1 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC LUCRARE… [601015]

1 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator :
prof.grad did.I dr. ȘANDOR CIPRIAN -GABRIEL

Candidat: [anonimizat]. STRATULAT (FESUS) IOLANDA ROMELIA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ROMULUS CIOFLEC”
Structura Vâlcele, comuna Vâlcele, județul Covasna

2015 – 2017

2 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTII NȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

TITLUL LUCRĂRII
STRATEGII DE PROMOVARE A
EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE ÎN
CICLUL PRIMAR

Coordonator:
prof.grad did.I dr. ȘANDOR CIPRIAN -GABRIEL

Candidat: [anonimizat]. STRATU LAT (FESUS) IOLANDA ROMELIA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ROMULUS CIOFLEC”
Structura Vâlcele, comuna Vâlcele, județul Covasna

2015 – 2017

3 CUPRINS
INTRODUCERE 4
FUNDAMENTARE TEOR ETICĂ
1. EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE LA ELEVII DE CICLU PRIMAR
1.1. Educația pentru sănătate – o necesitate socială
1.1.1. Definirea și rolul educației pentru sănătate
1.1.2. Forme de abordare a educației pentru sănă tate
1.2. Dimensiunile formative ale educației pentru sănătate
1.2.1. Dimensiunile educației
1.2.2. Locul educației pentru sănătate în școală și societate
1.2.3. Locul în curriculum școlar al educației pentru sănătate
1.2.4. Raportarea curriculumului la me diul social
1.3. Strategii și metode de implementare a educației pentru sănătate
1.3.1. Forme de educație pentru sănătate particularizate la educabili
1.3.2. Relațiile profesor -elev și profesor -părinte în educația pentru sănătate 5
6
7
10
12
17
20
23
26
28
31
32
35
CERCETARE EXPERIMENTALĂ
2. STRATEGII DE PROMOVARE A EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE
2.1. Domeniul, tema și problema cercetării
2.2. Obiectivele și ipotezele cercetării
2.3. Programarea investigației
2.3.1. Metode de cercetare
2.3.2. I nstrumente util izate în cercetare
2.3.3. Locul și durata cercetării
2.3.4. Diversitatea grupului țintă
2.4. Strategii de implementare a educației pentru sănătate
2.4.1. Etapa consta tativă (preexperimentală)
2.4.2. Etapa experimentală
2.4.3. Etapa finală (postexperimenta lă)
2.5. Efecte și ecouri ale educației pentru sănătate (concluziile cercetării)
2.6. Contribuții personale 40
40
41
42
43
46
47
48
51
56
57
63
65
87
93
BIBLIOGRAFIE 95
ANEXE 97

4 INTRODUCERE

Educația pentru sănătate și promovarea sănătății presupune o permanentă
preocupare pentru educarea populației, de la cele mai fragede vârste, până la cele mai
înaintate. Educația timpurie pentru sănătate se pune în serviciul „Sănătății pentru toți”, fapt
care impune abordarea acestei tematici în mediul educativ pre școlar mai întâi, apoi trecând
la cel școlar, pe tot parcursul lui. De fapt educația pentru sănătate este o educație pe tot
parcursul vieții, școala învățând copiii cum să selecteze conținuturile, cum să se informeze,
cum să ia măsuri igienice de bază pent ru sine și pentru igiena colectivului.
Educația pentru sănătate are rolul de a -i iniția pe școlari cum să aprecieze
importanța menținerii sănătății și integrității personale fizice, psihice și comportamentale,
deoarece unul din criteriile adaptării sociale și ale socializării în general este cel referitor la
participarea activă la grupul/comunitatea integrativă, conform potențialului individual.
Introducerea educației pentru sănătate în școli, ca disciplină de sine stătătoare
parcurge drumul selecției și ad aptării la nevoile societății. Dacă a debutat prin a fi un
program național, în prezent este disciplină opțională pentru foarte multe școli din țară.
Următorul pas este declararea ei ca disciplină și alocarea unui loc cuvenit cu rezerve de
timp fixe în pla nul cadru de învățământ. Deja există premise în încorporare a ei în
conținuturile educației, prin restructurarea ariilor curriculare, la care s -a recurs în ultimii
ani, pentru ciclurile curriculare. Transformarea a ariei curriculare de Educație fizică și
sport, din 2013, în Educație fizică, sport și sănătate pentru învățământul primar, este
marele pas spre atestarea ca nivel de bază în cunoștințele, capacitățile și competențele ce se
doresc dezvoltate la copii prin intermediul educației în școli.
Până la ce rtificarea importanței educației pentru sănătate ca fundament al
învățării, această disciplină este agreată de cele mai multe școlii, care au cuprins -o în
curriculum la decizia școlii, chiar elaborat în școală, particularizând conținuturile mai mult
la nev oile comunității din care provin copiii școlarizați. Un astfel de demers educațională,
în cadrul predării disciplinei opționale educației pentru sănătate este cuprins și în studiul
prezent, încercând să se evidențieze cât de mult trebuie adaptate strategii le didactice,
pentru ca eficiența demersului educativ să fie cât mai mare. Studiul prezent consideră că
relația dintre mediul de dezvoltare a elevilor și selectarea conținuturilor este deosebit de
importantă, precum și implicarea și antrenarea părinților e levilor în acțiuni despre igienă,
facilitând asumarea comportamentelor orientate spre menținerea sănătății, mai ales în
medii unde condițiile nu susțin intențiile în aceeași măsură.

5 FUNDAMENTARE TEOR ETICĂ

1. EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE LA ELEVII DE CICLU PR IMAR

Din 1977 s -a decis la nivel mondial (Organizația Mondială a Sănătății în care este
membră și România) că „țelul social principal al guvernelor și OMS în decadele viitoare să
fie realizarea unei stări de sănătate a întregii populații a Globului, care să permită tuturor
oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere economic și social. ” Datorită
faptului că d reptul la sănătate este unul din dre pturile fundamentale ale omului, iar
sănătatea este definită ca „o stare de bine fizică, mentală și s ocială, și nu doar absența bolii
sau infirmității”, s -a recurs la o campanie susținută de prevenire a bolilor, dar mai ales de
promovare a unor activități și strategii de a menține corpul sănătos din cea mai mică
copilărie.
Realizarea unor programe de educ ație pentru sănătate de la nivel preșcolar, apoi
extins în toate instituțiile de învățământ, cu adaptare tematică pentru diferitele niveluri, s -a
considerat o strategie de interes național venită în sprijinul copiilor. Primul pas decisiv a
constat în Progr amul Național „ Educație pentru Sănătate în Școala Românească ” a fost
lansat în anul 2001. apoi această inițiativă s -a extins, devenind disciplină opțională în
curriculum la decizia școlii.
Nevoia unei astfel de abordări la nivelul țării noastre a fost urge ntată de datele
statistice, care în anul de debut al programului, avertizau că starea de sănătate a populației
este degradată, semnalând cauzele principale ale deceselor ( boli ale aparatului
cardiovascular , boli ale aparatului digestiv, tumori ș i nu în ult imul rând boli ale aparatului
respirator ). Toate aceste afecțiuni sunt generate de factori nocivi din mediu, dar și de
regim uri alimentar e bogat e în gră simi, sedentarism, obezitate , sau consumuri neraționale
de alte substanțe.
Având în vedere toți indicato rii negativi ce influențau viața, chiar și creșterea
adulților și copiilor, s -a considerat că educația pentru sănătate poate debuta la nivelul
școlii ea reprezentând una dintre principalele căi de promovare a cunoștințelor corecte
privind diferite aspecte ale sănătății . Însă doar promovarea nu ar fi fost suficientă, fapt care
a condus la al doilea pas, cel de implementare a unor programe concrete și acțiuni care să
ajute la formare atitudinilor și deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil
și sănătos.
Implementare a programului s-a adresat de la început tinerilor între 7 -18/20 ani,
prin intermediul unor programe educative derulate pe cicluri de dezvoltare, apoi el a

6 devenit disciplină opțională și a fost adoptată de toate școlile la toate niv elurile de
învățământ. După primii ani de implicare s -a dovedit că ș coala este un loc ideal pentru
difuzarea acestor cunoștințe și nici o altă instituție nu ar putea cuprinde un număr atât de
mare de populație cu o receptivitate atât de crescută.

1.1. Edu cația pentru sănătate – o necesitate socială

Sănătatea este determinată de mai multe elemente decât bunăstarea fizică, iar
interacțiunile cu mediul fizic și social joacă un rol major în a determina cât de sănătos este
fiecare individ. OMS a dat o definiți e oficială a sănătății formulată astfel : „sănătatea este
acea stare de complet bine fizic, mintal și social și nu constă numai în absența bolii sau a
infirmității .”
„Promovarea sănătății ca termen presupune „o abordare multidimensională de
îmbunătățire a stării de sănătate, care include activități de educație, activități de promovare
a unor schimbări comportamentale și de stil de viață, politici și măsuri legislative. ”(dr.
Dincă I., în Promovarea sănătății și educației pentru sănătate , 2006, p.7) Ca proce s
promovarea sănătății oferă individului și colectivităților posibilitatea de a -și crește
controlul asupra propriei sănătăți și de a -și îmbunătăți starea de sănătate. În acest scop
orientarea a fost spre faptul ca educația și elaborarea de politici să fie centrale pe
dezvoltarea sănătății la nivel individual, comunitar și național.

Figura 1.1. Conceptul de promovare a sănătății (după Dincă I. în Promovarea sănătății și
educației pentru sănătate )

7
Educația pentru sănătate este un concept mai cuprinzător ca re stă la baza
promovării sănătății care promovează un stil de viață sănătos, consideră ca prioritate
prevenirea primară recurgând la o abordare integrată, coordonată și progresivă. Educația
pentru sănătate ca factor general de influență are drept scopuri:
– dobândirea unor atitudini și deprinderi care să fie favorabile sănătății;
– informarea -educarea populației în domeniul medical, pentru a cunoaște
manifestările bolilor și prevenirea lor;
– implicarea activă a populației în domeniul păstrării sănătății, oameni i putând să ia
decizii privind propria stare de sănătate.
Educația pentru sănătate folosește mai multe tipuri de abordări: medicală (relație
medic -pacient), educațională (informarea oamenilor pentru a lua decizii privind
sănătatea), personalizată (individ ualizată), schimbări sociale (schimbări în mediu, sprijin
social pentru diferite categorii ca mamele tinere, etc.)
Metodele folosite în educația pentru sănătate sunt la fel de diverse ca și cele din
alte dimensiuni ale educației, putând fi clasificate în funcție de:
► după adresabilitate:
– educație individuală ,
– educație în grup ,
– educație prin mijloace de comunicare în masă ,
► după mijloacele folosite:
– mijloace audio ,
* mijloace video:
* predominarea textului
* predominarea imaginii
* mijloace combinate (audio -video) .
Educația pentru sănătate este considerată de Organizația Mondială a Sănătății
(OMS) drept „arma cea mai eficace” a sănătății populaționale, fapt pentru care este nevoie
ca ea să se bazeze pe promovarea unor programelor de sănătate publică în toate sectoar ele,
pentru a marca „răspunderea personală și colectivă a tuturor membrilor societății în
ocrotirea sănătăț ii umane”(Motroc, 2010, p.365)
Principiile de bază ale educației pentru sănătate promovate în rândul populației
indică prioritățile pe care aceasta l e are pentru o perioadă de timp. A cestea sunt:

8 ► principiul priorității – cu cât intervenția și formele de încurajare constante în
protejarea și menținerea sănătății sunt aplicate mai timpuriu, cu atât
educația pentru sănătate va fi mai eficace;
► principiul specificității și autorității – opinia celor cu autoritate legitimă este mai
credibilă dacă aceștia constituie un exemplu de comportament
sanogenic (asigurare a sănătății);
► principiul integrării în obiectivele politicii social -sanitare a le statului – educa ția
pentru sănătate trebuie să fie strâns legată de condițiile concrete ale
societății și să fie compatibilă cu statutul social -economic și cultural
al acesteia, precum și cu progresele înregistrate în domeniul
științelor medicale.
După alți autori (L. Vu lcu, 2005 ) principiile în educația pentru sănătate sunt mai
multe și focalizate pe puncte de reper care să stea la baza acestei dimensiuni a educației.
Aceste principii sunt următoarele:
a) principiul cultural -științific – educația pentru sănătate reprezi ntă o componentă a
fondului cultural general și a științelor medicale;
b) principiul optimizării – educația pentru sănătate necesită adaptarea la individ în
combaterea stresului bolii;
c) principiul de influențare a individului și grupului în schimbarea comportamentului spre
un cadru sanogen (de asigurare a sănătății) ;
d) principiul educației continue – informarea și educarea continuă a populației (pe etape
instrucționale), în funcție de evoluția stării de sănătate
înregistrate la nivel mondial (noi mal adii, noi factori de risc,
noi descoperiri în medicină, noi forme de protecție și
prevenire față de unele probleme care pot afecta sănătatea) ;
e) principiul de grup – din punct de vedere al specificului grupului căruia i se adresează;
f) principiul de in formație și instrucție teoretică și de aplicabilitate practică prin
demonstrații;
g) caracterul de investiție cu repercusiuni benefice pentru societate .

Sănătatea este privită ca o calitate a vieții, calitate rezultată dintr -un mod de
acțiune preventiv și protectiv pentru starea de confort și bine al funcționalității
organismului, respectiv pentru mod de viață sănătos, care poate fi asigurat numai printr -o
solidă și continuă educație pentru sănătate. În acest sens în practica activității educative

9 orien tate spre menținerea și protecția stării de sănătate pot fi utilizate o multitudine de
forme și mijloace de educare și promovare adaptate la vârsta populației țintă, dar și la
nivelul acesteia de cultură (capacitatea de înțelegere) și nu în ultimul rând la mediul de
proveniență a acesteia.
Dacă pentru copiii preșcolari educația pentru sănătate se face dominant prin joc,
iar pentru școlarii mici jocul se combină cu explicațiile și convorbirile (lecții), la
adolescenți domină partea verbală și vizuală de tra nsmitere a informației (proiecții de
filme, lecții, convorbiri, explicații, dezbateri), pentru ca la persoanele adulte să fie mult mai
accesibile conferințele, ședințele de planing, cursuri și sesiuni de screening (examinarea
inițială, aplicată „ în masă ” în scopul identificării prezumtive a unei boli, sau a unor factori
de risc ). În general, sunt preferate metodele practic -aplicative.

1.1.1. Definirea și rolul educației pentru sănătate

„Educația pentru sănătate urmărește optimizarea sănătății și prevenire a sau
reducerea îmbolnăvirilor la nivel individual și comunitar, prin influențarea cunoștințelor,
opiniilor, atitudinilor și comportame ntului celor aflați în poziție „cheie” (decidenți politici,
autorități locale, personal medico -sanitar considerați ca „ modele”), dar și al comunității în
ansamblul ei ” (Duma O., Educația pentru sănătate și promovarea sănătății , postat în
16.12.2010, p.1)
Educația pentru sănătate se poate defini și ca fi ind un sistem ce cuprinde:
„conștiința stării de sănătate, procesul de pr edare/învățare și participarea activă a celor care
sunt educabili . Această dimensiune a educației face parte din viața culturală a fiecărei țări,
neputând fi delimitată de nivelul social -economic cu care este în strânsă dependență” .
(Ciobanu V., Medicina F amiliei Nr.4, Anul 2, nr.2, a prilie 1995 , online)
O altă definiție venită dinspre mediul medicinii definește educația pentru
sănătate ca „o preocupare de maximă importanță a medicinii omului sănătos care constă în
dezvoltarea nivelului de cultură sanitară al diferitelor grupuri de populație, precum și a
mijloacelor și procedeelor educativ -sanitare necesare formării unui comportament
sanogenic ” (Motroc, 2010, p.364)
O recentă definiție a Organizației Mondiale a Sănătăț ii, ,,educația pentru sănă tate
constitui e un ansa mblu de eforturi organizate urmă rind a favoriza dezvoltarea
cunoștințelor, atitudinilor și comportamentelor menite a îmbunătăți nivelul de sănătate al

10 individului ș i al colectivităț ii’’(Programul Național „ Educație pentru Sănătate în Școala
Române ască, 2001”)
Toate definițiile acordate de către specialiștii în medicină pentru conceptul de
educație pentru sănătate, dau valoare definirii din punct de vedere educațional, respectiv la
ceea ce prevede Programul Național „ Educația pentr u sănătate în școa la românească” care
a debutat în 2001 . El promovând educația pentru sănătate vizează în principal dezvoltarea
armonioasă a copilului/adolescentului, a stării lui de bine și a unei calități superioare a
vieții. La începutul implementării programului activit ățile au constat în acțiuni de educație
pentru sănătate ca activități extracurriculare și extrașcolare (dirigenție și consiliere școlară
etc.).
Obiectivul de bază al educației pentru sănătate la modul general, constă în
formarea și dezvoltarea în rândul p opulației, începând de la vârstele cele mai fragede, a
unei concepții și a unui comportament igienic, în scopul apărării sănătății, dezvoltării
armonioase și fortificării organismului, adaptării lui la condițiile mediului ambiental
natural și social. Mater ializarea obiectivului în obiective de referință a fost făcută de
Organizația Mondială a Sănătății ( O.M.S.) care a structurat 4 obiective ce pot fi
operaționalizate în diferite direcții de acțiune cu scopul educării populației pentru formarea
unui stil de viață sănătos :
conștientizarea faptului că sănă tatea este un capitol util pentru societate și că nu există
dezvoltare socio -economic ă fără sănătate;
informarea populaț iei asupra tot ce i -ar fi neces ar și util în ceea ce priveș te ocrotirea
propriei sale săn ătăți;
crearea unei atitudini și a unui comportament sanogenic;
crearea unei conștiințe de educație pentru sănătate cu o cultură sanitară optimă;
încurajarea creării și utilizării raț ionale a serv iciilor pentru sănă tate.

Obiectivul de bază și cele de refe rință identificate ca fiind ținte ale educației
pentru să nătate pot fi sintetizate ca finalități ce urmăresc formarea și dezvoltarea în rândul
populației, începând de la vârstele cele mai fragede, a unei concepții și a unui
comportament igienic, sanogenic, în scopul apărării sănătății, dezvoltării armonioase și
fortificării organismului, adaptă rii lui la condițiile mediului ambiental natural și social, cât
și al participării active a acesteia la opera de ocrotire a sănătății populaționale. În concluzie
rolul educației pentru sănătate este „ influențarea modului de viață modern spre conținut
favorabil sănătății ”.

11 În opinia lui Ch. Gernez -Rieux și M. Gervois (1976) , educația pentru sănătate
îndeplinește chiar trei roluri , în funcție de scopul urmărit:
a) rolul preventiv – temele de educație conținând elemente de instrucție a populației
pentru prevenirea îmbolnăvirilor;
b) rolul constructiv – de realizare a adeziunii opiniei publice în favoarea sănătății;
c) rolul curativ – pentru educarea și convingerea pacienților de a urma prescripțiile
medicale.
Educația pentru sănătate, pentru a avea un rol educativ, trebuie să dețină un fond
material (teoretic și material cu caracter educativ și aplicabilitate practic ă), la fel ca în
celelalte ramuri ale culturii. Considerată o ram ură a culturii, dar din perspectiva instrucției
școlare o dimensiune a educației educația pentru sănătate se adresează omului educabil
(indiferent de vârstă) urmărind dezvoltarea lui armonioasă. Din această perspectivă
educația pentru sănătate are trei lat uri:

ș cognitivă , care constă în comunicarea și însușirea de noi cunoștințe necesare apărării și
menținerii sănătății;
ș motivațională , adică asigură convingerea populației privind necesitatea prevenirii și
combaterii bolilor și a dezvoltării armonioase a o rganismului, prin
respectarea regulilor de sanogeneză (asigurarea stării de sănătate) ;
ș comportamentală voliț ională, care constă în însușirea deprinderilor și obișnuințelor
sanogenice, cu aplicarea lor în practica cotidiană.

Funcțiile majore ale educației populației pentru sănătate sunt date de
intercondiționarea dintre educație și sănătate , urmărind cu atenție obiectivul de bază al
acesteia . Aceste funcții, la nivel general sunt:
 funcția sanogenică – are ca scop optimizarea sănătății individuale și comun itare,
pentru atingerea idealului de sănătate (se adresează populației
sănătoase , fiind parte din a medicina omului sănătos );
 funcția prevențională – vizează atingerea obiectivelor prevenției primare,
secundare și terțiare.
Scopul principal al educației p entru sănătate este acela de prevenirea acțiunii
factorilor de risc asupra sănătății populației, ceea ce presupune ca serviciile medico -socio –
psiho -pedagogice trebuie să fie adaptate nevoilor resimțite de diverse categorii de
populație.

12 Noile orientării al e mediului sanitar și medical se canalizează pe schimbarea
concepției și a strategiilor de păstrare a sănătății populaționale, deci implicit în influențarea
educației pentru sănătate a tinerei generații care revine instituțiilor de învățământ. Dacă
până nu de mult se vorbea de profilaxie/prevenire acțiune ce se reducea numai la metodele
mai vechi cum ar fi prezentarea la vaccinări contra bolilor infecțioase, abordarea actuală
începe să recurgă la responsabilizarea în mod egal a populației prin informare, ed ucare,
deci participarea activă a întregii populații la obiectivele medicinii preventive, prin
respectarea regulilor de viață care asigură sănătatea, protecția mediului înconjurător,
dobândirea unei culturi medicale.
Principiul „t rebuie să știm ce nu trebu ie să facem pentru noi înș ine”, ceea ce
înseamnă o bună cultură sanitară are o valoare incomensurabilă în menținerea unei stări de
sănătate echilibrate, care să asigure o funcționalitate și confort social stimulativ.

1.1.2. Forme de abordare a educației p entru sănătate

Până în prezent î n multe țări educația pentru sănătate este obligatorie în școli,
începând din clasa întâi până într -a douăsprezecea, folosindu -se pentru fiecare ciclu de
dezvoltare programe și materiale didactice adecvate vârstei , acest ob iectiv fiind urmărit și
de Ministerul Educației și Cercetării, obiectivul fiind ca în maxim 2 -3 ani și în România să
devină disciplină obligatorie.
Pentru a -și dovedi eficiența, educația pentru sănătate trebuie să contribuie la
formarea unei opinii comune, fundamentată științific, față de igiena individuală și
colectivă, față de alimentaț ie, îmbrăcă minte a ca protecție , dar și despre muncă și odihnă , ca
și despre utilizarea rațională a timpului liber ș i a factorilor naturali . Educația pentru
sănătate trebuie să fie preocupată în mod egal despre formele de că lire a organismului, de
dezvoltare armonioasă și conservare a sănătății în funcție de vârsta celor care învață. Tot în
aria de interes a educației pentru sănătate intră și evitarea factorilor de risc, dar și a
modului de solicitare a asistenț ei medicale sau a formelor de investigație a stării de
sănătate la diferite perioade de timp. Educația pentru sănă tate trece dincolo de individ, ea
trebuie să intre în sfera de interes când se referă la nivelul unei pop ulații, devenind
subiectul politicilor sanitare na ționale.
Educația pentru sănătate urmărește în primul rând optimizarea sănătății și
prevenirea sau reducerea îmbolnăvirilor la nivel individual , dar mai ales la nivel comunitar,
prin promovarea cunoștințelo r în domeniu , și influențarea opiniilor, atitudinilor și

13 comportame ntului celor ce au responsabilități directe , dar și al comunității în ansamblul ei .
Astfel putem aprecia că scopul acțiunilor de educație pentru sănătate este:
► creșterea nivelului de cunoș tințe medicale a populației în domeniul prevenției bolilor,
al asigurării sănătății și al protecției mediului ;
► formarea și dezvoltarea unor deprinderi corecte care să promoveze sănătatea;
► antrenarea unui număr cât mai mare de persoane pentru a participa a ctiv la
consolidarea sănătății prin crearea unei poziții active față de sănătatea individuală și
față de problemele sănătății publice.
Deoarece e ducația pentru sănătate face parte din viața culturală a fiecărei țări,
deci organizarea și propagarea noțiunil or de ocrotire a sănătății, nu rev ine exclusiv
sectorului sanitar/medical, ci trebuie să reunească ca participare și alte sectoare ale vieții
sociale cum ar fi : învățământul, biserica, diverse asociații, organizații civice, unități
productive sau comercial e, toate asumându -și anumite responsabilități în acest sens .
Educația pentru sănătate presupune acceptabilitate, respect reciproc, informare și
nu în ultimul rând mijloace pentru deprinderea diferitelor obiceiuri de menținere a stării de
sănătate. În acest context ea implică, obligatoriu, cunoașterea și aplicarea continuă a
tehnicilor de comuni care, ca element fundamental, in diferent de vârsta sau statutul
participanților la acesta dimensiune educativă. Implicând comunicarea și implicit cei doi
poli ai aces teia: educatorul (transmițătorul de informație) și ascultătorul (receptorul, fie el
un singur individ sau mai mulți), se impune ca din partea amândurora să se manifeste
flexibilitate (schimbarea rolurilor), adică și educatorul trebuie să știe să asculte.
Eficiența comunicării, mai ales în situația unei educații care vizează direct
schimbări și modelări de comportamente este condiționată de faptul ca educatorul să
accepte sentimentele celorlalte persoane. Schimbarea rolurilor, nivelul de empatie și arta
de a stimula și coordona discuția transformând -o într -un dialog cu un individ sau
convorbire cu grupul, trebuie să aibă în vedere în permanență de comunicația nonverbală,
care poate fi mai eficientă și mai utilă de multe ori în comparație cu cea verbală.
Fiind bazată pe comunicare, educația pentru sănătate poate fi afectată pe de o
parte de barierele în comunicație, care țin de deosebirea socio -culturală dintre educator și
receptorul informației, iar pe de altă parte de barierele de înțelegere a mesajului dac ă acesta
nu este adecvat și corelat cu experiențele de viață și nivelul de înțelegere al
interlocutorului. O succintă clasificare a barierelor ce pot apărea în comunicarea și
formarea persoanelor (copii, tineri sau adulți) privind necesitatea îmbunătățirii nivelul de
sănătate, evidențiază următoarele:

14 – diferențele socio -culturale;
– receptivitatea scăzută a audientului datorită unei deficiențe mintal e, a bolii, oboselii,
lipsei de valoare acordate sănătății;
– atitudine circumspectă față de personalul medical sau față de educator (experiență
anterioară negativă, exemplu negativ și neconcordant cu comportamentul acestuia ,
neîncrederea în instituția respectivă);
– înțelegere limitată (dificultăți de limbă, utilizarea de jargoane , subdezvoltare socio –
culturală etc.);
– mesaje contradictorii (ce îi spune medicul /educatorul/formatorul este diferit total de
ceea ce știe de acasă sau din mediul comunitar ).
Pentru a depăși aceste bariere educatorul /formatorul trebuie să vorbească clar și
rar, într -un limbaj adecvat auditor iului, cu explicații, demonstrații susținute de materiale,
machete, sau gesturi sugestive pentru a da o logică informațiilor și o succesiune adaptată
nivelului de înțelegere. De asemenea volumul de informații să nu fie prea mare într-o
unitate de timp limi tată (activitate, ședință, lecție) și să revină asupra noțiunilor importante,
utilizând tehnici pedagogice adecvate.
Canalele de comunicare a educației pentru sănătate, numite și mijloace de
educație pentru sănătate sunt deosebit de importante, deoarece co nferă credibilitate
educatorului, dar și concretism informațiilor furnizate. Clasificarea acestor mijloace se
poate face din mai multe perspective:
1) în funcție d e calea transmitere a mesajului :
a) mijloace orale (auditive) – consilierea , consultația, convo rbirea de grup,
radioemisiunea ,
b) mijloace vizuale – textul -tipărituri (broșuri, ziare) , imaginea –posterul, panoul
publicitar ,
c) audio -vizuale – internet , filme, video -clipuri, emisiunea TV, teatrul, jocul de rol,
demonstrația practică,
2) în funcție de adresa bilitate se disting:
a) mijloace individuale : sfatul medical;
b) mijloace de grup : convorbirea de grup, lecția, instructajul (cu grupuri omogene sau
heterogene);
c) mijloace de largă informare : conferința, emisiunea televizată sau radiofonică,
filmul, tipăriturile.
3) în funcție de modul de transmitere a informației se deosebesc :

15 a) mijloace directe în care mesajul educativ este transmis ca o informație nemediată
(convorbire, conferință);
b) mijloace indirecte care utilizează o cale de transmitere ce presupune o formă
artistică.

Mijloacele verbale sunt cele mai accesibile și utilizate de educație pentru
sănătate. Metoda orală permite educatorului (cadru didactic, formator) modificarea
conținutului și formei de expunere în raport cu particularitățile auditorului generate d e
vârstă, nivel de cultură, nivel de interes. Cea mai mare parte a mijloacelor verbale creează
o relație flexibilă între emițător și receptor, oferind educatorului posibilitatea de a sesiza
manifestările ascultătorilor (interes, plictiseală, nedumerire, re acția pozitivă de acceptare),
putând să -și modifice modul de a expune, limbajul folosit, conținutul, sau argumentele.
Mijloacele vizuale pot transmite mesajul mult mai ușor și mai eficient decât alte
mijloace, dacă sunt bine realizate, mai ales spre catego ria de populație cu un grad scăzut de
școlarizare. Ele pot completa comunicarea mesajului acolo unde datorită delimitării
geografice sau a unor particularități etnice, culturale sau religioase, canalele interpersonale
sunt p ertur bate sau limitate de barier e ale comunicării verbale.
Mijloacele scrise sau tipărite oferă posibilitatea unei mai largi cuprinderi de masă,
putând fi difuzate în tiraje de zeci și sute de mii de exemplare. Mijloacele bazate pe
imagine pot cuprinde forme plane (afișe, grafice, fotogr afii, timbre, banere), forme
tridimensionale (modele, machete, mulaje), articole inscripționate (tricouri, fulare, sacoșe,
cutii de chibrituri).
Mijloacele audio -vizuale sunt utile, interesante și eficiente în difuzarea
informațiilor și mesajelor cu caract er educativ -sanitar către toate categoriile de populație.
Pentru populația reprezentată de adolescenți și tineri, canalul de comunicare preferențial
este internetul.
Comunicarea și mijloace utilizate de aceasta pentru transmiterea masajului
educativ în ed ucația pentru sănătate sunt foarte importante, dar nu și suficiente pentru
desăvârșirea actului educațional. Impactul lor și efectele acestuia materializate în atitudini
și comportamente pot evidenția efectul mesajului transmis. Astfel elementele cheie care pot
face eficientă și durabilă educația pentru sănătate sunt următoarele: informațiile (nivelul de
informare), cunoștințele, atitudinea și comportamentul.

