1 UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” Cu titlu de manuscris CZU: 37.016.046: [811.135.1+821.135.1.09] (043.3) ȘCHIOPU CONSTANTIN… [615255]

1 UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

Cu titlu de manuscris

CZU: 37.016.046: [811.135.1+821.135.1.09] (043.3)

ȘCHIOPU CONSTANTIN

METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE A
ELEVILOR

Specialitatea 532.02 – Didactica științelor ( Limba și lite ratura română )

Teză de doctor habilitat în științe pedagogi ce

Consultant științific Pâslaru Vlad
dr. hab. ped., prof. univ.

Autor: Șchiopu C onstantin
dr. ped., conf. univ.

CHIȘINĂU, 2016

2

© ȘCHIOPU CONSTANTIN, 2016

3 CUPRINS
Foaia privind dreptul de aut or…………………………………………………………………………… 2
ADNOTARE (română, engleză, rusă)………………………………………………… … 5
LISTA ABREVIERILOR ……………………………………………………………… 8
INTRODUCERE ………………………………. …………………………………………………………….. 9
1. REPERE EPISTEMOLOGICE PENTRU METODOLOGIA EDUCAȚIEI
LITERAR -ARTISTICE 24
1.1. Literatura – artă a cuvântului……………………………………………………… …………………. . 24
1.2. Literatura ca disciplină școlară…………………………………………………………………….. … 34
1.3. Receptarea literaturii: etape, niveluri, condiții……………………………………. ………….. … 42
1.4. Metodologii didactice ale predării – învățării –evaluării în cadrul educației literar –
artistice…………………………………………………………………………………………………….. ……… ..
1.5.Conceptualizarea metodologiei educației literar -artistice: Modelul teoretic
al metodologiei educației literar -artistice ………………………………………………… ..
1.6. Concluzii la Capitolul 1 …………………………………………………………… ..
2. METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE A E LEVILOR ÎN
PROCESUL RECEPTĂRII OPERELOR LIRICE
50

67
80

2.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor lirice în perioada
preexperimentală………………………………………………………………….. ………………………….. …
82
2.2. Repere estetico -literare ale MELA a elevilor prin opere lirice ……………………………. 94
2.3. Axiologia literară -lectorală a elevilor la finele predării -receptării experimentale a
operelor l irice………………………………………………………………………………………………. ……..
110
2.4. Concluzii la Capitolul 2……………………………………………………………………………. …… 130
3. METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE A ELEVILOR ÎN
PROCESUL RECEPTĂRII OPERELOR EPICE ……………………………………………….
133
3.1.Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor epice în perioada
preexperime ntală…………………………………………………………………………………………… …….
133
3.2. Demersuri metodologice caracteristice receptării operelor epice …………………………. 144
3.2.1. Metodologia predării -receptării conceptelor de acțiune, personaj și moduri de
expunere……………………………………………………………………………………………………… …….. 144
3.2.2. Metodologia predării -receptării romanului psiholog ic și a romanului istoric…… …. 163
3.3. Met odologia predării -receptării operelor epice din perspectiva situației de opțiune
morală, a ecranizării și a reportajului……………………………………………………………………. ..
173
3.4. Concluzii la Capitolul 3……………………………………………………………………………… …. 195
4. METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE A ELEVILOR ÎN
PROCESUL RECEPTĂRII OPERELOR DRAMATICE …………………… ……………. .
198
4.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor dramatice………. …. 198
4.2.Educația literar -artistică a elevilor din perspectiva receptării operelor
dramatice ………………………… …………………………………………………………………………..
210
4.3. Concluzii la Capitolul 4………………………………………………………………………………. 221
5. METODOLOGIA ÎNSUȘIRII CATEGO RIILOR CUNOAȘTERII LITERAR –
ARTISTICE DE CĂTRE ELEVI ………………………………………………………………………
223
5.1.Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea –înțelegerea –aplicarea categoriilor
estetico -literare……… …………………………………………………………………………. …………. …..
223
5.2. Experiențe de explorare a carierei didactice privind metodologia predării și
însușirii de către elevi a categoriilor cun oașterii literar -artistice ……………………….. ..
5.3. Metodologia educației literar -artistice și valorile literare -lectorale ale elevilor
(rezultatele experimentului de control)…………………………………………….. ..
233

246
5.4. Concluzii la Capitol ul 5………………………………………………………………………………. … 259

4 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………….. . 260
BIBLIOGRAFIE ……………………………………….. …………………………………………………….. 265
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………… 281
Anexa 1: Chestionar pentru profesori: tema operei lit erare …………………………………….. . 281
Anexa 2: Chestionar pentru elevi: tema operei literare ……………………………………………. 282
Anexa 3: Tipologia sarcinilor textuale ……………………………………… ………………………… .. 283
Anexa 4: Sarcini privind structura operei literare lirice…………………………………………… . 285
Anexa 5: Brainstormingul cu mapa de imagini ……………………………………………….. ……. 286
Anexa 6. Tipologia sarcinilor textuale (opera epică) ……………………………………………… . 288
Anexa 7: Tehnici narative …………………………………………………………………………………. .. 389
Anexa 8: C hestionar: principii și metode aplicate în procesul predării operelor epice 292
Anexa 9: Elementele acțiunii ……………………………………………………………………………. … 293
Anexa 10: Acțiunea ca element al diegezei … ………………………………………………………. … 295
Anexa 11: Descrier ea ca mod de expunere ……………………………………………………………. 297
Anexa 12: Metode de receptare a operelor epice …………….. …………………………………. ….. 298
Anexa 13: Tipologia personajului conform formulei estetice ………………………………. ….. 299
Anexa 14: Tipologia personajului clasicist …………………………………………. ………………. … 300
Anexa 15: Tipologia personajului realist ……………………………………………………………. …. 301
Anexa 16 :. Romanul psihologic. Procedee de investigație psihologică ………. …………… …. 302
Anexa 17: Modurile de expunere ca element al discursului: monologul interior …………. 303
Anexa 1 8: Tipologia prozei …………………………………………………… ……………………….. …… 305
Anexa 1 9: Tehnici narative în pro za de analiză psihologică ………………………………….. …. 307
Anexa 20: Realitate și ficțiune în romanul istoric ……………………………………………….. ….. 311
Anexa 2 1: Procedee de val orificare a operelor literare ( situa ția de opțiune morală) ….. … 313
Anexa 22: Procedee de valorificare a operei literare (simularea) ……………………………. … 315
Anexa 2 3: Chestionar: trăsături ale operei dramatice …………………………………………….. .. 317
Anexa 2 4: Replica: tipologie și funcționalitate …………………………………………………….. .. 318
Anexa 2 5: Chestionar: studierea noțiunilo r de teorie literară ……………………… ………….. 320
Anexa 2 6: Studierea noț iunilor de teorie literară ……………………………… …………………….. 321
Anexa 2 7: Test de evaluare a competențelor literar -lectorale ale elevilor ………………… … 322
Anexa 2 8: Elemente ale versificației: picioarele de ritm ………………………………………….. 324
325 Anexa 2 9: Studierea noțiunilor de teorie literară: strofa……………………………………….. …..
Anexa 30: Evaluarea competențelor lectorale -literare …………………………………… 327
GLOSAR ……………… ……………………………………………………………………………………… … 329
DECLARAȚIA CU PRIVIRE LA ASUMAREA RESPONSABILITĂȚII ………….. 330
CV-ul AUTORULUI ……………………………………………………. ………………………………. … 331

5 ADNOTARE
Șchiopu Constantin. Metodologia educației literar -artistice a elevilor. Teza de doctor
habilitat în științe pedagogice, specialitatea 532.02, Chișinău, 2015

Structura tezei: introducere, cinc i capitole, concluzii generale, bibliografie (283 surse),
anexe (30), 59 figuri. Rezultatele cercetării sunt reflectate în: 1 monografie, 56 articole
științifice și didactico -metodice; 23 comunicări la foruri științifice naționale (5) și internaționale
(18); 1 curriculum curs universitar, 5 manuale, 6 ghiduri metodologice, 1 culegere (coautor), 1
crestomație .
Termeni -cheie: axiologie, cititor, competențe literare -lectorale, didactica lecturii, educație
literar -artistică, limbaj artistic, metode, metodol ogie.
Scopul investigației : Fundamentarea teoretică și practic -experimentală a metodologiei
educației literar -artistice a elevilor, întemeiată pe conceptul de operă literară ca artă a limbajului,
pe interacțiunea text/operă -cititor și pe calitatea elevulu i-cititor de cel de al doilea subiect al
operei literare, pe formarea de competențe literare -lectorale .
Obiectivele generale ale cercetării: examinarea evoluției paradigmei metodologiei ELA;
identificarea reperelor epistemice, teoretice, praxiologice, est etico -literare și psihopedagogice ale
MELA; diagnosticarea preexperimentală a nivelului de dezvoltare literară a elevilor;
inventarierea și analiza metodologiilor aplicate de cadrele didactice în ELA; analiza
documentelor școlare reglatorii în raport cu pr incipiile metodologice ale ELA; determinarea
direcțiilor, principiilor, legităților și mecanismelor MELA, elaborarea în baza acestora a unui
sistem metodologic de receptare a operelor lirice, epice și dramatice din perspectiva limbajului, a
relației „autor -operă -lector -context al lecturii” și din cea a elevilor ca subiecți re -creatori de
valori; validarea experimentală a metodologiei ELA.
Problema științifică importantă soluționată constă în elaborarea și validarea
metodologiei educației literar -artistice d in perspectiva principiilor creației -receptării literare, a
conceptului de literatură ca artă a limbajului, a particularităților de gen ale operei și a principiului
fundamental al ELA – adecvării structurii receptării elevilor la structura operei literare citite –
studiate .
Noutatea și originalitatea științifică constau în: elaborarea și validarea experimentală a
unei paradigme originale a metodologiei ELA, întemeiate pe principiile creației -receptării, pe
conceptul de origine a literaturii în arta limbajului , pe particularitățile de gen ale operei și pe
principiul de adecvare a structurii receptării de elevi la structura operei literare citite -studiate;
fundamentarea unei noi direcții de cercetare – didactica lecturii.
Valoarea teoretică a cercetării este arg umentată de: actualizarea unor concepte estetice,
literare, pedagogice și psihologice (didactica lecturii, finalitatea estetică a literaturii, receptare,
orizont de așteptare, experiență literară și estetică, tehnologii didactice, metodologie, activitate
literar -lectorală, competență literar -lectorală); fundamentarea metodologiei educației literar –
artistice axate pe conceptele de literatură ca artă a limbajului, de elev – re-creator al operei și de
didactică a lecturii; contribuția științifică la definirea metodologiei ELA; sintetizarea tendințelor
praxisului educațional către predarea -receptarea literaturii ca operă de artă.
Valoarea aplicativă a lucrării este dată de: studiul cadrului curricular, procesual și
profesional -formativ al practicii ELA; stabilir ea nivelurilor de dezvoltare literară a elevilor din
clasele a V –XII, R. Moldova, la momentul primului deceniu al sec. XXI; elaborarea, validarea
experimentală și implementarea unui model original de metodologie a ELA.
Implementarea rezultatelor științific e s-a realizat prin activitatea didactică a autorului în
cadrul USM, al UPSC și al Liceului „Prometeu -Prim” (Chișinău); activitatea didactică a
profesorilor -experimentatori dintr -un gimnaziu, patru licee și un colegiu; manualele și ghidurile
elaborate ș.a .

6 ANNOTATION
Șchiopu Constantin. The methodology of literary -artistic education of pupils
Thesis of doctor habilitat in Pedagogy, speciality 532.02, Chișinău, 2015

Thesis structure : Introduction, 5 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography (283 sources), 30 annexes, 59 figures. The results of the investigation: 23
communications at international and national scientific forums; 5 manuals; 6 methodological
guides; 1 collection of articles (co -author), 1 reading -book, 56 scientific arti cles (11 in scientific
accredited journals), 1 monography .
Key-terms : literary -artistic education, the didactics of reading, methodology,
technologies, methods, reader, reception, artistic work, axiology, literary -reading competences.
The aim of the invest igation : theoretical and practical -experimental foundation of pupil’s
literary artistic education methodology, based on the concept of the literary work as the art of
language; on interaction between the text/work and the reader; on the attribute of the re ader as
the second subject of the literary work; on literary -lectoral skills training.
General objectives of the investigation: the examination of the evolution paradigm of
LAE methodology; the identification of the epistemic, theoretical, praxiological, literary –
aesthetical and psycho -pedagogical guiding marks of the LAEM; pre -experimental diagnostic of
pupil’s literary level’s development; the inventory and analysis of the methodologies applied by
the didactic Staff in LAE; examination of the regulating school documents in comparison with
the methodological principles established by the LAE theory; the determination of the
directions, principles, laws and LAEM mechanisms, the elaborations of a methodological
system of receipting lyrical, epic and dramatic works.experimental validation of LAE
methodology.
The problem solved is concentrated in the elaboration and validation of the concept
concerning the methodology of LAE education of pupils in wiewof certain systems of literary –
reading activity conceived i n function of literature specificity as language art, by the genre
particularities and kind of the studied works by the categories of literary -artistic knowledge and
reception characteristics, of the reader as the second subject of the creation act, re -creator of
values – constituents of the new LAE methodology, didactics of reading.
Scientific novelty and originality consist in the elaboration and experimental validation
of an original paradigm of LAE methodology based on the principles of creation -recepti on; on
the concept of origins of the literature as language art; on the genre particularities of the literary
work and on adecquation pupil’s reception to the structure of the literary work; foundation of a
new researching direction – reading didactics.
Theoretical value of the investigation is argued by: the actualization of certain
aesthetic, literary, pedagogical and psychological concepts (didactics of reading, aesthetic
finality of literature, reception, horizon of expectation, literary and aesthetic ex perience); the
consolidation of the literary -artistic education methodology; the scientific contribution to the
definition on the LAEM, synthesizing of the educational praxis tendencies of literature as an
artistic work
The applicative value of the thesis is indicated by : the examination of the curricular,
procedural, and formative -professional framework of the LAE practice; the establishment of the
levels of literary development of pupils from V -XII grades from the Rep. of Moldova, at the
first decade of X XI century; the elaboration of an original model of LAE methodology
The implementation of the scientific results was realized through: the didactic activity
of the author at MSU, at SPU and at the „Prometeu -Prim” Lyceum from Chișinău; didactic
activity of the professors experimenters at one gymnasium, four lyceums, one college; manuals
and elaborated guides etc.

7 АННОТАЦИЯ
Шкёпу Константин. Методология литературно -художественного воспитания
учащихся. Диссертация д -ра хабилитат педагогических наук, специальность 532.02.
Кишинэу, 2015
Структура работы: ведение, пять глав, общие выводы, библиография из 283
источников, 30 приложений, 59 фигур. Результаты исследования отра жены: в 1
монографии, 56 научных статьях, 23 выступлениях на научных международных (18) и
национальных (5) форумах; в 5 учебниках, в 6 методических гидах, 1 сборнике (соавтор),
1 хрестоматии.
Ключевые термины: литературно -художественное воспитание, дидакти ка чтения,
методология, художественный язык, аксиология, литературно -художественныe
компетенции.
Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование методологии
литературно -художественного воспитания учащихся, основанного как на взаимодействии
текст–читатель, в процессе которого читатель, как второй субъект литературного
произведения, воссоздает его смыслы и овладевает литературно -читательскими
компетенциями, так и на освоении концепта о художественном техте как искусство слова.
Общие цели исследова ния: анализ эволюции методологической парадигмы ЛХВ;
идентификация родовых, теоретических, практических, эстетико -литературных и
психопедагогических моделей методологии ЛХВ; предэксперементальное диагностиро –
вание уровня ЛР учащихся; инвентаризация и анал из применяемых методологий, в том
числе и дидактическими кадрами в ЛХВ учащихся; анализ школьных регламентирующих
документов; разработка методологической системы восприятия лирических, эпических и
драматических произведений из перспективы языка, соотношени я „автор -произведение –
читатель -читаемый контекст” и из перспективы учащихся как субъектов вос -создателей
смыслов; реализация экспериментально -формативного аспекта исследования.
Исследуемая проблема конкретизируется в разработке и подтверждении концепции
относительно MЛХВ учащегося из перспективы определенных систем литературно –
читательской деятельности с учетом специфики литературы как искусство слова, жанро –
родовых характеристик изучаемых произведений, категорий ЛХ знаний и характеристик
восприятия читате ля как второго субъекта творческого акта вос -создателя ценностей.
Нoвизна и научная оригинальность состоят в разработке и экспериментальном
подтверждении оригинальной парадигмы MЛХВ, основанной на структурно –
функциональной модели, соответвующей концепции методики МЛХВ, и на направления,
механизмы, на установленные критерии, обосновывая новый подход к восприятию
художественной литературы как искуссво слова, на характеристики разных по роду и
эстетическому наполнению произведений в аспекте формирования учащ егося – читателя,
признанного как вос -создателя литературного произведения. Ценность исследования
состоит в создании нового направления в образовательных науках – дидактика чтения .
Теоретическая значимость исследования : обоснование методологии ЛХВ ,
теоре тическое определение методологии ЛХВ; синтез общих тенденций учителей,
относительно преподавания литературы, и учащихся с точки зрения восприятия
литературы.
Практическое значение работы состоит в: анализе куррикулумных текстов по
румынской литературе и ф ормулировании рекомендаций по их совершенствованию;
диагностика уровней литературного развития учащихся V -XII классов; разработка и
внедрение методологий ЛХВ;
Внедрение научных результатов осуществлялось через: дидактическую деят ельность
автора в МГУ, КГП У „И. Крянгэ”, в лицее „Prometeu -Prim”; дидактическую деятельность
учителей – эксперементаторов, учебники и методические пособия.

8 ABREVIERI

CSI – Comunitatea Statelor Independente
EDP – Editura Didactică și Pedagogică
ELA – Educație literar -artistic ă
FPC – Formare profesională continuă
ITELA – Introducere în teoria educației literar -artistice
IȘE – Institutul de Științe ale Educației
LLR – Limba și literatura română
PISA – Programul pentru Evaluarea Internatională a Elevilor – Programme for
International Student Assessment
UPSC – Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”
URSS – Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste
NTL – noțiuni de teorie literară
MELA – metodologia educaț iei literar -artistice
CE – Consiliul E uropei

9 INTRODUCERE

Actualitatea și importanța problemei abordate. Educația, implicit instruirea, constituie
domeniul în care se formează și se dezvoltă ființa umană. Determinată congenital să trăiască
concomitent în două existențe – fizică, condiționată material, și metafizică, creată continuu de
activitatea sa spirituală, ființa umană devine ca atare printr -un proces complex și complicat de
educație, la care participă, direct sau indirect, întreaga lume. O cercetare modernă a oricărei
chest iuni de educație revendică de aceea o abordare holistică a fenomenelor sale. Din această
perspectivă, actualitatea cercetării noastre a fost condiționată și favorizată de un complex de
factori majori, precum: instituirea la scară globală, europeană și naț ională, a unui concept
educațional centrat pe persoana celui educat, pe informare și comunicare; reconsiderarea
epistemică a disciplinelor școlare, a domeniilor și modurilor de educație în raport cu tipurile
umane de cunoaștere (1992); reforma generală a î nvățământului și așezarea instruirii și educației
pe conceptul de curriculum (1997); avansarea principiului libertății în educație la rangul de ideal
educațional al modernității; demersurile tot mai personalizate ale practicii educaționale cu privire
la individualizarea și diversificarea metodologică a procesului instructiv -educativ; elaborarea și
implementarea teoriei educației artistic -estetice, a teoriei educației literar -artistice, a teoriei
educației muzicale, a conceptelor și principiilor educației ar tistico -plastice; constituirea, în
perioada de tranziție de la societatea totalitară la cea democratică, a unei noi discipline școlare,
Limba și literatura română, sub influența a trei factori diferiți în aparență, dar asemănători în
esență: revenirea la a devărata identitate a disciplinei, elevilor și profesorilor; eliminarea
abordărilor nespecifice disciplinei, deci dăunătoare educației elevilor; interpretarea literaturii în
conformitate cu natura principiilor artei, a receptării artistice și a formării el evului -cititor.
O abordare pragmatică a discursului literar se fundamentează pe ideea că literatura este un
act de cunoaștere desfășurat, prin intermediul textului, între doi poli extremi și totodată
corelativi, autorul și cititorul. Binomul clasic al lite raturii „autor -operă” se t ransformă într -o
triadă: „autor – operă – lector”. Privit în contextul didacticii actuale, actul lecturii, apare ca o
formă atipică de comunicare, definindu -se prin asimetrie, non -reversibilitate (nu întotdeauna este
posibilă real izarea unui feed -back) și decontextualzare ( receptorul nu are acces la contextul
enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării) .
Demersul praxiologic care argumentează actualitatea cercetării, pe lângă nevoia de a
reglementa metod ologic acțiunea de influență educativă în contextul noilor condiții socio –
pedagogice, se face prezent și prin tendința din ultimele două decenii, care însoțește
imperturbabil procesul de reconceptualizare a literaturii în școală, de a aplica la orele de

10 literatură preponderent metode -procedee /tehnici nespecifice cunoașterii artistice, fapt care
erodează conceptual disciplina școlară, viziunea profesională și calitatea formării cititorului de
literatură.
Epistemic, cercetarea noastră este chemată să elimine și erorile printre care înțelegerea
eronată a conceptului de trecere de la obiective la co mpetențe, așa -zisul concept de
„subcompetență” și aplicarea nepotrivită tipului de cunoaștere pe care este întemeiată disciplina
școlară Limba și literatura română a unor metode didactice.
Conceptul de trecere de la obiective la competențe nu elimină obiectivele din proiectarea
curriculară și cea educativ -didactică a profesorului, ci atenționează asupra nevoii unei proiectări
de obiective care să ia în considerație co mpetențele reale (deținute de elevi, nu doar proiectate).
Or, în Republica Moldova, la a III -a ediție a curricula disciplinare (2010), obiectivele au fost
eliminate, acestea fiind înlocuite cu inexistentele în sistemul categoriilor științifice
„subcompeten țe”, făcând proiectarea curriculară și cea didactică lipsită de orice logică științifică
și proiectând astfel, în loc de rezultate școlare pozitive, eșecul educațional.
Impuse practicii educaționale prin canale oficiale (aprobarea curricula de către ME) și
neoficiale (publicații ale unor autori de curriculum), respectivele erori au depășit cadrul proiectiv
și au invadat mediul educațional, producând confuzii și nedumeriri în mediul profesorilor școlari.
În consecință, a scăzut catastrofal și nivelul de perf ormanță al elevilor moldoveni. Astfel,
rezultatele PISA 2009 Plus denotă că peste jumătate din elevii de 15 ani din Moldova nu au
nivelul de bază de competență în lectură necesar pentru a participa în mod eficient și productiv la
viața socio -economică. Con form PISA,diferența de performanță (la lectură, matematică) între
elevii moldoveni și cei din țările vecine, inclusiv din CSI, este estimată la doi ani de școlarizare
[214,20].
Factorii și condițiile socio cuturale, estetice, artistice și pedagogice favora bile, precum și
deficiențele, carențele și erorile epistemice și metodologice punctate mai sus au fost confirmate
și de experiențele didactice ale autorului pe parcursul a unui sfert de secol în calitatea sa de
profesor școlar, de cadru didactic universita r și de formator al profesorilor de limba și literatura
română la cursurile de instruire continuă din cadrul UPS „ I. Creangă”, precum și în calitate de
cercetător și autor de manuale și al altor piese curriculare.
În condițiile în care a fost elaborată ș i continuă să fie implementată teoria educației literar –
artistice, în baza ei fiind reconceptualizată disc iplina școlară Limba și literatura română ,
acțiunea desfășurându -se în cadrul reformei generale a învățământului, necesitatea
conceptualizării metodol ogiei predării -învățării literaturii în școală este evidentă, mai ales că de
la ultima metodică a literaturii, elaborată în Republica Moldova, au trecut deja 30 de ani [145],

11 lucrarea respectivă fiind depășită epistemic, teoretic și praxiologic, fapt confi rmat chiar de către
unul dintre autorii ei, Vl. Pâslaru, care menționează că studiul abordează problema strict din
perspectiva predării/studierii literaturii, termenul studiere „nedesemnând totalitatea complexă a
fenomenelor, activităților, atitudin ilor ce țin de domeniul formări i personalității prin actul și mai
complex al activității literare în anii de școală” [157,19]. Cu atât mai mult că, odată cu
implementarea în învățământul moldovenesc a curriculumului, s -a constituit și o disciplină
principial nouă , Limba și literatura română , întemeiată pe conceptele de educație literar -artistică
și educație lingvistică, acestea „avansând din domeniul strict didactic în cel educațional”
[157,18].
Așadar, actualitatea cercetării noastre este argumentată de un comple x întreg de factori și
condiții, care demonstrează că ea este necesară , oportună și posibilă din orice perspectivă ar fi
abordată, perspectiva definitorie rămânând a fi cea epistemică, care, în condițiile descrise, cere
imperativ o nouă conceptualizare a m etodologiei receptării literaturii în școală, care să
întemeieze discursul metodologic al profesorului pe principiile literaturii și artei, creației și
receptării, construcției curriculare și formării cititorului cult de literatură; o metodologie care să
decurgă din specificul cunoașterii artistic -estetice, înfățișându -se profesorului în forma unui
construct teoretic -aplicativ, ale cărei componente epistemice, teleologice și conținutale să
armonizeze într -un sistem de acțiuni de influență educativă specific literaturii, receptării și
formării elevului cititor.
Descrierea situației în domeniu și identificarea problemei de cercetare. De-a lungul
timpului au fost formulate diverse idei, concepte, principii și, pur și simplu, opinii referitoare la
importanța, s copul și modul de studiere a literaturii în școală, ele fiind inventariate și examinate
de către mai mulți cercetători, inclusiv în R. Moldova. Le marcăm în continuare doar pe acelea
care au contribuit efectiv la constituirea teoriei educației literar -artistice. Problema educației
artistic -estetice, în general, și a celei literar -artistice, în special, a început să fie abordată în anii
ꞌ90 ai secolului trecut de un șir de cercetători de la Institutul de Educație Artistică al Academiei
de Științe Pedagogice a URSS (Moscova): E.V. Kviatkovski [242; 243; 244], L. P. Peciko, Iu. N.
Petrova, E. M. Torșilova, N. A. Kușaev [251], V. I. Leibson [252], L. E. Strelițova E. I. Ivanova,
L. I Saraskina, A. M Gurevici [265; 267], V. A. Nicoliskii [257], G. N. Kudina, A. A. Melik –
Pașaev [247; 248], M. V. Cerkezova [268], T. F. Kurdiuimova [250], M. G. Kaciurin ș.a. [241,
261], care au preconizat drept scop al educației artistic -estetice formarea atitudinii estetice față
de realitate, a trebuinței estetice și a activității de creație conform legilor frumosului, formarea
unei personalități, capabilă să perceapă și să evalueze frumosul în viață, natură și artă conform
principiilor acestei categorii estetice.

12 Cercetătorii ruși au propus mai multe perspective de definire a conce ptul de educație
literar -artistică , acestea devenind repere importante și pentru teoria ELA. Astfel, L. I. Saraskina
și L. E. Strelițova [265; 266; 277] abordează literatura din perspectiva noțiunilor de scriitor ca
personalitate reală, autor al operei, au tor-narator, personaj -narator, atrăgând astfel atenția asupra
viziunilor narative ca element definitoriu al discursului unei opere literare.
N.A. Kușaev [251] este preocupat de problema adecvării structurii obiectivelor ELA la
structura percepției și a i nteresului de lectură al elevilor.
V. I. Leibson [252] propune un model al formării cititorului de literatură artistică, insistând
pe un șir de principii ale dezvoltării capacităților creative, iar E.V. Kviatkovski [242; 243; 244]
își centrează discursul științific pe formarea idealului etic -estetic al elevului, a atitudinii acestuia
față de opera literară.
O preocupare esențială a didacticii ca știință a procesului de învățământ este cea a
tehnologiilor didactice. Substitut semantic al metodelor de instr uire și de educație, conceptul de
tehnologii didactice a fost definit, chiar dacă și într -un mod diferit, de un șir de cercetători în
domeniu: I. Bontaș [17], I. Jinga, [108] C. Cucoș [57], S. Cristea [46; 47], C. Bărboi, C. Ionescu,
G. Lăzărescu [13], A. Panfil [147], C. Moise [136], El. Seghedin [136], G. Văideanu[228], C.
Parfene [148], I. Cerghit [36; 37], Vl. Pâslaru [156; 157] ș.a.
Un concept frecvent întâlnit în literatura de specialitate și foarte apropiat de conceptul
tehnologii didactice este cel de metodologie a instruirii. Contribuții la definirea metodologiei
didactice au adus:
În România : I.G. Stanciu [183], D. Todoran [220], R. Țârcovnicu [226], I. Cerghit [36;
37], S. Bernat [14], A. Nicu [143] , S. Cristea [46; 47 ], C. Moise, E. Seghedin [136]; C. Cucoș
[57, 58] ș.a.
Metodiștii C. Parfene [148], V. Goia, I. Drăgătoiu [77], C. Bărboi, C. Ionescu, G.
Lăzărescu [13], A. Panfil [147], M. Pavilescu [151], A. Hobjilă [90], N. Eftimie [68], I. Derșidan
[60], G. Bărbulescu , D. Beșliu [12] au abordat problema din ung hiul de vedere al:
– formării elevilor cititori avizați de literatură artistică (C. Parfene) ;
– dezvoltării competenței de lectură care, la rândul ei, oferă suport pentru formarea și aplicarea
conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare (A. Panfil );
– formării gustului literar, al dezvoltării imaginației, sensibilității elevilor (I. Derșidan);
– culturii comunicaționale și literare a elevilor, a capacită ții de a înțelege lumea din jur (G.
Bărbulescu, D. Beșliu );
– dobândir ii competenței de comunicare și a competenței culturale (A. Hobjilă );
– formării capacității și abilității de „a ști să citești” (N. Eftimie )

13 În R. Moldova : Vl. Pâslaru [157], T. Callo [28], N. Silistraru [182 ], M. Cojocaru -Borozan
[41;178], Sadovei L., Pa puc L. [178], V. Mândâcanu [132 ], I. Gagim, M. Morari [74], precum
și cei 14 autori de teze de doctorat în domeniul ELA, susținute între anii 2000 -2014: V. Goraș –
Postică [81; 82], L. Botezatu [20], M. Hadîrcă [84], S. Posternac [171 ], A. Fekete [71], M.
Fekete [70], V. Bolocan [16], L. Frunză [73], M. Marin [127 ], R. Burdujan [27], S. Golubițchi
[80], N. Baraliuc [9], A. Radu -Șchiopu [173 ] ș.a.
Autorii menționați angajează demersuri sau mențiuni referitoare la dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice și a educației lingvistice a elevilor (T. Callo), la teoria și
metodologia instruirii și educației, la didactica generală, la praxiologia culturii emoționale, la
tipologia metodelor de învățământ, la impactul formativ al tehnologiilor didactice universitare , la
învățarea eficientă (N. Silistraru, M. Cojocaru -Borozan, V. Mândâcanu, L. Papuc, L. Sadovei), la
metodologia educației muzicale (I. Gaj im, M. Morari),la dezvoltarea gândirii critice, la
valorificarea stilului scriitorului în educația literar -artistică a elevilor, la formarea competențelor
lectorale (V. Goraș -Postică), la dezvoltarea atitudinii elevilor față de opera literară (M. Marin), la
formarea competenței literare interculturale (R.Burdujan), la dezvoltarea imaginației artistice a
elevilor prin angajarea lor într -u sistem specific de activitate literară -lectorală (L. Martâniuc), la
sociologia perceperii valorilor literar -artistice rom ânesti și universale (S. Posternac, A. Fekete),
la conceptualizarea evaluării competențelor literare ale elevilor (M. Hadîrcă), la modalitățile de
predare/asimilare a operelor epice (V. Bolocan), la dezvoltarea competențelor de comunicare în
procesul anal izei textului (L. Frunze) etc.
În Rusia o contribuție esențială la definirea și dezvoltarea conceptului de metodologie
didactică au adus -o: Iu. Babanski [231] , I. Ia. Lerner [253] , P. Ia. Galperin [235] , N. I.
Kudreașov [249], A. M. Smolkin [264], V. P. J uravlev [239] , S.P. Lomov, C. A. Amanjolov
[255], G. K.Selevko [262], V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mișcenko, E.N. Șianov [263], I. M.
Gorbacenco [236]. M.V. Klarin [245], V.V. Guzeev [237], V. I. Zagveazinski [240], V.V.
Kraievski, A. V. Hutorsk oi [246], T.S. Panina, L. N. Vavilova [ 258], A.P. Panfilova [259] ș.a.
Cea mai importantă cercetare științifică în domeniu, în R. Moldova, este realizată de Vlad
Pâslaru, cunoscută cu numele de teorie a educației literar -artistice (1998). În studiul său
Introducere în teoria educației literar -artistice [156; 157], autorul propune, pentru prima dată, o
paradigmă a formării elevului -cititor, insistând în mod prioritar asupra coordonatelor teleologică
(scopul ELA, sistemul de obiective ale ELA, standardele ELA) și epistemică (sistemul
principiilor ELA – principii teleologice, principii de selectare și structurare a conținuturilor ELA,
principii ale metodologiei ELA, principii ale activității literar -artistice). Cât privește sfera
metodologică, autorul întreprinde tentativa de a oferi o definiție cu adevărat epistemică a unei

14 metodologii disciplinare. Demersul său științific însă se menține în cadrul teoretic, o praxiologie
a metodologiei ELA fiind avansată doar ca o provocare pentru noi cercetări, la care răspunde
lucrarea noastră.
Apreciind contribuția autorilor menționați la investigarea unor aspecte ale metodologiei
ELA, constatăm în același timp următoarele contradicții:
• aspectele cercetate până acum nu sunt sintetizate într -un construct teoretic -praxiologic,
elaborat în raport cu/pe principiile, teleologia și conținuturile ELA, cu modelul de
curriculum funcțional în învățământul din R. Moldova și cu nivelurile reale de dezvoltare
literară a elevilor la fiecare vârstă de școlaritate și la fiecare clasă;
• nevoia modernizării procesului didactic în abordarea fenomenului literar, determinată de
noile curente ale criticii și teoriei literare, subordonate lingvisticii, structuralismului și
semioticii, pe de o parte, și predarea literaturii în spiritul unor practici im puse de tradiție
tributară interpretărilor tematică, sociologică, biografică etc., pe da altă parte.
• educația prin intermediul literaturii continuă să fie concepută ca o suită de comentarii și
disertații privind semnificațiile operelor și nu ca un proces d inamic, viu, emotiv, a cărui
reacție în lanț este declanșată de lectura nemijlocită a textului literar.
• actul educațional într -o mare măsură contravine epistemologiei artei și educației, în
învățământul preuniversitar, dar și în cel superior, elevului/stu dentului atribuindu -i-se
valoarea de obiect al acțiunii educaționale, iar literaturii – de materie de studiu ;
• actul de predare a literaturii nu permite elevilor retrăirea unor experiențe culturale cu
adevărat formative, fapt confirmat și de rezultatele P ISA 2009 Plus, conform cărora
peste jumătate din elevii de 15 ani din Moldova nu au nivelul de bază de competență în
lectură necesar pentru a participa în mod eficient și productiv la viața socio -economică,
diferența de performanță (la lectură) între elev ii moldoveni și cei din țările vecine,
inclusiv din CSI, fiind estimată la doi ani de școlarizare .
În această bază, definim problema cercetării drept nevoia de eliminare a neconcordanțelor
epistemice, teoretice și metodologice în teoria și practica ELA p rin elaborarea teoretică și
validarea practic -experimentală a metodologiei specifice educației literar -artistice.
Scopul investigației: fundamentarea teoretică și practic -experimentală a metodologiei
educației literar -artistice a elevilor întemeiată atât pe interacțiunea text/operă -cititor, în procesul
căreia cititorul, ca al doilea subiect al operei literare, recreează sensurile ei și își formează
competențe literare -lectorale, cât și pe valorificarea conceptului de operă literară ca artă a
limbajului.
Obiectivele generale ale cercetării:

15 1. Examinarea evoluției paradigmei metodologiei ELA, identificarea reperelor
epistemice, teoretice, praxiologice, estetico -literare și psihopedagogice ale metodologiei
educației literar -artistice;
2. Diagnosticarea preexperi mentală a nivelului de dezvoltare literară a elevilor;
inventarierea și analiza metodologiilor aplicate de cadrele didactice în ELA; analiza
documentelor școlare reglatorii (curriculum, manuale, ghiduri) în raport cu principiile
metodologice, stabilite de teoria ELA.
3. Determinarea direcțiilor, principiilor, legităților și mecanismelor MELA, elaborarea în
baza acestora a unui sistem metodologic de receptare a operelor lirice, epice și dramatice din
perspectiva limbajului, a relației „autor – operă – lector – context al lecturii” și din cea a elevilor
ca subiecți re -creatori de valori.
4. Elaborarea unui sistem metodologic al însușirii categoriilor cunoașterii literar -artistice
din perspectiva recunoașterii elevului -cititor ca cel de -al doilea subiect al actului d e creație;
5. Realizarea demersului experimental formativ, validarea și interpretarea rezultatelor
cercetării.
6. Propunerea concluziilor și recomandărilor relevante pentru optimizarea metodologiei
de receptare a literaturii și a formării elevului -cititor.
Metodologia cercetării științifice s-a constituit dintr -un ansamblu de metode teoretice
(documentarea științifică, analiza și sinteza teoretică, generalizarea și sistematizarea,
abstractizarea și modelarea teoretică), praxiologice (observarea, chestionarea, s tudierea datelor
obținute, comparația, experimentul pedagogic), hermeneutice (interpretarea surselor teoretice și a
datelor experimentale), statistice și matematice (inventarierea și analiza datelor experimentului).
Noutatea și originalitatea științifică constau în elaborarea și validarea experimentală a
unei paradigme originale a metodologiei ELA, bazate pe modelul structural -funcțional
conceptualizat al MELA, pe direcțiile, mecanismele, criteriile stabilite, fundamentând o viziune
distinctă asupra recep tării literaturii artistice ca artă a limbajului și ca valoare in actu , diverse ca
gen literar și formulă estetică, în vederea formării elevului -cititor, recunoscut ca subiect creator
al operei literare. Praxiologic, cercetarea noastră a marcat și a denunț at erori epistemice, teoretice
și metodologice, precum tratarea în procesul pedagogic a operei literare doar ca reflexie a
existenței umane, nu și ca activitate de creare a acesteia; nediscriminarea metodologiei ELA în
funcție de tipurile de cunoaștere uma nă și de caracteristicile genuriale ale operelor literare
angajate în procesul educativ; exagerarea rolului unor metode, zise moderne, în educația literar –
artistică, deși acestea nu sunt decât niște tehnici /procedee, aplicabile în cunoașterea științifică.

16 Problema științifică importantă soluționată se concretizează în elaborarea și validarea
Modelului privind metodologia educației literar -artistice a elevilor din perspectiva unor sisteme
de activitate literar -lectorală concepute în funcție de specificul li teraturii ca artă a limbajului, de
particularitățile de gen și specie ale operelor studiate, de categoriile cunoașterii literar -artistice și
de caracteristicile receptării, ale lectorului ca cel de -al doilea subiect al actului de creație, re –
creator de val ori – constituente ale noii metodologii a ELA, didactica lecturii .
Semnificația teoretică a cercetării este argumentată de:
 actualizarea unor concepte estetice, literare, pedagogice și psihologice (didactica lecturii,
finalitatea estetică a literaturii, r eceptare, orizont de așteptare, experiență literară și estetică,
lectură, tehnologii didactice, metodologie, activitate literar -lectorală, competență literar –
lectorală);
 fundamentarea metodologiei educației literar -artistice, axate pe conceptele „literatur a ca
artă a limbajului”, „elevul – recreator de valori”, „didactica lecturii”;
 contribuția științifică la definirea metodologiei ELA;
 sintetizarea tendințelor generale ale profesorilor privind studierea literaturii și ale
elevilor referitoare la recepta rea operelor artistice.
Valoarea aplicativă a lucrării este desemnată de:
 examinarea pieselor curriculare de limba și literatura română în raport cu principiile
metodologiei educației literar -artistice și formularea de recomandări pentru îmbunătățirea lor;
 diagnosticarea nivelurilor de dezvoltare literară a elevilor din clasele a V -a – XII-a, în
funcție de particularitățile de gen ale operei receptate;
 determinarea caracteristicilor profesionale ale profesorilor de limba și literatura română
în domeniul me todologiei educației literar -artistice și elaborarea de recoma ndări practice pentru
modernizarea practicilor de formare profesională inițială și continuă a cadrelor didactice în
domeniul educației literar -artistice;
 elaborarea și implementarea metodologiei ELA, axate pe recunoașterea elevului -cititor ca
cel de -al doilea subiect al actului de creație, iar a operei literare ca valoar e in actu , pe un sistem
de prin cipii literar -estetice, didactice și de educație literar -artistică;
 stabilirea direcțiilor priori tare de ameliorare a practicilor metodologice în domeniul
educației literar -artistice a elevilor.
Valorile cercetării fundamentează o no uă direcție de cercetare în ști ințele educației:
didactica lecturii întemeiată pe interacțiunea text /operă -cititor, în procesul căreia cititorul
recreează sensurile operei și își formează competențe literare -lectorale.

17 Noua direcție de cercetare preconizează că receptarea -învățarea literaturii trebuie să se
axeze pe comprehensiunea -recrearea sensului dat de textul operei și să se dezvolte în formarea la
elevi a competențelor literare -lectorale. În această activitate elevul obține statutul de al doilea
subiect al operei literare, care o recreează efectiv, valorificând capacitatea imanentă a cuvântului
de a produce imagini p oetice. Din această perspectivă, activitatea de lectură este definitorie
ființei umane, deoarece nu doar explorează sensurile textuale ale operei, ci le și recreează,
formându -și și dezvoltându -și în rezultat trăsă turi caracteristice: competențe – aptitudi ni –
trăsături caracteriale – compor tamente – viziuni literare -lectorale.
Din același punct de vedere, didactica literaturii , întemeiată preponderent sau exclusiv pe
valorificarea sensurilor textelor literare, de cele mai multe ori acestea fiind date de cercetătorii și
criticii literari, de autorii de manuale și de profesorii școlari, este convertită în didactica lecturii ,
care, valorificând sensurile date (valoarea imanentă) ale operei literare, le complementează cu
sensuri adăugate de către cititor (valo area in actu ), în rezultatul interacțiunii respective elevul
formându -și calitatea de cititor de literatură .
Didactica lecturii este ramura educației literar -artistice, responsabilă de aspectul
preponderent instructiv al acesteia. Astfel, ea stabilește, în fiecare caz de receptare –
comprehens iune – interpretare a operei literare, calea cea mai potrivită – operei și elevilor – de
explorare a semnificațiilor textului, de înțelegere a arhitecturii estetice a acestuia și a modului de
producere a sensurilor art istice, de comentare -interpretare a lor. Acțiunea didacticii lecturii se
extinde de la text la operă și de la profesor la elevi, metodologia preconizată de ea antrenând atât
activitatea didactică a profesorului, cât și activitatea literară -lectorală a elev ilor.
Spre deosebire de didactica literaturii, didactica lecturii nu oferă doar instrumente de
explorare a textelor operei, ci și instrumentele lecturii literare, prin care elevii își formează
calitatea de cititor de literatură, capabil să abordeze indepe ndent pe parcursul vieții orice text
literar.
Rezultatele cercetării propuse pentru susținere:
1. Contribuția la invalidarea conceptului metodologic tradițional de predare -învățare a
literaturii în școală, conform căruia:
– opera literară ar repreze nta doar o reflectare în imagini poetice a realității,
– receptarea operei literare – doar o cunoaștere mimetică a acestei realități,
– profesorul ar fi unicul subiect al predării – instruirii – educației literare, iar elevul – doar
obiect al acțiunii profesorul ui și operei literare,
– prin demonstrarea teoretic -praxiologică și experimentală a neplinătăți i actului de
receptare literară – comprehensiune – recreare a operei literare de către elevi.

18 2. Contribuția la validarea pedagogică a conceptului estetic cu p rivire la originea operei
literare în actul de receptare și a statutului cititorului de al doilea subiect creator al operei literare.
3. Structurarea conceptelor, principiilor și teoriilor estetice, literare și pedagogice, care
confirmă calitatea receptări i literare drept factor de re -creare a limbajului poetic , deci și de
origine a operei literare.
4. Sistematizarea ideilor/conceptelor/principiilor/teoriilor/paradigmelor cu privire la
necesitatea reamplasării accentului de pe metodologia predării -învățării literaturii, aferentă
învățământului informativ -reproductiv, pe metodologia educației literar -artistice a elevilor,
conformă principiilor estetice ale literaturii și artei, teoriei educației artistic -estetice și teoriei
educației literar -artistice (ELA), deci și învățământului formativ -productiv.
5. Transferul metodologic al acțiunii de influență educativ -literară de pe finalitățile
educaționale cu caracter preponderent informativ -reproductiv pe fi nalități preponderent
productiv – reflexiv – creative: comp etențe literare -lectorale/abilități și aptitudini literare –
lectorale/comportamente literare -lectorale/trăsături caracteriale specifice lectorului cult de
literatură/reprezentări și viziuni literare -lectorale.
6. Sistematizarea, pe temeiuri epistemice, teo retice, praxiologice și experimentale, a unor
metodologii ramurale de ELA în funcție de apartenența genurială a operei studiate – genurile
epic, liric, dramatic, precum și în funcție de apartenența materiilor studiate la tipul de cunoaștere
– artistic -estetică (operele literare) sau științifică (noțiunile de estetică și teorie literară).
7. Validarea unei noi direcții de cercetare în domeniul educației artistic -estetice: didactica
lecturii , întemeiată:
a) epistemic: pe originea operei literare în receptare a ei și în procesul de re -creare a
limbajului poetic;
teoretic :
– pe unitatea creației -receptării operei literare, a valorii imanente și a celei in actu a
acesteia;
– pe caracterul implicit educativ al instruirii literare;
b) metodologic :
– pe interacțiun ea operă – cititor și subiect educator (profesor) – subiect educabil (elev);
– pe transferul acțiunii instructive de pe finalitățile informativ -reproductive pe cele
productiv -creative;
– pe algoritmii: percepție (receptare) – comprehensiune – comentare/i nterpretare – creație
(operă ) – autoidentificare – emitere de ipoteze – identificare – comparare – definire –
consolidare ;

19 – pe cunoașterea practică a originii limbajului poetic al operei literare și pe valorificarea în
unitate a valorii imanente -valorii in actu a operei literare;
– pe structurarea și aplicarea, în conformitate cu tezele de mai sus, a unui si stem de
metode -procedee/tehnici – forme – mijloace specifice ELA;
– pe validarea unor sisteme de activitate literară -lectorală a elevilor, în funcți e de genul și
specia operei literare și a apartenenței materiilor studiate la tipul de cunoaștere;
– pe recunoașterea sistemelor de activitate literară -lectorală a elevlui drept instrumente
principale ale ELA și component e noi ale metodologiei predării – învățării – educației literare.
Aprobarea și validarea rezultatelor științifice s-au realizat prin:
 comunicări la 18 foruri științifice internaționale și la 5 naționale:
1. Șchiopu C. De la Aristotel la hermeneuticile biblică și literară. În: Școala internaț ională
de metodologie în științele socio -umane. Rezumate ale comunicărilor. USM: Centrul
Editorial Poligrafic, 2015, p. 21 -23
2. Șchiopu C. Către o hermeneutică a textului liric. În: Pregătim viitorul promovând
excelența. Materialele congresului internațional . Iași: Universitatea „Apollonia”, 2014, p.
144 – 149
3. Șchiopu C. Către o paradigmă a receptării literaturii în școală. În: Eficientizarea
învățământului – vector al politicilor educaționale moderne. Materialele conferinței
științifice internaționale. Part ea I. Chișinău: IȘE, 2014, p. 40 -43
4. Șchiopu C. The reception of literature: multicultural dialogues. În: Studie on literature,
discourse and multicultural dialogue. Section Literature. Materialele conferinței
științifice. Târgu -Mureș: Aisberg XXI, 2013, p. 375 -379
5. Șchiopu C., Popova V. Valențele formative ale jocului didactic în procesul studierii
/receptării literaturii. În: Optimizarea învățământului pentru o societate bazată pe
cunoaștere. Materialele conferinței științifice cu participare internațional ă. Chișinău: Print
Caro, 2012, p. 127 -129
6. Șchiopu C. , Vâlcu M. Carențe ale limbajului mass -media și impactul lor asupra
subiectului uman. În: Mass -media: între document și interpretare. Congresul internațional
de istorie a presei. Chișinău: USM, 2012, p. 27-31
7. Șchiopu C. Formarea competenței literar -artistice a elevilor prin metoda
comparativismului. În: Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării.
Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Print Caro SRL, 2011, p. 409 –
411
8. Șchiopu C. Formarea cititorului de literatură artistică în context intercultural. În: Lectura
– cale spre tărâmurile artei. Lucrările simpozionului cu participare internațională dedicat
lecturii. București: Gabriel, 2011, p. 273 -279.
9. Șchiopu C., Vâlcu M. Lectura ca act de comunicare: repere metodologice. În: Lectura sub
presiunea canonului? Lucrările simpozionului internațional. București: Gabriel, 2010, p.
156 -161.
10. Șchiopu C. Strategii interactive de predare /receptare a operelor epice. În: Canonul l iterar
școlar. Lucrările simpozionului internațional de didactica limbii și literaturii române.
Ediția a X -a. Cluj -Napoca: Casa Cărții de Știință, 2010, p . 85-88

20 11. Șchiopu C., Bujor L. Modalități de selectare a valorilor culturale. În: Educația pentru
valor i culturale de o parte și de alta a Prutului. Sesiune internațională de comunicări. Iași:
Casa editorială „Demiurg”, 2008, p. 205 -206
12. Șchiopu C. Tradițional și modern în predarea liricii în școală. În: Calitatea educației:
teorii, principii, realizări. Mat erialele conferinței științifice internaționale. Partea I.
Chisină u: CEP USM, 2008, p. 248 – 251
13. Șchiopu C. Funcțiile dialogului și procedee de potențare a lui în opera dramatică. În:
Învățământul artistic – dimensiuni culturale. Tezele conferinței științi fice internaționale .
Chișinău : AMTAP, 2008, p . 81 – 84
14. Șchiopu C. Dezvoltarea creativității – obiectiv al unui învățământ modern. În: Pregătirea
și perfecționarea cadrelor didactice în domeniul învățământului preșcolar și primar.
Tezele conferinței științi fice internaționale. Chișinău: UPS „Ion Creangă, 2008, p. 87 – 91
15. Șchiopu C. Metode și procedee netradiționale de predare a liricii în școală. În: Researsh
and Education in Inovation Era. Section I: C ultural Identities & Modern Dis courses.
Simpozionul inte rnațional. Arad : Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2008, p. 33 -39
16. Șchiopu C. Receptarea operelor literare în contextul educației moral -religioase. În :
Tradiție și integrare. Unitate în diversitate. Materialele simpozionului internațional.
Arad : Conc ordia, 2008, vol.1, p.22-24
17. Șchiopu C. Toiagul păstoriei” de Ion Druță: o interpretare mitologico -arhetipală. În:
Româna ca limbă străină – între metodă și impact cultural. Simpozionul internațional.
Iași: Casa editorială „Demiurg”, 2008, p. 238 -242
18. Șchiop u C. Некоторые пути активизации учебно -познавательной деятельности
учащихся в процессе преподавания литературы. În: Сучасни дослiдження з
iноземной филологii. Збiрнiк науковiхпраць. Выпуск 6.Ужгород: Ужгородский
Национальный Университет, 2008, p. 693 -697
19. Șchiopu C. Reviste literare din primele două decenii ale secolului XX: ideologie și
importanță. În: Mass -media din R. Moldova: tradiție locală și orizonturi europene.
Materialele simpozionului Științific Național. USM: CEP, 2012, p.282 -286
20. Șchiopu C. Proce dee de valorificare a operelor dramatice: studiul de caz. În: Probleme
ale științelor socio -umane și modernizării învățământului. Conferința științifică anuală.
Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2009, vol. I. p. 42 -52
21. Șchiop u C. Poezia lui Ștefan Augustin Doin aș: între mitic și baladesc. În: Bilanțul
activității știi nțifice a USM pe anii 1996 /1997. Conferința corpului didactico -științifică.
Rezumatele comunicărilor . Științe umanistice. Chișinău : USM, 1997, p. 112
22. Șchiopu C. Dezvoltarea aptitudinilor literar -creative ale elevilor la lecțiile de literatură.
În : Conferința științifică jubiliară. Rezumatele comunicărilor. Chișinău: USM, 1996, p.
241-242
23. Șchiopu C. Postulat al științei literare și problemele predării literaturii . În: Totalurile
activității științ ifice în anii 1991 -1992. Conferința științifică a corpului didactic. Tezele
referatelor. Chișinău: USM, 1992, vol. II . p.136

 piesele curriculare elaborate și implementate:
– Curriculumul cursului universitar „Metodica predării literaturii române”;
– 5 manuale de limba și literatura română pentru clasele a IX-a, a X -a, a XI -a, a XII – a
(liceu), I -a (școala alolingvă);
– 6 ghiduri metodologice;
– 1 culegere;

21 – 1 crestomație;
 activitatea autorului în calitate de expert național al Curriculumului de Limb a și
literatura română (2009), de președinte al Comisiei republicane de evaluare la examenele de
bacalaureat (1997), de membru al Comisiei Guvernamentale de Acreditare a Instituțiilor de
Învățământ Superior din R. Moldova (disciplinele filologice), de memb ru al colegiului de
redacție al revistei Limba română și coordonator al rubricii acesteia Pro didactica ;
 activitatea didactică a autorului la Catedra Literatură Română și Teorie Literară (USM,
1990 -2005) și la Facultatea Formare Profesională Continuă a UPS C (2005 – prezent);
 în activitatea didactică a autorului ca profesor de limba și literatura română la Liceul de
Creativitate și Inventică „Prometeu -Prim” din or. Chișinău (1992 – prezent);
 activitatea didactică a profesorilor experimentatori de limba și lit eratura română (2000 –
2013):
– T. Melnic, N. Croitoru, A. Lungu (Liceul de Creativitate și Inventică „Prometeu -Prim”
din or. Chișinău);
– L.State (Liceul „Mihai Eminescu” din or. Chișinău);
– L. Pleșca (Liceul „Meșterul Manole” din s. Sălcuța, raionul Cău șeni);
– E. Porubin, R. Cotruță, Z. Rusnac (Liceul Teoretic „Boris Dânga” din Criuleni);
– L. Căpățână (Coleg iul Național de Comerț al ASEM);
– E. Bălănel (gimnaziul din s. Câșlița -Prut, Cahul);
• publicarea a 56 de articole științifice, didactic -metodice , dintre care 11 în reviste
științifice acreditate (B+; C);
• publicarea monografiei Metodica predării literaturii române.

SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
În capitolul 1, Repere epistemologice pentru metodologia educației literar -artistice , sunt
făcute o s erie de precizări epistemologice asupra conceptelor -cheie: literatura ca artă a
cuvântului, literatura ca disciplină școlară, receptarea, tehnologii didactice, metodologia
educației literar -artistice. Astfel, sunt prezentate mai multe teorii, analizate în plan diacronic,
referitoare la natura literaturii de ficțiune, la trăsăturile care o definesc ca artă a limbajului, la
orizontul de așteptare al cititorului, la nivelurile de receptare -interpretare, la statutul operei
artistice ca valoare in actu și al ci titorului ca subiect al actului de creație; sunt analizate și
sintetizate un șir de opinii ale cercetătorilor din domeniu cu privire la importanța, la scopul și la
modul de studiere a literaturii ca disciplină școlară; sunt scoase în evidență principiile d e
selectar e a tehnologiilor didactice și a le educației l iterar -artistice, este definit conceptul de

22 metodă didactică, insistându -se totodată asupra f uncțiilor, tipologiei acesteia, asupra exigențelor
spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire , asupra modificărilor necesare la nivelul
meto dologiei în raport cu reforma curriculară. Totodată, este conceptualizată metodologia
educației literar -artistice și elaborat Modelul teoretic al acesteia, este formulată concluzia de
rigoare.
În capitolul 2, Metodologia educației literar -artistice a elevilor în procesul receptării
operelor lirice , sunt analizate, în baza rezultatelor experimentului de constatare (analiza
manualelor, a nivelurilor elevilor de receptare literară, a metodologiei aplicate de cadre le
didactice), neajunsurile, lacunele, dificultățile atestate în procesul de receptare a operelor lirice;
sunt precizate reperele teoretico -literare și metodologice ale receptării operelor lirice; este
propusă o metodologe a educației literar -artistice în procesul receptării opere lirice. Metodologia
este axată pe coordonata epistemologică a conținuturilor (idei, concepte, principii ce vizează
domeniul limbii, al literaturii, artei, științei), pe metodologiile ELA, pe sistemul activităților
literare -lector ale, pe rezultatele unui amplu experiment de constatare și de formare.
În capitolu l 3, Metodologia educației literar -artistice a elevilor în procesul receptării
operelor epice , sunt scoase în evidență, în urma analizei rezultatelor experimentului de
const atare, dificultățile, lacunele atestate în manualele școlare, în procesul receptării operelor
epice și sunt trasate reperele estetico -literare și metodologice ale receptării operelor epice,
insistându -se pe un șir de concepte cum ar fi: diegeză, acțiune, personaj, discurs, moduri de
expunere, tehnici narative, viziuni ale narațiunii, cronotop; este analizată eficacitatea unui șir de
metode și procedee, activități literare -lectorale, aplicate -desfășurate în cadrul experimentului de
formare, în vederea unei receptări adec vate a operelor epice și, impli cit, a formării cititorului;
sunt formulate concluziile de rigoare.
În capitolul 4, Metodologia educației literar -artistice în procesul receptării operelor
dramatice , sunt, de asemenea analizate lacunele, dific ultățile atestate în manualele școlare, în
procesul de receptare a operelor dramatice, sunt precizate reperele te oretico-literare și
metodologice ale educației literar -artistice a elevilor în procesul receptării operelor d ramatice,
ținându -se cont de tră săturile distinctive de gen și specie; este elaborată metodologia receptării
operelor dramatice, axată pe un șir de metode și procedee validate printr -un experiment de
formare, pe activități didactice, forme de organizare; sunt analizate rezultatele experime ntului de
formare și formulate concluziile de rigoare.
În capitolul 5, Metodologia însușirii categoriilor cunoașterii literar -artistice de către elevi ,
sunt analizate neajunsurile, dificultățile atestate în manualele școlare, rezultatele experimentului
de constatare cu privire la procesul predării -studierii noțiunilor de teorie literară; sunt scoase în

23 evidență reperele literar -estetice și pedagogice ale formării interpretului de operă artistică prin
achiziționarea unor noțiuni de teorie literară, insistând u-se pe o paradigmă originală ce cuprinde
etapele: creație – autoide ntifica re – emitere de ipoteze – identifica re – definire – consolid are;
sunt analizate avantajele unui șir de metode, procedee care au stat la baza metodologiei propuse
în cadrul experimen tului de formare și formulate concluziile de rigoare; sunt analizate rezultatele
experimentului de control întreprins în vederea diag nosticării nivelurilor educație i literar -artistice
a elevilor din clasele experimentale și din cele de control.

24 1. REPERE EPISTEMOLOGICE PENTRU METODOLOGIA EDUCAȚIEI
LITERAR -ARTISTICE

1.1. Literatura – artă a cuvântului
Interesul acordat trăsăturilor specifice ale literaturii este tot așa de vechi ca și reflecțiile
teoretice din acest domeniu. El s -a intensificat mai ales în ultima vreme, odată cu tendința de a
stabili sfera și conținutul științei literare. Se consideră că primele manifestări ale criticii literare
s-au înregistrat în jurul anului 570 î. Hr., când Xenophanes și -a exprimat atitudinea def avorabilă
cu privire la modul în care Homer a prezentat în opera sa zeitățile. Cu toate acestea, primele idei
despre literatură țin de Antichitate, ele aparținând lui Platon și Aristotel. Platon, în
„Republica”[166 ], „Phaidros”[167] ș.a., Aristotel, în „ Poetica” [7], au abord at marginal esența
literaturii. Astfel, considerațiile lui Platon despre opera de artă, inclusiv despre literatură, pornesc
de la ideea că orice formă de artă este o copie de gradul al treilea a lumii ideilor ( eidosului ), că
lumea se nsibilă (ceea -ce-pare) reproduce modelul lumii ideale ( ceea-ce-este). Criteriul aplicat de
Platon artei este acela al „adevărului”. „Poeții, începând cu Homer, fie că au căutat să exprime
virtutea, fie altceva, n -au făcut decât să imite imaginile acestora fără să atingă adevărul însuși
/…/, asemenea plăsmuiri sunt îndepărtate în al treilea grad de realitate, biete umbre, ci nu
realități, afirma filozoful [166, 106]. De remarcat faptul că Platon este primul teoretician care
folosește termenul „mimesis”, es ențial pentru cercetarea literară de mai târziu, acesta, în viziunea
lui, însemnând tipul de activitate comună omului și zeului, care are d rept scop producerea de
copii, tip special de artă productivă, comună poetului, ea distingându -se prin materialul fol osit.
„Mimesis”, conform lui Platon, mai explică și relația dintre eide (lumea ideilor) și
particularitățile din lumea sensibilă. În dialogul său de tinerețe „Ion”, abordând problema
condiției poetului, Platon susține că arta (deci literatura) este un prod us al inspirației divine,
poetul fiind un ales al zeilor, că arta „rațională” este inferioară calității celei produse sub semnul
inspirației și „nebuniei divine”. Rolul literaturii, după Platon [166, 110], este cel de „desfătare
josnică” (de a provoca pl ăcere și durere), de a atinge sufletul cititorului, nu rațiunea lui.
Discipol al lui Platon, Aristotel prea conceptul de „mimesis”, definindu -l ca ficțiune
imitativă, ca activitate ce se produce totdeauna „în limitele verosimilului și necesarului”. Pentr u
el, arta este un produs al intervenției directe a omului, o activitate rațională și supusă bunului
plac al inspirației divine. Spre deosebire de Platon, Aristotel consideră literatura ca domeniu al
reprezentării: „Lucruri pe care în natură nu le putem pr ivi fără scârbă, cum ar fi înfățișările
fiarelor celor mai dezgustătoare și ale morților – închipuite cu oricât de mare fidelitate, ne umplu
de desfătare. Explicația mi se pare a sta în plăcerea deosebită pe care o dă cunoașterea nu numai

25 înțelepților, da r și oamenilor de rând, atâta doar că aceștia se împărtășesc din ea mai puțin. De
aceea se și bucură cei ce văd o plăsmuire: pentru că au prilejul să învețe privind și să -și dea
seama de fiece lucru, bunăoară, că cineva înfăț ișează pe cutare. Altminteri, de se întâmplă să nu
fi știut mai înainte, plăcerea resimțită nu se va mai datora imitației mai mult sau mai puțin
reușite, ci desăvârșirii execuției ori coloritului, ori cine știe cărei altei pricini” [7, 97]. Tot de
numele lui Aristotel ține și conceptul „katharsis”, înțeles ca o receptare empatică a artei/ a actului
mimetic. Re marcăm în același timp că Aristotel făcea o distincție netă între arta „care imită
vorbirea însăși în proză sau versificată” și operele care nu au caracter mimetic, fiind împotriva
folosirii termenului de „poezie” atunci „când se concepea în metri ceva medical sau biologic”,
deci atunci când autorii erau numiți poeți „nu pe baza mimes -ului, ci pe baza metrului comun”
[7, 98].
Rezumând cele mențio nate mai sus, deducem că epoca antică impune conceptul de artă/
inclusiv de literatură ca imitație a lumii sensibile, ca tip special de cunoaștere, căreia i se refuză
capacitatea de a accede la adevăr. Și nu numai. Ideile platoniene, cât și cele aristoteliene, au fost
preluate mai târziu de mai mulți teoreticieni, aceștia afirmând natura /finalitatea estetică a
literaturii, în sensul că opera literară este un obiect al trăirii estetice. Astfel, unul dintre adepții
acestei teorii, Gustav Lanson (secolul al XIX -lea) scria: „ Semnul operei liter are este intenția sau
efectul artistic, este frumusețea sau grația formei /…/. Literatura este alcătuită din toate acele
opere al căror sens și efect nu pot fi pe deplin dezvăluite decât prin analiza estetică a formei.
Rezultă că, din noianul textelor ti părite, obiectul nostru este constituit cu precădere din acelea
care, prin specificul formei lor, au proprietatea de a trezi în cititor evocări imaginative, excitații
sentimentale, emoții estetice” [115, 35 ]. Pentru reflecțiile despre literatură, în secol ul al XVIII –
lea, o importanță esențială a avut -o teoria lumilor posibile a lui Leibniz. Aceasta, practic, a
schimbat concepția despre literatură și a permis definirea ei ca produs exclusiv al imaginației. În
această ordine de idei, filozoful sublinia: „Nu se poate contesta faptul că multe povestiri, în
special cele pe care le numim romane, pot fi acceptate ca posibile, chiar dacă ele nu au loc
efectiv în această secvență din Univers pe care Dumnezeu a ales -o, decât dacă cineva își
imaginează că există an ume zone poetice în întinderea infinită a spațiului și timpului unde putem
să-i vedem peregrinându -se pe regele Arthur al Marii Britanii, pe Amadis de Gaula și pe
legendarul Dietrich din Verona inventat de germani” [117, 198]. Astfel, în viziunea lui Leibn iz,
ficțiunile sunt lumi posibile și, ca atare, nu pot fi părți ale realității. Prin urmare, și literatura nu
este altceva decât o lume posibilă. Ideea respectivă va fi preluată de romantici, deschizându -se în
așa mod calea primatului imaginației (jocul li ber al imaginației), care va domina concepția
acestora despre literatură. Totodată, romantismul aduce în planul reflecției despre literatură

26 câteva elemente esențiale: autonomia operei literare, conceptul de operă ca produs al unui creator
care împărtășeșt e condiția divinității. Teoreticianul romantismului german, Novalis, pornind de
la modelul platonician, a lansat mai multe idei referitoare la esența literaturii și la condiția
scriitorului. În viziunea lui, experiența transgresează raționalul, poetul avâ nd posibilitatea de a
experimenta totalitatea, de a aboli limitele spațio -temporale și dreptul de a revela, de a -și
imagina lumea în întregul ei ca posibilă. Deci lumea posibila a literaturii, idee lansată în secolul
al XVIII -lea, este dublată în secolul a l XIX -lea cu lumea onirică: „ A reintra în sine însuți
înseamnă pentru noi a te abstrage din lumea exterioară. În chip asemănător, viața pământească
este pentru spirite o contemplație lăuntrică – o intrare în sine – o acțiune imanentă. Viața
pământească țâ șnește astfel dintr -o reflecție originară – dintr -o pătrundere primară, dintr -o
concentrare în sine însăși, care este tot atât de liberă ca și reflecția noastră [ 144, 101]. Așadar, în
viziune romantică, opera literară propune o lume autonomă, „o realitate de tip secundar”, în care
„realitatea cotidiană” se regăsește, dar diferită de aceasta. La sfârșitul secolului al XIX -lea,
cercetătorii francezi Hippolyte Taine, Ferdinand Brunetiere, pornind de la premiza că orice operă
de artă nu este izolată, ci aparț ine unui întreg, așa cum individul aparține unui mediu social,
ajung la concluzia că literatura este determinată nu numai de schimbările care au avut loc în
istoria poporului, ci și de rasă, mediu, moment. „Oricine recunoaște astăzi că anumiți poeți, ca
Dante, Schakespeare, anumiți compozitori, ca Mozart, Bethoven, în arta lor ocupă primul loc. De
altfel, judecățile definitive pentru care le pronunță posteritatea își justifică autoritatea prin felul
în care s -a ajuns la formularea lor. Întâi s -au adunat con temporanii artistului ca să -l judece /…/.
Apoi începe un alt secol, înarmat cu o concepție nouă, pe urmă vine altul și așa mai departe;
fiecare dintre ele a reluat procesul; fiecare l -a revăzut din punctul său de vedere; toate înseamnă
rectificări adânci sau confirmări apăsate. După ce opera, trecută astfel prin mai multe tribunale la
rând, iese mereu cu aceeași calificare, judecătorii, înșiruiți de -a lungul secolelor, oprindu -se
asupra acelorași hotărâri, sentința e probabil adevărată, fiindcă, dacă oper a n-ar fi fost superioară,
n-ar fi putut strânge într -un fascicol atât de felurite simpatii” [215, 89 ].
Dezvoltarea, spre sfârșitul secolului al XIX -lea, începutul secolului XX a psihologiei,
psihanalizei și a lingvisticii generale, a marcat o serie de s chimbări importante în ceea ce
privește concepțiile despre literatură. Astfel, psihologia formală va influența teoriile școlii
formale ruse, psihanaliza, în special, studiile lui Zigmund Freud [72; 73], va provoca apariția
unor modele de interpretare a ope rei literare, lingvistica generală va oferi savanților oportunitatea
de a cerceta esența literaturii din perspectiva limbajului. Cât privește cea de -a treia direcție, mai
mulți cercetători, pornind de la ideea că literatura este o artă a cuvântului, că sp ecificitatea ei se
reduce la cea a limbajului, au remarcat ca primă trăsătură plasticitatea acestuia. Evident, noțiunea

27 de „plasticitate” se atestă în estetică și în cercetările literare încă din timpul lui Hegel (sfârșitul
secolului XVIII – începutul secol ului XIX). Or însuși Hegel a demonstrat că plasticitatea poate
desemna fenomene diferite: capacitatea formațiunilor lingvistice cuprinse în opera literară de a
declanșa receptorilor reprezentări creatoare frecvente, clare și calitativ bogate („plăsmuirea
nemijlocită”), caracterul reprezentativ al componentelor realității înfățișate în opera literară faț ă
de realitatea extraliterară („generalizarea concretă”), folo sirea metaforică a cuvintelor
(„plăsmuirea mijlocită, figurativă”) [86, 144 – 154 ]. Ceva mai târziu (sfârșitul secolului al XIX –
lea – prima jumătate a secolului XX) , I. A. Richards [174] va trata limbajul literaturii ca o
variantă a limbajului expresiv, luând lirica drept normă a creației poetice. Desigur, teoria lui I. A.
Richards a satisfăcut mai puțin interesul cercetătorilor, dat fiind faptul că limbajul emotiv/
expresiv nu transmite informații despre realitatea obiectivă, ci atitudini, sentimente și aprecieri
ale vorbitorului. Or, după cum subliniau teoreticienii americani A. Warren și R. W ellek,
trăsătura distinctivă a limbajului poetic în raport cu numeroasele manifestări ale limbajului
curent ar trebui să fie „gradul înalt de organizare proprie” [230]. Recunoscând drept esențială
capacitatea omului de a produce simboluri, E. Cassirer defi nește arta ca un limbaj simbolic, în
sensul că ea este o interpretare a realității nu prin concepte, ci prin intuiții, nu prin intermediul
gândirii discursive, ci prin acela al formelor senzoriale. Pentru că arta are o semnificație, ea
trebuie să fie în ac est sens un limbaj [33]. P e alte linii, B. Croce, în luc rările sale [54, 47 ] își
exprima concepția sa potrivit căreia arta ca intuiție se identifică cu expresia și în ultimă analiză
cu limbajul. Astfel, conceptul de art ă ca limbaj constituie firul roș u al lucrărilor lui Croce.
Conform concepției cercetătorului, intuiția pură este, în mod esențial, lirism, deo arece,
neproducând concepte, nu poate să reprezinte decât voința în diferitele ei manifestări, adică nu
poate să reprezinte decât stări sufletești. St ările sufletești sunt pasiunea, sentimentul,
personalitatea, care se întâlnesc în toate artele și le determină caracterul liric. Acolo unde acest
caracter lipsește, lipsește arta, prin urmare, lipsește intuiția pură. Pasiunea nu mai e reprezentată,
ci gân dită [55, 25]. Această idee o găsim și în lucrările lui G. Morpurgo -Tagliabue, care
considera că orice intuiție adevărată este expresie, că activitatea intuitivă intuiește în măsura în
care exprimă. În viziunea cercetătorului, expresiile pot fi verbale sa u non -verbale. „Nu există
intuiție care să nu fie exprimată în cuvinte, în culori, sunete. O viață interioară neexprimată nu
poate exista. Sau avem intuiții care se exprimă în imagini, sau gânduri care se formulează în
concepte, sau, în sfârșit, volițiuni care se traduc în acte” [138, 114 ]. În acest context al
polemicilor, rolul școlii formale ruse, reprezentată de Cercul lingvistic de la Moskova (Roman
Jakobson, Boris Tomașevski, Osip Brik, Iurii Tânianov, Piotr Bogatâriov ș.a.) și de Societatea
pentru st udiul limbajului poetic (OPOIAZ) de la Petrograd (Lev Iacubinski, Victor Șclovski,

28 Boris Eihenbaum, Serghei Bernștein ș.a.), este deosebit, întrucât, la începutul secolului XX (anii
1915 – 1917), a pus în circulație, în mediul literar și academic, mai mult e concepte, care au
schimbat, de fapt, modul de abordare a literaturii. Drept dovadă poate servi și aprecier ea lui
M. Bakos referitoare la studiul lui B. Eihenbaum, „Literatura. Teoria. Critica”, publicat în 1927:
„Acest studiu scoate în evidență cel mai bine inițiativele noii mișcări științifice, noutatea
punctului de vedere formalist asupra problemelor fundamentale ale literaturii și artei,
îndreptățirea polemicilor cu istoria literară tradițională care și -a confundat menirea cu cea a
istoriei cultur ii, a psihologiei individuale sau a sociologiei. Recunoașterea faptului că latura
artistică, estetică este fundamentală pentru opera literară a determinat grupul să cerceteze înainte
de toate legile interne ale operelor literare în opoziție cu concepțiile tradiționale, care aveau în
vedere aspectele lor exterioare. Noua teorie literară s -a caracterizat de la început prin înclinarea
spre lingvistică, ceea ce i -a permis să -și determine obiectul și să -și specifice scopurile” [10, VII].
Așadar, combătând teoria lui A. Potebnea despre rolul imaginilor în literatură, considerațiile
psihologizante ale acestuia, formaliștii ruși acceptă și dezvoltă ideea că literatura este o artă a
cuvântului, deci fenomen lingvistic, ce se cere abordat cu ghidul lingvisticii. Lucr area lui
V. Șk lovski, „Arta ca procedeu” a deschis perspective noi pentru studiul formei în noua ei
accepțiune. Savantul rus considera literatura un obiect artistic creat cu ajutorul unor procedee
speciale menite să asigure perceperea acestuia ca artistic. Examinând relațiile dintre procedeele
de compoziție și cele generale de stil, el susținea că imaginile sunt doar mijloace ale limbajului
poetic, procedee egale ca funcționalitate cu alte procedee, că ele nu sunt creații ale unei epoci sau
ale un ui curent literar, ci formule ce pot fi transmise de la o generație la alta: „Multă lume își
închipuie că gândirea prin imagini, „căile și umbrele”, „brazdele și haturile” sunt principalele
trăsături ale poeziei. De aceea, potrivit concepției lor, acești o ameni ar trebui să se aștepte ca
istoria artei imagistice să fie o istorie a schimbării imaginii. Când colo, imaginile rămân aproape
neclintite și se transmit fără nici o schimbare din veac în veac, din țară în țară, de la un poet la
altul /…/ Oricum, gând irea imagistică nu este liantul care unește toate formele artei sau măcar
toate formele artei cuvântului ; schimbarea imaginilor nu constituie cauza esențială a dezvoltării
poetice” [213, 383]. Mai mult. Autorul vede rolul artei/ al literaturii în „produce rea unei senzații
a obiectului, senzație care trebuie să fie o vedere și nu o recunoaștere” [idem, 386]. „Procedeul
artistic este un procedeu al în străinării lucrurilor, susține savantul, un procedeu care face ca
forma să devină mai complicată, care sporeș te dificultatea și durata percepției, fiindcă procesul
perceperii în artă are un scop în sine și trebuie să fie prelungit: arta este un mijloc de a trăi cu
totul ( пережить) „facerea” lucrului, iar ceea ce s -a făcut nu are importanță pentru artă” [idem,
386 – 387]. Astfel, conform opiniei lui Șk lovski, literatura nu este exclusiv un produs intelectual

29 sau unul al inspirației divine. Ea este produsul existenței cotidiene, dar în interiorul vieții, relația
dintre artă și viață constituindu -se pe următoarele co ordonate: automatism, cauzalitate materială,
fabulă ( în cazul vieții) și înstrăinare, teleologie, procedeu, subiect (în ceea ce privește arta). Alți
reprezentanți ai școlii formaliste ruse au deschis și ei noi direcții de interpretare a artei/
literaturii: arta ca organism (V. Proop), arta ca sistem (I. Tânianov), arta ca limbaj ( R. Jakobson).
Încercând să răspundă la întrebările „Ce este literatura?”,„Ce înseamnă o oper ă literară?”,
I. Tânianov, ope rând, ca și lingviștii , cu conceptul de sistem, scoate în prim -plan raportul
sincronie –diacronie, afirmând că obiectul cercetării acestuia nu este niciodată static, că în
cercetarea dinamicii lui, istoria nu se poate dispensa de analiza sistemului. În susținerea tezei
sale, autorul introduce noțiunea „f apt literar”, care i -a servit ca punct de pornire pentru a lansa
două variante ale teoriei evoluției în literatură. Prima este at estată în articolul „Literaturnî i fact”,
iar cea de -a doua variantă, bazată pe ideea sistemului – în exegeza „Literatura este o construcție
dinamică de limbă”. Ideea care se regăsește în ambele lucrări este formulată destul de explicit:
„Faptul literar este format din componente variate și în această privință literatura este o serie în
continuă evoluție” [217, 616]. Dinamismul op erei literare, după I. Tânianov, se manifestă în
noțiunea de principiu de construcție: „Faptul artistic nu există în afara senzației de supunere, de
deformare a tuturor factorilor de către factorul constructiv. Dar, dacă senzația de interacțiune a
factori lor dispare (și ea presupune prezența necesară a două elemente, cel subordonator și cel
subordonat), faptul artistic se ș terge; arta devine automatism” [218, 512].
Roman Jakobson, un alt reprezentant al Școlii formaliste ruse, încă în lucrările sale mai
vechi, definea poezia ca limbaj cu funcție estetică. Ulterior, în studiul „Lingvistică și poetică”, el
numește funcția poetică a limbajului drept „orientare asupra mesajului, concentrare asupra lui
însuși” : „Orice încercare de a reduce sfera funcțiunii poeti ce numai la poezie sau de a limita
poezia la funcțiunea poetică ar duce la o simplificare excesivă și înșelătoare. Funcțiunea poetică
nu este singura funcțiune a artei verbale, însă este funcțiunea ei dominantă, determinantă, pe
când în toate celelalte act ivități verbale ea se manifestă doar ca un element con stitutiv, subsidiar,
accesoriu. Această funcțiune, promovând materialitatea semnelor, adâncește dihotomia
fundamentală dintre semne și obiecte” [106, 93]. Trebuie de menționat că, după R. Jakobson,
poeticitatea „este un element sui -generis al operei literare”, „o componentă a unei structuri
complexe care modifică inevitabil componentele celelalte și determină, împreună cu ele, natura
întregului”, că ea, poeticitatea, „se manifestă atunci când cuvântul es te resimțit ca atare, în
calitatea sa de cuvânt și nu de reprezentant al obiectului denumit sau ca exprimare a unor
emoții”, când „cuvintele și structura lor, semnificația lor, forma lor exterioară și interioară nu
sunt doar un indicator indiferent al real ității, ci dobândesc pondere și valoare proprie. Dacă într -o

30 operă literară poeticitatea, adică funcția poetică , dobândește o însemnătate decisivă, în acest caz
vorbim de poezie” [107, 70]. Deci considerând poetica drept ramură a lingvisticii, care explică
mecanismele textului literar, pornind de la realitatea că literatura este un act de comunicare, R.
Jakobson afirmă că scopul poeticii, ca domeniu autonom, este de a răspunde pertinent la
întrebarea „Ce elemente conferă mesajului verbal caracterul unei ope re de artă?”
Recunoaștem aici întrebarea fundamentală a formaliștilor ruși, interesați de același
mecanism destinat să explice modul de „construire” și funcționare a literaturii. Răspunsul
autorului la întrebarea respectivă poate fi găsit în următoarea af irmație: „Poetica tratează
problemele de structură verbală, după cum analiza picturii se ocupă de structurile picturale.
Deoarece lingvistica este știința globală a structurilor verbale, poetica poate fi considerată parte
integrantă a lingvisticii [106, 10 7].
Școala formală rusă, în special B. Tomașevski [223; 224; 225], O. Brik [22],
V. Jirmunski [109; 110] a acordat o atenție deosebită teoriei versului, definindu -l ca un nou tip
de discurs, calitativ diferit de proză, cu ierarhie distinct ivă a elementelor, cu posibilități de mutări
ale dominantei și cu legi interne ce sunt numai ale lui. În exegezele lor, savanții respectivi au
studiat versul prin corelarea sunetelor cu sensurile, a ritmului și melodiei cu sintaxa, propunând
astfel o altă perspectivă de studiere a acestuia.
Concluzionând, putem afirma că noile direcții de abordare a literaturii, deschise de
formaliștii ruși, în se colul al XX -lea, sunt justificat e de enunțarea următoarelor concepte: a)
literatura poate fi definită doar în r aport cu determinările lingvistice, discursul literar fiind un
mod particular de utilizare a limbajului natural la un moment dat; b) studiul literaturii nu poate fi
redus la psihologism și estetism; c) literatura este un produs al mentalității umane în evo luție; d)
noțiunea de tradiție trebuie reinterpretată în contextul definirii literaturii ca fapt lingvistic și a
raportului ei cu timpul, cu trecutul, prezentul și viitorul ; e) este important să sesizăm unitatea
dintre materialul lingvistic și modul în car e acesta este transformat în fapt lingvistic printr -un
anumit procedeu, care descrie mecanismul literaturii; f) aspectul formal al literaturii este mai
important decât „conținutul”, care proiectează studiul literaturii în zona esteticii sau a filozofiei.
De reținut că Școala formală rusă a avut o influență deosebită asupra Cercului lingvistic
de la Praga. Reprezentanții acestuia, J. Mukarovsky, B. Havranek, F. Vodicka ș.a. au preluat
contribuțiile teoretice ale Școlii formale ruse, le -au sistematizat, le -au aprofundat în spiritul
structuralismului și le -au verificat în practica analitică. Principalele preocupări ale școlii
cehoslovace s -au concentrat asupra identității structurale a diferitelor straturi ale operei, tratată ca
„unitate dinamică – de la cele mai simple elemente până la cadrul cel mai general”, asupra
legităților referitoare la limbajul poetic ca sistem. Trebuie de menționat și faptul că

31 structuralismul a facilitat apariția unei noi discipline – semiotica literară, care urmărea punerea în
acord a metodei lingvistice cu natura complexă a literaturii. Reprezentanții acestei teorii,
Umberto Eco, A. Serpieri, M. Corti, Iu. Kristeva, Roland Barthes ș.a., în lucrările lor, au
substituit noțiunea de „operă” cu cea de „text”. Una dintre cele mai pertin ente definiții ale
textului este dată de Iulia Kristeva: „Definim textul ca pe un aparat translingvistic care
redistribuie ordinea limbii, corelând o vorbire comunicativă, ce vizează informația directă cu
diferite enunțuri anterioare sau sincrone” [113, 19 ]. În aceeași perspectivă, autoarea definește și
intertextul, o noțiune c are este tot mai mult stipulată în teoria literară contemporană: „Condiție a
oricărui text, intertextualitatea nu se reduce, desigur, la o problemă a izvoarelor sau a
influențelor, i ntertextul este un câmp general de formule autonome (a căror origine este rareori
reperabilă), de citări inconștiente sau autonome, făcute fără ghilimele” [113, 57]. Astfel întregul
limbaj intră în text nu printr -o imitare, ci prin diseminare, procedeu car e asigură textului nu
imaginea unei reproduceri, ci aceea a unei productivități.
Amintim în această ordine de idei și definiția lui Tzvetan Todorov, întrucât, în viziunea
autorului, dincolo de raportul direct „lingvistică – literatură”, textul trebuie stud iat în realitatea
sa: „ Noțiunea de text nu se află pe același plan cu noțiunea de frază /…/; în acest sens textul
trebuie distins de paragraf, unitate topografică a mai multor fraze. Textul poate să coincidă cu o
carte sau cu o întreagă carte /…/; el con stituie un sistem, care nu trebuie identificat cu sistemul
lingvistic, ci trebuie corelat acestuia: o relație de contiguitate și, în același timp, analogică” [222,
349].
Abordând noțiunea de text, care, și în cazul său, o înlocuiește pe cea de operă litera ră,
autorul francez Roland Barthes atrage atenția asupra faptului că această substituție duce la
„moartea autorului” în sensul că polul autor își mai găsește cu greu utilitatea într -un astfel de
discurs despre literatură. Or, conform lui Barthes, „analiza textului nu va respinge câtuși de puțin
informațiile furnizate de istoria literară sau istoria generală; ea va contesta doar mitul criticii,
conform căreia opera literară ar intra într -o mișcare pur evolutivă, ca și cum ar treb ui mereu
apropiată persoanei unui autor -tată /…/; opera nu se oprește, nu se închide. Din acest moment, în
loc să explicăm sau să descriem, intrăm în jocul semnificanților, îi enumerăm – dacă textul o
permite – fără a -i ierarhiza însă. Analiza textuală este pluralistă” [11, 49] . Așada r, pentru R.
Barthes, abordarea literaturii din perspectiva analizei textuale înseamnă detectarea mecanismelor
de producere și funcționare a textului în sistemul de determinări lingvistice care îi este propriu.
Încercările de a defini literatura au dus la abordarea, în compendiile de estetică și de
poetică, fie și tangențială, a modului de existență și a construcției operei literare. Odată cu
constituirea teoriei literaturii ca știință, problemei respective i se atrage o atenție tot mai mare.

32 Astfel, în mai multe manuale de acest gen se fac referințe la diferite aspecte, componente,
caracteristici ale operei literare (ritm, stil, compoziție, concepție ideatică etc.). Un aport deosebit
în tratarea acestei probleme l -a aduc savantul Roman Ingarden [96]. Admiț ând caracterul
structural al operei literare, ce rcetătorul polonez susține că ac easta este un produs stratificat
(stratul formațiunilor fonetice ale limbii, stratul semantic construit din semnificațiile propozițiilor
care intră în componența operei, stratu l aparențelor schematizate în care ni se înfățișează
obiectele reprezentate în operă, stratul obiectelor reprezentate prin stări de lucruri pur
intenționale). Totodată, autorul menționează că există o legătură organică între aceste straturi, că
în afara st ructurii stratificate, opera literară se exprimă și printr -o desfășurare succesivă
deosebită, în special a propozițiilor (datorită acestui fapt opera literară are un crescendo al său,
precum și diferite proprietăți compoziționale), că opera literară trebui e să se distingă de
concretizările sale, care se nasc de fiecare dată la receptarea aceleiași creații, și nu în ultimul
rând, că opera literară este un produs schematic, asta însemnând că unele straturi ale ei , mai ales
cel al obiectelor reprezentate și a l aparențelor schematizate, indică „locuri de indeterminare”.
Teoria construcției operei literare elaborată de Ingarden a provocat mai multe discuții
contradictorii. Cercetătorul Henryk Markiewicz, acceptând ideea că „opera literară reprezintă un
sistem specific segmentabil de semne lingvistice sonore sau grafice și de scheme semantice
legate de ele (schemele semantice ale cuvintelor și frazelor)” [129, 91], susține că alături de
aceste două planuri ce alcătuiesc textul, în componența operei literare i ntră, de asemenea,
formațiuni semantice superioare, care alcătuiesc așa -numita realitate reprezentată în opera
literară. A ceastă sferă a formațiunilor superioare, conform lui Markiewicz, se compune din: a)
diferitele modalități de receptare ale obiectelor reprezentate, ele constituind unități mici, distincte
(oameni și alte ființe vii, lucruri și obiecte abstracte); b) secvențe uni – sau pluriobiectuale, care se
integrează concomitent pe parcursul lecturii, în diverse moduri: în conținutul de evenimente sau
fabulă, în obiectele reprezentate (îndeosebi personajele) a căror imagine se completează pe
măsură ce înaintăm în lectură; c) imaginea integrală a lumii reprezentate, caracterizată de gradul
și direcția de transformare față de imaginea naturală a lumii, d e dimensiunile temporale și
spațiale, volumul de evenimente și personaje, caracterul static sau dinamic, ordinea filozofică
prezentă în operă, legitățile sociale și psihologice, ierarhia de valori ș.a. În afară de
componentele în cauză mai pot apărea de as emenea și următoarele: ansamblul generalizărilor
cognitive și postulative, exprimate nemijlocit (de exemplu, digresiunile, reflecțiile filozofice),
subiectul literar supraordonat, care se află în afara realității reprezentate, manifestându -se direct
(de e xemplu, naratorul auctorial), personalitatea cititorului/ cititorul virtual [idem, 96 – 97]).

33 În acest context al disputelor referitoare la construcția operei literare , remarcăm și teoria
lui Tzvetan Todorov, care considera că , „la nivelul cel mai înalt de generalitate , opera literară
prezintă două aspecte: ea este în același timp o poveste (histoire ) în sensul că evocă o realitate
anume, evenimente despre care se presupune că s -au petrecut, personaje, care, din acest punct de
vedere, se confundă cu viața r eală și un discurs : existența unui narator care face relatarea; iar în
fața lui, un cititor care ia cunoștință. La acest nivel, ceea ce are importanță nu mai sunt
evenimentele, ci modul în care naratorul ni le face cunoscute” [221, 370]. Dezvoltând aceste
două concepte, Tz. Todorov susține că povestea este o convenție, că ea nu există la nivelul
evenimentelor înseși. Cât privește narațiunea ca discurs, cercetătorul francez împarte procedeele
acesteia în trei grupe: timpul narațiunii , unde se exp rimă raport ul dintre timpul poveștii și cel al
discursului; aspectele narațiunii sau maniera în care povestea este percepută de către narator
(viziunea „din față”, viziunea „împreună cu”, viziunea „din afară”, ) și modalitățile narațiunii,
care depind de timpul discu rsului utilizat de către narator, pentru a ne face să cunoaștem
povestea/ modul în care naratorul ne expune povestea.
În această ordine de idei, amintim și teoria lui Wolfgang Iser, considerat, alături de Hans
Robert Jauss, părintele esteticii receptării, care, deși accentuează caracterul inepuizabil al
sensului operei, se delimitează de ipoteza „indeterminării” textului literar, avansată de
structuralism. Teoria receptării a lui Iser a deschis calea unei antropologii generale a lecturii.
Considerațiile lui vizează funcția pe care o are literatura, ca funcție mijlocită prin actul lecturii
pentru viața omului. Mai întâi, trebuie de menționat că și pentru W. Iser opera literară este
comunicare, dar nu una simplă, cotidiană, de tipul emițător -receptor, nici una de informații sau
care „slujește” cititorul. Este o comunicare, a cărei limbă nu poate funcționa ca simplu vehicul,
al cărei cod nu este unul comun împărtășit și exterior situației și a cărei situație de comunicare nu
este decât abia una virtuală. Wolfgan g Iser o numește comunicare -eveniment și o înzestrează cu
o dublă exigență: cea dintâi privește sesizarea faptului că mesajul comunicat este unul foarte
structurat în care se intenționează – prin toate strategiile textului literar – o semnificație, iar
cealaltă exigență e menită să împiedice reificarea acestei semnificații fie în text, fie în actul
lecturii. În viziunea autorului, opera literară nu este textul așa cum a fost el ivit de către autor, ea,
prin faptul de a fi citită, există, capătă viață grație cititorului, care, prin actul lecturii, constituie
sensul operei și în același timp își reconstituie orizontul vieții: „Opera este mai mult decât textul,
deoarece prinde viață de -abia în concretizare, iar aceasta, la rândul ei, nu este pe deplin liberă de
dispozițiile pe care le aduce în operă cititorul, chiar dacă astfel de dispoziții sunt activate cu
condiționarea textului” [101, 83].

