, apprendre avec une
séquence vidéo
Sujet de la leçon: Le film en classe de FLE « Belle et Sébastien : l’aventure
continue »
Type de leçon : acquisitions de nouvelles connaissances
Supports :
Documents authentiques
Fiches de travail
Compétences générales : Compréhension de l’oral (CO)
Production orale (PO)
Compréhension de l’écrit (CE)
Production écrite (PE)
Objectifs :

Objectifs communicatifs :

Répondre oralement aux questions sur l’affiche / la bande annonce

Interagir

Illustrer la compréhension du message transmis par la séquence vidéo

Analyser les images et les animations

Objectifs linguistiques :

Identifier dans les documents proposés les structur es antérieurement acquises

Employer correctement les temps verbaux

Construire des énoncés cohérents et corrects
Objectifs socio-culturels :

Découvrir le film français

Développer l’intérêt des élèves pour les films fran çais

Organisation de la classe :
Travail individuel, travail collectif (grand groupe ); sous-groupes
Matériel utilisé : Fiches de travail, le vidéoprojecteur,

Ressources matérielles : Le film Belle et Sébastien : l’aventure continue
http://www.film-streaming.co/belle-et-sebastien-lav enture-continue-streaming.php#

Formes d’évaluation : évaluation de l’activité collective, par des rema rques
évaluation de l’activité individuelle, par des notes

Durée : 50 minutes

Lieu du déroulement : la salle de classe.

TYPE DE LECON : acquisitions de nouvelles connaissances

48
DÉROULEMENT DES ACTIVITES

Phase /
Étape /
Durée Déroulement Rôle du professeur Activité des élèves Organisation
de la classe Materiel
utilisé
Phase 1
Mise en
train de
la classe
/ 2’
Présentation
du sujet de la
leçon, des
compétences
et des
objectifs Salut, conversation
situationnelle
L’appel
Explication du détail des
objectifs
Le professeur demande
aux élèves d’ouvrir les
livres, les cahiers, de se
préparer pour la classe Les élèves répondent
au salut ;
L’élève de
permanence donne
les absents ;
Les élèves écoutent
attentivement et
répondent aux
questions du
professeur Grand groupe
Phase 2
Le
contrôle
des
devoirs /
5’
Contrôle des
cahiers
Vérification
des fautes
d’orthograph
e et de
grammaire
Le professeur demande
aux élèves de présenter
leurs devoirs à la maison :
réaliser la fiche technique
du film Belle et Sébastien ;
l’aventure continue ;
chercher des informations
sur le réalisateur, Christian
Duguay Les élèves lisent
leurs devoirs.

Les autres doivent
intervenir si c’est le
cas. Grand groupe Les
cahiers
Phase 3
La
vérificat
ion des
connaiss
ances
antérieu
res / 8’

Phase 4
Mise en
situatio
n de
commu
nication
/ 5’
Débat

Déroulement
de la
séquence
vidéo avec
son : la
bande-
annonce du
film
https://www.
youtube .
com/watch?v
=DTd8sXijr
Ow L’enseignant entame une
conversation sur le film
Belle et Sébastien :
l’aventure continue .
On regarde l’affiche et on
pose des questions sur le
titre et sur les personnages
de l’affiche.

L’analyse de l’affiche
dégage quelques pistes sur
le film.
En ce sens-là, on va
regarder avec son la
bande-annonce du film
Belle et Sébastien :
l’aventure continue . Les élèves répondent
oralement aux
questions.
Grand groupe
Phase 5
Mise en
situatio
n
d’entraî
nement
Distribution
d’une
première
fiche
En voyant la bande-
annonce les élèves se
rappelleront les moments
importants du film. Alors,
on posera des questions
sur : Les élèves travaillent
sur la fiche no. 1.

Les élèves répondent
aux questions,
écoutent les
Grand groupe

La fiche
de travail
no. 1

49
/
Renforc
ement
des
connaiss
ances /
10’

Distribution
d’une
deuxième
fiche
– les moments du
film. On reconstitue grâce
à huit images les grands
moments du film (fiche de
travail 1)
– les personnages :
Identifiez les personnages
du film. Écrivez sous
chaque photo le nom du ou
des personnage(s). Faites
le portrait physique de
chacun de ces
personnages. (fiche de
travail 2) explications du
professeur, notent
sur la fiche de travail
no. 2. Sous -groupes
Phase 6
Présent
ation de
l’activit
é de
producti
on orale
/ 5’

Phase 7
Présent
ation de
l’activit
é de
compré
hension
de l’oral
/ 8’

Comprendre
un dialogue
du film

Distribution
d’une
troisième
fiche de
travail

Distribution
d’une
quatrième
fiche de
travail

Distribution
d’une On regarde la séquence
vidéo sans son (43’50’’ –
45’11’’) et on pose des
questions sur :
– la scène du film.
Les élèves situent la scène.
Cette activité permet une
mise en place du contexte
et du vocabulaire utilisé
dans cet extrait et un
travail de remémoration.
Ils doivent s’imaginer ce
que se disent les
personnages.
Quel objet est important
dans cette scène ?
Pourquoi ?

On regarde la séquence
vidéo avec son (43’50’’ –
45’11’’) et on pose des
questions sur :
– le sens du dialogue
(fiche de travail 3 : Dites si
les affirmations suivantes
sont vraies, fausses ou non
données dans l’extrait…)
– le repérage des
mots (fiche de travail 4 :
Cochez les mots que vous
avez entendus ….)
– la transcription du
dialogue (fiche de travail
5). Complétez les points
par les mots qui manquent.

Les élèves regardent
la séquence vidéo et
répondent oralement
aux questions.

Les élèves travaillent
sur la fiche no. 3.

Les élèves travaillent
sur la fiche no. 4.

Les élèves travaillent
sur la fiche no. 5.

Grand groupe

50

cinquième
fiche de
travail : la
transcription
du dialogue
Phase 8
Evaluati
on / 6’ Test
d’entraîneme
nt à la
compréhensi
on de l’oral Le professeur demande
aux élèves d’écouter un
document audio et de
choisir la bonne réponse. Les élèves travaillent
sur la fiche no. 6.
Activité
individuelle La fiche
de travail
no. 6
Phase 9
Devoir à
la
maison /
1’ Distribution
de la fiche
Devoir à la
maison : La
chanson du
film est
interprétée
par Zaz.
Faites
quelques
recherches
sur Zaz. Le professeur propose aux
élèves de travailler la
fiche : Devoir à la maison
et explique la consigne. Les élèves prennent
la fiche « Devoir à la
maison » et écoutent
attentivement les
explications du
professeur Travail
individuel Cahiers
de
devoirs
(La
fiche :
Devoir à
la
maison)

Fiche de travail 1
Reconstituez les grands moments du film et classez -les dans l’ordre chronologique.

51

Fiche de travail 2
Identifiez le nom des personnages et faites le port rait physique de chacun de ces
personnages.

1 2 3 4 5 6 7 8

52
Fiche de travail 3
Comprendre le sens du dialogue
Dites si ces phrases sont vraies ou fausses, puis r ectifiez celles qui sont fausses.
PHRASES VRAI FAUX RECTIFICATION
a. Sébastien a volé les
médailles.
b. Sur une médaille, il
est marqué Lisa.
c. Pierre avait offert
les médailles à Lisa.
d. Lisa est la mère de
Sébastien.
e. Sébastien est né le
jour de la Saint-
Sébastien.
f. Sébastien a 8 ans.

Fiche de travail 5 : Complétez les points par les mots qui manquent. Lis ez le
dialogue à haute voix.
Transcription du dialogue :
Sébastien : On y va ……… ? Pierre : Viens voir là ! À qui tu as …….
ça ?
Sébastien : Je les ai pas volées ! Pierre : Ne mens …….. ! Où tu as eu
….. ?
Sébastien : Je mens pas ! C’est à …….. ! Pierre : Tu sais ce qui est ………. sur
cette ………? « …….. Marceau », c’était ma médaille d e ………… Je l’avais offerte
à Lisa. Où tu as eu ça ?
Sébastien : C’était à ma ………… Pierre : Comment ça à ta mère ? Tu
m’as dit qu’elle était ……….
Sébastien : Le ………. de la saint …………, il y a …….ans.

F ic h e d e tr a va il 4
R ep érez le s m o ts:
C o ch ez les m ot s q u e v o u s a v ez en t en d u s.
c g a rç o n c P ierre  jo u r c v o ir
 m en tir  m a m a n  d e v in er  m o is
 B elle  v ien s c m é d a ille  s a in t
 v o lé  C o m m e n t  n a iss a n ce  b a p tem e

53
Fiche de travail 6 : Choisissez la bonne réponse et écrivez-la sur la fe uille
1. Le document que vous venez d’entendre est :
A. un dialogue entre le réalisateur du film et une st ar de télévision
B. une publicité pour le film « Belle et Sébastien »
C. un flash actu radiophonique sur Félix Bossuet
D. une interview avec le jeune acteur, Félix
2. Félix
A. aura 11 ans le mois prochain
B. joue avec Christian Duguay
C. est un garçon qui a 10 ans
D. joue dans un film tourné par Christian Duguay
3. Christian Duguay :
A. est très connu et il a l’air jeune
B. a un très court parcours de cinéma
C. est très connu pour ses films d’action
D. courait de l’école primaire pour aller voir le film au cinéma
4. Le film « Belle et Sébastien »
A. apparaît pour la première fois dans les années 70
B. est adapté de la vieille série « Belle et Sébas tien »
C. est un deuxième volet tourné à la mer
D. nous fait penser à l’enfance

54
PROJET D’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

prof. Geanina MOROȘAN
Colegiul Tehnic „Mihai Băcescu” , Fălticeni

PROFESSEUR: Moroșan Geanina
ÉCOLE: Collège Technique „Mihai Băcescu” – Fălticen i
CLASSE : VIème classe, L2
NIVEAU DU CECRL DE LA CLASSE : A1-A2
DATE : le 12 avril 2017
TITRE DE L’UNITÉ : « Les voisins du troisième »
SUJET DE LA LEÇON : la maison/ la chambre
TYPE DE LEÇON : Travail sur le lexique (leçon mixte d’expression orale et écrite)
COMPÉTENCES GÉNÉRALES :
Compréhension orale
Production écrite
Interaction orale

COMPÉTENCE SPÉCIFIQUE VISÉE :
Présenter la maison/ la chambre
Situer dans l‘espace
Nommer quelques meubles ; les situer dans l’espace
Utiliser les unités lexicales circonscrites au thèm e « La maison » dans des situations
de la vie quotidienne

OBJECTIFS DE LA SÉQUENCE :

OBJECTIFS COMMUNICATIFS / PRAGMATIQUES
• Reconnaître des pièces.
• Situer des objets dans l’espace.
• Présenter un lieu.
• Employer les structures lexicales dans les contexte s.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES
• Enrichir son lexique sur le thème du logement.
• Réviser les prépositions de lieux.
• Nommer des activités quotidiennes.

OBJECTIF (INTER)CULTUREL
• Découvrir des logements français.
• Développer l’intérêt des élèves pour la langue, la culture et la civilisation
française et francophone

SUPPORTS UTILISÉS
Le texte «Les voisins du troisième» , manuel des Éd itions Cavallioti

Les documents audio-vidéo : le vidéoclip de la chan son « Dans ma chambre »
https://www.youtube.com/watch?v=CUAsT_mI5TY (1’52), consulté le 3 mars
2017

55

FICHES DE TRAVAIL
https://fr.islcollective.com/resources/search_resul t?searchworksheet=GO&Voca
bulary_Focus=Maison&type=Printables

METHODES ET PROCEDES DIDACTIQUES
L’observation, la traduction sélective, le dialogue guidé, l’exercice, le jeu, la
conversation.

MOYENS DIDACTIQUES
L’ordinateur, le vidéoprojecteur, la connexion inte rnet, le manuel, la fiche
d’exercices, le dictionnaire, le tableau blanc inte ractif, le flipchart

FORMES D’ORGANISATION : activité frontale, individu elle, par groupe

ÉVALUATION: formative, orale, observation systémati que

DURÉE : 50 minutes

DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS

56
Phase /
Durée/
Étape Déroulement Activité des
élèves Rôle du professeur Méthodes/
Organisation de
la classe Matériel
utilisé
Phase 1
1 min.
Mise en
train Salut, appel,
conversation
situationnelle
L’élève de service
donne le nom des
absents.
Il crée une
atmosphère
favorable à
l’apprentissage
-activité frontale

Phase 2
3 min.
Activité de
brise-glace Présentation de
l’activité de brise-
glace Les élèves
doivent répondre
aux questions du
professeur. Le professeur
propose aux élèves
un petit jeu du
cache-cache. On
cache un stylo/ un
crayon et on
demande aux élèves
où on le met. -grand groupe
-un stylo/
un crayon
Phase 3
3 min.
Réactualisat
ion des
connaissanc
es acquises
Présentation du
devoir
Lecture à choix
de l'exercice.
Travail avec les
cahiers.
Les élèves lisent
les phrases et ils
expliquent leurs
choix
Il fait le contrôle du
devoir écrit
Qui habite où
(Fiche)
-grand groupe
-dialogue dirigé
-lecture
-observation

– le cahier
des études

Phase 4
2 min.
Précision du
titre et des
compétences
Présentation de la
compétence et des
objectifs de la
séance

Les élèves suivent
la présentation du
professeur Il annonce le titre de
la nouvelle leçon et
l’écrit au tableau
noir. Il communique
les compétences à
acquérir, au niveau
des élèves. -grand groupe

– conversation
-le tableau
noir

-la craie

Phase 5
15 min
Mise en
route Travail sur le
document audio.
Cette activité
porte sur la
compréhension de
la chanson « Dans
ma chambre »
https://www.yout
ube.com/watch?v
=CUAsT_mI5TY Les élèves
écoutent
attentivement la
chanson et
résolvent ensuite
les exercices
(répondent aux
questions,
complètent la
chanson avec des
mots manquants,
choisissent la
variante correcte)
Il propose aux
enfants d’écouter la
chanson et de faire
les exercices

-travail collectif

– l’observation
–
l’ordinateur
-le vidéo –
projecteur
-la
connexion
internet
– la fiche de
travail sur la
chanson
-le
dictionnaire

57

Phase 6
25
Mise en
situation
d’apprentiss
age

Compréhens
ion orale/
écrite
Distribution de la
fiche avec les
tâches à réaliser

Identification et
présentation des
unités lexicales.

Lecture du lexique
spécifique

Résolution des
exercices
proposés par
l’enseignant Les enfants
résolvent
oralement et en
écrit la fiche
d’exploitation du
lexique
(compréhension
de l’oral/ de
l’écrit)

Les élèves
vérifient leur
travail, passent au
tableau, corrigent
les fautes

Le
professeur propose
aux élèves quelques
exercices sur la fiche
de travail et
demande aux élèves
d’écouter
attentivement les
demandes

Supervision

Validation

-grand groupe

-la traduction
sélective
-explication
lexicale

– le dialogue
guidé
– l’exercice
-le tableau
noir
-la craie
-le
dictionnaire
-les fiches
d’exercices

– le cahier

Phase 7
1 min.
Devoir à la
maison
Production
écrite
Conclusions
Ils notent la
consigne On leur présente la
consigne du devoir
Décrivez votre
chambre. Parlez des
meubles, couleurs
etc. Vous pouvez
dessiner ou coller
quelque chose. -exposé
-activité frontale

58

FICHE DE TRAVAIL (SUR LA CHANSON)

1. Regarde la vidéo et réponds :
– Quel est le thème de la chanson ?
– Quels sont les objets des meubles qui apparaissent dans la chanson ?
– Qu’est-ce qu’il y a sur le bureau ?
– De quelle couleur est le fauteuil ?
– Où se trouve le lit ?
– Quels instruments de musique voyez-vous ?

2. Écoute le document audio et complète la chanson:
Dans ma chambre il y a …………….
Et a côté de ce……………… il y a ………………………
Et sur ce……………………… qu’est qu’il y a ?
Il y a …………………………
Mais c’est pas tout, car il y a encore
……………………., une table de nuit
Un placard et ……………………………….
……………………….. et des rideaux
Un réveil et un vélo
Une guitare et un piano
………………………. et ………………………….
…………………………. de Picasso
C’est un faux
Et bien sûr, des jeux vidéo.

2. Coche VRAI ou FAUX :
o Le lit est dans la chambre.
o Le placard est situé près du fauteuil.
o À côté du bureau il y a la table de nuit.
o Sur le tapis il y a l’ordinateur.
o On ne trouve pas des rideaux dans cette chambre.

FICHE D’EXERCICES
1. Trouvez les mots cachés et complétez les pointil lés :
a) Sur le T…………..se trouve une cheminée. TITO
b) Sous la F……………….du premier étage il y a un petit B… …………………
TERÊFEN ; COLNAB
c) On entre dans la maison par une P…………….. TERPO
d) Le G……………. est à côté de la maison. GRAEGA
e) Un J………………….. entoure la maison. INDARJ
2. Trouvez les mots cachés :

CHAMBRE QUARTIERJARDINSALLEDEBAINSTERRASSECUISINEBALCONTAPI S
MAISONMEUBLE

59
3.Regardez les images et lisez les phrases. Vrai ou faux ?
a)
b)
c)
d)

e)
f)
g)
h)

VRAI FAUX
a) C’ est un fauteuil. X
b) C’ est une télé.
c) Ce sont des chaises.
d) C’ est un lit.
e) C’ est une maison.
f) C’est une porte.
g) C’est une table.
h) Ce sont des rideaux.

60

TRANSCRIPTION

Dans ma chambre il y a un lit
Et a côté de ce lit il y a un bureau
Et sur ce bureau qu’est qu’il y a ?
Il y a un ordinateur
Mais c’est pas tout, car il y a encore
Un tapis, une table de nuit
Un placard et un fauteuil
Une lampe et des rideaux
Un réveil et un vélo
Une guitare et un piano
Des livres et des cahiers
Un tableau de Picasso
C’est un faux
Et bien sûr, des jeux vidéo

BIBLIOGRAPHIE

Le programme de langue française ;
Collectif, Cadre européen commun de référence pour les langues , 2005, Paris,
Didier ;
POPA, Mariana, SLAVESCU, Micaela, SOARE, Angela, Li mba franceză pentru
clasa a VI-a, 2007, Limba modernă 2, Editura Cavall ioti;
DOBRE, Claudia, 2015, Caiet de lucru pentru clasa a VI-a, L2, Booklet;

https://fr.islcollective.com/resources/search_resul t?searchworksheet=GO&Voca
bulary_Focus=Maison&type=Printables

61
PROJET D’ACTIVITÉ DIDACTIQUE

prof. Cristina-Maria VOIȚIC
Școala Gimnazială „Acad. H.Mihăescu” Udești, Suceav a
Classe : IVème
Date : le 23 novembre 2016
Titre de l’unité : « Au pays de la musique … » (page 58)
Sujet de la leçon : Décrire ses vêtements
Type de la classe : leçon mixte
But de la leçon: Le développement, chez les élèves, des compétences linguistiques,
de lecture et de communication en français, le déve loppement de leur intérêt pour
l’étude du français, en vue de l’interaction orale et écrite.
Compétences générales: Compréhension de l’écrit (C.E.) / Compréhension de
l’oral (C.O.)
Produ ction écrite (P.É.) / Production orale (P.O.)
Compétences spécifiques:
Identification des informations dans des textes cou rts concernant les vêtements.
Intégration du lexique et de l’acte de parole dans des énoncés propres/personnels.
Niveau de langue (CECRL) : A1
Objectifs opérationnels:
Objectifs linguistiques:
– se rappeler les mots qui désignent les vêtements ;
– réinvestir le lexique et l’acte de parole dans de nouveaux contextes.
Objectifs communicatifs:
– comprendre un texte audio (« Promenons-nous dans le bois ! »,
https://www.youtube.com/watch?v=uo2Hb6h4qe4 )
– utiliser correctement le lexique travaillé dans d es situations d’apprentissage et des
situations de communication.
– décrire ses vêtements.
Objectifs socio-culturels:
-développer l’intérêt des élèves pour la langue et la musique française.
Organisation de la classe:
– travail individuel
– travail collectif
– travail en équipes
Supports utilisés :
– le manuel des Éditions Sitka (L1);
– fiches de travail;
– une petitte balle;
– fiches-support;
– tableau noir;
– document audio (la chanson (« Promenons-nous dans l e bois ! » :
https://www.youtube.com/watch?v=uo2Hb6h4qe4 )
– l’ordinateur portable, le vidéoprojecteur.
Formes d’activité :
– travail collectif
– travail individuel
– travail en équipe

62
Méthodes et procédés didactiques: la lecture, la conversation, l’explication,
l’observation systématique, l’exercice oral et écri t, le jeu didactique, l’exploitation des
documents authentiques.
Durée: 50 minutes
DEROULEMENT DES ACTIVITES

Phase/
Étape/
Durée Déroulement Rôle du professeur Activité des élèves Organisation
de la classe Matériel
utilisé
Phase 1:
1 min. Mise en
train
Salut, conversation
situationnelle
Explicitation du détail
des objectifs. Salut. Écoute
active des objectifs
et des
compétences.
Organisation de la
classe.
Travail
collectif
Phase 2:
3 min.

Activité
brise-glace Le professeur présente
l’activité « brise-
glace » :
Je m'appelle…. Je suis
professeur de français
et j’aime la musique. Et
toi ? Comment
t’appelles-tu ? Qu’est-
ce que tu aimes /
adores ?
Ensuite, le professeur
lance la balle à un élève
pour démarrer le jeu.
Les élèves écoutent
attentivement les
explications du
professeur et
commencent le jeu
proposé.

Travail
collectif

Une
petite
balle
Phase 3:
3 min. Vérification
du devoir à
la maison
Le professeur demande
aux élèves de présenter
et de corriger le devoir
à la maison.
Les élèves écoutent
la consigne.
Travail
collectif
Le
tableau
noir

Les
cahiers
Phase
4 :
2 min. Présentation
du sujet de
la leçon, des
objectifs Le professeur annonce
le sujet / le thème et les
objectifs de la leçon
Les élèves écrivent
le titre dans leurs
cahiers.
Ils écoutent
attentivement les
objectifs.
Travail
collectif
Tableau
noir

Les
cahiers
des
élèves
Phase 5:
10 min. Mise en
situation
d’apprentiss
age
Réactualisati
on des
connaissanceLe professeur propose
aux élèves les
exercices 11 et 12 sur
les vêtements. (p. 66).