16

Figura 1.1. Elementele cheie ale educației pentru sănătate(după Duma O. Educația pentru
sănătate și promovarea sănătății )

Gradul de informare , este dat de accesul la informații, dar și de sursele de
informare. Tendințele acestor două aspecte depind de vârsta celor care se informează. Dacă
la vârste mici, până în adolescență importante sunt informați ile venite dinspre familie și
școală (cadrele didactice fiind considerate ca surse foarte credibile de informare), în
perioada adolescenței, tinereții și chiar a vârstei adulte informațiile sunt acumulate din mult
mai multe surse, ceea ce face ca și credib ilitatea acestora să fie mereu pusă la îndoială, sau
să fie utilizate pentru a pune la încercare cunoștințele medicilor. La vârsta a trei a, după 50 –
60 ani oamenii au foa rte mare încred ere în informațiile venite din s urse medicale
(informații directe, broșu ri), dar uneori și la această vârstă apar derapaje, deoarece
informațiile venite dinspre anturaj sunt de multe ori considerabile mai credibile. Ceea ce
este important în legătură cu sursele și informațiile avute despre sănătate și modul de a o
păstra și în treține este ca acestea să aibă credibilitate și practibilitate pentru a da sens și a se
putea transforma în cunoștințe durabile.
Cunoștințele despre sănătate , prin simpla lor asimilare nu induc automat
obișnuințele și nici comportamentele promovatoare de sănătate, dar nu -i mai puțin
adevărat, că nici formarea acestora nu este posibilă fără o informare prealabilă corectă.
Totuși, „cunoștințele prin ele însele, nu constituie o motivație suficientă pentru a produce
modificări comportamentale, decât atunci cân d sunt conforme cu nevoile și interesele
grupului.”(Duma, 2012, p.1)
Atitudinea se constituie pe baza experiențelor trăite, dar și a faptelor observate
direct sau indirect. Nu este mai puțin adevărat că primele atitudini abordate și manifestate
de copii su nt imitate prin preluarea de la părinți, sau de la grupul de aceeași vârstă. Fondul
atitudinal privitor la sănătate și acțiunile întreprinse pentru păstrarea și protejarea ei se
formează pe baza experiențelor trăite în cea mai mare parte, dar și pe baza un ei explozii

17 informaționale de care omul poate fi asaltat prin mass -media (ex: epidemii asociate cu
nevoia de vaccinare, etc.)
Comportamentul constituind maniera de a fi și de a acționa a omului se bazează
pe deprinderi care stau și la baza practicilor de s ănătate. Elaborarea acestora nu este
întotdeauna ușoară la de aceea trebuie exersat în permanență și trebuie create condițiile
pentru exersare. Dacă la vârste mai mici deprinderea se formează prin exersare impusă sau
sugerată, spre vârsta adultă ea se auto matizează, devenind chiar definiția confortului
personal orice practică ce ține de sănătatea personală sau a celor din jur (de la spălatul
mâinilor la spălatul fructelor, de la timpii de odihnă la respectarea perioadelor de
medicamentație) De regulă, a dou a decadă a vieții oamenilor, este și perioada în care se
prefigurează și apoi se fixează toate comportamentele de bază, multe din ele de afirmare și
adaptare, altele cu risc.

1.2. Dimensiunile formative ale educației pentru sănătate

Educația este sociali zarea metodică a tinerei generații.; este acțiunea exercitată de
către generațiile adulte asupra celor care nu sunt coapte încă pentru viața socială…. Ea are
ca obiect „omul așa cum … îl vrea societatea” (E.Durkheim, 1980, apud Carcea, 2001, p.6)
Prin so cializare se interiorizează rolurile sociale și atitudinile pe care acestea le presupun,
mai întâi prin imitație, apoi prin consolidarea unor îndemânări, abilități, priceperi.
Importanța școlii în socializarea copilului, respectiv în educație este semnific ativă deoarece
educația din familie nu este egală și nici constantă, ci ea depinde de mediul socio -cultural.
Într-un spațiul socio -cultural relativ rudimentar al unor comunități dezavantajate,
pregătirea tinerilor pentru viața adultă nu se poate realiza cu eficiență largă în afara unor
instituții educative specializate. „În procesul de socializare copiii sunt instruiți în legătură
cu ceea ce trebuie să știe și cu felul în care trebuie să se comporte, pentru a se integra în
societate, pentru a -și dezvolta ca pacitățile virtuale, pentru a evolua în direcția maturității și
autorealizării.” (Carcea, 2001, p.10)
În funcț ie de prioritățile urmărit e, educația poate îmbrac ă diferite forme care
coexistă și interacționează între ele, conlucrând pentru realizarea funcț iei principale a
educației, aceea de formare a personalității. Literatura de specialitate distinge și
caracterizează trei forme distincte ale educației:
► Educația formală se bazează pe demersuri intenționate și sistematice, ce sunt realizate
în cadrul unor instituții specializate ( grădinițe/ școală), având în vedere formarea

18 personalității umane de la cele mai fragede vârste. P regătirea și desfășurarea
activităților educaționale formale intră în responsabilitatea cadrelor didactice, iar
conținuturile educațio nale sunt consemnate în planurile și programele școlare și au un
caracter obligatoriu. „Educația formală … facilitează dezvoltarea unor capacități și
aptitudini, precum și formarea unor atitudini necesare pentru inserția individului în
societate. (Cucoș, 2002 , p.59 ) Scopul educației formale este introducerea progresivă a
elevilor în m arile paradigme ale cunoașterii și formarea la elevi a capacităților utilizării
unor tehnici de învățare și autoeducare astfel încât să ajungă treptat la autonomie
educativă, practic la autoeducație.

► Educația nonformală cuprinde activitățile educative derulate în afara clasei (cercuri pe
disciplin e, competiții, expoziții) și în afara școlii (spectacole, excursii, vizite la muzeu,
teatre, activități la biblioteci etc.). Compar ativ cu educația formală ea are caracter
facultativ sau opțional, nu este evaluată prin note sau calificative, permite punerea în
valoare a aptitudinilor și intereselor copiilor și tinerilor și facilitează promovarea
muncii în echipă și a unui demers pluri -, inter – sau transdisciplinar. Sintetizând
trăsăturile acestei forme de educație ea „desemnează o realitate educațională mai puțin
formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative” (Moise, Cozma,
apud Carcea, 2001, p.30)

► Educația inform ală include totalitatea informațiilor și influențelor neintenționate, cu
care se confruntă copilul/ individul zilnic și care nu sunt selectate, organizate și
prelucrate din punct de vedere pedagogic. Ea presupune influențele pe care omul,
indiferent de vârs tă, le resimte din partea familiei , a grupului de prieteni , a străzii , a
mass -media și a altor organisme din mediul social și cultural.

Din perspectiva formelor educației, educația pentru sănătate este la granița dintre
formală și nonformală, cu imense in fluențe informale. Având în vedere că este abordată în
unele instituții ca disciplină opțională, cu perspectiva de a deveni disciplină obligatorie,
conținuturile și strategiile ei sunt adaptabile. Ceea ce este esențial este constanța scopului
său general, acela de apărare și dezvoltare a sănătății individului și grupului.
„Educația pentru sănă tate are ca scop formarea culturii pentru sănă tate,
dezvolt area unei conduite optime de apărare și dezvoltare a sănătății proprii subiecților
educaționali și a celor a propiaț i lor. Educația pentru sănătate reprezintă la nivel macro –

19 social un criteriu de evaluare a civilizaț iei respective. ”(2001, Programul Național
„Educație pentru Sănătate în Școala Românească ”, p.8)
Păstrarea sănătății și lupta contra bolilor se î nscriu printre cele mai vechi
preocupări ale omului, sănătatea fiind o problemă care trece dincolo de individ, ea privește
tot atât de mult societatea în întregime deoarece „sănătatea nu este totul, dar fără sănătate
totul este nimic” .(Schopenhauer)
În opini ile unor autori e xistă trei tipuri de educație pentru sănătate: formală ,
nonformală și comportamentală. Caracteristicile acestora sunt următoarele:
1. educația pentru sănătate formală – este rezultatul unui pro ces planificat de transmitere a
unor experienț e, cunoștințe, referitoare la toată populația ,
necesitând efort de predare -învățare și educatori /formatori ;
2. educația pentru sănătate nonformală – vizează conduita individului care se formea ză
prin experiență sau imitație, acest tip nu necesit ă efort cu
caracter didactic de transmitere a cunoștințelor, deoarece este
realizată dominant de familie și comunitate;
3.educație pentru sănătate comportamentală – cuprinde educația pentru sănătate conform
normelor sociale și educația pentru dezvoltarea sănătății pu blice și
promovarea compor tamentelor favorabile sănătății. Principalele ei
obiective vizează dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor,
atitudinilor și convingerilor ce vizează sănătatea.

Educația pentru sănătate presupune acceptabilitate, respect reciproc , informare,
strategii și mijloace pentru deprinderea diferitelor obiceiuri sanogene, ea fiind în același
timp și un drept al fiecărei persoane, dar și o obligație a individului și a societății.
Dacă din perspectiva demersului pedagogic au fost identificat e trei forme de
educație, stabilind că educația pentru sănătate se încadrează în acest moment la limita
primelor două și cu mare dependență de a treia, formele educației pot fi analizate și din
perspectivă temporală
Educația preșcolară, școlară, universita ră – desemnează educația formală realizată
în unități școlare specifice cu durată determinată și la vârste specifice. Educația pentru
sănătate este necesară și este abordată de -a lungul celor trei niveluri, crescând treptat din
punct de vedere al complexit ății și volumului de informații, cunoștințe și deprinderi, dar
schimbând și tematica în funcție de interesul dominat de vârstă.

20 Educația continuă – desemnează activități educative nonformale, realizare în
instituții școlare sau de altă natură, pe tot parcu rsul îndeplinirii unui anumit rol sau
succesiuni de roluri în funcție de vârstă și de gradul de socializare a educabilului (ex:
educație sexuală, consili ere de cuplu, pla ning familial, școala părinților) Tocmai adaptarea
educației la roluri indică și susți ne valoarea educației pentru sănătate de -a lungul vieții
oricărei persoane, dar și a interesului care crește pe măsura înaintării în vârstă.
Educația permanentă – desemnează totalitatea influențelor cărora omul este supus
pe tot parcursul vieții și în fiec are moment al acesteia. Ea este preponderent educație
informală și este cea mai largă formă, ca re include și educația școlară și cea continuă.

1.2.1. Dimensiunile educației

Conform idealului educațional educația școlară și, nu numai este focalizată pe
dezvoltarea multilaterală a personalității educabililor, fie ei copii sau tineri, se imprimă
activităților de instruire și formare un caracter multidimensional. Această paletă largă de
dimensiuni , sau laturi, se obiectivează la nivelul fenomenului educaționa l în diversificarea
finalităților educației și implicit a modalităților de realizare.
Principalele dimensiuni ale educației derivate din specificul și particularitățile
scopurilor și obiectivelor urmărite sunt: educația intelectuală, educația morală, educ ația
estetică , educația fizică și educația profesională .
Educația intelectuală este acea componentă care prin intermediul valorilor pe
care le prelucrează contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale. Numită
și „educație pentru cunoașt ere” (Bâ rsănescu, apud Momanu, 2002, p.52), sau „educație
cognitivă ” (Maciuc, 2003, p. 107) sarcinile și obiectivele educației intelectuale sunt:
– informarea intelectuală – transmiterea de către profesor a valorilor prelucrate și
sistematizate în cadrul disc iplinelor școlare și asimilarea acestora de către elevi;
– formarea intelectuală – stabilirea unei interacțiuni între subiect și informație, în
vederea stimulării și transformării psihice a acestuia.
Educația morală vizează formarea „profilului moral al per sonalității ”, prin
învățarea, conștientizarea și „punerea în act a valorilor morale ale societății ”, la nivelul
formării „conștiinței morale și a conduitei morale ”. ( Cucoș, 2002 , p.86)
Conț inutul educației morale vizează în principal: educația umanistă, ed ucația patriotică a
elevilor și educația în spiritul disciplinei a elevilor.

21 Educația estetică este educația prin și pentru frumos. Ea urmărește pregătirea
elevului pentru actul de valorificare și de creare a valorilor estetice. Prin ea se pregăteșt e
teren ul întâlnirii copilului cu valoarea, deoarece ea îl sensib ilizează pentru „receptarea
valorilor estetice, înțelegerea acestora și integrarea lor în sistemul valoric individual. ”
(Cucoș, 2002 , p.87 )
Educația fizică este dimensiunea educației care valorifică ansamblul formelor de
practicare a exercițiilor fizice în scopul măririi potențialului biologic al copilului , conform
cerințelor sociale. Principiile educației fizice reprezintă, în parte, o particularizare
a principiilor generale ale didacticii și ale un or principii specifice educației morale. Dintre
acestea, se remarcă: „ principiul respectării particularităților anatomo -fiziologice ale
elevilor, principiul continuității și sistematizării, principiul multilateralității. ” (Moise, apud
Momanu, 2002, p. 111 )
Educația profesională vizează pregătirea pentru exercitarea unei profesii de la o
vârstă cât mai timpurie . Profesionalizarea sau socializarea într -o profesie constituie un
proces lung, fapt pentru care există o preocuparea firească pentru asigura armonie i între
nevoile, potențialul și aspirațiile individuale și așteptările societății .
Din continua analiză a problematicii contemporane ce este într -o continuă
evoluție și schimbare, sunt periodic (istoric vorbind) identificare teme mari de educație
care prez intă interes și au o contribuție în modelarea dezvoltării personalității copiilor.
Aceste mari teme potențează „ noile educații ”, sau altfel spus noi tipuri de conținuturi care
prezintă interes crescut și sunt necesare inserției și contribuției sociale.
Dintre acestea s -au desprins treptat : educația pentru pace, educația ecologică,
educația sanitară (sau educația pentru sănătate), educația nutrițională , educația pentru
democrație, educația interculturală , educația pentru comunicare și mass -media, educația
economică și casnică modernă, educația pentru timpul liber, educația privind drepturile
fundamentale ale omului. Aceste noi educații pot fi completate prin apariția unor noi
educații, dar în aceeași măsură altele dintre cele deja existente pot dispărea. „Noile
educații” sunt noi obiective și noi tipuri de conținuturi care corespund unor trebuințe de
ordin socio -pedagogic generate de „problematica lumii contemporane”.
Educația pentru sănătate este o temă de mare importanță pentru orice fel de
educație și cup rinderea ei în cadrul noilor educații ne este de dată recentă. Această temă de
interes social deosebit are ca scop principal formarea și cultivarea capacităților specifice de
organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice pr in asumarea
și manifestarea unor comportamente corecte cum ar fi cel nutriț ional -alimentar , cel igienic,

22 cel autoterapeutic, cel motric ș i sporti v și nu în ultimul rând și cel sexual . Din perspectivă
generală educația pentru sănătate include și pe cea nutr ițională, ceea ce este o altă
coordonată esențială a vieții care constituie tematică pentru noile educații. Educația pentru
sănătate presupune un volum de informații, dar și un ansamblu de acțiuni sistematice,
explicite, direcționate valoric desfășurate în tr-un cadru organizat, în scopul înlăturării
carențelor informativ -educative .
Depășind interesul igienei și a organizării raționale a vieții, din educația pentru
sănătate s -a desprins tema educației sanitare moderne , care are în vedere transmiterea unor
cunoștințe, formarea unor abilități, atitudini și valori favorabile dezvoltării fizice și psihice
armonioase. Este noua orientare care dorește să familiarizeze și să conștientizeze atât
educabilul, cât și pe cei din anturajul lui că fiecare experiență educaț ională duce la
dezvoltarea personală, respectiv dezvoltarea propriei personalități. În același scop ca
disciplină opțională a fost mult timp promovată educația igienico -sanitară , preocupată de
prevenția bolilor, acceptarea și conștientizarea importanței va ccinurilor, creșterea
interesului pentru mișcare și sport.
O altă temă legată de sănătate, similară celor anterioare, este educația sanitară.
Educația sanitară a constituit dimensiunea educației strâns legată de educația fizică și
împletită cu educația mor ală, intelectuală și estetică. Abordată interdisciplinar educația
sanitară vizează ca și educația pentru sănătate conștientizarea la copii, de la vârste fragede
cât de important este să fie îngrijiți, să respecte regulile de igienă personală, să se
obișnui ască cu un regim rațional de alimentație, ceea ce înseamnă a rezolva în cea mai
mare parte problema formării comportamentului igienic. În concluzie educația sanitară este
precursorul educației pentru sănătate. În opinia specialiștilor, încă din anii ’90 di mensiunile
educației contemporane erau pe lângă cele: intelectuală, moral -civică, profesională,
estetică, cele orientate spre noua societate temele de interes fiind: educația juridică,
educația religioasă, educația fizică și igienico -sanitară, educația eco logică, etc.
De același interes, dar mult mai actuală se desprinde tematica legată de
obiceiurile alimentare, care tinde să devină dimensiune separată, dar alăturată educației
pentru sănătate: educația nutrițională. Educația nutrițională pornește de la pre misa că
hrănirea este o necesitate biologică dar ș i un cadru de so cializare ș i culturalizare , fapt
pentru care este foarte important ca de mici copiii să învețe și să -și formeze o cultură
culinară , și deprinderi de practici culinare sănătoase. Scopul decla rat al acestei laturi este
cultivarea respectului față de alte obiceiuri și practici culinare și experimentarea unor

23 conduite noi în această direcție, manifestând un interes deosebit pentru propriul organism
pe care îl poate îngriji numai apelând la un reg im alimentar echilibrat și adecvat.
Alături de educația pentru sănătate, sub oricare dintre denumirile prezentate
anterior alte dimensiuni ale educației sunt:
ș Educația ecologică care are ca scop înțelegerea relațiilor ce se construiesc în
interiorul sistem elor ecologice, între om și natură, iar prin intermediul ei copiii și
adulții trebuie să înțeleagă că omul și mediul sunt inseparabili;
ș Educația interculturală este o temă de mare actualitate, când fenomenul migrației
aduce interculturalismul la nivelul fo arte multor comunități și aduce școlii o nouă
sarcină, aceea de forma elevilor atât o conștiință europeană, cât și mondială, unde
acceptarea celuilalt cu particularitățile sale este filonul principal;
ș Educația pentru drepturile omului se bazează pe princip iile „Cartei Națiunilor Unite”
și ale „Declarației universale a drepturilor omului” și acordă aceeași importanță
drepturilor economice, sociale, culturale (dreptul la educație, dreptul la sănătate,
dreptul la muncă), civile și politice (dreptul la exprimar e liberă a gândirii și opiniilor,
dreptul de a participa la luarea deciziilor), drept urilor individuale și colective;
ș Educația pentru pace și cooperare își propune să transmită elevilor o cultură a păcii,
să formeze și să cultive aptitudinile și atitudinil e civice de abordare a problemelor
sociale prin dialog , de combatere a ideilor și atitudinilor ostile, agresive, rasiste.
Preocuparea pentru „noile educații” este legată și despre modalitățile în care ele
pot fi introduse în școală, sau cum pot fi cuprinse în planurile de învățământ. Teoreticienii
propun următoarele modalități de integrare a „noilor educații” în școală:
– introducerea de noi discipline în planurile de învățământ (ex: educație ecologică,
educație pentru sănătate sau educație nutrițională , educa ție pentru drept urile omului );
– introducerea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale (module cu
caracter interdisciplinar, ex.: educația ecologică abordată ca modul la disciplina
Biologie, educația pentru sănătate ca modul la disciplina Ana tomie, etc. );
– infuzarea unor dimensiuni ale noilor educații în cadrul disciplinelor tradiționale (ex:
problemele educaț iei ecologice sunt abordate simultan la biologie, chimie, fizică ,
geografie ).

24 1.2.2. Locul educației pentru sănătate în școală și soc ietate

Realizarea educației pentru sănătate în cadrul școlilor și grădinițelor este benefică
în primul rând pentru că acestor instituții le revine sarcina să informeze, copiii și
adolescenții despre diferitele domenii ale științei în paralel cu dezvoltare a de abilități
practice. Întrucât educația pentru sănătate este parte a științelor medicale, urmărește pe de
o parte transmiterea către elevi a unui bagaj informativ iar pe de altă parte acționează
pentru crearea unor comportamente individuale sănătoase, a unor atitudini ce corespund
idealului educațional.
Școala este locul ideal pentru difuzarea unor astfel cunoștințe , datorită
credibilității și încrederii în sursele de informație, dar și pentru că nici o altă instituție nu
are abilitatea și capacitatea de a cuprinde și de a se adresa unui procent atât de ridicat din
populație. Educația pentru sănătate își găsește locul în școală deoarece școala reprezintă
una dintre principalele căi de promovare a cunoștințelor corecte privind diferite aspecte ale
sănătăți i și totodată de formare a atitudinilor și deprinderilor indispensabile unui
comportament responsabil și sănătos. Școala reprezintă instituția cu mare autoritate morală,
care poate oferi cadrul educației formale, informale și nonformale, iar materiile de s tudiu
oficia le din școli dobândesc implicit o importanță mare.
Obiectivul general se identifică cu obiectivele educației pentru sănătate derulate
în școli, care s -a dezvoltat treptat din anul 2001, până în prezent, atât prin statutul avut în
cadrul activit ăților școlare, cât și ca durată.
Educație pentru sănătate ca disciplină opțională, respectiv conținut structurat
complet integrat în curriculum școlar ca activitate sistematică, trece de la stadiul de acțiuni
extracurriculare (periodice), urmărind promova rea cunoștințelor corecte privind diverse
aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui
comportament responsabil și sănătos. Din perspectiva educativă, mai ales la nivel școlar,
obiectivele programului sunt:
 promovarea să nătății și a stării de bine a elevilor (stil de viață sănătos,
funcționarea optimă )
 dezvoltarea personală a elevilor (autocunoașterea, imagine pozitivă despre sine ,
controlul stresului, interrela ționare optimă, dezvoltarea
carierei )
 prevenție (prevenirea accidentelor, a comportamentelor cu risc, a atitudinilor
negative față de sine și viață )

25 Aceste obiective indică și rolul educației pentru sănătate , care este acela de a
promova sănătatea în rândul copiilor prin oferire de informații despre regulile de igi enă
individuală și colectivă și de formare a unor deprinderi de viață sănătoasă, fundamentează
conceptul de educație pentru sănătate. Ca în cazul oricărei discipline, unei serii de
obiective li se aliniază o serie de teme, complementare conținuturilor învă țământului
general, dar focusate pe prevenție. P rincipalele teme abordate în cadrul programului
„Educației pentru Sănătate în Școala Românească” sunt:
 noțiuni elementare de anatomie și fiziologie, etapele creșterii și dezvoltă rii
organismului;
 igiena per sonală (mâini și unghii, dinți, nas și gură, păr, îmbrăcăminte) ;
 activitate fizică și odihnă ;
 sănătatea mediului (locuința, poluarea etc.) ;
 sănătatea mentală (apartenența la un grup, politețe și regulile sale, roluri sociale,
relații interpersonale, st resul etc. ) ;
 sănătatea alimentară (clasificarea alimentelor, piramida unei alimentații echilibrate,
protecț ia consumatorului etc.) ;
 sănătatea reproducerii (ci clul menstrual, metode de contracepție, infecții
transmisibile pe cale sexuală ) ;
 bioetică ;
 consumul și abuzul de substanțe toxice – drogurile, alcoolul, tutunul precum și
consecințele ce derivă din acestea cum ar fi: absenteism și abandon școlar,
delincvență juvenilă (comportamente cu risc) ;
 accidente, violență, abuz fizic (inclusiv reguli de a cordare a primului ajutor),
violența în familie.
Temele propuse vor fi abordate gradual, în concordanță cu nivelurile de
dezvoltare fizică și psihică ale elevilor, dar și nivelul lor de înțelegere (dezvoltare
intelectuală). Abordarea domeniilor educației p entru sănă tate sunt realizate „din
perspectivă științifică, pedagogică și legislativă.”(Programa Educație pentru sănătate,
2007)
Educația pentru sănătate prin temele și activitățile organizate oferă dezvoltarea
componenț ei de educație pentru sănătate atât în cadrul unui curriculum cât și ca activități
extracurriculare și extrașcolare . Program ele destinate educație pentru sănătate au un
conținut bogat în activităț i practice, ele bazându -se pe cooperare între elevi, dar și între

26 elevi și profesori și identifi carea unor activități care să mențină corpul sănătos și să
conducă la o viață activă.
Tematica „noilor educații” poate fi abordată și î n afara activităților educative
formale, respectiv în acele activități nonformale propuse de școală (activități
extracurr iculare sau extrașcolare), care vin în completarea celor dintâi.
Educația pentru sănătate continuă de -a lungul întregii vieți mijloace sub forma în
care ea se face evoluează o dată cu vârsta persoanei. De exemplu pentru tinerii care sunt
încă înscriși într -o formă de învățământ (cursuri postliceale, universitare și
postuniversitare), educația pentru sănătate poate îmbrăca forma unor discuții libere, fără
prejudecă ți, lăsând la latitudinea lor să ia deciziile în legătură cu subiectele discutate
(alcool, fuma t, droguri , sedentarism) deoarece nu agreează impunerea unor modele sau
soluții standard. În afara procesului de învățământ, educația pentru sănătate în rândul
tinerilor se poate face și în cadrul organizațiilor de tineret, a unor cluburi, tabere, spitalel or
studențești unde se poate implica ca și voluntar, dar și în cadrul întreprinderilor unde sunt
angajați.
La vârsta adultă educația pentru sănătate se face dominant prin campanii mass –
media ( radioul, televiziunea, ziarele, revistele și filmele ), dar și pr in mijloacele informative
de format mic (pliante, fluturași, afișe, articole cu inscripții: tricouri, f ulare, sacoșe, ).
Există de asemenea și o serie de acțiuni întreprinse de comunitate și de instituțiile sanitare
pentru obținer ea colaborării populației. Dintre acestea pot fi amintite : vizite și consiliere
acasă și la locul de muncă, în centre de sănătate, grupuri întâmplătoare, discuții în cadrul
unor seminarii, cursuri, ateliere, dar și prin intermediul unor manifestări culturale ( teatre,
spectacole muzi cale, sărbători tradiționale, festivaluri, aniversări, spectacole sportive,
concursuri ).

1.2.3. Locul în curriculum școlar al educației pentru sănătate

Conținuturile învățământului reprezintă un „corp de cunoștințe, valori și atitudini
care se concretiz ează în programe de învățământ și sunt diferențiate în funcție de scopuri și
obiective stabilite de societate prin intermediul școlii. ” (Rassekh , apud Gheorghiu, 2014,
p.19)
Acest sistem de conținuturi este compus din valori selecț ionate din cunoașterea
savantă, din practicile sociale, din cultura școlară și sunt structurate și transpuse didactic în
termeni de cunoștințe , care duc la formarea unor deprinderi și priceperi , capacități și

27 atitudini (modele de acțiune și trăiri afective ), fiind integrate în si stemul curriculumului
preșcolar, școlar, universitar și postuniversitar .

Figura 1.2. Relația curriculum -conținuturi și componentele acestuia (după Nicu A, curs pedagogie
ULB Sibiu)

În cadrul acestor conținuturi se înscriu și informațiile, exemplele și a titudinile
despre sănătate, care constituie conținuturi în permanență reactualizare și raportare la
evoluția societății, dorindu -se transformarea lor în comportamente igienico -sanitare care să
asigure confortul fiecărei persoane.
Modul în care aceste conți nuturi sunt selectate și transferate sub formă de
cunoștințe, abilități și atitudini spre elevi, are la bază mai multe criterii. Însă la fel de
importantă ca selecția conținuturilor este și organizarea acestora, organizare care trebuie să
respecte și să tr ansmită setul de valori vizate, dar mai ales trebuie să conducă la formarea
de capacități și comportamente care să -l înzestreze pe elev cu competențe ce -l transformă
dintr -un „candidat la viața socială activă” într -o persoană aptă de integrare socială și
profesională.
Dacă în organizarea conținuturilor , de-a lungul timpurilor, au existat diferite
orientări (monodisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar). Noua viziune este cea de
interdisciplinaritate , care „ este impusă de necesitatea firească a cuprin derii integrale a
fenomenelor, prin corelarea informațiilor dobândite din domenii diferite și prin metode de
cercetare diferite. ”(Gheorghiu, 2014, p.20 )
Sintetizând opiniile despre definirea curriculum -ului se poate desprinde faptul că
el constituie oferta educațională a școlii, sau mai bine spus a unei școli, deoarece fiecare
școală poate avea opțiuni diferite în alegerea unor tipuri de curriculum. Deci, ca ofertă

28 educațională curriculum reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte
oferite educabililor și trăite de aceștia în contexte formale, nonformale și chiar informale.
Fiind un domeniu atât de cuprinzător există se și delimitează, în funcție de
caracteristicile care prezintă interes, mai multe tipuri de curriculum:
a) din perspectiva teoriei curriculumului există următoarele tipuri:
* curricu lum general (core – curriculum) care conferă o bază de competențe
obligatorii ;
* curriculum specializat (de profil) care se focalizează pe competențe în domenii
particulare de studiu ;
* curriculum sublim inal (ascuns) care constă în acele experiențe de învățare trăite în
școală, fără a fi planificate explicit și declarat .
b) în funcție de forma educației cu care se corelează:
* curriculum formal (curriculum oficial),
* curriculum neformal / nonformal,
* curriculum informal .
c) tipologia Curriculum -ului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din
România:
* curriculum -nucleu – care reprezintă aproximativ 65 -70 % din Curriculum -ul
Național (reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de
la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ ;
* curriculum la decizia școlii – care reprezintă aproximativ 30 -35 % din Curriculum –
ul Național și este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat;
curriculum elaborat în școală.
Curriculum -ul elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic care conține,
cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese
de aceasta din lista elaborată la nivel de minister . În momentul de fa ță, educația pentru
sănătate este disciplină opțională, făcând parte din curriculum la decizia școlii, urmând ca
în viitorul apropiat să devină disciplină în cadrul curriculum -ului nucleu.

1.2.4. Raportarea curriculumului la mediul social

Societatea, ca sistem, se dezvoltă în mod accelerat, ceea ce -i conferă în
permanență un avans față de educația din școală. Acest avans trebuie surmontat de
instituțiile de învățământ, pentru a răspunde eficient și la timp solicitărilor societății.