34 În concluzie , menționăm că, practic, toate teoriile, considerațiunile expuse mai sus, sunt
mai mult decât importante, înt rucât ele elimin ă cel puțin o parte a controverselor cu privire la
singura interpretare ideatică justă a operelor literare, afirmă egalitatea științifică în drepturi a
tuturor interpretărilor. Totodată, aceste teorii și considerații ne vor ajuta la concept ualizarea
metodologiei ELA.

1. 2. Literatura ca disciplină școlară

Obiectul Literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor școlare.
Importanța lui este determinată, în primul rând, de specificul conținutului său, precum și de
contribuț ia deosebită pe care o aduce la realizarea o biectivelor instructive ale școlii.
În literatura didactică de specialitate, de -a lungul timpului, au fost formulate diverse opinii
referitoare la importanța, la scopul, modul de studiere a literaturii în școală . În studiul de față nu
ne propunem să le analizăm sau să le trecem în revistă pe toate. Ne vom referi, în special, la
perioada postreformă a învățământului, perioadă când, așa cum subliniază Vlad Pâslaru, „odată
cu implementarea termenului curriculum a ap ărut și o disciplină nouă, Limba și literatura
română , întemeiată pe conceptul de educație lingvistică, pe teoria educației literar -artistice, care
avansează din domeniul strict didactic în cel educațional, teorie și concept denumite cu termenii
educație l ingvistică și educație literar -artistică ” [157,18]. Afirmația respectivă este importantă
pentru demersul preconizat și cu atât mai mult trebuie luată în vedere, întrucât , în exegeza sa,
autorul delimitează conceptele „studiul literaturii” și „educația lite rar-artistică”, ele „denotând
fenomene și preocupări diferite, deși înrudite ca raport operă -cititor” [idem. p.18]. Chiar dacă
suntem de acord în mare parte cu cele afirmate, delimitarea ni se pare, cel puțin, nejustificată pe
deplin, dat fiind faptul că a utorul, definind conceptul „studiul literaturii”, face abstracție de cel
de-al doilea termen („literaturii”), dând definiția de dicționar a cuvântului „studiul”. Deci în acest
caz, conceptul „studiul literaturii” devine sinonim cu termenul „studiul”. Iată de ce în viziunea
noastră, sintagma „studierea literaturii” are dreptul la existență, întrucât aceasta presupune atât
obiectul abordat (literatura), subiectul uman (elevul), cât și raport ul ce se stabilește între ele
(procesul de lectură și receptare). Această afirmație o regăsim și în studiul metodistului
Eftimie N., care susține că, „dacă în urmă cu câțiva ani era fetișizat rolul profesorului ca
„formato r de conștiințe”, acum, se pare că se fetișizează rolul elevului în actul didactic. În
realitate echilibrul valoric trebuie păstrat și un cuvânt precum „studiu” include între sensurile
sale conotative și pe acelea de „predare” și „învățare”, respectiv, „receptare” pentru textul literar
Orice exagerare pentru ado ptarea unui model sau a altuia – profesor (predare ) – elev ( învățare/

35 receptare ) – intră în contradicție cu ideea de valorizare a relațiilor esențiale între predare –
învățare/ receptare – evaluare” [68, 193]. Dincolo de aceste supoziții, totuși cel de -al doilea
termen, „educația litera r-artistică”, utilizat de Vlad Pâslaru, termen care, în perioada postreformă
a învățământului din R. Moldova, a devenit conceptul -cheie în curriculumul disciplinar, exprimă
mult mai plenar esența scopului literaturii române, privită ca disciplină școlară. Or, conform
definiției date de Vlad Pâslaru, educația literar -artistică este formarea orientată a cititorilor de
literatură artistică prin cunoașterea axiologică a literaturii de ficțiune, ca sistem artistic -estetic
imanent, și prin angajarea apropriată a cititorului în producerea valorilor în actu ale literaturii”
[157, 23 ].
Importanța textului și a teoriei receptării este evidențiată în majoritatea exegezelor ce
urmăresc studierea literaturii în școală. În metodicele din ultimii ani, opiniile a utorilor, în
majoritatea lor reies din cerințele curriculumului ca document de bază al activității instructive.
Astfel, Constantin Parfene susține că „literatura română aduce o contribuție substanțială la
educarea multilaterală a școlarilor”, consistența a cestei contribuții fiind dată de faptul că, „prin
intermediul diferitelor modele de artă literară, această disciplină sensibilizează inimile și,
implicit, conștiințele elevilor, strecurându -le cunoștințe, idei, sentimente, atitudini” [148, 21]. În
continua re, savantul român susține că scopul receptării literaturii în școală este formarea
gustului estetic, ca parte integrantă a educației generale a elevilor” [idem, 22]. În afară de acest
scop, autorul scoate în evidență și alte obiective, cum ar fi: dezvolt area gândirii, formarea
orizontului intelectual -cultural, a concepției despre lume și viață, cultivarea dragostei față de
patrie, de cultura națională etc. Totuși, în opinia lui Constantin Parfene, „finalitatea principală a
însușirii literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori avizați de literatură,
oameni cu deprinderea de a citi și capabili să adopte o poziție personală față de lecturile lor”
[idem, 22]
Alina Panfil consideră că literatura ar trebui să fie un spațiu de iniți ere în lectură și în
cultură, un spațiu ce tematizează succesiv sau simultan lectura textului. De aici și statutul dublu
al creației literare, deopotrivă, mediu al dezvoltării competenței de lectură (oferă suport pentru
formarea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare) și operă ,
obiect estetic, înregistrat în memoria culturală. Și tot de aici necesitatea structurării unor
demersuri capabile să su rprindă relația dialogică cititor -text și să valorizeze deopotrivă procesul
lecturii și textul care îl face cu putință” [147, 138]. Deci în viziunea autoarei, scopul studierii
literaturii constă în „inițierea în lectură și cultură, în dezvoltarea competențelor de lectură și în
formarea unui cititor, care să se afle în dialog cu tex tul” [idem, 138] . Formarea unor cititori
avizați de literatură, competenți într -o discuție pe marginea textului literar, a capacităților

36 acestora de a converti strategia practicată de profesor pentru ca ea să devină o componentă a
propriului stil de lector , și în cazul lui Nicolae Eftimie, constituie obiectivul fundamental al
receptării literaturii în școală. Această idee a savantului este formulată în felul următor: „Scopul
principal al studierii literaturii în școală este acela de a forma elevilor capacit atea și abilitățile de
„a ști să citești”, care se constituie , la nivel de personalitate , drept componentă principală
prezentă în sfera tuturor actelor intelectuale; stăpânirea abilităților și sensibilităților pentru
lectură a devenit obiectivul fundamenta l al procesului de receptare a literaturii” [68, 192].
Metodiștii Gabi Bărbulescu, Daniela Beșliu scot în prim -plan ca obiectiv fundamental al
receptării literaturii în școală cultura comunicațională și literară a elevilor, având în vedere prin
aceast a capacitatea elevilor de a înțelege lumea din jurul lor, de a comunica, de a interacționa cu
semenii, de a utiliza în mod eficient și creativ capacitățile proprii, de a continua în orice fază a
existenței procesul de învățare [12, 27]. Pornind de la ideea că literaturii, actului poetic trebuie
să-i corespundă niveluri și orizonturi ale așteptării, că școala, contribuind la formarea acestora,
trebuie să le alimenteze și să le întărească, să obișnuiască elevii cu spațiul, timpul, vocile
literaturii, cu speci ficul imaginilor și cu rigorile expresivității, Ioan Derșidan susține că „gustul
literar, imaginația, sensibilitatea și rafinamentul se educă prin lecția de limba și literatura
română”, că „înțelegerea și explicarea literaturii cere o participare afectivă și rațională a elevilor,
noțiuni clare, exprimare liberă”[60, 18].
Cât privește studierea limbii și literaturii române în ciclul primar, interesul savanților se
concentrează în mod special asupra educației lingvistice în detrimentul celei lit erar-artistice.
Astfel, metodis tul Vasile Molan consideră că „predarea limbii și literaturii în învățământul
preuniversitar urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei
corectă în relațiile cu oamenii, deoarece, cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât elevii vor
însuși mai ușor cunoștințele din domeniul umanistic și științific” [137, 12].
Angelica Hobjilă, la rândul ei, susține că odată cu trecerea de la preponderența informativului,
a transmiterii de cunoștințe de limbă și de literatură română, către un demers formativ având
drept finalitate dobândirea competenței de comunicare și a competenței culturale, subdomeniul
literaturii române este redimensionat prin prisma aceluiași rol activ pe care elevul trebuie să îl
aibă î n propria formare; dincolo de teoria literaturii și de istoria acesteia se are în vedere, cu
precădere, dobândirea capacității de receptare/ interpretare a unui text literar” [90, 39]. Așadar,
competența de receptare/ interpretare la care se referă autoare a, în opinia ei, face parte din cea
culturală, aceasta din urmă fiind o componentă a competenței de comunicare [idem, 38].
Atunci când încercăm să precizăm scopul și importanța studierii literaturii în școală, trebuie
să ținem cont și de faptul că, spre deosebire de alte forme ale cunoașterii umane, literatura, ca

37 ramură a artei, ce valorifică funcția expresivă a limbii (expresivitatea rezultă mai ales din
folosirea limbajului mediat, cu înveliș senzorial, capabil să emoționeze), se adresează
preponderent sensibilității, declanșează efecte emoționale, estetice. Având ca scop obținerea
unui efect estetic, această funcție (expresivă/ hedonistă) a operei nu se dezvăluie decât în
relație cu receptorul. Adresându -se unor destinatari pot ențiali (elevilor), textul artistic își
exercită și alte funcții ale sale: referențială (transmite o viziune a scriitorului despre realitate,
despre lume), cognitivă/ informativă („opera ne comunică informații artistice organizate într –
un mesaj spe cific și transmise printr -un cod” [150, 97], educativă/ formativă („opera literară
își formează un subiect capabil să recepteze, care se lasă influențat de ea, contribuie la
formarea conștiințelor, a convingerilor, la dezvoltarea s ensibilității, a gustului estetic” [148,
18]. Coordonatele de bază ale funcției formativ -artistice însumează spirit de receptivitate față
de nou, cultivarea motivației cognitive și a interesului pentru cunoaștere, formarea unor
temeinice deprinderi de muncă intelectuală, a unor valori morale, dezvoltarea mobil ității și a
creativității. În aceas tă ordine de idei , menționăm că problema cunoașterii și dezvoltării
aptitudinilor creative ale elevilor se pune astăzi mai pregnant, dat fiind faptul că societatea
contemporană solicită mai mult ca oricând creativitatea umană, progresul economic și social
fiind în foarte mare măsură dependent de inteligența și inventivitatea membrilor ei, de
imaginația, ingeniozitate a și originalitate a, investite în activitățile desfășurate în diverse domenii.
În aceste condiții , progresul nu este posibil fără prosperarea, dezvoltarea, valorificarea științifică
a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Aceasta implică introducerea, în
primul rând în sistemul de învățământ, implicit în procesul educației literar -artistice , a unei
metodologii de promovare a creativității, de dezvoltare a aptitudinilor creative. Or, învățământul,
pentru a fi eficace, trebuie să contribuie la însușirea structu rii interioare a cunoștințelor și a
conexiunilor dintre ele, la învățarea cu interes, care este în relație funcțională cu gândirea
productivă, creatoare. Cercetările în domeniu afirmă că rezolvarea unei probleme complexe
necesită de la factorul uman fluidi tate (asociativitatea gândirii), flexibilitate (capacitatea elevului
de a se adapta la situații noi, de a acționa adecvat la schimbări), originalitate (capacitatea de a
produce idei și imagini noi, de a găsi soluții neuzuale), sensibilitate (capacitatea de a reacționa
afectiv), capacitate analitico -sintetică (aptitudinea de a abstractiza, de a sintetiza), organizare
coerentă (capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee), aptitudine de a redefini, de a
schimba funcția unui obiect pentru a -l face util. După savantul american C.W. Taylor, se disting
mai multe niveluri ale creativității: 1) creativitate de expresie, ținând de mimico -gesticulație și
vorbire; ea este valorizată mai ales în arta teatrală și în actorie; 2) creativitate procesuală, ținâ nd
de felul cum percepe subiectul lumea; 3) creativitate de produs, care este obiectivată și dăinuie,

38 depășind existența subiectului; 4) creativitate inovativă, ce constă dintr -o recombinare
ingenioasă de elemente cunoscute , astfel încât se compune o nouă structură a unui obiect sau
proces tehnologic; 5) creativitate inventivă, care presupune generarea de noi metode; 6)
creativitate emergentă, care constă în descoperirea sau punerea în funcțiune a unui nou principiu,
ce duce la revoluționare a unui întreg d omeniu al cunoașterii, tehnici i, artei. Ultimul este nivelul
suprem al creativității. A pune deci elevul în situația de a dobândi cunoștințele în mod
independent, sub conducerea profesorului înseamnă a organiza în așa fel învățământul , încât
acesta să cons tituie un neîntrerupt proces de punere în fața copilului a noi și noi probleme, într –
un grad crescând de complexitate. Rezolvarea problemelor cu mai multe soluții, învățarea prin
descoperire, prin investigație etc. sunt câteva dintre formele care pot și trebuie să înlocuiască
învățământul tradițional, expozitiv -deductiv. Or, învățământul de tip euristic duce nu numai la
formarea gândirii independente și creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci și la
educarea unor trăsături de personalitate, c um ar fi sporirea atenției, a interesului, a imaginației
etc. În procesul lucrului cu caracter creativ, în situații concrete, special alese, elevii acumulează
cunoștințele mai sigur, mai trainic, își formează anumite convingeri, conștientizează și învață s ă
învingă barierele pr oducției creative: perceptive ( dificultăți în definirea problemei), emoționale
(teama de a greși, fixarea la prima idee apărută, teama de a fi luat în r âs de colegi ș.a.), culturale
(lipsa cunoștințelor, încredere a prea mare în rațiun e și logică etc.). Prin urmare, considerăm că
studiul literaturii în școală nu poate sa se realizeze în afara dezvoltării aptitudinilor creative ale
elevilor.
Preocupările învățământului privind cultivarea funcției formativ -artistice în predare a
literaturii sunt orientate nu numai în direcția a ceea ce trebuie să știe elevul, ce trebuie să
învețe, ci mai ales cum receptează și exprimă el semnificația și valoarea literară a textului, cum
reacționează el , spontan și independent, în contac t cu literatura. De altfel, acest fapt și constituie
obiectivul -cadru al studierii/ receptării literaturii în școală, stipulat de Curriculumul disciplinar:
„formarea și dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin stăpânirea resurselor limbii, a
cultu rii literar -artistice, prin cunoașterea/interpretarea valorilor literare, precum și prin
achiziționarea unui instrumentar teoretic aferent activității literar -artistice, a experiențelor
lectorale și estetico -literare” [121, 4]. Cât privește cele două conce pte curriculare, „cultura
comunicării” și „cultura literar -artistică”, acestea sunt definite în felul următor:
– „cultura comunicării vizează un sistem de competențe specifice pentru a realiza un larg
spectru de acte comunicative, aparținând diferitor sti luri funcționale, în conformitate cu normele
limbii române literare, în varianta scrisă și orală”;

39 – „cultura literar -artistică reprezintă un sistem de competențe lectorale/literare, care se
sprijină pe competențele formate deja la etapa anterioară și urmă resc dezvoltarea competențelor
solicitate: realizarea lecturii interogative/interpretative a textelor literare de dif erite genuri și
specii, delimitâ nd valoarea de nonvaloare, interpretarea fenomenelor literare într -o interacțiune
cu anumite date din domen iile filozofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii etc.,
precum și prin prisma universului axiologic al elevului cititor” [121, 4].
Obiectivul -cadru stipulat de curriculum, în felul în care este formulat, practic, deviază de
la teoria e ducației literar -artistice. Or dacă în primul caz, al stipulării curriculare, se urmărește
formarea unui sistem de competențe, care să se sprijine pe competențele formate și pe
dezvoltarea competențelor specifice (remarcam în această ordine de idei și ecle ctismul
afirmației), în cel de -al doilea, al teoriei ELA, se insistă pe formarea orientată a cititorilor de
literatură artistică prin cunoașterea axiologică a acesteia ca sistem artistic -estetic imanent, și prin
angajarea apropriată a cititorului în produc erea valorilor in actu ale literaturii. Subliniem și
substituirea termenului de educație („ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea
formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor, tineretului,
oamenilor, al e societății; rezultatul acestei activități pedagogice [61, 331] cu cel de cultură
(„totalitatea valorilor materiale și spirituale create de omenire și a instituțiilor, necesare pentru
comunicarea acestor valori; faptul de a poseda cunoștințe variate în d iverse domenii; totalitatea
acestor cunoștințe; nivel (ridicat) de dezvoltare intelectuală la care ajunge cineva” [idem, 248] .
Modernizarea curric ulumului a presupus o încercare de punere în acord a lui cu tendințele/
cerințele europene, de creare a unor p remise de focalizare asupra celor opt domenii de
competențe europene, care stau și la baza tuturor documentelor de politici și strategii naționale.
Cu părere de rău, autorii de curriculum n -au reușit să fundamenteze din punct de vedere
epistemologic acest e domenii de competențe. Cele opt competențe generale (și nu numai cea
culturală), prin defin iție, sunt culturale, întrucât nimeni nu se naște cu competențe, acestea fiind
valori create de om. Mai trebuie să menționăm și absența, din cele opt domenii, a competenței
artistic -estetice. Importanța acesteia este determinată de faptul că omul se deosebește de celelalte
ființe anume prin capacitatea de a crea și de a recepta frumosul. Așadar, printr -o abordare
sistematică, în curriculumul național, în corespunde re cu profilul absolventului, au fost stabilite
competențele -cheie, pentru sistemul de învățământ din Republica Moldova și anume: a)
competențe de comunicare în limba de instruire; b) competențe de învățare/de a învăța să înveți;
c) competențe de autocunoa ștere și autorealizare; d) competențe interpersonale, civice, morale;
e) competențe culturale și interculturale; f) competențe acțional -strategice; g) competențe de
comunicare într -o limbă străină; h) competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaț ionale

40 și comunicaționale; j) competențe antreprenoriale; l) competențe de bază în matematică, științe și
tehnologie.
Determinat de specificul educațional al disciplinei Limba și literatura română, de scopul
general al studiului acesteia, în ciclul gimnazi al, demersul instructiv este orientat spre formarea
și dezvoltarea competențelor comunicativ -lingvistice, conjugate organic și cu formarea
competențelor literare -lectorale (capacitatea de a citi adecvat orice text literar, de a -l înțelege și
a-l interpreta prin actualizarea informațiilor exterioare acelui text – de viață cotidiană, istorie,
geografie, științe – și, nu în ultimul rând, prin uzul unui instrumentar de teorie literară), valorice
(competențe din domeniul viziunii asupra lumii, legate de reperele valorice ale elevului, cu
capacitatea acestuia de a percepe și a înțelege lumea înconjurătoare, de a se orienta, de a -și
conștientiza rolul și destinația, de a ști să -și aleagă obiectivele și finalitățile în acțiuni și fapte, de
a lua decizii), existenția le (acestea se constituie din atitudini, motivații, valori, credințe, stiluri
cognitive, trăsături ale personalității), de învățare , de comunicare (lingvistică, sociolingvistică,
pragmatică, discursivă, funcțională, fără a ignora însă și competențele cogni tive), metodologice
(inerente oricărui studiu riguros, sistemic, organizat) și competențele sociale, de neconceput în
afara celor de comunicare” [120, 9 – 10]. Și aceste tipuri de competențe pun mai multe semne de
întrebare. Mai întâi: în raport cu compete nțele valorice, celelalte tipuri (literar -lectorale,
comunicativ -lingvistice etc.) nu sunt valorice? Mai apoi, autorii insistă pe competențe cognitive,
fără să țină cont de faptul că orice competență se constituie din cunoștințe, aptitudini și atitudini.
În învățământu l liceal, studiul limbii și literaturii române se axează pe formarea și
dezvoltarea competențelor cognitiv -atitudinale care, și în cazul treptei liceale, se centrează pe: a)
competențe comunicativ -lingvistice; b) competențe atitudinal -afecti ve; c) competențe
existențiale, derivate din motivații, din dorința și nevoia de a comunica, de a însuși, a citi și a
interpreta fapte de limbă și literatură studiate, stiluri cognitive, trăsături ale personalității
culturale și literare. Modelate inclusiv prin demersul didactic la limba și literatura română, dar nu
numai, acestea se unesc cu forme de autoevaluare, de argumentare a evaluării și servesc drept
suport pentru luarea de decizii cu privire la propriile interese, propriul potențial intelectual [12 1,
9 -10].
Și în cazul unora dintre aceste competențe, remarcăm mai multe confuzii. Noțiunile de
competențe cognitiv -atitudinale, atitudinal -afective, de cunoaștere sunt pleonastice, deoarece, așa
cum afirmam mai sus, atitudinile, afectivitatea, cogniția, capacitatea de învățare sunt pă rți
componente ale unei competențe. În ac eastă ordine de idei, remarcăm și competențele valorice,
despre care ne -am pronunțat deja.

41 O analiză a setului de competențe și de subcompetențe (în accepția noastră, termenul de
subcompetență, neatestat chiar în DEX, este „o inovație” a autorilor curriculumului), pe care
școala urmărește să le formeze elevilor, în procesul studierii/receptări literaturii, pe parcursul
treptelor gimnazială și liceală, demonstrează nu doar numărul exce siv de mare, dar și faptul că
unele dintre ele depășesc fie particularitățile de vârstă, fie posibilitățile elevilor de a reacționa
pozitiv comportamental și/ sau atitudinal. Acest fapt este confirmat și de conținuturi le
educaționale. Toate împreună (compe tențele, „s ubcompetențele”, conținuturile) depășesc ideea
de formare a cititorului de literatură artistică, urmărindu -se, prin acestea, în linii mari, formarea
unui critic literar, care, dispunând de inteligență superioară, de un instrumentariu specific, o feră
anumite supoziții, exegeze critice. Evident, elevul, trebuie să învețe și activități din domeniul
criticii literare, dar la nivel elementar. Întrucât acest aspect depășește cadrul cercetării în cauză ,
pentru exemplificare ne vom referi doa r la una di ntre competențe și, implicit, la
subcompetențele formulate și anume: „Interpretarea fenomenelor literare în contextul culturii
spirituale românești, în conexiune cu științele și cu alte arte din perspectiva inter – și
transdisciplinară” (competență) și „Pro ducerea textelor de sinteză despre literatura română în
plan diacronic” (subcompetență). Ce se ascunde totuși dincolo de felul în care a fost formulată
competența respectivă? În ce măsură aceasta poate fi formată la elevi? Remarcăm că formarea la
elevi a c ompetenței în cauză implică obligatoriu: formarea capacității de a defini conceptul de
fenomen literar, de a -l delimita de alte concepte, de a -i surprinde caracteristicile esențiale, care -l
deosebesc de un alt fenomen literar, de a defini noțiunile de cont ext istoric, cultural, context
spiritual românesc, de a plasa fenomenul în cauză în aceste contexte, de a comenta fenomenul
literar din perspectiva mai multor discipline și arte (filozofie, psihologie, estetică, lingvistică,
artă plastică, artă muzicală et c.).
Exemplul adus demonstrează că studierea literaturii, ca disciplină școlară, încetează să mai
satisfacă obiectivul -cadru formulat în curriculum, depășește axiologia el evului -cititor. Prin
urmare, se impune necesitatea revizuirii curriculumului, în pri mul rând, din perspectiva
tipologiei competențelor, a exclude rii din uz a noțiunii de subcompetență.
Concluzie : Încercarea de modernizare a curriculumului la disciplina Limba și literatura
română a ridicat o serie de probleme ce țin, în primul rând de rec eptarea literaturii ca disciplină
școlară, conceptul de educație literar -artistică fiind tratat în afara legilor artei și prin intermediul
metodelor prioritar științifice.

42 1. 3. Receptarea literaturii: etape, niveluri, condiții
Receptarea este un element definitoriu al oricărui proces de comunicare artistică. Or actul de
creație, conform opiniei lui Sartr, „este în momentul conceperii unei opere, doar un moment
incomplet, abstract; dacă autorul ar fi singurul care există, atunci acesta ar putea scrie cât d e mult
dorește – opera ca obiect nu ar apuca însă niciodată să vadă lumina zilei, iar autorul ar trebui să
lase penița din mână sau să atingă culmile disperării. Dar procesul scrierii, ca act corelator
dialectic, include procesul lecturii, iar aceste două acte interdependente au nevoie de doi oameni
cu activități diferite. Strădaniile combinate ale autorului cu cele ale cititorului contribuie la
nașterea obiectului concret și im aginar care este opera spiritului. Arta nu poate exista decât
pentru și prin cel ălalt” [179, 246]. Această idee o găsim și în lucrările lui Umberto Eco, pentru
care textul este un act de co -producere, care funcționează în parteneriat și este jalonat de două
postulate: „Ce trebuie să înțeleagă cititorul?” și „Ce vrea să spună autorul?” . Pornind de la ideea
că între actul narării și cel al interpretării există o legătură indisolubilă, savantul susține: „Textul
este întrețesut cu spații albe, cu teritorii ale nonspusului. Cine le -a lăsat albe a procedat așa din
două motive: în primul rând , pentru că un text este un mecanism leneș care trăiește din
plusvaloarea de sens introdusă în el de destinatar. În al doilea rând, pentru că, pe măsură ce trece
de la funcția didactică la cea estetică, un text vrea să -i lase cititorului inițiativa interpr etării, chiar
dacă, de obicei, dorește să fie interpretat cu o garanție suficientă de univocitate” [66, 83].
Conform opiniei lui Umberto Eco, Cititorul Model și Autorul Model sunt cele două strategii
textuale, fiecare încercând să deducă intențiile celuila lt. Autorul Model lansează propuneri de
cooperare, care să -l ghideze pe Cititorul Model în actul de actualizare a tuturor potențialităților
textului, adică să -l determine să se manifeste din punct de vedere interpretativ la fel cum el însuși
s-a manifestat din punct de vedere generativ [idem, 87].
Definită ca formă specifică a activității umane, ce „repetă și reproduce structura activ ității
creatoare a artistului ( prin „co -operare” și „post -creație”), dar în ordine inversă” [131, 241],
receptarea artistică diferă de la receptor la receptor, întrucât la baza relației dintre autor și cititor
se află un mod de înțelegere diferit de procesul percepției. În loc de a avea un raport de tipul
subiect -obiect, cititorul se mișcă înăuntrul obiectului său ca un punct de perspectivă. Evident,
opera exisă doar la nivelul abilităților sale. În timp ce el citește și creează, știe că ar putea merge
citind mai departe, că ar putea crea încă mai profund și de aceea opera i se pare inepuizabilă și
impenetrabilă precum un obiect. Această productivitate, pentru care nu se pune chestiunea
calității și care se metamorfozează în fața ochilor lectorului și după chipul subiectivității care o
naște în obiectivități impenetrabile Kant o compară cu „intuiția rațională”, iar Sartr – cu
plăcerea.

43 R. Muller -Freienfels distingea două categorii de receptori: „participantul” – un dionisiac,
un afectiv, un spontan, care se solidarizează cu opera, identificându -se eroilor, bucurându -se ori
întristându -se cu ei și „spectatorul” – un apolinic, un r aționalist, un lucid, care urmărește opera
ca un spectacol, fără a -și pierde controlul critic al judecăților și sentimentelor [apud: 43, 244] .
Ceva mai târziu, un alt teoretician al științei receptării, R. H. Jauss, referindu -se la clasificarea lui
R. Mull er-Freienfels, afirma că nu poate fi vorba nici de simpla transpunere într -o stare
emoțională, nici de o reflexie totalmente detașată de ea, ci de o delimitare neîncetată a eului în
raport cu experiența ficționa lă, ca distanțare proiectată pe tot parcursul receptării asupra tuturor
variantelor de identificare emoțională [103, 250 -259]. Trebuie de spus că, odată cu redefinirea
operei literare ca text, Hans Robert Jauss contribuie la teoria receptării în primul rând prin
conceptul de orizont de așteptare ( Erwartungshorizont ), un concept pe care -l preia de la filosofii
Gadamer și Heidegger [87]. Astfel, în viziunea lui Jauss, orizontul de așteptare presupune trei
factori: experiența prealabilă pe care publicul o are în raport cu genul căruia îi aparține opera,
forma și tematica operelor anterioare, pe care opera în discuție le presupune, cunoașterea și
opoziția dintre limbajul poetic și limbajul practic, dintre lumea imaginară și realitatea cotidiană:
„Analiza experienței literare a cititorului, susține Jauss, va scăpa de amenințarea
psihologismului, dacă, pentru a descrie receptarea operei și a efectului pe care aceasta îl produce,
va reconstitui orizontul de așteptare al primului ei public, adică sistemul de referințe, care se pot
formula obiectiv și care, pen tru fiecare operă rezidă în trei factori principali: experiența
prealabilă pe care publicul o are în raport cu genul căruia îi aparține opera, forma și tematica
operelor anterioare, pe care opera în discuție le presupune și opoziția dintre limbajul poetic,
lumea imaginară și lumea obișnuită” [ 103, 260 ]. Așadar, orizontul de așteptare este un sistem de
referințe transindividual, preexistent actului lecturii și orientând deci lectura, un cod estetic al
cititorului (cunoștințe despre gen, tema, limbaj), dar ș i extraestetic, trimițând la experiența de
viață a acestuia. Atunci când opera de artă schimbă viziunea asupra lumii a publicului, a unei
societăți, se ajunge la o repunere în discuție a literaturii, a unei modalități estetice, dar și a
societății. Abordân d aceeași problemă a receptării și, implicit, a orizontului de așteptare, un alt
savant, Wolfgang Iser, considera că opera literară are două poluri: artistic și estetic, cel artistic
fiind textul creat de scriitor, iar cel estetic – concretizarea realiza tă de către cititor. Dintr -o astfel
de polarizare rezultă că opera literară este mai mult decât textul, deoarece prinde viață de -abia în
concretizare, iar aceasta, la rândul ei, nu este pe deplin liberă de dispozițiile pe care le aduce în
operă cititorul. Deci, susține autorul, „acolo unde textul și cititorul ajung la o convergență, acolo
se află locul operei literare, iar acest loc are în mod inevitabil un caracter virtual, deoarece nu
poate fi redus la realitatea textului, nici la dispozițiile ce -l caract erizează pe cititor” [101, 176].

44 Cât privește cititorul, el, în opinia savantului, de la un moment îna inte, își abandonează propriile
criterii, dacă acestea nu -l ajută să găsească echivalențele de sens necesare înțelegerii operei. De –
abia la încheiere, cân d reia contactul cu eul său empiric și recade în istorie, el își recapătă deplin
aptitudinea interogării și a judecății critice. Convențiile, normele, așteptările devenite astfel teme
ale operei literare suscită în sine interesul cititorului. Urmărind str ategiile inițiate de text, el caută
acele puncte de orientare ce -i permit înțelegerea motivelor pentru c are a avut loc o anume
selecție a normelor în operă și o anume deplasare și realizare a lor. Pe de altă parte, cititorul are
de imaginat chiar referinț a efectivelor de convenții reașezate în text, așa cum aceasta nu se lasă
reflectată în viața de zi cu zi. În cele din urmă, cititorul suportă oscilația dintre referința
reconstruită a efectivelor de convenții și declanșarea lor în text, precum și dintre pr opria sa
tematizare a convențiilor, anterioară sau imaginar -anterioară, și cea pe care poate să o identifice
în operă, iar acest lucru se întâmplă în decursul lecturii în cadrul numeroaselor înțelegeri
situative cu textul.
Abordând problema receptării lite raturii italiene în spațiul basarabean, S. Pavlicenco
propune un model de cercetare și o tipologie a studiilor despre receptare care pot fi reduse la
următoarele trei grupuri: 1) studii despre receptarea la nivelul traducerilor, care răspunde
instanței cit itorului comun; 2) studii ce reflectă receptarea la nivelul interpretării critice,
incluzând lucrările criticilor și cercetătorilor din literatura receptoare despre literatura emițătoare;
3) studii ce investighează receptarea prin creații originale, când r eceptorul este, la rândul lui,
producător de opere inspirate din literatura emițătoare sau care abordează teme sugerate de
aceasta [152, 35 -36].
Dacă opera literară este o expresie esențializată a umanului, a ceea ce este mai profund,
mai caracteristic și mai durabil în ființa umană, o receptare a acesteia impune o pedagogie a
lecturii. Percepută ca un „eveniment al cunoașterii”, lectura este un act de educație și de formare,
astfel încât cititorul trebuie să aibă conștiința că mesajul estetic al operei li terare nu este numai
traductibil, ci și transmisibil. Din partea cititorului, opera nu este numai așteptare, ci și
provocare, nu numai receptare, ci și angajare. Or după cum afirmam mai sus, aflat într -o
continuă stare de comunicare, cititorul realizează p rin lectură nu un act de reproducere, ci unul
de creație. Mai mulți cercetători în domeniu, T. Vianu [229], R. Ingarden [95; 96], M. Dufrenne
[63], S. Iosifescu [100], Paul Cornea [43 ] au subliniat importanța primului contact revelator cu
opera de artă, c ând subiectul intră sub fascinația ei nemijlocită. Acest moment al „alunecării”
consimțite și uneori neconștiente, după opinia lui Tudor Vianu, debutează într -o puternică
excitație, printr -o ieșire din indiferență, printr -un brusc elan simpatetic. El poate interveni după o
frază, după două pagini sau după cincizeci. Reacția e spontană, confuză, saturată de senzații

45 organice. Are loc o distanțare din sfera intereselor practice imediate, cititorul evadează din
timpul profan și din ambianța cotid iană. Pe parcu rsul lecturii, asemenea momente de fervoare pot
reveni. Și chiar dacă lucrul nu se întâmplă, cititorul le păstrează memoria și nostalgia. În orice
caz, regăsirea stării de fericită contopire cu lumea ficțiunii, pe care unii o compară cu extazul,
constituie un stimulent puternic al lecturii [229, 305 – 307]. Ideea este susținută și de Silvian
Iosifescu: „Credința primordială în existența lumii reale, inerentă unui comportament firesc
alunecă spre periferia conștiinței. Iar interesele subiectului nu se mai di rijează spre obiectele
reale și stările lor de fapt, ci spre ceea ce deocamdată este pur calitativ” [100, 288 – 289]. Deci,
dacă cititorul are un dezvoltat simț estetic, el știe să -și provoace plăcerea intelectuală pentru a -și
crea confortul spiritual. Pri vind lucrurile astfel, arta de a citi este arta de a gândi și chiar mai
mult: de a provoca realitatea pentru ca aceasta să -și dezvăluie esențele. „Sunt indivizi, subliniază
Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăiește mai mult prin conținutul ei, alții, pentru care ea
există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor lor și, în
fine, alții care formulează judecăți cu privire la structura operei sau emit aprecieri în leg ătură cu
valoarea ei” [229, 351 ]. Deci după Tudor Vianu , există câteva etape/ niveluri ale receptării.
Primul nivel este unul al receptării sentimentale. Ceea ce notează cititorii în procesul de
interpretare/ receptare nu sunt nici aprecieri, nici judecăți cu privire la operă, ci numai sentimente
din clasa sentimentelor reactive și dispoziționale. Ei sunt preocupați nu de opera însăși, ci de
propriile reacții sentimentale, pe care ea le determină. Aceste trăiri însă, de regulă, nu sunt
profunde. O emoție poate fi ușor înlocuită cu alta în urma unor noi imp resii. Mai mult chiar.
Cititorii nu -și pot raporta stările trăite în procesul de receptare a operei la o realitate concretă, pe
ei nu -i interesează viziunea autorului asupra lumii pe care o creează. Având un gust estetic
primitiv, neevoluat, cititorii res pectivi „povestesc” conținutul de idei al unei poezii cu iluzia că
astfel a fost surprinsă și măiestria poetului, și valoarea artistică a operei. În cazul elevilor, de
exemplu, la întrebarea profesorului de ce le -a plăcut / nu le -a plăcut povestirea „Căpri oara” de E.
Gârleanu, ei reproduc fabula/ povestea desprinsă din text ( Mi-a plăcut, pentru că se povestește
despre o căprioară care voia să -și ducă puiul în vâ rful muntelui. Pe drum ea se întâlnește cu
lupul, care o atacă. Până la urmă căprioara moare, iar puiul ei fuge; Nu mi -a plăcut povestea
pentru că în finalul ei căprioara moare, iar puiul rămâne singur, fără protecția și ajutorul
mamei). După cum se vede și din exemplele aduse, ideile emise de această categorie de elevi se
rezumă de multe ori la „îmi place / nu -mi place”, „în viață așa ceva nu este posibil”, „e
plictisitoare”, „n -am înțeles nimic” etc. Acești elevi reprezintă tipul receptorului naiv.
Al doilea nivel, numit de Tudor Vianu intelectual -apreciativ /analitic -intelectual, iar în
didactică , și productiv, se caracterizează prin faptul că elevii demonstrează cunoștințe de

46 interpretare a textului studiat, analizează, dezvăluie existența specificului unor judecăți, idei
existente deja în critica literară, dar necunoscute de ei înșiși, se îndreap tă de cele mai dese ori
spre acele elemente a căror perceptibilitate este obligatorie pentru înțelegerea semnificațiilor
generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliază și aprofundează un aspect sau
altul al operei. Având în vedere ace ste caracteristici, profesorul va încuraja activitatea elevilor
respectivi prin formularea unor sarcini /întrebări care sa -i ajute a -și organiza intuițiile lor în
comentarii unitare, să depășească fragmentarismul. Or, la această etapă , asocierea sentimentu lui,
a trăirilor elevilor cu diferiți factori intelectuali lasă încă de dorit. Se observă o orientare
exagerată asupra aspectului formal al operei, fără intenția de a pătrunde forma interioară, nucleul
ideatic existențial al acesteia. Percepută fragmentar, unilateral, opera nu poate să le producă acea
trăire, ca treaptă intermediară necesară continuării și desăvârșirii procesului de receptare
artistică. Întrebările /sarcinile cele mai eficiente sunt, în primul rând, cele analitice , care oferă
posibilitatea de a cerceta în profunzime textul, de a -l examina di n diferite unghiuri de vedere
(ex.: Comentați intenția poetului T. Arghezi de a se ex prima în prima parte a poeziei
„Testament” la persoana I plural („noi”), iar în partea a II-a – la persoana I singular ). Întrucât
momentul cognitiv al receptării artistice se realizează în două etape (prima este reprezentată de
cunoașterea conținutului încorporat în forma literară, iar cea de -a doua o constituie cunoașterea
realității modelate în conținutul specific al ope rei), în procesul de interpretare se insistă deci în
mod deosebit asupra sarcinilor, menite a -i ajuta pe elevi să descopere această a doua realitate,
creată de imaginația autorului ( Ex.: „Lumea pe care o construiește G. Bacovia în poezia „Plumb”
este contu rată din câteva pete de culoare. Care este nuanța acestor pete c romatice? Ce lume /
atmosferă/ stări sugerează e le?”, „Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia
„Lacustră ”?).
Evident, gândirea analitico -sintetică a elevilor, c a fază/nivel a/ al receptării , se formează în
baza și în corespundere directă cu taxonomia lui Bloom, cu cele câteva nivele ale aptitudinilor
cognitive formate (nivelul cunoștințelor, al înțelegerii, al aplicării, al analizei, al sintezei și al
evaluării).
Nivelul super ior al receptării operei artistice este cel sintetic -estetic, numit și creativ. La acest
nivel elevii sunt capabili să rezolve operații logice și probleme complicate, să observe structuri și
să opereze cu noțiuni abstracte, să decodifice ambiguitățile text ului literar, să emită și să
formuleze judecăți de valoare, să înțeleagă jocul special al motivelor cauzalității artistice
specifice, să explice de ce poetul a utilizat un anumit vocabular, de ce a făcut să alterneze
anumite personaje, care a fost rolul an umitor contraste pe care el le -a creat etc. Desigur, unele
dintre judecățile formulate pot fi obiective, altele – subiective sau de preferință. Ei pot afirma, de

47 pildă, că romanul „Frații Jderi” de M. Sadoveanu este superior operei „Neamul Șoimăreștilor”,
făcând totuși rezerva că îl preferă pe acesta din urmă. Astfel, pentru a formula judecata
respectivă a fost necesar a fi făcut în prealabil un raționament de valorizare a fiecărei din cele
două opere sadoveniene, a stabili anumite analogii și deosebiri, c are, la rândul lor, au dat naștere
unor judecăți de motivație. Tocmai acest fapt trebuie să -l ia în considerație profesorul. Or,
întrebările sintetice , adresate elevilor, încurajează rezolvarea creativă, nestandard a problemelor.
Elevii, pentru a răspunde la întrebările sintetice, fac apel la cunoștințele pe care le au, la
experiența lor de viață și estetică, oferă scenarii de alternativă. Întrebările respective îi ajută să se
implice personal, să propună o sol uție, fără s -o aibă de -a gata ( Ex.: „Cum s -ar fi constituit
destinul lui Ion, protagonistul romanului „Ion” de L. Rebreanu, dacă: a) s -ar fi căsătorit din capul
locului cu Florica; b) Vasile Baciu i -ar fi dat toate pământurile imediat după nuntă?”, „Există
oare în scara alternativelor personajului Ana posibilitatea de a ieși din impas, de a renunța la
sinucidere ? Argumentați”, „Ce schimbări a ți face în finalul romanului „Ion”, dacă ați avea
această posibilitate? Cum motivați?”). Subliniem că elevii care se caracterizează printr -un nivel
creativ de rece ptare a textului artistic studiat vor propune soluții la sarcinile formulate mai sus,
ținând cont de logica construirii personajului, de circumstanțele în care el activează și trăiește, de
relațiile lui cu lumea operei, de psihologia lui etc. Practica școl ară demonstrează că, de regulă, ei
acceptă variantele scriitorului (spre deosebire de colegii lor aflați la n ivelul receptării
sentimentale, care, conduși de emoții, nefiind capabili să înțeleagă logica construirii
personajului, îl lasă în viață pe Ion sau chiar îl căsătoresc până la urmă cu Florica), dar nu pur și
simplu, ci din motive bine întemeiate. Așadar, adoptând o atitudine intelectuală în fața operei de
artă, elevii fac aprecieri asupra ei. Întrebările evaluative , care sunt o componentă necesară a unui
demers interpretativ școlar, tocmai îi ajută să dea anumite calificative.
Revenind la considerațiile lui Tudor Vianu, subliniem că în viziunea cercetătorului, etapa
a treia a receptării, „analitico -sintetică, este în parte contemporană cu cea de -a doua, analitico –
intelectuală, dar în parte contemporană cu impresia finală în care procesul de receptare
culminează” [229, 424 – 427].
Menținându -ne în sfera nivelurilor de receptare, considerăm im portantă pentru demersul
metodologic și clasificarea propusă de savantul rus N. A. Cușaev, conform căruia mecanismul
receptării artistice presupune următoarele etape: a) pregătirea elevului pentru lectura textului
(motive, interese, necesități); b) exprimarea unei atitudini etico -estetice referitoare la opera în
cauză; c) exprimarea unor trăiri, emoții, asociații (atenția individului, care în fața artei încearcă
numai senzații organice, asociații și sentimente, este concentrată asupra propriului eu, nu asupra
obiectului exterior. Efectul răscolitor sau înviorător al artei, asociațiile pe care le țese în jurul ei,

48 sentimentele pe care le trăiește în legătură cu ea îl fixează înlăuntrul propriei subiectivități); d)
recrearea conțin utului imagistic al operei; e) formularea unor raționamente; f) exprimarea unor
opinii; g ) aprecierea operei de artă ( gustul estetic, judecățile artistice, etc .) [251, 47 – 48 ].
După cum am afirmat, o interpretare corectă și coerentă a operei literare /de ar tă nu poate
ignora triada autor – text – cititor. Lectura este actualizarea textului, în sensul de scoatere a lui
din letargie și activizare prin intermediul cititorului (sau al cititorului specializat, critic, istoric
literar sau scriitor). Textul deplin conține atât intenția autorului, adesea voalată în spațiul dintre
cuvinte, în ceea ce nu spune pentru că ignoră el însuși sau pentru că nu poate spune, dar și
potențialele experienț e ale cititorului de oriunde și de oricând, care face conexiuni între acest text
și experiența lui de cititor, dar și experiența lui de viață într -un sens larg. Or „orice text are o
funcție, traduce o intenție, vizează un efect, include niște presupoziții” [39,24 ], „ajunge să
trăiască numai atunci când e citit, de aceea trebuie examinat prin ochii cititorului” [88, 227].
Revenind l a teoria receptării a lui Jauss și, în special, la problema identificării cititorului cu
personajele operei, pe care o abordează și Paul Cornea în studiul său, subliniem că savantul
german oferă cinci modele de interacțiune a acestora: asociativ (preluarea unui rol în universul
imagina r închis al unui act ludic), admirativ (emularea cu un personaj întruchipând perfecțiunea
în ordinea înțelepciunii, frumuseții, sfințeniei etc.), simpatetic (autotranspunerea în non -eu și
solidarizarea cu eroul în suferință), kathartic (transpunerea specta torului din universul său
pragmatic în situația eroului, pentru ca, prin comoție tragică ori satisfacție comică, să obțină
purificarea propriilor pasiuni), ironic (refuzarea identificării, fie pentru a demonstra esența
trivială a eroului, fie pentru a dema sca procedeele înseși ale solemnizării eroice) [104, 264 -297].
Problema relației cititor – operă a fost abordată și de Ion Coteanu [ 56, 97]din perspectiva
conceptului „dedublare”, care, în viziunea autorului, înseamnă luciditate – o constantă luare de
poziție de tipul „Care e semnificația sensului pentru mine?”. Considerând că, în actul lecturii,
transpunerea alternează cu opinia critică, uitarea de sine cu conștiința de sine, reprezentarea
personajelor și situațiilor cu fluxul inepuizabil al imaginilor și asociațiilor, care comentează în
mintea noastră, dar independent de noi, lumea universului ficțional, I. Coteanu, de fapt,
recunoaște interacțiunea dintre comprehensiune și receptare. În această ordine de idei, Paul
Cornea subliniază: „Prima lectură poate fi puternic înrâurită de factori aleatorii: de faptul că -l
simpatizez ori îl detest pe autor, că sunt bine sau rău dispus, că pe parcursul performării survin
incidente neprevăzute etc. E însă posibilă o a doua lectură și o a treia, e mai ales posibilă o
analiză metodică și sc rupuloasă – interpretarea – spre a înlătura ceea ce e circumstanțial, ceea ce
mi-a scăpat sau am înțeles greșit în cursul primei lecturi, din cauza stărilor umorale, a
emotivității, a prejudecăților, a orientărilor prelecturii. Mai e c u putință, iarăși, să -mi

49 reîmprospătez la nevoie memoria sensului, prin reluarea textului, corijându -mi lacunele ori
deformările produse de uitare. Perfectibilitatea comprehensiunii și recursul la verificare
constituie mari șanse nu numai pentru reușita co municării interpersonale, ci, în genere, pentru
fundarea și progresul cunoașterii, în toate domeniile. Rămâne să exploatăm aceste șanse în mod
rezonabil. Dar asta înseamnă că trebuie să condiționăm receptarea de comprehensiune și nu
invers, cum, din păcate , se întâmplă obișnuit” [ 43, 245 -246]. Prin urmare, spre a recepta adecvat
o operă de artă, con templatorul ei, elevul, trebuie să se plaseze în punctul de vedere al artistului,
să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog fructuos cu tex tul. Deoarece
modalitatea principală a activității în cadrul receptării o constituie interpretarea, care dă
întotdeauna percepției o notă personală, în dependență, în primul rând, de calitățile interpretului
ca personalitate, profesorului nu -i rămâne decât să-l ajute pe elev să realizeze cu succes această
intenție. Trecerea operei literare dintr -o valoare în sine într -o valoare pentru toți nu se poate
realiza decât în condițiile unei receptări optime, aceasta, în accepție didactică, presupunând, la
rândul e i, cunoașterea nu numai a nivelurilor/etapelor receptării, ci și a condițiilor subiective, a
obstacolelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât și interpretării ( incapacitatea elevului de a
surprinde mesajul global al operei, dificultățile de a inte rpreta anumite imagini artistice,
sentimentalitatea lui, blocajele de diversă natură, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.),
acceptarea elevului nu ca un element de referință pasiv, ca un simplu beneficiar al ofertei de
informație estetică, ci ca parten er de dialog, care își va aduce contribuția sa în investiția comună
de măiestrie, talent și libertate.
Cât privește condițiile subiective ale receptării, specialiștii în domeniu menționează
următoarele:
a) interesul, care concentrează atenția receptorului as upra obiectului, fixează privirea lui
până la a o face întrebătoare ( „Ce comunică textul?”, „Despre ce este el?”);
b) respectul, care menține opera de artă în independența și în specificitatea sa, împiedică
confundarea ei cu lucrurile fizice ale universului c otidian, știe să dirijeze această atitudine
întrebătoare până la a o face pătrunzătoare. Din această condiție rezultă și o primă
cerință/ un prim obiectiv important a/al activității profesorului: stimularea interesului
elevilor față de opera literară. Or, privirea grăbită și distrată asupra operei literare nu
poate duce decât la o interpretare rigidă, opacă și superficială;
c) orientarea hedonistă și comunicativă ce se exprimă în faptul că cititorul se așteaptă, în
urma contactului cu opera, la o plăcere, la o satisfacție estetică. „Uimirea definește
calitatea plăcerii estetice: sentimentul ei de surpriză asigură întreținerea acelui interes fără
de care conștiința nu ar fi capabilă să prelucreze și să conștientizeze informația estetică a

50 operei, iar aspectul ei contemplativ urmărește îndeaproape și solicită interpretarea,
prefigurând liniștea și bucuria calmă în care va cantona odată procesul încheiat” [130,
243-244]. În al doilea rând, el, consumatorul de artă, simte nevoia de a comunica spiritual
cu autorul, d e a face schimb de impresii cu alți cititori.
d) orientarea cognitivă înțeleasă drept interes al receptorului pentru operă văzută ca sursă
de noi cunoștințe (despre un nou scriitor, despre o altă viziune asupra problemei, despre
caracteristicile unei formul e estetice puțin ori deloc cunoscute etc.) Desigur, elementul
noului, menținut de curiozitate ca emoție dominantă ce va anima activitatea elevilor,
trebuie să fie pus pe prim -plan;
e) orientarea axiologică exprimată prin identificarea cititorului cu acele per sonaje ale
operei, care -i sunt cel mai apropiate sub aspectul preferințelor și orientării sale valorice și
care pot incita coparticiparea sa la universul ideatic al operei ( „Cum ai acționa tu în locul
personajului?” „De ce ai proceda anume așa?”, „Cum îți califici acest comportament? ”
„Cu care personaj în nici un caz nu te poți identifica? De ce?”);
f) dorința cititorului, mai mult ori mai puțin deslușită, de a -și intensifica activitatea și de a –
și proiecta forța imaginativă asupra operei, coparticipând, astf el, printr -un act de „post –
creație”.
Concluzie: În relația „operă literară – cititor”, cititorul se află într -o continuă stare de
comunicare, realizând prin lectură nu un act de reproducere, ci unul de creație. Opera este pentru
el nu numai așteptare, ci ș i provocare, nu numai receptare, ci și angajare. În funcție de
competențele literare -lectorale ale elevului, opera literară, poate fi receptată la nivel sentimental/
reproductiv, la nivel intelectual -apreciativ/ analitic -intelectual și la nivel sintetic -estetic/ creativ.

1.4. Metodologii didactice ale predării – învățării – evaluării în cadrul educației literar –
artistice
Un concept frecvent întâlnit în literatura de specialitate este cel de metodologie a
instruirii, acesta desemnând:
– „ansamblul de prin cipii normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor
discipline și forme de instruire" [59, 308], „teoria care vizează definirea, clasific area și
valorificarea metodelor – procedeelor – mijloacelor didactice în vederea optimizării perm anente
a acti vității de predare – învățare – evaluare” [46, 308 ] , „teoria care precizează natura, funcțiile
și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ, descrie caracteristicile operaționale
ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și care scoate în

51 evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și
inspirația profesorului” [57, 81].
– „știință care se ocupă cu definirea, taxonomia, valorizarea sistemului metodelo r de
învățământ, bazată fiind pe o concepție holis tică asupra actului educațional / relației educaționale ,
influenței educaționale , pe principiile și legile care stau la baza acesteia” [89, 59]. Schimbările de
esență care au loc în societate ( una informațio nal-comunicațională), cererea crescândă de
educație, de formare pe tot parcursul vieții , exigențele care stau în fața procesului de învățare,
dezvoltarea științelor educației și în general a tuturor științelor impun necesitatea modernizării
metodologiei di dactice. După M. Ionescu, una din tre direcțiile de bază ale modernizării
metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate a
metodelor de învățământ . Conf orm savantului [97, 185], căile de perfecționare a metodol ogiei
didactice ar fi: asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodelor didactice; diversificarea
metodelor didactice; amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice; accentuarea
caracterului practic -aplicativ al metodelor de învățământ; re evaluarea metodelor tradiționale;
asigurarea relației „metode didactice – mijloace de învățământ”.
O abordare etimologică a cuvântului ne arată că, în cazul învățământului, metoda își
păstrează semnificația originară dedusă din grecescul methodos: odos – cale, drum; metha –
către, spre; methodos – cercetare, căutare, urmărire.
În această ordine de idei, subliniem că cercetătorii în domeniu definesc metoda didactică
drept:
– „o acțiune cu funcție (auto) reglatorie proiectată conform unui program care
anticipează o suită de operații ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat"
[59, 190],
– „ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în
realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire/educație pr oiectate de
educatoare, învățător, profesor” [46, 301],
– „drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” [136,
343],
– „mod de acțiune transformatoare exercitată asupra celui educat în procesul de
învățământ, având ca însușiri normativitatea, finalitatea, caracterul conștient” [149,37].
George Văideanu afirmă că metoda de învățământ „reprezintă calea sau modalit atea de
lucru:

52 a) selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu
ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
b) care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor și elevi și participarea
acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
c) care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și
utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinic e
a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu
vizează numai asimilarea cunoștințelor;
d) care -i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor
învățământului și ca organ izator al proceselor de predare -învățare; în cursul desfășurării acestora,
el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării” [228, 3 -4].
Din caracteristicile respective, putem distinge o serie de factori cu rol deter minant în conturarea
eficienței unei metode și anume: implicarea activă a elevilor în procesul instrui rii și
autoinstruirii, formarea / stimularea deprind erilor, a capacităților și a un ui sistem coerent de
valori, adaptarea la specificul fiecărui ci clu, dom eniu de cunoaștere, ne cesitatea de a alterna
metodele. În sens mai larg, metoda este „o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența curentă sa u de experimentul pedagogic și care servește la transformarea ș i
ameliorarea natur ii umane” [98,159].
Analiza acestor definiții releva faptul că în majoritatea cazurilor apar elementele care îi
sunt definitorii metodei și anume: este calea de realizare a muncii didactice, se constituie din
numeroase procedee, natura ei este determinată de scopul ș i conținutul învățământului, prin
utilizarea ei se concretizează respectarea principii lor didactice, evoluează odată cu dezvoltarea și
modernizarea învățământului, alegerea metodelor pentru fiecare lecție se face în funcție de
conținutul lecției, de nivelu l clasei, de condițiile materiale ale școlii.
Un element dominant în înțelegerea sem nificației practice a metodei didactice este
legătura ei indisolubilă cu acțiunile didactice. În acest sens, I. Cerghit analizează legătura strânsă
între metodă și acțiun e în procesul didactic, concluzionând că „metoda reflectă c aracterul
procesual dinamic, tra nsformator al acț iunii, ea îndeplinește o funcți e instrumentală,
operațională, de ordin tehnic, în sensul că mijlocește atingerea unor obiective, scoate în relief
operațiile prin care se realizează transformările dorite și prin aceasta devine un instrument al
transformării umane” [37, 138].
Din cele de mai sus deducem că metoda este intermediară între doi factori ai procesului
didactic, profesorul și elevul. Ea implic ă condiționarea a ceea ce face și cum face , atât primul
factor, cât și al doilea beneficiind de efectul metodei. Astfel pentru elev este o cale de dobândire

53 de noi cunoștințe, de stimulare a proceselor de cunoaștere, o sursă de însușire de instrumente de
muncă intelectuală. Relațiile în segmentul profesor – metodă sunt determinate de gradul în care
profesorul stăpânește conținutul pe care -l transmite și metoda pe care o mânuiește, de bogăția
experienței sale didactice, de unele particularități psihice ale l ui (trăsături de temperament,
capacitatea de comunicare, afectivă etc.).
Funcțiile metodelor didactice: În același timp, specialiștii din domeniul metodologiei
didacticii [37, 47] scot în evidență mai multe funcții specifice metodelor de instruire:
– funcț ia cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea
adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii
și a comportamentelor umane, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
– funcția fo rmativ -educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții
psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și
structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente,
metoda de predare fiind nu numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un
proces educativ);
– funcția instrumentală sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de
execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv -educative ,
– funcția normativă (sa u de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum
trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină
cele mai bune rezultate);
– funcția operațională care cores punde „ polului praxiol ogic" al activității de preda re –
învățare – evaluare.
Metodologia didactică este condiționată de schimbările ce au loc în componentele procesului
instructiv -educativ, calitatea ei fiind determinată de flexibilitatea și deschiderea față de situațiile
și cerințele noi ale învățământului contemporan. C. Cucoș relevă o serie de exigențe spre care ar
trebui să evolueze metodologia de instruire:
a) punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat
noile situații de învățare; dezvoltarea în „cantitate" a metodologiei, prin adaptarea și
integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva
satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosire a în învățământ a brainstormingu lui, care este –
la origine – o metodă de dezvoltare a crea tivității) ; creșterea în cantitate a metodelor nu este,
însă, soluția cea mai fericită ;
b) folosirea pe scară mai largă a unor metode activ -participative, prin activizarea structurilor
cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive n umai când este nevoie;

54 c) extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor
caracteristici (în planurile activitate – pasivitate, abstractizare – concretizare, algoritmicitate
– euristicitate etc.) și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în
favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor
diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;
d) instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ
adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării -învățării; nu este vorba de o
simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pre gătire a acestuia în perspectivă metodologică (așa cum ar fi diferitele
programe structurate explicit pentru învățarea asistată de computer );
e) extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității
didactice, respectiv aspec tul comunicațional pe axa profesor – elevi sau pe direcția elevi –
elevi; aten uarea tendinței magistro -centrist e a metodologiei didactice ; întărirea dreptului
elevului de a învăța prin participare, alături de alții;
f) accentuarea tendinței formativ -educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstru ire și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care efectiv
îi ajută pe elevi în se nsul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea"
metodologiei.
Apreciind recomandările profesorului C. Cucoș, trebuie să menționăm că acestea au un
caracter general și deci nu trebuie aplicate obiectual, căci, conform lui V. Pâslaru , fiecare
disciplină școlară operează cu metode deduse din tipul de cunoaștere umană care se află la baza
ei și de aceea nu poate ingurgita orice metodă nouă sau din alt domeniu, acestea fiind de cele mai
dese ori metode inadecvate cunoașterii pe care se b azează disciplina dată. Cubul, clustering ul,
ciorchinele etc., de exemplu, nu pot fi aplicate în educația literar -artistică decât accidental, ele
însă sunt recomandate de unii autori pentru utilizare fără discernământ [157, 9 – 14].
În R. Moldova și în Rom ânia tipologia metodelor didactice este abordată de mai mulți
autori , printre care N. Silistraru, [182], M. Cojocaru -Borozan [41], Stanciu I. G [183] ,
D. Todoran [220], V. Țârcovnicu [226], I. Cerghit [36], S. Bernat [14], A. Nicu [143] ș.a. Cât
privește cunoașterea criteriilor de clasificare a metodelor, Sorin Cristea afirmă: „ Problema
criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune înțelegerea caracterului de sistem al
acestora, angajat în plan operațional, la n ivelul activităților de predare – învățare – evaluare
proiectate și realizate în cadrul procesului de învățământ” [46, 306] . Drept criterii autorul
propune următoarele: a) criteriul vechimii (metode tradiționale/clasice – metode moderne/noi);

55 b) criteriul gradului de generalitat e exprimat (metode gene rale/aplicabile la toate disciplinele și
treptele de învățământ); c) metode particulare /aplicabile doar la unele discipline și trepte de
învățământ; d) criteriul formei de organizare (metode individuale – metode de microgrup –
metod e frontale); e) criter iul psihologic (metode inductiv – deductiv – analogice, metode de
analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, comparație, concretizare logică, metode algoritmice –
euristice” [46; 306]. „În alte situații, susține S. Cristea, criterii le specifice propuse destramă
structura unitară a acțiunii didactice, avansând id eea existenței disparate a unor metode de
predare, metode de învățare, metode de evaluare; metode de transmitere a cunoștințelor, metode
de formare a priceperilor și deprinder ilor, metode de consolidare a cunoștințelor, metode de
aplicare a cunoștințelor etc.” [idem, 306] . Cercetătorul I. Nicola mai propune drept criteriu de
grupare a metodelor didactice programarea externă (modul în care este pre lucrată, ordonată și
prezent ată informația didactică de către profesor) și programarea externă (registrul
componentelor psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor de către elev). Conform
acestui criteriu, autorul deosebește metode algoritmice (algoritmizarea, instruir ea programată,
exercițiul), acestea fiind folosite în cazul când programarea externă și cea internă se suprapun și
metode expozitiv -euristice (povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea,
demonstrația, descoperirea, modelarea, lucrul c u manualul, lucrările experimentale, lucrări le
practice și aplicativ e, lucrul în grup), care sunt solicitate când nu se produce suprapunerea
programării interne cu cea externă [142, 307]. Menționăm de asemenea și criteriul propus de
I. Cergit „princip alul izvor al învățării”, care, conform autorului, constă „fie din experiența de
cunoaștere a umanității, fie din experiența individuală directă sau indirectă, perceptivă dedusă
din contactul cu lumea obiectelor și fenomenelor, fie din experiența practică individuală sau
colectivă” [36, 110]. Astfel, autorul delimitează următoarele clase /categorii de metode:
1) metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale, ce corespund sursei
(metode expozitive – narațiunea, descrierea, explicația, demonst rația teoretică, prelegerea
școlară, prelegerea universitară etc., metode interactive /interogative, conversative, dialogate –
conversația euristică, discuția -dialog, consultația în grup, pre -seminarul, seminarul, discuția în
masă, dezbaterea de tipul „mes ei rotunde”, asaltul de idei, dezbaterea pe baza jocului de asociație
de idei, discuția liberă ș.a.);
2) metode de explorare organizată a realității (metode de explorare directă – observare,
experimentul, cercetarea documentelor și relicvelor istorice, stu diul de caz, ancheta de teren,
efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, metode de explorare indirectă –
demonstrative, de modelare);

56 3) metode bazate pe acțiune (metode de acțiune efectivă – exercițiile diverse, grup -trening ul,
lucrări le practice/ experimentale, studiul de caz, lucrările de atelier, elaborarea de proiecte,
activitățile creative, participarea la munca de producere a bunurilor și metode de acțiune simulată
– jocurile didactice, jocurile de rol, învățarea dramatizată, înv ățarea pe simulatoare);
4) metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de preda re-învățare (metode
algoritmice – instruirea programată, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică)
[idem,111].
Pornind de la unele sugestii ale cerc etătorilor americani [8, 67 -101], Constantin Moise și
Elena Seghedin consideră drept criteriu de coordonare a metodelor și „opoziția dintre învățarea
prin receptare și învățarea prin descoperire”. În baza acestui criteriu autorii delimitează metode
de învă țare prin receptare (expunerea verbală, demonstrația fără solicitarea elevului) și metode
de învățare prin descoperire (observarea independentă, studiul de caz independent, rezolvarea de
probleme, rezolvarea creativă de probleme). Astfel de metode ca lucr ul dirijat cu manualul,
conversația euristică, demonstrația cu solicitarea elevului, observarea dirijată, instruirea
programată, exercițiul dirijat, studiul de caz dirijat sunt considerate de autorii respectivi ca
„metode de compromis între elementele ce a parțin receptării și cele aparținând descoperirii” [136,
347]. O clasificare a metodelor didactice specifice predării/ studierii limbii și literaturii române o
propune și Marilena Pavelescu în studiul său „Metodica predării limbii și literaturii
române” [151]. Astfel, autoarea divizează metodele în următoarele clase:
– metode de învățare bazate pe colaborare (Lucrul în pere chi, Predarea reciprocă, Mozaic ul,
Metoda piramidei, Turul galeriei, Philips 6 -6 ș.a.);
– metode folosite pentru dezvoltarea capacitățil or de receptare și producere a mesajului oral
și scris (Tehnica fotolimbajului, Ascultarea activă, Producerea discursului oral, Dialogul oral);
– metode și tehnici ale predării -învățării bazate pe comunicare (Expunerea, Explicația,
Prelegerea, Prelegerea i nteractivă, Conversația, Discuția, Controversa academică, Dezbaterea,
Procesul literar, Problematizarea);
– metode de comunicare scrisă (Lectura, Lucrul cu cartea, Metoda RICAR, Lectura
mediatoare/ inocentă /explicativă /interpretativă /evaluativă), strate gii și metode folosite în
postlectură (Blițul , Triada VAS);
– metode de dezvoltare a gustului pentru lectură (lectura predictivă, presupunerea prin
termeni), metode de comunicare interioară (Reflecț ia, Scrierea liberă);
– metode de explorare (demonstrați a, modelarea/ producerea de texte), meto de și tehnici de
producere a un ui text scris (Rezumatul, Conspectul, Comentariul);

57 – tehnici utilizate în predarea unor conținuturi diverse (Cuvintele -valiză, Margareta lexicală,
Binomul imaginativ, Tunelul imaginilo r, Istorii începute, Revizuirea circulară, Reclama);
– metode de raționalizare (Algoritmizarea), metode de acțiune (Exercițiul, Învățarea prin
descoperire);
– metode și strategii specifice gândirii critice (Maratonul de scriere, Cvintetul, Bulgărele de
zăpadă, Blazonul personajului, Meto da cadranelor, Metoda RAI, Meto da Graffiti, Explozia
stelară, Brainstormingul, Diagrama Venn ș.a.);
– metode și tehnici de evaluare (probele orale/ scrise, testele);
– metode complementare de evaluare (Investigația, Referat ul, Observația sistematică a
comportamentului elevilor, Metoda proiectelor, Evaluarea și autoevaluarea portofoliului).
Pe lângă numărul impresionant de grupuri și de metode propuse de autoare, me nționăm că
această clasificare pune mai multe semne de între bare. În primul rând, sunt clase/ grupuri care
includ doar o metodă sau două și în acest caz nu mai pot fi considerate grupuri/ clase (ex.:
metode de raționalizare, metode de acțiune, metode de comunicare interioară). În al doilea rând,
sunt o serie de met ode, care se regăsesc în două -trei grupuri, acestea din urmă și ele dublându -se
(ex.: metode și tehnici de producere a unui text scris versus metode de comunicare scrisă). Cu
toate acestea, trebuie să remarcăm diversitatea metodelor la car e face referință autoarea (apro ape
100), modul în care ele sunt raportate la disciplina Limba și literatura română.
Dat fiind faptul că sunt metode cu îndelungată vechime, de „heterostructurare”, cum le
numește Mark Bru [24], acestea alcătuiesc clasa celor tradiționale. Ce a de -a doua clasă o
alcătuiesc metodele mode rne sau „ de dată mai recentă” și „de ultimă generație” [136, 343 – 344].
Cât privește metodele tradiționale, foarte eterogene, unele dintre ele au în comun ideea
transmiterii cunoștințelor de către profesor elevi lor. Având un caracter pasiv, expozitiv, ele
urmăresc ob iectivul „a învăța să cunoști”/ „să știi”. O analiză din perspectiva ansamblului, scoate
în evidență următoarele caracteristici ale metodelor tradiționale:
a) obiectivele sunt prioritar cognitive;
b) informațiile teoretice sunt în exces, solicită ca operații ale gândi rii memorarea,
reproducerea, definirea;
c) conținuturile pe care trebuie să le însușească elevii au un caracter pregnant teoretic,
nesatisfăcând orizontul lor de așteptare;
d) comunicar ea este unilaterală, profesorul, deținând informația, dirijează procesul, impune
propriul model/ punct de vedere;
e) elevul achiziționează cunoștințe; e) întrebările, sarcinile de lucru, formele de organizare a
activității elevilor au un caracter închis, algoritmic;

58 f) evaluare este fixată pe cantitatea de cunoștințe.
Cu toate acestea, metodele tradiționale au și avantajele lor și anume:
a) cunoștințele asimila te sunt de durată;
b) informația transmisă este destul de consistentă;
c) oferă profesorului un sentiment de securitate, întrucât reacțiile elevilor pot fi previzibile;
d) posedând un număr cât mai mare de cunoștințe, elevul poate face diferite conexiuni de
ordin superior între fenomene, obiecte etc.;
e) profesorul oferă modele de structurare a informației.
Dincolo de toate criticile care li s -au adus metodelor tradiționale, mai ales în ultimul timp,
menționăm că ele nu pot fi neglijate, ci mai degrabă restructurate, reevaluate, revitalizate. Așa
cum menționam ceva mai sus, eficiența oricărei metode depinde nu de vechimea sau noutatea ei,
ci de felul în care profesorul știe s -o aplice. Nu caracterul de noutate în sine sau
spectaculozitatea, nu folosirea unei metode la modă trebuie să fie prioritară, ci subordonarea
acesteia scopului, obiectivel or lecției, posibilitățile metodei da a trezi curiozitatea elevilor,
spiritul lor creativ și de investigație. „ Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr -o cale de cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare
realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadr ul instruirii formale și nonform ale, cu
deschideri spre educația permanentă”, afirmă în această ordine de idei Sorin Cristea [46, 303].
O analiză a studiilor cu caracter didactic a arătat că majoritatea cercetătorilor scot în
evidență următoarele metode tradiționale:
expu nerea, prelegerea, algoritmizarea, analiza gramaticală, exerc ițiul, observarea,
definirea, recunoașterea, lectura, comentariul literar, conversația, demonstrația, rezumatul,
explicația, lucrul cu manualul, activitatea în sala de clasă, conspectul, modelarea didactică.
Cât privește metodele moderne / activ -participative / de ultimă generație, acestea sunt
„capabile să -i angajeze pe elevi în activitate concretă sau mentală, cu puternice vale nțe formative
și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității” [152, 70]. Cu certitudine, ele au foarte
multe avantaje în raport cu metodele tradiționale. Dintre prioritățile lor, le putem evidenția pe
următoarele, sintetizate din studiile din domen iul respectiv:
a) obiectivele aparțin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom;
b) metodele respective contribuie la formarea de competențe prin care se construiesc cei
patru piloni ai cunoașterii: „A învăța să știi /să înveți” „A învăța să trăieș ti împreună cu ceilalți”,
„A învăța să fii”, „A învăța să faci”;
c) sarcinile, întrebările adresate elevilor au un caracter deschis, așteptându -se și răspunsuri
deschise, problemele formulate prezintă mari posibilități de transfer, diminuează teama de eșe c,

59 sporește stima de sine, facilitează relațiile interpersonale;
d) profesorul este un mediator, care facilitează accesul elevilor la cunoștințe, la instrumente
de lucru, la diferite surse de informație, creează un climat favorabil de lucru, stimulează
răspunsurile originale, activitatea lor de creație și de construire a propriei înțelegeri.;
e) evaluarea e realizată prin metode active și e una preponderent formativă;
f) elevul, fiind în centrul învățării, are o mare libertate de manifestare a personalită ții sale.
Căutând diverse modalități de rezolvare a problemei, implicat în activități de colaborare cu alții,
el devine subiect al propriei deveniri. Mai mult. Folosind experiența sa de lectură și de viață, el
demonstrează o mai bună capacitate de înțelege re a materiei, preia controlul asupra propriei
învățări.
Deși metodele activ -participative, după cum am arătat, au un șir de avantaje, totuși nu
trebuie să le considerăm perfecte, cu atât mai mult că și în aces t caz rămâne valabilă observația
deja făcută că nu metoda în sine este eficientă, ci racordarea ei la situație, ob iective, elevi,
conținuturi, forme de organizare a activității. De reținut de asemenea că aceste metode sunt mari
consumatoare de timp, că volumul de informație pe care îl achiziționeaz ă elevii este mult mai
redus, că există riscul ca informația, fiind puțin sau deloc structurată, să fie greșit înțeleasă.
Întrucât profesorul apare doar în funcția de moderator, e posibil să apară dificultăți în învățare
din cauza interpretărilor diverse ș i chiar contradictorii, de multe ori. Și nu în ultimul rând,
obiectivele privind procesele superioare ale gândirii nu pot fi evaluate cu exactitate.
Cât privește metodele trecute în revistă de către cercetători, subliniem că în majoritatea
lor sunt acel eași: problematizarea, modelarea figurativă, instruirea programată, lectura
anticipativă, sinectica, simularea, studiul de caz, învățarea prin descoperire, tehnica argumentării,
și contraargumentării, jocul de rol, jocurile verbale, brainstormingu l, ciorc hinele, diagrama
Venn, scrierea liberă, jurnalul de lectură, predarea reciprocă, turul galeriei, mozaicul ș.a. Unele
dintre aceste metode, conform unei clasificări făcute de Constan tin Moise, cum ar fi
brainstormingul , Phillips 6 -6, brainwr ittingul, 6 – 3 – 5, cubul, mozaicul, acvariul, SINELG -ul
fac parte din grupul „Metode de ultimă generație”. Confuzia ni se pare cu atât mai mare cu cât
autorul include algoritmizarea, problematizarea, modelarea, învățarea prin descoperire, metodele
de simulare în clasa „Metode de dată mai recentă” [136, 344]. Desi gur, sintagma „de dată mai
recentă ” este destul de pretențioasă, dacă o raportăm la anii 60 – 70 ai secolului trecut când
metodele respective erau frecvent folosite în învățământ. Problema nu se epuizează aici,
deoarece, în același studiu al său, Constantin Moise divizează metodele de evaluare în metode de
verificare (verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea periodică, verificarea
cu caracter global – examenul ) și metode de apreciere ( aprecierea verbală, aprecierea prin notă ),

60 creând astfel confuzii nu numai în ceea ce privește raportul „evaluare – apreciere”, dar și
atribuirea statutului de metodă unei atitudini/ acțiuni („aprecierea”) a profesorului.
Un alt conce pt ce ține de metodolog ia învăță mântului este acela de procedeu. Conform
unei definiții date de Ioan Cerghit, procedeele didactice reprezintă „operațiile subordonate
acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire propusă de profesor și adoptată de elev; ele
includ tehnici m ai limitate de acțiune, care contribuie la practicarea unei metode în diferite
condiții și situații concrete [37, 11 – 12]. În aceeași cheie definește procedeul și Constantin
Cucoș: „…o componentă sau chiar o particularizare a metodei, care condiționează – din interior
sau din exterior – calitatea acesteia; din interior, prin capacitatea de reordonare a operațiilor în
cadrul acțiunii declanșate la nivelul metodei; din exterior, prin preluarea unor responsabilități ale
metodei în situația în care aceasta in tră într -un anumit impas sau blocaj pedagogic” [57, 82].
Ceea ce apropie aceste două definiții este faptul că procedeul didactic reprezintă o secvență a
metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată în acțiune, că metodele apar ca ansambluri de
procedee folo site în funcție de oportunitatea lor într -o situație concretă. Nu trebuie de pierdut
din vedere și faptul că relația dintre metodă și procedeu este una dinamică în sensul că o metodă
poate deveni procedeu în cadrul altei metode și un procedeu este capabil să îndeplinească funcția
de metodă prin raportare la alte procedee. În această ordi ne de idei, Sorin Cristea menționează:
„Asemenea raporturi de convertire potențială între metodă și procedeu, existente, în diferite
variante la nivelul sistemului de metod e didactice, pe ve rticala și orizontala acestuia probează
deschiderea și mobilitatea deosebită a discursului metodologic propriu activității de predare –
învățare – evaluare, susține caracterul plurifuncțional al procedeelor didactice” [46, 374]. Mai
mult. În opinia lui I. Nicola , „în perspectivă curriculară, fiecare metodă, fiind concepută ca
metodă de predare – învățare – evaluare, include procedee de evaluare, aplicabile în diferite
contexte și situații didactice” [141, 397 – 409].
Dezvoltarea creativităț ii elevilor, a activismului, a relațiilor interpersonale, a gândirii lor
critice sunt câteva dintre cerințele zilei de astăzi, care au impus schimbări de optică în ceea ce
privește folosirea, în procesul studierii/ receptării literaturii, a metodelor didac tice. Or un elev
este activ în măsura în care încetează a fi un simplu receptor, un destinatar al informației gata
preluate de la profesor și în care încearcă să ajungă la noile informații prin eforturi proprii. În
acest context rolul metodelor utilizate în cadrul lecțiilor este enorm de mare, mai ales în ideea în
care ele trebuie să devină, într -adevăr, o cale de învățare realizată efectiv de elevi. Evident, orice
metodă este o virtualitate, care devine eficientă doar prin priceperea profesorului de a o folosi.
Substitut semantic al metodelor de instruire și de educație, conceptul de
tehnologii didactice a fost definit în mod diferit, printre cel mai frecvent întâlnite accepțiuni

61 fiind și următoarele:
„sistemul teoretico -acțional -executiv de realizare a pr edării – învățării concrete și
eficiente prin intermediul metodelor , mijloacelor și formelor de activitate didactică” [ 17,143],
„un ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici și relații cu ajutorul cărora
sunt dirijate conținuturile în atingerea obiectiv elor propuse” [108, 187] (I. Jinga),
„ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de
organizare a predării -învățării, puse în aplicație în interacțiunea dintre educator și educat, printr –
o strânsă corelare a lor cu obiect ivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalitățile de evaluare” (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de
specialitate) [57,285].
Sintetizând mai multe opinii, definim tehnologiile didactice drept ansa mblu de metode și
procedee ce interacționează la nivelul componentelor de structură și prin intermediul cărora sunt
atinse obiectivele învățării.
Abordând conceptul în cauză, V. Pâslaru afirmă că originea tehnologiilor didactice „se
află în legi și princ ipii, concepte și idei” [156, 200]. Deoarece „testarea caracterului privilegiat al
destinatarului în comunicarea umană este un principiu metodologic” [156, 171], în elaborarea
tehnologiilor educaționale, după Vlad Pâslaru, prioritatea o deține subiectul c omunicant, care,
însă, este determinat gnosiologic, socio -profesional, teleologic, axiologic, motivațional să
exploreze valoarea și funcțiile subiectului receptor și ale obiectului comunicat” [156, 201]. Acest
principiu este definitoriu mai ales dacă îl ra portăm la conceptul de metodologii ale educației
literar -artistice. Or, conform mai multor savanți [125, 87, 139, 39], formă artistică de cunoaștere,
dar și de creare a realității, literatura, ca gen cu funcții și valoare estetică universală, impune
princi piul priorității receptorului de literatură și artă determinată și de natura creației -receptării
artistice, care, după Șt. Lupașcu, are următoarele caracteristici sintetizate de V. Pâslaru în
ITELA:
a) unitatea /diversitatea /complementaritatea subiect -obiectului (imaginea este simultan
subiect și obiect);
b) originea artei în psihism (imaginea este „produs al psihismului pur”);
c) originea libertății imaginii artistice în caracterul omogen al energiei celulelor nervoase
și în manifestările și posibilități le diferite ale acestei energii, în funcție de intenționalitatea și
modalitatea subiectului receptor, a factorilor de influență asupra receptorului);
d) reflectarea fenomenului psihic în imagini care constă în capacitatea acesteia de a fi
simultan real și ireal,
e) imaginea este totdeauna dinamică și niciodată sigură;

62 f) imaginea este o realitate interioară conștientizată;
g) arta este un elan către libertate;
h) în artă subiectul tinde să se contopească cu obiectul sau invers;
i) imaginația creatoare îl eliberează pe om de tirania subiectului (sau eului) ca și a
obiectului (universul ambiant);
j) în imaginația creatoare totul este adevărat, pentru că totul este posibil și orice
posibilitate este una adevărată;
k) arta este prin excelență o activitat ea conceptuală;
l) emoția pentru artă este iminentă; arta fără emoție nu există; afecțiunea este un dat al
ființei, deci arta este esențială ființei [156, 84].
Concepția estetică a lui Șt. Lupașcu impune abordarea creației literare ca pe o unitate a
sensul ui și interpretării, din care generează valoarea imanentă a ei. Anume acest fapt a revendicat
perspective noi, un alt mod și alte modalități de instruire, de formare literară și lectorală a
elevilor. Justețea ideii despre rolul de al doilea subiect creator al operei literare este
demonstrată și de diversitatea principiilor ce stau la baza tehnologiei educației literar -artistice,
înaintate de cercetătorii în domeniu pe parcursul mai multor ani. Astfel, o serie de savanți ruși, a
căror activitate de cerce tare ține, în mod special, de ultimele trei decenii ale secolului XX – E. V.
Kviatkovski [242; 243; 244], I. G. Maranțman [256] , V. I. Leibson [252] , V. R. Șcerbina [269] ,
M. Cerkezova [268], M. G. Kaciurin, [241], T. F. Kurdiumova [250], E. V. Volkova [233], V.
A. Nikolski [ 257] ș.a. – propun următoarele principii metodice ale educației literar -artistice :
– înțelegerea limbajului artistic, dezvoltarea percepției, imaginației, gândirii și
emotivității artistice, abordarea sistematică a educației artisti ce, analiza formei
artistice în unitate cu mesajul, corelarea formelor (lecție, ore facultative, cercuri) de
studiere a artelor, înțelegerea limbajului artistic prin studiul teoriei literare și teoriei
artei în vederea apropierii mesajelor operelor studi ate (E. V. Kviatkovski)
– analiza literară a operei ca structură artistică (I. G. Maranțman)
– transferul cunoștințelor și competențelor în alte domenii de activitate umană (V.I.
Leibson);
– raportarea fenomenelor literare la viața reală (V.R. Șcerbina);
– istori smul (T. Kurdiumova, V.A. Nikolski);
– pătrunderea în mesajul operei artistice prin forma artistică (M. Cerkezova);
– intercondiționarea cunoștințelor și activității, interrelația celor mai importante
procese ale cunoașterii artistice: percepției, analizei, evaluării (E.Volkova );

63 – comunicarea interpersonală a profesorului și elevului, dezvoltarea capacităților
creative, centrarea pe activitatea artistică – temelie a dezvoltării estetice, educația
artistică în conformitate cu legile artei, instruirea artistică dinspre modurile mai
generale ale activității artistice către caracteristicile de genuri ale artei, abordarea
multiaspectuală a textului artistic drept formă specială a activității colective
distribuite (V. I . Leibson) [ Apud 156, 173 -175],
Metodiștii ro mâni V. Goia, I. Drăgătoiu [77], C . Bărboi, C. Ionescu, G. Lăzărescu [13],
A. Panfil [147] ș.a. insistă mai mult pe principiile didacticii generale, deși îl scot în prim -plan pe
cel al valorificării literaturii ca artă. Spre deosebire de savanții nominaliz ați mai sus, C. Parfene,
în studiile sale, propune ca principii metodice receptarea operei literare în corelație cu
perspectivele gnose ologică, axiologică, sociologică, psihologică, identificarea procesului de
receptare a literaturii în școală cu procesul de formare și de dezvoltare la elevi a interesului
artistic cu cele trei trepte ale sale: curiozitate, plăcere, nevoie spirituală, sensibilizarea elevilor
prin intermediul forței sugestive a limbajului poetic [148], iar Paul Cornea consideră că la baza
tehnologiei educației literar -artistice a elevilor trebuie să stea principiul percepției etapizate a
textului literar [43]. Marilena Pavilescu, abordând problema în cauză [151, 76], remarcă
următoarele principii de selectare a tehnologiilor didactice:
a) val orile acumulate anterior (criteriul experențial);
b) mediul sociolingvistic general (al comunității);
c) tipurile comunicării (ut ilitară, cognitivă, interumană , interculturală, spirituală);
d) mediile comunicării (interpersonal, familial, școlar, public, c ultural -artistic, social –
politic);
e) obiectivele și standardele comunicării cultivate, tipurile de limbaj (comun, politic,
științific, religios);
f) principiile didactice de structurare a elementelor de conținut (valoarea științifică/
practică, demersul p entru dezvoltarea intelectuală, motivațional -volitivă, coerența, accesibilitatea
etc.
O contribuție esențială în determinarea principiilor metodologiei educației literar -artistice
a adus -o Vl. Pâslaru în studiul său Introducere în teoria educației literar -artistice . Conform
autorului, „tehnologia ELA trebuie să angajeze un sistem de principii care să răspundă dinspre
epistemologie la întrebarea cum este corect să se realizeze educația literară”, autorul propunând
următoarele: a) natura specifică a obiectul ui abordat, a fenomenelor literare, a literaturi i ca
sistem (mimesis ul, universalitatea, convenționalitatea, caracterul metaforic, conotația etc.), b)
valorificarea textelor literare prin decodarea graduală a limbajului poetic, c) receptarea –

64 instrument al educației literare (creativitatea receptării, sensibilitatea, valorizarea subiectului
receptor, intersubiectivitatea, contemplația etc .), d) inter -/transdisciplinaritatea, ca cerință
descendentă din universalitatea artei și educația multiculturală, e) a decvarea tehnologiilor ELA
la caracteristicile subiectului receptor (particularitățile psihologice, de vârstă, nivelul de
dezvoltare a percepției, imaginației, gândirii artistice etc.), la structura conștiinței artistice a
acestuia, f) identificarea actelo r de receptare cu actele de formare a cititorului, g) validarea
socială a receptării, h) valorizarea personalității subiectului mediator (a profesorului) [156 , 178 –
179].
Acest sistem respectiv de principii a condus la formularea în Curriculumul de LLR a
obiectivului -cadru al ELA – „formarea si dezvoltarea competențelor de comunicare/lingvistice,
conjugate organic și cu formarea competențelor lectorale și valorice, fără a ignora însă și
competențele cognitive, metodologice (inerente oricărui studiu riguro s, sistemic, organizat) și
competențele sociale, de neconceput în afara celor de comunicare” [121,9]. În acest sens
menționăm și principiile de selectare/ combinare a tehnologiilor educaționale pentru fiecare
formă /acțiune educativă stipulate de curriculum :
a) corelării experiențiale – cu valorile comunicative/literare/lectorale achiziționate de elevi
anterior;
b) adecvării la standardele de conținut și la standardele de competență;
c) corelării cu specificul materiilor de predare -învățare (științifice, artistice, t ehnologice);
d) angajării competențelor, conținuturilor și tipului evaluării;
e) particularizării în funcție de psihologia vârstei și individualitatea elevilor;
f) adecvării la mediile sociolingvistic și cultural -estetic ale unității de învățământ și ale
elevilor;
g) corelării cu tipurile comunicării (utilitară, cognitivă, literar -artistică) și cu tipurile de limbaj
(comun, poetic, științific);
h) gradualității demersurilor didactic -educațional și comunicativ -literar/lectoral;
i) caracterului personalist -interactiv al demers ului tehnologic.
Pentru o metodologie a educației literar -artistice considerăm importante și alte principii,
acestea, în majoritatea lor, vizând dezvoltarea aptitudinilor creative, a spiritului critic al elevilor,
cum ar fi:
a) stimulării gândirii creative: întrebările /sarcinile propuse elevilor trebuie să fie generatoare
de informații, mai ales acelea care vizează posibilitățile de simplificare a problemei, de
reorganizare a părților ei;

65 b) operațional izării riguroase a acțiunii de influență educati vă: sarcin a, propusă elevului pentru
a fi îndeplinită, trebuie să prevadă mai multe operații de gândire: comparare, analiză,
sinteză, abstractizare pentru a se ajunge la categorii ori integratori;
c) estetic: în formularea sarcinilor de lucru se va ține cont de esența literaturii ca artă (
literatura este o artă a cuvântului, ea transfigurează realitatea prin intermediul imaginilor
concret -senzoriale, relevabile în conștiința cititorului cu ajutorul forței expresive a
cuvintelor);
d) actualizării, utilizării experienței estetice și de viață a elevilor în noi situații, a reevaluării
prin stabilirea de noi raporturi între cunoștințe, a apropierii problemelor operei literare de
cele care îi frământă pe ei;
e) motivării curiozității epistemice a elevilor: abordarea literaturii î n maniera unei curiozități
nestăvilite și permanente, precum și a unei căutări neobosite, cu scopul de a cunoaște și de a
învăța (elevul nu va ajunge la sensurile și semnificațiile profunde ale operei artistice, decât
dacă se va lăsa condus de această sete mistuitoare);
f) susținerii caracterului misterios al literaturii, drept condiție a stimulării lecturii.
g) conjugării cunoașterii științifice a individului /elevului și a celei artistic -estetice: dezvoltarea
deopotrivă a gândirii științifice a elevului cititor și a celei artistice (a logicii artistice)
determinate de instrumente și fenomene similare de cunoaștere, precum modelele mentale,
simbolurile, reprezentările.
h) unității principiilor de predare (ale activității profesorului) și a celor de receptare – lectură
(ale activității elevului receptor -cititor [194] .
Procesele de globalizare și europenizare induc școlii sarcina de a forma personalități
capabile să se înscrie într -un sistem coerent de valori, în care respectul pentru ceilalți, toleranța,
cooperarea și acceptarea diversității trebuie să devină valori supraordonate. În acest sens,
curriculumul de Limba și literatura română, elaborat în conformitate și cu recomandările
Consiliului Europei, ale Comisiei Internaționale UNESCO pentru Educația secolului X XI,
prevede formarea la elevi a competențelor culturale și intercultura le: aptitudinea de a comunica
(a asculta și a vorbi); cooperarea și instaurarea încrederii în cadrul grupului;respectul de sine și
al altora; toleranța față de opiniile diferite; luar ea deciziilor în mod democratic – acceptarea
responsabilității; soluționarea problemelor interpersonale;evitarea altercațiilor [121, 9].
Dezvoltarea comunicării interculturale presupune, în primul rând, formarea competențelor
de comunicare în cadrul culturii proprii. Or , pentru a respecta o altă cultură, elevii trebuie să
cunoască și să respecte cultura proprie, limba maternă. Comunicarea interculturală trebuie să
aibă la bază conștientizarea propriei identități culturale. Promovarea pluralismului cultural în

66 contextul unei societăți diverse și al unei lumi interdependente, devine un alt principiu director al
educației lingvistice și literar -artistice a elevilor, care contribuie la cunoașterea de către acești
subiecți ai sistemului de valori al societății uma ne moderne.
Totodată, întrucât operele literare sunt diverse din punct de vedere tematic, al formulelor
estetice, genurilor și speciilor literare, formulelor narative etc ., Curriculumul de LLR precizează
și principiile de selectare/structurare a conținutu rilor educaț iei literare:
a) adecvarea la teleologia și tehnologia ELA;
b) valoarea art istică certificată: valoarea naț ionala/universala a operei/creației scriitorului;
c) convergența/coerența în promovarea valorilor fundamentale ale humanitasului , a
valorilor naționale și în formarea axiologica a elevilor;
d) valorificarea de către operă a surselor folclorice și mitologice naționale;
e) adecvarea la interesele de lectură ale ele vilor și asigura rea zonei proxime de dezvoltare
literară;
f) diversitatea poetică (tematică, de gen, stilistică etc.);
g) instrumentarea riguroasă a activității de lectură a elevilor;
h) plinătatea axiologică: coerența valorilor fundamentale (Adevărul. Binele. Frumosul.
Dreptatea. Libertatea), a valorilor specifice creației a rtistice (estetice, morale, religioase,
teoretice), coerența valorilor contextuale ;
i) plinătatea și coerența sistemului de elemente ale limbajului poetic : forma, structura,
figurile de stil, versificația;
j) convergența /coerența cu structura sistemulu i de activitate lectorală a elevilor;
k) accesibilitatea sau adecvarea structurii conținuturilor la structura actelor de receptare
poetică a elevilor;
l) concentrismul si istorismul;
m) coerența cu conținuturile educației lingvistice și artistic -estetice (educației muzicale,
artistico -plastice etc.);
n) coerența și continuitatea în raport cu structu ra sistemului național de învăță mânt.
În urma considerațiilor de mai sus și în conformitate cu specificul ELA considerăm
important, pentru cercetarea noastră, definirea conceptului de metodologie a ELA.
Astfel, MELA reprezintă teoria bazată pe o concepție holistică, ce vizează ansamblul de
principii normative referitoare la natura literaturii ca artă, de metode, procedee, activități și
forme, proiectate dinspr e teleologie, conținuturi, comunicarea artistică, receptare și receptor,
urmărindu -se formarea cititorului prin angajarea apropriată a lui în producerea valorilor in
actu ale literaturii.

