1.1. Agresivitatea pasivă și tulburari de personalitate……………… …………………… 1.1.1. Optica actuală asupra agresivității pasive… [631173]

d
Cuprins

CAPITOLUL I
1.1. Agresivitatea pasivă și tulburari de personalitate……………… ……………………
1.1.1. Optica actuală asupra agresivității pasive ………………………..
1.1.2. Tipurile de persoane pasiv -agre sive care își maschează mânia …
CAPITOLUL II.
2.1. Dezvoltarea umană……………………………………………………………. ………………… ..
2.2.1 Introducere în domeniul dezvoltării umane………… ……….. ……………..
2.2.2. Psihologia dezvoltării și biologia…………………………………………………….. …….
2.2.3. Sistem și organizare…………………………………………….. …………………….
CAPITOLUL III .
3.1. Diverse teorii developmentaliste cu privire la ființa umană.. ………………………
2.3.1 Psihologia genetică………………………………………………. ………………………
2.3.2.Teoriile psihanalitice………. ………………………………….. ……………………….
2.3.3. Teoriile neoanalitice………………………………………………………………. ……
2.3.4 . Teorii cognitiviste în domeniul psihologiei dezvolt ării……………. …….
2.4. Bazele dezvoltării umane………………………………………………………………….. ……..
2.4.1. Nevoile umane pentru o dezvoltare și o func ționare sănătoasă………
2.4.2. Automotivarea…………………………….. ……………………… ……………………..
2.4.3. Familia drept context al “curgerii” pentru copil…… ……………………..
2.4.4. Satisfacerea nevoilor copilului și toleranța prea m are……………… ……
2.4.5. Nevoile copilului…. …………………………………………….. ……………………….
2.5. Atașamentul……………………………………………………………………. ……………………….
2.5.1. Influențele atașamentului în dezvoltarea co pilului.. ……………………….
2.6. Rădăcinile din copilărie ale agresivității pasive………………….. ……………………..
2.7. Stima de sine
CAPITOLUL IV .
Metodologia cercetarii …………………………………………. …………….. ………………………….
4.1. Obiectivele cercetarii …………………………………………………… …………………………..
4.2. I potezele cercetării………….. ………………………… ……………… …………………………… .
4.3. Participanți …………………………………………….. ………………. …………………………….
4.4. Instrumente utilizate ……………………………………………………………. ………………….

4.5. Designul cercetarii …………………………………………………………………… …………….
4.6. Procedura de lucru ………………………………………………….. ………………………….. ..
CAPITOLUL V.
5.1.Rezultatele cercetarii …………………………………………………….. ……………………….
5.2.Concluzii… ……………………….. …………………………………………… ……………………. ..
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………. ………………………..
ANEXE……………………………………………………………………………. ………………………..

CAPITOLUL I.

1.Introducere
Sunt mult prea mulți oameni care nu -și exercită dreptul liber de -a se exprima cu
voce tare sau o fac în moduri care nu prea lasă loc speranței. Ni se întâmplă tuturor să
mascăm furia, mânia. La unii oameni, ascunderea agresivitații devine obisnuință. Astfe l se
naște agresivitatea pasivă, care nu înseamnă suprimarea agresivitații, ci doar manifestarea
ei pe căi ocolite.
Dar și portretele mâniei ce fierbe la foc mic, imediat sub atitudinea de suprafață,
pot în egală masură să degradeze relațiile cu ceilalți, să compromită bunele rezultate ale
muncii de la serviciu sau de la școală și să -i împingă pe niște oameni altfel veseli și tonici
într-o stare de confuzie arțăgoasă. A -ți masca furia sub vorbe aparent civilizare răneste tot
atât de tare, chiar dacă mulți dintre noi s -ar putea să nu ne dăm seama cu ușurință că este
vorba de mânie. Rezultatul net, cu cei care nu -și pot spune păsul, constă în ani lungi de
resentimente adunate, negativism, ambivalență și conduită duplicitară.
Mânia, întodeauna declanșată de v reo altă stare emoțională intensă, există în noi
toți. Fiecare avem putința s -o descifrăm, s -o control ăm și să trecem peste ea. Mereu mai
multe studii de specialitate, reflectând decenii întregi de cercetare, ajung la aceași
concluzie: cei care sunt ferici ți trăiesc mai mult, bucurându -se de o existență rodnică și
plină de satisfacții; cei care nu sunt fericiți trăiesc prost, într -o stare ca vai de lume. Dacă
supărarea ține la nesfârșit, poate fi ucigătoare. Mânia poate să grăbească declinul sănatății
menta le a unui om și indubitabil că -i compromite starea de sănatate, a corpului. Mânia
latentă cuprinde mult mai mult decât comportamentul pasiv -agresiv, dar cu acest din urmă
termen pubilcul este de departe mai familiarizat, drept pentru care îi acordăm rolul
principal. Printre afecțiunile cauzate de aceasta se află egocentrismul, starea cronică de
depresie, trăsăturile negative sau tulburări grave de personalitate, precum și altele, care se
dovedesc tot atât de supăratoare, deviind bunul mers al relațiilor uma ne, succesul în carieră
și starea generală de mulțumire.
Uneori e în regulă să te infurii, dar nu e niciodată în regulă să te porți urât. Același
lucru se poate spune despre toate felurile de mânie. Supărarea agresivă este intensă,
vizibilă și imediată. F uria agresivă se manifestă sub formă verbală a unei amenințări sau a
unui țipăt, dar și sub forma fizică a unei lovituri, atunci când spargi sau distrugi ceva în jur.
Mai există însă și un tip de mânie, care se furișează pe nesimțite – fără s -o recunoască l a

timp nici cei care -o folosesc împotriva altora, nici cei care -i cad victimă. Poate fi subtilă și
voalată, și nu chiar atât de ușor de remarcat ca mînie agresivă. Mânia latentă, fiindcă
rămâne tăinuită și camuflată, poate dura ceva timp până să -și facă ef ectul cu adevarat
distrugător.
Cu alte cuvinte, consecințele imediate ale mâniei înăbușite pot rămâne adeseori
neobservate. Așa se întâmplă în cazul agresivității pasive, când mânia se exprimă în taină,
iar în exterior apare o atitudine docilă. Adeseori, agresivitatea pasivă se manifestă prin
aceea că subiectul nu face un lucru necesar sau care ar putea fi de folos altcuiva. Poate lua
diverse forme: persoana respectivă uită să vină să vă ia la ora convenită, nu bagă bani în
parcometru ca să vă treziți cu o amedă, într -o campanie electorală, în sala de sedinte a unei
firme, în fața calculatorului de la birou, la masă cu familia sau în cantina școlii – mânia și
modul în care o exprimăm este un barometru edificator a ceea ce se petrece în viețile
noastre.
Ce se poate spune despre mânia latentă?
 este o comportare evitantă, incongruentă și contraproductivă;
 se manifestă prin acțiuni sau lipsă de acțiune cu o finalitate suptilă și
manipulatoare;
 este conștient plănuită, intenționată pusă în aplicare sau viclean v indicativă; sau,
dimpotrivă, poate fi inconștientă;
 face parte dintr -un tipar disfuncțional de comportament în relațiile cu ceilalți;
 îi permite înfăptuitorului să nege orice responsabilitate pentru consecințele ei și,
adeseori,chiar să pară că i -a căzut v ictimă;
 perpetuează impasul, pentru că nu evoluează spre rezolvare, ci o blochează;
 are ca motiv intenția de a răni, de a indispune sau de a distruge;
 este declanșată de nevoi care nu au fost satisfăcute sau care au la bază temeri/
credințe iraționale;
 nu este niciodată pozitivă, din cauza naturii ei manipulatoare și indirecte;
 are un efect nociv asupra relațiilor și a grupurilor de oameni, mai ales perpetuată în
timp;
 se autoalimentează, este intensă și rareori justificată.
Oamenii pasiv -agresivi posedă an umite abilitați bine antrenate, prima pe listă fiind
manipularea. Au întodeauna alibiuri la îndemână și, cîteodată se pricep de minune să fie
sarmanți. Neștiind ce se petrece, de fapt, cu această persoană pasiv -agresivă, ceilalți îi

scuză de multe ori comp ortamentul, sincer binevoitori, până în clipa în care se lămuresc ce
hram poartă, ei vor invoca mereu alte scuze sau explicații, pentru a -și masca mai departe în
plan social adevaratele intenții, cu exprimări de genul:” Nu -i vina mea că am uitat”sau “Ar
fi trebuit să -mi spui”.
În anii care au trecut de când acest fenomen a fost pentru prima oară identificat și i
s-a pus o etichetă, specialiștii în studiul sănătății mentale și -au revizuit teoriile și
nomenclatorul de termini, pentru a putea descrie acest co mportament exasperat și pentru a
explica de ce le vine greu celor care îi suportă consecințele să -și de -a seama dacă este
intenționat sau nu. Noțiuni ca ambivalență, negativism și opoziționism au aparut în cadrul
definiției date agresivității pasive. În f apt, toate își au rostul și ajută în mod justificat la a
descrie ce se petrece, de pildă, agresorul pasiv oscilează între a fi independent și a depinde
de alții. Persoana în cauză poate spune că i -ar plăcea să -și asume un rol mai activ la
serviciu (sau în casă), dar fuge de responsabilitate atunci când i se dă ocazia să treacă la
fapte. “ Figura urată” sau manevrarea duplicitară la care recurg unii oameni pasiv -agresivi
este un semn de negativism, iar jocul răzbunator de -a “ las că -ți arat eu ție”, prin obs trucție
sau rezistență, este fără îndoială un comportament opoziționist.
Agresivitatea pasivă, ca parte din tabloul mai amplu al mâniei latente, poate fi
asociată cu unele dintre simptomele următoare, dacă nu chiar cu toate:
 iritabilitatea cronică și depr esie cronică;
 grad scăzut de autoapreciere;
 comportament autodistructiv sau demonstrativ;
 abuz de substanțe care crează dependență și comportament adictiv;
 conduită inadmisibilă care se vede scuzată din multe motive.
Sunt momente în care mânia poate servi unui scop util sau valoros, mai ales dacă
exista o intenție pozitivă și un deznodământ pozitiv. Atunci când te aperi pe tine însuți,
ascunzându -ți furia, sau pentru că încerci să te concentrezi pe rezolvarea unei probleme,
sentimentul de mânie poate fi fol ositor. Te poate ajuta să te exprimi prin comunicare
rațională, onestă și directă (mânie productivă), mai degrabă decât prin manipulare,
pasivitate sau evitare (mânie neproductivă).
Este important să înțelegem ce fac alții, asfel încat să nu ne simțim vino vați pentru
lucruri pe care nu noi le -am făcut!Acest lucru devine deosebit de util, dacă ajungem să ne
dăm seama că problema pe care o are cineva cu mânia e destul de adânc înrădăcinată în
subconștient, la fel ca multe afecțiuni de ordin psihic.

Am putea descoperii că o anumită persoană are probleme de mânie latentă sau de
agresivitate pasivă atunci când manifestă:
 toleranță scazută la frustrare;
 impulsivitate;
 trăsături de caracter mult diferite între ele sau o tulburare de personalitate;
 violență emoțio nală sau în limbaj;
 mimică sau gesturi care denotă că persoana “ își iese din fire” sau mai are puțin și
explodeaza într -un atac de ostilitate;
 o relație disfuncțională cu altcineva, din care nu se poate desprinde;
 iritabilitate cronică;
 lipsă de energie ș i pasivitate, precum și resentimente față de cei care nu manifestă
aceleași simptome;
 grad scăzut al stimei de sine;
 dificultați cu care se luptă de -o viață și nefericire.
De fapt, mânia ascunsă le poate părea unora ceva atât de normal, încât se vor opune
oricărei tentative de schimbare. Ideea de “ funcționare sănătoasă” le ramâne străină și
preferă să rămână la felul de -a fi cu care s -au obișnuit deja, pentru că, destul de des din
nefericire, pentru ei funcționează foarte bine. Genul lor de mânie s -ar pute a încadra în
categoria tulburărilor cu rădăcini mai profunde.

1.1.Agresivitatea pasivă și tulburările de personalitate
Atunci când agresivitatea pasivă devine un mod de viața, uitați -vă să vedeți cât de
adânc este înrădăcinată.
Ce este o tulburare de p ersonalitate? Simplu spus, este o conduită sau o trăire
interioară de lungă durată, prezentă în majoritatea manifestărilor personale și inflexibilă,
care diferă foarte mult de normele culturale ale celui în cauză; frecventă și intensă,
cîteodată; având efe cte perturbatoare sau dăunătoare; și constatată la adulți cu vârsta de cel
puțin optsprezece ani. Cu alte cuvinte, este un tipar adult care nu se prea clintește din loc.
Relația cu un adult care are o tulburare de personalitate este în cel mai bun caz difi cilă.
Terapeuții caută să depisteze tipare în concepția despre lume, gânduri și
comportamentele unui pacient, pentru a putea judeca dacă acestea sunt de durată (nu pur și
simplu conjucturale), frecvente și, de asemenea intense.

Asociația Psihiatrică Amer icană a elaborat primul manual de diagnostic în anul 1952 (
Diagnostic and Statistical Manual – DSM), cu trei sub -tipuri de personalitate pasiv –
agresivă:
 Stilul “pur” pasiv -agresiv ( îmbufnat, încăpățânat, tergiversează, obstrucționează)
 Stilul pasiv -depend ent ( neajutorat, șovăitor,se cramponează)
 Stilul agresiv (iritabil, poartă pică, prag sc ăzut de toleranță la frustrare, distructiv,
face crize de isterie)
Criteriile teoretice pentru diagnosticarea tulburării de personalitate pasiv -agresivă:
A. un tipar exti ns de atitudini negativiste și de rezistență pasivă în fața cererilor de
performanță adecvată, debutând în primii ani ai vârstei adulte și care este prezent într –
o varietate de contexte, demonstrat prin cel puțin patru dintre urmatoarele
comportamente:
1- opune o rezistență pasivă îndeplinirii unor sarcini de rutină din contextul social
sau ocupațional;
2- se plânge de faptul că nu este înțeles și nici apreciat de ceilalți;
3- este ursuz și certăreț;
4- critică și disprețuiește fară temei autoritatea;
5- se arată invidios și ranchinos față de cei ce par să aiba mai mult noroc;
6- dă glas unor nemulțumiri exagerate și persistente, legate de propria soartă
nefericită;
7- alternează între sfidare ostilă și pocăință;
8- nu apare exclusiv în timpul episoadelor depresive majore și nu est e mai bine
explicat de sindromul tulburării distimice. (Sursa:DSM IV -TR, publicat de
American Psychiatric Association , 2000).

1.1.1 Optica actuală asupra agresivității pasive
În prezent, clinicienii care constată cel puțin patru dintre cele opt caracte ristici și le
consideră tipare frecvente, intense și de durată care îndeplinesc criteriile unei tulburări de
personalitate, își pot diagnostica pacienții ca având o tulburare de personalitate
nespecificată în alt mod.
La nivel interpersonal, oamenii care își ascund mânia manifestă o rezistență pasivă
atunci când se pune problema să îndeplinească sarcini de rutină – lucruri pe care le
consideră “de la sine înțelese”, într -un context social sau ocupațional normal. În al doilea

rând, acești indivizi găsesc to t timpul câte ceva de reproșat, chiar și fără temei, și resping
simbolurile autorității, nesocotindu -le deliberat instrucțiunile, sfaturile și influența.
Indivizii negativiști se simpt trași pe sfoară. Iată cum funcționează mintea unui individ
pasiv -agresi v:”Nimeni nu mă înțelege. Nimeni nu mă apreciază. Nu degeaba port eu pică și
îi invidiez pe cei care prosperă pe lumea asta, ei sunt mai norocoși!”
Mai mult, persoana negativistă/pasiv -agresivă se prea poate să saboteze plăcerea și
țelurile celorlalți,de asemenea, apare și tiparul pocăinței. După o izbucnire mânioasă, nu e
deloc ceva neobișnuit pentru această persoană să se simtă vinovată, să încerce să facă pace
sau să ceară iertare – îmblânzindu -i pe cei pe care tocmai i -a repezit cu vorba, le -a stat în
cale sau a încercat să -i discrediteze. Dacă indivizii nagativiști de acest fel încearcă să facă
și ceea ce doresc ceilalți, se enervează repede pe ei înșiși și revin fără întârziere la propriul
interes.

1.1.2 Tipurile de persoane pasiv -agresive care își maschează mânia
Unii cercetători au intreprins o clasificare pe categorii a tipurilor de personalitate
pasiv -agresivă. Millon și Davis (1996), descriu patru tipuri de persoane negativiste.
Rezistența caracterizează subtil ș erpuitor , chiar și fără să -și de -a seama, când oamenii
creează probleme și conflicte dar își reprimă orice conștientizare. Astfel, ei rămân imuni la
schimbare.Pentru negativismul acerb, viața constă într -o veșnică descărcare a propriilor
zbateri înverșunate. Această perso ană sare mereu cu gura, găsește tot timpul ceva de
reproșat și e pur și simplu corozivă pentru cei din jur. Și consideră că are tot timpul dreptul
să-i admonesteze pe ceilalți, fiincă ea este “o victimă”.
Insul nemulțumit, nu este chiar atât de vehement în atacurile sale verbale, ci un pic mai
șiret, maestru al “pilulei amare” învelite în vorbe misterioase sau al înțepăturilor nu chiar
subtile. Când camuflajul îi este arucat în aer, veți auzi refrenul “tu chiar nu știi de glumă”.
Acesta este mânia ascunsă , cu adevarat. La serviciu (sau în altă parte), ea se manifestă prin
observații critice, pentru că negativismul nemulțumit se simpte îndreptățit să le emită,
considerându -le “comentarii prețioase”, deși, în momentul în care le auzi, îți da -i seama că
n-a fost nici urmă de intenție pozitivă la baza lor. De asemenea, acestă persoană s -ar putea
să te exaspereze cu criticile la adresa defectelor altora, când de fapt are și ea exact aceleași
caracteristici de personalitate.
Millton și Davis (1996), descriu sub -tipul oscilant ca trecând prin răsturnări bruște
și pronunțate ale stării de spirit și al comportamentului. Acum îi vezi opunându -se și
purtându -se dezagreabil, pentru ca în clipa următoare să devină încrezatori și deciși să

coopereze. În mod uzual vom as ista la crize de isterie, precum și la un comportament
polarizat, pendulând între polaritatea sinelui (individulație) și a celuilalt (influența
mediului), polaritatea pasivă (acomodarea) și cea activă (modificare) și polaritatea plăcerii
( intensificare po zitivă) și a condensării (durere).
În cazul inșilor narcișiști, sentimentul de îndreptățire le dirijează ostilitatea înspre
ceilalți, în așa fel încât ei să conteze mai presus de orice altceva. Ei se poartă de ca și cum
ți-ar fi superiori nu pentru a -și stimula stima de sine diminuată, ci, în mult mai mare
masură, pentru a te așeza acolo unde hotărăsc ei și a te ține acolo. Vom asista la atitudini
egoiste, lipsa de interes sau empatie față de ceilalți și gândire defectuoasă în foarte multe
cazuri.
Kantor îi încadrează sub umbrela categoriei sale afective pe oamenii pasiv -agresivi
de tip depresivi și hipomaniac. Indivizii deprimați își maschează mânia cu ajutorul
glumelor, al ironiei și al înțepăturilor verbale menite să înjosească sau să umilească, p e
când pasiv -agresiv hipomaniac își exprimă mânia prin ideea “să trăiesc bine, în chip de cea
mai bună răzbunare”, ca să -l cităm chiar pe Kantor.
Insul obsesionist -compulsiv își propune în mod deliberat să te enerveze, urmărind
întodeauna să vadă ce reacț ie ai la gesturile sau vorbele lui pasiv -agresive. În timp, ajunge
să te epuizeze prin comportamentul sau: se răzbună, temporizează, păstrează o rezervă
nejustificată, ține cu tot dinadinsul să aibă dreptate, te scoate intenționat din sărite, e strâns
la pungă, provoacă intenționat accidente și se arată indecis (arta de a te ține tot timpul în
sah, neștiind ce să crezi). Cu cât manifestă mai mult aceste comportamente, cu atât devii tu
mai neliniștit – și nici nu -i de mirare.
Tipul histrionic tachinează, înj oșesc, neagă competența, invidiază, dă na ștere la
concurență acolo unde nu există așa ceva, iar atunci când toate aceste tehnici nu aduc
rezultatele scontate, s -ar putea să -și pună în funcțiune înclinațiile dramatice prin
intermediul conduitei non -verbale. Dă ochii peste cap, în semn că nu -i vine să creadă.
În cele din urmă, Kantor vorbește despre tipul sado -masochist, în cartea lui: sadicii
cărora nenorocirea altora le face nespusă plăcere, în timp ce pe masochiști îi animă ciuda –
“Puțin îmi pasă de ce -o să pățesc, lasă că le arăt eu lor!” este atitudinea pe care s -ar putea
să o vedem.
Conform studiilor de cercetare efectuate la Universitatea California din Berkeley,
trăsăturile fundamentale care definesc o persoană nu ramân neschimbate, ci se transfor mă
pe durata vieții (T.Murphy,2001).
Cum se de zvoltă agresivitatea pasivă ?

Este ereditară?
Influența mediului și educația?
Importanța copilăriei?
La aceste întrebări încercăm să răspundem prin lucrarea de față.

CAPITOLUL II.

2.1 Dezvoltarea umană

2.2.1. Introducere în domeniul dezvoltării umane
Psihologia dezvoltării este o specialitate aparte și relativ recentă în domeniul
psihologiei. Ea se ocupă de schimb ările comportamentale (înțelegem prin comportament
orice manifestare umană observabilă care apare ca răspuns al organismului la un stimul
extern sau intern). Comportamentul poate fi reactiv sau proactiv, simplu ori complex. În
această definiție largă, noți unea de comportament se poate referi la: recepția senzorială, un
gând , un gest etc. Deși adesea noțiunile de comportament și conduită se utilizează ca
sinonime, Dicționarul de filosofie (Larousse, 1964) le diferențiază, atașând conduitei o
semnificație um ană. În acest sens, conduita dă seama de semnificația comportamentului
uman), care apar de -a lungul vieții individului, răspunzând la întrebări cum ai fi: “Cum ne
comportăm?”; “De ce?”; “Care sunt diferențele față de același tip de comportament al
aceluiaș i individ , aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; ‘Există modificări fundamentale în
comportamentul uman?”; “ Cum se petrec aceste modificări și ce anume se schimbă?”;
“Care sunt cauzele acestor schimbări?”; “În ce măsură aceste schimbări sunt continuue și
în ce măsură se structrează ca stadii mai bine sau mai puțin bine definite în dezvoltarea
umană?”.
Psihologia dezvoltării a fost cunoscută inițial ca psihologie genetică (sintagma se
utilizează aici în sensul psihologiei piagetiene), vizând modificările comportamentale care
apar în copilărie. Acest lucru se datorează faptului că, pe de o parte, cele mai mari
modificări apar la vârsta copilăriei, iar pe de altă parte, cunoscându -le, putem dezvolta o
pedagogie adecvată. Așadar, psihologia dezvoltării a fos t multă vreme considerată ca
psihologie a copilului, copilăria fiind cel mai important și rodnic câmp de aplicație a
descoperirilor psihologiei dezvoltării. Și astăzi încă domeniul copilăriei, al începutului
dezvoltării ființei umane este cel mai bine repr ezentat informațional și cel mai intens
cercetat în psihologia dezvoltării. S -a stabilit astfel deja, la naștere, copiii dispun de
abilități -senzoriale, ineracționale etc. – mult mai ample decât se credea anterior, când
copilul era văzut ca o foaie albă pe care mediul urma să scrie dezvoltarea.
Această descoperire a reactivat vechea dilemă: oare doar natura, ereditară contează,
iar mediul, care prilejuiește achizițiile, are doar un rol secundar? În ce proporție
maturizarea și învațarea contribuie la structu rarea stadiilor de dezvoltare prin care trece

copilul în procesele pe care le face în controlul comportamentelor sale, pâna la vârsta
adultă? Care aspecte ale comportamentului sunt determinate sau influențate de contextul
cultural și ce comportamente sunt specifice ființei umane, universale, indiferent de cultura
în care se dezvoltă acesta?
Bazele dezvoltării umane sunt de natură biologică, interacțională și de mediu.
Acestea se împletesc în ontogeneza individului, care se desfașoară într -un context
sociocu ltural și influențat istoric. Interacțiunile sunt cauză a dezvoltării, dar și
concretizarea întregii dezvoltări. Nu numai individul se schimbă, ci și mediul fizic și social
în care trăiește acesta are parte de modificări imprevizibile sau predictibile, ce țin de
schimbările culturale ori de ciclurile vieții. Nu doar copilul se schimbă în timp, ci și familia
lui, vecinii, școala, cultura căreia îi aparține. Sunt posibile schimbări la toate nivelurile
sistemului social în care este integrat copilul. Interacți unea acestor schimbări cu copilul, cu
modul și capacitatea sa unică de a reacționa la schimbările din mediul său de viața va
influența dezvoltarea lui. Psihologia dezvoltării este interesată de impactul acestor
schimbări asupra ființei umane, pe care o con cepe într -o interacțiune continuă cu mediul.
Într-o viziune limitativă, viața omului poate fi reprezentată ca o curbă gaussiană, în care
copilăria reprezintă panta ascendentă, vârsta adultă platoul curbei, iar bătrânețea panta
descendentă. Adesea bătrânețea este văzută ca o oglindă răsturnată a copilariei; ceea ce în
copilărie se dezvoltă la bătrânețe intră într -un proces treptat de involuție. Cunoscând mai
bine modul în care în copilărie se structurează comportamentele, suntem în mai mare
măsură c apabili să prevenim involuția la vârsta bătrâneții.
Omul este o ființă biopshiosocioculturală. Dezvoltarea presupune conlucrarea a
patru tipuri de forțe (Cavanough, Blanchard -Fiields, 2002): biologice (factorii genetici și
cei ce țin de sănătate),psiho logice (factori interni: perceptivi, cognitivi, emoționali, de
personalitate etc.), socioculturale (factori interpersonali, sociali, culturali, etnici) și ciclurile
vieții (în diferite momente ale vieții, forțele biologice, psihologice și socioculturale
afectează în mod diferit ființa umană, aflată în contexte diferite). Psihologia dezvoltării se
bazează pe cunoștințele acumulate din biologie, pe diverse teorii psihologice și
sociologice, precum și pe o metodologie științifică. Corpul de cunoștințe al acest ei
discipline influențează felul cum este văzută ființa umană în diferite perioade ale vieții,
metodele de creștere a copilului, serviciile pe care le oferă societatea, precum și legislația
ce protejază ființa umană, asigurându -i respecterea drepturilor. A ceste drepturi promovate
și apărate prin lege nu sunt altceva decât nevoile unei dezvoltări armonioase, așa cum sunt
ele cunoscute în cadrul psihologiei dezvoltării și formulate apoi în domeniul legislației.