29 Continua adaptare a edu cației școlare este necesară pentru ca absolvenții școlii să răspundă
permanent solicitărilor societăț ii și în același timp să și stimuleze dezvoltarea societății ca
întreg . Deci între societate și sistemul educațional trebuie să existe în permanență
circu laritate, deoarece interesele ș i aptitudinile ele vilor trebuie dezvoltate î n direcț ia unei
reale inserții și a unei eficiente contribuții la societate.
Prin dimensiunile Curriculum -ului Național, școala are dreptul ca în oferta sa
educațională să stabileas că o parte a acestuia (aproximativ 30%), numit curriculum la
decizia școlii. Prin dreptul conferit școlii de a lua decizii privind o parte din curriculum
(curriculumul la decizia școlii = CDS) este de fapt conferirea puterii de a adapta
conținuturile educa ționale la nevoile comunității . Din curriculum la decizia școlii fac parte
aprofundarea (urmărește aprofundarea obiectivelor de referință prin diversificarea
activităț ilor de î nvățare ), extinderea (urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor
din curriculumul -nucleu ) și opționalele (curriculum elaborat în școală).
Curriculum elaborat de școală , sau disciplina „opțională” reprezintă o varietate
de curriculum la decizia școlii ce const ă într -o nouă disciplină școlară, ce implică
elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea
existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activități adaptate posibilităților și
cerințelor specifice ale școlii și ale comunității locale, în general activități trans și
interdi sciplinare, desfășurate de elevi individual sau în echipă , prin metode intens
participative. Există mai multe tipuri de opționale, fiecare având particularitățile sale atât în
concepere, cât și în realizare. Acestea sunt:
► Opțional ca disciplină nouă intr oduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în
trunchiul comun și/sau în curriculumul diferențiat pentru un anumit profil / pentru o
anumită spe cializare și implicit n oi competențe specifice și noi conținuturi ,
► Opțional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puțin două discipline din aceeași arie curriculară și pornind de la obiectivele -cadru
ale disciplinelor, pot fi formulate noi obiective de referință, din perspectiva temei
pentru care s -a optat. Introduce noi obiective de referință și noi conț inuturi complexe.
► Opțional la nivelul mai multor arii curriculare presupune alegerea unei teme care
implică cel puțin două discipline aparținând unor arii curriculare diferite, iar
informațiile cu care elevii v or opera au un caracter complex .
► Opționalul integrat introduce o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare ,

30 ceea ce presupune ce noi conținuturi (interdisciplinare) și noi compe tențe specifice
(complexe, integrative).
Deși curriculum opțional este elaborat în școală el este ales ca tematică din
nevoile comunității, la propunerile părinților și conform opțiunilor elevilor. Educația
pentru sănătate este în general o temă necesară tuturor mediilor sociale, dar mult mai
recomandată școlilor care pregătesc elevi din medii dezavantajate. De asemenea educația
pentru sănătate a devenit parte constitutivă a curriculum -ului la decizia școlii în mediile
educaționale care se ocupă de copii instituționalizați (centre de plasament). La nivelul
liceelor , școlilor profesionale, mulți elevi aleg printre opționale educația pentru sănătate.
Până la devenirea Educației pentru sănătate disciplină din trunchiul comun,
introducerea ei în sfera de inte res a școlarilor se face și prin intermediul concursurilor,
proiectelor educaționale, activităților extrașcolare. Programul „Educației pentru Sănătate în
Școala Românească” , care a debutat în 2001, este continuat de către MENCS, care încă din
2011 anunța continuarea proiectului strategic „Oferte educaționale inclusive
extracurriculare și extrașcolare pentru formarea stilului de viață sănătos și a cetățeniei
active pentru copii din comunități dezavantajate, cu precădere rurale în învățământul
preuniversitar din România ” Obiectivul general al acestui program este promovarea
stilului de viață sănătos și a cetățeniei active pentru copiii din comunități rurale, prin oferte
educaționale specifice. Acest proiect, prin implementarea lui se adresează deopotrivă
copii lor, dar și părinților acestora din medii dezavantajate.
Educația nu este o etapă limitată la o anumită vârstă ci se prelungește pe
parcursul întregii vieți, iar conținuturile propuse însumează experiențele unor generații
întregi. Astfel fiecare segment de curriculum adaptează conținuturile la nevoile
educabililor în funcție de mediu, de vârstă și de utilitatea lui pentru o orientare corectă cu
finalitatea unei inserții socio -profesionale. Curriculum școlar este grupat în cicluri
curriculare care reprezintă periodizări ale școlarității, grupând mai mulți ani de studiu,
conform ciclurilor școlare diferite (ex: preșcolar , primar, gimnazial), având în comun
anumite obiective.
În afară de vârsta educabililor (din școli), conținuturile și strategiile educațional e
se raportează și la nevoile comunității. „Comunitățile se definesc și se dezvoltă continuu
într-un spațiu unde criteriile identitare se ancorează în spații istorice, realități socio –
economice, structuri culturale și idealuri în schimbare.” (Matei M., în Promovarea sănătății
și educației pentru sănătate, 2006, p.17) Educația desfășurată la nivelul comunității se
înscrie în „educația pe tot parcursul vieții” și se adresează deopotrivă tinerilor, adulților,

31 persoanelor vârstnice, în funcție de nevoile de inf ormare identificate la acest nivel. La
nivelul comunității se acționează prin proiecte și programe pentru persoanele neșcolarizate,
dar tematica identificată ca nevoie a comunității poate fi preluată și de curriculum elaborat
de școală și implementat ca di sciplină opțională.
Fiecare comunitatea trebuie înțeleasă ca sistem social complex, fiind analizate
condițiile, nevoile, limitele și resursele acesteia, prin raportare la organizarea sa internă, la
valorile ei și intenția membrilor de a deveni activi în r ezolvarea oricărei probleme
identificate la nivelul comunității. „Diagnoza calității vieții indică faptul că, pentru mai
mult de jumătate din populația României (61,8%) satisfacerea nevoilor de bază reprezintă
o mare problemă ” (ICCV, coord. Mărginean, mai 2006 , apud Neagu, 2007, p.309) Nevoile
de igienă și păstrare a calității vieții fac parte din nevoile de bază ale oricărei persoane,
indiferent de vârstă. Același studiu evidențiază că „insuficiența veniturilor, sunt o
adevărată problemă pentru aproape jum ătate din populația din mediul rural (45,5%)”, ceea
ce face ca populația provenită din medii socioeconomice și familiale defavorizate (cu
venituri insuficiente și condiții insalubre de trai) să manifeste tendința de a subaprecia
riscurile neglijării igiene i și menținerii sănătății
Prin elaborarea unei oferte de curriculum ș colar de „ Educație pentru sănătate ” ca
disciplină opțională se pot promova cunoștințelor corecte privind diverse aspecte ale
sănătății , mai ales în acele medii în care familia și comunita tea subapreciază importanța
acesteia. Transformarea cunoștințelor în experiențe concrete de viață și formarea de
atitudini și deprinderi indispensabile unui comportament responsabil și sănătos la copii,
compensează carențele educației familiale din aceste comunități defavorizate .
„Școala, prin autoritatea morală pe care o are, poate aduce o contribuție
substanțială în transmiterea acestor cunoștințe de educație pentru sănătatea elevilor, și are
abilitatea și capacitatea de a cuprinde și de a se adresa, în t imp, unui procent ridicat de
populație” (Programa, disciplina opțională Educație pentru sănătate, 2004, p.2) În
elaborarea curriculum -ului de „Educație pentru sănătate ”, ca disciplină opțională, este
important să se urmărească adecvarea la contextul socio -cultural, să se racordeze
curriculum la evoluțiile în domeniu înregistrate în plan internaț ional și să coreleze
finalitățile acestuia la finalitățile sistemului de învățământ .

32 1.3. Strategii și metode de implementare a educației pentru sănătate

Concep tul de strategie , în sens pedagogic restrâns, se po ate defini ca sistem de
metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității educaționale, integrate
sistemic și operațional, care vizează construirea experiențelor de învățare, formarea de
abilități, capacități . După elementul pe care sunt centrate , strategiile pot fi: centrate pe elev ,
centrate pe conținut și centrate și pe elev și pe conținut. Componente importante ale
strategiei sunt:
– metode si procedee
– mijloacelor de învățământ,
– formele de organizare a activității
Metodele sunt modalități de acțiune prin intermediul cărora, elevii, sub tutela
profesorului sau independent, își pot asimila cunoștințe, forma și dezvolta priceperi,
deprinderi, atitudini. Procedeul este o particularizare a metod ei, o componentă a acesteia,
care ține de execuția acțiunii. Între metodă și procedeu este o relație flexibilă și de
reciprocitate. În educația pentru sănătate dominante sunt metodele bazate pe comunicare
orală ( povestirea, expunerea, prelegerea, explicați a, descrierea, conversația,
problematizarea), dar și metodele bazate pe contactul cu realitatea (demonstrația,
modelarea, experimentul, exercițiul).
Mijloacele de învățământ sau materialul didactic reprezintă ansamblul de obiecte,
produse, documente și in strumente naturale și de substituție folosite în actul de predare –
învățare. Mijloacele de educație pentru sănătate pot face parte din gama mijloacelor cu
bază textul (articolul, broșura, manualul, fluturașul, pliantul) , sau din gama mijloacelor
care au ca bază dominantă imaginea ( afișul, pliantul, planșa, diapozitivul, machete,
expoziții), dar și cele din gama mijloacelor audio -vizuale (filmul didactic/documentar,
emisiunea televizată, teatrul). Presupunând și multe exerciții practice, educația pentru
sănăt ate este solicitantă și de mijloace de igienă personală pentru exersare în vederea
formării unor deprinderi durabile.
Formele de organizare sunt moduri de organizare a activității didactice, în funcție
de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținu turi, relații, suporturi și resurse
specifice. Cele mai uzitate forme de organizare a activităților școlare sunt: activităț i
frontale, activități de grup și activităț i individuale. În activitățile destinate educației pentru
sănătate toate formele de organi zare sunt abordate, completându -se reciproc. Cele trei

33 forme de desfășurare sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de
obiectivele și conținutul didactic impus de temă.
Fiind vorba de o disciplină opțională, educația pentru sănătate , profesorului i se
încredințează libertatea de a organiza activitățile astfel încât să sporească șansele de reușită
a atingerii obiectivelor, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor
săi.

1.3.1. Forme de educație pentru să nătatea particularizate la educabili

Ca disciplină opțională „Educația pentru sănătate” ar trebui să pornească de la
obiectivele Programului național „Educația pentru sănătate în școala românească” demarat
în 2001 și desfășurat în fază inițială ca proiect e extrașcolare. Aceste obiective trebuie să
vizeze trei direcții de acțiune:
1. promovarea sănătății și a stării de bine a elevului (funcționarea optimă și formarea
unui stil de viață sănătos),
2. dezvoltarea personală a elevului (autocunoașterea, construirea un ei imagini pozitive
despre sine, buna interrelaționare, un corect autocontrol al comportamentului și
stresului),
3. prevenirea problemelor ca pot afecta starea de sănătate (prevenirea accidentelor, a
comportamentelor cu risc, a atitudinilor negative față de s ine și viață, a conflictelor
interpersonale, a situațiilor de criză și a dezadaptării sociale).
Aceste obiective trebuie abordate și adaptate la toate nivelurile de învățământ,
pentru a asigura continuitate și complexitate progresivă. Grădinița și ulterio r școala
reprezintă cadrul instituționalizat adecvat pentru promovarea și predarea educației pentru
sănătate. În instituțiile de educație se pot conștientiza aspecte legate de sănătate și boală, se
pot oferi cunoștințe minime adecvate vârstei și se pot for ma deprinderi de viață sănătoasă ,
mai ales în cele care școlarizează copii care nu beneficiază de acest gen de educație în
familie .
La nivelul învățământului preșcolar scopul educației pentru sănătate este acela
de a asigura cunoștințele despre sănătate și de formare a deprinderilor de viață sănătoasă
adecvate vâ rstei copiilor și adaptate nivelului lor de execuție și implicare . Mijloacele de
realizare sunt cele utilizate în mod frecvent în procesul de educație în grădiniță: jocul,
desenul, cântecul, povesti rea, poezia, etc. În urma desfășurării activități cu caracter
dominant ludic , sau practic -aplicativ copiii trebuie s ă ajungă să dezvolte aptitudini și să-și

34 însușească valori care să -i abiliteze să facă alegeri concrete privind întreținerea și
optimizarea stării de sănătate.
„Finalitățile învăță mântului preșcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării
normale a copiilor preș colari, valorificâ nd potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ț inând
seama de ritmul propriu, de nevoile afective și de activita tea sa fundamentală – jocul”
(Niculescu, 2007, p.68) Aceste finalități se regăsesc și la nivelul ciclului primar, î n cadrul
căruia se urmărește, tot formarea personalităț ii copilului respectâ nd nivelul și ritmul său de
dezvoltare, precum ș i înzestrarea sa cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă la mediul social și natural.
La intrarea în școală „c âștigarea unei noi autonomii îi permite copilului ieșirea
pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra într -un alt
grup social, și anume, cel școlar ”. (Sion, 2003, p.149) Între copii se intensifică relațiile la
debutul școlarității, deoarece majoritatea locuiesc în același cartier sau se cunosc din alte
contexte, prioritar fiind grupul și integrarea în el, câștigând teren în fața relațiilor de
familie. Pentru ca relațiile să conducă la consolidarea grupului,membrii trebuie să accepte
anumite reguli, printre care sunt și cele de igienă personală și a grupului.
Astfel la nivelul învățământ ului primar noțiunile de igienă și sanogeneză
completează pe cele din preșcolaritate și respectă aceleași obiective generale. Educația
pentru sănătate destinată întregului învățământ primar se centralizează pe două aspecte:
– activitatea de educație pentru sănătate din cadrul procesului de învățământ ;
– educația pentru sănătate în afara procesului de învățământ (pot fi antrenate și
cadre sanitare, sau activitățile pot fi derulate în alte centre sanitare , sau în afara
instituțiilor școlare și sanitare ).
Priorit izarea relațiilor din cadrul școlii, atât cu cadrul didactic /învățătorul, cât și
cu covârstnicii face ca școala să -și impună „modelele ei de via ță, dar și modelele sociale de
a gândi și acționa.” (Albu, 2007, p.54) În acest context școala preia responsabi litatea de a
aduce modele și exemple de viață, concordante cu obiectivele educației pentru sănătate,
care să -i învețe pe școlarii mici cum să prevină problemele ce le pot afecta starea de bine și
eficacitatea acțiunilor. Astfel p entru ciclul primar priorit are pot fi următoarele obiective ale
educației pentru sănătate:
Obiective directe Obiective indirecte
– dezvoltarea comportamentului igienic;
– dobândirea unor noțiuni și elemente ale
motivației științifice necesare
conștientizării acțiunilor. – promovarea sănă tății;
– îmbunătățirea indicatorilor stării de
sănătate;
– creșterea randamentului școlar

35 „Înv ățătorul sau înv ățătoarea începe s ă joace un rol de prim ordin în via ța
copilului”, în perioada de 6/7 – 10/11 ani a dezvoltării copilului școlar el devenind astfel
„cel ce vegheaz ă la exercitarea regulilor școlare și sociale și cel care antreneaz ă energia
psihic ă, modeleaz ă activitatea copilului.” (Albu, 2007, p.55) Cunoscând această
particularitate a reorientării modelelor pe care le urmează școlarul mic, pot deter mina
cadrul didactic să aleagă acele acțiuni, experiențe și teme, care să conducă la realizarea
obiectivelor educației pentru sănătate. Pentru realizarea obiectivelor trebuie desfășurate o
serie de acțiuni după o tematică ce poate fi structurată astfel:
a) Igiena individuală (igiena corporală, igiena corporală, igiena vestimentară, călirea
organismului),
b) Regimul igienic de viață (bugetul de timp, igiena alimentației),
c) Igiena în colectivitate (în familie, în internate, pe stradă, în societate),
d) Elemente de educ ație sexuală (atitudinea civilizată față de sexul opus),
e) Probleme privind sănătatea mintală (conduite de viață deconectant e, reconfortant e în
familie, internate, tabere, evitarea suprasolicitării fizice și psihice ).
Programa propusă de MEN în 2004, pentru disciplina opțională educație pentru
sănătate recomandă ca în clasa I accentul să fie pus, în special, pe domeniile: igienă
personală și sănătatea alimentației, iar la clasa a II -a pe: creștere și dezvoltare în perioada
copilăriei, boli cauzate de lipsa de igienă, sănătate mintală. Aceeași programă recomandă
pentru clasa a III -a prioritare sunt domeniile igienă personală, sănătatea alimentației,
sănătate mintală, în timp ce pentru clasa a IV -a prioritatea se orientează pe activitate și
odihnă și sănătatea m ediului. Tot la nivelul clasei a IV -a se recomandă și abordarea temei
„Diferențe fizice dintre perioada copilăriei și pubertate” , care se poate discuta pe grupuri
mixte.
Din perspectiva strategiilor se recomandă abordarea metodelor și tehnicilor de
predare bazate pe m etodele interactive, în special : jocul de rol, conversația, observația,
discuția facilitată (pentru elevii claselor I -II), la care se pot adăuga treptat jocul de rol,
studiul de caz, conversația, știu/vreau să știu/ am învățat, dezbaterea, obse rvația (pentru
elevii claselor III -IV).
Din perspectiva strategiilor și mijloacelor educația pentru sănătate, la nivelul
ciclului primar, se poate desfășura în școală sub forma unor activități clar delimitate (ca
lecție a disciplinei opționale), sau în cad rul altor discipline (limba română, cunoașterea
mediului, educația fizice, lucrările practice/tehnologie), dar și ca momente distinctive cum
ar fi: control igienic, convorbiri individuale și colective, vizionări de filme, demonstrații

36 practice de formare a deprinderilor igienice, organizarea de concursuri pe teme de cultură
sanitară, sportive. În cadrul activităților extrașcolare educația pentru sănătate la nivelul
ciclului primar se poate realiza prin: vizite, excursii, tabere, vizionări de spectacole, etc .
La nivelul învățământului gimnazial „Educația pentru sănătate” își propune ca
obiective:
– formarea unui comp ortament igienic conștient,
– instruirea teoretică și practică în probleme de prim ajutor în caz de accidente și
îmbolnăviri acute,
– formarea spiritul ui de întrajutorare umană.
Tematica pentru acest ciclu de învățământ este recomandat să cuprindă:
 Igiena individuală (igiena corporală, vestimentară în prevenirea bolilor contagioase,
alimentația rațională, influența nocivă a alcoolului și tutunului asupr a sănătății,
importanța practicării sportului, călirea organismului prin factorii naturali),
 Regimul igienic de viață (odihna activă și pasivă, activități extrașcolare deconectante,
recreative, distractive, evitarea suprasolicitării fizice și psihice)
 Igiena în colectivitate (bolile contagioase și profilaxia lor, probleme de igienă și
sanitație în mediul rural, cultivarea unei atitudini ecologiste, formarea spiritului de
întrajutorare și solidaritate umană)
 Educația sexuală (modificările fiziologice specifi ce acestei vârste, atitudine deschisă
față de sexualitate, noțiuni de igienă sexuală)
Metodele și tehnicile de predare la nivelul ciclului gimnazial sunt: brainstorming,
problematizarea, jocul de rol, studiul de caz, conversația, știu/vreau să știu/am învă țat,
dezbaterea, observația, Philips 6.6., cubul, mozaicul. Ca metode de evaluare se pot utiliza
probe scrise, probe orale, probe practice, autoevaluarea, miniproiecte, portofolii, proiecte,
referate. La nivel gimnazial profesorul are posibilitatea de a se lecta și adapta obiectivele de
referință și activitățile de învățare pentru câte două clase (a V -a – a VI -a sau a VII- a – a
VIII-a) dar este obligatorie abordarea temelor respectând continuitatea și complexitatea
corelate cu vârsta și nevoile elevilor.

1.3.2. Relațiile profesor -elev și profesor -părinte în educația pentru sănătate

„În viața micului școlar, interrelațiilor din mediul familial li se suprapun noi
relații implicate de statutul de elev. Această împrejurare ridică, pe de o parte, probleme de

37 compatibilitate -continuitate și, pe de altă parte, probleme de interacțiune -rezonanțe
reevaluare -armonizare între cele două sfere/sisteme.” (Albu, 2007, p.61)
Relația profesor – elev este cea care există nemijlocit în procesul de învățământ
iar de -a lungul v ieții școlarului ea evoluează și se ad aptează atât la stilul și personalitatea
profesorului, dar și în funcție de nivelul de dezvoltare a elevului. Această relație reprezintă
temelia actului educațional, iar în funcție de aceasta există și se reglează și c elelalte tipuri
de relații. În stabilirea unei relații bune profesor -elev trebuie să se aibă în vedere
urmă toarele aspecte:
a) Organizarea clasei ( în clasă sa fie o atmosferă plăcută, de încredere și armonie );
b) Stabilirea obiectivelor (elevii să cunoască și s ă înțeleagă obiectivele, chiar să
contribuie la completarea lor);
c) Comportamentul profesorului (profesorii oferă un model de comportament pe care
elevii î l pot imita);
d) Reguli adecvate (reguli le care se aplică în clasă ș i definesc comportamentul
acceptabil și cel inacceptabil);
e) Relațiile părinț i-profesor ( dezvoltarea unor r elații pozitive între familie și școală , pe
bază de parteneriat) .
Indiferent de disciplina/disciplinele pe care profesorul o predă scopul lui principat
este acela de a -l face pe copil, mai ales pe școlarul mic, să se simtă confortabil la școală, să
considere că școala este locul unde el este valorizat. „Relația profesor -elev reprezintă o
construcție reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în funcție de circumstanțe”
(Cucoș, 2002, p.28 4) Pentru aceasta cea mai importantă este atitudinea cadrului didactic
față de fiecare elev, atitudine care poate fi preluată și imitată chiar de elevii din clasă. Dacă
elevul se simte în siguranță, apreciat pentru ceea ce poate el face și mai ales nediscr iminat
pentru orice altă diferență de colegii lui, atunci educația și implicarea lui în acest act de
modelare a făcut primul mare pas. Această siguranță și încredere în cadrul didactic este
deosebit de importantă în cadrul disciplinelor care implică comuni carea despre
experiențele de viață ale copilului, așa cum este educația pentru sănătate.
Ca particularitate a școlarului mic, este cunoscut faptul că și după vârsta de 6/7
ani copilul continuă să imite comportamente , fapt pentru care primele deprinderi de igienă
a grupului, sau chiar personală (nejenantă) pot fi făcute în grupul de colegi (verificarea și
păstrarea igienei mâinilor, curățarea locului de activitate, păstrarea igienei hainelor în caz
de ploaie, curățarea zonei proxime de activitate și relaxare : curtea școlii, etc.) . Modelul lui
pentru imitație, care era orientat pe părinți, se modifică, fiind ales cadrul didactic, cu toate

38 elementele sale comportamentale, de la atitudini la conduite nonverbale . Exemplul
învățătorului/ profesorului, exigențele l ui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl
impresionează adânc și -i determină o comportare corespunzătoare în raport cu acesta , ceea
ce generează și o evoluție a relației profesor -elev.
Relația profesor -elev nu poate exista în afara familiei, de aceea de cele mai multe
ori această relație educativă are trei participanți: profesor -elev-părinte. În relația profesor –
elev – părinte punctul esențial este colaborarea dintre profesor și părinte, deoarece o bună
colaborare între cele două sfere adulte facilitează echilibrarea copilului în interrelaționarea,
atât cu adulții, cât și cu colegii lui. Educația pentru sănătate pare o abordare intruzivă în
viața familiei copilului, întrucât anumite informații despre obiceiurile igienice din familie
trebuie făc ute cunoscute în cadrul grupului de copii. De asemenea exercițiile și discuțiile
tematice de la această disciplină opțională pot genera comportamente la copii, pe care
părinții să le sesizeze ca fiind noi și în mod normal ar trebui să le încurajeze, dar pe ntru
aceasta este nevoie ca părinții să fie în prealabil informați.
De cele mai multe ori părinții și profesorii provin din medii de viață diferite, ceea
ce aduce în prim -plan atitudinile reciproce de acceptare și încredere între cei doi factori
educativi. Această necunoaștere inițială impune pe de o parte ca profesorul să fie interesat
să cunoască direct părinții elevului și mediul în care acesta trăiește și se dezvoltă, dar și el
să se facă cunoscut familiei din perspectivă didactică, respectând regulile deontologice ale
profesiei. Fiecare dintre cei doi actori cu mare influență în viața copilului în formare,
trebuie să știe și să exprime ce așteaptă unul de la celălalt. În tematica educației pentru
sănătate, atât cea sugerată pentru ciclul primar, cât și cea pentru gimnazial, un loc
important îl ocupă igiena în colectivitate, care debutează cu grupul familial. Informațiile
despre modul de întreținere a igienei în familie, despre tradiții și obiceiuri legate de acest
subiect sunt bine de aflat anterior, de către profesor, direct de la părinți, pentru a nu crea
situații jenante pentru copil. Mai mult decât o simplă informare poate fi chiar solicitarea
participării părinților la unele activități organizate cu grupul școlar, în care părintele și
copilul să acți oneze unitar.
Tradiția implicării în educarea și canalizarea dezvoltării copilului s -a bazat
întotdeauna pe colaborarea școlii cu familia elevului, sub diverse forme. Cunoașterea
cerințelor școlii, urmărirea activității de învățare în mediul familial, cont ribuie la
îmbunătățirea acestei legături diminuând sursele de neînțelegere. Părinții și școala prin
rolul fiecăruia este necesar să formeze un tot unitar, dar este mare nevoie în societatea

39 actuală să colaboreze activ, convingător pentru copil. De aceea se dezvoltă t ot mai mu lt o
tendință de atragere a părinților în activitățile cu copiii, mai ales în ciclul primar.
Acțiunile care implică părinții produc o schimbare în ambientul familiei și cresc
pe de o parte aspirațiile părinților pentru copiii lor, dar ș i o educarea indirectă a părinților
despre „profesia de părinte”, atât cât să -i convingă pe copii că regulile sociale sunt reguli
comune. Mediul familial este primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște
copilul și a cărui influență îi marchea ză esențial dezvoltarea ca individ, acest fapt fiind
putând fi „exploatat” cu mare artă de către cadrul didactic. Legătura copilului cu familia
este extrem de puternică și de neînlocuit, iar școala, profesorul/învățătorul nu trebuie să
încerce să schimbe a ceastă legătură.
La vârsta micii școlarități „se dezvoltă noi motivații și se a doptă noi strategii de
acțiune … și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într -un nou
univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivi tățile de la acest nivel.”(Verza și
Verza, 2000, p. 131) Adăugând gamei de noi acțiuni și schimbări elemente de întreținere și
creare a unei vieți sănătoase, contribuie pe de o parte la asumarea unor responsabilități și
implicit dezvoltarea autocontrolul co mportamental (mare pas în dezvoltarea personală), iar
pe de altă parte la formarea unei autonomii care să certifice alt nivel de relaționare (cu
copiii de aceeași vârstă și cu adulții). La aceste schimbări trebuie să contribuie deopotrivă
și cadrele didact ice, dar și părinții copilului. Asumarea conducerii cu autoritate a acestei
schimbări în viața școlarului mic de către cadrul didactic în întregime, poate genera
dereglarea relațiilor familiale ale elevului, ceea ce perturbă confortul familial, punct foart e
important pentru sănătatea mintală a copilului. Deoarece „în perioada școlar ă mică se
contureaz ă atitudinea fa ță de părinți, stilul evalu ării acestora” (Albu, 2007, p.64), elevii nu
trebuie încurajați să devină critici cu privire la familie și obiceiuril e practicate de aceasta.
Participarea copiilor la activitățile organizate de școală și în afara ei, cu tematică
sanitară, legată de propria sănătate, sau a celor din jur, înseamnă exercitarea unor influențe
hotărâtoare întregii dezvoltări a copilului. Sub aceste influențe personalitatea școlarului
mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a
cristalizării mai clare a atitudinilor despre sine și despre ceilalți (inclusiv familia) .
„Personalitatea este ceva unic și rel ativ stabil în individ care permite explicarea conduitei
lui în anumite situații”. (Hubert, apud Zlate, 2004, p.47)

40 CERCETARE EXPERIMENTALĂ

2. STRATEGII DE PROMOVARE A EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE

Sănă tatea este starea de bine complet (fizic, mental ș i social ) și nu constă doar în
absenț a bolii sau a unei infirmităț i. Este o stare dinamică ce oferă pos ibilitatea unui
organism de a rămâne î ntr-un echilibru cu mediul intern ș i extern . Păstrarea sănătății și
lupta contra bolilor se înscriu printre cele mai vechi preocupări ale omului. Promovarea
sănătății acționează asupra factorilor care determină starea de sănătate: educația,
alimentația, locuința, relațiile sociale,venitul, stabilitatea ecosistemului, u tilizarea adecvată
a resurselor și alții.
Promovarea sănătății reprezintă strategia de mediere între persoane și mediul lor
de viață (ecosistem) care sintetiz ează alegerea personală și responsabilizarea societății față
de sănătate. O strategie integrată de promovare a sănătății, trebuie să folosească toate
mesajele, activitățile, canalele de comunicație și rețelele instituționale, într -o îmbinare
complexă, prin care să dovedească cea mai adecvată emitere adaptată specificului
categoriilor de populație vizate și condițiilor în care acestea trăiesc. Domeniile p rincipale
de interes în promovarea sănătății vizează:
ș accesul la sănătate, cu eliminarea di sparităților determinate de apartenență la un anumit
grup;
ș dezvolta rea unui mediu sanogenetic (școli sănătoase , comunități sănătoase ) în care starea
de sănătate să facă parte din politica de dezvoltare socio -economică a zonei ca prioritate ;
ș crearea și dezvoltarea rețelelor sociale și a sprijinului social;
ș promovarea comportamentelor favorabile sănătății;
ș dezvoltarea cunoștințelor privind sănătatea, încă de la cele mai mici vârste.
Educația pentru sănătate , ajunsă la stadiul de disciplină opțională , fiind o
componentă a instrucției generale, cu rol în influențarea modului de viață modern spre
conținut favorabil sănătății trebuie concretizată printr -o programă școlară
integrată programei tuturor treptelor de instrucție (bazate pe mesaj educativ de cultură
sanitară, imagini de exemplificare și demonstrații practice). Educația pentru sănătate ,
considerată de OMS „arma cea mai eficace a sănătății populaționale”, atunci când intră în
sarcina școlii poate utiliza și armoniza informația pe cicluri de dezvoltare, în funcție de
nivelul clasei, de dezvoltarea psihosomatică a elevilor și de particularitățile locale.
Educația pentru sănătate ca disciplină opțională urmărește promovar ea
cunoștințelor corecte privind diverse aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și

41 deprinderi indispensabile unui comportament responsabil și sănătos. Programele concepute
la nivelul instituției și chiar la nivel național vin în întâmpinarea nevoil or fundamentale de
educație oricărui copil și adolescent în ceea ce privește formarea unui stil de viață sănătos,
integrarea sexualității în maturarea emoțională, controlul stresului, dobândirea de repere în
orientarea școlară și profesională, acestea toat e constituind condițiile esențiale pentru
dezvoltarea armonioasă a personalității elevului.