67 Concluzie : Conceptul modern de metodologie educațională rupe limitel e tradiționale ale
acesteia, care o plasează, în special, în domeniul activității profesorului. Recunoașterea elevului
ca al doilea subiect al comunicării artistice impune plasarea metodologiei în domeniul lui de
activitate. În acest caz, tehnologiile ELA vor porni dinspre epistemologie spre subiectul receptor.

1.5. Conceptualizarea metodologiei educației literar -artistice: Modelul teoretic al
metodologiei educației literar -artistice

Originea oricărei metodologii, statuează Vl. Pâslaru [158, 58 -94; 159, 135 -142] se află în
raportul subiect al cunoașterii – obiect al cunoașterii , care a generat pe parcursul istoriei
cunoașterii patru tipuri de cunoaștere: mitic -religioasă, empirică, artistic -estetică, științifică .
Educația literar -artistică este p arte a cunoașterii artistic -estetice. În acest proces obiectul și
subiectul coexistă spre deosebire de cunoașterea empirică și cea științifică, în care obiectul și
subiectul există apriori și separat. În cunoașterea artistic -estetică, afirmă Vl. Pâslaru cu referire la
Kant, M. Heidegger, J. Mukarovsky ș.a., obiectul cunoașterii (opera de artă) este re -creat în
timpul cunoașterii.
De aici decurge, că metodologia ELA urmează a fi întemeiată epistemic, teoretic și
praxiologic pe conceptul de re -creare a operei literare de către elevul cititor. Acest concept,
explică autorul citat, recunoaște elevului cititor calitatea de cel de al doilea subiect creator al
operei literare, iar operei literare – alături de valoarea imanentă (creată de autor) – și valoarea in
actu (creată de cititor). Calitatea de cel de al doilea subiect creator al operei literare situează sui
generis elevul în centrul actului educativ -didactic – unul din principiile fundamentale ale
învățământului modern, prin care se adeverește și calitatea deo sebită a disciplinei școlare Limba
și literatura română de a fi vârful de lance al învățământului modern – cu condiția să fie corect
concepută epistemic, corect proiectată teoretic și corect realizată praxiologic [156, 200 -201].
Pornind de la acest concep t, elaborarea metodologiei ELA se constituie ca direcție nouă a
științelor educației, argumentată de o epistemologie, teorie și praxiologie specifice, constituită pe
coordonatele respective:
– epistemică – idei, concepte, principii, teorii, paradi gme (estetice, literare, psihologice și
pedagogice etc.) cu privire la teoria și metodologia ELA;
– teoretică : organizarea Metodologiei ELA ca și componentă definitorie, alături de
teleologie și conținuturi, a disciplinei Limba și literatura română, organi zare reprezentată textual
la faza proiectivă de Curriculumul LLR;

68 – praxiologică : de predare a literaturii /de ELA ale cadrelor didactice, experiențele de
activitate literară -lectorală ale elevilor, discursul praxiologic recomandat de cercetările
științifi ce.
Curriculumul deci nu este baza teoretică a disciplinei școlare, precum se afirmă deseori în
practica școlară, și nu numai, ci invers: el este forma de reprezentare a bazei teoretice a
discip linei școlare. Trimiterile la reperele teoretice ale Metodolog iei ELA le vom face deci nu
către Curriculumul LLR , ci către ideile, conceptele, principiile, teoriile în baza cărora acesta a
fost elaborat.
Modelul teoretic al MELA reprezintă o sistematizare -structurare a demersurilor epistemic,
teoretic și praxiologic ale ELA, reprezentate de:
a) pe coordonata epistemică :
– poetica lui Aristotel (mimesis -ul și catharsis -ul) [7],
– conceptul estetic al lui Platon (un itatea frumosului și utilului; centrarea pe idealul uman și
social) [166; 167; 168],
– sistemul filosofic al lui Kant, care atribuie artei calitatea de a doua existență a omului (cea
metafizică, suprasensibilă) [111; 112],
– teoria lumilor posibile a lui Leibniz [118],
– conceptul filosofic de psihism al operei – receptării artei al lui Șt. Lupașcu [125],
– teoria despre originea (=esența) operei de artă a lui M. Heidegger [87],
– prima definiție a lui F. Schiller a educației artistice și estetice ca domenii de cunoaștere
umană [278, apud 156],
b) pe coordonata teore tică:
– teoria structuralistă: Tz. Todorov [222]; Școala formală rusă: B . Tomașevski [225] ,
I. Tânianov [217; 218], V. Jirmunski [109; 110], R. Jakobson [105; 106; 107],
– ideea construcției schematice a operei: R. Ingarden [96],
– teoria finalității estetice a literaturii: G. Lanson [115], J. Mukarovski [139],
– teoria receptării operei de artă: W. Iser [101], H.R. Jauss [103], U. Eco [65], T. Vianu
[229];
– opera ca text: U. Eco [66], M. Cort i [45], Iu. Kristeva [113], R. Barthes [11];
– teoria orizontului de așteptare și a experiențelor literare și estetice: H. R. Jauss [103];
– semiotica lecturii: U. Eco [66], Iu. Kristeva [113];
– principiul gradualității în receptarea literară ș i artistică a lui C. Radu [172],
– principiile comunicării literare ale M. Corti [45];
– teoria lecturii: W. Iser [101], P. Cornea [43], R. Barthes [11];

69 – hermeneutica literară a lui A. Marino [128];
– teoria educației literar -artistice: N. A. K ușaev [251], Vl. Pâslaru [157];
c) pe coordonata praxiologică :
– nivelurile de dezvoltare literară a elevilor, stabilite de Vl. Pâslaru [157],
– conceptul de structură a activității literare -lectorale a elevilor: G. N. Kudina și Z. N. Nov –
leanskaia, G. N. Melik -Pașaev [247; 248];
– structurarea metodologiilor ELA în funcție de tipul de cunoaștere și activitate educativ –
didactică de către Vl. Pâslaru [157],
– conceptul de activitate literară -lectorală a elevilor drept componentă a metodologiei ELA:
Vl. Pâsla ru [157],
– principiile activității literare -lectorale ale elevilor din clasele primare: M. Marin [127],
L. Tarlapan [216];
– principiile moderne de evaluare a rezultatelor școlare la ELA, sistematizate de
M. Hadârcă [83] ;
– conceptele de formare a competenței literare -lectorale a elevilor: C. Parfene [148],
A. Panfil [147], M. Pavilescu [151].
Cele trei coordonate, având calitatea de principii constitutive ale Metodologiei ELA, se
concretizează în princip ii reg latorii ale Metodologiei ELA, care sunt date de:
• în sistemul filosofic al lui Platon :
– unitatea interior -exterior, a subiect -obiectului cunoașterii și simțirii, raționalului și
delectării, întregului și a părții, contemplării și producerii artei su b semnul adevărului;
– arta ca producătoare de valori educaționale datorită capacității sale de a face lucrurile
perfecte, de a înnobila materia prin spirit;
– racordarea conținuturilor și obiectivelor educaționale la categoria celor educați;
– educația pe valo ri și pentru valori;
• în poetica aristotelică :
– originea operei de artă în mimesis și katharsis ;
– distincția netă între arta „care imită vorbirea însăși în proză sau versificată și operele
care nu au caracter mimetic”;
• în sistemul filosofic -estetic al lui Kant :
– esența artei se află nu în obiectul ce urmează a fi cunoscut, ci în capacitatea cunoașterii,
aceasta din urmă prod ucându -se sub semnul plăcerii, prin adecvarea obiectului la facultățile de
cunoaștere;

70 – frumosul reprezintă obiectul unei satisfacții necesare, ceea ce place în mod universal fără
concept;
– emoția estetică provine din frumos, „ea se naște atunci când se produce o armonie
perfectă între imaginația noastră plastică și tiparele inteligenței noastre”;
– forma artistică este esențial ă pentru decodarea esențelor;
– subiectul cunoscător (în artă) devine exponentul propriei libertăți;
– poezia (= literatura) posedă valori educaționale imanente, capacitatea de a contempla,
reflecta și aprecia lumea pe care o creează [apud: 156, 75].
• în con cepția estetică a lui Șt. Lupașcu :
– originea artei se află în psihism;
– ființa umană este creatoarea adevărului, producându -se astfel și pe sine ca ființă;
– imaginea este una dintre primele manifestări ale psihismului și este esențialmente
subiectivă;
– liberta tea este una dintre caracteristicile imaginii;
– în artă subiectul tinde să se contopească cu obiectul sau, invers, subiectul și obiectul se
contopesc pentru a dispărea;
– adevărul în operă este considerat în baza deosebirii dintre planul real și cel al ființării,
acordându -i acestuia a treia dimensiune, după cea spațială și cea modală – pe cea a temporalității
[125, 89, apud: 156, 86];
– esența /originea operei de artă este „determinată de punere -în-operă a adevărului”
[Ibid em, 85, apud: 156, 86];
– emoț ia pentru artă este iminentă; arta fără emoție nu există.
• în sistemul filosofic al lui M. Heidegger , raporturile lucru – opera, operă – adevăr,
adevăr – arta:
– finalitatea operei de artă constă în capacitatea acesteia de a lăsa să se vadă survenirea
adevărului care se retrage fără încetare în inepuizabilitatea sa;
– limba și poezia ( = literatura) constituie forma, esența, condiția sine qua non prin care
ființarea se d eschide ca adevăr, începutul și temelia artei;
• în ideile formaliștilor ruși (B. Tomașevs ki, Iu. Tânianov, R. Jakobson, V. Jirmunski):
– literatura este un obiect artistic creat cu ajutorul unor procedee speciale, care au rolul de
a asigura perceperea acestuia ca artistic, imaginile fiind doar mijloace ale limbajului poetic, egale
ca funcționa litate cu alte procedee;
– discursul literar este un mod particular de utilizare a limbajului natural la un moment dat;
– literatura este un produs al mentalității umane în evoluție;

71 – poeticitatea este „un element sui -generis al operei literare” [107, 7 0], „o componentă a
unei structuri complexe care modifică inevitabil componentele celelalte și determină, împreună
cu ele, natura întregului” [ibid.,70]; poeticitatea „se manifestă atunci când cuvântul este resimțit
ca atare, în calitatea sa de cuvânt și nu de reprezentant al obiectului denumit sau ca exprimare a
unor emoții” [ibid., 71];
– noțiunea de tradiție trebuie reinterpretată în contextul definirii literaturii ca fapt lingvistic
și a raportului ei cu timpul, cu trecutul, prezentul și viitorul;
– aspectul formal al literaturii este mai important decât „conținutul”, care proiectează
studiul literaturii în zona esteticii sau a filosofiei;
– la nivelul cel mai înalt de generalitate, opera literară prezintă două aspecte: ea este în
același timp o poves te (histoire ) în sensul că evocă o realitate anume, evenimente despre care se
presupune că s -au petrecut, personaje, care, din acest punct de vedere, se confundă cu viața reală
și un discurs: existența unui narator care face relatarea; iar în fața lui, un cititor care ia cunoștință
[221];
• în teoria ELA a lui Vl. Pâslaru :
– epistemologia ELA: sistemele de principii constitutive, regulat orii și de receptare a artei;
sistemul de principii ale ELA;
– sistemele de principii de selectare și structurare a conțin uturilor ELA;
– includerea în noțiunea de conținuturi educaționale a materiilor despre activitatea literar –
artistică a elevilor;
– conceptul de metodologie ca derivată a tipului de cunoaștere;
– conceptul de metodologie a ELA ca derivată din cunoașterea a rtistic -estetică;
– principiile metodologiei ELA;
– definirea teleologiei ELA și a componentelor sale: ideal – scop – obiective generale
/cadru – de referință – operaționale;
– definirea conținuturilor ELA ca interacțiune a materiilor literare, estetice, p sihologice,
pedagogice, metodologice;
– definirea metodologiei ELA etc.;
• în concepte ale didacticii moderne , aferente didacticii artelor:
– dezvoltarea competenței de lectură [147];
– formarea cititorului ca proces dialogal cititor -text [43];
– centrarea competenței literare -lectorale pe capacitatea de „a ști să citești” [151] ș.a.

72 O componentă definitorie a MELA o constituie teoria lecturii /receptării operei literare.
Abordarea lecturii și a receptării ca elemente indispensabile ale oricărui proces de comunicare
artistică ne -a condus la următoarele repere teoretice definitorii ale MELA:
 caracterul bipolar al operei literare: artistic (textul creat de scriitor) și estetic (valoarea
adăugată operei de către cititor);
 caracterul inepuizabil al mesajulu i sau principiul superizării în opera de artă [172];
 valoarea cititorului de ”adeveritor al operei literare” [87]: opera literară există datorită
actului lecturii, capătă viață grație cititorului, care -i re-creează sensul , astfel „ orizontul său de
așteptar e” devenind orizontul vieții sale [103];
 cultura cititorului este validată de unitatea și echilibrul emoțional -raționalului: calitatea
de cel de al doilea subiect creator al operei îi este dată cititorului implicit, prin actul lecturii, dar
numai cititorul cu un dezvoltat simț estetic (emoționalul) și numai un cititor care știe să -și
gestioneze plăcerea estetică (raționalul) este în stare să trăiască cea mai profundă și mai bogată
stare de lectură – dezvoltarea -realizarea spirituală a eului artistic [157] și numai un astfel de
cititor este capabil să influențeze destinele operei literare, adică să devină un al doilea subiect
recunoscut al operei.
În perioada școlară această calitate a elevului cititor este scopul ELA . De modul în care
acesta poate fi atins scopul ELA – transformat în finalitate a ELA, este responsabilă, după o
conceptualizare epistemică și o proiectare teoretică corect ă, metodol ogia ELA .
Ideile, conceptele, principiile și teoriile prezentate mai sus certifică stabilirea în ultimele
trei dec enii a unei epistemologii specifice didacticii ar telor și a unei teorii a ELA, su ficiente
pentru a fi elaborată și o teorie a metodologiei ELA.
Conceptualizarea Metodologiei ELA s -a axat, ca și teoria ELA, a cărei componentă este,
pe sferele teleologică, de conținut și tehnologică propriu -zisă, susținute epistemologic.
În raport cu teleologia, MELA este condiționată de:
a) sistemul ideal – scop–obiective ale ELA;
b) finalitățile ELA.
Sistemul A ( ideal -scop-obiective ale ELA ) impune MELA un anumit concept, structură și
desfășurare.
Sistemul B ( finalitățile ELA : competențe literare -lectorale – trăsături caracteriale ale
lectorului – comportamente literar -lectorale – abilități , aptitudini și viziuni literare -lectorale) – în
aspect didactic, reprezintă produsu l predării -învățării literare – adică al aplicării MELA.
Deoarece sistemul A reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a elevului cititor,
identificabilă in senso latu cu receptarea , sistemul B se va constitui ca atare în primul rând în

73 raport cu princi piile și particularitățile receptării literare ( sfera tehnologică propriu -zisă), apoi și
cu cele ale conținuturilor ELA , care, conform teoriei ELA, sunt complexe, fiind stabilite prin
cooperarea coordonatelor artistică, estetică, teoretică, psihologică, pe dagogică, din valorile
cărora se constituie ca entitate pedagogică [156; 157].
Din scopul ELA reiese sistemul de obiective ale MELA. Ele constau în formarea elevului –
cititor ca subiect receptor, care, având la îndemână instrumentarul literar/ estetic /lector al, să poată
lua atitudine față de opera literară din punct de vedere afectiv (reacții emotive) și axiologic
(judecăți de valoare), să poată realiza prin lectură, în ipostaza lui de cel de -al doilea subiect al
operei literare, un act de creație.
La nivel d e strategie, urmând teoria ELA, MELA își definește propria teleologie.
Definirea scopului MELA a antrenat:
– raporturile: autor -operă literară, elev -opera literară, autor al operei literare -elev;
– obiectele cunoașterii: literatura, știința literară, competenț ele lectorale;
– axiologia subiectului receptor;
– instrumentarul de cunoaștere: teoretic -literar, comunicativ -lingvistic;
– modul de predare -receptare a literaturii.
În conformitate cu reperele teoretice de mai sus, taxonomia obiectivelor MELA include:
a) în dome niul competențelor literare -lectorale ce urmează a fi formate:
– utilizarea de către elevi a diferitor strategii de informare /documentare /învățare;
– lectura, audierea, rezumarea și interpretarea unei tipologii de opere, prevăzute de
standardele ELA;
– producerea unor texte, care să reflecte propriile idei, judecăți, opinii ale elevului;
– operaționalizarea terminologiei literare aferente receptării – comprehensiunii –
comentării – interpretării operelor literare studiate /citite independent;
b) în domeniul literar -artistic:
– cunoașterea, relevarea asemănărilor și deosebirilor caracteristice operelor literare diverse
ca gen și specie literară;
– relevarea elementelor de structură a operei literare la nivel formal și la cel al universului
ficțional, capacitat ea de a comenta rolul acestora în transmiterea mesajului;
– înțelegerea funcției limbajului poetic în comunicarea mesajului operei;
– interpretarea operelor literare din perspectiva formulelor estetice, narative, a procedeelor
compoz iționale;
– relevarea v iziunii /atitudinii scriitorului atestată în toate componentele operei.
Epistemologic , MELA este fondată pe sistemul de:

74 a) principii ale educației, recomandate de UNESCO și Consiliul Europei:
– cooperarea și instaurarea încrederii în cadrul grupului ;
– respectul de sine și al altora;
– toleranța față de opiniile diferite;
– luarea deciziilor în mod democratic – acceptarea responsabilității, soluționarea
problemelor interpersonale, evitarea altercațiilor;
– promovarea pluralismului cultural în contextul un ei societăți diverse și al unei lumi
interdependente : J. Banks [273 ], M.J. Bennett [274 ], B. D. Ruben [275];
b) principii ale ELA :
– centrării ELA pe domeniul frumosului artistic;
– structurării obiectivelor ELA pe principiile artei, educaț iei, comunicării artistice ;
– orientării ELA la autodefinirea și autoeducația personalității dinspre principiile artei;
– interrelaționării reperelor semiotice și hermeneutice ale ELA;
– antrenării în ELA a valorilor fundamentale ale humanitasului;
– întemeier ii ELA pe legile și fenomenele receptării și pe interpretarea textelor literare, pe
formarea competențelor literare -lectorale;
– educației prin valori și pentru valori;
– priorității abordării hermeneutice (interpretative) a materiilor studiate;
– corel ării sistemelor instr umentale, comunicative/literare / lectorale;
– diferențierii sistemelor de activitate a elevilor în funcție de: textul abordat /elaborat,
situați a de comunicare, competența urmă rită, vârstă [157, 52];
c) principii ale didacticii genera le:
– intuiției sau unității dintre senzorial și rațional;
– legăturii teoriei de practică;
– însușirii conștiente și active a cunoștințelor;
– sistematizării și continuității cunoștințelor;
– accesibilității cunoștințelor sau respectării particularitățilo r de vârstă;
– individualizării și dif erențierii învățării sau respectării particularităților individuale;
– însușirii temeinice a cunoștințelor [ 18,134].
d) principii ale selectării /combinării tehnologiilor educaționale pentru fiecare
formă/ac țiune educativă :
– corelării experiențiale – cu valorile comunicative/ literare/ lectorale achiziționate de
elevi anterior;
– adecvării la standardele ELA;

75 – corelării cu specificul materiilor de predare -învățare (științifice, artistice, tehnologice);
– angajării competențelor, conținuturilor și tipului evaluării;
– particularizării în funcție de psihologia vârstei și individualitatea elevilor;
– adecvării la mediile sociolingvistic și cultural -estetic ale instituției și ale elevilor;
– corelării cu tipur ile comunicării (utilitară, cognitivă, literar -artistică) și cu tipurile de
limbaj (comun, poetic, științific);
– gradualității demersurilor didactic -educațional și comunicativ -literar/lectoral;
– caracterului personalist -interactiv al demersului tehnologi c [120, 7]
e) principii de selectare/structurare a conținuturilor educaț iei literare :
– adecvării la teleologia și metodologia ELA;
– valorii art istice certificate: valoarea națională / universală a operei/ creației scriitorului;
– convergenței /coeren ței în promovarea valorilor fundamentale ale humanitasului , a
valorilor naționale și în formarea axiologica a elevilor;
– valorificării de către operă a surselor folclorice și mitologice naționale;
– adecvării la interesele de lectură și asigurarea zon ei proxime de dezvoltare literară;
– diversității poetice (tematică, de gen, stilistică etc.);
– instrumentării riguroase a activității de lectură a elevilor;
f) princip ii vizând dezvoltarea aptitudi nilor creative, a spiritului critic al elevilor:
– stimu lării gândirii creative;
– operaționalizării;
– actualizării, utilizării experienței estetice și de viață a elevilor în noi situații;
– abordării literaturii în maniera unei curiozități nestăvilite și permanente, precum și a unei
căutări neobosite, cu scop ul de a cunoaște și de a învăța;
– testării cunoașterii prin experiență: învățare prin descoperire;
– stimulării dorinței de a trăi întru ambiguitate, de a îmbrățișa paradoxul și nesiguranța,
proprii cunoașterii artistic -estetice și existenței metafizice a omului:
– dezvoltării corelate a sferelor artistică (a imaginarului artistic)și intelectuală (raționale)
ale elevului cititor, a gândirii (logicii) artistice și a gândirii (logicii) raționale;
– interrelației tuturor fenomenelor literare, aferent legii co nexiunii universale și conceptelor
filosofice de monadă (Leibniz) și entitate (scolastica): opera literară este un univers suficient
sieși, care urmează a fi receptat – înțeles – interpretat corespunzător [119, 137];
g) principii privind caracterul privile giat, prioritar al destinatarului/ receptorului:
– valorizării subiectului receptor;

76 – unității – diversității – complementarității subiect -obiectului: imaginea este simultan
subiect și obiect;
– intenționalității subiectului receptor, a factorilor de infl uență asupra lui;
– contopirii subiectului cunoscător cu obiectul de cunoaștere;
– afecțiunii ca dat al ființei [112; 125; 87; 139];
Aceste principii reprezintă norme cu valoare strategică și operațională, care vor fi
respectate în vederea asigurării efici enței MELA, vizând valorificarea literaturii de ficțiune,
activitățile de învățare. Principiile au un caracter sistemic determinat de interdependența și de
interacțiune existentă între toate exigențele pedagogice. Sistemul de principii propus are un
caract er deschis și poate fi completat /extins cu alte norme în funcție de contextul educațional
respectiv.
Cea de -a treia sferă a MELA, tehnologică, în modelul elaborat , antrenează metodele și
procedeele de predare – învățare – evaluare, activitățile de învățar e și formele de organizare a
activităților elevilor. În ceea ce privește alegerea metodelor și procedeelor pentru MELA, am
purces de la afirmația lui Vl. Pâslaru, că „metodele /tehnicile ELA nu pot fi structurate în deplină
coerență cu obiectivele, pe de o parte, și cu activitățile de învățare, pe de altă parte, deoarece
plurivalența obiectivelor revendică, de cele mai multe ori, nu o metodă, ci combinarea metodelor
/tehnicilor, iar activitățile de învățare sunt în număr foarte mare” [156, 209]. Parte const itutivă a
modelului, sistemul de metode și de procede e aplicate în vederea ELA a elevilor, include:
a) metode hermeneutice:
– lectura expresivă/comentată/ creatoare;
– comentariul literar;
– interpretarea structuralistă;
– interpretar ea tematică;
– interpretarea biogra fică;
– interpretarea mitologico -arhetipală;
b) metode și procedee activ -participative:
– brainstormingul;
– brainstormingul cu mapa de imagini;
– studiul de caz;
– simularea întâlnirii cu personajele operei literare;
– drepturi și responsabilități;
– jocul de rol;
c) metode și procedee de dezvoltare a capacităților creative ale elevilor:

77 – pictura verbală;
– textul calchiat;
– ideea migratoare;
– ecranizarea operei literare;
– interviul;
– reportajul;
– exercițiul de reconstituire /de restabilire a unor elemente ale textului
d) metode și proc edee de dezvoltare a gândirii critice:
– întrebarea -problemă cu variante de răspuns;
– situația de opțiune morală;
– PRES –ul;
– experimentul imaginativ;
– dezbaterea literară etc.
e) jocuri:
– ideea migratoare ;
– jocul figurilor de stil ;
– jocul sintagmelor ;
– combinări ;
– aula Academiei ;
– măriți, micșorați !
– licitația de idei ;
f) metode și tehnici algoritmice : algoritmizarea; exercițiul (de identificare, de comparare
etc.);
g) tehnici de evaluare: lucrările scrise (comentariul literar, eseul etc.); testul docimologic;
observarea și apr ecierea; chestionarea;
Activitățile literare -lectorale, ca parte componentă a sferei tehnologice, sunt structurate pe
cele patru domenii aferente ELA ( înțelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea ) [120] și în
conformitate cu teoriile, principiile, sis temul de obiective ale ELA și MELA, cu standardele
lecturii și ale receptării artei. Din categoria activităților literare -lectorale specifice domeniului
înțelegere după auz și vorbire, MELA include următoarele tipuri de exerciții:
– de identificare după auz a textelor literare;
– de identificare după auz a elementelor de structură a textului artistic;
– de identificare a sistemului de imagini într -un text artistic, a elementelor de versificație;
– de stabilire a genului și speciei operei;

78 – de discernere a informație i din textul narativ/ dramatic;
– de reproducere a unor situații, întâmplări;
Domeniul Lectură include următoarele activități :
– lectura textului;
– memorizarea și recitarea textului;
– lectura expresivă a textului;
– lectura pe roluri a dialogurilor din textul nara tiv/ dramatic;
– activități de lectură interogativă și analitică ;
– receptarea adecvată a operei lirice, epice, dramatice;
– comentarea potențialului expresiv al diferitelor unități de limbaj artistic;
– activități de decodificare a semnificațiilor operei;
– activități de aplicarea algoritmilor de caracterizare a personajului literar;
– activități de interpretare a operelor literare diverse ca gen și specie, formulă estetică;
– activități de dezvoltare creatoare a operelor literare.
Domeni ul Scriere constă din activit ăți de: elaborare a textelor scrise; exerciții de
structurare a textului în baza unor algoritmi; exerciții de stilizare și de redactare a textului
produs; exerciții de autoevaluare și evaluare a textelor produse.
Ca forme de organizare a activității elevil or, am optat pentru lucrul individual, în perechi,
în echipe, frontal.
Drept criterii de evaluare a succesului școlar servesc cele trei niveluri ale receptării,
prezentate în compartimentul 1.3: nivelul receptării sentimentale /reproductive; nivelul
intele ctual -apreciativ / analitic -intelectual; nivelul sintetic -estetic / creativ.
Modelul MELA include și criteriile specifice de evaluare a educației literar -artistice [157,
149 – 154], preluate de Curriculumul LLR în toate edițiile [122, 30 – 31; 120, 55 – 56].
Criteriile de evaluare a ELA sunt structurate pe: domeniul de competență evaluat ( stadiul
prelecturii, al lecturii propriu -zise, al postlecturii); activitățile de evaluare și formele de evaluare
(califica tiv, notă, judecată de valoare) (a se vedea și Capitolul 5 al tezei).
În concluzie. Metodologia ELA se constituie pe teorii și principii, conform cărora elevul –
cititor este recunoscut ca al doilea subiect creator al operei literare, iar opera literară – ca valoare
in actu . Metodologiile ELA sunt struc turate pe coordonata hermeneutică literară, pe procesele
psihice (percepție, imaginație, gândire creativă, gândire critică), pe activități de învățare/
receptare, pe forme de organizare; angajează evaluarea rezultatelor școlare la literatură (Grafic,
Mode lul MELA este prezentat în figura. nr.1.1)

79 Teorii:
-originea și esența operei de artă, arta ca producăt oare de valori educaț., esența
emoției estetice, omul ca producăt. pe sine ca ființă, subiectivit. în .art.; finalit.
operei; literat ca artă a limbajului; te oria lecturii; t eor. receptării, teoria ELA,
structuralismul, semiotica lecturii, opera ca text, poeticitatea, libert. imag. etc.

P
r
o
f
e
s
o
r
u
l

E
l
e
v
i
i Modelul teoretic al MELA

Principii:
ale litaraturii ca artă, ale ELA; ale combinării tehnologiilor educaț ion.; de structurare a
conțin. ELA .; ale dez volt. creativit.și a spirit. critic; recomandate de Cons. Europei și de
UNESCO; privind caract erul privilegiat, prioritar al destinatarului/ recept orului;
princip. d idactice
Componenta aplicativă a MELA
Activit ăți: de lect .; de acumul. a
inform. prelectu r.;/postlecturale.;
elabor. dif. tip. de lect; activ. de
imagin, de cercet.,interpr.inserții. Metode: hermen eutice.,
activ -particip., creative, de
dezv. a gand critice.,
ludice, algoritmice etc. Forme de activ.:
indiv., perechi,
grup, frontală Activ ități.: de lectur ă, de
identif., de recunoaștere., de
producere/ elab. de texte Metod e: jocul
sintagmelor, combinări.,
joc fig. stil, aula
Academ., refacer. etc. Forme de activ . : ind,
perechi, grup, frontală
Evaluare
Criterii de evaluare :nivelul receptării sentimentale /repro ductive;intelectual -apreciativ /analitic -intelectual;sintetic -estetic /creativ
Domen. de compet. evaluat și activitățile de evaluare :prelectură : acumul. inf. neces. lect., adapt. compet. lect la caract. operei (gen,
specie, c urent); lectură : realiz dif. t ip. lect.; imag. tabl, situaț, personaj, relații; perceper. adecv a imaginilor operei; realiz inserț. personale
în cadrul imagist al operei etc.; postlectură : identif. stării postlect.; decodar. limbaj artistic.; interpret. oper.; redactarea diferitor tex te. Forme de evaluare:
– calificativ;
– judecată de valoare
Competențe formate Repere epistemice, praxiologice, estetico -literare ale MELA
Sistem metodologic de recept.de către elevi a op. lirice, epice , dramatice din
perspectiva limbaj ului, a relației „autor -operă -lector -context al lecturii”, a
caracteristicilor de gen și specie Sistem metodologic de însușire a NTL din perspectiva recunoașterii.elevului. ca cel de -al II-lea
subiect al actului de creație
Comunicative : cunoștințe, comp rehens., aptitud de a
produce, capacit. de a alege stil adecv., de a organiza
mijl. în funcț. de scop într -o situație determinantă Lectoral -literare : cunoașterea sistem de coduri; capacit.
de a inventa sensuri cpmplementare, de a stabili legături;
capacit. de a produce valori ( adăugate)
Culturale: cun-țe din diverse domenii ; aptitud. de a integra
și de a ierarhiza cun -le; capacit. de a folosi în mod productiv
cunoștințele
Figura nr. 1.1: Modelul teor etic al MELA

80 1.6. Concluzii la Capitolul 1
• Tema lucrării include câțiva termeni, abordarea lor teoretică fiind definitorie atât pentru
o cercetare viabilă, cât și pentru elaborarea unei metodologii a educației literar -artistice a elevilor
în procesul receptării literaturii. Primul dintre aceștia este cel de literatură de ficțiune .
Necesitatea abordării lui este mai mult decât necesară, dat fi ind faptul că de felul în care este
interpretată /văzută literatura depinde și natura demersului metodologic.
Pentru elaborarea unei metodologii a educației literar -artistice, considerăm importantă
teoria formaliștilor ruși, conform căreia literatura este o artă a limbajului. Evident, acest fapt
presupune identificarea mecanismului constituirii textului literar, a modului de „construire” și de
funcționare a literatur ii, problemă dezbătută și de reprezentanții Scolii de la Praga, de
semioticieni, de structu raliști, care au considerat opera literară ca un produs stratificat, în
viziunea lor, abordarea lit eraturii însemnând detectarea mecanismelor de producere și
funcționare a textului în sist emul de determinări lingvistice care îi este propriu. În acest cont ext
al disputelor referitoare la construcția operei literare definitorie este și teoria lui Tzvetan
Todorov, care considera că la nivelul cel mai înalt de generalitate opera literară prezintă două
aspecte: ea este în același timp o poveste/ histoire (evocă evenimente despre care se presupune
că s-au petrecut ) și un discurs: existența unui narator care face relatarea, iar în fața lui, un cititor
care ia cunoștință . Prin urmare, abordarea literaturii ca artă a limbajului , ca produs stratificat
devine axa elab orării une i metodologii a ELA a elevilor și care poate deschide o perspectivă
nouă în didactica literaturii.
• Al doilea concept important pentru demersul nostru este cel de literatură ca disciplină
școlară. Întemeiată, odată cu implementarea termenului curriculum , ca disciplină nouă, pe
conceptul de educație lingvistică, pe teoria educației literar -artistice, disciplina Limba și
literatura română are drept finalitate formarea orientată a cititorilor de literatură artistică prin
cunoașterea axiologică a lit eraturii de ficțiune, ca sistem artistic -estetic imanent, și prin angajarea
apropriată a cititorului în producerea valorilor in actu ale literaturii. În tentativa de a preciza
importanța literaturii ca disciplină școlară trebuie să se țină cont de faptul c ă literatura, ca ramură
a artei, ce valorifică funcția expresivă a limbii (expresivitatea rezultă mai ales din folosirea
limbajului mediat, cu înveliș senzorial, capabil să emoționeze), îndeplinește funcțiile
hedonistă, referențială, cognitivă /in formativă, formativă, că modernizarea curriculumului a
însemnat atât punere a în acord a lui cu tendințele/ cerințele europene, cât și crearea premiselor de
focalizare asupra celor opt domenii de competențe europene, care stau la baza tuturor
documentelor de politici și strategii naționale .

81 • Receptarea este un element indispensabil al oricărui proces de comunicare artistică.
Odată cu redefinirea operei literare ca text, receptarea capătă o importanță tot mai mare.
Percepută ca un „eveniment al cunoașterii”, lectura devine un act de educație și de formare,
astfel încât cititorul trebuie să aibă conștiința că mesajul estetic al operei literare nu este numai
tradu ctibil, ci și transmisibil, că opera nu este numai receptare, ci și angajare. Prin urmare, aflat
într-o continuă stare de comunicare, cititorul realizează prin lectură nu un act de reproducere, ci
unul de creație, el provoacă realitatea pentru ca aceasta să -și dezvăluie esențele. Evident,
receptarea se produce la diferite niveluri: al receptării sentim entale, a l celui int electual –
apreciativ , al celui sintetic -estetic . Trecerea operei literare dintr -o valoare în sine într -o valoare
pentru toți nu se poate realiza decât în condițiile acceptării cititorului/elevului nu ca un element
de referință pasiv, ca un simplu beneficiar al ofertei de informație estetică, ci ca partener de
dialog, care își va aduce contribuția sa în investiția comună de măiestrie, talent și libertate.
• Conform înțelegerii proprii, metodologiile didactice reprezintă ansamblul metodel or,
mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării -învățării, aplicate în
interacțiunea dintre profesor și elev, în concordanță cu obiectivele pedagogice, conținuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, cu modalitățile de e valuare. Deoarece testarea
caracterului privilegiat al destinatarului în comunicarea umană este un principiu metodologic, în
elaborarea tehnologiilor educaționale prioritatea o deține/ trebuie să o dețină deci subiectul
comunicant. Acest principiu, al prio rității elevului -receptor, reclamă și altele, cum ar fi cele ale
educației literar -artistice, ale creativității, ale selectării /combinării metodo logiilor educaționale
pentru fiecare formă/acțiune educativă.
• Bazată pe o concepție holistică, ce vizează an samblul de principii normative referitoare la
natura literaturii ca artă, de metode, procedee, activități și forme, proiectate dinspre teleologie,
conținuturi, comunicarea artistică, receptare și receptor, urmărindu -se formarea cititorului prin
angajarea a propriată a lui în producerea valorilor in actu ale literaturii, MELA, conf orm
modelului proiectat, reprezi ntă o direcție nouă a științelor educației, didactica lecturii , întemeiată
pe interacțiunea text /operă -cititor, în procesul căreia cititorul recreea ză sensurile operei și își
formează competențe literare -lectorale. Ramură a ELA, didactica lecturii stabilește, în fiecare
caz de receptare – comprehensiune – interpretare a operei literare, calea cea mai potrivită de
explorare a sensurilor textului, de î nțelegere a arhitecturii lui estetice și a modului de producere a
sensurilor artistice, de comentare -interpretare a lor. Spre deosebire de didactica literaturii,
didactica lecturii nu oferă doar instrumente de explorare a textelor operei, ci și instrumente le
lecturii literare, prin care elevii își formează calitatea de cititor de literatură, capabil să abordeze
independent pe parc ursul vieții orice text literar.

82 2. METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE A ELEVILOR
ÎN PROCESUL RECEPTĂRII OPERELOR LIRICE

2.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor lirice în
perioada preexperimentală

Demersul pedagogic experimental, preponderent calitativ, s -a desfășurat în perioada 2001
– 2013 și s -a concentrat pe următoarele loturi de subiecți: cadre didactice preuniversitare de la
cursurile de instruire continuă din cadrul UPS „I. Creangă” din Chișinău (85 de subiecți la etapa
de constatare) și elevi ai claselor a V -a – XII-a de la Liceul de Creativitate și Inventică
„Prometeu -Prim” din or. Ch ișinău (profesori experimentatori C. Șchiopu, grad didactic superior,
T. Melnic, grad didactic I, N. Croitoru, grad didactic I, A. Lungu, grad didactic I), Liceul „Mihai
Eminescu” din or. Chișinău (profesor L. State, grad didactic superior), Liceul „Meș terul Manole”
din s. Sălcuța, raionul Căușeni (profesor L. Pleșca, grad didactic superior), Liceul Teoretic
„Boris Dânga” Criuleni (profesori E. Porubin, grad didactic I, R. Cotruță, grad didactic I,
Z. Rusnac, grad didactic I), gimnaziul din s Câ șlița-Prut, r . Cahul (profesor L. Bălănel, grad
didactic II), Colegiul Național de Comerț al ASEM, profesor L. Căpățâ nă, grad didactic
superior). În total în experiment au fost cuprinși 426 de elevi și 11 cadre didactice care au
implementat modelul teoret ic al MELA.
Experimentul de constatare s -a desfășurat în perioada 2001 – 2003, cel de formare – în
perioada 2003 – 2013, de control – în perioada 2012 – 2014. Dat fiind faptul că experimentul de
formare a fost realizat în aceleași clase, pe parcursul peri oadei de școlaritate a elevilor, o atenție
deosebită am acordat și rezultatelor obținute de ei la sfârșitul fiecărui an de studii, la examenele
de capacitate și de bacalaureat. Experimentul de formare a fost unul longitudinal.
În procesul experimentului de constatare, am pornit de la ideea că interpretarea operei
literare, în cazul dat, lirice, în spirit actual, descoperirea semnificațiilor acesteia la lecțiile de
literatură română necesită renunțarea la stereotipuri, la acele practici simpliste, care dimi nuează
atât interesul elevilor pentru obiectul de studiu, cât și specificul literaturii ca artă. În ce măsură
profesorii satisfac acest deziderat? În acest scop am propus profesorilor (85 de profesori de la
cursurile de instruire continuă din cadrul UPS „I . Creangă” din Chișinău), la etapa de constatare,
să noteze pe foi 10 întrebări pe care le folosesc cel mai des în procesul de studiere a unei poezii
(ca repere au servit poeziile „Cămășile” de Grigore Vieru, „Iarna” de Vasile Alecsandri și
„Plumb” de Geor ge Bacovia”, acestea deosebindu -se atât ca specie literară, cât și ca tip de
lirism). Analiza rezultatelor obținute ne -a permis să constatăm că întrebări de tipul: „Unde
merge mama?”, „Care e scopul venirii ei la izvoare?”, „Cum sunt cămășile?”, „Ce gându ri o

83 frământă pe mama?” etc., aproape că nu lipsesc dintr -un comentariu al poeziei „Cămășile” de
Grigore Vieru. Răspunsul la întrebarea finală din suita de întrebări și anume: „Care e ideea
principală a poeziei?” ( sau „Ce vrea să spună poetul în această p oezie?”), în viziunea cadrelor
didactice incluse în experiment, are rol de concluzie. În cazul studierii unei poezii p eisagistice
(„Iarna”) elevii, de regulă, sunt întrebați: „Ce tablou creează scriitorul în pastel?”, „Ce mijloace
artistice a utilizat scr iitorul pentru a crea acest tablou?”, „Cum este iarna?”, „Cum sunt fulgii?”,
„Ce răsună în văzduh?”. În procesul studierii unei meditații (în cazul nostru, de factură
simbolistă – poezia „Plumb” de G. Bacovia) întrebările adresate elevilor, practic, sunt a celeași:
„Unde se află eul liric bacovian?”, „Ce /cum este (în) cavoul descris de Bacovia?”, „Cum este
amorul eului liric?”, „Cum sunt aripile eului liric?”, „Ce stări trăiește eul liric?”. Menționăm că
în toate cele trei cazuri, întrebările formulat e de p rofesori, în majoritate ( 75%), îi obligă pe elevi
să povestească textul sau, în cel mai fericit caz, să identifice în operă anumite date. Situația e
mult mai complicată când se studiază poezia meditativă, filozofică, mai ales cea de factură
simbolistă, în care (de altfel ca și în orice creație lirică) trăirile, stările sufletești nu sunt relatate,
ci sugerate printr -un simbol. Întrebările -sarcini formulate de profesori („Unde se afla eul liric?”,
„Cum este în cavou?”, „ Ce se aude în acest spațiu?, „Cum sun t aripile?” etc .) îi pun pe elevi ”
în situația să menționeze că în poezia „Plumb” „poetul se află într -un cavou, unde sunt coroane,
flori de plumb”, că el „aude scârțăitul acestora, că începe să strige de frică”, că „aripile poetului
sunt de plumb, deci sunt foarte grele” (figura nr. 2.1):
020406080
sarcini de reproducere,
parafrazare, de
identificare
sarcini de cercetare, de
analiză a limbajului

Figura nr.2 .1. Rezultatele privind tipologia sarcinilor formulate de profesori:

Aceeași stare de lucruri am înregistrat -o și în manualele școlare de limba și literatura
română (clasele gi mnaziale și liceale). În manualul de Limba și literatura română pentru clasa a
X-a, liceu, o serie de exerciții ce însoțesc poeziile, propuse pentru a fi studiate și interpretate de
elevi, fie că sunt extra -textuale (nu țin nemijlocit de comentariul propri u-zis al operei), fie că au
un caracter reproductiv. Astfel, din cele 15 întrebări -sarcini, repere pentru comentariul poeziei
„Testament” de Tudor Arghezi), 9 nu sunt întrebări de comentariu literar propriu -zis, nu
contribuie la descifrarea semnificațiilo r poeziei: Ex: Explică o situație din viață în care e valabil
un testament; Ce valori ai putea obține printr -un testament?; Ce cărți (titluri, autori) ai putea

84 obține prin testament?; Completați tabelul cu informație din text; Cum ai realiz a îndemnul eulu i
liric (autoru lui) din versul „Așaz -o cu credință căpătâi?; Cui se adresează autorul din acest
text?” etc. [48, 45 – 46]
În cazul poeziei „Odă soarelui” de Nicolae Labiș sarcinile urmăresc nu descifrarea
semnificațiilor poeziei în vederea formării interpr etului de text literar, ci solicită opiniile elevilor
pe marginea unor probleme de tipul: Prezintă o listă de personalități și de evenimente care ar
putea fi elogiate într -un imn; L iceul unde învățați are un imn? Analizați -l din perspectiva
particularitățil or speciei. Dacă nu există un imn, propuneți o schiță /variantă; Organizați un
concurs pentru selectarea celui mai bun text imnic etc. [ibid., 136 – 137]
În manualul de Limba și literatura română, clasa a VI -a, autori M. Hadârcă, interpretarea
poeziei „O rămâi” de M. Eminescu urmează a fi realizată de elevi din perspectiva următoarelor
sarcini, incluse în rubrica int itulată „Să explorăm textul!”: „ Despre ce se vorbește în poezie?”,
„Ce exprimă poezia?”, „Formulați în două enunțuri ideile ce se desprind: a) din partea întâi a a
poeziei; b) din partea a doua a poeziei”, „Cum este prezentată în poezie legătura dintre eroul liric
și pădure?” [84, 114] .
Așadar, modul de formulare a sarcinilor, prezența preponderent a celor reproductive și /sau
extratextuale demon strează lacunele existente în procesul de interpretare a operelor lirice și
implicit în educația literar -artistică a elevilor.
Un alt neajuns în interpretarea operei literare lirice pe care l -am atestat în cadrul
experimentului de constatare ține de carac terul ei ambiguu. Un text e înțeles doar într -un singur
fel, se admite doar o singură interpretare a lui și aceasta cam simplistă de multe ori. Totul sau
aproape totul se reduce la „Ce a vrut să spună autorul în această poezie?”, „Formulați ideea
principal ă a poeziei”.
Având în vedere conceptul de operă deschisă, lansat de U. Eco, co nform căruia „opera de
artă, formă închegată și închisă în perfecțiunea sa de organism perfect dimensionat, este în
același timp deschisă, oferind posibilitatea de a fi interpr etată în cele mai diferite feluri, fără ca
singularitatea ei cu neputință de reprodus să fie prin aceasta lezată” [65, 19], ne -am propus să
analizăm mai multe comentarii literare (100 de lucrări) ale elevilor din clase diferite (a V-a, a VI –
a, a VIII -a, a XII-a, liceul „Meșterul Manole” s. Sălcuța, Căușeni, liceul „B. Dânga”, Criuleni,
gimnaziul din s. Câșlița -Prut, Cahul) scrise de ei în urma studierii unor opere lirice concrete în
cadrul lecțiilor de literatură. Ne -au interesat următoarele aspecte ale pro blemei:
a) semnificațiile pe care le desprind elevii dintr -o imagine artistică atestată în operă;
b) opinia elevilor cu privire la stările eului liric;

85 c) opinia elevilor în ceea ce privește tema poeziei și viziunea scriitorului asupra temei
abordate.
Cât privește primul obiectiv al analizelor întreprinse, menționăm că elevii (90%) au relevat
aceeași semnificație a imaginii artistice la care s -au referit în comentariile lor. Bunăoară, în
comentariul poeziei „Lacul” de M. Eminescu (clasa a VIII -a) [51, 5 -7], descifrând semnificațiile
personificării „Îngânați de glas de ape”, ei au susținut că „această figură de stil sugerează
armonia dintre sentimentul naturii și cel uman”, că eul liric se află în armonie cu natura”, că
„natura este perfectă pentru eul lir ic” etc. Idei cu privire la sensibilizarea naturii ( proiectarea
sentimentului liric), la cadrul romantic, la visare ca o condiție absolută a realizării iubirii etc. n –
au fost atestate în comentariile elevilor.
În lucrările elevilor din clasa a VI -a (poezi a „Mă rog de tine” de Grigore Vieru) metafora
„Cât zboru -o să mă poarte” este explicată exclusiv de toți exact ca în manual: „Presupusul zbor
către planete este un prilej pentru exteriorizarea sentimentelor” [84, 67]. Aceeași opinie colectivă
am înregistra t-o și în cazul comentării rolului invocației, a adresării și enumerației ca procedee
de bază ale discursului liric. Elevii au menționat că „invocarea elementelor naturii sugerează
apropierea omului de natură”, „adresarea are funcție expresivă în poezie”, iar „enumerația indică
gradarea acțiunii, a sentimentului”. N -am înregistrat în lucrările elevilor și alte opinii pe
marginea procedeelor în cauză. Analizând din această perspectivă lucrările elevilor din clasa a
XII (poezia „Singurătate” de M. Eminescu), am constatat că: o parte din ei (55%) au comentat
figurile de stil la fel: „simbolul păienjeniș sugerează starea de singurătate”, „izolarea eului liric”,
„…faptul că nimeni nu intră în această încă pere”, epitetul grele („amintiri grele”) sugerează
starea d e tristețe apăsătoare a eului liric”; „acest epitet sugerează ideea că eului liric, fiind singur
în aceste clipe, îi este foarte greu”.
Altă parte (30%) a emis idei diferite: „simbolul păienjeniș suger ează fragilitatea
sentimentului eului liric”, „… decăde rea psi hică și morală a eului liric” etc.; epitetul grele
sugerează atmosfera spațiului în care se află eul liric”, „întreaga complexitate interioară a eului ”.
Restul (15%) nu a comentat imaginile respective ( figura nr. 2.2 )
0%10%20%30%40%50%60%Au formulat idei identice
cu cele atestate în
manual.
Au formulat idei noi.
N-au fost în stare să
comenteze.

Figura nr. 2.2. Rezultatele privind modul de comentare de către elevi a unor figuri de stil dintr -o operă lirică

86 Opiniile elevilor cu privire la stările sufletești trăite de eul liric și exprimate într -o poezie
au fost aproape aceleași, ele fii nd impuse f ie de manual, fie – de profesor în procesul studierii în
clasă a textului literar respectiv. Astfel, în poezia „De ce nu -mi vii” de M. Eminescu elevii au
remarcat doar sentimentul tristeții:
„Eul liric este trist, deoarece a survenit despărțirea de iubită” (V. C),
„Eul liric trăiește sentimentul tristeții provocat de faptul că iubita întârzie să vină (C. B)”,
„Sentimentul tristeții pe care îl trăiește eul liric e profund și e în conco rdanță cu starea
naturii” ( T. V)
În cele 100 de comentarii ale elevilor n -a fost identificată nicio remarcă despre sentimentul
încântării/ admirației față de femeia iubită sau cel al bucuriei /al împlinirii în iubire pe care eul
liric îl trăiește în momentul amintirilor sale.
La etapa de dis cuții pe marginea comentariilor, elev ii au susținut că sentimentul tristeții
este definitoriu și nu au identificat în poezie vreo altă stare lirică sau că „despre aceasta nu li s -a
spus la lecție”.
Comentariile elevilor pe marginea poeziei „O furnică” de Tudor Arghezi (clasa a V -a [52,
37] a u scos în evidență următoarele:
Majoritatea elevilor (80%) a afirmat că „eul liric este îngrijorat de destinul furnicii”, citând
ca argument versurile: „Mă gândesc ce -i de făcut/ S -o feresc de neștiut/ Îngrijat de ce -o să zică/
Maica stareță furnică..”.
Alte stări ale eului liric, cum ar fi, de exemplu, cea ludică și /sau simpatia, îngăduința etc.
n-au fost menționate în lucrările elevilor.
O parte dintre elevi (20%) s -au referit la gestul ocrotitor al eului („Nu vrei, tată să -ți arăt/
Cum iei drumul îndă răt?”) și/ sau la starea de incertitudine /mirare a acestuia („Unde dormi, aici,
departe?/ Într -o pagină de carte?”).
Această stare de lucruri încă o dată demonstrează că poezia este interpretată de cele mai
multe ori din perspectiva unei idei / stări suf letești, pe care elevii o preiau din manualele școlare
sau din cadrul lecției de literatură.
Formularea temei operei lirice și în special relevarea atitudinii /viziunii poetului asupra
aspectului de viață abordat este unul din obiectivele de bază ale inte rpretării operei literare.
Definită ca „referință abstractă a unei întregi opere sau a unei secvențe dintr -o operă, ca obiect al
unei dezbateri, al unui discurs” [130, 57] ori ca „un concept de însumare, de unificare a
materialului lexical al lecturii” [22 5, 37], noțiunea de temă desemnează, în fond, același lucru. În
metodologia didactică, prin temă se înțelege problema pe care o are în vedere un scriitor pentru a

87 o reliefa artistic în creația sa, aspectul general al realității asupra căruia se concentreaz ă atenția
creatorului în cuprinsul operei sale.
Dat fiind faptul că tema operei literare este sintetizată în termen i abstracți precum iubirea,
destinul, moartea, avariția etc. (spre deosebire de istoria propriu -zisă a operei, care poate fi
relatată concret ), ea se descoperă anevoie. Mai mult: formularea ei poartă în cele mai dese cazuri
un caracter general. Așadar, care este importanța descoperirii și formulării temei în procesul
analitic al operei? Când și cum se formulează tema? Care sunt căile cele mai e ficiente și mai
accesibile în descoperirea și formularea temei? Iată câteva întrebări pe care le -am adresat
profesorilor în procesul experimentului de constatare (Anexa 1 ). Cât privește prima întrebare, din
chestionar, menționăm că anume profesorului îi re vine sarcina de a le demonstra discipolilor,
antrenându -i în diverse activități de cercetare, că prin descoperirea și formularea corectă a temei
se ajunge ușor la „cheia”, la semnificațiile operei și, în ultimă instanță, la relevarea viziunii
autorului asu pra problemei abordate – obiectiv de referință al unui comentariu literar școlar. În
cazul dat, chiar dacă toți profesorii chestionați au remarcat importanța formulării temei, totuși
doar 43% din numărul total au putut să argumenteze afirmațiile lor cu pri vire la importanța
formulării temei, cealaltă parte (57%) oferind răspunsuri -clișee de tipul: „Orice operă are o temă
a sa”, „tema este importantă”, „fără formularea temei este impos ibil de a comenta opera” etc.
(figura nr. 2.3). Răspunsurile profesorilor la itemul al 2 -lea din chestionarul respectiv au fost
următoarele: 73% au susținut că tema trebuie formulată imediat după lectura cognitivă sau după
o analiză sumară a operei. Altă parte (17%) a optat pentru formularea temei pe parcursul
comentariului oper ei, iar cea de -a treia (10%) – după descifrarea s emnificațiilor acesteia (figura
nr. 2.4):
0%10%20%30%40%50%60%Au putut să
argumenteze
importanța
formulării
temei operei
Au formulat
superficial
0%10%20%30%40%50%60%70%80%imediat după
lectura
cognitivă a
operei
în timpul
comentariului
operei
după
descifrarea
mesajului
operei

Figura nr. 2.3. Argumentarea imp ortanței formulării Figura nr 2.4. Rezultatele privind etapele de f ormulare a
temei operei literare temei operei literare, invocate de profesori

Referindu -ne, de exemplu, la o operă concretă studiată în școală, cum este Floare
albastră de M. Eminescu (clasa a XI -a), subliniem că elevilor li s -a cerut, în cadrul

88 experimentului de constatare să formuleze tema poeziei înainte de a fi analizate elementele ei de
structură (monologul liric al iubitei, din care se conturează imaginea geniului detașat de lume,
invitația într-un cadru natural idilic, idila propriu -zisă, dispariția iubitei și exprimarea directă a
regretului iubirii pierdute), înainte de a fi relevate stările trăite (detașare, fericire, suferință,
regret) și ipostazele eului liric (a geniului însetat de abso lut, a omului dornic de o oră de iubire și
a gânditorului care realizează că „totuși este trist în lume!”), de a fi decodificate din perspectivă
psihologică gesturile, replicile personajelor („Voi fi roșie ca mărul” etc.), de a fi determinat rolul
cadrului natural în exprimarea sentimentului iubirii.
Evident, rezultatele au fost destul de concludente în ceea ce privește incapacitatea elevilor
de a surprinde și de a formula exact tema acestei opere. Or, 90% din elevi au remarcat tem a
iubirii și naturii, iar 10 % au afirmat că „ e abordat ă tema despărțirii de iubită”, „ tema
neînțelegerii dintre cei doi”, „ tema tristeții”. Alte formulări au fost foarte generale, n -au
corespuns nemijlocit temei operei în cauză. Acestea au vizat o parte considerabilă a creației
scriitorului. Propunem câteva din for mulările cel mai des atestate: „ Tema iubirii în poezia
Floare albastră ”, „Tema iubirii și a naturii în poezia Floare albastră ” , „Tema despărțirii în
poezia Floare albastră ”, „Iubirea ca prilej de suferință în Floare alb astră ” (figura nr. 2.5):
28%30%32%34%36%38%Au putut să indice trei
scriitori și trei teme
abordate.
Au indicat un nume
sau două de scriitori și
doar o temă sau două.

Figura nr. 2.5. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a formula tema operei literare

În ceea ce privește viziunea autorului față de problema /tema abordată, în cele mai dese
cazuri, elevii n -au putut s -o definea scă. Astfel, în experimentul nostru de constatare am propus
elevilor să completeze spațiile libere dintr -o fișă de lucru (Anexa 2).
Menționăm că 68% din numărul total de elevi (100 de elevi) n -au fost în stare să
numească trei viziuni di ferite ale scriitorilor studiați.
Dintre aceștia 38% au indicat doar trei nume de autori, fără a preciza care este atitudinea
lor față de tema respectivă,
cealaltă p arte ( 32%) a indicat fie un nume (M. Eminescu) și viziunea acestuia asupra
iubirii (iubir ea – suferință), fie atitudini (iubirea – zbor /înălțare, iubirea – amăgire , iubirea –
chin sufletesc), fără a numi autorul. Restul nu a făcut față situației (figura nr. 2.6 )

89
0%20%40%60%80%
Au formulat viziunea a doi-
trei scriitori.
N-au putut formula.
Figura nr. 2.6. Rezultatele privind capacitatea el evilor de a formula viziunea scriitorului asupra problemei
abordate:

Nu mai mic este și numărul elevilor (70%) care n -au putut preciza ce reprezintă suferința
în viziunea lui M. Eminescu ori ce crede poetul despre lumea /societatea în care trăiește.
Solicitați să indice câteva tehnici de lucru utilizate de ei în procesul de descoperire și de
formulare a temei de către elevi, profesorii au dat următoarele răspunsuri:
– oricare din metodele și procedeele tradiționale sau moderne – 30%;
– exercițiul – 28%;
– lucrul cu textul artistic – 15%;
– lucrul cu manualul – 14%;
– conversația – 8%;
– cuvântul profesorului /prelegerea – 5%.
Grafic aceste rez ultate arată astfel (figura nr. 2.7):
0%5%10%15%20%25%30%oricare dintre metodele
tradiționale și moderne;
metoda exercițiului;
lucrul cu manualul;
conversația
prelegerea

Figura nr. 2.7. Rezultatele privind metodele utilizate de profesori în vederea formulării de către elevi a temei

Se poate observa că profesorii nu atribuie importanță activităților de formare a
competențelor elevilor de definire și formulare a temei. O bună parte din ei consideră că e bine
ca însuși profesorul să formuleze tema și s -o scrie pe tablă sau, în cel mai fericit caz, să -i
implice pe elevi în rezolvarea exercițiilor din manual cu privire la formularea temei. Așadar,
lipsa unor metode și procedee de lucru cu caracter creativ și /sau interactiv din procesul de
definire și formulare a temei operei literare are consecințe negative asupra educației literar –
artistice a elevului, adică a formării cititorului.

90 Un alt concept important în înțelegerea textulu i literar este cel de motiv. În cadrul
experimentului de constatare am propus elevilor din clasa a XI -a (34 de elevi) să identifice
motivele prezente în primele trei strofe ale poeziei „Floare albastră” de M. Eminescu. Rezultatele
au fost următoarele: 69 % au identificat nu mai puțin de 7 motive (stelele, cerurile, râurile de
soare, câmpiile asire, întunecata mare, piramidele învechite, fericirea, iubitul), 22% – 3-4 motive
(stelele, norii, râuri de soare, iubitul, fericirea, iubita), 9% – 1 – 2 motive (s telele, cerul, gândirea,
întunecata mare, câmpiile asire, iubitul).
Analiza acestor rezultate ne -a permis să afirmăm că motivul, deseori, este confundat cu
tema. În alte cazuri, în practica școlară se fac exagerări, abuzuri, considerându -se drept motiv
orice element al textului, fie acesta un cuvânt, o imagine, o idee ori o stare lirică trăită. Astfel
elevii sunt puși în situația de a identifica patru -cinci motive în textul în care sunt, de fapt, unul
ori două. Afirmațiile respective sunt confirmate de re zultatele analizei, din această perspectivă, a
manualului de Limba și literatura română, clasa a X -a [48]. Dat fiind faptul că autorii pornesc de
la o definiție incompletă a motivului literar („Motivul – element semnificant al textului exprimat
uneori prin tr-o figură de stil” [ibid em, 71], ei formulează sarcini cu totul neadecvate textului.
Bunăoară, elevii trebuie să identifice în fiecare din poeziile „Pacea” de Pierre Ronsard și „Odă
soarelui” de N. Labiș câte 3 – 4 motive. În căutare de cât mai multe moti ve, autorii descoperă în
poezia „Colind” de A. Suceveanu motivul „refrenului lerui -ler” [ibid.,131], iar în „Rondelul
rozelor ce mor” de A. Macedonski – „ prezența motivului liric” [ibid em, 152, ex.,7]. După
definiția de la pagina 71, elevilor l i se oferă alta, mai completă: „ Motivul este un element concret
care se opune abstracției și generalizării temei” [ibid., 131, Ex cathedra]. În continuare autorii
afirmă: „Într -un text literar, motivele se divizează în principale și secundare” [ibid., 130, rubrica
Nota Bene].
Un neajuns al receptării textului artistic, implicit, al educației literar -artistice a elevilor,
pe care l -am identificat în cadrul experimentului de constatare se referă la modul în care
profesorii, autorii de manuale școlare îi includ p e elevi, prin intermediul sarci nilor/ exercițiilor,
în structurile operei literare. Or, din perspectivă metodologică, comentariul unei opere literare
trebuie să se realizeze în corespundere cu cele câteva niveluri ale aptitudinilor cognitive
formate (nivelul cunoș tințelor, al înțelegerii, al aplicării, al analizei, al sintezei și al evaluării).
Asistările la mai multe lecții ale cadrelor didactice, discuțiile cu profesorii de la cursurile
de instruire continuă din cadrul UPS „Ion Creangă” din Chișinău, analiza man ualelor școlare,
precum și a datelor extrase din chestionarul propus cadrelor didactice în acest scop (Anexa 3) au
demonstrat că există lacune în ceea ce privește tipul de sarcină corespunzătoare nivelurilor
lecturii și interpretării. Solicitați să formule ze 10 sarcini textuale (poemul „Moartea căprioarei”

91 de Nicole Labiș, clasa a X -a) și să le aranjeze în ordinea în care le vor propune elevilor pentru a
fi soluționate, o parte dintre profesori (57%) au alcătuit un număr consider abil de sarcini
corespunzăto are nivelurilor cunoștințelor și înțelegerii, altă parte (29%) – nivelurilor
cunoștințelor, înțelegerii și aplicării, iar cea de -a treia parte (14%) au inclus sarcini referitoare la
nivelul cunoștințelor, înțelegerii, a plicării, sintezei (figura nr. 2.8):
0%10%20%30%40%50%60%corespund nivelului
cuno ștințelor și
comprehensiunii
corespund nivelului
cuno ștințelor,
comprehensiunii și aplic ării
corespund nivelului
cuno ștințelor,
comprehensiunii, aplicăriii,
sintezei

Figura nr. 2.8. Rezultatele privind tipologia sarcinilor formulate de profesori:

Modul în care au fost aranjate sarcinile, în majoritatea lui n -a corespuns nivelurilor
aptitudinilor cognitive formate enunțate mai sus (nivel ul cunoștințelor, al înțelegerii, al aplicării,
al analizei, al sintezei și al evaluării operei artistice).
Propunem mai jos câteva mostre de sarcini, extrase din răspunsurile profesorilor supuși
experimentului, care demonstrează acest fapt.
Grupul I: (Pro fesorul A ):
1. Relatați rezumativ povestea desprinsă din text;
2. Numiți personajele acțiunii. Ce stări trăiește copilul?
3. Identificați în text detalii cu privire la natură;
4. Care este impactul naturii asupra copilului?
5. Împărțiți textul în sec vențe și intitulați -le;
6. Identificați în operă motivele care stau la baza tratării temei.
7. Ce temă abordează scr iitorul în această operă?
8. Identificați figurile de stil care contribuie la crearea atmosferei;
9. Găsiți în operă argumente care să demonstreze că protagonistul înțelege rostul
sacrilegiului săvârșit de tatăl său;
10. Ce semnificații comportă versurile finale: „Mănânc și plâng. Mănânc”?
Grupul al II -lea ( Profesorul B ):
1. Scrieți în caiete versurile -laitmotiv ale poemului. Comentați rolul acestora;

92 2. Extrageți din text elemente de portret fizic și moral al protagonistului;
3. Ce stări trăiește copilul. Argumentați în baza textului;
4. Identificați în text cuvintele care contribuie la crearea cadrului natural;
5. Ce conotații com portă vânătoarea descrisă în operă?;
6. De ce copilul este silit să participe la această vânătoare?;
7. Comentați versurile -repetiții;
8. Analizați comportamentul tatălui și comentați -l;
9. Cum explicați gestul copilului de a -i închide ochii căprioarei ?
10. Ce ați modifica în comportamentul personajelor?
Grupul al III -lea ( Profesorul C):
1. Formulați tema operei;
2. Relatați povestea desprinsă din text. Cum vi s -a părut această istorie?;
3. Ce emoții v -a trezit textul respectiv?;
4. Numiți stările pe care le trăiește copilul și argumentați -le cu extrase din operă;
5. Susțineți ori combateți afirmația că protagonistul are o criză de conștiință;
6. Formulați o concluzie cu privire la inițierea copilului în asprimile și legile vieții;
7. Numiți proc edeele de caracterizare a personajului;
8. Identificați în text 3 motive și comentați -le.
9. Ce părere aveți cu privire la cele două atitudini umane față de sacrilegiu, a tatălui și a
copilului?
10. Comentați finalul poemului.
După cum se vede din înse și răspunsurile profesorului A (grupul I), șapte sarcini din
numărul lor total corespund primului nivel, al cunoștințelor, autorii insistând pe memorare (
Relatați …, Numiți…), pe evidențiere (Identificați…), iar trei – nivelului înțelegerii (sarcinile 4 ,
7, 10). Cât privește modul în care au fost aranjate sarcinile (ordinea în care urmează să fie
soluționate de elevi), observăm că acesta nu corespunde atât principiului accesibilității, însușirii
treptate a materiei de studiu, cât și particularităților sp ecifice interpretării operei literare. De
exemplu, formularea temei de către elevi nu poate precede identificarea motivelor, comentariul
acestora. Formularea unei concluzii cu privire la inițierea copilului în asprimile vieții este o
sarcină care ține de n ivelul sintezei și ea ar trebui propusă elevilor după identificarea motivelor și
formularea temei.
Din sarcinile formulate de profesorul B (grupul al II -lea), 4 (sarcinile 1, 2, 4, 6) corespund
nivelului cunoștințelor, în acest caz insistându -se pe evidenț iere /identificare (Scrieți …,
Extrageți …, Identificați…), 4 – nivelului înțelegerii, elevii fiind puși în situația de a aplica (

93 sarcina a 3 -a), de a decodifica (sarcina a 5 -a), de a interpreta (sarcina a 9 -a ), de a transforma (
sarcina a 10 -a), iar 2 – nivelului aplicării, elevilor solicitându -li-se să analizeze (sarcina a 8 -a), să
comenteze (sarcina a 7 -a) anumite aspecte ale operei. Evident, că sarcina a 5 -a nu poate fi
propusă elevilor înainte de a fi soluționate sarcinile 6, 7, 9, iar sarcina a 9 -a trebuie să fie în
succesiunea imediată a sarcinii a 6 -a, fapt care demonstrează că profesorii din acest grup n -au
dat dovadă de coerență în ceea ce privește formarea unei imagini unitare despre semnificațiile
textului studiat.
Sarcinile propuse de profeso rul C (grupul al III-lea), chiar dacă sunt variate (4 corespund
nivelului cunoștințelor, 2 – nivelului înțelegerii, 2 – nivelului aplicării, 2 – nivelului sintezei),
dincolo de faptul că necesită o revizuire serioasă în ceea ce privește ordinea de soluțion are a lor,
nu vizează un aspect destul de important: operații de dezvoltare a gândirii creative, asociative,
imaginative, de simulare a activității elevilor (nivelul analizei), deductive, de enunțare a
concluziilor garantate, de comparare a deciziilor cu rezolvarea cazului (nivelul evaluării).
Astfel, rezultatele experimentului arată că doar 33% din numărul total de profesori au putut
să ordoneze sarcinile formulate de ei conform nivelurilor de formare, 67% propunând variante de
răspuns ce contravin metodo logiei interpretării /receptă rii operei literare (figura nr. 2.9):
0%10%20%30%40%50%60%70%
nu corespunde nivelului
de formare
corespunde nivelului de
formare

Figura nr. 2.9. Rezultatele privind modul de structurare a sarcinilor textuale

Analizat din același unghi de vedere, manualul de Limba și literatura română pe ntru clasa a
IX-a (editura „Știința”” ), include exerciții / sarcini formulate și aranjate în așa fel încât ele
creează elevilor o imagine eclectică, nu -i introduc treptat în structurile de adâncime ale textului.
Astfel, de exemplu, la textul „Lacul” de M. E minescu, în cadrul rubricii „Lumea textului”, prima
sarcină este „Discutați cu colegii și determinați tema poeziei”, iar cea de -a doua: „Comentați
titlul poeziei, interpretând lacul drept un personaj poetic” (de fapt, aceste două sarcini, având un
caracter de sinteză, trebuie /pot fi rezolvate cu succes și fără dificultăți de către elevi la nivelul
sintezei și nu la cel al cunoștințelor sau chiar al înțelegerii), după care urmează sarcini de
identificare („Identificați motivele…”), de observare („Observați aceste scene, separate sau
îmbinate, completând un tabel după modelul…”) [32, 115].

94 Aceeași stare de lucruri am înregistrat -o și în cazul poemului „Moartea căprioarei” de
N. Labiș: „Discutați asupra încadrării poeziei în una (câteva) din temele posibi le ….” [ibid., 66],
(sarcina a 2 -a:), al nuvelei „Toiagul păstoriei” de Ion Druță, în descifrarea semnificațiilor căreia
elevilor li se cere mai întâi să comenteze titlul -simbol (sarcina a 4 -a), iar ulterior să identifice în
text mai multe motive, să le il ustreze cu pasaje din corpul textului (sarcina 11), să recitească
pasajele următoare (sarcina 13) etc. [ibid. 38 ].
Comentariul propriu -zis al nuvelei „Zilele după Oreste” de V. Ciobanu [ibid., 170 -175],
conform numărului de ordine a sarcinilor propuse l a textul respectiv, inclus în manualul citat,
trebuie să înceapă iarăși cu descifrarea semnificațiilor titlului, după care elevii vor trebui să
explice semnificația fragmentelor din text, să identifice câteva epitete neologice, să împartă
lucrarea în 7 păr ți, să le intituleze, să citească informația despre autorul lucrării, să comenteze
nuvela ca o micropanoramă a societății actuale și apoi să depisteze pasajele care denotă o
atitudine a autorului/ naratorului, să numească situațiile care s -ar fi putut prod uce în orice timp.
În concluzie subliniem că datele experimentului de constatare au scos în evidență nu numai
neajunsurile la care ne -am referit mai sus în ceea ce privește interpretarea textului literar liric,
neglijarea trăsăturilor de fond ale acestuia și, implicit, ale literaturii, dar și mutarea accentului de
pe educația literar -artistică a elevilor pe studiul literaturii, acesta din urmă redus fie la
exploatarea funcției educative a disciplinei în cau ză, fie la comentariul „conținutului” în
detriment ul limbajului subminându -se astfel natura literaturii ca artă.

2.2. Repere estetico -literare ale MELA a elevilor prin opere lirice
Interpretarea unei opere lirice, în special, din perspectiva limbajului, este un demers destul
de complex și complicat totodată, dat fiind faptul că „limbajul poetic, în raport cu alte forme de
comunicare, își relevă atributele de construcție elaborată în perspectivă estetică, de creație” [227,
23], că el, „limbajul, este glasul operei, desc operirea acestui glas constituind un eveniment
echivalent cu nașterea însăși a operei, ființa acesteia trebuind căutată în sistemul de limbaj a
cărui instaurare este” [169, 9]. Mai mult. „Expresia, conform lui N. Manolescu, este legată de
emergența în limb aj a unui locutor și a unui referent fictiv; proprietatea ei de a fi poetică decurge
din schimbarea statutului ontologic al lucrului și al limbajului; prin expresie luăm cunoștință de o
lume -nelume, care este totodată și o lume -operă” [126, 104 -105]. Constituit prin anumite
abateri care contribuie la realizarea sensului poetic, limbajul poetic are capacitatea de a provoca
emoții, de a racorda gândirea și sensibilitatea cititorului la ideile și stările afective ale
scriitorului, așa cum se conturează ele p rin limbaj. Iată de ce este important ca în procesul de
studiere a unei opere lirice la lecțiile de literatură atenția elevilor să fie concentrată asupra

95 statutului acestor trăsături specifice – abateri de la limbajul neutru – implicit asupra modului în
care ele trebuie analizate și interpretate.
O primă sarcină ce urmează a fi soluționată vizează afectivitatea limbajului. Or, în accepția
modernă poezia este o expresie a eului, „vorbire” despre eu. Analiza din această perspectivă a
unei opere lirice, va ur mări, în primul rând, relevarea complexității trăirilor eului în planul
sensibilității, a subiectivității autoexprimării. În acest scop vor fi identificate elementele cu cel
mai puternic conținut emoțional. Profesorul va demonstra elevilor că nașterea limb ajului poetic
este un act de creație, deoarece fiecare poet își alege cuvintele și în acest proces în funcție de
condiția sa interioară, de legile interne ale necesității momentului de creație. Descifrarea
limbajului poetic din perspectiva afectivității pr esupune,în primul rând, descoperirea în fiecare
expresie a ceea ce adaugă poetul la semnificația strict intelectuală a cuvântului, adică
semnificația afectivă asociată cu cea dintâi, extragerea, reliefarea acestui adaos conotativ din
conținutul semantic al cuvântului. De exemplu, în versul eminescian „Și te -ai dus, dulce minune”
adjectivul „dulce” se îndepărtează de semnificația sa primă, cea de gust plăcut al zahărului,
sugerând o atitudine, un sentiment de afecțiune.
În cadrul experimentului de formare, ne-am propus ca prin rezolvarea mai multor sarcini,
organizate într -un sistem, elevul:
– să realizeze că poezia e o afirmare a eului într -o continuă încercare de a se defini pe
sine;
– să poată numi emoția dominantă a poeziei (regret, nostalgie, tristețe, bucu rie etc.);
– să interpreteze o operă lirică din perspectiva valențelor poetice, a ipostazelor eului
liric, a particularităților de gen, specie;
– să sesizeze /demonstreze că limbajul unei poezii este intraductibil, muzical, opac,
este supus interpretărilor mul tiple;
– să analizeze o operă lirică din perspectiva neconcordanței între distanța dintre
planul paradigmatic și cel sintagmatic al limbajului poetic;
– să interiorizeze /exteriorizeze propria stare afectivă postlectorală.
Metodele, procedeele pe care le -am u tilizat în acest scop în cadrul experimentului de
formare, au fost diverse:
a) Întrebarea -problemă cu variante de răspuns: Alegeți din variantele propuse și
argumentați cu referire la poezie că incompatibilitatea celor doi îndrăgostiți din Floare albastră
de M. Eminescu se exprimă în tristețe /bucurie /decepție /împlinire /dezamăgire /fericire.
b) Reprezentarea grafică: Interpretați următoarea reprezentare grafică a stărilor eului liric
din Floare albastră de M. Eminescu:

96 „eu am râs, n -am zis nimica”;
„ „vom ședea în foi de mure”;
Iubirea = aspirație, vis „te-oi ținea de după gât”;
„ne-om da sărutări pe cale”;
„ca un stâlp eu stam în lună”
c) Brainstormingul: Scrieți o listă de cel puțin 10 stări sufletești care vă trec prin m inte.
Alegeți din această listă starea eului liric pe care o desprindeți din versurile: „Să nu dea
Dumnezeu cel sfânt /Să vrem noi sânge, nu pământ” ( Noi vrem pământ de G. Coșbuc).
Argumentați alegerea.
O activitate incitantă pentru elevi este cea legată d e alte două trăsături ale limbajului poetic
– absența sinonimiei și intraductibilitatea . Grație afectivității și, implicit, subiectivității, expresia
poetică nu poate fi substituită, așa cum se poate întâmpla în limbajul științific, unde există calea
găsirii de echivalente. „Cuvântul poetic este incomutabil și insubstituibil, datorită unicității sale.
El este simultan viziune și dicțiune”, menționează Constantin Parfene [ 150,62]. Absența
sinonimiei, la rândul ei, face imaginea artistică intraductibilă. „Tr aducerea unei poezii dintr -o
limbă în alta este ea însăși un act de creație și oricât de talentat ar fi traducătorul, textul tradus
pierde mult din poeticitatea originară. Dar nu despre traductibilitatea poeziei în alte limbi este
vorba, ci despre intraduc tibilitatea limbajului poetic, ca discurs specific, fără echivalent”, afirmă
în continuare cercetătorul român [ibid., 66].
Având în vedere aceste două trăsături ale limbajului poetic, elevii au fost implicați în
activități care le -au permis să observe că s emnificația imaginii artistice nu se pretează nici a fi
înlocuită cu sinonimele sale, nici tradusă în alte limbi. Au fost utilizate în acest scop exercițiile
de substituire, de comparare și de restabilire a cuvântului /cuvintelor omis /e dintr -un vers:
a) Înlocuiți cuvântul „se -nfioară” din versul de mai jos cu sinonimele lui : „se înspăimântă”,
„se înfricoșează”, „se emoționează”, „se tulbură”, „se neliniștește” („Nici codrul, o, Doamne,
scutit nu -i de vamă / Și el e ca roua, și el se-nfioară ”, L. Damian, Ființa iubitei ).
Menționăm că elevii, inițial, au discutat fiecare sinonim în raport cu cuvântul se-nfioară . În
final, ei au concluzionat că acest verb are un statut semantic ambiguu, el putând fi înțeles
deopotrivă ca și „se înspăimântă”, „se tulbură”, „se neliniștește” etc.
b) Comparați varianta /variantele de manuscris cu cea finală:
„Zburat -au anii ca un pâlc pe presuri” (variantă de manuscris);
„Trecut -au anii ca nori lungi pe șesuri” (varianta finală).

97 Subliniem că în cazul dat elevii au scos din dicț ionarul explicativ toate sensurile cuvintelor
a zbura și a trece, supunându -le mai apoi comparării, nu fără a insista și asupra forței de
sugestie, a sensibilității și intuiției scriitorului în privința termenului a trece.
c) Restabiliți textul scriind în locul punctelor adjectivele pe care le considerați adecvate:
„În păduri trosnesc stejarii, e un ger ………, cumplit!
Stelele par înghețate, cerul pare ……………..
Iar zăpada ………… pe câmpii ……………………
Pare-un lan de diamanturi ce scârție sub picioare” ( Miezul iernii de V. Alecsandri).
În rezolvarea exercițiului respectiv important a fost ca elevii să argumenteze varianta lor,
raportând -o la alte componente ale textului: stările eului liric, imaginile vizuale, cromatice,
perspec tiva descrierii, tabloul creat de autor (și recreat de elevi) etc. Ca întrebări de reper au
servit următoarele: „Ce puteți spune despre o zăpadă pufoasă /urâtă /încântătoare /groaznică /
zoioasă etc.?”; „Comparați zăpada încântătoare /urâtă /pufoasă /moale etc. cu una cristalină”;„Ce
stare sufletească trăiește eul liric și ce atitudine exprimă el atunci când afirmă că zăpada este
zoioasă /încântătoare /cristalină, moale etc.?”
d) „Comparați varianta originală cu cea tradusă, pronunțându -vă asupra fidelități i și
echivalentelor traducerii:
„O, rămâi, rămâi la mine, /Te iubesc atât de mult, /Ale tale doruri toate /Numai eu știu să
le-ascult” (M. Eminescu – varianta originală).
„O, останься, будь со мною / Страстно я люблю тебя /Только я понять сумею / Все
мечты твои любя” (varianta tradusă)”.
În procesul comparării acestor două variante elevii au remarcat, de exemplu,
intraductibilitatea cuvântului dor, care, în varianta rusă a poeziei, are echivalentul мечта (vis) ,
au susținut că verbul să ascult este înlocuit cu понять (a înțelege) , prepoziția la (la mine) este
substituită cu prepoziția сo (со мною – cu mine) etc. Organizarea textului original e una
irepetabilă, cuvintele având un loc unic din punctul de vedere al topicii. Schimbarea lor ( Te
iubesc atât de mult și Страстно я люблю тебя ) distruge oarecum efectele armonice. În
concluziei , elevii au comentat afirmația:„Traducerile nu presupun decât abstracții echivalente,
ceea ce face ca titlul de poet mare să rămână numai cu girul neamului care l -a produs” [163,
242].
Limbajul unei poezii se impune prin muzicalitate , atestată mai ales ca atribut al structurii
de adâncime. Camil Petrescu, întrebându -se „ce dă unitate admirațiilor surprinzător de variat
motivate” față de opera lui Eminescu, remarca, în primul rând, a rmonia eminesciană. „În decurs
de două sute cincizeci de ani de scris românesc, subliniază scriitorul român, cuvintele acestei

98 limbi n -au sunat așa cum sună în poezia lui Eminescu” [163, 242]. Așadar, cercetarea modului
de organizare a sonorităților specif ice ale cuvintelor în ritmuri variate (troheu, iamb, anapest,
dactil, amfibrah), în rime (masculine, feminine, îmbrățișate, încrucișate, împerecheate,
monorimă), în asonanțe și aliterații cu efecte armonice, în anafore și epifore, laitmotive /versuri –
refre n, în diverse măsuri ale versului etc. reprezintă un obiectiv de bază al cercetării limbajului.
Ca procedee de lucru ce au fost utilizate de noi în vederea analizei de către elevi a limbajului
poetic din perspectiva muzicalității au fost alese, în primul r ând, exercițiile cu caracter creativ:
Jocul de -a poezia, Exercițiul de reconstituire a textului poeziei: a cuvintelor din rimă, a ordinii
versurilor, a versului cu un anume picior de ritm, Jocul didactic etc. Desigur, n -au lipsit și
sarcinile de tipul: 1. „Comentați rolul plasării simetrice a cuvântului plumb la sfârșitul și în
interiorul versului”; 2. „Ce efecte creează repetarea obsedantă a grupurilor de sunete
consonantice mb, nt la sfârșitul fiecărui vers și în interiorul poeziei; a consoanei vibrante r; a
vocalelor închise î, i, u (poezia Plumb de G. Bacovia)?; 3. Susțineți ori combateți cu argumentele
de rigoare afirmația: „În Decor cântarea lui Bacovia este obsesivă, monotonă”.
Referindu -ne la proprietățile limbajului poetic, menționăm, pe lângă altel e, și funcția de
autovizare – proprietatea limbajului de a atrage atenția asupra lui însuși. Aceasta impune
opacitatea – o altă trăsătură distinctivă a limbajului poetic – înțeleasă „ca o cortină care îți
barează pătrunderea în scenă și, prin atributele de osebite ale construcției sale, îți impune s -o
privești cu atenție, pentru ca în liniștea contemplației să poți asculta ecourile vagi de dincolo de
ea” [150, 68]. Din cauza opacității sale, expresia poetică /limbajul poetic creează dificultăți
cititorului m ai puțin avizat în ceea ce privește înțelegerea semnificațiilor. Din aceste
considerente, în cadrul experimentului am urmărit ca elevii să înțeleagă că orice sintagmă /
construcție sintactică își poate dezvălui semnificațiile numai pusă în relație cu alte elemente ale
întregului. Astfel, sensul enunțului „Șuier luna” poate fi descifrat doar în raport cu „o răsar și o
prefac într -o dragoste mare” sau sugestia versului „De -atâtea nopți aud plouând” poate fi
înțeleasă fiind raportată la „Tot tresărind, tot așt eptând”.
Spre deosebire de limbajul științific, limbajul poetic implică o mare densitate de sugestie ,
aceasta din urmă solicitând din plin sensibilitatea cititorului. „Sugestia e singura în măsură să dea
expresie structurilor invizibile, care constituie „f igura interioară” a universului, a profunzimilor
sale”, afirma poetul francez Mallarmé. Având în vedere această trăsătură specifică a limbajului
poetic, în cazul interpretării poeziei „Lacul”, de exemplu, vor fi neglijate întrebările de tipul
„Unde -și așt eaptă iubitul iubita?”, „Cum este lacul?”, „Relatați povestea de dragoste dintre cei
doi”, „Ce realizează în final eul liric?” etc., care-l obligă pe elev să parafrazeze, să povestească
/să relateze „conținutul” textului. Întrucât astfel de formulări contr azic afirmația că opera lirică /

99 limbajul poetic nu relatează, ci sugerează, activitatea elevilor a fost orientată spre structura de
adâncime a operei, spre „complexul emoțional -reflexiv sugerat de unitățile semnificative din
planul exprimării realizate / observabile” [150, 202]. În această ordine de idei, am formulat un șir
de sarcini textuale pe margine poeziei „Plumb” de G. Bacovia (Anexa 4)
Din înseși întrebări se poate observa că elevii, pentru a putea să surprindă semnificațiile
îmbinărilor amor de p lumb și aripi de plumb , mai întâi au fost solicitați să precizeze sensurile de
dicționar ale cuvintelor respective, ulterior să „observe” posibilitățile de combinare a lor prin
găsirea unor determinative, să închipuie niște situații /contexte /circumstanțe în care aripile,
amorul pot fi /sunt de plumb și, în final, să comenteze sugestia figurilor de limbaj atestate în
poezie . Aceast ă modalitate de lucru i -a ajutat să descifreze mult mai ușor semnificațiile expresiei
poetice.
Datorită densității sugestiei, e xpresia poetică este deschisă multiplelor interpretări . Tocmai
în vederea formulării unor sarcini de lucru adecvate genului liric, a afirmării ideii că „opera de
artă, formă închegată și închisă în perfecțiunea sa de organism pe rfect dimensionat, este în
același timp deschisă , oferind posibilitatea de a fi interpretată în cele mai diferite feluri, fără ca
singularitatea ei cu neputință de reprodus să fie prin aceasta lezată” [67, 19], am recurs la un șir
de procedee interactive, cum ar fi: dezbaterea , licitația de idei , discuția în contradictoriu , adoptă
o poziție! , discuția circulară , brainstormingul , brainstormingul cu mapa de imagini etc. În fiecare
din acest caz a fost important că profesorul , în rol de moderator, a cerut de la elevi argumentele
de rigoa re în susținerea unui punct de vedere, propunându -le mai multe variante -idei /opinii de
interpretare și, pe parcurs, sintetizarea ideilor enunțate. Astfel, sugestia metaforei „acoperă -mi
inima cu umbra unui copac” (poezia Emoție de toamnă de N. Stănescu) a fost discutată din
perspectiva mai multor idei: a) umbra – antiteză a luminii; b) umbra – imaginea lucrurilor
trecătoare; c) umbra – semn al morții; d) umbra – cea care menține relațiile cu cei vii; e) umbra –
loc de refugiu din arșița soarelui etc.
În final, nu a fost neapărat nevoie, așa cum se obișnuiește, să se afirme că „metafora
respectivă sugerează exclusiv eventuala despărțire”. Or, fiecare dintre afirmațiile de mai sus a
fost acceptată deopotrivă. Recunoașterea conceptului de operă deschisă a avut un impact pozitiv
asupra elevi lor în ceea ce privește renunțarea la „autorul a vrut să redea /să afirme…”, „ideea
principală a poeziei este…”.
Modul în care se organizează, sintagmatic, cuvintele în enunțul liric este deosebit de
semnificativ. În ac est sens, un alt obiectiv important pe care l-am urmărit în procesul cercetării /
interpretării limbajului poetic a vizat tocmai această trăsătură specifică a lui – neconcordanța,
distanța dintre planul paradigmatic și cel sintagmatic al limbajului poetic . În chestiunea

100 raportului paradigmatic -sintagmatic s -au pronunțat mai mulți savanți, cum ar fi: Herbert H. Clark
[280, 275 -284], R. H. Robins [283, 47 -50], Manfred Bierwisch [279, 19 – 21], R Jakobson [106,
95], R. Fowler [281, 86], Hjelmslev L. [282, 54 -55] ș.a. Întrucât „limbajul poetic își are propria
sa topică determinată de substanța -i afectiv -emoțională, mobilul celor mai neașteptate asocieri de
percepții, senzații și reflecții” [149,70], elevii au rezolvat un șir de sarcini care i -au ajutat să
despri ndă semnificațiile elementelor de limbaj, analizând modul de plasare a termenilor
paradigmaț i ca apropiați (în vecinătate, la mare distanță) sau a celor care aparțin unor paradigme
îndepărtate, deplasările topice, asocierile de cuvinte (șocante, firești etc.). Elucidarea în
continuare a rolului topicii /a deplasărilor de orice natură, adică a neconcordanței dintre planul
sintagmatic și cel paradigmatic, a constituit o operație necesară, mai ales pentru elevi. Drept
exemplu de întrebări -sarcini ce i-au ajuta t să analizeze limbajul poetic al aceleiași poezii, Plumb ,
de G. Bacovia din această perspectivă au servit și următoarele:
1. Numiți formele paradigmatice de număr și de determinare (articulat hotărât /nehotărât –
nearticulat) ale substantivului aripă (ex.: aripă – aripi, arip a – aripile, o aripă , niște /unele,
unor aripi);
2. Precizați cu ce forme paradigmatice de număr și de determinare apare substantivul aripi
în poezia Plumb ;
3. Înlocuiți forma de substantiv articulat hotărât, plural, feminin a cuvâ ntului aripile cu cea
de substantiv articulat nehotărât, plural, feminin (niște aripi) (ex.: Și-i atârnau niște aripi de
plumb );
4. Comentați varianta originală ( Și-i atârnau aripi le de plumb ) cu cea modificată ( Și-i
atârnau niște / unele aripi de plumb ), pronunțându -vă asupra rolului formei hotărâte, plural a
substantivului în cauză;
5. Substituiți forma de plural a substantivului aripi prin cea de singular (articulat hotărât /
nehotărât) și rescrieți versul (ex.: Și-i atârna aripa /o aripă de plumb );
6. Precizați rolul formei de plural (articulat hotărât /nehotărât) a substantivului aripi atestat
în poezie, referindu -vă și la varianta modificată a versului respectiv ( Și-i atârna aripa /o aripă de
plumb ).
Pentru a sesiza mai bine distanța dintre planuril e paradigmatic și sintagmatic, elevilor li s-a
propus pe parcurs să analizeze sintagmele neordinare, șocante, inedite atestate în poezie (ex .:
amor de plumb, aripi de plumb, amor întors ). Astfel, prin diverse sarcini de lucru, ei au ajuns la
înțelegerea că aripi de plumb este, de fapt, un oximoron, că asocierea acestor doi termeni este
surprinzătoare, întrucât cei doi termeni din start se resping prin înseși sensurile lor primare /de
dicționar. Tot în acest context elevii au sesizat și o altă trăsătură a limbajului – faptul că el este

101 alogic . Anume din cauza că este ilogic, limbajul poetic permite cele mai neașteptate organizări
sintagmatice, care nu pot fi trecute pur și simplu cu vederea în procesul interpretării limbajului
unei poezii. Afirmația „acoperă -mi inima cu ceva, /cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra
ta” este tot atât de ilogică precum și „Șuier luna și o răsar, și o prefac /într-o dragoste mare”.
Absurdul, afirmațiile paradoxale dau naștere ambiguității, care înseamnă provocare. Provocarea,
la rândul ei, este un bun prilej pentru profesor de a include elevii în diverse activități de lucru
pentru a analiza ineditul expresiei, pentru a-i descifra sensurile ascunse și multiple. Iată un
exercițiu care, sugerat de caracterul alogic al poeziei Otră vuri de M. Sorescu, l -am utilizat în
cadrul experim entului: „Inversați jocul propus de scriitor în poezia sa, după următorul model:
Eu (eul poetic) am intrat în sângele ierbii, munților, apelor, cerului.
Iarba simte că …………………
Munții devin .. ………………..
Apele par …………………..
Cerul …………..
Pietrele ……………. ”.
Evident că și în cazul poeziei scriitorului, și în cel al variantelor propuse, elevii au remarcat
sensul, prin excelență, conotativ al limbajului poetic , caracterul inedit al lui. Astfel, ei au ajuns să
sesizeze originalitatea limbajului poeziei în cauză și, implicit, a creației scriitorului. Or, tocmai
această originalitate de expresie /de limbaj îl și deosebește pe un scriitor de altul și nu tema,
motiv ele sau stările sufletești trăite de eul liric. Este o axiomă pe care trebuie s -o ia în
considerație fiecare profesor de literatură și, evident, elevii în rol de interpreți ai textului literar
liric.
Sistemul mesajelor în creațiile lirice se realizează nu numai prin limbajul poetic conotativ,
figurat, ci și prin cel propriu. În poezia „Bătrânii” de O. Goga lipsesc figurile de stil și totuși ea
emoționează cititorul. Lexicul poetic cu sens denotativ din această poezie dezvoltă un lanț de
sensuri care, totali zate, întrupează gândul pe care poetul îl transmite printr -un cod. Regretul
poetului izbucnește din simplitatea versului „M -aș fi -nsurat când isprăveam/ Cu slujba la –
mpăratu l”. Concentrarea atenției elevilor asupra limbajului denotativ din poezia „Plumb” d e G.
Bacovia i -a ajutat să dezvăluie o realitate exterioară, al cărei prizonier e poetul, realitate
constituită din flori, coroane, sicrie de plumb, funerar vestmânt. Elevii au sesizat că termenul
„cavou” utilizat în prima strofă a poeziei cu sensul lui di rect, denotativ, acela de criptă, gropniță,
în contextul poeziei dobândește un cifru al său sugerând atmosfera grea, apăsătoare în care trăia
poetul, dar și propriul trup în care sălășluia un suflet de plumb, fără speranțe de înseninare ori
orașul, societa tea în care „oamenii devin nebuni”.

