1.1 EDUCAȚIA, SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI ȘCOALA Fiecare din noi suntem, încă de la naștere într -un proces de educație. Unii dintre noi am fi tentați… [629615]

CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
EDUCAȚIA ȘI ACTORII SĂI
1.1 EDUCAȚIA, SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI ȘCOALA
Fiecare din noi suntem, încă de la naștere într -un proces de educație. Unii dintre noi
am fi tentați să spunem că acest proces se încheie odată cu finalizarea studiilor. Adevărul este
însă că pe întreg parcursul vieții suntem în mod continuu în acest proce s. Încă din momentul
nașterii am învățat să respirăm, să auzim și privim într -un mediu cu totul nou, mediul de viață
în care tocmai am fost născuți, astfel din primele clipe ale vieții învățăm . De-a lungul vieții
noastre vom fi supuși variatelor forme ale educației. Care sunt acestea și prin ce se
diferențiază vom observa aruncând o privire în cărțile de specialitate. Astfel, din cartea lui
Casandra Abrudan (2005) aflăm că există trei tipuri de educație și anume: educ ația formală,
educația nonformală și educația informa lă. În familie învățăm lucrurile de bază necesare
vieții însă odată cu dezvoltarea și creșterea noastră vom face parte dintr -un mediu sau altul în
care vom fi educați și în mod formal. Acest mediu poartă numele de ȘCOALĂ. Bineînțeles,
există și medii în care e probabil să ne fi integrat de la o vârstă mai fragedă acestea fiind creșa
sau/și grădinița însă cunoștințe considerabile și care ne vor sălta la un nou nivel le vom
dobândi în școală. Școala este așadar o instituție în cadrul căr eia ne formăm ca indivizi și în
care vom fi educați în mod formal, în sprijinul acestei idei vom prezenta și părerile unor autori
consacrați în domeniul educației.
Din punctul de vedere al lui Constantin Cucoș (2002) educația formală se referă la
ansamblul factorilor care acționează în mod conștient și sistematic asupra individului în
scopul formării personalității umane, într -un cadru instituțional specializat. Autorul subliniază
și scopul educației formale și anume: expunerea progresivă a elevilor la dife rite trepte ale
cunoașterii și înarmarea lor cu tehnici de rezolvare care îi vor ajuta să se descurce singuri în
problemele vieții. Cucoș observă de asemenea că:
Educația formală oferă:
– ca demers inițial, introducerea individului în tainele muncii intelec tuale
organizate;
– posibilitatea de a formaliza cunoștințele, plecând de la achiziții istorice și practici
reieșite din acțiune;
– recunoașterea achizițiilor individuale;
– formalizarea și concretizarea achizițiilor individuale;
– formalizarea și concretizarea achizițiilor în alte modele educative pe plan social.
(p. 47)
Dar la ce se referă oare educația nonformală și cea informală și de ce nu e tot școala instituția
de bază pentru dezvoltarea lor? Ei bine, specialiștii spun că (Abrudan, 2005) prin însăși
specificul lor, educația nonformală si cea informală se desfășoară într -un cadru diferit de

școală. Diferen ța dintre cele două constă în faptul că, în cadrul educației nonformale se
desfășoară activități structurate și planificate cu valori ed ucative cu scopul lărgirii orizontului
cultural, îmbogățirii cunoștințelor și dezvoltării aptitudinilor într- un mediu flexibili, fără
demersuri evaluative specifice pe când în cadrul educației informale, sunt incluse toate
informațiile prezente în viața co tidiană care nu sunt organizate, sistematizate ori subordonate
direct unor finalități educaționale clare.
Acum că am prezentat pe scurt formele educației ne vom întoarce la instituția de bază unde se
desfășoară educația formală și anume, ȘCOALA.
Școala es te așadar un important factor al educației sistematice și continue (Cucoș, 2002) .
Potrivit Dicționarului de pedagogie ( Schaub, Zenke, 2001) termenul de școală provine din
latinescul schola; grecescul skhole ș i englezescul school . Tot de aici aflăm că „în secolul al
XX-lea s- au impus principiile unității, egalității și controlului învățării școlare.”( p.262).
Aceeași autori atribuie școlii următoarele funcții și anume :
„ – de calificare (orientarea tinerei generații spre anumite profesii în funcție de
sistemul ocupațional și social);
– de selecție (dirijarea instruirii prin examene, notare, diplome);
– de orientare ( îndrumarea spre anumite tipuri de școală în scopul creșterii șanselor
profesionale și a statutului social);
– de legitimare, respectiv de integrare ( transmiterea unor valori fundamentale, a
unor comportamente, atitudini și convingeri precum: hărnicia, atenția, cooperarea,
punctualitatea, loialitatea);
– de socializare și reproducere ( în timpul celor 10 -13 ani ai procesului de
socializa re în școală se constituie personalitatea elevului, se reproduc relațiile sociale) ”
Educația se realizează în cadrul sistemului de învățământ care are ca principal subsistem
procesul de învățământ în care are loc activitatea de instruire (Cristea, 2009).
Cristea (2009) susține că structura sistemului de învățământ poate fi analizată din patru
perspective și anume: nivelul structurii de organizare a învățământului pe niveluri, trepte,
cicluri, ani de învățământ; nivelul structurii materiale a învățământului; nivelul structurii de
conducere; nivelul structurii de relație. Structura sistemului de învățământ din România este
reglementată de Legea Învățământului, nr 1/ 2011 modificată și completată ulterior. Aceasta
prevede în titlul II al Legii: Sistemul național de învățământ următoarea structură:
Dispoziții generale Art. 22. — (1) Sistemul național de învățământ
preuniversitar este constituit din ansamblul unităților de învățământ de stat,
particulare și confesionale autorizate/acreditate. (2) Învățământul preuniversitar
este organizat pe niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri și

asigură condițiile necesare pentru dobândirea competențelor -cheie și pentru
profesionalizarea progresivă.
Art. 23. — (1) Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde
următoarele niveluri:
a) educația timpurie (0 —6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0—
3 ani) și învățământul preșcolar (3— 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa
mijlocie și grupa mare;
b) învățământul primar, care cuprinde c lasa pregătitoare și clasele I —
IV;
c) învățământul secundar, care cuprinde: (i) învățământul secundar
inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V —IX; (ii) învățământul secundar
superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X —XII/XIII, cu următoa rele
filiere: teoretică, vocațională și tehnologică;
d) învățământul profesional, cu durată între 6 luni și 2 ani;
e) învățământul terțiar nonuniversitar, care cuprinde învățământul
postliceal. (2) Învățământul liceal, vocațional și tehnologic, învățământul
profesional și învățământul postliceal se organizează pentru specializări și
calificări stabilite de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului,
în conformitate cu Registrul național al calificărilor. Art. 24. — (1)
Învățământul general obligatoriu este format din învățământul primar și
învățământul secundar inferior. (2) Învățământul tehnic cuprinde clasele a XII –
a și a XIII -a din învățământul liceal, filiera tehnologică. (3) Învățământul
profesional și tehnic este format din: învățământ profesional, învățământ tehnic
și învățământ postliceal.
Art. 25. — (1) Formele de organizare a învățământului preuniversitar sunt:
învățământ cu frecvență și învățământ cu frecvență redusă. (2) Învățământul
obligatoriu este învățământ cu frecvență. În mod excepțional, pentru persoanele
care au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei, învățământul obligatoriu se
poate organiza și în forma de învățământ cu frecvență redusă, în conformitate
cu prevederile unei metodologii elaborate de Ministerul Educați ei, Cercetării,
Tineretului și Sportului. (3) Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale sau
nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza învățământ la domiciliu
sau pe lângă unitățile de asistență medicală.
Așa cum am observat și din Legea Educației Naționale, în cadrul școlii, elevii sunt împărțiți în
clase în funcție de vârsta unde sunt abordate materii specifice capacității lor de procesare. Tot
în Legea Educației Naționale se menționează faptul că într -o clasă pot fi în învățământul
primar în medie 20 de elevi, minim 12, maxim 25; în învățământul gimnazial în medie 25 de

elevi, minim 12 maxim 30; în învățământul liceal în medie 25 de elevi, minim 15, maxim 30.
De asemenea se menționează și faptul că „idealul educațional al școlii românești constă în
dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității
autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.”
Întreaga activitate a școlii este reglementată de Legea Educației Naționale astfel că, în
învățământul preuniversitar se aplică Curriculumul național elaborat în conformitate cu
nevoile specifice dezvoltării personale și cu nevoile pieței forței de muncă. Curriculumul
național reprezintă ansamblul coerent al planurilor -cadru de învățământ și al programelor
școlare din învățământul preuniversitar. Planurile -cadru de învățământ cuprind disciplinele,
domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii și opționale, precum și
numărul minim și maxim de ore aferente acestora. Trunchiul comun se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia
școlii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opționale.
Programele școlare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de
pregătire din planul de învățământ, finalitățile urmărite și evidențiază conținuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental și aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea și evaluarea acestora. Planurile -cadru și programele șc olare pentru
disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învățământul
preuniversitar sunt elaborate de către instituțiile și organismele abilitate ale Ministerului
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și se aprobă prin ordin al ministrului educației,
cercetării, tineretului și sportului. Curriculumul la decizia școlii se constituie atât din pachete
disciplinare opționale ofertate la nivel național, regional și local, cât și din pachete
disciplinare opționale ofertate la nivelul unității de învățământ. Consiliul de administrație al
unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile,
stabilește curriculumul la decizia școlii. Programele școlare pentru disciplinele/domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire opționale se elaborează la nivelul unităților de
învățământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii
asociative a părinților, precum și a reprezentanților comunității locale și, după caz, a
operatorilor economici cu care unitatea de învățământ are relații pentru pregătirea practică a
elevilor. Programele școlare sunt aprobate de consiliul de administrație al unității de
învățământ (Legea Educației Naționale, p. 11).
Planul cadru reglementează si numărul maxim alocat disciplinelor de învățământ astfel că,
acestea sunt maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de ore pe
săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal. Aceste
ore sunt alocate pentru predare, învățare și evaluare, conform prezentei legi. Prin excepție,
numărul maxim de ore poate fi depășit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea limbii
materne, a istoriei și tradiției minorităților naționale și a învățământului bilingv. În cadrul
Curriculumului național, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile -cadru de la
nivelul învățământului obligatoriu și de 70% în cele de la nivelul liceului. În cadrul
Curriculumului național, disciplin ele opționale au o pondere de 20% în planurile -cadru pentru