Il leur propose de se
rappeler aussi les
Les élèves écoutent
la consigne et
essaient de
résoudre
l’exercice proposé.

Travail en
équipe

Travail
collectif

Le
manuel

63
s acquises
antérieurieure
ment couleurs.
Phase 6:
4 min. Mise en
situation de
communicati
on
Exploitation
d’un texte
audio
Première
écoute Le professeur demande
aux élèves d’écouter la
chanson « Promenons-
nous dans le bois! ».
(Annexe 1)
Les élèves écoutent
attentivement la
chanson.

Travail
collectif

Le
manuel
Phase 7:
6 min. Mise en
situation de
communicati
on autour du
texte –
Compréhensi
on de l’oral
Renforcemen
t des
connaissance
s acquises
(Entraînemen
t audio)
Deuxième
écoute
Le professeur demande
aux élèves d’écouter
encore une fois la
chanson et de compléter
sur la fiche les mots qui
y manquent. (Annexe 2)
Les élèves écoutent
la consigne donnée
et ils posent,
éventuellement, des
questions.

Travail
individuel
L’ordinat
eur
portable
Le
vidéopro
jecteur
Les
fiches
Fiches de
travail

Phase 8:
4 min . Mise en
situation de
divertisseme
nt
La chanson
« Promenons
-nous dans le
bois! »
Le professeur demande
aux élèves de lire les
vers de la chanson et de
la chanter.
Les élèves lisent
les vers de la
chanson et puis ils
chantent.
Travail
individuel

Travail
collectif
L’ordinat
eur
portable
Les
fiches

Phase 9:
12 min. Mise en
situation de
communicati
on
Interaction
orale Le professeur demande
aux élèves de résoudre
l’exercice 15, page 68.
Le professeur surveille
l'activité. Les élèves écoutent
attentivement la
consigne et
répondent aux
questions de
l’exercice proposé.
Ensuite, ils
présentent leur
travail.

Travail
individuel

Le
manuel
Phase
10:
4 min Évaluation

Dialogue
dirigé Le professeur pose des
questions aux élèves
concernant leurs
vêtements. Les élèves
répondent aux
questions.
Travail
individuel
Travail
collectif

Apprécia
tion
verbale

64

Phase
11:
1 min.
Devoir à la
maison
Le professeur propose
aux élèves de réaliser la
description d’un(e)
collègue (physique et
vêtements) (page 68). Les élèves écoutent
attentivement la
consigne et les
explications du
professeur.
Travail
individuel
Le
manuel

Promenons-nous dans le bois! (Annexe 1)
Promenons-nous dans le bois
Pendant que le loup n'y est pas
Si le loup y était
Il nous mangerait,
Mais comme il n'y est pas
Il nous mangera pas.
Loup y es-tu ?
Que fais-tu ?
Entends-tu ?
(le loup) Je mets ma chemise. Refrain
(le loup) Je mets ma culotte. Refrain
(le loup) Je mets mes bottes. Refrain
(le loup)
Je mets ma veste.
Je mets mes chaussettes.
Je mets mes bottes.
Je mets mon chapeau.
Je mets mes lunettes.
Je prends mon fusil, j'arrive !

Fiche de travail (Annexe 2) : Promenons-nous dans l es bois!

Promenons-nous dans le bois Pendant que le loup n' y est pas
Si le loup y était Il nous mangerait,
Mais comme il n'y est pas Il nous mangera pas.
Loup y es-tu ? Que fais-tu ?
Entends-tu ?
(le loup) Je mets ma ……………….Refrain
(le loup) Je mets ma …………………….Refra in
(le loup) Je mets mes ………………….Refrain
(le loup)
Je mets ma …………………………..Je mets mes ……………………………..
Je mets mes ………………………………..J e mets mon ………………………………
Je mets mes ………………………………… ….Je prends mon fusil, j'arrive

BIBLIOGRAPHIE
Le programme de langue française pour le cycle prim aire;
Collectif, Cadre européen commun de référence pour les langues , Paris, Didier, 2005.

BIBLIOGRAPHIE ELECTRONIQUE

65

EXPERIENCES PEDAGOGIQUES

STAGE DE FORMATION
« DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES ORALES :
DE LA RÉCEPTION À LA PRODUCTION »

prof. Marcela BARBU
Colegiul Național „Mircea cel Bătrân ”, Râmnicu Vâl cea

Introduction

Entre le 5 et 9 mai 2014, j’ai participé au stage « Développer les compétences
orales : de la réception à la production » organisé à Constanța par le Centre Régional
Francophone pour l’Europe Centrale et Orientale (CR EFECO), en partenariat avec le
Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherc he Scientifique de Roumanie.
L’objectif général, présenté dès le début de la for mation par les formateurs Pierre-
Yves Roux et Constantin Giosu, était la mise en œuv re et la création des activités qui
permettent de développer et d’évaluer les compétenc es orales des apprenants du FLE.
J’enseigne dans un lycée, donc j’ai plutôt un publi c de grands adolescents,
mais, depuis quelques années, je dispense aussi un cours optionnel pour les petits du
primaire qui débutent dans l’apprentissage du franç ais. C’est pourquoi je suis très
intéressée par les nouvelles approches du français précoce, compte tenu, évidemment,
du CECR. Durant ce court stage, je me suis rendu co mpte de ce que, bien que l’on
pense parfois enfoncer des portes ouvertes, il rest e toujours des choses à découvrir, à
remettre en question surtout que, trop souvent, dan s l’enseignement du français dans
notre pays, on privilégie l’écrit, la grammaire, et on insiste très peu sur l’oral et encore
moins sur l’évaluation des activités langagières or ales.

Une formation alliant théorie et pratique

Comment on peut donc faire avec nos élèves, notamme nt avec les débutants,
pour expliquer une consigne sans passer par la lang ue maternelle ? Quand utilise-t-on
la langue maternelle et la langue étrangère ? Quels sont les objectifs précis dans le
travail de la compréhension/production de l’oral ? Voilà quelques questions
auxquelles nous nous sommes ingéniés à répondre dur ant la formation.
Nous sommes arrivés, ensemble, à la conclusion qu’i l faut utiliser la langue
maternelle avec parcimonie, qu’il faut privilégier le plurilinguisme et que c’est par la
répétition que les élèves apprennent, en ne faisant pas de grammaire explicite, mais en
faisant appel à l’intelligence des apprenants. En e ffet, l’apprentissage du FLE est
facilité, surtout chez les plus petites , par plusi eurs facteurs, tels l’insouciance, la
spontanéité, le mimétisme, une bonne réception des activités ludiques et surtout le fait
que le cerveau, à cet âge, n’est pas « figé », form até et que les connexions neuronales
se créent facilement. Plus on est jeune, plus on ap prend une langue de la façon dont
on a appris sa langue maternelle.

66
Par conséquent, la tâche des enseignants peut être facilitée par l’utilisation des
méthodes privilégiant les activités ludiques dont l es formateurs n’ont pas été radins et
qui mettent l’apprenant au centre de son apprentiss age, dans une vraie approche
actionnelle qui lui permettra de se rendre compte d e l’utilité de la langue concrète et
immédiate. Ce n’est qu’en passant par le sens qu’o n va éveiller l’intérêt, créer la
motivation et jouir des résultats.
D’ailleurs, nous avons été placés nous-mêmes en tan t que stagiaires, dans une
approche socio-constructiviste, le formateur nous invitant à réfléchir sur nos
pratiques de classe et en nous incitant à travaille r, le plus souvent par groupes, afin de,
par exemple, dégager une méthode pour présenter une image, présenter un jeu de rôle
aux élèves, etc. , en partant du principe que ensei gner c’est aussi apprendre des
méthodes de travail !
L’oral s’enseigne aussi, c’est ce que l’on a retenu dès le tout début, il n’est pas
inné et il faut surtout imaginer une progression : prononciation, prosodie, lexique,
grammaire, voire la gestuelle. La progression en sp irale assurera la construction des
savoirs et le lien entre la compréhension et la pro duction assurera le passage du
scolaire vers l’individuel. Toutes ces pratiques se ront inscrites dans une approche qui
amènera l’apprenant à développer des stratégies de réception et de production
complémentaires aux stratégies d’écoute, il deviend ra de plus en plus sûr de lui et
donc de plus en plus autonome.
C’est lors du travail de groupe que l’on a pris un e fois de plus conscience de
la nécessité d’adapter notre enseignement au public , en l’occurrence aux petits enfants
et aux grands adolescents, et des difficultés qui e n résultent :
-éviter de passer par la langue maternelle
-formuler une consigne évaluable
– utiliser des pictogrammes –pour les petits
– privilégier les activités ludiques
– trouver ou créer des documents sonores adéquats
C’est un travail qui suppose du temps, de la dispon ibilité, surtout dans un pays
comme la Roumanie où les méthodes dont on dispose g ratuitement dans les écoles
sont rarement accompagnés de documents sonores et d e guides pédagogiques et, trop
souvent, proposent beaucoup trop de mots et de noti ons de grammaire explicite au
cours d’une seule unité, souvent sans rapport avec les textes qui, par conséquent, ne
peuvent même pas servir de support. Les méthodes fr ançaises proposant des tâches,
des projets, accompagnés de CDs et de cahiers pédag ogiques coûtent cher et on n’a
pas toujours les moyens pour se les procurer.
Il revient donc à l’enseignant de créer ses propres outils, des fiches de travail
individuel qui soient en concordance avec les exige nces du CCER tout en ayant en
tête que les bonnes activités ne sont pas forcément les plus originales, les plus
sophistiquées, mais des activités simples et surtou t efficaces, visant à motiver les
apprenants.
Les formateurs ont insisté aussi sur la notion de « cohérence » en soulignant
la nécessité d’envisager une cohérence horizontale : tous les cours respectent une
série de principes et une cohérence verticale : des principes qui soient partagés. Pour
ce faire, le comportement de l’enseignant joue un r ôle essentiel car c’est lui qui doit
insister sur la mise en confiance de l’apprenant, q ui doit imaginer des activités pour
libérer la pensée et la parole, tout en privilégian t le ludique et la créativité, en
s’interrogeant sur les écarts et en proposant des a ctivités pour y remédier.

67
En guise de conclusion

Dorénavant, on n’évalue plus les connaissances mais les compétences et dans
chaque évaluation il y a une restitution, ce qui no us permet de nous remettre en
question, de réfléchir sur la démarche pédagogique, sur les attentes des apprenants,
des parents et des institutions.
C’est pourquoi, la participation à une telle format ion s’avère extrêmement profitable
et enrichissante, car elle nous aura permis de réfl échir sur la démarche à suivre, tout
en bousculant certaines habitudes, voire certains p réjugés.
En même temps, par le fait d’être toujours invités à parler de nos pratiques de
classe, à donner des exemples, à partager avec les autres stagiaires, nous nous
enrichissons et nous développons nos propres capaci tés d’écoute et d’expression. De
plus, comme disait M. Pierre-Yves Roux, une formati on aide « à mettre des mots sur
des choses et de l’ordre dans nos démarches ». On a pprend et on se rassure parfois sur
ce que l’on fait.
Il ne nous reste qu’à mettre à profit cette expérie nce vécue dans une
atmosphère de partage, ce travail collaboratif, int eractif où chacun a apporté, selon
son expérience et son vécu, sa pierre.
Un grand merci donc à tous ceux qui ont rendu possi ble ce stage et à leur
préoccupation constante pour la valorisation et la promotion de la langue française.

68
« BIEN DANS MA PEAU, BIEN DANS MA TÊTE, BIEN DANS MON
AVENIR »
PARTENARIAT EUROPEEN ERASMUS+

prof. Elena Sofica DUMITRASCU
Școala Gimnazială „Alexandru cel Bun” Bacău

À partir de 2015, notre établissement a bénéficié d u soutien européen pour le
déroulement d’un projet Erasmus + dans lequel cinq partenaires se sont réunis pour
mettre à bon fin leurs idées. Les pays choisis : Al lemagne, Espagne, France, Irlande,
Roumanie présentaient en effet une grande diversité tant par leurs contextes
géographiques qu'économiques, sociaux, linguistique s ou culturels qui ont enrichi
l’expérience des jeunes participants à ce projet. N otre projet a pour but initial
l'inclusion d'enfants en difficultés (difficultés é conomiques et sociales empêchent nos
élèves de voyager ou de participer à des activités hors temps scolaire / appartenance à
des minorités Roms, Sinti, Turcs,…/ élèves rejeté s / élèves bénéficiant d'un
programme d'inclusion depuis l'école primaire).

La finalité de ce projet devait répondre aux problè mes repérés dans nos
différents établissements (Realschule+ Neustadt (D) , St Marys college (Irl), IES Gran
Tarajal (E), collège Charles de Gaulle (F) et Scoal a Gimnaziala « Alexandru cel
Bun » (Ro) : surpoids, décrochage scolaire, manque de confiance en soi, rejet ; les
problèmes comportementaux liés à l'inactivité et au manque d'hygiène alimentaire
pouvant conduire au manque d'estime de soi, de moti vation, induisant des difficultés
d'intégration sociale et professionnelle.
Les activités se sont
déroulées au sein de chaque
établissement sur des
thèmes définis en
impliquant tous ses
partenaires : alimentation /
diététique / internet /
évaluation (Allemagne) –
mini-entreprise / monde du
travail / coordination
(France) – Activités
sportives, blog et réseaux

69
sociaux (Espagne) – site Internet et plateforme de travail / évaluation (Roumanie) –
communication / dissémination (Irlande).

La première année a été consacrée à la problématiqu e de la malnutrition,
phénomène trop répandu chez les jeunes :
– Comment se nourrir sainement et de façon équilibr ée. Des ateliers ont permis une
sensibilisation sur le surdosage du sucre, la compo sition des plats tout faits, le
contrôle de la quantité et la notion de satiété.
– Développer son esprit critique vis à vis des tent ations des publicités, des modes, de
la facilité. Comment décrypter les étiquettes.

Ces activités ont été accompagnées d'un programme d 'activités physiques et
sportives : marche avec dosage d'effort, escalade, jeux en plein air, body balance,
stretching, Pilates.
Un état des lieux initial a conduit les élèves à une prise de conscience et une
réflexion sur des stratégies à adopter en faisant a ppel à un réseau de spécialistes
(nutritionnistes, sportifs, chefs d'entreprises, co nseillers en orientation
professionnelle). Ainsi, la réflexion sur l'image d e soi a été initiée avec des
spécialistes en relooking sur l'apparence vestiment aire, l'esthétique corporelle,
l'hygiène, la prise de parole, dans l'optique d'un entretien d'embauche par exemple.
La seconde partie du projet consacrée au volet "bie n dans mon avenir" s'est
concrétisée par la création d'une mini-entreprise o ù chacun a trouvé sa place selon ses
compétences s'appuyant sur les apports des autres p artenaires.
L'école française déjà experte dans ce domaine en a été le moteur. L'objectif
était d'initier les jeunes au monde du travail et d e l'entreprise autour de la fabrication
d'un produit défini en commun : un savon en stick ( « defrisoap »). Le travail s'est
déroulé comme dans la « vraie vie » (étude de march é, promotion, vente) et aussi
selon les règles de fonctionnement de l'entreprise.
Ces étapes successives se déroulant dans un context e d'éloignement
géographique et de diversité linguistique rendirent indispensable l'utilisation des
moyens de communication numérique. Une formation ad équate avec certification sur
les TICE, diplôme ECDL, initiation à EXCEL et média s de présentation a dû être
mise en place. Une belle réussite couronnée par le prix de l’innovation lors du
championnat des mini-entreprises à Strasbourg au Pa rlement européen.
Toutes ces activités incluaient un souci constant : promouvoir l'idée
européenne, la solidarité entre les peuples, l'ouve rture à d'autres cultures dans le

70
respect des différences. L'aspect linguistique a é té particulièrement mis en avant pour
une meilleure communication.
Chaque établissement s'est efforcé de faire connaît re le projet grâce aux organes de
presses locaux et en en publiant pas à pas l'évolut ion sur la toile. L'un des enjeux a été
également d'ouvrir l'école vers l'extérieur en fais ant appel à un réseau de
professionnels et experts du monde du travail. De n ouvelles idées ont surgi tendant à
prolonger le travail à l'avenir sous d'autres forme s avec ou sans les partenaires.
Ce résultat fut possible grâce à une volonté très f orte de travailler en équipe,
tant pour les élèves que pour l'encadrement adulte. Par cette expérience les jeunes ont
appris à se valoriser personnellement, ont découver t le monde professionnel, ils ont
enrichi leur portfolio et découvert de nouveaux hor izons les incitant à parcourir
l'Europe sans appréhension.
Un évènement final en Roumanie a clôturé le projet et a servi d'évaluation
terminale en mai 2017.
Dans ces deux années, le projet a permis aux jeunes d'acquérir une éducation
plus responsable quant à leur bien-être physique et d'en faire profiter les générations
suivantes au sein de l'établissement et des établis sements voisins. Les écoles ont pu
adopter de nouveaux modes de fonctionnement orienté s sur leur environnement
proche ou lointain : la ville, la région, le pays, mais aussi le contexte européen, voire
mondial. Ces nouvelles opportunités seront exploité es en réutilisant les moyens ou les
outils élaborés au long du projet : médias de commu nication, réseaux de
connaissance, esprit d'entreprise. Cette ouverture sur l'extérieur implique un grand
nombre de partenaires de façon directe ou indirecte s (élèves, parents, professeurs,
acteurs du bassin d'emploi, autres établissements s colaires, associations,
municipalités, décideurs).

71

ETUDES THEORIQUES

LE CONCEPT DE « ROMAN DU TERROIR » :
PRÉMICES ET CONDITIONS DE LA NAISSANCE DU ROMAN
DU TERROIR AU QUÉBEC

prof. Tatiana AILINCĂI
Liceul Tehnologic « Iorgu Vârnav Liteanu » Liteni, Suceava

Fondé sur le continent américain, suite aux expédit ions organisées par la
France, le Québec d’aujourd’hui est une province, d ont les aspirations, qu’elles soient
politiques, économiques, sociales ou culturelles, s ’harmonisent avec l’intérêt du
peuple qui le représente. Détenteurs d’une histoire d’aventures et de conquêtes, les
Québécois ont fait un long chemin afin d’acquérir l eur reconnaissance internationale
en tant que nation distincte du Canada. L’affirmati on sur le plan mondial s’est faite
surtout du point de vue culturel, puisque les arts ont toujours constitué un lien
unificateur entre les pays.
Toujours préoccupés par la question nationale, les Québécois ont développé
un sentiment patriotique qui, à travers leur histoi re, a pris des formes diverses,
envisagées surtout dans les œuvres littéraires ou a rtistiques. La quête de l’identité, à la
fois culturelle et nationale, a permis le développe ment d’une idéologie qui s’est
imposée dans la société québécoise du début du XXe siècle. Soutenue par l’Église et
favorisée par les événements historiques de l’époqu e, cette pensée idéologique, dont
le trait essentiel est le conservatisme, a envahi t ous les domaines de la « belle
province ». Les conséquences en furent désolantes p uisque cette attitude de défense a
conduit au repli sur soi du peuple canadien-françai s, à la difficulté de dépasser son
statut de région agraire et au refus de s’engager s ur la voie de la modernisation
imposée par l’industrialisation et l’urbanisation d e la société. À propos de cette
période-là, Madeleine Ducrocq-Poirier affirme qu’el le a profondément marqué
l’évolution des Québécois sur tous les plans, car, comme l’explique l’exégète : « […]
on les avait pénétrés de leurs insuffisances, de le ur infériorité, tant ils étaient mal
préparés à l’art de lire ou d’écrire, tant les cond itions économiques, sociales et
culturelles étaient difficiles et peu propices à la pensée »1. C’est dans ce contexte
politique, social et économique que naît une littér ature de résistance et qui se
manifeste activement pendant une période de presque cent ans.
Le genre littéraire le plus achevé, qui domine la s cène culturelle canadienne-
française, depuis 1846 et jusqu’à 1945, est le roma n du terroir. Cette forme
romanesque, qui sert aux intérêts idéologiques de l ’époque, devient fort populaire,
surtout dans les milieux intellectuels et ecclésias tiques, grâce à l’illustration du dogme
nationaliste et de conservation. Comme l’affirme Ma urice Lemire, « seule une
littérature de service, consacrée aux sujets canadi ens, respectueuse de normes

1 Madeleine Ducrocq-Poirier, Le roman canadien de langue française de 1860 à 195 8. Recherche d’un
esprit romanesque , Paris, A. G. Nizet, 1978, p. 33

72
traditionnelles, vouée aux représentations idéales et écrite dans une langue typique du
pays, pourra distinguer les Canadiens »1.
Le début du XXe siècle marque, outre le passage vers une nouvelle époque, la
naissance du roman du terroir au Québec, dont les p remières tentatives sont
enregistrées au XIXe siècle. Le développement de ce genre littéraire pe ndant cette
période coïncide avec la prise de conscience nation ale du peuple. Témoin d’une
évolution culturelle, la production romanesque est, en outre, un produit social qui
reflète la pensée collective d’une nation. Ayant pr is son inspiration dans les faits
historiques de la province, le roman du terroir qué bécois est investi du rôle de
promoteur des valeurs traditionnelles. Il devient l e porte-parole de la foi catholique et
l’image sacrée du bon vieux temps. Avant de présent er l’idéologie dominante de
l’époque, nous considérons qu’il est important, dan s le présent sous-chapitre, de faire
une courte incursion dans l’histoire du Canada fran çais, ce qui nous permettra
d’identifier les dates historiques mémorables de l’ ancienne province française depuis
1534 jusqu’à présent. Nous allons y relater, outre les moments importants, l’influence
des rapports entre la France et l’Angleterre sur le développement de ce territoire et les
relations établies à l’intérieur du pays entre les deux nations du Canada.
Un autre objectif que nous nous sommes proposé dans ce sous-chapitre
concerne les organisations culturelles qui se sont formées à Montréal et à Québec,
dont le but visait le développement de la littératu re canadienne-française : l’École
littéraire de Montréal (1895) ; la Société du parle r français au Canada (1902). Ces
associations ont propagé, dans une large mesure, l’ épanouissement de l’esprit
créateur, même si parfois, cet idéal a été subjugué par la pensée régionaliste de
l’époque.
La structure choisie pour le présent sous-chapitre assure l’enchaînement des
idées de manière que les événements découlent les u ns des autres. Chaque épisode
historique a ses conséquences que nous allons retro uver dans la pensée idéologique
mise en discussion. Par conséquent, comme nous allo ns le voir, la conquête anglaise
de 1763 a déclenché, après le statut minoritaire de s Canadiens-français, la prise de
conscience du peuple conquis, qui s’est matérialisé e par une doctrine rigide, au
caractère fortement nationaliste, dont les traits e ssentiels renvoient à la survivance et
au conservatisme.
Les événements historiques, politiques, sociaux et culturels constituent des
repères majeurs pour les historiens littéraires, ca r ils délimitent, du point de vue
chronologique, les principales étapes dans le dével oppement de la littérature
canadienne d’expression française.
La naissance du roman du terroir constitue un phéno mène littéraire important dans la
culture québécoise, parce qu’il reflète le contexte , surtout social et idéologique, de la
province francophone du XIXe et du début du XXe siècles. Afin de définir ce type de
roman, nous ferons recours aux événements historiqu es qui ont eu lieu dans
l’ancienne colonie française, identifiant les cause s qui ont conduit à l’émergence du
roman du terroir. Sans une présentation de ces fait s, il serait difficile de comprendre la
direction qu’a prise l’idéologie de conservation et l’effet qu’elle a eu sur le
développement de ce genre littéraire au Québec.
Pendant presque cent ans, depuis le milieu du XIXe siècle et jusqu’à la fin de
la Deuxième Guerre mondiale – dans un contexte poli tique et social que nous avons
brossé dans la section antérieure –, la production littéraire au Québec a été dominée