2.1. Domeniul, tema și problema cercetării

Investigația fenomenul educativ în toată complexitatea sa este necesară, acum mai
mult ca oricând, deoarece sunt atâția factori care influențează pozitiv sau negativ adaptarea
educațională și socială a copiilor. O strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre
cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație este cercetarea, în mod
special cerc etarea pedagogică.
Acest studiu, privind educația pentru sănătate în școală, se înscrie în domeniul
cercetărilor pedagogice , care reprezintă un tip special de cercetări angajate la nivelul
activității de educație. Cercetarea pedagogică este o acțiune de ob servare și investigare, pe
baza căreia se cunoaște, ameliorează sau inovează fenomenul educațional. În sine,
cercetarea este un proces de investigare și de căutare a unei mai bune înțelegeri a
fenomenului care și -l propune spre studiu, în cazul acesta part icular fenomenul educației
pentru sănătate promovată la nivelul elevilor din ciclul primar. Practica educativă
constituie, pentru orice cadru didactic, care se poate transforma într -un cercetător, o sursă
de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verif icare a ipotezelor și de generalizare a
experienței pozitive. De aceea toate studiile care se orientează spre inovarea, ameliorarea
sau perfecționarea procesului instructiv -educativ sunt apreciate de toți participanții la actul
educativ.
Tema generală a studiului este legată de strategiile de promovare a educației
pentru sănătate în mediul rural . Fiind efectuată de un practician al educației școlare și
derulându -se în mediul educativ, pe o anumită perioadă de timp, este o cercetare
pedagogică spontană , aplicată de teren . Ca cercetare pedagogică aplicativă își propune să
contribuie la rezolvarea problemelor educației curente, imediate, pe termen relativ scurt, în
strânsă legătură cu nevoile educative identificate la nivelul unui mediu social anume,
respectiv un mediu dezavantajat.

42 Problema investigată este centralizată pe impactul metodelor de educație pentru
sănătate la nivelul elevilor de ciclu primar, care să contribuie la formarea unui stil de viață
sănătos, bazat pe deprinderi și atitudini pentru o viaț ă sănătoasă.
Ca o cercetare pedagogică aplicată (dictată de nevoi practice) studiul prezent se
înscrie, din perspectiva metodologiei abordate, în sfera cercetărilor experimentale, care își
propun să implementeze anumite programe educaționale pe o anumită p erioadă de timp,
pentru a vede a dacă efectele sunt cele presupuse în ipotezele concepute la debut.

2.2. Obiectivele și ipotezele cercetării

Întrucât într-o cercetare pedagogică totul pleacă de la problema de cercetat, care
în cazul de față este legată de identificarea metodelor ce pot promova mai bine educația
pentru sănătate la nivelul ciclului primar unde copiii provin din medii sociale
dezavantajate, atunci metodele, instrumentele și planul cercetării pornesc de la ipoteza care
conține chiar problema s tudiată. Transformarea problemei în ipoteza cercetării presupune
pe lângă o formulare concisă, argumentativă și o raportare la obiectivele cercetării.
Activitatea de cercetare are un scop care se materializează în obiective, toate
constituind finalități cu grade diferite de generalitate și aplicabilitate. Astfel finalitățile
cercetării pedagogice cu caracter practic -aplicativ se concentrează în jurul scopului care a
stat la decizia alegerii temei, respectiv dorința de a identifica acele strategii de promova re
a educației pentru sănătate în rândul elevilor, care să se materializeze în comportamente
și atitudini orientate pe păstrarea sănătății. Din scopul central al cercetării și mai ales din
posibilitățile experimentale s -au desprins următoarele obiective ge nerale care au stat la
baza proiectării demersului investigativ și din care s -au operaționalizat acțiunile. Deci
având scopul de a soluționa problemele concrete ale practicii educaționale la nivelul
învățământului primar, s -au stabilit la debutul cercetări i următoarele obiective generale :

O1. identificarea strategiilor educative cu impact crescut în dezvoltarea atitudinilor
orientate spre o viață sănătoasă și protejarea sănătății;
O2. identificarea metodelor educative cu efect în formarea comportamentelor igienice
orientate spre o viață sănătoasă;

Din obiectivele generale se contrag obiectivele operaționale care își propun :

43 O1.1. identificarea tipului de activități accesibile elevilor de ciclu primar, care să
conștientizeze importanța sănătății;
O1.2. formarea unor atitudini (opinii) favorabile menținerii sănătății pe baza cunoștințelor
despre o viață sănătoasă adecvate elevilor de ciclu primar;

O2.1. identificarea impactului activităților practic -aplicative de menținere a igienei
personale și a mediul ui de învățare;
O2.2. identificarea conduitelor de igienă cu potențial de transformare în comportamente
durabile;
Stabilirea temei de cercetat este urmată de fixarea finalităților pe baza cărora se
trece la organizarea și desfășurarea activității de invest igație experimentală. Planul oricărei
cercetări se fundamentează pe întrebări științifice, transformate în ipoteze generale și de
lucru, specifice temei cercetării pedagogice. Ipoteza devine astfel instrument de importanță
crucială pentru programarea unei cercetări fiind considerată „principalul instrument într -o
cercetare” (Claude Bernard , apud Bocoș, 2007, p.24), este. Ipoteza „presupune investigarea
de relații de tip „cauză și efect” și „de la ea pornește cea mai mare parte din cercetare”
(Bocoș, 2007, p .24)
În cadrul cercetării pedagogice curente, care a pornit de la problema impactului
metodelor de educație pentru sănătate aplicabile la nivelul elevilor de ciclu primar s-a
fixat o ipoteză de bază în etapa de proiectare a cercetării, care a fost completa tă de
ipotezele de lucru, sau specifice (secundare sau particulare), care trasează liniile de acțiune
ale experimentului. Respectând acest demers de formulare a ipotezelor, pentru tema și
problema cercetată în studiul s -a stabilit următoarea ipoteză genera lă:

IG – dacă educația pentru sănătate beneficiază de strategii educative adecvate
nivelului ciclului primar, ea poate genera atitudini și comportamente care să asigure o viață
sănătoasă.

Din ipoteza generală au fost derivate următoarele ipoteze de lucr u/specifice :
IS – dacă educația pentru sănătate apelează la metode practic -aplicative atunci efectele se
vor vedea în conduite îndreptate spre menținerea sănătății personale și a mediului
proximal;

44 IS – dacă educația pentru sănătate este adaptată particula rităților de învățare și
comportamentale ale elevilor ciclului primar atunci vor fi efecte în cunoașterea unor
reguli ale unui regim sănătos de viață;
IS – dacă educația pentru sănătate este adaptată particularităților comunității din care
provin elevii ci clului primar, atunci vor fi efecte în atitudinile acestora despre modul
de viață sănătos.

Educația pentru sănătate presupune în primul rând mijloace pentru deprinderea
diferitelor obiceiuri de menținere a stării de sănătate, dar și informare, fapt pentr u care
studiul prezent și -a propus să identifice, chiar să particularizeze metodele și mijloacele.
Neadaptarea acestora poate face ca educația pentru sănătate să fie afectată pe de o parte de
barierele în comunicație care țin de deosebirea socio -culturală dintre educator și elevul ca
receptor al informației (respectul reciproc), iar pe de altă parte de barierele de înțelegere a
mesajului dacă acesta nu este adecvat și corelat cu experiențele de viață și nivelul de
înțelegere al elevului.

2.3. Programarea i nvestigației

Organizarea și desfășurarea activității de investigație experimentală presupune
asigurarea articulării tuturor elementelor implicate în proiectul cercetării, făcându -l unitar,
coerent, dar, în același timp, flexibil. Organizarea se referă la planificarea în timp a
activității, a modului de îmbinare a elementelor prin metodica cercetării (a modalităților de
monitorizare, a celor de culegere a datelor. Desfășurarea cercetării constă în aplicarea în
practică a etapelor și subetapelor prevăzute î n proiectul cercetării (experimentului
pedagogic), în vederea verificării ipotezei de bază și a ipotezelor specifice (de lucru).
Astfel ea presupune efectuarea de activități specifice prin care s -a conceput implementarea
educației pentru sănătate, în veder ea atingerii obiectivelor cercetării. Deci ea conține planul
după care sunt introduse anumite activități și informații, ca activități educaționale, în
vederea studierii efectelor și rezultatelor pe care acestea le produc.
Pentru a întreprinde o cercetare o rganizată la nivelul unui grup de elevi aflați la
terminarea ciclului primar, planificarea acesteia este foarte importantă, deoarece
„reprezintă modul și mijlocul prin care se realizează controlul în cursul procesului de
cercetare” (Agabrian, 2004, p.24 ). Planificarea ca demers ce stabilește etapele, metodele și

45 instrumentele utilizate în a atinge anumite finalități propuse pentru a răspunde unor ipoteze
psihopedagogice este prima și cea mai importantă etapă a unei cercetări.
Orice investigație, în partea d e planificare pornește de la argumentarea alegerii
temei și problemei de cercetare :
Argumentul adus pentru alegerea temei și obiectivelor pornește de la faptul că
școala, prin autoritatea morală pe care o are, poate aduce o contribuție substanțială în
transmiterea cunoștințelor de educație pentru sănătate elevilor, mai ales în acele zone în
care mediul social defavorizant și nivelul de educație a părinților schimbă etapele de
însușire a deprinderilor de igienă și menținere a sănătății. În aceste contexte so ciale școala
are abilitatea și capacitatea de a cuprinde și de a se adresa, în timp, unui procent ridicat de
populație.
Curriculum ce cuprinde educația pentru sănătate, ca opțional, își propune să
faciliteze accesul la o informație corectă, avizată a copii lor din mediul rural, dar și să
realizeze, în mod indirect, educația adulților. Prin strategiile de implementare selectate
pentru promovarea educației pentru sănătate în mediul rural dezavantajat se urmărește ca
efecte să se ajungă treptat la diminuarea nu mărului de îmbolnăviri și reducerea
comportamentelor cu risc pentru sănătate la nivelul populației tinere.
Adecvarea curriculum -ului destinat educației pentru sănătate, în ansamblul său, la
contextul socio -cultural al comunității unde acesta este implement at, este făcută prin
conceperea unui ansamblu de situații de învățare care să conducă la formarea de abilități și
atitudini ce vor avea pe viitor un ecou în abordarea protecției și menținerii sănătății la
tânăra generație. De asemenea situațiile de învățar e cuprinse în acest curriculum implică și
părinții elevilor, încercând creșterea numărului și intensității influențelor asupra copiilor și
a modelelor care să le servească drept suport acțional în înțelegerea și însușirea educației
pentru sănătate.
Având în vedere că școala are o mare autoritate morală, oferind posibilitatea
educației formale și nonformale, introducerea Educației pentru sănătate ca disciplină
opțională, poate pune bazele unei conduite preventive, care să devină comportament
permanent în ti mp, asigurând astfel un stil de viață protectiv pentru binele fizic, psihic și
social al oamenilor, indiferent de mediul lor de rezidență.
Pe baza argumentării importanței studiului s -a recurs la planificarea derulării
întregii cercetări. Astfel s -a stabil it ca etapele să se deruleze în următoarea ordine:
a) Perioada preexperientală – cu o durată de 4 luni, perioadă în care se face
documentarea științifică, stabilirea scopului, obiectivelor și

46 ipotezelor cercetării, după care din populația țintă se selectează
lotul experimental și cel de control, care sunt supuse evaluării
preexperimentale. Din această perioadă face parte și selectarea
metodelor și instrumentarea investigației (stabilirea tipurilor de
teste și chestionare și fișe de observație pentru culegerea
datelor ), precum și aplicarea acestor instrumente pentru a putea
stabili de la ce punct se pornește în demersul experimental;
b) Perioada experimentală – cu o durată de 10 săptămâni din cadrul a 3 luni de activitate
școlară (din parcursul unui semestru școla r) care sunt distribuite
astfel: 2 săptămâni pentru evaluare (pre – și postexperimentală)
și 8 săptămâni care constau în implementarea unui Pr oiect
educativ „Am grijă de sănătatea mea” care se derulează în
paralel cu disciplina opțională „Educație pentru să nătate” pe
parcursul căruia se monitorizează comportamentele subiecților;
c) Perioada postexperimentală – cu durata de 2 luni în care se face evaluarea
postexperimentală și analiza datelor pe baza cărora se stabilesc
concluziile care stau la baza raportului final al cercetării.
Prin respectarea etapelor investigației se asigură acuratețea demersul ui
investigativ care a furnizat datele necesare verificării ipotezelor propuse la începutul
cercetării.

2.3.1. Metode de cercetare

Metoda ca modalitate strategică de abordare a realității, este reconstrucția
acțională a unei probleme teoretice în vederea optimizării și restructurării unui sector al
practicii psihopedagogice. Ca mijloc de descoperire a unui aspect al realității caută să
răspundă la întrebă ri/ipoteze ceea ce determină ca selectarea ei să fie coordonată cu
demersul investigativ, pentru valorificarea informațională a tuturor aspectelor.
Interpretarea acestor informații coroborate cu principiile teoretice urmărite pot aduce noi
orientări în abo rdarea activității pedagogice, care să sprijine și mai mult dezvoltarea
personalității elevilor. Caracteristicile metodelor au stat la baza selectării următoarelor
metode utile în prezenta cercetare:
Observația sistematică conferă posibilitatea urmăririi comportamentelor avute și
modificate pe parcursul derulării programelor educative concomitent cu predarea

47 disciplinei Educație pentru sănătate care a utilizat în principal metode activ -participative.
Prin intermediul ei se asigură înregistrarea sistematică a diferitelor fațete comportamentale
ale subiecților în scopul sesizării unor aspecte esențiale și a unor evoluții importante pentru
investigația prezentă. Comportamentele observate atât în mediul școlar (clasă, grup de
colegi), dar și în cadrul activităț ilor educative care s -au derulat în afara instituției au oferit
date de ordin calitativ.
Studiul de caz ca metodă cu funcție constatativă, a permis o analiză în profunzime
a comportamentului oricărui subiect care a manifestat modificări comportamentale și
atitudinale evidente. În cadrul lui au fost considerate ca relevante datele: biografice (mediu
familial), psihologice (manifestări comportamentale constante, comunicarea și
relaționarea) și pedagogice.
Metoda anchetei pe bază de chestionar, sau a testelor are caracter constatativ
având, recurgând în mod deosebit la teste docimologice, care au putut oferi informații
despre evoluția cunoștințelor, dar și chestionare despre abilitățile sociale. Aplicarea acestei
metode pre – și postexperimental a putut releva efectele experimentului în modificarea
dimensiunilor investigate.
Metodelor constatative li s -a alăturat metoda experimentală cu funcție formativ –
ameliorativă care asigură provocarea fenomenelor educaționale cu influență. Această
metodă a permis verific area ipotezelor cauzale și a fost asociată cu abordarea analitică a
fenomenului. A constat în urmărirea efectului produs, asupra subiecților, de implementarea
programului educativ, cumulat cu disciplina opțională.

2.3.2. Instrumente utilizate în cercetar e

Instrumentul ca mijloc de investigare poate îmbrăca o formă mai mult sau mai
puțin materială. Prin intermediul instrumentelor se realizează culegerea informațiilor
științifice relevante care asigură cercetător ului relații despre realitatea studiată. În cadrul
prezentei cercetări au fost utilizate următoarele instrumente:
Grila de evaluare a abilităților socio -afective (anexa 1 ), propusă în „Set de
instrume nte, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități”
(Vrășmaș și Oprea (coo rd), 2003 ) are în componență 20 itemi, care descriu conduitele
socio -emoționale ale copiilor. Din cei 20 itemi, numai 10 au fost considerați semnificativi
pentru studiu și au fost introduși în analiza datelor. Scala de evaluare este în 5 trepte (1 –
achiziț ionat, 2 –achiziționat parțial, 3 – în curs de achiziționare cu suport verbal, 4 – în curs

48 de achiziționare cu suport concret, 5 – neachiziționat) pornește de la conduite achiziționate,
deci utilizate frecvent, până la situația de neachiziție a conduitelor investigate , care indică
un decalaj față de dezvoltarea raportată la vârstă . Itemii selectați ca relevanți pentru acest
studiu, pot fi grupați astfel :
– relațiile cu colegii, adaptarea la grupul de covârstnici – itemii 5 -7;
– conduite independente (implicarea în activitate) – itemii 8 -10;
– control comportamental (asumarea responsabilităților) – itemii 13 -16.
Grila este aplicată atât în faza preexperimentală, cât și cea postexperimentală pentru a
identifica acele conduite care au suportat modificări în urma expe rimentului.
Chestionarul de opinii a fost instrumentul de bază al cercetării și este regăsit în 5
modele în cadrul acesteia, fiecare dintre acestea cu importanța sa în etapă a experimentală
parcursă, sau în sondarea opiniei unui grup de subiecți.
Chestiona rul modelelor familiale de alimentație este utilizat în două variante:
pentru părinți și copii și este aplicat atât în faza constatativă (de debut), cât și cea finală.
Fiecare dintre ele are aproximativ 10 întrebări cu întrebări închise multiple dintre car e se
poate opta pentru un singur răspuns. Chestionarul pentru părinți (anexa 2) are exact 10
întrebări, dintre care prima este de identificare, iar celelalte 9 se referă la alimentația
copiilor din familie, iar răspunsul se poate alege din câte 4 variante de răspuns. Acest
chestionar a fost împrumutat din studiul „Pași pentru o viață sănătoasă” derulat de Popa A
și Blanc M. într -o serie de școli din județul Timiș. Chestionarul pentru copii (anexa 3)
conține 11 întrebări dintre care prima este deschisă cu re ferire la identificarea subiectului,
iar celelalte 10 sunt întrebări închise cu câte 4 variante de răspuns. Ambele chestionare au
întrebările orientate spre alimentația în familie și activități specifice întreținerii stării de
sănătate. Aceste chestionare au fost utilizate în fază pre – și postexperimentală cu scopul de
a înregistra dacă au apărut schimbări în viața de la nivelul mediului familial în urma
activităților de promovare și întreținere a sănătății.
Chestionar de opinii despre igiena personală (ane xa 4) cu două secțiuni (igiena
corpului – 5 întrebări și igiena vestimentației și mediului – 3 întrebări) în care întrebările
închise au 5 variante de răspuns ilustrate, din care alegerea se poate face pe mai multe
variante de răspuns. Acest chestionar es te aplicat în faza preexperimentală, pentru că are
doar valoarea de a stabili elementele cunoscute de subiecți și cu care intră mai des în
contact.
Chestionarul despre obiceiurile alimentare (anexa 5) care conține 6 întrebări
închise cu multiple variante d e răspuns, dintre care pot fi alese mai multe răspunsuri. Cea

49 de-a două secțiune a chestionarului conține două seturi de întrebări. Primul set de 10
întrebări închise (variante de răspuns „da” – „nu”) se referă la comportamente alimentare.
Al doilea set de 12 întrebări sunt orientate pe frecvența obiceiurilor alimentare. Acest
chestionar complex este aplicat cu caracter constatativ este aplicat în faza inițială pentru a
ghida conținuturile activităților din programul educativ, iar în faza finală pentru a id entifica
schimbările de conduită și apreciere autopercepute de fiecare subiect.
Chestionarul despre igiena corpului , destinat modulului de igienă corporală
(anexa 6), care furnizează prin intermediul celor 3 întrebări despre condițiile, din cadrul
familial , pentru menținerea igienei corporale generale. Fiecare dintre cele 3 întrebări are
mai multe variante de răspuns, pe care le vor alege prin marcare directă, având posibilitatea
de a nu trece prin momente penibile în verbalizarea acestor aspecte. Acest ins trument este
aplicat numai în faza preexperimentală.
Pentru derularea experimentul ui pedagogic s-au utilizat, ca instrument de
proiectare Proiectul educativ „Am grijă de sănătatea mea” (anexa 7) și Programa pentru
disciplina opțională „Educație pentru sănă tate” (anexa 8) și fișe de monitorizare a unor
comportamente sanogene (consumarea apei, consumarea fructelor, exercițiile fizice, etc.)
selectate din volumul „ Ghid de intervenție pentru alimentație sănătoasă și activitate fizică
în grădinițe și școli ” publ icat în anul 2015 (anexa 9).
Toate aceste instrumente au servit pe de o parte proiectării și monitorizării
experimentului, cât și pentru evoluția fiecărui subiect după implementarea experimentului.

2.3.3. Locul și durata cercetării

Investigația s -a desfă șurat în cadrul Școlii Gimnaziale Vâlcele din localitatea
Vâlcele, structură a Școlii Gimnaziale „Romulus Cioflec” din Araci, județul Covasna.
Școala Gimnaziale cu clasele I -VIII din Vâlcele are un total de 168 de elevi în 9 clase,
funcționând câte o clasă pe nivel (de la clasa pregătitoare, la clasa a VIII -a), deci o medie
de 18 elevi/clasă. Școala are populație completă de etnie romă, deoarece copiii de
naționalitate română merg la școală în municipiul Sf. Gheorghe, aflat la o distanță de doar
10 km de sa t. Această particularitate a populației școlare este reprezentativă pentru întreaga
comună, care din perspectiva componenței etnice are următoarea structură:

50 37%
9%49%4%1%
români maghiari/secui
romi necunoscută
altă etnie

Figura 2.1.Componența etnică a comunei
Vâlcele Conform recensământu lui din 2011,
populația comunei Vâlcele se ridică la 4.475
de locuitori, iar majoritatea locuitorilor sunt
romi (48,54%), cu minorități de români,
maghiari/secui, iar pentru aproape 5% din
populație nu este cunoscută etnia.
(Rezultatele finale ale Recensăm ântului din
2011, tabelul 13, INS România, iunie 2013)
Particularizat la satul Vâlcele, cu o
populație de 944 locuitori. aceștia sunt
organizați în 362 de gospodării, iar dacă
„locuințele din comună au un aspect relativ
bun cu excepția locuințelor etnicilo r rromi
care arată deplorabil ” (ro.wikipedia.org/
Comuna_Vâlcele,_Covasna )
Particularitățile organizării educației în comuna Vâlcele, specificate în raportul
anual ARACIP, indică următoarele caracteristici:
 structura etnică a populației școlare este de: 5 ,34% români, 4,52% maghiari/secui
și 90,14% romi (în școala din Vâlcele 100% romi);
 promovabilitatea elevilor înscriși în ciclul primar (clasele I -IV) este de 77,34%, iar
restul de 22,66% este formată din repetenți 72 elevi și cu
situație neîncheiată 37 elevi;
 rata de absenteism pe anul școlar 2014 -2015 are o medie de absențe/copil 19, 72,
care este consemnată statistic ca absențe motivate 2310,
absențe nemotivate 17646;
 calificarea cadrelor didactice este de 91, 67% cadre calificate și 8,33% sunt cadre
necal ificate.
Având în vedere faptul că în cadrul experimentului sunt implicați și părinții
elevilor din grupul experimental, s -a recurs la o analiză a nivelului cultural al acestora.
Aceste caracteristici indică și mediul în care copiii se dezvoltă și de unde iau modelele de
comportament igienic și de protejare a sănătății. În „Raportul anual de evaluare internă a
calității 2014 – 2015” ( postat 13.10.2015 ) se analizează nivelul de studii al adulților cu
copii școlarizați în toate structurile școlare ale comunei , analiză care caracterizează în mod

51 majoritar și nivelul educațional al părinților din satul Vâlcele, ai căror copii frecventează
școala locală.

Tabel 2.1. Nivelul educațional al familiei cu copii școlarizați în clasele I -VIII comuna Vâlcele
(după Raport ul anual de evaluare internă a calității 2014 – 2015 )
Nivel de studii Nivel școală Procente
Cel puț in un părinte are studii generale (8 clase absolvite) 23 3.15
Cel puțin un pă rinte are studii medii (liceu absolvit) 8 1.10
Cel puțin un pă rinte are studi i superioare 2 0.27
Nici un pă rinte nu are studii generale (sub 8 clase absolvite) 697 95.48
Total 730 100
Nr. mediu de ani de studiu 4.25

Un nivel mediu de studii de 4 ani, arată o limitare socio -culturală crescută, ceea
ce conferă mediilor familiale educative o precaritate accentuată. Astfel de modele nu sunt
nici motivante și nici stimulative pentru educația copiilor și aspirațiile educaționale ale
acestora, iar mediile rezidențiale („ locuințelor etnicilor rromi arată deplorabil ”) indică o
mare nevo ie de educație pentru sănătate. În satul Vâlcele comunitatea populației de etnie
romă locuiește într -un cartier separat, la marginea satului, în comparație cu cea din satul
Araci, care locuiește chiar în centrul localității.
Din punct de vedere al duratei cercetării, aceasta însumează 8 luni școlare, din
anul școlar 2015 -2016, după cum urmează:
 perioada de informare și argumentare teoretică a temei, care include identificarea
metodelor și instrumentelor de evaluare și conceperea
programului educativ extraș colar, cu durata de 4 luni
(octombrie 2015 – ianuarie 2016);
 perioada de implementare , care include 10 săptămâni din cadrul a 4 luni (exceptând
vacanțele), respectiv din februarie în mai 2016, dintre
care 2 săptămâni dedicate evaluării preexperimentale (1
săptămână) și a evaluării postexperimentale (1
săptămână), iar 8 săptămâni rezervate implementării
experimentului (Proiectul educativ „Am grijă de
sănătatea mea” – anexa 7);
 perioada de analiză și concluzionare cu durata de 2 luni (mai -iunie 2016) care
presupune analiza datelor, desprinderea concluziilor și
întocmirea raportului de analiză al cercetării.

52 Durata de aproape un an școlar a cercetării arată complexitatea abordării temei de
cercetare.

2.3.4. Diversitatea grupului țintă

Populația țintă vizată d e cercetarea prezentă a fost cea a elevilor din ciclul primar,
în mod special a celor care termină acest ciclu de învățământ, alegerea fiind făcută din
două motive:
– primul motiv se referă la faptul că este perioada cea mai propice a conștientizării și
formării atitudinilor favorabile păstrării sănătății,
– al doilea motiv este legat de faptul că media anilor de studiu dominantă în comunitate
este de 4 ani, iar creșterea absenteismului și a eșecurilor școlare creează impresia că
acesta este cel mai oportun t imp pentru ca informația să ajungă la cât mai mulți copii.
Elevii selectați pentru implementarea experimentului sunt elevii clasei a IV -a
formând grupul experimental cu următoarele caracteristici:

a) numărul subiecților N = 14,

b) din punct de vedere al rep rezentării pe genuri a subiecților din cei 14 subiecți 9
sunt subiecți de sex feminin și 5 sunt subiecți de sex masculin:
64%
36%
fete băieți

Figura 2.2. Reprezentarea după sex a grupului experimental

Figura 2.2. indică o dominanță a subiecți lor de sex feminin, care au un număr
aproape dublu față de cei de sex masculin, ceea ce nu împiedică abordarea temelor despre
sănătate pentru ambele sfere de interese.

53 c) din punct de vedere al reprezentării vârstelor subiecții s -au înscris în intervalul 10-
11 ani, dintre care 8 subiecți au 10 ani, iar 6 subiecți au vârsta de 11 ani.
57%
43%
10 ani 11 ani

Figura 2.3. Reprezentarea pe vârste a grupului experimental

Acest aspect al vârstei subiecților este relevant pentru particularitățile de
dezvoltare fizică a subiecților (pubertatea – perioada de trecere spre adolescență), dar și de
dezvoltare psihică, subiecții atingând nivelul de înțelegere și interes pentru propriile
schimbări la nivelul organismului

d) din punct de vedere al frecvenței par ticipării la activitatea școlară elevii grupului
experimental înregistrează o prezență de 79% zilnic (aproximativ 11 elevi sunt
prezenți), iar rata de absentare pentru fiecare dintre subiecți este 1 -2 zile pe
săptămână pentru mai mult de 50% din ei.

e) di n punct de vedere al constituției familiilor ca medii educative, cu referire la
nivelul de supraveghere și implicare în educarea copiilor a părinților, subiecții
grupului investigat au prezentat următoarele caracteristici:
72%21%7%
familii organizate familii dezorganizate familii uniparentale

Figura 2.4. Reprezentarea nivelului educativ familial la grupului experimental

54 Nivelul de organizare al familiilor face parte din caracteristicile nișei de
dezvoltare, respectiv al mediului familial, care este și mediu educativ. Familiile organizate,
pot conferi liniște și echilibru, în timp ce familiile dezorganizate, sau cele uniparentale pot
expune copilului la o serie de probleme care primează în fața educației sale. Constituția
familiei este importantă și pentru echilibrul material pe care îl poate a sigura, ca suport
pentru copii.

f) din punct de vedere al situației economico -financiare și materiale a familiilor din
care provin subiecții grupului experimental se desprind următoarele caracteristici:
7%
36%
57%
venituri stabile venituri ocazionale ajutor social

Figura 2.5. Reprezen tarea nivelului economico -financiar și material familial al subiecților
din grupul experimental

Așa cum evidențiază diagrama din figura 2.5. mai mult de jumătate din grupul
experimental trăiește în familii care nu au venituri din muncă proprie, ci trăiesc din
ajutoare sociale, sau doar din alocația de stat pentru copii. Aceste elemente scot în evidență
situațiile materiale cu care se confruntă subiecții, lipsurile în alimentație, îmbrăcăminte și
chiar și în asigurarea sănătății prin igiena din mediu, dar ș i a asigurării accesului la
medicație în caz de îmbolnăvire. Acestor condiții improprii unei dezvoltări armonioase li
se pot adăuga și alți factori, legați de constelația familială, care să accentueze lipsurile.
Din același punct de vedere se poate analiza și nivelul de ocupație al părinților.
Astfel într -o singură familie unul dintre părinți este angajat, având un loc de muncă stabil,
3 familii au câte unul din părinți plecați periodic la muncă în străinătate, iar părinții din 2
familii lucrează sezonier l a muncile agricole din comună. Restul de 8 familii așteaptă
ajutorul social și trăiesc din alocațiile copiilor.