învățământul obligatoriu și de 30% în cele pentru liceu. Pentru fiecare disciplină și domeniu
de studiu, programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția
cadrulu i didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcție
de caracteristicile elevilor și de strategia școlii din care face parte, profesorul decide dacă
procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru
învățare, consolidarea cunoștințelor sau pent ru stimularea elevilor capabili de performanțe
superioare.(i bidem)
Manualele școlare folosite în cadrul școlii se elaborează și se evaluează doar pe baza
programelor școlare aprobate de Ministe rul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Cadrele didactice selectează și le recomandă elevilor, acele manuale școlare din lista celor
aprobate care vor fi utilizate în procesul didactic. Elevii și profesorii din învățământul
obligatoriu de stat și particular acreditat/autorizat beneficiază de manuale școlare gratuite, atât
pentru învățământul în limba română, cât și pentru cel în limbile minorităților naționale, în
condițiile legii. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologi ce care, prin
conținut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare și pe care cadrele didactice le
pot selecta și utiliza la clasă, în baza libertății inițiativei profesionale, în scopul îmbunătățirii
calității procesului educațional. Biblioteci le școlare și centrele de documentare și informare se
organizează și funcționează pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului (ibidem).
În prezent țara noastră consideră ca învățământ obligatoriu 10 clase , obligația de a urma
cursurile încetează însă la vârsta de 18 ani. Articolul 3 din Legea Educației naționale numește
principiile care guvernează sistemul de învățământ românesc și anume:
Art. 3. — Principiile care guvernează învățământul preuniversitar și
superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România sunt: a)
principiul echității — în baza căruia accesul la învățare se realizează fără
discriminare; b) principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ
se raportează la standarde de referință și la bune practici naționale și
internaționale; c) principiul relevanței — în baza căruia educația răspunde
nevoilor de dezvoltare personală și social -economice; d) pri ncipiul eficienței
— în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime, prin
gestionarea resurselor existente; e) principiul descentralizării — în baza căruia
deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces; f)
principiul răspunderii publice — în baza căruia unitățile și instituțiile de
învățământ răspund public de performanțele lor; g) principiul garantării
identității culturale a tuturor cetățenilor români și dialogului intercultural; h)
principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și a valorilor
culturale ale poporului român; i) principiul recunoașterii și garantării
drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea,
la dezvoltarea și la exprimarea identități i lor etnice, culturale, lingvistice și
religioase; j) principiul asigurării egalității de șanse; k) principiul autonomiei
universitare; l) principiul libertății academice; m) principiul transparenței —
concretizat în asigurarea vizibilității totale a deci ziei și a rezultatelor, prin
comunicarea periodică și adecvată a acestora; n) principiul libertății de gândire
și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice; o)

principiul incluziunii sociale; p) principiul centrării educație i pe beneficiarii
acesteia; q) principiul participării și responsabilității părinților; r) principiul
promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educația fizică și prin
practicarea activităților sportive; s) principiul organizării învățământului
confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut; t) principiul
fundamentării deciziilor pe dialog și consultare; u) principiul respectării
dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de
învățământ.

Gabriela Cristea (2009) evidențiază patru categorii de metode didactice integrabile la nivel de
sistem:
1. Metode în care predomină acțiunea de comunicare orală, scrisă, internă.
2. Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod direct sau indirect.
3. Metode în care predomină acțiunea practică într -o formă de organizare reală sau
simulată.
4. Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii
Ansamblul normelor, legilor și metodelor prezentate mai sus au ca scop definirea școl ii și a
sistemului de învățământ , analizarea componentelor ce formează sistemul de învățământ,
sistem în care cei mai mulți din noi ne petrecem o mare perioadă de viață și în care n formăm
ca membri activi ai societății.
1.2. ACTORII EDUCAȚIEI
Profesorii ș i elevii sunt, au fost și vor fi întotdeauna principalii actori ai educației. Pentru a
înțelege însă mai clar rolul acestora vom prezenta câteva dintre părerile specialiștilor.
Profesorul și elevii nu se aleg unii pe alții, iar preferințele lor nu sunt de cât întâmplător în
concordanță cu relațiile instituționalizate dintre ei, chiar și așa ei urmează să conlucreze
(Truța , Mardar, 2007) . Aceleași autoare oferă si o definiție potrivită profesorului. Astfel că
din perspectiva lor, profesorul conduce și decide, organizează, influențează, consiliază și
controlează, apreciază și îndrumă, este model de conduită civică și morală, este profesionist.
El își exercită atributele și calitățile asupra grupului și a fiecărui membru al acestuia în parte
pentru obținerea succesului școlar și formarea competențelor dezirabile, dirijează relațiile
interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosoci al favorabil dezvoltării
personalității elevilor și pentru a îmbunătății relațiile interpersonale. (p.18)
Conform profesoarei Oana Rusan ( apud Goia, 2002) Cadr ului didactic i se cere să aibă o bună
„pregătire de specialitate și psihopedagogică” pe care să o completeze permanent prin cursuri,
cercuri pedagogice, sesiuni științifice etc. De asemenea, ea susține că funcțiile profesorului în
școală sunt variate: organizator al învățării, educator, resursă, îndrumător, comunicator,
participant, membru al corpului profesoral. În calitate de organizator, trebuie să aleagă cele
mai bune strategii didactice care să îi trezească elevului interesul pentru procesul
(auto)instruirii. Ca educator, profesorul le transmite și formează elevilor valori morale și
sociale, p entru ca aceștia să se poată integra ulterior în societate (apud Eftenie, 2008).

În cartea sa intitulată Profesorul și elevii , Boroș (1994) susține că de la un profesor se așteaptă
să proiecteze și să prezinte cunoștințele într -o manieră care să faciliteze asimilarea acestora de
către toți elevii și să aibă relații potrivite cu fiecare elev în parte. Pentru a reuși aceasta e
nevoie ca profesorul să dispună de o dublă competență și anume una tehnică și una socială.
Competența tehnică implică predarea și înde plinirea cerințele formale ale școlii, cea socială
implică stabilirea și întreținerea relațiilor corespunzătoare cu toți elevii și întregul personal al
școlii. Un profesor își personifică rolul, ajungând la un stil propriu de activitate didactică și
educat ivă. Prin stilul său de predare, profesorul influențează într -un fel sau altul învățarea
inițială a elevilor, având capacitatea de a susține prin diverse căi eforturile învățării ulterioare
a acestora.
Sarcina fundamentală a profesorului este de a conduce învățarea elevilor, el fiind nevoit să ia
decizii în întreg parcursul activității sale didactice. Înainte de a preda, profesorul își planifică
activitatea fixându -și obiective, stabilind formele de organizare a activității, strategiile de
predare și evaluare, organizarea cadrului de desfășurare. Momentele pregătitoare presupun
reflecție, iar cele ulterioare predării, analiză. Profesorul conduce întregul proces instructiv –
educativ desfășurat în școală. El este responsabil și, ca atare, dirijează viața de grup,
influențele formative ale acesteia Pentru a -și putea exercita atribuțiile de conducere, profesor ii
sunt investi ți cu putere și autoritate. Prin autoritate înțelegem capacitatea profesorului de a se
impune, de -ai determina pe elevi să i -se subordoneze, precum și capacitatea de a lua toate
măsurile pe care le consideră legale, oportune și necesare. Rămâne însă ca profesorul să nu
transforme conducerea în abuz de putere, să nu dea comenzi și să nu ia decizii arbitrare, să
stimuleze participarea activă și conștientă a elevilor în rezolvarea sarcinilor prin acțiuni
comune. (Truța, Mardar, 2007) .
Relațiile profesor -elev se constituie într -o rețea de interdependențe. Atât relația informațional-
cognitivă, cât și cea afectivă se stabilesc cu scopul de a -i influența pe elevi pentru însușirea de
cunoștințe, determinarea unor stări afective favorabile recepționării mesajului emis de cadru
didact ic, pentru determinarea unor modificări de comportament și alte scopuri asemănătoare
(ibidem)
Psihologia umanistă sprijină activitățile orientate spre elev, astfel că din acest punct de vedere
educatorul trebuie să conștientizeze câteva principii și anume:
1) Educatorii trebuie să permită elevilor să ia cât mai multe decizii privind propria formare
2) Educatorii trebuie să fie sinceri și sensibili față de nevoile elevilor lor, arătându- le
încredere.
3) Partea afectivă a educației este tot atât de importantă ca și cea cognitivă.
4) Cel mai mare impact asupra învățării îl are relația profesor- elev. (Popa, 2009, p.23)
Susținătorii paradigmei psihologiei umaniste susțin că educatorul trebuie să înțeleagă și să
privească orice situație de învățare din perspectiva elevului și că scopul educării este să -l
ajute pe elev să- și dezvolte o imagine pozitivă despre sine. Astfel că, cercetătorii, au creat o
listă cu șase caracteristici ale unui bun educator: trebuie să fie informat pe domeniul său, să
fie sensibil la sentimentele elevilor și ale colegilor, să creadă că elevii sunt capabili să învețe,

să dețină o imagine de sine pozitivă, să vrea să îi ajute pe elevii săi să obțină rezultatele cele
mai bune și să utilizeze metode diferite de instruire ( Popa, 2009).
Elevii provin din medii diferite, în care au fost învățați diferit să facă un lucru sau altul. În
cadrul școlii însă aceștia vor deveni un tot unitar care va fi conturat de către cadrul didactic,
aceasta însă nu este ceva ușor ce pentru reușită e n evoie de mult efor și dedicare din ambele
părți ale procesului educațional.
Elena Truța și Sorina Mardar (2007, p.10) definesc clasa de elevi ca „un grup de muncă,
formal, instituționalizat, alcătuit din elevi de aceeași vârstă și care funcționează în domeniul
instructiv -educativ cu scopul formării elevilor în conformitate cu obiectivele stabilite ce
decurg din idealul educațional. Ea poate fi înțeleasă din diferite perspective: sistemică, a
teoriei grupurilor, pedagogică, psihopedagogică, psihosocială etc.” Colectivul de ele vi se
caracterizează printr -un nivel ridicat de coeziune. La închegarea și întărirea coeziunii
contribuie stilul de conducere al profesorului, metodele utilizate, scopurile și perspectivele
propuse de colectivul însuși, stările afective pozitive ce domină în rândul membrilor grupului
etc. Prin acomodare socială, elevii își însușesc treptat cerințele microgrupului clasă și ale
grupului școală. Putem vorbi de un „colectiv” format atunci când în rândul membrilor săi
domină dorința ș i bucuri a muncii în comun, când membrii clasei își concentrează eforturile
pentru realizarea sarcinilor comune și sunt perseverenți în învingerea greutăților întâmpinate
în acest sens.(ibidem)
1.3. BARIERE ÎN EDUCAȚIE
Ca și în orice alt domeniu și în domeniul educației apar bariere/ blocaje/ erori care necesită
remediere pentru a se putea înainta. Specialiști spun că la ora actuală principala barieră în
educație este incapacitate cadrelor didactice înaintate în vârstă să se adapteze noilor
tehnologii și noilor modalități de predare . O analiză amănunțită a barierelor și o sistematizare
riguroasă a lor ne oferă Dorina Sălăvăstru . Autoarea clasifică aceste perturbări astfel:
-a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea
didactică (profesorul și elevul);
-b. blocaje determinate de relațiile social -valorice existente între participanții la
relația de comunicare didactică;

-c. blocaje determinate de particularit ățile domeniului în care se realizează
comunicarea didactică (D. S ălăvăstru, 2004).
Perturbările psihologice sunt analizate de D. -Șt. Săucan (1999). În drumul parcurs de
mesajul științific, de la persoana- emițător la persoana- receptor , se produc multe pierderi ale
stării ini țiale a acestuia. Înțelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligen ța și
capacitatea de în țelegere a acestora, precum ș i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea
recep ționa, în mod adecvat, cunoș tințele care li se predau, capacit ățile lor cognitive reduse
reprezintă un factor blo cant manifestat în rela ția de comunicare cu profesorul.
Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacit ățile personale, timizi,
indeci și, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceș tia necesită o
interven ție plină de tact pedagogic pentru cre șterea încrederii în ei în șiși. Oboseala, diferitele
deficien țe (fizice, senzoriale etc.) produc ș i ele perturbări în comunicarea didactică. La nivelul
persoanei -receptor (elevi) pot apărea situa ții de neaten ție, apatie, rumoar e, fenomene
perturbatoare care pot fi înlăturate printr -o atitudine fermă din partea profesorului, dar plină de
atenție și respect fa ță de elevi pentru că altfel, dacă în rela ția de comunicare profesor -elev nu
există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare,
chiar de opozi ție.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există profesori care
nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilit ății. Ace știa
realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de în țelegere al elevilor.
Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neaten ția se repercutează negativ
asupra rela ției de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate trebui e controlate.
În clasă elevii nu trebuie să se simtă victime. Trebuie ca ei să trăiască sentimente de securitate
și de afecț iune. Profesorul model este descris prin următorul citat : „El se profilează în faț a
elevilor ca un exemplu, nu abstract și impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El
este un exemplu de eroism ș i curaj pentru copilul pe care îl ș tie înfrico șat și șovăielnic, un
exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire
dezinteresată pentru cel pe care îl b ănuiește lacom;…este un singur ș i de neînlocuit exemplu.
El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutre ște față de elevii săi cea mai
deplină dragoste, plămădită din abnegaț ie și uitare de sine (apud Marchand, 1956) ”
B. Perturbări de natură social -valorică
În această categorie este men ționat, în primul rând, conflictul de autoritate . Profesorul
este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăp ânește mai bine un domeniu. Elevul
este doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl
consideră pe profesor ca autoritate ș tiințifică reală și autentică, atunci comunicarea cu el va fi
benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informa ții în
legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate
excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii
nu-și pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conf lictul de autoritate care
provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.