1 Maurice Lemire, Le mouvement régionaliste dans la littérature québé coise (1902-1940) , Québec,
Éditions Nota bene, 2007, p. 46

73
par ce qui a été appelé « le roman du terroir ». D’ autres critiques ont appliqué à ce
type de roman des noms divers. Ainsi, Mireille Serv ais-Maquoi parle dans son étude
du « roman de la terre »1, les chercheurs Réjean Robidoux et André Renaud ut ilisent
plusieurs appellations, telles « roman paysan », « roman de la terre » ou « roman de la
fidélité »2 alors que Serge Provencher préfère l’emploi du ter me « roman de la terre »
pour designer le courant littéraire « le terroir »3. Pour notre part, nous considérons que
le concept « roman du terroir », mis en discussion par Maurice Lemire4 et Réjean
Beaudoin5 ou Aurélien Boivin6, définit les ouvrages que nous avons choisis comme
corpus d’analyse de la présente thèse doctorale.
Notre point de départ est la définition donnée par Maurice Lemire, qui, dans
son étude sur le régionalisme au Québec, a soutenu que le roman du terroir « se fonde
sur la relation de l’homme avec la terre»7.
Les racines et l’idéologie de ce roman ont été main tes fois analysées dans la
littérature de spécialité et l’intérêt pour cette p ériode littéraire est encore présent.
Avant de commencer l’étude proprement dite de ce ty pe de roman, il nous semble
important d’identifier les causes qui ont favorisé la naissance du roman du terroir au
Québec, ce qui nous permettra de mieux comprendre l a structure du discours littéraire
pendant l’époque mentionnée. En plus, l’insistance sur certains thèmes, devenus
symboliques pour l’idéologie de conservation, const ituera un autre point de référence
du présent sous-chapitre.
Au début du XXe siècle, le roman canadien-français commence à pren dre
contour et à se définir en tant que genre autonome de cette littérature en train de
naître. Son évolution a dépendu, dans une large mes ure, de la situation, à la fois,
politique, économique, sociale et idéologique de la province. Partant de l’idée que le
roman est un produit social, qu’il naît et se dével oppe au sein d’une société donnée, il
va de soi qu’il entraîne des rapports avec son cont exte. Par conséquent, le retour à
l’histoire du Québec au XIXe siècle nous semble impératif. La compréhension de
l’aspect politique de cette période est nécessaire puisqu’il a marqué le début d’une
étape qui a eu un impact significatif sur l’évoluti on de la littérature, de la critique et
du journalisme au Canada français.
Au début du XIXe siècle, la situation politique de la province fran cophone se
caractérise par des contradictions opposant deux fo rmations politiques dont les
directions idéologiques reflètent leurs idéaux et l eurs préoccupations. D’un côté, nous
trouvons les membres du parti Canadien, de l’autre se trouvent les ultramontains. Les
oppositions issues entre ces deux partis mettent en lumière deux pensées politiques
divergentes, mais qui, néanmoins, partagent le même caractère nationaliste, compris
de manière différente.
Adepte d’une politique plus démocratique et libéral e, Louis-Joseph Papineau (1786-
1871) s’est joint, en 1810, aux rangs du Parti Cana dien qui, en 1826, est devenu le

1 Mireille Servais-Maquoi, Le roman de la terre au Québec , Québec, Les Presses de l’Université
Laval, Collection « Vie des lettres québécoises », 1974, p. 24
2 Réjean Robidoux, André Renaud, Le roman canadien-français du vingtième siècle , Ottawa, Éditions
de l’Université d’Ottawa, Collection « Visage des l ettres canadiennes III », 1966, p. 23
3 Serge Provencher, Anthologie de la littérature québécoise , Québec, Éditions du Renouveau
Pédagogique Inc., 2007, p. 39
4 Maurice Lemire, Le mouvement régionaliste dans la littérature québé coise (1902-1940) , op. cit. , p.
176
5 Réjean Beaudoin, Le roman québécois , Québec, Boréal, Collection « Boréal Express 3 », 1991, p. 22
6 Aurélien Boivin, « Le roman du terroir » dans Québec français , nș 143, 2006, p. 32-37
7 Maurice Lemire, Le mouvement régionaliste dans la littérature québé coise (1902-1940) , op. cit. , p.
174

74
Parti Patriote. Connu pour sa position anticlérical e, l’homme politique conteste le
pouvoir de la classe ecclésiastique, militant pour la séparation entre l’État et l’Église.
Le caractère national et démocratique de son parti s’est affirmé, plus nettement, dans
les 92 Résolutions , manifeste présenté en 1834, à Londres, où il a ex posé ses
aspirations politiques. La réponse est venue trois ans plus tard, en 1837, dans les 10
Résolutions de Russel qui s’opposaient aux demandes du Parti, fait qui a déclenché
une réaction révolutionnaire de la part des adeptes des Patriotes. Bien que Papineau
ait fait appel au calme, la rébellion a éclaté, d’a bord en 1837, puis en 1838. C’était le
début d’une nouvelle étape dans la province, qui a commencé, officiellement, en 1841
par l’Acte de l’Union proposé par le lord Durham da ns son rapport établi suite aux
événements de 1837-1838. La Rébellion des Patriotes est devenue le point tournant
dans l’histoire du Bas-Canada, car elle a créé les conditions favorables pour la prise
du pouvoir par les autorités de l’Église. Les consé quences qui en ont découlé se sont
répandues sur toute la société québécoise car, comm e l’écrit Denis Monière,

La défaite de 1837-1838, en rendant possible la mai nmise du clergé sur la société
canadienne-française, érige en système idéologique dominant la fixation idéologique
portée par l’élite cléricale […] L’idéologie domina nte allait désormais refléter la
vision du monde du clergé, ses intérêts et les sour ces de son pouvoir. Un siècle
d’obscurantisme débutait.1
La parution en 1845 à Québec de l’ Histoire du Canada de François-Xavier Garneau, a
eu, à l’époque, un grand succès. C’était la premièr e étude canadienne-française qui se
proposait comme objectif la recherche de l’histoire du Canada à partir de la
colonisation française jusqu’à l’époque contemporai ne de l’écrivain. L’ouvrage de
Garneau est, en effet, la réponse donnée par l’aute ur au lord Durham qui, dans son
célèbre rapport, a qualifié les Canadiens-français comme un peuple sans histoire et
sans littérature. Edwin Hamblet affirme même que ce document « fit l’effet d’une
bombe et devint le catalyseur d’un mouvement de nai ssance littéraire »2.
Pour s’assurer le support du gouvernement britanniq ue, la classe cléricale a accusé et
a caractérisé les soulèvements de 1837-1838 comme u n acte de trahison envers la
couronne anglaise. Cette attitude de servitude a ca usé les divergences entre, d’une
part, l’Église (qui a voulu augmenter son influence dans tous les domaines de la
province) et, d’autre part, les Rouges, représentés par quelques anciens membres du
Parti Patriote pour lesquels les principes républic ains et démocratiques restaient les
seuls à suivre.
À partir de 1840, l’influence que l’Église acquiert se remarque par un essor notable.
Cette stratégie est construite sur un échange mutue l, une alliance avec la noblesse et
sur la soumission envers l’occupant, transmise au p euple. À ce propos, Denis Monière
remarque :
Le clergé et la noblesse élaboreront donc une strat égie commune pour défendre leurs
intérêts de classe visant à obtenir la reconnaissan ce de la langue, de la religion, des
lois et coutumes françaises qui assurent le maintie n du régime seigneurial et
l’obtention de places dans l’administration civile et militaire. En échange, ils offrent
la loyauté et la fidélité du peuple envers la nouve lle domination coloniale. Leur

1 Denis Monière, Le développement des idéologies au Québec. Des orig ines à nos jours , Montréal,
Éditions Québec/Amérique, 1977, p. 158
2 Edwin Hamblet, La littérature canadienne francophone , Paris, Hatier, Collection « Profil
formation », 1987, p. 27

75
idéologie en sera une de collaboration fondée sur l ’affirmation de la bonté, de la
générosité de l’occupant et de la nécessité divine de la soumission.1
Au milieu du XIXe siècle, l’ancienne province française se caractéri se par son
caractère prépondérant agriculturiste. Du point de vue économique, la situation en est
assez déplorable, surtout à cause du manque d’une p olitique économique, y compris
l’absence de planification de l’agriculture, la fai blesse du secteur commercial et de
l’industrialisation. Ayant des voisins puissants co mme les États-Unis de l’Amérique,
il était inévitable que le souffle du progrès et de l’industrialisation se répande sur le
Canada. Dans son étude « Le roman et la société au Québec », Jean-Charles Falardeau
– se proposant d’identifier l’interdépendance entre la littérature et le milieu social
dont elle est issue –, se penche sur le processus d ’industrialisation qui est selon lui,
« l’œuvre d’exploitants, de capitaux et de techniqu es anglo-américains. Elle a
constitué une nouvelle domination économique qui s’ est surajoutée, en s’y combinant,
à la domination politique »2. Ce phénomène a été négligé par la classe clérical e qui,
consciente du pouvoir détenu, s’obstinait à promouv oir l’agriculture et la colonisation
des nouvelles terres, considérant ces deux mesures suffisantes aux besoins des
habitants.
Étudiant la question nationale québécoise, François e Épinette affirme à propos de
cette attitude de l’Église toute puissante :

[…] par ses orientations, elle conduit la société q uébécoise à préférer pendant
longtemps la survivance nationale à la croissance é conomique, elle fournit à la nation
une assise territoriale par l’implantation systémat ique de paroisses dans les territoires
les plus reculés, elle assure l’éducation.3

Faute de solutions concrètes aux exigences économiq ues de la population, les
habitants des paroisses, appauvris et nombreux, pre nnent la route des grandes villes
anglaises et américaines. Cette émigration massive, que le sociologue Fernand
Dumont qualifie de « véritable hémorragie »4, est due, premièrement, aux besoins
économiques, puis, à l’influence culturelle exercée par les États-Unis et finalement à
l’incapacité de la classe dirigeante à faire face e t à s’adapter aux changements
irréversibles qu’apportait la fin du XIXe siècle. Selon l’opinion de Jean-Charles
Falardeau, l’urbanisation n’est pas seulement une c onséquence de l’exode rural, c’est
encore, comme le soutient le chercheur, la découver te de « nouveaux modes de vie et
de pensée »5. Dans cet ordre d’idées, les dirigeants ecclésiast iques considèrent la ville
un milieu vicieux, de perdition où ils perdent de l eur autorité.
Afin de stopper l’exode massif des habitants, l’Égl ise lance une campagne. Mais,
aucune solution n’est proposée par la classe cléric ale, outre les menaces de mort au
cas du départ et le statut de « grand traître » à t ous ceux qui tournent le dos à la
province natale. Le décalage qui s’établit entre le s riches villes anglaises et les
pauvres villages canadiens-français n’inquiète pas les autorités qui s’entêtent à

1 Denis Monière, op. cit. , p. 85
2 Jean-Charles Falardeau, « Le roman et la société au Québec » dans Robert Vigneault, Langue,
littérature, culture au Canada français , Ottawa, Les Éditions de l’Université d’Ottawa, Co llection
« Cahiers du Centre de recherche en civilisation ca nadienne-française 12 », 1977, p. 98
3 Françoise Épinette, La question nationale au Québec , Paris, Presses Universitaires de France,
Collection « Que sais-je ? », 1998, p. 14-15
4 Aurélien Boivin, Cécile Dubé, « De la culture app elée québécoise : entrevue avec Fernand Dumont »
dans Québec français , nș 94, 1994, p. 64
5 Jean-Charles Falardeau, « Le roman et la société au Québec » dans Robert Vigneault, Langue,
littérature, culture au Canada français , loc. cit. , p. 98

76
démontrer que par l’agriculture les besoins des hab itants seront assurés. La parution
du roman La Terre paternelle (1846) de Patrice Lacombe s’inscrit parfaitement da ns
la propagande menée par la classe cléricale et c’es t pour cette raison que Mireille
Servais-Maquoi considère cet ouvrage le premier « r oman de la terre » tandis que le
romancier est vu comme l’initiateur de ce genre lit téraire1.
Les idées utopiques que les partisans du nouveau mo uvement prônaient dans leurs
ouvrages littéraires ne correspondaient pas à la ré alité de l’époque, réalité qui se
caractérisait par un ample processus de modernisati on de la société. Ce désaccord
constaté par Marcel Rioux dans son article « Commen taire : Aliénation culturelle et
roman canadien » est d’une véridicité tranchante ca r, comme l’affirme l’exégète,
Si cette idéologie correspondait en gros à la réali té du XIXe siècle, certains de ses
éléments cessèrent vite de concorder avec les condi tions nouvelles d’existence que
créaient l’industrialisation et l’urbanisation de n otre société. Seul le caractère de
minoritaire, de dominé, correspondait de plus en pl us à la réalité.2

La remarque de Fernand Dumont, « la religion cathol ique, au XIXe siècle, n’a pas
favorisé notre autonomie »3 reflète, d’une manière réaliste, la situation de l a province
à cette époque-là.
Outre les causes d’ordre politique, économique et s ocial, il faut aussi y ajouter celles
idéologiques. Étant soumise devant l’autorité angla ise, la classe cléricale sort de son
anonymat au début du XIXe siècle, pour atteindre l’apogée de sa suprématie a u XXe.
L’influence de l’Église dans la société québécoise connaît une croissance
considérable, grâce à la politique de conciliation portée avec la métropole britannique.
Ainsi, comme l’affirme Fernand Dumont,

[…] l’Église est le seul encadrement de la populati on à la mesure de la collectivité ; le
conquérant est bientôt forcé de reconnaître qu’elle est indispensable au
fonctionnement de la colonie […] En retour, le pouv oir politique compte sur l’Église
pour sa propre domination.4

L’autorité de l’institution religieuse pendant une époque en plein changement, a
comme cause principale, selon Fernard Ouellet, l’ap pui accordé par l’Église aux
institutions comme le collège, l’école, la paroisse et la famille. De ce point de vue,
l’Église devient un facteur d’ordre et de stabilité tandis que la religion catholique
représente un phénomène collectif et national qui e st inculqué dans la conscience du
peuple québécois5. Ce n’est pas sans raison que dans son ouvrage sur l’idéologie
canadienne-française au XIXe siècle Fernand Dumont affirme que « L’Église est l a
seule organisation sociale d’ensemble qui ait survé cu à la Conquête, trouvant même

1 Mireille Servais-Maquoi, op. cit. , p. 24
2 Marcel Rioux, « Commentaire : Aliénation culturel le et roman canadien » dans Recherches
sociographiques, volume 5, nș 1-2, 1964, p. 145
3 Aurélien Boivin, Cécile Dubé, « De la culture app elée québécoise : entrevue avec Fernand Dumont »,
loc. cit., p. 64
4 Fernand Dumont, Genèse de la société québécoise (2e édition), Québec, Boréal, Collection « Boréal
Compact 74 », 1996, 92
5 Fernard Ouellet, « Nationalisme canadien-français et laïcisme au XIXe siècle » dans Jean-Paul
Bernard et al., Les idéologies québécoises au XIXe siècle , Montréal, Boréal Express, Collection
« Études d’histoire du Québec 5 », 1973, p. 56

77
dans ce changement un renforcement de son autorité »1. En se rendant compte de sa
force surtout dans les milieux ruraux, l’Église pré pare sa propagande, de manière à
concilier la loi divine et la vie paysanne. Ainsi n aît l’idéologie conservatrice qui réunit
dans une seule doctrine les valeurs traditionnelles , sociales, linguistiques et
catholiques.
Au début du XXe siècle, lorsque la société québécoise était en ple ine transition
industrielle et urbaine, l’Église est intervenue po ur stopper ces phénomènes de
modernisation. Pour combattre ce « fléau progressis te », elle a choisi la voie littéraire,
puisque le milieu intellectuel – où les catholiques fervents formaient la grande
majorité –, était en mesure de promouvoir les idées nationalistes de survivance. Par
conséquent, comme le soutient Dorothea Scholl, de n ombreux auteurs du XIXe siècle
« ont utilisé la littérature afin d’inciter leurs c ompatriotes à prendre conscience de leur
identité de "catholiques Canadiens français" »2. La diffusion des écrits de propagande
était soutenue par l’élite cléricale lorsque ces ou vrages accomplissaient les exigences
de la doctrine.
Les adeptes de ce courant littéraire de conservatio n ne tardent pas à s’affirmer dans la
sphère intellectuelle de la société québécoise. Cha cun propose sa directive, mais tous
sont dirigés par le même idéal national. Adjutor Ri vard (1868-1945), fondateur de la
Société du parler français au Canada (1902), se pen che sur l’aspect linguistique de
l’identité québécoise ; Camille Roy (1870-1943), fi gure marquante du XXe siècle, et
Damase Potvin (1882-1964), fondateur de la Société des Arts, Sciences et Lettres de
Québec (1918) s’intéressent à la production littéra ire québécoise ; Lionel Groulx
(1878-1967), le rédacteur en chef de L’Action française (1917), s’impose par son
nationalisme rigide et doctrinaire, dont nous allon s discuter dans le volet concernant
le mouvement nationaliste au Québec.
Le tableau à la fois politique, économique, social et idéologique, que nous venons de
présenter, permet l’identification des principales causes qui ont favorisé l’éclosion du
roman du terroir. Dans une société en transition, o ù la question nationale s’imposait
de plus en plus et agitait les esprits politiques, où les besoins économiques ont
déclenché un exode rural massif, où le droit d’expr ession était dans les mains de
l’Église, tous ces événements ont nourri l’imaginat ion des romanciers. Ceux-ci étaient
menés par l’idée de survivance qui était possible, à l’avis des dirigeants
ecclésiastiques de l’époque, seulement par la prése rvation de l’état d’avant la
Conquête anglaise. Ce rêve chimérique, qui prenait ses sources dans la langue
française, dans la foi catholique et dans l’agricul turisme, se matérialise dans le roman
du terroir, dont les auteurs, « défenseurs du bœuf et de la charrue »3, ont soutenu
l’idée majeure de l’identité, sans donner de vérita bles chefs d’œuvre. Il a fallu
attendre l’arrivée d’un Français, Louis Hémon, pour que le discours romanesque se
définisse véritablement, pour que le message change , pour que le roman ne soit plus
un outil de propagande.

1 Fernand Dumont, « Idéologie et conscience histori que dans la société canadienne-française du XIXe
siècle » dans Jean-Paul Bernard et al. , Les idéologies québécoises au XIXe siècle , Montréal, Boréal
Express, Collection « Études d’histoire du Québec 5 », 1973, p. 68
2 Dorothea Scholl, « "Ce qu’il faut à notre pays, c ’est une littérature franchement, entièrement
catholique" : la conception d’une littérature cana dienne-française nationale et catholique » dans La
croix et la bannière. L’écrivain catholique en fran cophonie (XVIIe – XXIe siècles) , Bruxelles, Éditions
de l’Université de Bruxelles, Collection « Problème s d’histoire des religions », tome XVII, 2007, p.
200
3 Adrien Thério, « En marge de la vie ou le roman québécois 1900-1933 » dans Voix et Images , vol. 7,
nș 1, 1981, p. 50

78

BIBLIOGRAPHIE

BEAUDOIN, Réjean, Le roman québécois , Québec, Boréal, Collection « Boréal
Express 3 », 1991
BOIVIN, Aurélien, « Le roman du terroir » dans Québec français , nș 143, 2006
DUCROCQ-POIRIER, Madeleine, Le roman canadien de langue française de 1860 à
1958. Recherche d’un esprit romanesque , Paris, A. G. Nizet, 1978
DUMONT, Fernand, Genèse de la société québécoise (2e édition), Québec, Boréal,
Collection « Boréal Compact 74 », 1996
ÉPINETTE, Françoise, La question nationale au Québec , Paris, Presses
Universitaires de France, Collection « Que sais-je ? », 1998
FALARDEAU, Jean-Charles, « Le roman et la société a u Québec » dans Robert
Vigneault, Langue, littérature, culture au Canada français , Ottawa, Les Éditions de
l’Université d’Ottawa, Collection « Cahiers du Cent re de recherche en civilisation
canadienne-française 12 », 1977, p. 98
HAMBLET, Edwin, La littérature canadienne francophone , Paris, Hatier, Collection
« Profil formation », 1987
PROVENCHER, Serge, Anthologie de la littérature québécoise , Québec, Éditions du
Renouveau Pédagogique Inc., 2007
ROBIDOUX, Réjean, RENAUD, André, Le roman canadien-français du vingtième
siècle , Ottawa, Éditions de l’Université d’Ottawa, Collec tion « Visage des lettres
canadiennes III », 1966
SERVAIS-MAQUOI, Mireille, Le roman de la terre au Québec , Québec, Les Presses
de l’Université Laval, Collection « Vie des lettres québécoises », 1974

79
MÉTHODES INTERACTIVES
ADAPTÉES POUR LA CLASSE DE FLE

prof. Daniela ANGHEL
Liceul Economic "Ion Ghica" Bacău

Comme enseignant, nous rencontrons toujours des sit uations où l’apprenant reste
muet aux questions posées parce qu’il a du mal à pr endre la parole. Voilà pourquoi
nous devons lui donner les instruments nécessaires à fin qu’il parle, qu’il s’exprime en
français ou en toute autre langue étrangère. Pour f aciliter l’apprentissage, pour former
des compétences ou pour stimuler la coopération et la compétition, l’enseignant doit
dépasser son rôle habituel et devenir animateur, ob servateur, participant au processus
d’apprentissage et partenaire de l’apprenant.
Un instrument important dans ce processus est l’org anisation de la classe d’une
manière favorable et qui stimule l’implication. Les tables en U ou en cercle, les
supports visuels tel le vidéo projecteur et l’ordin ateur,le data show, les supports
publicitaires ou les affiches sont obligatoires dan s la classe. Ensuite, les élèves
doivent être organisés par des groupes qui vont tra vailler ensemble en coopérant. Un
modèle de groupe que nous trouvons très provoquant pour les élèves est présenté ci-
dessous :
1. Le gardien du temps :
• Utilise une montre
• Sait de combien de temps le groupe dispose pour exé cuter une tâche
• Contrôle le temps
• Fait savoir au groupe combien de temps il reste
• A la responsabilité du rythme de travail
• Doit rendre le travail du groupe à l’heure dite
2. Le président :
• Explique la tâche aux membres du groupe
• Est responsable de la répartition du travail
• Contrôle si la tâche de chacun est bien exécutée
• Aide le groupe en cas de problèmes
• Surveille que chacun se tienne bien à son rôle
3. Le secrétaire :
• Doit se procurer de quoi écrire : papier et stylo
• Note les réponses
• Prend la parole pendant la mise en commun
4. Le maître du matériel :
• Est le seul à pouvoir se déplacer dans la salle de classe pour apporter le matériel
nécessaire à l’exécution de la tâche
• Est responsable du bon emploi et de l’état du matér iel utilisé dans le groupe.
• Remet le matériel à sa place après utilisation
5. Le membre du jury :
• Fait attention à ce que tous les membres du groupe participent au travail
• Fait le compte-rendu sur le fonctionnement du group e pendant le travail
6. Le supporter :
• Est responsable de la bonne entente dans le groupe.