Psihologia dezvoltării umane promovează o viziun e holistică și interacționistă asupra
ființei umane.

2.2.2.Psihologia dezvoltării și biologia
Acumularea unor cunoștințe fundamentale în domeniul psiholgiei dezvoltării
umane s -a făcut în ultimul deceniu din perspectiva neurobiologiei. Așa -zisul deceniu al
creierului, ultimul deceniu al secolului XX, a stimulat numeroase cercetări și interpretări
ale datelor existente cu privire la funcționarea sistemului nervos. Aceste informații noi
devin argumente imbatabile în favoarea unor teorii ale psihologiei dezv oltării, cum ar
putea părea doar o filosofie umanistă, generoasă, privind nevoile ființei umane legate de o
dezvoltare și o funcționare sănătoasă.
Marii oameni de știința da la mijlocul secolului XX, printre care Piaget, Vîgotski,
John Bolwby și alții, au realizat astfel de sinteze care au revoluționat psihologia
dezvoltării. Relaționând teoriile bilologice cu teoria evoluționistă, concentrându -se,
totodată, asupra procesului dezvoltării copilului, ei au creat curente de gândire
developmentalistă.
Piaget (1896 -1980) a încercat să dezvăluie dezvoltarea logicii copilului plecând de
la rădăcinile biologice ale comportamentului uman, reflexele înnăscute.
Vîgotski (1896 – 1934) a acordat un rol preponderent limbajului învățat,
dezvoltându -i importanța at ât în domeniul socializării, cât și în cel al dezvoltării gândirii.
Bolwby (1907 – 1990) s -a preocupat de relațiile emoționale dintre părinte și copil în
formarea personalității și dezvoltarea sănătoasă a copilului.
Toți acești autori, developmen taliști cunoscuți, își extind paradigma explicativă
asupra dezvoltării umane la nivelul întregii vieți a individului. Evoluția individului, de la
stadiu de zigot, trecând prin acela de copil, de adult mai târziu și până la sfârșitul vieții,
constituie onto geneza lui.
Noile teorii pledează pentru o dezvoltare nonliniară (psihodinamică), structurală, în
care fiecare moment al dezvoltării sau funcționării umane se constituie ca o confluență a
abilităților individului, evenimentelor de viața și sprijinul soci oemoțional de care
beneficiază (Grossmann, Grossmann,1993).
Alain Stroufe (Stroufe, Egeland, Carlos, Collins, 2005), unul dintre cei mai
cunoscuți cercetatori în domeniu, definește noțiunea de dezvoltare umană ca fiind o
creștere a complexitații organizăr ii, ce nu se realizează printr -o simplă însumare
cantitativă, ci presupune o coerență, prin care organizarea funcționării la o anumită vârstă

este pregătită de o organizare de la vârsta anterioară și conduce, în mod logic, la tiparul
adaptativ ulterior.
O altă reprezentare a ontogenezei umane marchează stadiile succesive prin care
trece ființa umană. Stadiile, în calitate de constructe ale dezvoltării pot fi gândite în
legatură cu ființa umană considerată global, sub aspect biopsihosociocultural, într -un
moment al vieții sale sau în legatură cu un anumit proces psihic, cum ar fi :inteligența,
socializarea etc.
Psihologii developmentaliști descriu organizarea progresivă a comportamentelor
umane (cognitive, morale, sociale, afective, psihosexuale) sub fo rmă de stadii . A vorbii
despre stadii în evoluția umană înseamnă a recunoaște faptul că există modificări calitative
în cursul dezvoltării, ce apar ca funcții ale dezvoltării. Studierea și descrierea stadiilor i -a
scos pe developmentaliști din laboratoare și i-a îndreptat spre mediile naturale de viață ale
ființei umane: în sânul familiei, la grădiniță, la școală, în spitale, la locul de muncă etc.
Astfel ei reușesc să descrie continuitate și discontinuitate prezente în dezvoltarea ființei
umane. Ei studiaz ă comportamentele care continuă de -a lungul întregii vieți, dar și cele
specifice anumitor perioade ale vieții.
John Flavell (1985) a susținut existența stadiilor în dezvoltarea umană, aducând
următoarele argumente definitorii pentru psihologia dezvoltări i:
1- stadiile se disting prin schimbări calitative. Nu doar se realizează mai mult, ci se
realizează în alt mod (de exemplu, putem considera diverse stadii în evoluția
capacitații de locomoție; de la târâtul în patru labe, copilul trece la mersul biped, un
stadiu în care deplasarea se face atât pe distanțe mai mari, cât și în alt mod);
2- tranziția unei funcții de la un stadiu la altul se face sincron cu numeroase schimbări
ale altor aspecte comportamentale (de exemplu, dezvoltarea gândirii simbolice în
perioada în care copilul învață să vorbească, să utilizeze simboluri determină și
apariția jocului simbolic, un cub putând înlocui o mașină etc.; vorbirea și jocul
simbolic sunt efectele dezvoltării capacității de a trata lumea în termeni de sistem
de simboluri);
3- tranziția e rapidă ( de exemplu, creșterea rapidă – în câteva luni – în înalțime a
adolescenților; un alt exemplu; după stadiu de zero cuvinte, achiziția limbajului
copilului este foarte rapidă).
O altă caracteristică a trecerii într -un stadiu superior est e aceea că pentru ființa umană
trecerea se realizează cu un consum mai mare de energie ( Brezelton, Sparrow, 2004).
Această energie este adesea preluată prin tulburarea echilibrului unor achiziții anterioare.

Brazelton, care semnalează acest aspect, dă ca exemplu ,copilul de 10 -11 luni, care se
pregătește de achiziția mersului biped; “ alte aspecte ale dezvoltării sale -vor plăti prețul –
sub forma unor regresii, care în mod normal sunt tranzitorii”. Autorii semnalează faptul că,
în această perioadă, copiii p ot deveni mai dificili, cu tulburări de somn, deși ritmul de
veghe -somn fusese achiziționat anterior. Regresiile aceste vor înceta în momentul primilor
pași independenți.
Perioada celor mai intense schimbări este copilăria – mai precis, copilăria mică ,
până în jurul vârstei de 3 ani. Subliniind importanța primilor ani din viața copilului,
Brazelton spune: “ această perioadă este capabilă pentru dezvoltarea ulterioară a empatiei,
a stimei de sine și a capacității de asumare a riscurilor și de a învăța d in greșelile proprii –
calitate esențială care ține de dezvoltarea intelectuala a copilului” (Brazelton, Sparrov,
2004). Această particularitate a copilăriei a condus la faptul că majoritatea cercetărilor și a
teoretizărilor din domeniul psihologiei dezvolt ării se axează pe perioada copilăriei. Un alt
motiv al interesului pentru copil este de ordin practic, pedagogic: o bună cunoaștere a
aspectelor copilăriei poate conduce la modificări în procesul educațional și, astfel, la
creșterea unor șanse maxime de de zvoltare sănătoasă, la o amplă prevenire, cu
repercursiuni benefice la nivelul întregii vieți.
Una dintre marile întrebări la care încearcă să răspundă psihologia dezvoltării este
raportul dintre înnăscut și învățat în evoluția individului. În acest sens , au apărut mereu
teorii care susțineau primatul eredității asupra forțelor factorilor de mediu în dezvoltarea
umană, dar și reversul: la naștere ființa umană este tabula rasa ș i devine ceea ce mediul o
determină. În fiecare moment al existenței, înnăscut și învățat se îmbină și încercarea de a
determina proporții este hazardată.
O importantă întrebare la care caută răspuns psihologia dezvoltării este: care sunt
aspectele comportamentale ce se dezvoltă cu adevarat și când apar aceste schimbări?
Așa cum s -a arătat , există o continuitate în ontogeneză și, în același timp, sunt și
discontinuități. Psihologia dezvoltării descrie trei mari procese prin care se produc
modificările în ontogeneza individului, contribuind asfel la adaptarea tot mai bună la
mediu a acestuia: creșterea, maturizarea și învațarea.
Creșterea – este una dintre caracteristicile cale mai evidente ale dezvoltării
copilului, provocând modificări ale înălțimii, ale proporților și ale greutății acestuia. La
ființa umană, în jurul vârstei matur izării sexuale, creșterea în înălțime atinge un apogeu.
Dacă, dincolo de această perioadă, creșterea continuă, este vorba de o patologie, și nu
despre o dezvoltare sănătoasă. Creșterea este dată de proliferarea celulelor și a țesuturilor

organismului. Exis tă un ritm personal de creștere care ține de programul genetic. Asfel, se
știe că, în general, fetele cresc mai repede și că fiecare cre ște mai intens în anumite
perioade ale vieții.
Maturizarea – semnifică realizarea, mai mult sau mai puțin automată, a
potențialului biologic, într -o ordine predeterminată genetic și ireversibilă. Ca și creșterea,
ea antrenează modificări biologice ale organismului. Spre deosebire de creștere,
maturizarea presupune dezvoltarea organelor până la atingerea capacității funcțio nale
optime, caracteristică stadiului în care se află ființa umană. Putem spune că maturizarea
înseamnă realizarea tiparelor de comportament, a unor funcții programate genetic. Apariția
unor noi competențe în funcționarea organismului se realizează prin ma turizare.
Deși determinate predominant genetic, creșterea și maturizarea sunt influențate de anumite
condiții de mediu.
Învațarea – aduce alte tipuri de modificări în comportamentele individului. Sunt
modificări mai mult sau mai puțin permanente apărute î n urma experiențelor trăite de el.
Învățarea caracterizează întreaga ontogeneză și se produce: acasă, în familie, între prieteni,
la școală, la locul de muncă, în toate mediile de viață ale individului. Învățarea este
condiționată de creștere și maturizare , unele lucruri nu pot fi învățate decât în momentul în
care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării fizice și mentale. Ea se produce în
interacțiunea cu mediul.
Sintetizând cele de mai sus, vom spune, împreuna cu Fitzgerald, Stromenn și McKin ney
(1982), că, începând cu anii ’60, în domeniul psihologiei dezvoltării au aparut schimbări
mari, în relație cu urmatoarele principii specifice psihologiei dezvoltării umane:
1. teoria și cercetarea din domeniul psihologiei dezvoltării s -au extins la durata
întregii vieți, de la naștere la moartea individului, încercând să înteleagă
schimbările care se petrec de -a lungul vieții;
2. psihologia dezvoltării a devenit un câmp de interes care transcende orice
disciplină luată izolat. De aici rezultă că nici o discip lină nu poate, singură, să
de-a o imagine globală vieții organismului. Psihologia dezvoltării presupune o
abordare interdisciplinară;
3. a fost înlaturată viziunea mecanică a organizării comportamentului (omul ca o
mașină) și s -a dezvoltat o viziune dinamică, sistemică asupra naturii
organismului viu și a mediului la care el se adaptează;

4. continuitatea și discontinuitatea sunt văzute de -a lungul întregii vieți. Nu toate
comportamentele continuă întreaga viață. Developmentaliștii se preocupă de
descrierea atât a comportamentelor continue, cât și a celor discontinue;
5. developmentaliștii din ultima perioadă sunt interacționiști, contribuind la
organizarea comportamentului. Psihologia dezvoltării caută modul de
interacțiune a factorilor care acționaeaza la confluenț a organism -mediu;
6. developmentaliștii înclină să vadă organizarea comportamentului ca
realizându -se în diferite stadii, cum ar fi cele propuse în domeniul cognitiv,
social, moral, emoțional, psihologic, psihosexual;
7. developmentaliștii și -au început cercetăr ile în laboratoare și aceste cercetări
contină și acum. În condiții bine controlate, monitorizate, organismul și
comportamentul uman își dezvăluie secretele în cadrul unor cercetări
organizate în laborator. Azi se fac însă mai mute cercetări în spitale, cl inici
psihiatrice, școli, acasă, în mediile naturale de viață ale omului;
8. primele informații în psihologia dezvoltării au aparut din perspectiva culturii
căreia îi aparțineau developmentaliștii ce le propuneau. Acum se caută
descrierea acelor comportamente care țin de cultură, dar și identificarea
manifestărilor ce sunt specifice omului, indiferent de mediul cultural unde se
dezvoltă. Cercetările transculturale au pus în lumină și diferențele individuale;
9. psihologia dezvoltării integrează ca domeniu de inte res științific și dezvoltarea
copilului cu handicap. Studierea dezvoltării dizabilitaților, cu limitele ei
circumstanțiale, îmbogățește modelele generale ale dezvoltării umane
(Tourette, Guidetti, 2002);
10. se definește în ultimii ani și studierea dezvoltării psihopatologice a ființei
umane, ca parte a psihologiei dezvoltării umane.
Importanța unei teorii rezidă în faptul că ea stimulează întrebări, orientează
cercetări, ghidează interpretările, influențează chiar colectarea datelor. John Bowlby (1989)
spunea ; “ Nu e nimic mai handicapant decât o teorie proastă”, parafrazându -l pe Kurt
Lewin, care afirma că nu e nimic mai practic decât o bună teorie. Ținând seama de
dezvoltările ultimilor ani, de informațiile noi care vin din domeniul neurobiologiei și susțin
întru totul marile curente din domeniul dezvoltării umane, putem susține că această teorie
este bine fundamentată și sistematizată, iar informațiile noi se nasc, în mod natural, din
întrebări ridicate de corpul de cunoștințe existent deja.

2.2.3. Sistem ș i organizare
Psihologia dezvoltării promovează o abordare sistemică și holistică a organismului
uman, văzut simultan în dimensiunile lui biologice, psihologice, sociale și culturale. Din
această perspectivă, psihologia dezvoltării are ca sarcină înțelegere a modului în care atât
sistemele comportamentale, cât și cele biologice se organizează în procesul adaptării la
mediul fizic și social. Psihologia dezvoltării va observa subsistemele componente ale
ființei umane, în interacțiunea dintre ele și în interacți une și influență reciprocă cu întregul
sistem al organismului, precum și cu sistemul reprezentat de mediul în care se integrează,
prin adaptare, organismul.
Dacă gândim dezvoltarea ca pe o organizare a unor sisteme interdependente,
variate, fiecare sist em făcând parte simultan dintr -un complex care este individul luat ca
întreg, atunci apar întrebări de genul:”Cum se dezvoltă sistemele luate individual?”,”Cum
devin interdependente și până unde?”, Cum afectează organizarea / dezorganizarea unui
sistem org anizarea / dezorganizarea altui sistem și a întregului/”, “Cum se adaptează
organismul la mediu?”, “ Ce procese reglează organizarea comportamentelor?”.
Sistemul nu există în realitate, ci este un model de reprezentare mentală, o
paradigmă teoretică aj utâdu -ne să înțelegem modul de funcționare a unor entități
complexe. Sistemul reprezintă un tot alcătuit din părți, structuri ori subsisteme, îndeplinând
funcții specifice, aflate în relații de interdependență, realizată prin feedbach. Feedbachul
reprezint ă o informație. Informația circulă permanent, reciproc între structurile sistemului
și între structuri și sistem luat în totalitate. Întregul nu este niciodată reductibil la suma
părților. Datorită interdependenței structurilor componente, sistemul, consid erat ca un tot,
este capabil să dezvolte diferite funcții globale, de o complexitate și o finețe mult mai mari
decât suma funcțiilor subsistemelor componente. Orice modificare la nivelul unei structuri
sau al funcțiilor unei structuri afectează întregul si stem. Iată de ce psihologia dezvoltării
are și o preocupare analitică, studiind subsistemele care pot oferi importante informații cu
privire la existența întregului sistem.
Creștera entropiei într -un sistem înseamnă creștera dezordinii (Mondo, 1991).
Sistemele vii sunt deschise, adică într -un schimb informațional permenent cu exteriorul,
suportând și reacționând continuu la modificările exterioare sistemului dat sau, integrându –
se în sisteme superioare. Acest lucru se întamplă în permanență și simultaneiet atea
feedbachurilor din interiorul sistemului și dintre sistem și mediul exterior. Dar transmiterea
informației se însoțește inerent de o pierdere de informație, ceea ce generează entropia,
dezordinea (sau criza) în sistem. Sistemul înseamnă o logică integ rată a manifestărilor.

Sistemul este un întreg, un tot. El este alcătuit din părți interdependente și într -o
interacțiune dinamică, vie cu întregul. Întregul nu este reductibil la suma parților
componente.
În contextul socializării, putem distinge două ti puri de sisteme: sistemul primar al
copilului (locul unde e crescut și cei ce îl îngrijesc aici, cum ar fi, de exemplu, casa și
părinții biologici, frații, bunicii, cei cu care copilul are primele schimburi); dar poate fi și:
familie nonbiologică, părinte unic, instituție; alte sisteme de care depind membrii primului
sistem sunt sisteme adjuncte ( de exemplu: locul de naștere al mamei, al tatălui, locul de
muncă, creșa, comunitatea religioasă, vecinii etc. ). A înțelege dezvoltarea unui organism
înseamna a analiza starea prezentă a individului în relație cu setul complex al schimburilor
dintre individ și sistemul său primar, precum și cu sistemele adjuncte. Cu cât sistemul este
mai organizat cu atât e mai stabil și mai predictibil.

CAPITOLUL III.

3.1. Diverse teorii developmentaliste cu privire la ființa umană

3.1.1. Psihologia genetică
Părintele psihologiei dezvoltării este considerat a fi G. Stanley Hall (1844 -1924).
Este cel care a introdus în SUA utilizarea masivă a chestionarelor și, împreună cu studenții
săi, a creat peste 100 de chestionare ce abordau copilăria și vârsta adultă.
Este un adept al ideii “ontogeneza repetă fi logeneza”. El spune că perioada
prenatală reprezintă faza acvatică, dominată de factorii genetici, și nu de cei de
interacțiune. Între 0 și 4 ani este faza animală; între 4 și 8 ani se repetă epoca vânatului și
pescuitului; între 8 și 12 ani începuturile c ulturii, când copilul este sensibil la influențele
educative, când învață, se disciplinează; adolescenții repetă iluminismul cu romamtismul
sau, cu revolta împotriva a ceea ce este vechi, cu pasiuni și hotarârea de a atinge ținte
mărețe; abia adolescența t ârzie îl aduce pe individ în pragul civilizației contemporane.
Bazâdu -se pe această teorie, Hall le -a sugerat părinților o pedagogie a toleranței pentru
copilul care trece prin stadii ce -l conduc pe o cale dictată de procesul de maturizare,
coordonat gene tic.
Psihologia inițiată de Piaget a fost mult timp cunoscută sub numele de psihologie
genetică. Acest lucru se datora ideii fundamentale în psihologia dezvoltării mentale a lui
Piaget că trecerea de la un stadiu un altul se va face prin simpla exersare a ceea ce există
genetic, ca potențial, rolul mediului fiind mai degrabă cel de a -i lăsa copilului libertatea de
manifestare, de explorare. El descrie în teoria pe care o dezvoltă geneza schemelor mentale
de acțiune.
Din cauza posibililor confuzii că genet ica, ramură a biologiei având ca obiect de
studiu genele, s -a renunțat la denumirea de psihologie genetică, iar psihologia inteligenței
umane, așa cum a fost dezvoltată de Piaget, poartă numele de teorie cognitivist –
constructivistă (Tourette, Guidetti, 20 02).

3.1.2. Teoriile psihanalitice
Sigmund Freud (1856 – 1939), părintele psihanalizei, a vorbit despre rolul
instinctelor, structura minții, teoria proceselor conștiente și inconștiente, stadiile
secvențiale ale dezvoltării personalității, relațiile pări nte-copil. Aceasta este prima teorie
care acordă importanța relației părinte -copil în dezvoltarea personalității sănătoase, dar și a

devianțelor. El a creat concepte de bază în teoria dezvoltării umane, cum ar fi: sinele, ego,
superego, refulare, complexe, transfer, acte ratate etc.
El a considerat natura umană ca fiind emoțională și a descris pulsiunile (energiile)
vitale. “Pulsiunile sunt elanuri primare, surse fiziologice care au un scop; ele cer o
descărcare”. ( Dolto, 1971) plăcerea (libidoul) este ra țiunea de a fi a ființei umane. Sinele
este și sediul Thanatosului, al pulsiunii morții, care se evidențiază prin distrugere,
agresivitate, violență. Dupa modul în care individul reușește să își controleze trăirile
emoționale, el va avea o dezvoltare menta lă sănătoasă ori va dezvolta o formă de nevroză.
Complexele pot fixa individul într -o anumită vârstă sau îl pot chiar să regreseze.
Activitatea psihica nu este în totalitate conștientă și aceea cu substrat inconștient se
manifestă în vis, greșeli de exprim are, acte ratate. Ele scapă de sub controlul individului,
dar cei din jurul său le pot observa. La început, individul nu are decât un sine locuit de
pulsiuni. Pulsiunile încearcă să găsească în afară un obiect pe care să îl investească.
Mama devine obiect ul investiției pulsionale a copilului, în cursul primului său an
de viată, când va ajunge să o vadă nu doar în legatură cu placerea de a se hrăni, ci ca o
sursă de placere dincolo de hrană. Astfel, el a construit o relație obiectală cu mama, aceasta
deveni nd un obiect investit libidinal.
Fiecare stadiu al dezvoltării umane descris în teoria psihanalitică a lui Sigmund
Freud are la baza un conflict specific. Dacă acesta nu este rezolvat pozitiv, individul
dezvoltă un complex care -l va fixa psihic în sta diul respectiv.
Maturizarea individului, în viziunea lui Freud și a psihanalizei, înseamnă dezvoltarea
abilităților de a munci și de a iubi.
Conform teoriei freudiene, individul uman funcționează la confluența a trei instanțe:
 id (sine), sediul motivațio nal al pulsiunilor libidinale, cautând plăcere, precum și al
energiilor agresive care țin de Thanatos (moarte), prezent de la naștere;
 ego (eu), care se dezvoltă și funcționează conform principiului realității, teritoriu al
luptelor dintre energiile sinel ui și regulile îngrăditoare ale superego -ului;
 superego (ego ideal), având ca rol principal frânarea exprimării libere a pulsiunilor
sinelui. Superego -ul, reprezintă forța grupului social, cristalizată în imaginea
tatălui, devine activ în perioada preșcola ră, iar la pubertate este forța majoră care
orientează personalitatea copilului. Superego -ul va obliga eul să refuleze anumite
tendințe inacceptabile din punct de vedere social ale sinelui. Refulate, acestea vor
menține o stare de tensiune a cărei manifest are va aparea în vis și acte ratate. “

Habar n -am cum am putut face așa ceva, parcă mi -a luat Dumnezeu mințile!” are la
bază astfel de mecanisme.
Aceste trei instanțe psihice sunt foarte rar în echilibru. Fie id -ul, fie superego -ul se
impune în anumite si tuații. Această continuă confruntare reprezintă motorul dezvoltării
eului.
Freud concepe trei spații de manifestare psihică a individului: inconștient,
subconștient și conștient.
Freud consideră că baza naturii umane o constituie emoțiile. Felul în care individul
își va gira emoțiile în diferite momente ale dezvoltării va constitui cheia unei dezvoltări
sănătoase sau a dezvoltării nevrozei. Ideea este preluată și valorizată astazi în domeniul
teoriei atașamentului (Ainswort, 1993; Stroufe, Egelan d, Carlson, Collins, 2005).
După Freud, sănătatea mentală este dată de capacitatea individului de a muncii, de
a rezolva probleme și de a stabili și a menține relații de dragoste. O contribuție importantă
a lui o constituie dezvăluirea faptului că activit ățile individului nu sunt în întregime
controlate conștient. Observarea comportamentelor ce scapă controlului individului (acte
ratate, visele, asociații libere) poate oferi cheia pentru descifrarea problemelor, a
complexelor pe care acesta le aduce cu sin e din copilărie. În relația de schimb emoțional
(transfer, contratransfer) cu terapeutul, individul recrează problemele apărute în copilărie,
în relația cu părinții, putând, astfel, să le identifice și să le conștientizeze. Conștientizarea și
integrarea lo r vor duce la “vindecare”, ceea ce nu înseamnă ștergerea lor, ci asumarea lor
conștientă ca parte a persoanei.
Freud impresionează prin contribuția logică, progresivă, precum și prin crearea de
anumite tulburări în funcționarea ei; psihanaliza.
Celebrele stadii ale dezvoltării ființei umane, așa cum au fost descrise de Freud,
sunt:
 oral (0 -2 ani); are două subperioade: oral pasiv și oral sadic. Energia libidinală în această
perioadă este direcționată la nivelul gurii și al tractului diges tiv superior. Mama e răsplata
care dă hrana; încercările de înțărcare genereaza conflictul. Dacă aceste încercări se fac cu
prea multă brutalitate sau într -un mod inadecvat pentru sensibilitatea copilului, el va
dezvolta complexe care îl vor fixa la acest nivel de funcționare. În perioada adultă a vieții
sale, el va manifesta tulburări de personalitate de tip:
– caracter oral pasiv: dependent, cere de la alții, așteaptă ca alții să hotărească,
lipsit de inițiativă;
– caracter oral sadic: sarcastic, abuziv, independent, agresiv, ostil.