D. Sălăvăstru prezintă și o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea
didactică, care țin de natura relaț iilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare.
Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele
existente la nivelul vie ții în comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, î și au
originea în mediul familial din c are provine elevul. Dacă profesorul nu va reuș i ca în decursul
comunicării să- i determine pe elevi să înț eleagă valorile autentice atunci mesajele
educa ționale vor avea mult de suferit. Tot astfel, școala, educa ția, sunt opere de dirijare
socială, care pun accentul pe ac țiunile normate ș i pe respectarea normelor. Unii elevi însă,
resimt aceste cerin țe ca atentate la libert ățile individului, ca restric ții. „Relația dialogică
profesor -elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerin țele școlare ca strategii
de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente ” (D. Sălăvăstru,
2004)
C. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de
zgomote : dec lanșarea alarmei unui autoturism , ale unei clădiri aflate în zonă , șușotelile
elevilor în bănci, căderea unei c ărți sau rechizite pe du șumea, neadecvarea vocii educatorului
etc. De asemenea, dista nța prea mare a elevilor faț ă de profesor poate obstruc ționa
transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o
reprezintă pronunț ia deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate
amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor
să nu fie receptată în mod satisfăcător. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie
(zgomote, vibra ții) perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat și cel receptat nu se
constată corespondenț a necesară. Se d eteriorează astfel în țelesul cuvintelor, al propozi țiilor,
al sensului global al celor ce se comunică. (ibidem)
D. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în
suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline ș colare:
matematică, fizică, biologie, filozofie etc, situa ție în care pentru a în țelege este necesar ca
elevii să își însușească cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie
posesorii unor competen țe cognitive (pentru a înțelege informa țiile ș tiințifice) dar ș i a unei
competen țe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă con ținutul de
idei specializat). Evident că elevii trebuie să înveț e treptat limbajele respective, iar profesorii
să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei
comunicări, aceea ca interlocutorii să folosească acel ași limbaj (ibidem).
Pentru o comunicare eficientă este necesară r espec tarea unor reguli precum cele
prezentate de Pânișoară (2004), în una din cărțile sale:
-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emi țătorul și pe
comportamentul interlocutorului, prevenind rela țiile defensive în comunicare. Procesul de
comunicare este mai complet, se pot comunica emo țiile ș i descrie comportamentele fără a face
evaluări și atacuri la persoană;

-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, s ă nu ne impunem punctul de vedere.
-să ascultăm cu aten ție, asculta rea activ ă este o modalitate de a asculta ș i a răspunde,
care duce la î mbună tățirea înțelegerii reciproce și la dep ășirea obstacolelor în comunicare.
Comunicarea empatică conține mesaje de în țelegere, compasiune și afecț iune fa ță de
interlocutor.
-să evităm stereotipurile și prejudec ățile deoarece duc la opinii negative despre ceilal ți,
sunt cauze ce duc la discriminare ș i chiar la violen ță.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocuto rul în găsirea de alternative, posibilit ăți noi
de rezolvare a unei situaț ii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la
inteligen ța sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a -și rezolva singură problema.
-să nu criticăm int erlocutorul.
-să evităm amenin țările și pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situa ții, se vor genera sentimente negative;
-să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelini ște, stimulează
resentimentele ș i blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să ținem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare
logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foart e des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a
clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
-să descifrăm limbajul trupului , concentrându- ne aten ția pe factorii cheie: expresia feț ei,
tonul, ț inuta corpului sau gesturile .

2. MASS -MEDIA
2.1. SISTEMUL MASS -MEDIA
Întotdeauna oamenii au fost preocupați să -și dezvolte modul de comunicare și să
folosească diverse mijloace pentru a -și îndeplini acest scop. Inevitabil evoluția culturii și a
civilizației va fi urmată îndeaproape de evoluția posibilităților și mijloacelor de comunicare
interumană . Chiar dacă o bună bucată de timp, evoluția mijloacelor de comunicarea a fost
foarte slabă, invenția tiparului a deschis epoca comunic ațiilor de masă. Începând însă cu
secolul XX a fost creat (Cerghit, 1972) „un adevărat univers al tehnicilor și mijloacelor
moderne de comunicare și de informare în masă”( ibidem , p.6). Astăzi, înafara mijloacelor
de comunicare clasice : „televizorul, cinematograful, radio, calculatorul, cărțile, presa”
(ibidem , p. 7); avem: telefonul mobil ( smartphone), laptop, tabletă , smartwatch care
acaparează întreaga activitate a omului modern. Termenul de Mass -media provine de la
latinescul „medium” care înseamnă mijloc, factor, legătură și englezescul „mass” care
semnifică o masă de oameni, public indiferent de mărimea sa. Mass -media , este o expresie
englezească care a devenit expresie internațională ( ibidem ).
Întregul sistem mass- media dispune de câteva caracteristici pe care le menționează
și Cerghit (1972) în lucrarea sa:
– omniprezența și publicitate : prezența lor oriunde în viața cotidiană;
– ritmicitate și periodicitate : apariția, transmiterea ziarelor, emisiunilor, filmelor
la același interval de timp, creând publicului de pretutindeni posibilitatea de a
avea acces la același mesaj;
– universalitate: conținutul mesajelor transmise este unul variat, atingând un
spectru foarte larg de domenii, nefiind limitat la o specializare anume;
– putere de penetrație : capacitatea lor de a pătrunde simultan , fără intermediar ,
indiferent de clasa socială;
– instantaneitate și actualitate în comunicare : redarea informațiilor în timp real
– accesibilitate: se adresează publicului de masă utilizând un limbaj uzual, uneori
însă au conținuturi adaptate unui anumit public .
Televizorul. Gheorghe Virgiliu , în cartea intitulată „Efectele micului ecran asupra
minții copilului” (2013) prezintă cercetările făcute asupra impactului avut de televizor
asupra celor mici și nu numai. Cercetările desfășurat în ultimele decenii au analizat
activitatea electrică a creierului persoanelor cu urmăresc un program de televiziune,
indiferent ca re ar fi acesta și au observat că, după doar două minute de vizionare creierul
are o configurație nouă, neîntâlnită în nici o altă activitate umană. În cadrul unui important
studiu desfășurat în Australia de soții Emery (apud Mander, 1978) s-a ajuns la co ncluzia
că, „odată ce televizorul este pornit, undele creierului încetinesc până când undele alfa și
teta devin preponderente. Cu cât televizorul stă mai mult aprins, cu atât sunt mai lente
undele cerebrale”. „ Modele le de emisie alfa, înregistrate în zona occipitală, dispar în
momentul în care o persoană dă comenzi vizuale (concentrare, acomodare), când are loc un
proces de căutare de informație. Orice orientare înspre lumea exterioară crește frecvența
undelor cerebrale și blochează emisia undelor alfa. Un dele alfa apar în momentul în care

nu te orientezi spre ceva anume. Poți să stai pe spate și să ai o imagine în minte, dar ești
într-o stare cu totul pasivă și nu ești conștient de lumea din afara imaginației tale. Cuvântul
potrivit pentru starea alfa este <<în afara spațiului>>, fără orientare. Când o persoană se
concentrează vizual sau se orientează către ceva, indiferent ce, și observă ceva în afara sa,
imediat are loc o creștere a frecvenței undelor cerebrale (unde beta), iar undele alfa dispar.
Așadar , în loc să antreneze atenția activă, televiziunea pare să o suspende. ” (apud
Mander,1978) Cercetătorii au observat și că activitatea corticală în timpul privitului la
televizor este diferită. Ei constată apariția unei anomalii neurologice: activitatea emi sferei
stângi este inhibată și își reduce extrem de mult activitatea. Aceasta are consecințe grave
pentru dezvoltarea și sănătatea creierului. În general, emisfera stângă este regiunea pentru
analiza și judecata datelor primite – adică partea logică. Emisfera dreaptă însă tratează datele
în mod necritic, ea procesează datele în întregul lor, determinând răspunsuri mai mult
emoționale decât raționale. Nu putem trata rațional conținutul emisiunilor TV pentru că
emisfera stângă a creierului nostru nu este opera țională pe parcursul vizionării. Un alt lucru
descoperit de neuropsihologi este acela că, în timpul vizionării, comunicarea dintre cele
două emisfere cerebrale realizată prin puntea lui calos este aproape întreruptă. Specialiștii
afirmă că „vizionarea TV se situează la nivelul conștient al somnambulismului.” Mintea
omului în fața televizorului nu mai este un subiect deplin conștient al procesului de
cunoaștere , pe care să- l poată controla după capacitatea ei de înțelegere, de raționare și
organizare a materialului parcurs (Vrigiliu, 2013)
Neuropsihologii avertizează însă că cea mai gravă consecință o constituie afectarea
dezvoltării și funcționării cortexului prefrontal. Cortexul prefrontal este centru executiv al
creierului uman , sediul tuturor proceselor mentale superioare, al atenției, motivației, al
controlului comportamentelor și emoțiilor. Aici se realizează sinteza de gândire, emoție și
comportament, tot ceea ce definește omul ca subiect personal al propriei existențe (ibidem).
Specialiștii spun că 3 -4 ore petrecute zilnic în fața televizorului determină o sub -dezvoltare
a emisferei stângi ceea ce afectează: gândirea logică și analitică, exprimarea corectă din
punct de vedere gramatical, exprimarea cursivă a ideilor, scrierea, cititul, raționamentul
matematic și științific, apetența pentru lectură și învățare și nu în ultimul rând, randamentul
școlar. Prin slăbirea comunicării intercorticale realizate prin puntea corpul calos, vizionarea
TV scade nivelul de inteligență și performanțele intelectuale. P roblemele care le întâmpină
persoanele cu vătămări ale ariilor prefrontale, întâlnite azi tot mai des, le vom prezenta în
cele ce urmează:
– incapacitatea de concentrare a atenției, tendința de a fi legat de stimul, de a fi foarte
ușor distras de orice sti mul exterior;
– incapacitatea de a- și controla comportamentul. Orice impuls interior se manifestă
rapid în comportament, fără ca persoana să fie capabilă să inhibe acest lucru;
– Atunci când muncesc în vederea atingerii unui scop viitor întâmpină dificulta tea
de a amâna răsplata;
– Lipsa organizării, a programării comportamentului și a planificării: în planul vieții
cotidiene, se manifestă prin neglijență și delăsare;