80
• Encourage tout le monde
• Fait des compliments à ceux qui travaillent bien.
Le groupe a six membres, chacun ayant ses propres i nstructions très clairement
tracées. Leur rôle peut changer à l’intérieur du gr oupe chaque semaine ou une fois par
mois pour éviter la « paresse » de certains apprena nts et les poser tous dans la
situation de communiquer en langue étrangère.
Pendant la classe les interactions sont multiples :
• Verticales (enseignant > apprenants)
• Horizontales (apprenants > apprenants),
• Selon les dispositifs d'enseignements adoptés (grou pe classe/ par paires/ petits
groupes/ etc).
L’enseignant doit éviter de monopoliser la classe. Il connait déjà la langue étrangère
qu’il enseigne. Alors c’est le tour des apprenants à parler. En plus, les scientifiques
ont prouvé que les élèves retiennent 60% de ce que leurs collègues disent pendant la
classe et seulement 40% des paroles des professeurs .
Les compétences linguistiques orales visées sont tr ès variées. L’apprenant doit
comprendre qu'il existe des codes langagiers qui va rient selon les situations d'emploi.
Il doit verbaliser, échanger pour construire un sav oir. Mais pour permettre la
participation de tous, pour obliger les élèves à s' interroger, à discuter avec les autres
l'activité orale doit être rigoureusement préparée. Le schéma réalisé à partir des
travaux de Jean-Marc Coletta1 synthétise ce que l’o ral représente dans le processus
d’apprentissage :

1http://files.igf21est.webnode.fr/200000260-7820b791 ad/DIDACTIQUE_DE_L_ORAL2.ppt .
12.07.2015, 16 :23

81
En ce qui concerne les méthodes interactives qui ob ligent les élèves à sortir de leur
zone de confort et de sécurité et prendre la parole , en devenant ainsi des participants
actifs à leur propre processus d’apprentissage, nou s pouvons énumérer : Tic TacToe,
les chaises, l’exposé, le jeu de rôle, le jeu de l’ oie, le projet, le roman-photo, le débat,
les remue-méninges etc. de toutes ces méthodes, nou s allons choisir à développer
seulement celles qui se prêtent pour notre mémoire et qui sont utilisées pour la partie
pratique.
Les remue-méninges (brainstorming) peuvent être utilisées à m’importe quelle étape
de la leçon parce que les apprenants produisent act ivement, rapidement et
spontanément une grande variété d’idées, sans les é valuer ou les discuter, à propos
d’un thème ou d’une question pendant une période do nnée (souvent brève). L’objectif
de cette activité est de faire réfléchir et de stim uler l’imagination, mais aussi de
provoquer les apprenants à évaluer les idées énoncé es et à les classer selon certains
critères.
L’exposé oral est une méthode qui vise à transmettre un compte-r endu synthétique et
convaincant devant un public (la classe)contenant d es informations fournies par
plusieurs documents sur un même thème. Selon Jean-M ichel Ducrot1, pour préparer
l’exposé, l’apprenant doit respecter quelques étape s :
1. Numéroter les documents-supports, déterminer leu r nature et identifier leurs
auteurs.
2. Relire en détail les documents-supports
3. Préparer le guide de l'exposé:
• Les principaux éléments de l’introduction
• Le plan détaillé de l'exposé avec des exemples
• Les principaux éléments de la conclusion avec le ra ppel du plan et l’opinion
personnelle
4. Choisir un type de plan :
• Le plan dialectique (dégager une problématique et l a développer sous la forme
thèse, antithèse, synthèse)
• Le plan analytique (constater une réalité, avant d' étudier ses causes, ses
conséquences, puis les solutions au problème ou les perspectives qu'il offre)
• Le plan chronologique (suivre le déroulement d'un phénomène dans le temps :
avant, maintenant, demain)
• Le plan descriptif ou thématique (parcourir une not ion ou une réalité sous ses
différentes facettes, sans nécessairement établir u ne hiérarchie entre les parties)
• Le plan entonnoir (partir du général pour atteindre le particulier, plan qu'on peut
aussi inverser).
L’enseignant peut donner aux apprenants quelques in dices2 pour structurer un exposé
oral :
• Pour introduire le thème : L'objet de cette étude/ réflexion porte sur …
• Pour présenter le plan : Dans un premier temps/ au préalable, nous
commencerons par examiner / mesurer / considérer / définir… Ensuite, dans un
deuxième temps, nous …
• Pour développer le thème : Cette enquête démontre, établit, prouve, justifi e,
illustre … Ce phénomène est du même ordre que / est analogue à / fait comprendre
que / apporte la preuve que…

1http://insuf-fle.hautetfort.com/media/00/00/8115392 23.pdf , 13.07.2015, 07 :06
2idem

82
• Pour éluder un problème particulier : Je passerai rapidement sur, je n'insisterai
pas sur …
• Pour faire une transition : Passons, si vous le voulez bien à / si vous n'av ez pas
d'objection, à l'étude de… venons-en maintenant à l'aspect suivant, quant à … il reste à
parler de …
• Pour donner un exemple : Prenons l'exemple de …pour illustrer ce point /
examinons le cas de …/ comme dirait X …
• Pour conclure : En conclusion, en fin de compte… Pour clore ce tte intervention,
je dirai que… je conclurai ainsi….
En ce qui concerne l’évaluation d’un exposé oral, cette grille1 structurée sur 4
critères généraux : contenu, allure générale, quali té de la langue et réaction de
l’auditoire nous la trouvons très utile pour la cla sse de FLE :

Qui évalue:
Personne évaluée:
Titre de l’exposé:
Contenu de l’exposé
1. Plan,
organisation □ bien structuré □ convenable □ médiocre
2. Contenu □ très riche □ intéressant □ rien de neuf
3. Longueur □ respect du
temps □ trop court □ trop long
4. Communication □ bien expliqué □ peu convaincan t □ incompréhensible
Allure générale
5. Présence □ à l’aise □ nerveux □ bloqué
6. Enthousiasme □ passionné □ modéré □ inexistant
7. Gestes, mimique □ appropriés □ forcés □ inexistants
8. Contact visuel □ maintenu □ médiocre □ inexistant
Voix
9. Audibilité □ distincte □ limitée □ insuffisan te
10. Ton □ vivant □ convenable □ monotone
(lecture)
11. Débit □ convenable □ trop lent □ trop rapide
12. Intonation □ roumaine □ convenable □ français e
Qualité de la langue
13. Vocabulaire □ riche et
approprié □ convenable □ pauvre ou
incompréhensible
14. Phrases de
transition □ appropriées □ convenables □ absentes
15. Mots de liaison □ riches et
appropriés □ convenables □ pauvres
Réaction de l’auditoire
16. Attention □ soutenue □ moyenne □ absente
17. Compréhension □ très bonne □ convenable □ nulle
18. Le sujet □ a accroché □ a intéressé
moyennement □ non apprécié
Bonus

1http://data0.eklablog.fr/bac/perso/grille.pdf , 16.08.2017, 21:20

83
19. Originalité,
créativité □
20. Maitrise des
outils utilisés □
Comm entaires:

Comment introduire le jeu de rôle ? Au début avec un canevas détaillé (personnages,
lieu, temps, sujet de discussion), ensuite avec un canevas peu détaillé (personnages,
lieu, temps) et finalement sans canevas. Le jeu de rôle est pour 2 au maximum
4personnes par groupe. Il est important de donner, s’il est nécessaire, des instructions
en langue maternelle pour éclaircir le canevas. Ain si l’apprenant va réussir à réaliser
l’activité demandée. L’enseignant est actif, il répond aux questions, il développe
parfois les situations en donnant des indications p our débloquer le groupe, il vérifie si
les apprenants ont bien compris la consigne.
Il y a encore des problèmes que nous pouvons rencon trer en faisant cette activité,
tels :
1. Nous pouvons tolérer l’écrit , mais il n’est pas l’essentiel. En phase de prépar ation, il
ne se pose pas le problème de mémoriser les répliqu es.
2. Combien de temps pour cette activité ? Celadépen d du canevas ou de la situation.
Ce n’est pas nécessaire de faire passer tous les gr oupes.
3. Quel est le rôle des spectateurs ? Il faut les d onner un rôle. Ils doivent noter les
erreurs, être critiques en donnant leurs avis. Pour réussir leur rôle, on peut leur donner
une fiche d’évaluation du jeu de rôle.
4. Quand on fait la correction ? Obligatoirement à la fin. Nous ne devons pas
interrompre un élève qui parle. Nous demandons aux spectateurs s’ils peuvent faire
des observations. Nous observons les fautes récurre ntes et, pour elles, nous organisons
une séance différente de remédiation.
5. Comment évaluer le jeu de rôle ? Cela dépend du niveau des élèves et de
complexité du thème. Nous pouvons utiliser une gril le d’évaluation1 plus simpliste,
avec des critères clairs et à la portée des élèves- spectateurs aussi pour les niveaux A1-
A2

Respect des consignes (temps de
parole, objectifs) Les éléments du cours sont
réinvestis à bon escient (savoir
exprimer un souhait, une
préférence…)
La présentation est claire est
organisée Le vocabulaire est précis et varié
Les rôles sont utilisés et non pas lus Les erreurs grammaticales sont
rares
Capacité à reformuler en cas
d’incompréhension de l’auditoire Le discours reste bien
compréhensible malgré les erreurs
Les blancs sont peu nombreux La prononciation est correcte et ne
gêne pas la compréhension

1http://blog.ac-versailles.fr/myblog1/public/Fiche_d __eval_jeu_de_roles.pdf , 16.08.2017, 21:14

84

ou une grille plus détaillée1, pour les niveaux B1- B2
Critères Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Créativité Lesidéesreproduisentuneautr
esourceouun cliché. Lesidéesdémontrentunecertain
eoriginalité. Lesidéessontcréativesetorigina
les. Lesidéessontcréatives,origina
lesetélaborées.
Lespersonnagessontpeuconv
aincants. Lespersonnagessontparfoiscon
vaincants. Lespersonnagessontconvainca
nts. Lespersonnagessontconvainc
antset captivants.
L’humour(siapplicable)estex
priméavecuneefficacitélimité
e. L’humour(siapplicable)estexpr
iméavecunecertaineefficacité. L’humour(siapplicable)estexpr
iméavec efficacité. L’humour(siapplicable)estex
priméavecefficacitéet subtilité
.
Lesaccessoiresontétéchoisisa
vecuneefficacitélimitée;ilsajo
utenttrèspeuàl’effetd’ensemb
le. Lesaccessoiresontétéchoisisave
cunecertaineefficacité;ilsajoute
ntpeuàl’effet d’ensemble. Lesaccessoiresontétéchoisisav
ecefficacité;ilsajoutentàl’effet d
’ensemble. Lesaccessoiresontétéchoisisa
vecbeaucoupd’efficacité;ilsaj
outentbeaucoupàl’effet d’ense
mble. Communication
Lapiècesuscitetrèspeul’intérê
tdel’auditoire. Lapiècesuscitequelque peul’inté
rêtde l’auditoire. Lapiècesuscitel’intérêtdel’audi
toire. Lapiècesuscitegrandementl’i
ntérêtde l’auditoire.
Lesdialoguessonttrèspeuréali
steset crédibles. Lesdialoguessontpeuréalisteset
crédibles. Lesdialoguessontréalistesetcré
dibles. Lesdialoguessonttrèsréalistes
etconvaincants.
Lapiècetientcomptedel’intent
iond’écritureetdel’auditoirevi
séavecuneefficacitélimitée. Lapiècetientcomptedel’intentio
nd’écritureetdel’auditoireviséa
vecunecertaineefficacité. Lapiècetientcompte del’intentio
nd’écritureetdel’auditoireviséa
vecefficacité. Lapiècetientcomptedel’intent
iond’écritureetdel’auditoirevi
séavecbeaucoup d’efficacité.
Lediscoursestprononcéavecp
eudefluiditéet d’expressivité. Lediscoursestprononcéavecune
certainefluiditéetexpressivité. Lediscoursestprononcéavecflui
ditéet expressivité. Lediscoursestprononcéavecu
negrandefluiditéetuneexcelle
nteexpressivité.
Lagestuelleetlesexpressionsf
acialessontrenduesavecpeud’
adresse. Lagestuelleetlesexpressionsfac
ialessontrenduesavecunecertai
neadresse. Lagestuelleetlesexpressionsfac
ialessontrenduesavecadresse. Lagestuelleetlesexpressionsfa
cialessontrenduesavecbeauco
upd’adresse. Miseen scè
ne
Lesconventions dramatiques
(p.ex.,déplacements,entréeset
sorties)sontappliquéesavecun
eefficacité limitée. Lesconventions dramatiques
(p.ex.,déplacements,entréesets
orties)sontappliquéesavecunec
ertaine efficacité. Lesconventionsdramatiques(p.
ex.,déplacements,entréesetsort i
es)sontappliquéesavec efficacit
é. Lesconventionsdramatiques(
p.ex.,déplacements,entréesets
orties)sontappliquéesavecbea
ucoupd’efficacité.

Le jeu de l’oie est une activité de communication orale conçue pou r pratiquer et tester
les connaissances et les compétences. Cette activit é donne à l’apprenant l’opportunité
d’établir la confiance au sein du groupe, de prendr e la parole et de développer des
attitudes de coopération. Les matériaux nécessaires sont peu nombreux :
 Un plateau du jeu de l’oie, en format A3, pour 2-4 élèves (à photocopier)
 Des dés (le nombre varie en fonction du nombre d’ap prenants : un pion par
apprenant)
 Des pions de couleurs différentes (le nombre varie en fonction du nombre
d’apprenants : un dé par groupe).

1http://www.moduloediteur.com/RE/RE_outils/RE_outils _sec04/RE_outil_4.12.pdf , 16.08.2017,
21:18

85
Les questions posées doivent être informationnelles (répondre en fournissant des
informations personnelles ou en faisant appel à ses connaissances) ou directives (ex :
conjugue le verbe « manger »)
Selon Audrey ROBY1, Professeure Alliance Française Sydney, la correction est de
deux typer : soit l’inter correction (les apprenant s se corrigent entre eux pour
encourager l’autonomie), soit la correction magistr ale (au tableau, par l’enseignant(e),
en faisant participer les apprenants).
Le débat est une activité organisée autour d’un sujet contr oversé et les apprenants
doivent prendre une position. Cette activité offre la possibilité d’exercer différentes
compétences telles communiquer, respecter l’opinion des autres, de traiter de manière
créative et approfondie un sujet particulier, de pr endre position (pour ou contre) sur
un sujet qui peut avoir une grande importance pour eux.
Pour conclure, nous sommes d’accord avec Mérieux R qui considère que « Le
professeur doit apparaître comme un guide, un média teur, un animateur; il doit
encourager les prises de parole et faciliter les pr ises de risques des élèves sans blâmer
les erreurs. C'est par lui que les élèves vont pren dre confiance en eux, vont oser parler
et agir en français. C'est lui qui va mettre ses él èves dans les situations requises pour
qu'ils construisent leur apprentissage »2.

BIBLIOGRAPHIE

Mérieux R., Favoriser un apprentissage-plaisir chez les jeunes adolescents , Le
Français dans le monde, nș305

SITOGRAPHIE

http://www.echo-
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http://insuf-fle.hautetfort.com/media/00/00/8115392 23.pdf , 13.07.2015, 07 :06
http://files.igf21est.webnode.fr/200000260-
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http://www.moduloediteur.com/RE/RE_outils/RE_outils _sec04/RE_outil_4.12.pdf ,
16.08.2017, 21:18
http://data0.eklablog.fr/bac/perso/grille.pdf , 16.08.2017, 21:20

1http://www.echo-
fle.org/COURSES/FichesdeClasse/D%C3%A9butant/Jeuxde sQuesaisje/JeudeloiedesconnaissancesNiv
eau1/tabid/239/Default.aspx 13.07.2015, 07 :06
2 Mérieux R., Favoriser un apprentissage-plaisir chez les jeunes adolescents , Le Français dans le
monde, nș305.

86
EXPLOITATION DE LA PUBLICITE
EN CLASSE DE FLE

prof. Mirabela COBZARIU ,
Colegiul Tehnic « Alexandru Ioan Cuza » Suceava

La classe de langue constitue souvent un monde à pa rt de l’école, en raison
non seulement des objets, langue et culture, mais d e la didactique qu’on y pratique
aussi. C’est une didactique caractérisée par un ens emble riche et complexe d’activités
instructives-éducatives, organisées d’une manière c réative et précise afin de
développer et consolider chez les élèves des compét ences qui lui permettront
d’utiliser la langue française dans des contextes v ariés.
D’autre part, cette classe de langue est en rapport direct avec les échanges
multilingues et interculturels qui se multiplient s ans cesse. Donc, il faut se pencher
aussi, de plus en plus, vers le côté socio-culture l et interculturel que l’enseignement
de chaque langue implique inévitablement. Il est im portant de prendre conscience du
fait que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent, qu’il y a un fort lien
entre la phonétique, le lexique, la grammaire et no tamment le culturel.
Qu’est-ce en effet qu’apprendre une langue sinon s e l’approprier en tant
qu’expression de soi, c’est-à-dire de son rapport à l’autre, au sein d’une communauté
qui, quelle qu’elle soit, exige en quelque sorte d e la solidarité. Les pratiques
culturelles dans la classe de FLE, au sens large, s emblent à ce titre précieuses, car
grandir dans une culture, dans une langue c’est en accepter en principe toutes ses
limites. L’expérience d’apprentissage d’une langue vivante fonctionne en effet
comme une expérience à la fois collective et indivi duelle, qui engage des
conséquences langagières et identitaires et qui mar que durablement celui qui la vit.