55 g) din punct de vedere al constelației familiale respectiv numărul de copii crescuți în
familie, informație importantă din perspectiva influenț elor culturale și mai ales a
modelelor de comunicare avute în cadrul familial grupul experimental are
următoarele caracteristici:
21%
79%
familii cu 2 copii familii cu peste 3 copii

Figura 2.6. Reprezentarea consistenței mediului educațional familial

Numărul copiilor într -o familie este important, deoarece el indică atât
preocuparea pentru o educație de bază din partea părinților, ca și modelele
comportamentale și persoanele cu care elevii de 10 -11 ani pot discuta despre sănătatea și
schimbările care apar la nivelul organis mului la această vârstă. După cum se poate vedea în
figura 2.6. în 11 familii sunt 4 sau mai mulți copii, fapt care cumulat cu dificultățile
materiale conturează un mediu defavorizant dezvoltării armonioase.
.
h) din punct de vedere al condițiilor de locui t, familiile subiecților din grupul
experimental stau în case de lemn cu 1 sau maxim 2 camere, distribuția lor fiind:
64%
36%
casă 1 cameră casă 2 camere

Figura 2.7. Reprezentarea condițiilor de locuit a subiecților grupului experimental

56 Faptul că 9 familii l ocuiesc într -o singură cameră, indiferent de cât de numeroase
sunt, este relevant pentru studiul prezent prin faptul că în aceste condiții nu există
intimitate pentru o igienă corporală consecventă și completă. La aceasta se adaugă faptul
că toalete sunt în afara casei, iar clima zonei face ca frigul să fie prezent cel puțin 5 -6 luni
pe an.

i) din punct de vedere al interesului manifestat de părinți pentru educația copiilor
în școală, respectiv relațiile menținute cu școala, se poate aprecia că:
57%
43%
manifestă interes dezinteres

Figura 2.8. Reprezentarea interesului familiei în colaborarea cu școala

Interes pentru educația copiilor și colaborare pozitivă cu instituția manifestă doar
8 din 14 familii, (57% în fig.2.8). aceștia fiind și subiecții cu cea mai b ună prezență la
școală. Celelalte 6 familii, care fac parte din categoria familiilor fără ocupație la nivelul
părinților, nu manifestă interes pentru educația copiilor, iar aceștia sunt cei care lipsesc cel
mai des, datorită lipsurilor și mai ales a deselo r îmbolnăviri.
O sinteză a grupului experimentală poate evidenția că din cei 14 de subiecți
selectați pentru grupul experimental, toți au condiții de locuit și situații familiale similare,
unde igiena și sănătatea nu sunt cele mai importante preocupări în familiile lor. Pentru a
vedea dacă experimentul a avut impactul scontat grupul experimental s -a raportat la un
grup de control, constituit dintr -un colectiv de elevi din satul Araci, încercând ca prin
această alegere să respectăm unele dintre particularită țile grupului experimental. Clasa a
IV-a din Școala Gimnazială „Romulus Cioflec” din Araci reunește un colectiv de 17 elevi,
dintre care 9 sunt fete, iar 8 sunt băieți, toți de etnie romă. Pentru a analiza similaritățile
celor 2 grupuri de subiecți (cel ex perimental și cel de control) s -au sintetizat
particularitățile în următorul tabel:

57 Tabel 2.2.Compararea caracteristicilor grupului experimental, cu cel de control
Criterii comparație Grup
experimental Grup
control Observații
Număr subiecți 14 17
36 % M 47% M
Reprezentarea pe sex 64 % F 53% F F > M
57% 10 ani 59 % 10 ani
Reprezentarea nivelului de vârstă 43% 11 ani 41% 11 ani 10 ani > 11 ani

2.4. Strategii de implementare a educației pentru sănătate

Cercetarea pedagogică are ca obiect fa ptele educaționale, cu multitudinea
variabilelor sale, fapt care o face o cercetare educațională problematica abordată fiind
interdisciplinară. Cercetările din domeniul educațional își propun în general luarea în
considerare a mai multor aspecte specifice învățământului, iar particularitatea cercetării
prezente urmărește pe de o parte identificarea unor metode eficiente pentru obținerea unui
progres mai rapid și mai accesibil tuturor elevilor în acceptarea și asumarea unor atitudini
care să le protejeze săn ătatea și să le asigure o viață activă și sănătoasă. Intenția de a
influența atitudini, comportamente, chiar interese face un pas sensibil spre psihologie, de
aceea pedagogia prin cercetările educaționale intră în sfera psihopedagogiei. Însă limitarea
la procesul instructiv -educativ și la metodele didactice face totuși o delimitare a cercetării,
păstrând -o în sfera celor pedagogice, respectiv educaționale.
Încercând să identifice legăturile dintre componentele acțiunii educaționale prin
luarea în considerar e a tuturor variabilelor psihologice și pedagogice, a factorilor obiectiv i
și subiectivi, într -o continuă schimbare , cercetarea prezentă își propune ca prin derularea
unui experiment pedagogic, care îmbină activitățile extrașcolare cu cele ale disciplinei
opționale, să aducă modificări în sfera atitudinală a elevilor aflați la vârsta intrării în
pubertate, despre importanța sănătății.
Dintre m etodele acțional –experimentale care presupun intervenția și modificarea
în desfășurarea faptului pedagogic și care implică o funcție dublă (de cunoaștere și
acțională), experimentul pedagogic care stă la baza acestui studiu constă în schimbarea
deliberată a unor procese educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin
control sistematic factorii care le influ ențează.

58 Deoarece orice experiment presupune variabile independente (introduse de
cercetător în vederea studierii efectelor schimbării) și variabilele dependente care sunt
rezultatele măsurabile (constatate în urma variabilelor independente), acestea din u rmă
sunt supuse măsurărilor și interpretărilor, în cazul experimentului prezent variabilele
independente sunt activitățile cuprinse în programul educațional „Am grijă de sănătatea
mea” corelate cu lecțiile de „educație pentru sănătate ” planificate în cadru l disciplinei
opționale , iar variabilele dependente sunt atitudinile exprimate ca opinii, comportamente
și alegeri făcute în legătură cu protejarea sănătății proprii și a sănătății grupului și
mediului în care se dezvoltă.

2.4.1. Etapa constatativă (preex perimentală)

Influențele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta
prin modele de conduită oferite de membrii familiei. De la cea mai fragedă vârstă din
confortul copilului face parte starea de igienă asigurată de familie. De asemenea modelele
cu care acesta intră în contact, din perspectiva comportamentelor sanogene sunt deosebit
de importante. Astfel conduitele și deprinderile de igienă și viață sănătoasă se formează în
primul rând în familie și se asigură de mediul de rezide nță. Analizând documentele și
declarațiile biografice ale subiecților, respectiv părinților acestora, se poate stabili în faza
inițială un nivel comun de dezvoltare, privind abilitățile de menținere a unui trai și unui
mediu sănătos pentru propria dezvolta re. Toate informațiile referitoare la fiecare subiect în
parte, sunt concentrate tabelul Factori ai contextului familial (tabel 2.3.) relevate de
chestionarele despre mediul familial și a declarațiilor părinților .

Tabel 2.3. Factori ai contextului familia l
Structurarea mediului familial și de dezvoltare
Organizarea
familială Constelația
familială Condiții
de locuit Nivel financiar și
material Condiții
igienice

Inițiale
subiect

organizată
dezorganizată
uniparentală
copil unic
sub 3 copii
peste 3 copii
1 cameră
2 camere
> 2 camere
salariați
ajutor social
sezonier
grup sanitar
intern
grup sanitar
extern
fără grup
sanitar
G A X X X X X
B R X X X X X
L A X X X X X

59 L V X X X X X
Ț P X X X X X
B C X X X X X
B V X X X X X
M P X X X X X
S T X X X X X
T A X X X X X
C A X X X X X
B P X X X X X
L G X X X X X
F N X X X X X

Structura și co ndițiile mediului de dezvoltare sunt relevante pentru a sublinia
modelele de comportament orientat spre sănătatea individuală și a grupului familial, alături
de cel de menținere a igienei personale și a grupului. Din datele relevate de tabelul 2.3.
spațiu l de locuit și condițiile de igienă și menținere a acesteia sunt neconcordante cu
numărul mare de membrii ai familiei. Astfel 64% dintre familii locuiesc într -o singură
cameră ele numărând peste 5 membrii, dintre care cel puțin 3 minori. Suportul financiar și
susținerea materială este asigurată prin ajutor social, deci la sume minime de subzistență, la
57% din familii. Toate aceste particularități ale condițiilor de locuit și a situației care
asigură dezvoltarea subiecților se pot corela cu interesul manife stat de către părinți pentru
educația copiilor: 57% sunt interesați de educație și de frecventarea școlii, în timp se 43%
sunt total dezinteresați, încurajând chiar absenteismul, în scopul utilizării copiilor la munca
din familie sau chiar din comunitate.
În relație cu factorii contextului de dezvoltare și educațional familial s -au analizat
răspunsurile la chestionarul aplicat părinților (anexa 10, tabel 1.). Din răspunsurile la
chestionarul privind comportamentul legat de viața sănătoasă a copilului (subie ct al
experimentului) s -a evidențiat cunoașterea regulilor de viață sănătoasă la 71% din subiecții
adulți (10 părinți).

60 36
5
01234567
cunoaște bine regulile știe câteva reguli nu cunoaște regulile

Figura 2.9. Nivelul de conștientizare a regulilor de viață sănătoasă al părinților

Faptul că 36% din pă rinți cunosc aceste reguli în proporție de peste 75%, această
cunoaștere este mai mult din punct de vedere teoretic, deoarece identificarea lor în
conduitele copiilor (subiecții grupului experimental) nu este confirmată de elevii
chestionați. Studierea tab elului cu răspunsuri sintetizate (după anexa 10) indică o serie de
răspunsuri corecte, în partea secundară a chestionarului (întrebările 6, 7, 8, 9), formând
astfel un grup compact de părinți care știu reguli corecte de viață sănătoasă, privind
alimentația (micul dejun, consumul de fructe și legume). Astfel celor 5 părinți care cunosc
foarte bine conduitele ce pot susține o viață sănătoasă se adaugă al doilea grup, de 6 părinți
(43%) care știu regulile de alimentație sănătoasă. Astfel se poate aprecia că, d in grupul
experimental, 79% din subiecți au acasă susținere în adoptarea unei alimentații sănătoase.
Raportând opiniile exprimate ale părinților (răspunsuri la întrebările
chestionarului) la condițiile materiale și locative, se poate aprecia că la nivel t eoretic există
un nivel acceptabil de cunoaștere a normelor de viață sănătoasă. Însă aplicabilitatea
acestora în practică este mai dificilă, ceea ce împiedică, sau diminuează transformarea lor
în comportamente cotidiene devenind astfel modele pentru copii în familie.
Analizând cu atenție cele 4 întrebări (6, 7, 8, 9), care prin răspunsurile lor au
„conturat” grupul de părinți cunoscători de reguli de viață sănătoasă, se pot delimita
domeniile cele mai accesibile. Astfel la întrebarea referitoare la micul de jun răspunsul cel
mai des întâlnit este „c” ( îi pun micul dejun la pachet, urmând să -l servească la școală ),
ceea ce indică faptul că cei mai mulți subiecți „servesc” la școală micul dejun. Acest mic
dejun asigurat pentru toți subiecții, zilnic, este în re alitate gustarea primită de elevi prin

61 programul „Corn și lapte”, la care se adaugă uneori completări cu care vin din familie
(sandviciuri sau fructe). De asemenea aportul de fructe zilnic este asigurat prin programul
„Fructe în școli”, care a fost revital izat din februarie 2016, elevii primind zilnic câte un
măr alături de „Corn și lapte”.
Faptul că fructele și legumele fac parte din hrana zilnică într -un procent crescut
este pe de o parte datorat încadrării în categoria fructelor și a plantelor de pădure (urzica,
salata sălbatică, ciupercile), iar pe de altă parte datorită situației materiale precare (57%
trăiesc din ajutor social și 36% din venituri ocazionale având locuri de muncă sezoniere),
ceea ce face ca legumele primite ca plată pentru munca de zil ieri (cartofi) să constituie o
lungă perioadă a anului hrana zilnică. Astfel în categoria legumelor sunt dominante
cartofii, ciupercile, salata, urzicile, varza și fasolea ele constituind masa principală zilnică
și fiind procurate fie din grădinile proprii , fie sunt primite ca plată pentru diferite munci în
gospodăriile localnicilor unde prestează diferite munci, aceste amănunte fiind relevate de
răspunsurile la chestionare ale copiilor (subiecții grupului experimental). Se poate
considera că această situaț ie, generată de condițiile materiale precare ajută la asigurarea
unui plus de minerale și vitamine în hrana zilnică.
Setul de chestionare aplicat în faza preexperimentală subiecților din grupul
experimental au condus pe de o parte la conturarea clară a me diului familial din
perspectiva condițiilor de întreținere a igienei personale (chestionare: igiena corpului și
igiena personală), iar pe de altă parte la identificarea regulilor de alimentație din familie
(chestionare: igiena alimentației, conduitele în t impul alimentației și obiceiuri alimentare).
Aceste chestionare au evidențiat, în cadrul răspunsurilor date în faza inițială, următoarele
elemente comune:
– 100% subiecții au grupul sanitar extern și rudimentar în spațiul de locuit;
– din perspectiva alimentaț iei: 86% dintre subiecți știu că micul dejun este important,
86% dintre subiecți preferă fructele și o gamă limitată de legume (cartofi, varză,
fasole), 71% dintre subiecți agreează peștele ca aliment, 86% dintre subiecți
beneficiază zilnic de lactate la m asă, 36% dintre subiecți servesc zilnic carne la una din
mese și 86% dintre subiecți declară că în familia lor foarte rar se fac prăjituri, sau alte
deserturi;
– igiena corpului este întreținută de toți subiecții (100%) în recipiente mari (ligheane,
vane de plastic/metal), fără apă curentă, cu apă încălzită la foc;
– 86% dintre subiecți identifică corect obiectele de igienă a părului, unghiilor și mâinilor,
dar afirmă că nu le au pe toate sa le folosească,

62 – obiectele destinate igienizării spațiului de locuit sun t cunoscute de 100% din subiecți.
Proporțiile crescute ale identificării corecte ale obiectelor de igienă și a
destinațiilor acestora arată o educație de bază consistentă în această arie, urmând ca în
cadrul experimentului să se exerseze și utilizarea core ctă a acestora.
Instrumentul de bază care a stat la baza evaluării regulilor și normelor de viață
sănătoasă a fost Chestionarul modelelor familiale de alimentație (varianta pentru copii),
care a avut întrebări similare cu cel adresat părinților. Acest inst rument a fost aplicat și
grupului de control, din școala aflată în reședința de comună (7 km). Răspunsurile oferite
de subiecții grupului experimental la acest chestionar în faza preexperimentală au oferit
date fundamentale pentru analiza nivelului de conș tientizare și conduită corectă pentru o
alimentație sănătoasă, dar și oportunitatea de a stabili în ce măsură părinții și copiii au
aceeași percepție despre alimentația în familie.
Comparând răspunsurile subiecților (din grupul experimental) cu cel al pări nților,
respectiv modul în care răspunsurile la întrebările similare corespund (anexa 10, tabel 2),
se poate observa că există coincidențe de răspunsuri mai mari sau mai mici așa cum
sintetizează tabelul 2.4.

Tabel 2. 4. Nivelul de corelații între răspunsu rile la chestionar (părinte -copil)
Nr.
crt. Nume sex ani Observații Potriviri mamă -copil
(răspunsuri)
1 G A F/F 38/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78% Corelație la răspuns 60%
2 B R F/F 36/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67% Corelaț ie la răspuns 40%
3 L A F/F 33/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 89% Corelație la răspuns 80%
4 L V F/F 31/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67% Corelație la răspuns 60%
5 Ț P F/F 30/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 33% Corelați e la răspuns 60%
6 B C F/F 28/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 22% Corelație la răspuns 40%
7 B V F/F 33/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78% Corelație la răspuns 60%
8 M P F/F 32/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 22% Corela ție la răspuns 60%
9 S T F/F 30/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78% Corelație la răspuns 60%
10 T A F/M 38/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67% Corelație la răspuns 20%
11 C A F/M 30/10 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78% Core lație la răspuns 20%
12 B P F/M 36/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67% Corelație la răspuns 60%
13 L G F/M 32/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67% Corelație la răspuns 20%
14 F N F/M 42/11 Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 55% Corelație la răspuns 40%

63 Atât în chestionarele aplicate părinților, cât și în cele aplicate subiecților din
grupul experimental sunt 5 întrebări cu conținut similar (2, 4, 5, 7/6, 10/9). La cele 5
întrebări răspunsurile date de perechea mamă -copil au fost similare în proporție maximă de
80%, respectiv au coincis 4 răspunsuri, la o singură pereche. Corelații ale răspunsurilor
mamă -copil în proporție maximă de 60% (3 întrebări având răspunsuri similare) s -au
întâlnit la alte 7 perechi. Trei perechi mamă -copil au avut coincidențe în răspunsuri la câte
2 întrebări (corelație de 40%). Aceste rezultate indică faptul că la vârsta pubertății părinții
nu mai cunosc atât de bine obiceiurile copiilor, deoarece aceștia petrec mai mult timp în
afara familiei. De asemene a proporțiile acestor corelații între răspunsurile membrilor
familiilor arată, pot sugera că alimentația în familie este privită de fiecare din alte
perspective.
Recurgând la analiza similară cu cea reprezentată în figura 2.9., respectiv măsura
în care reg ulile de viață și alimentație sănătoasă sunt cunoscute, însă de această dată de
subiecții grupului experimental, se poate evidenția că la începutul experimentului (anexa
12, tabel 1) aceste reguli erau cunoscute în următoarele proporții:
– 1 subiect nu cunoa ște regulile (0% -30%);
– 8 subiecți cunosc câteva reguli (40% -60%);
– 5 subiecți cunosc bine regulile (70% -100%).
58
1
0123456789
cunoaște bine regulile știe câteva reguli nu cunoaște regulile

Figura 2.10. Nivelul de conștientizare a regulilor de viață sănătoasă în grupul experimental

Ilustrarea proporțiil or în care sunt cunoscute aceste reguli la nivelul subiecților cu
vârste de 10 -11 ani, arată că majoritatea cunosc doar câteva reguli (57%), în timp ce doar
36% cunosc, sau cel puțin răspund corect la aceste întrebări în faza preexperimentală.

64 Pentru a sta bili dacă acest nivel de cunoaștere al regulilor de alimentație și viață
sănătoasă este specific vârstei și mediului, s -a apelat la analiza răspunsurilor subiecților din
grupul de control, în faza preexperimentală (anexa 13, tabel 1). Datele din această fa ză a
experimentului indică următoarele proporții la nivelul grupului de control:
– 0 subiecți nu cunosc regulile (0% -30%);
– 14 subiecți cunosc câteva reguli (40% -60%);
– 3 subiecți cunosc bine regulile (70% -100%).
314
0
0246810121416
cunoaște bine regulile știe câteva reguli nu cunoaște regulile

Figura 2.11. Niv elul de conștientizare a regulilor de viață sănătoasă în grupul de control

Comparând nivelele de cunoaștere între cele două grupuri de subiecți (fig.2.10 și
fig. 2.11) se poate observa că în ambele grupul subiecților care cunosc doar câteva reguli
este ce l mai mare: 57% la grupul experimental și 82% la grupul de control. Comparând
media răspunsurilor pozitive/corecte la grupul experimental este de 56%, în timp ce la
grupul de control este de 49%. Diferența dintre cele două medii nu este foarte mare,
ambele încadrându -se în jurul valorii de 50% răspunsuri corecte în medie. Aceste date
permit să se aprecieze faptul că elevii la nivelul clasei a IV -a din mediul rural, provenind
din medii defavorizate, nu cunosc temeinic și implicit nu respectă regulile de viaț ă și
conduită sănătoasă.
Toate aceste rezultate și date relevate de evaluare în faza preexperimentală au
permis ghidarea activităților practice din cadrul programului educativ (activitățile
extrașcolare) în anumite direcții, pentru exersarea unor comportam ente și formarea unor
deprinderi de bază în păstrarea igienei personale și abordarea unui stil de viață sănătos.

65 2.4.2. Etapa experimentală

În cele 8 săptămâni de implementare a programului experimental s -au derulat
activități extrașcolare corelate cu ac tivitățile de „Educație pentru sănătate” din planificarea
semestrială, cu abordarea tematicii focalizată pe elementele identificate de interes din
cadrul chestionarelor aplicate în faza preexperimentală. Activitățile derulate au avut o
tematică comună, făc ând transferul de la activitățile din cadrul disciplinei opționale
„Educație pentru sănătate”, la activitățile extrașcolare din cadrul proiectului educativ, care
au fost dominant practic -aplicative. Temele și subiectele activităților sunt sintetizate în
tabelul 2.5.:

Tabel 2.5. Activitățile derulate în cadrul experimentului
Tema generală /
Unități de învățare Activități extrașcolare (programul
educativ) Disciplina opțională
„Educație pentru sănătate”
conținuturi
Ce înseamnă sănăt atea
– dreptul la odihnă și vacanță Corpul meu
Mișcare și sănătate
– concursuri pe perioada pauzelor Efort fizic, efort intelectual Activitatea și odihna
Câștig concurând
– meciuri de fotbal (formarea echipei) Educația fizică și sportul
Îmi cunosc propriul corp
– igiena dentiției (invitați DSP) Reguli de igienă personală
Igienă personală Cum să mă apăr de boli
– exerciții de igienă personală Rolul igienei în prevenirea
bolilor transmisibile
Sănătatea mediului Natura și sănătatea
– exerciții de ecologizare a zonei
– exerci ții de sortare a deșeurilor Deșeurile
Sănătatea din alimente
– discuții: importanța alimentelor
– exerciții de citire a etichetelor Calitatea alimentelor
Sănătatea alimentației Desertul preferat
– prepararea salatei de fructe
– produse naturale din fruc te Dulciurile – necesitate și
exces

Temele generale ale programului educativ coincid cu unitățile de învățare
specifice disciplinei opționale. Pentru fiecare grup de activități sunt grupate obiective
operaționale. Obiectivele grupate pe teme/unități de î nvățare vizează pe de o parte
formarea unui set de convingeri și de atitudini despre viața sănătoasă pe care o pot controla
de la această vârstă, iar pe de altă parte formarea unor deprinderi de igienă personală și a
mediului apropiat exersate în medii dif erite decât cel de acasă. Astfel activitățile se

66 completează reciproc (foto anexa 11). Toate activitățile școlare și extrașcolare au avut la
bază același set de obiective, care sunt detaliate în tabelul 2.6.:

Tabel 2.6.Obiectivele comune ale activităților școlare și extrașcolare
Tema generală /
Unități de învățare Obiective comune
Activitatea și odihna – Să identifice norme/reguli igienico -sanitare
– Să exprime părerea cu privire la sănătatea personală
– Să manifeste interes pentru propria sănătate
– Să utilizeze modalități de comunicare eficientă
Igienă personală – Să recunoască comportamente sănătoase
– Să manifeste interes pentru propria sănătate
– Să aplice corect normele igienico -sanitare
– Să recunoască comportamente de risc
Sănătatea mediului – Să exprime părerea cu privire la sănătatea mediului înconjurător
– Să realizeze conexiunea dintre factorii naturali și ambientali
asupra sănătății individului și a grupului
– Să acționeze cu mijloace proprii în vederea prevenirii și
combaterii poluării
Sănătatea alimentației – Să înțeleagă semnificația unor termeni simpli de alimentație și
igienă a acesteia
– Să aplice corect normele igienico -sanitare
– Să manifeste adaptabilitate în diferite situații
– Să realizeze conexiunea dintre factorii naturali și ambientali
asupra sănătății individului și a grupului

În urma derulării activităților în mod sistematic (anexa 11 – foto) și a valorizării
acestor aspecte și la celelalte ore din curriculum s -a recurs, în a zecea săptămână, la
reevaluarea subiecților cu aceleași instrumente utilizate preexperimental, aceleași
instrumente asigurând și reevaluarea grupului de control. Rezultatele acestora au fost
corelate și cu fișele de monitorizare a comportamentelor sanogene. De asemenea analiza
evoluțiilor individuale a le unor subiecți, pot completa observațiile făcute pe baza datelor
rezultate din chestionarele aplicate pre – și postexperimental.

67 2.4.3. Etapa finală (postexperimentală)

În urma derulării activităților propuse de programul educațional „Am grijă de
sănăt atea mea ” corelate cu activitățile din cadrul disciplinei opționale „ Educație pentru
sănătate ”, au fost aplicate din nou următoarele chestionare: Chestionarul modelelor
familiale de alimentație și Chestionarul despre obiceiurile alimentare . De asemenea a f ost
completată pentru fiecare elev și Grila de evaluare a abilităților socio -afective . Pe baza
datelor relevate de chestionare, culese în cele două etape ale cercetării, s -au putut analiza
efectele avute de activitățile din cadrul experimentului pedagogic .
Din Chestionarul modelelor familiale de alimentație (anexa 12, tabel 1) se pot
desprinde date despre obiceiuri de hidratare (întrebarea 2, 3 și 4), consum de fructe și
legume (întrebările 6 și 7), precum și obiceiuri de viață activă prin mișcare și sport
(întrebările 8, 9, 10 și 11). Aceste perspective indică următoarele evoluții ale atitudinilor
elevilor:
 obiceiuri de hidratare – dacă în faza preexperimentală doar 2 subiecți cunoșteau regula
de a consuma limitat băuturile carbogazoase cu coloranți, în fa za
finală 14 subiecți cunoșteau această regulă, deci aveau o atitudine de
rezervă în a consuma pentru hidratare aceste lichide; în faza
preexperimentală 8 elevi consumau în principal apă pentru hidratate,
pentru ca în final toți 14 să accepte și să declare că au un consum de
apă crescut în fiecare zi;
 consum ul de fructe și legume – este declarat mai crescut la toți cei 14 subiecți în faza
postexperimentală, mai mult chiar, consumul de fructe la școală a
crescut spectaculos, deoarece a reînceput programul de a primi fiecare
elev câte un măr alături de corn și lapte;
 obiceiuri le de viață activă – s-au modificat semnificativ sub două aspecte: în primul
rând modalitatea de petrecere a pauzei școlare, timp în care subiecții
aleg să iasă din clasă și să facă mișca re, iar în al doilea rând alegerea
mișcării organizate în timpul liber (antrenamente organizate –
întrebarea 11), unde 10 elevi declară că se antrenează în
grupuri/echipe (fotbal, dans).
Schimbările înregistrate la nivelul declarativ (în completarea chesti onarului) arată
că de -a lungul experimentului subiecții au conștientizat regulile privind alimentația

68 sănătoasă și importanța mișcării pentru vârsta lor, ceea ce înseamnă că experimentul a
avut un impact pozitiv în modificarea atitudinilor subiecților din grupul experimental .
Modul în care aceste atitudini s -au modificat în mod pozitiv, conștientizând
beneficiile unei vieți sănătoase atât din punct de vedere al alimentației, cât și al activității,
este redat în graficul 2.12.
0246810121416
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
preexperimental postexperimental

Figura 2.12. Modificări la nivelul opiniilor despre viață sănătoasă în grupul experimental

Având în vedere că aceste atitudini sunt transformate în conduite în mod deosebit
în familie, dar și în școală, se poate aprecia că în urma experimentului subiecții au
conștientizat faptul că apa este cel mai sănătos lichid pentru hidratare și că un consum de
peste 3 pahare este indicat. De aceea graficul indică creștere de 50% a conduitelor pozitive
la consumul de lichide pentru hidratare (întrebarea 4). O creștere spectaculoasă se mai
înregistrează la întrebarea 7 (consumul de fructe și legume în școală) la care a contribuit
revenirea programului de completare a gustării din școală cu un măr, dar și activitățile
practice de prepare a salatelor de fructe, alături de promovarea teoretică a importanței
fructelor pentru sănătate. La această întrebare modificările sunt de peste 90% și datorită
conștientizării consumului acestor alimente, dar și a creșterii reale a acestuia. Schimbări
spectaculoase sunt evidențiate de graf ic și la întrebarea 11 ( antrenamente într -o
săptămână ), unde mai mult cu 60% dintre subiecți au declarat modificări de comportament.

69 Aceste modificări sunt generate de faptul că s -a format o echipă de fotbal, care reunește
copiii și în timpul liber, pentru a se antrena, în vederea susținerii meciurilor cu alte echipe.
Reanalizând măsura în care regulile de viață și alimentație sănătoasă sunt
cunoscute, de subiecții grupului experimental, analizată preexperimental în graficul 2.10.,
se poate evidenția că dac ă la începutul experimentului cea mai mare parte a subiecților din
grup cunoșteau câteva reguli (8 subiecți = 57%), în final (postexperimental) 100% din grup
cunoaște aceste reguli (anexa 12, tabel 1).
58
114
0 0
0246810121416
cunoaște bine regulile știe câteva reguli nu cunoaște regulile
conduita preexperimentala conduita postexperimentală

Figura 2.13. Compararea nivelului de conștientizare a regulilor de viață sănătoasă în grupul
experimental pre – și postexperimental

Figura 2.13 ilustrează evoluția spectaculoasă a cunoașterii regulilor între cele
două faze ale experimentului la nivelul grupului experimental, cee a ce indică faptul că toți
subiecții cunosc, cel puțin declarativ, regulile de viață sănătoasă privind alimentația în
mediul familial. Conform tabelului 1 din anexa 12 jumătate din grupul experimental (7
subiecți) dau răspunsuri adecvate în proporție de 90%, iar cealaltă jumătate ating chiar
proporția de 100%.
Modificările semnificative înregistrate la nivelul răspunsurilor date la
Chestionarul modelelor familiale de alimentație se pot datora programului educațional
derulat pe perioada celor 8 săptămâni, dar pentru a verifica se pot face comparații cu
răspunsurile date de subiecții grupului de control. Pe perioada anului școlar 2015 -2016 atât
grupul experimental, cât și elevii grupului de control au avut ca disciplină opțională
„Educația pentru sănătate”, deci diferențele înregistrate în răspunsuri pot fi date de
implementarea programului educațional.

70 Subiecții grupului de control (elevi din școala aflată în satul reședință al comunei
la 7 km distanță) au înregistrat modificări ale atitudinilor evidente (ce l puțin 15% = 2
subiecți mai mult) la întrebările 2, 5, 7, 8 și 11. Astfel subiecții grupului de control au
conștientizat mai clar limitarea consumului de băuturi carbogazoase cu coloranți,
importanța servirii micului dejun, ca și a fructelor și legumelor, precum și mișcarea prin
antrenarea în echipă sportivă. Rezultatele răspunsurilor grupului de control, format din 17
subiecți, au fost sintetizate în graficul 2.14. astfel putând fi comparate cu cele din fig.2.12.
(grupul experimental).
691010
810
815
791417
1417
1111
87
37
024681012141618
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
preexperimental postexperimental

Figura 2.14. Modificări la nivelul opiniilor despre viață sănătoasă în grupul de control

Comparând creșterile înregistrate la nivelul grupurilor se poate aprecia că în timp
ce grupul experimental a înregistrat modificări pozitive mai mari de 1 4% la 9 întrebări,
grupul de control a înregistrat modificări semnificative (mai mari de 12% fiind 17 subiecți)
la doar 5 întrebări. Comparând media răspunsurilor pozitive, care corespund unor atitudini
corecte despre o viață sănătoasă, se pot evidenția di ferențe semnificative între cele două
momente ale cercetării (tabel 2.7.)