102 Comunicarea poetică se deosebește de cea nepoetică și prin faptul că poetul, în creația sa,
poate genera euri sau fragmente de eu. Scindarea eului, dedublarea lui, eul multiplicat, eul
personalizat, impersonal etc., exp rimă, după A. Mușina, tocmai acea situație paradoxală: nu poți
comunica o emoție, nu poți transmite un conținut psihic, nu poți genera un cititor (adică să -l
smulgi din masa amorfă a Publicului și să -l faci să trăiască poezia) decât în măsura în care ieși
din tine însuți, devii impersonal [140, 148 -149]. Direct ori indirect, explicit ori implicit, spiritul
poetului este prezent în operă. Omul -poet vede în lumea reală ceea ce starea lui sufletească și
gândirea lui îl determină să vadă. Din această lume el al ege și introduce în poem ceea ce îl
exprimă ca afectivitate și inteligență. Emoția poate fi transmisă fie în mod direct (lirism
confesiv), fie printr -un intermediar (lirism „obiectiv”, în care intermediarul este eroul liric sau un
alt element al liricii re ale, care, devenit simbol, sugerează stări afective și viziuni subiective).
Prin urmare, profesorului îi revine sarcina de a -l ajuta pe elev să determine tipul de lirism
(confesiv ori obiectiv), precum și ipostazele, înfățișările eului poetic, trăsăturile lui definitorii,
relațiile care se stabilesc între el și lume.
În orice domeniu, cercetarea are ca obiectiv cunoașterea și, pe această cale, explicarea. În
sfera cercetării literare, cunoașterea înseamnă depășirea plăcerii empirice provocate de lectura
operei și pătrunderea în straturile ei de profunzime, în vederea depistării sensurilor și a
semnificațiilor „ascunse”. Într-un studiu despre poezie, cercetătorul francez Joubert Jean -Louis
dezvăluie adevăruri adesea resimțite de cititori, chiar dacă nu totdea una mărturisite: „ Poezia
intimidează: Nu îndrăznești să ți -o apropii, pentru că nu știi cum s -o iei” [270, 101]. A ști „cum
să iei” poezia înse amnă a găsi căile de acces către universul ei. Reușita unui demers implică
inițierea în vasta, subtila și compl exa problematică a poeziei.
În concluzie subliniem că interpretarea operelor lirice în vederea ELA impune utilizarea
unei metodologii prin care elevii vor fi orientați spre mai multe trăsături ale limbajului, cum ar fi:
afectivitatea, absența sinonimiei, i ntraductibilitatea, muzicalitatea, sugestia, opacitatea,
neconcordanța dintre planul paradigmatic și cel sintagmatic, prezența eului liric în div erse
ipostaze ( individual, colectiv, general, dual etc.) . Natura specifică operei literare lirice conferă un
statut aparte și procesului de decodare a mesajului ei.
În cele ce urmează , ne vom referi la câteva metode și procedee, aplicate în experimentul de
formare în vederea recept ării operelor lirice .
Brainstormingul cu mapa de imagini .
Ca metodă de lucru, brains tormingul cu mapa de imagini valorifică asociația mentală a
fiecărui elev, stimulează ideile, evită blocajul de orice natură (cognitiv, emoțional). Procedura de
aplicare a metodei respective este următoarea:

103 – După lectura cognitivă a poeziei, se ci tește pr oblema în fața clasei ( ex.: Ce realitate
descoperă /creează G. Bacovia în poezia „Lacustră?”);
– Se organizează un brainstorming oral cu clasa (elevii propun diverse variante de răspuns,
la problema /sarcina formulată de profesor, manifestând o imaginație to tal liberă);
– Se prezintă clasei o imagine (Anexa 5);
– Urmează brainstormingul individual (în tăcere) inspirat de imagine (fiecare elev notează
toate ideile ce -i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează
imaginea?”, „Ce idei îți apar privind -o?”);
– Pentru a obține cât mai multe idei, profesorul poate recurge la a doua imagine,
asemănătoare cu prima ori total diferită din punct de vedere al atmosferei create, procedura de
lucru fiind aceeași;
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu -se de la ideile expuse
pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul creează /descoperă în poezia „Lacustră” o realitate
care îi strivește orice inițiativă de a lua contact cu lumea, desființându -l ca om).
Menționăm că profesor ul poate formula chiar din capul locului mai multe întrebări, gen:
„Ce stări trăiește eul liric al poeziei?”, „Care sunt obsesiile eului liric?”, Care sunt
simbolurile poeziei și ce sugerează ele?”, „Ce temă abordează autorul în opera respectivă?”,
„Care sunt motivele ce contribuie la realizarea temei?” etc.).
Brainstormingul se organizează în baza aceleiași /acelorași imagini. Desigur, profesorul va
alege cu mult discernăm ânt imaginea/imaginile care va /vor provoca asociațiile mentale ale
elevilor și care -i va/vor ajuta totodată să soluționeze sarcinile de lucru.
Jocul figurilor de stil.
Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea capacităților creative ale elevilor, a
imaginației, având la bază asociația și compararea ca operații ale gândirii. Procedur a de aplicare
a tehnicii respective este următoarea:
– Se propun elevilor termenii -cheie ai poeziei (ex.: poezia „Iarna” de V.Alecsandri: iarnă, nori,
troiene, fulgi, plopi, întindere, sate, soare, sanie);
– Elevii atribuie fiecărui cuvânt însușiri, acțiu ni neobișnuite, obținând astfel sintagme inedite.
Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi următorul model:
iarna (cum este?) ––– , ––––- , –––––- .
iarna (ce face?) –––– , ––––– , ––––- .
întindere (ce fel de?) ––––– ,––––- , –––- .
fulgii sunt asemenea –––––––––

104 – Se discută, din perspectiva originalității și a conotațiilor, îmbinările de cuvinte formate (
„Care place mai mu lt și de ce?”, „Ce semnific ații comportă?”);
– Elevii selectează din operă îmbinările de cuvinte în componența cărora intră termenii –
cheie cu care au lucrat până în acest moment (cumplita iarnă, iarna cerne, nori de zăpadă, troiene
lungi, călătoare, fulgii zbor, plutesc ca un roi de f luturi albi etc.);
– Se compară îmbinările de cuvinte alcătuite de elevi cu cele din text; („În ce măsură s -au
apropiat de variantele scriitorului?”, „Care sunt asemănările, deosebirile?” etc.);
– Se descifrează conotațiile sintagmelor atestate în operă, având u-se în vedere ineditul
expresiei, forța de sugestie, viziunea autorului asupra celor descrise, stările trăite, materializate în
sistemul figurilor de stil.
În alte cazuri, elevii, împărțiți în grupuri, rezolvă sarcini de lucru diferite, cum ar fi: să
găsească epitete pentru termenii -cheie ai operei propuși de profesor (grupul I), să construiască
expresii metaforice cu aceeași termeni (grupul II), să alcătuiască comparații (grupul III),
personificări (grupul IV). În continuare, procedura de lucru rămâne ac eeași: expresiile elevilor
vor fi comparate cu acelea ale scriitorului atestate în text.
Pictura verbală. Cercetătoarea Eliza Botezatu propune câteva sugestii cu privire la modul
de aplicare a procedeului vizavi de poezia „Război” de Grigore Vieru [20, 158 ]. După cum
subliniază autoarea, pictura verbală constă în analiza poeziei în așa fel de parcă elevul ar avea în
față pânzele pictate în baza tablourilor desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal
elevii vor opera cu așa noțiuni ca: fundal , prim -plan, plan -secund, contururi, tonalități calde /
reci, pată de culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziție mono /bi planic ă, contrastul/
asemănarea planurilor, atmosferă, stări sufletești etc.
Interpretând, bunăoară, poezia „Lacul” de M. E minescu prin intermediul picturii verbale,
elevii își vor imagina că au în față trei pânze, acestea corespunzând celor trei tablouri ale operei:
a) imaginea lacului; b) idila închipuită; c) consemnarea unei realități triste (trezirea din
vis).
Întrebăril e profesorului vor ține tocmai de noțiunile -cheie indicate mai sus. Iată câteva din
ele:
– Ce alcătuiește prim -planul /planul secund, fundalul pânzei întâi /a doua /a treia?
– Numiți detaliile care compun imaginea lacului, a idilei, a suferindului din iub ire;
– Ce culori domină în fiecare din aceste planuri?
– Raportați culorile respective la stările sufletești trăite de eul liric;
– Cum sunt distribuite culorile și cum contribuie ele la crearea atmosferei?
– Care este rolul planului secund /al fundalului în transmiterea mesajului?

105 – Care sunt petele de culoare ce dă lumină prim -planului /planului secund /fundalului?
– Ce tonalități (calde, reci) domină tabloul?
– Comparați tonurile și atmosfera celor trei pânze. Prin ce se aseamănă / se deosebesc
ele?
– Care este motivul schimbării acestor tonalități de la o pânză la alta?
– Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate în evidență, din punct de vedere al
cromaticii, al stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza întâi și cea de -a doua ori
deosebi rea dintre pânza întâi și pânza a treia?
Desigur, întrebările pot continua. Important este ca toate să -i ajute pe elevi să pătrundă în
atmosfera poeziei, să înțeleagă specificul compoziției, asemănarea și contrastul planurilor celor
trei tablouri, efectul armoniilor cromatice în special în tablourile întâi și al doilea, rolul detaliilor
în transmiterea unei stări de spirit ori a mesajului în genere.
Problematizarea. Prin specificul ei, problematizarea „se întemeiază pe crearea unor
situații conflictuale (un dezacord între vechile cunoștințe ale elevilor și cerințele impuse de
rezolvarea problemei, între modul de rezolvare, posibil din punct de vedere teoretic, și
imposibilitatea lui de rezolvare practică, necesitatea de a aplica în condiții noi cunoștințele
asimilate anterior, de a alege din cunoștințele pe care elevul le posedă doar pe acelea care îi vor
servi la rezolvarea problemei, de a depune un efort de gândire pentru organizarea cunoștințelor
într-o formulă sintetizatoare), care conduc gândirea elevilo r din descoperire în descoperire până
la epuizarea conținutului unei teme” [15, 95]. Metoda poate fi aplicată în procesul studierii
operei literare de orice natură: lirică, epica, dramatică. În cazul predării /interpretării creațiilor
lirice poate fi utili zată mai mult întrebarea -problemă. Or, acest fapt nu înseamnă că situația –
problemă ar trebui ignorată.
Cât privește întrebarea -problemă, ea poate fi cu și fără variante de rezolvare. În situația în
care elevii întâmpină anumite dificultăți în soluționarea sarcinii, este recomandabil să se recurgă
la întrebarea -problemă cu variante de răspuns. Structura ei ar fi următoarea:
1. Ce reprezintă pentru Tudor Arghezi (poezia „Testament”) cartea pe care o lasă drept
moștenire fiului său? Alegeți din variantele po sibile de răspuns și argumentați pe baza textului:
a) Cartea este sinteza acumulărilor în plan existențial și sufletesc;
b) Cartea este istoria noastră, a celor care am luptat pentru ea;
c) Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care căutăm spr ijin în vremuri aspre;
d) Cartea este valoarea sacră preluată de la înaintași;
e) Cartea este un act oficial întocmit de poet și lăsat urmașilor;
f) Altă opinie.

106 Încercând să rezolve această întrebare -problemă, elevii vor alege răspunsul, apelând la
diferi te operații ale gândirii cum ar fi: compararea, analiza, sinteza. În urma activității de alegere
a unei soluții, ei vor remarca și faptul că răspunsul la întrebarea -problemă din exemplul nostru se
conține în mai multe variante. Nu le va rămâne decât să -și formuleze o opinie și să aducă
argumentele de rigoare.
Criteriul de stabilire a întrebării -problemă cu ori fără variante de rezolvare (de fapt, și a
situației problemă) este impus de factura particulară a operei literare, de aria problematică
implicată în valoarea ei artistică și ideatică. Astfel, profesorul va manifesta prudență spre a putea
vedea când opera oferă posibilitatea aplicării problematizării. Important este să se facă distincția
între „problemă”, în accepția obișnuită (ex.: „Ce figuri de stil sunt prezente în poezie?”, „Care
sunt detaliile de portret al iubitei?” etc.) și „problemă” în sensul metodei problematizării. Or, atât
întrebarea -problemă cu variante de răspuns, cât și cea fără prezentarea soluțiilor posibile solicită
un efort maximum d e gândire, contribuie la stimularea curiozității științifice a elevilor, a dorinței
lor de a căuta și de a găsi, prin forțe proprii, rezolvarea adecvată.
Metoda PRES. Metoda ajută elevii să -și exprime opinia cu privire la problema abordată în
operă, le dez voltă capacitatea de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4
pași, aceștia fiind scriși din timp pe un poster:
P. – Exprimați -vă punctul de vedere;
R. – Faceți un raționament ( judecată) referitor la punctul de vedere;
E. – Dați un exempl u pentru clarificarea punctului de vedere;
S. – Faceți un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere.
Acești pași, precum și exemplul -model scris din timp pe un alt poster de profesor le vor
ajuta elevilor să -și formuleze mai lesne răspunsurile. Mai jo s propunem acest model de poster:
„Care este procedeul de compoziție utilizat de A. Suceveanu în poezia „De dragul tău”?
P. – Procedeul de compoziție utilizat de A. Suceveanu în poezia „De dragul tău” este inelul
compozițional.
R. – Conform naturii procede ului în cauză poezia începe și se termină cu același vers,
obținându -se astfel o simetrie perfectă și accentuarea unei idei.
E. – „De dragul tău m -am înnorat și -am nins /…/ Păcat de -atâta iarnă ce -ai mințit -o” –
acestea sunt versurile inițiale ale poezie i, reluate în finalul ei.
S. – Iată de ce eu consider că procedeul utilizat în poezie este inelul compozițional.
Algoritmizarea. Ca metodă de învățământ, ce „angajează un lanț de exerciții dirijate,
integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică st andardizată” [47, 12], algoritmizarea ar
putea fi contestată de unii profesori -practicieni, mai ales în cazul studierii operelor lirice, tocmai

107 din cauza că activitatea elevilor „urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele
demersului prescris de profesor în sens univoc” [ibid., 12]. Cu toate acestea, explorarea
resurselor metodei dincolo de limitele caracterului său standardizat, contribuie la însușirea de
către elevi a unor scheme de comentariu al operei literare lirice, care, la rândul lor, îi vor ajuta
să-și formeze capacități de a elabora treptat propriile scheme aplicabile la diverse texte, în
diferite circumstanțe didactice sau extradidactice. Algoritmul de interpretare a unei poezii
include o succesiune de operații și anume:
a) descoperi rea elementelor de structură (părți, tablouri, strofe) și a procedeelor de
compoziție prin care se formează un întreg (antiteză, paralelism, retrospecție etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite (ex.: regret,
fericire, teamă);
c) identificarea motivului /motivelor prin care este abordată tema operei (ex.: motivul
dorului);
d) descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanța artistică a
operei și descifrarea sensurilor lor conotative și de notative;
e) definirea modului în care se individu alizează imaginile artistice ( au statutul de cuvinte –
cheie ale operei, de laitmot iv, sunt plasate la începutul /la sfârșitul versului etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului oper ei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema de viață abordată: ( a) iubirea înseamnă
suferință; b) iubirea este o energie acaparatoare etc.
Jocul didactic. Înțeles ca „anticipare și pregătire în vederea depășirii dificultăților pe care
le ridică viața” [161, 11], ca „exersare artificială a energiilor care, în absența exersării lor
naturale, devin într -o asemenea măsură libere, încât își găsesc debușeul sub forma unor acțiuni
simulate în locul unora reale” ori ca „spațiu al afirmări i puterii și dominației de care copilul se
simte frustrat în viața reală” [3, 138], jocul didactic a devenit pentru mulți oameni de cultură o
problemă de meditație importantă, fiind interpretat ca o dimensiune majoră a existenței.
Poezia, în înțelesul ei originar, se află mai aproape de joc decât celelalte compartimente ale
vieții spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice ( măsură, ritm, rimă), mijloace poetice
(inversiunea, repetiția, etc.), forme de exprimare (lirică, epică, dramatică) își au o riginea în joc.
„Poezia este o funcție ludică. Ea se desfășoară într -un spațiu de joc al minții, într -o lume proprie
pe care și -o creează mintea, o lume în care lucrurile au alt chip decât în viața obișnuită și sunt
legate între ele prin alte legături decâ t prin cele logice”, subliniază J. Huizinga [92, 117].
Utilizat, prin urmare, ca tehnică de lucru în procesul de studiere /interpretare a operelor lirice,

108 jocul didactic poate deveni și factor de dezvoltare a capacităților creative ale elevilor, de
poten țare a calităților lor native. Ținând cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc –
muncă, aspectul teleologic, supermotivația, omniprezența satisfacției, eliberarea de conflicte) și
categoriile lui, Jean Piaget, în lucrarea „La formation du symbo le chez l’enfant” [271] , clasificâ
jocurile în: 1. jocuri -exercițiu; 2. jocuri simbolice; 3. jocuri cu reguli). Având în vedere acest
fapt, profesorul de literatură le va oferi discipolilor posibilitatea de a se juca, ei scoțând în așa
mod la iveală un uni vers al emoțiilor și senzațiilor lor, transferate într -o formă nouă, aceea a
propriului text. Cea mai simplă formă de joc sunt jocurile -exercițiu. Printre acestea se înscriu și
următoarele:
a) jocul -exercițiu de restabilire a unui cuvânt, a unui vers, a u nei imagini pierdute din
operă;
b) jocul -exercițiu de alcătuire a unui text în baza imaginilor -cheie ale poeziei;
c) jocul -exercițiu de creare a unui nou text care să aibă la bază tema și motivele poeziei
studiate;
d) jocul -exercițiu de alcătuire a uno r texte cu diferite tipuri de rimă, picior de ritm, cu
măsură variată sau în vers alb. Aceste texte ale elevilor pot servi, ulterior, în procesul de studiere
a operei literare, ele fiind comparate cu cel al scriitorului din mai multe puncte de vedere.
Profesorii școlari Ana și Mircea Petean , în cartea „Ocolul lumii în 50 de jocuri creative”
[161], propun un șir de jocuri de imaginație, utilizate în cadrul cercului literar ori al laboratorului
de creație, unele apropiindu -se într -o oarecare măsură de jocuril e cu reguli.
Pornind de la sugestiile autorilor cărții respective, am considerat că mai multe din aceste
jocuri pot fi aplicate și în procesul de studiere a textului artistic liric:
Ideea migratoare . Cu ajutorul acestei tehnici elevii, mai ușor, descifrea ză limbajul
conotativ al poeziei, pot folosi cât mai nuanțat resursele limbii, având ca element de comparare
propriul text cu modelul literar. Jocul respectiv mai poate fi folosit și în cazul studierii poeziei cu
vers alb ori a diferitor figuri de stil.
Procedura de aplicare și regulile sunt următoarele:
a) sunt selectate din operă 4 -5cuvinte -imagini, de regulă, cele de bază (ex.: ramuri, lac,
stele, durere, gând din poezia „Și dacă” de M. Eminescu);
b) se caută un predicat pentru ultimul cuvânt din acest șir de cuvinte ( ex.: gândul se
înalță);
c) se deduce ideea din propoziția formată (în cazul nostru e cea de zbor, de înălțare);
d) se alcătuiesc propoziții noi, dezvoltate, căutându -se alte predicate pentru fiecare din
celelalte patru cuvinte. În acest caz vor fi res pectate câteva reguli: propozițiile trebuie să exprime

109 aceeași idee (de zbor); fiecăruia din cele patru cuvinte trebuie să i se atribuie un sens figurat (
ex.: „Ramurile își îndreaptă privirea spre soare”; „Durerea a pătruns în marea lumină”, etc.)
e) se „ara njează” cele cinci propoziții formate într -o anumită ordine, fie la voia
întâmplării, fie conform unei opțiuni motivate a elevului („Așa -mi place mai mult”, „Consider că
există o mai mare legătură între enunțuri” etc.);
f) se implică propria subiectivitate: elevul alcătuiește o ultimă propoziție (a șasea) în
prelungirea ideii migratoare (de regulă, această propoziție, care poate fi dezvoltată ori
nedezvoltată, are statutul unei concluzii);
g) se intitulează textului creat;
h) se analizează textele elevilor din pun ct de vedere al mesajului și al modului de
transmitere a lui;
i) se compară textele elevilor cu opera literară respectivă din perspectiva mesajului (
exprimă același mesaj ori diferit), a relațiilor dintre cei c inci termeni -cheie cu alte cuvinte, a
forței de sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relații ( ex.: „Ramurile își îndreaptă
privirea….”, „Ramurile bat în geamuri”);
j) se formulează concluziile pe marginea operei studiate.
Texte calchiate . Prin acest joc didactic elevii însușesc diferite tipu ri de structuri lirice,
procedee de compoziție, modalități de exprimare artistic ă. Procedura de aplicare este câ t se poate
de simplă. Elevilor li se propune, atunci când este posibil, scheletul trunchiului textual (fie
înainte de studierea operei, fie în p rocesul de comentariu propriu -zis al ei ori la etapa de
încheiere), pe care îl completează conform propriei înțelegeri și sensibilități. Astfe l, poezia
„Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu poate sugera ideea unor texte construite pe următoarea
schemă:
A venit toamna, acoperă -mi inima cu ceva,
Cu…………….., ori mai bine cu……………….
Mă tem că ………………………………………….,
că………………………………………………………,
că………………………… …………………………….
Și-atunci……………………………………………..,
…………………………………………………………..
Având această schemă, elevii vor putea construi fără mari dificultăți un nou text, pe ca re,
în continuare, ca și în cazul ideii migratoare ori al jocurilor -exercițiu nominalizate mai sus, îl vor
compara cu opera literară studiată (ex. „Relaționați, din punct de vedere al semnificațiilor și al

110 modului de exprimare, expresiile: „Acoperă -mi inim a cu focul iubirii tale” și „Acoperă -mi inima
cu umbra ta”), formulând concluziile de rigoare.
În concluzie . Studierea/receptarea operelor lirice necesită util izarea unei metodologii
motivate atât dinspre specificul acestora și în primul rând, al particula rităților de limbaj (
afectivitate, muzicalitate, opacitate, sinonimie absentă, intraductibilitate, forță de sugestie,
neconcordanță dintre planul paradigmatic și sintagmatic), cât și dinspre cel al elevului ca subiect
al comunicării literare.
2.3. Axiolog ia literară -lectorală a elevilor la finele predării -receptării experimentale a
operelor lirice

Obiectivul -cadru al experimentului de formare a constituit -o imple mentarea metodologiei
elaborate în vederea ELA a elevilor și probarea eficienței acesteia. R ezultatele experimentului de
formare sunt cât se poate de relevante.
Referindu -ne la brainstormingul cu mapa de imagini , utilizat în cadrul experimentului,
menționăm că acesta nu numai că a provocat imaginația elevilor, le -a stimulat asociativitatea
gândir ii, dar le -a deschis și noi perspective /puncte de vedere de interpretare a operei literare, i -a
ajutat să pătrundă în straturile de adâncime ale creației respective. Astfel, la etapa inițială de
rezolvare a sarcinii („Ce realitate descoperă /creează G. Ba covia în poezia „Lacustră?”), în urma
unui brainstorming oral, elevii (clasa a XI -a) au propus următoarele variante de răspuns:
„Poetul creează o atmosferă de tristețe copleșitoare, realitatea fiind una de doliu” (M. A);
„Realitatea creată este de moarte ” (N. L);
„Este o atmosferă întunecată” ( D. U);
„Este o realitate care nu -mi place, pentru că -i încordată” (G.Ș);
„Realitatea este una de ploaie interminabilă” (D. C).
După receptarea imaginii „Îngerul călător” de Gustav Moreau (Anexa5 ) inserată în
manua lul lor („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind -o?”), elevii au mai menționat
starea de oboseală /de încremenire /de cădere în neant /de deznădejde /de tăcere a îngerului
(caracteristice și omului), dar și fatalismul dest inului uman, refuzul omului, aflat în diferi te
situații de viață, de a se ră zvrăti în fața sorții, căderea lui din rai, intrarea îngerului (a primului
om) într -o lume a păcatului, supusă, din cauza curgerii timpului, destrămării. O parte din elevi a
asociat imaginea cu apocalip sa:
„Îngerul a ajuns în punctul terminus al călătoriei, în cel al morții sale în contextul celei
universale” (A. O)
Desigur, au fost propuse și variante de răspuns de tipul:
„Imaginea îmi produce fiori” (C.M..)

111 „De ce omul n -ar zbura, dacă are aripi, chia r și frânte câteodată? Totul depinde de el”
(D.U.);
„Aripile lăsate în jos mi -amintesc de o pasăre rănită, ce nu mai poate să zboare” ( D.R)
„Îngerul căzut pe pământ ne amintește de judecata de apoi” (C.B);
„Nimic nu e veșnic, totul, mai devreme sau mai târziu, se descompune” ( A.R)
„Nu-mi vine nici o idee privind imaginea” (V.M).
Solicitați să răspundă, revenind la întrebarea „Ce realitate descoperă /creează Bacovia în
poezia „Lacustră?”, din perspectiva asociațiilor /ideilor sugerate de imagine, elevi i au menționat:
„Realitatea este una de sfârșit de lume, apocaliptică”(A.M);
„ … o realitate în care eul liric este obsedat de gândul morții, fără a încerca să se salveze”
(N. L.);
„ …o realitate în care orice înălțare, ieșire din întuneric sunt condamnate la eșec” (D.U.),
„ … o realitate în care eul liric bacovian este supus terorii psihice, dar și fizice” (G.Ș)
„o realitate în care omul acceptă fatalismul destinului exprimându -și astfel refuzul de a se
împotrivi” (D.C).
Evident, aceste afirmații ale el evilor, la etapa următoare, au fost probate cu argumente/
exemple din opera respectivă. De exemplu, versurile „Tot tresărind, tot așteptând”, „În spate mă
izbește -un val”, citate de elevi, au fost concludente pentru ilustrarea, respectiv, a ideilor că eul
liric bacovian este resemnat în fața morții, că el este supus terorii psihice/ fizice. Pentru ca elevii
să pă trundă cât mai adânc în semnificațiile acestei poezii, în continuare a fost folosită a doua
imagine și anume „Potopul” de Gustave Dore (Anexa5). În urma receptării acestei imagini, elevii
au enunțat următoarele idei:
„Apa este nu numai izvorul vieții, dar și al morții” ( C.M);
„Apa, focul, cutremurul de pământ sunt stihii, pe care, odată dezlănțuite, nu le mai poți
opri”( P. V);
„În fața apei și a fo cului omul este neputincios” ( V.G);
„Emil Cioran avea perfectă dreptate afirmând că toate apele au culoarea înecului” (G.V.);
„Rece, întunecată și adâncă, apa totdeauna mi -a produs fiori” (N.A)
„Era un nonsens ca pasagerii de pe Titanic să -și mai caute s alvarea când acest vas se
ducea vertiginos la fund. Prin urmare, trebuie să accepți fatalitatea ca lege a destinului ce -ți este
dat să -l trăiești” (P.A);
„Frica guvernează spiritul uman aflat în fața unui pericol de moarte și mai mult nimic”
(L.A) etc.

112 Relaționarea ideilor sugerate de imaginea lui Dore cu poezia „Lacustră” a permis elevilor
sa descifreze semnificațiile ploii ca simbol central al acestei opere: „ploaia distruge”, „are
culoarea morții” („Simt cum de atâta ploaie /Piloții grei se prăbușesc”), „strivește orice inițiativă
a eului liric de a lua contact cu lumea” („Sunt singur și mă duce -un gând”), desființându -l ca om
(”Tot tresărind, tot așteptând”). În același timp, imaginea i -a ajutat pe elevi să surprindă nu
numai atmosfera poeziei, dar și e lementul primordial – ploaia /apa (simbol), care servește ca
mijloc de sugestie a stării sufletești pe care o trăiește eul liric bacovian.
Aceleași avantaje ale procedeului le -am înregistrat și în cazul predării /receptării poeziei
„Sfârșit de toamnă” de V asile Alecsandri (clasa a V -a). Optându -se pentru activitatea în grup ca
formă de organizare a activității elevilor, au fost formulate chiar din capul locului mai multe
întrebări -sarcini:
„Raportați personificarea Vântul șuieră prin hornuri răspândind înf iorare la starea de
spirit a eului liric /poetului”(grupul I),
„Ce semnificație are folosirea în text a verbelor părăsit -au și pribegit -au?” (grupul II),
„Comentați sugestia comparației Se ridică sus pe ceruri,/ Ca balauri din poveste, nouri
negri plini de geruri ”( grupul III),
„Determinați ce culori /pete de culori domină în fiecare din strofele poeziei și raportați -le
la stările sufletești ale eului liric, formulând o concluzie (grupul IV).
La prima etapă a activităț ii în grup, cea a brainstormingului oral, elevii au propus un șir de
variante de răspuns la sarcina formulată de profesor, cele mai des întâlnite și plauzibile fiind
următoarele:
Grupul I : „Poetul se teme de vântul puternic al iernii care se apropie”; „Toamna e pe
sfârșite, de aceea este at ât de frig”; „Poetul aude vâjâitul vântului și se îngrijorează pentru cei de
afară”.
Grupul II : „Aceste verbe accentuează ideea că păsările au plecat în țările calde”; „Verbele
ne spun că -i deja toamnă târzie”; ”Verbele evidențiază ideea că nici o suflare nu este pe afară”.
Grupul III : „Comparația sugerează ideea că este gata de ploaie”; „Norii, ca și balaurii, sunt
negri”; „Nourii sunt gata sa -și arate puterea lor asupra soarelui”.
Grupul IV : „În poezie atestăm culorile: ruginie, neagră”; „Poetul trăiește starea de frică,
pentru că norii sunt negri ca niște balauri”; „Întrucât totul este veșted, poetul trăiește sentimentul
tristeții” .
Receptarea imaginii „Peisaj montan” de Didier Nolet (Anexa 5) din perspectiva
întrebărilor „Ce sugerează imaginea?”, „Ce id ei îți apar privind -o?” a declanșat mai multe idei,
asociații de gândire. Astfel, elevii au menționat: „Imaginea î mi provoacă sentimentul de frică.

113 Norii, parca au coborât pe pământ și vor să -l astupe cu negrul lor” (D.C.); …„un evident
contrast între ord ine și dezordine, accentuat de culorile deschise (jos, în partea dreaptă a
imaginii) și cele întunecate (norii)” (A.R.); „starea de înțepenire a naturii” (V.P.); „sumbru,
negru, pustietate, groază, întuneric sunt cuvintele cu care aș descrie imaginea”(S.R. ); „îmi place
peisajul, în care lumina luptă cu întunericul, verdele cu ruginiul (R.M.)
Ulterior, pentru a declanșa și mai multe idei, au fost propuse alte două im agini (Zhong
Yang Huang „ Peisaj mo ntan” și E. Gavlin. „ Cărare prin toamnă” ( Anexa 5 ), elevii fiind solicitați
să se concentreze asupra uneia, alteia sau asupra ambelor. În rezultatul receptării, ei au remarcat
că: „p loaia de frunze s -a infuzat în sufletul celor două fete” (D.C.); „tăcerea este starea de spirit
desprinsă din imaginea pictorului chi nez” (A.R.); „toamna înseamnă strălucire” (V.P.); „leagănul
încremenit, lipsa de mișcare, privirea fetelor ațintită în pământ – toate sugerează ideea că toamna
este anotimpul nostalgiilor, al plictiselii” (S.R.); „excesul de galben sugerează că natura este
bolnavă” (C.B.); „scaunul plânge după ființele care l -au părăsit” (C.F).
Conform procedurii de aplicare a brainstormingului cu mapa de imagini, după emite rea
ideilor provocate de picturi , elevii au revenit la comentariul poeziei „Sfârșit de toamnă” din
perspectiva acelorași întrebări -sarcini formulate la începutul interpretării. Evident, ei și -au
completat răspunsurile cu noi idei. Iată câteva dintre acestea:
Grupul I : „Șuieratul vântului, care răspândește înfiorare este în antiteză cu tăcerea, o stare
de spirit caracteristică toamnei. Ideea este sugerată și de versul „Omul trist cade pe gânduri”
atestat în poezie”.
Grupul II : „Folosirea în text a verbelor părăsit -au și pribegit -au accentuează starea de
plictis, de nostalgie a eului liric provocată de sfâ rșitul toamnei”.
Grupul III : „Comparația Se ridică sus pe ceruri,/ Ca balauri din poveste, nouri negri plini
de geruri sugerează lupta dintre lumină și întuneric, dintre verde și galben, dintre bucurie și
nostalgie”
Grupul I : „Chiar dacă, în viziunea auto rului, toamna înseamnă și strălucire, totuși el
trăiește sentimentul singurătății, al nostalgiei”.
Analiza comparativă a răspunsurilor date de elevi la prima etapă de interpretare a poeziei și
a celor date de ei în urma conte mplării imaginilor a scos în ev idență următoarele:
– primele răspunsuri sunt mai mult de natură reproductivă ( „norii sunt negri ca balaurii”);
– răspunsurile finale corespund nivelului analitic -sintetic al receptării operei;
– elevii au surprins starea de spirit a eului liric, a întregii poe zii, având ca reper elementele
de limbaj artistic (personificarea, comparația etc.)

114 Ca procedeu de interpretare /receptare a operelor lirice, jocul figurilor de stil (epitetul,
comparația, personificarea metafora, hiperbo la etc.) a fost utilizat în experim entul de formare la
diferite etape de interpretare/descifrare a semnificațiilor unei poezii. Astfel, având la bază
tehnica respectivă, predarea propriu -zisă a poeziei „Iarna” de V. Alecsandri a fost precedată de
următoarea sarcină:
1. Completați spațiile libe re, recurgând la diverse figuri de stil, conform modelului:
Știu că :
Iarna poate fi aspră, bătrână , dar și ………………………
Troienele sunt …………., …………….., dar și ………………………….
Zăpada este sclipitoare, zoioasă , …………….. , …………………. ,
Fulgii sunt asemenea ………………. și (ce fac?) ………………….
Întindere ( ce fel de?) ……………………………………,
Soarele ( cum este?)………, ……….. și ( ce face?) ………………………………
2. Imaginați -vă o iarnă (fulgi /troiene /zăpadă /soa re etc.) bătrănă, aspră etc. Descrieți -o
Cum v -ați simți în acest cadru? Ce stări veți trăi?
Menționăm că în urma soluționării acestor sarcini, elevii au propus mai multe variante de
răspuns. Iată câteva dintre ele:
Iarna poate fi rea /aspră /iubită /drag ă /nemiloasă /ca un câine /puternică /măreață
/splendidă /feerică /urâtă /nedorită /zgârcită /lacomă etc.
Troienele sunt adânci /uriașe/imaculate /ferfenițate /șfichiuitoare / urâte /invizibile/
asemenea unor coline /valuri uriașe de apă /guri de lupi.
Zăpada este cristalină /pufoasă /puhavă /de vată/de ciocolată /amenințătoare /
contemplativă /murdară.
Fulgii sunt asemenea unor fluturi /pene/petale de flori albe /ghemulețe de ață /blănițe de
iepuraș.
Fulgii cad /alunecă /hohotesc /plâng /se hârjonesc /zbo ară /se desprind /strigă /urlă/
amenință etc.
Analizate din perspectiva originalității („Care place mai mult și de ce?”) și a conotațiilor
(„Ce semnificații comportă?”), variantele elevilor au fost ulterior comparate de ei înșiși cu cele
ale scriitorul ui (cumplita iarnă, iarna cerne, fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,
lungi troiene, călătoare ș.a.) desprinse din poezia „Iarna”.
Întrebările de tipul „Cine s -a apropiat cel mai mult de varianta scriitorului?”, „A cui
variantă poate su bstitui fără prea mari devieri de sens și de expresivitate artistică variantele
poetului?”, Ce presupune o iarnă cumplită?”, „Ce conotații comportă îmbinările troiene – guri de

115 lup și troiene călătoare/ adunate -n cer grămadă ?”, „La ce figuri de stil au re curs ei
caracterizând iarna, fulgii, troienele?”, „Ce procedee artistice a utilizat V. Alecsandri pentru a
descrie acest anotimp?” au urmărit, în primul rând, concentrarea atenț iei elevilor asupra modului
de exprimare caracteris tic poeziei în cauză, dar și asupra semnificațiilor acestor figuri de stil care
sunt purtătoare de atitudine, de emoție a autorului.
Solicitați în continuare să imagineze diferite situații î n care iarna este nemiloasă, zgâ rcită,
contemplativă etc., în care fulg ii se hâ rjonesc, alunec ă etc., troienele sunt cât munții etc ., elevii
au numit stările pe care, eventual, ei ar putea să le trăiască într -un atare cadru natural. Astfel, o
iarnă contemplativă („când ninge alene, prelung, înădușit, fără zgomot”, „când nicio suflare
omenească nu s e află în acest peisaj”), după afirmația elevilor, ar putea trezi „tristețe,
îngândurare, melancolie, solitudine”, o iarnă cumplită („cu viscol ce smulge copacii din rădăcini,
cu vuiete, cu degerări”, „o iarnă ieșită din fire și din țâțâni”) ar produce „fi ori de moarte, frică,
îngândurare, neliniște interioară” etc., iar niște fulgi moi – „sentimentul de gingășie, de bucurie,
de blândețe, de liniște sufletească” ș.a. Evident, luând în considerație determinativele extrase din
poezie pentru termenii de referi nță ( iarnă, fulgi, soare, troiene, sate, plopi ), elevii au relevat în
continuare, fără vreo dificultate, atât atitudinea poetului față de iarnă , cât și stările eului liric
(„Iarna cumplită nu -i place poetului, deoarece îi dă fiori”, „…îl sperie”, „…îl d ebusolează”).
În alte cazuri, în procesul de predare/ receptare a poeziei „De dragul tău” de A. Suceveanu
(clasa a X -a)”, elevii au trebuit să completeze spațiile libere din textul de mai jos de asemenea cu
cuvinte cu sens figurat ( ex.: ninge cu amintiri) :
Ninge
(cu ce?)………………………….
(peste ce?)……………………….
Ninge
(cum?)……………………………
În aceste clipe eu sunt asemenea………………………
Textul meu seamănă ( cu cine/ cu ce?)……………………. ………..
Menționăm că elevii s -au inclus în acest proces de creație cu mult interes realizând texte
diverse ca stare de spirit, ca originalitate a gândirii și a exprimării. Iată câteva din ele:
Elevul 1 (E.B.):
Ninge
Cu tristețe
Peste vaporul scufund at în port.
Ninge

116 Fără milă.
În aceste clipe sunt asemenea unui pescăruș cu aripile frânte.
Textul meu seamănă cu o pată de cerneală.
Elevul 2 ( B.P.):
Ninge
Cu petale de trandafir
Peste capetele celor doi îndrăgostiți.
Ninge
Calm, continuu și visător
În aceste clipe sunt asemenea unui sărut.
Textul meu seamănă cu o poezie.

Elevul 3 (V.C):
Ninge
Cu minciuni
Peste întreaga Moldovă.
Ninge
Incurabil, incredibil și dureros.
În aceste clipe nu știu cine mai sunt
Textul meu este si el un artificiu.
Ulterior, m ai multe texte ale elevilor au servit drept reper pentru analiza poeziei predate.
Sarcinile au fost formulate în funcție de obiectivele urmărite: relevarea stărilor eului liric al
poeziei și din textele elevilor, a atmosferei, a motivelor/cauzelor ce au de clanșat aceste stări,
descoperirea modului de exprimare – origin alitate, inedit al expresiilor/ sintagmelor și descifrarea
conotațiilor sugerate de acestea. Mai jos propunem câteva dintre sarcinile -întrebări, pe care elevii
au trebuit să le soluționeze:
1. Comparați textul vostru cu cel al poetului din perspectiva atmosferei ce le
caracterizează, a stărilor trăite de eul liric, a modului de exprimare.
2. Ce deosebiri, asemănări ați remarcat?
3. Ce provoacă stările eului liric în fiecare din texte?
4. Ce c ontribuie la crearea atmosferei atestată în fiecare din texte?
Astfel, în urma comparării enunțurilor „Ninge cu tristețe peste vaporul scufundat în port”
(elevul 1), „Ninge calm, continuu și visător peste capetele celor doi îndrăgostiți” (elevul 2)
„Ninge incurabil, incredibil și dureros peste întreaga Moldovă” (elevul 3), „Ningeam curat,

117 ningeam contemplativ, ningeam în febră rece și -n neștire” („De dragul tău” de A. Suceveanu),
elevii au remarcat același motiv – al ninsorii, care:
a) scoate în evidență st area de tristețe a eului liric (varianta I ), sentimentul de iubire, de
armonie dintre om și natură (var ianta a II -a și a poetului Suceveanu), sentimentul de durere
(varianta a III -a);
b) contribuie la crearea unei atmosfere de tristețe, de durere, romanti că.
Solicitați să determine ce provoacă această atmosferă și stare sufletească a eului poetic,
elevii au menționat:
a) imposibilitatea de înălțare (varianta I);
b) iubirea (varianta a II -a și cea a poetului);
c) starea deplorabilă în care se află țara (varianta a III-a) ;
În continuare elevii au remarcat, în plan comparativ, imaginile (originalitatea, ineditul
acestora, forța lor de sugestie), o atenție deosebită acordându -se celor din poezia studiată.
Răspunsurile lor au demonstrat că ei au pătruns, grație proprii lor texte, foarte ușor în
semnificațiile imaginilor artistice atestate în poezia „De dragul tău”. Mai jos propunem câteva
dintre răspunsurile elevilor:
a) Dacă în una din variantele colegilor mei ninsoarea este visătoare, contemplativă (
personificare), în poezia „De dragul tău”, eul liric este dezlănțuit asemenea stihiilor. Această
stare este sugerată de metaforele „m -am surpat din ceruri” și „…eram lavă de foc, jăratic de
candoare”(P.E)
b) „Atât în variantele propuse pentru comparație, cât și în cea a aut orului modul de
exprimare este unul plastic și foarte sugestiv. În raport cu personificarea „ninge fără milă”, care
sugerează avalanșa de nevoi ce s -au abătut asupra țării, în poezia lui A. Suceveanu eul liric,
transfigurat în ninsoar e, este a semenea unui hohot infernal de fulgi, această metaforă sugerând
intensitatea sentimentului trăit” (B.P.);
c) „Epitetul „ conspirativ” („ningeam conspirativ”) din p oezia „De dragul tău” sugerează
ideea că eul liric iubește în tăcerea sa” (V.N);
d) Metafora „hohot infern al de fulgi” din poez ia studiată este analoagă cu „ni nge fără milă”
și cu „ninge incurabil”, pentru că toate sugerează sentimentul puternic pe care îl trăiește eul liric.
Totodată aceste figuri de stil contribuie la crearea unei atmosfere asemenea apocali psei” (I.C);
Pentru a desprinde mai ușor ipostazele eului liric din poezia „De dragul tău”, mărcile lui
gramaticale, elevii, inițial, au extras din textele lor elementul cu care ei se compară „în aceste
clipe când scriu”: „sunt asemenea unui pescăruș cu ar ipile frânte” (O.L); „sunt asemenea unui
sărut” (M.M.); „nu știu cine mai s unt” (I.V); sunt o salcie gândi toare”(C.Ș); „o pată de sânge”

118 (R.C); „o romantică” (D.B.); ploaie tropicală” (V.O); o filă albă” ( A.L.); „un urlet mut” (D.R)
etc.).
Discutarea ace stor variante („De ce te compari cu o ploaie tropicală/ cu un urlet mut /etc.?
Ce efecte vrei să obții comparâ ndu-te cu o ploaie/ cu un sărut/ cu un pescăruș cu aripile frânte ?),
de fapt, a urmărit formarea deprinderii elevilor de definire a ipostazelor eului liric al poeziei „De
dragul tău”. Astfel, în răspunsurile lor vizavi de propriile variante, ei au susținut următoarele:
a) „Asemănarea cu un pescăruș cu aripile frânte are ca scop să sugereze starea mea de
durere provocată de iubirea neîmplinită, pre cum și imposibilitatea de a mai fi fericită” ( D.T)
b) „De ce în ipostaza de sărut? Pentru că sărutul este dulce și plăcut ca florile de trandafir”
(E.B);
c) „ În această lume, în care minciuna stă în capul mesei, în care nu mai poți deosebi ce -i
adevăr și ce este minciună, chiar nu mai știi cine ești. Hrănit cu minciuni din fragedă copilărie, le
crezi drept adevăruri. Te poți oare revolta neștiind ce -i adevăr și ce -i minciună? (A.M.);
Menționăm că relevarea ipostazelor eului liric al poeziei „De dragul tău ” a decurs în mod
firesc, ca o continuare a discuției purtate până în acest moment. Elevii au remarcat că, „absorbit
și sperând la marea iubire, eul liric apare mai întâi în ipostaza unui „ hohot infernal de fulgi”, a
„lavei de alb”, a „jăraticului de ca ndoare”, că „pe parcurs el ia chipul unui dogmatic trist și
emotiv/ cu -o ultimă speranță în iubire”, că, „în final, retras în solitudine și plin de reg rete, este
trist și -nvins”.
Reconstituirea pe baza poeziei a imaginii iubitei, relevarea atitudinii poetu lui față de
aceasta (un alt obiectiv al interpretării poeziei respective) a fost precedată de asemenea de
următorul exercițiu -joc al figurilor de stil: elevilor, împărțiți în grupuri, li s -a propus să găsească
pentru mai multe tipologii feminine (femeia – înger, femeia – iubită, femeia -mamă) determinative
(figuri de stil: comparații, epitete, metafore etc.), care le -ar caracteriza plenar. Elevilor li s -a
oferit dreptul de a folosi și determinative din operele literare citite /studiate. În urma soluționării
acestei sarcini ei au ales următoarele determinative /imagini artistice pentru:
– femeia – înger: lumina însăși, stea, răsărit de soare, pură ca lacrima, minune a lumii, aer ,
surâs enigmatic, ochi tainici, seninul cerului, buze senzuale, trup de lumină, zei ță, madonă, etc.
(M.I);
– femeia – iubită : mărțișorul dragostei, mai frumoasă decât floarea, mai amară ca pelinul,
mai adâncă decât marea, ochi ce miros a cer și lămâiță, îmbrățișare plină de foc și de grație,
patria cea mică a bărbatului, nemărginirea verde de primăvară, amestec de îngeresc și
diavolesc, înșelătoare ca un răsărit de soare în plină iarnă (V.C);

119 – femeia – mamă: privire caldă, bunătate sfântă, vorbă îmbrăcată în mătăsuri albe, dor
neînfrânt, patria cea mică a Neamului, icoana privirilor, brațe – punte, râset – o cunună de
umbre Dumnezeiești, fântână cu apă vie, pași timizi, harnică precum o albină, păstrătoare a
focului din vatră etc. (H-I. V.)
După ce au găsit mai multe caracteristici ale unei sau altei tipologii feminine, fiecare grup
a alcătu it câte un mini text, creionând astfel portretul fizic /moral, spiritual al femeii. Mai jos
propunem câteva mostre de texte:
Grupul I : Femeia – mamă – fântână cu apă vie. Izvor dătător de viață pe pămâ nt.
Plăsmuire a divinității. Cu vorba -i îmbrăcată în mă tăsuri albe, cu privirea caldă, plină de
bunătate sfântă, cu brațele – punte, cu râsetul – cunună de umbre Dumnezeiești, cu pași timizi,
harnică precum o albină, ea rămâne a fi patria mică a neamului (P.E)
Grupul II : Femeia – iubită e prilej de bucurie și de tristețe, e amestec de îngeresc și
diavolesc. Mai adâncă decât marea, mai amară ca pelinul, înșelătoare ca un răsărit de soare în
plină iarna, totuși ea rămâne a fi patria cea mică a bărbatului. Îmbrățișările ei pline de foc,
ochii ce miros a cer și lămâiță, nemărginirea ființei sale precum verdele primăverii – toate o fac
stăpână, un mărțișor al dragostei (D.C)
Grupul III : Femeia -înger. Asemenea luminii, femeia este una din marile minuni și taine ale
universului. Ochii ei tainici au împrumutat ceva d in seninul cerului. Surâsul enigmatic – din cel
al Evei, căreia șarpele i -a șoptit ceva ce nu se spune în scripturi. Stea între stele, zeiță între
zeițe, dulce provocare (N.L.)
Menționăm că aceste texte, ulterior, au servit ca punct de pornire, ca reper în identificarea,
în poezia „De dragul tău”, a cuvintelor /sintagmelor /versurilor care contribuie la crearea
chipului iubitei („ți -ai râs de -această iarnă”, te -ai lăsat furată …”, surâdeai într -o ninsoare roză”,
„un dor de staniol” etc. ), în relevarea atit udinii poetului față de aceasta. Prin ce se deosebește /se
aseamănă chipul iubitei extras din poezie de cel creionat de elevi în textele lor? Ce atitudine este
exprimată într -un caz sau altul? Care -i motivul unei atare atitudini? – iată câteva întrebări ca re au
ghidat discuția, în finalul căreia elevii au dedus că „în poezia respectivă, femeia este văzută ca
ființă ce nu l -a înțeles, „că neputința ei de a răspunde pasiunii bărbat ului, a redus -o la „o lege
mult prea pământească”, la terestru”, că acest fapt și sporește tensiunea interioară a eului liric”.
În concluzie. Jocul figurilor de stil, ca procedeu de valorificare a operei literare, așa cum o
confirmă rezultatele obținute, pe lângă faptul că a contribuit la dezvolta rea capacităților creative
ale elevil or, i-a ajutat să pătrundă în structurile de adâncime ale textelor studiate, să le descifreze
semnificațiile având ca punct de pornire metoda comparativismului. Faptul că elevii au raportat
operele studiate la propriile creații le -a animat activitatea de c ercetare /interpretare, le -a stimulat

120 gândirea, spiritul inventiv și nu în ultimul r ând a contribuit la formarea un or atitudini, opinii
personale față de problemele puse în discuție și, implicit, față de opera literară studiată.
Nu mai puțin efectivă s -a demonstrat a fi și Pictura verbală ca procedeu de interpretare a
operei literare. Solicitați să descrie verbal fiecare din cele trei pânze pe care ei, imaginar, le -au
pictat în baza tablourilor desprinse din poezia „Lacul” de M. Eminescu, elevii au propus mai
multe variante de răspuns, acestea vizând:
– detaliile ce compun imaginea lacului (albastru, nuferi galbeni, încarcă, cercuri albe, o
barcă, trestii), a idilei („să -mi cadă /…/ pe piept”, „să plutim”, ”să scap /… / cârma, lopețile…”,
„lumina lunii”, „a pa sune”, „vântul foșnească”), a tristei realități ( „nu vine, singuratic”,
„suspin”, „sufăr”, „lac, albastru”, „flori de nufăr”) (G.Ș);
– culorile ce domină în fiecare din aceste planuri: albastru, alb, galben (pânza I), albastru,
galben (pânza a III -a), co ntribuția lor la crearea atmosferei și la exprimarea stărilor sufletești:
atmosferă de feerie, de dezmărginire, de strălucire – sentimentul de comuniune cu natura și cel de
împlinire în dragoste (tablourile I, II), atmosferă de stingere a fericirii trecute , dominată de
sentimentul tristeții și al singurătății (tabloul al III -lea) (D.P)
– prim -planul („lacul codrilor albastru, nuferi galbeni îl încarcă”, „și eu trec de -a lung de
maluri”), planul secund („e a din trestii să răsară” – pânza I); prim -planul („Să pl utim cuprinși de
farmec”, „privirea blândei lune”) planul secund („vântu -n trestii lin foșnească” – pânza a II -a);
prim -planul („Singuratic/ …Suspin și sufăr”), planul secund („lacul albastru, încărcat cu flori de
nufăr” – pânza a III -a) (V.G.)
– rolul acest or planuri în transmiterea unor stări sufletești /a mesajului („Detaliile ce
compun prim -planurile celor trei pânze ac centuează atmosfera, comuniunea om -natură,
ipostazele și stările eului liric: nerăbdarea cu care își așteaptă iubita, fericirea deplină, t ristețea
singurătății”) (D.U.)
– motivul schimbării acestor tonalități de la o pânză la alta (așteptarea înfrigurată a iubitei,
întâlnirea imaginară cu aceasta /idila fericită, nevenirea ființei dragi) (B.P);
– procedeul utilizat de elevii -pictori , implicit d e autor în poezie, în scopul evidențierii, din
punct de vedere al cromaticii și al stăr ilor de spirit create, a asemănă rilor dintre pânza întâi și cea
de-a doua și a deosebirilor dintre pânza întâi și pânza a treia (analogia și, respectiv, antiteza)
(D.R);
– întitularea celor trei pânze („În așteptarea iubitei”/„Lacul tresare”/„Lacul codrilor
albastru” etc. – pânza I; „Poveste de dragoste”/„Pe lac”/„Noapte bogată” etc. – pânza a II -a;
„Singurătate”/„Suspinul”/ „Dar nu vine” – pânza a III -a) (A.G)
În continua re propunem câteva fragmente de pictură verbală realizată de elevi.

121 a) Pânza mea este dominată de culorile albastru și galben, acestea contribuind la crearea
unei atmosfere de armonie dintre om și natură, caracteristică primului tablou al poeziei. În prim –
plan, un tânăr cu ochi visători pare să trădeze nerăbdarea cu care așteaptă pe cineva: el tresare la
orice foșnet și boare de vânt. Aceeași tresărire se înregistrează și în cazul lacului încărcat cu flori
de nufăr (autorul personifică în acest scop lacul – „ tresărind”). Anume acest lac umple planul –
secund al pânzei. Nuferii vin să coloreze atmosfera în galben de soare. Contrastând cu albastrul,
galbenul concentrează atenția spre centru, spre o barcă ce așteaptă perechea de îndrăgostiți.
„Totu -i vis și armonie ”, vorba poetului (A.M).
b) Pânza transmite ideea de împlinire în dragoste. Atmosfera este romantică, de feerie
lunară, în care îndrăgostiții plutesc cuprinși de farmec. Dorința lor (de fapt, a eului liric al
poeziei) este de a se contopi cu natura, de a pre lungi în eternitate clipa fericirii ( „Să scăpăm din
mână cârma”, „Vântu -n trestii lin foșnească”) (A.S);
c) Tabloul este plin de umbre. În prim -plan – lacul încărcat cu flori de nufăr. Galbenul și -a
pierdut strălucirea. Barca stă încremenită. Ea nu mai este cutremurată de lac. Și nici lacul nu mai
tresare. Tânărul, ai cărui ochi sunt triști, este plasat în planul secund al pânzei. Visul lui s -a
risipit. Iubita n-a mai venit. Fericirea din iubire este o clipă suspendată în raport cu eternitatea
naturii. Acest mesaj se desprinde din ultima strofă a poeziei, ce alcătuiește tabloul al III -lea
(I.D.).
După cum lesne se observă din variantele de răspuns ale elevilor citate mai sus, precum și
din fragmentele de pictură verbală, poezia „Lacul” a fost interpretată din mai multe perspective
ce vizează caracteristicile genului liric și ale idilei cu elemente de pastel ca specie literară: a) a
stărilor trăite de eul liric; b) a atmosferei ce domină în fiecare din cele trei tablouri; c) a
cromaticii ca modalitate de sugest ie; d) a procedeelor de compoziție; e) a mesajului global.
Această interpretare cu ajutorul Picturii verbale i-a ajutat pe elevi să pătrundă în atmosfera
poeziei, să înțeleagă specificul compoziției, să surprindă asemănările și contrastul planurilor
celor trei tablouri, efectul armoniilor cromatice în special în tablourile întâi și al doilea, rolul
detaliilor în transmiterea unei stări de spirit și a mesajului în genere.
Utilizată în procesul de predare /receptare a operelor lirice în formă de întrebare -problemă
cu variante de răspuns, metoda problematizării a contribuit în mare măsură la formarea
interpretului de text artistic, apt, inițial, să accepte ori să respingă un punct de vedere existent cu
privire la problema pusă în discuție, ulterior, să -și formuleze o părere proprie, s -o compare cu a
altora, să găsească în operă argumentele de rigoare și să formuleze o concluzie. Astfel, în
procesul predării, de exemplu , a poeziei „Testament” de Tudor Arghezi ( clasa a X -a) au fost

122 utilizate un șir de întreb ări-problemă cu variante de răspuns, aceste fiind determinate de
obiectivele trasate:
a) descifrarea semnificațiilor cărții lăsate ca testament de către părinte fiului său;
b) comentarea intenției scriitorului de a se exprima în prima parte a poeziei la persoana I
plural, iar în partea a II -a – la persoana I, singular;
c) precizarea viziunii/concepției lui Arghezi despre opera de artă și despre condiția
creatorului.
Cât privește întrebarea -problemă „Ce reprezintă pentru poetul Arghezi cartea pe care o
lasă drept moștenire fiului său”, elevii au ales diferite răspunsuri din cele propuse, și, în funcție
de acestea , ei au fost împărțiți în mai multe grupuri de discuție.
Grupul I: „Cartea este istoria noastră, a celor care am luptat pentru ea” (D.R); „Car tea este
valoarea sacră preluată de la înaintași” (C.M) ;
Grupul II: „Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care căutăm sprijin în
vremuri aspre” (D.L);
Grupul III: „Cartea este un act oficial întocmit de poet și lăsat urmașilor” (S.J);
Grupul IV: „Cartea reprezintă toate volumele de versuri pe care le -a scris poetul
Arghezi”(A. R.); „Cartea nu reprezintă altceva decât niște sfaturi nescrise, pe care orice părinte
le lasă copiilor înainte de a părăsi această lume” ( V.U.); „Nu știu ce reprezintă această carte”
(B.I.).
La etapa a doua de lucru elevii au încercat să -și expună părerile vizavi de varianta aleasă.
Propunem câteva din acestea:
a) Cartea unui neam e cea care relatează despre istoria lui și fiecare este dator s -o
cunoască. Cunoscându -ți trecutul, poți trăi demn în prezent și păși cu siguranță în viitor” (S.S.);
b) O carte bună, fie ea artistică, științifică, publicistică, ne oferă cunoștințe noi, ne educă,
ne formează . Din cărți învățăm cum să ne comportăm (L.S.);
c) Cartea, totdeauna, a fost și rămâne să fie un sprijin, un reper al devenirii noastre. „N -ai
carte, n -ai parte, glăsuiește un proverb românesc” (N.C);
Etapa a treia de lucru a presupus găsirea în poezia „Testament” a argumentelor care să
susțină sau să combată un punct de vede re sau altul exprimat de elevi. Menționăm că cele mai
convingătoare argumente au fost aduse în susținerea afirmațiilor:
– „Cartea este valoarea sacră preluată de la înaintași” și „Cartea este istoria noastră, a celor
care am luptat pentru ea” (ca argument a u fost citate și comentate versurile „Un nume adunat pe –
o carte/ În seara răzvrătită care vine/ De la străbunii mei până la tine”, „ Ea e hrisovul vostru cel
dintâi/ Al robilor cu saricile pline”);

123 – „Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care c ăutăm sprijin în vremuri aspre”
(argumente aduse: „Cartea mea -i, fiule, o treaptă”, „Am luat cenușa morților din vatră/ Și am
făcut -o Dumnezeu de piatră, /Hotar înalt…”). Întrucât poezia nu le -a oferit argumente în
susținerea propriilor afirmații, elevii d in grupul al III -lea și al IV -lea au acceptat, în procesul
discuției colective, opiniile colegilor.
Solicitați să aleagă un răspuns din cele propuse la a doua întrebare -problemă („Ce
urmărește scriitorul exprimându -se în prima parte a poeziei la persoana I plural, iar în partea a II –
a – la persoana I, singular? ), elevii au dat prioritate următoarelor:
a) Alternarea acestor persoane scoate în evidență sentimentul de solidaritate a eului cu
neamul ( grupul I) (D.R.);
b) Această alternare accentuează nevoia unei destăinuiri, a unei mărturisiri mai directe (
grupul al II -lea) (M.U.)
c) Alternarea respectivă scoate în evidență sentimentul de solidaritate a eului cu neamul,
dar și nevoia unei destăinuiri, a unei mărturisiri mai directe ( grupul al IV –lea) ( D.R.);
Din argumentele pe care ei le -au găsit în text fac parte și următoarele:
a) Sentimentul de solidaritate a eului liric cu neamul este sugerat de metaforele „cartea
vine de la străbunii mei până la tine”, hrisovul robilor cu saricile, pline /De osemintele vărsate -n
mine” ( grupul I) ( D.R.);
b) Vorbind despre sine ca artist, poetul nu poate să vorbească decât la persoana I: „Eu am
ivit cuvinte potrivite” (nu altul), „le -am prefăcut în versuri și -n icoane”, „făcui din zdrențe
muguri și coroane” etc. (grupul al II -lea) (M.U.);
În aceeași manieră s -a lucrat și în cazul precizării viziunii lui Arghezi asupra operei de artă
și a condiției creatorului. Întrebarea -problemă „Care e părerea lui T. Arghezi cu privire la opera
de artă și la condiția creatorului?” a fost de asemen ea urmată de câteva răspunsuri: a) Opera de
artă se naște din inspirație și muncă; b) Ea se naște nu numai din frumos, dar și din urât; c) Opera
de artă se naște din limbajul și fondul sufletesc al omului simplu; d) Altă opinie.
Elevii au dat prioritate ră spunsului întâi, aducând ca argumente metaforele „slova de foc
(inspirația) și slova făurită (munca), personificarea „Împerecheate -n carte se mărită” și
comparația „Ca fierul cald îmbrățișat în clește”.
Alt grup, optând pentru răspunsul al doilea, a făcut trimitere și a comentat versurile „Din
graiul lor cu -ndemnuri pentru vite/ Eu am ivit cuvinte potrivite”, „ Din bube mucegaiuri și noroi
/Iscat -am frumuseți și prețuri noi”, „Făcui din zdrențe muguri și coroane” etc.;

124 Grupul al treilea și -a susținut punc tul de veder ea recurgând de asemenea la versurile „Din
graiul lor cu -ndemnuri pentru vite /Eu am ivit cuvinte potrivite”, „Durerea noastră surdă și amară
/O grămădii pe -o singură vioară”).
Așadar, utilizarea întrebării -probleme cu variante de soluții în p rocesul studierii operelor
lirice a demonstrat că această metodă de lucru duce nu numai la formarea gândirii independente
și creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci și la educarea unor trăsături de
personalitate, cum ar fi sporirea atenției, i nteresului, imaginației etc. Propunându -li-se mai multe
variante de răspuns ale problemei formulate, elevii au la dispoziție anumite informații care -i
servesc ca punct de pornire, mai ales în cazul când nu găsesc nicio soluție proprie a problemei. În
afară de aceasta, lori se oferă posibilitatea de a asculta mai multe păreri, de a adera la una dintre
ele, de a -și expune punctul de vedere. Or, toate contribuie la însușirea unor noi tehnici de
gândire, la educarea încrederii că ei posedă capacitatea de a fi c reativi.
Jocul didactic Texte calchiate , utilizat în procesul studierii mai multor poezii („Emoție de
toamnă” de N. Stănescu, „Izvorul nopții” de L. Blaga – clasa a VIII -a, „Otrăvuri” de M: Sorescu
– clasa a X -a, „Ghicitoare fără sfârșit” de Grigore Vieru – clasa a IX -a ș.a.), a urmărit realizarea
următoarelor obiective: a) relevarea stărilor sufletești ale eului liric al poeziei; b) descoperirea
modului de exprimare a acestor stări suflete ști ( figuri de stil, construcții sintactice); c)
determinarea vizi unii poetului N. Stănescu asupra iubirii.
Solicitați, până la lectura cognitivă a poeziei stănesciene, să construiască pe schema/
trunchiul poeziei „Emoție de toamnă” un nou text, elevii au realizat următoarele variante:
A venit toamna, acoperă -mi inima cu ceva,
Cu-n strop de lumină ori mai bine cu focul iubirii tale.
Mă tem că n -am să te mai văd, uneori,
că am să te pierd dintr -o greșeală,
din a mea greșeală,
că ai să fugi departe,
Și-atunci fug și eu, dar fug spre tine, spre sufletul tău ( V.N.)

Avenit to amna, acoperă -mi inima cu ceva,
Cu vertebrele toamnei sau mai bine cu vertebra ta.
Mă tem că ai să te ascunzi printre nori,
Că or să te inunde infernale ploi,
C-am să te pierd printre globuri de vin,
Iar ele o să se îmbete cu vorbe de pelin.

125 Și-atunci mă a lătur ție și cad,
Închid ochii și -i arunc în ape,
Chem vântul, îl alung și -l prefac
În iubiri autumnale ( B.P.)

A venit toamna, acoperă -mi inima cu ceva,
Nu cu galbenul copacilor, ci mai bine cu albastrul pal al cerului.
Mă tem că voi f i copleșită de aur și de plumb,
că voi uita trilurile păsărilor, culorile florilor.
Și-atunci în suflet nu -mi va mai străluci soarele,
Va fi întuneric ( V. C.)

Implicați într -o discuție pe marginea textelor create, din perspectiva stărilor lirice trăite d e
ei înșiși, din cea a originalității de exprimare, a viziunii lor asupra problemei abordate, elevii au
susținut următoarele:
a) „Starea pe care mi -au sugerat -o cuvintele „toamna” și „mă tem” este una de tristețe, de
melancolie. Toamna înseamnă pentru min e nu numai numele unui anotimp, dar și o metaforă a
acestor stări sufletești” (E.N.);
b) „Emoțiile mele au fost determinate de semnele iubirii pe cale să se stingă. Mi se pare că
această stare este foarte bine sugerată de metafora „acoperă -mi inima cu galb enul copacilor sau
mai bine cu albastrul pal al cerului” (S.O.);
c) „Cred că cea mai sugestivă expresie din câte am auzit este „acoperă -mi inima cu
frumusețea sau mai bine cu dragostea ta”. Această expresie sugerează dorința eului liric de a fi
împreună cu iubita, chiar și atunci când vin ploile și vântul bate năprasnic” (V.M.);
Menționăm că această discuție a fost propice pentru lectura și comentariul în continuare al
poeziei „Emoție de toamnă” de N. Stănescu. Comparând textele lor cu cel al poetului, elev i au
remarcat asemănările și deosebirile de rigoare atât la nivelul stărilor trăite (tristețea copleșitoare,
melancolia, speranța refacerii perechii etc.), cât și la cel al mijloacelor artistice de exprimare.
Astfel, au fost supuse comparării mai multe var iante ale elevilor cu metafora atestată în poezie
„Acoperă -mi inima../Cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta”, insistându -se pe sugestia
cuvintelor /sintagmelor „umbră” (în cazul poeziei) și „strop de lumină”, „focul iubirii tale”,
„vertebra ta”, „ga lbenul copacilor”, „albastrul pal al cerului”, „foșnet de vis” etc (în cel al
elevilor). În urma dezbaterilor, elevii au ajuns la concluzia că în poezie „umbra unui copac”,
„umbra ta” – semn ale unei absențe, imaginea unor lucruri trecătoare, sugerează eve ntualal

126 despărțire, că „focul iubirii tale” (varianta unui elev) accentuează dorința eului de a fi protejat de
recele toamnei, iar „galbenul copacilor” (varianta elevului) – îmbolnăvirea relației, a
sentimentului de iubire.
Discutarea variantei poetului re feritoare la cel de -al doilea element de st ructură a poeziei (
„mă tem că n -am să te mai văd uneori, /că o să -mi crească aripi ascuțite până la nori, /că ai să te
ascunzi într -un ochi străin”) în relație cu cele ale elevilor („Mă tem că n-am să te mai am
alături”, /„că voi fi copleșită de aur și de plumb”, /„că voi uita trilurile păsărilor, culorile
florilor”, /„că ai să te ascunzi printre nori, /că or să te inunde infernale ploi” etc.) i -a ajutat pe
elevi să „observe” ineditul expresiei „ai să te ascunzi î ntr-un ochi străin” (în primul rând,
metonimia ochi) , forța ei de sugestie („eventuala dispariție a iubitei”, „destrămarea cuplului”,
„stingerea iubirii”, „înstrăinarea”), dar și o riginalitatea expresiilor din textele alcătuite de ei.
Analizând versurile f inale ale poeziei, care urmează după adverbul „atunci” precedat de
conjuncția „și” („Și -atunci mă apropii de pietre și tac, /Iau cuvintele și le înec în mare, /Șuier
luna și o răsar, și o prefac/ într -o dragoste mare” ) iarăși raportate la afirmațiile lor („Și-atunci
fug și eu, dar fug spre tine, spre sufletul tău”, „în suflet nu -mi va mai străluci soarele, /Va fi
întuneric”, „nu expir, nu șoptesc /Să nu pleci din mine” etc.) elevii au remarcat că poetul N.
Stănescu transpune iubirea de pe planul terestru pe cel cosmic, pe planul lumii ideale, al creației,
în care ea își va păstra pu ritatea și forța de regenerare . Este ceea ce deosebește finalul textelor lor
(majoritatea și -au exprimat în finalul poeziei stările, reacțiile, dorințele ce rezultă din despărți re)
de cel al poetului.
În concluzie menționăm că acest procedeu de interp retare a operelor lirice, pe lângă faptul
că a contribuit la dezvoltarea capacităților creative ale elevilor, le -a oferit posibilitatea să
analizeze creația artistică din perspectiva textelor create de ei, lucru destul de important,
deoarece, în așa mod au putut să înțeleagă rostul imaginii artistice ca mijloc de exprimare a unei
viziuni. Totodată, puși în situația de a compara, de a aprecia, de a descifra semnificațiile și de a –
și ex prima punctul de vedere, elevii devin interpreți de operă artistică. Or, acesta și este
obiectivul -cadru al educaț iei literar -artistice .
Formarea deprinderilor elevilor de a formula și de a exprima o opinie personală pe
marginea problemei enunțate este un imperativ nu numai al școlii, dar și al timpului. Or,
societatea contemporană solicită de la individul uman, mai mult ca oricând, capacitatea de a
analiza un fapt/caz, de a lua și a argumenta propriile dec izii, de a preved ea consecințele lor .
Având în vedere acest obiectiv /imperativ, am considerat necesar a include în sistemul de metode
de valorificare a textului literar și PRES -ul, care, conform indiciilor rezultatelor obținute, și -a
demonstrat eficacitat ea în ceea ce privește formarea cititorului de literatură apt să motiveze

127 alegerea cărții pentru lectură. Această metodă a fost utilizată în cadrul mai multor lecții de
literatură, atât în clasele de gimnaziu, cât și în cele liceale. Astfel, în clasa a V -a, în procesul
studierii /interpretării poeziei „ Ce te legeni” de M. Eminescu, au fost formulate mai multe
întrebări -sarcini:
„Ce stare trăiește codrul /autorul și ce i -o provoacă?”;
„Ce figură de stil folosește autorul în dialogul dintre codru și interlocu torul său?”;
„Ce impresie de ansamblu se desprinde din finalul poeziei (ultimele 4 versuri)?”;
“Prin ce se deosebește poezia respectivă, din punctul de vedere al formei, de alte texte în
versuri pe care le -ați studiat?”).
Aceste sarcini au fost soluționa te de elevi în baza algoritmului PRES.
La întrebarea 1 : „Ce stare trăiește codrul/ autorul și ce i -o provoacă?” au fost formulate
enunțurile:
P: Codrul/ autorul trăiește starea de tristețe.
R: Această stare de tristețe este determinată de curgerea timpulu i.
E: „De ce nu m -aș legăna, /Dacă trece vremea mea ! /Ziua scade, noaptea crește /Și
frunzișul mi -l rărește”.
S. După cum se vede, atât raționamentul, cât și exemplul adus susțin punctul meu de
vedere cu privire la starea de tristeț e pe care o trăiește c odrul/eul liric (V.G.):
P: Codrul /poetul trăiește sentimentul curgerii timpului .
R: Acest sentiment este determinat de faptul că vine iarna, că zilele scad, că toate
păsările -cântărețe au plecat în țările calde.
E: „Bate vântul frunza -n dungă – /Cântăreții mi -i alungă” este versul din care desprindem
această idee.
S: Prin urmare, acest sentiment este dominant în poezia respectivă (O.L.):
Sarcina 2 : „Ce figură de stil folosește autorul în dialogul dintre codru și interlocutorul său?,
elevii au rezolvat -o propunând următoarele variante:
P: Autorul folosește în dialogul dintre codru și interlocutor personificarea.
R: Prin intermediul acestei figuri de stil el atribuie însu șiri omenești codrului
E: „De ce nu m -aș legăn a, / Dacă trece vreme a mea !”
S: Tocmai din considerente le că în poezie codru l vorbește, procedeul folosit es te
personificarea (A.N.):
Sarcina 3 : „Ce impresie de ansamblu se desprinde din finalul poeziei (ultimele 4 versuri)?”, a
fost soluționată de asemenea, în majoritatea c azurilor, de către toți elevii, ei afirmând că:
P: Din ultimele 4 versuri ale poeziei se desprinde starea de singurătate

128 R: Codrul a rămas fără frunze și fără cântăreți. Cuvi ntele „ pustiit”, „vestejit”, dar mai
ales „singurel” accentuează această stare .
E: „Și mă lasă pustiit,/ Vestejit și amorțit/ Și cu dorul singurel”.
S: Starea de singură tate din finalul poeziei este un a cumplită, întrucât codrul este singurel
( V.C.)
Interpretând poezia din perspectiva sarcinii -întrebări „Prin ce se deosebește poezi a din
punctul de vedere al formei, de alte texte în versuri pe care le -ați studiat?”, elevii au susținut:
P: Poezia se deosebește prin faptul că versurile nu sunt grupate în strofe.
R: Știm că strofa reprezintă un grup de versuri ( 2, 3, 4, 5 etc.) marcat printr -un spațiu
liber de celelalte grupuri.
E: După cum se observă, în textul poeziei nu există nici un spațiu care ar despărți un grup
de versuri de altele.
S: Deci poezia se deosebește prin lipsa strofelor (E.T).
O analiză oricât de sumară a răspunsuri lor elevilor la întrebările -sarcini formulate în baza
textului “Ce te legeni?” de M. Eminescu scoate în evidență faptul că prin intermediul metodei
PRES ei au căpătat deprinderi de a -și exprima o opinie, de a organiza un enunț, de a face un
raționament, de a exemplifica cele afirmate cu versuri din operă și de a -și sintetiza opinia. De
fapt, toate acestea nu sunt altceva decât deprinderi de interp retare a textului literar.
Metoda PRES a fost utilizată de noi în cadrul experimentului de formare într -o legătu ră
strânsă cu algoritmizarea , deoarece am plecat de la ideea că ambele urmăresc însușirea de către
elevi a unor scheme de comentariu al operei literare lirice . Cei 8 algoritmi pedagogici aleși ca
modele operaționale au eficientizat activitatea de învățare a elevilor prin intermediul regulilor
stabilite și al codurilor de acțiune didactică. Pe tot parcursul experimentului de formare au fost
valorificate și valențele euristice ale metodei. Astfel, au fost delimitate momentele în care
însușirea algoritmizată a cunoștințelor a solicitat deschidere s pre anumite orizonturi de ordin
euristic, acestea contribuind la formarea capacităților elevilor de a elabora propriile lor scheme
de instruire algoritmizată, aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanțe did actice sau
extradidactice.
Mai jos propunem o variantă de comentariu al poeziei „Părinții” de D. Matcovschi (clasa a
X-a, din perspectiva algoritmului propus de profesor. Exemplele pentru fiecare algoritm sunt
luate din una și aceeași lucrare, a elevei M. G, ele fiind reprezentative pentru 84% din numărul
total de elevi incluși în experimentul de formare:
1. Descoperirea elementelor de structură (părți, tablouri, strofe) și a procedeelor de
compoziție prin care se formează un întreg (antiteză, paralelism, retrospecție etc.):

129 Poezia „Părinții” are ca temă relația „părinți -copii”. Din punct de vedere al structurii,
opera e alcătuită din trei secvențe, relaționate prin cuvintele -cheie ”părinți”, „fiu”, „fiică”, „să
iubim”, „să prețuim”. Aceste secvențe se con stituie după principiul notației (autorul notează o
serie de observații referitoare la existența umană, la aspectele ei morale) și al paralelismului (
marcat de comparațiile atestate în operă). În prima secvență a poeziei (strofele 1 – 5)
Matcovschi creeaz ă portretul moral al părinților („luminoși ca sfinții”, „coborâtori din dor și
suferințe” etc). Responsabilitatea urmașilor față de părinți, ducerea mai departe a virtuților, a
valorilor moștenite constituie esența testamentului spiritual pe care părinții îl lasă copiilor (
secven ța a II -a a poeziei, strofele 6 -8). Secvența a III -a (strofele 9 -11) conține meditația
poetului asupra curgerii timpului, care începe cu o sentință: „Întoarcere din lut în soartă nu e!”
și finalizează cu imaginea clopotelor „ce ba t din veșnicii” .
2. Relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite.
Dacă în prima secven ță a poeziei, prin întrebările retorice, poetul își exprimă sentimentul
de admirație față de părinți și reproșul adresat celor care -și uită părinții, în secvența a II -a, eul
liric are certitudinea autodefinirii noastre prin păstrarea unei atitudini morale pe care o
moștenim de la strămoși și o transmitem tinerelor generații. În secvența a III -a sentimentul de
existență efemeră trezește în sufl etul poetului tristețe.
3. Identificarea motivului / motivelor prin care este abordată tema operei
Motivul părinților, atestat în prima secvență a poeziei, accentuează și mai mult portretul
moral al acestora creat de poet, dar și atitudinea lui în comparație cu alții, care uită, nu știu să
prețuiască. E o atitudine morală a eului liric aflată în consens cu cea a responsabilității
urmașilor față de părinți, a ducerii mai departe a valorilor moștenite (acesta constituie cel de -al
doilea motiv al operei). Motivul vieții ca destin pământesc supus legii implacabile a trecerii
noastre prin lume accentuează meditația poetului și totodată starea lui de tristețe .
4. Descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanța artistică a
operei, descifrar ea sensurilor lor conotative și denotative; definirea modului în care se
individualizează imaginile artistice (au statutul de cuvinte -cheie ale operei, de laitmotiv, sunt
plasate la începutul /la sfârșitul versului pentru a atrage atenția etc.).
Poezia de butează și se termină cu întrebări retorice, care, în ese nță, comunică emoție,
tensiune, dramatism. Afirmațiile cu caracter aforistic, reflecțiile, imperativele și sentințele
atestate în poezie susțin aceleași stări trăite de eul liric. Totodată, comparați ile („părinții
luminoși ca sfinții”, „ ei seamănă cu pomii din câmpie / ce cresc în timp neobosit și demn” ),
metaforele („coborâtori din dor și suferințe”, „intră -ncet părinții în țărână” ș.a.), epitetele (

130 „casă tânără”, „iubire senină”) contribuie atât la crearea portretului moral al părinților, cât și
la exprimarea unor atitudini ale eului liric.
5. Formularea temei operei
Poezia abordează tema relației „părinți – copii”, scoasă în evidență și de titlul oprei
respective.
6. Raportarea titlului operei l a mesajul ei.
Raportat la mesajul transmis, titlul accentuează, în mod special, atitudinea de elogiu a
poetului față de părinți.
7. Elucidarea viziunii autorului vizavi de problema de viață abordată
Atitudinea autorului se relevă ca sentiment al admirați ei și al cinstirii părinților, ca
reflecție asupra curgerii timpului, ca amintire veșnică.
În concluzie . Rezultatele experimentului de formare au confirmat că metodele alese în baza
unor principii definitorii și incluse în Model oferă elevilor oportunita tea de a interpreta operele
literare în conformitate cu legile artei. Aceste metode contribuie, în același timp, la dezvoltarea
spiritului critic, a aptitudinilor creative ale elevilor și nu în ultimul rând la formarea
competențelor lor lectorale -literare.
2.4. Concluzii la capitolul 2
• Interpretarea operei literare în spirit modern, actual, descoperirea semnificațiilor acesteia
la lecțiile de literatură română necesită renunțarea la stereotipuri, la acele practici simpliste, care
diminuează atât interesu l elevilor pentru obiectul de studiu, cât și specificul literaturii ca artă. Or,
rezultatele experimentului de constatare demonstrează că interpretarea unei opere literare, în
cazul dat, a celei lirice, se reduce, la traducerea, parafrazarea limbajului, la povestirea
„conținutului” poeziei și /sau la descoperirea temei, a ideii principale, a motivelor literare și a
mijloacelor artistice, care scot în relief această idee. Aceste neajunsuri sunt confirmate și de
sarcinile formulate de profesori, la solicitare a noastră, pe marginea câtorva poezii diverse ca
specie literară, ca tip de lirism și ca formulă estetică. Aceeași stare de lucruri este înregistrată și
în manualele școlare de limba și literatura română (clasele gimnaziale și liceale). O serie de
exerciț ii ce însoțesc poeziile, propuse pentru a fi studiate și interpretate de elevi, fie că sunt
extratextuale (nu țin nemijlocit de comentariul propriu -zis al operei), fie că au un caracter
reproductiv. Acest fapt demonstrează lacunele existente în procesul de interpretare a operelor
lirice și, implicit, în educația literar -artistică a elevilor.
• Un alt neajuns în interpretarea operei literare lirice pe care l -am atestat în cadrul
experimentului de constatare ține de caracterul ei ambiguu. Un text e înțeles d oar într -un singur
fel, se admite doar o singură interpretare a lui și aceasta cam simplistă de multe ori. Totul sau

131 aproape totul se reduce la „Ce a vrut să spună autorul în această poezie?” sau „Formulați ideea
principală a poeziei”. În acest caz, inter pretarea vine în contradicție cu conceptul de operă
deschisă lansat de Umberto Ego și conform căruia organizarea formală a operelor literare nu este
univocă, acestea din urmă prezentându -se nu ca opere finite, care cer să fie retrăite într -o direcție
struc turală dată, ci ca opere deschise, pe care interpretul le definitivează chiar la momentul, în
care le valorifică estetic.
• Abordat din perspectivă metodologică, comentariul unei opere literare trebuie să se
realizeze în corespundere cu cele câteva nivele ale aptitudinilor cognitive formate: nivelul
cunoștințelor, al înțelegerii, al aplicării, al analizei, al sintezei și al evaluării. De asemenea,
orice tentativă pentru o educație literar -artistică a elevilor reclamă inevitabil și impune
racordarea aceste ia la particularitățile specifice ale genului. Constituit prin anumite abateri care
contribuie la realizarea sensului poetic, limbajul poetic are capacitatea de a impresiona, de a
convinge și a emoționa, de a racorda gândirea și sensibilitatea cititorului la ideile și stările
afective ale scriitorului, așa cum se conturează ele prin limbaj. Iată de ce este important ca în
procesul de studiere a unei opere lirice la lecțiile de literatură atenția elevilor să fie concentrată
asupra statutului acestor trăsătur i specifice (afectivitate, sinonimie absentă, opacitate,
muzicalitate etc.), implicit, asupra modului în care ele trebuie analizate și interpretate.
• Descifrarea limbajului poetic din perspectiva afectivității presupune, în primul rând,
descoperirea în f iecare expresie a ceea ce adaugă poetul la semnificația st rict intelectuală a
cuvântului , reliefarea acestui adaos conotativ din conținutul semantic al cuvântului. Întrucât
limbajul unei poezii se impune prin muzicalitate, atestată mai ales ca atribut al s tructurii de
adâncime, cercetarea modului de organizare a sonorităților specifice ale cuvintelor în ritmuri
variate, în rime, în asonanțe și aliterații cu efecte armonice, în a nafore și epifore, laitmotive
/versuri -refren, în diverse măsuri ale versului et c. reprezintă un obiectiv de bază al analizei
limbajului. Limbajul poetic creează dificultăți cititorului mai puțin avizat în ceea ce privește
înțelegerea semnificațiilor din cauza caracterului său opac. Profesorul va avea grijă să le
demonstreze elevilor că orice sintagmă /construcție sintactică își poate dezvălui semnificațiile
numai pusă în relație cu alte elemente ale întregului. Modul în care se organizează, sintagmatic,
cuvintele în enunțul liric este deosebit de semnificativ, de ace ea un alt obiectiv important care
urmează să fie realizat în procesul cercetării /interpretării limbajului poetic vizează tocmai
această trăsătură specifică a lui – neconcordanța dintre planul paradigmatic și cel sintagmatic al
limbajului poetic. Întrucât limbajul poetic îș i are propria sa topică determinată de substanța -i
afectiv -emoțională, mobilul celor mai neașteptate asocieri de percepții, senzații și reflecții, elevii
vor desprinde semnificațiile limbajului analizând modul de plasare a termenilor paradigmatic

132 apropiaț i (în vecinătate, la mare distanță) sau a celor care aparțin unor paradigme îndepărtate,
deplasările topice, asocierile de cuvinte (șocante, firești etc.). Elucidarea în continuare a rolului
topicii /a deplasărilor de orice natură, adică a neconcordanței d intre planul sintagmatic și cel
paradigmatic, este o operație necesară și importantă. Tot în acest context elevii vor sesiza și o
altă trăsătură a limbajului – faptul că el este alogic. Anume din această cauză, limbajul poetic
permite cele mai neașteptate organizări sintagmatice, care nu pot fi trecute pur și simplu cu
vederea în procesul interpretării limbajului unei poezii.
• Comunicarea poetică se deosebește de cea nepoetică și prin faptul că autorul, în creația
sa, poate genera euri sau fragmente de eu . Prin urmare, profesorului îi revine sarcina de a -l ajuta
pe elev să determine tipul de lirism (confesiv ori obiectiv), precum și ipostazele, înfățișările
eului poetic, trăsăturile lui definitorii, relațiile care se stabilesc între el și lume. În orice d omeniu,
cercetarea are ca obiectiv cunoașterea și, pe această cale, explicarea. În sfera cercetării literare,
cunoașterea înseamnă depășirea plăcerii empirice provocate de lectura operei și pătrunderea în
straturile ei de profunzime, în vederea depistării sensurilor și a semnificațiilor „ascunse”.
• Rezultatele experimentului de formare au demonstrat că reușita unui demers implică
inițierea elevilor în vasta, subtila și complexa structură a poeziei și totodată în alegerea de către
profesor a unor metode, p rocedee de lucru în corespundere cu această structură și cu trăsăturile
specifice genului și speciilor lirice. Metodele alese (Brainstormingul cu mapa de imagini,
Pictura verbală, Metoda PRES, Reprezentarea grafică, Jocul figurilor de stil, Textul calchiat ,
Problematizarea, Algoritmizarea, Exercițiul de reconstituire ) în baza unor principii definitorii
oferă elevilor oportunitatea de a interpreta operele literare în conformitate cu legile artei.
Răspunsuril e, lucrările elevilor justifică faptul că activităț ile cu caracter interactiv, creativ, de
problemă, algoritmizate etc., le oferă posibilitatea de a se manifesta atât ca cititori, cât și în
calitate de creatori de text, aceasta din urmă fiind o condiție esențială a receptării și, implicit, un
indiciu /crit eriu al educației literar -artistice.
Aceste metode contribuie, în același timp, la dezvoltarea spiritului critic, a aptitudinilor
creative ale elevilor și nu în ultimul rând la formarea competențelor lor lectorale -literare.