– Vorbește și acționează înainte să gândească;
– Probleme în exprimare, în organizarea ide ilor și în conceptualizare, sărăcie
verbală, dificultăți în evocarea cuvintelor și stereotipii verbale;
– Incapacitatea de a se motiva în realizarea unei activității, de a -și adapta rapid
motivația în funcție de împrejurimi și cerințe;
– Probleme în controlul răspunsului emoțional. Ori se emoționează prea ușor, ori
rămân impasibili. Mânia, depresia și exaltarea pot alterna cu ușurință sau,
dimpotrivă, se poate produce un blocaj emoțional;
– Alterarea flexibilității mentale, a judecății, a discernământului și a prevederii,
pierderea inițiativei, slăbirea creativității și a curiozității, și afectarea capacității
decizionale.
– Aceste persoane sunt incapabile să -și controleze pulsiunile instinctive. Apare o
exacerbarea a comportamentului instinctiv – agres ivitatea, erotismul și bulimia.
Studiile arată că acei copii care se uită cel mai mult la televizor au cele mai slabe
rezultate școlare, cele mai reduse performanțe intelecutale. (Virgiliu, 2012, p.115)
Roald Dahl, autorul cărți Charlie și fabrica de ciocolată prezintă într -un mod ironic
problema copiilor lăsați nesupravegheați la televizor printr -o poezie:

„Lucrul cel mai important
Pe care l-am învățat
E: copilul nu se lasă
La televizor, în casă —
Mai bine nu-l cumpărați
Și-n priză nu îl băgați.
În toate casele în care- am fost
Se zgâiau toți, fără rost,
Trândăvesc, se irosesc,
Și ochii din cap le ies,
(Ieri pe seara, am zărit
Undeva, la asfințit.
Cam doișpe ochișori căscați,
Pe-o dușumea aruncați.) Stau ațintiți și se zgâi esc,
Și ca hipnotizați trăiesc,
Și porcăria idioată
Pe toți ai zice că-i îmbată.

O, da, știm c-așa-s mai cuminți,
Nu își mai scot vreo doi -trei dinți,
Nu se mai cațăr ă-n copaci,
Și cina poți și tu s-o faci,
Și chiar desert să pregătești —

Dar ai stat să te gândești,
Să te-ntrebi ce efect are
La o astfel de putoare?
SIMȚURILE- S AMORȚITE;

IMAGINAȚIA- I PE SFÂRȘITE,
MINTEA -N CAP S-A CAM TOPIT,
PLODUL AȘA S-A TÂMPIT,
CĂ ÎN STARE NU MAI ESTE
SĂ-NȚELEAGA VREO POVESTE!
CREIERU- I MOALE CA BRÂNZA,I SE
SCURGE CA OSÂNZA,
ȘI A GÎNDI NU MAI POATE,
DOAR VEDEREA- I ȚINE PARTE!„
Bine! veți striga, Așa e!
Dar, dacă obiectul nu e,
Cum să-i ținem ocupați
Pe scumpii noștri? Explicați!"
Drept răspuns, vom întreba:
Ce făceau scumpii cândva,
Când stăteau cuminți prin case,
Dar monstrul nu se inventase?
Ați și uitat? Nu știți, măcar?
O spunem noi, tare și rar:
CITEAU! CITEAU, CITEAU,
Și, mai apoi, se apucauSă citească iar.
Ferească sfântul!
Din viață, jumate trecea ca vântul
Cu cărțile din bibliotecă!
La copii în cameră, potecă
Făceai printre cărți —pe jos
Împrăștiate erau —frumos!
Pe rafturi, rânduri -rânduri stau,
Pe lângă pat se-ngrămădeau
Alte grămezi, să le citești!
Așa fantastice povești
Cu țigani și cu balauri, Regine și pirați mauri,
Cu comori, și-ndepărtate
Ținuturi la miazănoapte.
Caraghioși cu pantaloni mov,
Elefanți, și chiar și-un clovn,
Canibali lâng-un cazan
Unde fierbe un vlăjgan.
(Miroase bine, cine -i oare?
Doamne, e chiar nea Mardare!)
Mititeii se -amuzau
Cu Beatrix Potter dansau,
Cu Squirrel Nutkin, Pigling Bland,
Și doamna Tiggy
-Winkle — învățând
Cum și-a luat cămila cocoașa,
De ce melcul își cară casa,
Cum furnica tot muncește
Când greierele trândăvește.
Oh, ce de cărți mai citeau
Copiii când televizor n-aveau!
Vă spunem cu binișorul
S-aruncați televizorul
Și, când acesta dispare,
O bibliotecă apare.
Umpleți rafturile toate
Cu cărțile nenumărate
Apărute vreodată.” ( Dahl, p. 145)

Doamna profesoară Copăcianu a desfășurat în 2010 un studiu privind efectele negative ale
calculatorului, în continuare vom analiza concluzia dumneaei. În occident , cercetătorii in
domeniul educa ției au constatat că, copiii care dedică cel mai mult timp vizionării tv și
calculatorului au cele mai slabe rezultate ș colare, interes foarte scăzut față de școală, cu
alte cuvinte, insuccesul școlar este direct propor țional cu timpul alocat vizionarii
programelor televizate și utiliz ării calculatorului. De asemenea, calculatorul determina
apari ția diferite lor boli din cauză că, copiii pot sta ore întregi în fa ța calculatorului, uitând
de sin e. Această activitate prelungită p oate crea probleme oculare prin focalizarea aten ției
asupra unui singur punct ș i prin efort îndelungat.
Calculatorul (Virgiliu, 2006) , ca ș i televizorul, indiferent de utilizarea sa,
constituie un important factor de stres pentru creierul uman. În timpul folosirii
calculatorului, ecranul acestuia, ca ș i cel al televizorului, inhibă activitatea emisferei stângi,
a cortexului prefrontal și slăbește comunicarea între emisfere realizată prin puntea corpului
calos. În schimb, favorizează deschiderea por ților subconș tientului și înscrierea cu putere a
imaginilor transmise în adâncurile acestuia. În cazul calculatorulu i, analiza trebuie
particularizată în func ție de modul în care acesta este utilizat. Nu este acelaș i lucru să citeș ti
un text pe ecran cu a uita de sine, lăsându- te absorbit în spa țiul virtual al jocurilor video.
Fenomenele descrise anterior pot avea o in tensitate mai mică decât în cazul televizorului
atunci când calculatorul este folosit, spre exemplu, pentru tehnoredactare sau pot fi mult
mai proeminente când sunt apelate jocurile video sau anumite locaț ii pe internet. De fapt,
factorii agrava nți sunt s chimbarea rapidă a cadrelor și excitarea cu putere a emo țiilor și
instinctelor. În mod obi șnuit, un copil stă în fa ța calculatorului între una și trei ore pe zi,
ocupat cu diverse a ctivități: teme pentru școala, discu ții on-line cu prietenii sau jocuri. Din
păcate, părinții chiar își încurajează copiii să stea la computer de la vârste mici de doi -trei
ani. În urma cercetărilor desf ășurate în ultimii ani, nu mai rămâne nici o urmă de îndoială:
vizionarea programelor de televiziune și petrecerea unui timp îndelungat în fața
calculatorului dăunează grav dezvoltării și func ționării normale ale creierului uman .
Experimentele realizate demonstrează că fiecare oră petrecută zilnic în faț a televizorului și
a calculatorului în perioada de vâr stă 1 -3 ani cre ște cu 28% probabilitatea apari ției
problemelor de aten ție în perioada de vârstă 1- 7 ani.
Mulți pediatri avertizează asupra riscului de miopie timpurie în rândurile copiilor. Atunci
când fac aceste afirmaț ii, ei se bazează pe o serie de stu dii care au demonstrat că statul la
computer poate avea un impact negativ asupra vederii copiilor. Iată o parte dintre
concluziile cercetărilor:
1. Între 25% si 30% dintre copii au nevoie de ochelari de corec ție a vederii din cauza
calculatorului, arată un studiu efectuat la Catedra de Optometrie Berkley din cadrul
Universită ții California;
2. Procentul copiilor de clasa întâi care su feră de miopie s -a mărit de la 12,1% în
1995 la 20,4%, potrivit Departamentului pentru Sănătate din Taiwan;
3. Un studiu sim ilar, efectuat în Singapore, a arătat că în doar trei ani, procentul de
copii cu miopie la vârste de 7- 9 ani s -a dublat, ajungând la 34%. Statul la computer

pentru ore întregi are un efect negativ asupra vederii celui mic, pentru că această
activitate for țează mu șchii oculari ș i necesită o concentrare mai mare decât oricare
alta. (ibidem)
Acum douăzeci de ani copiii se jucau în mare parte în aer liber, iar vederea la
distan ță era pentru ei mai importantă. Astăzi, din cauza privitului constant în ecranul
computerului, copiii au probleme de vedere care nu erau cunoscute acum c âțiva ani. Părin ții
trebuie să fie conștienți de toate aceste probleme cauzate de computer. Calculatorul necesită
niște abilit ăți motorii foarte specializate, pe care ochii tineri încă nu le -au dezvoltat. Abia
atunci când sistemul vizual este complet matur poate suporta mai bine stresul implicat de
calculator. Mulți pediatri cred că "lumea interioară" este cea care provoacă miopia la copii,
nu ereditatea. Activitatea la computer este periculoasă dacă nu este supravegheată de p ărinți
sau dacă este efectuată cu lipsă de moderaț ie. O problemă importantă ce vizează sănătatea
publică este "sindromul privitului la computer", ce afectează în special copiii, care nu au
capacitatea oculară suficient dezvoltată pentru a putea lucra la computer. Calculatorul,
televizorul, jocurile video fură somnul tuturor. Cu mic, cu mare suntem tent ați să stăm până
la ore târzii din noapte pentru a naviga pe Internet sau pentru a urmări emisiunile preferate.
Potrivit unor psihiatri francezi s -a ajuns chiar la aș a-numita fobie de somn. Tot mai mul ți
oameni consideră ca a dormi șapte-opt ore pe noapte înseamnă a irosi timp, a șa că se
mulțumesc doar cu patru -cinci. Ceea ce nu este suficient pentru refacerea organismului,
mai ales în cazul tinerilor, care au nevoie de opt -nouă ore de somn. Studiile arată că
majoritatea tinerilor pierd, în medie, două -trei ore de somn pe noapte din cauza
calculatorului, televizorului, jocurilor video. Pe lângă atrac ția ex ercitată de acestea, mai
există un factor ce fură somnul: lumina ecranului, în special cea a ecranului calculatorului
sau mai nou a telefonului sau a tabletei care reușește treptat să ia locul calculatorului însă
nu să și reducă efectele negative a acestui a ce, din contră să le sporească. . Această lumină
blochează secre ția de melatonima , hormonul somnului ș i împiedică adormirea. De
asemenea, 30 -40 % dintre cei care stau mult timp cu ochii în ecran se plâng de oboseală
oculară: înroșirea ochilor, senzaț ie de ochi uscat, vedere înceț oșată, clipiri frecvente, dureri
de cap. Este de ajuns să petrecem peste patru ore în faț a ecranului pentru ca primele
simptome ale oboselii oculare să se manifeste. Mai mult, majoritatea copiilor și a tinerilor
au obiceiul de a ro nțăi chipsuri, alune sau dulciuri când stau în fa ța televizorului sau a
calculatorului, iar acest lucru face ca tot mai mul ți tineri să devină obezi, să aibă carii, să
sufere de tulburări digestive (ibidem) .
2.2. FUNCȚIILE MASS -MEDIA
Între principalele fun cții pe care mass- media le poate avea, potrivit lui Cerghit (1972) se
pot enumera:
a) de informare
b) de culturalizare
c) de socializare
d) de educație și instrucție
e) de compensare prin divertisment și distracție.
Pentru a le putea înțelege, vom prezenta fiecare funcți e în parte.