Tabel 2.7. Compararea mediilor răspunsurilor pozitive la cele două grupuri
grupul media preexperimental media postexperimental
Grup experimental 56% 95%
Grup de control 49% 63%

71 Dacă la începutul experimentului mediile răspunsurilor pozitive se înscriau la
ambele grupuri în jurul valorii de 50%, la finalul acestuia valorile au fost mult diferite:
95% la grupul experimental și 63% la grupul de control. Această diferențiere a mediilo r
răspunsurilor pozitive (atitudini și conduite orientate spre o viață sănătoasă) indică
impactul programului educațional, respectiv valoarea activităților practic -aplicative în
cadrul experimentului.
Cunoașterea conduitelor pozitive și abordarea lor în di ferite contexte (acasă în
familie sau la școală) indică faptul că atât cunoștințele teoretice, cât și activitățile practic –
aplicative din cadrul experimentului au fost adecvate vârstei, nivelului de cunoaștere,
dar mai ales particularităților mediului de d ezvoltare (al comunității) .
Chestionarul despre obiceiurile alimentare aplicat în ambele momente indică
faptul că obiceiurile alimentare în familie sunt percepute diferit în funcție de momentul în
care este aplicat acest instrument. Răspunsurile la cele 1 2 întrebări au solicitat din partea
subiecților grupului experimental să aprecieze modul de hrănire în familie, pornind de la
igiena alimentației, până la alimentația rațională și a abordării unei alimentații sănătoase.
Prin activitățile derulate atât pe p lan teoretic, cât și practic pe perioada experimentului s -a
urmărit conștientizarea importanței respectării unor reguli în alimentație. Însușirea
regulilor este oglindită în frecvența cu care anumite conduite și obiceiuri se manifestă
zilnic (anexa 12, tab el 2).
Analizând răspunsurile la întrebările referitoare la o alimentație rațională și
corectă (întrebările 1 și 10) se observă că subiecții nu consideră ca fiind mic -dejun gustarea
primită la școală (programul lapte -corn-măr), de aceea nu apare unanim răs punsul de
„zilnic”. Chiar și în această situație numărul subiecților care servesc micul -dejun acasă se
ridică la 50% din grup, în faza postexperimentală. În ceea ce privește servirea cinei seara
era deja un obicei zilnic la peste 80% din grup (12 subiecți ), încă de la începutul
experimentului, adăugându -se în final doar încă un subiect. Aceste date indică faptul că
alimentația rațională, respectiv numărul de mese pe zi este stabilit de părinți, copiii
adaptându -se la aceste reguli stabilite de adulți.
Un a lt subiect important pe care îl conține chestionarul de obiceiuri alimentare se
referă la alimentația sănătoasă , respectiv aportul de fructe, legume, carne, lactate și pâine
în cadrul meselor zilnice. Pentru aceste elemente sunt semnificative răspunsurile la
următoarele întrebări:
ș consumul de fructe (întrebarea 2) crește la nivelul grupului (de la 8 subiecți la 13 care
consumă zilnic fructe cu plăcere);

72 ș consumul de legume (întrebările 5 și 6) a scăzut la consumul legumelor preparate
(gătite) cu 7% (1 subiec t), dar a crescut consumul acestora sub formă de salate (acest
aspect fiind favorizat de anotimp) la 50% din grupul experimental;
ș consumul de proteine (lactate și carne) (întrebările 7 și 8) este mai crescut și mai
frecvent din perspectiva lactatelor (79% din grup), în timp ce consumul de carne se
reduce semnificativ, de la 43% la 14%, între cele două momente de evaluare (a fost
perioada de post înaintea sărbătorilor de primăvară);
ș consumul de pâine (întrebarea 9) arată o creștere pe parcursul experimentulu i, dar
creșterea nu este spectaculoasă (doar 7%);
ș consumul dulciurilor (întrebările 11 și 12) este dominat ca frecvență cu practicile din
familie, respectiv servirea ceaiului cu zahăr este asociat cu stări de boală (deci este
servit rar, această frecvență fiind considerată normală), iar prepararea dulciurilor este
asociată în general numai cu sărbători, fapt pentru care sunt destul de echilibrate între
cele două momente ale cercetării;
Igiena alimentației (întrebările 3 și 4) este un domeniu în care frecven ța
obiceiurilor a crescut considerabil: spălarea fructelor ca frecvență zilnică s -a dublat ca
număr de subiecți, iar igiena mâinilor înainte de servirea mesei a ajuns să fie declarată
obicei zilnic la 13 subiecți (93%).
Modificările ca număr de subiecți ca re au adoptat frecvența adecvată a
obiceiurilor alimentare favorizante pentru o alimentație sănătoasă au fost sintetizate în
graficul 2.15.
0246810121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
preexperimental postexperimental
Figura 2.15. Modificări la nivelul obiceiurilor alimentare în grupul experimental

73 Așa cum se observă și în graficul 2.15. au apărut modificări semnificative pe
perioada experimentului, astfel că:
 8 dintre obiceiurile alimentare care favorizează o viață sănătoasă sunt adoptate de peste
71% din grupul de subiecți (10 -14 subiecți), față de 5 obiceiuri constatate ca fiind
abordate de minim 10 subiecți la începutul experimentului;
 2 dintre obiceiurile alimentare corecte sunt abordate de 50% din grup (7 subiecți),
 2 obiceiuri alimentare orientate spre o viață sănătoasă rămân adoptate de mai puțin de
40% din grup (sub 6 subiecți).
Sintetizând se poate aprecia că experimentul a avut o influență crescută în
abordarea unor obiceiuri alimentare corecte la peste 57% din grupul experimental, ceea ce
susține faptul că utilizarea activităților practic -aplicative în cadrul experimentului a avut
ca efect formarea de conduite și obiceiuri alimentare orientate spre viață sănătoasă.
Activitățile educative și practic -aplicative au vizat în mod secundar și formarea,
respectiv consolidarea abilităților socio -afecti ve care au o mare importanță în:
a) adoptarea unei vieți relaționare sănătoase (relații amiabile, spirit de cooperare, spirit
de întrajutorare, respect reciproc, etc.),
b) acceptarea unor reguli de igienă a grupului (alegerea unei activități, utilizarea și
mânuirea corectă a unor instrumente, respectarea regulilor activității și ale grupului sau
subgrupului),
c) asumarea unor atitudini și responsabilități care să inducă încredere în propria persoană
(igienă mentală, încredere în sine, capacitate de colaborare, et c.).
Despre aceste aspecte datele au fost furnizate de Grila de evaluare a abilităților
socio -afective , care a fost completată înainte de implementarea experimentului și în
săptămâna următoare terminării lui. Evaluând conduitele și abilitățile socio -afect ive
selectate ca relevante pentru experiment pe scala de 5 trepte se poate aprecia că toți cei 14
subiecți manifestau aceste abilități ca fiind achiziționate parțial, sau în curs de achiziționare
cu suport verbal. Tabelul 2.8. sintetizează pe cele trei ari i de grupare a abilităților
schimbările survenite între cele două momente (albastru pentru faza preexperimentală și
roșu pentru faza postexperimentală).

74 Tabel 2.8. Evoluții în cadrul grilei de evaluare a abilităților socio -afective ale grupului
exper imental
Relații în grup Implicarea în
activitate Asumarea
responsabilități lor Nr
crt Nume sex ani
+ 0 – + 0 – + 0 –
1 G A F 10 X X X X X X
2 B R F 10 X X X X X X
3 L A F 10 X X X X X X
4 L V F 10 X X X X X X
5 Ț P F 10 X X X X X X
6 B C F 10 X X X X X X
7 B V F 11 X X X X X X
8 M P F 11 X X X X X X
9 S T F 11 X X X X X X
10 T A M 10 X X X X X X
11 C A M 10 X X X X X X
12 B P M 11 X X X X X X
13 L G M 11 X X X X X X
14 F N M 11 X X X X X X

Conform tabelului 2.8. din perspectiva relațiilor în grup , a coeziunii grupului și a
respectului reciproc, la începutul experimentului 3 subiecți aveau aceste abilități în curs de
achiziționare necesitând suport verbal, 9 subie cți le aveau achiziționate parțial și doar 2
subiecți le aveau achiziționate complet. Această situație s -a modificat pe perioada
experimentului putând fi apreciat la sfârșitul experimentului ca abilitățile gata achiziționate
să fie sesizabile la 10 subiecț i, iar cele parțial achiziționate la 4 subiecți.
Din perspectiva implicării în activitate , respectiv a abilităților de utilizarea și
mânuirea corectă a unor instrumente și de respectare a regulilor activității și ale grupului,
ca și alegerea unei activităț ii, s -au înregistrat următoarele modificări generate de
experiment: din cei 5 subiecți care înregistrau nevoie de sprijin verbal pentru manifestarea
abilităților de activism în grup, la finalul experimentului nu s -a mai înregistrat nici unul, iar
din 2 sub iecți care aveau aceste abilități achiziționate, la sfârșit s -au mai adăugat 8 subiecți,
ceea ce arată o creștere de 5 ori.
Abilitățile privind asumarea responsabilităților și a încrederii în forțele proprii au
avut la început cel mai numeros grup care ave a nevoie de suport verbal (8 subiecți).

75 Această proporție s -a modificat până la sfârșitul experimentului, abilitățile devenind parțial
achiziționate pentru 8 subiecți și achiziționate pentru 6 subiecți.
Modificările în sfera abilităților socio -afective men ționate anterior au fost
sintetizate comparativ în graficele de la figurile: 2.16a și 2.16b.
29
3
27
5
258
0246810121416
relații în grup implicarea în activitate asumarea responsabilitati
achiziționate parțial achizitonate în curs de achiziție

Figura 2.16.a. Abilitățile socio -afective ale subiecților grupului experimental în faza
preexperimentală
10
4
010
4
068
00246810121416
relații în grup implicarea în activitate asumarea responsabilitati
achiziționate parțial achizitonate în curs de achiziție

Figura 2.16.b. Abilitățile socio -afective ale subiecților grupului experimental în faza
postexperimentală

76
În urma experimentului, care a apelat atât la activități cu caracter teoretic, dar mai
ales la activități cu caracter practic -aplicativ (foto ane xa 11), abilitățile parțial achiziționate
au fost achiziționate și asumate de majoritatea grupului experimental. Astfel, în sfera
relațiilor și a implicării în activitate, de la 2 subiecți în faza preexperimentală, în final s -au
înregistrat câte 10 subiecț i cu abilități achiziționate, iar în aria asumării de responsabilități
de la 2 subiecți numărul a crescut la 6 cu abilități achiziționate. Aceste creșteri arată că din
14% din grup (subiecți care manifestau aceste abilități achiziționate), la finalul
exper imentului acest subgrup crește la 71% pentru primele două arii ce țin de igiena
grupului și respectiv 43% în aria asumării responsabilităților (igiena mentală personală).
Aceste modificări în sfera abilităților ce vizează sănătatea și igiena personală și a
grupului în care învață copilul pot evidenția faptul că metode le practic -aplicative din cadrul
experimentului au avut influențe pozitive și asupra conduitelor orientate spre menținerea
sănătății personale și a mediului proximal.
Toate observațiile genera le permise de modificările de date pot fi aprofundate
studiind câteva cazuri particulare, care evidențiază motivele suplimentare care au condus la
alegerea temei cercetării, dar mai ales la alegerea metodelor didactice din cadrul
experimentului.
În acest s ens analiza dedicată mediului de dezvoltare a subiecților din grupul
experimental a evidențiat condițiile de igienă care sunt precare în toate familiile, iar din
studierea particularităților comunității din care provin aceste condiții precare sunt specific e
întregii comunități. Condițiile precare de igienă presupun: lipsa apei curente, toaletele
exterioare și rudimentare din curte, spațiul de locuit inadecvat numărului membrilor unei
familii, condițiile de încălzire a locuințelor, iar la toate acestea se ad augă situația financiară
foarte slabă a tuturor familiilor. Pornind de la aceste aspecte comune s -au ales pentru
prezentare următoarele cazuri:

Studiu de caz 1
Subiectul B.C. de sex feminin cu vârsta de 10 ani provine dintr -o familie legal
constituită, cu 3 copii minori, subiectul fiind cea mai mare ca vârstă dintre aceștia. Familia
cu 5 membrii locuiește într -o singură cameră, condițiile de igienă fiind similare celor
specifice comunității. Situația materială a familiei este bazată pe ajutorul social și a locațiile
celor 3 copii, părinții neavând serviciu. Tatăl pleacă în străinătate o dată pe an, lipsind
câteva luni, susținând că lucrează în Anglia. Mama se îngrijește de minori și de casă.

77 Subiectul are o dezvoltare fizică normală, adecvată vârstei, este e chilibrată
emoțional și conștientizează propriile capacități. Primele trei clase le -a promovat fără
probleme, având rezultate bune la învățătură.
Motivul pentru care a fost selectat acest caz pentru o analiză amănunțită este starea
de sănătate a subiectul ui. Deși în general nu are probleme evidente de sănătate, totuși pot fi
remarcate următoarele aspecte:
– în anul 2015 a avut hepatită de tip A , această formă de hepatită are transmitere prin
consumarea alimentelor sau a apei contaminate, fiind des întâlnită în rândul
persoanelor cu o igienă precară;
– în anul 2016 a avut două intervenții chirurgicale succesive pentru „apendicită”,
prima fiind intervenția normală, iar următoarea fiind datorată unei infecții ulterioare
(sfârșitul perioadei de convalescență fiind chiar la începutul perioadei
experimentale).
Aceste stări de boală, generate de igiena precară, indică pe de o parte a unei perioade cu
mare vulnerabilitate a sistemului imunitar, generată tocmai de condițiile de igienă și de viață
sănătoasă din mediul fa milial.
Evoluția pe perioada experimentală este evidentă pentru subiectul B.C. atât din
perspectiva modelelor alimentare din familie (tabel 2.9a.), cât și a obiceiurilor alimentare
personale, luate ca decizii individuale (tabel 2.9b.).

Tabel 2.9a. Chesti onarul modelelor familiale de alimentație – subiectul B.C.
Răspunsuri pre și postexperimental Nume ani + 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
B C 10 60% -90% a / c b / b d / d a / d b / d a / d d / d a / a a / a d / d

Pe perioada experimentului subiectul a reuși t să adopte conduite alimentare legate
de o viață sănătoase, în mod deosebit de consumul de fructe și legume, dar și de băuturi
carbogazoase. De asemenea obiceiurile alimentare au fost schimbate, tot legat de fructe și
legume, dar și de igiena mâinilor.

Tabel 2.9b. Chestionarul obiceiurilor alimentare – fragment
Obiceiuri în alimentație Nume sex ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
B C F 10 Z/Z R/Z Z/Z R/Z R/Z Z/R Z/Z Z/R Z/Z R/Z R/R R/Z

78 În cazul subiectului B.C. nu numai activitățile derulate la școal ă au avut efect în
modificările conduitei alimentare, dar și în a comportamentelor legate de igiena personală,
ci și perioada de spitalizare unde a trebuit să se conformeze altor condiții și să exerseze toate
aceste comportamente.
Faptul că a trecut în doi ani succesivi prin perioade îndelungate de boală, a făcut ca
subiectul să primească mai multă atenție în familie și să fie protejată prin preluarea unor
sarcini de ceilalți membrii ai familiei, dar și de colegi. De aceea grila abilităților socio –
afective (tabel 2.10) indică în faza preexperimentală nevoia de suport verbal pentru
manifestarea abilităților de activism și de asumare a responsabilităților.

Tabel 2.10. Grila de evaluare a abilităților socio -afective a subiectului B.C.
1 2 3 4 5 BC ABILITAȚI SOCIO -AFEC TIVE + –
5 SE IMPLICA IN ACTIVITĂȚI DE GRUP X X
6 RELAȚII BUNE CU CEILALȚI COPII X X
7 PARTICIPA LA ACTIVITĂȚI INIȚIATE DE COPII X X
8 CAPABIL SA -SI ALEAGĂ O ACTIVITATE PREFERATA X X
9 CAPABIL SA -SI POARTE DE GRIJA LUI SI OBI ECTELOR PROPRII X X
10 CAPABIL SA SE ÎMBRACE SINGUR, SA MÂNUIASCĂ
INSTRUMENTELE DE IGIENĂ PERSONALĂ XX
13 ÎNCREZĂTOR IN PROPRIA -I MUNCA X X
14 ACCEPTA RESPONSABILITĂȚI X X
15 PREFERA SA FIE LIDER XX
16 PREFERA SA SE LASE CONDUS X X
X – preexperimental X – postexperimental

Primii trei itemi selectați indică faptul că subiectul are suportul grupului și relațiile
în cadrul lui sunt armonioase. Ceea ce subliniază evoluția consemnată în grilă este legat de o
îmbunătățire constantă în asumarea activităților și rolurilor în grup și implicarea într -o viață
„activă” în ceea ce privește propria persoană (igiena personală și a mediului proximal). De
asemenea activitățile practic -aplicative au solicitat implicarea tuturor subiecților, deci și
subiectul în cauză, ceea ce i -a conferit încredere în propria muncă și abilitatea de a accepta
și a se achita de anumite responsabilități.
Pentru acest subiect experimentul, dar în mod deosebit disciplina „ Educație pentru
sănă tate”, au o importanță deosebită întrucât prin repetarea teoretică și mai ales prin

79 exercițiul practic s -au dezvoltat abilitățile de utilizare a obiectelor și materialelor de igienă
personală și igienă a mediului din proximitate. Datorită antecedentelor me dicale subiectul a
înțeles mult mai bine și a putut și să explice colegilor ce înseamnă boala și ce sfaturi a
primit din partea medicilor privind importanța igienei și alimentației corecte pentru o viață
sănătoasă.

Studiu de caz 2
Subiectul B.P. de sex ma sculin, în vârstă de 11 ani, provine dintr -o familie legal
constituită, cu un număr de 2 minori, subiectul în cauză fiind primul născut. Părinții stau
destul de puțin împreună cu copiii, tatăl fiind plecat ca ziler la muncă în diferite locuri în
țară și o dată pe an pleacă pentru o perioadă de 2 -3 luni în Ungaria, cu același scop. Mama
merge de două ori pe an în Germania la muncă pe perioade de 1 -2 luni, copiii petrecând
perioade în care sunt supravegheați de rude, sau chiar sunt singuri.
Lipsa de supravegh ere și modele în familie face ca situația la învățătură a
subiectului să fie slabă și chiar să repete un an (clasa a IV -a), depășind mulți dintre colegi ca
vârstă. Acest context a generat un comportament libertin, cu conduite care încalcă regulile,
de la r egulile de colaborare în colectiv, la conduite de absenteism, de neglijare a propriei
persoane din punct de vedere igienic și al alimentației.
Din punct de vedere al conduitelor alimentare (tabelul 1 în Chestionarul despre
obiceiurile alimentare ) evaluarea în cele două faze experimentale evidențiază corectările
conduitei, cel puțin la nivel declarativ, ceea ce indică asumarea unor reguli corecte de
alimentație. De asemenea în situațiile în care grupul experimental a participat la activități
practice de prep arare a mâncării și servirea produselor a manifestat o mai mare reținere în a
afișa conduite opozante sau de încălcare a regulilor activității, ceea ce susține completarea
tabelului din chestionar.

Tabel 2.1 1a. Conduite manifestate de B.P. în alimentație
BP Întrebări DA NU
1 În timpul mesei, vorbesc cu mâncarea în gură, dacă am ocazia mă și
cert. X X
2 Mănânc cât pot de repede, chiar înghit „nemestecat ”. X X
3 Pentru a mânca, folosesc lingura, furculița și cuțitul. X X
4 După ce termin de mâncat, mă șterg cu fața de masă. X X
5 Rup bucăți mici de pâine, nu mușc direct din felie. X X

80 6 Beau apă direct din sticlă, să nu murdăresc paharul. X X
7 Servesc de pe platou cea mai mare bucată de friptură. X X
8 Îmi place să mănânc cu zgomot supa, să o so rb. X X
9 Nu îmi așez coatele pe masă când mănânc X X
10 Mănânc dulciuri înainte de masă. X X
X – preexperimental X – postexperimental

Din tabelul 2.11a. se poate observa că a înțeles și respectă regulile de orientare a
atenției pe mâncare în timpul mesei și nu pe comunicare (mai ales agresivă), chiar și
adoptarea comportamentului alimentar prin care mâncarea trebuie bine mestecată înainte de
a fi înghițită, iar focalizarea atenției pe gestul de „a mânca” permite acest luc ru. De
asemenea se observă din răspunsuri că înțelege și cunoaște reguli de comportare decentă și
corectă la masă (vorbire, zgomote emise de alimentație, poziția corectă, ordinea alimentelor
în hrănire). Deci experimentul a ajutat la conștientizarea acesto r reguli.
În ceea ce privește obiceiurile alimentare personale (tabel 2.11b.) se pot sesiza la
acest subiect următoarele schimbări de atitudini:

Tabel 2.11b. Chestionarul obiceiurilor alimentare – fragment – subiectul B.P.
Obiceiuri în alim entație Nume sex ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
B P M 11 N/R Z/Z N/R R/Z Z/R R/Z Z/Z Z/R Z/Z Z/Z N/Z R/R

 înțelege valoarea nutritivă a fructelor și legumelor, abordând acest obicei mai frecvent
decât în faza preexperimentală (întrebările 2, 3 și 6);
 înțelege și schimbă numărul meselor zilnice, declarând că mănâncă mai des micul -dejun
(dar nu zilnic), în schimb zilnic servește cina;
 adoptă comportamentul de spălare pe mâini înainte de masă zilnic.
Deși subiectul analizat nu a prezentat până în prezent probleme maj ore de sănătate,
acesta a înțeles din relatările specialiștilor (delegați de la DSP), a colegilor care au suferit de
diferite boli induse de igiena precară, cât de importantă este igiena și alimentația sănătoasă.
Pe perioada experimentului activitățile au modelat și consolidat și o parte din
abilitățile socio -afective, analizate pentru subiectul B.P. în tabelul 2.12. Dacă abilitățile
privind relațiile în grup, respectiv favorizează igiena grupului prin: înțelegere, cooperare și
implicare, s -au înscris în sf era abilităților parțial achiziționate, devenind achiziționate

81 complet până în final, la celelalte grupe de abilități au fost alte evoluții. În ceea ce privește
adoptarea conduitelor independente, sau de implicare în activitate (alegerea unei activități,
utilizarea și mânuirea corectă a unor instrumente, respectarea regulilor activității) se observă
evitarea de a se implica voluntar în prima parte a experimentului, ceea ce s -a îmbunătățit
spre finalul acestuia. Cea mai „influențată” arie a abilităților a fo st cea care se referă la
controlul comportamental ( asumarea unor atitudini și responsabilități care să inducă
încredere în propria persoană ), în care de la abilități sprijinite și inițiate verbal, s -a făcut
pasul spre asumarea și achiziția lor parțială, ce ea ce înseamnă acceptare (itemii 13, 14, 15,
16 din tabelul 2.12).

Tabel 2.1 2. Grila de evaluare a abilităților socio -afective a subiectului B.P.
1 2 3 4 5 BP ABILITAȚI SOCIO -AFECTIVE + –
5 SE IMPLICA IN ACTIVITĂȚI DE GRUP X X
6 RELAȚII BUNE CU C EILALȚI COPII XX
7 PARTICIPA LA ACTIVITĂȚI INIȚIATE DE COPII X X
8 CAPABIL SA -SI ALEAGĂ O ACTIVITATE PREFERATA X X
9 CAPABIL SA -SI POARTE DE GRIJA LUI SI OBIECTELOR PROPRII XX
10 CAPABIL SA SE ÎMBRACE SINGUR, SA MÂNUIASCĂ
INSTRUMENTELE DE IGIENĂ PERSONALĂ XX
13 ÎNCREZĂTOR IN PROPRIA -I MUNCA X X
14 ACCEPTA RESPONSABILITĂȚI X X
15 PREFERA SA FIE LIDER X X
16 PREFERA SA SE LASE CONDUS X X
X – preexperimental X – postexperimental

Acest studiu de caz, al subiectului B.P. dorește să sublinieze că atunci când
modelele familiale sunt tot mai puțin văzute de copii, atunci obiceiurile și deprinderile de
păstrare a igienei și de adoptare a unei vieți sănătoase, inclusiv prin alimentație, trebuie
suplinite de școală. Din această perspectivă disciplina „Educația pentru sănătate” și în
situația experimentului programul educațional „Am grijă de sănătatea mea” a fost singurul
ghid de orientare a elevului, aflat la o vârstă vulnerabilă, în plină schimbare f izică,
hormonală și psihică. Modul în care se face în perioada ciclului primar educația, marchează
de multe ori pe viață o persoană (atunci învață să scrie, să citească, să numere și să
socotească, să respecte reguli și să înțeleagă relațiile din societate ).

82 Studiu de caz 3
Subiectul B.R. de sex feminin, în vârstă de 10 ani, provine dintr -o familie legal
constituită, cu 6 copii în îngrijire. Subiectul B.R. este a cincia născută și are relații bune cu
frații. Părinții au creat deseori tensiuni în familie, da r această situație s -a ameliorat în
ultimul timp, întrucât tatăl pleacă o dată pe an, pentru câteva luni, la muncă în Anglia
(copilul nu știe exact ce muncă prestează tatăl în țara în care pleacă). Familia locuiește într -o
singură cameră, având în general o situație materială precară și condiții minime de
menținere a igienei.
Subiectul B.R. are o situație bună la învățătură și poate fi caracterizată ca un elev
care face eforturi sporite să fie prezent la școală. Acest lucru se datorează faptului că starea
ei de sănătate este alterată, prezentând aproape permanent edeme la nivelul picioarelor și
deseori cefalee (dureri de cap acute). Din relatările subiectului mama a dus -o la doctor și
știe că are o boală la rinichi, dar nu vorbește despre tratament sau vizit e la specialiști în
domeniu. De aceea se poate aprecia că în familie nu are parte de foarte multă îngrijire și
starea ei de sănătate nu duce la îngrijorare. În acest sens s -a recurs la analiza modelelor de
alimentație în familie.
Din investigarea modelelor familiale de alimentație se urmărește stabilirea
corelației dintre răspunsurile date de mamă și fiică la chestionarea din faza
preexperimentală, pentru a vedea care este nivelul de atenție acordată fiicei de către mamă.
Astfel evaluarea preexperimentală i ndică faptul că mama are cunoștințe despre regulile unei
vieți sănătoase deoarece răspunsurile la chestionar au fost orientate în această direcție în
proporție de 67%. Confruntând răspunsurile comune ale chestionarului pentru mamă și fiică
corelația este d oar la două din 5 răspunsuri, așa cum arată tabelul 2.13a.

Tabel 2.13a . Compararea răspunsurilor membrilor familiei subiectului B.R.
Nume sex ani 2 4 5 7/6 10/9
F 36 a (–) d (+) a (+) d (+) b (–) Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
B F 10 a (–) c (–) c (–) c (–) c (– ) Corelație la răspuns 4 0%

Răspunsurile care coincid se referă la consumul de băuturi carbogazoase și de cât
de multă activitate fizică (mișcare sportivă) face fiica/subiectul. Din alte puncte de vedere
(hidratarea prin ap ă, micul -dejun și consumarea fructelor) răspunsurile celor două persoane
nu coincid. Aceste inadvertențe conduce la ideea că boala subiectului nu este o prioritate
pentru mamă și nu are ca obiectiv să -i acorde atenția cuvenită.

83 Reevaluarea prin chestionaru l modelelor de alimentație (tabel 2.13b.) arată că
subiectul și -a însușit în foarte mare parte conduitele corecte pentru o viață sănătoasă, dar
aplicabilitatea lor în mediul familial depinde de condițiile avute.

Tabel 2.13b . Chestionarul modelelor familia le de alimentație – subiectul B.R.
Răspunsuri pre și postexperimental Nume sexani + 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
B R F 10 60% -100% a / d c / b c / d a / d d / d a / d d / d a / a a / a d / b

Dacă în faza preexperimentală subiectul B.R. răspundea corect la 60% din
întrebările referitoare la comportamente orientate spre o viață sănătoasă, în faza
postexperimentală a răspuns corect la 100% din chestionar.
De asemenea este bine de urmărit în ce măsură subiectul B.R. are anumite
obiceiuri alimentare care să -i ajute să compenseze problemele de sănătate avute. Dacă la
începutul experimentului manifesta cunoștințe corecte despre importanța legumelor și
lactatelor în alimentație, a completat aceste cunoștințe și chiar obiceiuri cu consumul de
fructe, în mod specia l cu consumarea crudă a acestora după ce au fost spălate.

Tabel 2.1 3c. Chestionarul obiceiurilor alimentare – fragment – subiectul B. R.
Obiceiuri în alimentație Nume sex ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
B R F 10 R/R R/Z R/Z Z/Z Z/Z Z/Z Z/Z Z/R Z/Z Z/Z R/Z R/R

Ceea ce poate fi menționat ca fiind diferit la acest subiect în conduitele alimentare
este apelarea la ceai. În discuțiile avute în cadrul activităților dedicate vieții sănătoase s -a
prezentat și valoarea medicală a ceaiurilor, indicându -se cea iuri de plante cu efect diuretic,
despre care subiectul și -a amintit că i -au fost recomandate și de medic (când a fost). Astfel
subiectul a acceptat să bea aceste ceaiuri zilnic, dar neîndulcite, conștientizând faptul că o
ajută la eliminarea lichidului ca re îi face picioarele umflate.
Tot în cadrul discuțiilor despre importanța apei pentru sănătate și mai ales a apei
minerale, care curge chiar la izvorul amenajat din fața școlii, s -a inițiat ca sarcină de lungă
durată menținerea unui tabel pentru consumul de lichide. Subiectul a optat pentru
completarea unui astfel de calendar, care după primele 4 săptămâni de completare arată
schimbarea obiceiurilor în hidratare (fig. 2.17)

84

Figura 2.17. Calendarul cu consumul lichidelor al subiectului B.R.