133
3 . METODOLOGIA EDUCAȚI EI LITERAR -ARTISTICE A ELEVILOR
ÎN PROCESUL RECEPTĂRII OPERELOR EPICE

3.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor epice în
perioada preexperimentală

Interpretarea unei opere epice la lecțiile de litera tură presupune cunoa șterea noilor
interpretări ale criticii moderne (începând cu formalismul rus, continuând cu structuralismul,
până la „noua critică franceză”), interesul comentatorului îndreptându -se spre analiza organizării
interne a textului. Or, în practica școlară, com entarea unei opere literare epice cunoaște de
asemenea o serie de neajunsuri. Interpretarea sociologică nepotrivită a textului literar, formularea
ideilor principale, categorisirea personajelor în pozitive și negative, principale și secundare își
mai fac p rezența în comentariile elevilor, în lucrările lor de la examenele de capacitate și de
bacalaureat.
Un alt neajuns al receptării operelor epice constă în faptul că atenția elevilor este orientată
preponderent a supra fabulei . Ei sunt îndrumați să reproducă diegeza operei (Cine este personajul
principal / secundar? Ce acțiuni săvârșeș te el? De ce personajul se comportă anume așa? Găsiți în
operă /fragment argumente care demonstrează acest comportament etc.), să cerceteze acțiunea,
urmărindu -i momentele princi pale (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul
culminant, deznodământul), să caracterizeze personajele scoțând, de regulă, în evidență
trăsăturile lor fizice ori de caracter. Aceste operații sunt necesare, dar insuficiente în procesul de
descifrare a semnificațiilor unei opere epice.
Solicitați să formuleze 5 sarcini/întrebări (Anexa 6) pe care, eventual, le vor putea adresa
elevilor în procesul de interpretare /descifrare a semnificațiilor schiței D-l Goe de I. L. Caragiale
(clasa a VI -a),
63% din numărul total de profesori, exclusiv, au indicat sarcini referitoare la diegeza
operei ( Unde merge d -l Goe cu mămițele? De ce doamnele au decis să -l ducă de 10 mai la
București? Cum se comportă d -l Goe pe peron? Cum le -a numit el pe doamne? De ce d-l Goe nu
are bilet de călătorie? De ce trenul a ajuns cu întârziere la București? Rezumați textul ),
15 % au formulat sarcini ce vizează diegeza și elementele acțiunii, ca element de structură
al acesteia ( Creați, în baza textului, biografia dlui Goe; O întâmplare din desfășurarea acțiunii
ar putea fi intitulată „Pierderea biletului”. Numiți -le pe celelalte printr -un titlu sugestiv; Care
este punctul culminant al acțiunii? Comentați deznodământul schiței etc.)
și doar 22% au propus și sarcini ce se refe ră la modul de prezentare a fabulei/diegezei:
(Determinați timpul și locul acțiunii; Determinați la ce persoană și cine relatează povestea;

134 Cum este realizată ironia în următorul pasaj….; Identificați în schiță câteva contraste care
declanșează situații co mice; Ce rol joacă dialogul în opera respectivă? Ce procedee de
caracterizare a personajului a utilizat autorul? Identificați pasajele cu descrieri de personaje
etc.
Aceste subiecte au fost preluate de majoritatea profesorilor respectivi din manualul de
limba și literatura română [53,108 -113], pe care l -au avut în față conform condițiilor chestionării.
Analiza sarcinilor textuale propuse de profesori ne -a permis să afirmăm că ceea ce rămâne
în afara interpretării școlare este tocmai modul de prezentare a i storiei (fabulei), adică totalitatea
procedeelor comunicării narative, care fac vizibilă prezența artistului (creatorului). Tzvetan
Todorov [221], Jaap Lintvelt [123] împart procedeele discursului în trei grupe: timpul narațiunii,
aspectele narațiunii, mod alitățile narațiunii. Prin urmare, conform modelului structuralist, în
procesul interpretării operei epice în școală, interesul comentatorului (al elevului) va fi orientat
spre receptarea discursului epic, care nu poate neglija: a) relația „autor -narator -personaj”, aceasta
presupunând determinarea viziunilor narațiunii, a punctelor de vedere din care poate fi spusă o
poveste; b) timpul narațiunii – exprimă raportul dintre timpul rea l al povestirii și timpul artis tic al
narațiunii; c) modurile de expunere (n arațiunea, descrierea, dialogul și monologul).
Pentru o nouă probare a afirmației de mai sus am propus elevilor mai multe fișe de lucru,
acestea incluzând sarcini referitoare la viziunile narațiunii, la modurile de expunere și la timpul
narațiunii (Anexa n r. 7, fișa nr.1).
Analiza răspunsurilor elevilor (clasa a XII -a):
Sarcina 1 : „Determinați, în baza fragmentului, cine și la ce persoană relatează întâmplarea”
– 79% au relevat corect instanța narativă (naratorul se identifică cu personajul) și modul de
relatare (persoana I);
– 21% n-au putut să numească naratorul , confundându -l cu autorul operei (figura 3. 1)
0%20%40%60%80%
Au fost în stare să
determine instan ța
narativă.
N-au putut determina
instan ța narativă.

Figura nr.3. 1. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a determina instanța narativă

Sarcina a 2 -a: „Determinați dacă personajul -narator: a) deține toate informațiile; b) este
martor al acțiunii; c) îndeplinește funcția de autoprezentare; d) dirijează procesul enunțării sau

135 se creează iluzia de desfășurare autonomă a evenimentelor; e) urmărește comportamentul
person ajului, surprinzându -i reacțiile sufletești; f) este un narator creditabil sau necreditabil.
Din totalul de 78 de elevi: 21% au rezolvat corect itemii a ,b, c, e ai sarcinii respective,
33% – itemii a, b, 46% nu au fost în stare să r eleve prioritățile rel atării din perspectiva
personajului -narator (figura nr.3. 2):
0%10%20%30%40%50%
Au rezolvat corect itemii
a, b, c.
Au rezolvat doi itemi: a, b.
N-au rezolvat nici un item.

Figura 3. 2. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a determina prioritățile naratorului

Sarcina a 3 -a: „Pronunțați -vă pe ma rginea dozei de subiectivitate/ obiectivitate a celor
relatate”:
– 67% din elevi au afirmat greșit că naratorul este obiectiv,
– 19% au susținut corect că doza de subiectivitate este mai mare, fără să indice motivul
acesteia (relatarea din perspectiva unui actor/ personaj implică mai multă subiectivitate),
– 14% au afirmat că nu știu răspunsul (figura nr.3. 3):
0%20%40%60%80%
răspunsuri corecte;
răspunsuri greșite;
răspunsuri „Nu știu”

Figura 3. 3. Răspunsurile elevilor privind doza de obiectivitate -subiectivitate a celor relatate de narator

Această stare de lucruri demonstrează că, î n procesul interpretării operei literare, chiar dacă
se insistă asupra instanțelor narative (cine și la ce persoană relatează), nu sunt analizate tocmai
caracteristicile acestor unghiuri /puncte d e vedere. Or, punctul de vedere, „rezultatul unei alegeri
personale, însă câtuși de puțin arbitrare” [103, 123] , îi permite scriitorului să-și delimiteze mai
bine opțiunile în raport cu acelea ale personajelor sale, și, în genere, să -și exploreze și să -și
dezvolte subiectul, să -i transmită sensurile și, finalmente, să le evalueze. Întrucât percepția
artistică a realității se poate face sub trei unghiuri de vedere diferite (perspectiva narativă a
autorului, perspectiva narativă a unui actor, perspectiva narativă a unei camere de luat vederi), e

136 important ca, în proce sul comentării unui text epic, să se determine relația ce se stabilește între
autor și proiecți a literară despre sine însuși. Căci „scriitorul nu scrie pentru a spune ceva, ci
pentru a se spune. Dar nu te spui decât prin intermediul unei compoziții care es te opera” [271,
apud 103, 189] . Concentrarea atenției elevilor asupra perspectivei narative îi ajută să înțeleagă
poziția celui care narează față de propriul discurs și față de evenimentele narate, iar în ultimă
instanță tehnica narativă a scriitorului (lu cru deosebit de important, întrucât el îl face pe elev să
înțeleagă originalitatea artistică a operei.).
„În ce măsură elevii cunos c și pot releva tehnicile narative utilizate de scriitor în opera
sa?”, „Care este impactul unei sau altei tehnici narative asupra originalității operei și a
scriitorului?”.
Răspunsurile elevilor (clasele a X -a, a XI -a, a XII -a) la aceste două întrebări (Anexa 6, fișa
2) au confirmat încă o dată constatarea noastră că, în școală, opera literară epică se interpretează
în proporț ii mari din perspectiva istoriei și, foarte puțin, din cea a discursului. Astfel, din
numărul total de 140 de elevi (licee rurale, raionale și urbane):
– 17% au putut să numească două tehnici narative utilizate de Ion Creangă în „Amintiri din
copilărie” (re latarea la persoana I și relatarea la persoana a III -a),
– 49% o singură tehnică narativă (relatarea la persoana I),
– 34% n -au numit niciuna ( figura nr. 3.4)
0%10%20%30%40%50%
răspunsuri corecte;
răspunsuri incomplete;
item nerezolvat

Figura nr. 3.4. Rezultat ele privind identificarea tehnicilor narati ve in „Amintiri din copilărie”

Niciun elev din cei implicați în experimentul de constatare n -a indicat astfel de tehnici
narative utilizate preponderent de Ion Creangă în „Amintiri din copilărie” cum ar fi: retrospecția,
digresiunea lirică, introducerea f ragmentelor monologate în narațiunea tip descriere, rezumatul.
Necunoașterea tehnicilor narative, ca elemente ale discursului, are un impact negativ asupra
modului în care elevii înțeleg și apreciază originalitatea operei artistice. Or, întrebați în ce co nstă
originalitatea „Amintirilor din copilărie” de Ion Creangă, elevii claselor de liceu au dat
următoarele răspunsuri:

137 Grupul I (82%):
Fiindcă se relatează despre copilăria copilului universal (T.P.); Fiindcă m -a captivat”
(A.C); Fiindcă Nică este un b ăiat pus pe șotii care îți amintesc de propria copilărie (V.G.);
Fiindcă afli foarte multe lucruri despre Ion Creangă când era copil (V.M).
Grupul al II -lea (13%):
Fiindcă are un stil aparte ( S.J.); Fiindcă autorul știe cum să captiveze cititorul” (C.T.) ;
Fiindcă folosește umorul (M.B.);Fiindcă folosește foarte multe expresii populare, proverbe,
zicători (V.B.);
Grupul al III –lea ( 5%):
Nu știu (T.F.);Nu cred că -i o operă originală (D.R.); Fiindcă -i originală și nu se discută
(M.C);Pentru că așa afirmă criticii literari (C.M.)
După cum se vede din răspunsuri, elevii, puși în situația de a vorbi despre originalitatea
unei opere literare, insistă asupra evenimentului / întâmplărilor ( grupul I). Răspunsurile celor din
grupul al II -lea, chiar dacă vizează dis cursul operei literare, în bună parte, au un caracter ge neral
(„Are un stil aparte”, „…ș tie cum să captiveze cititorul”). Doar răspunsurile de tipul
„Întâmplările sunt relatate atât de copil, cât și de narator” vizează direct origi nalitatea operei (
figura nr. 3. 5):
0%20%40%60%80%100%
răspunsuri
neconclidente;
răspunsuri bune;
nu știu

Figura nr. 3.5. Răspunsurile elevilor privind originalitatea operei în raport cu tehnicile narative

O atare stare de lucruri este determinată și de faptul că chiar manualele de Limba și
literatura română analizate [48; 49; 50] , neglijează acest aspect, deși Curriculumul de LLR
impune studierea discursului operei literare mai ales începând din clasa a X -a (unele noțiuni ce
vizează modul de prezentare a istoriei se studiază începând chiar cu clasa a V -a).
Astfel, în cadrul capitolului Genul epic – o comunicare narativ -evocatoare din manualul
pentru clasa a X -a elevii studiază câteva specii literare epice: b asmul popular („Tinerețe fără
bătrânețe și viață fără de moarte”) și cult („Povestea lui Harap Alb” de Ion Crean gă), nuvela (
„Subiect de nuvelă” de M. Sadoveanu și „Sărmanul Dionis” de M. Eminescu), romanul social (
„Mara”), psihologic („Pădurea spânzuraților”), obiectiv (Enigma Otiliei”).

138 Nicio sarcină din cele propuse de autorii manualului pentru interpretarea b asmelor și
nuvelelor menționate nu solicită relevarea tehnicilor narative, elevii fiind îndrumați „să
alcătuiască o listă de povești…”, să actualizeze conținutul..”, „ să efectueze o lectură…”, „să
observe ce informație conțin titlurile”, să caracterizeze familiile ….”, „ să stabilească
comportamentul…”, „să enumere obstacolele..”, „ să urmărească evoluția personajului….”, „să
încadreze într -un tabel particularitățile basmului…”, „ să schițeze un portret…” [48, 163 -185 ].
Mai mult decât atât. Rubricile de pe marginea foilor (Nota bene!, Logos, etc.) nu oferă nicio
informație cu privire la tehnicile narative în genere sau la cele atestate în operele respective.
Sarcinile ce însoțesc fragmentele extrase din romanele propuse pentru studiere /interpretare, de
asemenea, vizează diegeza operei sau descifrarea mesajului acesteia („Identifică și reține
elementele…”, Explică drama….”, Întocme ște o listă de valori…”, Formul ează tema”, „Scrie o
scurtă biografie a Marei”, „Selectează detalii care ilustrează cele două ipostaze ale
personajului…”, „Definește ce tip de caracter….” etc.). Din cele 145 de sarcini propuse pentru
studierea /interpretarea romanelor „Mara”, „Pădurea spânzuraților”, „Enigma Otiliei”, doar una
(„Găsește în text secvențele de retrospecție /evocare a evenimentelor din trecut și motivează: a)
necesitatea lor în realizarea coerenței trăirilor personajului; b) realizarea crizei de conștiință).
Cu toate acestea autorii, așa cum reiese și din conținutul sarcinii, nu insistă defel pe
retrospecție ca tehnic ă narativă, ci ca procedeu de sondare a stărilor sufletești ale personajului.
Rubrica „Nota bene” de pe pagina respectivă, în această ordine de idei, le oferă următoarea
informație: „Retrospecție – faptul de a privi în trecut, în urmă. Sinonim cu analepsa” . Deși
curriculumul la disciplina Limba și literatura română pentru clasa a XII -a recomandă studiul
monografic al creației câtorva scriitori, acest fapt presupunând neapărat descifrarea modului de
organizare internă a operei literare, sarcinile propuse pen tru interpretarea povestirii „Amintiri din
copilărie” de Ion Creangă nu satisfac această cerință. Astfel, din cele 43 de sarcini textuale (
„Citește informația din motto…”, „Confesează despre…”, „Structurează informația…”,
„Observă cum începe discursul….” , „” Interpretează modul de viață al….”, „Comentează
evocarea sentimentală a unor tablouri din viața satului”, „…este plauzibil ca un tânăr de 18 ani să
plângă în legătură cu….”, „Interpretează semnificația finalului” etc.) doar două („Precizează cine
este naratorul evenimentelor relatate în fragment și dacă el le cunoaște deja, le va cunoaște în
momentul relatării sau post -factum. Determinați acest tip de narator și constatați cum
influențează el asupra celor povestite, și asupra cititorului”; „Explică efe ctul lărgirii viziunii
narative auctoricești, în raport cu procesul devenirii tânărului protagonist care avea 18 ani”) se
referă la viziunile narațiunii ca element al discursului. Romanul „Frații Jderi” de Mihail
Sadoveanu, conform sarcinilor incluse în ma nualul respectiv [50, 184-185, 188 -189], urmează să

139 fie studiat din următoarele perspective: „Ce informație îți sugerează ideea că….”, „Care este
semnificația tabloului…”, Care dintre personaje sunt istorice….”, „ Explică semnificația relației
dintre perso naje”, „ … aranjează informația…”, „ Rezumă primul volum al romanului”,
„Urmărește atent comportamentul…”, „Interpretează semnificația cărții domnești”, „”Rezumați
mesajul primului volum al romanului” etc. Prezența exclusivă a sarcinilor care vizează fabul a și
mesajul romanului, lipsa acelora care le -ar oferi elevilor oportunitatea de a pătrunde în
structurile interne ale operei date și, implicit, în măiestria scriitorului de a crea această
capodoperă sunt nu numai niște lacune ale acestui instrument didac tic, dar au și un impact
negativ asupra educației literar -artistice a celor instruiți. Această tendință a autorilor manualelor
citate, de a neglija, prin sarcinile formulate, dar și prin reperele teoretice de pe marginile
paginilor, tehnicile narative se r emarcă și în cazul interpretării romanului „Povara bunătății
noastre” de Ion Druță. Cele 27 de sarcini /exerciții ce însoțesc fragmentele din romanul druțian
implică elevii în activitatea de actualizare a informației cu privire la biografia autorului, de
precizare a locului și timpului desfășurării acțiunii, de citire selectivă, de comentare a
veridicității detaliilor, de interpretare a diverselor relații dintre personaje, de caracterizare a
personajelor, de cercetare a unor cazuri /situații atestate în rom an. Nicio sarcină nu vizează
discursul operei druțiene, care se impune printr -o serie de tehnici narative cum ar fi: fluxul
memoriei, retrospecția, digresiunile lirice și /sau filozofice, repetiția -laitmotiv. Odată neglijate
de autorii manualelor respecti ve, aceste elemente ale discursului operei literare rămân în afara
oricăror interpretări școlare.
Descifrarea organizării interne a textului literar epic presupune și examinarea manierei în
care scriitorul ne prezintă realitatea (a modurilor de expunere).
Răspunsurile elevilor din clasa a VI -a cu privire la funcțiile dialogului în narațiune au fost
următoarele:
– 87% au menționat că dialogul contribuie la caracterizarea personajelor,
– 13% n -au putut să numească nicio funcție a acestui mod de expunere, dintre aceștia o
parte definind doar dialogul („Dialogul constă în convorbirea dintre două sau mai multe
persoane”).
Celelalte două funcții ale dialogului n -au fost remarcate de niciun elev, fapt care
demonstrează că acest aspect al discursului de aseme nea este neglijat în procesul interpretării
operei literare.
Soluțiile elevilor referitoare la funcțiile descrierilor într -o narațiune ne -au permis să
constatăm că:

140 – 78% din elevi s -au referit la funcția expresivă și la cele de creare a cadrului și a
portretului personajului,
– 17 % au indicat doar funcția de creare a cadrului desfășurării acțiunii,
– 5% n -au menționat nicio funcție.
Niciun elev nu a remarcat funcțiile de bază ale descrierii – cea reprezentativă, narativă sau
cele auxiliare – de crear e a impresiei de verosimilitate a lumii plăsmuite și de includere a unor
elemente cu valoare simbolică.
Analiza răspunsurilor elevilor din clasa a XII -a la întrebarea cu privire la relația celor două
moduri de expunere – narațiunea și descrierea, a arătat că:
– 85% din acestea, total greșite, denotă lipsa unor competențe de interpretare a operelor
literare din perspectiva relației „viziuni ale narațiunii –moduri de expunere”
– 15%, parțial corecte, au fost incomplete:
a) „Autorul recurge la rezumat, deoar ece utilizează preponderent narațiunea ca mod de
expunere”;
b) „Narațiunea ca mod de expunere i -a permis autorului -narator să relateze doar unele
momente din viața ciobanului”, „Relatând la persoana a III -a, naratorul descrie ciobanul așa cum
dorește el”, „Tehnica narativă atestată în nuvelă este rezumatul, determinată de faptul că
naratorul relatează la persoana a III -a” etc.
Un alt spectru de probleme identificate în procesul studierii textului literar epic ține de
timpul narațiunii, definit de Jaap Lin tfelt ca „un raport între timpul rea l al povestirii și timpul
artistic al narațiunii” [123, 134] .
Ce importanță dobândește extensiunea timpului într -o operă literară? De ce timpul artistic
poate depăși ca durată manifestarea reală a stărilor psihice, mor ale sau de conștiință prezentate
de scriitor? Care -i rolul ritmului (al raportului între timpul artistic și cel al receptării) în dilatarea
sau în comprimarea timpului? Rezolvarea acestor întrebări este posibilă dacă vor fi examinate
procedeele principale de extensiune (suspansul, laitmotivul, pasajele meditative, descriptive etc.)
sau de comprimare a timpului (elipsa, sincopa, tehnica racursului etc.).
Așadar, vrând să determinăm în ce măsur ă elevii din clasa a XII -a cunosc aceste procedee,
pot să le iden tifice într -o creație artistică și, implic it, grație acestora, să releve viziunea
scriitorului asupra problemei și individualitatea lui creatoare, le -am propus:
a) să determine în fragmentul din „Povara bunătății noastre” de Ion Druță felul cum se
succed evenimentele, ritmul cu care se narează, distanța dintre faptele petrecute și momentul
relatării;
b) să identifice procedeele de extensiune ori de comprimare a timpului utilizate de scriitor;

141 c) să explice rolul pe care îl joacă tipurile de relații tempo rale în transmiterea mesajului și
în exprimarea viziunii autorului asupra problemei abordate. (Anexa 7, fișa nr.3).
Prima sarcină a fost rezolvată în felul următor: 47% din elevi au considerat greșit că
evenimentele se desfășoară în ordine cronologică, 44 % au răspuns corect (ex.: nu este respectată
ordinea cronologică), fără însă a putea argumenta, 9% n -au putut răsp unde la întrebare (fig. nr.
3.6)
0%10%20%30%40%50%
răspunsuri gre șite;
răspunsuri corecte;
n-au rezolvat itemul.

Figura nr. 3. 6. Răspunsurile elevilor privind felul cum se succed evenimentele intr-o operă literară

Referindu -se la „viteza”, ritmul cu care se narează, 59% au menționat că ritmul este
„obișnuit”, 36% că este un ritm accelerat, 5% n -au da t niciun răspuns ( figura nr. 3. 7)
0%20%40%60%
răspunsuri corecte;
răspunsuri greșite;
n-au rezolvat itemul.

Figura nr.3. 7. Răspunsurile elevilor privind ritmul narării în opera literară

Niciunul din tre acești elevi n -a putut să identifice ritmul alert /încetinit al narațiunii, marcat
de digresiunea lirică (al ineatele 5, 6), precum și de re trospecția autorului -narator (alineatele 1, 2).
Ca urmare a acestui fapt, 63 % dintre elevi au consi derat greșit că „acțiunea se de sfășoară
în prezentul personajului”, 26% au surprins corect că „acțiunea se desfășoară în prezent, dar se
relatează și întâmplări care au avut loc 4 ani în urmă”, 6% – că „acțiunea s -a desfășurat în trecut”,
5% n -au putut să răspundă.
Solicitați să identifice procedeele de extensiune sau de comprimare a timpului, 62% din
elevi au remarcat doar digresiunea lirică, fără să menționeze însă că acest procedeu contribuie la
dilatarea timpului (timpul fizic nu coincide cu cel artistic), 25% au considerat că autorul a folosit
rezumatul, 13% n -au putut identifica vreun procedeu.

142 O parte considerabilă din elevi nu a făcut față celor două cerințe. Toți s -au referit doar la
un singur procedeu. Or, în fragmentul respectiv, în alineatele 1 și 2 este utilizat rezumatul/
eliminarea elementelor neesențiale (întâmplările petrecute pe parcursul a 4 ani sunt relatate în
câteva rânduri), acest procedeu determinând și ritmul grăbit al relatării (aici se produce o
comprimare a timpului real), iar în alineatele 5 și 6 – suspansul (naratorul își lasă cititorul în
așteptare, întrerupând relatarea despre personajul care „a rătăcit multă vreme pe ulițele…”, „s -a
oprit, și -a scuipat mucul de țigară…”) și digresiunea lirică (aceasta încetinește ritmul relatării
despre personaj, care, în final „intra în Ciutura odată cu zorii”). Trebuie de subliniat de asemenea
că elevii, practic, n -au putut să explice rolul tipurilor de relații temporale în transmiterea viziunii
autorului față de problema abordată /personaj , o afirmație viabilă în aceast ă ordine de idei fiind
aceea că tipurile de relații temporale scot în evidență atitudinea autorului -narator față de
personajul -protagonist în ipostaza lui de „atunci” („ În cei patru ani de înstrăinare s -a obișnuit a
glumi de unul singur”, „…se tot întreba: scapă ori nu scapă?” etc.) și în cea de „acum” ( „Acum
s-a hotărât. Scăpase…Pășea peste brazde…”) (figura nr. 3. 8):
0%20%40%60%80%
Digresiunea;
Rezumatul;
Niciun procedeu

Figura nr. 3. 8. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a releva procedeele de dilatare /comprimare a timpului din
opera literară

În articolul „Câteva cuvinte despre roman”, G. Călinescu sublinia că există foarte puține
subiecte de roman . De a ceea rostul scriitorului e ste de a se „documenta cu materia observațiunii
lui, de a le da (subiectelor – n.n.) corp” [34, 174] . Din spusele criticului literar rezultă că opera
viabilă nu se poate înfăptui fără talent. Rezolvarea, în procesul studierii/receptării operelor epice,
a sarcinilor ce țin nemijlocit de cercetarea organizării interne a textului tocmai îi aduce pe elevi
față în față cu talentul scriitorului. Rolul profesorului e să formuleze judicios problemele, să
îndrumeze elevii în activitatea lor de descoperire a valențel or artistice ale operelor literare.
Așadar, cum sunt îndrumați elevii în activitatea lor de decodificare a semnificațiilor
operelor artistice? Ce principii stau la baza demersurilor interpretative inițiate de profesorii
școlari? Ce metode și procedee fol osesc ei în procesul studierii operei epice? Aceste întrebări pe
care le -am adresat mai multor cadre didactice, analiza răspunsurilor la ele ne -au permis să

143 determinăm motivele ce provoacă lacunele /neajunsurile (la care ne -am referit mai sus) în
receptare a textului literar, în special, epic, dar și liric.
Solicitați să numească 4 principii de care se conduc ei în procesul de formulare a sarcinilor
și, implicit, în cel de interpretare a operei literare,
– 69% din cei intervievați au num it exclusiv principi i didactice (accesibilității,
sistematizării, învățării conștiente, participării active, interdependenței/ interacțiunii etc.),
– 22% – principii didactice și ale creativității (accesibilității, sistematizării, al legăturii cu
actualitatea, operaționaliză rii, al stimulării gândirii și imaginației),
– 9 % s -au referit la metode și procedee (comunicare în plen, jocul didactic, conversația,
problematizarea, algoritmizarea etc.). Niciun profesor n -a făcut vreo referință la principiile artei
în genere și ale l iteraturii ca ramură a acesteia (principiile artistic -estetice) și/ sau la cele ale
receptării artei și ale subiectului receptor. Evident că această stare de lucruri nu poate să nu se
răsfrângă asupra modului de interpretare a textului artistic și, implici t, asupra formării elevului
cititor. Neglijându -se principiile artei /artistic -estetice, se recurge la interpretări tematice,
sociologice, univoce, superficiale etc. (figura nr. 3. 9):

0%10%20%30%40%50%60%70%principii didactice;
principii didactice și
ale creativității;
au confundat
principiile cu
metodele;
principii ale artei/
receptării

Figura nr. 3. 9. Răspunsurile profesorilo r privind principiile de formulare a sarcinilor în vederea interpretării operei
Un aspect important al predării textului artistic, așa cum menționam mai sus, vizează
metodele, procedeele de lucru utilizate de profesori. Analizând răspunsurile lor în ceea c e
privește tehnicile de lucru utilizate cel mai frecvent („Numiți 10 metode/ procedee pe care le
folosiți în cadrul lecțiilor de literatură” – Anexa 8), am constatat că profesorii sunt la curent și
utilizează diverse metode și procedee de lucru tradiționale (conversația, problematizarea,
expunerea, exercițiul, algoritmizarea, lucrul cu cartea, observația directă, dezbaterea, studiul de
caz etc.) și moderne (brainstormingul, diagrama Venn, jocul pe roluri, simularea, jocul didact ic,
experimentul de gândire, d iscuția în contradictoriu, licitația de idei, pălăriile gânditoare,
piramida, mozaic -ul, presupunerea prin termeni, lectura ghidată, instruirea asistată pe calculator
etc.).

144 Dincolo de această constatare, o tendință pe care am înregistrat -o în procesul d e asistări la
lecțiile de literatură ține de utilizarea excesivă a metodelor și procedeelor „la modă” în
detrimentul analizelor propriu -zise ale textelor literare. În cadrul mai multor lecții am remarcat
că metodele și procedeele sunt folosite ca decor, ca ornament sau, în cel mai bun caz, ca punct de
plecare al interpretării operei artistice. O serie de profesori (53%) au remarcat un șir de metode
științifice, iar ală parte (47%) aplică metode interactive, jocul didactic propriu -zis, jocul pe roluri
fiind print re cele mai solicitate. Analiza, din diverse perspective, a unor pasaje semnificative ale
operei, în acest context al desfășurării jocului didactic, dezbaterii, studiului de caz etc., lasă mult
de dorit, aceasta fiind o cauză a lacunelor atestate în p rocesul receptării textului artistic (figura
3.10):
44%46%48%50%52%54%
metode științifice
(observarea,
cercetarea, analiza,
sinteza etc.)
metode de
hermeneutică
literară

Figura nr.3.1 0. Rezultatele privind metodele utilizate de profesori în procesul predării operelor epice

În concluzie . Rezultatele experimentului de constatare privind rece ptarea operelor epice au
scos în evidență faptul că sistemul de sarcini formulate de către profesori și de către autorii de
manuale, metodele utilizate orientează elevii mai mult spre diegeză și aproape defel spre discurs,
element de structură definitoriu al epicului în ceea ce privește formarea -dezvoltarea de
competențe, trăsături, comportamente, viziuni, aptitudini și talente literare/lectorale , care, la
rândul lor, sunt componente de bază ale personalității cititorului.

3.2. Dimensiuni metodologice car acteristice receptării operelor epice

3.2.1. Metodologia predării -receptării conceptelor de acțiune, personaj și moduri
de expunere

Definit drept „text monologic cu funcție referențială, cu o mică accentuare, în general, a
funcției emotive (expresive) ” [128, 165] sau ca „o acțiune totală ca și toate caracterele din care
decurge, fie în gravitatea ei substanțială, fie prin întâlnirile aventuroase cu accidente și hazarduri
exterioare, de unde rezultă un tablou al obiectivului în însăși obiectivitatea sa” [86, apud 100,
124], epicul rămâne a fi genul ale cărui trăsături și specii sunt studiate plenar în școală.

145 Definind competența literară, Paul Cornea afirmă că aceasta „presupune cunoașterea de
coduri și experiența transtextualității”, că trăsătura ei de finitorie o constituie creativitatea,
deoarece în orice lectură literară nu e vorba doar de utilizarea (adecvată „situației”) a diverselor
convenții, care informează genul, stilul, gruparea, autorul, ci și capaci tatea de a inventa sensuri
complementare, de a stabili legături și a produce interferențe. Căci orice obiect se înscrie într -o
zonă a posibilului literar, pe care n -o epuizează, practic, niciun sistem de convenții” [43, 98 –
99]. Sinteză a competențelor comunicativă, literară, culturală, competența lectorală, conform
aceluiași autor, reprezintă „totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor” [ibid.,
96]. Pornind de la definițiile în cauză, de la conținuturile educaționale , de la caracteristicile
epicului, în procesul experimentul ui de formare am urmărit achiziționarea de către elevi a
următoarelor competențe:
– lectura și comentarea unor opere de referință ce aparțin genului epic, diverse ca specie
literară;
– comentarea unor opere epice din perspectiva elementelor de structură: diegeză (acțiune,
personaje) și discurs (viziuni ale narațiunii, moduri de expunere, cronotop, tehnici narative);
– argumentarea tipologiei etice și estetice a personajelor literare, a procedeelor de
caracterizare a lor.
Alături de conceptele diegeză, per spectivă narativă /punct de vedere, timp/spațiu al
narațiunii, în cadrul orelor de literatură, modurile de expunere formează obiectul unor lecții
aparte (în clasele de liceu) ori se constituie ca parte componentă a unor interpretări ale textelor
artistice (în clasele de gimnaziu).
Înțelegerea corectă a statutului fiecărui mod de expunere (descrierea, narațiunea, dialogul,
monologul) este de o mare importanță nu numai pentru realizarea analizelor și comentariilor
cerute de curriculumul școlar, ci chiar pent ru procesul lecturii în ansamblul său. Or, deseori,
cititorul, pronunțându -se pe marginea cărții citite, afirmă că sunt prea multe descrieri, care îl
supără ori îl plictisesc (în rezultat acestea fiind omise în timpul lecturii), că nu -i plac operele în
care predomină dialogul ca mod de expunere etc.
Având în vedere că narațiunea, descrierea, dialogul, monologul sunt procedeele
fundamentale prin care scriitorul comunică un mesaj către cititor, profesorul va stărui cu elevii
asupra mai multor aspecte ce viz ează natura, tipologia, funcțiile fiecărui mod de expunere.
Prima sarcină care urmează a fi soluționată în această ordine de idei ține de distincția ce trebuie
făcută între narațiune și descriere, pe de o parte, și dialog, monolog, pe de altă parte. Prime le
două aparțin vocii naratorului, în timp ce al treilea și al patrulea moduri reprezintă vocile
personajelor, care sunt puse să se exprime direct. Distincția se cere făcută chiar și între descriere

146 și narațiune, deși ambele pornesc de la un punct comun: ș i una și alta aparțin aceleiași voci, a
naratorului.
Sinonimă cu termenul povestire, narațiunea este un mod de expunere constând în
povestirea faptelor, a întâmplărilor într -o succesiune de evenimente. Descrierea se definește
foarte simplu și foarte eficie nt prin raportare la narațiune: fără a conține în mod necesar o
acțiune, în care sunt implicate personaje, descrierea este un procedeu literar prin care se
reprezintă plastic și sugestiv particularitățile esențiale, aparținând obiectelor, personajelor,
fenomenelor etc.
Dacă acceptăm ideea că orice operă în proză reprezintă o lume (sau un fragment
semnificativ al acesteia), observăm că un scriitor urme ază prin vocea naratorului său (care uneori
se suprapune cu unul din personaje, alteori este obiectiv și imp ersonal, iar în proza modernă sunt
cazuri când există mai mulți naratori) două direcții fundamentale prin care îi transmite cititorului
un mesaj în legătură cu lumea pe care o imaginează: el relatează ce se întâmplă în interiorul
acestei lumi sau prezintă diversele sale aspecte (personaje, spații, peisaje etc.). Funcționarea
narațiunii și a descrierii poate fi deci concentrată în sensul acestor două verbe: a relata și a
prezenta . „Există două ordini de fapte, unele permanente și simultane, altele pasagere ș i
succesive. Primele furnizează elementele descrierii, celelalte – pe acelea ale narațiunii”, sublinia
A. Egli [69, apud: 2, 38] . De aici rezultă o distincție de principiu între narativ și descriptiv, pe
care trebuie s -o sesizeze elevii într -un demers anal itic, distincție ce se poate exprima prin
opoziția dinamic -static. Astfel, în analizele ce urmează a fi efectuate, elevii vor remarca faptul că
narațiunea înregistrează transformări, schimbări permanente, urmând și o anumită evoluție a
faptelor, în timp ce descrierea consemnează stări, deci marchează sincope în acțiune, necesare ca
lumea să prindă contur.
Cercetarea operei literare din perspectiva narațiunii ca mod de expunere va implica în mod
obligatoriu analiza acțiunii. Or, după Constantin Parfene [149, 356-357], analiza acțiunii, ca
element al construcției narative și dramatice, urmărește:
1.Faptele și coordonatele lor spațio -temporale , acestea implicâ nd:
a) evenimentele (Sunt inventate ori povestite de alții autorului? Sunt reale, deformate,
retrospe ctive? Din ce arie sunt ele: istorie, familie, știință etc .?);
b) ordinea faptelor (mobilul intrigii: ciocnirea a două destine, caractere etc; incidentele
care încetinesc sau accelerează acțiunea; modul de desfășurare a acțiunii sub aspect calitativ:
rapidă, lentă, așteptată, neașteptată suspans etc.); unitățile de acțiune, loc, timp (una sau mai
multe acțiuni paralele sau intercalate; unghiul de percepție al autorului: de aproape, de departe,
de sus, de jos etc.; ordine cronologică ori acronie);

147 2. Pers onajele : a) substanța umană ; b) mijloacele de exprimare a substanței umane; c)
perspectiva estetică din care e construit personajul (romantic, realist, clasicist etc.); d)
semnificațiile general -umane.
Revenind la analiza acțiunii, menționăm că aceasta im pune, mai ales în clasele de
gimnaziu, relevarea etapelor ei. În cadrul experimentului de formare au fost aplicate în acest
scop dive rse tehnici de lucru și forme de organizare a activității elevilor. Astfel, în procesul
studierii nuvelei „Alexandru Lăpușn eanul” de C. Negruzzi (clasa a XI -a), optând pentru
activitatea în grupuri, am propus elevilor următoarea sarcină:
1. Nuvela are o structură echilibrată, neașteptat de riguros pusă în aplicare. Împărțiți -vă în
câteva grupuri și:
a) Urmăriți expozițiunea opere i, stabil iți caracteristicile ei ( grupul I);
b) Motivați că întâlnirea lui Lăpușneanul cu boierii la graniță constituie intriga nuvelei
(grupul al II – lea);
c) Arătați în ce constă conflictul, selectați pasajul semnificativ. Determinați tipul de
conflict (grupul al III -lea);
d) Determinați punctul culminant al acțiunii. Extrageți pasajul respectiv și motivați -vă
opțiunea (grupul al IV -lea);
e) Stabiliți în ce constă deznodământul (grupul al V -lea)
În alte cazuri, când elevii de -abia urmau să facă cunoștință cu tema da tă, am recurs la
varia sarcini, care i -au ajutat să surprindă caracteristicile fiecărui element al acțiunii (Anexa 9,
fișa 1). Elevii, inițial, au fost solicitați să rezolve sarcinile din partea dreaptă a schemei prin
identificarea în opera literară respec tivă a informației necesare (informația din partea stângă a
fost acoperită). Ulterior, au fost trase concluziile de rigoare vizavi de caracteristicile de bază ale
fiecărui element al acțiunii.
În urma rezolvării acestei sarcini elevii au completat spațiile libere în felul următor (Anexa
9, fișa 2).
Definirea, în continuare, de către elevi a elementelor acțiunii a fost destul de accesibilă, dat
fiind faptul că lor li s -a oferit posibilitatea de a citi în colana din stânga schemei cum se numește
elementul acț iunii, ale cărui caracteristici au fost identificate de ei în opera literară respectivă.
Mâna oarbă este o tehnică accesibilă și atractivă, în același timp pentru elevi, pe care am
utilizat -o eficient la tema respectivă. Ca obiectiv principal am urmărit f ormarea capacității
elevilor de a:
– reface textul, de a stabili ordinea desfășurării întâmplărilor;
– reproduce fragmentul, de a formula ideea desprinsă din fragment;

148 – releva elementele acțiunii și de a motiva rolului acestora în constituirea istoriei;
– argumen ta legătura cauzală dintre episoade, întâmplări, organizate după principiul
consecutivității în timp;
– transforma dialogul în stil indirect liber;
– identifica indicii (adverbe, construcții incidente, formule, expresii, forma verbelor etc.)
care contribuie la legătura fragmentelor într -un tot unitar.
Conform procedurii de aplicare, textul, necunoscut elevilor și, ca volum, nu mai mare de 1 –
1,5 pagini (în experimentul de formare am recurs la „Căprioara” de E. Gârleanu”, „Vizită” de I.
L. Caragiale, „A fost odat ă un cireș” de Octavian Pancu, povestea populară „Cel mai puternic de
pe pământ”), a fost împărțit în mai multe secvențe, astfel fiecare bucată reprezentând un element
al acțiunii (Anexa 10) . Elevii au fost organizați în grupuri, fiecare grup fiind alcăt uit dintr -un
număr de membri egal cu numărul de secvențe ale textului . Fiecare elev din grup a primit câte un
fragment. După lectura individuală a fragmentelor, grupurile au încercat să restabile ască textul
respectând câteva condiții de bază: nimeni nu a a vut dreptul să se uite în fișa colegului său; textul
urma să fie refăcut doar pe baza reproducerii orale.
În procesul de restabilire a textului elevii s -au condus de următoarele repere, propuse de
profesor:
a) secvența I reprezintă situația inițială, ind icând timpul, locul și participanții acțiunii;
b) secvența a II -a conține o întâmplare, ce modifică starea de echilibru din situația inițială;
c) în secvența a I II-a sunt /este relatate(e) întâ mplări într -o ordine anumită;
d) în secvența a IV -a este rela tat cel mai încordat moment al acțiunii;
e) secvența a V -a reprezintă situația finală și include întâmplarea care încheie povestirea.
În procesul activității în grupuri a fost precizată ordinea secvențelor, după care elevii au
„lipit” fișele și au citit t extul obținut. Lectura a fost realizată în unele cazuri de un reprezentant
al grupului, în alte cazuri, s -a recurs la lectura în lanț (fiecare membru al grupului și -a citit bucata
sa). Ulterior, s -a trecut la etapa de definire a elementelor acțiunii. În f inal, fiecare elev a
argumentat de ce fragmentul lui reprezintă un anumit element al acțiunii operei.
Exercițiile cu caracter creativ de asemenea au fost utilizate în procesul studierii
elementelor acțiunii. Remarcăm doar câteva dintre ele:
1.Imaginați -vă că a doua etapă a acțiunii (cauza care modifică situația inițială) nuvelei
„Alexandru Lăpușneanul” dispare. Povestiți cum s -ar derula acțiunea în acest caz;
2. Schițați o bandă desenată în care să surprindeți cele mai importante momente ale acțiunii
operei;

149 3. Rescrieți nuvela „Alexandru Lăpușneanul” în așa mod încât să se înceapă cu
deznodământul (ori cu punctul culminant);
4. Realizați o scurtă compunere, în care să vă imaginați ce s -a întâmplat cu personajele
Veveriță, Spancioc și Stroici după ce au fugit din țară o dată cu venirea la putere a lui
Lăpușneanul. În ce element al acțiunii nuvelei veți include textul creat de voi?
De subliniat că aceste exerciții -sarcini cu caracter creativ nu numai că au contribuit la
însușirea elementelor acțiunii (de f apt, acesta a și fost obiectivul urmărit), dar și au declanșat
imaginația elevilor, i -au determinat să justifice importanța unui sau altui element. Astfel,
imaginându -și că din acțiunea nuvelei ar fi lipsit intriga, elevii au afirmat următoarele: „Posibil,
ar fi decurs alte întâmplări și nu acelea declanșate de intrigă” (M.V.); „ N -am fi înțeles toate
acțiunile lui Lăpușneanul” ( M.T); „N -am fi înțeles de ce Moțoc a fost aruncat mulțimii” ( H.V.);
„Revenirea lui Spancioc și Stroici în finalul nuvelei ar fi fost parcă nemotivată” (E.C.); „Lipsa
intrigii ar fi privat opera de cele câteva replici memorabile rostite de Lăpușneanul în timpul
întâlnirii cu boierii” (D.R.); „Tomșa n -ar fi fugit fără împotrivire” (A.B.)
Încercarea elevilor de a schimba ordinea epi soadelor a fost una mai mult decât incitantă.
Încluși în această activitate, ei au propus mai multe scheme:
Schema I : Punctul culminant (uciderea celor 47 de boieri și așezarea capetelor în formă de
piramidă); Desfășurarea acțiunii (discursul din biseric ă, arderea cetăților, uciderea zilnica a
boierilor, rugămintea Ruxandei d e a nu mai vărsa sânge); Deznodă mântul (boala domnitorului,
otrăvirea lui);
Schema a II -a: Deznodământul (moartea lui Lăpușneanul), Expozițiunea, Intriga (prin
retrospecție), Desfășur area acțiunii, Punctul culminant.
Desigur, variantele elevilor, dar și cea a scriitorului au fost discutate din perspectiva
câtorva întrebări: „Cum e mai bine și de ce?”, „Ce efecte se obțin prin aranjarea respectivă a
episoadelor?”, „Ce idee vrem să promo văm aranjând elementele acțiunii în ordinea
respectivă?”.
Cât privește cel de -al doilea mod de expunere, descrierea, menționăm că aceasta, conform
unei clasificări realizate de Jean-Michel Adam și Francoise Revaz [2, 35] , poate fi de mai multe
feluri: a ) descrierea persoanelor (portret moral, portret fizic, portret al unui tip sau Caracter,
portret dublu sau Paralelă); b) descrierea lucrurilor; c) descrierea locurilor – Topografie; d)
descrierea timpului – Cronografie; e) descrierea animalelor; f) descr ierea plantelor. Conform
cercetătorilor vizați, scriitorul se poate opri la următoarele operațiuni descriptive de bază: 1.
Denumirea obiectului descrierii (întregul); 2. Fragmentarea întregului (a) în părți (b); 3.
Evidențierea proprietăților sau calitățil or întregului (a) ori a părților componente (b); 4. Situarea

150 spațială (relații de contiguitate, comune între (a) și alți indivizi, capabili de a deveni la rândul lor
obiectul unei proceduri descriptive; 5.Situarea temporală a lui (a) într -un timp istoric o ri
individual; 6. Asimilarea comparativă sau metaforică ce permite descrierea întregului (a) și a
părților sale (b), punându -le în relație analogică cu alte obiecte; 7. Întregul (a) și părțile sale pot
fi re-numite de -a lungul sau la sfârșitul descrierii [ibid., 35 – 36]
Ținând cont de aceste repere teoretico -literare, elevii au fost solicitați nu numai să
identifice în operă descrierile și să determine tipul lor (operație, de altfel, frecvent prezentă în
activitatea școlară de cercetare a operei), dar și f uncțiile semantice ale acestui mod de expunere.
Or, examinând descrierile din punct de vedere al funcțiilor lor semantice, elevii au putut găsi
răspuns la următoarele întrebări: „De ce anume în acest moment al acțiunii autorul recurge la
descriere?”, „Ce r elații se constituie între descriere și narațiune?”, „Ce rol joacă descrierea
respectivă în transmiter ea mesajului?”, „Ce punct de vedere exprimă naratorul /personajul față de
cele descrise și în ce măsură descrierea respectivă precizează anumite lucruri?” .
Cât privește funcțiile pe care le îndeplinesc într -o narațiune descrierile, aceiași cercetători,
Jean-Michel Adam, Francoise Revaz scot în evidență următoarele: funcția reprezentativă sau
diegetică (de a construi lumea), funcția expresivă (semnalarea un ui punct de vedere al
naratorului sau al personajului -descriptor), funcția narativă (anunțarea evoluțiilor viitoare,
sublinierea progresiei unei intrigi) [2, 37 – 38].
Analizând, de exemplu, peisajul romantic nocturn, ca secvență descriptivă cu funcție
narativă, din „Scrisoarea III” de Mihai Eminescu, elevii au remarcat că ea (secvența) scoate în
evidență visul sultanului. Descrierea copacului a cărui „umbră uriașă orizontul îl cuprinde”
reprezintă un preludiu pentru ceea ce urmează: împărăția sultanului „an cu an tot mai largă se
sporește”, el reușind să ajungă „până -n Dunăre”. Descrierile de portret fizic și moral al lui
Mircea cel Bătrân și al sultanului, având funcție expresivă, contribuie la exprimarea unui punct
de vedere al autorului -narator față de personaje (admirație față de domnitorul român și atitudine
negativă față de sultan).
Vizavi de aceste funcții de bază, într -o narațiune, descrierea mai poate fi folosită pentru:
a) a crea cadrul sau atmosfera în care vor avea loc întâmplările povestite (de regulă, apare
la începutul narațiunii),
b) a crea o pauză în ritmul desfășurării acțiunii, indicând modificarea cadrului în care este
plasată acțiunea și /sau conturând portretul unui personaj (apare pe parcursul acțiunii);
c) a surprinde cadrul în care se încheie acțiunea (e folosită la sfârșitul unei narațiuni);
d) a crea impresia de verosimilitate a lumii plăsmuite;
e) a include unele elemente cu valoare simbolică.

151 Astfel, în urma analizei fragmentului descriptiv de la începutul romanului „Păd urea
spânzuraților” de Liviu Rebreanu (Anexa 11), elevii au remarcat faptul că aceasta (descrierea)
este folosită de autor cu scopul de a crea, în primul rând, atmosfera, cadrul în care se va produce
spânzurarea lui Svoboda, dar și de -a include elemente cu valoare simbolică pentru întreaga
acțiune și mesajul romanului (ștreangul, cimitirul, vântul tomnatec umed și trist, ceața care a
amețit satul). Sarcinile pe care le -am formulat și le -am propus elevilor sunt următoarele:
1. Precizați dacă de scrierea în c auză este : a) peisagistică; b) portretistică; c) a mediului
domestic; d) a proceselor psihologice; e) a stărilor de lucruri dintr -o societate.
2. Extrageți din fragment și notați în caiete elementele descrise și figurile de stil folosite.
3. Determinați t ipul imaginilor și sugestia lor, având următoarele repere: a) imagini
vizuale; b) auditive; c) motorii; d) olfactive.
4. Precizați, observând epitetele cromatice din fragment, culorile în care este realizată
descrierea. Care este culoarea dominantă?
5. Ce atmosfera este creată cu ajutorul elementelor descrise: a) deprimantă? b) senină? c)
de monotonie? d) inundată de lumină? e) macabră? f) altă părere.
Motivați -vă opțiunea.
6. Raportați stările afective ale naratorului la cele descrise.
7. Ce ro l are descrierea respectivă? Alegeți din următoarele variante și motivați -vă
opțiunea: a) creează cadrul acțiunii; b) accelerează dinamica întâmplărilor; c) creează o pauză în
succesiunea întâmplărilor; d) introduce un moment de suspans; e) contribuie la c onturarea
portretului unui personaj; f) oferă cititorului câteva elemente cu valoare de simbol.
8. Ce impresie, emoții creează această descriere asupra cititorului /voastră?
9. Analizați fragmentul, referindu -vă la relația dintre imaginea de ansamblu crea tă și cea de
detaliu. Formulați concluzia de rigoare.
10. De ce autorul a dat preferință anume acestor detalii?
Cercetând acest fragment -descriere de la începutul romanului elevilor li s -a propus și
următoarea descriere cu care finalizează opera: „…Plec ă puțin capul și, aproape de picioare,
văzu pământul deschis ca o rană urâtă, gălbuie. Groapa nu părea adâncă și lutul era azvârlit
numai în dreapta, alcătuind o movilă, pe care stătea pretorul, înălțându -se deasupra tuturor, ca
și cum el ar fi trebuit să. .. În stânga, la marginea gropii, un coșciug de brad, gol, descoperit…
Capacul cu o cruce neagră la mijloc, zăcea alături de o cruce mare de lemn, pe care scria cu
slove strâmbe: Apostol Bologa…”. Analiza în plan comparativ a acestor două descrieri i -a ajutat
pe elevi să surprindă că acțiunea romanului se încheie cu același cadru mohorât, sinistru, că
reapar simboluri din aceeași arie lexicală a morții (coșciugul, crucea) scoțându -se în evidență

152 gravitatea problemei abordate de scriitor: destinul dramat ic al intelectualului român din Ardeal în
perioada primului război mondial. Propunem câteva dintre afirmațiile elevilor:
a) Atât epitetele cromatice (cenușiu, negru), cât și celelalte atestate în fragment (umed,
trist) contribuie la crearea unei atmosfere fun ebre. De fapt, întreag a descriere, având rolul de
procedeu de investigație psihologică, sugerează starea suf letească a lui Apostol Bologa ( M.V);
b) Elementele din care se constituie descrierea – ștreangul, cimitirul, vântul tomnatec
umed și trist, ceața care a amețit satul, crucea putrezită etc. – au valoare simbolică, ele
sugerând e ventuala moarte a personajului. Prin urmare, descrierea respectivă, folosită în cadrul
narațiunii, are și ea un rol simbolic: de a accentua tragismul situației și al personajului” (I.V.)
c) Evident, orice descriere, abatere lirică, reflecție filozofică încetinesc ritmul povestirii.
Cu toate acestea, descrierea respectivă de natură îndeplinește funcția de procedeu de
investigaț ie psihologică a personajului. Starea naturii este în conco rdanță cu cea a
personajului”(C.I.)
Este știut că în orice nuvelă, roman sau povestire fragmentele descriptive și cele narative se
succed într -un mod specific, alcătuind o țesătură care conferă originalitate stilistică și
compozițională fiecărei opere, scr iitor. Distincția dintre dinamic și static, pe care am scos -o în
evidență mai sus, se poate ilustra și prin aceste relații: o proză în care predomină ca mod de
expunere narațiunea are un ritm mai alert și creează o stare de tensiune puternică (de pildă,
romanul „Răscoala” de Liviu Rebreanu, care conține întâmplări marcante din viața unei
societăți), în timp ce textele bazate preponderent pe descriere se citesc mai lent, uneori chiar mai
greoi, creând însă o anumită atmosferă. Să precizăm că și în operele în care predomină
fragmentele descriptive există o anumită tensiune, dar ea se datorează tocmai atmosferei, care se
instalează treptat ca urmare a farmecului descrierii. Pentru a o sesiza, elevii -cititori trebuie
obișnuiți să realizeze o lectură interiorizat ă, să acorde atenție tuturor nuanțelor.
O altă tehnică de lucru utilizată de noi în procesul predării /studierii modurilor de expunere
a fost imaginația ghidată de descrierea peisagistică ori de cea de interior . Acest procedeu
contribuie, așa cum demonstrează rezultatele obținute, la relevarea funcțiilor descrierii, la
surprinderea atmosferei create cu ajutorul detaliilor, la dezvoltarea competențelor de comunicare
scrisă, a creativității și imaginației.
Modali tatea de aplicare a procedeului a fost următoarea:
a) prin analiza fragmentului, au fost identificate detaliile relevante și se determină
atmosfera creată de acestea;
b) profesorul a formulat pentru toți elevii următoarea sarcină de scriere în decursul a 3-5
minute: „Imaginați -vă că vă aflați în acest cadru natural (ori de interior) descris de autor. Ce

153 sentimente trăiți? Cum vă simțiți în acest cadru? Ce anume provoacă trăirile voastre? De ce
natură sunt ele? Ce gânduri vă trec prin minte în acest moment? Ce ați vrea să schimbați în acest
cadru natural (de interior) ca să vă simțiți mai bine, mai relaxant? De ce autorul a optat pentru
atare descriere? Cum s -ar simți oricine altul din colegii voștri, fiind prezent în cadrul natural
descris?;
c) elevii și -au citit textele, ghidate de imaginația proprie, inspirată, la rândul ei, din
descrierea respectivă;
d) au fost formulate concluziile de rigoare privind starea de spirit creată cu ajutorul
diferitor elemente, sugestia acestora, rolul descrierii în narațiun e (dacă ea este introdusă într -o
narațiune) etc.
Așadar, solicitați, în procesul predării mai multor opere literare (fragment din „Amintiri
din copilărie” de Ion Creangă – clasa VI-a, „Întâiul drum” de Ion Agâ rbiceanu – clasa VI -a,
„Popa Tanda” de I. Slavi ci – clasa VIII -a), să -și imagineze că se află în cadrul natural descris, de
exemplu, de Ion Agârbiceanu („Ulița era pustie. Nici un lătrat de câine. Era o liniște și o pace,
cât lui Ioniță îi părea că aude fâșâitul fulgilor de nea, care cădeau tot mai deș i și se roteau uneori
ca un potop de fluturi. /…/ Zăpada cădea în perdele tot mai dese și lumina se micșora, deși încă
nici amiazi nu era”), elevii au susținut următoarele:
a) Acest cadru natural îmi place mult. Căderea zăpezii îmi provoacă sentimentul de
bucurie. Mă gândesc la săniuș, la bulgări de zăpadă, la moș Crăciun. N -aș vrea să schimb
nimic în cadrul dat (A. L.)
b) Aș schimba acest cadru natural. Aș face ca ninsoarea să înceteze, să fie cât mai multă
lumină, deoarece Ioniță și așa a rătăcit. Mi -e milă de el (A. B.)
c) Mă gândesc la faptul că băiatul acesta mic ar putea să moară, deoarece ninge fără
încetare. Aș face ca ninsoarea să înceteze (M. M.)
În continuare, profesorul i -a inclus pe elevi într -o discuție având ca punct de plecare
întrebările: „În ce măsură putem modifica cadrul natural imaginat de autor?”, Ce rol joacă acest
cadru natural în operă?”, „Ce s -ar întâmpla dacă acest cadru natural va fi plin de lumină, iar
ulițele satului de lume?” etc. În urma acestei dezbateri, elevii au formulat și concluziile de
rigoare cu privire la cadrul natural respectiv și, implicit, la descriere ca mod de expunere:
a) Descrierea cadrului natural scoate în evidență stările trăite de personaj (I.P)
b) Această descriere are un rol deosebit în text: noi înțeleg em și mai mult ce înseamnă
pentru copil primul său drum (A.B.)
Cât privește modificările pe care au fost solicitați să le facă în descrierea casei mătușii
Irinuca (fragmentul din „Amintiri din copilărie”), elevii au menționat că „nu pot face vreo

154 modificar e, deoarece descrierea casei accentuează sărăcia în care trăia mătușa”, că, „dacă ar
descrie o casă frumoasă și trainică, stânca rostogolită la vale, n -ar fi putut -o dărâma” etc. Astfel,
aceste variante de răspuns ale elevilor demonstrează faptul că ei au sesizat rolul /funcțiile
descrierii într -o operă literară.
În urma celor afirmate mai sus, se impune totuși o observație fundamentală: dincolo de
predominanța unui mod anume, narațiunea și descrierea sunt două entități inseparabile, fără
interacțiunea l or nefiind posibilă existența unei proze artistice. Astfel, narațiunea pură este
imposibil de realizat, din simplul motiv că, pentru a relata întâmplări puse pe seama unor
personaje, scriitorul trebuie să -i dea cititorului câteva repere spațiale, să -i ofer e o imagine
concretă a eroilor. Odată cu acestea apar și elementele descriptive, fapt pe care trebuie să -l
conștientizeze elevii. Cunoașterea modului în care funcționează relația dintre descriere și
narațiune este neapărat necesară pentru realizarea unei l ecturi adecvate și pentru desprinderea
sensurilor majore ale operei.
Ca moduri de expunere, dialogul și monologul contribuie în egală măsură, ca și narațiunea
și descrierea, la transmiterea mesajului operei literare. În cazul dialogului, vor fi soluționate un
șir de obiective ce vizează, în primul rând, funcțiile lui în narațiune, natura și semnificațiile
replicilor, ca intervenții ale personajelor în comunicare. În urma diverselor analize, elevii vor
putea deosebi un dialog cu funcție informațională (inter locutorii emit și receptează alternativ
informații ) de unul cu funcție narativă (interlocutorii prezintă un fir epic), cu funcție dramatică
(replicile apar ca ciocniri de idei) ori cu funcție fatică (replicile par a fi golite de ceva precis, ele
având rol ul de a menține contactul).
Un procedeu accesibil tuturor și instructiv în același timp utilizat de noi a fost experimentul
de gândire, de imaginație . Conform acestuia, elevii au fost solicitați să intervină în textele „Dl
Goe” de I. L. Caragiale, „Mihai Viteazul” de N. Bălcescu (clasa a V -a), într -un fragment din
„Baltagul” de M. Sadoveanu (clasa a VIII -a), și în altul din „Pădurea spânzuraților” de L.
Rebreanu (clasa a X -a, „Ultima noapte de dragoste…” de C. Petrescu – clasa XII -a) introducând
ori scoțân d, unde cred, secvențe de monolog (de dialog, de descriere, de narațiune). Ulterior, au
comparat textul autorului cu cel modificat, au comentat schimbările făcute, precizând rolul unui
ori altui mod de expunere utilizat de ei înșiși. În continuare s -a insi stat pe întrebările -sarcini: „De
ce autorul n -a recurs (a recurs) în acest moment al acțiunii la modul de expunere respectiv? Ce
câștigă (ce pierde) opera în cazul în care se renunță la modul de expunere utilizat de scriitor în
fragmentul dat (în operă) or i este introdus un anumit mod de expunere în secvența respectivă?
Stabiliți scopul comunicării personajelor în dialogul creat și introdus de voi în fragment.

155 Astfel, introducerea a două replici alcătuite de elevi, una a domnitorului Alexandru -Vodă (
„Ești un trădător și un rebel, de aceea vei muri”, „Trădătorii de țară nu pot să sfârșească decât în
închisoare” etc.) și alta a gâdelui („Nu mi se dă mâna să ucid un om măreț”, „Mi -e frică de mânia
mulțimii”, „Mai bine mor eu decât să ucid un om nevinovat” etc .), în textul „Mihai Viteazul” de
N. Bălcescu (textul are la bază, exclusiv, descrierea și narațiunea ca moduri de expunere) a fost
motivată de elevi în felul următor: „Replica domnitorului scoate în evidență mânia acestuia,
hotărârea lui”, „Replica gâdelu i relevă stările trăite”, Replicile respective sunt o modalitate de
caracterizare a personajului”, „Replicile înviorează descrierea” etc.
La întrebarea de ce autorul n -a recurs în acest text la dialog/monolog elevii au menționat
că „este o descriere de p ortret moral și fizic al personajului”, că „ în operă, acțiune, practic, nu
există”, că „personajele nu se confru ntă, nu se bat între ele”, că „ ar fi fost de prisos”, că
„scriitorul a urmărit să ne ofere doar opinia naratorului despre personaje” etc. Aceeaș i stare de
lucruri am înregistrat -o și în cazul analizei schiței „Dl Goe” de I. L. Caragiale. Remarcând că, în
această operă, dialogul este folosit din plin ca mod de expunere, elevii au încercat să scoată mai
multe replici ale personajelor sau să le trans forme în vorbire indirectă. În urma acestor tentative,
ei au menționat că:
– replica este foarte sugestivă în caracterizarea personajului și e păcat s -o scoatem din text
( V.M); replica te face să râzi, prin urmare nu poate fi scoasă (C.S.); e mai expresiv ă replica
decât vorbirea indirectă ( Z. I.); orice replică scoate în evidență atitudinea personajelor ( E.P.).
Solicitați să comenteze rolul dialogului din fragmentul extras din romanul „Baltagul” de
M. Sadoveanu, majoritatea elevilor au remarcat că dialog ul oferă personajelor posibilitatea de a
se prezenta singure prin ceea ce spun și prin felul de a se exprima, că este un mijloc de
caracterizare a personajului.
Un alt procedeu utilizat în cadrul studierii modurilor de expunere a fost și exercițiul de
reconstituire a unor replici ale personajelor, ținându -se cont de faptul ca replica într -un caz să
aibă rol de informare, în altele să prezinte un fir narativ, o ciocnire de idei, de concepții ori să fie
lipsită de ceva precis. Astfel, înainte de a analiza dia logul dintre Mircea cel Bătrân și Baiazid
(„Scrisoarea III” de Mihai Eminescu), elevii trebuiau să propună mai multe variante de replici
(chiar dacă știau replica propriu -zisă ) ale lui Baiazid, din punct de vedere al funcțiilor, ca
răspuns la următoarele cuvinte ale domnitorului român:
„..Cât suntem încă pe pace, eu îți zic: Bine -ai venit!
Despre partea închinării însă, Doamne, să ne ierți;
Dar acu vei vrea cu oaste și război ca să ne cerți,
Ori vei vrea să faci întoarsă de pe -acuma a ta cale,

156 Să ne da i un semn și nouă de mila Măriei -tale…” (M. Eminescu. Scrisoarea III )
Antrenați într -o astfel de activitate, elevii au constatat lesne că, inițial, dialogul dintre
Mircea cel Bătrân și Baiazid are un caracter pur informațional:
– Ce vrei tu?
– Noi? Bună pace! Și de n -o fi cu bănat,
Domnul nostru -ar vrea să vază pe măritul împărat,
iar, pe parcurs, el capătă funcție epică (interlocutorii prezintă un fir epic: Baiazid relatează cu
orgoliul caracteristic lui despre marile sale biruințe, Mircea cel Bătrân – despre vitejia și
dragostea de țară a poporului român). Analiza antitezelor din replicile personajelor a scos în
evidență a treia funcție a dialogului purtat de cei doi, cea dramatică. Desigur, profesorul a insistat
și pe exercițiul de comparare: elevii a u comparat variantele lor de replici ce au diverse funcții cu
cele din opera literară studiată. Pentru relevarea stărilor sufletești ale personajelor, elevii, în
continuare , au rostit replicile acestora, folosind gesturile și mimica potrivite fiecărei situ ații.
În concluzie , menționăm că cele patru moduri de expunere sunt separabile numai teoretic.
În analiză, cercetarea lor trebuie pas cu pas core lată. Nu depistarea și inventar ul de elemente în
sine are valoare, ci funcția estetică și contribuția modurilor de expunere la conturarea valențelor
artistice ale operei ca întreg.
Caracterizarea personajului literar este o operație indispensabilă unui comentariu școlar.
Deja în clasa a V -a elevii operează cu astfel de concepte ca: personaj literar, portret fizic, portret
moral, caracterizare directă /indirectă, gros -plan, schiță de portret, caricatur ă etc. Pe parcursul
studierii /receptării literaturii perspectivele de caracterizare a personajului literar sunt pe cât de
diverse, pe atât cu un grad sporit de dificul tate. Astfel, în clasele de liceu, conform obiectivelor
de referință stipulate de curriculum, elevii trebuie să poată include personajul litera r într -o
tipologie social -umană, în una estetică, să estimeze semnificația acestuia în opera literară, să
interpr eteze varietatea modalităților de caracterizare, să identifice statutul personajului literar (de
personaj /actor, d e personaj -narator), să releve atitudinea scriitorului față de personajul creat, să
compare această viziune cu a lor proprie etc. Mai mult de cât atâ t. Raportarea personajelor la
câteva dintre marile convenții estetice ale literaturii îi ajută pe elevi să înțeleagă ideologia unei
epoci, exprimată într -un model uman, pe care ea și l -a elaborat.
În lucrarea sa Teorie și analiză literară , Constan tin Parfene insistă asupra diverselor
tipologii de personaje literare, luând ca repere mai multe criterii de clasificare. Astfel, după
Constantin Parfene, personajele se împart în mai multe categorii : a) fictive; b) cu rădăcina într -o
existență umană ate stată istoric; c) personaj – scriitorul însuși, d) personaj alegoric ( avându -se în
vedere gradul și modalitățile de transfigurare a realității); e) principale, secundare, episodice (

157 conform loc ului ocupat în acțiunea operei); f) individuale, colective (d upă modul cum evoluează
personajul); g) complexe, plate ( după amploarea constituirii); h) clasiciste, romantice, real iste,
de factură modernă etc. ( în dependență de formula estetică) [150, 371] .
Cât privește modalitățile/ procedeele de caracterizare a per sonajului literar, ele sunt diverse.
Dintre acestea Boris Tomașevski, teoretician rus, menționează onomastica /numele, caract erizarea
directă sau indirectă, măștile, cu sensul de descrieri ale aspectului exterior, îmbrăcămintea,
vocabularul, ca urmare a apt itudinii pe care i -o recunoaște de a sugera firea și experiențele
personajului [225, 79] .
Așadar, caracterizarea directă poate fi realizată: a) de autor sau narator prin portret fizic
și/sau moral, prin comentarii explicite; b) de personajul însuși (autoc aracterizarea prin mărturisiri
proprii, autoanalize monologate), c) de alte personaje (prin mărturii, descrieri etc .).
Caracterizarea indirectă se deduce din: a) acțiunile, atitudinile, opiniile exprimate de
personaj; b) mediul în care trăiește (casa, ora șul, interiorul etc.), c) limbajul folosit; d) modul
cum gândește și cum apreciază circumstanțele); e) numele (este primul semnal ce dezvăluie
personajul).
Cu certitudine, diversitatea procedeelor de caracterizare a personajului literar pot oferi
profe sorului posibilități multiple de utilizare a unui șir de tehnici de lucru în vederea soluționării
obiectivului respectiv. În continuare propunem două din șirul de procedee, utilizate în cadrul
experimentului de formare.
Drepturi și responsabilități . Procedura de aplicare a tehnicii este cât se poate de simplă:
a) elevii – în echipe sau individual – au scris pe foi 3 -5 drepturi ale personajului,
considerate de ei că pe acestea el trebuie să le aibă (ex.: dreptul de liberă exprimare a d -lui Goe,
dreptul de a învăța, dreptul de a merge de sărbători la București etc.);
b) s-a făcut un schimb de liste. Fiecare elev /grup a scris responsabilitățile ce corespund
fiecărui drept (ex.: dreptul d -lui Goe de liberă exprimare este limitat de responsabilitatea de a nu
ofensa interlocutorul);
c) echipa/elevul a raportat clasei două drepturi și două responsabilități de pe listă;
d) moderatorul le -a scris pe tablă;
e) elevii au discutat dacă personajul își exercită drepturile în anumite limite, dacă există o
contradi cție între drepturile și responsabilitățile lui;
f) a fost formulată concluzia cu privire fie la tipul uman pe care îl reprezintă personajul, fie
pe marginea conduitei lui sau a trăsăturilor de caracter manifestate (Ex.: Dl Goe reprezintă
copilul răsfățat , alintat, care are drepturi, dar nu și responsabilități).
Ce veți face, cum veți proceda voi ?

158 Obiective urmărite :
O1. – formularea punctului propriu de vedere cu privire la comportamentul personajului;
O2. – sesizarea impactului pe care îl are comportame ntul personajului asupra celor din
jurul său.
Procedura de aplicare :
a) Profesorul a propus elevilor mai multe fișe (Anexa 12) cu întrebări și răspunsuri;
b) Fiecare elev/grup a ales un răspuns ori a propus un altul pe care urma să -l argumenteze;
c) S-au discutat variantele propuse, profesorul având grijă ca elevii să se pronunțe pe
marginea tipului de comportament al personajului, asupra impactului acestui comportament
asupra celor din jur.
În urma soluționării acestor sarcini -probleme, elevii au propu s mai multe variante.
Astfel, la etapa preanaliză a schiței „Dl Goe”, 49% din elevi au susținut că:
– o să-i permită dlui Goe să se alinte (argumente: „pentru că este un copil”, „pentru că toți
copiii se alintă”, „pentru că are cine -l alinta”, „ că e vâr sta când te poți alinta” etc);
– o să se împace cu situația creată (argumente: „pentru că Dl Goe n -a știut ce -i aceea o
manivelă”, „că ruperea manivelei a fost pur și simplu un accident”, „că două minute de întârziere
a trenului nu mai contează chiar așa d e mult” etc .);
– nu se vor implica în discuția celor patru, chiar dacă nu sunt de acord c u faptul că le -a
numit pe mătuși proaste (argumen te: „mătușile trebuie să -l must re, nu altcineva”, „nu -i treaba
mea să mă amestec”, „totuna Dl Goe nu v -a rea cționa la observațiile mele”, „ e posibil să i -o fi
luat gura pe dinainte” etc.).
– îl vor apăra pe Dl Goe de orice critici (argumente: „…deoarece el este un copil”, „toți pot
să-l urască”, „personajul, cu siguranță, altă dată n -o să le mai numească așa” etc.).
Altă parte din elevi (31%) a susținut că:
– n-o să-i permită Dlui Goe să se alinte în prezența lor (argumente: „ deoarece nu -mi plac
cei care se alintă de față cu alții”, „a te alinta înseamnă o proastă creștere”, „este needucat” etc.)
– îl vor mustra pentru fapta lui (argumente: „deoarece din cauza lui trenul a întârziat”, „
mulți s -au lovit când trenul a frânat brusc”, „ trebuia să stea cuminte în compartimentul său” etc .);
– îi vor reproșa băiatului din cauza că le -a numit pe măt uși proaste (argumente: „de oarece
nu este frumos să le numești așa”, „am fost șocat când am auzit așa ceva”, „ trebuie să știe că e
urât să -i numești așa pe cei mai mari” etc.);
– le vor permite altora să -l critice pe Dl Goe (argumente: „ deoarece el trebuie educat”, „el
este vinova t de toate celea”, „critica îl îndreaptă pe om” etc.).
Cea de -a treia parte din elevi (20%) a afirmat că:

159 „nu știu cum să procedeze” (L.G.);
„nu văd nicio problemă în felul în care se comportă personajul” (D.L.)
„ problema e în mă tuși și nu în băiat, că el e trebuie educate /ocărâte” (C.J.);
„mătușile merită o astfel de atitudine din partea băiatului” (M.F.).
Evident, la etapa următoare, de comentariu al schiței respective, elevilor li s -a cerut să
identifice în text argumente în susținerea ori combaterea op iniilor proprii sau ale colegilor
referitoare la comportamentul personajului și la reacțiile lor vizavi de acest compartiment.
Astfel, în procesul de comentariu și de dezbatere , o parte considerabilă ( 32%) din elevii ce
susțineau ideea că„Dl Goe este un c opil și nu poate fi acuzat, criticat”, și -au schimbat opinia,
considerând că „acesta, de fapt, este un răsfățat, un needucat” ( I.C.), „că unor astfel de copii
trebuie să li se facă observație imediat când greșesc” (A.B.), „că, dacă nu înțeleg o dată, de d ouă
ori, ei trebuie criticați” (E.C.).
În același timp, s -a micșorat (până la 9%) și numărul elevilor din grupul al 3 -lea, care
considerau „că nu există vreo problemă în comportamentul băiatului” (D.L.) sau afirmau că „nu
știu ce atitudine să adopte față d e băiat” (L.C.). Analiza comportamentului Dlui Goe manifestat
în diferite situații, definirea acestui tip de comportament, precum și a tipului uman pe care îl
reprezintă protagonistul a avut un impact pozitiv asupra elevilor din acest grup.
Caracterizarea personajului literar din perspectiva modalităților de transfigurare a realității,
a locului ocupat în acțiunea operei ori a modului cum evoluează este o operație frecventă în
cadrul orelor de literatură și mai puțin dificilă în comparație cu cea de raporta re a lui la o formulă
estetică. Integrarea personajului nu numai într -un sistem structural caracterologic sau funcțional,
dar și într -o formulă estetică poate pune bazele unei înțelegeri organice a operei literare de către
elevi, poate contribui la o int erpretare în spirit pozitiv a acesteia. În cazul dat este nevoie de o
bună cunoaștere de către elevi a caracteristicilor da fond ale unei sau altei școli literare, a
trăsăturilor definitorii ale personajului clasicist, romantic, realist, naturalist, expres ionist etc.
Problema se complică și mai mult în situația în care profesorul e nevoit să caute soluțiile
adecvate și optime pentru predarea temei respective, astfel ca elevii să poată deosebi în final un
personaj romantic de unul realist ori clasicist, să r eleve chiar tipurile de personaje din cadrul unei
formule artistice. În virtutea celor afirmate mai sus, menționăm că la lecțiile de literatură se va
vorbi despre om ca proporție divină (în antichitatea clasică), despre o imagine a omului
imperfect, vinova t, damnat (în literatura Evului Mediu), despre omul forță (în literatura
Renașterii), despre om ca rațiune și echilibru (în clasicism), despre imaginea acestuia ca realitate
duală, antagonică (în literatura romanticilor), despre om ca entitate complexă (în literatura
realismului), și despre o imagine a omului ca inerție (în literatura de avangardă).

160 Pentru a forma le elevi capacitatea de caracterizare a personajului literar din perspectivă
estetică, la etapa inițială a fost folosită piramida. Conform acest ui procedeu, elevii au fost
solicitați să prezinte informația principală din opera literară în formă de piramidă, completând
rândurile după cum urmează:
Rândul I: numele personajului;
Rândul II: starea socială, ocupația lui, profesia;
Rândul III: trei tră sături de caracter ale personajului;
Rândul IV: comportamentul ( într-o situație concretă);
Rândul V: problema cu care se confruntă;
Rândul VI: felul în care soluționează problema.
Menționăm că această activitate – completarea spațiilor libere ale piramide i – a urmărit, în
primul rând, concentrarea atenției elevilor asupra câtorva detalii importante ale personajului ce
aparține unei formule estetice anume. În procesul caracterizării personajului clasicist, bunăoară,
din spațiile completate ale piramidei el evii au observat și au dedus că personajul Rodrigo (
(Cidul de Corneille) provine din aristocrație (stare socială – rândul al II – lea al piramidei),
demonstrează echilibru și consecvență a caracterului cu sine, are simțul onoarei și al datoriei și o
formu lă sufletească unică (caracteristi ci de caracter – rândul al III – lea), acționează calm,
cumpătat (comportament – rândul al IV – lea), rezolvă problema astfel încât rațiunea îi domină
sentimentele (mod de rezolvare a problemei – rândul al VI – lea). Cu to tul alte caracteristici au
atestat elevii în urma prezentării informației referitoare la personajul romantic (Dan/ Dionis (
Sărmanul Dionis de M. Eminescu): el provine din toate mediile sociale, e sfâșiat de stări
interioare, contradictorii, prezintă cara ctere excepționale în împrejurări excepționale, e complex,
evoluează între extreme, iar viața lui nu are o durată normală. Mai jos propunem o variantă
completată de elevi în procesul studierii/receptării romanului „Ion” de L. Rebreanu (clasa a X -a):
1 Ion
2. țăran, lucrează pământul
3. harnic, brutal în raport cu alții, lacom
4 O alungă pe Ana de la poarta lui după ce ea e bătută de tatăl ei.
5 . O iubește pe Florica, dar vrea să se căsătorea scă cu Ana, pentru că -i bogată
6. Se căsătorește cu Ana, continuă s -o iube ască pe Florica și, în final, este ucis de soțul
amantei.
Desigur, analiza fragmentelor de text artistic din perspectiva acestor caracteristici este o
modalitate eficientă de formare la elevi a deprinderilor de a deosebi un personaj clasicist de unul

161 romantic și de a argumenta raportarea lui la o formulă estetică anume, maniera în care a fost el
construit de scriitor. Sarcinile de lucru ce ar însoți fragmentele din textul literar pot fi diferite
(Anexa.13).
Menționăm că în procesul rezolvării sarcinilor, elevii au identificat în text detaliile ce scot
în evidență un personaj excepțional (ex.: ochi de acea intensivă voluptate…, zâmbet fin, inocent,
frunte atât de netedă, albă, corect b oltită etc .), visător ( ochii lui cei moi și străluciți se pierdură
iar în acea intensivă visătorie), melancolic ( Melancolia la vârsta lui este semnul caracteristic al
orfanilor), dominat de sentimentul singurătății ( el era orfan…) și construit antitetic ( fața…cam
trasă fără a fi uscată; un zâmbet fin și cu toate astea atât de inocent etc.).
Având în vedere faptul că la etapa de caracterizare a personajului romantic elevii deja
cunosc trăsăturile definitorii ale celui clasicist, în fișa de lucru au fost incl use doar trăsături (4 -5)
ce aparțin personajelor clasicist și romantic. Astfel, recurgând la metoda excluderii, elevii au
identificat, în șirul propus, foarte repede, caracteristicile personajului romantic. Nu le -a rămas
decât să le justifice prin referi nțe la fragmentul propus de profesor pentru analiză.
Recunoașterea unui personaj, de orice factură estetică ar fi el, este posibilă și grație
mărcilor stilistice caracteristice unei ori altei școli literare. Or, personajul clasicist se impune prin
concizia , claritatea, puritatea și precizia exprimării, personajul romantic are un limbaj foarte
colorat, o libertate deplină a rostirii, este retoric, personajul realist manifestă o exprimare sobră,
insistă asupra detaliului, iar cel din proza modernă are un stil impersonal al vorbirii (personajul
naturalist), o violență a limbajului (personajul expresionist), combate retorismul, apelând la
sugestie (personajul simbolist), dă dovadă de un limbaj încifrat, geometric (personajul din proza
ermetică). Ținând cont de a cest fapt, am propus elevilor mai multe sarcini de lucru menite a le
forma deprinderi de caracterizare a personajului pe baza analizei mărcilor stilistice (Anexa 14)
În continuare, pentru a înțelege și mai bine tipologia personajului de factură estetică, elevii
au fost solicitați să rezolve următoarelor sarcini de lucru:
1. Alegeți una sau două trăsături de caracter /o manifestare de comportament ale /a
personajului romantic și ilustrați -le printr -un personaj din operă.
2. Alegeți două sau trei trăiri ale personajului romantic /realist /clasicist /modern pentru a
demonstra că el are o formulă sufletească unică /complexă.
3. Urmăriți modul de trai și durata vieții personajului romantic /realist/ clasicist. Formulați
concluzia de rigoare.
4. Determinați tipul de personaj romantic /realist/modern ce se desprinde din operă.
Argumentați.

162 La etapa finală, a consolidării cunoștințelor, elevii au rezolvat un test constituit din mai
mulți itemi (Anexa 15):
Aceste sarcini /procedee de lucru utilizate în procesul car acterizării personajului literar au
exclus schematismul existent. Totodată, soluționând astfel de sarcini, elevii au demonstrat că au
înțeles personajul, că i -au sesizat mobilurile de comportament, raportându -l la universul de viață
ce l-a generat și în ca re își duce existența, la ideologia epocii exprimată în modelul uman
elaborat, l -au judecat valoric, i -au desprins virtuțile sau defectele lui morale ca tip artistic. Astfel,
comentariul literar și, implicit, caracterizarea personajelor au avut o finalitat e eficientă. Drept
dovadă servesc și lucrările creative ale elevilor din clasa a XI -a, realizate de ei în baza itemului 3
din testul de control („Creați în limita unei jumătăți de pagină portretul unui personaj clasicist/
romantic /realist imaginar”). Mai jos propunem câteva secvențe din lucrările elevilor:
a) Pe fotoliul de lângă sobă, cu o carte în mâini, ședea o fecioară, ai cărei ochi erau ca
seninul cerului de primăvară. Părul de aur îi curgea pe umerii goi. Părea dintr -o altă lume.
Fascinată de cele c itite, fata începu să viseze. Se regăsi pe tărâmul tinereții fără bătrânețe și al
vieții fără de moarte. Acolo, se simțea fericită /…/ ( personaj romantic) ( V.G.)
b) Venea agale spre casă. Era la capătul puterilor. Trudise toată ziua. Gârbov de atâta
munc ă, părea mult mai în vârstă.. Fața -i era brăzdată de cute adânci. Ochii nu mai aveau
strălucirea de altădată. Nu mai visa decât la ziua de mâine. Iar aceasta nu -i oferea nimic bun
/…/ ( personaj realist) (O. L.)
c) Calm și echilibrat, perfect sănătos, nici odată nu crezuse că va veni o zi când i se va cere
să părăsească localul. Dominat de sentimentul datoriei, renunțase la tot ce putea să -l facă
fericit. Acum era în joc onoarea lui și a vechii sale familii de nobili (reprezenta cea de -a cincea
generație). N u-i rămânea decât să lupte. Acest gând îi dă dea puteri, îl făcea să fie hotă rât în
acțiuni (personaj clasicist) ( M.V.).
Concluzie: Înțelegerea corectă a statutului acțiunii operei literare, a fiecărui mod de
expunere (descrierea, narațiunea, dialogul, mon ologul), a modului în care este construit
personajul (ca tipologie umană, formulă estetică etc.), este de o mare importanță nu numai pentru
realizarea analizelor și comentariilor cerute de curriculumul școlar, ci mai mult pentru procesul
lecturii în ansamb lul său, al formării cititorului. În această ordine de idei, un rol primordial îl are
sistemul de metode aplicate de profesor, acestea urmând să răspundă tuturor exigențelor impuse
de statutul elevului în calitate de coparticipant la „scrierea” operei lite rare.