Copilul care nu reușește să -și rezolve conflictul acestui stadiu, într -o relație
inadecvată cu părinții, nu va reuși să rupă relația cu mama , ca adult, va fi dependent de ea
de-a lungul întregii vi eți. De asemenea, el va avea probleme cu conduita alimentară și cu
achiziția și posesia de bunuri, care pot devedi comportamente dominante, obsesive;
– anal (2 -3 ani); satisfacția o dă defecația. Este perioada achiziției autocontrolului
sfâncterian. Antrenarea autocontrolului generează conflictul de bază. Ieșira cu bine din
conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla și a se stăpâni. Părinții prea
severi în antrenarea copilului pot stârni la acesta un refuz puternic. Tehincile tradiț ionale,
de așezare pe oliță, a copilului prea repede, pot conduce la un refuz al acestuia. Adesea
părinții care l -au grăbit astfel pe copil remarcă faptul că acesta stă atât timp cât îl lasă ei pe
olița, nu face nimic și, imediat ce e luat, face în scutece . Este modul copilului de a se
opune, de a protesta. Copiii care reușesc să coopereze bine cu noile reguli devin curați,
stăpâni pe ei, își achiziționează autocontrolul. Dacă lucrurile nu decurg însă bine pentru
copii, fixarea în acest stadiu poate conduce la două tipuri de personalități:
– tipul celui care nu a reușit să își achiziționeze singur controlul, ci i -a fost impus
cu forța de părinți: caracter anal retentiv (caracterizat prin: ordine, suspiciune,
rigiditate, comportament obsesiv – compulsiv);
– tipul celui care s -a opus antrenamentului, manifestând rezistență și opoziționism:
caracter anal agresiv (caracterizat prin: indiferență la rutină, dezordine, absenteism,
nepăsare față de propria persoană);
* falic (3 -5); energia libi dinală trece de la regiunea anală la cea genitală. Copiii se
masturbează și au jocuri și interese sexuale. Dacă familia dorește să controleze aceste
jocuri, o pot face, în măsura în care copiii se simt iubiți de familie. Copiii se vor controla
din loialita tea față de părinți, dacă aceștia le -o cer. Conflictul constă în identificarea cu
adultul de același sex și atracția pentru părintele de sex opus ( complexul Oedip la băieți,
Electra la fete). Băieții dezvoltă anxietate de castrare în relație cu sentimente le de gelozie
și dorințele inacceptabile față de mamă. Rezolvarea pozitivă are loc prin trecerea în
inconștient a pulsiunilor sexuale față de mamă și a rivalității cu tatăl. În finalul stadiului,
băiatul se va identifica cu tatăl și va internaliza atitudin i, comportamente, valori acceptate
social. Rezolvarea complexelor falice complectează procesul de identificare cu părintele de
același sex și apariția superego -ului, conștiința ego -ului ideal. Supraego -ul are funcția de a
restrânge exprimarea liberă a impu lsurilor. Incapacitatea de a realiza cu bine această
tranziție conduce;

– fie la un tip de personalitate cu puține valori și control internalizat (personalitate
psihopată);
– fie, la celălalt pol, la o personalitate cu tendința autopunitivă, de autoagresionare, un
sentiment de autoculpabilizare;
* perioada de latență (peste varsta de 6 ani), incluzând pubertatea, semnifică o
ștergere a preocupărilor pentru sexualitate, concomitent cu precizarea superego -ului, care
va domina această vârst ă. Copilul își dezvoltă capacitatea de a lua inițiativă, de a stăpâni
mediul, precum și abilități academice în relație cu sarcinile școlare. ;
* sexualitatea matură apare în ultimul stadiu, cel genital, care se instalează în
adolescență. De la plăcer ea de a stăpânii singur lucrurile, individul trece la plăcerea de a
dezvolta relații și a -și găsi satisfacții pentru nevoile lui sociale și sexuale într -un mod
acceptabil din punct de vedere social. Indivizii sănătoși vor fi capabili să își analizeze și să
își flexibilizeze comportamentele pentru a fi acceptați de parteneri și, în general, de cei din
jurul său.

3.1.3. Teoriile neoanalitice.
Neopsihanaliștii, păstrând mecanismele principale ale teoriei freudiene, lasă mai
mult loc socialului în construirea ființei umane.
Teoriile neoanalitice (dintre neoanaliști, Erik Erikson și Margaret Mahler au adus o
contribuție importantă la dezvăluirea unor aspecte de dezvoltare normală și perturbată )
încearcă punerea stadiilor psihosexuale ale dezvoltării umane în contextul sociocultural.
Erik Erikson (1963) descrie dezvoltarea personalității în contextul cultural și istoric,
plecând de la teoria lui Freud. El urmărește dezvoltarea funcțiilor eului în relație cu mediul
social al copilului. Personalitatea nu e ste ceva final, fix, ci în schimbare. Folosește
sintagma energie libinală pentru a desemna forțele care reglează dezvoltarea epigenetică.
Erikson vorbeste de opt stadii în dezvoltarea omului. Fiecare stadiu e un moment – cheie în
dezvoltarea personalității și reprezintă un conflict a cărei rezolvare duce la structurarea
fazei următoare, cu conflictul ei. Ieșirea negativă dintr -un stadiu atrage dupa sine intrarea
pe panta negativă în conflictul caracteristic stadiului care urmează. Fiecare fază reprezintă,
astfel, o piatră de hotar în dezvoltarea personalității individului, jalonâdu -i adaptabilitatea
la mediu, fiind încorporată în personalitatea individului, devenind un atribut al acestuia.
0-1ani, stadiul infantil – conflictul de bază este î ncredere versus ne âncredere.
Sentimentul de încredere sau de neâncredere se dezvoltă în cadrul interacțiunii primare a
copilului cu cel care -l îngrijește (mama). Dacă între cei doi există schimburi armonioase,

aceste vor fi securizate pentru copil, care va învăța să aibă î ncredere în lume, în ceilalți și
să facă față cu succes provocărilor și problemelor. Părinții iubitori reușesc să dezvolte în
copil acest sentiment de siguranță și încredere. Dacă ei sunt prezenți pentru satisfacerea
nevoilor fiziologice și emoționale ale copilului, acesta devine încrezator în lume, în ceilalți.
Dacă nu, lumea devine pentru copil și pentru adultul de mai târziu un loc periculos, în care
nimeni nu îți doreste binele, nu te ajută, de care trebuie să te ferești.
1-3 ani – conflictul de bază est e autonomie versus dependență. Autonomia înseamnă
sentimentul copilului că poate face față problemelor, că are competența necesară, având
deci un sentiment de încredere în capacitățile sale. Dimpotrivă, îndoiala față de capacitățile
sale de a se descurca î l vor face dependent, ineficient, anxios. Este vârsta când copilul
experimentează, explorează, își cunoaște propriile limite. Părinții care împedică tendințele
autonome ale copilului vor dezvolta dependență acestuia, iar capacitatea lui de a face față
problemelor, de a se descurca va fi periclitată. Mai târziu, când părinții vor dori să aibă un
copil mai independent în comportamentele sale, acest lucru va fi imposibil. De exemplu,
dacă nu este promovată la această vârstă autonomia copilului, mai târziu, cân d merge la
școală și mama ar vrea să își facă singur lecțiile, copilul nu poate și solicită prezența
permanentă a mamei pentru sarcini dificile, cu răspundere.
3-6 ani – urmează un stadiu în prelungirea celui anterior, strâns legat de acesta.
Conflictul de baza este inițiativă versus rușine, există dubii cu privire la capacitățile
proprii. Când copilul se simte în siguranță să acționeze, are încredere în puterile lui, dorința
de a acționa îi va dezvolta inițiativa.Spre sfârșitul acestui stadiu se formează c onștiința și
identitatea rolului sexual ( băiat sau fată). Copilul lăsat liber, să se dedice activităților care
îl atrag, copilul își va dezvolta o viziune pozitivă asupra sinelui și a capacităților lui de a
urmări și de a duce la bun sfârșit un proiect. D acă nu este însă lăsat să ia singur deciziile și
să le testeze, el va dezvolta un sentiment de vinovație și incapacitate da a lua decizii. În
viață va aștepta mereu ca alții, cei din jurul lui, să decidă pentru el.
6-12 ani – suprapunâdu -se anilor când cop ilul se află la școala primară, aduce cu sine al
patrulea stadiu, în care conflictul de bază este hărnicie versus inferioritate. Hărnicia ori
sentimentul de inferioritate se dezvoltă în relație cu rezolvarea sarcinilor școlare, a
interacțiunilor în grupul de colegi și, în general, cu capacitatea copilului de a face față
sarcinilor implicate ale anumitor roluri sociale. Copilul își dezvoltă cunoștințele despre
lume, își precizează încă și mai mult identitatea sexuală și își formează deprinderile
academice de bază. Hărnicia se formează în relație cu stabilirea unor scopuri și cu

atingerea lor. Nereușita acestora va conduce la sentimentul nepotrivirii, al inferiorității, al
incompetenței.
12-18 ani – aduce cu sine confilictul identitate versus confuzie de ident itate. Are loc
trecerea dinspre copilărie spre vârsta adultă. În procesul de construire a identității sale,
adolescentul își dezvoltă independența, valori ferme, roluri ocupaționale. El își verfică
limitele și capacitățile proprii. Rupe legăturile strânse de dependență. Poate genera
conflicte majore, în încercarea de a -și preciza identitatea de sine, scopurile și idealul de
viață, sensul vieții. Dacă adolescentul reușește în această sarcină dificilă, el va reconsolida
achizițiile stadiilor anterioare: încre dere, autonomie, inițiativă, hărnicie. Este vârsta
posibilităților pentru mari schimbări. Erikson spune că acum tânărul se va putea
restructura, chiar împotriva modelelor sau a educației primite. Este un stadiu cu un mare
potențial de schimbare.
Între 18 și 35 de ani ( adultul tânăr), aduce cu sine sarcina de a dezvolta relații și
comportamente de intimitate cu o altă persoană. Dacă această sarcină nu este rezolvată cu
bine, individul va rămâne izolat, alienat. Erikson credea că pentru a putea construi relații
intime individul trebuie să se simtă o persoană valoroasă , dorită, iubită, ceea ce presupune
o ieșire pe panta pozitivă din conflictele anterioare.
Între 35 și 60 de ani, vârsta medie, care se întinde până la bătrânețe, are drept
conflict de baz ă capacitatea de a genera, de a crea versus stagnare. Capacitatea de a
genera se manifestă în muncă, în angajarea productivă într -o ocupație, în sprijinirea
generației care vine, trecând de limitele familiei sale. Este timpul ajustării între
discrepanțele reușitelor și ale nereușitelor. Dacă individul nu capată sentimentul
productivității, al eficienței, poate cădea în stagnare.
Peste 60 de ani, aduce cu sine conflictul integritate versus disperare. Este vârsta
bătrâneții, când individul își evaluează viaț a proprie și găsește că ea a avut sens, valoare, că
a fost rodnică, că are puține regrete, se simte valoros prin ceea ce a realizat sau dimpotrivă,
considerând că viața sa a trecut fără nici un rost, cade în disperare, într -o acreală
existențială care -l face să -i privească cu ochi răi pe cei tineri și, în general, lumea.
Margaret Mahler (1975) se concentrează asupra organizării sensului intrapsihic al
sinelui, asupra conștiintei că sinele există ca un dat separat de restul lumii, ca o ființă
separată, unic ă.
Mahler susține că sarcinile de dezvoltare ale copilului sunt procesele de separare și
individualizare. La început, copilul nu -i conștient de el însuși, este un organism fiziologic,
ale cărei nevoi și existență depind de ceilalți. Spre sfârșitul primei luni de viață, există un

sens al unității, o simbioza cu cel ce -l îngrijește (mama). Ținutul în brațe, mângâiatul sunt
extrem de importante în construirea acestei simbioze.
Separarea treptată de mama îl conduce, în același timp, la organizarea
sentiment ului existenței, a sentimentului “ăsta sunt eu”, ca o entitate separată.
Există trei faze majore, cu alte câteva subfaze, în procesul de separare –
individualizare descris de Mahler. Separarea /individualizare este văzută ca un proces de
organizare holis tică; accelerând un aspect al dezvoltării copilului, vom interfera cu întregul
(de exemplu: accelerând mersul, copilul va explora mai ușor ambientul își va dezvolta mai
ușor semtimentul separării). Unele dintre aceste faze rămân valabile în cadrul teoriei
atașamentului.

3.1.4. Teorii cognitiviste în domeniul psiholgiei dezvoltări
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică,
adică dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a
fost ela borată de Jean Piaget (1896 – 1980).
După Piaget, există două funcții care caracterizează organismele vii: organizarea și
adaptarea.
Dezvoltarea inteligenței constă în schimbări progresive, secvențiale în structura
organizării. Sistemul cognitiv ori struc turile cognitive (scheme de acțiune) se schimbă prin
adaptare. Adaptarea se realizează prin asimilare și acomodare.
Când copilul tratează informațiile noi prin scheme de acțiune de care dispune,
acestea din urmă trebuie să se schimbe pentru a se acomod a specificului noilor informații.
În același timp, noua informație este asimilată sau încorporată în structura cognitiv
existentă.
Asimilarea și acomodarea sunt factori determinați ai dezvoltării structurii cognitive
care îl fac pe individ capabil să c oopereze, să rezolve problemele și să se adapteze mai bine
la schimbările de mediu.
Asimilarea și acomodarea se regăsesc în orice moment al funcționarii adaptative a
schemelor de acțiune și mențin o stare de echilibru al acestora. Dar, dezechilibru există și
el, iar maturizarea inteligenței are loc atunci când copilul este capabil să recunoască
discrepanțele sau contradicțiile dintre ceea ce structurile cognitive de care dispune pot să
proceseze, să prelucreze și exigențele noilor sitiuații.

Piaget sp une că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive.
Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în
secvențe invariabile (stadii). Acestea sunt:
 stadiul senzio -motor (0 -18/24 de luni): copilul c unoaște prin intermediul
activităților fizice pe care le îndeplinește, își achiziționează baza întregului edificiu
al cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția
limbajului și a gândirii simbolice;
 stadiul preoperțional ( 2- 5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preșcolară,
luptând pentru a -și achiziționa gândirea logică;
 stadiul operaților concrete (6 – 11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme,
concepte, “acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în li mitele realității, copilul
înțelege deducția necesară cunoscând propritățile obiectelor;
 stadiul operaților formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental
asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducț ii
sistematice pe baza unor ipoteze.
Prin urmare, dezvoltarea mentala este un proces evolutiv. Stadiile se succed pentru
că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității.
Lev Semeonovici Vîgotski (1896 – 1934) a descris felul în care cultura in fluențează
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr -un anumit timp, achizițiile colective
intelectuale și materiale, științifice, artistice, istoria pe care o trăiește individul îi determină
dezvoltarea.
Vîgotski diferă de Piaget și în concepția raportului dintre gândire și limbaj;
Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin
interacțiuni sociale și limbaj. În viziunea vîgotskiană există o strânsă legatură între limbaj
și dezvoltarea inteligenței. Inte racțiunile sociale de care beneficiază individul în procesul
de dezvoltare îi va influența limbajul și gândirea.În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a
făcut o sinteză interesantă între teoriile celor doi: Vîgotski și Piaget. Azi, teoria
atașamentului red escoperă valențele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zona proximă de dezvoltare. Zona proximă de dezvoltare
(ZPD) reprezintă diferența dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul
rezolvăr ii problemelor și al adaptării, și ceea ce poate achiziționa doar cu ajutorul adulților
sau al altor colegi (peers – persoane de aproximativ aceeași vârstă și același statut),
deoarece îi depășeste potențialul activ în momentul dat (Vauclair, 2004). Vîgotsk i a

susținut că, atunci când copilul își dezvoltă cunoștințele ghidat de adult, el ajunge la soluții
mai sofistcate decât ar face -o doar prin posibilitățile de care dispune.
Vîgotski insistă asupra relației strânse dintre limbaj și gândire. Complexitatea
dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. La început,
limbajul îi aparține adultului. Prima gândire a copilului este preverbală. Când adultul îi
explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele i ntelectuale care în
mod normal se bazează pe limbaj. Așadar, relația socială îi deschide calea spre limbajul ce
funcționează și permite proceselor intelectuale și aparține contextului social, în care copilul
poate să învețe și să internalizeze procesele ce , în dezvoltarea lui ulterioară, vor opera
automat, ca gândire verbala. Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se
mișcă dinspre exterior (social) spre interior Vîgotski îl numește “ legea generică a
dezvoltării culturale”. El spune:
Toate formele de baza ale interațiunii verbale sociale cu copilul devin mai târziu
funcții mentale… orice fucție în dezvoltarea culturala a copilului apare mai întîi pe plan
social apoi pe plan psihologic. Mai întâi între oameni, ca o categorie interp sihică, și apoi
în copil, ca o categorie intrapsihică. Acest lucru este valabil și în ceea ce privește atenția
voluntară, memoria logică, formarea conceptelor și dezvoltarea volitivă.
Jocul se leagă și el de ZPD (zona proximă de dezvoltare). Chiar dacă ad ultul nu
participă la joc, cultura în care copilul se joacă îi oferă jucăriile, regulile și rolurile. ZPD
arată importanța procesului de învățare, de instruire a grupurilor peers cu care copilul are
contact și care își exercită total inflența asupra dezvol tării lui.
Vîgotski descrie urmatoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacțiune cu
adultul, prin achiziția limbajului:
 stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar,
pentru a supraviețui, el e total depen dent;
 stadiul II : biologic – copilul capătă independență (prin înțărcare), iar dependența lui
de cel care -l îngrijește devine psihologică;
 stadiul III: – este stadiul în care adultul îi atrage atenția, vorbindu -i despre diferitele
obiecte din jur, iar activ itățile copilului sunt controlate și secondate de vorbirea
adultului
 stadiul IV: – acțiunile copilului sunt inițiate și impulsionate de vorbirea adultului

 stadiul V: – realizează activități voluntare îndrumat prin vorbire de către adult;
vorbirea adultului e ste intrenalizată și copilul își controlează prin ea propriile
acțiuni;
 stadiul VI: – copilul își dă singur comenzi – la început, cu voce tare; mai târziu, prin
vorbirea interiorizată, pentru sine însuși.
Vîgotski a încercat să -și bazeze teoria pe studiul c omportamentului. A prezentat
conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului: “ Ne
cunoaștem pe noi înșine pentru ca suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de
ceilalți pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care
ceilalți o au despre noi”.
Vîgotski descria câteva stadii în evoluția umană. Acestea sunt:
 între 0 și 2 ani, staduil de afiliere: comunicarea emoțională este acum de maximă
importanță;
 între 2 și 7 ani, stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la început,
manipularea obiectelor, apoi jocurile simbol și jocurile de rol;
 între 7 și 12 ani: stadiul învățării ; este vârsta frecventării școlii;
 între 12 și 19 ani: stadiul prieteniilor; adolescentul combină re lațiile personale cu
cele profesionale;
 între 19 și 55 de ani: stadiul muncii;
 între 55și 70 de ani: stadiu teoretizări.

3.2. Bazele dezvoltării umane

La naștere toți nou -născuții sunt egali prin nevoile pe care le au. Ceea ce diferă
însă, mai ales în funcție de dezvoltarea intrauterină, sunt abilitațile cu care e dotat copilul
pentru a participa la satisfacerea propriilor nevoi. Dar și condițiile existente în mediul în
care apare copilul pot diferi. Unele condiții pot facilita satisfacerea optimă a ne voilor (o
mamă iubitoare, un copil dorit), altele o pot îngreuna ( mamă depresivă, părinți
dezinteresați de copil). În acest moment, trebuințele copilului devin speciale, iar
dependența lui față de anturaj crește.

Bruce Perry (2002), unul dintre cei m ai cunoscuți cercetători americani care au
studiat efectele traumei din perioada copilăriei, formulează nevoile umane pentru o
dezvoltare sănătoasă astfel:
– nevoia de continuitate ( să nu apară rupturi în viață, cum ar fi: separări, moartea unei
persoane s emnificative pentru copil, distrugerea bruscă a ambientului etc.);
– de predictibilitate (să existe un orar de viață a familiei, a copilului în familie și o
previzibilitate a ceea ce urmează să se desfăsoare în viitorul imediat, dar și planuri de
viață pent ru viitorul mai indepărtat);
– și nevoia de dragoste.
Neorobiologia ne demonstrează faptul ca nesatisfacerea acestor nevoi crează o
suferință cu consecințe drastice asupra dezvoltării creierului copilului.
La baza dezvoltării omului stau așadar nevoile uma ne. De modul în care sunt
satisfăcute aceste nevoi depinde dezvoltarea copilului și a individului uman. Când nevoile
copilului sunt prompt și corect citite de mamă și răspunsul este imediat, copilul cu un bun
potențial ereditar va avea o dezvoltare optimă. El va ajunge să depășească bornele ce
marchează dezvoltarea în primul an de viață ( Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005):o
reglare a stării inițiale ( între 0 și 3 luni), întrarea într -un schimb reciproc ( între 4 și 6
luni), și formarea unui atașame nt eficient (între 7 și 12 luni). Reglarea stării inițiale se
referă la instalarea ritmului veghe -somn, a capacității de modulare a reactivității la
stimulare, a capacității de concentrare a atenției și de urmărire a schimburilor de stimuli.
Schimbul recip roc înseamnă coordonarea și menținerea interacțiunilor dintre copil și cel
care îl îngrijește ( mama). Copilul va învăța în interacțiunea cu mama cum să se
stăpânească în situații de mare stres, să -și controleze reacțiile psihomotoare pe perioade tot
mai î ndelungate.
Aceste sarcini ale dezvoltării din primul an de viață, care sunt fundament al “
destinului”( nu în sensul unei predeterminări, ci al unei înclinații ale cărei baze sunt puse
de experiența primară), individului, copilul le va achiziționa mai bine sau mai puțin bine,
în funcție de măsura și modul în care vor fi satisfacute nevoile impuse de supravețuire și
dezvoltare.
Teoreticienii atașamentului susțin că dezvoltarea sănătoasă se bazează pe trei
tipuri de nevoi mari:
– de ordin biologic (car e asigură supravețuirea, creșterea, maturizarea…);
– de ordin cultural (însușirea normelor, a valorilor ce îi asigură funcționarea cu
satisfacție, în armonie cu ceilalți) și

– de ordin psihosocial (care îi dau starea de bine, de confort și care depind de
interacțiunea cu ceilalți în general și cu cei semnificativi în special -Hinde, Stevenson –
Hinde, 1993).
Așadar: ereditate sau mediu?. Probabil că răspunsul îl dețin cei care subliniază
importanța tranzacțiilor permanente ce au loc între individ (copilul) și ambient (mama).
Ideile centrale ale lucrării lui Stroufe, Egeland, Carlson și Collins (2005), privind
dezvoltarea umană:
1- nimic nu e mai important pentru dezvoltarea copilului ca îngrijirile primite, mai ales
cele din primii ani de viață;
2- individul se afl ă tot timpul sub impactul întregii istorii a experiențelor cumulate și,
chiar după perioade de schimbări majore din viața lui, experiența timpurie nu e
stearsă niciodată;
3- unele caracteristici personale cum sunt reziliența sau diferite forme de psihopatolog ie
sunt construcții ale dezvoltării, și nu caracteristici înnăscute;
4- dihotomizarea unor aspecte din dezvoltarea individului, cum ar fi: părinții sau peers,
temperamentul sau experiența, experiențele trecute sau cele prezente, este falsă;
5- regula dezvoltării coerente a individului este că schimbarea și continuitatea sunt
permanente;
6- individul poate fi înțeles doar în cadrul unui model al tranzacțiilor continuue între
persoana aflată în dezvoltare și sprijinul și provocările cărora trebuie să le facă față.