La démarche interculturelle dans l’enseignement / apprentissage des langues
étrangères est un concept assez révolutionnaire, el le participe à l’évolution des
méthodologies de l’enseignement des langues plaçant la compétence de
communication au cœur même de l’apprentissage.
La mission de l’enseignant dans ce but est une vrai e provocation car il doit
avant tout entreprendre une démarche progressive d ’autoformation, il doit choisir
l’empathie, les interactions selon une logique de l a complexité, il doit développer des
savoir-être, des savoir-vivre, des savoir-échanger, placer l’apprenant au cœur de la
réalité environnante, dans un monde multidimensionn el.
Cet article met l’accent sur le concept de publici té en tant que support
didactique dans l’enseignement/l’apprentissage du f rançais langue étrangère. Nous
allons montrer que la publicité, dans toutes ses fo rmes, peut devenir un excellent
moyen pour entrainer les élèves dans l’apprentissag e des langues en les plaçant au
centre de la réalité vivante des cultures.
La nouveauté et l’originalité du support publicitai re sont à la base des activités
pédagogiques modernes qui permet d’assimiler la lan gue et la culture de façon
créative, même ludique. Les élèves deviennent plus motivés à s’exprimer, ils sont
plus dégagés à interpréter les messages. Toutefois, ils se développent la capacité de
réflexion, l’esprit critique et l’autonomie, ils de viennent spectateurs actifs de l’image.
Aujourd’hui, la publicité offre gratuitement à la s ociété un spectacle riche en
formes et styles (images, techniques avancées, conc epts, tendances). Ce spectacle
présente en même temps des styles de vie qui donnen t une nouvelle structure à la

87
société et offrent aussi des images d’être « soi-m ême ». Ceci a produit une nouvelle
identification et une nouvelle personnalité des gen s. La créativité publicitaire et son
spectacle digne à être admiré insufflent à la socié té des nouvelles cultures, systèmes
de valeurs, normes, un nouvel code éthique, une phi losophie, une morale. Ainsi,
l’achat d’un produit devient plus l’achat d’une mar que et par conséquent l’achat d’une
identité.
L’objet de la publicité est de suggérer au public d es modèles et des valeurs
différents de ceux auxquels il est déjà habitué, ma is avec une finalité commerciale.
L’efficacité de la publicité dépend de sa capacité de s’adapter aux consommateurs du
monde moderne. Elle doit s’adapter aux attentes du public actuel, elle doit suivre les
tendances de la culture globale sans laisser de côt é les caractéristiques spécifiques des
cultures et des sociétés, même des individus du mo nde entier. Il est important de
souligner que la publicité prépare les individus à un certain modelé de penser, de
conduite, d’image de lui-même. La publicité est en général stéréotypée parce qu’elle
montre une image d’soi-même ou d’un style de vie id éalisé.
La publicité, on l’a vu déjà, est constamment prés ente dans notre vie, on peut
même dire qu’on vit dans une société étouffée par c e phénomène qui semble tenir le
contrôle de notre existence. Mais, la publicité est aussi un moyen parfait d'accéder au
contexte culturel d'une société et c’est à cause de cet aspect qu’elle est devenue de
plus en plus présente dans la démarche pédagogique, surtout dans la didactique des
langues. Souvent, les enseignants d'une langue étr angère associent la publicité à
l'approche de la culture, mais la publicité présent e aussi une bonne ressource qui aide
les enseignants à développer le lexique de leurs él èves, à stimuler les élèves dans la
production orale, à les entraîner dans la productio n écrite, toujours utilisant leur
créativité, leur riche et inépuisable imagination.
Dès les premières secondes, nous comprenons rapidem ent le message qu’elle
souhaite véhiculer et ainsi on ne s’attarde pas sur de multiples visionnages. Le fait
qu’elle soit courte et directe permet aussi aux app renants de rester concentrés et
attentifs. De plus, les exploitations pédagogiques d’une publicité peuvent s’adapter à
un large public d’apprenants d’âges, de nationalité s ou de niveaux différents niveaux.
La publicité dans la classe de FLE, soit qu’il s’ag isse d’une publicité de presse
ou d’un spot publicitaire, est un instrument magiq ue, car elle réussit à éveiller
presque instantanément l’intérêt des apprenants, el le permet aussi de bien gérer le
temps parce qu’elle est courte, et, pas dernièremen t elle incite à parler, à s’exprimer, à
commenter, à agir et interagir. S’il fallait donne r quelques raisons pour utiliser la pub
en classe de FLE, alors, on pourrait énumérer les s uivantes :
• il s'agit d'un art
• c’est est un plaisir
• elle est pleine d'infos
• elle fait les élèves réfléchir
• elle fait les élèves parler et échanger
• elle fait apprendre
Valeurs pédagogiques des messages publicitaires
En ce qui suit on va faire une courte présentation sur les valeurs spécifiques que
possède un message publicitaire, qui confirment déf initivement son rôle pédagogique.
a. Valeur sociologique
Etant une réflexion claire des tendances sociolog iques de l’actualité et de la mise en
scène des valeurs et idéologies, les messages publi citaires sont des outils excellents
pour le travail thématique.
b. Valeur culturelle

88
Etant l’élément clé de la didactique des langues de nos jours, le document
authentique offre des avantages indéniables et il s uscite toujours l’enthousiasme des
enseignants et des apprenants: «Le réel est tout d’ abord bien présent dans la classe et
les objets, les documents et discours authentiques permettent d’avoir accès au
quotidien de la culture cible » (http://www.edufle. net/-Outils-de-didactique).
Véritable document authentique, la publicité offre la possibilité de proposer une
gamme variée de travaux à visée interculturelle dan s un cours de langue. Elle permet
également de travailler la langue et la civilisatio n dans un même mouvement
pédagogique.
c. Valeur linguistique (sémiotique)
La publicité met à notre disposition une combinaiso n particulière de signes
linguistiques et iconiques. L’étude de l’image-text e publicitaire donne des possibilités
d’exploitation pédagogiques multiples et variées. O n peut dire que toutes les
publicités sont susceptibles d’être exploitées péda gogiquement en cours de FLE
(Manaa, 2008). Il y a de multiples intérêts pédagog iques à étudier des publicités en
classe sous forme du travail sur l’image et du trav ail sur le slogan.
d. Valeur rhétorique
Convaincre et persuader sont la nature de la public ité, donc Lendrevie a dit «des
publicitaires qu’ils sont des rhéteurs polyvalents puisqu’ils utilisent, sans le savoir, les
méthodes et les techniques de la rhétorique (2004, 18).
Donc, la publicité touche tous les aspects de l’app rentissage d’une langue :
vocabulaire, compréhension orale et écrite, product ion orale et écrite et surtout
l’interaction orale. On peut sans doute affirmer qu e l’exploitation de la publicité
dans la classe de FLE s’inscrit dans les approches didactiques les plus actuelles, à
savoir l’approche communicative, l’approche actionn elle, l’approche socioculturelle
et interculturelle.
a. Exploitation de la publicité pour travailler la compréhension visuelle/ la
compréhension orale et la production orale
En ce but, l’enseignant doit s’appuyer sur les suiv antes questions :
– c'est une publicité pour…
– le nom de la marque / du produit se trouve …
– au premier/ à l'arrière-plan, nous voyons …
– au centre de l'image, on voit …
– à droite / à gauche / en bas de l'image, je vois …
– ce qui frappe dans cette image, c'est …
– quel est le thème central de la publicité ? (l’am our, l’amitié, la famille, le
bonheur, le progrès, la performance, etc.)
– quel est le «moteur » du message ? (le produit, le top model, le cadre, la
couleur, l’histoire…)
– quelle est la logique du message ? (valorisation superlative, comparaison de
produits, démonstration empirique des qualités…)
– quel effet a-t-il sur vous ? (positif, négatif, s tressant, rigolo, valorisant)
– quelle utilité pour la communication ? (message i nformatif, artistique,
amusant, incite à réfléchir…)
b. Exploitation de la publicité pour travailler la production orale ou/et écrite et
l’interaction orale
L’enseignant doit avoir en vue les suivants aspects :
– à qui s’adresse cette publicité ? (Aux adultes, a ux hommes d’affaires, à tous
les consommateurs, à une certaine clientèle, à une certaine classe sociale)

89
– que vise-t-elle ? (donner envie de quelque chose ; mettre en évidence un
besoin ; inciter à l’achat ; manipuler le consommat eur ; convaincre des qualités du
produit)
– comment pourriez-vous réinventer cette publicité ?
– pourriez-vous mettre en scène cette publicité ?
– pourriez-vous construire vous-mêmes construire un e publicité pour un produit
au choix ?
– pourriez-vous imaginer une campagne publicitaire pour un certain événement
?
c. Exploitation de la publicité pour travailler la compétence socioculturelle et
interculturelle
Les compétences socioculturelle et interculturelle sont devenues aujourd’hui
des notions clé pour tout enseignement de langues é trangères. Comment développer
ces compétences chez les apprenants et par quel moy en? Nous pensons que cette
acquisition peut se faire par l’introduction des do cuments authentiques dès le début de
l’apprentissage et l’intégration de ces documents d ans le programme d’enseignement
car ils nous mettent en contact avec toutes les réa lités du pays dont on apprend la
langue. Document authentique par excellence, la pub licité réussit à satisfaire très bien
cette nécessité d’enseigner la compétence sociocult urelle parce que celui-ci « induit
une vision dynamique de la société, privilégiant imp licitement les idées à l’ordre du
jour, les faits de société en émergence, les innova tions technologiques et les courants
de la dernière heure ». (Zarate, 1986 : 88).
On se propose de présenter quelques pistes d’explo itation à partir des spots
publicitaires. Cet instrument, le spot publicitaire est un excellent moyen d’accéder au
contexte culturel d’une société, de regarder vivre des représentations collectives, de
percer un imaginaire. Ils peuvent donc devenir un a uxiliaire précieux pour associer
l’enseignement de la langue à l’approche de la cult ure de l’autre.
On peut utiliser le spot publicitaire pour un trava il thématique. Ce type de
travail vise généralement à regrouper un nombre de spots autour d’un thème et de
proposer des activités englobant la fonction de déc lencheur et la fonction de moteur.
En tant que miroir des tendances sociologiques de l ’actualité, comprenant la mise en
scène des valeurs et des idéologies dominantes, les documents publicitaires sont des
outils excellents pour des recherches thématiques. Un ensemble de documents peut
servir à un travail centré sur un thème spécifique : la femme, la famille, les loisirs,
l’écologie… L’analyse des documents permettra de re garder comment ces thèmes
sont traités de l’intérieur, c’est-à-dire comment i ls sont perçus par un public cible
défini, dont les désirs les plus profonds sont cens és être « titillés » par la publicité.
Tous les spots sont organisés autour du même thème, mais sur différentes facettes.
Nous pouvons donc diviser ce thème en plusieurs séa nces selon l’aspect que nous
traitons. S’il s’agit d’un thème qui intéresse géné ralement le plus grand nombre de
publics, les étudiants trouveront donc la motivatio n de vérifier les divergences
d’interprétation, les différentes hypothèses. Les a ctivités que nous pouvons proposer à
partir de ces spots sont diverses, en plus, nous po uvons de même élargir le champ de
travail et suite à ces activités, on pourrait propo ser un travail à visée interculturelle.
Par exemple, une analyse comparative du traitement de ce thème par la publicité en
français vs par la publicité en roumain car certain s spots, certaines images, sont
diffusées, dans un contexte mais pas dans l’autre, alors que certains documents
publicitaires semblent universels ou du moins inter nationaux. Puis, des discussions
profondes ou les débats sur le sujet traité peuvent être proposés. Tout cela aidera les
apprenants à prendre conscience qu’il n’existe pas uniquement une vision du monde.

90
Même si le sujet est universel, les interprétations sont différentes selon la culture.
Comme dernière étape, nous pouvons proposer un trav ail de production. A la suite de
toutes ces activités, les élèves auront acquis des compétences linguistiques, culturelles
et techniques qui leur permettront de « jouer » ave c la publicité. Ils pourront ainsi
créer eux-mêmes des documents publicitaires, faisan t appel à leur créativité et à leurs
capacités d’organisation et d’autonomie. Cependant, étant donné qu’ils ne sont pas
des professionnels, il faudra inscrire cette tâche dans le cadre du jeu, de l’imaginaire,
de façon à créer de la distance par rapport au mond e du travail et du marketing.
Ce serait formidable de proposer des campagnes pou r des objets courants (une
fourchette, une dentifrice, un produit ménager), ou des sentiments positifs ou négatifs
(la peur, la joie, l’espoir…). En travail de groupe collaboratif, les élèves devront ainsi
préparer toute la campagne, définissant un public c ible et un (des) média(s) adéquats
(s), produisant les photos, les textes et les vidéo s qui serviront de support au
marketing du «produit» sélectionné. Les thèmes qu’o n envisage travailler peuvent être
fixés après une petite enquête auprès des apprenant s. Il s’agit en général des thèmes
concernant la vie quotidienne des français, surtout les jeunes français parce que les
apprenants sont de jeunes.
Un autre type de travail qui nous semble intéressan t est d’effectuer des
activités concernant différents aspects de la langu e-culture à partir d’un seul spot. Ce
travail permettrait de travailler la langue et la c ulture en même temps. Par exemple, la
publicité pour un opérateur de téléphone mobile. Cu lturellement, nous pouvons
travailler sur l’abonnement téléphonique, un aspect qui existe aussi en Roumanie mais
différemment qu’en France. Ce travail peut s’étendr e à une recherche large dans ce
domaine, c’est-à-dire les différents opérateurs exi stant en France. Linguistiquement,
les différents registres de langue sont présentés d ans ce type spots, avec les
abréviations inhérentes. On doit amener les élèves à prendre conscience que les
énoncés linguistiques peuvent être différents selon la situation et les interlocuteurs à
qui on face et qu’il existe une différence entre le code écrit et oral parce que nous
avons remarqué que nos apprenants parlent souvent d e manière identique dans toutes
les situations de communication. En ce qui concerne le choix de spots, deux principes
sont possibles. Le premier consiste à choisir le sp ot selon l’aspect linguistique qu’on
travaille et le deuxième dépend du thème qu’on trai te en cours. Nous voulons citer un
autre exemple qui nous semble autant intéressant se lon l’entrée linguistique
culturelle. Sur le plan linguistique, les slogans p euvent servir au travail sur différentes
questions de grammaire, quant à la culture les rep résentations nous invitent à pénétrer
les moments quotidiens ou spéciaux des personnes en question. Tout cela peut être
travaillé en un thème à part entière
La troisième suggestion que nous voulons faire est de travailler sur les spots
occasionnels. C’est-à-dire qu’il y a des spots qui ne sont diffusés qu’à certaines
occasions. Nous pouvons prendre en compte le contex te où ils sont diffusés et
proposer des activités sur la circonstance. Ces act ivités peuvent être élargies au travail
profond du thème concerné. Il y a plein d’exemples qui appartiennent à cette
catégorie. Il s’agit surtout des produits liés aux fêtes. Par exemple, avant la fête de
Noël, les publicités sur le foie gras, la bûche, la dinde et sur les cadeaux remplissent
notre écran ; quant à la fête de Pâques, ce sont le s œufs en chocolat qui dominent les
spots diffusés à ce moment-là. Ces spots peuvent jo uer un rôle de déclencheur qui
introduit les fêtes associées. Une fête, qu’elle so it religieuse ou laïque, nationale ou
internationale, constitue un symbole distinctif d’u n groupe culturel et sa pratique par
les individus est une preuve d’appartenance à une c ommunauté culturellement
déterminée. Nous pensons qu’elle concerne aussi bie n le côté patrimonial que le côté

91
socioculturel. Nous prenons la fête de Noël comme e xemple pour illustrer les intérêts
pédagogiques. Noël est une grande fête religieuse e t sociale qui garde une importance
incomparable en France. Les adolescents sont passio nnés et ils aiment s’intéresser aux
fêtes étrangères, il serait donc motivant d’introdu ire le sujet concernant la fête en
classe de FLE.
La publicité véhicule un style de vie, une façon de s’exprimer et l’ambiance
d’une époque. Elle illustre le monde réel et concre t dans sa démarche de vouloir
répondre aux besoins des consommateurs. C’est un bo n indicateur des valeurs
sociales, des comportements culturels et des modèle s socio-économiques d’une
société. La publicité est considérée comme la« lang ue dominante » de la culture, une
langue sociale, sans doute le système d’information le plus important de histoire parce
que la publicité peut toucher tous les secteurs et tous les domaines. La publicité
possède donc un contenu culturel riche et évident q ui peut être utilisé comme base
pour aborder un sujet dans la classe ou pour discut er directement d’un fait de société
ou d’un trait culturel intéressant.
On peut travailler une publicité en se résumant seu lement à l’image pour les
niveaux A1-A2, prenant comme directions à suivre :
• le sens et le symbolisme
• des signes iconographique (les lignes, le logo, l es couleurs)
• la décomposition de la scène (le premier plan, l' arrière-plan, les angles de prise
de vue.
• le schéma de la communication (le rapport entre l es personnages représentés et
le récepteur – l'identification, la présentation, l 'implication).
De même, on peut se concentrer sur le texte p our travailler les niveaux B1-B2,
prenant comme repères :
• les parties de l'annonce (le nom de la marque, le slogan)
• le sens des mots du texte publicitaire (la dénota tion, la connotation)
• les fonctions du langage (la poétique, le lyrisme )
• la dimension rhétorique du discours (les figures du style)
• la structure argumentative du message (l'enchaîne ment logique)
• l'analyse de l'implicite discursif (le dit, le no n-dit, le présupposé)
Du point de vue de l’enseignant, l’utilisation en c lasse de la publicité est
porteuse d’enjeux tout aussi importants : d’abord, elle fournit à la classe un matériel
original, esthétique et facilement accessible. Ensu ite, la multiplicité des supports et
des formats laisse la liberté à l’enseignant de l’u tiliser dans de nombreuses situations
pédagogiques : on peut ainsi, grâce à la publicité, travailler des objectifs divers selon
des dispositifs d’apprentissage eux-mêmes très vari és (ateliers autour d’annonces
presse, travail collectif sur une affiche, travail en binôme sur une création
publicitaire…). Enfin, parce qu’elle est aimée des enfants et fait partie de leur
quotidien, la publicité a également l’avantage d’ap porter du concret dans les activités
: travailler sur des documents publicitaires et don c authentiques permet de donner du
sens aux apprentissages.
Pas dernièrement, la publicité développe la transve rsalité des acquis. La
publicité est certes motivante pour les élèves, mai s ce n’est pas là son seul atout. Pour
l’enseignant, elle constitue un support pédagogique riche et modulable dans la mesure
où son utilisation permet de répondre à des objecti fs variés tout en s’adaptant à de
nombreuses disciplines. En voici quelques exemples :
Maîtrise du langage :
– séances d’oral en maternelle ou débats sociétaux pour les élèves
– entrée dans l’écrit en maternelle (activités de r econnaissance de logos)

92
– travail de la grammaire et du lexique (utilisatio n des phrases nominales, utilisation
de l’impératif, choix des mots dans un écrit public itaire, travail sur les expressions
détournées, les créations lexicales de la publicité , étude des images littéraires…)
– production d’écrit (rédaction d’une accroche, d’u ne signature, création d’un nom de
produit, réalisation d’une annonce ou d’une affiche , rédaction du synopsis d’un spot
publicitaire télévisuel ou radiophonique…)
Arts visuels :
– étude des techniques de réalisation d’une image
– étude des composants d’une image (couleurs, champ s, cadres…)
– iconographie
– étude de la relation texte/image (redondants, opp osés ou complémentaires)
Education musicale :
– notion de culture musicale commune (la publicité utilise en effet souvent des œuvres
musicales connues du grand public)
– les effets de la musique dans un message publicit aire sur le récepteur (choix des
créatifs et/ou de l’annonceur)
Histoire :
– historique de la publicité
– étude des techniques et évolutions de l’imprimeri e
– les personnages historiques dans la publicité
TICE :
– utilisation de logiciels et de matériel informati ques (scanner, appareil numérique,
logiciels de retouches et de mise en page…) pour la réalisation d’une publicité
Education à la citoyenneté :
– interprétation de messages publicitaires
– compréhension des enjeux économiques et sociaux d e la publicité
– maîtrise et analyse critique des médias
– réflexion sur des publicités à caractère citoyen (associations et grandes causes
humanitaires, protection de l’environnement, sécuri té routière…)
Pour que la publicité soit un matériel utile et jus tifié en classe de langue,
l’enseignant doit fournir en amont un certain trava il de recherche. Par exemple,
comparer la promotion d’un même produit en France e t en autre pays met en valeur
les différences culturelles. Il nous semble importa nt de préciser que toutes les
publicités ne sont pas bonnes à exploiter en classe , certaines ne montrant que peu
d’intérêt; de même, nous pouvons nous focaliser uni quement sur quelques éléments
d’une publicité sans pour autant l’étudier dans les détails. Il est important de définir
des objectifs au préalable et de guider les apprena nts à travers des activités adaptées.
Les possibilités didactiques que nous offrent les p ublicités sont infinies mais il est
nécessaire de les adapter au niveau des apprenants ainsi qu’au sujet du cours. Pour un
niveau débutant, nous pensons qu’il convient de se limiter à une exploitation
linguistique en intéressant aux contenus grammatica ux; cependant, à partir d’un
niveau plus avancé nous pouvons mettre en place des activités orientées sur la
communication et s’intéresser aux contenus culturel s.
En guise de conclure, on veut souligner que la publ icité représente dans la
classe de FLE un véritable outil d’incitation, qui est en fait applicable à toutes les
disciplines. Elle répond à la question « comment me ttre les enfants au travail ? ».
C’est en quelque sorte l’entrée en matière qui va c réer un climat de travail particulier,
de façon à éveiller l’intérêt des élèves et les ame ner à « entrer » dans l’activité
proposée. L’incitation peut prendre diverses formes : un support de travail original,
une mise en scène, un dispositif de classe inhabitu el. Elle agit comme un lanceur

93
censé de « propulser » l’enfant dans la tâche à eff ectuer. Elle permet, sauf le
développement des compétences globales en français, d’initier les apprenants dans
l’approche critique des documents, elle amène les é lèves à s’exprimer, à développer
leur créativité et leur imagination, tout en se res ponsabilisant et en devenant des
spectateurs actifs de l’image. Ce fantastique outil pédagogique donne aux élèves la
chance d’apprécier le travail de groupe, en leur a pprenant à mutualiser leurs
connaissances et leurs hypothèses pour parvenir ens emble à une interprétation finale
plus riche et plus dynamique.

BIBLIOGRAPHIE

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94
LE CINÉMA COMME OUTIL PÉDAGOGIQUE

prof. Irina CONSTANTINESCU
Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu”, Constanța

La présence des images dans l’environnement quotidi en est bien évidente et
contrairement à une opinion très répandue, regarder et saisir le sens de ce qu’on voit
n’est une activité ni évidente ni naturelle pour le s apprenants d’une langue. L’image
n’est jamais immédiatement décodable, elle doit êtr e objet d’étude, d’autant plus
qu’elle montre d’une manière très évidente les aspe cts culturels d’une société.
La vidéo, en général, est un moyen qui suscite des réactions chez l’apprenant
qui focalise son attention sur un support encore re lativement peu usité, et bien plus
attractif. Toute vidéo peut être utilisée lors d’un e séquence pédagogique soit pour
appuyer un objectif (grammatical, acte de langage), soit pour mettre en place un projet
avec les apprenants, afin qu’ils puissent réinvesti r ce qui a été compris, analysé,
interprété. Il y a beaucoup de supports parmi lesqu els l’enseignant pourra faire un
choix : un documentaire, un reportage, une présenta tion de la météo, un passage de
journal enregistré, un extrait d’une émission télév isée, une série télévisée ou des
extraits choisis, un court-métrage, une interview d ’un personnage publique, des
brèves (flash spécial, journal en bref), des extrai ts de film ou des films passés dans
leur intégralité, des clips vidéo, des dessins anim és, des publicités … et la liste
pourrait continuer.
Dans ce qui suit, nous allons nous attarder sur le film, considéré comme un des
médias alternatifs que l’enseignant peut utiliser a u cours de l’enseignement du
français dans la classe de FLE. Le film raconte des histoires, il suscite des émotions
qui nous font réagir et bien souvent nous amènent a u langage. A travers le dialogue, le
film nous immerge dans la parole. Le dialogue s’adr esse au spectateur de manière
détournée afin de lui faire comprendre une situatio n, de donner une consistance
psychologique aux personnages ou bien de donner un rythme et un ton au film.
Si l’on fait référence au schéma de communication l inguistique élaboré par
Roman Jakobson1, on constate que le film suit un sy stème presque identique grâce à
l’image, aux sons et aux signes : un destinateur (émetteur : le film), un destinataire
(récepteur : le spectateur), un énoncé (le film raconte une histoire), un canal (l’écran),
un code (la parole) et l’existence d’ une communication (créée entre le destinataire et
le destinateur). Le film répond ainsi aux fonctions de la communication linguistique :
expressive (elle traduit les idées, les sentiments de l’émett eur), impressive (elle
motive, interpelle, sollicite le destinataire), référentielle (elle énonce, rapporte, décrit
une situation, un fait réel ou imaginaire), phatique (elle assure le contact, immédiat ou
différé), poétique (elle donne une dimension esthétique ou ludique à l’organisation du
message) et métalinguistique (elle permet le commentaire sur ce qui est dit).
Mais le film produit également du sens, il est marq ué par l’influence d’une
époque, d’un courant de pensée, d’un contexte socia l. Visionné pour le plaisir, pour
passer son temps, pour élargir son horizon, etc, le cinéma permet à l’enseignant d’en

1RomanJakobson, « Closing statements : Linguistics and Poetics », Style in language , T.A. Sebeok,
New-York, 1960. Pour la traduction de NicolasRuwet : « Linguistique et poétique », Essais de
linguistique générale , Éditions de Minuit, Paris, 1963, cité par P. Maka lah, « Utilisation du média dans
l’enseignement du français », article consultable à
http://file.upi.edu/…/Utilisation_du_média_dans_l'ens …

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tirer, avec l’artificiel qui caractérise toute péda gogie, un maximum de pistes
méthodologiques diverses.