163 3.2.2. Metodologia predării -receptării romanului psihologic și a romanului istoric

Garabet Ibrăileanu, în studiul său Creație și analiză [93, 89] , menționa că, după modul de
prezentare a personajelor, există două tipuri de roman: de creație și de analiză. Criticul sublinia
că analiza, spre deosebire de creație, dă naștere unor tipuri vii, acestea caracterizându -se prin
fapte, cuvinte, prin reacții exterioare.
Considerat „subtilă transcriere a intimității umane, a conștiinței, interiorității” [4, 9 6] ori
„roman al pasiunii” [219, 237] , romanul de analiză psihologică, după cum lesne se observă chiar
din definițiile propuse, are ca obiect de investigație artistică omul psihologic. Analizând
caracteristicile romanului proustian, C. Petrescu își exprima concepția sa asupra romanului de tip
modern, care depășește limitele tehnicilor artistice vechi. Scriitorul considera autenticitatea una
dintre condițiile esențiale ale originalității, și cu această ocazie sublinia: „ Ca să evit arbitrariul
de-a pătrunde că ghicesc ce se întâmplă în sufletele oamenilor nu e decât o singură soluție: să nu
descriu decât ceea ce văd, ceea ce aud, ceea ce înregistrează simțurile mele, ceea ce gândesc eu.
Asta-i singura realitate, pe care o pot povesti. Dar aceasta -i realitatea conștiinței mele, conținutul
meu psihologic. Din mine însumi nu pot ieși. Eu nu pot vorbi onest decât la persoana I” [164,
44].
Astfel, după C. Petrescu, noua structură a romanului include următoarele trăsături
definitorii (tehnici de creație):
1. așezare a eului în centrul preocupărilor sale ( relatarea la persoana I ), care structurează
discursul prin intermediul subiectivității și permite anexarea unui nou teritoriu romanesc:
psihicul uman (conștientul și inconștientul);
2. lanțul subiectiv și spontan, ned irijat al unor amintiri involuntare, colorate afectiv
(memoria involuntară );
3. unitatea de perspectivă (înmulțirea unghiurilor de vedere: același fenomen e privit din
perspectiva câtorva naratori);
4. funcțiunea timpului: în conștiința prezentului, în flu xul conștiinței, în acea curgere de
gânduri intră și amintirile ( fluxul conștiinței );
5. realitatea conștiinței ca unică realitate: „nu putem cunoaște nimic absolut decât
răsfrângându -ne în noi î nșine” (introspecția și monologul interior ).
Așadar, în pro cesul de interpretare a prozei de analiză (în clasele a X – XII-a) am urmărit să
demonstrăm elevilor, în primul rând, că epoca modernă înseamnă o revizuire a romanului și a
tehnicilor sale, specia dobândind tot mai multe virtuți estetice, transformându -se într-un laborator
al narațiunii, că vechiul pact dintre cititor și autorul de tip balzacian nu mai corespunde

164 exigențelor nici uneia dintr e părți, și că neîncrederea se i nsinuează între parteneri astfel încât
convențiile realiste nu pot fi menținute. Aceas tă stare de lucruri a impus aplicarea în cadrul
studierii, de pildă, a tehnicilor narative în romanul modern, a unei metodologii apte să contribuie
la însușirea creativă a tehnicilor narative și, în rezultat, a formulei estetice a romanului modern.
În real izarea acestui deziderat, am pornit de la premisa că pătrunderea în semnificațiile ascunse
ale prozei de analiză este posibilă, în primul rând, prin relevarea modalităților de investigație
psihologică utilizate de scriitorul respectiv. Pentru ca elevii să poată descoperi mai ușor
diversitatea acestora, rolul lor în prezentarea lumii interioare, a conștiinței personajului, în
prealabil, la etapa introductivă, au fost solicitați să rezolve următoarea sarcină:
1. Selectați din enumerațiile respective și încerc uiți modalitățile de analiză psihologică: a)
dialogul; b) monologul interior; c) relatarea la persoana a treia; d) introspecția; e) obsesiile
personajului; f) raportarea comportamentului la anumite întâmplări exterioare; g) concordanța
dintre stările sufle tești ale personajului și cele ale naturii.
După confruntarea rezultatelor, elevii au fost antrenați într -un șir de activități vizând
înțelegerea operei din perspectiva temei anunțate. Un prim pas l -a constituit descoperirea și
analiza fragmentelor în care autorul a recurs la introspecție.
Ținând cont de natura și rolul introspecției ca procedeu de investigație psihologică, elevii
au analizat fragmentele selectate realizând mai multe sarcini (Anexa 16), după care au formulat
concluziile: a) introspecția es te o modalitate prin care personajul își sondează stările sufletești
până la nuanțe infinitezimale; b) exprimă efortul unei conștiințe de a ordona lumea conform
structurii sale interioare (lumea e văzută din interiorul personajului); c) tipul de personaj
constituit depinde în mare măsură de nivelul de realizare a introspecției.
O altă modalitate de sondaj psihologic, ale cărei particularități și importanță au fost
cercetate de elevi în continuare, este monologul interior.
Cât privește proza de analiză psiho logică a scriitorilor români, trebuie de precizat că
„monologul interior este folosit deseori cu intermitențe, adecvat momentelor în care, în gândirea
unui personaj, înlănțuirea logică a gândurilor face loc asociațiilor libere” [116, 137] .
Analiza mai mul tor fragmente cu monolog interior, (Anexa 17, fișa 1), făcută de elevii din
clasele a XII -a, s-a realizat urmărindu -se formarea capacităților lor de a:
– deosebi monologul interior de alte forme de monolog , cum ar fi discursul, declarația,
confesiunea, narar ea orală a unei întâmplări;
– de a raporta asociațiile de cuvinte, de orice natură, ca manifestare a subconștientului
personajului, la stările trăite;

165 – de a identifica mărcile gramaticale și stilistice ale monologului interior (stil direct, verbe
„dicendi”, a dverbe interogative și de întărire, interogații, exclamații, interjecții, semne de
punctuație).
Privită din acest punct de vedere, în procesul predării /studierii romanului „Pădurea
spânzuraților” de L. Rebreanu, analiza fragmentelor în care sunt prezent e obsesiile personajului
Apostol Bologa a urmărit să scoată în evidență nu numai reacțiile produse de impulsurile
subconștiente ale lui, ci și drumul acestor impulsuri, de la izvorul lor, de la cauze până la actul pe
care îl provoacă. Din acest unghi de ve dere, în continuare, au fost rezolvate mai multe sarcini
formulate în baza unor fragmente semnificative (Anexa 17, fișa 2):
Învălmășelile de gânduri ale protagonistului contribuie în egală măsură la realizarea fișei
lui psihologice, motiv pentru care ele n u au rămas în afara demersului interpretativ. Analiza
fragmentului selectat, în care personajul este surprins într -o avalanșă de gânduri eliptice, rostite
pe jumătate, îi va ajuta pe elevi să înțeleagă importanța acestei modalități de investigație
psiholog ică ( Anexa 17, fișa 3).
Printre procedeele de sondaj psihologic se numără și armonizarea naturii cu zbuciumul
dramatic din conștiința personajului. Atmosfera dezolantă a peisajului de toamnă mohorâtă, cu
cer rece, în care câmpia este neagră, arborii sunt desfrunziți, iar ploaia, vântul, întunericul
constituie manifestări ale naturii, se află în concordanță cu stările sufletești ale personajului.
Decis să dezerteze și să treacă la români, Apostol Bologa, în momentul părăsirii frontului, este
confuz, debusol at, neliniștit, mirat, stări sugerate în mod deosebit de felul în care este descris
peisajul:
Afară coborâse întunericul. Jur -împrejur, de după dealurile negre, se înălțaseră nouri
leneși, iar din pădure o ceață lăptoasă își întinsese peste Făget pânzele prin care de -abia
licăreau stelele în creștetul încă senin al cerului. Ferestrele casei erau galbene și găleata
fântânii plutea în ceață ca pe apă.
Apostol închise bine ușa. Întunericul de afară i se păru atât de amar, că se înfricoșă.
Merse spre poartă, a junse în uliță și porni spre sat. Casele îl priveau cu ochi galbeni, mirați.
Drumul mijea ca o chemare stăruitoare. Nici un gând nu -i lumina în minte (…) Întâlni câteva
siluete negre și două căruțe venind de pe front, la pas, cu răniți…
Concluziile de rigoare privind rolul procedeului expus în prezentarea stării interioare a
personajului au fost scoase în urma analizei câtorva fragmente, de tipul celui propus, elevii
soluționând următoarele sarcini:
– identificarea termenilor care contribuie la descriere a naturii, raportându -i la un anumit
câmp semantic;

166 – definirea stărilor trăite de personaj;
– comentarea relației „întunericul de afară – întunericul sufletesc al personajului” etc.
Analiza fragmentelor din perspectiva sarcinilor -sus menționate i -a ajutat pe elevi nu numai să
înțeleagă și să însușească modalitățile de investigație psihologică, dar și să poată delimita un
roman/ o povestire de analiză de un alt tip de proză, obiectiv foarte important al procesului de
receptare și implicit, al educației literar -artistice. Astfel, în rezultatul acestor activități, elevilor li
s-au propus, ca probă de control, sa determine care din fragmentele date, diverse ca natură /
tipologie (Anexa nr.18), aparține unei proze de analiză psihologică, cerându -li-se în același tim p
să găsească argumentele de rigoare. Conform rezultatelor, ei au demonstrat atât cunoștințe, cât și
capacități de identificare și de argumentare. Propunem mai jos câteva dintre afirmațiile elevilor.
a) Consider că fragmentul B, care face parte din romanul „Moromeții” de M. Preda, este
unul de analiză psihologică, deoarece este atestat monologul interior al personajului Moromete
(„Auzi ce idee", „Proastă mai e și muierea asta a mea!") , procedeu, prin intermediul căr uia sunt
sondate stările lui sufletești. C ititorul are astfel acces la gândurile și trăirile lui Moromete.
Dovadă a monologului sunt și cele câteva verbe: „reflectă”, „gândi”, „se miră” ( A.B).
b) Fragmentul D este extras din „Nuntă în cer”, un roman de analiză psihologică, după cum
se vede din îns ăși secvența respectivă. Personajul -narator își sondează stările sufletești („ nu
puteam să -mi adun gândurile”, „aveam numai sentimentul, aproape patetic”, „o stare de
precisă trezie”, „am simțit brusc o mare oboseală”, „eram indignat” etc.). Este vorba des pre o
introspecție ca procedeu de analiză psihologică ( T. C.).
d) Optez pentru fragmentele B și D, în care sunt atestate câteva procedee de investigație
psihologică (introspecția, monologul interior). Totodată ambele personaje sunt preocupate de
ele, realitatea conștiinței lor fiind unică realitate pe care ei o exploreaz ă ( G.Ș.).
Interpretarea prozei moderne necesită soluționarea unui șir de probleme, ce vizează, în
primul rând, modul de prezentare a istoriei (fabulei), printre acestea înscriindu -se și cea a
tehnicilor narative.
Predarea /studierea temei „ Tehnici narative în roman” (clasele de liceu), la rândul ei,
presupune realizarea unor obiective legate de diversitatea tehnicilor narative; de modul în care
tipul de roman (clasic, de analiză, au tobiografic) determină utilizarea unor tehnici anume; de
rolul pe care îl joacă o tehnică ori alta în realizarea construcției epice și în transmiterea
mesajului; de formula estetică promovată de scriitor, grație originalității gândirii sale.
Abordarea teme i în cauză a necesitat rezolvarea, la diferite etape de activitate, a mai multor
obiective. Inițial, au fost actualizate cunoștințele elevilor referitoare la trăsăturile caracteristice
romanului de analiză psihologică, scoțându -se în evidență acelea care v izează: autorul ( își

167 propune să absoarbă lumea din interiorul conștiinței, descoperă limitele condiției umane, are o
perspectivă limitată și subiectivă ), opera (personajul -narator înlocuiește naratorul omniscient,
ceea ce potențează drama de conștiință, îi conferă autenticitate, principiile cauzalității și
coerenței nu mai sunt respectate, sunt alese evenimente din planul conștiinței, iar din exterior
sunt preferate faptele banale, lipsite de semnificații majore), cititorul (se identifică cu personajul –
narator, are acces la intimitatea acestuia).
La prima etapă de studiere a tehnicilor narative caracteristice prozei moderne, elevii au fost
antrenați în rezolvarea următoarelor sarc ini:
1. Selectați din enumerațiile de mai jos și încercuiți tehnicile narati ve, care, după părerea
voastră, sunt prezente în romanul „ Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de C.
Petrescu : a) memoria involuntară; b) relatarea la persoana a III -a; c) fluxul conștiinței; d)
monologul interior; e) relatarea la persoana I; f) retrospecția ; g) introspecția; h) digresiunea
lirică; i) discursul retoric; j) rezumatul; k) dialogul; l) relatarea tip colaj de documente; m)
narațiunea cu atribute eseistice.
Prin încercări și erori selective, ei au construit și au reconstruit modele ale situației de
problemă în cauză. Asemenea modele ce anticipează analiza propriu -zisă au fost generatoare de
discuții și utile pentru actul receptării, întrucât au alertat și au dezvoltat posibilitățile receptive
ale elevilor. După confruntarea rezultat elor muncii (individuale ori în grup) privind testul dat, un
moment al activității (pot fi rezervate chiar câteva ore) s -a consacrat analizei tehnicilor narative
utilizate de C. Petrescu, a rolului acestora în realizarea construcției epice, în transmiterea
mesajului operei. Cu acest scop, am propus, pentru analiză mai multe fragmente, însoțite de
sarcini concludente (Anexa 19, fișele nr. 1, 2, 3)
Pentru a facilita activitatea elevilor, profesorul le -a oferit următoarele repere t eoretice,
scrise pe un poster (Anexa 19, fișa nr. 4):
În perspectivă didactică modernă, sarcinile menționate au fost rezolvate prin participarea
activă a elevilor la analiză. Rolul profesorului de literatură a fost să stabilească judicios serii de
sarcini -problemă mai mici, care să cu prindă obiectivele de referință ale receptării, să organizeze
și să îndrumeze activitatea de descoperire a elevilor, să conducă dialogul prin care se confruntă
rezultatele cercetării, să precizeze și să nuanțeze observațiile sau să sugereze anumite puncte de
vedere în cadrul comentariului.
S-ar părea că predarea /studierea prozei de inspirație istorică (spre deosebire de cea
psihologică, fantastică etc.) este un demers didactic ce nu necesită mari eforturi atât din partea
profesorului cât și a elevilor. Cu toate acestea, în practica școlară sunt atestate un șir de
neajunsuri vizavi de predarea acestui tip de proză. Pornindu -se de la ideea că la baza creațiilor de

168 inspirație istorică stă documentul istoric, în cele mai dese cazuri se recurge la o confruntare pur
și simplu de documente, de fapte și întâmplări, la identificarea în opera literară a unei situații
anume atestată documentar („Ce eveniment istoric este evocat în operă?”, „Când a avut loc acest
eveniment?”, Ce personalități istorice sunt legate de eve nimentul în cauză?”; „Prin ce s -au făcut
ele remarcabile?” etc .). Ceea ce rămâne, de regulă, în afara unui comentariu literar al operelor în
cauză este tocmai explicarea modificărilor pe care le -a făcut scriitorul, a funcțiilor acestor
schimbări în planul creației, a motivației artistice așa cum a conceput -o autorul. „Întregul roman
se sprijină pe conflictul dintre pretext – o povestire – și îmbogățirea pretextului prin intențiile
mai mult sau mai puțin subtile sau pedante ale creatorului, afirma criticul literar R. M. Alberes
[4, 416] . Și în continuare el menționează că „valoarea unui mare roman, forța de emoționare și
reușita lui artistică par astfel independente de subiect; ele depind numai de bogăția, forța și
originalitatea cântecului romanesc. Totul d epinde de arta de a opune valori, de a crea acorduri,
contraste și raporturi între personaje, evenimente, locuri și episoade” [ibid., 425] . Această
afirmație a lui R.M. Alberes, referitoare la valoarea unui roman, este cu atât mai valabilă cu cât o
raportă m la proza de inspirație istorică, interpretarea căreia depinde în mare măsură (ca și în
cazul celorlalte tipuri de proză) de particularitățile ei caracteristice. Or, proza de inspirație
istorică se definește prin următoarele trăsături: a) documentul istor ic este sursa principală de
inspirație; b) ficțiunea este mereu între limitele verosimilității; c) verosimilul sugerează ambianțe
locale, vestimentație de epocă, comportamente și gesturi tipice epocii; d) scenele, situațiile
frizează autenticul; e) verosim ilul are aparență de fapt adevărat, real, autentic, deci acceptabil și
creditabil din acest punct de vedere; f) limbajul operei are savoare arhaică și regională; g) vocea
narativă e impersonală [162, 98].
Cât privește ultima trăsătură, după afirmația criti cului literar Gheorghe Glodeanu, redarea
evenimentelor din unghiul subiectiv al unui povestitor implicat ca martor sau doar ca mesager al
întâmplărilor explică subiectivitatea operei de inspirație istorică. Perspectiva subiectivă a
povestitorului filtrează evenimentele într -o manieră personală, ce refuză detașarea obiectivă de
materia epică [76, 308 -309].
Aceste trăsături distinctive ne -au permis formularea următoarelor obiective ale studierii de
către elevi a prozei de inspirație istorică:
a) cercetarea is toriei /fabulei operei din perspectiva raportului „realitate /document istoric –
ficțiune”;
b) caracterizarea personajelor din unghiul de vedere „personalitate istorică -personaj literar”
c) analiza termenilor care contribuie la constituirea atmosferei carac teristice perioadei
respective;

169 d) relevarea unghiului de vedere din care este evocat evenimentul;
e) determinarea tehnicilor narative caracteristice prozei de inspirație istorică, a rolului lor
în construirea narațiunii /discursului.
Studierea prozei de f actură istorică, dat fiind specificul ei,a necesitat rezolvarea de către
elevi, încă la etapa de pregătire, a câtorva sarcini, ce vizează evenimentul istoric evocat,
caracteristicile perioadei istorice la care se face referință etc. Astfel, înainte de a pu rcede la
analiza romanului „Zodia cancerului sau vremea Ducăi -vodă” de M. Sadoveanu, profesorul le -a
propus elevilor să pregătească o relatare de maximum cinci minute despre: a) situația social –
politică a Moldovei din a doua jumătate a secolului al XVII -lea (1679); b) situația social –
economică; c) situația culturală din aceeași perioadă.
Ulterior, în procesul interpretării operei literare în cauză, elevii au fost îndemnați:
a) să selecteze din textul operei detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldove i (situația
politică, social -economică și culturală) și a locuitorilor ei din timpul domniei lui Duca -vodă;
b) să confrunte această informație cu cea culeasă din sursele istorice;
c) să delibereze pe marginea următoarelor întrebări: „Ce a încăput în oper a literară din
realitatea concret -istorică și ce a rămas în afara ei?”, „De ce anume acestor fapte, întâmplări
autorul le -a dat preferință?”, „În ce măsură autorul se apropie /se îndepărtează de adevărul
istoric?
În continuare, folosind algoritmul metodei PRES, elevii au dezbătut în baza informației
culese câteva afirmații, cu privire la perioada respectivă, ale istoricilor, criticilor literari și ale
personajelor operei literare, cum ar fi următoarele:
– „Moldova în vremea Ducăi -vodă pare o țară fără iden titate, supusă turcilor până la
umilință” (Savin Bratu);
– „Țara, divizată de eternele rivalități pentru putere, devine o vamă a orientului” (Savin
Bratu),
– „E adevărat: țara e un paradis devastat” (Alecu Ruset).
Compararea acestor afirmații i -a ajutat pe elevi să formuleze concluzii referitoare la
verosimil ca fapt adevărat, acceptabil și creditabil, caracteristic operei de inspirație istorică.
Confruntarea informației culese din izvoarele de inspirație cu cea din opera literară este
totodată o operați e necesară în vederea stabilirii limitelor verosimilului, examinării r aportului
„realitate -ficțiune”. Elevilor, în așa mod, li s -a oferit posibilitatea de a motiva fidelitatea
/infidelitatea operei literare față de izvoare. Exercițiul de comparare a fost u tilizat ca cel mai la
îndemână în acest caz. Astfel, lor li s -a propus pentru analiză comparativa mai multe fragmente,
urmate de anumite sarcini (Anexa 20, fișa 1).

170 Examinând din perspectiva a fidelității /infidelității nuvelei „Alexandru Lăpușneanul” de
C. Negruzzi față de izvorul ei de inspirație, „Letopisețul Țării Moldovei” de Gr. Ureche, elevii
au remarcat faptul că scriitorul pașoptist a inclus în opera sa întâmplări și personaje neatestate în
cronică (de exemplu, scena aruncării lui Moțoc drept prad ă mulțimii). Faptul constatat a
reprezentat un bun prilej pentru profesor de a le solicita elevilor să motiveze opțiunea lui
Negruzzi. Întrebările care le -au dirijat demersul interpretativ au fost următoarele: „De ce
Negruzzi a inclus scena respectivă în o pera sa?”; „Ce importanță atribuie scriitorul acestei
scene?”; „Ce modificări de sens ar suferi opera, dacă am lipsi -o de scena respectivă?
În cazul studierii romanului „Zodia cancerulu i sau vremea Ducăi -vodă” al cărui unul din
izvoarele de inspirație este și „Letopisețul Țării Moldovei” de Ion Neculce”, au fost analizate în
plan comparativ alte fragmente, elevii remarcând atât asemănările, cât și deosebirile (Anexa 20,
fișa 2)
Se știe că valoarea unei opere de inspirație istorică este dată și de limbajul ei. Vocabularul
utilizat de autor este alimentat din fondul vechi al limbii și al cronicilor românești, iar cuvintele
și expresiile dau culoare și relief faptelor prezentate. Cum se realizează la nivelul limbajului
intenția scriitorului de a contura culoar ea epocii? Cum și în ce măsură reușește autorul să -i
creeze cititorului impresia de limbă veche, fără să recurgă la arhaisme numeroase și s tridente?
Ce sensuri comportă istorisme le? În ce măsură cadrul desfășurării acțiunilor, ambianța
corespund unei rea lități istorice? – acestea sunt câteva întrebări, ce au dirijat procesul de
interpretare a operei din perspectiva limbajului. Cât privește procedeele de lucru, am recurs la
experimentul de gândire, propunându -le elevilor să modifice cadrul în care se desfă șoară o
acțiune concretă, atribuindu -i acestuia caracteristici cu totul străine realității istorice evocate de
scriitor: „Imaginați -vă alte circumstanțe în care se produce măcelul de la curtea lui Alexandru
Lăpușneanul”; „Identificați detaliile prin care s e realizează descrierea de interior a sălii și
înlocuiți -le cu altele ce reflectă o realitate prezentă vouă”; „Îmbrăcați personajele nuvelei
conform tendințelor actuale”; „ Pronunțați -vă pe marginea modificărilor făcute de voi”.
În alte cazuri, tot în ved erea realizării obiectivului respectiv, profesorul le -a propus elevilor
un alt tip de sarcină (Anexa 20, fișa 3)
Prin astfel de activități s -a urmărit relevarea importanței verosimilului, care, în opera de
inspirație istorică sugerează ambianțe locale, ve stimentație, comportamente și gesturi tipice
epocii.
Cercetarea operei din perspectiva „personalitate istorică – personaj literar” este un demers
foarte important, deoarece elevii, în procesul interpretării unei opere de inspirație istorică, trebuie
obișn uiți să facă distincția netă între personalitatea istorică reală și personajul fictiv, care, deși

171 are o existență atestată istoric, nu se identifică cu prototipul său. „Ce a împrumutat personajul de
la prototipul său?”, „Care sunt asemănările și deosebiril e dintre cele dou ă personaje și de ce
natură sunt ele?”, „Ce trăsături inexistente în model i -a adăugat autorul personajului său?”, „Cum
se explică acest fapt”? – sunt întrebările ce -i pot ajuta pe elevi să facă distincție între
personalitatea istorică și personajul literar. Și în acest caz, analiza mai multor fragmente cu
descrieri de portret fizic și /ori moral al personalității istorice și al personajului literar extrase din
documente istorice și din operă, observarea manifestărilor de comportament al ac estora în
diferite situații etc. î i va ajuta pe elevi să „vadă” câ t de mult se apropie /se îndepărtează
personajul de prototipul său, nu înainte însă ca profesorul să explice elevilor noțiunea de
prototip. În situația în care elevii n -au găsit în izvoarel e istorice detalii de portret fizic sau chiar
de portret moral, lor li se va cere să justifice opțiunea scriitorului: „De ce scriitorul îl înzestrează
pe personajul său cu aceste trăsături de portret fizic?”, „Ce trăsături de portret fizic /moral nu
pot f i atribuite în nici un caz personajului ? Motivați”, „Care este atitudinea scriitorului respectiv
față de personalitatea istorică evocată în opera sa?” , „Ce place /nu place scriitorului la personajul
său?”, „Comparați această atitudine cu cele ale altor sc riitori, desprinse din operele studiate ori
citite de voi independent”. Ultima sarcină din șirul de mai sus de întrebări i -a ajutat pe elevi să
analizeze și să „vadă” diverse puncte de vedere ale mai multor scriitori și chiar moduri de
exprimare a atitudi nii lor față de personalitatea istorică evocată în operă. Pentru comparare și
analiză au fost analizate mai multe fragmente extrase din diverse opere (Anexa 20, fișa 4).
Rezolvarea unei atare sarcini – compararea mai multor portrete, manifestări de
comport ament al personajului extrase din mai multe opere literare a urmărit pregătirea elevilor
pentru redactarea unor compuneri sinteză, fapt confirmat de rezultatele experimentului de
formare (a se vedea compartimentul 3.2.3. al tezei).
Examinând arta construir ii personajelor în proza de inspirație istorică, elevii au dedus că în
majoritatea acestor opere se recurge la focalizarea punctelor de vedere diferite. Or, prin această
tehnică autorul transferă o bună parte din obligațiile sale pr ivind configurarea perso najului spre
alte instanțe narative prezente în procesul enunțării, având totodată grijă să oprească sau să
declanșeze relatările acestora la momentul potrivit și să le concentreze într -un punct. Relatarea
autorului care este naratorul principal al romanul ui „Frații Jderi” despre Ștefan cel Mare, punctul
de vedere al femeilor, perspectiva naratorului -martor Nechifor Căliman, a lui Ionuț Jder
întregesc imaginea lui Ștefan cel Mare, care, „în acest traseu de construire a lui e dimensionat în
proporții monume ntale, ca erou național, menit să -și salveze poporul de pericolul invaziei
Semilunei” afirmă C. Parfene [159, 263].

172 În acest context, al examinării perspectivelor din care sunt privite /relatate întâmplările, se
va atrage atenția și asupra faptului (mai ales în procesul interpretării prozei de inspirație istorică
a lui M.Sadoveanu) că „funcția personajului -narator este aceea de a organiza discursul și de a
regiza desfășurarea evenimentelor” [76, 156]. Concepută în forma consacrată a unei povestiri,
relata rea constituie o tehnică narativă preponderent utilizată în opera de inspirație istorică. Or,
povestirea /relatarea este specia care nu numai că rezumă evenimentele, dar le și conferă un sens
unificator, o anumită semnificație. În povestire totul este expl icat dinainte: ea presupune
existența unui „povestitor”, care cunoaște sfârșitul istoriei, care are o părere despre ea, care o
povestește în funcție de tot ceea ce știe.
Un alt set de întrebări („Care este atitudinea acestui povestitor față de evenimentu l
narat?”, „Cum se manifestă această atitudine pe parcursul povestirii?”, „În ce măsură părerea
povestitorului coincide cu cea a autorului operei?”, „Este această viziune creditabilă ori
necreditabilă?”) au contribuit la rezolvarea obiectivelor ce vizează tehnicile narative
caracteristice creațiilor de inspirație istorică, pri ntre acestea, de rând cu relatar ea la persoana a
III-a, înscriindu -se și evocarea. Utilizată ca tehnică narativă, evocarea aduce în fața cititorului
imaginea unei persoane, a unui loc, eveniment sau a unei epoci din trecut, pune în evidență
sentimentele celui care face evocarea.
Ca metode de lucru, pe lângă cele nominalizate mai sus (experimentul de gândire
/imaginar, exercițiul de comparare, PRES -ul, analiza, sinteza) am recurs la al te câteva
interactive, cum ar fi: studiul de caz, procesul de judecată, ecranizarea operei literare etc. Cât
privește studiul de caz, utilizarea acestei tehnici le -a oferit elevilor posibilitatea de a analiza o
situație, în care există un conflict sau o di lemă, le -a ajutat să pună întrebări despre faptele
relatate, să definească elementele importante ale cazului, să analizeze și să sintetizeze
respectivele elemente și să emită judecăți. În procesul respectiv elevii și -au exersat toate
nivelurile de gândire, de la memorare la evaluare. Procedura de aplicare a fost următoarea:
– profesorul (în alte cazuri elevii) a prezentat tot setul de informații despre cazul care urma să
fie abordat (intenția lui Lăpușneanul de a redobândi tronul țării cu ajutorul unor merc enari
străini, uciderea celor 47 de boieri, otrăvirea lui Lăpușneanul etc);
– identificarea de către elevi a tuturor elementelor cazului (ex: uciderea celor 47 de boieri:
Lăpușneanul își cere iertare de la boieri în biserică și -i invită la ospăț, boierii so sesc la palat,
a cărui curte era plină de lefeg ii înarmați și în care patru tunuri erau îndreptate spre poartă,
Veveriță rostește la masă o cuvântare supărătoare pentru domnitor, fapt care este un prilej
pentru începerea măcelului, slugile boierilor, aflat e în curte sunt ucise, Moțoc este aruncat
pradă mulțimii, Lăpușneanul construiește din capetele boierilor o piramidă);

173 – clarificarea faptelor care compun cazul în baza unui set de întrebări cum ar fi: „Ce s -a
întâmplat?”, „Care sunt părțile implicate în ca z/ conflict?”, „Ce l -a determinat pe personajul
X să acționeze în acest mod?”, „Ce fapte sunt importante?”, „Ce fapte lipsesc pentru
înțelegerea cazului?” etc.
– declanșarea unei discuții în care elevii au enunțat problema /problemele importantă(e) din
cazul respectiv (aspecte etice al e problemei, prevederi legale);
– găsirea argumentelor pro și contra pentru fiecare punct de vedere („Ce argumente există pro/
împotriva fiecărui punct de vedere?”, „Care sunt cele mai convingătoare /mai puțin
convingătoare argum ente și de ce?”, „Cum ar putea fi rezolvată problema?”, „Care ar putea fi
consecințele aplicării fiecărei soluții asupra părților implicate și asupra întregii societăți /
colectivități, națiuni?”, „Care sunt costurile și beneficiile fiecărui argument și a le fiecărei
soluții?”, „Există alternative?”, „Care sunt ele?”.
– adoptarea unei hotărâri și prezentarea motivelor acesteia;
– evaluarea hotărârii (Toți sunt de acord sau nu și de ce? Ce presupune această decizie pentru
părți?);
– familiarizarea elevilor cu de cizia /soluția problemei /cazului extrasă din opera literară;
– compararea celor două decizii /rezolvări ( a elevilor și a scriitorulu i) argumentându -se care
este mai bună („De ce s -a ajuns în opera literară la acea decizie și nu la cea luată de elevi?”,
„Car e ar fi consecințele aplicării fiecărei decizii?”).
– sintetizarea ideilor enunțate pe parcursul soluționării cazului: „Ce decizie s -a adoptat?”, „De
ce?”, „Cine este /nu este de acord cu ea?”, „Ce efecte ar avea aceasta asupra fiecărei din
părți?” etc.
Conc luzie: Studierea romanului impune concentrarea atenției elevilor asupra
caracteristicilor definitorii ale lui ca specie a genului epic. Dat fiind faptul că romanul psihologic
și cel istoric se caracterizează prin trăsături complet diferite, acestea fiind c ondiționate, în primul
rând, de raportul realitate artistică – realitatea interioară /istorică, metodologia receptării
subspeciilor respective trebuie adecvată la specificul lor .

3.3. Met odologia predării -receptării operelor epice din perspectiva situați ei de opțiune
morală, a ecranizării și a reportajului

O sarcină fundamentală în realizarea unui învățământ cu prioritate formativ este
dezvoltarea capacității de gândire creativă a elevilor, conturarea unei personalități mobile, care
se va putea integra c u ușurință în societate. Printre metodele didactice care solicită la maximum

174 gândirea elevilor se înscrie și problematizarea. Prin specificul ei, problematizarea se întemeiază
pe crearea unor situații conflictuale, care conduc gândirea elevului din descope rire în descoperire
până la epuizarea conținutului unei teme.
Înscriindu -se în aria situațiilor de problemă, situația de opțiune morală reprezintă o
totalitate de condiții și circumstanțe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea
emotiv-cognitivă, însușesc valorile etic -estetice determinate de caracterul faptelor,
comportamentul personajului operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii înconjurătoare.
Datorită naturii sale, situația de opțiune morală, ca procedeu de valorificare a textului
literar, determină apariția și dezvoltarea la elevi a necesității de cunoaștere a unor formațiuni
psihice noi. Întrucât problema care stă la baza situației de opțiune morală, prin esența sa,
presupune existența unor puncte de vedere diferite, e a contribuie la realizarea dialogului autentic
ca parte componentă și foarte importantă a lecției. Este vorba de realizarea dialogului „elev –
elev – operă literară” (în mod tradițional la lecții se mai practică dialogul „elev – profesor”).
Referindu -ne la structura unei situații de opțiune morală, subliniem că aceasta include:
a) descrierea propriu -zisă a istoriei/ întâmplării;
b) prezentarea câtorva soluții ale problemei cu care se confruntă personajul (Anexa 21, fișa
1). Cât privește procedura de aplicare , remarcăm patru etape de activitate: lucrul individual,
discuția colectivă (dezbaterea), jocul instructiv pe roluri, analiza propriu -zisă a textului literar.
Lucrul individual al elevilor a inclus: cunoașterea prin lectură a situației (a cazului);
alegere a unei soluții din cele propuse ori formularea alteia; argumentarea în scris (maximum 3 -5
enunțuri) a soluției alese.
Discuția colectivă (dezbaterea) . După ce s -au împărțit în grupe, în funcție de opțiunile lor,
elevii /grupele s -au concentrat asupra argum entelor pro și contra pentru fiecare punct de vedere.
În procesul dezbaterii, al argumentării s -au avut în vedere și întrebările: „Ce argumente există
pro sau împotriva fiecărui punct de vedere?”; „Care sunt cele mai convingătoare argumente și de
ce?” ;„Care ar putea fi consecințele aplicării fiecărei soluții asupra părților implicate și asupra
altor personaje?”; „Există alternative? Care sunt ele?”.
Jocul instructiv pe roluri a avut mai multe forme de desfășurare: a) profesorul a acordat un
timp suficient pentru ca elevii să -și construiască rolurile pe baza cazului, după care ei au acționat
în problema dată, improvizând și alte situații; b) elevii au fost solicitați să se transfigureze, să
„intre” în pielea personajului, având ca punct de pornire întrebarea : „Cum aș proceda eu în locul
lui Ion (al Floricăi, Anei etc.)?”.
La finele jocului pe roluri s -a discutat pe margine următoarelor întrebări : „Cum v -ați simțit
în rolurile respective?”,„De ce ați tratat în modul respectiv situația sau personajul?”, „Ce aț i

175 învățat din experiența trăită?”, „Când v -a fost mai ușor sau mai greu să luați o decizie: prin
exprimarea la persoana a III -a ori la persoana I)? De ce?”.
Aceste și alte întrebări le -au ajutat elevilor să înțeleagă mai bine gravitatea problemei cu
care s e confruntă personajul, conflictul psihologic pe care îl trăiește acesta.
Comentariul literar , care a fost efectuat din diverse perspective:
a) elevii au căutat răspuns, prin analiza mai multor fragmente din operă, la un șir de
întrebări apărute în timpul dezbaterii și al jocului instructiv pe roluri: „Ce reprezintă pământul
pentru Ion?”, „Care este viziunea lui asupra sentimentului iubirii?”, „Ce crede Ana despre Ion?”.
b) elevii au reluat dezbaterea problemei, susținându -și deja punctele de vedere cu
argumente extrase din opera literară. Evident, în mod firesc, grație argumentelor scriitorul ui, unii
dintre ei și -au schimbat opțiunea inițială, părăsind grupul și aderând la altul.
Aplicarea situației de opțiune morală a impus respectarea unor cerințe față de elaborarea ei,
în primul rând, și anume : să aibă un caracter de problemă; să conțină un conflict, o dilemă în
fața căreia se află personajul; să reprezinte unul dintre cele mai tensionante momente ale operei;
să propună soluții alternative ale problemei, acestea reflectând diverse niveluri de dezvoltare
morală a elevilor; să conțină un caz relevant și interesant pentru elevi ; să permită elevilor
posibilitatea de a lucra individual, în colectiv și de a fi antrenați într -un joc instructiv pe roluri.
În ved erea ilustrării eficac ității metodei, propunem în continuare fragmente din modul de
soluționare de către elevii clasei a XII -a a următoarei situații de opțiune morală (Anexa nr.21,
fișa nr. 2).
La prima de etapă de lucru, elevii au argumentat astfel soluți ile alese de ei:
Argumentele elevilor care au optat (39%) pentru salvarea Clopotniței (răspunsurile 1, 5):
a) Elevii trebuiau să salveze Clopotnița, pentru că ea reprezintă o v aloare spirituală a
poporului, este istoria lui. Lângă Clopotniță sunt îngropaț i strămoșii noștri. Viitorul nu -și
deschide ușile în fața acelora ce vin fără trec ut. Directorul este stăpân în școală, dar nu și pe
conștiința elevilor. Această situație ar putea fi comparată cu drapelul unei unități militare. A
fost pierdut drapelul, des ființată este și unitatea. Așa e și istoria: fără memorie ea nu poate
exista. Dispare Clopotnița , dispare și istoria ei.
b) Clopotn ița merită să fie salvată, într ucât ea ne amintește de Ștefan cel Mare, de faptele
lui. Dacă directorul va găsi de cuviință să-i pedepsească pe elevi, ei trebuie să insiste ca
atestatele să corespundă realității.
Argumentele elevilor (36%) care au ales răspunsul 3:

176 a) Oricât de mare le -ar fi fost dorința, elevii nu puteau salva Clopotnița, deoarece
terminau școala, aveau nevoi e de atestate bune. Cu atestate proaste ei nu și -ar fi putut continua
studiile, conform dorințelor. Cred că din cauza unei Clopotnițe n -are rost să -ți ratezi viitorul.
b) Mai devreme sau mai târziu Clopotnița totuna s -ar fi ruinat. Elevi i, însă, trebuiau s ă-și
continu e studiile. Și dacă aveau acte proaste, c ine i-ar fi primit la învățătură? Nu degeaba am
spus „s -ar fi ruinat”. Cred că nimeni din sat nu î ngrijea de Clopotniță. Altfel, oamenii ar fi
alergat s -o salveze.
Argumentele mai des invocate de elevii (15%) care au ales răspunsul 4:
a) E ridicol să vezi elevi cărând căldări pline cu apă, când afară plouă.
b) Ploua cu găleata și elevii erau convinși că ploaia va stinge focul. Nici nu e cazul să mai
ieși pentru a stinge focul.
Argumentele elevilor (10%) care au formulat un alt răspuns:
a) Pentru mine este important faptul când a fost scrisă povestirea „Clopotnița”. Dacă
acțiunea s -a desfășurat până la declararea independenței Moldovei, ni -i condamn pe elevi: ei au
procedat conform educației primite. Personal nu m -aș fi dus s -o salvez contrar voinței
directorului. Nu -s pregătită să suport consecințele unei as tfel de decizii.
b) Elevilor nu le -a ajuns curaj să urce dealul pentru a salva Clopotnița. Multe se puteau
întâmpla: moartea cuiva etc. Cred că n -are rost să -ți pui viața în pericol salvând o Clopotniță.
c) Elevii trebuiau să salveze Clopotnița fără ca directorul școlii să afle. Bunăoară, puteau
chema pompierii. E datoria lor să stingă incendiul.
În continuare, după ce au fost ascultate argumentele el evilor, profesorul a împărțit clasa în
două grupuri, precizând și concepțiile fiecăruia. Astfel, concepția primului grup, care susținea că
„trebuie de salvat Clopotnița” a fost exprimată prin gândul „Omul se cunoaște prin faptele sale”,
iar a grupului al d oilea („Clopotnița nu merită a fi salvată”) – prin gândul „Hârtia -document
decide viața omului”. Pornind de la aceste două deziderate, au fost organizate dezbaterea și jocul
instructiv pe roluri. Propunem câteva argumente ale elevilor (întrebările și răspu nsurile elevilor
din grupul I le vom numi formal „Poziția I”, ale celor din grupul al II -lea – „Poziția a II -a”).
Poziția I : Dacă atestatele și caracteristicile sunt pentru voi mai importante, de ce vărsați
lacrimi în casele voastre?
Poziția a II -a: Ne dur ea sufletul. Ne părea rău că arde Clopotnița. Cu toate acestea
sentimentul de durere a fost dominat de conștientizarea faptului că trebuie să ne asigurăm
viitorul.
Poziția I: Ziceți că aveți suflet. Dar conștiință? Când veți trece pe lângă ruinele clopotni ței,
nu vă va mustra conștiința?

177 Poziția a II -a: S-ar putea să am mustrări de cuget, dar am suferit cu adevărat și de aceea
mă voi simți om.
Poziția I. Oare atestatul, caracteristica au un rol atât de important în viața omului?
Poziția a II -a: De ele depin de viitorul tău. Cu un atestat și cu o caracteristică proaste,
oriunde vei merge, nu vei izbuti.
Poziția I : Oamenii de teapa directorului școlii, într -adevăr, te apreciază conform „hârtiei”.
În realitate, însă, majoritatea îți apreciază faptele. Veșnice su nt faptele tale bune.
Remarcăm faptul că unul din obiectivele pe care le -am urmărit a fost formarea la elevi a
atitudinii personale față de problema discutată, față de personajele fragmentului. În acest scop,
fiecare elev a fost implicat într -o discuție ac tivă, fiind ajutat, prin intermediul întrebărilor, să
găsească argumente /contraargumente convingătoare. Totodată fiecare elev a avut posibilitatea
să-și compare punctul de vedere și argumentele sale cu cele ale colegilor. Necesitatea de a
rezolva problema a provocat apariția unor noi probleme: „Care -i atitudinea scriitorului față de
fapta elevilor -absolvenți, față de directorul școlii?”,„Cum își manifestă scriitorul această
atitudine?”,„Ce sens atribuie scriitorul noțiunilor „memorie”, „conștiință”, „respo nsabilitate”
puse în discuție?”. În același timp elevilor li s -a mai propus încă două sarcini formulate de
profesor: „De ce anume Horia, originar din Bucovina, și -a asumat răspunderea pentru salvarea
Clopotniței?”, „Putea Balta, ca „reprezentant al puterii ”, să-și schimbe ideile, intențiile, ajutându –
l astfel pe Horia în munca de salvare a Clopotniței?
Toate aceste probleme -sarcini au ghidat activitatea elevilor în procesul de analiză/
comentariu al operei literare respective (etapa a IV -a ), care s -a real izat pe două căi, dar neapărat
după lectura integrală a povestirii. În primul caz, momentul inițial al interpretării „Clopotniței”
l-a constituit discuția colectivă asupra problemelor apărute pe parcursul dezbaterilor și al jocului
instructiv pe roluri, p recum și asupra celor două sarcini formulate de profesor. În al doilea caz,
interpretarea operei a început cu revenirea la situația de opțiune morală, pusă în disc uție până la
lectura textului. Inițial, elevii au revăzut soluțiile și argumentele scrise la etapa prelectură,
ulterior, ei au continuat discuția pe marginea situației susținându -și punctele de vedere deja cu
argumente din operă.
Numărul elevilor care au susținut că Clopotnița trebuia salvată a crescut cu 50% (de la 13
elevi la 21 de elevi din num ărul total de 34 de elevi ai clasei a XII -a de la Liceul „Prometeu –
Prim”, în care a fost folosit procedeul dat) și, respectiv, s -a micșorat cu 60 % (de la 12 elevi la 5
elevi) numărul de elevi, care, inițial, au considerat că atestatul este mai important decât
Clopotnița.

178 În același timp, s -a micșorat numărul de elevi care au susținut inițial că ploaia /pompierii
/părinții trebuiau să stingă focul (din 5 au rămas 3 elevi) și al acelora care au oferit alte opinii (
de la 4 elevi la 2 elevi).
Această schimb are s -a datora t faptului că fiecărui elev, inclus în dezbatere și într -un joc
activ pe roluri, i s -a oferit posibilitatea de a compara punctul său de vedere cu acela al colegilor,
iar mai târziu, cu punctul de vedere al autorului operei respective. În proc esul dezbaterii, elevii,
încercând să rezolve problema, au apelat la cunoștințele lor despre natura faptelor morale, la
experiența lor de viață. Selectând una dintre multiplele soluții posibile ori formulând alta, ei au
comparat -o cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelații a generat nu numai o
analiză rațională a modalităților, a căilor posibile de comportare a personajului literar, dar și
atitudinea emotivă a elevului față de aceste modalități. În acest proces de analiză elevii au î nțeles
că experiența de viață nu le este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, ei au
simțit necesitatea de a căuta o soluție ce i -ar satisface. Astfel, luarea unei hotărâri a căpătat un
caracter pur personal, a deve nit unul dintre moti vele activității de cunoaștere. Locul acestui
motiv s -a afirmat mai întâi în sistemul motivațional al fiecărui elev, apoi „s -a deplasat” și s -a
consolidat în procesul jocului instructiv pe roluri și al lucrului cu opera literară. Astfel,
necesitatea cunoaș terii i -a inclus în activitatea de lectură a operei literare, dirijându -le-o.
Relevarea atitudinii scriitorului și a argumentelor acestuia în susținerea punctului de vedere
a constituit de asemen ea un motiv destul de important pentru schimbarea propriilor puncte de
vedere.
Vorbind despre avantajele utilizării procedeului, remarcăm, vizavi de cele menționate pe
parcurs, și faptul că el:
– oferă elevilor posibilitatea de a analiza o situație (un caz) în care există un conflict ori o
dilemă;
– asigură elevilo r posibilitatea de a analiza faptele, de a lua și susține decizii și de a căuta
consecințele acestor decizii;
– dezvoltă capacitatea de gândire logică, analiză independentă, gândire critică și luare a
deciziilor;
– generează emoții și sentimente;
– capteaz ă interesul și imaginația elevilor;
– îi ajută pe elevi să coreleze faptele personajelor literare cu experiențele vieții lor.
Ca dezavantaj considerăm faptul că, în cazul în care elevii cunosc soluția propusă de
scriitor, ei ar putea să nu -și manifeste gâ ndirea individuală. De aceea, e nevoie ca situația de
opțiune morală, la prima etapă de lucru, să fie propusă elevului înainte ca el să fi citit opera.

179 O metodă utilizată de noi în procesul studierii operelor epice este simularea întâlnirii cu
personajele operei literare . Acesta reprezintă o tehnică antrenantă și eficientă în procesul de
interpretare a textului artistic. Or, jocurile de simulare proiectează diferite situații de învățare
bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asum are de roluri etc., care
angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție, posibilitățile sale de
explorare euristica a realității. Mai mult: prin aceste întâlniri simulate elevului i se oferă diferite
modele de comportament (al lui Ștefan cel Mare, al fraților Jderi etc.), pe care el și le asumă pe o
anumită perioadă de timp (pe parcursul lecțiilor), jucând rolul unui ori altui personaj.
Organizarea unei lecții sub forma întâlnirii simulate cu personajul operei literare le oferă ele vilor
posibilitatea de a pătrunde în psihologia acestuia, de a -și focaliza gândirea spre problema cu care
se confruntă, de a -și forma opinia proprie cu privire la personaj.
Din perspectivă instrucțională, prin utilizarea metodei respective, nu trebuie negl ijat textul
artistic, elevilor solicitându -li-se să depună un efort însemnat în explorarea lui.
Ținând cont de specificul metodei, remarcăm două etape de lucru: etapa de pregătire și cea
de reprezentare.
Pentru desfășurarea eficientă a etapei de reprezenta re, deosebit de importantă este
pregătirea elevilor pentru întâlnire. Chiar dacă nu -i spectaculoasă, etapa de pregătire este cea
care asigură succesul metodei. Pe parcursul acestei etape, elevii, incluși în diverse activități de
cercetare a operei artistic e, a textelor de critică literară, au completat mai multe fișe (Anexa 22):
Astfel, în procesul predării/receptării romanului „Pădurea spânzuraților” de Liviu
Rebreanu, elevii, împărțiți în grupuri, au completat fișele respective în felul următor:
Fișa biog rafică a personajului:
• Personajul: Apostol Bologa
• locul nașterii și locul de trai: târgușorul Par va de pe valea Someșului, județ ul Bistrița
Năsăud.
• vârsta: tânăr
• categoria socială căreia îi aparține: din intelectuali (tatăl – avocat)
• părinții ( date sumare): Tatăl, Iosif Bologa, cel mai tânăr condamnat în procesul
Memorand ului; mama – Maria, o femeie al cărei suflet „era plin pentru credința în
Dumnezeu”.
• studiile: școala primară din Parva, liceul din Năsăud, Facultatea de Filozofie din
Buda pesta
• ocupația: ofițer în armata austro -ungară (perioada primului război mondial)

180 • starea civilă: la începutul acțiunii este logodit cu Marta Domșa, cu care, mai târziu
desface căsătoria; în final se căsătorește cu Ilona.
Fișa nr. 1 de notare pentru înt âlnire cu personajul:
• Personajul: Apostol Bologa
• Rolul atribuit: intelectualul ce trăiește o criză de conștiință, un tragic conflict interior
declanșat de sentimentul datoriei de cetățean ce -i revine din legile statului austro -ungar și
apartenența l a etnia românească.
• Situații (două -trei) în care își exercită rolul:
a) Ca membru al Curții Marțiale, convins fiind că -și face datoria față de stat, a susținut
condamnarea la moarte prin spânzurătoare a sublocotenentului ceh Svoboda, pentru că acesta
încercase să treacă frontul la inamic.
b) Ca om al datoriei față de stat se comportă exemplar obținând decorații pe frontul din
Galiția și Italia, medalia de aur pentru spargerea reflectorului rusesc.
c) Aflând că regimentul său va lupta în Ardeal, încearcă să o bțină de la generalul Karg
aprobarea de a nu participa la aceste lupte purtate împotriva neamului său.
d) Apostol Bologa dezertează de pe frontul austro -ungar, fiind prins de căpitanul
Varga.
• Trăsături de caracter: datorie față de stat, dragoste față de e tnia românească,
responsabil, încăpățânat.
• Tip de comportament:
a) nedemn de urmat : votează condamnarea la moarte a lui Svoboda („nimic nu e mai
presus de om”, „nici o datorie din lume nu -i poate impune să ucidă un camarad”); dezertează fără
vreun plan bine întocmit (dezertează chiar prin locul păzit de cel mai vigilent dușman al său,
locotenentul ungur Varga);
b) exemplar: refuză să condamne la moarte cei 12 români acuzați de pactizare cu inamicul.
• Opinii ale criticilor literari despre per sonaj, cu care sunt /nu sunt de acord:
a) „Apostol Bologa moare ca un erou al neamului său, din dragoste pentru țara sa, pentru
libertate și adevăr, pentru triumful valorilor morale ale omenirii” (Mariana Badea).
b) „Aminti rea obsesivă a cehului, pătruns ă în sufletul lui Bologa ca o remușcare, și
proiectată de atunci ca o întrupare a propriilor conflicte interioare, era acum gata să -și doboare
victima: subconștientul își terminase lucrarea lui” ( T. Vianu).
Fișa nr. 2 de notare pentru întâlnirea cu person ajul:
Personajul: Apostol Bologa

181 Rolul atribuit: victimă a propriei crize de conștiință, a unui tragic conflict interior
declanșat de sentimentul datoriei de cetățean ce -i revine din legile statului austro -ungar și
apar tenența la etnia românească.
Punctu l de vedere propriu despre personaj:
• este un tânăr idealist, cu entuziasme sentimentale și utopic prin decizia că „unde -i
datoria acolo -i patria”;
• este un ofițer curajos, numai că luptă pentru o cauză străină lui;
• este un adevărat urmaș al tatălui s ău, pe crucea căruia e scris „Nu uita că ești român!”
Argumente din operă ce susțin punctul propriu de vedere despre personaj:
a) Se înrolează voluntar în armată, pentru a -i arăta logodnicei sale că este viteaz și
curajos. E convins că războiul este adev ăratul izvor de viață, adevăratul generator de energii.
b) Luptă ca un adevărat erou, obținând decorații pe frontul din Galiția și Italia, medalia
de aur pentru spargerea reflectorului rusesc. Ca membru al Curții Marțiale a fost ales datorită
curajului să u.
Punctul de vedere (posibil) și argumentele (eventuale) ale oponenților cu privire la
personaj:
Punct de vedere: Este un laș
Argumente: N-are putere de a confrunta superiorii săi, mai ales când află ca va trebui să
lupte împotriva conaționalilor .
După completarea fișelor a urmat întâlnirea cu personajul /personajele operei, care a decurs
sub forma unei adunări, a unui interviu, a unei conferințe de presă.
În cazul organizării întâlnirii sub formă de adunare /interviu, au fost desemnați din timp
elevii c are urmau să joace rolul personajului (personajelor). În timpul adunării, fiecare elev (ori
doritorii) au prezentat persuasiv, utilizând fișa biografică, fișele de notare întocmite anterior,
punctul lui (lor) de vedere despre personaj. Elevii desemnați au luat notițe pe marginea
intervențiilor vorbitorilor, le -au adresat acestora întrebări. Adunarea a continuat cu intervențiile
„personajului”, care și -a exprimat părerea referitoare la cele expuse de oratori, la natura faptelor
comise de el, la tipul de comp ortament manifestat pe parcursul acțiunii operei etc.
Menționăm că profesorului, în acest context, i -a revenit rolul de moderator. El a condus
discuția pe făgașul care a pus în valoare legătura dintre atitudinea, opiniile elevilor, i -a ajutat să
înțeleagă mai bine propriul rol și rolurile celorlalți, dezvoltându -și, astfel, gândirea critică,
elocința și capacitatea de decizie. Evident, ca moderator, profesorul a avut grijă ca elevii, în
timpul întâlnirii și discuției cu personajul /personajele operei litera re să evite întrebările de tipul:

182 „Ce v -a determinat să acționați anume așa în situația dată?”, „De ce ați manifestat această
atitudine față de personajul respectiv?” etc.
Mult mai antrenante au fost întrebările de tipul: „Dacă vi s -ar oferi șansa de a vă lua viața
de la început, la ce ați renunța?”, „Cum ați proceda în situațiile date?”, „Unde ați greșit cel mai
mult, dacă acceptați ideea că ați comis și erori?”, „Ce sfaturi veți da acelora care se vor confrunta
cu probleme similare?”, „Ce părere aveți de spre comportamentul dvs.?”.
Astfel, întrebările elevilor au vizat:
– stările trăite de personaj într -o situație ori alta („Cât de greu v -a fost să luați o decizie?”,
„Ce gust are înfrângerea /biruința?”, „Trăind starea respectivă în situația dată, credeați că….?);
– relațiile personajului cu lumea operei („Cum vi se pare relația dvs. cu personajul …?”,
„Includeți această relație într -un tip anumit de relații”; „Dacă ar fi să modificați relația /relațiile
dvs. cu personajul /personajele, ce ați schimba î n primul rând?”);
– filozofia vieții acceptată de personaj („În ce măsură convingerea dvs. că […] v -a ajutat /
încurcat în realizarea scopului propus?”, „După cele întâmplate /trăite de dvs., mai aveți
convingerea că […] ori împărtășiți o altă părere?” );
– opiniile criticilor literari vizavi de personaj („Ce părere și ce argumente puteți aduce ca
să combateți opinia criticului literar despre dvs.?”).
Întrebările au vizat și alte aspecte: comportament, psihologie, temperament etc. Acestea i –
au provocat pe elevi la discuții, le -au stimulat gândirea creativă. Mai jos propunem câteva din
răspunsurile elevilor ce au fost în rolul lui Apostol Bologa:
a) Desigur, este imposibil sa iei o decizie în situația în care, pe de o parte, ești obligat
să-ți faci datoria f ață de stat, mai ales în condiții de război și, pe de altă parte, față de
conaționalii tăi. Practic, orice decizie aș fi luat, consecințele ar fi fost nefaste. Sunt un
condamnat fără de vină, un proscris (T.A.);
b) Ceea ce s -a întâmplat cu mine e o consecinț ă e faptului că Ardealul a fost cucerit de
Imperiul austro -ungar. În asta și constă drama tuturor românilor, ca și a basarabenilor, de
altfel, trăită de ei în timpul celui de -al doilea război mondial (N.A.);
c) Ce aș schimba în relațiile mele cu personajele o perei? Greu de spus. Poate aș renunța
chiar de la început la ideea că fiecare cetățean al unui stat, care -i este străin, este dator să -l
slujească cu patos și cu sacrificiu. În acest caz, n -aș fi votat condamnarea lui Svoboda. Este cea
mai mare greșeală pe care am comis -o din cauza convingerilor mele (A.S.);
d) Sunt de acord cu afirmația criticului literar T. Vianu că amintirea obsesivă a cehului
mi-a pătruns în suflet ca o remușcare. Cu părere de rău, prea târziu am înțeles că am procedat
greșit votând pentru condamnarea lui Svoboda. Cât privește afirmația Marianei Badea că am

183 murit ca un erou al neamului meu, din dragoste pentru țara mea, nu mi se pare corectă. Moartea
mea a fost inevitabilă. Situația în care am nimerit n -a putut fi soluționată în niciun fel (B.L).
Răspunsurile elevilor au demonstrat că ei au reușit să înțeleagă dificul tățile prin care a
trecut Apost ol Bologa, să pătrundă în psihologia acestuia, să sesizeze conflictul lui psihologic și
să caute soluții la problema cu care s -a confruntat person ajul.
Totodată, o parte dintre elevi, fiind în rolul de experți, au fost în stare să analizeze și să
sintetizeze opiniile colegilor, să -și expună părerea privind natura întrebărilor și a răspunsurilor,
să formuleze concluziile de rigoare. În același timp, menționăm că în procesul studierii/
interpretării altor opere literare („Ion”, „Ciuleandra” de L. Rebreanu, „Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război” de C. Petrescu, „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale)
elevii, au simulat întâlniri cu psi hologul (în cazul conflictului psihologic pe care -l trăiesc
personajele Apostol Bologa, Ion, Puiu Faranga), cu filozoful (personajul se confruntă cu
probleme de natură filozofică: Ștefan Gheorghidiu); judecătorul (dacă personajul a comis un
delict: Puiu F aranga, Ion).
Procedeu interactiv, ecranizarea operei literare urmărește realizarea mai multor obiective
privind interpretarea textului artistic: descoperirea mesajului, a problematicii, a compoziției,
caracterizarea personajelor, relevarea modalităților a rtistice de exprimare, a tehnicilor narative
etc. Aceste lecți i-ecranizare au fost concepute sub forma unor tentative /încercări ale elevilor de
a ecraniza imaginar opera studiată. Astfel, după lectura operei, ei au fost solicitați să -și închipuie
că trebu ie să o ecranizeze. Un prim obiectiv pe care trebuiau să -l soluționeze a ținut de natura
proiecta tului film. Ce fel de film vor/pot elevii să turneze în baza, romanului „Ion” de L.
Rebreanu /a schiței „Dl Goe” de I. L. Caragiale, a romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război” de C. Petrescu? Pentru a le facilita munca, li s -au oferit și o serie de variante
posibile, cum ar fi: film social, de dragoste, detectiv, de aventuri, fantastic, istoric etc. În cazul
ecranizării în clasa a XI -a, de exemplu, a romanului „Ion” de L. Rebreanu, elevii, optând pentru
o anumită variantă de răspuns, au fost solicitați să o argumenteze cu referințe la materialul
furnizat de operă. Astfel, militând pentru un film de dragoste, ei s -au referit la povestea de
dragoste a lui Ion și a Floricăi, a lui Ion și a Anei. În cazul când au dat preferință unui film social
sau detectiv, ei au insistat, respectiv, asupra încercării lui Ion de a răzbate la suprafață, de a se
pricopsi cu pământ, asupra părților implicate în co nflict (Florica, Ion, George), a circumstanțelor,
motivelor morții lui Ion. Profesorul n -a neglijat nici variantele de răspuns pe care elevii nu le -au
ales. El le -a solicitat să motiveze de ce nu -i posibil să fie turnat un film fantastic /de aventuri/
istoric. Dezbaterea a finalizat cu formularea temelor romanului, a problemelor abordate de

184 scriitor (tema iubirii, a țăranului și a pământului, destinul intelectualului). În continuare
propunem câteva dintre răspunsurile elevilor referitoare la tipologia filmu lui închipuit de ei:
a) Cred ca putem turna un film de dragoste, deoarece din carte se desprinde o tragică
poveste de dragoste dintre Ion și Ana, dintre Ion și Florica. Filmul trebuie să fie o melodramă.
Romanul ne oferă foarte multe întâmplări (unele dram atice chiar), care ne vor ajuta să realizăm
un astfel de film (N.L.)
b) Aș t urna un film de dragoste, dar cu un vădit caracter social, întrucât la baza relațiilor
dintre Ion și Florica, dintre Ion și Ana se află pământul. E vorba despre săraci și bogați. D espre
încercarea lui Ion de a se pricopsi cu pământ și de a fi în rând cu lumea, dar și despre drama lui
în iubire (A.M.)
Având ca obiectiv descoperirea elementelor acțiunii, a celor mai semnificative momente
ale operei, a rolului acestora în transmiterea mesajului, elevii au fost puși în situația de a rezolva
mai multe probleme, legate de următoarele întrebări -sarcini: „Împărțiți lucrarea în cadre
aparte”,„Ce păreri, propuneri aveți?”, „De ce anume aceste episoade le -ați ales pentru a le
ecraniza?”,„Ce vre ți să subliniați în film introducându -le?”,„La care din episoade veți
renunța?”,„Cum motivați?”.
Astfel, ei au propus următoarele întâmplări /episoade ale operei: hora, bătaia dintre Ion și
George, întâlnirile pe ascuns ale lui Ion cu Ana în casa acesteia , scenele în care Ana îi comunică
lui Ion că este însărcinată și în care e bătută de taică -său, nunta lui Ion, întâlnirea lui Ion cu
Florica în câmp, episodul sinuciderii Anei, moartea lui Ion. Fiind puși în situația de a argumenta
episodul ales, ei au sus ținut următoarele:
a) Trebuie neapărat de inclus în film hora satului, întrucât aici se întâlnesc toate
personajele, bogați și săraci, noi având posibilitatea de a le prezenta succint. Tot la horă Vasile
Baciu îl numește pe Ion sărăntoc, astfel punând înc eputul unui conflict dintre el și viitorul său
ginere ( R.P.);
b) Întâlnirile pe ascuns ale lui Ion cu Ana vor accentua în film viclenia tânărului, planul
lui de seducere a Anei (I.V.);
c) Scena în care Ana moare scoate în evidență atât imoralitatea lui I on, cât și ideea că fata
a fost doar un mijloc prin care el și -a atins scopul (M.F.)
d) Nunta este episodul care ne va ajuta să scoatem și mai mult în evidență conflictul
psihologic al lui Ion. Anume în timpul nunții Ion descoperă cît de urâtă îi este Ana și tot aici își
zice că poate ar trebui să fugă în lume cu Florica (T.O.).

185 Răspunsurile elevilor demonstrează că ei au sesizat, la această etapă de lucru: logica
desfășurării acțiunii, rolul intrigii în declanșarea întâmplărilor, natura conflictului, psiho logia
personajului.
Ulterior, s -a discutat pe marginea importanței episoadelor alese de elevi pentru a fi
introduse în filmul imaginar (nașterea copilului, moartea lui, moartea lui Moarcăș, moartea lui
Ion etc.). În final, elevii au„construit” scenariul în baza câtorva întrebări -reper: „Cu ce episod
veți începe filmul?”,„De ce anume cu acesta?”, „Ce vreți să sugerați?”,„Ce episoade vor urma?”,
„Cum motivați?”, „Cu ce episod începe opera?”, „Cum urmează episoadele în operă?”,„Ce
urmărește scriitorul aranjând u-le în ordinea dată?”, „Dacă schimbați ordinea episoadelor, ce idee
doriți să promovați în film, ce efecte așteptați să produceți?”.
Astfel, au fost examinate mai multe scenarii propuse de elevi. Filmul detectiv a început,
bunăoară, cu moartea lui Ion /a Anei, după care s -a purces la elucidarea acestui caz prin
prezentarea /comentariul mai multor episoade ale operei (Ion o seduce pe Ana, Ion și Baciu o bat
pe Ana, Ana se spânzură, Ion merge noaptea la Florica, George îl lovește pe Ion cu sapa), filmul
de dragoste a avut ca punct de plecare scena în care Ion, la propria nuntă, o joacă pe Florica
mărturisindu -i că numai ea îi este dragă în lume, iar filmul social – episodul în care Ion sărută
pământul. Indiferent de scenariul ales, elevii au motivat logica ar anjării episoadelor, au comentat
consecutivitatea acestora în roman insistând totodată asupra episoadelor cu statut de expozițiune,
de punct culminant ori de deznodământ:
a) Filmul trebuie să înceapă cu moartea lui Ion, deoarece astfel îl vom intriga pe
spectator. Totodată vom accentua ideea că moartea lui Ion a fost una inevitabilă, ea fiind
condiționată de comportamentul acestuia A.I.);
b) E bine să începem filmul cu scena iubirii dintre Ion și Florica, după care va urma
episodul nunții acestuia cu Ana. Cred că astfel vom putea accentua conflictul psihologic al
personajului (D.V.);
c) Ca scenă finală poate servi imaginea drumului ce iese din satul Pripas, aceasta
sugerând ideea că destinele personajelor s -au încheiat într -un fel sau în altul (V.R.).
Subliniem că pe parcursul interpretării romanului, au fost relevate și procedeele /tehnicile
în baza cărora urma să fie turnat filmul (retr ospecția, în cazul în care s -a insistat pe un film
detectiv având ca punct de pornire moartea lui Ion sau a Anei, par alelismul, în cazul în care
elevii au optat pentru un film atât de dragoste sau social, antiteza (tipologii umane antitetice ),
inelul compozițional, când elevii au aranjat, în film, episoadele conform ordinii lor desprinse din
roman).

186 O altă etapă a ecran izării a vizat alegerea locului pentru filmarea unei sau altei scene.
Urmărind, de exemplu, să atragem atenția elevilor asupra descrierilor artistice (de exterior și /ori
de interior) atestate în operă, a rolului acestora în constituirea /transmiterea mesa jului, în
caracterizarea personajelor, am insistat asupra fiecărui cadru (episod) aparte. Întrebările
stimulatoare de opinii au fost: „Unde are loc acțiunea?”, „ Dacă cele relatate se petrec în natură (
scenele în care Ana naște pe câmp, Ion sărută pământ ul, hora se joacă în spatele casei lui Oprea
etc.), unde propuneți să filmați?”, „ A fost cineva dintre voi în asemenea locuri? Povestiți despre
ele”,„Avem în operă o descriere a locului unde se petrece acțiunea? Găsiți -o. Prin ce
impresionează?”, „Dacă ve ți filma într -o încăpere (în casa lui Ion, a Anei, a lui George, de
exemplu), cum trebuie să fie aceasta?”, „Ce mobilă propuneți?”, „Avem anumite indicații în
operă?”,„Dacă nu, cum motivați propunerile voastre?”,„Cum e aranjată mobila?”,„Mai este ceva
în cameră?”, „ Cum explicați opțiunea voastră de a respecta întocmai indicațiile scriitorului
atestate în operă în ceea ce privește interiorul dat?”, „De ce nu veți acorda atenție acestor
detalii?”, „Cum motivați opțiunea voastră?”.
Aceste întrebări au avut m enirea de a -i apropia pe elevi, în primul rând, de text, ei fiind
puși în situația de a analiza un șir de descrieri artistice (a drumul ui ce duce spre Pripas, a
răstignirii, a casei lui Ion, a satului Pripas etc.) din punct de vedere al rolului lor, al for ței de
sugestie, al măiestriei de care a dat dovadă autorul. Astfel, în procesul abordării textului artistic
din perspectiva întrebărilor -sarcini respective, elevii au susținut că „interiorul casei lui Ion
trebuie să fie unul țărănesc și destul de modest p entru a sublinia în acest mod sărăcia în care
trăia”, că „ în preajma locului unde are loc hora trebuie neapărat să fie o casă foarte mică și
sărăcăcioasă (așa era casa Floricăi)”, că „trebuie de filmat panorama unui sat cu puține case
arătoase și cu multe bordeie, fapt care va sublinia diferențele sociale”, „că acoperișurile caselor,
în majoritatea lor, trebuie să fie din stuf pentru că acțiunea se desfășoară la începutul secolului al
XIX-lea” etc.
Alegerea actorilor pentru rolurile principale și secundar e a fost una dintre cele mai
atractive și mai înțelese forme de lucru. Obiectivele pe care le -am urmărit au fost diverse:
caracterizarea personajelor, avându -se în vedere multitudinea procedeelor de caracterizare,
pătrunderea în psihologia acestora, înțel egerea caracterului lor, descifrarea semnificațiilor pe
care le au în operă, aprofundarea cunoștințelor elevilor despre măiestria actorului etc. În
realizarea acestor scopuri au fost trasate și elucidate următoarele probleme ce vizează:
a) portretul fiz ic /moral al personajului respectiv: „ Cine dintre voi ar putea juca rolul
cutare?”, „Pe cine dintre prieteni, cunoscuți ați alege pentru rolurile date? Argumentați
răspunsul”, „Pe cine dintre actorii cinematografiei naționale /universale i -ați invita pent ru

187 rolurile principale /secundare?”,„De ce anume pe aceștia?”, „Ce actor invitat va juca cel mai bine
rolul?”, „De ce credeți așa?”, „L -ați mai văzut în roluri asemănătoare?”,„Povestiți despre jocul
lui într -un episod (film) cunoscut”.
b) felul cum se îm bracă: „ Cum vom îmbrăca actorii?”, „Avem indicații în operă referitoare
la vestimentație?”, „De ce anume această îmbrăcăminte a ales -o autorul?”, „În cazul când lipsesc
indicațiile scriitorului referitoare la vestimentație, ce propuneri aveți?”, „De ce cre deți că
personajul se îmbracă anume așa?”, „Descrieți vestimentația”, „Ce culoare preferă?”,„Cum se
piaptănă?”, „Urmărește moda?”.
c) felul cum acționează: „Concretizați acțiunile eroilor în scena dată”, „Câte persoane sunt
prezente în scena respectivă?”, „Cum le veți plasa în cadru?”, „Sugerați gesturile ce vor însoți
replicile personajelor în scena dată, ținând cont de caracterul, de starea lor sufletească?”, „De ce
anume aceste gesturi vor însoți replica?”,„Ce veți scoate în relief?”.
d) felul cum gânde ște: „ În episodul respectiv personajul rămâne pe o anumită perioadă de
timp singur, fiind frământat de anumite gânduri. Ce gânduri îl frământă?”, „Găsiți în roman acest
episod și analizați -l din această perspectivă”, „Cum veți expune în film aceste frământ ări ale
personajului?”, „Ce știți despre procedeul „vocea naratorului” /„vocea de după cadru” utilizat în
arta cinematografică?”, „Ce procedee mai cunoașteți?”.
e) felul cum și ce vorbește: „ Cum îl veți prezenta în cadru pe protagonist (pe Ion) în timpul
rostirii monologului interior?”,„De ce anume așa?”, „Ce posibilități mai sunt în arta filmului în
legătură cu monologul interior?”, „Care vor fi intonațiile, tonul rostirii replicilor de către
personaj”.
După cum reiese din înseși întrebările puse, ele vize ază, de fapt, diversele modalități de
caracterizare a personajului utilizate de scriitor: prin comportament, limbaj, vestimentație, mod
de a gândi etc. Acestea pot fi numeroase. În rezultat elevii au demonstrat nu numai ingenioz itate,
dar și multă implicar e în rezolvarea sarcinilor respective. Ei au fost implicați într -o activitate
independentă de cercetare /de documentare, aceasta vizând alcătuirea unei liste de actori, a unor
titluri de filme în care au jucat, a rolurilor asumate etc. Astfel, dintre actor ii propuși de elevi
pentru a juca un rol sau altul fac parte: Mircea Diaconu, Șerban Ionescu, Petru Vutcarău, Pet ru
Hadârcă, Richard Gere (mai tâ năr), Nicolas Cage, Vlad Ciobanu, Brad Pitt, Leonard o Wilhelm
Di Caprio (toți în rolul lui Ion), Mihaela Strâmb eanu, Ioana Crăciunescu, Svetlana Toma – la
vârsta când s -a produs în primul ei film, „Poienile roșii” (în rolul Anei), Jennifer Aniston,
Angelina Jolie (Florica),Tamara Buciuceanu, Paulina Zavtoni, Ala Menișicov, Nely Cozaru ( dna
Herdelea), Mihai Volonti r, Ion Un gureanu (Zaharia Herdelea) ș.a. Argumentele și
contraargumentele elevilor au fost destul de concludente în susținerea ori combaterea unui punct

188 de vedere emis. Brad Pitt, de exemplu, conform opiniei mai multor elevi, nu se potrivește în rolul
lui Ion, deoarece „nu prea seamănă a băiat de la sat”, „în mai multe filme este în rolul unui
killer”, „nu cred că poate să cosească și să demonstreze marea lui patimă pentru pământ” etc.
Nicolas Cage (la vîrsta de 20 – 23 de ani) este actorul potriv it pentru a juca rolul lui Ion,
deoarece „s -a mai produs în rolul în care trăiește o contradicție interioară”, „seamănă la înfățișare
cu Ion”, „ar putea să demonstreze cu mult talent astfel de trăsături caracteristice lui Ion , cum ar
fi brutalitatea, viclenia ”, „A ngelina Joli este foarte senzuală și ar fi perfectă în rolul Floricăi,
fata, pe care Ion o adoră și o dorește permanent tocmai pentru senzualitatea ei”, „Tamara
Buciuceanu a jucat în mai multe filme rolul unor doamne intelectuale și s -ar potrivi în rolul s oției
lui Herdelea”, Svetlana Toma este prea frumoasă ca să se producă în rolul Anei, care, așa precum
o caracterizează Ion, era destul de urâtă” etc.
Exemplele respective au demonstrat că elevii, pronunțându -se pe marginea unei sau altei
candidaturi, au remarcat mai multe trăsături de caracter ale personajelor romanului, fie că e
vorba despre brutalitatea, imoralit atea, viclenia lui Ion, despre frumusețea fizică și senzualitatea
Floricăi sau despre aspectul fizic destul de jalnic al Anei. În această ordin e de idei, ei au ales
vestimentația personajelor în funcție de categoria socială căreia acestea aparțin. În viziunea lor,
Ion „trebuie să poarte exclusiv opinci și ițari, pentru că reprezintă pătura cea mai săracă din sat”,
„Vasile Baciu – ciubote, căciulă de cârlan, pentru că este înstărit”, Ana, după ce s -a căsătorit, „e
permanent îmbrobodită cu un batic spălăcit” ș.a.
Procedeele de caracterizare indirectă a personajelor prin comportament și prin limbaj au
fost relevate de elevi în cazul în care ei au fost solicitați să concretizeze anumite acțiuni ale
personajelor într -o scenă concretă, să identifice în operă anumite replici pe care ele le rostesc în
situația respectivă, să sugereze gesturile ce vor însoți, ținând cont de caracterul, de starea lor
sufletească. Analizând din acest punct de vedere comportamentul și replicile personajelor din
fragmentul în care Vasile Baciu se ceartă la horă cu Ion („ Ce ți -am spus eu ție, golane, ai?”, „Ce –
s eu, sluga dumitale, să -mi poruncești?”, „Am să -ți poruncesc, tâlh arule, și dacă nu asculți de
vorbă, am să te umplu de sânge!”, „Să nu dai, bade Vasile, că…! Să nu dai!… Să nu dai!…”,
„Lăsați -măăă!… Lăsați -mă să -i scot b lohotăile!…Trebuie să -i beau sângele, altminteri pleznesc!…
Lăsați -mă!” etc.), elevii, ma i întâi, au plasat personajele în cadru utilizând și detaliile din text
(ex.: „ Vasile zări pe Ion sosind tot de după șură”, ,„Câțiva bărbați și flăcăi se zvârliră pe Vasile,
ostoindu -l. Ion stătea neclintit, ca un lemn, doar inima -i bătea coastele ca un ci ocan înfierbântat”,
„…la spatele lui Baciu îl văzuse pe George …”, „Baciu se zvârcolea în braț ele oamenilor”, „” ),
apoi au schițat anumite gesturi pentru fiecare replică în parte.

189 Elevii au propus diverse variante de plasare a personajelor în acest cadru al acțiunii , unele
dintre ele apropiindu -se de cea a autorului L. Rebreanu, altele – total diferite. Într -un caz, Vasile
Baciu îl surprind e pe Ion îmbrățișând -o pe Ana d incolo de ochii lumii (după șură), cearta
producându -se fără martori. Conform imagin ației altor elevi, Vasile Baciu, parcă ieșit din minți,
execută mișcări și gesturi mai mult decât agresive, acestea scoțând în evidență caracterul său
nereținut, dar și ura sa față de Ion.
În concluzie , menționăm că procedeul ecranizarea operei literare , conform rezultatelor
obținute, le -a oferit elevilor posibilitatea de a -și manifesta capacitatea de gândire creativă, de a -și
imagina situații, de a identifica și de a corela mijloacele de exprimare caracteristice literaturii și
cinematografiei ca arte, de a trăi emoții destul de puternice (satisfacție, bucurie, incertitudine,
entuziasm etc.).
În multiplele metode de interpretare a textului literar epic pot fi înscrise atât reportajul , cât
și interviul , tehnici ce contribuie într -o mare măsură la dezvoltarea capacităților creative ale
elevilor. Definit ca „specie publicistică, apelând adesea la modalități literare de expresie, care
informează asupra unor situații, evenimente de interes general sau ocazional” [61, 1210],
reportajul este scris pe temeiul unei i nformații culese la fața locului, în urma unei investigații.
Ca metodă de lucru utilizată la lecțiile de literatură, reportajul îi ajută pe elevi, în procesul/ în
urma lecturii și cercetării operei literare, să obțină și să difuzeze informații, să ia unele notițe
vizavi de un fapt, o întâmplare, o manifestare de comportament al personajului, să prezinte
aspecte principale în relatarea unui eveniment, anumite idei, opinii, să se orienteze mai bine și să
aprecieze calitatea unui punct de vedere. Totodată meto da este un mijloc eficient prin
intermediul căruia elevii învață să elaboreze un reportaj, să formuleze întrebări laconice,
adecvate temei concrete, pe care să le poată ordona conform unui chestionar sau în cadrul unui
interviu și nu în ultimul rând să în sușească trăsăturile stilului publicistic și ale celui beletristic.
Ținând cont de faptul că în raport cu evenimentul (cazul relatat) jurnalistul, care realizează un
reportaj, se poate afla în două ipostaze – martor sau participant, că indiferent de pozi ția față de
cele relatate, demersul jurnalistic de colectare a informațiilor va exploata două procedee
funda mentale – observarea și intervierea celor implicați sau a martorilor, reportajul, ca strategie
didactică, impune ca activitatea elevilor să se desf ășoare în două etape: a) colectarea informației;
b) redactarea textului (și revizuirea acestuia). „Nu poate exista reportaj în absența detaliilor
obținute prin observare la locul și în momentul desfășurării evenimentelor. Dacă activitatea de
observare est e bine dirijată și eficient exploatată, ea poate suplini informațiile obținute prin
interviere”, susține Mihai Coman [42, 57]. Ca metodă de lucru, interviul îi ajută pe elevi să
formuleze întrebări laconice, adecvate temei discutate, să găsească criterii d e determinare și,

190 respectiv, modalități de abordare a unor persoane /personaje literare, ce reprezintă diverse
tipologii umane, pentru realizarea unei comunicări, să se informeze de la surse directe (în cazul
nostru de la opera literară), să întrețină o di scuție ordonată, interesantă. Menționăm că nu orice
discuție cu o persoană este un interviu. Sondajul de opinie, informația, lămurirea unei situații,
satisfacerea curiozității, a dorințelor cititorului /ascultătorului sunt laturile principale ale unui
interviu, pe care trebuie să le ia în considerație elevii -jurnaliști. Utilizat în scopul colectării
informației necesare pentru redactarea unui reportaj, interviul, conform școlii jurnalistice
franceze, poate decurge sub diverse forme: a) interviu -expres (inte rogarea persoanelor
necunoscute în legătură cu un eveniment – sondaj de opinii); b) interviu -informație (acumulează
o informație în legătură cu un caz cercetat); c) interviu -explicație ( intervievatul, specialist într –
un domeniu, comentează, explică un f enomen); d) interviu -portret (prezintă gândurile, starea de
spirit, portretul interior, mărturisirile unei personalități de vază /ale protagonistului operei
literare).
În experimentul de formare, în funcție de locul și de momentul realizării interv iului, la
lecții (clasele a X -a, a XI -a), s-a stabilit cine pune întrebările și, respectiv, cine participă la
conceperea lor. Menționăm că împărțirea elevilor între cei care vor pun întrebările și cei care vor
răspunde, într -un caz, a făcut -o profesorul, î n altele – elevii înșiși. S -a ținut cont de faptul că
întrebările nu trebuie să fie de tipul: „Ce părere aveți despre…?”, „Ce e nou în…?”, „Ce aveți de
spus despre…?”, „Ce mai aveți de adăugat?” etc.), să nu fie lungi, să nu ceară răspunsurile „da”
ori „nu”, să conțină mai multe întrebări într -o singură formulare. Pentru realizarea unui interviu
reușit elevii au fost îndrumați: a) să -și concentreze atenția asupra întrebărilor „Cum?” și „De
ce?”; b) să întrebe interlocutorul: „De ce spuneți așa?”; c) s ă ceară exemple, evaluări, comparații;
d) să facă în mod intenționat o afirmație greșită; e) să revină la ceea ce nu s -a spus ( „Ar mai fi
ceva important de adăugat”); f) să formuleze întrebări adecvate temei și obiectivelor activității.
Elevilor li s -au propus mai multe formulări /stereotipuri pentru exprimarea opiniei
indiferente ( mi-e totuna, mi -e indiferent, nu mă interesează, mă lasă rece, nu știu, nu -i treaba
mea, așa și așa etc.), opiniei favorabile (e o idee bună, îmi place foarte mult, îmi place, superb,
extraordinar, e minunat), opiniei nefavorabile (nu prezintă nici un interes, nu -mi place, îmi
displace, nu înțeleg, nu mi se pare grozav, nu sunt convins).
Apelând la interviu ca mijloc de colectare a informației, am urmărit ca elevii să cunoasc ă
și să respecte câteva dintre condițiile acestuia și anume: a) în timpul interviului interlocutorul nu
va fi întrerupt, față de el manifestându -se o atitudine respectuoasă; b) un interviu este reușit
atunci când intervievatul se simte liber să spună ceea ce gândește și simte cu adevărat; c) înainte
de a ataca problemele de fond se recomandă o scurtă „discuție pregătitoare”, necesară pentru

191 crearea unui climat favorabil ca interlocutorul să se poată mobiliza (se va descrie locul, timpul,
momentul în care s e ia interviul); d) va fi precizat scopul și în dependență de acesta tipul
interviului.
Activitatea elevilor de colectare a informației s -a încheiat cu elaborarea reportajului
propriu -zis (cu ori fără exprimarea opiniei personale față de cele relatate), p e care ei l -au afișat
pe un poster pe perete. Înainte de a scrie reportajul, elevii au pus în discuție /au meditat asupra
distincției dintre fapte și judecăți de valoare (exprimarea opiniei), având următoarele întrebări –
repere: „Prin ce se deosebește rela tarea unor fapte de exprimarea unor judecăți de valoare?”,
„Ce exemple pot fi aduse din operă pentru a ilustra (a face clară) distincția dintre fapte și
exprimarea opiniei?”; „Ce argumente pot fi aduse pentru a ilustra opinia personală?”etc.
Cât privește structura unui reportaj, scris de elevi în baza unei informații furnizată de opera
literară, aceasta a inclus următoarele componente:
– relatarea cazului („Ce s -a întâmplat?”, „Unde și când s -a întâmplat?”,„Care sunt părțile
implicate în caz /conflict?”,„Ce l -a determinat pe personajul X să acționeze în acest mod?”,„Ce
fapte sunt importante?”,„Ce fapte lipsesc pentru înțelegerea cazului?”,„Cum este soluționat cazul
de către scriitor?”);
– prezentarea opiniilor părților implicate în întâmplare, ale martorilor ocu lari, colectate în
procesul interviului, a precierea opiniei scriitorului, extrasă din textul literar, în cazul în care
aceasta este exprimată direct (în abaterile lirice, pasajele meditative etc.) ori indirect (prin felul
în care el își creează personajele , le pune să acționeze);
– raportarea cazului respectiv la anumite norme morale și legislative;
– exprimarea punctului de vedere al celui care realizează reportajul vizavi de întâmplările
/evenimentele transmise auditoriului.
Fără îndoială, un element ce trebu ie luat în considerație în procesul de colectare și evaluare
a informației tratate în reportaj este semnificația faptelor prezentate. În această ordine de idei
elevii au fost obișnuiți să aleagă din opera literară cele mai relevante momente /întâmplări
precum și o serie de detalii vizavi de cazul respectiv. Pentru a le forma deprinderile necesare,
profesorul le -a pus la dispoziție un poster cu lista celor șase valori ale informației semnificative,
incluse în definiția textului publicistic și, implic it, a re portajului, conform opiniei lui Mencher
Melvin [133,57 ] : a) proximitatea temporală (actualitatea celor relatate); b) proximitatea spațială
(fapt din realitatea apropiată receptorului); c) neobișnuitul faptelor; d) conflictul; e) consecințele;
f) captarea interesului uman.
Povestea lui Ion, a lui George, a Anei, a Floricăi – romanul „Ion” de l. Rebreanu, istoria lui
Ștefan Gheorghidiu ori a Elei din „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de C.

192 Petrescu, a lui Ladima, Fred Vasilescu, a Emiliei, a doamnei T. din „Patul lui Procust” de același
autor etc. au devenit subiecte de reportaje. Astfel de istorii au canalizat receptarea informației
spre latura emoțională, exploatând resorturile profund afective ale elevilor.
În virtutea celor menționate, considerăm necesar a urmări în continuare modul în care a
fost aplicat reportajul ca procedeu de valorificare a romanului „Ion” de L. Rebreanu (fragmentul
uciderii lui Ion de către George). Pentru redactarea reportajului vizavi de cazul respectiv elevii
au colectat /extras din text următoarele detalii referitoare la:
– timpul desfășurării acțiunii: „când începu să se întunece”, „întunericul le înghiți”, „pe bolta
vânătă stelele se aprindeau pe rând ca niște luminițe fricoase. Peste sat se cobora o ceață
plăpâ ndă, alburie, care parcă subția bezna și o răcorea”, „casa dormea nepăsătoare și tăcută,
ca o matahală moartă”, „de -afară pătrundea ca prin puf orăcăitul broaștelor îndulcit ca un
cântec de dragoste. Geamurile însă se stingeau în întunerec încetul cu încet ul, arătând că
vremea totuși trece și că cerul se înnourează treptat”;
– locul desfășurării acțiunii: „auziră deodată poarta scârțâind foarte ușor, apoi niște pași care se
apropiau de casă rar”, „peste un minut pașii în ogradă se mai apropiară puțin”, „Georg e se
ridică din pat și ascultă”, „ deschise ușa și păși pe prispă”, „ George făcu câțiva pași spre
grădină”, „în casă Florica stătea acum ghemuită de groază, pe laviță, lângă fereastră”;
– părțile implicate în conflict: „George și Florica încremeniră”, „îl trăsni prin creieri că nu
poate ieși afară cu mâna goală. Se gândi să ia toporul… Tot atunci își mai aminti că în colțul
tinzii, după ușă trebuie să fie sapa cea nouă…”, Ion venise de -a dreptul de la cârciumă,
amețit însă mai mult de fericire decât de rach iu /… / . Venind , fluiera vesel, ca pe vremea
când era holtei”;
– acțiunile /faptele mai importante ale personajelor: „cu amândouă mâinile, George ridică sapa
și izbi”; „George izbi a doua oară” ; „Lovi a treia oară fără a-și mai da seama unde”; „În casă ,
Florica stătea acum ghemuită de groază, pe laviță, lângă fereastră”, „Flo rica ieși îndată în
ușă, în cămașă, nepieptănată. Așa veghease toată noaptea, pe laviță, ascultând gemetele
înfiorătoare din ogradă”;
– martorii întâmplării: „ Florica văzu băltoaca de sâng e lângă grădiniță, aproape de prispă”,
„Ograda se umplu repede cu oameni care se minunau, strigau ”, „… se apropie (Paraschiva
lui Dumitru Moarcăș –n.n.) de gard și, printre nuiele văzu pe Ion plin de sânge. Începu să țipe
parc-ar fi călcat -o tâlharii”;
– consecințele întâmplării: „Zenobia bocea și afurisea de răsuna tot satul”; „- Destul, îl opri
judecătorul, adăogând către jandarmi: Ești arestat!”;

193 – Opinii, mărturisiri ale părților implicate în conflict, ale martorilor: „- Eu l-am omorât /…/ Cu
sapa /…/. Pe ntru că venise la nevastă -mea”;
– stările trăite de personaj(e): „Florica acum se dezmetici și strânse repede merinde într -o
traistă pe care bărbatul o luă, întunecat, cu inima chinuită. Apoi ridică ochii întristat spre
dânsa și -i întâlni ochii mari, albașt ri privindu -i drept, cu o imputare și o milă care nu știa
dacă sunt pentru el sau pentru cel ălalt. Avu un început de mișcare ca și când ar fi vrut s -o
îmbrățișeze sau barem să -i întindă mâna… Dar se opri, rușinat să -și deschidă sufletul în fața
altor oamen i ce-i pândeau toate gesturile. Privirea i se mohorî iar și zise poruncitor: – Vezi,
Florică, ia seama… Că nu știu când m -oi întoarce…” .
După cum e lesne de observat, informația culeasă din roman este pe cât de relevantă pe atât
de semnificativă nu numai pentru redactarea unui reportaj, ci și pentru descifrarea /relevarea
conotațiilor cazului /întâmplării și în ultimă instanță ale fragmentului. Recurgând în continuare la
interviu, elevii au folosit mai multe întrebări vizavi de situația dată, ca de exemplu : „Ce credeți
despre felul în care ați procedat?”, „ De ce susțineți ca Ion era amantul Floricăi?”, „Ați afirmat că
l-ați ucis pe Ion. Era unica soluție?” etc. Menționăm că pentru a da răspunsuri la aceste întrebări
adresate lui George, precum și la altel e puse Floricăi, martorilor, părinților lui Ion, elevii, aflați
în rolurile personajelor respective, au trebuit să extragă informații din alte fragmente ale
romanului, fapt destul de important în procesul de interpretare a operei.
Odată încheiat proce sul colectării datelor, elevii -jurnaliști au reevaluat informațiile pentru
a stabili unghiul de abordare /perspectiva din care trebuie să prezinte evenimentul /intenția pe
care o au (de a informa, de a transmite opinii etc.). Alegerea unui punct de aborda re (prezentarea
faptelor și detaliilor din perspectiva martorilor, rudelor protagoniștilor, din unghiul de vedere al
inculpatului etc.) i -a determinat pe elevi să -și construiască o anumită strategie de abordare a
surselor. Unghiul de abordare reprezintă, d e obicei, răspunsurile pe care elevul le va da, de
regulă, în secvențele inițiale ale reportajului său, la întrebările: „Ce voi spune?”, „Din a cui
perspectivă?”, „Cine?”, „Când?”, „Unde?”, „Cum?”, „De ce?”
Cât privește redactarea propriu -zisă a reportaju lui, menționăm că elevii au utilizat cuvinte/
sintagme/expresii /enunțuri din informația culeasă. Acest fapt le -a făcut comunicarea mai
colorată, mai argumentată ajutându -le totodată să înțeleagă rolul detaliului artistic în opera
literară. Pentru a le fa cilita munca, le -am oferit ca suport modele de reportaje ale autorilor
consacrați Geo Bogza, S erafim Saca , pe care ei le -au analizat din mai multe perspective: a
informației transmise, a structurii (părților constitutive), a modalității de exprimare etc.
Compararea propriilor texte cu cele decupate din ziare i -a ajutat să „vadă” ce și cum au realizat
ei reportajul lor.

194 Pentru ilu strare, propunem o secvență dintr -o lucrare reprezentativă și pentru alte lucrări
ale elevilor:
a) În seara cu pricina, Ion veni se la Florica de -a dreptul de la cârciumă, amețit însă mai
mult de fericire decât de rachiu. Fluiera vesel, ca pe vremea când era holtei. Odată ajuns, fără
să bănuiască ceva, bătu la ușa casei. George, soțul Floricăi, se ridică din pat și ascultă. Își
amin ti că în colțul tinzii, după ușă trebuie să fie sapa cea nouă. Deschise ușa și păși pe prispă.
Cu amândouă mâinile, el ridică sapa și -l lovi pe Ion în moalele capului de câteva ori, fără să se
oprească. După spusele Savetei, martoră a omorului, dar și ale lui George, acesta l -a ucis pe
Ion pentru că venea de -un timp la nevastă -sa. Ucigașul a fost arestat. Dacă va fi găsit vinovat,
riscă să stea după gratii cel puțin 15 ani.
Subliniem că o sarcină pe care, ulterior, elevii au soluționat -o a fost găsirea unui titlu
pentru reportaj. Înțeles ca prezentare a evenimentului /a faptului sub forma cea mai scurtă, cu
scopul de a atrage atenția cititorilor, titlul trebuie să fie pe cât de sugestiv, pe atât de pro vocator.
În vederea găsirii unor titluri, la etapa iniția lă de soluționare a sarcinii respective, a fost organizat
un brainstorming oral cu clasa. Din multitudinea de variante propuse elevii au găsit câteva foarte
bune. În alte cazuri, a fost organizat un concurs pentru cel mai ingenios /sugestiv /scurt titlu s au
au fost propuse mai multe variante din care ei au ales una, argumentându -și opțiunile (ex.: „O
crimă odioasă”, „Un tânăr ucis cu sapa”, „O mamă își plânge fiul ucis”, „L -am ucis pentru că
venise la nevastă -mea…” etc.).
Având în vedere faptul că redactar ea unui reportaj reprezintă un pretext, un mijloc de
interpretare a operei literare, activitatea elevilor nu s -a oprit aici. Au urmat discuțiile pe marginea
reportajelor elevilor din perspectiva mai multor întrebări -problemă: „Ce credeți voi despre acest
caz?”, „Cum calificați faptele personajelor implicate în conflict?”, „Cine este vinovat de cele
întâmplate?”, „Ce pedeapsă merită inculpatul, ținând cont de circumstanțele în care s -a produs
omorul (noaptea, în ograda inculpatului), de stările trăite de Ge orge în momentul săvârșirii
crimei („George tresări, ca și când deodată și -ar fi revenit în fire…”) precum și de faptul că
inculpatul și -a recunoscut vina?”.
La etapa finală (fie ca temă pentru acasă, fie ca sarcină de lucru realizată pe parcursul unei
perioade de timp – al unei săptămâni, de exemplu) elevii au avut de soluționat mai multe situații –
problemă (ori una din ele), cum ar fi: a) Sunteți jurnalist la o publicație săptămânală și realizați
un reportaj despre nunta lui Ion și a Anei. De ce informa ție veți avea nevoie? Cum veți colecta
informația ? Ce veți urmări să aflați în interviul vostru cu protagoniștii și cu participanții nunții?
Formulați câteva din întrebări; b) O zi de început de primăvară. Aflându -vă pe coastele
dimprejurul satului, sunte ți martorul următoarei scene: un țăran, îmbrăcat în haine de sărbătoare,

195 s-a aplecat și a sărutat pământul. L -a sărutat ca pe o ibovnică. Având în vedere că acest țăran este
protagonistul romanului „Ion”, colectați din operă informația care să explice ges tul dat și
redactați un reportaj despre cazul respectiv; c) Vi se propun trei subiecte pentru un reportaj și vi
se cere să -l alegeți pe cel mai convenabil și să justificați alegerea. Cele trei subiecte propuse
sunt: o vizită în Pripas, satul de baștină al lui Ion; o vizită în casa Glanetașilor; o vizită în casa lui
George și a Floricăi.
În concluzie menționăm că, tratate ca procedee de valorificare /receptare a te xtului literar,
reportajul și interviul atribuie demersului hermeneutic un element specific. El evii percep aceasta
ca ceva nou, variat, ceea ce împrospătează întreaga lor activitate. Desigur, profesorii vor avea
grijă să nu fie prea riguroși față de activitatea de jurnaliști, fapt care ar putea abate elevii de la
realizarea obiectivelor ce țin de in terpretarea propriu -zisă a operei, de tema lecției. Prin
implicarea elevilor în rolul jurnaliștilor nu se va urmări ca aceștia să exerseze abilități
profesionale.