3.2.1. Nevoile umane pentru o dezvoltare și o funcționare sănătoasă
Există numeroase clasificări și teoretizări ale nevoilor umane. Marea varietate
teoretică semnifică desprinderea imediată de către cercetători a importanței nevoilor în
funcționarea f iinței umane. Nevoile umane fundamentează motivația comportamentelor
indivizilor. Acesta este motivul pentru care se bucură de o atenție specială din partea
cercetătorilor. Modul în care ele își găsesc satisfacerea în decursul dezvoltării individului
deter mină calitatea funcționarii individului în mediu.
Una dintre cele mai cunoscute clasificări ale nevoilor umane este aceea facută de
Abraham Maslow. El vedea dezvoltarea psihologică a persoanei depinzând de patru tipuri
de nevoi și realizându -se prin s atisfacerea acestora. Al cincilea tip de nevoi erau
considerate nevoi spirituale, de cu totul altă factură și influențând în mod diferit
funcționarea ființei umane în comparație cu primele patru.

Teoria lui Maslow (1970) este interesantă pentru înțelegere a motivației, a dezvoltării, dar și
a sănătății mentale a individului.
Pornind de la teoria piramidală a nevoilor umane, Csikszentmihalyi (1990 – 1997) a
creat teoria psihologică a curgerii, care valorizează motivația intrinsecă, aceea
corespunzatoare cele i de a cincea trepte din piramidă, în dezvoltarea ființei umane
(Lescarbeau, 2004; Mayhew, 1997).
Cele cinci trepte ale nevoilor prezentată de Maslow sunt:
– tipul V: grupează nevoile axiologice de autodezvoltare (nevoia de adevăr, de frumos,
de sens și de unitate);
– tipul IV: grupează nevoile de autorespect, de respect de sine;
– tipul III: grupează nevoile de apartenență și dragoste;
– tipul II: grupează nevoile de siguranță și securitate;
– tipul I: grupează nevoile fiziologice: sete, foame, caldură, nevoile sex uale.
Primele patru tipuri se manifestă prin deficit, prin lipsă și împing persoana să caute
gratificarea, satisfecerea lor și de aceea Maslow le -a numit nevoi de tip D (deficiency).
Este interesant de amintit aici faptul că teoreticienii atașamentului con sideră nevoia de
atașament a copilului alături de nevoia de apă sau mâncare și crede că are aceeași
importanță ca și aceasta (Grossmann, Grossmann,1993).
Al cincilea tip de nevoi, referitoare la dezvoltarea psihologică a persoanei, au fost
numite nevoi de a fi, nevoi de tip B (being). Acestea nu apar din cauza unor lipsuri și,
odată împlinite, ele nu dispar, ci sunt chiar stimulate.
Satisfacția adusă de nevoile de tip D este de scurtă durată și ele vor reintra în
funcțiune, mobilizând individul pentru o n ouă satisfacere a lor. Ele funcționează cu
discontinuitate.
Nevoile de tip B tind să fie continue și sunt automotivante.
Csikszentmihalyi apreciază însă că securitatea, banii, confortul material și
satisfacerea nevoilor de consum ale omului nu p ot oferi, prin ele însele, sentimentul de
fericire. Pe de altă parte, o persoană care are ca scop în viață să mănânce, să bea, să se
căsătorească s -ar putea să nu -și cunoască nevoile de autodezvoltare, de tip B. Uneori ea se
va simți însă neâmplinită, nesa tisfăcută, nefericită, fără a -și putea lămuri aceste trăiri.
Csikszentmihalyi susține că pentru a da sens vieții și muncii, ce constituie o parte
importantă a vieții adultului, dar și pentru dezvoltarea și funcționarea lui la parametrii cei
mai înalți, înt r-o deplină stare de satisfacție, acesta trebuie să se implice în acțiuni care

generează starea de curgere, care îl acaparează. Aceasta înseamnă să funcționeze în baza
unei motivații de tip B.
Pe de altă parte, cu cât nevoile umane se plasează mai jos, ma i spre baza piramidei,
cu atât ele impun o satisfacere mai regulată. Problemele apar în momentul în care
satisfacerea acestor nevoi depinde de ceilalți (astfel, în cazul nevoilor de dragoste, de
apartenență, atenție, aprobare, prezență participativă a celo rlalți este o condiție sine qua
non). În satisfacerea majorității nevoilor, individul depinde de ceilalți. În acest aspect
rezidă și esența lui socială, de zoon politikon ( animal social), cum ne -a învățat Aristotel.
Dar, în teoria lui Maslow, când aceste nevoi ce pot fi împlinite doar în relație nu sunt
satisfăcute suficient, omul nu se poate mișca spre nivelul superior de dezvoltare
psihologică.
John Mayhew (1997) prezintă un exemplu convingător relativ la dependența de cei
din jur pentru satisfacer a unor nevoi. Calitatea mediului social și a interacțiunilor copilului
cu cei ce îl îngrijesc, precum și măsura în care ei vor ști să satisfacă nevoile copilului vor
determina personalitatea, starea de confort psihologic și eficiența psihosocială ale acest uia.
El ne prezintă cazul a două surori gemene, univiteline, care, în urma unui accident ce a
provocat moartea părinților, sunt separate la vârsta de câteva luni și adoptate de două
familii diferite, ambele cu o situație materială bună.
Una dintre acest e familii au știut să satisfacă nevoia de dragoste, de atenție și
apreciere – într-un cuvânt, nevoia de atașament a copilului. Fetița aflată la această familie
și-a dezvoltat încrederea în sine, a dobândit o maturitate intelectuală, socială și emoțională,
valorizându -și potențialul genetic bun de care dispunea. Ea a crescut ca o persoană
eficientă, capabilă, cu preocupări, cu înțelegere. Era placută și dorită în grup. Nu ridica nici
un fel de probleme la școală, fiind un copil harnic și inteligent.
Cealal tă familie nu s -a preocupat de fetiță, considerând că prin satisfacerea nevoilor
materiale ale acesteia sarcinile parentale au fost realizate. Ei nu acordau atenție fetiței și nu
își faceau timp să se ocupe de ea. Dezvoltarea ei psihologică a fost cronic n eglijată. Fetița a
crescut cu o acută nevoie de atenție din partea celorlalți. Ea a dezvoltat tipologia “ celui
care caută permanentă atenție”. Valorizarea potențialului ei nativ a fost barată de
nesatisfacerea nevoilor de atenție, dragoste, confirmare, ap artenență. Ea a devenit o
persoană incapabilă să ia o decizie, să -și facă un plan imediat sau de durată. Întrebarea “Ce
ai vrea să faci astăzi?” o deruta, căci ea nu dorea decât atenție, fară să știe, de fapt, ce
altceva ar putea dori.

În măsura în care ea tânjea doar după atențiea celorlalți, făcea orice pentru a se
bucura de aceasta, era o pradă pentru ceilalți, sub controlul lor; dacă cineva își retrăgea
atenția, ea reacționa imediat, schimbându -și comportamentul pentru a -i reatrage atenția.
Prin urma re, ceilalți (în funcție de câtă atenție îi dau) dețin controlul asupra subiectului.
Subiectul depinde total de ceilalți pentru a -și satisface nevoia, fiind, astfel vulnerabil, ușor
de frustrat și neâncrezător (teamă, ostilitate). Chiar dacă la un moment d at are parte de
atenție, nu se știe dacă aceasta va continua și se teme de momentul când nu o va mai avea;
deci, oricât de multă atenție primește, ea nu se încrede, nu se simte sigură. Prin urmare:
 dacă nu primește atenție, devine imposibilă;
 dacă se bucu ră de atențiea cuiva, niciodată nu -i va fi suficientă.
Această nevoie de atenție afectează modul cum îi vede pe ceilalți, cu care se află
sau intră în relație; ceilalți nu sunt pentru ea decât surse potențiale de atenție; nu le va
vedea personalitatea, ca racteristicile.
Dar acest mod de comportament al ei avea reacții adverse și îi face pe ceilalți să o evite.
Când ceilalți sunt în preajma ei, se simt manipulați, obligați să de -a atenție la ce zice și
face. Astfel, este obositor și oamenii nu au nici o sa tisfacție în a fi cu ea.
Cealaltă soră a beneficiat pe parcursul creșterii de împlinirea tuturor nevoilor,
inclusiv a nevoii de atenție, ajungând pâna la treapta de autodezvoltare psihologică.
Potențialul existent la naștere e bine explorat; ea are sen timente, un comportament și o idee
clară despre identitatea ei. Știind cine este, e condusă de propria ei natură și nu depinde de
ceilalți, își controlează comportamentul, nu e hipersensibilă și dependentă de bunul plac al
celorlalți. Așadar: tocmai pentru că aceia care au crescut -o i-au satisfăcut toate nevoile, ea
a putut ajunge mai puțin dependentă de ei, o persoană autonomă, fără sentimente
ambivalente față de ei. Apoi, ea nu se gândește la ceilalți întrebându -se :” Cum aș putea să –
i folosesc?”, ci le v ede calitățile reale. Fiecare pas al ei ( la școală, în alte locuri) îl face cu
satisfacție și împlinire

3.2.2. Automotivarea
Deosebirile dintre nevoile de tip D și cele de tip B (din piramida lui Maslow) apare
la nivel motivațional ca motivație extrin secă și motivație intrinsecă. O motivație ce stă la
baza unei activități și funcționează prin recompense este o motivație extrinsecă.
Motivația ce promovează activități fără să se bazeze pe recompense este intrinsecă,
automotivația. Aici intră procese psihologice de tipul interesului și al fascinației (al
curgerii). Atât pentru copil, cât și pentru adult, jocul, când nu e competitiv, ci doar

aducător de bucurie, reprezintă o acțiune motivată intrinsecă. Satisfacerea nevoilor de tip B
generează o astfel de motivație.
Motivația intrinsecă este foarte importantă pentru dezvoltare, căci determină
utilizarea maximă a potențialului persoanei. Csikszentmihayli a studiat un set de procese
psihologice în care evidenția legătura dintre motivația intrinsecă și dezvoltarea personală.
Aceste procese sunt părți a ceea ce el numea “curgere”(o experiență pe care o trăiești
atunci când ești total absorbit, invadat, fascinat de sarcina pe care o ai). El definește
“curgerea” ca fiind senzația holistică trăită de oameni când aceștea acționează cu o
implicare totală.
A găsi un sens vieții și activității, a fi “în curgere”, “ prins de curent”, acaparat de
sarcină, presupune urmatoarele aspecte (Mayhew, 1997; Lescarbeau, 2004):
1- când îndeplinește sarcina, mintea și conș tiința individului își restrâng sfera, se
concentrează, așa încât ideile sau percepțiile nerelevante care l -ar distrage sunt eliminate.
Persoana e total concentrată asupra sarcinii și complet implicată și participativă;
2- sarcina ce -l poate angaja astfe l pe un individ este aceea care se potrivește cu abilitățile
persoanei. Ea nu va fi monotonă ( nesolicitantă) pentru că atunci ar plictisi, dar nici prea
complicată pentru că ar duce la stres sau îngrijorări;
3- absorbit de sarcină, omul o va face și o v a reface mereu, el va deveni, progresiv, tot
mai bun. O sarcină care a fost dificilă devine treptat ușoară, apoi plicticoasă și nu va
corespunde așteptărilor persoanei. O sarcină care absoarbe va avea niveluri progresive de
dificultate, persoana va fi mere u ocupată. Această calitate a sarcinii face ca individul care o
realizează să fie în dezvoltare, în progres, învățând mereu și perfecționând -și abilitățile
solicitate de sarcină;
4- când nivelul de stimulare e corect, persoana funcționează la maximum, cu capacitățile
ei senzoriale, fizice și intelectuale, și nu mai are nevoie de recompense externe. Acestă
părere diferă de ce -a de bun -simț care susține că eficiența individului este dată de
posibilitatea achiziților unor bunuri, deprinderi la finalul acțiun ii. În procesul de “curgere”,
nu achiziționarea în sine e sursa majoră de satisfacție. Cel mai important aspect este că pe
tot timpul sarcinii plictiseala și anxietatea nu există.;
5- când lucrează la îndeplinirea sarcinii, persoana are feedbackuri clare ; feedbackul
prezintă cereri constante clare, ele nu trebuie limpezite sau descoperite. Prin urmare,
persoana știe tot timpul cât de bine sau cât de slab face ceea ce face. Achiziționarea
reprezintă un feedback, care indică performanța, dar nu este, în sin e, caracteristica
principală, ci doar cea consecutivă a experienței de curgere;

6- ca rezultat al primelor trei puncte de mai sus, acțiunea ocupă total conștiința. Deplin
angajat în sarcină, individul e conștient de acțiunile lui, dar nu și de starea sa de conștiință.
Uită de el, devine neconștient de sine. Așa se explică că, atunci când faci ceva care te
preocupă, care îți place, uiți că îți este foame sau uiți de alte nevoi, din primele patru trepte
ale piramidei lui Maslow;
7- sarcina fiind provocat oare, persoana își va potrivi abilitățile pentru a -i face fața, trăind
și sensul noului a noutății. Persoana își utilizează potențialul fizic și mental într -un mod
nou, acesta îi oferă experiențe inedite, legând -o de activități noi. Rezultă sentimentul de
explorare și descoperire. Cel care are un puternic sentiment al noului în ceea ce face se
simte răpit de viața de zi cu zi ( o alta lume, un loc straniu, de bucurie, de împlinire);
8- experiența curgerii creează sentimentul libertății. Persoana își îndep linește nevoia de a
fi cauza a ceea ce se întamplă, de a determina ceea ce se întamplă. Are sentimentul că ea
controlează situația ( putere);
9- experiența curgerii se asociază cu dezvoltarea personală. Persoana își va cunoaște
limitele abilităților și l e va depăși, angajată fiind în procesul de descoperire personală;
10- experiența curgerii valorizează la maximum unicitatea individului, poteanțialul său
unic și îi aduce respectul celorlalți.
Caracteristicile se interconectează ; de exemplu: 1 conduce la 3 și la 6; 3 la 1 și la
4; 2 la 3 și la 6. Pe de alta parte, 1 și 4 odihnesc, relaxează, detașează omul de viața de zi
cu zi și de problemele de existență pe care le poate avea (hobby); experiența curgerii este o
experiență de viața total diferită, care nu poate fi copleșită, devalorizată de rutină.

3.2.3. Familia drept context al “curgerii” pentru copil
Unele familii au un stil de viață ce creează un contex în care copilul se poate angaja
deplin (curgere) în activitățile pe care le desfășoară (joc, co nversație). Alte familii creează
o atmosferă în care regulile sunt neclare, neconștientizate și interpretabile. Un alt exemplu
contrar teoriei curgerii este dat de un contex familial în care restricțiile și criticile
permanente otrăvesc bucuria de joc, nu îl lasă să fie acaparat de momentul jocului.
Dezvoltarea unei abilități, a unui talent se petrece doar printr -o implicare profundă
într-un anumit tip de sarcină, într -un anumit contex care îngăduie aceasta.
Piaget explică dezvoltarea copilului: acesta nu este stimulat de același tip de stimul
ca și adultul; pentru el, lumea e altfel, cu aspecte care sunt ignorate, în bună masură, de
adult. Copilul descoperă mereu un aspect al realității, o acțiune, care -l va stimula, îi va
acapara interesul și atenția. De exemplu, la o anumită vârstă, fascinat de construcția unui

trenuleț din cuburi, el este complet absorbit de asta; la început nu o face prea bine;
exersând, începe să stăpânească activitatea. Atunci o altă activitate, mai complexă, îl va
provoca, îi va atrage atenția: să facă turn; la început nu poate bine, dar prin exerciții el
reușește și atunci un alt aspect al lumii îl va capta. Piaget vede acest ciclu de evenimente
repetându -se și copilul învățând mereu și ajustându -și abilitățile la aspecte tot mai
complexe ale lumii. Prin urmare, copilul se comportă în fiecare stadiu al dezvoltării sale
mentale după toate regulile unei experiențe de curgere, fiind complet absorbit de ceea ce îl
atrage. Acest lucru este posibil doar în familiile care îl aprobă, care creează pentru copil
contextul necesar.
Pentru copil, regulile vieții de familie pot fi prea îngăduitoare, fără limite
precise, și atunci el se plictisește, ori pot fi prea exigente, severe, și copilul devine anxios.
Teoria lui Csikszentmihalyi form uleaza anumite expectanțe față de familia copilului (
Mayhew, 1997):
1- să cultive reguli și norme clare. Dacă regulile și normele familiei sunt clare, copilul
se poate concentra asupra acțiunilor de care este motivat și atras. Familia nu va creea
nici un obs tacol necesar în calea feedbackului pe care copilul îl are permanent în
sarcina pe care o desfășoară;
2- membrii familiei să nu inhibe implicarea copilului în acțiuni de curgere;
3- copilul să aibă libertatea de a se dezvolta, deci de a se mișca în direcția nou tății.
Această libertate se vede în joc;
4- libertatea alegerii jocului duce la sentimentul de control asupra situațiilor, de cauză a
ceea ce se întamplă. Copiilor le place să simtă că dețin controlul situației;
5- absorbirea copilului în acțiuni care duc la mat urizarea psihologică și la dezvoltarea
lui trebuie să se facă fără inhibiție. Familia poate sprijini dorința și plăcerea de a
explora ale copilului (experiența normală în joc).
Părintele bun îl lasă pe copil să fie captivat de jocul lui, nu -i impune preze nța sa și
nu se implică imediat ( în acest sens, este interesantă comunicarea copii -bunici).
Este momentul să remarcăm utilitatea unor programe de intervenție cu copiii care
sunt victime sau care au fost traumatizați. În mare măsură, aceste programe se bazează pe
inculderea copiilor în activități interesante pentru ei (pictură, dans, jocuri, sport),
desfăsurate în grup. Tot aici vom remarca utilitatea programelor destinate victimelor sau
agresorilor adulți, prin care aceștia sunt implicați în acțiuni de grup ( teatru, dezbateri,
participări la conferințe etc.). Aceste acțiuni interesante pentru participanți, satisfăcând
nevoia de social a ființei umane, au un potențial ridicat de vindecare sau de prevenire.

3.2.4. Satisfacerea nevoilor copilului și tole ranța prea mare (indulgența
nemăsurată a părinților, lipsa limitelor)
Maslow vedea în disciplinare un rezultat al ajustării în lume. Pentru a -și explora pe
deplin potențialul, o persoană trebuie să recunoască nevoia de a se supune disciplinei unei
munci se vere. Copilul are nevoie de disciplină, de reguli și norme în procesul de
dezvoltare. Dezvoltarea presupune încercări de adecvare, de potrivire tot mai optime cu
realitatea. Într -o analiză a disfuncțiilor ce scurtcircuitează dezvoltarea sănătoasă a copiilo r
în familia contemporană din SUA, Brazelton definește unul dintre relele majore astfel:”…
copiii sunt crescuți fară reguli ori valori sau doar conform valorilor, care domnesc în
Statele Unite: banii, puterea și razboiul” ( Brazelton, Sparrow, 2004,).
Copilul nu -și poate satisface nevoile fără referință la nevoile celorlalți.
Nesatisfacerea ori satisfacerea fără măsură a nevoilor coplilului (lipsa impunerii unor
limite, a unor restricții comportamentului său) Maslow le vede periculoase. Pe măsură ce
copilul va realiza, prin limitele care sunt impuse, că și ceilalți din jurul său au nevoie ce se
cer respectate și că satisfacerea nevoilor sale are loc într -o lume unde nevoile tuturor sunt
importante, el învață să își întârzie impulsul și exteriorizarea unor sentimente deranjante
pentru ceilalți, devine mai tolerant față de frustările imediate, mai puțin dificil și mai matur
în relațiile cu ceilalți.
Din perspectiva abuzului și a neglijării, copilul crescut fără limite impuse de
părinți este nefericit, vict imă a proastei funcționări parentale, un copil abuzat psihologic. A
nu avea limite, a nu ține seamă de nevoile celorlalți, fără de care nu poți funcționa ca ființă
umană, înseamnă a fi singur. Cel care crede că își poate permite orice fără să țină seama de
nimeni și de nimic este întru totul singur. Din dragoste și din ignorarea nevoii de limite, de
reguli pe care o are copilul, părintii aceștia își nefericesc copilul la fel ca cei ce nu își
iubesc copilul.

3.2.5. Nevoile copilului
Dorința de a asigura o bună îngrijire a copilului este specifică societății noastre
civilizate. Copilul este cea mai prețioasă investiție în viitor. În ultimii 50 de ani, a avut loc
o revolulție a îngrijirii fizice ale copilului. Putem spune că nevoile fiziologice ale copilului
sunt pe deplin cunoscute și satisfăcute. Nu același lucru s -ar putea spune despre nevoile
psihologice, care nu pot fi satisfăcute decât prin dragoste și cunoaștere. Dacă nevoile
psihologice ar fi respectate, copiii ar deveni mai puternici pentru a se adapt a unei lumi în

schimbare, mai echilibrați emoționali, mai capabili să învețe și mai fericiți să trăiască
împreună cu ceilalți. Cu alte cuvinte mai rezilienți.
Din punct de vedere emoțional, putem vorbi de patru mari categorii de nevoi:
1- nevoia de drago ste și securitate;
2- nevoia de experiențe noi, de stimulare;
3- nevoia de a fi lăudat și recunoscut ca fiind capabil;
4- nevoia de responsabilități.
Importanța lor se schimbă în cursul dezvoltării, în diferitele momente ale evoluției
copilului.
1- Dragostea aducătoa re de securitate: este cea mai importantă nevoie la vârsta mică,
oferind baza viitoarelor relații sociale, în familie, cu părinții și frații, cu prietenii,
colegii, cu propria familie mai târziu.
Ea este o condiție pentru dezvoltarea unei personalități să nătoase; abilitatea de a
reacționa și de a răspunde la dragoste și, mai târziu, de a deveni un părinte iubitor depinde de
măsura și felul în care aceasta nevoie a fost satisfăcută în copilărie. E o nevoie permanentă a
ființei umane, dar este primordială pe ntru intrarea copilului în lume, pentru umanizarea lui.
Dragostea îl leagă pe copil de mamă, tată, familie, îl face loial părinților săi și a celor pe care
îi iubește. Satisfacerea acestei nevoi îi oferă securitate copilului în sânul familiei, sentimentul
siguranței și al încrederii în ceilalți, iar mai târziu al încrederii în sine. Iubit de cei din jurul
său, copilul învață că este demn de a fi iubit, că e valoros, prețios. El învață să se iubească pe
sine, să se respecte, să se considere de preț. Sinele l ui se diferențiază de ceilalți, sprijinit de
dragostea lor, într -o atmosferă de dragoste și prețuire reciprocă. Atașamentul (legătura
afectivă a copilului cu cel care îl îngrijește ) față de mamă, de cel ce îl îngrijește îl face pe
copil, în același timp, puternic – dacă are părinți buni, ce îl respectă și îl înțeleg -, dar și slab,
vulnerabil, în cazul când părinții nu știu să răspundă nevoilor sale prin funcțiile parentale pe
care le îndeplinesc.
2. Nevoia de experiențe noi: satisfacerea ei este importantă pentru dezvoltarea
intelectuală a copilului. Așa cum hrana e importantă pentru creșterea fizică, experiențele sunt
esențiale pentru dezvoltarea cognitivă. Jocul și dezvoltarea limbajului sunt cele mai
importante în acest sens. Prin ele, copilul explorează lumea și învață să coopereze cu ea.
Jocul, desfășurat în timpul special acordat jocului, în viața de familie, crează experiențe noi.
Limbajul este cel mai important joc și prin el copilul învață să gândească și să -și facă relații
sociale. Nu trebuie doar să i se vorbească, ci important și ceea ce i se spune și cum i se
spune. Când copilui întreabă, părinții buni vor răspunde, dându -i informații coercte, pe

ințelesul lui. Pentru copil, acest dialog pe care îl ințiază și îl conduce cu adultul este unul
dintr e cele mai frumoase jocuri.
Experiențele sunt importante pentru a cunoaște lumea și pentru că , împreună cu
trăirile generate de dragoste de care copilul are parte, pun bazele modelului intern de
funcționare a lumii. Experiențele noi ale copilului vor fi trăite în combinație cu orarul și
rutinele clare ale vieții familiei, care dau predictibilitate și continuitate vieții. Predictibilitatea
și securitatea, într -o atmosferă iubitoare, se condiționează reciproc. Viața stabilă a familiei,
continuitatea ei înse amnă continuitate între trecut, prezent și viitor, ceea ce generează
sentimentul de identitate, de apartenență la familie.
La școală, progresele și experiențele copilului sunt inflențate de calitățile
profesorilor: atitudinile, valorile, credințele acesto ra. Entuziasmul, interesul, receptivitatea
educatorilor sunt contagioase pentru copil. Aspectele negative, din păcate sunt și ele
contagioase. Învățăm nu doar din cărți, ci și prin modele.
3.Nevoia de recunoaștere a capacităților și nevoia de a fi apreciat: dacă mai târziu o
acțiune bine făcută conține în ea însăși răsplata, la început, pentru a deveni încrezator în
posibilitățile lui, copilul are nevoie de încurajare și răsplată. Chiar și adu ltul rămâne
sensibil la premii și recunoașteri ale meritelor sale. Aceste “răsplăți” oferite de adulți
copiilor sunt necesare pentru a depăsi dificultațile și conflictele inerente dezvoltării.
Încurajările și cererile rezonabile sunt importante. Nivelul o ptim de dificultate a
sarcinii este atunci când succesul e posibil, prin capacitățile copilului, cu un efort
rezonabil, în acord cu aceste capacități. Capacitatea și deci și ceea ce înseamnă efort nu
sunt la fel tot timpul pentru toți copiii. Ele depind at ât de starea de moment, cât și de etapa
dezvoltării copilului.În studiul longitudinal condus de echipa lui Alain Stroufe (cf. Stroufe,
Egeland, Carlson, Collins, 2005), al doilea factor de risc pentru dezvoltarea sănătoasă a
copilului, după atașamentul ins ecurizat, este abandonarea școlii. Azi știm că abandonul
școlar, neferecventarea școlii și analfabetismul au procente foarte ridicate în România.
Copiii au cu toții un potențial de învățare pe care școala poate să -l stimuleze,
recunoscând și răsplătind ef orturile făcute de copil, ori să îl transforme în indisponibilitate
de învățare, prin sancționarea greșelilor și omitera reușitelor.
4.Nevoia de responsabilități: creșterea independenței copilului. Mai întâi, în jurul
vârstei de 3 ani, copilul învață să s e îngrijească singur (mănâncă, se spală, se îmbracă).
Responsabilitățile cresc pe măsura înaintării în vârstă, fiind importante pentru că dau
sentimentul de libertate în timpul desfășurării propriilor acțiuni. Dacă vârsta la care copilul
solicită responsab ilități această nevoie nu este valorizată de părinți, mai târziu, când