Objectifs généraux du travail sur le cinéma
L’œuvre filmique sert à amener l’apprenant à obser ver, apprécier, critiquer,
porter un jugement sur ce qu’il voit. Il apprend à décoder des images, des sons, des
situations culturelles, tout en développant son ima gination. Le film l’amène à deviner,
à anticiper, à formuler des hypothèses, le rend cap able de produire, de reformuler, de
résumer, de synthétiser, bref lui permet de constru ire son savoir.
Dans le cas d’une adaptation d’une œuvre littérair e, l’aborder dans la classe de
FLE représente un moyen d’orienter la réflexion des apprenants sur les caractères
propres de l’adaptation. De cette façon, il est pos sible de faire prendre conscience à la
classe qu’adapter un livre n’est pas seulement rééc rire, c’est commuter vers un autre
langage. L’adaptation cinématographique relève souv ent de la création, de
l’interprétation et non d’une restitution fidèle à la lettre, étant donné que la production
et la mise en scène n’obéissent pas aux mêmes règle s que l’écrit.
Selon Eric Loyens1, analyser l’adaptation filmique d’un roman permettrait aux
apprenants de :
 « Mieux cerner les éléments constitutifs du texte ini tial, la spécificité des codes
littéraires et cinématographiques, ainsi que les ch oix de lecture du réalisateur.
 Mobiliser les connaissances des apprenants dans des domaines divers :
théâtre, peinture, photographie, musique…
 Réfléchir sur la notion de genre littéraire
 Passer de la situation de lecteur du roman à celle de récepteur du film, ou
bien inversement
 Organiser un système cohérent dans l’analyse d’un e xtrait de texte
littéraire/séquence filmique
 Engager une mise à distance des premières impressio ns
 Approcher la notion d’écriture filmique par le déco upage en plans
cinématographiques
 Approcher la notion de cohérence narrative
 Montrer comment l’enchaînement des plans et les pro cédés de montage
caractérisent le langage cinématographique
 Explorer l’alternance réception/lecture et producti on/écriture
 Découvrir la notion d’ubiquité du spectateur et du point de vue du narrateur »

L’éveil de la motivation des apprenants par le ciné ma
Tout enseignant sait qu’à la base den’importe quell e activité, scolaire ou
extrascolaire, lamotivation est à la fois un gage e t une condition deréussite. Tout
l’enjeu est donc de faire naître lamotivation chez les apprenants là où elle fait défaut
ou del’entretenir savamment car elle est un ingrédi entindispensable aux progrès en
langue vivanteétrangère. 12
Le problème de la motivation touche toutes les disc iplines, mais il est surtout
fondamental dansl’enseignement des langues. Car cel les-ci font appel à des
compétences particulières, comme la capacité de com munication ; les apprenants qui
ne les ont pas rencontrent souvent des difficultés dansl’apprentissage de la langue
étrangère. En conséquence, la motivation diminue co nsidérablement voire disparaît.

1Eric Loyens, Du livre au film, article consultable à l’adresse
http://www.lamediatheque.be/ext/thematiques/films_a _la_fiche/PDF/Archipel_du_livre_au_fillm.pdf.

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Il est démontré que les apprenants ont besoin de tr ouver du sens à leurs
apprentissages pour réellement s’investir. Les supp orts audio-visuels sont motivants
parce qu’ils éveillent la curiosité et maintiennent l’intérêt, ils favorisent le plaisir
d’écouter et de comprendre la langue étrangère. De cette façon, les apprenants sont
impliqués personnellement et activement dans un app rentissage stimulant et motivant.
Le cinémaest un support particulièrement intéressan t et motivant dans
l’apprentissage des langues étrangères sur les plan s culturel et linguistique, car il
permet tout particulièrement l’exposition à la lang ue parlée, en contexte. L’image est
une aide qui facilite souvent la compréhension et d onne plus facilement accès au sens.
Parfois, les personnages n’ont plus besoin de parle r pour s’exprimer (cf. l’expression
du visage, le regard…). C’est là qu’entrent égaleme nt en jeu tous les mouvements de
la caméra. Comme les apprenants possèdent déjà cert aines habitudes devant le petit
écran et connaissent les codes de l’image, il est t rès enrichissant pour l’enseignant
d’exploiter ce savoir en cours de langue étrangère. Mais, en même temps, le récit
filmique est un support difficile d’accès du fait d e l’authenticité des situations et de la
langue.

Le choix du support filmique
L’enseignant ne peut pas présenter n’importe quel film à ses apprenants, il lui
faut choisir et sélectionner le récit ou la séquenc e filmique qui convient le mieux aux
objectifs d’enseignement-apprentissage déterminés. Pour le choix des documents
écrits Christine Tagliante1 propose quelques critèr es dont certains pourraient être
appliqués au film. Il faudrait qu’il y ait une prop ortion logique entre les éléments
linguistiques (morphosyntaxiques et lexicaux) connu s et inconnus, que le contenu
socioculturel permette une comparaison avec la réal ité locale, que les documents
soient toujours une source de curiosité et d’inform ation. Et pour établir une
communication réelle, les apprenants peuvent aussi participer au choix du film à
visionner.

L’exploitation pédagogique du récit filmique en cla sse de FLE
Après le choix et la sélection du film ou de la sé quence filmique, Tina van
Arkel2 propose trois étapes d’exploitation pédagogi que du film :
1.Introduire et sensibiliser – À cette première étape, l’enseignant place le fi lm / la
séquence choisie dans son contexte pour que les app renants connaissent les rapports
des personnages et fassent des hypothèses sur les a ctions. Sinon, il peut introduire le
sujet par un remue-méninge afin d’éveiller la curio sité chez les apprenants de façon à
créer une communication réelle dans la classe. Il e st aussi possible à cette étape de
commencer par visionner le début du film et inviter les apprenants à faire des
hypothèses sur les personnages, l’espace et l’histo ire pour les rendre attentifs aux
images et orienter leur entrée dans le film.
2. Découvrir, référer et identifier l’information – À cette deuxième étape, Arkel
propose de faire le travail sur le canal visuel ava nt d’aborder le canal sonore.
L’enseignant présente la scène sans le son et fait repérer l’action principale ainsi que
les images illustratives. Ensuite, il écrit au tabl eau noir les observations que les
apprenants ont produites et les invite à donner leu r commentaire et à parler aussi
d’une expérience semblable de leur propre vie. A l’ étape du canal sonore, on visionne
la scène intégrale avec image et son pour faire le repérage de toute information qui

1ChristineTagliante, La classe de langue, Clé International, Paris, 1994
2 Tina Van Arkel, « Cinéma et classe de langue étrangère », dans Le français dans le monde 341,
09/2005, pp. 26-27

97
leur permettra ensuite de décrire le cadre spatio-t emporel, les personnages, les actions,
le registre utilisé par les personnages, les sentim ents de chacun, les tons…
3.Faire des activités d’expression – débattre sur le thème du film, réaliser des jeux de
rôles, faire un résumé de l’histoire, imaginer une suite au film, imaginer la vie d’un
des personnages, suite au film, composer un scénari o sur la même trame…Ces
activités peuvent être écrites ou orales. Thierry L ancien rappelle que « le travail à
partir de la vidéo n’a de sens, en effet, que si s’ instaure en permanence un va-et-vient
entre compréhension orale […] et production orale e t écrite »1.
Une autre piste méthodologique est proposée par Th ierry Lancien2 qui
distingue comme étapes le visionnage du film, l’acc ompagnement du visionnage et les
activités d’expression orale et expression écrite. Pour la préparation au visionnage, il
propose d’utiliser les affiches, photos, bandes ann onces concernant le film à partir
desquels il fait décrire les personnages, les lieux , les époques, etc. On entre ensuite
dans les chapitrages, les séquences du film, à part ir de leurs titres les apprenants
pourront faire des hypothèses sur ce qui va suivre. « Après le visionnage du film dans
son intégralité, il sera aussi possible, grâce au c hapitrage, de choisir un chapitre et de
faire raconter ce qu’il y a avant et après celui-ci »3. Pour finir, Lancien propose la
dernière étape ayant pour objectif de compléter les activités en utilisant les
chapitrages pour reconstituer ensemble ou en petits groupes l’ensemble de la narration
du film.

Lecture méthodique d’une séquence de film
L’art cinématographique est un art total, qui fait appel à bien d’autres
domaines tels la littérature, la peinture, la musiq ue ou les sciences. L’analyse d’une
séquence de film s’avère une tâche assez complexe e t pour la faciliter Eric Busson et
Dominique Périchon choisissent d’appliquer à la fil mologie la technique de la
« lecture méthodique », plus familière aux enseigna nts de français4.
La lecture méthodique d’un texte littéraire doit m ettre en œuvre une
observation objective, précise, nuancée des formes ou des systèmes de formes, une
analyse de l’organisation de ces formes, la constru ction progressive d’une
signification du texte, une synthèse de ce qui fait l’unité complexe et profonde du
texte. Ainsi, les objectifs de la lecture méthodiqu e sont de faire acquérir aux
apprenants la maîtrise d’outils d’analyse textuelle , un savoir-faire particulier et une
autonomie dans la conduite d’un processus d’interpr étation.
Dans le cas de l’analyse d’une séquence filmique, la démarche est exactement
la même. Les différences concernent le remplacement de la lecture du texte par des
visionnements successifs de la séquence et le fait que l’intérêt ne porte plus sur les
pronoms et les constructions syntaxiques des phrase s, mais sur les décors, les
personnages, les mouvements de la caméra.
Puisque les éléments à observer dans une séquence filmique sont très
nombreux, Busson et Périchon proposent aux enseigna nts une grille de lecture5 (voir
annexe…) organisée autour des principaux éléments p orteurs du sens : les
personnages, le cadrage, le montage, les instances narratives, le décor, la

1Thierry Lancien, Le document vidéo , Clé International, Coll. Techniques de classe, 19 86, p. 11
2Thierry Lancien, « Le cinéma numérique en classe », dans Le français dans le monde 341, 09.2005,
pp.23-26
3Thierry Lancien, Idem, p.26
4Eric Busson etDominiquePérichon, Le cinéma en classe de français : se former et ense igner ,
Bertrand-Lacoste, Paris, 1998, p. 13
5EricBusson et DominiquePérichon, op. cit . p. 198-201

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photographie, la bande son, dans le but de démontre r que l’analyse filmique participe
de la même démarche rigoureuse que celle de l’analy se littéraire.Les mêmes auteurs
proposent aussi une grille de lecture vierge destin ée aux apprenants (voir l’annexe 6)

Le CECRL1 et la compétence interculturelle
Le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre,
Enseigner, Evaluer (CECRL) est un document publié en 2001 par le Conse il de
l’Europe qui définit les niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de
savoir – faire dans différents domaines de compéten ce. La principale innovation de ce
document consiste en une échelle d’évaluation de la maîtrise d’une langue,
indépendante et transposable à n’importe quelle lan gue.
Dès le premier chapitre, le CECRL définit ses buts, objectifs et fonctions à la
lumière de la promotion du plurilinguisme, comme ré ponse à la diversité linguistique
et culturelle de l’Europe. Se proposant d’offrir au x praticiens du domaine des langues
un instrument de travail aussi complet que possible , le CECRL cherche à définir et à
décrire dans le détail les compétences générales et communicatives nécessaires à
l’utilisateur / apprenant d’une langue : on y décri t les niveaux communs de référence
ainsi que les stratégies de mise en œuvre des compé tences générales et
communicatives en vue de la réalisation des tâches communicatives précises.
Les compétences générales élaborées dans le chapitr e 5 du CECRLidentifient
explicitement le savoir socioculturel, la prise de conscience interculturelle et les
aptitudes et savoir-faire interculturels comme étan t des visées importantes de
l’apprentissage d’une langue vivante. Fondés sur le s concepts du savoir, le savoir-
faire interculturel, le savoir socioculturel et la prise de conscience interculturelle2, le
CECR facilite la mise en œuvre de l’enseignement, d e l’apprentissage et de
l’évaluation de la dimension plurilingue et pluricu lturelle d’une langue vivante.
Il est universellement reconnu que tous les textes sont porteurs d’une charge
culturelle et sont influencés par le contexte socia l, tout comme la communication
verbale et non verbale est chargée des valeurs soci ales et culturelles d’une société.
Il en est de même avec le cinéma qui symbolise aujo urd’hui une source
inépuisable d’éléments culturels qui représentent un pays ou un groupe social. Cet
outil pédagogique représente une variété des situa tions et de langues, comme le décrit
Carmen Compte : «Le film se prête également à un re levé de gestes typiquement
français qui pourraient servir de modèle pour des e xercices d’imitation ou pour une
réflexion comparative après un relevé exhaustif des gestes et des mimiques des
personnages»3. Dans cette perspective, le cinéma ex erce une forte attraction pour les
étudiants et les enseignants aussi, pour la variété des contenus, le vocabulaire, les
personnages et les histoires qui donnent aux télésp ectateurs divertissement et
apprentissage.C’est un élément qui ne limite pas l’ apprentissage, au contraire,il
l’augmente sur le plan culturel. Pour les apprenant s lecinéma a l’avantage de proposer
les témoignages, les reflets d’une civilisation con temporaine, d’une réalité culturelle
et sociale qui n’est pas figée comme dans les manue ls, mais en train de se construire
sous leurs yeux.
Utiliser un film comme support d’enseignement perme t aux apprenants de voir
les endroits dont il est question dans leurs lectur es ou dont ils ont entendu parler,de
décoder le langage corporel des personnages, d’ente ndre plusieurs langues, accents et

1 *** – Cadre européen commun de référence pour les langues , Division des Politiques Linguistiques
Strasbourg, Conseil de l’Europe / Les Editions Didi er, Paris, 2001
2*** – Cadre européen commun de référence pour les langues ,op.cit ., p. 81-103
3 Carmen Compte, La vidéo en clase de langue , Hachette, Paris, 1993, p. 25

99
types d’intonation. Ils peuvent devenir des observa teurs omniprésents, bref, ils
peuvent être pleinement confrontés à d’autres cultu res et découvrir leurs us et
coutumes sans même sortir de la classe. L’impact de s images est extrêmement
puissant et nous pouvons les utiliser avec succès comme d’intéressants tremplins
pour des débats, des activités d’écriture ou des je ux de rôle.

BIBLIOGRAPHIE

BUSSON, Eric et PÉRICHON, Dominique – Le cinéma en classe de français : se
former et enseigner , Bertrand-Lacoste, Paris, 1998
JAKOBSON, Roman – « Closing statements: Linguistics and Poetics », Style in
language , T.A. Sebeok, New-York, 1960. Pour la traduction d e Nicolas Ruwet :
« Linguistique et poétique », Essais de linguistique générale , Éditions de Minuit,
Paris, 1963
LANCIEN, Thierry – Le document vidéo , Clé International, Coll. Techniques de
classe, 1986
LANCIEN, Thierry – « Le cinéma numérique en classe », dans Le français dans le
monde 341, 09.2005
TAGLIANTE, Christine – La classe de langue, Clé International, Paris, 1994
VAN ARKEL, Tina – « Cinéma et classe de langue étrangère », dans Le français
dans le monde 341, 09/2005
*** – Cadre européen commun de référence pour les langues , Division des Politiques
Linguistiques Strasbourg, Conseil de l’Europe / Les Editions Didier, Paris, 2001

100
L’EXPLOITATION DIDACTIQUE DE LA SEQUENCE DE FILM
EN CLASSE DE FLE

Prof. Liliana Costea DONȚU ,
Școala Gimnazială ,,Ferdinand I'', Movila, Ialomița

L'enseignement des langues vivantes pose aujourd'hu i des probl èmes vari és et
difficiles, car l'apprentissage m ême d'une langue étrang ère (seconde) est un processus
éminemment complexe. L'enseignement des langues étrang ères suppose la
transmission des connaissances linguistiques ainsi que la cr éation des automatismes
permettant aux élèves l'emploi spontan é de la langue respective; en m ême temps, il
vise à leur faire acqu érir une nouvelle mani ère de penser et de s'exprimer dans la
langue étudiée.
Je me suis propos é à débattre dans mon m émoire l ’exploitation
méthodologique du film fran çais en classe de langue, parce que ce champ didacti que
s’inscrit dans une grande tradition historique aux écrits abondants : document
authentique miroir de la soci été, support propice aux exercices de prononciation ou de
langue, objet culturel qui s éduit les professeurs de langue dans le monde.
L’exploitation du film en cours de fran çais permet à l’enseignant de se rapprocher de
la culture des jeunes apprenants et en m ême temps de faire vivre la langue en
s’amusant. Comme enseignante FLE, je crois que le r ôle du professeur est de
provoquer l ’appétit de l ’élève, de lui donner une motivation, de cr éer des activit és qui
ouvrent l ’appétit.
Si l' élève écoute le fran çais et s'il est mis en situation de le parler lui-m ême, il
apprendra vite et il le fera avec plaisir, car la m otivation existe. Par contre, si l' élève
est mis d ès le d ébut devant un texte, cela veut dire le placer devan t une masse énorme
de difficult és insurmontables qui finissent par cr éer une inhibition de protection qui le
fera refuser de collaborer. Voil à pourquoi l'enseignement oral doit être prioritaire et
vu l'objectif principal poursuivi – celui de commun iquer en parlant- il est bien de
prêter une attention toute sp éciale au d éveloppement de l'expression orale, tout au
long de cette premi ère période d'apprentissage du fran çais. Dans cette phase initiale,
l'utilisation des moyens techniques audio-visuels c onstitue un puissant stimulent parce
que leur utilisation aura une profonde r épercussion sur le psychique des élèves, en
transformant certains cadres de leur pens ée.
La projection de films en classe de français contri bue parfaitement à la fusion des
savoirs en plus de satisfaire des besoins propres à nos élèves :
• les films répondent à des intelligences et à des styles d’apprentissage parfois mis de
côté; par exemple, ils permettent de motiver tous l es élèves visuels et d’encourager les
non-visuels à développer ce style d’apprentissage;
• les films offrent une autre façon de présenter de l’information, d’enrichir le
vocabulaire et de renforcer l'acquisition de concep ts grammaticaux en sortant l'élève
du contexte pédagogique traditionnel;
• les films permettent de faire de nouvelles découv ertes sur les valeurs sociales et les
traditions de régions étudiées en classe;
• les films sont des ressources qu’ils connaissent bien et avec lesquels ils ont de
l’expérience.
De nombreux longs métrages touchent des thèmes étud iés en classe et sont
facilement exploitables dans des leçons : les guerr es, les défis sociaux, les relations

101
avec les parents, les traditions, les loisirs, l’am itié, la mode… Ils expliquent,
informent, clarifient en permettant d’évaluer certa ines situations et de faire des liens
avec d’autres matières. La vidéo est le moyen de su sciter chez l’apprenant des
réactions. Ils focaliseront leur attention sur un s upport encore relativement peu usité,
et bien plus attractif.
Toute vidéo peut être utilisée, étant entendu que c e n’est pas tant le degré de
difficulté linguistique du document qui compte que la complexité de la tâche que l’on
demande à l’apprenant lors du visionnement de la sé quence.
Les adaptations d’œuvres littéraires, de bandes dessinées, de biographies
sont nombreuses au cinéma. Si on suppose que les él èves connaissent les bases du
langage cinématographique (notions de plan, d’angle de vue, d’échelle de plans, etc.)
on commencera par leur montrer les différences dans les modes de l’écriture et leur
faire prendre conscience des spécificités du récit filmique. On pourra ainsi, sur pièces,
après lecture et visionnement, orienter la réflexio n des élèves sur les caractères
propres de l’adaptation cinématographique : adapter , ce n’est pas seulement réécrire,
c’est transposer dans un langage dont la production et la lecture n’obéissent pas aux
mêmes règles que celles de l’écrit littéraire. Une initiation à quelques aspects de la
création cinématographique et une confrontation ent re les deux langages permettra
aux élèves de mieux construire un jugement et argum enter une opinion. « La
confrontation pourra d’abord prendre appui sur l’in cipit d’un roman, les premières
pages du scénario et les premières séquences du fil m qui l’adapte, avant d’envisager
le caractère multiple du discours filmique, ses for mes de récit et les modes principaux
de sa narration. »1
Les problèmes soulevés par l’adaptation cinématogra phique des œuvres
littéraires dépassent la simple question de la fidé lité des images aux mots ou de leur
trahison trop souvent dénoncée. La question qui se pose chaque fois que l’on évoque
les rapports du cinéma avec la littérature par le p hénomène de l’adaptation, est si le
film est fidèle à l’œuvre littéraire. A cette quest ion il existe plusieurs réponses
engendrées par la nature et la forme de l’adaptatio n choisie, car il existe plusieurs
formes d’adaptation. Il y a le concept de fidélité, que Renoir, Astruc et d’autres
cinéastes présentent différemment. Cette forme d’ad aptation dite fidèle à l’œuvre
romanesque se résume souvent à la forme bien plus q u’au contenu. «L’adaptation
d’un roman pour faire un film exige nécessairement de se servir d’un même matériau,
de la même «histoire», mais, c’est avant tout oubli er le livre, autrement dit, faire un
film.2 » Ce qui importe c’est le mode narratif utilisé par le roman ou le film à partir
d’une même histoire. Cela explique la nature du lan gage cinématographique et sa
différence avec celui de la littérature.
Transposée au cinéma, l’œuvre littéraire se fige et se schématise parce qu’elle
est, non pas construite librement avec des mots, ma is arrachée, en quelque sorte, aux
reflets du monde. Mais il ne s’agit précisément que de reflets. Comme les miroirs et
les doubles qu’ils mettent souvent en scène, ils so nt eux-mêmes équivoques et
trompeurs.
La communication entre le texte et son public se fait alors gr âce au recours
fréquent à des st éréotypes dont les formes fig ées empruntent au mat ériel des
représentations collectives propres à la soci été moderne. Dans ce jeu avec des «