3.4. Concluzii la Capitolul 3
• Interpretarea unei opere epice la lecțiile de literatură pre supune cunoașterea noilor
interpretări ale criticii moderne (începând cu formalismul rus, continuând cu structuralismul,
până la „noua critică franceză”), interesul comentatorului îndreptându -se spre analiza organizării
interne a textului. Or, în practica școlară, interpretarea sociologică a textului literar, formularea
ideilor principale, categorisirea personajelor în pozitive și negative, principale și secundare,
înșiruirea unor trăsături de caracter ale acestora își mai fac prezența în comentariile elevi lor, în
lucrările lor de la examenele de capacitate și de bacalaureat. Un alt neajuns al receptării textului
epic constă în faptul că atenția elevilor este orientată preponderent asupra fabulei (asupra a ceea
ce s-a întâmplat în mod efectiv). Ei sunt îndru mați să reproducă diegeza operei, să caracterizeze
personajele scoțând, de regulă, în evidență trăsăturile lor fizice ori de caracter, să analizeze
elementele acțiunii. Aceste operații sunt necesare, dar insuficiente în procesul de descifrare a
semnificați ilor unei opere epice. Ceea ce rămâne în afara interpretării școlare este tocmai modul
de prezentare a istoriei : viziunile narațiunii, modurile de expunere, timpul narațiunii. În cazul
viziunilo r narațiunii, majoritatea elevi lor, chiar dacă identifică inst anța narativă a unui text epic
(autorul -narator, personajul -narator), nu poate determina prioritățile relatării la persoana I -a sau
la persoana a III -a, confundând noțiunea de autor al operei ca persoană biografică, reală cu cea
de autor -narator. Întrucât percepția artistică a realității se poate face sub trei unghiuri de vedere
diferite (perspectiva narativă a autorului, perspectiva narativă a unui actor, perspectiva narativă a
unei camere de luat vederi), e important ca, în procesul comentării unui text e pic, să se determine

196 relația ce se stabilește între autor și proiecția literară despre sine însuși. Concentrarea atenției
elevilor asupra perspectivei narative îi ajută să înțeleagă poziția celui care narează față de
propriul discurs și față de evenimentel e narate, și, în final, tehnica artistică a scriitorului, lucru
deosebit de important, întrucât el îl face pe elev să înțeleagă originalitatea operei.
• Având în vedere că narațiunea, descrierea, dialog ul, monologul sunt procedeele
fundamentale prin care scriitorul comunică un mesaj către cititor, profesorul va stărui cu elevii
asupra mai multor aspecte ce vizează natura, tipologia, funcțiile fiecărui mod de expunere.
Prima sarcină care urmează a fi soluționată în această ordine de idei ține de distincția ce trebuie
făcută între narațiune și descriere, pe de o parte, și dialog, monolog, pe de altă parte. Primele
două aparțin vocii naratorului, în timp ce al treilea și al patrulea moduri reprezintă vocile
personajelor, care sunt puse să se exprime direct. D istincția se cere făcută chiar și între descriere
și narațiune, deși ambele pornesc de la un punct comun: și una și alta aparțin aceleiași voci, a
naratorului. Prin urmare, releva rea funcțiilor dialogului, monologului, descrierii ră mâne unul
dintre obiecti vele prioritare ale demersului interp retativ, rezolvarea căruia îi apropie pe elevi de
mecanismul organizării interne a textului literar epic.
• Timpul narațiunii este legat de conceptele „timp real – fizic”, „timp subiectiv”,
„cronologie”, „acronie”, „rit m al rela tării”, „procedee de extensiune, de dilatare a timpului”.
Rezultatele experimentului de constatare au demonstrat lacune considerabile în ceea ce privește
interpretarea operei literare din perspectiva acestor concepte , deși ele sunt stipulate de
curriculum. Situația poate fi explicată de faptul că profesorii, în demersul lor metodologic, se
conduc exclusiv de principiile didacticii generale, neglijând principiile literaturii ca artă a
limbajului și, implicit, ale ELA.
• Demersul metodologic întrepr ins în vederea educației literar -artistice a elevilor în
procesul interpretării operelor epice, axat pe principiile estetice și ale receptării, în primul rând,
dar și pe cele didactice, oferă posibilități mari de utilizare a diferitor metode și procedee, f orme
de organizare a activității e levilor, fiecare fiind subordonată obiectivelor formulate, factorilor
determinanți și având finalitate prioritar formativă. De reținut că, așa cum au demonstrat
rezultatele experimentului de formare, metodologia adoptată t rebuie să fie orientată spre
formarea la elevi a capacității și a abilității de „a ști să citești”, care se constituie la nivel de
personalitate drept componentă principală prezentă la sfera tutur or activităților intelectuale. Este
necesar ca orice profeso r de limba și literatura română să gândească raționalitatea acțiunii sale
într-o dublă perspectivă, în principii convergente: pe de o parte, să -și stabilească strategia optimă
în vederea finalității actului didactic – formarea unor cititori avizați de lite ratură nu numai
competenți într -o discuție pe marginea textului literar – și, pe de altă parte, posibilitatea ca elevii

197 să convertească strategia practicată de profesor pentru a deveni componentă a propriului stil de
lector avizat. Desigur, pe parcurs, me canismele de corecție vor funcționa în sens ameliorativ și
dintr -o parte și din cealaltă. Evident, nicio metodă nu este responsabilă de eșecul sau de succesul
didactic, ea fiind o virtualitate care devine eficientă doar în măsura în care contribuie la atin gerea
scopurilor propuse și în măsura în care reușește să facă lecția interesantă pentru elev, trezindu -i
curiozitatea, interesul, dorința de învățare. Alegerea metodei este una din etapele importante ale
proiectării didactice, de aceea opțiunea trebuie s ă se facă fără a urmări folosirea cu orice preț a
celor la modă. Nu se poate vorbi despre un proces eficient de instruire, de o proiectare eficientă
fără existența unei corelații între metode, procedee, mijloace, forme de organizare, obiective,
natura text ului literar.

198 4. METODOLOGIA EDUCAȚIEI LITERAR -ARTISTICE
ÎN PROCESUL STUDIERII OPERELOR DRAMATICE

4.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea -receptarea operelor dramatice

Ca și în cazul celorlalte genuri și specii literare, metodologia receptării operelor dramatice
se constituie din acțiunea factorilor: teleologie a ELA, caracteristici de gen ale operelor
dramatice studiate în învățământul general, caracteristici ale elevilor cititori -receptori, misiunea
primului subiect al educației, p rincipii ale metodologiei generale a ELA.
Teleologia receptării/studiului operelor dramatice, conform Curriculumului de LLR -20061,
prevede:
1. Formarea culturii literar -artistice prin achiziționarea următoarelor competențe generale:

– lectura și comentarea unor opere de referință din literatura națională și cea universală;
– interpretarea unui text literar din perspectiva valențelor poetice, a particularităților de
gen, specie;
– identificarea unor interferențe, locuri comune dintre diverse texte literare, di ntre
fenomene literare și alte genuri de artă;
– dezvoltarea gândirii critice;
– cultivarea gustului estetic pentru literatura de valoare.
2. Formarea și dezvoltarea motivațiilor și a atitudinilor, avându -se in vedere:
– conștientizarea apartenenței la o cultură națională modernă în contextul celei universal e
prin motivația intrinsecă de î nsușire a valorilor limbii si literaturii române;
– conturarea unui univers afectiv și atitudinal manifestat prin receptarea valorilor de limbă
și literatură;
– cultivarea necesităț ii interioare de deschidere spre multi – și interculturalitate;
Cât privește obiectivele de referință, stipulate de curriculum, acestea sunt următoarele:
a) cognitive. Elevul va cunoaște:
– opere dramatice de referință ale literaturii române;
– noțiunile de teo rie literară necesare demersului interpretativ al unei opere dramatice:
elemente de structură, subiect, fabulă, cronotop, temă, motiv, laitmotiv,personaj,
procedee de caracterizare, speciile principale ale genului dramatic ;

1Deoarece Curriculumul LLR -2010 distruge preceptele teoretice pe care s -a întemeiat Curriculumul LLR -1999 și
Curriculumul LLR -2006 [Cf.: Vl.Pâslaru. (Im)Posibila educație . Ch.: Litera, 2011], acestea fiind și repere epistemice
și teoretice și ale cercetării descrise în teza noastră, am considerat că este corect să facem trimitere la Curriculumul
LLR-2006 .

199 – componenții intonației, caracter istici pentru lectura textului , în funcție de gen, specie,
aspect gr afic;
– particularitățile caracteristice genului dramatic;
– tipologia etică, estetică a personajelor literare;
– modalitățile/procedeele de caracterizare a personajelor.
b) formative. Elevul va fi capabil:
– să construiască argumente valabile
– să elaboreze compoziții literare;
– să aplice noțiunile de teorie literară la interpretarea unui fragment/text literar;
– să comenteze un fragment/text literar la prima vedere;
– să includă personajul literar într -o tipologie și să estimeze semnificația lui;
– să interpreteze varietatea modalităților/procedeelor de caracterizare a personajelor;
– să disocieze ideile unui text literar, rezumând mesajul global;
– să realizeze lectura unui text literar în funcție de registrul lui stilistic;
– să rostească /nareze un text literar, asumându -și rolul unui personaj;
– să comenteze, din perspectiva propriilor așteptări, valențele unui text dramatic.
Unitățile de conținut integratoare pentru studierea creațiilor dramatice sunt următoar ele:
– Genul dramatic: caracteristici;
– Elemente de structură și compoziție ale textului dramat ic: didascaliile, situația și
acțiunea, conflictul dramatic, actul, scena, tabloul, dialogul și monologul;
– Specii dramatice funcționale: drama și comedia (studiere aprofundată);
– Drama. Particularități. Rolul intrigii;
– Comedia. Formele comicului
– Spațiul și timpul dramatic;
– Tipologia și limbajul personajelor;
– Opera dramatică în reprezentarea scenică;
– Receptarea operei dramatice [122, 14]
Caracteristicile de gen ale ope relor dramatice studiate în învățământul general
Complexitatea operei dramatice oferă posibilitatea de a fi receptată la mai multe niveluri.
La cel al semnificatului ea este un univers fictiv ce transmite un mesaj prin intermediul unor
constituenți ca acți une, conflict, personaje etc. Analiza actanțială nu ne oferă, practic, nimic ce ar
diferenția textul dramatic de cel epic, mijloacele de investigație nefiind altele decât cele ale
naratologiei tematice. La nivelul semnificantului, opera dramatică se reprez intă ca un univers de
cuvinte sau ca obiect literar destinat reprezentării, caz care este obiectul de studiu al

200 dramatologiei , ce analizează modalitățile prin care textul literar e orientat către această finalitate.
În fine, ca obiect literar realizat sce nic cu concursul celorlalte sisteme semiotice ce intervin în
spectacol, ea face obiectul teatrologiei. În acest caz, spectacolul e privit ca o lectură mai mult sau
mai puțin fidelă, mai mult sau mai puțin creativă a textului propriu -zis oferit de autorul d ramatic,
iar analiza este interesată să releve modul în care potențialitățile sale sunt valorificate pe scenă.
Prin urmare, având în vedere aceste deziderate, receptarea operei dramatice de către elevul –
cititor este cu atât mai complicată, cu cât ne dăm se ama de caracteristicile ei ce o definesc ca
gen. Evident, multe dintre neajunsurile, lacunele care pot interveni în procesul receptării
creațiilor dramatice sunt aceleași pe care le -am atestat în cazul operelor epice, dat fiind faptul că
ambele, așa cum a firmam mai sus, au comun – ca elemente structurale fundamentale – fabula
(istoria) și discursul. Desigur, diferențele trebuie căutate la nivelul discursului, al modului de
prezentare a istoriei . În cazul fabulei operelor dramatice, aceasta se caracterizeaz ă, ca și cea din
textele epice, printr -o logică și dezvoltare a acțiunii și prin existența unor personaje care inter-
relaționează. Acțiunea se compune din aceleași elemente (expozițiune, intrigă, dezvoltare, punct
culminant, deznodământ), dar, trebuie de remarcat că, în opera dramatică, intriga, în primul rând,
este, într -adevăr, elementul declanșator, „misterul existențial al situațiilor -limită” [148, 234], că
desfășurarea acțiunii este foarte strânsă (autorul renunță la digresiuni, reflecții, la alte ele mente
de structură caracteristice genului epic), dinamica ei fiind întreținută de dialog. Cât privește
punctul culminant, mai ales în teatrul modern, el nu mai este plasat într -o anumită parte a fabulei,
iar deznodământul nu mai reprezintă de multe ori mom entul final al istoriei , întruc ât el poate fi
înlocuit cu suspa nsul, ca mod de a realiza sfârșitul fabulei.
Caracteristici ale elevilor cititori -receptori de opere dramatice vs caracteristici ale operei
dramatice receptate

Aceste considerente teoretice ne -au determinat să formulăm, în cadrul experimentului de
constatare (au fost implicați 90 de liceeni din instituțiile de învățământ deja menționate și 60 de
profesori de la cursurile de instruire continuă desfășurate la Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă” din Chișinău), mai multe sarcini în vederea tragerii unor concluzii cu privire la
modul în care este receptată opera dramatică de către elevi. Primul șir de sarcini a vizat, evident,
elementele de structură a textului dramatic. Ne -a interesat dac ă și în cazul receptării operelor
dramatice accentul este plasat pe diegeză în detrimentul discursului. Răspunsurile profesorilor
la întrebarea „Ce este important în analiza /interpretarea unei piese de teatru? au arătat că:
71% din numărul total conside ră drept definitorii povestea, elementele acțiunii, conflictul,
caracterizarea personajului, analiza didascaliilor,

201 21% optează pentru mesaj, problematică, tipologii umane, formulă estetică, funcții ale
dialogului,
8% – pentru formularea temei, descifrar ea mesajului, relevarea trăsăturilor de gen și specie.
(figura 4.1).
0%20%40%60%80%povestea, elementele
acțiunii, conflictul,
personajele;
mesajul, problematica,
tipologiile umane;
formula estetică, modurile
de expunere, trăsăturile de
gen și specie

Figura nr. 4. 1. Răspunsurile elevilor privind importanța elementelor de structură a operei dramatice

Analiza acestor răspunsuri scoate în evidență faptul, că, profesorii abordează o arie destul
de largă de probleme. Ceea ce rămâne totuși în afara atenției, cel puțin așa cum ne -au
demonstrat -o răspunsurile lor, sunt noțiunile de timp al acțiunii și de timp al reprezentării, de
viziune narativă, de procedee co mpoziționale /de construcție, de arhetip, de tragic, dramatic,
comic. Pentru a proba aceste constatări ale noastre, am propus elevilor din eșantionul
experimental să completeze spațiile libere dintr -o fișă de lucru (Anexa 23)
În urma rezolvării primei sarc ini elevii au susținut că:
„lipsa naratorului este suplinită de autor” (46%),
„……. de personaje (14%)”,
„…. de didascalii” (17%),
„de anumite descrieri” (9%).
Restul elevilor ( 15%) n -a fost în stare să dea vreun răspuns.
După cum se vede, doar 17% din numărul total au putut să formuleze un răspuns corect la
prima sarcină.
Sarcina a doua din fișă urmărea felul /modul în care elevii înțeleg conceptul de comic.
Afirmația respectivă a fost completată cu următoarele răspunsuri:
„comicul constă în ace ea că râzi /că te face să râzi” (77%),
„… personajul nimerește în anumite situații care te fac să râzi” ( 13%),
„…personajul este construit de autor în așa fel, încât îți vine să râzi” (10%) ( figura 4. 2).

202
0%20%40%60%80%
răspunsuri corecte, dar
incomplete;
n-au rezolvat itemul.
Figura nr.4. 2. Răspunsurile elevilor privind definirea comicului

Răspunsurile arată că, practic, toți elevii au remarcat o trăsătură definitorie a comicului
(râsul), dar n -au fost în stare să releve ce anume provoacă râsul, deși o parte dintr e ei s -au referit,
fie chiar și indirect, mai mult aluziv, la situația și personajul comic.
Or, conform definiției, comicul reprezintă „contradicția dintre esență și aparență, dintre
frumos și urât, valoare și nonvaloare, scop și mijloace, efort și rezul tat” [53, 113] . Această
definiț ie este foarte importantă pentru demersul interp retativ, deoarece ea îi ajută pe elevi să
remarce într -o operă dramatică aceste categorii antonimice și să le diferențieze.
În acest scop am propus elevilor (88 de elevi din cl asa a X -a) să determine ce este frumos/
urât, esență /aparență, valoare /nonvaloare, efort /rezultat în comediile „O scrisoare pierdută” de
I. L. Caragiale și „Două fete și -o neneacă” de V Alecsandri.
Răspunsurile lor au fost foarte diverse:
– Zaharia D andanache se crede un președinte cu autoritate al atâtor „comitete și comiții”
(aparență), în realitate fiind un ramolit (esență) ( V.C.);
– Eforturile celor două tabere pentru bi ruința în aleger ile de deputați sunt foarte mari, dar
rezultatul lor e nul” (D.L.);
– Frumosul nu este atestat în nici o operă din cele propuse, ci doar urâtul (comportamentul
personajelor) ( M.C.);
Aceste răspunsuri ale elevilor au demonstrat că o parte dintre ei (48%) a sesizat
contradicțiile respective din care rezultă râsul. A ltă parte (52%) a considerat că în operele
respective nu sunt atestate valori, că totul se construiește pe nonvalori, pe urât. Această
constatare a fost luată în vedere în cadrul experimentului de formare.
Sursele comicului . Încercând să rezolve sarcina a treia, majoritatea elevilor a confundat
formele comicului cu sursele acestuia .
Așadar, 87% din numărul total de elevi au confundat sursele comicului cu formele
acestuia și doar 13% au numit satira ca trăsătură definitorie a celor două opere. Faptul resp ectiv

203 ne-a permis sa concluzionăm că formele comicului rămân în afara demersurilor interpretative ale
pieselor de teatru.
Dramaticul (sarcina a 4 -a), în opinia elevilor, constă în: „ prezența, în operă, a unor situații
dramatice”, „faptul că opera se term ină cu moartea protagonistului”, „atestarea unei atmosfere
întunecate”, „…tragice”, „…stricarea echilibrului personajului sau al vieții lui” etc.
Solicitați să explice prin ce se deosebește dramaticul de tragic, majoritatea elevilor n -a fost
în stare, afi rmând că „acestea sunt sinonime”, „dramaticul se atestă în dramă, iar tragicul – în
tragedie”, „dramaticul presupune situații dramatice, iar tragicul – situații tragice”, „ambele
presupun situații încordate” etc.
Răspunsurile demonstrează că elevii, totu și, nu pot deosebi aceste două categorii estetice,
că le consideră sinonime. Evident, din acest motiv, ei nu au fost în stare să deosebească o
tragedie de o dramă. Solicitați să raporteze mai multe titluri de opere („Iona” de M. Sorescu,
„Frumos și sfânt” de Ion Druță, Răzvan și Vidra” de B. P. Hajdeu, ) la o specie literară și să
aducă două argumente în susținerea opțiunii lor,
69% din numărul total au dat răspunsuri corecte,
19% – răspunsuri greșite,
12% – n-au fost în stare să rezolve sarcina ( figura nr. 4. 3)
0%10%20%30%40%50%60%
răspunsuri corecte;
răspunsuri greșite;
n-au rezolvat itemul.

Figura nr. 4.3. Răspunsurile elevilor referitoare la caracteristicile dramei ca specie literară

Cât privește argumentele aduse, elevii (78%) au numit caracteristicile care le apropie ca
specii ale genului dramatic ( sunt predestinate scenei, dialogul este modul dominant de expunere,
sunt atestate didascaliile, lipsește naratorul). Doar 13% au remarcat că într -o dramă protagonistul
nu totdeauna moare, spre deosebire de tragedie, în care moartea acestuia este inevitabil ă. Alte
caracteristici, care deosebesc aceste două specii n -au fost remarcate de elevi.
Un alt obiectiv al experimentului de constatare a vizat personajului literar și, în speță,
tipologia și replicile acestuia, acestea din urmă fiind un mijloc important d e caracterizare.
Relevarea tipului de replici (metaforică, sentențioasă, spirituală, ilogică, ermetică, agramată, cu
subtext, ambiguă, joc de cuvinte îi conduce pe elevi spre înțelegerea tipului uman pe care -l

204 reprezintă în operă un personaj ori altul. În ce măsură elevii cunosc tipurile de replici, rolul
acestora în profilarea unei tipologii umane? Pentru a stabili acest lucru, le -am propus un
fragment din piesa „O noapte furtunoasă”, însoțit de două sarcini (Anexa 24, fișa 1 ):
Analiza lucrărilor elevilor a arătat următoarele:
– răspunsuri corecte referitoare la replicile lui Jupân Dumitrache ( replici agramate ) au dat
57% din numărul de elevi;
– răspunsuri incorecte au dat ( replici ale unui om supărat ”) 27% din elevi;
– nu știu au indicat 16% din elevi ( figura 4. 4):
0%10%20%30%40%50%60%
răspunsuri corecte, dar
incomplete;
răspunsuri incorecte;
n-au rezolvat itemul.

Figura 4. 4. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a identifica și de a comenta tipul de replici
Niciun elev n -a remarcat că sunt și replici în care se folosesc cuvinte -cheie ( bagabont de
amploiat, bagabontu l, coate -goale ), definitorii pentru profilarea unui tip uman. Cât privește cea
de-a doua replică a lui Ipingescu (o replică cu subtext), doar 19% din numărul total au putut să o
numească astfel, ceilalți fie n -au fost în stare să o determine, fie au dat ră spunsuri greșite
(„replică interogativă”).
Comentând relația „replică – tipologie umană” (sarcina a 2 -a), elevii au remarcat că
replicile lui Jupân Dumitrache „afirmă un tip uman nere ținut”, orgolios”, gelos”,
”neinstruit”,„înfumurat”. Mai complicat a fos t de comentat cea de -a doua replică a lui Ipingescu.
Elevii n -au fost în stare să observe caracterul ironic al ei, ce se ascunde dincolo de cele
comunicate. Majoritatea (57%) a susținut că această replică scoate în evidență „un tip atent la
ceea ce se i se spune”, „…loial”, „… care își susține interlocutorul”, „…este de acord cu cele
spuse de camaradul de discuție”, „….. care o cunoaște pe soția prietenului”. Răspunsurile acestor
elevi arată că ei, deși au sesizat anumite trăsături de caracter ale personaju lui, n -au fost în stare să
numească tipul uman accentuat de replică. Alte 27% de elevi au oferit răspunsuri total greșite, iar
16 % n -au dat niciun răspuns.
Datele obținute ne -au permis să deducem că acest obiectiv, în mare parte, rămâne în afara
interpret ării operelor dramatice (figura 4. 5).

205
0%20%40%60%80%
răspunsuri corecte, dar
incomplete;
răspunsuri greșite;
n-au rezolvat itemul.
Figura 4. 5. Rezultatele privind capacitatea elevilor de a raporta personajul la o tipologie umană

Pentru a proba concluziile trase în urma chestionării elevilor și cadrelor didactice , am
examinat câteva manuale școlare din perspectiva modului în care este interpretată o operă
dramatică, sistemul de sarcini fiind unul dintre criteriile de bază.
Astfel, manualul de Limba și literatura română pentru clasa a VIII –a [51] propune pentru
studiu, la capitolul „Genul dramatic”, comedia „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale. Această
operă este s tudiată, conform genericelor paragrafelor, din mai multe unghiuri de vedere și
anume: „Textul dramatic – formă și structură”, „Comunicarea în textu l dramatic”, „Forme ale
comicului”. În cadrul abordării textului dramatic din perspectiva formei și a structurii, autorii
insistă, atât prin intermediul sarcinilor, cât și prin rubrica „Rețineți”, asupra noțiunilor „act”,
„scenă”,indicații scenice”, replic ă”.
Ținem să precizăm că toate aceste patru sunt elemente ale structurii de suprafață a operei
dramatice. Exercițiile -sarcini sunt, în majoritatea lor, de identificare, de observare: „Indicați
elementele care vă permit, de la început, să observați că text ul este extras dintr -o piesă de teatru”,
„La ce se referă cele două indicații scenice de la începutul piesei?”, „În ce parte a piesei se
situează fragmentul din manual?”, „Indicați pasajele în care apar și alte moduri de expunere
decât dialogul”, „Examinaț i cele două fotografii alăturate din spectacolul „O scrisoare pierdută”
și observați rolul decorului și al recuzitei în transmiterea viziunii regizorale”.
Genericul „Comunicarea în textul dramatic” inserează un șir de sarcini ce vizează dialogul
ca mod d e expunere și ca element al discursului unei opere dramatice, elevii fiind îndrumați:
„să delimiteze dialogul dintre cele două personaje în funcție de tema abordată”,
„ „să indice replicile prin care se trece de la o temă la alta”,
„să indice în care din tre tipurile de replici (întrebare /răspuns, replică /completarea replicii,
replică /confirmarea replicii) se pot încadra exemplele date”,
„ să indice două modalități prin care se asigură dinamica replicilor” ,
„să precizeze replicile lui Pristanda, care încep cu următoarele cuvinte…”,
„ să dea exemple de replici prin care personajele încearcă să capteze atenția partenerului”,

206 „să precizeze ce tip de comunicare apare în scena a II -a”,
„să comenteze indicațiile scenice, care însoțesc repcile personajelor în fragmentul dat”.
Menționăm, că în acest paragraf autorii oferă elevilor, la rubrica „Rețineți”, câteva
explicații ale noțiunilor de dialog, monolog dramatic, interogație retorică, exclamație retorică.
Tot din această rubrică, elevii vor afla și despre trăsăturile genului dramatic, despre
conflictul dramatic și despre personajul textului dramatic.
În cel de -al treilea paragraf, elevilor li se aduc la cunoștință formele comicului: umorul și
ironia.
Sarcinile, din rezolvarea cărora elevii vor însuși ace ste noțiuni, sunt: „ Ce aspecte din text
provoacă râsul?”, „Recitiți fragmentul de mai jos, comentând cum se realizează comicul”,
„Explicați care dintre cele două forme – umorul, ironia – este folosită în fragmentul dat”,
„Selectați din fragment câte un exe mplu de comic de limbaj, de situație, de caracter”.
În urma soluționării acestor sarcini, elevii, la rubrica „Rețineți”, sunt atenționați asupra
noțiunii de comedie ca specie literară.
Alte sarcini atestate la tema respectivă se referă la modul în care a par în text diferențele de
statut social dintre Tipătescu și Pristanda, la rolul ticurilor verbale, la tehnicile comunicării orale
utilizate de Pristanda în timpul dialogului, la trăsăturile de caracter ale celor două personaje.
Analiza sarcinilor formulat e demonstrează că autorii au ținut cont atât de elementele
structurii de suprafață (act, scenă, tablou, indicații scenice etc.), cât și de cele ale structurii de
adâncime (fabula și discursul).
În ceea ce privește fabula, aceasta se remarcă prin intermedi ul sarcinilor ce vizează
acțiunea, conflictul personajele, discursul fiind scos în evidență, în mare parte, de sarcinile
referitoare la dialog și la replici.
Ceea ce a scăpat autorilor manualului sunt sarcinile care ar viza lipsa naratorului și timpul
reprezentării.
Dincolo de aceste observații, remarcăm și tipologia sarcinilor, care au mai mult un caracter
reproductiv (de identificare, de ilustrare), fapt ce ar putea afecta implicarea activă și interactivă a
elevilor în interp retarea operei.
Doar într -un singur caz, elevilor li se propune să se împartă în grupuri și să monteze timp
de o săptămână primele două scene din piesă, fiecărui membru al grupurilor revenindu -i fie rolul
de regizor, de scenograf, de ilustrator muzical, de responsabil de recuzită, d e actor.
Această comedie este propusă pentru a fi studiată de elevi și de autorii manualului Limba
și literatura română pentru clasa a X -a, liceu [48, 226 – 232].Trebuie de sublini at mai întâi că

207 studierea comediei în cauză este precedată de câteva exerciț ii reunite sub genericul „Genul
dramatic – o artă a formelor prin care se manifestă lumea”.
Exercițiile -sarcini („Ilust rați prin exemple genericul capitolului”, „ Explicați ce corelație
există între opera dramatică, dramaturgie și teatru”, caracterizează p rocesul de realizare a unei
opere dramatice în spectacol”, „Opinează cu punctul de vedere al lui I. L. Caragiale” (urmează
un lung citat despre teatru), „Scrie o reflecție pe baza unui citat din cele propuse”), după cum se
vede din înseși formulări, nici p e departe nu satisfac explicarea genericului, care și așa, în
viziunea noastră, este destul de discutabil, întrucât și formele genului epic, în egală măsură
reflectă viața. Mai mult, autorii manualului promovează ideea perimată despre literatură ca artă
ce reflectă realitatea înconjurătoare.
Alte sarcini nu găsim în acest capitol, care i -ar îndruma pe elevi să descifreze
caracteristicile genului dramatic. Referitor la comedia lui I. L. Caragiale, aceasta urmează a fi
interpretată de elevi din câteva perspe ctive și anume: „Comedia – o specie cu spirit critic”;
”Varietatea tipologiilor umane în operă”; „Semnele lumii și ale spațiului în comedia „O scrisoare
pierdută”.
Cât privește primul generic /paragraf, aici este inclus un șir considerabil de sarcini, car e
vizează natura comediei ca specie literară („Când poți deveni o figură comică?”, „Comentați o
situație comică din piesă” etc.), sursele comicului („De ce Caragiale își individualizează
personajele cu aceste nume?”, „Analizați replicile lui Cațavencu, obs ervând în ce măsură ideile
sunt valabile în raport cu tema discutată, dacă își întemeiază logic enunțurile și își formulează
explicit ideile”, „Formulează două -trei concluzii ce adeveresc comicul de situație” etc. ).
Analiza sarcinilor formulate de autor ii manualului demonstrează că multe dintre ele
orientează elevii spre înțelegerea esenței comediei ca specie literară.
Totodată, se insistă, în special, pe trei surse ale comicului (de nume, de situație, de limbaj),
celelalte două, comicul de caracter și de intenție, rămânâ nd în planul secund sau în afara
interpretării.
Nicio sarcina nu se referă la formele comicului: umorul, ironia, satira, grotescul. Or,
Caragiale a recurs, de fapt, la toate acestea, mai ales în construirea personajelor sale.
Sarcinile ce fac parte din paragraful „Varietatea tipologiilor umane” urmăresc, prin natura
lor, caracterizarea personajelor piesei și raportarea acestora la anumite tipologii umane:
„Grupează personajele din punctul de vedere al idealului uman”, „Repartizați rolul personajelor
în funcție de participarea lor la acțiune” etc.
Mai multe sarcini ce vizează personajul literar pot fi atestate în paragraful „Comedia – o
specie cu spirit critic”, intenție inexplicabilă mai ales că în cel de -al doilea paragraf, autorii

208 includ un număr considerabil de sarcini ce vizează conflictul piesei, deznodământul, decorul etc.
De altfel, sarcinile sunt foarte eclectice, autorii neținând cont nici de genericul paragrafului, nici
de nivelurile lecturii, nici de principiile interpretării, nemaivorbind de cel al accesibilității (o
serie de sarcini sunt peste puterile elevilor sau nebulos formulate, cum ar fi și următoarele:
„Victoria lui Dandanache în alegeri este un semn negativ al spațiului uman din comedie. Cum îi
explicați semnificația? ” [ibidem, 232]; „ Descoperă în text momentele de apariție și reluare a
problemei scrisorii, definind semnificația lor” [ibid., 227] .
Această situație este confirmată și de sarcinile unite sub genericul „Semnele lumii și ale
spațiului în comedie”, o parte d intre ele vizând nemijlocit spațiul desfășurării acțiunii
(„Prezentați o informație despre localitatea și exponenții ei”, „Comentează cele două tipuri de
spații atestate în piesă”, „ De ce autorul n -a precizat județul? Comentați intenția lui de a nota că
acțiunea se desfășoară în capitala unui județ de munte”). Un element al discursului unei opere
dramatice este categoria timpului. Subliniem că din multitudinea de sarcini doar una se referă la
timpul acțiunii: „ Cum explicați intenția autorului de a nota un singur indiciu temporal: „în zilele
noastre”.
Tot în manualul pentru clasa a X -a, liceu [48, 233 – 241] este propusă pentru studiere și
drama „Păsările tinereții noastre” de Ion D ruță. Nu vom pune în discuție includerea acestei opere
în manualul respecti v și valoarea ei, care, conform opiniilor de ultimă oră ale criticilor literari,
este o piesă realist -socialistă, avându -l ca protagonist pe comunistul Pavel Rusu, care, în numele
construirii unei noi vieți, socialiste, se sacrifică pentru fericirea altora , lăsând în același timp
satul Valea Cocoarelor fără păsări le tinereții mătușii Ruța.
Organizându -și demersul metodologic pe genericul „Drama vieții și viața ca o dramă”,
autorii solicită elevii, și de data aceasta:
„să „alcătuiască o listă de personaje ce au un caracter decizional”,
„ să prezinte 2 -3 situații dramatice dintr -un film care i -a impresionat”,
„să investigheze modul de a vorbi al personajelor (vocabular, structura frazelor,
corectitudinea exprimării, atitudinea față de cele comunicate)”,
„să explice deosebirile dintre destinele personajelor”,
„să definească tipul spațiului în piesă”,
„să descifreze semnificațiile simbolurilor atestate”,
„să mediteze asupra sensurilor enunțate de personaje în replicile lor”,
„să determine dacă motivul Ma rii treceri, atestat în finalul piesei, este un însemn dramatic
sau tragic”.

209 După cum lesne se poate de observat sarcinile respective, pe de o parte, sunt extratextuale,
pe da altă parte, ele vizează câteva elemente de structură a operei literare: personaj ul, replica,
spațiul.
Cât privește spațiul desfășurării acțiunii, acesta este identificat în operă de către elevi ca
scop în sine. Cele două categorii estetice, dramaticul, tragicul se regăsesc în alte două sarcini
(„Com pletați fișa de lectură identificâ nd și comentând elementele dramatice și tragice în text”, „
Pune într -o relație de sens noțiunile de tragic și dramatic și definește caracteristicile relevante ale
dramei „Păsările tinereții noastre” și drama ca specie literară”), care fac parte dintr -un alt grupaj
de întrebări /exerciții, ce vizează iarăși personajele („Caracterizează prin d etalii destinul
implacabil al mă tușii Ruța”, „Estimează cauzele care au provocat destinul dramatic al mătușii
Ruța”), conflictul („Definește conflictul dramei, pornind de la semnificația destinelor ambelor
personaje”, „Stabilește tipul conflictului”), cronotopul („Identifică în text semnele
cronotopului”).
Cele două sarcini care se referă la dramatic și tragic sunt binevenite, dar punem la îndoială
faptul că elevii ar pu tea să le soluționeze, întrucât manualul nu le oferă, cel puți n, informație
despre c aracteristicile acestora, iar exercițiile -sarcini care i -ar solicita să investigheze diferite
situații din acest punct de vedere lipsesc. Fragmentul propus în manual includ e o tipologie
diversă de replici ale personajelor (cu subtext, metaforică etc.), analiza cărora, prin formularea
unor sarcini, ar fi ajutat elevii să observe /să deducă, și nu numai, sensibilitatea personajului
Ruța.
Un alt manual analizat de noi [44, 18 3] propune interpretarea piesei „O scrisoare pierdută”
de I. L. Caragiale din mai multe perspective și anume:
a didascaliilor (în acest sens, autorii oferă elevilor, la rubrica „Puncte de reper”, o
informație în care se precizează că lista personajelor s e pare a fi fost concepută de Caragiale ca
un document strategic în care sunt delimitate precis linia frontului, zonele de influență și
posibilele direcții de atac),
a conflictului dramatic („Urmărește reacția lui Trahanache la acuzațiile celor doi”,
„Des crie modul ocolit în care Farfuridi își exprimă nemulțumirea față de zvonurile despre
posibila trădare a amicului Fănică”),
a categoriilor „dramatic„, comedie” ( rubrica „Dicționar literar”),
a structurii (sunt definite noțiunile „act”, „scenă”, „replică ”),
a replicilor ca e lement de bază al dialogului („ Transcrie, din scenele reproduse, două
replici relevante pentru a evidenția devieri de la logica argumentativă”),

210 a ironiei ca formă a comicului („Multe dintre expresiile personajelor au pătruns, în lim bajul
curent, cu sens ironic. Transcrie din discursul lui Cațavencu câteva locuții ajunse legendare”).
Astfel, autorii manualului respectiv formulează un șir de sarcini care îi ajută pe elevi să
analizeze comedia nu numai la nivelul diegezei, dar și al di scursului. Desigur, lasă de dorit faptul
că informația teoretică prevalează în raport cu sarcinile formulate.
Cât privește drama, autorii includ în manualul lor piesa „Suflete tari” de Camil Petrescu.
Important este de subliniat că autorii, până la interp retarea propriu -zisă a textului, formulează
câteva sarcini referitoare la conceptul de dramă: „Scrie enunțuri în care cuvântul „dramă” să aibă
și alte sensuri decât acela de specie literară”, „Descrie, într -un text, de maximum zece rânduri, o
situație din viața ta pe care o consideri a fi fost dramatică”, „Compară situația descrisă de tine cu
aceea descrisă de colegul de bancă și explicați -vă motivele pentru care ați ales aceste exemple”).
Ulterior, elevii sunt solicitați să rezolve un șir de sarcini car e vizează povestea desprinsă
din operă, elementele acțiunii (conflictul, deznodământul, în special), personajele, tipologia
acestora, intervențiile autorului.
Ceea ce putem reproșa autorilor este faptul că autorii pun un mare accent pe informația
teoreti că, adeseori foarte sofisticată, că sa rcinile poartă mai mult un cara cter de identificare, de
observare. Doar în câteva cazuri, elevilor li se cere să explice, să compare, să comenteze.
În concluzie menționăm că atât în practica de predare, cât și la nivel ul manualelor analizate
se atestă un șir de neajunsuri: concentrarea atenției elevilor asupra diegezei (acțiune, personaje)
și neglijarea în mare parte a discursului. Cât privește tipologia sarcinilor atestate în manualele
școlare, persistă acelea care imp lică elevii fie în activități individuale de cercetare, fie într -un
dialog de tipul „elev -profesor” /„profesor -elev”. În majoritatea lor, sarcinile respective nu oferă
elevilor oportunitatea de a examina opera literară din perspectivă artistic -estetică, ci din cea
etico -educativă.

4.2. Educația literar -artistică a elevilor din perspectiva receptării operelor dramatice

Interpretarea operei literare la lecțiile de literatură implică, pe de o parte, realizarea ei cât
mai completă, pentru ca valențele artistic e ale textului să apară în toată amploarea, frumusețea și
particularitățile lui, iar, pe de altă parte, – respectarea unor cerințe metodologice și metodice
impuse, în primul rând, de natura operei literare. În cazul studierii /receptării unei opere
dramat ice cerințele acesteia sunt stringente, fiind dictate de particularitățile definitorii ale
genului. Or, după o definiție lansată de H. Markiewicz, „textul dramatic este plurisubiectiv, în el
se manifestă funcțiile referențială și volițională, însoțite de p articiparea, de obicei puternică, a

211 funcției emotive și diferențiative” [129,169. Având drept scop reprezentarea acțiunilor și
condițiilor umane, opera dramatică face să vorbească personajul în acțiune. „Ceea ce vedem
înaintea noastră, sublinia Hegel, sunt țeluri individualizate sub formă de caractere și de situații
încrucișate, care se determină reciproc, fiecare caracter și fiecare situație căutând să se afirme, să
se așeze în rândul întâi până ce toată această situație duce la potolirea finală” [86, apud 99].
Primul lucru care se impune atenției lecturii textului dramatic este forma sa grafică ce -l
diferențiază ca tip specific de scriitură. Discursul dramatic este astfel organizat, încât să răspundă
la două exigențe: să dea informație în legătură cu ceea ce este în el ficțiune, mimesis și cu ceea
ce este reprezentare. Având o structură riguros compartimentată (acte, scene, tablouri, replici),
textul dramatic apelează, grafic, la diverse corpuri de litere: un text principal (replicile
personajelor, care urm ează după semnul vorbirii directe și sunt scrise regular), un text secundar
(didascaliile, care vizează spațiul, timpul, înregistrează reacțiile, comportamentul personajelor,
au un alt aspect grafic, fiind scrise între paranteze).
Secționată în acte, scen e, tablouri, acțiunea operei dramatice se alcătuiește din însumarea
mai multor momente semnificative și distanțate ale istoriei. Elementul definitoriu al acțiunii, care
o susține, este conflictul, foarte intens și dinamic. Schema lui este, de regulă, aceea și: două sau
mai multe forțe opuse se află între -o relație ostilă, un obstacol se află între două forțe, sunt
prezente o confruntare /ciocnire urmată de o fază de criză sau de echilibru, o tensiune interioară
orientată spre rezolvare.
De reținut că stilul scenic are doi piloni principali de susținere: personajul („o aparență
creată prin manifestarea unei funcții” [6, 187] , care în discursul dramatic se caracterizează printr –
o foarte puternică tensiune și concentrare a stărilor sufletești, a sentimentelor (M anole, din
„Meșterul Manole” de Lucian Blaga, trăiește un profund conflict psihologic, pentru dânsul
existența fiind o răstignire între lumină și întuneric) și dialogul (sau/și monologul) ca mod
dominant de comunicare a universului imaginar, creat de auto r (în discursul reprezentativ –
dramatic dialogul implică de asemenea o substanță conflictuală, o acută dialectică interioară).
Cât privește personajul dintr -o piesă de teatru, prezența lui e cerută din perspectiva
dezvoltării acțiunii, fapt care demonstreaz ă funcția lui dramatică. El se caracterizează mai puțin
prin ceea ce face și mai mult prin ceea ce spune. Deși, în textul dramatic sunt atestate și
procedeele de caracterizare directă, fundamentale rămân totuși cele ale caracterizării indirecte
(limbaj, fa pte, nume etc.).
Așadar, operă dramatică este alcătuită exclusiv din schimburi de replici, ceea ce înseamnă
trecerea în prim -plan a discursului personajelor și minimalizarea discursului auctorial, prezent
exclusiv în indicațiile de regie. Desigur, dialogu l /monologul admit prezența celorlalte două

212 moduri de expunere, narațiunea și descrierea, dar aici ele au o funcționalitate precisă, spre
deosebire de textul narativ, aceea de a contracara limitările pe care le impune finalitatea
reprezentațională a piesei . Or într -o operă dramatică, se povestește o acțiune care, din rațiuni de
spațiu, morale, nu poate fi reprezentată pe scenă ori este descrisă o realitate absentă petrecută în
afara spațiului de joc. Funcția narațiunii este aceea de a deschide spațiul fix a l scenei spre un
„afară” multiplu. Având statutul de fragment al lumii ficționale, descrierea apare, în special, în
didascalii (miniportretele personajelor).
Deci privită din aceste două perspective, a personajului și a dialogului, receptarea operelor
dram atice la lecțiile de literatură ar putea decurge după următorul algoritm:
a) analiza acțiunii, care se caracterizează prin prezența unui agent (actor uman ori
antropomorf);
b) caracterizarea personajului ca participant la acțiune;
c) analiza discursului (a procedeelor prin care se relatează evenimentele, întâmplările).
Obiectivele operaționale ale studierii /receptării te xtului dramatic din perspectiva acțiunii
ar putea fi:
a) să determine natura evenimentului din piesă, relația lui cu realitatea propriu -zisă;
b) să releve elementele acțiunii, tipul de acțiune sub raport calitativ (rapidă, lentă etc.) și să
argumenteze importanța acesteia în text;
c) să determine și să argumenteze perspectiva temporală adoptată de autorul operei.
Un alt șir de obiective, care urmează a fi soluționate în procesul interpretării operei
dramatice, ține de caracterizarea personajului literar. Ceea ce se cuvine de reținut este faptul că
personajele literare, într -o operă dramatică, sunt adevărate arhetipuri, că prezența acestora e
cerută din perspectiva dezvoltării acțiunii, fapt care demonstrează funcția lor dramatică. Deși în
textul dramatic sunt atestate și procedeele de caracterizare directă, fundamentale rămân totuși
cele ale carac terizării indirecte ( limbaj, fapte, nume etc .).
Ținând cont de aceste caracteristici, în procesul experimentului de formare, elevii au fost
antrenați în diverse activități de cercetare, prin intermediul cărora urmau să stabilească în ce
măsură personajul corespunde arhetipului și ce trăsături inexi stente în model i -a atribuit
dramaturgul personajului său. Aceste probleme au fost rezolvate propunându -li-se elevilor:
a) să descrie mai întâi, conform înțelegerii proprii, tipul uman al demagogului /snobului /
artistului însetat de absolut etc. (comporta ment, trăsături de caracter, profil psihologic, nume
etc.);
b) să compare tipul uman creat de ei cu personajul operei literare, formulând concluziile de
rigoare;

213 c) să demonstreze cu argumente din text că personajul literar întruchipează aceleași
trăsături umane și atitudini existențiale ca și modelul după care a fost creat;
d) să releve trăsăturile personajului, inexistente în model, argumentând intenția autorului
de a i le atribui.
În același context al caracterizării personajelor, vom reține că unul dint re principalele
mijloace de realizare a lor, vizavi de onomastică, ierarhie socială, profil psihologic etc., este
dialogul, constituit din replici ca unități esențiale de discurs. Astfel, prin comentarii concrete au
fost scoase în evidență diverse tipuri d e replici (agramată, ilogică, ambiguă, cu subtext,
sentențioasă, metaforică, joc de cuvinte etc.), profundele lor semnificații, strânsa legătură între
tipul de replică și natura personajului.
Analizând, de exemplu, în clasa a XII -a, replicile lui Manole (p iesa „Meșterul Manole” de
L. Blaga) adresate Mirei înainte ca femeia să fie închisă în zid („Tu început și sfârșit, tu totul!”,
„De-atâtea ori ai fost căprioară neagră când suiai drumul la noi. De -atâtea ori ai fost izvor de
munte când coborai la noi. Acu m ești aici încă o dată: nici căprioară, nici izvor, ci altar. Altar viu
între blestemul care ne -a prigonit și jurământul care l -am învins”), elevii, mai întâi, au determinat
și au argumentat natura lor metaforică, iar ulterior le -au raportat la formula cr eștină prin care e
numit Dumnezeu (prima replică) și la semnificațiile simbolice ale altarului (replica a doua).
Concluzia a fost formulată cât se poate de lesne, elevii scoțând în evidență, grație comparării,
atitudinea personajului Manole față de Mira (u nicitatea, puritatea, sfințenia acesteia).
În cazul analizei (clasa a X -a) a unor replici agramate din care se constituie dialogul în piesa
„O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale (Anexa 24, fișa nr.2), elevii au observat că toate
manifestările de limbaj – pronunția greșită, lipsa de proprietate a cuvintelor, încălcarea regulilor
gramaticii, nonsensul, construcțiile prolixe etc. – scot în evidență tipul uman pe care -l reprezintă
personajul. Concluziile formulate de ei au fost în consonanță cu ideile expri mate de C. Parfene și
A. Marino: „Dicția așa -zisă dramatică este expresia unei autoreflectări specifice a eului creator”
[149, 45], „specificitatea acestui tip de autoreflecție constă în capacitatea de transpunere a
acestui eu creator în întreaga sferă a c onflictelor umane” [128, 282].
Analiza indiciilor parantetici cu privire la atitudinea, gesturile, stările sufletești, mișcările,
vestimentația personajelor, la spațiul și timpul scenic, la circumstanțele în care se desfășoară
acțiunea i -a ajutat să formul eze concluzia că textul din paranteză nu -i o simplă indicație de regie,
ci un demers interpretativ din partea autorului, vizând personajul, că, prin remarcile sale, autorul
compensează lipsa naratorului, își trădează prezența în operă, își exprimă un punct de vedere,
accentuând deci că naratorul /autorul știe tot atât cât și personajul.

214 Dintre metodele utilizate de în cadrul experimentului de formare remarcăm următoarele: a)
lectura pe roluri a unui fragment; b) presupunerea prin termeni; c) studiul de caz; d) înscenarea
unui act /episod; e) exercițiul de identificare („Identificați în piesă o serie de situații definitorii
pentru drama personajului Manole („Meșterul Manole” de L. Blaga) și pentru cadrul în care se
desfășoară această dramă; f) exercițiul de r econstituire a unei replici /a elementelor acțiunii cu
caracter de problemă („Aranjați întâmplările după cum credeți voi că ar putea /ar trebui ele să se
constituie în care apar ele în dramă. Determinați dacă în operă ele decurg cronologic ori
anacronic: 1 ) Manole o construiește pe Mira în zidul mănăstirii; 2) Starețul Bogumil îi dă lui
Manole soluția: jertfa umană; 3 ) Manole, ajuns la capătul puterilor, meditează asupra forțelor
care-i dărâmă zidur ile; 4 ) Manole se aruncă de pe turnul bisericii; 5 ) Meșter ii fac cerc în jurul lui
Manole și al Mirei, co nstrângându -i să accepte jertfa) ; g) experimentul de gândire/ imaginativ
(„Schimbați ordinea descrierii faptelor /întâmplărilor în operă în așa fel încât să nu se mai
respecte principiul adoptat de dramaturg ( cronologic, acronic). Ce modificări ar suferi în acest
caz acțiunea? Ce modificări ați face în finalul piesei, dacă vi s -ar oferi acest drept? Cum
motivați?”); h) întrebarea -problemă cu variante de soluții („Care dintre procedeele de extensiune
ori de dil atare a timpului, enumerate mai jos, au fost utilizate de dramaturg în piesă? Alegeți
varianta optimă și argumentați -o: digresiunea lirică; retrospecția; laitmotivul; refrenul, elipsa,
rezumatul; eliminarea elementelor neesențiale).
Procedeele enumerate au fost alese ținându -se cont de particularitățile definitorii ale
textului dramatic, o parte dintre acestea concentrând atenția elevilor asupra diegezei, altă parte –
asupra discursului. Corelate, ele i -au ajutat pe elevi să interpreteze operele dramatice a tât la
nivelul pur formal (al structurii de suprafață), cât și la cel al universului ficțional (al structurii de
adâncime). Ca exemplificare, vom aduce câteva dintre variantele și argumentele propuse de elevi
în procesul de identificare în piesă a unei ser ii de situații definitorii pentru drama personajului
Manole („Meșterul Manole” de L. Blaga) și pentru cadrul în care se desfășoară această dramă:
a) Consider că sunt s ituațiile relevante ale dramei, întrucât ele ne ajută să urmărim
întregul fir narativ încep ând cu expozițiunea și terminând cu deznodământul. Fiecare
situație este relevantă ca poveste și ca mesaj (S.E);
b) Definitorii, practic, sunt toate situați ile menționate. Totuși determinantă este situația
în care Manole și Mira sunt încercuiți de meșteri, pr otagonist ul fiind nevoit să
accepte jertf a. Cercul e ste simbolul spațiului închis. Deci Manole -artistul nu are altă
opțiune decât jertf a (L.F.).
c) Drama lui Manole se desfășoară în diferite spații, unul dintre ele fiind camera de
lucru. Detaliile de interior și, în primul rând, lumânările, care sunt pe masă, pe

215 blidar, în fereast ră sugerează o stare de spirit a protagonistului și anume cea de
deznădejde. Manole vede rezolvarea problemei doar pr in legă tura sa cu sacrul, de
aceea și refuză jertfa umană (M.S.).
O serie de metode, având un caracter interactiv, au inclus elevii în activități de cercetare,
de transfigurare și /sau de sinteză. Astfel, tehnică interactivă și foarte atractivă de valorificare a
textului literar dramatic, punerea în scenă a unui tablou /act (mai rar a operei în întregime) a fost
utilizată de noi în vederea realizării mai multor obiective: relevarea și analiza elementelor
acțiunii, caracterizarea personajelor, analiza remarcilor autorului, operație necesară pentru
înțelegerea rolului aces tora în text, stimularea interesului pentru lectura textul ui, aprofundarea
cunoștințelor despre specificul pieselor de teatru, despre măiestria actoricească, formarea
deprinderilor regizorale, de joc scenic etc.
Antrenarea elevilor în a da expresie sceni că unor personaje a presupus parcurgerea a trei
etape de lucru: de pregătire, de reprezentație și a dezbaterilor. Cât privește prima etapă, ea a
inclus:
a) lectura pe roluri a tabloului /actului (precizarea de către elevi a intonațiilor, a tonului
fundamental , a accentelor logice, a pauzelor de durată și psihologice);
b) precizarea în procesul discuției colective, prin analiza unor fragmente semnificative
din operă, a manierei individuale a personajului (felul lui de a vorbi, de a se comporta, de a
gesticula, de a gândi, de a se îmbrăca avându -se în vedere caracterul acestuia, temperamentul,
tipul uman pe care -l reprezintă etc.) Această activitate s -a desfășurat din perspectiva
următoarelor întrebări: „Cum trebuie să joc rolul cutare?”, „De ce anume așa?”, „Ce vre au să
comunic spectatorului prin jocul meu?”etc.
c) reținerea pe fișe a replicilor memorabile rostite de personaj (în continuarea acestei
activități s -a insistat și pe întrebările: „ De ce personajul rostește anume această replică?”, „Ce
stare sufletească tră iește el în momentul rostirii replicii respective?”, „Place /nu place replica și
felul în care este rostită?” , „Cum ați rosti -o voi altfel?”etc.
d) determinarea unor reacții, gesturi la replicile partenerului de joc (au fost analizate mai
multe reacții și ge sturi scoțându -se în evidență de fiecare dată impactul replicii asupra
interlocutorului);
e) alegerea recuzitei analizându -se astfel indicațiile parantetice din opera literară.
Menționăm că punerea în scenă a unui tablou /act reprezintă, în cadrul lecției de literatură,
nu un scop în sine, ci o tehnică de valorificare a operei dramatice, de aceea întreaga activitate s –
a subordonat obiectivelor operaționale trasate, analizei textului literar.

216 Marcând trecerea de la „competență” către „performanță”, reprezenta rea scenică propriu –
zisă a fost valorificată în diverse intervale ale lecției: la sfârșitul unității didactice, la începutul
lecției următoare sau în orice moment oportun. Bunăoară, analiza motivelor și a naturii
conflictului dintre Cațavencu și Tipătescu a debutat cu prezentarea în fața clasei a scenei în care
cele două personaje se confruntă verbal. Discursul lui Cațavencu ținut în fața alegătorilor (actul
III, scena a III -a) a fost rostit de elevul -actor la finele activității de caracterizare a personaj ului
respectiv, ilustrându -se astfel tipul de personaj pe care el îl reprezintă.
Dezbaterile asupra jocului actorilor, asupra concepției regizorale etc. au încheiat procesul
de pregătire și de punere în scenă a fragmentului. Întrebările care au animat d iscuția au fost
următoarele: „Cum v -a părut jocul actorilor?”,„Cum v -ați simțit jucând rolul respectiv?”,„Care
replică, gest ți -a fost mai greu /mai ușor s -o rostești /să -l execuți?”,„Ce credeți că v -a reușit /nu
v-a reușit în jocul vostru?”, „De ce anume acest tablou /act l -ați ales pentru a -l înscena ?” etc.
Analiza răspunsurilor elevilor la aceste întrebări a demonstrat că procedeul respectiv le -a oferit
posibilitatea de a improviza, de a se transfigura, de a simți întreaga complexitate de probleme cu
care se confruntă personajul, de a -și analiza performanțele, de -a însuși unele elemente de artă
actoricească, regizorală, scenaristică. Totodată, elevii, asumându -și diferite roluri, nu numai că
au trăit un șir de emoții (bucurie, satisfacție, empatie, voie bună, regret, etc), dar și au
demonstrat multă responsabilitate, manifestată prin pregătirea recuzitei, a unor detalii de
vestimentație, prin învățarea pe de rost a textului.
Pentru ilustrarea acestor afirmații propunem mai jos câteva dintre răspunsuril e elevilor:
a) Nu mi -a fost deloc ușor să fiu în rolul lui Dandanache, deoarece trebuia să vorbesc
peltic, pronunție destul de dificilă. Cu toate acestea, rolul mi -a plăcut. E un tip imbecil și
infatuat. Cred că am reușit să prezint anume un astfel de pers onaj (V.M);
b) O experiență inedită. Am ales să fiu Cațavencu. Discursurile, dar și comportamentul lui
sunt uimitoare. Cred că am reușit să impresionez spectatorul, în primul rând, prin felul agramat
al personajului de a vorbi, prin modul său de gândire (A .P.);
c) Înscenarea respectivă m -a dete rminat să caut anumite modalități regizor ale. În acest
scop am privit spectacolul „O scrisoare pierdută” în regia lui Sică Alexandrescu (pe
youtube.com). Regia respectivă, jocul actorului Niki Atanasiu m -au ajutat foa rte mult să
„regizez” și să -l joc pe Ștefan Tipătescu (D.R.)
Trebuie de subliniat că în învățământul preuniversitar, în cazul genului dramatic, atât
manualele școlare, cât și curriculumul disciplinar propun pentru studiere două specii: comedia și
drama. Ch iar dacă se fac referințe și la tragedie, în literatura română există puține texte care pot
fi raportate la specia respectivă și care ar fi accesibile ca grad de dificultate pentru elevi. Parte

217 din ele, chiar dacă întrunesc trăsăturile unei tragedii, sunt numite, de înșiși autorii lor, drame (e și
cazul pieselor lui L. Blaga, M. Sorescu). Ținând cont de această remarcă, în experiment am
apelat la primele două specii, urmărind, prin studierea acestora, formarea competenței literare –
lectorale, care, la rândul ei, presupune: a) receptarea adecvată a operei și producerea unei stări
de lectură bogate și profunde; b) înțelegerea (comprehensiunea) corectă a mesajului; c)
identificarea trăsăturilor definitorii ale speciilor în cauză; d) interpretarea personalizată
(originală) – științifică și artistică, a operei.
Abordarea unor lecții sub forma studiului de caz le -a oferit elevilor posibilitatea de a
analiza o situație /un caz în care există un conflict sau o dilemă. Or, așa cum menționam mai sus,
conflictul, destu l de puternic, violent chiar, într -o tragedie sau dramă și mai mult aparent într -o
comedie, este axa în jurul căreia se dezvoltă acțiunea, bazată pe împrejurări, pasiuni și caractere
care se ciocnesc.
Metoda, așa cum au demonstrat rezultatele experimentu lui de formare, focalizează
gândirea elevilor spre gravitatea problemei și a conflictului în care sunt implicate personajele, îi
obișnuiește să definească elementele importante ale cazului, să le analizeze și să le sintetizeze, să
emită judecăți și nu în ultimul rând să își exerseze toate nivelurile de gândire, de la memorare la
evaluare. Utilizarea în cadrul experimentului de formare a metodei a impus respectarea câtorva
condiții: a) cazul trebuia să fie relevant; b) să permită soluții diverse; c) abordar ea lui trebuia să
se subordoneze obiectivelor operaționale ale lecției; d) descrierea cazului să se prezintă în formă
scrisă, fiecare elev având posibilitatea de a citi și de a releva toate elementele /detaliile lui.
Procedura de aplicare a metodei a fos t următoarea:
a) lectura individuală sau în grupuri a cazului descris, dirijată de întrebările: „ Ce s -a
întâmplat?”, „Care sunt părțile implicate în conflict?”, „Ce l-a determinat pe personajul X
să acționeze în acel mod?”, „Ce fapte sunt importante?”, „Ce fa pte lipsesc pentru
înțelegerea cazului?” etc.
b) prezentarea cazului (un elev a rezumat evenimentul /situația) și identificarea /formularea
problemei desprinsă din cazul respectiv;
c) evaluarea cazului: gravitatea situației /a problemei, șansele/posibilitățile de rezolvare a
cazului, riscurile, avantajele soluției adoptate etc .;
d) dezbaterea cazului : prezentarea soluțiilor, a argumentelor (atât argumente personale cât și
din operă, acestea din urmă prevalând);
e) formularea concluziilor.
Evenimentul /cazul a f ost abordat din următoarele perspective:

218 a) s-au dat faptele, problema, argumentele și diferite opinii, fără a li se comunica elevilor
modul de soluționare a cazului de către autor. Elevii trebuiau să spună cu ce opinie sunt de acord
și de ce. Mai târziu ei u rmau să afle decizia autorului și s -o compare cu a lor, formulând
concluziile de rigoare;
b) au fost clarificate faptele, identificată problema, după care clasa a fost împărțită în
două grupuri. Fiecare grup și -a prezentat argumentele prin intermediul unui r eprezentant, iar
experții au avut posibilitatea de a pune întrebări tuturor membrilor celor două grupuri înainte de
a lua o decizie.
c) au fost formate triade: un acuzator, un apărător și un judecător, fiecare exerci tându -și
rolul. În final fiecare triadă și -a comunicat decizia clasei.
d) după dezbaterea cazului, elevilor li s -a cerut să aplice decizia luată într -o situație
similară (inventată de ei ori desprinsă din opera literară).
În urma celor expuse mai sus, propunem câteva sugestii referitoare la felul în care a fost
aplicată metoda studiului unui caz în procesul receptării comediei „O scrisoare pierdută” de I. L.
Caragiale (clasa a X -a).
Cazul : pierderea scrisorii de amor a lui Tipătescu ad resată Zoi i.
Descrierea cazului : Zoe, soția venerabilului Zaharia Trahanache, pierde o scrisorică de
amor, pe care a primit -o de la Tipătescu, prefectul orașului și prietenul soțului ei. Nae Cațavencu,
directorul ziarului „Răcnetul Carpaților”, posesor al scrisorii, dorind să devină deputat, îl
amenință pe Tipătescu cu u n șantaj. Avertizând că publică scrisoarea, Cațavencu r eușește să
obțină susținerea Zoi i pentru candidatura la deputăție, ea temându -se că va fi compromisă în
societate. De la „centru” vine însă dispoziția fermă de a fi trecut pe lista candidaților un oar ecare
Agamemnon Dandanache.
Informații ce lipsesc (din descrierea propusă) pentru soluționarea problemei : atitudinea
/comportamentul lui Zaharia Trahanache față de cele întâmplate; opinia lui Tipătescu față de
decizia amantei sale de a susține candidatura lui Cațavencu (elevii au fost solicitați să culeagă
din operă această informație, care, special, n -a fost inclusă în descrierea cazului. Astfel lor li s -a
oferit posibilitatea de a lucra cu opera, de a reține detaliile necesare pentru elucidarea cazului) .
Problema desprinsă din cazul respectiv : Fiecare dintre personaje se confruntă cu o
problemă:
a) Zoe poate fi compromisă într -un oraș, unde „bărbații și femeile, și copiii nu au altă
petrecere decât bârfirea, fie chiar fără motiv, dar însă având motiv…) ;
b) Fănică Tipătescu se află în fața unei dileme: să aleagă din cele două candidaturi, a lui
Cațavencu și cea propusă de „centru”

219 c) Cațavencu, dacă publică scrisoarea, nu obține deputăția, prin urmare trebuie să caute și
alte modalități care l -ar ajuta să fie ales deputat. Cațavencu a pierdut scrisoarea și, prin urmare,
poate pierde și deputăția.
Evaluarea cazului : Cazul este unul destul de complicat. Soluționarea problemei necesită
din p artea lui Tipătescu și a Zoi i compromis și acceptare a tuturor con dițiilor puse de Cațavencu.
În același timp, Tipătescu, în funcție de prefect al orașului, trebuie să se supună dispoziției
„centrului”, iar Zoe să -l convingă pe soțul său, rival al lui Cațavencu, să accepte candidatura
acestuia din urmă.
Riscuri :
a) Dac ă Zoe și Tipătescu nu vor accepta condițiile lui Cațavencu, ei vor fi compromiși în
societate (Zoe: „M -ați nenorocit! Ce vuiet” ce scandal! Ce cronică infernală… Și eu, Fănică,în
timpul acesta, ce să fac? Să mor dacă voiești, pentru că după asta n -o să mai pot trăi”);
b) Refuzând dispoziția „centrului”, Tipătescu își poate pierde postul de prefect;
c) Acceptând candidatura lui Cațavencu, Tipătescu și asociații săi instaurează în fotoliul de
deputat un demagog, preocupat de avantajele personale, faptul avâ nd un impact negativ asupra
locuitorilor orașului.
Soluții propuse de profesor :
1) Tipătescu, la rândul său, poate să -l șantajeze pe Cațavencu. Este incredibil ca acesta să
nu aibă păcate în calitate de avocat și de director al ziarului;
2) Tipătescu, av ând la dispoziție puterea executivă a orașului, poate lua prin forță, prin
constrângere, scrisoarea de la Cațavencu;
3) Cațavencu renunță la șantaj și la scaunul de deputat, întorcând scrisoarea adresantului;
4) Tipătescu acceptă candidatura „centrului” și nu -și mai face griji de faptul că Zoe va fi
compromisă o dată cu publicarea scrisorii;
5) Zoe îi poate oferi lui Cațave ncu o sumă considerabilă de bani pentru ca acesta să -i
restituie scrisoarea;
Eventuale argumente /contraargumente ale elevilor extras e din operă :
Argumente pentru soluția 1: Cațavencu este prins că a falsificat o poliță, fapt pentru care
poate fi șantajat de oponenții lui (Trahanache: „L-am prins cu alta mai boacănă. Cu altă
plastografie… Ce plastograf!”). Prin acest șantaj scrisoarea poate fi returnată.
Contraargumente pentru soluția a 2 -a: Polițaiul orașului, la porunca lui Fănică, îl arestează
pe Cațavencu, închizându -l în hârdăul lui Petrache, după care, întors în casa ș antajistului, caută
peste tot ( „am ridicat dușamelele, am d estupat urloaiele sobii, am scobit crepăturile zidului”),
însă fără a găsi scrisoarea. Amenințat că va fi chinuit ca și hoții de cai, Cațavencu nu cedează

220 (Pristanda: „După câte făgăduieli și amenințări i -am făcut lui Cațavencu, mi -a răspuns că în
zadar m ai stăruiesc și că la urma urmelor nici nu mai vrea să stea de vorbă cu nimini, dar cu
nimini, decât numai cu d -stră”).
Contraargument pentru soluția a 3 -a: (Pristanda: „Se lasă greu, greu: ori o mie de poli ori
deputăția”; Cațavencu: Ce vreau? Ce vreau? Știi bine ce vreau. Vreau ce mi se cuvine după o
luptă de atâta vreme; vreau ceea ce merit în orașul ăsta de gogomani, unde sunt cel dintâi… între
fruntașii politici… Vreau… Vreau mandatul de deputat, iată ce vreau: Nimic altceva! Nimic!
nimic”).
Argument pentru soluția a 4 -a:
Zoe: Să sprijinim candidatura lui Cațavencu .
Tipătescu: Peste putință
Zoe: Să-l alegem!
Tipătescu: Niciodată. Odată cu capul! Te gândești la ce spui? Orice s -ar întâmpla nu se
poate să sprijinim pe mizerabilul, nu, nu, nu!…
Argume nt pentru soluția a 5 -a: Zoe poate cumpăra scrisoarea de la Cațavencu cu o mie de
poli, pe care el i -a cerut ca plată (Pristanda: Se lasă greu, greu: ori o mie de poli…”).
Formularea concluziilor : Concluziile au fost formulate de elevi pe marginea cazului și a
problemelor identificate. Astfel, în urma dezbaterii situației, elevii au dedus că:
a) o soluție din șirul celor propuse, care să corespundă normelor morale, este imposibilă
având în vedere tipologia personajelor, interesele lor, relațiile ce se stab ilesc între ele (V.B);
b) orice soluție a cazului, din cele propuse, va satisface interesele meschine ale
personajelor (A.Ș)
c) indiferent de o soluție ori alta, personajele sunt dominate de trăsături morale negative,
ele fiind exponente tipice ale unei c lase umane ( S. E.).
Cât privește dezbaterea propriu -zisă, subliniem că elevii fie au evaluat felul în care
personajele operei soluționează problema („Toți sunt de acord ori nu cu această de cizie și de
ce?”, „Ce presupune acea decizie pentru părți?”, „Dar pentru societate /locuitorii orășelului?”),
fie și -au argumentat propria decizie („Cum au rezolvat elevii cazul?” ). Ulterior, elevii au avut
posibilitatea de a -și compara soluția lor cu cea a autorului, observând care este mai bună /mai
plauzibilă („De ce s-a ajuns la acea decizie?”,„Ce semnificații comportă această soluție a cazului
în ansamblul operei?”,„Sunteți de acord cu acest mod de soluționare a cazului de către
scriitor?”,„De ce credeți că soluția voastră este mai bună?”).
Dat fiind faptul că eleme ntul esențial al studiului de caz este discuția, profesorului i -a
revenit sarcina de a o monitoriza, aceasta presupunând că el a avut diferite roluri în cadrul lecției:

221 să pună întrebări, să reformuleze problemele, să sublinieze opiniile și să -și exprime p ropriul
punct de vedere, să reziste tentației de a oferi soluția sa la o anumită problemă. Astfel, ținându -se
cont de aceste cerințe, metoda studiului de caz a captat interesul și imaginația elevilor, le -a
genera emoții și sentimente, a contribuit la dezvo ltarea capacităților de gândire logică, de analiză
independentă și de gândire critică.
Concluzie: Înțelegerea corectă a mesajului operei dramatice, receptarea ei adecvată implică
o metodologie care să contribuie la producerea unei stări de lectură bogate ș i profunde, la
interpretarea personalizată (originală) – științifică și artistică a textului în funcție de trăsăturile
definitorii de specie căreia aparține. Metodele aplicate, având un caracter interactiv, includ elevii
în activități de cercetare, de tran sfigurare și de sinteză, le focalizează gândirea spre gravitatea
problemei și a conflictului în care sunt implicate personajele, le formează deprinderea de a emite
judecăți, de a -și exersa toate nivelurile de gândire, de la memorare la evaluare.
4. 3. Conc luzii la Capitolul 4
• Complexitatea operei dramatice oferă posibilitatea de a fi receptată la mai multe niveluri.
La cel al semnificatului ea este un univers fictiv ce transmite un mesaj prin intermediul unor
constituenți ca acțiune, conflict, personaje e tc. Analiza actanțială nu ne oferă, practic, nimic ce ar
diferenț ia textul dramatic de cel epic, mijloacele de investigație nefiind altele decât cele ale
naratologiei tematice. La nivelul semnificantului, opera dramatică se reprezintă ca un univers de
cuvinte sau ca obiect literar destinat reprezentării, caz care este obiectul de studiu al
dramatologiei, ce analizează modalitățile pri n care textul literar e orientat către această finalitate.
În fine, ca obiect literar realizat scenic cu concursul celorlalte sisteme semiotice ce intervin în
spectacol, ea face obiectul teatrologiei. În acest caz, spectacolul e privit ca o lectură mai mult sau
mai puțin fidelă, mai mult sau mai puțin creativă a textului propriu -zis oferit de autorul dramatic,
iar analiza este i nteresată să releve modul în care potențialitățile sale sunt valorificate pe scenă.
Prin urmare, având în vedere aceste deziderate, receptarea operei dramatice de către elevul –
cititor este cu atât mai complicată, cu cât ne dăm seama de caracteristicile ei ce o definesc ca
gen. Evident, multe dintre neajunsurile, lacunele care pot interveni în procesul receptării
creațiilor dramatice sunt aceleași pe care le -am atestat în cazul operelor epice, dat fiind faptul că
ambele au comun – ca elemente structurale fu ndamentale – fabula (istoria) și discursul. Desigur,
diferențele trebuie căutate la nivelul discursului . Prima deosebire se referă la viziunile narațiunii,
modelului dramatic al relatării fiindu -i proprie doar viziunea unei camere de luat vederi („din
spate”). Viziunea „împreună cu” (naratorul știe tot atât cât personajul) se combină, în opera
dramatică, cu modul reprezentare, dând stilul scenic, care are doi piloni principali de susținere:
personajul , care, în discursul dramatic, se caracterizează printr -o foarte puternică tensiune și

222 concentrare a stărilor sufletești, a sentimentelor și dialogul (sau/și monologul. Supuse convenției
mai mult în opera dramatică în comparație cu cea epică, timpul și spațiul sunt evocate și sugerate
prin didascalii sau/și pri n informații introduse în însuși textul operei. Opera dramatică cunoaște
mai multe perspective asupra timpului. Mai întâi, e vorba despre un timp al reprezentării, numit
și timp scenic (timpul cât durează, în care se consumă acțiunea pe scenă, în fața spectatorilor) și
timpul în care aceasta evoluează. Modalitatea dramatică acceptă și alte planuri privind timpul:
timpul istoric, timpul mitologic, tim pul imaginar, timpul biologic . Prin diverse procedee utilizate
de autor (retrospecția, sincopa, anticiparea, paralelismul etc.) timpul poate fi opri t, demontat,
reversibil, recons tituit, transferat pe un alt plan etc.
• Rezultatele experimentului de constatare denotă faptul că atât la nivelul predării, cât și la
cel al manualelor școlare lacunele atestate vizeaz ă replicile personajelor și, în special, elementele
discursului (viziunea narațiunii, timpul narațiunii), formele comicului, categoriile estetice de
dramatic, comic, tragic și, nu în ultimul rând, tipologia sarcinilor, structurarea acestora într -un
demers didactic. Considerațiile expuse mai sus au constituit suportul teoretic pentru o analiză
literară școlară adecvată specificului operelor aparținând genului respectiv, analiză în care
trebuie identificate mai întâi elementele caracteristice modelului struct urii dramatice și apoi
descoperite și interpretate viziunea autorului, funcționalitatea artistică a tuturor elementelor
structurale, originalitatea universului artistic implicat.
• Metodologia receptării operelor dramatice în școală trebuie să se constitu ie ca o sinteză
de perspective asupra textului, într -o strategie didactică flexibilă. Dintre metodele de lucru cu un
randament foarte mare de receptare a operelor dramatice remarcăm și următoarele: a) lectura pe
roluri a unui fragment; b) presupunerea prin termeni; c) studiul de caz; d) înscenarea unui act /
episod; e) exercițiul de identificare; f) exercițiul de reconstituire a unei replici /a elementelor
acțiunii cu caracter de problemă; g) experimentul de gândire /imaginativ; h) întrebarea -problemă
cu va riante de soluții.
• Rezultatele experimentului de formare arată că metodele alese, având un caracter
interactiv, includ elevii în activități de cercetare, de transfigurare și /sau de sinteză, le focalizează
gândirea spre gravitatea problemei și a confli ctului în care sunt implicate personajele, le
formează deprinderea de a emite judecăți și nu în ultimul rând de a -și exersa toate nivelurile de
gândire, de la memorare la evaluare. Totodată acestea le stimulează interesul pentru lectura
textului, le aprofu ndează cunoștințele despre specificul pieselor de teatru, despre măiestria
actoricească, le formează deprinderi regizorale, de joc scenic. Luate împreună ele au un impact
deosebit asupra formării cititorului de operă dramatică și implicit a educației lui literar -artistice .

223 5. METODOLOGIA ÎNSUȘIRII CATEGORIILOR CUNOAȘTERII
LITERAR -ARTISTICE DE CĂTRE ELEVI

5.1. Niveluri, dificultăți și deficiențe în predarea – înțelegerea – aplicarea
categoriilor estetico -literare

Literatura este o artă a cuvântului, a vând la bază imaginea artistică. Faptul dat impune
cunoașterea de către elevi a mai multor noțiuni de teorie literară, fără de care este imposibilă
interpretarea textului artistic, chiar și din perspectivă didactică. Pe parcursul anilor de școlarizare
elevii însușesc diverse noțiuni, fie că acestea vizează genurile și speciile literare, formulele
estetice (curentele literare) cărora aparțin operele create de scriitori, fie că ele, noțiunile, sunt din
domeniul limbajului (figurile de stil) ori al structurii și compoziției. Cât privește predarea/
studierea noțiunilor de teorie literară , în procesul de predare /studiere a epitetului, de pildă,
elevilor li se propun /adresează următoarele sarcini / întrebări: „Identifi cați în text figura de stil
prin care obiectu lui i se atribuie însușiri neobișnuite”, „Ce sensuri sugerează această figură de
stil?”, „Ce se numește epitet?”. Cu atât mai mult că operația de identificare în text a figurii de stil
ce urmează a fi studiată /însușită se repetă de la un caz la altul, fapt ce plictisește.
Profesorii . Solicitați în cadrul experimentului de constatare (Anexa 25) să numească dоuă
metode /prоcеdее pе cаrе lе fоlоsesc /care pot fi folosite în prоcеsul dе prеdаrе а unei noțiuni de
teorie literară (metaforă, nuvelă, pastel, rimă, horeu, strofă etc.), 87% din numărul total de
profesori s -au referit la tehnicile tradiționale: conversația, descoperirea prin analogie, expunerea,
explicația, lucrul cu fișele, lectura comentată, întrebarea -problemă cu variante de răspuns,
diagrama Venn, algoritmizarea. Altă parte dintre profesori (13%) a indicat câteva procedee care
solicită capa citățile creative ale elevilor: jocul didactic, fără însă a fi precizată denumirea
vreunuia, exercițiul de alcătuire a unui text cu rima dată, exercițiul de re stabilire a ordinii
strofelor dintr -o operă lirică, cinque nul, exercițiul de plasare în cadrul unor enunțuri a cuvintelor
cu sens figurat (figura 5.1. ):
0%20%40%60%80%100%
metode tradi ționale (
demonstrarea,
conversa ția, identificarea,
compararea);
metode cu caracter
interactiv
(brainstormingul,
predarea reciprocă,
„Gândiți – Lucrați în

Figur a nr. 5.1 . Rezultatele privind metodele utilizate de profesori în p rocesul de predare a NTL

224 În contradicție cu aceste date au fost răspunsurile profesorilor la întrebarea „În ce măsură
folosiți metode de creativitate în procesul de predare a noțiunilor de teorie literară?”:
– 66% au afirmat că apelează foarte des la aces te tehnici,
– 32% – de la caz la caz,
– 2% – niciodată (fi gura 5.2 )

Figura 5.2 . Rezultatele privind utilizarea de către profesori a metodelor creative

Contradicția dintre răspunsurile profesorilor la cele două întrebări ale chestionarului
demonstrează că ei, fie n -au fost în stare să -și amintească metod ele, fie nu sunt familiarizați cu
ele, acceptând din comoditate predarea tradițională.
Răspunsurile profesorilor la întrebarea din chestionar „Când predați, de regulă,
caract eristicile unei specii literare /unui gen literar: anterior, în timpul sau după interpretarea
textului literar?” au scos în evidență faptul că aceste probleme sunt soluționate în majoritatea
cazurilor (69% din răspunsuri) după ce au fost descifrate semnif icațiile creațiilor literare ce țin
de un curent sau altul. Trăsăturile de fond ale unei specii literare sunt relevate de un șir de
profesori (17%) înainte de a fi interpretată opera, iar de alții (15%) – paralel cu descifrarea
semnificațiilor textului art istic. Rezultatele demonstrează că noțiunile de teorie literară sunt
predate la etapa de sinteză. În acest caz, problema se complică și mai mult în măsura în care
scoaterea în evidență a caracteristicilor de bază ale unei noțiuni rămâne ca ceva în sine,
trăsăturile respective neavând valoare operațională (figura 5.3 ):

Figura nr. 5.3 . Rezultatele privind etapele de predare a NTL 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
după comentariul operei;
înainte de comentariul operei ;
paralel/ în timpul
comentariului 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Trim 1 foarte des;
de la caz la caz
niciodată

225 Un alt obiectiv al experimentului de constatare determinat de problema predării noțiunilor de
teorie literară a constat în relevarea atitudinii profesorilor față de acest aspect, precum și în
identificarea acelor noțiuni literare care le -au creat dificultăți în predare /studiere. În acest scop,
profesorii au avut de completat câteva enunțuri (Anexa 26).
Răspunsurile profesorilor au arătat că celor 58% din numărul total nu le place să predea
noțiunile literare, deoa rece, „sunt foarte savante ”, „elevii nu manifestă interes pentru așa ceva”,
„este plictisitor”, „ pe unele dintre ele nu prea le cunosc nici e u”, „sunt prea multe”, „nu mă
pricep cum aș putea să le predau interactiv, interesant” etc.
Altă categorie de profesori, 22%, au susținut că le place să predea noțiunile de teorie
literară, deoarece „acestea fac parte din însăși structura textului”, „ doa r așa îi obișnuiești pe
elevi să pătrundă în profunzimea operei”, „totdeauna mi -a plăcut să operez în procesul
interpretării operei cu noțiunile respective”, „pot utiliza procedee interactive” etc.
Restul profesorilor (20%) a afirmat că „n -am încotro, t rebuie să le predau”, „curriculumul
mă impune să le predau, dincolo de preferințele mele”, „nu știu în ce măsură îmi place ori nu”
ș.a. ( figura 5.4 ):
0%10%20%30%40%50%60%
nu le place să predea;
le place să predea;
predau din obliga ție

Figura 5.4 . Rezultatele privind atitudinea profesorilor față predarea NTL

Cât privește importanța studierii de către elevi a noțiunilor de teorie literară, profesorii
(89%) au susținut că „noțiunile literare sunt alfabetul literaturii de ficțiune”, „fără cunoașterea
acestora est e imposibilă receptarea textulu i artist ic”, „teste le pentru examenele de capacitate și
de bacalaureat conțin asemenea itemi”, „ altfel nu poți crea la elevi competențe lectorale”, „ele te
ajută să descifrezi semnificațiile operei” etc.
Cealaltă categorie de profesori (11%) a remarcat faptul că „poți vorb i despre o carte fără să
faci trimitere la vreo noțiune literară”, „e necesar a preda doar 3 -4 figuri de stil și maximum câte
2 – 3 specii ale fiecărui gen literar, restul fiind material mort în capul elevilor”, „există și alte
perspective de interpretare a textului artistic decât cea a teoriei literare”, „nu știu pentru ce le
trebuie majorității elevilor aceste noțiuni. Totuna ei nu le cunosc și nici nu le utilizează” etc.
(figura nr.5.5 )

226
0%20%40%60%80%100%
este inevitabil;
nu e numaidecât
Figura nr.5.5 . Răspunsurile profesori lor privind importanța studierii / însușirii NTL

Elevii. În cadrul experimentului de constatare, am urmărit, în limita standardelor de
conținut stipulate de curriculum pentru fiecare clasă (gimnaziu, liceu), obținerea unor date
/informații cu privire la:
– capacitatea elevilor de a -și adapta competențele de lectură la caracteristicile textului
lecturat (caracteristici de gen, de specie, rigori ale curentelor literare etc.);
– capacitatea de a percepe adecvat imaginile operei și mesajul produs de acestea;
– capac itatea de a realiza inserții în cadrul imagistic al operei (valori produse de elevi);
– înțelegerea rolului funcțional al instrumentelor limbajului poetic.
Experimentul s -a desfășurat pe un eșantion de 78 de elevi (clasele a VI -a, a VIII -a, a IX -a )
și 75 d e elevi din clasele de liceu (a X -a – a XII -a). Pentru rezolvarea obiectivelor trasate au fost
aplicate teste de evaluare (Anexa 27, fișa nr. 1). Ca forme de evaluare au servit judecățile de
valoare ale elevilor. Analiza lucrărilor lor (clasele gimnaziale) au scos în evidență următoarele:
31%, conform cerinței itemului 1, au alcătuit corect ambele enunțuri;
69% n -au fost în stare să atribuie, în cadrul unui enunț, un sens figurat cuvântului „fereastră”.
Dintre aceștia 35% n -au alcătuit în genere enunțul, re stul au formulat enunțuri greșite (ex.
„Fereastra casei era întunecată”, „Fereastra veche a casei îi aducea aminte de copilărie”, „În
orarul nostru de luni, între ora a doua si a patra avem o fereastră”).
Cel de -al doilea item a fost rezolvat în felul urmă tor:
47% au identificat trei figuri de stil (personificările „o pasăre ascultă”, „ea le -ar lua…” și
epitetul „sfântă”);
33% au identificat două figuri de stil (două personificări sau o personificare și epitetul
„sfântă”);
20% – o figură de stil din cele tr ei numite mai sus.
Niciun elev din clasele a VIII – IX –a n-a remarcat simbolul „pasăre măiastră” (figura
nr.5.6).

227
29%30%31%32%33%34%35%răspunsuri corecte;
răspunsuri gre șite;
n-au oferit variante de
răspuns.
Figura nr.5.6 . Rezultatele privind capacitatea elevilor de a construi figuri de stil

Felul în care a fost co mentată o figură de stil din cele atestate a arătat că elevii nu au
capacitatea de a percepe adecvat imaginile operei și mesajul produs de acestea, de a enunța
judecăți de valoare. Propunem câteva exemple din lucrările lor:
„Personificarea o pasăre măiast ră ascultă limba noastră sugerează ideea că pasărea este
fascinată de frumusețea limbii noastre” (A.T);
„Epitetul sfântă sugerează ideea că limba noastră este sfântă” (S.C.);
„Personificarea ea le -ar lua … din limba sfântă -a noastră accentuează că limba ro mână e
mai frumoasă decât cântecul păsării” (P.F.);
”Personificarea … cu mirare ascultă limba noastră sugerează că pasărea ascultă cum s ună
limba noastră” (figura nr.5.7 ):
0%10%20%30%40%50%
Au identificat și au comentat
trei figuri de stil;
Au identificat și au comentat
două figuri de stil;
Au identificat lși au
comentat o figură de stil.