a) Funcția informa țională
Omul contemporan manifestă un viu și selectiv interes, în același timp, pentru
diferite domenii ale activității umane. Dorește să fie informat asupra evenimentelor ce
depășesc micul orizont familial și local, fie că aceste evenimente și fapte sunt de natur ă
social politică, economică sau tehnico -ștințifică, fie profesională ori cultural- artistică
etc. Cu alte cuvinte, el nutrește o dorință arzătoare de a fi la curent cu tot ceea ce se
petrece în lumea largă, oriunde. Bogăția și varietatea informațiilor dis tribuite zilnic
prin intermediul presei, radioului, televiziunii etc. vin să satisfacă, în bună parte, această
cerință legitimă. Prin însăși natura lor, mass -media sunt instrumente de informare prin
excelență, sunt cele mai viguroase și eficace mijloace de comunicare de care a dispus
vreodată omenirea, capabile să informeze auditoriul cu datele cele mai folositoare în
raport cu cerințele societății noastre și să îl țină la curent cu întreaga mișcare de idei,
din variatele domenii care se dezvoltă atât la no i în țară cât și în alte părți. Diversele
mass- media au desființat practic distanțele, au înlăturat barierele spațiale, lărgind enorm
de mult posibilitățile oamenilor de a comunica instantaneu între ei din orice colț al
planetei. Se poate deci afirma că mass- media este o fereastră larg deschisă spre Univers,
spre realitatea pe care omul o privește cu multă curiozitate setos de impresii noi și dornic
să pătrundă o lume încă necunoscută.
b) Funcția de culturalizare
Prin intermediul televiziunii, radioului, presei, ș.a. nu numai informația științifică,
tehnică și economică pătrunde în viața de toate zilele, ci și alte valori ale culturii
devin accesibile oricui și de oriunde. La îndemâna omului de pretutindeni sunt puse
marile tezaure culturale ale țării- valorile naționale – muzica sa, teatrul său, folclorul
său și artiștii săi, precum și cele mai reprezentative valori ce aparțin patrimoniului
cultural și al altor națiuni, din domeniul poeziei, prozei, teatrului, filmu lui, muzicii
și a artelor plastice. Masele sunt tot mai bine informate asuprea fenomenului artistic
contemporan, favorizând ca ceea ce este mai bun în cultură și artă să pătrundă în
conștiința publicului și a noilor generații.

c) Funcția de socializare
Prin intermediul unei informații anonime și mijlocite, oamenii se văd, se aud, se
întâlnesc mai des chiar dacă aceste contacte devin tot mai mijlocite, mai superficiale
și mai puțin autentice. Indiferent de loc, omul nu mai trăiește izolat de semenii săi.
Fiecare om poate cunoaște și înțelege modul de viață și concepțiile a tot mai mulți
semeni de ai săi, a tot mai multe grupuri sociale din toate meridianele lumii, se poate
apropia de oamenii care trăiesc în orice colț al globului pământesc. Omul modern
se af lă în relații cu lumea întreagă, este la curent cu marile probleme cu care se
confruntă societățile contemporane. Potrivit părerilor lui McLuhan, lumea a devenit
un imens sat, în sensul că toți ne cunoaștem, toți participăm la aceleași evenimente,
toți com unicăm.
d) Funcția de educație și instrucție
Peste tot , astăzi se recunoaște importanța crescândă a comunicaților de masă
în domeniul educației. Ele se alătură eforturilor generale ce se întreprind în

fiecare țară în scopul formării și educării tinerelor gene rații. În țara noastră,
televiziunea, presa și radiodifuzarea ocupă un loc important în sistemul
mijloacelor de educație și instrucție. Ele joacă un mare rol în realizarea
vastului program de educare și formare a omului. Fiecare film, fiecare
emisiune de t eleviziune și radio, fiecare pagină de ziar, revistă sau carte de
mare triaj cuprinde în sine un germene de educație, ceea ce deschide
nebănuite porți si perspective. Fiecare din acestea educă aproape fără ca cei
care vin în contact cu ele să -și dea seama că sunt educați.

e) Funcția de compensare prin divertisment și distracție
Comunicațiile moderne au generalizat accesul nu numai la informație, cultură și
educație, ci și la distracție. Emisiunile de televiziune și radio destinate petrecerii în
mod plăcut a timpului liber, relaxării spirituale, cele distractiv -culturale, comediile
și filmele muzicale, magazinele enciclopedice, filmele seriale, spectacolele de
muzică populară, de operetă, de operă, emisiunile sportive, spectacolele și multe
altele au fost real izate astfel încât să corespundă cerințelor fundamentale ale
cultivării bunului gus t, de destindere, de evaziune din cotidian.

2.3. MASS -MEDIA ÎNTRE NEVOIE ȘI PERICOL
Ion Albulesc u (2003) susține că, s e vorbește tot mai mult în ultimul timp
despre o inva zie a imaginii în viața noastră cotidiană. Ea nu mai este un articol de lux,
ci unul de consum curent. Încă de acum câteva decenii. Lumea reală ni se dezvăluie
printr -un buchet de imagini, mereu actuale și interesante. Mai mult decât atât, întreaga
lume de vine fluidă prin aceste imagini. Acestui fapt i s -ar datora vraja. Comunicarea
prin imagini a invadat spațiul public, dar și pe cel privat, cu o amploarea fără
precedent. (ibidem)
Experiența alături de televiziune este o parte din experiența noastră în lu me.
O lume trecută însă prin filtrul prelucrării și convertită la imagine . Experiența directă
a evenimentelor este adeseori înlocuită sau relaționată cu experiența mediată de
mijloacele de comunicare de masă. Este din ce în ce mai evident că trăim într -o lume
creată de mass- media, decât în realitatea însăși. Televiziunea nu numai că ne prezintă
lumea, ci, într -o măsură din ce în ce mai mare, definește ce anume este lumea în care
trăim. Realitatea pe care televiziunea ne permite să o vedem este, de fapt, în șiruirea
de imagini ce ni se oferă. Jean Baudrillard susține că într -o epocă dominată de
sistemul mass- media se creează o nouă realitate: hiperrealitatea, compusă din
conduita oamenilor și imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealității este
const ruită din simulacre -imagini care își au originea în alte imagini și, din acest motiv,
nu se bazează pe o realitate externă( ibidem, apud.Anthony Giddens, 2000) .
După părerea multor autori “civilizația cuvântului” a fost înlocuită de o
“civilizație a imaginii”. Omenirea ar trece acum printr -o schimbare profundă, de la o
civilizație bazată pe cuvântul scris și pe carte, la una bazată pe mesajele audio -vizuale.
Noile tehnologii informaționale vin să grăbească această trecere.

Mass- media au devenit parte a sist emului familial și social global, pătrunzând
cu ușurință în ambianța de viață a familiei, în incinta școlii și în întregul ambient
extrafamilial și extrașcolar. Copilul este în permanență supus acțiunii directe a
mesajelor mediatice. De aici provin multe d in achizițiile sale intelectuale. Despre
irumperea comunicării mediatice, îndeosebi audio -vizuale, în societatea
contemporană și puterea de atracție pe care o exercită asupra copiilor . Comunicarea
mediatică este parte integrantă a mediului de viață. Mass- media sunt o prezență
constantă în viața noastră cotidiană, afectându -ne comportamentul cognitiv, afectiv –
atitudinal sau socio- moral. Desigur, alte instituții pot avea un impact mult mai
puternic, dar nu la fel de constant și de extins în timp. Școala, de e xemplu, este
principala instituție menită să dezvolte personalitatea individului, să contribuie la
socializarea lui. Dar dacă școlarizarea reprezintă doar o etapă în timp, contactul cu
mass- media se va extinde pe tot parcursul vieții sale. În jurul acestor invenții tehnice,
integrate în tiparul relațiilor sociale familiale, oamenii își organizează mare parte din
existența lor de zi cu zi. Cu toate că scopul utilizării lor nu este în mod necesar unul
educațional, puterea de atracție și influențele pe care le exercită nu pot fi neglijate
(ibidem).
Adrian Morar prezintă într- un mod complex metoda de control și manipulare există în
mass- media. Astfel că în continuare vom observa prezentarea sa. Propaganda si
manipularea sunt practicile de fapt ale mass- mediei st răine și rom ânești servite intereselor
tiranice globaliste, prin care s -a urm ărit și se urm ărește direc ționarea controlat ă a
mentalului colectiv î nspre adoptarea unor anumite comportamente ș i decizii, î n prezent
ajungându- se la o perfectare cantitativ ă și calitativ ă a metodelor (viz ând deturnarea
gândurilor ș i percep ției persoanelor) care atinge cote nemai întâlnite in istoria cunoscut ă.
Indiferent c ă vorbim de televiziuni , posturi de radio, ziare sau publica ții online apar ținând
de variate asociaț ii și orga nizații, tehnicile utilizate pentru inducerea în eroare ș i controlarea
publicului sunt folosite la foc continuu, prin rota ție. Pentru cei care ș tiu destul de pu țin ce
înseamnă propaganda și manipularea prin intermediul mediilor publice de informare, iată
principalele tehnici folosite, precum si scopurile din spatele utiliz ării acestor metode..
1. Invocarea autorit ății
Argumentul "autorit ății" este folosit în scopuri de manipulare pentru a credibiliza un mesaj
prin înlocuirea unei argumenta ții necesare susț inerii veridicităț ii acestuia cu opiniile
exprimate de vari ate personalit ăți – din prezent sau din trecut – acestea av ând un grad înalt
de notorietate publica. Metoda se bazează pe urm ătorul ra ționament: “Dacă însuși
președintele / profesorul / ministrul X a afirmat un lucru, cu at ât mai mult noi, nespeciali știi,
trebuie sa credem la fel!”.
2. Atacul la persoan ă
Urmărește decredibilizarea unei afirmaț ii prin denigrarea personalităț ii celui ce a emis
opinia critic ă. În aceste cazuri aten ția manipulatului est e abătută de la afirma ția / opinia î n
discu ție și de la argumentele pe care aceasta se bazează , către defectele – prezumtive sau
reale – ale celui care afirm ă. Premisa falsă care se induce in ra ționament este ca o persoan ă