părinții au așteptări față de tânăr, el nu va ști și nu va avea inițiativă sau capacitatea de a -și
asuma anumite responsabilități, dezamăgindu -și părinții. Dacă stadiile care cer
respon sabilități sunt bine valorizate de cei din jurul copilului, la maturitate individul va fi
capabil să își asume responsabilități și pentru alții.
Școala e foarte importantă. Acele școli care educă mai degrabă cooperarea decât
competiția dintre copii în cad rul procesului de învățământ și nu folosesc, nu încurajază
pedepsele coprorale au cea mai scazută incidență de violență și delicvență, păstrându -și un
bun nivel academic.
Tensiuni intolerabile între individ și mediul sau de viață au la origine suferințele ,
pericolele prin care a trecut copilul. În locul unei atitudini de bucurie și colaborare cu cei
din jur, atitudinea copilului și a tânărului va fi una de luptă sau fugă, atac sau renunțare.
Atât agresivitatea, cât și supraprotejarea copilului sunt erori î n tratarea acestuia. El
neglijează nevoile emoționale, sociale, intelectuale ale acestuia. Reacțiile sociale ale celor
respinși în copilărie sunt furia, frica, ura, lipsa de interes, de empatie pentru ceilalți,
incapacitatea de a avea relații mutuale satis făcătoare. Copiii care cresc într -o casă cu
tensiuni pot, de asemenea, chiar dacă sunt iubiți de ambii părinți, să dezvolte tulburări
emoționale ori să devină antisociali. Părinții certăreți sau cu diverse tulburări constituie un
model neadecvat de adult. Ostilitatea parentală are un efect periculos, “de rănire” a
dezvoltării ulterioare a copilului, mai ales în ceea ce privește capacitatea lui de a oferi, ca
adult, o dragoste neegoistă, generoasă pentru cei din jur, pentru proprii copii. Ostilitatea
parenta lă se perpetuează de la o generație la alta, într -un cerc vicios.
Dacă nevoia de experiență a copilului și a adolescentului nu este satisfacută în mod
adecvat, dezvoltarea intelectuală, abilitățile lui vor fi sărăcite. Un mediu care nu
stimulează, lipsit de evenimente duce la trăiri de frustrare, la apatie ori la o conduită
hiperactivă. Comparând dorința de cunoaștere, vitalitatea, receptivitatea unui copil ale
cărui nevoi au fost satisfăcute cu cele ale unui adolescent lipsit de scopuri, de preocupări
adecvate, plictisit, ce nu are nimic de făcut, nicăieri de mers, blazat și aderând la bande și
găști, conștientizezi importanța cunoașterii și a tratării adecvate ale nevoilor copilului. Este
o greșeală faptul că recunoașterea și aprecierile celor din jur sun t făcute doar după ce se
realizează achizițiile, și nu pentru efortul pe care îl depune copilul. Sunt răsplătiți mai
degrabă copiii inteligenți, sănătoși, atrăgători, îndemânatici decât cei cu un intelect mai
scăzut, din medii culturale sărace, neglijați e moțional sau neândemânatici. Pentru aceștia
din urmă, orice succes înseamnă un efort mai mare, iar încurajările sunt mai puține, pentru

că și realizările lor sunt mai mici. În școli, practicarea aprecierilor realizărilor, și nu a
efortului făcut de copil e ste o greșală pedagogică, cu consecințe asupra dezvoltării copiilor.
Consecințele sunt mai serioase mai ales în cazul copiilor cu un intelect mai slab ori
cu un handicap emoțional, psihic, senzorial sau fizic. Acești copii nu strălucesc niciodată,
stau în spatele clasei, iar respectul de sine și motivația de a învăța sunt scăzute. Dar cu toții
avem nevoie de trăirea senzației de succes, de a fi văzuți de ceilalți. De aici rezultă faptul că
din rândurile copiilor menționați mai sus apar cei care sunt tulbur enți, care deranjază
procesul educativ la clasă, care se bat, etc.Un bun profesor va ști să aprecieze efortul și
ameliorările cât de mici ale copilului, coparându -l cu el însuși. În aceste condiții abilitățile
copilului vor crește. Progresele copilului sun t susținute de încurajările părinților și ale
profesorilor. Unii cer oportunități educaționale egale pentru toți copiii, alți cer o atenție
specială pentru copiii supradotați sau o discriminare pozitivă pentru cei mai puțin
privilegiați. Diferențele dintre copii trebuie să fie respectate, la nivelul sistemului social, prin
creerea unor oportunități educaționale democratice pentru toți.
Dacă aceste patru nevoi nu sunt îndeplinite, copilul nu -și va dezvolta stima de sine,
respectul față de ceilalți, grija faț ă de bunurile materiale. Când aceste nevoi sunt neglijate
ori satisfacerea lor nu este însoțită de o educație a autocontrolului ( nevoia de limite în
educația copilului), a planificării, apar tineri impulsivi, care nu au răbdare să aștepte,
incapabili de a lucra, de a depune efort pentru ceea ce doresc, nerecunoscând drepturile
celorlalți, iresponsabili. Ei vor părăsi școlile pentru “joburi” aducătoare de câștiguri rapide,
care le dau puține satisfacții, și vor trăi un sentiment accentuat de alienare și res pingere.
Sentimentul că societatea nu -i vrea poate duce la lipsa dorinței de a da ceva în schimb
aceștia sau, și mai rău, la dorința de a distruge și a se autodistruge.

3.3. Sistemul emoțional și atașamentul

Atașamentul reprezintă un sistem de organizare de bază, a cărui dezvoltare
condiționează și este fundamentul sănătății mentale.
Diferite definiții ne spun că atașamentul este o legatură afectivă stabilă pe care
copilul o poate stabili cu o persoană cu care interacționează. Comportamental, se manifestă
prin cautarea proximității și a contactului cu persoana numită figură de atașament, în
momentele de dificultate. Există numeroase definiții și perspective asupra atașamentului.
Astfel, se spune că atașamentul este o “relație afectivă între două persoane, care învinge
timpul și distanța”.

După Field (1994), atașamentul este “ relația ce se creează și se dezvoltă între două
sau mai multe organisme în momentul în care sistemele lor fiziologice și comportamentale
intră în raport de afinitate și rezonanță recip rocă”.
Atașamentul îi permite copilului să -și formuleze un model al lumii, al figurii de
atașament și al relației lui cu ea, al lui însuși și al respectului de sine. Dacă e un atașament
sănătos, securizat, copilul își va achiziționa autonomia și competența , pe fundalul
încrederii în sine. Atașamentul insecurizat va fi o neșansă pentru copil și va duce la
dezvoltare unei personalități necontrolate.
Calitatea atașamentului depinde de calitatea interacțiunilor celor doi, a plăcerii pe
care o au fiind împreună, a sensibilității și a ajustărilor pe care le fac, fizic și psihic, în
interacțiunea lor. Este evident că aceste aspecte interacționale depind de calitățile parentale
și cele ale copilului.
Prezentăm, în traducere, un paragraf din lucrarea lui John Bowlby, Clinical
Application of Attachment Theory: A Secure Base (1988), concludent în ceea ce privește
teoria clasică a atașamentului:
“Atașamentul reprezintă orice formă de comportament prin care persoana se
plasează și menține proximitatea cu un anumit individ pe care -l vede ca fiind mai capabil
de a se confrunta cu dificultățile vieții. Atașamentul este evident de fiecare dată când
persoana e speriată,obosită sau bolnava și când are nevoie de îngrijiri și reconfortare. În
alte momente , atașamentul nu este atâ t de evident. Persoanei atașate, care știe că figura
de atașament este disponibilă și sensibilă față de ea, acest lucru îi dă sentimentul general,
puternic de securitate și o încurazează să valorizezeși să continue relația. Deși
comportamentul de așatame nt este cel mai evident în copilărie, el poate fi observat de -a
lungul tuturor ciclurilor vieții, mai ales în momente de urgență. Deoarece poate fi observat
la toate ființele umane (deși funcționând conform unor tipare diferite), este considerat ca
parte i ntegrantă a naturii umane și ca o trăsătură pe care noi o împărtășim (într -o măsură
variabilă ) cu membrii altor specii. Funcția biologică atribuită atașamentului este aceea
de a proteja. Desigur, a rămâne într -o situație ce ne permite un acces facil la o figură
familiară despre care știm că e gata și că dorește să ne vină în ajutor în caz de urgență
este o bună poliță de asigurare, indiferent de vârstă “ (p. 27).
Din perspectiva psihanalizei, copilul își construiește relația obiectuală cu mama,
fixându -și libidoul, la început, pe actul hrănirii. Copilul se leagă de mamă pentru că aceasta
deține toate posibilitățile de satisfacere ale lui. Mama este ca un dulap plin de bunătăți.
Aceasta era teoria la modă, când Bowlby, ieșit din rândurile psihanaliștilor, hu lit de ei, a

dezvoltat o altă viziune asupra interacțiunii copil -mamă. Teoria atașamentului a pornit de
la teoria relației obiectuale, dar s -a îndepărtat de aceasta, făcând din cei doi parteneri actori
la fel de importanți ai relației. Teoria atașamentului ne arată că atașarea copilului nu se
realizează față de persoana care îi oferă hrană și îl schimbă, ci față de persoana ce
interacționează și comunică emoțional, sensibil cu el.

3.3.1. Influențele atașamentului în dezvoltarea copilului .
Efectele de dura tă ale atașamentului se răsfrâng în special în urmatoarele sfere psihice.
A. Nevoia de siguranță și sentimentul de a fi protejat : un bun atașament creează, în
primul rând, sentimentul de securitate, de încredere în ceilalți, în lume, în
capacitățile personale de a face față chiar și situațiilor problematice. În mod opus,
atașamentul precar va duce la o permenentă neîncredere în ceilalți, în lume și în sine
însuși. La orice vârstă a invidului, un bun atașament creează un echilibru adecvat,
potrivit vârstei și capacităților acestuia, între dependență de ceilalți și independență.
Acest echilibru funcționează în limtele sentimentului de încredere în ceilalți și în
sine însuși.
B. Organizarea sistemului de procesare a informației: calitatea atașamentului copilului
față de cel care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului intelectual
înnăscut. Calitatea atașamentului determina calitatea procesărilor (începând de la
receptarea senzorială chiar) ale informației. Un bun atașament îi va asigura copilului
trăirea stării de fascinație în jocurile lui de explorare și descoperire. Parafrazându -l
pe Piaget, copilul cu un bun atașament se va putea comporta ca un om de știintă
liber, neângrădit în experimențele și cercetările lui, ca și în interpretarea lor. Un copil
cu un atașament slăbit va avea atenția concentrată predominant în domeniul relațiilor
cu ceilalți, fiind incapabil să se dăruiască deplin experiențelor cu lumea. Lumea nu
va reprezenta interesul său major în nici un moment, ceea ce înseamna o îngrădire a
descoperirilor, a înțelegerii și a instrumentelor de comprehensiune care se dezvoltă
pe masura utilizării lor, în relație cu soluțiile necesare la problemele percepute de
copilul aflat în explorarea lumii. Calitatea atașamentului va influența diferențierea
percepților senzoriale prin creerea unui cadru adecvat de percepere corectă,
nedominantă de emoții și trăiri care ar putea sta în calea percepției și cunoașterii.
Copilul timid nu va îndrăzni să perceapă deplin, adecvat, căci nu va îndrăzni să
manipuleze cum trebuie obiectele și situațiile și să “simtă” deplin ceea ce lumea îi
oferă ca material de perceput ( stimulii senzoriali). În relație cu cele de mai sus, este

ușor să înțelegem că atașamentul copilului va facilita sau va împedica însușirea
sistemului de relații cauză -efect. Dacă, blocat de anxietate, nu va reuși să perceapă
această relație, nu va reuși nici să creeze schema mentală cauză -efect. Dar relațiile
cauzale sunt fundamentale, la rândul lor, pentru dobândirea aptitudinilor superioare
de gândire lo gică și abstractă. Avem întodeauna în demersurile noastre o cauză ( sau
mai multe) și un efect ( care poate fi multiplu). Relația cauză -efect este un tipar de
bază al modului în care omul, în cultura contemporană, vede lumea. Copilul cu un
atașament insecu rizat nu va reuși cu adevarat să culeagă din afară și să proceseze
adecvat informațiile despre lume. Căci el nu va avea posibilitatea de a se concentra
asupra lumii exterioare. Copilul cu un bun atașament învață cum să -și modeleze, să –
și stăpânească singur excitația organismului. El învață să se autocalmeze, să nu se
lasă pradă emoțiilor negative. Poate că sprijinirea acestei capacități a copilului este
capacitatea esențială a unui p ărinte. Este, de asemenea, una dintre cele mai
importante calități ale copi lului, care va putea juca, la rândul său, pentru proprii
copii, rolul de bază de securitate. Stroufe ( Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005)
găsește că reglarea stării inițiale, la copilul aflat în primul an de viață, autoreglarea
ghidată ( în al doile a an al vieții) și autoreglarea la preșcolari sunt sarcini majore ale
vârstelor. Sumarizând, copilul cu un atașament securizat:
a- învață autoreglarea ( calmarea, liniștirea);
b- are o capacitate crescută de a face față stresului și frustrărilor;
c- sporește capaci tatea de a face față temerilor și grijilor – într-un cuvânt, el este
rezilient.
C. Atașamentul influențează aptitudinile de integrare socială: relațile timpurii, cele pe
care la are cu figura de atașament și mai târziu cu celelalte persoane semnificative,
de care copilul se atașează, devin prototipuri pentru viitoarele relații sociale, în
viitoarele roluri sociale ( partener, prieten, angajat, părinte etc.). În cazul
atașamentului, copilul învață reciprocitatea într -o relație. Relațiile cu ceilalți sunt
esenț a vieții noastre, ca ființe sociale. Aceste relații presupun întodeauna un schimb.
În sensul acesta, comunicarea este schimbul cel mai avantajos, în care fiecare dă
ceva și mai primește ceva, pe lângă ceea ce a dat, și care îi și rămâne. Dacă
atașamentul î i permite copilului construirea unei relații de încredere cu ceilalți, el va
ști să dea și să primească într -o relație; dacă nu, el va rămâne în permanență
incapabil să dea și să primească în realțiile cu ceilalți – un imatur iremediabil.
Calitatea atașamen tului determină tipul și calitatea emoțiilor, ale trăirilor pe care

copilul le are în relația cu socialul ( jenă, rușine, vinovăție, empatie, mândrie,
tendința de a seduce și a manipula, tendința spre neâncredere și cea de a se apăra
etc.). cu ale cuvinte, atașamentul determină calitatea integrării sociale, civile, morale
a individului. Atașamentul bun creează un model internalizat al funcționării lumii în
care sentimentul de invidie față de reușitele celorlalți este mult diminuat deoarece
preocuparea față de proriile probleme și reușite umplu planul conștiinței, viața
individului. Copilul cu un bun atașament i se pare că tot ceea ce se întâmplă și
jucăriile pe care le primește sunt interesante, îl absorb, îi generează starea de curgere
în care întreaga lui capacitate e antrenată. Un copil cu un bun atașament nu rămâne
blocat în dorința de a avea jucaria pe care o vede la alt copil. Calitatea atașamentului
pune bazele dezvoltării conștiinței de sine; un sine valoros, puternic, sigur sau,
dimpotrivă, grevat de permanente culpabilizări, rețineri ori incapabil de control, cu
momente de ruptură, de obnubilare a conștiinței.
D. Atașamentul determină construirea identității de sine:
 dezvoltă sentimentul valorii de sine;
 învață stabilirea propriilor limite, a autocon trolului în limitele unor valori morale
însușite.
Există o strânsă relație între tipul de atașament și reacția de traumă a copilului(
reziliența copilului). Nu toți copiii care suferă de maltratări sunt traumatizați, dar toți sunt
victime și reacțiile lor, capacitatea de a face față, macanismele de aparare depind de tipul
de atașament. Majoritatea copiilor, în evoluția lor normală, sunt puși, de multe ori, în
situația de a trece prin experiențe suportabile de frustrare și durere. Dacă au un atașament
securi zat, ei învață să -și stăpânească afectele și să facă față durerii. Copiii cu un atașament
securizat dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine, al respectului de sine, care îl
ajută să depașească situația dificilă și care este întărit de depășire a situației dificile.
Atașamentul sănătos contracarează efectele traumei, aceasta datorită unor abilități
dezvoltate în relația cu figura de atașament. În această relație, copilul a învățat sentimentul
încrederii, a învățat să se liniștească singur. Având încredere în ceilalți, el este capabil să
ceară ajutor și după trăirea evenimentului traumatizant se îndreaptă spre adulții în care are
încredere și care îl pot ajuta să depașească situația dureroasă.
Copiii traumatizați au însă reacții ușor de recunoscut . Ei trăiesc o durere
disproporționtă care îl poate face să disocieze, fie să devină hiperiritabili și să dezvolte o
serie de reacții agresive sau autoagresive menite să îi ajute să își degajeze tensiunea. Ei nu
învață să -și moduleze afectul, nici să -și controleze durerea (vor face “crize”).

Suferința le afectează capacitatea de a -și modula emoțiile în mai multe feluri:
1- le scade nivelul conștiinței de sine, din cauza hipervigilentei (
copilul maltratat trăiește într -o continuă stare de alertă față de “
imprevizibilul previzibil”);
2- conduce la diminuarea comportamentelor de explorare a lumii;
3- interacționează cu modelul internalizat de funcționare a lumii,
confirmându -l.
Copiii cu un atașament insecurizat au o percepție a sinelui mai slabă, ceea ce îl face
să fie depășit de situație mai ușor și să piardă orice sentiment al controlului.
Copiii cu un atașament slab construit înainte de experiența traumatizantă sunt mai
sever afectați de aceasta nouă lovitură, putând dezvolta sindrom de stres postraumatic .
Adesea, sindromul nu va fi recunoscut ca atare de cei din jurul copilului. Aceștia vor
considera doar ca este un copil dificil, rău și riscul de abuz verbal și fizic al copilului de
către cei din jur, mai ales în momentele de “ criză”, va crește. În felu l acesta, el va ajunge
să provoace situațiile care îl rănesc și de care îi este atât de frică.
Efectele traumei, de -a lungul vieții, interferează așadar cu bazele puse de
dezvoltarea atașamentului din copilărie și facilitează reabilitarea sau, dimpotri vă, reacțiile
catastrofale și de durată. Așadar, calitatea atașamentului este un important factor predictiv
al rezilienței persoanei.

3.4. Rădăcinile din copilărie ale agresivității pasive

Toată lumea se supără din când în când și tocmai pentru ca suntem cu totii înclinați
să izbucnim ocazional în accese de mânie, trebuie să avem mare grijă cu acest sentiment.
Intensitatea lui, persistența și frecvența cu care apare, precum și alegerile pe care le facem
în privința modului cum ne î ntrebuințăm stările de mânie sunt cele care contează – mai mult
decât simplu fapt că avem acest sentiment. Când simptomele mâniei latente persistă de -a
lungul a mulți ani, atunci da, într -adevăr, se poate spune că există o problemă.
Cine anume este în pericol? Dacă ați avut o copilărie dominantă de sentimentul
mâniei și aceste probleme din trecut n -au fost rezolvate, atunci s -ar putea să fiți susceptibili
de a acționa în mod pasiv -agresiv sau de a nutri pe ascuns resentimente.Atunci când în
familie au existat comportamente violente sau adictive, sau anumite probleme de sănătate
mintală, s -ar putea să fiți și mai mult în pericol, fiincă parțial e vorba de o conduită ce se

moștenește sau se învață. În foarte multe cazuri, victimele unui abuz (fizic , sexual sau
psihic) devin tot mai furioase cu cât trece timpul, când rănile sau traumele suferite mai
demult continuă să doară și să “supureze”. Nu -i deloc exclus ca o persoană foarte mânioasă
să-și amintească absolut fiecare afront, oricât de mic, fiecar e înțepătură malițioasă, fiecare
situație umilitoare și lovitură fizică suferită, adeseori descărcându -și povara de frustrare
acolo unde n -are ce căuta: pe umerii altcuiva!Ori de câte ori are parte de o experiență
neplăcută – moartea cuiva, un divorț sau un alt fel de pierdere, complicații la serviciu, o
stare prelungită de stres și de neliniște – , mânia latentă poate să erupă cu atâta putere, încât
ceilalți se vor mira probabil de ce atâta supărare ! Sigur, împrejurările o justifică într -o
oarecare măsură, dar nici într -atât. Pur și simplu problema nu pare să fie chiar atât de mare,
pe cât este starea de furie a celui implicat. Și -atunci, de unde -ar putea să provină restul ?
Foarte posibil, din experiențele avute cu mult timp în urmă, pe vremea copilăriei.
Pentru unii oameni, copilăria n -a fost o vârstă a lipsei de griji, de fapt , s -ar putea să
fi fost oricum altfel decât lipsită de griji, reflectând tristețe sau durere.
Amintirile noastre sunt ca un drum cu două sensuri. Cine sun tem noi acum ne
influențează puterea de rememorare (sau „rapelul din memorie”), iar puterea de
rememorare ne influențează felul în care ne amintim și ce anume, exact, ne amintim. S -ar
putea ca adultul fericit să -și aducă aminte lucruri plăcute și să le con sidere ca având o
influență mai mare decât cele neplăcute. O persoană tristă, însă, pe de altă parte, s -ar putea
să acorde o mai mare greutate experiențelor negative din viață și să le îngăduie acestora să
arunce un văl de umbră asupra a ceea ce a urmat du pă ele.
Toți avem unele amintiri urâte, care, și -au adus și ele contribuția la felul în care
suntem acum. Din clipa în care ne dăm seama de acest lucru, amintirile acelea nu ne vor
mai afecta pesonalitatea decât dacă le permitem noi; cu alte c uvinte, putem să oprim
transferarea vechilor experiențe în spre prezent, dacă acest lucru ne umbrește capacitatea
de a gândi limpede în spațiul lui „ aici și acum”.
Poate că amintirile sunt atât de pline de tristețe și de suferință, încât și acum, după zec e,
douăzeci sau treizeci de ani, pe dumnevoastră încă vă mâhnesc. Prin urmare, încercați să
vă ascundeți de ele.
Se întâmplă adeseori ca aceia care tăinuesc în ei sentimente de mânie să nu se
poată exprima fără restricții din cauza unor amint iri rămase din copilărie (frecvent
denumite „ răni ale copilăriei”). Sunt blocați, incapabili să se rupă de trecut, să vadă
prezentul sau să meargă mai departe fără amintiri otrăvite.