1Eric Busson, Dominique P érichon, Le cin éma dans la classe de fran çais, ed.Bertrand-Lacoste, Paris,
1998, p.125
2Carri ère Jean-Claude, Raconter une histoire, institut de Formation et d ’Enseignement pour les m étiers
de l’image et du son , Paris : Collection Ecrits Ecrans, 1993, p.127

102
images plates », comme dit Robbe-Grillet, « le réel ach ève de s ’estomper à l’horizon
de l’écriture. Signes écrits, élabor és sur d ’autres signes iconiques, le cin é-roman, le
roman-cin éma unissent paradoxalement l ’arbitraire du langage et la motivation
inconsciente d ’images à travers lesquelles une soci été se donne en spectacle à elle-
même1 ».
Il serait utile de présenter quelques utilisations pédagogiques possibles de
l’adaptation cinématographique et de discuter avec les élèves, une réflexion sur les
problèmes liés à la transposition à l’écran d’une œ uvre littéraire :
a. l’adaptation comme illustration de l’œuvre :
– objectifs (récompenser les élèves; préparer à l’a rgumentation ; faire prendre la
parole en public)
– modalités (montrer le film en entier en fin de sé quence)
-démarche (organiser une discussion débat à la fin ; donner des exercices
d’argumentation)
b. l’adaptation cin ématographique comme transition vers l ’œuvre litt éraire :
– objectifs (favoriser l ’entrée dans l ’œuvre litt éraire ; vaincre les appr éhensions face à
une œuvre per çue comme particuli ère ou difficile (long roman, th éâtre) — donner
l’envie de lire.
– modalit és (projeter le film en d ébut de s équence ; étudier des s équences du film)
– démarche (analyser une ou deux s équences significatives — mise en place de
l’intrigue).
c. la comparaison de l ’œuvre litt éraire et du film :
– objectifs (faire appara ître les sp écificit és narratives du livre et du film ; définir
certains termes, certaines notions: codes d ’un genre ; parodie ; com édie) ; registre
tragique ; tonalit é merveilleuse
– modalit és (projeter le film pendant ou apr ès l’étude de l ’œuvre; projeter le film en
entier ou en extraits)
– démarche (faire appara ître les diff érences et les similitudes ; poser le probl ème des
scènes « intournables » et « équivalentes » ; proposer des exercices d ’adaptation
de texte »2
Le cin éma est un objet d ’étude dont il faut souligner la jeunesse. Le champ
d’expression et de communication qu ’il a ouvert il y a un si ècle s ’est r évélé d’une
complexit é et d ’une diversit é encore difficiles à éclairer. Jean Renoir aura, par ses
films, grandement influenc é le cin éma fran çais et mondial et est consid éré
aujourd ’hui comme un cin éaste majeur. Pour le cin éaste Renoir, il n'y a pas de
meilleur moyen que la th éâtralit é pour r évéler le th éâtre de la vie. Nous avons essay é
dans ce m émoire d ’expliquer la relation entre un film et l ’œuvre litt éraire et une
exploitation m éthodologique du film fran çais en classe de langue. L ’histoire du XXe
siècle, ses guerres, comme ses guerres d ’idées, est partout inscrite, parfois m ême
anticip ée dans les films de Renoir : Le crime de monsieur Lange est fid èle à l’esprit
du Front Populaire; La grande illusion annonce la Deuxi ème Guerre Mondiale; La
règle du jeu trace le portrait d ’une soci été déliquescente à la veille de dispara ître; Le
testament du docteur Cordelier est un conte philosophique moderne qui emprunte so n
cadre aux d ébats psychiatriques. Renoir a parl é de tout. Toujours avec talent et

1Alain Robbe-Grillet, Pour un nouveau roman, ed.Minut, Paris, 1963, p.86
2Eric Busson, Dominique P érichon, Le cin éma dans la classe de fran çais, ed.Bertrand-Lacoste, Paris,
1998, p.135

103
libert é. Renoir r éinvente sans arr êt le cin éma. Il passe harmonieusement du muet au
parlant, tourne avec le m ême confort apparent en studio ou en d écors naturels, devient
cinéaste am éricain, d écouvre la t élévision comme si ça allait de soi.
Par exemple La R ègle du jeu est au premier rang de ses nombreux films qui,
avant-guerre, d épeignaient une soci été en crise qui, derri ère son apparente l égèreté,
établit un constat cynique et d ésesp éré de la d écomposition morale de la France et qui
en fait un chef d ’œuvre annonciateur d ’un avenir in éluctable. Les successions de
styles auxquels recourt Renoir, entre vaudeville, s atire et trag édie ne sont pas utilis ées
gratuitement mais contribuent à créer une v éritable peinture sociale.
Jean Renoir tout au long de sa carri ère s'est donc moins int éressé à filmer des
situations que des personnages et des personnages q ui cherchent la v érité et se
cognent aux vitres de la r éalité. Jean Renoir ne filme pas directement des id ées mais
des hommes et des femmes qui ont des id ées et ces id ées, qu'elles soient baroques ou
dérisoires, il nous invite ni à les adopter ni à les trier mais simplement à les respecter.
Car Renoir ne b âtit pas un syst ème. Il cherche. Il explore. Sa passion, c'est l' être
humain. Toujours il fera passer l'individu, avec se s incoh érences (il d étestait les
personnages taill és dans le roc), avant la situation dramatique. Jama is il ne craindra
les ruptures de ton. Au contraire : elles am ènent cette « féerie de la r éalité » qui le
met en joie.

BIBLIOGRAPHIE

Jean RENOIR, Ma vie et mes films, ed. Flammarion, 1974, Paris

SITOGRAPHIE

Frédéric SABOURAUD, A propos de l ’adaptation cin ématographique, 2010
http://ressources.acap-cinema.com/files/formation_a daptation_sabouraud.pdf

BIBLIOGRAPHIE CRITIQUE

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Fran çois TRUFFAUT, Un festival Jean Renoir , 1967 repris dans Les films de ma vie .
1975
Frédéric SABOURAUD, L’Adaptation , éd. Cahiers du cin éma, les petits Cahiers,
Scérén-CNDP, Paris, 2006

104
H. HOLEC, L’acquisition de la comp étence culturelle. Quoi ? Pourquoi ? Comment
?- in Études de Linguistique Appliqu ée n° 69, 1988
Hans Robert JAUSS, Pour une esth étique de la r éception, ed. Gallimard, Paris, 1978,
cité par Michel Serceau
Jean Albert BRON, Jean Renoir-La r ègle du jeu , ed. Ellipses, 1998, Paris
Jean GIRAUDOUX, Amphitryon 38, Edition Paris, Librairie g énérale fran çaise, 1994
Jean-Claude BEACCO, L’approche par comp étences dans l ’enseignement les
langues, ed. Didier, Paris, 2007
Jean-Pierre DAMOURD, La R ègle du jeu, Renoir, ed.ellipses, Paris, 1999
Marc FERRO, Analyse de film , Analyse de soci été, ed.Hachette, Paris, 1973
Marie-Claire ROPARS, Ecraniques, Le film du texte, ed. Presses Universitaires de
Lille, 1990
Michel SERCEAU, L’adaptation cin ématographique des textes litt éraires, ed.du
Céfal, Li ège, 1999
Roger ODIN, Cinéma et production de sens , Paris, A. Colin, 1990
Michel SERCEAU, l’Adaptation cin ématographique des textes litt éraires, Liège,
CEFAL, 1999

105
AVANTAGES ET LIMITES DU JEU
EN CLASSE DE FLE

prof. Nicoleta DRAGOMIR
Școala Gimnazial a Nr. 46,
București

Avant de présenter le jeu en classe de langue étran gère et de donner des exemples de
jeux pédagogiques intégrés dans la classe de FLE, on en déduit les bénéfices du jeu et
les limites à la fois, pour l’apprenant et l’enseignant. F. We iss nous écrit :

Le plaisir de jouer peuvent contribuer å animer la classe de langue française et à
permettre aux élèves de s’impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant
plaisir avec les mots, les phrases et les textes qu ’ils créeront (…).Vouloir gagner,
c’est offrir une motivation supplémentaire pour par ticiper et permettre aux élèves de
pouvoir s’exprimer pour de réels besoins de communi cation. (Weiss 2007:127).

1. Avantages
Sauve, Renaud et Gauvin ont établi des bienfai ts du jeu dans l’apprentissage
du français. Ils nous révèlent aussi que les jeux ont des impacts significatifs sur les
aspects suivants de l’apprentissage : le développem ent d’habiletés de coopération, de
communication et de relations humaines, la motivati on, la structuration des
connaissances, l’intégration des connaissances et l e développement d’habilités.
Dans l’activité pédagogique nous avons remarqué aus si, que le jeu ׃
– engage l’imagination, l’agilité, l’intelligence et l’observation ;
– fait vivre la langue en action ;
– permet de s’affirmer ;
– favorise la mise en œuvre de compétences, aide à mo tiver travailler
joyeusement ;
– fait participer les élèves plus timides et de vivre le sentiment de fierté ;
– fait démontrer des talents innés ce qui aboutit à u ne plus grande motivation ;
– sert àaméliorer la réussite scolaire ;
– aide les élèves à apprendre mieux, comuniquer et lu tter contre l’échec scolaire;
– développe les capacités d’adaptation, en le faisant communiquer avec les
autres.
Nicole de Grandemont nous rappelle également les av antages couramment associés au
jeu, qui est d’ordre :
a) moteur. Le jeu exerce une motricité fine et globale, favor ise un comportement
communicatif global en sollicitant corps, sensibili té et intellect.
b) affectif. Le jeu est un instrument de socialisation, il per met de s'ouvrir au
monde, de s'intéresser à d'autres cultures, tout en évoluant dans un cadre sécurisé et
familier. Il favorise la détente émotionnelle, phys ique et intellectuelle des participants
c) cognitif. Le jeu permet de travailler sur l'expression et la compréhension.
Dans son articole, Jouer pour apprendre/ apprendre en jouant, le même auteur
apprécie :

106
Dans le jeu, l'enfant apprend à se soumettre à des règles qui organisent sa relation avec
autrui, partenaire ou adversaire. Il apprend en mêm e temps la solidarité et l'affrontement
avec l'extérieur du groupe. Enfin, par le jeu, il i mite les rôles de ceux qui l'entourent et dont il
se sent menacé et apprend ainsi à les intérioriser et à les désamorcer.
2. Limites
Selon D Chavel et V Michel, le jeu présente les inconvénients suivants :
– non-respect l’apprentissage ;
– ambiguïté ;
– manque de conviction, de temps et d’espace ;
– attribution d'une fonction exclusive de transfert d u matériel linguistique ;
– risque de dérapage vers la langue maternelle ;
– peur de s'exposer en groupe.
La pédagogie du groupe
Ce concept, c’est travailler au sein d’une mini soc iété. Les élèves et l’enseignant
devront fixer certaines règles afin que les activit és réussissent. Ces règles peuvent :
– avoir le droit à la parole pour chaque membre du gr oupe ;
– savoir écouter au sein d’un groupe afin d’accentuer son écoute ;
– être capable de se faire écouter ;
– savoir apprécier et accepter les remarques faites p ar l’ensemble du groupe ;
– travailler, découvrir, apprendre et construire quel que chose ensemble.
Nous croyons que le travail collectif fait travaill er toute la classe, tandis que le travail
de groupe consiste à diviser la classe en plusieurs groupes pour effectuer une activité.
Le travail de groupe est un moyen de gagner la conf iance en soi des élèves, il permet
de vaincre la peur pouvant fixer les connaissances.
Le fonctionnement du groupe
Philipe Mérieux définit le groupe d’apprentissage c omme un outil pour apprendre en
groupe, par une participation collective, ainsi, en évitant l’exclusion et la
marginalisation, à partir de ses connaissances donn ées Une fois que le groupe a pris
connaissance de la consigne écrite au tableau, tous les membres discutent. Dans un
groupe, chaque élève a un rôle spécifique :
– le secrétaire : c’est celui qui transcrit toutes le s réponses validées par le
groupe ;
– le porte-parole : c’est l’élève qui restitue au gra nd groupe ;
– le responsable du matériel : il s’occupe de l’ardoi se, de la craie et du support ;
– le leader, c’est celui qui gère les tours de parole , l’organisation du groupe ;
– les autres, s’il y en a, participent à la réalisati on du travail.
La pratique des jeux en classe de FLE a prouvé que le jeu permet de faire participer
des élèves plus timides et réservés, de vivre le se ntiment de fiertée et de plaisir
d՚aapprendre.

BIBLIOGRAPHIE

DE GRANDEMONT, Nicole, www pédagogie et philosophie du jeu ;
RENAUD, Sauvé L., GAUVIN M., 2007, Revue des sciences de l'éducation, vol. 33,
n°1, p 88;
CHAVEL, D., MICHEL V., www.oasisfle.com/documents/avantages-inconvenients-
du-jeu ;
MERIEUX, Philipe, /www.meirieu.com .

107
L’APPROCHE GLOBALE DE LA CHANSON

prof. Alina IACOB
Școala Gimnazială Nr. 1 Vadu Moldovei

Les chansons sont de plus en plus présentes dans l es cours de langue.
L’exploitation de la chanson en classe de français permet à l’enseignant de se
rapprocher de la culture des jeunes apprenants et e n même temps de faire vivre la
langue en s’amusant.
La chanson est un moyen ludique, motivant et origi nal qui permet aux
apprenants d’avoir accès à la langue française cont emporaine, aux cultures
francophones et de découvrir le français oral dans toute sa diversité. On peut aborder
aussi bien des questions linguistiques que des ques tions culturelles parce que la
chanson est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Les musiques actuelles
francophones sont un lieu de découverte de la réali té multiculturelle française et
francophone. Elles ont aussi une mission de plaisir , de divertissement… Le français
n’est pas uniquement fait pour travailler, pour fai re des exercices. On peut rire,
danser, s’amuser en français avec des chansons.
En français, comme dans la plupart des langues, le s locuteurs disposent d’une
large palette de niveaux de langue pour adapter leu r discours à son contexte:
professionnel, scolaire, amical, familial, intime… Ces « français » se trouvent illustrés
dans des chansons et diffèrent par leur éloignement ou leur proximité avec la norme
grammaticale. L’exemple le plus répandu est l’omiss ion de la négation « ne » dans le
registre familier. Il existe aussi des différences aux niveaux phonétique, syntaxique et
lexical, avec notamment l’usage de l’argot ou de pr océdés de transformation tels que
le verlan.
Puisque les manuels abordent très peu la chanson, l’enseignant désireux de
l’employer dans ses classes doit faire des recherch es personnelles et pour cela
l’Internet représente une source inépuisable et trè s riche de documents sur la chanson
française ou francophone et sur ses interprètes. C’ est bien de travailler sur des
chansons devenues des classiques qui font déjà part ie du patrimoine commun des
Français mais pour se rapprocher encore plus de ses apprenants adolescents,
l’enseignant doit suivre aussi les nouvelles tendan ces et les chansons à la mode. Des
chansons relevant de styles musicaux variés diversi fieront et dynamiseront les cours.
En plus, le choix de chansons très récentes renforc e l’actualité de la langue apprise,
son insertion dans le monde d’aujourd’hui.
Et parce qu’il est très difficile aujourd’hui de p arler des chansons sans parler
des clips, dont les jeunes sont de gros consommateu rs, on peut aussi bien faire
travailler, la musique, l’image et le texte.
Les chansons sélectionnées doivent remplir les cri tères suivants : qualité
sonore (les paroles doivent être parfaitement « aud ibles »), qualité linguistique (les
paroles doivent être représentatives d’usage avérés et répandus), qualité thématique
(si par ailleurs la chanson est émouvante, drôle ou culturellement riche, c’est encore
mieux !).
Dans la revue Français dans le monde Michel Boiron1 propose quelques
critères positifs pour le choix des chansons :
– la chanson est choisie par un / des élèves
– elle passe à la radio, elle a du succès

108
– elle plaît au professeur
– elle correspond aux habitudes d’écoute des élèves
– elle surprend, elle est atypique
– son thème correspond au thème abordé en cours
– il est possible de la chanter, de s’en servir pour danser, de l’utiliser pour un
spectacle.
En conclusion, on va dire que la chanson fait part ie de nos vies à tous ; elle
accompagne tous les actes de la vie. Elle participe à l’apprentissage de la langue
maternelle, à la transmission des valeurs et d’idéo logie. C’est pour cela que la
chanson trouve sa place naturellement dans la class e de français langue étrangère. En
outre, il est agréable d’écouter une bonne chanson, une bonne musique. De notre
expérience, nous pouvons dire que les apprenants ai ment bien les chansons, ils
préfèrent même les chansons à bien des exercices sc olaires.
Suggestions didactiques
La chanson est un document authentique comme un au tre, utilisable de
différents façons, mais qui se caractérise en outre par le plaisir de l’écoute et la
difficulté de l’écoute.
Les objectifs pédagogiques de l’approche d’une cha nson sont les mêmes que
pour n’importe quel document sonore. L’apprenant do it être placé dans une situation
d’écoute active avec une tâche à réaliser pour faci liter la compréhension.
À partir des chansons sélectionnées, l’enseignant doit relever les points à
travailler (phonétiques, grammaticaux, lexicaux, cu lturels…) et créer des activités
pédagogiques. Une même chanson, grâce à sa qualité, peut sans problème être
employée avec des débutants ou des avancés.
Les activités visent des compétences diverses. Pou r les débutants, le travail est
essentiellement axé sur la phonétique ; prononciati on, débit, rythme de la phrase,
placement de l’accent… En écoutant et en reproduisa nt les paroles, les apprenants
s’imprègnent d’usages courants qu’ils appliquent en suite dans leur pratique orale. Les
chansons fournissent aussi un grand nombre de « phr ases-clés » utiles dans la vie
quotidienne.
Pour les niveaux intermédiaires et avancés, les ch ansons permettent de définir
ou redéfinir les normes au regard des écarts consta tés: contractions les plus courantes
(ex. il y a > ya ), champs lexicaux mêlant des termes standards et f amiliers,
déformations grammaticales. Ce travail permet aux a pprenants de distinguer les
variétés du français et ainsi d’adapter leur discou rs au contexte rencontré.
Les chansons proposent en outre un formidable rése rvoir culturel sur la vie
quotidienne en France, les coutumes, les débats pol itiques et sociaux ou encore les
évolutions des mœurs, à mettre en relation avec des films, des articles ou encore des
reportages.
Les types d’exercices qu’on peut travailler sur de s chansons sont très divers :
exercices de compréhension globale ou – et de décod age du détail, dictée en complète
ou dictée à trous sur des points sélectionnés, reco nstitution, réécriture dans un autre
niveau de langue. On peut aussi faire les apprenant s inventer une suite à chanson,
créer des paroles sur une musique. La chanson peut illustrer un fait de la civilisation
ou elle peut compléter un dossier.
Mariana Dragomir propose la démarche suivante pour travailler avec une
chanson, en occurrence la chanson Mon mec à moi , de Patricia Kaas.
Tout d’abord on va proposer aux élèves d’écouter la chanson une fois sans le
texte sous les yeux. On utilisera obligatoirement l es grilles d’écoute.

109
Exemple de grille :
OÙ ? Situer le lieu d’action
QUI ? Repérer les personnages de l’action
QUAND ? À quel moment se passe l’action
QUOI ? Décrire les actions, décrire ce qui se pass e, dire si l’action est passée,
présente ou future.
On notera les informations que les élèves ont rete nues au tableau noir en
respectant leur place dans le schéma de la chanson.
On peut utiliser une grille d’impressions et de sentiments . L’enseignant
propose plusieurs mots qui décrivent des sentiments et l’élève en choisit un pour
exprimer l’impression dominante qui se dégage de la chanson tout en justifiant son
choix.
Ou bien on peut utiliser une grille thématique qui sert à repérer les thèmes
traités. Dans ce sens, on propose une liste de thèm es dont seuls certaines sont
réellement traités dans la chanson et on demande au x élèves de les cocher.
La grille lexicale comportera non seulement des mots et des expressio ns
réellement contenus dans le texte, mais aussi des m ots (soit inventés, soit modifiés qui
n’y apparaissent pas). On demande de cocher ceux qu i ont réellement été retenus.
La grille vrai / faux propose une liste d’affirmations portant sur le co ntenu du
texte : soit sur la caractérisation des personnages , soit sur des lieux, soit sur le
moment où se déroule le cadre de la chanson.
L’enseignant choisira une de ces grilles et après cette première écoute qui
représente aussi la première tâche à effectuer par l’apprenant, il demandera aux
apprenants de citer tous les mots transparents ou n on qu’ils ont retenus. Cet exercice
s’appelle repérage des mots . On écrira tous les mots au tableau noir, même s’i ls ne
trouvent pas vraiment dans la chanson. La suite du travail permettra de confirmer ou
d’infirmer leur présence et de compléter le texte.
Mariana Dragomir propose un autre exercice très in téressant qui permet de
travailler aussi la musique. Cela s’appelle le repérage de la structure vide .
L’apprenant doit écouter la chanson et d’essayer de dessiner sous forme de rectangle
ou carré la structure vide de la chanson. Par exemp le, ils vont dessiner des rectangles
pour représenter les refrains, et des carrés pour l es couplets. Cette tâche sera résolue
pendant la première écoute. Évidemment, les apprena nts ne paieront pas trop
s’attention aux mots.
Dans un second temps, et pendant une deuxième écou te de premier refrain et
du premier couplet, on demandera aux élèves de fixe r leur attention sur la largeur des
phrases et de les représenter par un trait de longu eur proportionnelle. On comparera
les résultats et on essayera d’obtenir un consensus .
On passe ensuite à l’écoute avec texte . Cette approche permet un travail
approfondi sur le sens ou une partie su sens. L’éco ute ou les écoutes successives
servent à affiner la compréhension et permettent à l’apprenant de profiter plus
sérieusement de la mélodie. Pour cette deuxième éta pe dans le travail sur la chanson,
Mariana Dragomir proposent aussi plusieurs exercice s.
Le remplissage de la structure vide c’est un exercice qui consiste à remplir
les cases dessinées dans l’étape antérieure. L’ense ignant propose des mots en
désordre, d’après lesquels les apprenants essaieron t de reconstituer le texte.
La recherche des inconnus . Dans ce type d’exercice on distribue le texte
intégral et, dans un premier temps, on fait identif ier tous les mots inconnus. On
demande alors de repérer les mots totalement inconn us. On les écrits au tableau noir
et on demande aux élèves de proposer, grâce au cont exte, des explications plausibles.