Din calendaru l consumului de lichide completat de subiect se vede că pe durata a
patru săptămâni de monitorizare consumul de sucuri se rărește foarte mult, în timp ce
consumul de apă și de ceaiuri (neîndulcite) crește și devine o obișnuință. Faptul că subiectul
consumă periodic ceaiuri, arată că și atenția acordată de mamă, măcar din acest punct de
vedere a înregistrat o schimbare.
Activitățile cuprinse în programul educațional derulat, ca și activitățile din cadrul
disciplinei opționale, au solicitat subiecții spre acț iuni practice, implicit și pe subiectul B.R.
, care a fost destul de reținută de la acțiuni de acest fel. De aceea în grila de observare a
abilităților socio -afective se pot observa schimbări în toate cele trei arii. Din sfera relațiilor
cu colegii abilita tea cu cea evidentă modificare este chiar cea de implicare în activitățile de
grup, dorința de a face parte și de a acționa împreună cu grupul de colegi. Din sfera
conduitelor independente, respectiv capacitatea de a acționa, a făcut progrese în a exprima
opțiune pentru activitate, ca și în a fi preocupat de propriile obiecte. Asumarea
responsabilităților a înregistrat progrese din perspectiva încrederii în forțelor proprii, ceea ce
încă o dată susține implicarea subiectului în toate activitățile organizate cu grupul.

85 Tabel 2.1 4. Grila de evaluare a abilităților socio -afective a subiectului B.R.
1 2 3 4 5 BR ABILITAȚI SOCIO -AFECTIVE + –
5 SE IMPLICA IN ACTIVITĂȚI DE GRUP X X
6 RELAȚII BUNE CU CEILALȚI COPII XX
7 PARTICIPA LA ACTIVITĂȚI INIȚ IATE DE COPII XX
8 CAPABIL SA -SI ALEAGĂ O ACTIVITATE PREFERATA X X
9 CAPABIL SA -SI POARTE DE GRIJA LUI SI OBIECTELOR PROPRII X X
10 CAPABIL SA SE ÎMBRACE SINGUR, SA MÂNUIASCĂ
INSTRUMENTELE DE IGIENĂ PERSONALĂ XX
13 ÎNCREZĂTOR IN PROPRIA -I MUNCA X X
14 ACCEPTA RESPONSABILITĂȚI XX
15 PREFERA SA FIE LIDER XX
16 PREFERA SA SE LASE CONDUS XX
X – preexperimental X – postexperimental

În cazul subiectului B.R. experimentul a avut o mare rezonanță d eoarece a stimulat
tratarea stării alterate de sănătate prin mijloace naturiste (consum de lichide, consum de
ceaiuri diuretice), dar a și incitat subiectul la acțiune (s -a implicat activ în activități).
Conștientizând problemele avute, precum și vârsta la care își poate exprima opinii față de
sine, au făcut ca subiectul să insiste în convingerea mamei să o prezinte periodic la medic.

Studiile de caz prezentate sunt doar câteva exemple în care educația pentru
sănătate completează carențele educaționale din familiile subiecților. Unii părinți lipsesc
perioade mai lungi din țară, alții prezenți fiind neglijează problemele propriilor copii, situații
în care este nevoie de alte persoane care să „dirijeze” comportamentul copiilor aflați la
intrarea în pubertate, spre o mai bună igienă personală și de grup. Acest rol și -l asumă de
cele mai multe ori cadrul didactic (învățătorul), iar cadrul legal și didactic în care face aceste
intervenții sunt tocmai acest gen de programe educative, complementare disciplinelor
opționale. Alături de asumarea acestui rol sunt deosebit de importante și metodele utilizate.
Metodele active, activitățile cu caracter practic -aplicativ compensează diferențele de
încredere și intimitate pe care un copil le regăsește în familie. Grupul și a ctivitățile care
presupun munca în echipă compensează de asemenea coeziunea grupului primar (familia).
Aceste constatări conturează concluzia că educația pentru sănătate promovată în școală
completează, chiar suplinește educația despre igienă personală, a mediului, a grupului și
viață sănătoasă, care trebuie primită în familie, mai ales în zonele defavorizate.

86 Analiza datelor relevate de instrumentele aplicate pentru evaluarea efectelor
experimentului, precum și analiza unor cazuri punctuale au evidențiat u nele concluzii
parțiale cum sunt:
 prin intermediul activităților școlare și extrașcolare programate subiecții au
conștientizat regulile privind alimentația sănătoasă și import anța mișcării pentru
vârsta lor ;
 exersarea conduitelor pozitive și abordarea lor în diferite contexte (acasă în familie ,
sau la școală) indică faptul că atât cunoștințele teoretice, cât și activitățile practic –
aplicative din cadrul experimentului au fost adecvate vârstei, nivelului de
cunoaștere, dar mai ales particularităților mediulu i de dezvoltare (al comunității);
 utilizarea activităților practic -aplicative în cadrul experimentului a avut ca efect
formarea de conduite și obiceiuri alimentare orientate spre viață sănătoasă;
 metodele practic -aplicative din cadrul experimentului au avu t influențe pozitive
asupra conduitelor orientate spre menținerea sănătății personale și a mediului
proximal ;
 educația pentru sănătate promovată în școală completează, chiar suplinește educația
despre igienă personală, a mediului, a grupului și viață sănăt oasă , care trebuie
primită în familie, mai ales în zonele defavorizate .
Aceste concluzii preliminare subliniază eficacitatea experimentului și mai ales a
strategiilor utilizate în cadrul acestuia.

87 2.5. Efecte și ecouri ale educației pentru săn ătate (concluziile cercetării)

Sănătatea este un proces în care toate aspectele din viața unei persoane lucrează
laolaltă, într -un mod integrat, asigurând o bunăstare fizică, mentală și socială. În acest
proces organismul, mintea, spiritul, familia, comun itatea, țara, educația și convingerile sunt
toate interrelaționate între ele. Aceste elemente ale vieții se concretizează ca dimensiuni ale
sănătății astfel: sănătatea fizică, sănătatea emoțională, sănătatea intelectuală, sănătatea
socială și sănătatea spi rituală.

Figura 2.18. Dimensiunile sănătății

Sănătatea fizică se referă la starea organismului și la răspunsurile acestuia în fața
vătămării și a bolii, în timp ce sănătatea emoțională la înțelegerea emoțiilor și cunoașterea
modului de rezolvare a probl emelor cotidiene. În același context sănătatea intelectuală se
referă la capacitatea fiecărei persoane de a învăța și de a lua decizii pentru propria viață,
incluzând sănătatea sa personală. Orice persoană este activă în cadrul societății, ceea ce
presupun e îndeplinirea unor roluri (fiu sau fiică, părinte, soț, prieten, cetățean, etc.), iar
modul de integrare a ei în comunitate și societate este un semn de sănătate socială . La
toate acestea se adaugă dimensiunea spirituală a sănătății, respectiv sănătatea s pirituală
care vizează armonia dintre valorile fundamentale ale unei persoane, dirijând
comportamentul și acțiunile unei persoane.

88 Pentru ca orice persoană să cunoască aceste dimensiuni și să poată evalua
integritatea lor și implicit starea generală de săn ătate, este nevoie de educație pentru
sănătate. Primul scop al educației pentru sănătate este promovarea unei vieți sănătoase și
„înarmarea” persoanei de la o vârstă cât mai fragedă cu metode și mijloace de prevenire a
deteriorării integrității organismulu i și instalării stărilor de boală. Rolul educației pentru
sănătate, constă în promovarea în rândul copiilor și adulților a informațiilor despre regulile
de igienă individuală și colectivă și de formare a unor deprinderi de viață sănătoasă.
Informațiile de spre sănătate, integritate corporală, igienă personală și a grupului
pe care le furnizează educația pentru sănătate se transformă în cunoștințe și ulterior devin
atitudini care se manifestă ca și comportamente. Toate aceste transformări și formări se
petre c în perioada școlară a copiilor. O astfel de acțiune este conturată și de cercetarea
prezentă, care a urmărit de la început identificarea acelor strategii de promovare a
educației pentru sănătate în rândul elevilor, care să se materializeze în comportamen te și
atitudini orientate pe păstrarea sănătății .
În acest scop s -au abordat două tipuri de activități educative: activități didactice
tradiționale (lecții) în cadrul disciplinei opționale „ Educație pentru sănătate ” și activități
extrașcolare, cu caracter practic -aplicativ în cadrul unui program educațional numit „Am
grijă de sănătatea mea” . Sincronizarea celor două tipuri de activități s -a derulat pe o
perioadă limitată de timp, intensificând în mod experimental volumul de informații,
cunoștințe și acțiuni furnizate elevilor pentru modelarea și polarizarea unor atitudini despre
viața sănătoasă și prevenirea unor stări de alterare a sănătății printr -o viață rațională.
Evaluările răspunsurilor date la chestionarele aplicate subiecților (din grupul
experimenta l, grupul de control și grupul de părinți) au oferit în primul rând un tablou al
condițiilor care pot caracteriza unele comunități, condiții defavorizante, care sunt deosebit
de importante pentru a proiecta actul educațional. Astfel se poate aprecia că orice act
educațional trebuie adaptat la particularitățile educabililor și a comunității din care
aceștia provin. Faptul că activitățile educative derulate au fost corect selecționate și
adaptate a reieșit din evoluțiile pozitive înregistrate în instrumentele de evaluare. Aceste
aspecte evidențiază faptul că strategiile alese pentru a implementa educația pentru sănătate
au fost judicios selectate, adecvate vârstei subiecților având efect în formarea și modelarea
atitudinilor subiecților din grupul experimental . Astfel a fost confirmată ipoteza specifică
care își propunea să demonstreze că: dacă educația pentru sănătate este adaptată
particularităților comunității din care provin elevii ciclului primar, atunci vor fi efecte în
atitudinile acestora despre modul de viață sănătos.

89 În ideea de a exersa acțiunile de igienă personală se poate preciza faptul că unele
activități au fost făcute în spații alternative, adică în băi și WC -uri amenajate cu apă
curentă, tocmai pentru a oferi mai multe contexte în care să man ifeste conduitele igienice.
Manifestarea conduitelor pozitive în diferite contexte (acasă în familie, la școală, în locuri
de acces public) indică faptul că atât cunoștințele teoretice, cât și activitățile practic –
aplicative din cadrul experimentului au fo st adecvate vârstei, nivelului de cunoaștere, dar
mai ales particularităților mediului de dezvoltare (al comunității). Aceste constatări
confirmă și susțin aceeași ipoteză specifică care presupunea că vor apărea efecte ale
educației pentru sănătate dacă ac easta este adaptată particularităților comunității, dar și a
ipotezei specifice care stipula că: dacă educația pentru sănătate este adaptată
particularităților de învățare și comportamentale ale elevilor ciclului primar atunci vor fi
efecte în cunoașterea unor reguli ale unui regim sănătos de viață. Efectele au fost
constatate atât în cadrul activităților prin exersare în diferite contexte, cât și în răspunsurile
date la chestionarele reaplicate în faza finală (evoluțiile înregistrate în atitudinile și opin iile
exprimate teoretic).
Confirmarea celor două ipoteze și evoluțiile înregistrate de subiecții grupului
experimental atât din punct de vedere comportamental, cât și atitudinal, au facilitat
realizarea obiectivului cu caracter general (O1.) care își propu ne identificarea strategiilor
educative cu impact crescut în dezvoltarea atitudinilor orientate spre o viață sănătoasă și
protejarea sănătății . Adecvarea strategiilor educative la particularitățile elevilor din grupul
experimental (elevi aflați la finalul ciclului primar) este evidențiată de schimbarea
atitudinilor, cât și de adoptarea conduitelor igienice în diferite contexte, ceea ce prin
confirmarea ipotezelor anterior amintite, conduce și la realizarea obiectivelor: identificarea
tipului de activități a ccesibile elevilor de ciclu primar, care să conștientizeze importanța
sănătății (O1.1.) și formarea unor atitudini (opinii) favorabile menținerii sănătății pe baza
cunoștințelor despre o viață sănătoasă adecvate elevilor de ciclu primar (O1.2.) .
Faptul că adaptarea actului educațional a fost făcută la particularitățile elevilor,
dar și la cele ale comunității și mediului din care aceștia provin, a fost evidențiat prin
modificările înregistrate la nivelul achiziției abilităților socio -afective, analizate în două
faze distincte ale experimentului. Cele mai influențate abilități prin implementarea acestui
experiment au fost cele legate de relaționarea în grup (adoptarea unei vieți relaționare
sănătoase ), precum și cele legate de implicarea în activitatea grupu lui (acceptarea unor
reguli de igienă a grupului) . Aceste evoluții pozitive în sfera abilităților confirmă pe de o
parte ipoteza specifică care își propunea să confirme în ce măsură educația pentru sănătate

90 prin metode practic -aplicative va avea efectele e vidente în conduitele orientate spre
menținerea sănătății personale și a mediului proximal , considerându -se în cadrul mediului
și grupul, iar individul fiind văzut ca parte componentă a grupului (colectivului clasei).
Confirmarea acestei ipoteze permite ev idențierea concluziei: fiecare elev/copil care este
parte componentă a unui grup prin stilul lui de viață și sănătatea lui influențează
grupul, la fel cum grupul poate influența sănătatea, integritatea și stilul de viață al
fiecărui membru. În cadrul grupu lui copilul învață și exersează sănătatea socială (rolurile),
sănătatea intelectuală (capacitatea de a învăța), dar mai ales sănătatea emoțională
(sentimentele și emoțiile). În mare măsură grupul școlar și activitățile din cadrul lui pot
influența și sănăt atea fizică a copilului.
Analizând în profunzime care sunt cele mai importante influențe ce au fost
sesizate ca fiind adoptate de subiecți ca atitudini, cunoștințe și comportamente, s -au
evidențiat următoarele: regulile privind alimentația sănătoasă și importanța mișcării
pentru vârsta lor. Faptul că experimentul a avut o influență crescută în abordarea unor
obiceiuri alimentare corecte la peste 57% din grupul experimental, susține ideea că
utilizarea activităților practic -aplicative în cadrul experimentulu i a avut ca efect formarea
de conduite și obiceiuri alimentare orientate spre viață sănătoasă. Aceste constatări
susținute statistic confirmă și susțin ipoteza specifică ce își propunea să verifice dacă
educația pentru sănătate adaptată particularităților de învățare și comportamentale ale
elevilor ciclului primar va genera efecte în cunoașterea unor reguli ale unui regim sănătos
de viață. Confirmarea acestei ipoteze și rezultatele evidențiate de comportamentele
subiecților susțin realizarea obiectivului ge neral care își propunea identificarea metodelor
educative cu efect în formarea comportamentelor igienice orientate spre o viață sănătoasă
(O2.).
În sprijinul confirmării acestei ipoteze, care a constituit un punct important în
realizarea obiectivului legat de metode educative eficiente vin și observațiile de la studiile
de caz. Astfel comportamentele orientate spre o viață sănătoasă au fost foarte importante în
situațiile unde copiii suferă de boli cronice, sau au avut probleme de sănătate de durată.
Exersâ nd diferite comportamente și participând la discuții despre importanța apei, a
fructelor, a legumelor, a regimului activ de viață, a importanței igienei mediului, elevii
trecuți de 10 ani și -au asumat anumite regimuri de viață zilnice care să -i ajute să pr evină
stările de boală. De asemenea subiecții fiind deja la vârsta de ieșire din copilărie și trecerea
spre pubertate se află în pragul unor schimbări fizice și hormonale marcante, care impun
reguli igienice specifice, acestea fiind discutate în cadrul act ivităților derulate. Toate aceste

91 schimbări constatate și evidențiate de grilele de monitorizare permit aprecierea faptului că
a fost realizat și obiectivul: identificarea conduitelor de igienă cu potențial de transformare
în comportamente durabile ( O2.2.) . Deci se poate concluziona că educația pentru sănătate
are nevoie deopotrivă de activități teoretice/explicativ -informative , dar și de activități cu
caracter practic -aplicativ numai astfel putând forma atitudini pozitive pentru o viață
sănătoasă care să s e și materializeze în activități concrete (comportamente).

Figura 2.19. Efectele educației pentru sănătate la elevi

Educația pentru sănătate promovată de aceste strategii didactice a avut un impact
deosebit și pentru subiecții a căror părinți au fost ș i sunt deseori plecați în străinătate la
muncă pentru perioade de 2 -3 sau chiar 6 luni. Sunt cazuri în care lipsesc ambii părinți, dar
și cazuri în care lipsește doar unul din părinți, astfel adultul din familie care ar putea
supraveghea starea de sănătate a copiilor este absent, fapt pentru care copilul trebuie să
învețe singur care sunt semnele de boală, la el sau la frații mai mici. Recunoscând
afecțiunile și solicitând asistență specializată copiii pot evita îmbolnăviri grave și tocmai
acest mod de acți une a fost discutat și exersat în cadrul experimentului. Studiile de caz au
evidențiat schimbările de comportament ale unora dintre subiecți. Deci se poate
concluziona că educația pentru sănătate promovată în școală completează, dar de multe
ori suplinește educația și modelele despre igienă personală, a mediului, a grupului și
viață sănătoasă care trebuie primită în familie, mai ales în zonele defavorizate. Astfel se
poate aprecia că „Educația pentru sănătate urmărește optimizarea sănătății și prevenirea
sau reducerea îmbolnăvirilor la nivel individual și comunitar, prin influențarea

92 cunoștințelor, opiniilor, atitudinilor și comportamentului ” celor aflați în dezvoltare, a
copiilor. (Programul Național de Educație pentru Sănătate în Școala Românească)
Toate p rogresele înregistrate atât de grilele de monitorizare, dar și de chestionare,
indică efectele experimentului asupra atitudinilor și comportamentelor subiecților din
grupul experimental. Consolidarea acestor constatări este făcută și de analiza progreselor
înregistrate de grupul de control care sunt mult mai puțin semnificative decât ale grupului
experimental. Astfel se poate concluziona că activitățile practic -educative au făcut
diferența majoră, deoarece ambele grupuri de elevi au studiat disciplina opțio nală
„Educație pentru sănătate”, deci cu cât activitățile dedicate educației pentru sănătate au și
susținere practică și se bazează pe exerciții concret, cu atât efectele în formarea
comportamentelor sunt mai evidente. Această concluzie confirmă ipoteza sp ecifică care
presupunea că: dacă educația pentru sănătate apelează la metode practic -aplicative atunci
efectele se vor vedea în conduite îndreptate spre menținerea sănătății personale. Astfel
este realizat și obiectivul care își propunea identificarea impa ctului activităților practic –
aplicative de menținere a igienei personale și a mediului de învățare (O2.1.) .
Concluziile generale care s -au desprins legate de importanța educației pentru
sănătatea promovate și implementate de școală confirmă toate ipotezele specifice propuse
la programarea experimentului, deci și ipoteza generală care presupunea că dacă educația
pentru sănătate beneficiază de strategii educative adecvate nivelului ciclului primar, ea
poate genera atitudini și comportamente care să asigure o viață sănătoasă , acest lucru
fiind dovedit și susținut de analiza datelor.
Sublinierea importanței educației pentru sănătate în contextul învățământului
rural, mai ales la nivelul zonelor defavorizate, nu minimalizează importanța acesteia în
oricare din me diile educative, fie ele urbane sau rurale, cu un potențial material mai
crescut. Cel mai important este ca aceasta să fie inclusă în sistemul de învățământ de toate
gradele și profilele . Introducerea unor noțiuni de igienă și sanogeneză corespunzătoare
vârstei trebuie să fie o preocupare majoră a tuturor factorilor responsabili. Copiii, t ineretul
în general este receptiv la mesajele educaționale, când acestea prezintă un grad crescut de
noutate sau coincid cu sfera intereselor și preocupărilor sale. De ase menea alegerea
contextelor situaționale și de locație în care se desfășoară acțiunile au o deosebită
importanță în recepționarea maximă a mesajului și a informației.

93 2.6. Contribuții personale

Copiii din zonele defavorizate sunt foarte vulnerabili deoa rece provin din familii
sărace, deseori cu un singur tip de venit (ajutor social) și adesea cu perioade lungi în care
cel puțin unul din părinți este plecat la muncă (în altă localitate sau în altă țară). Însă
vulnerabilitățile copiilor din medii defavoriz ate sunt multiple, iar munca sau îngrijirea
fraților mai mulți devine activitatea cotidiană, înlocuind educația și joaca.
Pentru dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, spiritual și
emoțional, este nevoie de sănătate și nutriție, de educație, de acoperirea nevoilor materiale,
de protecție, de igienă, de siguranță și ocrotire. Toate aceste nevoi sunt greu de asigurat și
satisfăcut acolo unde părinții lipsesc, sau sunt în imposibilitatea de a apela la un act
medical avizat, sau unde chi ar lipsa lor de educație generează neglijarea unor situații care
periclitează sănătatea copiilor.
Chiar dacă una din vulnerabilitățile copiilor din medii rurale dezavantajate este
dată de resursele limitate pentru participarea școlară, comunitățile s -au oc upat de
acoperirea acestor nevoi, dar participarea la educație are nevoie și de motivația de a
participa, motivație indusă la început de familie. De aceea absenteismul copiilor, sau
abandonul școlar încă din ciclul primar, generează la rândul lor alte vuln erabilități. Analiza
nivelului de educație a părinților copiilor din comuna Vâlcele evidenția o medie de studii
(în ani) de 4.25 ani, ceea ce arată ce modele au copiii în familie, din perspectivă educativă.
Specific comunei Vâlcele este programul educativ „A doua șansă” în care persoanele de
peste 18 ani pot reveni în școală pentru alfabetizare și finalizarea studiilor obligatorii.
Aceste aspecte indică faptul că intervenția socială pentru a sprijini și rezolva aceste
vulnerabilități ale comunității este se mnificativă. Acestor eforturi li se alătură școala, care
încearcă să rezolve pe cale didactică și vulnerabilitățile copiilor învățându -i cum să învețe,
cum să se implice în activități, cum să se îngrijească și să se respecte pe sine.
Educația pentru sănăta te ar trebui să înceapă de la cele mai fragede vârste, iar
părinții să fie atât modele de acțiune, cât și „educatori” despre cum să se apere copiii de
accidente sau boli. Situația din familie, ca și carențele educative ale acesteia, sau
dezorganizarea ei p ot face copiii mult mai vulnerabili. Dacă școala intervine minim la
carențele de nutriție (doar prin programul corn, lapte, măr), poate interveni cu mai multă
eficiență la educarea conduitelor igienice, atât pentru menținerea igienei personale, cât și a
mediului de dezvoltare (clasă, școală, casă). Din această perspectivă cercetarea prezentă a
evidențiat pe de o parte o strategie didactică ( programul educațional orientat pe educația

94 pentru sănătate), care completează cu activități practic -aplicative discipl ina opțională
„Educație pentru sănătate”. De asemenea cercetarea prezentă susține și subliniază
importanța disciplinei opționale „Educație pentru sănătate”, care se preconizează în noua
reformă a educației să devină disciplină obligatorie.
Studiul prezent a evidențiat și o serie de metode prin care s -a putut stabili care
sunt condițiile de viață ale subiecților grupului experimental, respectiv chestionarea în
paralel a subiecților și mamelor acestora , stabilindu -se care sunt concordanțele între
răspunsuri. Chestionarele aplicate au fost adaptate ca limbaj (mod de exprimare)
publicului țintă și nivelului acestuia de a comunica (atât părinți, cât și copii).
Chestionarele aplicate subiecților din grupul experimental au fost de două tipuri:
chestionare ilustrat e (cerințele fiind de a selecta desenul ce sugerează răspunsurile), dar și
chestionare cu întrebări închise (variante de răspuns). Cumularea răspunsurilor unora
dintre chestionare a generat pe de o parte stabilirea situației materiale și a stării
domiciliu lui, de aceea acestea au fost aplicate numai în faza inițială. Altele au fost aplicate
în ambele faze (inițială și finală) oferind date despre evoluțiile atitudinilor și
comportamentelor. Toate aceste instrumente (chestionare) pot servi oricărui cadru dida ctic
care vrea să inițieze un studiu referitor la obiceiurile alimentare, sau comportamentele
elevilor. Tot în aria instrumentelor aplicate poate fi amintită grila de evaluare a
abilităților socio -afective , care evidențiază aspectele de igienă a grupului, privind relațiile,
implicarea în activități și munca în echipă, precum și asumarea responsabilităților
(încrederea în sine), ca și locul și rolul asumate în grup.
Importanța conferită de acest studiu educației pentru sănătate se datorează
necesității abord ării acestei educații la elevii de orice vârstă, dar mai ales la copiii din
medii rurale dezavantajate. Tocmai rezultatele obținute în influențarea atitudinilor și în
manifestarea comportamentelor în cadrul activităților indică faptul că educația pentru
sănătate, dacă apelează la metode adecvate, poate modela și educa pentru o viață sănătoasă
elevii.
„Educația pentru sănătate la nivelul școlii reprezintă una dintre principalele căi de
promovare a cunoștințelor corecte privind diferite aspecte ale sănătății și totodată de
formare a atitudinilor și deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil și
sănătos. Unul dintre elementele esențiale pentru dezvoltarea impactului dorit este inițierea
și realizarea programelor de educație pentru sănătate la vâr ste cât mai tinere. Conduita
preventivă devine astfel un comportament care se edifică în timp în paralel cu dezvoltarea
educativă.” ( Program național „ Educația pentru sănătate” în școala românească , 2001)

95 Bibliografie

1. *** Ghid de intervenție pentru alimentație sănătoasă și Airinei G., Movileanu L.,
Sima C ., 2005, Educație pentru sănătate (caietul elevului – clasa a III – a), Editura
Corint, București
2. Albu E., 2007, Psihologia vârstelor, Curs, Universitatea „Petru Maior” Târgu -Mureș,
www.upm.ro/facultati_departamente/…/psiholog ia_varstelor_albu.pdf
3. Bocoș, M., 2007, Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
4. Bucur Gh., 2009, Educația pentru sănătate în familie si în școală . Ediția a III -a,
Editura Fiat Lux, București
5. Carcea M.I., (coord) , 2001, Introducere în pedagogie , Editura Gh. Asachi, Iași
6. Carvatchi I., Movileanu L., Ieremie Z., 2005, Educație pentru sănătate (caietul
elevului), Editura Corint, București
7. Ciobanu V., 1995, Educația pentru sănătate factor important în promovarea sănătă ții,
Medicina Familiei Nr.4, Anul 2, nr.2, Aprilie 1995, OnLine paginat de Dr.Tirt Dorel
8. Coroliuc M., Vintila G., Costin L. , 2006, Educație pentru sănătate , Casa editorială
Regina, Iași
9. Cucoș C. , 2014, Pedagogie , (ediția a III -a revizuita), Editura Polirom , Iași
10. Duma O. , 2012, Educația pentru sănătate și promovarea sănătății , www.umfiasi.ro/
Rezidenti/suporturidecurs/ (postat în 16.12.2010)
11. Dumitru I., Păunescu E., 2005, Educație pentru sănătate , Clasele I -II, Editura
Carminis, Pitești
12. Gheorghiu C., 2014, Fundamentele pedagogiei, Teoria și metodologia curriculumului ,
(pedagogie I), suport de curs, www.dppd.usv.ro/dppd2/pdf/2015/Suport de curs
FPTMC Pedagogie I.pdf (postat în 02.12.2014)
13. Joița E., (coord.), 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Arves,
București
14. Maciuc, I., 2003, Pedagogie. Repere introductive . Editura Didactică si Pedagogică,
București
15. Marcu A., Marcu G., 2000, Ghid pentru managementul programelor de sănătate ,
I.S.P. București
16. Marinescu, M., 2013, Noile educații în soci etatea cunoașterii , Editura Pro
Universitaria, București

96 17. Momamu M., 2002, Introducere în teoria educației , Editura Polirom, Iași
18. Motroc N.L., 2010, Educația pentru sănătate , D.E.F.S., A.S.E. București,
www.conferinte -defs.ase.ro/2010/pdf/73.pdf (postat î n 14.04.2010)
19. Neagu G., 2007, Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate , în Revista
Calitatea vieții, XVIII, nr. 3 –4, 2007, p. 307 –319
20. Niculescu, M. R., 2007, Pedagogia preșcolară și a școlarității mici , www.scribd.com
21. Popescu L., 2010, Stil de viață sănătos, Ghid pentru educație pentru sănătate, Editura
Muntenia, Constanța
22. Sion, G., 2003, Psihologia vârstelor , Editura Funda ției România de Mâine, București
23. Stama I., 2005, Educație pentru sănătate, manual opțional , clasele III – IV, Editura
Corint, București
24. Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții , Editura Didactică
și Pedagogică, București
25. Vulcu L., 2005, Sănătate publică și educație pentru sănătate , vol III, Editura
Universității Lucian Blaga, Sibiu
26. Verza, E. , Verza, F.E., 2000, Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate, București
27. Zlate, M. 2004, Eul și Personalitatea , Editura Trei, București
28. activitate fizică în grădinițe și școli, 2015, în cadrul proiectului RO 19.04 „Intervenții
la mai multe niveluri pe ntru prevenția bolilor netransmisibile (BNT) asociate stilului de
viață în România” inițiat de Institutul Național de Sănătate Publică
29. *** MEC, CNC, 2005, Ghid metodologic de aplicare a programelor școlare pentru
disciplina opțională Educație pentru sănăta te, Editura Charmides, București
30. *** Educație pentru sănătate și comunicarea în educația pentru sănătate
cyd.ro/educatie -pentru -sanatate -si-comunicarea -in-educatia -pt-sanatate/ (postat în
28.06.2015)
31. *** Programe școlare pentru disciplina opțională Educați e pentru sănătate București,
2004
32. ***Promovarea sănătății și educației pentru sănătate , Editura Public H Press, 2006,
www.edu.ro/download/edsan112.pdf
33. *** Rezultatele finale ale Recensământului din 2011 , INS România, iunie 2013
34. *** Raportul anual de evalua re internă a calității 2014 – 2015 (postat 13.10.2015)
aracip.eu/UnitatiInvatamant/scoala -gimnaziala -romulus -cioflec -araci -11003239

97

ANEXE

98 ANEXA 1

GRILA DE EVALUARE A ABILITĂȚILOR SOCIO -AFECTIVE

LEGENDA:
1 – ACHIZIȚIONAT
2 – ACHIZIȚION AT PARȚIAL
3 – ÎN CURS DE ACHIZIȚIONARE CU SUPORT VERBAL
4 – ÎN CURS DE ACHIZIȚIONARE CU SUPORT CONCRET
5 – NEACHIZIȚIONAT