Pentru a înțelege cum era abordată problema mâniei în famil ie să vedem care -i sunt
stadiile.
Mânia începe cu o acumulare, care fixează fundamentul unei situații. Ar putea
izvorî din rememorarea unor vechi conflicte nerezolvate, din acțiunea unor factori de stres
evolutivi sau din deficiențe la nivelul capacității de rezolvare a problemelor. În foartee
multe cazuri, mânia latentă, contribuie la acumulare. Pentru a putea împedica mânia să
devină o problemă, e întodeauna mai bine să nu lăsăm să apară nici un fel de acumulare.
O scânteie, mare sau mică, declanșază conflictul. Dacă învățăm să recunoaștem o
scânteie latentă, s -ar putea să reușim să demorsăm în suficientă măsură problema, încât să
n-o mai lăsăm să mocnească – pentru că, așa cum am definit noi mânia latentă, o scânteie
mocnită va d eveni foarte puternică, mai ales în timp.
Stadiul al treielea – explozia – este cel care nu uită, îl vom recunoaște după țipete,
după ceartă, după amenințările proferate etc. Poate fi ca o erupție vulcanică sau, atunci
când este disimulată, ca uruitul lent ce rămâne ascuns în subteran. Explozia poate foarte
bine să aibă loc într -o zi, dar motivul pentru care a apărut s -ar putea să rămână un mister.
Cum se poate așa ceva ?Cum se poate să explodeze ceva, fără ca perso ana
mânioasă sau cei din jurul ei să nu observe nimic? Dacă oamenii își ascund mânia, s -ar
putea să folosească metode indirecte, de exemplu: sunt sarcastici, critică nejustificat, opun
rezistență, țin lucrurile pe loc, tergiversează, sabotează, emit semnal e incongruente sau
devin triști, neliniștiți sau hipersensibili. Atunci când mânia latentă îmbracă o formă
negativă, vom vedea atacuri pe furiș: vandalism, furt, viruși informatici și altele asemenea.
Și, uneori, chiar dacă oamenii se simt îndreptățiți să fie mânioși pe tăcute, s -ar putea să
nege acest lucru în moduri teribil de nesănătoase: fumează, beau, consumă droguri, devin
bulimici sau anorexici, se automutilează sau își înșeală soțul/soția din spirit de revanșă.
Stadiul al patrulea și c el final al mâniei este stadiul consecințelor – cel mai frecvent
scăpat din vedere și totuși cel mai important, pentru că, dacă nu te ocupi de incidentul
petrecut și nu rezolvi cauzele problemei, va contribui la acumularea de data viitoare.
Rezolvarea problemei este scopul în vederea prevenirii sau a evitării unui ciclu repetitiv al
mâniei latente, care are la bază sentimente călcate în picioare, supărări nemărturisite și
orice alt lucru nespus, dar care trebuie să fie pus pe masă între cele două părți la conflict.
Enumerăm pe scurt câteva modalități prin care se trădează aceste caracteristici la
copiii și adulții ce manifestă stări de mânie indirectă:
– își face singur viața amară;
– nu poate să analizeze problemele;

– dă vina pe alții pentru necazurile lui;
– își transformă sentimentele de neplăcere în sentimente de furie;
– îi lipșește capacitatea de empatie;
– îi atacă pe ceilalți, mai degrabă decât să rezolve o problemă;
– folosește mânia ca să capete putere;
– se complace în dialoguri interioare dis tructive;
– face confuzie între mânie și stima de sine;
– poate fi drăguț și amabil, atunci când vrea să fie.
În procesul de gândire, incapacitatea de a analiza o problemă contribuie la
raționamentul greșit. Atunci când o persoană mânioasă adopt ă o concepție asupra lumii ce
prezumă pierdere, s -ar putea să -și mascheze furia printr -un comportament impropriu
social care să -i minimizeze indirect pierderea anticipată – „ cea mai bună apărare e atacul
„procedând astfel, poate să simtă că păstrează contr olul și, adeseori, acest lucru îi
atenuează temerile sau alte sentimente.
Refuzul taciturn de a discuta despre ce te roade, preferând să te complaci în
autocompătimire, este un exemplu clasic al celei de -a doua trăsături. „ Sunt furios, deci n –
are nici un rost să mai discut despre asta” este de asemenea o atitudine pe care o vedem
frecvent și care se numește – gândire afectivă – a face confuzie între sentimente și realitate.
Cu alte cuvinte : “O simt, deci există “. Dacă emoțiile proprii sunt sin gurele date pe care
se bazează persoana respectivă pentru a atrage o concluzie, înseamnă că mintea ei
procesează situația printr -o analiză eronată : gândirea afectivă. Acest lucru o face să de -a
de necaz atunci când acționează impulsiv pe baza propriei stă ri de mânie, crezând că este
justificată, deși în mod evident nu este așa.
Trăsătura numărul trei. Una dintre cele mai frecvent utilizate metode de apărare la
care recurg oamenii atunci când nu vor să -și recunoască mânia este să dea vina pe al ții
pentru necazurile lor, iar cercetătorii se declară unanim de acord că indivizii pasiv -agresiv
au adeseori resentimente față de alții, considerând că tot restul lumii se bucură de felurite
avantaje și viața lor e mai ușoară, pe când ei înșiși trebuie să se lupte cu cele mai mari
greutăți.
Absența empatiei este cea de -a cincea trăsătură și cu siguranță copiii sau adulții
care adoptă o conduită de tip „ las’că ‚ți -o plătesc eu”, cei care obstrucționează dorințele
celorlalți, creează situații d in care nimeni nu poate ieși câștigător și se prefac nevinonați,
astfel încât ceilalți nu mai înțeleg nimic sau se simt jenați, nu prea posedă cine știe ce
capacitate de empatie. Persoanele deprimate cronic le lipsește empatia pentru că sunt prea

ocupați s ă-și plângă de milă. Asemenea oameni nu văd că altcineva ar putea încerca să le
dea o mână de ajutor, spre exemplu. Din punctul lor de vedere, persoana în cauză pur și
simpu își bagă nasul unde nu -i fierbe oala.
Mânia indirectă se referă la comp ortamente cum ar fi atacul pe furiș, remărcile
mușcătoare făcute ca din întâmplare, dorința de răzbunare cu tot dindadinsul sau punerea
în ecuație a lucrurilor în ideea de a controla o situație pe care nu o poți stăpâni altfel cu
succes – să-i ataci pe oame ni, mai degrabă decât să rezolvi problema. Rezolvarea
problemelor impune să existe respect pentru partea cealaltă, o convingere de tip” poate că
nu sunt de acord cu tine, dar n -are importanță, câtă vreme rezolvăm problema pe care o
avem”. Rezolvarea proble melor impune să existe credința că un viiitor cu o soluție
valorează mai mult decât să rănești pe cineva în prezent. Pe cei care își disimulează mânia
nu-i interesează să ajungă la un compromis sau la o rezolvare, iar dacă există narcisism
sau gândire egoc entrică, lupta se va duce de obicei din orice alt motiv decât acela de a
rezolva o problemă. Pe ei îi interesează să iasă învingători, să distrugă sau, eventual, o fac
chiar numai din plăcerea de -a fi dezagreabili și negativiști. Toate aceste metode, alătu ri de
multe altele, îl ajută pe cel mânios să capete putere în mod indirect, adică trăsătura
numărul șapte. Oamenii pasiv -agresivi vor putere și control.
Cea de -a opta trăsătură – dialogul interior distructiv – este similară acelor credințe
iraționale despre care vorbeam în ciclul mâniei care se perpetuează singur. Cu siguranță,
este chiar opusul absolut al concepției psihologiei pozitive. Îl vedem de fiecare dată când
mânia indirectă se manifestă printr -un ghiont nu prea subtil sau în diverse alt e forme : cel
în cauză se plânge, se vaietă, găsește vinovați, tăgăduiește, își proiectează stările
emoționale sau le transferă asupra unui substituit, joacă partitura inocenței sau găsește o
cale de ieșire din situație raționând în așa fel încât să nu -și asume nici o răspundere. De
multe ori, mâniosul “ meșteșugărește” cu multă dibăcie ( pe tăcute, în mintea lui, adică )
reacțiile celorlalți, cum ar fi : „ Știu eu că șeful meu o să -mi spună că asta -i nu-i o scuză
ca să nu -mi fac treaba, deci n -are nici un rost să mă obosesc să ajung la timp”.
Confuzia între mânie și stima de sine este o altă trăsătură. Nivelul scăzut al
respectului pentru sine îi va submina unei persoane starea interioară de bine suficient de
mult încât să -i afecteze performan ța școlară sau profesională, relațiile interpersonale și
succesul viitor. În cazuri agravate, poate conduce la tulburări anxioase și la depresie. O
atitudine sănatoasă în ce privește stima de sine este hotărâtoare pentru capacitatea noastră
de a face față cu succes tracasărilor cotidiene, respectându -i în același timp și pe ceilalți.
Cel care -și ascunde mânia o face din dorința de a evita riscul de respingere sau de

nereușită, drept care refuză să spună clar și răspicat ce dorește – ceilalți nu au de unde să
știe ce vrea el și, ca urmare, își obstrucționează singur propriile șanse de succes. Mâniosul
dă cu piciorul ocazilor favorabile, ținându -le la distanță (și nu numai pentru ele, ci și
pentru ceilalți oameni), pentru că are dificultăți în a se angaja față de ceva sau cineva.
Neasumându -și niciodată sau foarte rar responsabilitatea pentru faptele sale, se simte mai
puțin competent, după care începe adeseori să -i fie necaz pe cei care pot șă -și
întrebuințeze talentele ca să i -o ia înainte.
În fap t, confuzia ce apare la nivelul stimei de sine se datorează ambivalenței
inerente în stilul mâniei indirecte. Copilul sau adultul pur și simplu nu se poate hotărî ce
anume simte în privința propriei persoane. Indiferent la ce concluzie de evaluare ajunge,
există o problemă: Fac impresie bună dacă nu zic nimic, dar dacă tac, mă simt
nepriceput.”
Mai mult decât atât, persoana cu un nivel extrem de ridicat al părerii bune despre
sine le pare celorlalți ca fiind prea preocupată să -și facă sieși plăc ere, atât de absorbită în
propria -i lume. Încât ceilalți au dificultăți în a se apropia de ea. Oamenii absorbiți
exclusiv de sine ajung să ne provoace sentimente de frustrare, în timp, pentru că nu sunt
obișnuiți să audă „ nu”ca răspuns viabil și că propri ile comportamente și gânduri îi
frustrează și pe ei, ducând la acumularea unei rezerve substanțiale de mânie refulată. A
avea respect pentru sine nu este și același lucru cu a avea un psihic sănătos.
În fine, copiii și adulți mânioși pot fi de -a dreptul fermecători, de -a dreptul
drăguți, atunci când vor ei să fie. De pildă, surâsul mânios chiar dacă este chintesența
comportamentului incongruent, aceasta fiind cea de -a zecea trăsătură.Ceea ce se
comunică nu este intenția reală. Dacă pe dinafară ești bine, dar pe dinăuntru clocotești, îți
ascunzi mânia. Această trăsătură ilustrează faptul că mânioșii nu sunt sută la sută răi, ci
chiar capabili să se poarte foarte frumos.

3.3. Stima de sine
Stima de sine (SS) este o componentă a schemei cogniti ve referitoare la sine și este
definită în multiple moduri. Unii autori văd SS ca reprezentând o evaluare globală a
propriei persoane (Rosenberg, 1965); alți cercetători sugerează că SS este determinată de
combinația dintre evaluarea propriei valori și abi litățile de a atinge scopurile dorite cu
sentimentele rezultate din procesele de evaluare. În opinia noastră stima de sine
încorporează ambele aspecte; fiind o atitudine care descrie gradul în care persoana are

tendința de a se autoevalua pozitiv și de a r espinge atributele negative, stima de sine are
atât componente cognitive cât și afective (ca de altfel toate atitudinile). Stima de sine nu
decurge din procesări informaționale "la rece" despre sine. Omul nu poate gândi despre
sine detașat, neimplicat afec tiv. El se simte bine sau rău în funcție de termenii favorabili
sau negativi prin care se judecă pe sine.
SS este considerat a fi un concept -cheie în diverse discipline ale psihologiei:
socială, clinică, a sănătății, a personalității, a dezvoltării. Ideea că oamenii au o nevoie
fundamentală de stimă de sine nu este nouă în psihologie. Acum un secol Wiliam Janes
(1890) nota: "stima de sine este o dotare elementară a condiției umane". Alți autori
apreciau că stima de sine este un factor de protecție împotriv a angoasei existențiale, atunci
când omul este confruntat cu propria fragilitate și cu condiția sa de muritor.
Dispoziția de a se autoevalua este învățată în procesul socializării când persoana
devine conștientă de valoarea proprie prin raportările la cei lalți. Caracteristicile cognițiilor
și sentimentelor despre sine sunt un rezultat al experiențelor anterioare în care succesul sau
eșecul îndeplinirii scopurilor și sarcinilor propuse au un rol determinant. Cognițiile și
sentimentele despre sine stimulează persoana să se comporte în maniera în care îi permite
să își întărească imaginea de sine. De aceea SS este conceptualizată ca o caracteristică
cognitivă de autoprotecție și autoîntărire (Kaplan, 1996).
Persoanele cu tendințe de autoevaluare negativă, dat orită anticipării eșecului, tind
să experiențeze afecte negative de genul depresiei, anxietății, mâniei. SS este considerată a
fi o caracteristică esențială în sănătatea mentală. Este dificil însă de identificat dacă stima
de sine este un predictor sau un indicator al sănătății mentale și stării de bine. Aron Beck
relevă rolul major al SS scăzute asociată cu evenimente de viață negative în declanșarea și
menținerea depresiei. Deși confirmată asocierea stimei de sine scăzute cu depresia, natura
relației este controversată. Există teorii care explică depresia prin prezența SS redusă ca
trăsătură generală, relativ stabilă. Alți autori conceptualizează SS ca o consecință a
activării diferențiate: persoanele cu SS crescută sunt activate de afecte pozitive iar
persoanele cu SS redusă de afectele negative. Al treilea punct de vedere, de origine
psihanalitică, consideră sursele sentimentului de autoevaluare și autoapreciere ca fiind
externe, în sentimentele de iubire și aprobare furnizate de ceilalți.
Dacă depresia este o expresie a cognițiilor negative despre sine, în același timp
poate fi considerată și un mecanism defensiv pentru contracararea acelor cogniții negative.
Adoptarea unei imagini de sine negative oferă persoanei posibilitatea de a se elibera de
încercă ri viitoare de a acționa în direcția menținerii stimei de sine. Cu alte cuvinte,

convingerile negative referitoare la sine previn dezamăgiri viitoare și minimalizează
impactul eșecurilor. Stima de sine crescută se asociază cu expectanțe pentru succes, cu
optimism privind performanțele viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului și persistența în
depășirea obstacolelor.
SS este interpretată ca o variabilă individuală relevantă în procesul stresului și bolii.
Se asumă că SS influențează evaluarea stimulilor , a resurselor de coping și moderează
efectele confruntării cu circumstanțele stresante.

CAPITOLUL IV.
Metodologia cercetării

Scopul acestei cercetări este studierea agresivității pasive și a relației dintre aceasta
și stima de sine, pe de o parte și autoacceptarea, pe de altă parte precum si identificarea
unor adevăruri cu un anumit grad de generalitate. Din punct de vedere statistic, “ge neralul”
este reprezentat de totalitatea valorilor care descriu o anumită caracteristică și este numit
“populație”. Din păcate însă, investigarea tuturor “indivizilor” (valorilor) care compun o
anumită populație nu este aproape niciodată posibilă. Ca urmare, în practica de cercetare se
supun studiului psihologic loturi mai restrânse, extrase d in ansamblul colectivității vizate,
cu parametrii descriptivi.

4.1. Obiectivele cercetării
Obiective:
O1: Evaluarea nivelului agresivităț ii pasive la populația studiată.
O2: Evaluarea nivelului SS la populatia studiata .
O3: Identificare nivelului de auto -acceptare specific populatiei studiate .

4.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală: Vor exista diferențe semnificative statistic între s ubiecți i cu o copilărie
fericită și ceilalți din punct de vedere al unor caracteristici ale personalității, al stime i de
sine și autocontrolului.

Ipotezele specifice:
Ipoteza 1 Presupun em că subiecții cu o copilărie nefericit ă vor dezvolta caracteristici
introverte de personalitate cu tulburări de comportament, iar subiecții cu o copilărie
fericit ă vor dezvolta caracteristici extroverte de personalitate, cu puține tulburări de
comportament.
Ipoteza 2
a) Presupun em că subiecții cu o copilărie fericită au un nivel al stimei de sine și
al auto-acceptarii ridicat.
b) Presupunem ca subiecții cu o copilărie nefericită au un nivel al sti mei de sine
și al autoa -cceptarii scăzut .

4.3. Participanți

Am selectat un eșantion format din 60 de subiecți, cu vârste cuprinse între 22 și 54
de ani, cu o medie de vârstă de 42, 8 pentru subiecții din primul eșantion și cu o medie de
39,6 pentru cel de -al doilea, domiciliați atât în mediul urban cât și în mediul rural.
Participanții la cercetare au fost aleși aleatoriu din rândul populației orașul ui Satu
Mare, s tructura eșantionului, este caracterizată de mărimea eșantionului care est e alcatuita
din 60 de subiecți (30 respectiv 30), provenind atât din mediul urban cât și din mediul
rural. Ei au fost repartizați în cele două eșantioane pornind de la specificul copilăriei
fiecăruia identificat prin intermediul unui interviu/sau chestiona r(unei discuții avute în
prealabil ) cu fiecare subiect.
Ca urmare, în practica de cercetare se supun studiului psihologic loturi mai
restrânse, extrase din ansamblul colectivității vizate, cu parametrii descriptivi. Structura
eșantionului, este caracteriza tă de mărimea eșantionului este construită din 60 de subiecți
(30 respectiv 30), provenind atât din mediul urban cât și din mediul rural . Ei au fost
repartizați în cele două eșantioane pornind de la specificul copilăriei fiecăruia identificat
prin intermed iul unei discuții avute în prealabil cu fiecare subiect.

4.4. Instrumentele utilizate

Inventarul de personalitate E.P.I.
Inventarul de personalitate E.P.I. a fost elaborat de către Hans J. Eysenck și
măsoară personalitatea umană prin două dimensiuni generale, independente una față de
alta:

Extraversiune – Introversiune (E)
Nevrozism – Stabilitate ( N)
Fiecare dintre aceste trăsături este măsurată cu ajutorul a 24 de întrebări alese după
analiza itemilor și analiza factorială, itemi la care subiectul va răspunde prin “Da” sau
“Nu”. În probă este inclusă și o scară de minciună (L) cu scopul de a detecta tendințele de
falsificare a răspunsurilor. Inventarul de personalitate E.P.I. este compus din două forme
paralele (A și B) pentru cazurile în care se d orește să se facă un retest. Fiecare formă este
foarte scurtă, fiind compusă dintr -un număr de 57 de itemi care pot fi ușor rezolvați în cca.
10 minute, iar fidelitatea este suficientă pentru ca fiecare formă să poată fi utilizată separat.
Suportul teoreti c și validarea experimentală a conceptelor de extraversiune, introversiune și
nevrozism a fost prezentat detaliat în numeroase lucrări ale lui Eysenck, drept pentru care
nu este cazul să mai insistăm aici. Totuși vom reaminti unele noțiuni elementare care
trebuie să fie cunoscute pentru o înțelegere clară a scopului acestui inventar.
Pe scurt, extraversiunea în opoziție cu introversiunea desemnează tendințele de
exteriorizare, de noninhibiție, tendințele impulsive și sociale ale unui subiect.
Nevrozismul desemnează hiperreacția emoțională generală și predispoziția spre
depresie nervoasă sub efectul unui stres.
Aceste două dimensiuni ale personalității sunt concepute ca fiind complementar
independente, iar unele cercetări au dovedit a cest lucru (Bludig, Burt, Farby).
E.P.I. constă în două forme paralele, dând astfel posibilitatea de retestare după un
tratament experimental, fără a interveni interferența factorilor de memorie;
Itemii de la E.P.I. sunt ușor ref ormulați astfel încât sunt înțeleși și de către
subiecții cu un nivel școlar și intelectual mai redus; itemii de la M.P.I. erau mai dificil de
înțeles de către aceștia;
Corelația între extraversiune și nevrozism la M.P.I. era mai scăzută, avâ nd
semnificație la limită.
E.P.I. are o scară de minciună care poate fi utilizată pentru depistarea subiecților
care răspund la întâmplare;
Fidelitatea dintre test – retest la E.P.I. este mai ridicată decât la M.P.I. iar după ma i
multe luni de interval crește la 85.

Scala stimei de sine (Rosenberg, 1965)
Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii
personale si autoacceptării. Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total
dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot
fi cuprinse între 10 si 40. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indică o buna
consistență internă iar fidelitatea test -retest e cuprin să în studiile autorului între 0,85 (la o
săptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientul de fidelitate obținut
în cazul aplicării de un eșantion inițial de 5024 de elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77.
S-au semnalat corelații n egative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate (f= –
0,64) și între nivelul stimei de sine și depresie (r= -0,54). Corelații pozitive sunt raportate
între nivelul stimei de sine și aspectui fizic (r=0,66), abilități școlare (r=0,42) și încred ere
socială (r=0,35).
Auto -acceptarea

Imaginea pe care fiecare o avem despre sine este un portret bazat în mare parte pe
informațiile pe care le avem din experiențele sociale. Adunăm constant informații despre
efectele pe care le au atitudinile și comport amentele noastre asupra celorlalți și reacțiile lor
la acestea. Aceste reacții sociale formează baza pentru sentimentele pe care le avem față de
alte persoane și ne ajută să ne dezvoltăm propria părere. Mulți ani psihologii au fost
interesați de rolul pe c are îl are propria imagine în dezvoltarea personalității. Cât de mult și
cât de bine acceptăm ceea ce vedem ca fiind “sinele” este o parte importantă a sănătății
emoționale.
Una dintre primele scale de acceptare a sinelui a fost realizată de un astfel de
psiholog Emanuel Berger. Prima lui sarcină, și probabil cea mai dificilă a fost aceea de a
defini “ auto -acceptarea”. Bazându -se pe activitatea dr. Elisabeth Scheerer și Carl Rogers,
autorul a enumerat 9 caracteristici unei persoane care se auto -acceptă, cu m ar fi:
”Încrederea în capacitățile proprii de a reuși în viață”. Aceasta formulare a dus în final la
dezvoltarea și selecția unui grup final de 36 de itemi pentru această scală. Această scală
este frecvent utilizată în activitatea de cercetare clinică și psihologică privind stima de sine
și auto -acceptarea.
Scoruri mici 0 -110

Cei care au un scor mic la această scală înseamnă că au un nivel scăzut de auto –
acceptare. Un astfel de scor ar putea fi interpretat că reflectând o părere negativă despre
sine și cred că alții au părere negativă despre ei. Dacă vă încadrați în acest scor, uitați -vă
exact unde se situează scorul vostru. Un nivel scăzut de auto -acceptare vă influențează
mult, de la nivelul de încredere la muncă până la relațiile cu prietenii. Sunt c âteva
programe de terapie care v -ar putea ajuta, cum ar fi “assertiveness training” și grupuri de
dezvoltare personală. În plus un ajutor profesional v -ar putea ajuta să vă cunoașteți mai
bine. Ar fi dificil să vă înțelegeți cu alții până nu vă puteți acce pta pe voi înșivă.
Scoruri medii 111 -150
Nu este ușor de interpretat un scor normal de auto -acceptare, pentru că această
acceptare variază odată cu rolurile noastre în viață. Aceasta înseamnă că vă puteți
confrunta cu o situație într -o zi și să fiți multu miți de rezultat și în altă zi acest rezultat să
nu mai fie mulțumitor. Acest nivel de auto -acceptare descrie felul în care suntem
majoritatea, odată lăudându -ne iar altă dată condamnându -ne. Pentru majoritatea dintre noi
aceasta este o reflexie destul de corectă a abilităților noastre și a dorinței de perfecționare.
Importanța acestui punct de vedere este aceea că oferă o percepție corectă a ceea ce facem
bine și a ceea ce putem să facem mai bine. Scopuri care sunt fixate prea sus reduc
sentimentele poziti ve pe care le merită comportamentele noastre.
Scoruri ridicate 151 -180
Dacă vă încadrați la acest nivel, această scală nu vă spune nimic nou. Vă
considerați ca având încredere în forțele proprii și valoros. Probabil alții spun că este ușor
să discute cu v oi pentru că ați spus că acceptați atât lauda cât și critica altora într -o manieră
obiectivă. În plus, este posibil să vă bazați comportamentul pe valori interne și acceptați
responsabilitatea pentru consecințele propriului comportament. Vă simtiți bine în legatură
cu capacitățile proprii de a rezolva orice problemă sau provocare care poate apărea și în
general aveți o mare poftă de viață.

4.5. Designul cercetarii
În cazul design -ului cvasi -experimental, experimentatorul nu are același control
asupra varia bilelor ca în cazul designului experimental. De multe ori există cauze etice sau
situaționale care împiedică controlul variabilelor . Cercetările organizate pe teren nu pot să
satisfacă cerințele de dublu orb și de randomizare. Atunci cand nu este folosită
randomizarea, observațiile inițiale produc rezultate diferite de la grup la grup (acestea sunt

planurile cvasi -experimentale). Ele presupun analize mai complexe (covarianța) la
evaluarea efectului intervenției la post -test pentru a ține cont de diferența care există între
performanțele inițiale la pretest. De exemplu, în multe contexte de teren, mai ales când
facem evaluarea unor programe de intervenție, nu avem posibilitatea de a repartiza
participanții la întâmplare în grupuri. Vom utiliza, de aceea, un cvasi -experiment, care însă
poate avea o validitate internă îndoielnică. Cvasi -experimentele au variabile independente
și variabile dependente, dar nu folosesc repartizarea randomizată a participanților pe
niveluri ale variabilei independente (pe grupuri e xperimentale), în cadrul cvasi –
experimentului, se compară grupuri non -echivalente și acestea pot să difere între ele nu
numai prin expunerea la valori diferite ale variabilei independente, dar și prin alte
variabile. Putem vorbi de trei tipuri de design cv asi-experimental: designul serierii
temporale, pre -posttest al grupurilor neechivalente și designul seriilor temporale multiple.
Studiul de față este un studiu cantitativ având un plan mixt care vizează cercetările
în care variabila dependentă este pusă în relație cu o variabilă clasificatorie .
O variabilă clasificatorie sau variabilă etichetă constă în repartizarea subiecților
care participă la studiu în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale acestora, în
cazul de față subiecți cu o copi lărie fericită și subiecți cu o copilărie nefericită.