110
Le texte lacunaire . Nous avons appliqué ce type d’exercice dans la cl asse de
français en travaillant sur des chansons et nous po uvons garantir son succès auprès
des élèves. L’enseignant fait parvenir le texte amp uté d’une catégorie de termes (le
lexique supposé inconnu, les occurrences grammatica les qu’on veut travailler, les
marques lexicales de niveau de langue etc.). Puis, après une ou plusieurs écoutes, et
en fonction du sens dégagé et du contexte, on deman dera des propositions permettant
de compléter les mots manquants.
Le repérage des personnes . On pourra entourer tous les pronoms personnels
du texte et demander de trouver qui ils représenten t.
Les regroupements lexicaux . Si le texte de la chanson s’y prête, on fera
rechercher tout le lexique se rapportant à un même thème : domaine de l’amour, de la
tristesse, de la folie, de la joie de vivre.
Nous avons aussi travaillé ce type d’exercice en p artant du thème proposé par
l’unité du manuel : le voyage (Unité : L’espoir en tête , Manual de limba franceză
pentru clasa a XII-a, Ed. RAO Educațional). Nous av ons choisi plusieurs chansons en
françaises traitant de ce thème ( Voyage, voyage de Desirless, On ira de Jean-Jacques
Goldman) et les élèves y ont identifié des mots qui parlaient de voyage.
Le lexique éparpillé . On présentera la structure de chaque phrase, de c haque
couplet et du chaque refrain sous forme de cases vi des à remplir. Les seules
indications données seront quelques mots de chaque vers.
Les apprenants présentent chacun ce qu’ils on trou vé et on reconstitue le texte
de la chanson. Pour réduire le temps accordé pour c ette mise en commun, on peut
grouper les élèves. On leur accorde cinq – six minu tes pour se mettre d’accord dans le
groupe (pendant le travail on passe la chanson une – deux fois) et le représentant du
groupe présente les résultats. Une fois qu’on a le texte de la chanson en intégralité, on
la réécoute.
Des activités encore plus intéressantes pour les a pprenants sont celles qui
valorisent aussi les clips des chansons. Ils apport ent un univers supplémentaire à la
chanson, celui de l’image. Les chaînes françaises M 6 et MCM et la chaîne
francophone en proposent. On peut aussi se servir d es activités proposées par
www.TV5.org ou par les clips qu’on peut trouver sur www.youtube.com.

BIBLIOGRAPHIE

ARDELEANU, Sanda – Maria, BALAȚCHI, Raluca – Eléments de syntaxe du
français parlé , Institutul European, 2005
ARDELEANU, Sanda – Maria, BALAȚCHI, Raluca, COROI, Ioana, MOROSAN,
Nicoleta – Perspectives discursives : concepts et corpus , Casa Editorială Demiurg,
Iași, 2007
BOUGNOUX, Daniel – Introducere în știițele comunicării , Polirom, 2005
BERTRAND, Jean – Claude – Deontologia mijloacelor de comunicare , Institutul
European, 2004
CHARAUDEAU, Patrick – Grammaire du sens et de l ʼexpr ession , Hachette –
Éducation, Paris, 1992
COMAN, Cristina – Relațiile publice și mass-media , Polirom, 2004
COMAN, Mihai – Introducere în sistemul media , Polirom, Iași, 2004
FLICHY, Patrice – O istorie a comunicării moderne , Polirom, 2007.

111
DÉVELOPPER LA COMPÉTENCE D’EXPRESSION ORALE
EN CLASSE DE FLE

prof. dr. Luisa-Georgiana TANASE
Școala Gimnazială Frătăuții Vechi

Malgré la compétition qui existe entre les différen tes langues de la planète, le
français reste une des grandes langues de diffusion internationale. Bien que le français
soit depuis longtemps une langue internationale, la discipline Français Langue
Étrangère – désignée par le sigle FLE – est reconnu e de façon officielle depuis
seulement une vingtaine d’année.
Le processus d’enseignement implique plusieurs élém ents : un savoir à
enseigner, un apprenant, un enseignant et un ensemb le de démarches suivies et de
moyens utilisés dans le but de faciliter la transmi ssion du savoir de l’enseignant vers
l’apprenant.
Par méthodologie du FLE nous comprenons l’ensembl e de méthodes et
d’auxiliaires utilisées à un moment donné dans la d idactique du FLE.
Les méthodologies les plus clairement définies au long du temps et qui ont
marqué l’évolution de la didactique du FLE sont : l a méthodologie traditionnelle, la
méthodologie directe, la méthodologie audio-orale, la méthodologie structuro-globale
audio-visuelle (SGAV) et la méthodologie communicat ive. Les méthodologies audio-
orales et les méthodes audio-visuelles accordaient à l’oral une place importante dans
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères . « L’expression orale, qui
constitue un objectif fondamental de l’enseignement des langues étrangères, a connu
un grand engouement avec la méthodologie SGAV, et l a didactique des langues met
actuellement la communication orale au premier plan de ses priorités ».
La compétence d’expression orale renferme deux comp étences : la
compétence de compréhension et la compétence de pro duction. La compréhension
peut être suivie d’une activité d’expression, car l a compréhension précède
l’expression.
Le théâtre des lecteurs est une activité d’expressi on au cours desquelles deux
élèves ou plus lisent un texte de façon expressive face à un auditoire. Le texte est
transformé pour être présenté sous forme de dialogu es et de narration.
Le jeu fait partie de nos vies. Le jeu implique la possibilité de créer et
d’inventer, il autorise une certaine latitude et ce tte marge dégagée de toute contrainte
justifie l’attrait du jeu et le plaisir qu’il génèr e. Tous les pédagogues disent : on
apprend mieux par plaisir et dans le plaisir. Par s a contribution en classe de FLE, le
jeu est toujours efficace car il fait naître des be soins langagiers qui obligent la mise en
pratique des connaissances grammaticales et lexical es et permettent d’acquérir de
nouvelles notions. Au-delà du plaisir généré par le s activités ludiques, le jeu permet
d’introduire dans la classe la nécessité de communi quer efficacement en français.
Toute production orale dans une langue étrangère co mporte une part de stress.
L’apprenant se sent mis en danger lorsque, devant l a classe, il doit s’exprimer. Le jeu
offre cette opportunité d’occulter une part de cett e angoisse. Il génère un plaisir qui
fait que l’apprenant oublie en partie ses peurs.

112
Les jeux de rôles sont de courtes mises en scène où l’élève se met dans la peau
d’un personnage. Ces activités d’expression axées s ur l’interprétation de textes par le
jeu peuvent prendre, entre autres, la forme d’un mi me, d’un tableau vivant ou d’un
sketch.
La chanson doit avoir un rôle important dans l’appr entissage de la langue
française. La chanson est un exercice d’imitation q ui aide à distinguer et à produire
des sons. Elle oblige l’oreille à la discrimination auditive : hauteur, durée, longueur,
intensité et accent. La chanson a des vertus: facil iter l’assimilation des structures
grammaticales et du vocabulaire, corriger la pronon ciation, reconnaître les mots, faire
tomber l’angoisse.
La lecture à haute voix ou l’oralisation de l’écrit est une base de travail assez
pertinente pour travailler différents aspects et fo nctions du langage.
L’acquisition d’une bonne compétence d’expression o rale est d’autant plus
difficile que la situation de classe offre peu d’oc casion de conversation authentique.
L’un des traits les plus importants des approches c ommunicatives est l’emploi des
documents authentiques, car les textes fabriqués ne utralisent les identités sociales, la
subjectivité. Dans ces textes fabriqués on remarque l’absence des interjections, des
exclamations, des mots qui articulent le discours. Parmi les documents authentiques
en classe de FLE on peut énumérer : article de pres se, publicités, chansons, extraits de
film, de documentaires, d’émission de radio.
Malgré les contraintes spécifiques à l’enseignement d’une langue étrangère en
situation scolaire, il est possible d’arriver à une bonne maîtrise de l’expression orale
par un entraînement progressif au dialogue. Au nive au débutant, les apprenants seront
formés à l’utilisation des structures essentielles du français courant. A ce niveau, les
élèves doivent avoir quelques notions élémentaires de grammaires, un bagage lexical
minimum ainsi que des habitudes de parole suffisant es pour pouvoir former des
propositions correctes. Les thèmes des premières co nversations font partie de
l’univers familier de l’enfant : la classe, la fami lle, toutes les leçons d’expression
orale prenant appui sur l’observation active de la part de l’apprenant.
Si au niveau élémentaire la conversation insiste su r la maîtrise des structures
langagières, au niveau moyen les apprenants jouisse nt d’une plus grande autonomie.
La conversation s’appuie sur des documents authenti ques. La conversation portera sur
des problèmes de grammaire, de lexique, de civilisa tion. A ce niveau on peut utiliser
des jeux et des divertissements du langage :

1. Posez autant de questions que possible sur une phra se.
2. Décrivez les opérations nécessaires pour : écrire une lettre.
3. Donnez le plus de réponses possibles à une question .
4. Le professeur indique un verbe à partir duquel on r éalise une chaîne de
questions. A la fin on fait résumer l’histoire.

La conversation au niveau avancé exige des méthodes spécifiques. D’habitude
le sujet de la conversation est indiqué aux élèves à l’avance afin qu’ils aient
suffisamment de temps pour s’y préparer. L’enseigna nt peut suggérer des livres à
consulter. En ce qui concerne le point de départ d’ une conversation à niveau avancé, il
peut être représenté par : le texte du manuel, un l ivre, une enquête, des publicités, un
article de journal. Voilà quelques possibles activi tés d’expression orale au niveau
avancé :

113
1. Vous êtes pour ou contre la télé ? Justifiez vos op inions .
2. Analysez et commentez ces témoignages. Interprétez- les.
3. Comment devrait êtes, selon vous, l’ami idéal ?
4. Préparer un exposé oral sur les symboles de la Fran ce.

En conclusion, on peut affirmer que la production o rale est l’une des
principales étapes dans l’acquisition d’une langue et la compréhension orale est une
compétence essentielle à la réussite scolaire.

BIBLIOGRAPHIE

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professeurs de français , Pitești, Editura Paradigme, 2007.
DOSPINESCU, Vasile, Didactique des langues (tradition et modernité), Iași, Editura
Junimea, 2002.
MANOLACHE, Simona, ȘOVEA, Mariana, Enseigner le français, Suceava, Editura
Universității, 2003

114
Les auteurs

AILINCĂI TATIANA , enseignante de français à Liceul tehnologic "Iorg u Vârnav
Liteanu", Liteni. Elle est titulaire d'un diplôme d e master ("Théorie et pratique de la
traduction ") et d'un doctorat en philologie sur la littérature québécoise ("Le roman du
terroir au Québec : l'interdépendance entre l'homme , la terre et la religion"). Elle a
publié des articles sur la littérature québécoise.

ANGHEL DANIELA – professeur langue française au Lycée Économique "Ion
Ghica" Bacau. Publications: LE FONCTIONNEMENT DE L’ APPAREIL
ÉNONCIATIF DANS LE DISCOURS JOURNALISTIQUE
(EDIȚIE ELECTRONICĂ – CD-ROM, 2017), ISBN 978-973-0 -23475-6.Rédacteur
en chef de la revue ATTITUDE, ISSN 2559 – 4176 ISSN –L 2559 – 4176.
daniela_anghel@ymail.com

ANOCA ADELITA , enseignante de français à Școala Gimnazială ,,Rom ul Ladea”
d’Oravița. Elle s’intéresse au développement profes sionnel en participant aux cours
de formation continue et elle implique les élèves d ans des projets nationaux et
internationaux. Elle s’occupe de la rédaction de la revue scolaire ,,Țară de dor’’et elle
publie des livres et des articles de spécialité. ta delita@yahoo.fr

BACIU GABRIELA-CONSTANTA , enseignante de français à Colegiul Dobrogean
“Spiru Haret” de Tulcea. Elle a obtenu des attestat ions à l’aide de la bourse Comenius
à CAVILAM-Vichy et ACCORD –Paris. Elle est titulair e d’un diplôme de master
appelé « Discurs specializat. Terminologii. Traduc eri » de Universitatea « Dunarea
de Jos » de Galati.

BARBU MARCELA- enseigne le français depuis 30 ans. Actuellement, e lle est
professeur de FLE à Colegiul Național Mircea cel Bă trân Râmnicu-Vâlcea, titulaire
d’un master, évaluateur DELF DALF et secrétaire de l’Association Roumaine des
Professeurs de Français-Vâlcea. Coordinatrice du di ctionnaire 500 Words and
Expressions of Pop Culture. Passionnée par l’écritu re, elle est co-auteur du roman
Esther et Xerxès paru en 2014 et auteur(e) du roman Midva publié en 2016 aux
éditions EDILIVRE.

BĂDĂLUȚĂ PETRONELA DANIELA est licenciée ès lettres de la Faculté des
Lettres de l’Université «Ștefan cel Mare», Suceava, la spécialisation roumain-
français en 2007; professeur de français à l’École Gymnaziale de Reuseni/ commune
d’Udești, département de Suceava, ayant 17 ans comm e expérience professionnelle.
En 2011, elle a obtenu le premier degré de l’enseig nement. danielabada@yahoo.com

CONSTANTINESCU IRINA Je suis licenciée de la Faculté de Lettres de
l’Université « Ovidius » de Constanta (français-esp agnol) et titulaire d’un Master
« FLE et plurilinguisme dans l’espace européen ». J ’enseigne le français au Lycée
technologique « Virgil Madgearu » de Constanta (deg ré didactique I). J’ai participé à
plusieurs stages de perfectionnement en Roumanie et à l’étranger (Bulgarie,

115
Utilisation des logiciels libres ). J’ai publié des articles dans des revues de spéc ialité
et j’ai participé à des symposiums sur l’utilisatio n du cinéma en classe de FLE ainsi
que sur l’integration des TICE dans l’enseignement et l’évaluation des langues
étrangères. constantinescu.ina@gmail.com

COSTEA-DONȚU LILIANA , enseignante de français et anglais dans une école
secondaire « FERDINAND I » de Movila, du comté IALO MIȚA. Elle a écrit un
cahier avec des exercices pour les élèves de troisi ème et quatrième année, édité à Iasi,
à la maison d'édition GAMA, intitulée "EXERSEZ Lim ba franceza", a également
écrit des articles dans une revue appelée « Passepa rtout » avec ISSN 2501-8485,
ISSN – L 2501-8485.Elle a publié un article dans le cadre du Symposium national,
dans le livre « GUSTĂ ȘTIINȚA ». mymyany@yahoo.com

DRAGOMIR NICOLETA , enseignante de français à l'École No 46 de
Bucarest, sect. 2. Elle est titulaire d’œuvre Apprendre la grammaire par le jeu, de
1-er degré en enseignement. Elle a écrit des articl es pour des revues scolaires et elle
est préoccupée de méthodes d’améliorer les erreurs des apprenants. Elle a coordonné
et encouragé les élèves qui ont participé à des co ncours régionaux /nationaux/
internationaux. colette_colette2015@yahoo.com

DUMITRASCU ELENA-SOFICA , enseignante de français à l’Ecole Gymnasiale
«Alexandru cel Bun » Bacău. Elle est titulaire d’un DEA en « Actes de langage :
Refuser en français/roumain » et d’un doctorat conc ernant la littérature antillaise
« Culture et identité antillaises dans l’œuvre de P atrick Chamoiseau ». Elle a écrit des
articles sur la littérature antillaise et sur la l’ évaluation pédagogique. Elle s’occupe de
la rédaction de la revue Les écrivains en herbe décrivent le monde, dans le
département de Bacau. dumitrascusonia@yahoo.co.uk

IACOB ALINA enseignante de français à Vadu Moldovei , depuis 22 ans. Elle a le
premier degré didactique en français, a participé a plusieurs stages de formation pour
les professeurs de français. Elle a écrit des artic les dans la revue Enseigner FLE no
13, 2016 et elle a participé activement à des conco urs destinés aux élèves et à des
activités destinées aux enseignants. alinaiacfr@yahoo.com

LUCA-HUSTI MONICA-LUCRETIA – Professeur de français au Lycée ”Dante
Aligheri” de Bucarest. Université de Nord de Baia M are, Faculté de Lettres,
spécialistions: roumain-français (2000), roumain-an glais (2007). Master en
« Didactique du FLE» à l’Université de Bucarest, Fa culté de Langues et littératures
étrangères (2010). Professeur Ier grade (2010). Doctorante IIe année à l’Université de
Bucarest, École doctorale « Langues et identités cu lturelles ». Dernier article publié –
dans les actes de ”The 1st Conference of Applied Modern Languages: « Contemporary
Dynamics of Languages and Cultures », l’Université de l’Europe de Sud-
Est ”Lumina”, en mai 2014. mlucahusti@yahoo.com

LAUTARESCU TITA , enseignante de français à Colegiul National „Miha i
Viteazul” de Slobozia, département Ialomita. En 201 4 elle a obtenu le premier degré
didactique en enseignement avec l’ouvrage „L’Opposi tion en classe de FLE”. Elle a

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participé à de nombreux concours avec ses élèves, m ais aussi en tant que membre du
jury. Elle a été professeur méthodiste, responsable de „cerc pedagogic” et inspecteur
de langue française. Elle est membre de Corpul Nat ional de Experti in Managementul
National. Depuis novembre 2016 , elle est président e de l’A R P F filiale Ialomita.
tita_lautarescu@yahoo.fr

MIHOC MIHAELA AURA , enseignante de français au Collège National
d’Informatique « Spiru Haret » de Suceava. Elle est titulaire d’une Maîtrise de Lettres
Modernes, d’un Master Civilisations et Langues, Men tion : Littératures, Cultures et
Spiritualités à l’Université « Paul Verlaine » Metz , France. Elle a publié des articles
dans la revue « La Lettre R » de l’Université « Ste fan cel Mare », dans les revues
« Mozaic » et « Enseigner.fle ». Elle a écrit deux mémoires : « Gide et le modèle
stendhalien » et « La représentation des écrivains dans Les Voyageurs de l’Impériale
d’Aragon ». En 2011, le 11 novembre l’Université « Paul Verlaine » de Metz lui
confère le grade de Docteur ès lettres. Elle a sout enu une thèse portant sur le sujet
suivant : Barrès et la culture allemande (Littératu re et philosophie). En 2013, elle
obtient le 1er degré en enseignement ; auradolcianu@yahoo.fr

MOROȘAN GEANINA – enseignante de français au Collège Technique « M ihai
Băcescu » de Fălticeni, depuis 2009. Je suis titula ire d’un Master en « Sémiotique du
langage dans les médias et la publicité » obtenu à l’Université « Ștefan cel Mare » de
Suceava. Je suis impliquée dans des projets Erasmus + dans l’équipe de l’école et je
m’intéresse au développement professionnel en parti cipant aux cours de formation
continue. geaninamsv@yahoo.com

NASTASĂ ANCA – licenciée ès lettres à la Faculté de Lettres de l'U niversité
"Al.I.Cuza"Iași en français-anglais en 2003, ensei gnante de français à l'école "Ion
Irimescu" Fălticeni. En 2012, elle obtient le 1er degré en enseignement avec l'ouvrage
Enseigner/apprendre l'expression de la condition et de l'hypothèse dans la classe de
FLE. anca.nasty@yahoo.com

TANASE LUISA GEORGIANA est enseignante de français à l’École de Frătăuții
Vechi. Elle a soutenu en 2012 la thèse de doctora t ayant le titre La société moldave à
la lumière des rapports consulaires français (1848- 1859) à l’Université Ștefan cel
Mare de Suceava. Elle a publié plusieurs articles d ans les revues de spécialité et pour
divers symposiums internationaux. Elle a coordonné les élèves qui ont participé à des
concours et des projets régionaux et nationaux. luisageorgianatanase@yahoo.com

VOITIC CRISTINA-MARIA est licenciée ès lettres de la Faculté des Lettres de
l’Université „Ștefan cel Mare”- Suceava, la spécial isation français – roumain en
2000 ; professeur titulaire de langue française a l ’École de Poieni-Știrbăț, commune
d’Udești, depuis 2000 ; en 2003, elle a obtenu le D iplôme de Master, la spécialisation
Théorie et pratique de la traduction à l’Université de Suceava ; en 2008, elle a suivi
le stage « Stratégies de classe pour les 10-16 ans, comment mo tiver le jeune public »,
organisé par le Centre Culturel Français de Iași ; en 2011, elle a obtenu le premier
degré en enseignement. Chaque année, elle organise le concours « Kangourou » et les
activités dédiées à la Fête de la Francophonie. cristinavoitic@yahoo.com

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DES PRÉCISIONS CONCERNANT LA RÉDACTION :

1. Corps du texte – 12, Times New Roman, interligne si mple ;
2. Les titres d’œuvres, de revues et de journaux seron t en italique ; les titres
d’articles – entre guillemets ;
3. Les signes de ponctuation ( : ; ? ! ) doivent être précédés d’un espace
insécable ;
4. Les mots étrangers seront marqués en italique ;
5. Les citations seront présentées entre guillemets fr ançais : « » ; celles plus
longues de trois lignes – en retrait par rapport au texte ;
6. Les majuscules seront accentuées : À ;
7. Les tirets seront plus longs que les traits d’union ;
8. Les passages omis seront signalés par des points de suspension entre crochets :
[…] ;
9. Les notes devront figurer en bas de page.
10. La bibliographie sera écrite à la fin de l’article.
Dans les deux derniers cas (notes et bibliographie) veuillez employer l’ordre suivant :
Nom, Prénom, Titre , Localité, Maison d’Édition, collection (« »), an née, page (p.).
Veuillez ajouter une brève notice biobibliographiqu e en français de vous mêmes (6-8
lignes au maximum) dans laquelle vous donnerez des informations sur vos
coordonnées professionnelles, spécialisation(s), pu blications, adresse électronique,
etc.

Pour le no.17, envoyez vos articles à l’adresse éle ctronique :
irinalulciuc@yahoo.fr