1 2 3 4 5 ABILITAȚI SOCIO -AFECTIVE + –
1 MANIFESTA DEZINVOLTURA IN PREZENȚA ADULȚILOR
2 SE BAZEAZĂ PE AJUTORUL ADUL ȚILOR
3 CAPABIL SĂ SOLICITE AJUTOR ALTOR PERSOANE
4 CAPABIL SA COLABOREZE CU ADULȚII
5 SE IMPLICA IN ACTIVITĂȚI DE GRUP
6 RELAȚII BUNE CU CEILALȚI COPII
7 PARTICIPA LA ACTIVITĂȚI INIȚIATE DE COPII
8 CAPABIL SA -SI ALEAGĂ O ACTIVITATE PREFERATA
9 CAPABIL SA -SI POARTE DE GRIJA LUI SI OBIECTELOR PROPRII
10 CAPABIL SA SE ÎMBRACE SINGUR, SA MÂNUIASCĂ
INSTRUMENTELE DE IGIENĂ PERSONALĂ
11 CAPABIL SĂ MANIFESTE SPONTAN EMOȚII
12 CAPABIL SA -SI EXPRIME VERBAL SENTIMENTELE
13 ÎNCREZĂTOR IN PROPRIA -I MUNCA
14 ACCEPTA RESPONSABILITĂȚI
15 PREFERA SA FIE LIDER
16 PREFERA SA SE LASE CONDUS
17 CAPABIL SA -ȘI CONTROLEZE PORNIRILE, REACȚIILE
18 CAPABIL SA -SI AȘTEPTE RÂNDUL
19 CAP ABIL SA APLANEZE DISPUTELE CU COLEGII
20 MANIFESTĂ CONDUITA ȘI COMUNICARE CIVILIZATA

99 ANEXA 2

CHESTIONARUL MODELELOR FAMILIALE DE ALIMENTAȚIE
PENTRU PĂRINȚI
1. Vârsta……………ani
2. Cât de des consumați în timpul unei săptămâni băut uri carbogazoase (sucuri )?
a) zilnic b) de 2 -3 ori pe săptămână c) o dată pe săptămână d) niciodată

3. Cum procedați dacă copilul d -voastră vă cere să îi cumpărați băuturi carbogazoase (sucuri)?
a) îi cumpăr de câte ori îmi cere
b) evit să cu mpăr băuturi carbogazoase
c) îi cumpăr foarte rar, explicându -i că nu sunt sănătoase
d) îi ofer fructe

4. Câte pahare cu apă beți zilnic?
a) 1 pahar b) 2 pahare c) 3 pahare d) mai mult de 3 pahare

5. De câte ori pe săptămână serviți micul de jun împreună cu copilul d -voastră?
a) zilnic b) foarte rar c) sâmbăta și duminica d) de 2 -3 ori pe săptămână

6. Cum procedați dacă nu e posibil să serviți micul dejun împreună cu copilul d -voastră?
a) îi las pregătit micul dejun
b) îi dau bani să -și cumpere mâncare
c) îi pun micul dejun la pachet, urmând să -l servească la școală
d) nu îi pregătesc micul dejun (eventual poate mânca cornul și laptele la școală)

7. Cât de des mâncați fructe și legume (într -o săptămână)?
a) niciodată b) foarte rar c) de 2 -3 ori pe săptămână d) zilnic

8. Cât de des mănâncă copilul d -voastră fructe și legume (într -o săptămână)?
a) niciodată b) foarte rar c) de 2 -3 ori pe săptămână d) zilnic

9. Cum procedați pentru a -l convinge pe copil să mănânce fructe și legume?
a) mă asigur că mănâncă cel puțin o dată pe zi fructe și legume
b) mâncăm împreună fructe și legume cel puțin o dată pe zi
c) îl laud dacă mănâncă fructe și legume
d) mă asigur că am permanent în casă fructe și legum e

10. Cât timp face mișcare copilul d -voastră într -o săptămână?
a) săptămânal (într -un cadru organizat)
b) face mișcare foarte rar
c) de 2 -3 ori pe săpămână fac mișcare împreună cu copilul meu
d) mă asigur că zilnic face activitate fizică, explicându -i importanța acesteia

100 ANEXA 3
CHESTIONARUL MODELELOR FAMILIALE DE ALIMENTAȚIE
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
1. Eu am…………..ani, sun t …………………. (fată sau băiat)
.
2. În timpul unei săptămâni bei băuturi carbogazoase (sucuri )?
a) beau zilnic b) beau de 2 – 3 ori pe săptămână
c) beau o dată pe săptămână d) nu beau deloc

3. Ar fi greu pentru tine să renunți la băuturi carbogazoase (sucuri)?
a) ar fi ușor b) ar fi foarte ușor
c) ar fi greu d) ar fi foarte greu

4. Câte pahare cu apă bei zilnic?
a) 1 pahar b) 2 pahare
c) 3 pahare d) mai mult de 3 pahare

5. Cât de des servești micul dejun?
a) zilnic b) foarte rar
c) sâmbăta și duminica d) de 2 -3 ori pe săptămână

6. Câte porții de legume și fructe mănânci într -o zi? (1 porție =1 legumă sau un fruct cât
pumnul tău)
a) 1 porție b) 2 porții
c) 3 porții d) 4-5 porții

7. Cât de des mănânci fructe și legume la școală?
a) niciodată b) foarte rar
c) de 2 -3 ori pe săptămână d) zilnic

8. Ce ți -ar plăcea să faci în pauze?
a) să stau în bancă b) să citesc
c) să mă plimb în curte d) să fac mișcare împreună cu colegii

9. Cât timp faci mișcare într -o săptămână ?
a) zilnic b) de 2 -3 ori pe săptămână
c) foarte rar d) deloc

10. Practici o activitate sportivă organizată în afara școlii (fotbal, înot, dans, karate,
baschet, ha ndbal,etc.)?
a) da b) nu

11. De câte ori mergi la antrenamente într -o săptămână?
a) zilnic b) de 2 -3 ori pe săptămână
c) o dată pe săptămână d) nu merg la antrenamente

101 ANEXA 4
IGIENA PERSONALA
1. Marchează imaginile care reprezint ǎ obiecte pe care le folosim pentru igiena și:
► îngrijirea dinților

► îngrijirea părului

► îngrijirea unghiilor

► îngrijirea mâinilor

► îngrijirea nasului

102 2. Marchează imaginile care reprezint ǎ obiecte pe care le folosim pentru igiena și:
► îngrijirea hainelor

► îngrijirea încălțămintei

► îngrijirea clasei

103 ANEXA 5
Numele………………………
CHESTIONAR OBICEIURI ALIMENTARE

Completează următorul chestionar:
1. Crezi că micul dejun este important ?

DA
NU
2. Crezi că mănânci prea mult zahăr ?

DA
NU
3. Care sunt legumele tale preferate ?

4. Care sunt fructele tale preferate ?

5. Îți place peștele ?

DA
NU
6. Cum consideri că e greutatea ta ?
POTRIVITĂ
PREA MARE
PREA MICĂ

104 1. Notează cu DA sau NU enunțurile care se potrivesc cu ce faci tu.
Întrebări DA NU
1 În timpul mesei, vorbesc cu mâncarea în gură, dacă am ocazia mă și
cert.
2 Mănânc cât pot de repede, chiar înghit nemestecat.
3 Pentru a mânca, folosesc lingura, furculița și cuțitul.
4 După ce termin de mâncat, mă șterg cu fața de masă.
5 Rup bucăți mici de pâine, nu mușc direct din felie.
6 Beau apă direct din sticlă, să nu murdăresc paharul.
7 Servesc de pe platou cea mai mare bucată de friptură.
8 Îmi place să mănânc cu zgomot supa, să o sorb.
9 Nu îmi așez coatele pe masă când mănânc
10 Mănânc dulciuri înainte de masă.

2. Scrie ce obiceiuri alimentare ai:
Obiceiuri în alimentație zilnic rar niciodată
1 Mănânc în fiecare dimineață micul -dejun….
2 Mănânc fructe cu plăcere…..
3 Înainte să mănânc fructe, le s păl…..
4 Înainte să mănânc, mă spăl pe mâini….
5 Mănânc supă sau ciorbă cu legume…..
6 Salata de legume crude o mănânc….
7 Beau lapte, sau mănânc iaurt ……
8 Carnea este în mâncarea de acasă ……..
9 La fiecare masă măn ânc pâine…….
10 Seara nu mă culc până nu mănânc ……..
11 Beau ceai îndulcit ……………
12 În casă se face prăjitură, sau gogoși, sau clătite….

Desenează 2 alimente preferate:

105 ANEXA 6
IGIENA CORPULUI
Pentru igiena corpului folos esc:

Pentru igiena părului

Pentru necesități folosim

106 ANEXA 7
Proiectul educativ „Am grijă de sănătatea mea”

“Am grijă de sănătatea mea”

INIȚIATORUL PROIECTULUI:
1. FESUS ROMELIA

A. INFORMAȚII GENERALE:
Numele proiectului : „Am grijă de sănăt atea mea”
Localizarea proiectului : Școala Gimnazială „Romulus Cioflec” Vâlcele
Data estimată pentru începerea proiectului : martie 2016
Data estimată pentru încheierea proiectului : mai 2016
Tipul de educație în care se încadrează : Educație pentru sănătate
Tipul de proiect : intrajudețean

B. PARTENERI EXTERNI ÎN PROIECT
1. Direcția de Sănătate Publică Sf. Gheorghe
2. Școala Gimnazială „Romulus Cioflec” Araci

C. DESCRIEREA PROIECTULUI:
Justificarea proiectului:
Proiectul propus urmărește formarea unui stil de viață sănătos pentru copiii aflați în
perioada pubertății, mai ales dacă mediul în care ei trăiesc și se dezvoltă este un mediu
defavorizat socio -cultural. Prin implementarea acestui proiect educațional, se oferă elevilor

107 oportunitatea de a intra în conta ct cu informații despre menținerea sănătății, a igienei
alimentației și unui stil de viață care să asigure confort fizic și psihic.
Scopul proiectului:
 Pregătirea elevilor în sensul învățării și aplicării unor reguli de igienă personală și a
mediului, car e să conducă la o viață sănătoasă și să prevină îmbolnăvirile ;

Obiective:
 Exersarea unor activități de întreținere a igienei personale și a mediului proximal;
 Conștientizarea la nivelul părinților și elevilor care sunt elementele de prevenire a
îmbolnăvi rilor și cele de menținere a sănătății.
.
Grupul țintă : elevii Școlii Gimnaziale „Romulus Cioflec” structura Vâlcele
 Beneficiari direcți:
– elevi cu vârste cuprinse între 10 -11 ani, cuprinși în clasa a IV -a
 Beneficiari indirecți
– părinții elevilor

Resurse:
 umane:
– cadre didactice din școala cu populația țintă
– angajați ai Direcției de Sănătate Publică Sf. Gheorghe
 temporale :
– perioada de derulare: 8 săptămâni pe perioada semestrului II an școlar 2015 -2016
 materiale
– sponsorizări (materiale pentru activitățile practice)
– donații (alimente pentru activitățile de gospodărie)

Descrierea activităților proiectului:
PLAN DE ACTIVITĂȚI
Data Conținutul activității Responsabil
și parteneri Mijloc de realizare Locația
desfășur ării
Ce înseamnă sănătatea prof. inițiator
partener DSP
părinții elevilor Discuții tip dezbatere cu
părinții copiilor Sala de clasă
Mișcare și sănătate prof. inițiator
prof. sport Activități sportive în care
sunt antrenați elevii Curtea școl ii martie
2016
Câștig concurând prof. inițiator
prof. sport AraciCompetiție sportivă între
cele două structuri școlarTeren sport
Îmi cunosc propriul corp prof. inițiator Exerciții de igienă
corporală Baie școală
Cum să mă apăr de boli prof. inițiat or Exerciții de igienă
corporală Centru băi
termale Vâlcele aprilie
2016
Natura și sănătatea prof. inițiator
părinții elevilor Exerciții de întreținere a
curățeniei mediului Curtea școlii
Împrejurimi
Sănătatea din alimente prof. inițiator
partener DSP Excu rsie pentru
cunoașterea elementelor
de siguranță la
cumpărături Magazin mai
2014
Desertul preferat prof. inițiator Prepararea unei salate de
fructe Sala de clasă

108
MONITORIZAREA ȘI EVALUAREA PROIECTULUI:
Proiectul va fi monitorizat și evaluat cu ajutorul câtorva instrumente prin care se
poate urmări activitatea rezultatele scontate (chestionare, procese verbale, album cu
fotografii).
ANEXA 8
Programa pentru disciplina opțională „Educație pentru sănătate”

Argument: Educația constituie un sistem complex și unitar , care prezintă mai
multe dimensiuni, corespunzătoare principalelor laturi ale personalității emane: educația
intelectuală, educația estetică, educația civică, educația fizică, educația pentru sănătate,
educația tehnologică. Aceste dimensiuni se află în ra porturi de interdependență și
complementaritate, ce -i conferă educației în cadrul școlii un caracter sistemic, deschis și
dinamic.
Dreptul la sănătate , la dezvoltarea fizică și psihică armonioasă constituie unul
din drepturile fundamentale înscrise în Co nvenția cu privire la Drepturile Copilului ,
adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 29 noiem brie
1989. În contextul schimbărilor majore și ac celerate ale lumii contemporane , asigurarea
unei stări de sănătate a tinerilor și copiilor reprezintă una dintre direcțiile priorita re ale
strategiei educaționale.
Noua abordare a educației pentru sănătate are ca prioritate formarea unor abilități
de viață sănătoasă . A Astăzi , la începutul mileniului trei , când viața individului a d evenit
mai complicată , când știința și întreaga societate au evoluat , educația pentru sănătate se
impune ca o necesitate și devine o condiție esențială a educației unei națiuni civilizate.

Obiective – cadru Clasele I – IV
Familiarizarea cu termenii spe cifici educației pentru sănătate ;
Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătății personale (igienă, alimentație,
odihnă, accidente, violență, abuzuri) și a mediului ;
Dezvoltarea capacității de comunicare și de asumare a responsabilității.

Clasele III -IV
Obiective de referință și exemple de activități de învățare
1.Familiarizarea cu termenii specifici educației pentru sănătate
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul claselor a III -a și a IV -a
elevul va fi capabil să Pe parcursul claselor a III -a și a IV -a se
recomandă activitățile
1.1.Să înțeleagă semnificația unor
termeni simpli de anatomie, fiziologie,
alimentație, igienă etc. ; – exerciții de îmbogățire a vocabularului
specific educației pentru sănătate , apelâ nd la
dicționare lecturi etc. ;
– exerciții joc de descoperire a părților
componente ale corpului uman , utilizând
mulaje , planșe , imagini sau prin studiul
propriului corp ;
– exerciții de recunoaștere a unor substanțe
toxice și agenți nocivi pentru orga nismul uman
1.2.Să identifice norme/reguli igienico –
sanitare, de prevenire a unor accidente
(rutiere , incendii etc.) ; – exerciții de interpretare a unor lecturi ,
proverbe , zicători ;
– exerciții de confecționare a unor afișe ,

109 desene , pliante etc.
1.3.Să formuleze enunțuri referitoare la
sănătate ; – exerciții de construire a unor enunțuri cu
cuvinte date (oral și scris) ;
– exerciții de integrare a noilor achiziții lexicale
în texte orale scurte .
1.4.Să compare situații și obiecte ; – observarea și comentarea situațiilor referitoare
la calitatea alimentelor , îmbrăcămintei ,
încălțămintei etc.;
– propuneri concrete cu privire la curățenia di
școală clasă , etc. ;
– expoziții tematice ;
– activități în aer liber : excursii , drumeții .
1.5.Să -și exprime părerea cu privire la
sănătatea personală , a mediului
înconjurător , accidente , violența și
abuzuri – formulare de întrebări și răspunsuri pe diferite
teme ;
– vizionare de filme .

2.Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătății per sonale ( igienă , alimentație ,
odihnă , accidente , violență , abuzuri ) și a mediului ;
2.1.Să recunoască comportamente
sănătoase și comportamente de risc ; – descrierea unor comportamente sănătoase ;
– enumerarea unor modalități de transmitere a
bolilor ;
– identificarea alimentelor sănătoase .
2.2.Să identifice rolul activității fizice și
al odihnei în menținerea sănătății ; – prezentarea unui program zilnic ;
– realizarea unor exerciții pentru o dezvoltare
fizică armonioasă .
2.3.Să realizeze conexiu nea cauză -efect
vizând factorii naturali și ambientali
asupra sănătății individului și a grupului ; – exerciții de stabilire a asemănărilor și
deosebirilor cu privire la igiena locuinței și a
sălii de clasă ;
observarea și descrierea efectelor mediului
înconjurător asupra sănătății .
2.4.Să aplice corect normele igienico –
sanitare ; – exerciții de aplicare a normelor de igienă
corporală și a vestimentației prin simularea
unor situații ;
– realizarea unor expoziții cu materiale realizate
sau procurate de el evi .
2.5. Să acționeze cu mijloace proprii în
vederea prevenirii și combaterii poluării ; – exerciții de identificare și de colectare corectă
a unor deșeuri ;
– îngrijirea unei suprafețe din curtea școlii (
grădină , parc , teren de joacă ) .
2.6.Să de scrie propria relație cu mediul ; – realizarea unor acțiuni de îmbunătățire a
calității mediului ;
– concursuri tematice ;
– jocuri de mișcare pe fond muzical .
2.7. Să -și autoaprecieze comportamentul
prin raportare la diferite standarde (
caracteristice vârstei ) ; – exerciții de comparare a situațiilor reale și
imaginare ;
– exerciții de raportare la reguli standard ,
povestiri orale.
2.8.Să manifeste interes pentru propria
sănătate . – exerciții de observare și evaluare a calității
produselor;
– exerci ții de evitare a accidentelor ,
îmbolnăvirii surmenajului și stresului .

110 3.Dezvoltarea capacității de comunicare și de asumare a responsabilității
3.1.Să utilizeze modalități de comunicare
eficientă ; – identificarea persoanelor potrivite pentru a
comuni ca o situație de criză și de a cere ajutor;
– exersarea abilităților de comunicare în grup .
3.2.Să observe și să exerseze abilități de
relaționare pozitivă cu ceilalți ; – evitarea atitudinilor negative față de ceilalți ;
– dramatizare ;
– joc de rol .
3.3.Să recunoască rolul responsabilității
sociale ; – exemplificarea responsabilității rolului de elev
/coleg/ prieten ;
– definirea responsabilităților în familie și în
școală ; rolul de prieten .
3.4.Să manifeste adaptabilitate în diferite
situații . – discutarea unor cazuri reale sau imaginare și
alegerea unor soluții corecte ;
– expoziții de desene .

CONȚINUTURI
Teme și subiecte Resurse de timp
1 Noțiuni elementare de anatomie și fiziologie
Corpul meu
Corpul uman 3
2 Igienă personală
Vaccinăr ile
Reguli de igienă personală
Rolul igienei în prevenirea bolilor transmisibile
Bolile transmise de animale
Controlul stomatologic 5
3 Sănătate mintală
Recompense și satisfacții
Porecle și etichetări
Calități ale copiilor
Teama de părinți, învățători, no te 5
4 Sănătatea alimentației
Alimente de origine animală și vegetală
Calitatea alimentelor
Dulciurile – necesitate și exces 4
5 Sănătatea reproducerii și a familiei
De unde vin copiii
Fetele și băieții
Creșterea și dezvoltarea 3
6 Consumul și abuzul de substanțe toxice
Substanțe toxice
Accidente cu substanțe toxice 3
7 Accidente violență, abuz, valori umanitare
Jocul
Agresivitatea copiilor
Agresivitatea adulților asupra copiilor 3
8 Sănătatea mediului
Poluarea
Sănătatea planetei
Deșeurile 4
9 Activi tatea și odihna 4

111 Efort fizic, efort intelectual
Educația fizică și sportul
Odihna
Modalități de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice, portofolii, proiecte,autoevaluare

Bibliografie:
Cerghit , I., Neacșu, I, Negret -Dobridor , I.,Panisoar a, I.-O.-„Prelegeri pedagogice ” , Editura
Polirom, București, 2001
Partin, Z., Logofătu, L., Niculescu, Th. C., – Biologie , manual pentru clasa a VII -a, Editura Corint,
București,1999
Peneș, M. , Hutu, O. – Științe , manual pentru clasa a IV -a , Editura Aramis , București , 1998
Sincan , E., Enache, V. – Caiet pentru educația moral -civică , clasa a III -a, Editura Coresi ,
București 1992
Educație pentru o viață sănătoasă ” – coordonator dr. Liliana Leon
Programul educațional „ Decizia e a mea ”
,,Manual de ecologie ” – Fundația SOROS
Ghiduri pentru consumatori editate de Asociația pentru Protecția Consumatorilor

ANEXA 9
Fișe de monitorizare a comportamentelor sanogene

ANEXA 10
Rezultate la chestionarele aplicate părinților
Tabel 1 – Părinți – chestionar
Răspunsuri la chestionar Nr
crt Nume sex ani 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Glăjar F 38 c d d c a c c a d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78%
2 Boroș F 36 a a d a a d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
3 Lepădat F 33 c d d d c d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 89%
4 Lingurar F 31 c d b c a c c a d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
5 Țifrea F 30 a a c c d c c a c Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 33%
6 Barabaș F 28 a a c c d b b b c Cunoaște regulile unei vi eți sănătoase 22%
7 Borzoș F 33 b d d a c d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78%
8 Mondoc F 32 a bd a – c – – b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 22%
9 Savu F 30 b d d a c d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78%
10 Tocoș F 38 c d d c c c c a c Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
11 Coșcodar F 30 b d d a c d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 78%
12 Boroș F 36 a a d a a d d b d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
13 Lingurar F 32 c d b c a c c a d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 67%
14 Florea F 42 d c d a d b b – d Cunoaște regulile unei vieți sănătoase 55%

Tabel 2 – Corelații între răspunsuri la întrebări comune părinți -copii
Nr
crt Nume sex ani 2 4 5 7/6 10/9
F 38 c d c c d 1 Glăjar F 10 b (–) d (+) b (–) a (–) a (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 36 a d a d d 2 Boroș F 10 a (–) c (–) c (–) c (–) a (+) Corelație la răspuns 4 0%
F 33 c d d d d 3 Lepădat F 10 c (+) d (+) a (+) b (–) a (+) Corelație la răspuns 8 0%
F 31 c b c c d 4 Lingurar F 10 c (+) d (–) a (+) d (–) a (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 30 a c c c a 5 Țifrea F 10 c (–) d (–) a (+) d (–) a (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 28 a c c b b 6 Barabaș F 10 c (–) d (–) a (+) b (+) a (–) Corelație la răspuns 4 0%
F 33 b d a d d 7 Borzoș F 11 a (–) d (+) b (–) c (–) d (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 32 a a – – d 8 Mondoc F 11 a (–) d (–) b (–) a (–) a (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 30 b d a c b 9 Savu F 11 c (–) b (–) a (+) c (+) a (+) Corelație la răspuns 6 0%
F 38 c d c c c 10 Tocoș M 10 b (–) b (–) d (–) b (–) b (–) Corelație la răspuns 20%
F 30 b d a c b 11 Coșcodar M 10 – (–) – (–) – (–) b (–) a (+) Corelație la răspuns 20%
F 36 a d a d d 12 Boroș M 11 b (–) b (–) d (+) b (–) b (–) Corelație la răspuns 60%
F 32 c b c c d 13 Lingurar M 11 b (–) b (+) d (+) b (–) b (–) Corelație la răspuns 2 0%
F 42 d d a b d 14 Florea M 11 a (–) d (+) b (–) a (–) a (+) Corelație la răspuns 4 0%
Corelații (+)
21% (+)
29% (+)
21% (+)
14% (+)
14%

ANEXA 11
Fotografii din cadrul activităților din cadrul programului experimental
Sănătatea mediului:

Activitate și odihnă:

Sănătatea alimentației:

Igienă personală:

Igienă personală:

ANEXA 12
Rezultate la chestionare le aplicate subiecților grupului experimental

1. chestionarul modelelor familiale de alimentație – grupul experimental
Răspunsuri pre și postexperimental Nr
crt Nume sexani + 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 G A F 10 30% -90% a / b c / b d / d b / d c / d a / d a / d a / a b / a d / b
2 B R F 10 60% -100% a / d c / b c / d a / d d / d a / d d / d a / a a / a d / b
3 L A F 10 70% -100% c / d b / b d / d a / d b / d b / d d / d a / a a / a d / b
4 L V F 10 70% -100% b / d b / b b / d a / d d / d b / d d / d a / a a / a d / b
5 Ț P F 10 60% -100% a / c b / a d / d b / d d / d a / d d / d a / a a / a d / b
6 B C F 10 60% -90% a / c b / b d / d a / d b / d a / d d / d a / a a / a d / d
7 B V F 11 40% -90% a / c c / a d / d b / d c / c a / d a / d a / a a / b d / d
8 M P F 11 40% -90% a / c c / a d / d b / d c / c a / d a / d a / a a / a d / d
9 S T F 11 60% -100% c / d d / b b / d a / d c / d a / d d / d a / a a / a c / b
10 T A M 10 60% -100% b / d b / b b / d d / d c / d b / d c / d b / a b / a b / b
11 C A M 10 50% -90% – / c a / a – / d b / d a / c c / d c / d a / a a / a – / d
12 B P M 11 70% -100% b / d a / a b / d d / d c / d b / d c / d b / a a / a b / b
13 L G M 11 70% -90% b / c a / a b / d d / d c / c b / d c / d b / a a / b b / b
14 F N M 11 40% -90% a / b d / b b / d b / d d / d a / d d / d a / a a / a d / b
Media 56% -95%
a,b,c,d – comportamente adecvate/corecte a,b,c,d – comportamente inadecvate/ incorecte

2. chestionarul obiceiurilor alimentare – fragment – grupul experimental
Obiceiuri în alimentație Nr
crt Nume sex ani 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 G A F 10 R/R R/Z R/R Z/Z Z/Z Z/R R/Z Z/Z Z/Z Z/Z R/R R/R
2 B R F 10 R/R R/Z R/Z Z/Z Z/Z Z/Z Z/Z Z/R Z/Z Z/Z R/Z R/R
3 L A F 10 Z/Z R/R Z/Z Z/Z Z/R R/Z Z/R R/R Z/Z Z/Z Z/R R/Z
4 L V F 10 Z/Z Z/Z Z/Z Z/Z R/Z R/Z Z/Z R/Z R/Z Z/Z Z/Z Z/R
5 Ț P F 10 N/R Z/Z Z/Z Z/Z Z/Z N/Z Z/Z R/R Z/R Z/Z Z/Z R/R
6 B C F 10 Z/Z R/Z Z/Z R/Z R/Z Z/R Z/Z Z/R Z/Z R/Z R/R R/Z
7 B V F 11 R/R Z/Z Z/Z Z/Z Z/R N/R N/Z R/R Z/Z Z/Z R/Z R/R
8 M P F 11 R/Z Z/Z R/Z R/Z Z/Z N/R N/R R/R Z/Z Z/Z R/Z R/R
9 S T F 11 N/Z Z/Z Z/Z Z/Z Z/R N/Z Z/R R/R Z/Z N/R R/Z Z/R
10 T A M 10 R/R Z/Z R/Z R/R Z/ Z Z/R Z/Z R/R Z/Z Z/Z Z/R R/R
11 C A M 10 N/Z R/Z R/Z R/Z Z/ Z Z/Z Z/R R/R Z/Z Z/Z Z/R R/R
12 B P M 11 N/R Z/Z N/R R/Z Z/R R/Z Z/Z Z/R Z/Z Z/Z N/Z R/R
13 L G M 11 N/R Z/Z R/Z Z/Z Z/Z Z/R Z/Z Z/R Z/Z Z/Z N/R R/R
14 F N M 11 Z/Z Z/Z R/Z R/Z R/R N/R Z/Z Z/R Z/Z Z/Z R/Z R/R
R, Z – comportamente achiziționate N, R – comportamente neachiziționate

3. grila de evaluare a abilităților socio -afective
Relații în grup Implicarea în
activitate Asumarea
responsabilității Nr
crt Nume sex ani
+ 0 – + 0 – + 0 –
1 G A F 10 X X X X X X
2 B R F 10 X X X X X X
3 L A F 10 X X X X X X
4 L V F 10 X X X X X X
5 Ț P F 10 X X X X X X
6 B C F 10 X X X X X X
7 B V F 11 X X X X X X
8 M P F 11 X X X X X X
9 S T F 11 X X X X X X
10 T A M 10 X X X X X X
11 C A M 10 X X X X X X
12 B P M 11 X X X X X X
13 L G M 11 X X X X X X
14 F N M 11 X X X X X X
X – preexperimental X – postexperimental

Exemple de grile individuale

ANEXA 13
Rezultate la chestionarele aplicate subiecților grupului de control

1. chestionarul modelelor fa miliale de alimentație – grupul de control
Răspunsuri pre și postexperimental Nr
crt sex ani + 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 F 10 40% -60% a / b a / c d / d b / d c / c a / d a / d c / c b / a d / c
2 F 10 50% -60% c / c a / b a / a a / d a / a a / d c / c b / b b / b d / d
3 F 10 40% -50% c / c d / d b / d b / b a / b c / d c / d b / a b / b d / d
4 F 10 70%-80% a / c b / b b / c a / d b / b a / d d / d a / a a / a d / d
5 F 10 40% -50% c / c d / c b / b d / d a / a a / d a / d c / c a / a c / c
6 F 11 40%-50% b / b d / d c / c a / d b / c c / d d / c c / c b / b d / d
7 F 11 40% -60% a / c c / a d / d b / d c / c a / d c / c a / a a / b d / d
8 F 11 50% -70% d / d b / b b / b b / b c / c b / d a / d b / b b / b d / d
9 F 11 40% -50% a / b b / b c / c b / d c / b c / d d / c b / b a / a c / c
10 M 10 50% -70% c / c a / b d / d b / d a / a b / d c / d d / d b / b b / b
11 M 10 50% -50% b / b c / c b / b a / d b / b c / d d / d b / b a / b d / b
12 M 10 70% -80% d / d c / c c / c d / d c / c b / d d / d b / b b / b b / b
13 M 10 50% -50% a / b a / b b / b d / d b / c c / d d / d b / b a / b d / b
14 M 11 40% -70% a / b a / b b / b b / d a / a a / d d / d a / a a / a d / b
15 M 11 50%-70% a / b c / c c / c a / d d / d b / d c / d b / b a / a d / b
16 M 11 50%-70% b / c a / a b / b b / d d / d c / d c / d a / a b / b c / c
17 M 11 70% -80% b / b a / b d / d b / d b / c c / d d / d a / a b / a b / b
Media 49% – 63%
a,b,c,d – comportamente adecva