Tabelul 1. Design -ul cercetării
Variabila
etichetă
Variabila dependentă Eșantionul 1
(copilărie fericită)
30 subiecți Eșantionul 2
(copilărie nefericită)
30 subiecți
Personalitatea
Stima de sine
Auto -acceptarea

Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utilă, deoarece:
● sporește senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente față de
factorul manipulat;
● oferă informații despre gradul de generalitate a rez ultatelor obținute.
Numim variabila orice caracteristică ce poate să ia mai mult de o singură valoare,
care variază în funcție de o serie de factori, ea fiind o caracteristică supusă măsurării. În

studiul de față avem ca și variabile independente, persona litatea, stima de sine și auto –
acceptarea.
4.6. Procedura de lucru
Metoda folosită în cercetare este metoda testului creion – hârtie. Din punct de
vedere al metodelor statistice utilizate am folosit atât metodele statisticii descriptive
pentru a obține i nformații despre fiecare din eșantioanele participante, cât și cele ale
statisticii inferențiale pentru a stabilii diferențele dintre cele două eșantioane pentru cele
trei variabile, personalitatea, stima de sine și auto -acceptarea.
Pentru evaluarea subie cților s -a folo sit chestionarul de personalitate E:P:I:,
chestionarul Rosenbeg –pentru stima de sine și chestionarul de autoacceptare Emanuel
Berger.
Testele utilizate în cadrul studiului au fost distr ibuite unu i numă r de 6 0 de subiecți
cu care înainte s -a discutat, pentru a ști de ce fel de copilărie au avut parte – copilărie
fericită / copilărie nefericită, acesta fiind criteriul după care au fost aleși subiecții
participanți la cercetare.. În momentul distribuirii testelor, participantilor la studiu li s-au
prezentat și explicat instrucț iunile de completare a chestiona relor și li s -au oferit informaț ii
cu privire la obiectivele studiului. Totodată , li s-a prezentat ce conține fiecare test în parte
și li s-a cerut consimțământul pentru efectuarea studiul ui și li s-a asigurat confidențialitatea
datelor.
Administrarea testelor și chestionarelor s -a efectuat de fiecare idividual, dupăce e –
am făcut un instructaj peivind completatea acestora și asigurându -i de confidențialitatea
răspunsurilor.
În continuare am calculat fiecare test în parte, iar fiecarui participant la cercetare i –
am dat un cod numer ic începând de la 1 la 60, fiind în acest fel păstrată confidențialitaea
cercetării. Acestea au fost tabelat e în programul Microsoft Excel, după care cu datele di n
tabel s -a trecut la prelucrarea datelor în programul de prelucrare statistică SPSS 12.

CAPITOLUL V.

5.1.Rezultatele cercetarii

Prelucrarea datelor se va face cu ajutorul statisticii descriptive.
Esența acestor proceduri este de a verifica val idarea ipotezelor, ceea ce se face prin
utilizarea unor proceduri de calcul care urmăresc punerea în evidență a legăturilor dintre
variabile. În cercetarea de față variabilele dependente sunt de tip cantitativ ( interval /
raport ) în acest caz procedura f iind „parametrică”.
Există două metode de abordare în psihologie, metoda experimentală și metoda
corelațională. În studiile experimentale, cercetătorul nu măsoară doar variabila
independentă, ci o și manipulează (exemplu : modificarea intensității luminii , a
zgomotului, a temperaturii etc ). În cazul studiului corelațional, variabilele dependente și
cele independente sunt măsurate în condiții care nu permit confuzii de tip cauzal. În cazul
cercetării noastre, deoarece variabilele independente sunt de tip e tichetă ( subiecți cu o
copilărie fericită / subiecți cu o copilărie nefericită – fete ), varibilele dependente ( nivelul
valorilor scalei de psihotism, nivelul stimei de sine și autoacceptarea) sunt comparate între
cele două categorii de subiecți. ( Popa, M., 2008, pg. 36 – 38 ).
Într-o cercetare în general obiectivul este identificarea unor adevăruri cu un anumit
grad de generalitate. Din punct de vedere statistic, „generalul” este reprezentat de
totalitatea valorilor care descriu o anumită caracteristică și este numit „populație”. În
practica psihologică studiul se face pe loturi mai restrânse, extrase din ansamblul
colectivității vizate la care se calculează parametri descriptivi ( medie, variabilitate ), care
apoi se pot extrapola la populația din care fac parte.
Statistica descriptivă se referă la metodele cu ajutorul cărora se analizează
caracteristicile variabilelor statistice. Prelucrările cu care vom lucra în continuare fac parte
din categoria metodelor statisticii descriptive, cu ajutorul căreia n e putem face o imagine
cu privire la caracteristicile unei distribuții.
Statistica inferențială cuprinde metode de verificare a ipotezelor de cercetare prin
testarea ipotezelor statistice, ea ne pune la dispoziție metode specifice prin care să putem
afirm a cu o anumită probabilitate dacă eventualele diferențe sunt semnificative sau nu,
astfel se înleșnește emiterea de judecăți și concluzii cu un grad cunoscut de probabilitate pe
baza căruia se pot face predicții și generalizări. Alegerea statisticii parame trice sau
neparametrice se face pornind de la natura variabilei dependente. În cazul de față se vor

utiliza teste statistice parametrice( Popa, M., 2008, pg. 37 – 41).
Testarea ipotezelor este o componentă fundamentală a activității științifice, fiind un
demers riguros ce reunește trei dimensiuni esențiale:
– analiza datelor empirice;
– realizarea unor inferențe logice pe baza acestora;
– menținerea unei atitudini sceptice legate de concluziile obținute.
Analiza descriptivă are ca scop organizarea, sintetiz area și descrierea datelor. Nu
permite în mod direct concluzii de cercetare dar oferă o imagine sintetică asupra datelor
analizate. Principalele ei componente sunt:
Tehnicile de organizare și prezentare a datelor, care pot fi :
– numerice (distribuția de fre cvențe simple sau grupate);
– grafice (grafice de tip bară, linie, circular (pie) etc.);
Indicatori numerici descriptivi, care sunt împărțiți, la rândul lor, în trei categorii:
– indicatori ai tendinței centrale (media),
– indicatori ai împrăștierii (abaterea st andard),
– indicatori ai formei distribuției (minimul, maximul).
Vom analiza cu ajutorul statisticii descriptive și a indicatorilor statistici nivelele
celor două eșantioane pentru personalitate, stimă de sine și auto -acceptare după care vom
aplica testul t pentru eșantioane independente care este o procedură de testare a diferenței
dintre două medii.
I. Paralel cu statistica descriptivă, unde vom obține date despre distribuția
valorilor obținute la teste pe cele două eșantioane – subiecți cu copilărie
fericită / subiecți cu o copilărie nefericită, voi aplica și testul t pentru
eșantioane independente în primul rând în cazul celei dintâi ipoteze și
anume :
Ipoteza 1 Presupun că subiecții cu o copilărie nefericită au o personalitate
introvertă cu tulburări de c omportament, iar subiecții cu o copilărie fericită au o
personalitate extrovertă cu puține tulburări de comportament.

Tabelul 2. Indicatori statistici
Extraversie –
Introversie Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 13,73
Mediana 14
Varianța 15,51
Abaterea standard 3,93
Minim 7
Maxim 21

Media reprezintă raportul dintre suma valorilor distribuției și numărul acestora, cu
alte cuvinte este punctul de echilibru al tuturor valorilor unei distribuții Media scorurilor
obținute pentru ext raversie -introversie ale eșantionului 1 (copilărie fericită) arată că
majoritatea participanților prezintă un nivel de extraversie. Se înregistrează o valoare
minimă a scorului pentru introversie egală cu 7 iar valoarea maximă este 21 (extraversie).
Abate rea standard, numită și abaterea medie pătratică (Std.Deviation) măsoară
dispersia în jurul mediei și se calculează ca rădăcină pătrată din varianță. Ea se măsoară în
aceleași unități de măsură ca și media. Cu cât valoarea sa este mai mare în raport cu med ia,
cu atât populația este mai eterogenă, respectiv cu cât valoarea sa este mai mică în raport cu
media, cu atât arată o concentrare mai mare a datelor în jurul mediei, populația fiind mai
omogenă.
Tabelul 3. Distribuția frecvențelor pentru extraversie -introversie
Extraversie – Introversie
Eșantionul1
(copilărie
fericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Introversie 5 16.7 16.7
Zona medie 9 30.0 46.7
Extraversie 16 53.3 100.0
Total 30 100.0

Cu ajutorul tabelului de mai sus observăm dis tribuția frecvențelor pentru
extroversie -introversie a eșantionului 1 (copilărie fericită), astfel introversia se regăsește la
5 dintre subiecți, 9 dintre subiecți sunt caracterizați de zona medie și majoritatea în număr
de 16 de extraversie.
Figura 3. Distribuția frecvențelor pentru extraversie -introversie

Tabelul 4. Indicatori statistici
Extraversie –
Introversie Eșantionul 2
(copilărie
nefericită) Media 8,17
Mediana 7
Varianța 19,31
Abaterea standard 4,39
Minimum 2
Maxim 18

Indicatorii statistici pentru extraversie -introversie arată că participanții sunt în
medie caracterizați de o motivație slabă. Valoarea minimă înregistrată în urma testării este
2 (introversie) iar valoarea maximă este 18 (extraversie).
Tabelul 5 . Distribuția frecvențelor pentru extraversie -introversie
Extraversie – Introversie
Eșantionul2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Introversie 20 66.7 66.7
Zona medie 6 20.0 86.7
Extraversie 4 13.3 100.0
Total 30 100.0

Alături de poli gonul frecvențelor, media caracterizează un singur aspect al
distribuției statistice: tendința generală a datelor, este necesar să cunoaștem și modul în

care se repartizează diferitele rezultate în jurul “valorii centrale”, adică organizarea
interioară a d istribuției.

Figura 4. Distribuția frecvențelor pentru extraversie -introversie

Introversia este predominantă pentru acest eșantion, regăsindu -se la 66,67%, adică
20 dintre subiecți, 5 dintre ei sunt caracterizați de zona medie dintre extroversie și
introversie și doar 4 subiecți sunt caracterizați de extroversie .
Prin analiză vizuală se poate observa că între cele două eșantioane există diferențe
în ceea ce privește extroversia -introversia. Totuși simpla observarea existenței acestor
diferențe nu este suficientă pentru stabilirea gradului lor de semnificativitate este nevoie să
aplicăm un test specific analizei inferențiale, testul t pentru eșantioane independente.
Tabelul 6. Testul t
Testul t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru egalit atea
dintre varianțe Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificaț
ie t Grade
de
libertat
e Prag de
semnificaț
ie
p Media
diferențel
or Eroare
a
standar
d
Extravers
ie –
Introversi
e Egalitate
a
varianțel
or
asumată .74
9 .390 5.16
6 58 .0001 5.567 1.077
Testul t pentru eșantioane independente este în esență o procedură de testare a
semnificației diferenței dintre mediile aceleași variabile măsurate pe două grupuri, formate

din subiecți diferiți. Drept urmare el este potrivit atunci când variabila de pendentă este
măsurată pe scală cantitativă. Rezultatul testului t se citește pe a doua linie deoarece
probabilitatea asociată testului Levene este mai mică decât pragul de 0,05. Coloana Media
diferențelor conține diferența dintre mediile celor două grupur i, care reprezintă o estimare
a diferenței populațiilor din care fac parte acestea. Coloana eroarea standard reprezintă
eroarea standard a diferenței dintre medii, care va fi înțeleasă ca nivelul de precizie cu care
Media diferențelor estimează diferența r eală, dintre mediile populațiilor. Coeficientul t
calculat este semnificativ din punct de vedere statistic la pragul de 0,0001. Deci există
diferențe semnificative între cele două eșantioane în ceea ce priv ește extroversia și
introversia.
Tabelul 7. Indica tori statistici
Scala de minciuna Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 8,63
Mediana 9
Varianța 15,96
Abaterea standard 3,99
Minim 1
Maxim 17
Pe scala de minciună a eșantionul 1 înregistrează o medie de 8,63 cu un minim de 1
și un maxim de 17 cu o abatere standard mică cu valoarea 3,99 de unde rezultă că grupul
este omogen din punct de vedere al răspunsurilor.
Tabelul 8. Distribuția frecvențelor pentru scala de minciună
Scala de minciuna
Eșantionul 1
(copilărie fericită) Frecvența Procent Procent
Cumulat
Sinceritate a
răspunsurilor 29 96.7 96.7
Ușoară denaturare 1 3.3 100.0
Total 30 100.0
Distribuția frecvențelor pentru scala de minciună relevă faptul că sinceritatea
răspunsurilor la acest chestionar a fost în proporție de 96, 7 %, o ușoară denaturare s -a
înregistrat la 1 singur subiect.

Figura 5. Distribuția frecvențelor pentru scala de minciună

Tabelul 9. Indicatori statistici
Scala de minciună Eșantionul 2
(copilărie nefericită) Mean 10,47
Median 9
Variance 22,878
Std, Deviation 4,783
Minimum 2
Maximum 20

Media eșantionului 2 pe scala de minciună este de 10,47, mai mare decât a primului
eșantion cu scorul minim de 2 și cel maxim înregistrat de 20. Numărul răspunsurilor
nesincere este suficient de mi c pentru a influența validitatea chestionarului.

Tabelul 10. Distribuția frecvențelor pentru scala de minciună
Scala de minciună
Eșantionul 2
(copilărie nefericită) Frecvența Procent Procent
Cumulat
Sinceritate a răspunsurilor 26 86.7 86.7
Ușoară denaturare 3 10.0 96.7
Minciuna 1 3.3 100.0
Total 30 100.0

Figura 6. Distribuția frecvențelor pentru scala de minciună

Prin inspecție vizuală observăm că 86,67% dintre subiecții eșantionului 2 au avut
răspunsuri sincere pe scala de minciună și 13,33% au avut răspunsuri nesincere. Numărul
răspunsurilor nesincere este suficient de mic pentru a influența validitatea chestionarului.
Tabelul 11. Testul t
Testul t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testu l t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificaț
ie t Grade
de
libertat
e Prag de
semnificaț
ie
p Diferenț
a dintre
medii Eroare
a
standar
d
Scala
de
minciun
ă Egalitate
a
varianțel
or
asumată 1.05
1 .310 –
1.61
1 58 .113 -1.833 1.138

Semnul negativ al co eficientului t relevă faptul că subiecții din al doilea eșantion
sunt mai nesinceri decât cei din primul eșantion. Totuși această diferența dintre cele două
eșantioane în ceea ce privește sinceritatea răspunsurilor nu este semnificativă din punct de
vedere statistic deoarece pragul de semnificație al coeficientului t calculat este peste pragul
maxim acceptat de 0,05.

Tabelul 12. Indicatori statistici
Psihotismul Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 9,33
Mediana 7
Varianța 39,26
Abaterea stan dard 6,26
Minim 2
Maxim 23

Media grupului în ceea ce privește scala de psihotism este de 9,33 cu un scor minim
de 2 și unul maxim înregistrat de 23.
Tabelul 13. Distribuția frecvențelor pentru psihotism
Psihotismul
Eșantionul
1
(copilărie
fericit ă) Frecvența Procent Procent cumulat
Redus 8 26.7 26.7
Mediu 15 50.0 76.7
Ridicat 7 23.3 100.0
Total 30 100.0

Există un număr mai mare de subiecți care au un nivel al psihotismului mediu.
Astfel 15 subiecți prezintă un nivel mediu al psihotism ului, 8 un nivel redus și 7 un nivel
ridicat.
Figura 7. Distribuția frecvențelor pentru psihotism

Tabelul 12. Indicatori statistici

Psihotismul Eșantionul 2
(copilărie
nefericită) Media 19,93
Mediana 20
Varianța 8,20
Abaterea standard 2,86
Minim 11
Maxim 24
Valorile scalei de psihotism au o medie de 19,93, mai mari decât al eșantionului cu
o copilărie fericită. Abaterea standard mică arată că eșantionul ales este omogen din punct
de vedere al scalei de psihotism.
Tabelul 15. Distribu ția frecvențelor pentru psihotism
Psihotismul
Eșantionul
2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Ridicat 30 100.0 100.0

Diagrama circulară indică faptul că eșantionul (copilărie nefericită) înregistrează
valori ridicate în proporț ie de 100%.
Figura 8. Distribuția frecvențelor pentru psihotism

Tabelul 16. Testul t
Testul t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnifica
ție t Grade
de
libert a
te Prag de
semnifica
ție
p Media
diferențel
or Eroare
a
standa
rd

Psihotism
ul Egalitate
a
varianțel
or
asumată 14.55
6 .000 –
8.42
7 58 .0001 -10.600 1.258

Din punct de vedere al nivelului psihotismului există diferențe între cele două
eșantioane iar semnul neg ativ al coeficientului t arată că subiecții cu o copilărie nefericită
înregistrează un nivel mai ridicat al psihotismului. Această diferență este semnificativă
deoarece pragul de semnificație pentru coeficientul t calculat este sub pragul maxim
acceptat de 0,05. Se poate afirma că această diferență nu se datorează întâmplării ci este
un efect al modalităților variabile etichetă (copilărie fericită – copilărie nefericită)
Tabelul 17. Indicatori statistici
Neurotism Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 9,6
Mediana 9
Varianța 33,62
Abaterea Standard 5,79
Minim 2
Maxim 22
Eșantionul (copilărie fericită) are o medie de 9,6 pentru scala neurotism și o abatere
standard de 5,79 cu o valoare minimă de 2 și o valoare maximă de 22, de aici rezultă că
acest eșantion este un grup eterogen.
Tabelul 18. Distribuția frecvențelor pentru neurotism
Neurotism
Eșantionul
1
(copilărie
fericită) Frevența Procent Procent cumulat
Redus 15 50.0 50.0
Mediu 10 33.3 83.3
Ridicat 5 16.7 100.0
Total 30 100.0

Privind datele aranjate putem observa cu ușurință câteva lucruri, nivelul redus de
neurotism caracterizează 15 dintre subiecți, nivelul mediu caracterizează 10 dintre subiecți
și nivelul ridicat 5 subiecți.

Figura 9. Distribuția frecvențelo r pentru neurotism

Tabelul 19. Indicatori statistici
Neurotism Eșantionul 2
(copilărie
nefericită) Media 13,53
Mediana 14
Varianța 21,98
Abaterea standard 4,68
Minim 2
Maxim 21

Subiecții eșantionului 2 sunt caracterizați de o medie de 13,53, mult mai ridicată
decât celălalt eșantion, înregistrînd valori între 2 și 21.
Tabelul 20. Distribuția frecvențelor pentru neurotism
Neurotism
Eșantionul
2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Redus 4 13.3 13.3
Mediu 16 53.3 66.7
Ridicat 10 33.3 100.0
Total 30 100.0

Numărul subiecților care înregistrează un nivel redus al neurotismului este mic în
comparație cu cei care sunt situați pe un nivel mediu, aceștia fiind în număr de 16 (cu un
procentaj de 66,7 %).

Figura 10. Distribuția frecvențelor pentru neurotism

Tabelul 21. Testul t pentru subscala neurotism
Testul t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificaț
ie t Grade
de
liberta
te Prag de
semnificaț
ie
p Media
diferențel
or Eroare
a
standar
d
Neurotis
m Egalitate
a
varianțel
or
asumată 2.47
1 .121 –
2.88
9 58 .005 -3.933 1.361

Nivelul neurotismului eșantionului format din copilărie nefericită este mai ridicat
decât al ce lor cu o copilărie fericită iar diferența observată și între mediile celor două
eșantioane este atestată de valoarea pragului de semnificație a coeficientului t calculat care
este mai mică decât valoarea maxim acceptată (0,005<0,05).

Tabelul 22. Indicator i statistici pentru subscala tulburări de comportament
Tulburări de comportament Eșantionul
1
(copilărie
fericită) Media 10,57
Mediana 10,5
Varianța 27,35
Abaterea standard 5,23
Minim 3
Maxim 23

Scala care măsoară tulburările de comporta ment relevă faptul că eșantionul
înregistrează o medie egală cu 10,57 și o abatere standard a mediei mare.

Tabelul 23. Distribuția frecvențelor pentru tulburări de comportament
Tulburari de comportament
Eșantionul
1
(copilărie
fericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Reduse 15 50.0 50.0
Medii 12 40.0 90.0
Ridicate 3 10.0 100.0
Total 30 100.0

Cu ajutorul diagramei circulare putem vizualiza distribuția procentajelor pe cele trei
nivele a eșantionului. Observăm faptul că jumătate, adică 50% dintre subiecți prezintă
nivel redus al tulburărilor de comportament, 40% dintre subiecți se situează pe un nivel
mediu și 10 % pe un nivel ridicat.
Figura 11. Distribuția frecvențelor pentru tulburări de comportament

Tabelul 24. Indicatori statistic i
Tulburări de comportament Eșantionul 2
(copilărie nefericită) Media 20,97
Mediana 21,5
Varianța 34,65
Abaterea standard 5,88
Minim 6
Maxim 29

Media eșantionului este de 20,97 pentru scala care măsoară tulburările de
comportament, cu o abatere standard a mediei de 5,88. Valorile minime și cele maxime
înregistrate de subiecți se află la o distanță mai mare unul față de altul decât la eșantionul
1, acest lucru contribuie la eterogenitatea grupului.
Tabelul 25. Distribuția frecvențelor p entru tulburări de comportament
Tulburari de comportament
Eșantionul
2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Reduse 2 6.7 6.7
Medii 4 13.3 20.0
Ridicate 24 80.0 100.0
Total 30 100.0

Inspecția vizuală a acestui tabel și gra fic relevă distribuirea diferită a subiecților pe
cele trei nivele ale tulburărilor de comportament, astfel observăm că cei mai mulți, 80% se
situează pe nivelul cel mai ridicat.
Figura 12. Distribuția frecvențelor pentru tulburări de comportament

Tabel ul 26. Testul t

Și din punctul de vedere al tulburărilor de comportament există diferențe
semnificative între cele două grupe de subiecți deoarece pragul de semnificație obținut se
situează sub valoarea maxima de 0,05. Scoruri mai ridicate pentru această scală a
chestionarului înregistrează subiecții cu o copilărie nefericită fapt care reiese din semnul
negativ al coeficientului t.
În concluzie prima ipoteză statistică – „Presupun c ă subiecții cu o copilărie nefericită au o
personalitate introvertă cu tulburări de comportament, iar subiecții cu o copilărie fericită au
o personalitate extrovertă cu puține tulburări de comportament”, s -a confirmat.

II. În continuare voi prezenta statist ica descriptivă, pentru evidențierea
valorilor distribuțiilor rezultatelor înregistrate pe cele două eșantioane,
precum și statistica inferențială, pentru a vedea dacă se validează sau
invalidează cea de -a doua ipoteză și anume :
Ipoteza 2
c) Presupunem că subiecții cu o copilărie fericită au un nivel al stimei de
sine și al auto -acceptarii ridicat.
d) Presupunem ca subiecții cu o copilărie nefericită au un nivel al stimei de
sine și al autoa -cceptarii scăzut.

Tabelul 27. Indicatori statistici
Stima de sine Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 23,03
Mediana 21
Varianța 76,51
Abaterea standard 8,74 Testul t pentru eșantioane independente
Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificație t Grade
de
libertate Prag de
semnificație
p Media
diferențelor Eroarea
standard
Tulburăr i de
comportament Egalitatea
varianțelor
asumată .157 .694 –
7.234 58 .0001 -10.400 1.438

Minim 11
Maxim 39

Din punct de vedere al stimei de sine eșantionul format din subiecții eșantionului 1
prezintă un nivel al stimei de sine medi u. Abaterea standard este mare deci din punct de
vedere al stimei de sine grupul format din subiecții cu o copilărie fericită este eterogen.
Tabelul 28. Distribuția frecvențelor pentru stima de sine
Stima de sine
Eșantionul
1
(copilărie
fericită) Frecv ența Procent Procent cumulat
Stima de sine scăzută 8 26.7 26.7
Stima de sine medie 15 50.0 76.7
Stima de sine înaltă 7 23.3 100.0
Total 30 100.0

Privind datele aranjate putem observa cu ușurință câteva lucruri, nivelului stimei de
sine scăzută a pare la 8 dintre subiecți, nivelul mediu la 15 dintre subiecți având cea mai
mare pondere de apariție în cadrul eșantionului cu un procentaj de 50 % și stima de sine
ridicată cu o frecvență de apariție la 7 dintre subiecți.