despre care s- a inoculat î n percep ția publicului ca este detestabil ă nu poate emite dec ât
opinii detestabile.
3. Specularea ignoran ței
Se invoca istoria unei idei sau a unui proiect atunci c ând, în argumentarea de tip
manipulativ, se dore ște fie credibilizarea unei afirma ții pe consi derentul c ă nimeni anterior
emiterii ei nu a probat contrariul, fie decredibilizarea afirma ției pe motiv c ă nimeni anterior
nu a mai sus ținut sau probat respectivul fapt .
4. Apelarea mul țimii
Aceasta tehnică este folosit ă când se dore ște credibilizarea une i afirma ții pe considerentul
ca ea este î mpărtășit ă de un num ăr (mare) de persoane (ex: “Rom ânii știu ca.. ”, “Rom ânia
crede că ..”, “Toat ă lumea este de acord că .. ”, etc.). Premisa falsă introdusa în raționament
este că o părere sau opinie cu care foarte mul ți sunt de acord (num ărul exact, necesar ș i
suficient nu este și nu poate fi niciodată precizat) ține loc de adev ăr. Metoda exploateaz ă
atât teama oamenilor de a se pronun ța împotriva unui curent majoritar, c ât și atracț ia pe
care confortul asem ănării, respectiv al dizolv ării în mul țime (conformismul) î l exercit ă
asupra lor. Aceast ă metod ă se combin ă, de cele mai multe ori, cu intoxicarea (prin care se
creează aparen ța că susținătorul unei afirma ții reprezintă sau are î n spatele să u un grup
masiv de persoane).
5. Lacrimile de crocodil
Metoda de face apel la afectivitate ș i empatie î n încercarea de a credibiliza un mesaj prin
apelarea compasiunii manipulatului vizavi de o anumit ă particularitate a situa ției, în locul
prezent ării argumentelor specifice și intrinseci mesajului, de natura a -l convinge în mod
rațional.
6. Argumentele altcuiva
Sunt folosite ca metode de manipulare pentru a credibiliza sau după caz, a decredibiliza o
afirma ție prin atribuirea paternităț ii ei unei persoane care fie nu a formul at-o de loc, fie,
mai frecvent, a formulat -o în cu totul alt context și în cu totul alte scopuri dec ât cele ale
manipulatorului. Sub aspect psihologic, aceasta manipulare pleac ă de la observa ția ca o
idee este mai u șor acceptata daca manipulatul va crede că ea nu apar ține celui care i -o
recomand ă ci unui ter ț, manipulatorul apă rând astfel ca fiind neutru. C ât prive ște
decredibilizarea afirmaț iei puse pe seama unui terț, aceasta poate avea loc, î n primul râ nd,
atunci c ând afirma ția iluzorie este sprijinita pe argumente vă dit eronate. Peste ea,
manipulatorul vine cu propria opinie sau, i -am putea spune "solu ție salvatoare". Rostul
punerii în discuț ie a unei ter țe afirmaț ii este de a distrage aten ția de la alte opinii care ar
reprezenta alternative serioase la poziția celui care manipulează . Demontarea rapida ș i
convingă toare a unei afirma ții despre care manipulatul crede ca a fost pusa in discu ție de
altcineva, ii creaz ă un avantaj psihologic manipulatorului, acesta put ând să-si promoveze
mai u șor propria pozi ție fără a risca prea mult sa fie comb ătut. Prin compara ție cu afirma ția

cu succes comb ătuta, afirma ția manipulatorului, de și în realitate criticabil ă, apare ca fiind
atrăgătoare.
7. Exagerarea mizei sau introducerea î n dezbatere a unor mize false
Metoda încearcă aducerea unei afirmaț ii în prim plan, practic focalizarea aten ției asupra
unor probleme inexistente, secundare sau lipsite de relevant ă. De regula, acest procedeu
vizeaz ă abaterea aten ției manipulatului de la faptul c ă manipulatorul nu are solu ții la
problemele reale. De asemenea, se foloseș te aceasta metod ă pentru a pune î n dificultate un
inamic si a crea reacț ii de adversitate împotriva sa sub cuvâ nt că acesta nu reu șește să
rezolve anumite probleme, ignor ându-se cu bun ă știința faptul c ă pericolul sau problemele
respective sunt minimale sau iluzorii, î n timp ce problemele reale sunt î n mod sistematic
trecute sub t ăcere.
Relația dintre mass- media și procesul dezvoltării personalității copiilor a
stârnit numeroase controverse, deoarece infl uențele exercitate asupra lor prezintă o
însemnătate aparte. Dacă adulții dispun de un fond spiritual relativ cristalizat și, în
consecință, pot evita mai ușor potențialele efecte negative, copiii se află în plin proces
de maturizare intelectuală, afectivă, morală sau civică, posibilitatea ca efectele să nu
fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulții, precizează Ioan Cerghit(1972), sunt
capabili să selecteze critic și să asimileze conținutul mesajelor mass- media
conducându -se după un sistem propriu de valo ri deja constituit, în timp ce copiii sunt
ușor de influențat în sens negativ, deoarece capacitățile lor de selecție, analiză,
interpretare critică și evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar să reflectăm
asupra valorii pe care o au asemenea influ ențe, asupra naturii ambivalente a mass –
media. O reflecție care să se desfășoare pornind de la câteva întrebări fundamentale:
Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum
reprezintă un câștig sau o pierdere? Influențele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau
se dovedesc a fi dăunătoare? Obținerea unor răspunsuri lămuritoare va permite o
înțelegere și o valorificare superioară a potențialului educativ de care dispun
mijloacele moderne de comunicare de masă, precum și iden tificarea modalităților de
prevenție a unor posibile influențe nefaste asupra celui ce le folosește (Albulescu,
2003)

3. MASS -MEDIA CA FACTOR EDUCATIV

3.1. FILMUL EDUCATIV
Trăim într- o era a vitezei, o eră în care totul trebuie să se întâmple aici și acum. Acest
lucru a făcut de multe ori ca școala să devină un loc plictisitor, un loc unde copiii au impresia
că pierd vremea doar citind, făcând diferite calcule ori învățând formule. Pentru ca acest lucru
să nu se întipărească permanent în mintea copiilor și pentru a -i atrage înspre școală e nevoie ca
să integrăm lucrurile iubite de ei în programul școlar. În sprijinul acestui lucru a venit și filmul
educativ.
În școala modernă mijloacele de comunicare de masă au devenit efectiv instrumente utile de
instrucție și educație. Integrarea sistematică a prog ramelor audio -vizuale în activitățile
pedagogice a cunoscut, în unele țări, o amploare deosebită. Conform raportului către UNESCO
al Comisiei internaționale pentru educație în secolul XXI, în Japonia, de exemplu, 90% dintre
școli folosesc deja televiziunea în procesul educațional( Albulescu, 2003, apud Jacques Delors).
În ce privește sistemul de învățământ din țara noastră, o astfel de tendință s -a concretizat prea
puțin de -a lungul anilor (doar în ultimul timp câteva școli fiind dotate cu un circuit închis de
televiziune), chiar dacă preocupările de acest gen au existat încă de acum câteva decenii
(Albulescu, 2003, p. 23)
Ion Albulescu (2003, apud Bertrand Miège 2000) consideră audio- vizualul, integrat
procesului de instruire și educare, drept un „auxilia r pedagogic”, o prelungire a manualului, un
substitut al tablei, un mijloc eficient de exprimare și comunicare. Reportajele, documentarele,
filmele de popularizare a științei, dezbaterile televizate sau alte tipuri de filme concepute și
realizate special p entru o activitate de învățare, asigură o diversificare a surselor de cunoaștere
ce stau la dispoziția elevilor, contribuind la completarea sau ilustrarea conținutului unei lecții.
Utilizarea în școală a mijloacelor audio -vizuale și, mai recent, a rețelel or informatice,
prezintă avantaje enorme . Filmele de televiziune(documentare, reportaje, interviuri, dezbateri,
dramatizări etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar și de adâncire
a predării de la catedră. Despre potențialul lor educativ (Albulescu, 2003, apud Delors , 2000,
p.88) se afirmă: ”Cu ajutorul televiziunii, atunci când acest lucru este posibil, școala ar trebui
să contribuie la stimularea receptivității elevilor față de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie
și, în g eneral, față de întreaga viață culturală a unei țări, astfel încât viitorul public adult să aibă
experiența unor sentimente estetice și dorința de a ține pasul cu evoluțiile din cultură”. Integrată
într-un context pedagogic, televiziunea școlară reprezint ă un mijloc eficient de documentare,
de explorare și de exprimare. Cu ajutorul său pot fi oferite reprezentări ale diverselor aspecte
ale realității, dar pot fi stârnite și noi trebuințe de cunoaștere, mobilizându -i pe elevi la un efort
intens de învățare. Faptul că imaginea antrenează o puternică implicare afectivă imediată din
partea elevilor constituie un avantaj în ceea ce privește operațiile de sensibilizare și de motivare.
Dar poate prezenta, în anumite situații, și dezavantaje, datorate îndeosebi vol umului mare și
diversității imaginilor sau ritmului derulării lor: confuzii în perceperea realității, canalizarea
atenției spre aspecte secundare, superficialitate în abordarea unor probleme. ( Albulescu, 2003)
Filmul educativ se dovedește a fi deosebit de util și ușor de integrat în diferitele etape
ale desfășurării lecției, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza și a antrena elevii
în activitate. Prin forme și procedee de expresie specifice, filmul comunică cu rapiditate un

bogat conținut informațional, care le asigură elevilor o lărgire considerabilă a orizontului
cunoașterii. Cu ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realității(însușiri ale obiectelor,
desfășurarea unor procese, fenomene, evenimente, relații î ntre procesele naturale sau între cele
sociale etc.) inaccesibile sau greu accesibile percepției directe, nemijlocite(Ioan Cerghit, 1970).
Cunoașterea acestora este mijlocită de imagini, care reproduc sau recreează realitatea într -o
formă condensată, plast ică, atrăgătoare, așa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre
aportul cognitiv al filmului, Virginia Crețu scrie în cartea sa Educația elevilor prin și despre
film: “Filmul poate releva elementele esențiale ale lumii reale, și prin aceasta apar e drept unul
din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptivă și
intelectuală, care contribuie la transmiterea cunoștințelor instrumentale, la formarea noțiunilor
de bază, fără de care nici o formație intelectuală nu este posibilă”(1980, p.13- 14). Avantajele
filmului nu se datorează însă doar la ameliorarea aspectului cantitativ al învățării. Utilizarea
imaginilor filmice în cadrul activităților didactice asigură o calitate superioară în învățare,
deoarece facilit ează înțelegerea și contribuie la formarea noțiunilor științifice, care, în lipsa unui
suport descriptiv, ar rămâne, pentru mulți elevi, simple construcții verbale.
Pe baza experimentelor realizate, Ioan Cerghit(1970) a ajuns la concluzia că rezultatele
obținute de elevii care primesc o instruire suplimentară cu ajutorul filmelor depășesc cu mult
rezultatele înregistrate de cei care sunt instruiți doar pe căi tradiționale. Asupra posibilităților
de îmbunătățire a rezultatelor școlare prin introducerea film ului didactic, în general a
mijloacelor audio -vizuale, în procesul de instruire atrag atenția Miron Ionescu și Vasile
Chiș(1992), care arată că pe lângă o îmbogățire a volumului de cunoștințe se asigură, pe această
cale, și o dezvoltare a capacității elevu lui de a înregistra, prelucra și interpreta mesaje
informaționale sau o dezvoltare a operațiilor perceptive de fixare, explorare, comparare etc.
Cum se explică acest salt calitativ în învățare? Prin aportul pe care îl aduc mijloacele
audio- vizuale la real izarea procesului de predare- învățare. Valențele lor pedagogice sunt
prezentate de către Ioan Cerghit astfel: „Mijloacele audio -vizuale vin în sprijinul efortului de
învățare căutând să facă mai accesibil conținutul învățământului, să ușureze înțelegerea,
abstractizarea și reținerea mai trainică a cunoștințelor, să intensifice ritmul achizițiilor și
volumul lor sau să motiveze și să îndrume procesul de învățare, să sporească receptivitatea
elevului, ajutându- l să-și concentreze atenția, să -i stimuleze activ itatea intelectuală”(1970, p.9).
Îmbinarea imaginii cu cuvântul sporește receptivitatea față de conținuturile
informaționale vehiculate, deoarece se adresează, simultan, mai multor simțuri și antrenează
elevul într -o participare intensă la actul de cunoaș tere. În acest fel, mesajele audio -vizuale
dobândesc o eficiență sporită sub aspectul volumului de informații receptat, înțelegerii
fenomenelor, proceselor sau evenimentelor prezentate și păstrării în memorie a cunoștințelor
acumulate. Stimularea simultană a mai multor analizatori are consecințe pozitive pentru
învățare, ceea ce constituie un motiv suficient pentru extinderea utilizării mijloacelor audio –
vizuale în procesul didactic.
Utilizarea filmului ca suport pedagogic asigură o diversificare a modalită ților de expresie
didactică, expresie care, tradițional, a avut cu deosebire o formă textualizată, abstractă
(Albulescu, 2003)
Imaginile de film asigură un suport intuitiv, concret pentru informațiile abstracte transmise prin
cuvântul vorbit sau scris, contribuind la o mai bună înțelegere și la o mai rapidă însușire a
conceptelor. Datorită lor, lumea obiectelor, fenomenelor și proceselor devine mult mai

accesibilă cunoașterii elevilor, decât atunci când este prezentată verbal de către profesor sau
prin inte rmediul textelor scrise. Cunoștințele care se transmit și se însușesc cu ajutorul
mijloacelor audio -vizuale, precizează Ioan Cerghit (1970) , câștigă în precizie și în profunzime,
asigurându -se o învățare temeinică, cu mult superioară calitativ aceleia care se bazează pe
memorarea, de multe ori mecanică, a unor cunoștințe abstracte al căror înțeles nu a fost suficient
descifrat. Implicarea mai multor analizatori în actul receptării, suportul intuitiv oferit și gradul
crescut de înțelegere asigură o reținere de lungă durată a conținutului informațional în memorie.
Cu ajutorul filmului, conținuturile informaționale sunt prezentate într- un mod dinamic,
antrenant, expresiv, reușind să stârnească atenția, curiozitatea, interesul receptorilor. Imaginile
de film au o mare putere de sugestie, de impresionare a elevului, deoarece afectează nu doar
structurile cognitive, ci și laturile afectivă și volitivă ale personalitășii sale. Ele determină
sentimente și trăiri sufletești, sensibilizează pentru o problemă, stimulân d, în acest fel,
curiozitatea, dorința de a cunoaște aspecte noi ale realității, participarea activă la actul de
învățare. Datorită acestor influențe asupra personalității elevului, filmul didactic reprezintă un
puternic factor de motivare, de stimulare a efortului său de învățare: “Prin limbajul său de
imagini, scrie Ioan Cerghit, filmul pune în mișcare sau accentuează o serie de elemente
infraraționale care intervin ca o componentă indispensabilă în actul cunoașterii(învățării);
solicită cu rigoare anumite trăiri afective(starea emoțională, dispoziția momentului, emoții și
sentimente simțite în colectiv, impresii puternice etc.) sau acei stimuli interni motivaționali cum
sunt unele interese, trebuințe, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul său, nu izbutește
întotdeauna să le pună în valoare”(1970, p.38). Filmul reușește să realizeze o îmbinare a
cunoașterii raționale și afectivității. Provocarea unei atitudini afective, stimularea unor trăiri
intense și sensibilizarea elevului pentru o anumită p roblemă asigură un suport motivațional
necesar antrenării acestuia într -o activitate de cunoaștere. Efortul de învățare va fi asumat
voluntar, dintr -o trebuință proprie de cunoaștere și înțelegere, ceea ce va conduce la o creștere
a eficienței activității didactice. Experiențele afective astfel dobândite creează o disponibilitate
crescută pentru receptarea și însușirea noilor cunoștințe, pentru dezvoltarea unor
comportamente (Albulescu, 2003)
Utilizarea filmului în cadrul lecției asigură o atractivitate spo rită față de tema în discuție și
animă desfășurarea procesului didactic, conducând la experiențe de învățarea activ –
participative. Informațiile sau modelele de comportament oferite pot constitui un punct de
plecare pentru dialogul profesor -elev sau elev -elev, pe multiple teme. Sunt provocate căutările
personale și confruntările de opinie. Interacțiunile astfel stabilite permit canalizarea intereselor
de cunoaștere și identificarea posibilelor soluții la problemele care îi preocupă, adoptarea
atitudinilor de zirabile, consolidarea unor sentimente și convingeri, formarea deprinderilor de
conduită și de participare la viața socială.
Filmul didactic pune elevilor probleme de gândire și conștiință, le formează capacitatea
de a distinge, pre țuri și accepta anumite valori, asigură interiorizarea acestora și formarea unui
comportament dezirabil în plan social. Televiziunea școlară poate contribui la realizarea
obiectivelor educației moral -civice, prin: ilustrarea diferitelor aspecte ale vieții sociale, valorile
și mo delele umane reprezentate, formarea unor convingeri, opțiunea și angajarea intelectuală și
afectivă solicitată, puterea de convingere proprie mesajelor vehiculate.( Albulescu, 2003)
Acestea ar fi, foarte pe scurt redate, principalele valențe psihopedagogi ce ale filmului utilizat
ca mijloc de instruire și educare în cadrul activităților școlare, consemnate, de altfel, în lucrările

de specialitate. Valorificarea lor constituie, fără îndoială, un progres pe calea eficientizării
acestor activități. Sarcinile d idactice la realizarea cărora își poate aduce cu succes contribuția
sunt foarte diverse. Așa cum arată Ioan Cerghit(1970), profesorul poate apela la imaginile
filmice atunci când dorește:
• să sensibilizeze elevii și să le stârnească interesul pentru studi erea unei teme ce urmează
a fi predată;
• să creeze un climat afectiv favorabil asimilării unor informații sau formării unor
atitudini, priceperi sau deprinderi;
• să comunice într -o formă atractivă cunoștințe necesare pentru a dezvolta o temă, pentru
a ilustra, a concretiza, a aprofunda informațiile transmise pe alte canale sau pentru a
problematiza;
• să formeze și să dezvolte priceperi și deprinderi de natură practică, aplicativă(de
exemplu, arătându- le elevilor, cu ajutorul imaginilor, cum se execută mi șcările de mânuire a
unor instrumente, mecanisme, aparate etc.);
• să recapituleze, sistematizeze, fixeze cunoștințele predate sau să le verifice(de exemplu,
elevii trebuie să determine corect conținutul imaginilor, să descrie sau să explice, folosindu -se
de cunoștințele dobândite anterior, ceea ce reproduc imaginile);
Profesorul organizează și coordonează desfășurarea procesului instructiv -educativ
folosindu- se, în funcție de sarcinile urmărite, de mijloacele tehnice disponibile. Filmul nu
trebuie privit c a un substitut al profesorului, ci doar ca un instrument de care acesta se folosește
în scopul eficientizării demersurilor întreprinse. Rolul său în realizarea activităților didactice
nu este cu nimic diminuat, dimpotrivă, trebuie să -și asume responsabilit ăți noi. Literatura
pedagogică(Ioan Cerghit, 1970; Virginia Crețu, 1980) consemnează acest fapt: diversificarea
sarcinilor profesorului în condițiile utilizării mijloacelor audio -vizuale în cadrul unor procese
de predare și învățare complexe și multiforme. Sintetizăm, după Ioan Cerghit(1970), aceste
sarcini:
• selectarea și folosirea imaginilor de film în concordanță cu tema predată și cu
capacitățile de receptare ale elevilor;
• selectarea doar a acelor imagini semnificative, edificatoare, care au o contri buție
substanțială la realizarea educației intelectuale, moral -civice sau estetice, și renunțarea la acelea
care încarcă inutil percepția și memoria elevilor;
• îmbinarea rațională a prezentării informației cu ajutorul filmului cu alte metode și
procedee didactice(definirea, descrierea, concretizarea, compararea), ca o completare și
susținere a acestora;
• asigurarea unor clarificări prealabile cu privire la conținutul filmului și la scopul urmărit
prin vizionarea lui;
• îndrumarea elevilor spre sesizarea și însușirea a ceea ce este semnificativ în fluxul
informațiilor furnizate de suita de imagini prezentate;
• intervenția în scopul esențializării cunoașterii astfel dobândite, asigurându- se un
caracter selectiv și critic acesteia;

• orientarea și dirijarea percepției și gândirii elevilor, prin stabilirea anumitor repere sau
criterii orientative de observație și de integrare a informației;
• îndeplinirea rolului de mediator între cel ce învață și aceste suporturi pedagogice; atunci
când este cazul, profesoru l decodifică mesajul într -un limbaj accesibil elevilor, amplifică unele
semnale(stimuli), suprimă pe cele perturbatoare;
• sprijinirea prelucrării, integrării și utilizării informațiilor obținute, în sensul înlesnirii
înțelegerii și formării noțiunilor;
• înlăturarea eventualelor neînțelegeri care pot să apară în receptarea mesajelor,
controlarea și evaluarea efectelor, completarea informațiilor obținute pe această cale;
Rolul profesorului nu se rezumă la simpla organizare a activităților de învățare cu aju torul
filmului. Implicarea sa în procesul de comunicare mediată este necesară, pentru a îndruma și
sprijini receptarea, prelucrarea și integrarea mesajelor informaționale. Eficiența tehnicilor
audio- vizuale de comunicare depinde, în primul rând, de măiestr ia pedagogică a profesorului,
de iscusința cu care acesta le folosește în cadrul activităților de predare și învățare (Albulescu,
2003)