Figura 13. Distribuția frecvenț elor pentru stima de sine

Tabelul 29. Indicatori statistici
Stima de sine Eșantionul 2 Mean 16,37

(copilărie
nefericită) Median 15,5
Variance 13,068
Abaterea standard 3,615
Minimum 10
Maximum 24

Tabelul 30. Distribuția frecvențelor pen tru stima de sine
Stima de sine
Eșantionul
2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Stima de sine scazută 17 56.7 56.7
Stima de sine medie 13 43.3 100.0
Total 30 100.0

Numărul subiecților care înregistrează o stimă de sine scă zută este mare (17 dintr –
un total de 30 adică 56,7%% din total). Mai p uțini înregistrează un nivel mediu al stimei de
sine (13 dintre subiecți, în procente 43,3% din totalul subiecților), nivelul cel mai ridicat al
stimei de sine nu este înregistrat de căt re nici unul dintre subiecți.
Tabelul 31. Testul t
Testul t pentru eșantioane independente

Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificaț
ie t Grade
de
libertat
e Prag de
semnificaț
ie
p Media
diferențel
or Eroare
a
standar
d
Stim
a de
sine Egalitate
a
varianțel
or
asumată 19.94
4 .000 3.85
8 58 .0001 6.667 1.728

Diferența observată între mediile celor două eșantioane pentru stima de sine ( 23,03
>16,37 ) este semnificativă deoarece coeficientu l t calculat relevă un prag de semnificație
sub pragul maxim acceptat. Semnul pozitiv al coeficientului atestă faptul că nivelul stimei
de sine al primului eșantion este mai ridicat decât nivelul stimei de sine al celui de al
doilea.
Tabelul 32. Indicator i statistici
Auto -acceptare Eșantionul 1
(copilărie
fericită) Media 144,9
Mediana 141
Varianța 526,57

Abaterea standard 22,94
Minim 100
Maxim 187
Media egală cu 144,9 relevă o tendință spre un nivel mediu de auto -acceptare iar
abaterea s tandard ridicată și diferența ridicată dintre minim și maxim arată că eșantionul nu
este omogen din punct de vedere al auto -acceptării.
Tabelul 33. Distribuția frecvențelor pentru auto -acceptare
Auto -acceptare
Eșantionul
1
(copilărie
fericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Nivel scăzut de auto -acceptare 1 3.3 3.3
Nivel mediu de auto -acceptare 19 63.3 66.7
Nivel ridicat de atuto -acceptare 10 33.3 100.0
Total 30 100.0

Distribuția frecvențelor răspunsurilor subiecților pentru auto -acceptare arată că cei
mai mulți se încadrează nivelului mediu de auto -acceptare cu un procent de 66,7%, iar 10
dintre subiecți se situează pe nivelul ridicat și un subiect pe nivelul cel mai scăzut de auto –
acceptare.

Figura 14 . Distribuția frecvențelor pentru aut o-acceptare

Tabelul 34. Indicatori statistici
Auto -acceptare Eșantionul 2
(copilărie
nefericită) Media 116,5
Mediana 116
Varianța 1308,87
Abaterea standard 36,17
Minim 45
Maxim 180
Tabelul 35. Distribuția frecvențelor pentru auto -accepta re

Auto -acceptare
Eșantionul
2
(copilărie
nefericită) Frecvența Procent Procent cumulat
Nivel scăzut de auto -acceptare 14 46.7 46.7
Nivel mediu de auto -acceptare 9 30.0 76.7
Nivel ridicat de atuto -acceptare 7 23.3 100.0
Total 30 100.0
La nive lul acestui eșantion majoritatea, 46,7%, adică 14 subiecți au un nivel scăzut
de autoacceptare, 9 se situează pe un nivel ridicat și doar 7 pe nivelul cel mai înalt.
Figura 15 . Distribuția frecvențelor pentru auto -acceptare

Tabelul 36. Testul t
Testul t pentru eșantioane independente

Testul Levene
pentru egalitatea
varianțelor Testul t pentru egalitatea dintre medii
F Prag de
semnificaț
ie t Grade
de
libertat
e Prag de
semnificaț
ie
p Media
diferențel
or Eroare
a
standar
d
Auto –
accepta
re Egalita te
a
varianțel
or
asumată 7.66
4 .008 3.63
1 58 .001 28.400 7.822

Testul t relevă diferențe semnificative între mediile nivelelor de auto -acceptare a
celor două eșantioane. Semnificativitatea acestor diferențe reiese din faptul că pragul de
semnificație calc ulat se situează sub pragul maxim acceptat. Mai mult semnul
coeficientului t confirmă faptul că subiecții cu un trecut traumatizant au un nivel scăzut de
auto-accept are observat prin compar area mediilor ( 144,9>116,5 ).

În concluzie , cea de -a doua ipoteză st atistică – „Presupun că subiecții cu o
copilărie fericită au un nivel al stimei de sine și al auto -acceptării ridicat, iar subiecții cu o
copilărie nefericită au un nivel al stimei de sine și al auto -acceptării mai scăzut” , s-a
confirmat.

5.2.Concluzii

Importanța descrierii principiilor modale de conduită a persoanelor a fost
recunoscută de către psihologi, iar analiza principalelor dimensiuni ale personalității a fost
urmată de numeroase cercetări experimentale. În cadrul a cestui studiu mi -am propus să
urmăresc diferența dintre adulții care au avut parte de o copilărie fericită fără nici o formă
de abuz și cei care au avut o copilărie nefericită. Astfel am încercat să urmăresc diferențe
asupra repercursiunilor care s -au cime ntat de -a lungul anilor în formarea personalității,
stimei de sine și al auto -acceptării.
Scopul acestei cercetări este identificarea unor adevăruri cu un anumit grad de
generalitate. Din punct de vedere statistic, “generalul” este reprezentat de totalita tea
valorilor care descriu o anumită caracteristică și este numit “populație”. Din păcate însă,
investigarea tuturor “indivizilor” (valorilor) care compun o anumită populație nu este
aproape niciodată posibilă. Ca urmare, în practica de cercetare se supun studiului
psihologic loturi mai restrânse, extrase din ansamblul colectivității vizate, cu parametrii
descriptivi. Structura eșantionului, este caracterizată de mărimea eșantionului este
construită din 60 de subiecți (30 respectiv 30), provenind atât din m ediul urban cât și din
mediul rural . Ei au fost repartizați în cele două eșantioane pornind de la specificul
copilăriei fiecăruia identificat prin intermediul unei discuții avute în prealabil cu fiecare
subiect.
Metoda folosită în cercetare este metoda tes tului creion – hârtie. Din punct de
vedere al metodelor statistice utilizate am folosit atât metodele statisticii descriptive
pentru a obține informații despre fiecare din eșantioanele participante, cât și cele ale
statisticii inferențiale pentru a stab ilii diferențele dintre cele două eșantioane pentru cele
trei variabile, personalitatea, stima de sine și auto -acceptarea.
Pentru evaluarea subiecților s -a folosit chestionarul de personalitate E:P:I:,
chestionarul Rosenbeg –pentru stima de sine și chestio narul de autoacceptare Emanuel
Berger.
Pentru validarea sau invalidarea ipotezelor cercetării am apelat la statistica
inferențială aplicând testul t pentru eșantioane independente , în cazul ipotezelor
specifice ale cercetării și anume:

Ipoteza 1 Presupu n că subiecții cu o copilărie nefericită au o personalitate introvertă cu
tulburări de comportament, iar subiecții cu o copilărie fericită au o personalitate extrovertă
cu puține tulburări de comportament.
Ipoteza 2 Presupun că subiecții cu o copilărie fe ricită au un nivel al stimei de sine și al
autoacceptării ridicat, iar subiecții cu o copilărie nefericită au un nivel al stimei de sine și
al autoacceptării mai scăzut.
În urma cercetării s tatistica descriptivă a evidențiat că subiecții cu o copilărie
fericită sunt în cea mai mare măsură extroverți, adică sunt caracterizați de însușirile
extravertitului tipic.
Extravertitul tipic – este sociabil, îi plac reuniunile, are mulți prieteni, are nevoie de
persoane cu care să vorbească, nu -i place să citească sau să lucreze de unul singur. El caută
emoții tari, îi place riscul, face proiecte, acționează sub impulsul momentului și este în
general un individ impulsiv. Îi plac foarte mult glumele, are o replică ușoară și iubește în
general viața. Este lipsit de gr iji, puțin exigent, optimist și iubește veselia. Preferă să
rămână în mișcare, are tendința de a fi agresiv și de a -și pierde rapid “ sângele rece ”. Nu
posedă un mare control al sentimentelor sale și nu este mereu o persoană pe care se poate
conta.
Subiecți i din al doilea eșantion care au avut o copilărie nefericită sunt în cea mai
mare măsură introverți deci vor prezenta însușirile introvertitului tipic.
Introvertitul tipic – este în general un individ liniștit, rezervat, introspectiv, mai
mult amator de c ărți decât de oameni; este rezervat și distant chiar și cu prietenii apropiați,
intimi. Are tendința de a prevedea, nu se angajează cu ușurință, se abține de la impulsurile
de moment. Nu -i plac senzațiile tari, este ordonat, calculat și -i place să aibă o v iață bine
reglată. Își controlează sentimentele, rareori acționează într -un mod agresiv și nu se supără
prea ușor. Este demn de confidență, puțin pesimist și acordă o mare valoare criteriilor
etice.
Factorul L a evidențiat faptul că subiecții au fost în m area lor majoritate deschiși și
onești, au încercat să răspundă sincer la întrebările chestionarului respectând instrucțiunile
oferite iar acest fapt sporește validitatea și reprezentativitatea chestionarului.
Pentru scala P toți subiecții din eșantionul al doilea au obținut punctaje foarte mari
prin urmare toți înregistrează nivele mari de psihotism. Acestia sunt caracterizați de
prezența unei anume durități în gândire și a unei nepăsări în raportarea la cei din jur.
Grupul subiecților cu o c opilărie dificilă au obținut în proporție ridicată scoruri
mari pentru factorul N deci marea lor majoritate 86,6% prezintă nivele medii și ridicate de

neurotism. Cei care au note N ridicate au tendința de a fi emotivi, hiperreactivi,
hipersensibili, au dif icultăți în a regăsi un nivel normal după sarcini emoționale. Astfel de
subiecți se plâng adesea de dereglări somatice difuze ca: dureri de cap, tulburări digestive,
insomnie, dureri dorsale. De asemenea, sunt persoane care -și fac numeroase griji, sunt
anxioase și prezintă o stare generală dezagreabilă. Astfel de indivizi au predispoziții către
tulburări nevrotice sub aspectul stresului, însă nu trebuie să confundăm aceste predispoziții
cu veritabila depresie nervoasă; un subiect poate să aibă o notă ridic ată la acest factor și
totuși se adaptează adecvat la muncă, viață socială, sexuală, familie.
Numărul subiecților din eșantionul cu o copilărie nefericită care înregisrează
scoruri mari la întrebările scalei C a chestionarului este foarte mare (aprox. 80 %). Acest
fapt arată că subiecții din cadrul acestui eșantion, au un carcter dezadaptativ, cu tendințe
reale de agravare, instabilitate emoțională și inadaptare socială. Sunt caracterizați de
asemenea de un dezechilibru existențial exprimat prin patimi, vi cii și cheltuirea absurdă a
banilor.
Stima de sine a subiecților cu o copilărie cu probleme este mai scăzută ceea ce
înseamnă că imaginea pe care ei o au despre propria persoană este negativă. Acest fapt
conduce la scăderea performanțelor la locul de m uncă datorită subestimării resurselor,
favorizează relații nearmonioase cu cei din jur, deoarece o persoană care nu se respectă și
nu se apreciază pe sine, nu îi va respecta și nici nu îi va aprecia pe cei din jur. De asemenea
stima de sine scăzută este re flectată și de nivelul scăzut de auto -acceptare înregistrat de
acești subiecți, mai mult dintre jumătate dintre subiecți înregistrând nivele medii și scăzute
de auto -acceptare.
Freud a fost primul care a evidențiat importanța copilăriei în dezvoltarea
personalității unui individ. Studiul de față confirmă încă o dată faptul că mediul familial și
mediul social în copilărie au un impact și o importanță majoră asupra dezvoltării psihice și
a sănătății mintale.

BIBLIOGRAFIE

Muntean,A.(2006), Psihol ogia dezvoltării umane, Ed. Polirom,Iași.
Murphy,T&Oberlin,L., (2005), Agresivitatea pasivă, Ed. Trei, București.
Ainsworth, M.D.S.,(1993),Attachment across the Life Cycle, Routdelge, Londra.
Atkinson, R.L.,(1993), Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, B ucurești.
Bandura,A., (1977),Social learning theory, Pretince -Hall, Englewood Cliffs.
Bowlby,J. (1973), Attachment and Loss, Separation Anxiety and anger, hogarth Press,
Londra.
Bretherton, I. (1993), Attachment across the Life Cycle, Routdledge, Londra.
Cavanaugh,J.C.,Blanchard -Fields,F.(2002), Adult Development and Aging, Wadsworth.
Csikszentmihalyi, M.(1990), Flow, Basic Boohs, New York.
Erikson,E. (1963), Enfance et societe, Delachaux & Niestle, Neuchatel.
Freus, A. (1993), Eul și mecanismele de apărare , Ed. Fundației Generația, București.
Freud, S. (1964), New introductory lectures in psychoanalysis, Norton, New York.
Fitzgerald,H., Stromenn, E., McKinney, J.P. (1982), Developmental Psychology: The
Infant and Young Child, The Dorsey Press, Homewood.
Flavell, J.H. (1985), Cognitive development, Prentice -Hall International Edition,
Englewood Cliffs, NJ.
Grossmann,K.E., Grossmann, K. (1993), Attachment across the Life Cycle, Routdledge,
Londra.
Hann, N.(1977), Coping and Defending, Academic Press, New York.
Hinde, R.A., Stevenson – Hinde, J. (1993),” Perspective on attachment”, în C.M.Parkers, J.
Stevenson – Hinde, P. Mariss (ed.), Attachment across the Life Cycle, Routledge, Londra.
Ionescu, Ș., Jacquet,M. -M.,Lhote,C. (2002), Mecanismele de apărare, teorie și aspecte
clinice, Ed. Polirom, Iași.
Mahler,M., Pine, F., Bergman, A. (1975), The psychological birth of the human infant,
Basic Books, New York.
Maslow,A. (1970), Motivation and Personality, Harper and Row, New York.
Mayhew,J. (1997), Psychological Change: a Prectical Introduction, Macmillan, Londra.
Millon, M,Davis,R.D.(1996), Disorders of Personality DSM – IV, New York.

Monod,J.(1991), Hazard și necesitate, Ed. Humanitas, București.
Perry,B. (2002), Understanding Chidhood Trauma, vol.II, Magna System, Crys tal Lake.
Piaget, J. (1977), Construirea realului la copil, Ed. Didactic ă și Pedagogică, București.
Popa, M. (2008), Statistică pentru psihologie, Ed. Polirom, Iași.
Stroufe, A., Egeland,B., Carlson, E.,Collins,A. )2005=, The development of the person,
The Guilford Press, new Zork.
Vaillant,G.E. (1977), Adaptation to life, Little, Brown and Co., Boston,MA.
Vîgotski, L.S. (1985), Pensee et language, Edition Sociales, Paris.

ANEXA I

Scala de auto -acceptare
By Emanuel M. Berger

Consemn
În continuare sunt prezentate o serie de enunțuri care se referă la
sentimente. Citiți -le pe fiecare cu grijă și decideți dacă sunt adevărate sau nu. Folosind
scala dată mai jos, marcați răspunsul pe foaia de răspuns .
1= complet adevărat ;
2= adevărat în mare parte ;
3= jumătate fals, jumătate adevărat ;
4= în mare parte ;
5= complet fals .

1. Mi-ar place să găsesc pe cineva care să -mi spună cum să -mi rezolv problemele
personale
2. Nu îmi pun întrebări asupra valorii mele ca persoană, chiar dacă mă gândesc că alții
o fac
3. Când oamenii spun lucruri frumoase despre mine , mi se pare greu să cred că ei
vorbesc serios .Mi se pare că glumesc sau că nu spun adevărul .
1. Nu suport dacă cineva mă critică sau vorbește despre mine .
2. Nu vorbesc mult la eveni mente sociale pentru că mi -e frică că oamenii ă vor critica sau vor
râde de mine
3. Îmi dau seama că nu sânt foarte practic, dar nu cred că pot să -mi folosesc energie într -o
modalitate mai bună .
4. Privesc majoritatea sentimentelor și impulsurilor mele față d e alți oameni ca fiind normale
și acceptabile .

5. Ceva din înăuntrul meu nu mă lasă să mă bucur , indiferent ce sarcină am realizat – dacă o
realizez bine am un sentiment de îngâmfare că sarcina este sub posibilitățile mele și că nu
ar trebui să mă mulțumesc doar cu atât .
6. Mă simt diferit de ceilalți oameni . Mi -ar palce să am sentimentul de siguranță care vine
din faptul că nu sunt prea diferit de ceilalți .
7. Mie teamă de oamenii cărora mi -ar place să mă cunoască ,pentru că s -ar putea să -i
dezamăgesc .
8. Sunt f recvent deranjat de sentimente de inferioritate .
9. Din cauza altora nu am reușit să realizez pe cât de multe pe cât aș fi vrut .
13.Sunt timid și intimidat în situații sociale .
10. Pentru a fi acceptat și plăcut, am tendința să fiu cum vor alții de la min e să fiu .
11. Par să am o putere interioară care mă ajută să rezolv lucrurile .Am o fundație destul de
solidă și sânt destul de sigur pe mine .
12. Mă simt intimidat când sânt cu persoane care au o poziție superioară mie la școală sau la
serviciu .
13. Cred că sunt n evrotic sau ceva asemănător .
14. Deseori nu încerc să fiu prietenos cu oamenii pentru că mă gândesc că nu o să mă placă .
15. Cred că sânt o persoană valoroasă pe plan de egalitate cu ceilalți .
16. Nu pot să mă abțin să mă simt vinovat față de ce simt despre anumiți oameni din viața mea
.
17. Nu îmi este frică să cunosc noi oameni .Cred că sânt o persoană valoroasă șă nu este nici
un motiv pentru care ceilalți să nu mă placă .
18. Cred în puterile mele numai pe jumătate .
19. Sânt foarte sensibil .Atunci când oamenii vorbesc am tendința să cred că mă critică sau mă
insultă într -un fel sau altul, chiar dacă mai târziu când mă gândesc la asta nu mi se mai
pare la fel .
20. Cred că am anumite abilități și alte persoane spun la fel. Mă întreb dacă nu cumva le confer
o importanță mai mare decât au .
21. Mă simt sigur că pot să rezolv problemele care vor apărea în viitor .
22. Cred că încerc să impresionez lumea . Eu știu că nu sânt așa cum par .
23. Nu mă îngrijorez sau condamn dacă oamenii mă judecă .
24. Nu mă simt normal, dar vreau să mă simt normal .
25. De obicei când sânt într -un grup nu spun prea multe de frică să nu spun ceva greșit .
26. Am tendința să -mi evit problemele .

27. Chiar dacă oamenii mă văd într -o lumină bună, mă simt puțin vinovat pentru că știu că îi
păcălesc – dacă aș fi cu adevărat eu însămi n u m-ar vedea într -o lumină atât de bună .
28. Simt că sânt la același nivel cu alți oameni și asta mă ajută să stabilesc relații bune cu ei .
29. Cred că oamenii pot să reacționeze diferit la mine decât ar reacționa la alți oameni .
30. Trăiesc prea mult așa cum vor a lții să trăiesc .
31. Când trebuie să mă adresez unui grup mă intimidez și nu reușesc să mă exprim foarte bine .
32. Dacă nu aș avea așa de mult ghinion aș fi realizat mult mai multe decăt am realizat până
acum .
ANEXA 2. CHESTIONAR E.P.I.
1. Ai preocupări preferate, multe si diverse?
2. înainte de a face ceva, te oprești pentru a reflecta asupra lucrurilor?
3. Ti se schimba adesea dispoziția?
4. Te-ai lăudat vreodată cu ceva despre care știai ca de fapt a fost făcut de altcineva?
5. Esti o persoana vorbăreața?
6. Te supară situația de a fi dator?
7. Te simți uneori ,.pur si simplu nefericit" fara motiv?
8. Ai fost vreodată lacom sa iei mai mult decât partea ce ti se cuvenea?
9. Iti incui cu grija casa in timpul nopții?
10. Te consideri mai curând vioi, vesel?
11. Te-ar tulbura vederea unui copil sau animal care suferă?
12. Te necăjești adesea pentru lucruri pe care nu trebuia sa Ie fi făcut sau sa Ie fi spus?
13. Daca promiti ca vei face ceva, te tii intotdeauna de cuvânt oricât ar fi de neplăcut (greu)
14. De obicei te simți in largul tau la o petrecere vesela?
15. Esti o persoana iritabila?
16. Ai dat vreodată vina pe cineva pentru un fapt de care stii ca era vina ta?
17. Iti place sa faci noi cunoștințe in societate?
18. Crezi ca sistemele de asigurări sunt o idee buna?
19. Poti sa fi jignit cu ușurința?
20. Sunt toate obiceiurile ta le bune si de dorit?
21. Te simți de obicei in umbra ( esti retras) la petreceri si reuniuni?
22. Ai luat medicamente sau substanțe care ar putea avea efecte dăunătoare sau
periculoase'

23. Te simți adesea ,.satul pana -n gat"?
24. Ti-ai isusit vreodată ceva care aparține altcuiva?
25. Iti place sa mergi des in "societate"?
26. Jignești oamenii pe care ii iubești?
27. Ai adesea sentimente de vinovăție?
28. Vorbești câteodată despre lucruri pe care nu le cunoști?
29. In general preferi sa citești, in loc sa te intalnesti cu aiti oameni ?
30. Ai duș mani care ar vrea sa -ti faca rau?
31. Te consideri o persoana nervoasa?
32. Ai mulți prieteni?
33. Iti plac glumele sau farsele care uneori pot jigni oameniil
34. Esti un om care -si face multe griji?
35.In conilarie făceai tot ce ti se spunea fara murmur?
36. Esti increzator in norocul tau?
37. Bunele maniere si curățenia contează mult pentru tine?
38. Te frămânți in legătura cu unele lucruri ingrozitoare care ar putea sa se intample?
39. Ai stricat sau ai pierdut vreodată ceva ce aparține altcuiva?
40. Faci de obicei primul pas cand te impriete nesti cu cineva?
41. Te consideri incordat (..sub tensiune")?
42. Esti in majoritatea cazurilor tăcut cand esti cu alti oameni?
43. Consideri căsătoria ca fiind de moda veche si ca ar trebui sa se renunțe la ea?
44. Te lauzi puțin uneori?
45. Iti vine ușor sa inyiorezi o petr ecere plictisitoare?
46- Te plictisesc oamenii care conduc automobilul cu
grija?
47. Iti fact griji pentru sănătatea ta?
48. Ai spus vreodată ceva rau sau jignitor despre cineva?
49. Iti place sa spui prietenilor glume si povestiri cu haz?
50. Iti fac lucrurile „in mod constant" aceiași impresie?
51. Cand erai copii.erai uneori obraznic cu parmtii?
52. Iti place sa te integrezi intr -o „societate"?
53. Te ingrijoreaza sa stii ca ai făcut greșeli in munca?
54. Suferi de insomnie?

55. Te speli intodeauna pe mâini inainte de masa?
56. Ai intode auna un răspuns „gata pregătit" cand ti se adresează cineva?
57. Iti place sa vii la intalniri, cu mult timp inainte?
58. Te simți frecvent apatic, obosit, fara motiv serios?
59. Ai trișat vreodată la joc?
60. Iti place sa faci lucruri in care trebuie sa acționezi repede?
61. Este (a fost) mama ta o femeie de treaba?
62. Ai adesea senzația ca viata e foarte plictisitoare?
63. Ai profitat vreodată de pe urma cuiva?
64. Te angajezi frecvent in mai multe activități decât iti permite timpul tau?
65. Sunt (mulți) oameni care incearca sa te evite c ontinuu?
66. Te preocupa mult aspectul tau?
67. Crezi ca oamenii isi pierd prea mult timp ingrijindu -se de viitorul lor prin economii si
asigurări?
68. Ai dorit vreodată sa fii mort?
69. Te-ai eschiva de la plata impozitelor daca ai fi sigur ca nu vei fi prins?
70. Poti sa an imi o petrecere?
71. încerci sa nu fii nepoliticos cu oamenii?
72. Te frămânți prea mult dupa o intamplare neplăcuta?
73. Ai insultat vreodată pentru a se face cum vrei tu?
74. Cand mergi la gara ti se intimpla adesea sa ajungi la tren in ultimul minut?
75. Suferi de „nervi"?
76. Prieteniile tale se rup ușor, fara vina ta?
77. Te simți adesea singur?
78. Tu faci intodeauna ceea ce sfatuiesti pe alții sa faca?
79. Iti place câteodată sa sacai animalele?
80. Te simți jignit cu ușurința, cand oamenii iti găsesc defecte, tie personal sau muncii pe
care o faci?
81. Ai intarziat vreodată la intalnire sau la serviciu?
82. Iti place ca in jurul tau sa fie zgomot si agitație?
83. Iti place ca altor oameni sa Ie fie frica de tine?
84. Te simți uneori plin de energie iar alteori lipsit de vlaga?
85. Ti se intampla uneori sa amâ ni pe mâine ceea ce trebuie sa faci azi?
86. Esti considerat de ceilaiti ca fiind foarte -plin de viata"?

87. Unii oameni iti spun multe minciuni?
88. Esti neincrezator (bănuitor) in legătura cu anumite fapte?
89. Daca ai făcut o greșeala, esti intodeauna dispus sa admiti acest lucru?
90. Te-ar intrista foarte mult un animal prins intr -o capcana?

Stima de sine

Chestionarul de mai jos își propune s ă vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai
scurt timp, ma rcând cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult de
punctui dvs. de vedere actual.

Total de
acord
De acord
Dezacord
Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine

2) Câteodata ma gândesc
că nu valorez nimic

3) Cred că am o serie
de calități bune

4) Sunt capabil(ă) sa fac
lucrurile la fel de bine ca
ceilalți

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puțin la fel ca alte
persoane

8) Mi-ar plăcea să am mai
mult respect fată de mine
însumi

9) Ținând cont de toate, am
tendința sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

10) Am o părere pozitivă
despre mine