3.2. TEHNOLOGIA INFORMAȚIONALĂ
Răspândirea tehnologiei informaționale, care a ocupat întregul spațiu social și chiar sp ațiul
intim al oamenilor, utilizarea acesteia în toate domeniile de activitate umană a influențat într –
un mod fundamental și educația. Sistemul de învățământ a reacționat prompt la noile exigențe
de formare impuse de dezvoltarea societății contemporane, asimilând aceste rezultate ale
progresului tehnico -științific și integrându -le în propriile strategii de acțiune. Un efort
considerabil a fost depus în ultimii ani pentru transformarea acestei tehnologii într -o veritabilă
componentă a procesului de instruire și educare, chiar dacă lipsa de fonduri și uneori ignoranța
s-au dovedit a fi bariere greu de trecut (Albulescu, 2003). Pedagogii nu au ezitat să -și exprime
încrederea în consecințele pozitive ale valorificării noilor tehnologii în activitățile școlare:
„Speranța fără precedent pentru viitorul învățământului se leagă mai ales de utilizarea
computerelor…”, scrie Ioan Cerghit(2002, p.97).
Valențele instructiv -educative ale utilizării rețelelor de computere în școală, dovedite
prin numeroase cercetări psihope dagogice, au asigurat mobilurile acestui proces de inovare.
Ca urmare a informatizării învățământului a apărut un nou mod de organizare a învățării:
instruirea asistată de calculator. Această tehnologie de tratare, stocare și comunicare a
informației le ap are unor pedagogi ca fiind “cea mai bogată în resurse și cea mai adaptabilă
dintre mașinile de instruire”(George Văideanu, 1988, p.243). În această calitate, calculatorul
permite obținerea unor performanțe școlare superioare și, în perspectivă, o mai bună integrare
socio -profesională a elevilor. Nevoile de informare și de documentare pot fi satisfăcute nu
numai apelându- se la textul scris al cărții, care, binențeles, nu își pierde din importanță, ci și la
documentele informatice. Cărțile nu mai constituie, precum în trecut, singurul mijloc de
instruire și educare, pentru că vastul câmp al informării și documentării, constituit prin
intermediul tehnologiilor informatice, a dobândit o importanță deosebită. Bazele de date,
simulările și accesul la Internet pot înlesni experiențe și informări complexe, asigurând elevilor
o calitate sporită în pregătire . Trebuie evidențiate și avantajele aduse în managementul școlar

sau în cercetarea pedagogică. Există, așadar, suficiente rațiuni pentru a încuraja pătrunderea
rețelelor de calculatoare în câmpul educației (Albulescu, 2003)
Utilizarea sistemului de tehnici multimedia în învățământ determină o nouă situație
educațională și un nou mod de acțiune. Educația a profitat întotdeauna de inovațiile în domeniul
tehnologiilor c omunicaționale, inovații care au impus chiar o reconsiderare a noțiunii de
“nevoie educativă”. Posibilitățile oferite de noile tehnologii informatice și de comunicare au
determinat un interes crescut pentru utilizarea lor în câmpul educației. Introducerea lor în școală
are un impact puternic asupra procesului de învățământ, deoarece deschid noi perspective
practicilor educaționale și contribuie efectiv la dezvoltarea acestora. (Albulescu, 2003)
Noile tehnologii informatice și de comunicare și -au găsit locul în câmpul educativ fie
prin integrarea lor în procesul de învățământ tradițional, fie prin folosirea lor în
programele de educație la distanță. Pentru a veni în întâmpinarea unei nevoi crescânde
de educație, multe țări au dezvoltat, în timp, învățământul la distanță, oferind o
alternativă de instruire pentru mulți oameni aflați în imposibilitatea de a frecventa zilnic
instituțiile de învățământ. La început erau folosite cursurile tipărite, care se distribuiau
prin corespondență. Treptat, odată cu dezvoltar ea sistemului mass- media, modelul s -a
schimbat. Începând cu anii ’70, UK Open University, de exemplu, a colaborat cu BBC
pentru a furniza celor interesați materiale de curs. Ideea era de a folosi mass- media în
scop educativ, oferind unui număr mare de oameni posibilitatea de a urma studii
universitare. În Franța sau în S.U.A. a fost inițiată transmiterea video prin satelit a unor
programe educaționale pentr u toate nivelurile de învățământ. Programe educaționale la
distanță, difuzate cu ajutorul televiziunilor naționale sau al radioului, au început să fie
utilizate în China și în India, țări care, datorită problemelor demografice, au fost nevoite
să recurgă l a căi alternative de educare. Astăzi, cu ajutorul noilor tehnologii
informaționale disponibile, tot mai multe universități, din tot mai multe țări, dezvoltă
învățământul la distanță, oferind inclusiv programe de instruire On -line(cursuri în sistem
World Wi de Web și World Lecture Hall sau rețele globale de învățare interactivă).
(Albulescu, 2003, p.26)
La nivelul activităților de predare și învățare curente noile medii permit o comunicare
pedagogică ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include întregul registru de mijloace
specifice dinamicii comunicării de tip multimedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport
informatic prezintă o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient al învățării,
informarea rapidă, individualizarea instru irii, învățarea prin descoperire, realizarea unui
feedback permanent apt să asigure învățarea de tip interactiv, oportunități de aprofundare,
simulare, rezolvare de probleme, structurarea experiențelor de învățare ale elevilor și studenților
în funcție de nevoile și posibilitățile lor individuale. Datorită modului de lucru on- line, aceștia
au posibilitatea să se implice în demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza în sala
de clasă tradițională. ( Albulescu, 2003)
Un rol important în instruire a asistată de calculator îl au programele(software) realizate
special în acest scop și care îndeplinesc funcții diverse, dar complementare. Aplicațiile software
folositoare în câmpul educației au cunoscut o rapidă dezvoltare în ultimul timp. Noua lume a
tehnologiilor informaționale(hipermedia) este legată nemijlocit de fundamentele educației prin
culegerea, organizarea și transmiterea informației, simularea unor procese, asistarea învățării
unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativității, stimu larea activităților de grup sau

medierea interacțiunilor profesor -elev și elev -elev. Nu este vorba numai despre demersurile
instructive întreprinse în școală, ci și despre activitățile independente de învățare realizate acasă.
(ibidem)
Cu toate că este atr activă și prezintă virtuți de necontestat, o astfel de organizare a învățării
stârnește însă o serie de îndoieli în ce privește eficacitatea. Faptul că presupune implicare și un
efort personal de descoperire este, incontestabil, un aspect pozitiv. Forma at ractivă de
prezentare a informației poate asigura, de asemenea, un plus de motivare a elevului. Avantajele
ce se obțin atunci când elevul are posibilitatea de a- și autodirija și autocontrola învățarea
realizată cu sprijinul calculatorului sunt puse în cump ănă de pierderea îndrumării acesteia de
către profesor. Noua tehnologie este impresionantă sub aspectul posibilităților de transmitere a
informației. Dar în perspectivă educațională acest lucru nu este suficient. Stimularea,
îndrumarea, coordonarea și eval uarea învățării de către profesor sunt absolut necesare. De
modul în care acesta își joacă rolul depinde succesul educației; un rol pe care tehnologia
informațională nu -l poate suplini. Competența și devotamentul profesorului vor rămâne și în
continuare ce a mai importantă condiție asiguratorie a succesului (ibidem)
În literatura pedagogică recentă se vorbește despre „învățarea multimedia”, ca tip de
demers inovator, cu un mare potențial formativ, dar care solicită din partea instituției școlare
asumarea de noi responsabilități. Despre această formă de învățare, Mușata Bocoș scrie:
„Simularea și comunicarea electronică, în general, aplicațiile și inovațiile multimedia, oferă
învățământului oportunități de confruntări cognitive, obligă la instruire activă și interactivă,
repun pe tapet practicile autoformatoare și conduc la autonomie cognitivă și informațională.
Însă, la rândul ei, școala trebuie să sufere transformări, în sensul de a favoriza elevilor
apropierea de noile modalități de lucru, specifice cyber navigării informaționale și cognitive,
formarea capacităților de lucru specifice, construirea ocaziilor favorabile pentru ca elevii să
realizeze noi cuceriri cognitive în condiții de autoformare și autonomie câștigată
progresiv”(2001, p.291). Este o formă de învățare bazată nu doar pe o descoperire autonomă de
noi cunoștințe, ci și pe abordări interactive prin intermediul situațiilor -problemă. Caracterul
interactiv al activităților de învățare în care se folosește computerul este subliniat și de către alți
autori. Miron Ionescu și Vasile Chiș(1992) arată că programele de instruire oferite pe această
cale necesită intervenția elevului(studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza și,
fapt semnificativ, capacitatea computerului de a oferi o nouă inf ormație drept replică la
răspunsul utilizatorului(vezi figura 4). Parcurgerea acestor programe de instruire presupune un
dialog continuu între elev(student) și computer.

Fig.nr.4: Schema generală a comunicării elev -calculator
(Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p.153)

Recursul la instruirea asistată de calculator se justifică prin avantajele
pedagogice pe care le prezintă. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse
de informare dincolo de clasă și de manuale, dezvoltăndu -și, totodată, abilități
de procesare a informației, din ce în ce mai importante în perspectiva vieții
sociale active(în S.U.A. este susținută de câțiva ani ideea constituirii unei mari
„biblioteci mondiale”, devenită posibilă prin interconectarea tuturor bibliotecilor
din lume, fiecare țară adu cându- și contribuția sub formă electronică la fondul de
carte). Bazele de date, CD -Rom -urile documentare, programele educative,
simulările și accesul la Internet pot înlesni experiențe și informări complexe, pe
măsură ce utilizatorii dobândesc cunoștințele și abilitățile necesare, asigurându –
se o calitate sporită învățământului. În cadrul activităților didactice curente sau
în timpul celor desfășurate în afara școlii, calculatorul permite o documentare
bogată și variată, furnizând cu rapiditate un mare volum de informații, situație
pe care am putea să o caracterizăm, preluând o expresie a sociologului Abraham
Moles, drept “bogăție comunicațională”. Avantajele sunt semnificative și sub
aspect formativ, pentru că instruirea asistată de calculator permite o mai bună
organizare a informațiilor, stimulează procesele operatorii ale gândirii, sporește
disciplina gândirii și asigură un plus de motivare a învățării. (Albulescu, 2003,
p. 28)
Ceobanu (2016) atrage atenția asupra unui lucru important și anume că, școala ar trebui să joace
un rol mai dinamic și mai activ în definirea rolului tehnologiei mobile. Dacă școala pregătește
elevii pentru o evoluție de succes în societate, ar trebui să acorde o importanță deosebită și
perspectivei tehnologice. Apetența pentru noua tehnologie ( în special telefonul mobil și tableta)
ar trebui încurajată, și nu interzisă, iar sistemul educațional ar trebui să profite de pe urma
acesteia. Întru -un moment ca cel de astăzi, în care școlile se confruntă cu bugete restrânse,
resursa mobilă ar trebui să fie mult mai bine exploatată. Dotările în tehnologia informatică din
școli sun relativ reduse, iar o soluție cel puțin parțială ar putea fi utilizarea tehnologiei mobile
care se găsește gratuit în buzunarele unei bune părți a elevilor. Dispozitivele mobile sunt foarte
Elevul
Asimilează

Construiește
răspunsul
GENEREAZĂ

NOI

Prezintă
informația
Calculatorul
R1
R2
R3
Tastatură
Ecran

potrivite pentru predarea abilităților necesare secolului XXI. Dacă ne dorim ca elevii să învețe
să colaboreze, telefoanele mobile și dispozitivele mobile ar putea fi instrumente extrem de
folositoare.
Pentru copiii și tinerii de azi, telefonul mobil este un instrument multifuncțional „un centru
mobil de comunicare, educație, socializare și divertisment”( Ceobanu, 2016, p.192)
Avem nevoie să îi învățăm pe copii să folosească tehnologia în moduri responsabile.
Interzicându -le telefoanele mobile în școală nu obținem decât efectul invers: acestea vor fi
oricum utilizate dar se va crea o repulsie față de cei ce le- au interzis folosirea lor. O atitudine
echilibra tă în privința folosirii tehnologiei este cea mai rațională. Varietatea de contexte în care
pot fi folosite dispozitivele mobile, gradul sporit de acces la informații, precum și răspunsurile
personalizate la nevoile de învățare sugerează că tehnologia este un instrument versatil, flexibil
și foarte la îndemână pentru o utilizare în sala de clasă.( Ceobanu, 2016)