Figura nr.5.7 . Rezultatele privind capacitatea elevilo r de a identifica și de a comenta trei figuri de stil atestate
într-o operă literară

În ceea ce privește precizarea atitudinii poetului față de limba maternă (itemul 3),
66% din elevi au formulat corect atitudinea poetului desprinsă doar din epitetul „sf ântă”,
27% au reprodus „fabula” poeziei,
7% nu au fost în stare să scrie ceva.
Doar 19% din elevi au făcut referințe la imaginile poeziei. Majoritatea a accentuat rolul
epitetului sfântă în sugerarea caracterului de sacralitate a limbii române, fără a prec iza că, de
fapt, în viziunea lui G. Vieru, limba ne amulu i este sfântă (figura nr.5.8 ):

228
0%20%40%60%80%
răspunsuri corecte, dar
incomplete;
răspunsuri greșite;
n-au realizat itemul.
Figura nr. 5.8 . Rezultatele privind capacitatea elevilor de a preciza atitudinea scriitorului în baza figurilor de stil
atestate în opera literară

Analiza răspunsurilor elevilor de liceu pe marginea itemilor testului propus (Anexa 27, fișa
nr.2) a arătat următoarele:
73% din numărul total au numit corect specia literară. Dintre aceștia, doar 44% au indicat trei
trăsături specifice speciei, restul – fie două trăsături, fie una. Mai dificil a fost să argumenteze
trăsătu rile pe baza operei. Din cele 73% doar 39% au adus argumente din text, restul s -au limitat
la enumerarea trăsăturilor speciei în cauză.
Itemul al doilea a fost rezolvat după cu m urmează:
17% au explicat rolul speciei în constituirea mesajului, insistân d pe componentele de
organizare a dis cursului: teza, enunțată în primul catren, dezvoltarea tezei, atestată în catrenul al
doilea și în prima terțină și concluzia desprinsă din ult ima terțină.
Restul, 83% , n -au rezolvat sarcina respectiv ă.
Itemul al treilea a fost rezolvat în felul următo r:
48% au numit corect figura de stil,
23% au afirmat greșit că este vorba despre o comparație sau despre epitet,
29% n -au scris nimic.
Cât prive ște comentariul metaforei atestate în terțina finală, elevii au emis judecăți destul de
confuze și multe dintre ele incorecte. Exemplificăm:
Epitetul „ zile încărunțite” sugerează că omul a muncit foarte greu până la bătrânețe. Chiar
cuvântul sudoare accent uează această idee ( I.P);
Pe parcursul vieții sale omul muncește precum în minele de sare. Comparația „ precum tu
însuți omule, ești sensul zilelor încărunțite” sugerează această muncă sisifică(Z.V);
Metafora sugerează rostul vieții omului, care, ajuns la b ătrânețe, realizează cât de mult a
muncit ( E.F.) (figurile nr. 5.9; 5.10):

229
0%20%40%60%80%
răspunsuri
corecte, dar
incomplete;
răspunsuri
greșite
0%20%40%60%80%100%
răspunsuri
corecte;
n-au oferit nici un
răspuns
Figura nr.5.9 . Răspunsurile elevilor privind precizarea Figura nr.5.10 . Rezultatele privind capacitatea elevilor
trăsăt urilor de specie, ilustrarea lor în baza unei opere de a argumenta relația „ specie literară -mesaj”
concrete (lot formare) ( lot control)

Așadar, rezultatele obținute în urma rezolvări i de către elevi a celor două teste au scos în
evidență că ei, deși în mare parte cunosc și pot identifica figurile de stil, nu sunt capabili să le
comenteze, să le relaționeze cu alte elemente ale operei literare.
Manualele școlare, examinate din unghiul de vedere al problemei discutate de noi, au scos
în evidență și alte neajunsuri ale predării /studierii noțiunilor de teorie literară.
Astfel, în manualul de Limba și literatura română pentru clasa a X -a, liceu [48] am atestat
confuzii destul de mari în f elul în care este definit genul, definiție, care, în fond, rămâne
nebuloasă, neînțeleasă de elevi: „Genul – o grupare de opere literare bazată teoretic atât pe forma
externă (metrul sau structura specifică), cât și pe forma internă (atitudinea, tonul, scop ul în
general, subiectul și publicul căruia i se adresează operele). Genul literar presupune o sumă de
procedee estetice pe care tradiția literară le pune la dispoziția autorului și care sunt inteligibile
pentru cititor” [ibid., 111].
Ceva mai jos elevilo r li se propune și o „formulă succintă” a genului literar: „o clasă de
texte literare cu proprietăți formale comune, care împărtășesc același mod de raportare a
subiectului creator la realitate”.
Din atâtea explicații imprec ise, incomplete și savante , cu siguranță, elevii vor reține că
„genul este o grupare de opere /texte, „o sumă de procedee”, ceea ce, de fapt, este greșit.
Problema devine cu atât mai gravă, cu cât se fac explicații vizavi de trăsăturile caracteristice
fiecărui gen în parte.
La tema „În labirintul genurilor literare…” autorii inserează o „Formulă succintă a celor
trei genuri”, afirmând că „înștiințarea – nucleul liricului, comunicarea – nucleul epicului,
declanșarea – nucleul dramaticului” [ibid ., 111]. Afirmațiile sunt nu numai confu ze, dar și false,
deoarece comunicarea este trăsătura caracteristică oricărei opere literare indiferent de gen ori
specie. Greșeala și contradicția ies cu atât mai mult î n evidență cu cât la pagina 129 , rubrica „Ex
catedra”, autorii susțin: „Comunicarea un ei stări emotive are loc atât de către eul liric, cât…”,
„eul empiric ne comunică…”. În continuare, fără a se da explicațiile de rigoare cu privire la

230 „subiect”, „obiect” al contemplației, se afirmă [ibid ., 111], că „liricul: subiectul – obiectul
propriei contemplații, de aceea este prin excelență subiectiv , că „lirismul se obține prin
manifestările eului liric în mod indirect – printr -o lirică a măștilor, a rolurilor sau prin transferul
observației în lumea obiectuală ce se exprimă pe sine, într -o formă d e lirism obiectiv ” [ibid ., 70],
că „eul liric își asumă lumea obiectivă ” [ibid., 129]. Confuzia (liricul e prin excelență subiectiv
ori nu?), dar și contradicția sunt evidente și cu atât mai derutante pentru elevi. La pagina 148
aflăm că poezia are un obi ect („Din ce categorie a „lucrurilor mari” face parte obiectul poeziei?”
– ex.3.1), iar la pagina 150 – că există de rând cu „eul ironic, sentimental, judiciar, empiric,
elegiac, meditativ, contemplativ” și un „ eu liric poetic”. Autorii confundă noțiunea de ipostază a
eului liric cu cea de stare lirică: „Definește cele două ipostaze ale eului liric selectând din
următoarele variante: dor de țară, dor de copil, dor de mamă, dor de iubită, dor de cunoaștere,
dor de viață (ex.3, p.128).
Din informația expu să în manual [48, 145, 149] elevii află despre o structură destul de
bizară a elegiei și meditației, ca specii ale genului liric. Astfel, structura unei elegii moderne („Pe
lângă plopii fără soț”) include: sinceritatea, modul delicat de a zugrăvi sentimen tele, dulceața
expresiei. Afirmația respectivă pune, la rândul ei, un șir de alte întrebări: „Prin ce se deosebește
„modul delicat…” de „dulceața expresiei” ca elemente de structură a unei „elegii moderne ce
depășește doctrinele”?, „De ce sinceritatea este element de structură și de ce anume al unei
elegii.?”, „Autorul zugrăvește sentimente într -o operă lirică ori poate acestea sunt sugerate?”,
„Elegiile aparținând lui H. Heine, Ovidiu, G. Bacovia, V. Alecsandri și incluse în manual [ibid.,
140 – 141] au o altă structură?”, „Ele nu sunt moderne din cauza lipsei de sinceritate ori a
modului nedelicat de „zugrăvire a sentimentului”? (în manual acestea rămân în afara genericului
„Elegia modernă depășește doctrinele”).
De la structura elegiei elevii sunt îndruma ți spre cea a meditației, specie care, conform
opiniei autorilor manualului, a) „începe cu eveniment, fenomen, pretext”, b) evocă gândurile,
sentimentele eroului liric”, c) „ uneori compară fenomenele naturii cu aspecte poetice ” (?), d)
„presupune o puter nică participare afectivă” [ibid., 149].
Propunându -le această structură șubredă, autorii manualului nu reușesc altceva decât să -i
deruteze pe elevi și să -i facă de acum încolo s -o caute în alte specii literare. Astfel, această
structură a meditației ei tr ebuie „s -o aplice în cazul sonetului și a gazelului demonstrând că
acestea două sunt niște meditații [ibid., 153, ex. 4, 9]. Chiar formul area din sarcină este neclară:
„Consultă Schema meditației și demonstrează, prin trei argumente, că poezia gazel este o
meditație”. E adevărat că un gazel poate fi meditativ , dar în nici un caz datorită structurii propuse
în manual. Confuzia este și mai mare cu cât pe pagina respectivă a manualului, dar și pe toate

231 celelalte elevii nu vor găsi nici un gazel ca să demonstr eze „că poezia gazel este o meditație”
[ibid., 153, ex 9].
O definiție incompletă totdeauna derutează elevii. E și cazul rondelului definit de autori ca
o „poezie cu formă fixă, alcătuită din treisprezece versuri: trei catrene și un vers independent”
[ibid ., 152]. După cum se observă, în definiția propusă nu se menționează că versurile 1 și 2 sunt
identice cu versurile 7 și 8, iar versul 13 cu primul vers.
Abordarea greșită a noțiunilor legate de versificație induce deseori elevii în eroare.
Astfel, la tema „Versificația” [ibid., 71] lor li se propune structura metrică a primelor două
strofe ale poeziei „Povestea codrului” de M. Eminescu, care este total greșită. Or, versul este
trohaic, piciorul având formula I -. Greșeala respectivă scoate în evide nță și gratuitatea afirmației
autorilor că „alternanța ritmurilor și a rimei feminine cu cea masculină orientează spre sentiment,
stare, lucruri, elemente de peisaj, concepte etc. (strofa a II -a)”.
Tot în acest context al versificației remarcăm și felul g reșit în care sunt explicate noțiunile
de ritm, metru, vers. Or, după afirmația eronată a autorilor, „metrul este „picior, unitate ritmică
care intră în componența versului” (p. 70, rubrica „Logos ”). Amintim pentru comparare definiția
lui F. Plett, conform căreia „metrul reprezintă o succesiune recurentă de unități prozodice
echivalente” [169, 297]. Este imprecisă și definiția versului – „grup de cuvinte (rânduri din
poezie), cadențate într -un anumit mod, formând o unitate ritmică” [ibid., 70]. Dacă ar fi s ă
acceptăm această definiție, atunci elevii volens -nolens trebuie să se întrebe care este definiția
versului într -o poezie cu vers liber, unde nu se atestă /înregistrează o cadență?
Nu mai puține confuzii și inexactități se înregistrează și în cazul explic ării unor noțiuni
/trăsături caracteristice genurilor epic și dramatic. Definind discursul ca element de structură al
unei opere epice, autorii susțin că el „desemnează ordinea evenimentelor comunicate” [ibid., 80].
Ce-i drept, tot la această pagină elevil or li se atrage atenția că „discursul este și (subl. n.) modul
în care cititorul ia cunoștință de cele petrecute, în care naratorul selectează, ierarhizează și
formulează aspectele narate”, că „discursul are în vedere modul în care cititorul interpretează
cele povestite de narator prin prisma propriei selecții și ierarhizări”. Confuzia este iminentă. Or,
ordinea evenimentelor comunicate este doar un element al discursului, alături de celelalte, cum
ar fi: viziunile narațiunii, modurile de expunere, timp ul narațiunii, discursul fiind tocmai modul
de prezentare a fabulei.
În continuare [ibid., 103] este stipulat că „printre elementele de structură ale operei
dramatice se înscriu conflictul dramatic și finalul” . Elevilor nu le este clar de ce anume aces te
două ori chiar incipitul ex -abrupto sunt elemente de structură. Or, expozițiunea, intriga,
dezvoltarea, conflictul, deznodământul, pe care autorii îl numesc final (în foarte multe piese

232 acesta din urmă poate lipsi cu desăvârșire), sunt elemente ale acți unii, care, la rândul ei, este
parte componentă a diegezei. Autorii susțin că textul dramatic este alcătuit din „titlu, didascalii
inițiale, incipit ex -abrupto, act, scenă, personaje, didascalii textuale, timp dramatic, spațiu
dramatic, conflict dramatic, final”. Această înșiruire este incorectă din două puncte de vedere:
a) autorii trec cu vederea elementele importante /primordiale ale construcției dramatice,
cum ar fi: acțiunea, replicile, modurile dominante de expunere – dialogul și monologul, viziunea
„din spate”, caracteristică definitorie a pieselor de teatru;
b) nu se face o distincție netă între elementele formale și cele ale universului ficțional,
neglijându -se totodată noțiunile „diegeză” și „discurs”. Inexactitățile și confuziile nu se termină
aici. Dintr -o schemă din care elevii trebuie „ să-și completeze cunoștințele și să -și verifice
răspunsul ”, ei află că romanul „Mara” de Ion Slavici este doar un roman de dragoste, pentru „că
este analizat cu finețe comportamentul personajelor”, că „Zodia Ca ncerului” de M. Sadoveanu
este „un roman de aventuri, pentru că dialogul este viu, incitant”, că „Ion” de L. Rebreanu este
un roman social, întrucât atestăm „interferența dintre două planuri: real (patima pentru pământ)
și interior -subiectiv (patima iubiri i), un „epic de tip mozaical ramificată” (?), că „Pădurea
spânzuraților” de L. Rebreanu este un roman psihologic din cauza „abundenței materialului
descriptiv” [ibid., 189].
Cât privește gradul de dificultate și tipul sarcinilor ce vizează noțiunile litera re, el
depășește chiar nivelul proxim de dezvoltare intelectuală și psihică a elevilor. De exemplu,
solicitându -i elevului să identifice trăsăturile sonetului ca spec ie literară, autorii formulează
sarcina în felul următor: „Dezvoltă într -un text de 6 -8 enunțuri ideea lui N. Boileau, autorul
lucrării fundamentale a clasicismului „Ars poetica ”: „Un sonet fără defect valorează singur cât
un lung poem” [ibid., 153] . La p.146, elevilor li se cere să „ caracterizeze tonul elegiac al poeziei
argheziene” (ex.1), să „demonstreze că „De -abia plecaseși” de T. Arghezi este o elegie, având în
vedere semnificația structurii versului: catren – distih – catren” (ex.2). Dat fiind faptul că atât
tipul de strofe (și mai ales al versului! ) nu este o trăsătură de fond, dar nici chiar adiacentă a
elegiei ca specie literară, întrebarea din sarcină își pierde valabilitatea.
Strategiile metodice de explicare a unor noțiuni de teorie literară provoacă multe întrebări.
Pornind de la ideea că „nuvela e o narațiune -pretext pentru roman” , autorii propun la pagina 187
o schemă, pe care elevii trebuie s -o consulte, urmărind în paralel trăsăturile nuvelei și ale
romanului. În acest tabel se afirmă că „nuvela se bazează pe efecte de stil , iar romanul este
refractar stilului strict codificat ”, că „nuvela se bazează pe sugestie , iar romanul pe explicație ”,
că „personajul nuvelei este caracterizat prin analiză, observație, acțiune , iar în roman personajul

233 este în evoluție ”, că „destinul personajului se încheie o dată cu sfârșitul nuvelei , iar per sonajul
unui roman este caracterizat mai mult prin desfășurarea dramatică ”.
Aceste afirmații sunt foarte confuze, mai ales dacă le raportăm la faptul că romanul
„Pădurea spânzuraților”, de exemplu, se bazează aproape în exclusivitate pe efecte de stil, pe
sugestie (simbolurile atestate, numele personajului etc.), pe modalități de analiză psihologică a
personajului (introspecție, monolog interior ș.a.), că destinul lui Apostol Bologa se încheie o dată
cu sfârșitul acțiunii romanului . Chiar dacă Apostol Bol oga este prezentat de autor în evoluție , o
sumedenie de alte personaje din atâtea romane sunt statice. În continuare, autorii inserează la
aceeași pagină (rubrica „Logos”) trăsăturile de fond ale acestei specii literare, dintre care fac
parte și următoarel e: „descrierea creează o atmosferă luminoasă, sumbră, veselă, tragică”;
„fixează cadrul diferitelor întâmplări”; „portretizează personaje, evocă evenimente” [ibid., 187] .
Afirmațiile de tipul „titlul operei literare devine indiciu de gen /specie” sunt și e le greșite
(titlul „Singur”, de exemplu, nu spune nimic despre gen și specie, precum nu spune nici titlul
„Vin cocoarele”). O componentă de structură a manualului sunt și rubricile „Logos”, „Nota
bene” „Ex cathedra”. Din „Logos” elevii vor afla și vor „reț ine” că „noțiunea de fantastic
desemnează ceea ce era în trecut sacrul, revărsare a divinului în uman, irumpere a
transce ndentului în imanent, dar este mai cuprinzător, incluzând și faptele care nu au o
semnificație religioasă, miraculosul, fabulosul, tot ce este supranatural” [ibid., 185].
În concluzie menționăm că predarea /st udierea noțiunilor de teorie li terară trebuie să se
realizeze cel puțin pe două dimensiuni/coordonate: științifică (evitarea confuziilor și erorilor) și
metodologică (respectarea pr incipiilor didactice, renunțarea la stereotipuri, utilizarea unor
procedee interactive și cu caracter creativ, care nu numai să stimuleze activitatea de cunoaștere a
elevilor, dar și să contribuie la formarea competențelor lectorale ale acestora și, implic it, la
educația lor literar -artistică.
5.2. Experiențe de exploatare a carierei didactice privind metodologia predării și
însușirii de către elevi a categoriilor cunoașterii literar -artistice
Esteticianul Hans Robert Jauss, referindu -se la primul contact al elevului cu opera literară,
sublinia că acesta produce o puternică „excitație”, încât cititorul alunecă, uneori inconștient, într –
o stare de „plăcere estetică”, de „comportament al desfătării” [104, 167].
În aceeași ordine de idei cercetătorul -psiholog V. Viliunas sublinia că, din punct de vedere
al funcțiilor pe care le îndeplinesc în reglarea activității instructiv -educative, emoțiile pot fi de
bază (ele se manifestă pe tot parcursul activității elevului) și derivate, ce reflectă succesul,
insuccesul e levilor (bucurie, regret, satisfacție, nedumerire, decepție, frică etc.). La etapa inițială,
de propunere a sarcinii, predomină emoțiile de bază – de la mirare până la curiozitate. La etapa

234 de activitate propriu -zisă (fie de interpretare, fie de rezolvare a sarcinii) elevii încearcă astfel de
emoții cum ar fi: curiozitatea, dorința de a afla /de a cunoaște soluția, pasiunea [232, 185].
Având în vedere aceste deziderate, precum și afirmația profesorilor A. Petean și M. Petean ,
exprimată în cartea „Ocolul lu mii în 50 de jocuri creative” că „înainte de a fi personaj cu funcție
socială precisă, copilul este disponibilitate pentru joc” [161, 17] , pornind de la unele sugestii ale
autorilor respectivi, am dezvoltat mai multe exerciții cu caracter de joc, aplicându -le în cadrul
experimentului de formare în clasele a V – XII-a în vederea formării capacităților elevilor de
însușire, identificare a noțiunilor literare și, implicit, a formării competenței de comentare a unor
noțiuni de limbaj artistic în baza emoțiilor t răite de ei înșiși. Ulterior, în procesul de interpretare
a textului artistic, aceste noțiuni au fost consolidate. Propunem câteva dintre procedee:
Jocul sintagmelor
Obiectiv urmărit : să definească epitetul ca figură de stil.
Procedură de aplicare :
1. Profes orul a ales o sintagmă nominală (substantiv + substantiv, substantiv + adjectiv
etc.) sau verbală (verb + adverb, verb + complement indirect /direct, verb + complement
circumstanțial) din text ( ex.: jalnic dor din „Sfârșit de toamnă” de V. Alecsandri).
2. Printr -un brainstorming oral, elevilor li s -a solicitat să alcătuiască alte îmbinări prin
înlocuirea unuia dintre termenii sintagmei (putea fi acceptat orice cuvânt) date de profesor (ex.:
adânc dor, mistic dor, flămând dor, aprig dor, vag dor, apus dor, v echi dor; jalnic țipăt, jalnic
gând, jalnică dorință, jalnică impresie, jalnic mormânt, jalnică mulțime, jalnică privire etc.).
3. Profesorul (în cazul în care s -a lucrat în grupuri, acest rol i -a revenit unuia dintre
membri), a adresat un șir de întrebări, pornind de la îmbinările formate („ Care e dorul cel mai
adânc?”; „Când renaște un dor apus?”; „Cum renaște el?”; „Care este motivul unei jalnice
priviri?” etc.) menite a -i ajuta pe elevi să dezvolte pe cât e posibil 2 -3 sintagme alese (ex.:
Atunci, la desp ărțire, l -a învăluit cu o privire jalnică. Acum un dor apus i -a renăscut în suflet.
Cel mai adânc din doruri e dorul -dor).
4. Fiecare elev /pereche a citit și a comentat sugestia epitetelor din sintagmele alese și
incluse în enunțuri.
5. Elevii au argume ntat de ce în îmbinările respect ive sunt atestate epitete.
6. Elevii au încearcă să dea o definiție epitetului
7. Elevii au identifica t în textele colegilor, în fragmentele propuse de profesor /în opera
studiată epitetele și au comentat sugestia lor.
Combinări
Obiect iv urmărit: să definească epitetul ca figură de stil.

235 Procedură de aplicare:
1. Profesorul a propus elevilor un cuvânt extras din operă ori ales de el. (ex.: ață);
2. Elevii au scris un șir de cuvinte, care să rimeze cu acesta (ex.: dimineață, verdeață,
paiață, creață, viață, glumeață, hoață, măreață, înhață, ceață, săltăreață, gheață, față, etc.)
3. Elevii au scris mai multe cuvinte din câmpul lexical al unui alt lexem extras din operă
ori propus de profesor (ex.: pădure: foșnet, pasăre, ecou, copac, izvor, linișt e, prospețime,
umbră, poiană, aluniș, murmur etc.).
4. Au fost alcătuite sintagme folosindu -se un termen din primul șir de cuvinte și unul din
cel de -al doilea ( ex.: umbră creață, ecou măreț, izvor săltăreț, murmur liniștitor etc .).
5. Elevii au inclus îmbină rile de cuvinte în enunțuri. ( ex.: Murmurul izvorului săltăreț îi
aducea aminte de casa părintească).
6. Fiecare elev a comentat sugestia epitetelor din enunțurile alcătuite.
7. A fost definit epitetului ca figură de stil.
Jocul comparației
Obiectiv urmărit: să definească figura de stil comparația.
Procedura nr.1 de aplicare
1. Profesorul a propus elevilor o comparație atestată în opera ce urma a fi studiată (ex.
Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi din pastelul Iarna de V. Alecsandri).
2. Elevii au căutat alte comparații originale, negând de fiecare dată termenul cu care se
compară „fulgii”, conform modelului:
ba nu, fulgii……………………………………..
ba nu, fugii zbor precum gândul unui visător;
ba nu, fulgii zbor grațios ca o libe lulă;
ba nu, fulgii cad fulgerător ca niște pietre
ba nu, fulgii ……………………………………………..
3. Au fost analizate:
e) structura comparațiilor obținute ( 1 – termenul care se compară; 2 – termenul cu care se
compară; 3 – însușirea comună ; 4 – elementul de legătură: ca, precum, asemenea etc.).
f) raportul de asociere prin asemănare ce se stabilește între cei doi termeni : Ce au comun
acești doi termeni? De ce este posibilă asocierea?
g) Rolul punerii în paralel a celor doi termeni (pentru a scoat e în evidență caracteristicile
unuia dintre termeni)
4. Elevii au definit comparația în baza analizei întreprinse:
Procedura nr. 2 de aplicare:

236 1. Profesorul a propus elevilor să completeze spațiile libere conform modelului:
Un copil fără părinți este
ca ceru l fără stele,
ca floarea fără miros,
ca păsărea cu aripile frânte,
ca……………………………….,
ca……………………………….
Subliniem că în calitate de prim termen al comparației au fost utilizate diverse sintagme,
fie sugerate chia r de opera literară ( ex.: versul doritul soare strălucește și veghează poate sugera
următoarele sintagme: un soare fără strălucire este ca…, un soare fără a fi dorit este ca.. .), fie
alcătuite de profesor ori de moderatorul grupului : viața fără cântec e ste ca…, omul fără prieteni
este ca…, fața fără zâmbet este ca…, o viață de om fără vise este ca…, o primăvară fără trilurile
păsărilor este ca…, etc.
2. Elevii au citit variantele lor. S -au analizat cele mai frapante comparații.
3. Elevii au argumentat de ce aceste expresii sunt comparații.
Jocul personificării
Obiectiv urmărit: însușirea noțiunii de personificare și dezvoltarea comprehensiunii
caracterului ficțional al literaturii.
Procedură de aplicare:
1. Elevii au completat (profesorul, într -un caz a r ecurs la un brainstorming cu clasa, în
altele elevii au lucrat individual) câ teva liste de cuvinte (nu mai puțin de 10 pentru fiecare caz),
conform cerințelor respective:
a) adverbe de loc: (ex.: aici, pretutindeni, în jur, acolo, nu departe, afară, ici -colo etc.).
b) substantive abstracte (ex.: frică, cinste, minciună, ură, dragoste, speranță etc .) ori/și
concrete neînsuflețite (ex.: piatră, clopot, măr, steag, căciulă etc .)
c) verbe ce indică comportamente și acțiuni umane ( ex.: plânge, șterge, oftează, cite ște, se
ceartă, doarme, conviețui ește etc.)
2. Elevilor li s -a solicitat să alcătuiască enunțuri, folosind câte un cuvânt din fiecare rând
(ex.: Afară o piatră oftează. Pretutindeni speranța plânge. Nu departe un clopot doarme. Ici –
colo ura și dragostea conv iețuiesc.). În alte cazuri profesorul le -a cerut să adaoge în enunțurile
respective un adjectiv /un epitet ori /și un adverb de mod (ex.: Afară o piatră oftează sfâșietor.
Nu departe un clopot obosit doarme buștean ). Desigur, în continuare au fost alcătuite (s arcină
neobligatorie), din enunțurile obținute, mici texte, acestora dându -li-se și un titlu sugestiv.

237 3. Au fost analizate enunțurile, scoțându -se în evidență sensul figurat al cuvintelor –
substantive („Cum s -a produs transferul de sens?”).
4. Elevii au definit personificarea.
Ce știi tu despre?
Obiectiv urmărit : însușirea noțiunii de metaforă.
Procedură de aplicare:
1. Profesorul a propus elevilor o listă de 6 –10 substantive, fie din opera literară, care se
studiază, fie oricare altele (ex.: nori, țară, vis, plopi , troiene, sat, deal, fum – substantive extrase
din pastelul „Iarna” de V. Alecsandri).
2. A fost adres ată întrebarea „Ce știi tu despre?”
3. Elevii au răsp uns la întrebare (în unele cazur i s-a recurs la un brainstorming oral),
găsind pentru fiecare substantiv un substitut metaforic (de fapt, termenul doi al comparației, fără
a indica însușirea comună.) Răspunsurile le scriu în următo rul model:
Știu că norii sunt (ex.:. niște sugative).
Știu că țara este (ex.: o clipă de tăcere).
Știu că visul este (ex.: un zvon ce vine din adâncuri ).
Știu că plopii sunt (ex.: zidurile vânturilor ).
Știu că satul este (ex.: dor).
4. S-au analizat expresiile metaforice din punctul de vedere al:
– structurii (lipsește un termen al comparației – însușirea comună).
– sugestiei („De ce est e posibilă analogia dintre țară și clipa de tăcere?”, „ Ce semnificație
dobâ ndește transferul de sens de la cuvântul -obiect (norii) la cuvântul -imagine (norii –
niște sugative?”).
5. A fost definită metafora.
Măriți și micșorați!
Obiectiv urmărit : însușirea noțiunilor de hiperbolă și litotă.
Procedura nr.1 de aplicare:
1) Profesorul a propus elevilor un șir de enunțuri neterminate (extrase din opera literară ce
se studiază sau, în alte cazuri, alcătuite de el), cum ar fi:
A nins într -atât încât zăpad a……………………………….
Fulgii …………………………………………………………….
Plopii din zare par …………………………………………..,
De-atâta zăpadă, satele par niște…………………………

238 2) Elevii au completat spațiile libere din enunțurile date mărind și micșorând dimensiunile,
importanța lucrurilor, fenomenelor etc ., conform modelului:
a) A nins într -atât încât troienele de zăpadă au ajuns până -n cer.
a) A nins doar atât încât toată zăp ada încape într -o coajă de nucă.
b) Fulgii orbesc vederea prin sclipirea lor.
b) Fulgii sunt cât niște semințe de mac
3) Elevii au analizat expresiile obținute din perspectiva următoarelor întrebări: „E posibil
ca troienele de zăpadă să ajungă până la cer /să încapă într -o coajă de nucă?”, „Ce efecte
expresive capătă mărirea /micșorarea exagerată a dimensiunilor fenomenului, obiectului?” etc.
4) Elevii au definit hiperbola.
Procedura nr. 2 de aplicare.
1. Elevil or li s -a propus un șir de cuvinte (din o pera literară ori oricare altele ce denumesc
părți ale corpului, obiecte etc.: nas, mâini, ochi, picioare, buze, sprâncene etc.
2. Elevii au găsit analogii pentru cuvintele date, exagerându -le prin măr ire și micșorare
dimensiunile ( ex.: ochi cât două puncte d e la sfârșitul propoziției – ochi cât două cepe.
3. S-a analizat modalitatea de obținere a hiperbolei /litotei („Cum a fost posibilă
analogia?”, „Ce dimensiuni a obținut obiectul?”, „În ce scop au fost mărite /micșorate
dimensiunile?” ), sugestia fiecărei anal ogii create de elevi.
4. Au fost definite de către elevi hiperbola și litota ca figuri de stil.
Aula Academiei
Obiectiv urmărit : însușirea noțiunii de hiperbolă.
Procedură de aplicare :
1. Elevilor li s -a propus să „populeze” aula Academiei cu personalități, as tfel fiecare
urmând să fie mare maestru într -un domeniu care trebuie să -i măsoare „performanțele” – reale
sau imaginare (ex.: mare meșter în arta plânsului /a râsului, un mare dansator, un îndrăgostit de
lecturi, unul care știe foarte bine să vorbească atu nci când nu trebuie, un mare orator, un schior
excelent, un fricos nemaiauzit etc .).
2. Fiecare elev (ori grup, în cazul când profesorul a optat pentru această formă de
organizare a activității elevilor) a fost solicitat să vorbească despre defectele, calităț ile și
pasiunile lui, folosind cu maximum de randament hiperbola („Exagerați cât mai mult, vorbind
despre calitățile, defectele, pasiunile voastre”) . Menționă m că textele elevilor puteau exploata
diverse imagini auzite, știute, citite, inventate de ei (ex .: un mare meșter în arta râ sului avea o
gură cât o șură; câ nd începea s ă râdă, buza de jos îi atârna pâ nă aproape de pământ; râsul lui
se auzea peste șapte sate etc .) sau să reunească portretele mai m ultor colegi de joacă, de clasă,

239 prieteni, cunoscuți, p ersonaje literare etc . ( ex.: marele meșter al râsului avea buzoaie groase și
dăbălăzate încât atunci când râdea cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârli a capului,
iar cea dedesubt atâ rna în jos de -i acoperea pântecele”; marele fricos avea inim a cât un purice;
dinții îi clănțăneau de nu se auzea nici în cer, nici în pământ etc.).
3. Elevii au comentat textele lor, insistând asupra exagerărilor făcute („Ce rol joacă în
text?”, „În ce măsură ele contribuie la exprimarea unor idei?” etc .),
4. Elevii au definit hiperbola ca figură de stil .
Rezultatele experimentului de formare au demonstrat că exercițiile respective, având un
caracter de joc, i -au ajutat pe elevi să -și descopere resursele interioare, să producă și să fie
fascinați de miracolul creației, s ă înțeleagă și să îndrăgească imaginea artistică și în ultimă
instanță literatura. Prin intermediul acestor jocuri ei au învățat să se situeze adecvat față de lume,
însușindu -și o atitudine caracterizată prin dinamism, curiozitate intelectuală, plăcere a i nvenției,
voință de victorie, nonconformism (în sensul bun, de neîmpăcare cu rutina și comoditatea).
Astfel, fiind puși în situația de a elabora, prin joc, mici texte, pornind de la un cuvânt, o sintagmă
etc., elevii au demonstrat un extraordinar potențial creativ. Mai jos propunem câteva fragmente
de text elaborate de ei:
1. Jocul sintagmelor și Combinări ( definirea epitetului)
a) „L-am zărit în apriga mulțime. Nu puteai spune că avea o privire jalnică. Am înțeles că
mai purta în el un vechi și un flămând dor ” (M.Ș).
b) „Triștii nori pluteau deasupra jalnicei câmpii. Umbrele ruginite ale copacilor îi
produceau fiori. Țipătul jalnic și lung al păsărilor îi amplifica starea de frică ” (D.R.).
c) „Vesela câmpie părea de nerecunoscut. Norii pufoși îi dădeau un farmec ap arte. O
prepeliță își spunea în glas tainicul dor ” (E.D.).
2. Jocul comparației:
a) „Un copil fără părinți este ca o fântână fără apă, ca pământul fără ploaie, ca o mașină
fără motor, ca o nuntă fără miri, ca un copac fără frunze. Of, unii părinți! ” (A.B. )
b) „Un copil fără părinți este ca o casă părăsită, ca o primăvară fără verdele ei, ca o noapte
fără lună, ca o inimă fără ritm. Prețuiți părinții! ” (M.C.)
3. Jocul de -a personificarea:
a) „Aici neliniștea hohotește asurzitor. Dincolo înfrângerea plânge g rozav. Pretutindeni
drumul te cheamă ademenitor. Într -o parte crengile șușotesc ” (V.N.).
b) „Astăzi caietul se laudă. Ieri pixul a plâns sfâșietor. Totdeauna sârguința biruie.
Poimâine ghiozdanul va ofta amarnic ” (C.S.)
4. Ce știi despre? ( definirea metafore i):

240 „Știu că părinții sunt icoane.
Știu că timpul este inamic.
Știu că brațele mamei sunt leagăn.
Știu că soarele este un gălbenuș ” (C.B.).
Așadar, textele elevilor demonstrează că ei nu numai că au însușit figurile de stil
respective, ci și au putut să l e plaseze în enunțuri, în mici texte. Pentru a releva atitudinea lor față
de activit atea în care au fost incluși, st ările trăite, le -am propus, la etapa de evaluare, să răspundă
în scris la câteva întrebări: „Cum te -ai simțit în timpul realizării sarcinilo r?”, „Cât de greu /ușor
ți-a fost să elaborezi textele?”, „Ce a fost important pentru tine în urma rezolvării sarcinilor?”.
Iată câteva dintre afirmațiile elevilor:
a) „Nici n -am crezut că așa de ușor pot alcătui enunțuri cu personificări. Mai simplu nici
că se poate. Cred că nicio dată nu voi mai confunda această figură de stil cu altele” (V.C.)
b) „Nu credeam că pot plasa atât de ușor în enunțuri cuvinte cu sens figurat. A fost o
activitate distractivă și atrăgătoare” (P.B.)
c) „Mă bucur că am reușit să înțeleg și să pot deosebi o figură de stil de alta. Este mult
mai bine și mai folositor când nu ești obligat să înveți pe de rost definițiile respective, dar să le
deduci tu însuți din propriile texte ” (A.G.)
Studierea elementelor de versificație în procesul studier ii operelor lirice constituie unul din
obiectivele de referință stipulate de curriculumul disciplinar. Mai mult chiar, receptarea unui text
literar liric este, practic, imposibilă fără cunoașterea unor noțiuni cum ar fi: metru, ritm, picior de
ritm, rimă, strofă, vers, sistem de versificație, cezură etc. A studia versificația, metrica și ritmica
poeziei înseamnă a descifra și mesajul operei, pentru că în mare parte el se ascunde și în
particularitățile ei prozodice. Deja în clasele a V -a, a VI -a elevii însu șesc unele din aceste
noțiuni, mai ales la nivel aplicativ (măsura versului, picior de ritm, iamb, horeu, rimă etc.).
Ulterior, ei fac cunoștință cu trăsăturile distinctive ale noțiunilor în cauză, sunt antrenați în mai
multe sarcini de lucru, aprofundând u-și astfel cunoștințele în domeniul respectiv, relevând
importanța versificației în constituirea /transmiterea unui mesaj.
De origine latină, termenul versificație este definit „ca arta de a compune versuri” [162,
335], ca „o formă metrică, în care se c uprind regulile de muzică prin care se pot face versurile ca
să fie în adevăr versuri” [88, 193 – 194]. Pornind de la definițiile în cauză, profesorul va insista,
prin urmare, în procesul de predare a poeziei, asupra regulilor de constituire a cuvintelor
/versurilor în artă. Un prim obiectiv pe care -l are de soluționat vizează elementele componente
ale unui vers: metrul – „o succesiune recurentă de unități prozodice echivalente” [169, 373],
ritmul – „cadență regulată, imprimată prin distribuirea elementelor lingvistice – accente, timpi

241 etc. – într-un vers sau frază muzicală” [162, 335] ), piciorul metric /de vers – „mai multe silabe
scurte și lungi sau accentuate și neaccentuate care alcătuiesc împreună o unitate ritmică” [162,
335], rima – „identitatea de s unete din terminația cuvintelor cu care se încheie două sau mai
multe versuri” [ibid., 371]. Cât privește noțiunea de metru, este important nu numai să se
stabilească numărul de silabe într -un vers (operație cu care de cele mai multe ori finalizează
interp retarea măsurii versului ), dar și să se insiste pe faptul că muzicalitatea poeziei depinde de
numărul de silabe (fiecărei silabe i se atribuie o notă muzicală, de înălțime nedeterminată),
armoniile ei. De fapt, metrul înseamnă „schema unei poezii, care exi stă independent de
realizarea ei lingvistică. El indică alcătuirea frazei, poziția rimei, eventual și forma poeziei” [114,
apud 162, 339].
Lucrările de specialitate, practic, oferă foarte puține sugestii metodice privind studierea
elementelor de versificaț ie. Tradițional, în practica școlară predarea, de exemplu, a noțiunii de
horeu /iamb /dactil urmează următorul algoritm: se despart cuvintele din versuri în silabe, se
stabilesc (prin punerea accentelor) silabele accentuate și neaccentuate, se relevă modul de
constituire (două silabe: prima accentuată a doua neaccentuată) și de alternare regulată a lor, se
dă definiția. Considerăm că această modalitate poate fi utilizată nu la etapa de predare, ci la cea
de consolidare, deoarece, așa cum demonstrează practi ca școlară, elevii care au auz muzical slab
dezvoltat întâmpină dificultăți mari în identificarea /marcarea silabelor accentuate și
neaccentuate. Pentru a -i deprinde cu acest lucru, dar și cu ritmul caracteristic horeului, de pildă,
în cadrul experimentulu i de formare, am recurs la o serie de exerciții -sarcini (Anexa 28), care au
un grad sporit de dificultate, toate însă urmărind formarea deprinderilor elevilor de a „prinde”
ritmul, melodia unui vers /enunț, de a marca corect silabele accentuate și neaccen tuate. Tratate
mai mult ca un joc („Cine reușește primul”, „Cine alcătuiește enunțuri originale”, „Cine n -a
comis nici o greșeală” etc.), exercițiile respective au fost soluționate de elevi în perechi, în
grupuri ori individual. În procesul acestor activit ăți profesorul a găsit momentul oportun pentru a
le comunica discipolilor că piciorul de ritm în enunțurile alcătuite de ei este horeul /troheul.
Elevilor nu le -a rămas decât să dea definiția acestui picior de ritm . Ulterior, ei au fost solicitați
să dete rmine piciorul de ritm al unui vers /unor poezii și să identifice într -un șir de fragmente
/versuri pe acela care este scris în troheu
1. Identificați versul care este scris în picior de ritm horeu:
d) „De dragul tău m -am înnorat și -am nins” (A. Suceveanu).
e) „Limba noastră -i limbă sfântă” (A. Mateevici)
f) „De ce uităm să ne iubim părinții?” (D. Matcovschi)

242 Menționăm că în așa mod au fost predate /însușite și celelalte picioare de ritm (iambul,
anapestul, amfibrahul, dactilul). Scheme le grafice care i -au ajutat pe elevi să „dirijeze” melodia
versurilor cu picior de ritm de trei silabe sunt următoarele:
dactilul ( IUU):
1 – bătaie ușoară pe masă
2 – mișcarea mâinii în dreapta pe orizontală
3 – mișcarea mâinii în sus pe diagonală
amfibrahul (UIU):
1 – mișcarea mâ inii în sus pe diagonală
2 – bătaie ușoară pe masă
3 – mișcarea mâinii în dreapta pe orizontală
anapestul (UUI):
1 – mișcarea mâinii în dreapta pe orizontală
2 – mișcarea mâinii în sus pe diagonală
3 – bătaie ușoară pe masă
Examinarea versurilor din persp ectiva ritmului impune familiarizarea elevilor și cu
noțiunea de cezură, o pauză ritmică în cursul unui vers, fie după o silabă lungă, fie după una
scurtă. Având un mare rol în organizarea ritmului versului, ea este cerută de sens, de ideea
poetului. Exist ă două modalități de identificare a cezurii de către elevi:
a) elevii observă lipsa unei silabe accentuate /neaccentuate în schema grafică a ritmului
poeziei: v – / v – / v – / v //
v – / v – / v -/ v //
b) mișcarea efectuată de ei cu mâna în timpul dirijării este însoțită de o tăcere, întrucât n –
ajunge o silabă .
Însușirea noțiunii de rimă (un alt element al versificației) și a trăsăturilor ei distinctive
trebuie să decurgă de asemenea într -un mod atractiv. Cea mai la îndemână cale, dar și cea mai
interesantă pentru elevi este jocul de -a poezia . În cadrul acestei activități, profesorul le -a propus
elevilor cuvinte care să rimeze (ex.: drum, acum, nouă, plouă). Împărțiți în grupuri, ei au alcătuit
trei catrene: cu rimă împerecheată (grupul I) , cu rimă încrucișată (grupul al II -lea) și cu rimă
îmbrățișată (grupul al III -lea). În alte cazuri același grup a alcătuit toate cele trei variante de
catrene. Propunem, pentru ilustrare din lucrările elevilor:
a) Șapte, opt și nouă, /Uite nu mai plou ă/ Hai ieșiți în drum /Că -nsere ază-acum/ ( A.R.).
b) Plouă, plouă, plouă /Nici un om pe drum /Nu ne pasă nouă /Că e moină -acum/ ( D.P).
c) E trist acum /Afară plouă /E ora nouă /Și -i glod pe drum/ (Z.I.).

243 Tot în scopul însușirii tipurilor de rimă a fost folosit și Exer cițiul de reconstituire a textului
poeziei.
Sarcina de lucru a fost formulată în felul următor:
1. Restabiliți textul poeziei, ținâ nd cont de faptul că rima în strofe este încrucișată, iar
versurile 1 și 8 sunt la locul lor:
Râvnești să pui un capăt lupt ei grele
Să te așezi în liniștea de veci?
Ca o odihnă după un sfârșit.
Ci-n van aștepți răsplata viitoare
Și prin tumultul lumilor să treci,
Nu: nemurirea nu este o stare,
Cu binele ce -ai săvârșit în ele
Ci o lucrare fără de sf ârșit.
(Vasile Voiculescu, Nemurirea )
Urmărindu -se însușirea de către elevi a monorimei, am recurs la jocul didactic Propune,
alege și alcătuiește, desfășurat conform următorului algoritm:
1. Scrieți într -o coloană 10 cuvinte care să rimeze cu cuvântul tină (ex: vină, mină,
glicer ină, ghe rghină, să țină, grădină, mașină, fină etc.).
2. Alegeți din acest șir patru termeni și alcătuiți un catren.
3. Alcătuiți un text versifi cat cu cât mai mulți termeni. Câ știgă persoana /grupul care a
folosit un număr mai mare de cuvinte.
Menționă m că au fost acceptate nu numai textele „serioase”, dar chiar și bizare, uneori
calambururi, dar nu vulgare. Ele, în cele mai dese cazuri, i -au amuzat pe elevi, le -a trezit pofta de
lucru (ex.: „ Nu p ort nici o vină /Că ieri în grădină /Am rupt o gherghină / Mi-am spart o retină
/Am călcat pe -o mină /Și n -am fost la cină” ).
În cazul în care s -a studiat noțiunea de vers alb (versul fără rimă, cu ritm ascendent), elevii
au fost incluși de asemenea într -un șir de activități cu caracter creativ, recurgându -se la d iferite
procedee de lucru, cum ar fi: cinquenul, jocul figurilor retorice, jocul de imaginație, textele
calchiate, ideea migratoare etc.
Profesorii Petean Ana și Petean Mircea, pornind de la texte literare consacrate, propun un
șir de întrebări stimulatoa re de imaginație, punându -i pe elevi astfel în situația de a -și crea
propriile texte. Este un mijloc atractiv pe care l -am utilizată cu succes și în procesul studierii
versului alb. Procedura de lucru a fost următoarea:
1. Răspundeți ( în scris) la întrebăr i, folosind răspunsuri neordinare:

244 a) Scriu ( cu ce?) (ex.: cu o rază de lună, cu un firicel de iarbă etc.)
Pe ce scriu? (ex.: pe o frunză de nuc)
Scriu (ce?) (ex.: amintiri)
Când scriu mă asemăn (cu cine /cu ce?) (ex.: cu o pasăre rănită)
Textul meu sea mănă (cu cine /cu ce?) ( ex.: cu o voce stinsă).
b) Ninge
(cum?) ( ex.: curat, contemplativ)
(cu ce ninge?) (ex.: cu amintiri /cu iluzii).
Ninge
(unde?) (ex.: în memoria mea /în spațiu gol).
Dacă ar ninge fără încetare, atunci (ce s -ar întâmpla?) (ex .: m-aș
prăbuși de greutatea lor).
Analiza textelor create („Care text v -a plăcut cel mai mult?”, „Ce imagine /vers s -a reținut
în mod special?”, „Care este forța de sugestie a expresiei respective?” „Ce figură de stil ați
atestat în versul al II -lea?” , „Determinați dacă sunetele de la sfârșitul versurilor rimează”, „În ce
fel de vers este scris textul vostru?” „Ce se numește vers alb?”) se va axa, după cum reiese din
întrebări, nu numai pe caracteristicile versului alb, dar și pe ineditul expresiei, pe originalitatea
gândirii și imaginației elevilor.
La finalul acestei activități, le -am propus elevilor, să -și compare propriile texte cu cel al
Anei Blandiana
Ninge cu dușmănie,
Cu ură cade zăpada
Peste apele înghețate cu ură,
Peste livezile înflorite d in răutate,
Peste păsările înrăite care
îndură.
Ninge ca și cum prin zăpadă
Ar trebui să se sfârșească
Viața acestui acvatic popor,
Ninge cu o încrâncenare
Omenească, Ninge otrăvitor.
Pe cine să mire?
Doar eu mai știu
Că ninsoarea
A fost la -nceputuri iubi re.
E atât de târziu
Și ninge hidos,
Și nu -mi vine -n minte
Decât să aștept
Lupii flămânzi,
Să le fiu de folos.

245 Evident, în cazul în care elevii au remarcat asemănări de imagini, apropieri de textul Anei
Blandiana, au fost foarte bucuroși și mândri de ei . Remarcăm acest fapt, întrucât astfel de
impresii, trăiri ale elevilor contribuie la formarea lor ca cititori.
Un alt obiectiv ce urmează a fi soluționat în procesul studierii elementelor de versificație
vizează noțiunea de strofă, definită în literatura de specialitate ca „un grup de versuri formând o
unitate și ordonându -se în corespondență metrică cu unul sau cu mai multe grupuri
asemănătoare” [162, 479], „ca diviziune egală a frazelor muzicale, care compun un cântec” [19,
263]. În acest context al acti vității lor, elevii trebuiau să definească și să deosebească principalele
tipuri de strofe (distih, terțină, catren, cvintet, octavă/stanță), să argumenteze ordonarea
versurilor unei poezii anume în terține (în cazul sonetului, mai ales), în distihuri (cân d e vorba de
gazel), în catrene ori în octave (în cazul glosei eminesciene, de pildă). Cea mai la îndemână
sarcină de lucru pe care profesorul a propus -o elevilor în acest scop a fost divizarea unui text
necunoscut în unități constitutive (în strofe) și mo tivarea soluției (Anexa 29, fișa nr. 1).
Rezolvarea acestei sarcini de lucru a fost destul de ușoară. Mai întâi elevii au observat că
textul este compus din 14 versuri, caracteristică distinctivă a sonetului. Ulterior, pornind de la
definiția acestei spec ii literare (poezie alcătuită din două catrene și două terține), ei au restabilit
textul poeziei, găsind și motivarea necesară. Cât privește segmentarea unei glose, elevii au pornit
de la faptul că prima strofă este alcătuită, de obicei, din 4, 6 sau 8 ver suri, că fiecare vers este
comentat într -o strofă specială, de aceeași mărime cu prima, ultima strofă reproducând prima
strofă cu ordinea inversată a versurilor.
Angajarea elevilor în activitățile de elaborare a unor texte cu caracter creativ a fost
bineve nită și în cazul studierii varietăților de strofe. S -a pornit de la compunerea unor distihuri
pe o temă propusă de profesor ori aleasă de chiar elevi ajungându -se la ticluirea unor sextine și
stanțe. În unele cazur i, profesorul le -a dat elevilor primul /ul timul vers al distihului /terținei
/catrenului, care le -a servit ca punct de plecare în alcătuirea propriilor texte. Această modalitate
de lucru a provocat, fără îndoială, o efervescență creatoare în creierul elevilor. Exemplificăm cu
câteva texte create d e ei, pornind de la versul eminescian „Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată”
(menționăm că înșiși elevii au optat, în fu ncție de capacitățile lor, pentru un anume tip de strofă
– distih, terțină, catren, octavă) ( Anexa 29, fișa nr.2)
Concluzie: însușirea ele mentelor versificației, a altor categorii noționale prin elaborarea
propriilor texte, prin intermediul exercițiilor cu caracter creativ și al jocului didactic este un
mijloc prin care, cu siguranță, se evită depozitarea în creier a unor noțiuni de teorie l iterară.

246 5.3.Metodologia educației literar -artistice și valorile literare -lectorale ale elevilor
(rezultatele experimentului de control)
Competențele literare -lectorale, trăsăturile caracteriale, comportamentele literare și
aptitudinile pentru literatură reprezintă valori ale educației literar -artistice, evident, obținute prin
educație și instruire. Având în vedere acest fapt, în cadrul experimentului de cont rol, ne -am
propus să determinăm în ce măsură aceste valori proiectate au devenit achiziții ale el evului. De
reținut că formarea valorilor respective, în cazul nostru, s -a produs într -un complex al sistemului
de principii (didactice, literar -estetice, ale receptării artei), de condiții, de forme de organizare a
activității, de metode și procedee. Ținem să subliniem totodată că înseși datele experimentului
de formare (lucrările elevilor, judecățile lor de valoare, în primul rând) au demonstrat eficiența
demersului nostru metodologic. Cu toate acestea, la etapa finala, am decis să testăm
competențele li terare -lectorale ale elevilor, luând pentru fiecare domeniu de competență evaluat
(stadiul prelecturii, al lecturii propriu -zise, al postlecturii) anumite criterii specifi ce educației
literar -artistice, elaborate de Vl. Pâslaru în lucrarea sa [157, 148 – 151] și preluate de
curriculumul disciplinar. Acestea sunt prezentate în tabelul 1 de mai jos:
Tabelul 1. Modelul evaluării competențelor comunicative/literare (variabilele cercetării):

Domeniul de
competență
evaluat
Variabilele cercetării: activități de evaluare

Modalități de
control al variabi –
lelor dependente:
Forme de
evaluare:
calificativ
(c), notă (n),
judecată de
valoare
(jv)
Stadiul
prelectură – Capacitatea de a -și ordona scopului
lecturii instrumentele de lectură (manualul,
caietul, textul l iterar etc.);
– Precizarea /conștientizarea scopului
lecturii (de cunoaștere generală,
informativă, de cercetare, de delectare);
– Acumularea informației pre lectu rale
necesară tipului de lectură ce urmează a fi
realizat (informații despre autor, operă,
epocă, ediții, aprecierile critico -literare,
traduceri etc.)
– Capa citatea de a-și adapta competen țele
de lectură la caracte risticile textu lui ce va fi
lecturat (de gen și formale ale textului,
rigorile curentului literar, stilul autorului
etc.) -observarea
direc tă;

-răspunsurile
elevilor;

-răspunsurile
elevilor

-observarea direc –
tă; lucrările scrise
(eseu, comentariu
literar, raționa –
ment etc.). c, jv

c, jv

n, c, j v

c, jv
Lectura propriu –
zisă – capacitatea de a reda prin mijloace
verbale/ non verbale (mimică, gesturi)
valorile semiotice ale textului, de a -observarea
directă; repetarea
probelor c, jv

247 exprima atitudini și afecțiuni proprii,
declanșate de valorile textului;
– capacitatea de a realiza diferite tipuri de
lecturi: informativă , rapidă, de destindere
raportată la caracteristicile propriei
personalități, de explorare minuțioasă,
însoțită de relectura fragmentelor
importante, de relectură a textelor
preferate;
– capacitatea de a -și imagina cadrul
spațio -temporal creat de operă, tablouri,
peisaje, situații, acțiuni, personaje,
raporturi etc.;
– capacitatea de a percepe adecvat
imaginile operei și mesajul produs de
acestea, atitudinea autorului /naratorului
/personajului.
– capacitatea de a realiza inserții per –
sonale în cadrul imagistic și ideațional
/afect iv/motivațional /atitudinal al operei
(valori produse de elevi).

-observarea
directă

-observarea
directă;
răspunsurile
elevilor;
lucrările scrise;

– lucrările scrise;
răspunsurile orale

n, c, j v

n, c, j v

n,c, j v

n,c, j v

Postlectura – capacitatea de a identifica propria stare
postlec turală;
– capacitatea de a depista și explicita
însemnele cărții /textului /autor, titlu,
prefață. posfață, cuprins, copertă, ilustarții;
– capacitatea de a indifica toate
componentele formale ale operei: părți,
capitole, paragrafe, versuri, strofe, acte,
tablouri, scene, didascalii etc.;
– capacitatea de a formula tema și
motivele operei;
– înțelegera rolului funcțional al
instrumentelor limbajului poetic ( de agenți
ai valorilor operei);
– capacitatea de decodare a mesajului
operei prin analiza elementelor limbajului
poetic, ale str ucturii universului ficțional
(diegeză, discurs),
– capacitatea de a interpreta valorile
operei, formulând idei, a titudini, motivații
subiective/ obiective și utilizând
instrume ntarul lectoral achiziționat;
– adaptarea instrumentarului lectoral la
tipul și stadiul lecturii, la forma și sit uația
de prezentare (scris, oral), auditoriu
(cunoscut/ necunoscut);
– capacitatea de a insera în discursul pe
temă literară cunoștințe, competențe și
atitudini cultural -artistice generale; -răspunsurile
orale/ scrise

-răspunsurile
orale;

-observare
directă;

-răspunsurile
elevilo r;
-observare
directă

-răspunsurile
elevilor;

– lucrările scrise

– lucrări scrise

– lucrări scrise
(comentariu
literar, eseu)

-observarea
directă; opiniile
elevilor c, jv

c, jv

n, c, jv

n, c, jv

c, jv

n, c, jv

n, c, jv

n, c, jv

248 – capacitatea de a evalua critic opere
citite în mod independent sau fenomene ale
acestora, compozițiile proprii ale elevilor;
– capacitatea de redactare a unei varietăți
de texte (compuneri) reflexive,
imaginative, s inteze etc. despre opera
literară;
– trebuința conștientizată de a utiliza
mijloace de informare și documentare
(dicționare, enciclopedii, studii, reviste
etc.). – lucrări scrise

– lucrări scrise

– lucrări scrise
-observarea
directă, răspunsu –
rile elevilor, re –
petarea probelor.
n, c, jv

n, c, jv

n, c, jv

c, jv.

Dincolo de criterii, în cadrul experimentului de control am apelat la diferite me tode, tehnici
de evaluare (observarea, conversația, chestionarea verbală, lucrările scrise – comentarii literare,
compuneri -paralelă, compuneri -sinteză, eseul structurat, testele docimologice de evaluare
curentă ori sumativă, scările de apreciere), care au fost aplicate în funcție de timpul și scopul
evaluării, de standardul în raport cu care s -a efectuat evaluarea, de vârsta elevilor, de textul
literar și de conținuturile educaționale abordate. Întrucât o competență generală se alcătuiește din
cunoștințe, capacități și atitudini, în cazul evaluării cunoștințelor am avut în vedere câțiva
parametri (volumul, profunzimea, calitatea), în cel al evaluării capacităților, axându -ne pe
verbele „a ști să faci …”, „ a fi în stare să ..”, „a putea să .. ”, „a fi capab il să …”., am luat drept
parametri operaționalizarea, amploarea, trăinicia, extrapolarea, iar în cel al evaluării atitudinilor
(afecțiunile, motivațiile, actele de voință, convingerile etc.), am ținut cont că ele, din cauza că
poartă amprenta individualit ății, nu sunt măsurabile, alegând drept parametri ai ei prezența/
absența, multitudinea, frecvența /lipsa, profunzimea /superficialitatea.
Prelucrarea datelor experimentale s -a efectuat prin metode statistice, analize, sinteze, care
au permis formularea un or concluzii și deschideri către noi perspective de cercetare.
Așadar, la etapa prelectură , obiectivele activităților – determinarea de către elevi a
scopului lecturii (de cunoaștere generală, informativă, de cercetare, de delectare), acumularea
informație i prelecturale despre autor, operă, epocă, ediții, etc. necesară tipului de lectură ce
urmează a fi realizat, identificarea caracteristicilor formale, de gen, de curent literar, de stil al
autorului etc.) trebuiau să elucideze cunoștințele, capacitățile, atitudinile elevilor. Răspunsurile
respondenților din eșantionul experimental la primul item al testului de evaluare (Recenta/orice
carte artistică am citit -o /o citesc: a) din plăcere; b) din constrângere; c) pentru a fi informat; d)
din necesitatea de a cunoaște; e) din alte motive)

249 – 89% vede finalitatea unei lecturi „ în necesitatea de a cunoaște”,„în delectare”, „în a fi
informat”,
11% – „din constrângere.
În clasa de control, răspunsurile au fost următoarele:
– „din constrângere” /„mă obligă profes orul/ părinții” – 67%;
– „din plăcere” -18%;
– „pentru a fi informat /„pentru a cunoaște” -12%;
– din alte motive („recompensă din partea părinților”,,mi -a recomandat -o o prietenă” – 3%.
( figurile nr.5.11, 5.12 )
0%20%40%60%80%100%
din necesitate de
a cunoaște, de a
fi informat;
din constrângere
0%10%20%30%40%50%60%70%din necesitatea
de a cunoaște/a
fi informat;
din
constrângere/
obligație;
din
plăcere/delecta
re
din alte motive

Figura nr. 5.11 . Rezultatele privind motivele lecturii Figura nr.5.12. .Rezultatele privind motivele lecturii
( lotul de formare) ( lotul de control)

Activitățile desfășurate la etapa prelectură în baza celui de -al doilea obiectiv au avut un
impact deosebit asupra formă rii capacității elevilor, din eș antionul supus experimentului, de a
acumula informația necesară, care să -i motive ze a citi cartea. Raportul dintre aceștia și cei din
clasa de control a fost, conform datelor sondajului, aproape de 3: 1., în sensul că 85% din elevii
primului lot au putut să acumuleze informație foarte utilă pentru dirijarea lecturii lor și care le -a
suscitat interesul și motivația, spre deosebire de cele 29% de elevi din lotul al doilea. Referitor la
capacitatea de identificare a componentelor de structură, la nivel formal, a operei literare, atât
elevii din lotul experimental, cât și cei din grupul de control au demonstrat -o, ei fiind în stare să
le identifice, diferența nefiind semnificativă ( 93% versus 89%) (figurile nr. 5.13, 5.14 ):

250
0%20%40%60%80%100% Au fost în stare să
acumuleze
informație utilă,
stimulatoare de
interes;
Nu au fost în stare
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Au fost în
stare;
Nu au fost în
stare

Figura nr. 5.13 . Rezultatele privind capacitatea Figura nr. 5.14 . Rezultatele privind capacitatea elevilor
elevilor de a acumula informația stim ulatoare de a acumula infor mația sti mulatoare de interes de
de interes de lectură (lotul de formare) lectură (lotul de control)

Procesul de formare a capacității de a exprima prin mijloace verbale opinii, atitudini,
afecțiuni declanșate de valorile textului a durat pe parcursul atât al etapei de lectură, cât și al
celei de postlectură. Conform o biectivelor trasate, care, în esență vizau domeniul receptării, ei
trebuiau să construiască oral sau în scris discursuri, texte proprii în legătură cu comportamentul
personajului, cu valoarea operei, cu alte fapte de literatură: „Exprimați -vă punctul de ve dere cu
privire la afirmația criticului literar…”, „Cum s -ar cons titui destinul p ersonajului, dacă…..”,
„Exprimaț i-vă punctul de vedere pe marginea cărții”, „Ce credeți despre felul în care scriitorul
soluționează problema”etc.).
Precizăm că 78% din elevi i claselor experimentale au formulat răspunsuri originale, bine
argumentate, 22% – răspunsuri care pot fi raportate la calificativul „prod uctive”. Nu am
înregistrat nici un caz în care elevii să nu poată face față situației. În clasa de control, am atestat:
17% de opinii originale, 46% – opinii cunoscute, 16% – opinii nerelevante și 21% de elevi din
numărul total n -au putut să -și exprime /formuleze, fie oral, fie în scris, opinia pe marginea celor
discutate /receptate/ interpretate (figurile nr. 5.15; 5.16):
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
răspunsuri
originale,
inedite;
răspunsuri
productive;
n-au putut
oferi vreun
răspuns
0%10%20%30%40%50%opinii originale,
inedite;
opinii corecte,
dar cunoscute
de alții;
opinii
nerelevante;
n-au putut
exprima opinii,
atitudini

Figura nr.5.15 . Rezultatele privind capacitatea elevilor Figur a nr.5.16 . Rezultatele privind capacitatea elevilor
de a exprima opinii, atitudini declanșate de valorile de a exprima opinii, atitudini declanșate de valorile
textului (lot de formare ) textului ( lot de control )

251 Capacitatea de lectură informativă rapidă, de lectură expresivă și de relectură este o
componentă foarte impo rtantă a competenței l ectorale și, implicit, a profilu lui elevului -cititor.
Așadar, un obiectiv urmărit de noi în cadrul experimentul de control a fost să stabilim în ce
măsură elevii din ambele loturi pot realiza o lectură informativă /expresivă și care a r fi motivele
unei relecturi a fragmentelor sau a operei în întregime.
Rezultatele obținute demonstrează că:
– 81% din elevii primului grup operează foarte bine cu textul, în ve derea găsirii unor date,
citate, fragmente necesare pentru a -și argumenta o id ee sau opiniile re feritoare la stările
postlectur ale, la valoarea operei etc.,
– 19% întâlnind anumite dificultăți, mai ales în ceea ce privește rapiditatea găsirii
fragmentului, citatului.
În lotul de control rezultatele arată astfel: 36% – operează bi ne cu textul, 49% – întâm pină
dificultăți de identificare a informației, argumentelor etc., 15% nu sunt în stare să selecteze
informația necesa ră (figurile nr. 5.17; 5.18)
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Operează
foarte bine cu
textul, găsesc
argumente,
citate;
Întâmpină
greutăți la
găsirea
citatelor,
argumentelor
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%Operează bine
cu textul, dar
lasă de dorit
rapiditatea;
Întâmpină
dificultăți la
identificarea
informației, a
argumentelor
Nu sunt în
stare să
selecteze
informația
necesară.

Figura nr. 5.17. Rezul tatele privind capacitatea Figura nr. 5.18. Rezultatele privind capacitatea elevilor
elevilor de a realiza o lect. i nform. (lot formare) de a realiza o lect. informativă (lot de control)

Cât privește lectura expresivă , 79% au fost în stare să respecte /să țină cont de intonațiile
adecvate textului (interogativă, exclamativă, enunțiativă, i mperativă), de melodia versului / frazei
(ascendentă, descendentă, rectilinie, săltăreață, monotonă etc.), de tonul fundamental ( narativ, în
cazul poemului, basmului, meditativ -filozofic, caracteristic meditațiilor, solemn -patetic, când e
vorba de odă sau imn și conversațional, aplicat la lectura secvențelor dialogate prezente într -o
operă artistică), de accentele logice, de pauzele de durată (de scurtă durată, duble, triple) și
psihologice (de reflecție, de tensiune, de reamintire etc.); 21% a comis anumite greșeli, legate de
pauze sau de accentele logice.

252 Raportați la subiecții supuși experimentului, 14% din elevii lotului de control au re alizat o
lectură expresivă din perspectiva trăsăturilor de fond enumerate mai sus, 47% au demonstrat o
lectură conform propriei înțelegeri și trăiri, neglijând fie accentele logice, fie pauzele, fie
melodia frazei, 39% n -a manifestat capacități de lec tură expresivă (figurile nr. 5.19, 5.20 ).
0%10%20%30%40%50%60%70%80% Au realizat
lectura
expresivă
respectând
toate
Au comis erori
de lectură
expresivă
0%10%20%30%40%50%Au realizat
lectura conform
regulilor
stabilite;
Au realizat o
lectură
expresivă, dar
au comis
greșeli;
N-au putut
realiza o lectură
expresivă.

Figura nr.5.19 . Rezultatele privind capacitatea elevilor Figura nr. 5.20 . Rezultatele privind capacitatea elevilor
de a realiza o lectură expresivă ( l ot formare) de a realiza o lectură expresivă ( lot formare)
Solicitați să justifice de ce ar reciti / n-ar reciti cartea/fragmentul, elevii din lotul
experimental au adus următoarele argumente:
64% au indicat: cu fiecare lec tură poți descoperi noi sensuri (S.U.) ; pentru a înțelege unele
lucruri neclare (M.B.), pentru a retrăi unele momente (D. P.), pentru că mi -a plăcut foarte mult
cartea (E.C.) , pentru a găsi contraargumente (V.B.)
13%: dacă mi s -ar cere (L.N.)
23%: dacă aș fi nevoit s-o fac, n -aș citi -o, nu m -ar captiva, n -aș fi în stare, nu m -aș putea
impune” (L.Ș.).
Răspunsurile elevilor din clasele de control constituie , respectiv 41% , 33%, 26% ( figurile
nr.5.21; 5.22)

0%10%20%30%40%50%60%70%Pentru a
descoperi noi
sensuri/
pentru a
clarifica unele
Din obliga ție;
N-aș citi-o.
0%10%20%30%40%50%Pentru a
descoperi noi
sensuri/ din
plăcere;
Din obliga ție/
fiind impus;
N-aș citi-o,
chiar dacă mi-a
plăcut.

Figura nr.5.21 . Motive ale relecturii ( lot formare) Figura nr. 5.22. Motive ale relecturii (lot control)

253 Pentru a evalua capacitatea elevilor de a imagina cadrul spațio -temporal creat de operă ,
tablouri, peisaje, situații, acțiuni, personaje , raporturi etc., le -am propus acestora rezolvarea
următoarelor sarcini:
a) „Descrieți locul unde ar putea să aibă loc o altă eventuală confruntare a căprioarei cu
lupul („Căprioara”, de E. Gârleanu), ținând cont de datele textului;
b) „Modificați finalu l romanului „Pădurea spânzuraților” de L. Rebreanu”;
c) Aveți dreptul să -l privați pe dl Goe de o trăsătură de caracter manifestată de el și să -i
împrumutați alta. Care sunt acestea?”
Menționăm că sarcinile respective, prin felul în care au fost formulat e, au urmărit nu numai
evaluarea capacității elevilor de a imagina, ci și a modului în care ei, imaginând, țin cont de
logica acțiunii, a construirii personajului, de tipologia creată de autor.
Rezultatele obținute au demonstrat că 88% din elevii claselor experimentale au putut să
imagineze situații, personaje, să descrie, să modifice, pornind de la datele operei și avându -le în
vedere. Majoritatea, în cazul în care trebuia să modifice finalul romanului „Pădurea
spânzuraților” nu l -a lăsat pe Apostol Bolog a în viață, afirmând că moartea acestuia era
inevitabilă într -un context în care el trăiește un profund conflict psihologic și ajunge, în final, să
descopere adevăratul sens al vieții: iubirea față de oameni și față de Dumnezeu.
Cât privește intervențiile în caracterul dlui Goe, acești elevi au considerat că, dacă îl vor
priva pe personaj de o cali tate din cele pe care le are, el ar înceta să mai reprezinte tipul uman pe
care l -a construit I. L. Caragiale. Evident, elevii au condamnat faptul că protagonist ul este alintat,
brutal, neascultător. Restul, 12% a putut, de asemenea, să imagineze situații, personaje, să
modifice, să descrie, dar, în unele cazuri, acești elevi n -au ținut cont de logica acțiunii operei și
de cea a construirii personajului, fie lăsân du-l în viață pe Bologa, pentru că „este un adevărat
patriot”, că „a găsit puteri să înfrunte cinismul superiorilor săi” etc., fie modificând trăsăturile de
caracter ale dlui Goe în așa fel, încât acesta nu mai reprezenta tipul uman desprins din operă. În
lotul de control situația a fost cu totul alta.
O parte considerabilă de elevi (74%) a reușit să imagineze situații, să modifice, să descrie,
însă fără să țină cont de datele operei, argumentele lor fiind foarte subiective: „… mi -e milă de
personaj”, „… n u vreau să moară”, „… e mai bine așa”, „ eu așa consider” etc.
Ceilalți ( 26%), fie n -au fost în stare să rezolve sarcinile, fie au propus niște soluții destul
de bizare sau cu totul nerelevante ( ex. Apostol Bologa dezertează , în pădure se întâlnește cu
tatăl Ilonei și acesta îl ascunde ; Apostol Bologa rămâne în armată și după terminarea războiului
se căsătorește cu Ilona, pe care o iubește ), 74% – au imaginat situații, personaje fără să țină cont
de logica acțiunii și a construirii personajului (figurile nr. 5.23; 5.24):

254
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%Au putut să
imagineze
situații,
personaje –
motivate,
originale;
Au imaginat
fără să țină
cont de logica
acțiunii, a
construirii
personajelor.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%Au imaginat
situații,
personaje,
fără a ține
cont de
logica
N-au fost în
stare să
imagineze.
Figura nr. 5.23 . Capacitatea elevilor de a imagina Figura nr. 5.24 . Capacitatea elevilor de a imagina
universul, cadrul spațio -temporal al operei universul, cadrul spațio -temporal (lot control)
( lot formare)

Evaluarea capacității de a percepe adecvat imaginile operei și mesajul produs de acestea,
atitudinea autorului /naratorului /personajului, de a realiza inserții personale în cadr ul imagistic și
ideațional /afectiv /motivațional /atitudinal al operei a constituit un alt obiectiv al experimentului
de control. În acest scop, în ambele loturi, am propus elevilor un text necunoscut de ei, însoțit de
mai multe sarcini (Anexa nr.30, fiș a nr.1)
Analiza lucrărilor elevilor din clasele experimentale și din cele de control a demonstrat
următoarele: 84% din elevii primului lot au sesizat și au putut formula mesajul poeziei propuse,
11% au surprins mesajul operei, dar l -au formulat oarecum neb ulos, 5% n -au putut să formuleze
mesajul.
În grupa de control, doar 49% din numărul total au surprins și au formulat mesajul operei,
restul ( 51%) formulând cu totul alt mesaj, străin ope rei în cauză ( figurile nr. 5.25; 5.26):
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%Au fost în stare
să interpreteze
și să formuleze
semnificațiile
imaginilor;
Au surprins
semnificațiile,
dar le-au
formulat
confuz;
N-au putut să
descifreze și să
formuleze
semnificațiile.
0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%Au surprins și au
formulat
semnificațiile;
Au formulat un
mesaj cu totul
diferit de cel
sugerat de
imagini;
N-au putut să
descifreze și să
formuleze
semnificațiile.

Figura nr. 5.25. Capacitatea elevilor de a formula mesajul Figura 5.26 . Capacitatea elevilor de a formula mesajul
operei prin interpret area imaginilor (lot formare) operei prin interpret area imag inilor ( lot control)

255 Cât privește relevarea atitudinii scriitorului față de cele comunicate, elevii lotului
experimental (cele 5%) și ai lotului de control (cele 51%) , odată ce n -au putut formula mesajul,
n-au fost în stare să rezolve ni ci această sarcină (figurile 5 .27; 5.28):
0%20%40%60%80%100%
Au fost în
stare;
N-au fost în
stare.
48%49%49%50%50%51%51%
Au fost în stare;
N-au fost în
stare.

Figura nr 5 .27. Capacitatea elevilor de a formula Figura 5.28. Capacitatea elevilor de a formula
atitudinea scriitorului (lot de formare) atitudinea scrii torului (lot de control)

Puși în situația de a identifica și de a comenta trei imagini ale poeziei, elevii grupului
experimental:
– 87% au comentat, conform propriei înțelegeri și în concordanță cu mesajul poeziei,
anume imaginile -cheie (simbolul „sămânța”, metaforele „ai început să încolțești”, „înfiptă în
creier”, per sonificarea „planta pe care o naști” etc.) și nu oricare altele; 13% a remarcat imaginile
respective, dar le -a comentat superficial.
În grupul de control:
– 68% au identificat și au comentat trei imagini ale poeziei, 41% au remarcat repetiția
(sămânță), in terogația („Cine -a mai văzut /Stea adusă de vânt?”), epitetul (lacomă); or acestea
sunt figuri importante ale poeziei, dar nu de prim -rang; 22% au identificat 1 -2-3 imagini, dar nu
le-au putut comenta (figur. nr. 5.29, 5.30 ):
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Au comentat
în
concordanță
cu mesajul
poeziei;
Au identificat
toate trei
imagini, dar le-
au comentat
superficial.
0%10%20%30%40%50%60%70%
Au identificat
trei imagini și
le-au
comentat;
Au identificat
una, două sau
trei imagini,
dar nu le-au
comentat.

Figura nr. 5.29 . Capacitatea elevilor de a comenta limbajul Figura nr. 5.30 . Capacitatea elevilor de a comenta
artistic al operei (lot de formare) limbajul artistic a l operei (lot de cont rol)

256 Așadar, capacitatea elevilor de a recunoaște /a nu recunoaște într -un text literar figurile de
stil studiate, de a comenta /de a nu fi în stare să comenteze funcția acestor mijloace poetice în
raport cu mesajul textului și/sau cu propria stare de lectură /atitudine postlecturală, capacitatea de
a formula /a nu fi în stare de a formula o judecată de valoare (cum comentează elevul?) sunt
indicii unui cititor capabil /incapabil de a se pronunța pe marginea unei opere cărți artistice, într-
un cuvânt ai unui cititor /necititor. Pentru o demonstrare a valorilor produse de elevii primului
lot, vom exemplifica cu extrase din lucrările lor: (Anexa 30, fișa nr. 2)
Tot în contextul experimentului de control, am evaluat și capacitatea elevilor (clasa a IX -a
și clasa a XI -a), din ambele loturi, de a aprecia critic opere citite în mod independent și alese
conform propriilor preferințe. În acest scop, le -am propus, fără a le sugera vreun algoritm sau a
le da alte indicații, să se pronunțe pe margi nea unei cărți recent citită de ei, în limita minimă a
două pagini de caiet. Analiza lucrărilor a arătat că elevii din lotul experimental (clasele a IX -a,
XI-a) denotă:
a) capacitatea de a alege o carte bună și de a -și argumenta opțiunea (dintre cărțile c itite de
ei menționăm „Roșu și negru”, de Stendhal”, „Levantul”, de M. Cărtărescu, „Nuntă în cer”, de
M. Eliade, „ Portret al artistului la tinerețe” , de James Joyce, , „La răscruce de vânturi”, de
Emily Bronte, „Zorba Grecul”, de Nikos Kazantzakis, , „Lolita”, de Vladimir Nabokov, „Fii și
îndrăgostiți”, de D. H. Lawrence, Ana Karenina, de L. N. Tolstoi, „Pădurea norvegiană”, de
Haruki Murakami etc.);
b) capacitatea de realizare a lecturii în conformitate cu principiile artei, desfășurată pe
coordonatele „ receptare a valorilor imanente ale operei – interpretare – activitate conștientizată”;
c) cunoștințe și competențe teoretice necesare actului de receptare și de interpretare.
Pentru faza impresii postlecturale, p rioritățile indicate de elevi au fost următ oarele: a)
trăirea unor emoții foarte puternice; b) descoperirea unor noi sensuri ale existenței umane; c)
stimularea și motivarea lecturii, în genere, precizarea propriilor valori, cunoașterea de sine; d)
formarea /consolidarea /verificarea unor convinge ri proprii în raport cu ale altora etc.
La etapa interpretativă (motivarea alegerii cărții, formularea judecăților de valoare), elevii
au invocat, în ordinea după cum urmează:
a) mesajul global al operei și viziunea scriitorului asupra problemei abordat e (45%)
b) maniera artistică (formulă narativă, limbaj, compoziție etc. ( 35%),
c) tipologii de personaje (complexe, neordinar construite, originale, valori morale,
caractere puternice etc. ( 13%)
d) capacitatea scriitorului de a imagina evenimente, fap te, întâmplări, situații (7%)

257 Lucrările elevilor din lotul de control au scos în relief alte priorități. Analiza lucrărilor
acestor elevi (clasele a IX -a, XI -a) a arătat că ei:
a) întâmpină anumite greutăți în alegerea unei cărți, majoritatea (79%) susțin ând că a citit
opere recomandate de profesor /incluse în programa școlară (doar 14% din numărul total au citit
cărți alese de ei, printre titlu rile menționate regăsindu -se „Ma itrey”, de M. Eliade, „Contele
Monte Cristo”, de A. Dumas -tatăl, „De veghe în lan ul de secară”, de J. D. Salinger,
„Alchimistul”, „Veronica se pregătește să moară”, de P. Coelho, „De ce iubim femeile ”, de M.
Cărtărescu”);
b) nu pot realiza o lectură în conformitate cu principiile artei, desfășurată pe coordonatele
„receptare a valori lor imanente ale operei – interpretare – activitate conștientizată” (doar 21% din
elevi, în comentariile lor, au demonstrat capacități de interp retare în conformitate cu principiile
artei și receptării);
c) au lacune în ceea ce privește achizițiile de cun oștințe și competențe teoretice necesare
actului de receptare și de interpretare.
La faza de impresii postlecturale ei au mențion at următoarele: „mi -a plăcut”, „nu mi -a
plăcut” , „ interesantă”, „n -am terminat -o de citit că era prea complicată”, „o carte f oarte bună”,
„recomand” etc.
La etapa interpretativă (motivarea alegerii cărții, formularea judecăților de valoa re), elevii
au invocat, în ordinea după cum urmează:
a) evenimente, fapte, întâmplări, situații (49%);
b) personajele (int eresante, caractere tari, neobiș nuite, valori morale etc. – 28%),
mesajul global al operei ( 16%, dintre care 10% nu s -au referit și la viziunea scriitorului
asupra problemei abordate),
c) maniera artistică (formulă narativă, limbaj, compo ziție etc .– 7%.) (figurile nr.5.31; 5.32)
0%10%20%30%40%50%maniera
artistică a
scriitorului;
mesajul global,
viziunea
scriitorului
asupra
problemei;
povestea,
personajele;
capacitatea
scriitorului de a
imagina
situații,persona
e
0%10%20%30%40%50%maniera
artistică;
mesajul global;
povestea,întâ
mplările;
personaje
interesante

Figura nr. 5.31. Capacitatea elevilor de a motiva Figura nr. 5.32. Capacitatea elevilor de a motiva
alegerea cărții, de a formula judecăți de valoare alegerea de a formula judecă ți de valoare
(lot de formare) (lot de control)

258
În finalul experimentului de control am propus elevilor din ambele lot uri să realizeze un
eseu nestructurat, având ca punct de pornire enunțul „Consider că un cititor cult este acela/
trebuie……..” . Analiza lucrărilor elevilor din lotul experimental a arătat că, în viziunea acestora,
un cititor cult este, în primul rând:
– acela care înțele ge și poate interpreta fă ră dificultăți cartea citită, își poate formula și
argumenta punctul de vedere – 79%,
– care se poate orienta în multitudinea și în diversitatea de titluri, alegându -și cartea – 24%,
– care citește mult, din plăcere și poate să povestească cele c itite – 7% ( figurile nr. 5.33; 5.34):
0%10%20%30%40%50%60%70%80%Pot
interpreta
fără
dificultăți
cartea citită;
Se pot
orienta în
diversitatea
de titluri,
alegându-și
Citesc din
plăcere cărți
și pot să
povestească
cele citite.
0%10%20%30%40%50%Pot descifra
mesajul operei;
Citesc de
bunăvoie ceea
ce consideră că
merită;
N-au putut să
formuleze un
răspuns.

Figura nr. 5.33 . Capacitatea elevilor de a realiza Figura nr . 5.34. Capacitatea elevilor de a realiza
un eseu (lot de formare) un eseu (lot de control)

Elevii din lotul de control , în principiu, au formulat aceleași idei, numai că numărul
afirmațiilor diferă de la un caz la altul.
Astfel, doar 34% au susținut că un cititor cult e ste acela care poate comenta mesajul unei
opere literare, poate să descifreze semnificațiile ei ascunse și să -și argumenteze opinia despre
operă.
Alții (46%) au menționat că cititorul cult este acela care citește de bunăvoie ceea ce
consideră el că merită a fi citit și că nu citește de la caz la caz, ci dintr -o plăcere a lecturii. Restul,
20%, fie că identifică cititorul cult cu acela care citește cărți, fie n -a fost în stare să formuleze o
judecată de valoare.
Menționăm că rezultatele obținute certifică, pe de o parte, consistența demersul ui
metodologic întreprins în clasele experimentale, viabilitatea și avantajele acestuia, pe de altă
parte, inconsistența vechii paradigme a învățării literaturii (dincolo de toate reformele
întreprinse), prin care se neg lijează principiile artei și cele ale receptării, în special, cel al
subiectului receptor.

259 5.4. Concluzii la Capitolul 5
• Înțelegerea relațiilor dintre părțile constitutive ale operei literare și a semnificațiilor
estetico -poetice se realizează printr -un demers analitic, care constă în sesizarea elementelor
întregului ș i a funcționalității lor. Acesta presupune stăpânirea de către elevi a mai multor
concepte, care alcătuiesc instrumen tul de lucru al cititorilor. Deci înțelegerea operei literare nu
este p osibilă fără însușirea de către el evi a noțiunilor stipulate de știința în cauză.
• Curriculumul la disciplina Limba și literatura română eșalonează studierea acestor noțiuni
de la clasă la clasă, principiul concentric fiind ordonator, dublat de c el al acc esibilității. În clasele
gimnaziale (a V -a – a IX –a) elevii iau cunoștință de mai multe noțiuni de teorie l iterară care
vizează elementele acțiunii, figurile de stil, elementele de versificație, conceptul de literatură ca
artă a cuvântului (ficțiune, imagi ne artistică, universul operei etc.). În clasele de liceu, aceste
noțiuni țin de structura operei literare (fabulă, discurs, viziuni ale narațiunii, moduri de expunere,
perspectivă compozițională etc.), de curentele literare (clasicism, romantism, realism, modernism
etc.), de speciile literare nestudiate la treapta gimnazială (glosă, sonet, rondel, dramă etc.).
• Cât privește predarea /studierea noțiunilor de teorie literară, rezultatele experimentului de
constatare au arătat că, în mod tradițional, aceast a urmează traseul formării conceptelor, în
general: faza receptării (momentul în care are loc un prim contact cu trăsăturile distinctive,
atributele termenilor literari), faza de însușire (emiterea unor ipoteze, verificarea lor, formularea
definiției), faza de stocare în memorie și faza de actualizare (utilizarea conceptului în diferite
situații, recunoașterea lui dintr -o serie de alte concepte). De regulă, noțiunile de teorie literară
sunt predate într -un timp foarte scurt ca dura tă, caracteristicile lor r ămân ca ceva în sine, ele
neavând valoare operațională.
• Un rezultat definitoriu al experimentului de formare îl reprezintă capacitatea elevilor de a
identifica, analiza /discrimina și comenta valorile specifice ale limbajului operelor literare epic e,
lirice și dramatice:
– ca fenomene caracteristice genului literar din care face parte opera literară receptată –
examinată și ca tipuri de imagini poetice;
– ca fenomene creatoare – dezvăluitoare – adeveritoare (M. Heidegger) ale mesajului operei;
– instrument ar de decodare a imaginilor operei;
– ca elemente de construire a propriului limbaj de comunicare literară.
Acestea s -au manifestat mai ales datorită aplicării unei metodologii de predare -studiere a
noțiunilor de teorie literară pe un t raseu cu totul difer it de cel tradițional: „creați e –
autoidentificare – emitere de ipoteze – identificare – definire – consolidare”, complementată cu
activități aferente rolului elev ului cititor de al doilea subiect creator al operei literare.

260 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂ RI PRACTICE

Cercetarea realizată a soluți onat o problemă științifică definitorie educației literar –
artistice – neconcordanțele epistemice, teoretice și practice ale metodologiei educaț iei literar –
artistice, în rezultat fiind fundamentată o nouă direcție d e cercetare – didactica lecturii
întemeiată pe interacțiunea operă -cititor, în procesul căreia cititorul recreează sensurile
textului și își formează competențe literare -lectorale. Noua metodologie a educației literar –
artistice – didactica lecturii , este întemeiată pe conceptul de operă literară ca artă a limbajului.
Noua direcție de cercetare preconizează că predarea -învățarea literaturii trebuie să se
axeze pe comprehensiunea -recrearea sensului dat de textul operei și să se dezvolte în formarea
la elevi a competențelor literare -lectorale. În această activitate elevul obține statutul de al
doilea subiect al operei literare, care o recreează efectiv, valorificând capacitatea imanentă a
cuvântului de a produce imagini poetice. Din această perspectivă, activi tatea de lectură este
definitorie ființei umane, deoarece nu doar explorează sensurile textuale ale operei, ci le și
recreează, formându -și și dezvoltându -și în rezultat trăsături caracteristice: competențe –
aptitudini – trăsături caracteriale – comportam ente – viziuni literare -lectorale.
Din aceeași perspectivă, didactica literaturii , întemeiată preponderent sau exclusiv pe
valorificarea sensurilor textelor literare, de cele mai multe ori acestea fiind date de cercetătorii
și criticii literari, de autor ii de manuale și de profesorii școlari, este convertită în didactica
lecturii , care, valorificând sensurile date (valoarea imanentă) ale operei literare, le
complementează cu sensuri adăugate de către cititor (valoarea in actu ), în rezultatul acestei
interacțiuni elevul formându -și calitatea de cititor de literatură .
Didactica lecturii este ramura educației literar -artistice, responsabilă de aspectul
preponderent instructiv al acesteia. Astfel, ea stabilește, în fiecare caz de receptare –
comprehensiune – interpretare, calea cea mai potrivită – operei și elevilor – de explorare, de
înțelegere a arhitecturii estetice și a modului de producere a sensurilor artistice ale operei și de
comentare -interpretare a acestora. Acțiunea didacticii lecturii se extinde d e la text la operă și
de la profesor la elevi, metodologia preconizată de ea antrenând atât activitatea didactică a
profesorului, cât și activitatea literară -lectorală a elevilor.
Spre deosebire de didactica literaturii, didactica lecturii nu oferă doar instrumente de
explorare a operei , ci și instrumentele lecturii literare, prin care elevii își formează calitatea de
cititor de literatură, capabil să abordeze independent pe parcursul vieții orice text literar.
Valorile principale ale cercetării sunt sis tematizate de următoarele concluzii.

261 1. Paradigma predării -învățării literaturii, care atribuie profesorului funcția de subiect
unic al predării -instruirii -educației literare, educabilului – de obiect al acțiunii profesorului,
iar operei literare – de mate rie de învățat, este neconformă conceptelor, principiilor și teoriilor
estetice despre originea și receptarea operei de artă /literare, reprezentate în Antichitate de
Platon și Aristotel, în Epoca Modernă de Schiller, Kant și Hegel și în contemporaneitate de
Heidegger, Jauss și Mukarovsky, precum și conceptului modern cu privire la educație, care
recunoaște elevului valoarea de cel de al doilea subiect al educației, reprezentat, în domeniul
educației literar -artistice, de școala moscovită a educației artist ic-estetice și de teoria educației
literar -artistice a discipolului acesteia, Vl. Pâslaru.
2. Studiul special, teoretic -experiențial -experimental, al metodologiei ELA a demonstrat
că selectarea -structurarea unor principii constituti ve și reg lative pentru o posibilă metodologie
a educației literar -artistice nu este suficientă aplicării teoriei ELA în practica educațională,
deoarece acestea reprezintă nivelul epistemic al cunoașterii, iar metodologia – nivelul ei
aplicativ. S -a demonstrat, de asemenea, că, fi ind literatura și educația domenii ale comunicării
umane, orientate esențial la culturalizarea artistic -estetică a educabililor, este imperios a
elabora metodologia ELA având la bază conceptul de operă literară ca artă a limbajului .
3. Conceptul -cheie și v aloarea teoretică principală a cercetării noastre – abordarea operei
literare ca artă a limbajului și a cititorului de literatură ca al doilea subiect re -creator al operei,
drept producător al valorii in actu a acesteia, ne -a condus cu necesitate la struct urarea
metodologiei ELA pe principalele genuri literare: epic, liric, dramatic, proces prin care:
opera literară nu mai este doar materia comunicată, ci materia care comunică ea însăși,
elevul cititor nu se limitează la funcția de receptor pasiv, ci își asumă în mod conștient
rolul de al doilea subiect re -creator al mesajului operei și de subiect care nu numai comunică,
dar care „se și comunică” (T. Vianu),
iar profesorul exercită funcția de mediator -animator, de „catalizator” al comunicării
literar -artistice, datorită aplicării unor metode -procedee /tehnici – forme – mijloace deduse
din principiile artei /literaturii, din limbajul specific al operei și comunicării literare, precum
și din principiile educației moderne.
4. Definirea sus -numitului concept a evidențiat și alte valori teoretice ale metodologiei
ELA elaborate, precum:
 literatura poate fi definită nu doar în raport cu principiile artei /literaturii, ci și în
raport cu determinațile lingvistice, discursul literar fiind un mod particular de utili zare a
limbajului natural într -o anumită ipostază;
 studiul literaturii nu poate fi redus la psihologism și estetism;

262  literatura este un produs al mentalității umane în evoluție;
 noțiunea de tradiție trebuie reinterpretată în contextul definirii literatu rii ca fapt
lingvistic și a raportului ei cu timpul – cu trecutul, prezentul și viitorul;
 aspectul formal al literaturii este mai important decât „conținutul”, care proiectează
studiul literaturii în zona esteticii sau a filosofiei;
 la nivelul cel mai în alt de generalitate, opera literară este în același timp o poveste
(histoire ) – în sensul că evocă o realitate anume, evenimente despre care se presupune că s -au
petrecut, personaje, care, din acest punct de vedere, se confundă cu viața reală, un discurs ,
care certifică prezența unui narator ce relatează, și a unui cititor, care ia cunoștință;
5. Cercetarea în cauză a întemeiat o metodologie a ELA care așază principalele metode
specifice ELA – cele hermeneutice (comentariul, interpretarea, eseul etc.) într -o activitate a
elevilor și profesorului orientată la analiza organizării interne a textului și la recrearea
mesajului operei prin comentarea -interpretarea sistemului ei de imagini. Organizată pe aceste
principii, activitatea literară -lectorală a elevilor î n cadrul educativ formal a produs mai multe
valori creativ -personale decât la etapa experimentului de constatare, excluzând treptat
comentariile compilative, șablonarde și sociologist -vulgare ale operelor literare.
O valoare colaterală a acestei abordări m etodologice a operei literare în procesul
educativ formal este faptul încetării existenței atât a metodelor nespecifice cunoașterii artistic –
estetice, cât și a metodelor de socializare silită a operei literare.
6. În planul elevului cititor, conceptul de metodologie a ELA, centrată pe ideea despre
originea operei literare în limbajul poetic, a determinat cadrele didactice la performanțe
profesionale semnificative, validate de valorile in actu ale operelor literare, pe care le -au
produs elevii cititori pe p arcursul experimentului de formare, precum:
 înțelegerea și receptarea operei literare ca existență reflectată și existență umană
creată;
 autoidentificarea sa ca al doilea subiect creator al operei literare – prin valorile in
actu ale mesajului, create dato rită experiențelor proprii, de viață și estetice (H. R. Jauss);
 capacitatea de a -și dezvolta o competență literară -lectorală avansată, în conformitate
cu caracteristicile definitorii ale operelor literare și cu cele ale cititorului modern de literatură;
 înțelegerea funcției limbajului poetic în comunicarea mesajului operei;
 utilizarea unor strategii adecvate de informare/documentare/învățare;
 lectura, audierea, rezumarea și interpretarea unei tipologii ample de opere literare;
 producerea de texte de autor: literare, literar -interpretative și autoreflexive;

263  operaționalizarea terminologiei literare aferente receptării – comprehensiunii –
comentării – interpretării operelor literare studiate/citite independent;
 relevarea viziunii/atitudinii autorului în toate c omponentele operei .
7. Un rezultat definitoriu al cercetării îl reprezintă capacitatea elevilor antrenați în
experiment de a identifica, analiza /discrimina și comenta valorile specifice ale limbajului
operelor literare epice, lirice și dramatice:
 ca fen omene caracteristice genului literar din care face parte opera literară receptată –
examinată și ca tipuri de imagini poetice;
 ca fenomene creatoare – dezvăluitoare – adeveritoare (M. Heidegger) ale mesajului
operei;
 ca instrumentar de decodare a imaginilor operei;
 ca elemente de construire a propriului limbaj de comunicare literară.
Acestea s -au manifestat datorită aplicării și validării metodologi ei de predare -studiere a
noțiunilor de teorie literară pe traseul „creație – autoidentificare – emitere de ip oteze –
identifica re – definire – consolida re, algoritm ce și-a demonstrat definitiv prioritățile, în
practica ELA , totodată fiind amplu implementate sisteme de exerciții creative specifice
predării -învățării noțiunilor de teorie literară.
8. Praxiologic, cercetarea:
 a marcat și a denunțat erori epistemice, teoretice și metodologice, precum tratarea în
procesul pedagogic a operei literare doar ca reflexie a existenței umane, nu și ca activitate de
creare a acesteia; nediscriminarea metodologiei ELA în fun cție de tipurile de cunoaștere
umană și de caracteristicile de gen ale operelor literare angajate în procesul educativ;
exagerarea rolului unor metode, zise moderne, în educația literar -artistică, deși acestea nu sunt
decât niște tehnici /procedee, aplicab ile în cunoașterea științifică, precum și substituirea
obiectivelor educației ELA prin „ subcompetențe” la ediția a III -a Curriculumului LLR ;
 a elaborat și validat experimental o paradigmă originală a metodologiei ELA.
9. Rezultatele cercetării au demonst rat că paradigma elaborată – Metodologia educației
literar -artistice a elevilor , este un construct viabil, înt emeiat pe natura, esența și sursele
cunoașterii artistice, pe legile receptării artistice și pe capacitatea receptorului de a aborda în
mod person al opera literară, în funcție de orizontul lui de așteptare, de sistemul de valori care –
l caracterizează. MELA și -a demonstrat validitatea și în componentele naturii specifice a
limbajului artistic, unității valorii estetice -educative a operei, a instrumen tarului de cunoaștere
literară (noțiunile teoretico -literare), precum și în componenta sistemului de metode specifice
ELA (hermeneuitice, activ -participative, de dezvoltare a capacităților creative ale elevilor, de

264 dezvoltare a gândirii critice, a gândirii ludice, algoritmice, evaluative etc.), inclusiv a
activităților literare -lectorale a elevilor.
Recomandări practice:
1. Conceptorilor de curriculum (și de piese curriculare):
– revenirea la conceptul metodologic al ELA, recomandat de primele două ediții ale
Curriculumului de LLR;
– complementarea acestuia cu conceptul de operă literară ca formă de limbaj poetic;
– reinstalarea în curriculum a obiectivelor ELA în termeni de competențe proiectate și a
sistemului de activitate literară -lectorală a elevilor, complementat cu sisteme de exerciții de
abordare a operelor literare ca fenomene ale limbajului poetic.
2. Centrelor de formare profesională continuă a cadrelor didactice: valorificarea în
cadrul activităților de formare a conceptelor metodologice întemeia te pe principiile
constitutive și reg latoare ale literaturii și artei și de valorificare a operei literare ca sistem de
fenomene ale limbajului poetic.
3. Cadrelor didactice: aplicarea în toate tipurile de activități de educație literar -artistică a
princi piilor cunoașterii artistic -estetice, ale literaturii și artei, ale metodologiei ELA
recomandate de teoria ELA și de prezenta cercetare.

265 BIBLIOGRAFIE :
1. Achiței Gh., Breazu M. ș.a, Estetica. București: Editura Academiei de Științe ,
1983. 583 p .
2. Adam Jean -Michel, Reva z Francoise. Analiza povestirii. Iași: Institutul
European, 1999. 120 p.
3. Adler A. Psihologia școlarului greu educabil. B ucurești: Univers enciclopedic .
2010. 321 p.
4. Alberes R. Istoria romanului modern. București : Editura pentru lit eratura
universală, 1968 . 460 p.
5. Albulescu I ., Albulescu M. Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane.
Elemente de didactică aplicată . Iași: Polirom, 2000 . 224 p.
6. Angelescu S. Mitul și literatura , ediția a II -a. București: Univers, 1999. 160 p.
7. Aristotel. Poetica. B ucurești : Editura academică, 1957. 156 p.
8. Ausubel D . și Robinson F. Învățarea în școală. O intro ducere în psihologia
pedagogică. București : EDP, 1981 . 797 p.
9. Baraliuc N. Formarea competenței de receptare a textelor literare de către copi ii
de vârstă preșcolară mare. Autoref. tezei de dr. pedagogi e. Chișinău: UPSC,
2010. 32 p.
10. Bakos M. Teoria literaturii. În: Ce este literatura? Școala formală rusă.
București: Univers, 1983. 720 p
11. Barthes R. Plăcerea textului. Chișinău: Cartier, 2006. 226 p.
12. Bărbulescu G. , Beșliu D . Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar, B ucurești: Corint, 2009. 240 p.
13. Bărboi C, Ionescu C, L ăzărescu G. Metodica pred ării limbii și literaturii române.
București: EDP, 1983. 396 p.
14. Bernat S. Tehn ica învățării eficiente. Cluj Napoca: Presa universitară clujeană,
2003 . 270 p.
15. Bojin Al. Metodica predării limbii și litera turii române. București: EDP, 1974.
289 p.
16. Bolocan V. Modalități de predare -asimilare a operei epice în școală. Autoref.
tezei de dr. pedagogi e. Chișinău: UPSC, 2007. 25 p.
17. Bontaș I. Pedagogie. București: ALL, 1996. 319 p.
18. Bontaș I. Tratat de pedagogie. București: ALL, 2008. 416 p.
19. Borde ianu M. Versificația românească. Iași: Junimea, 1974. 344 p.

266 20. Botezatu E . Teoria și metodica compu nerii. Chișinău: Lumina, 1978 . 171 p.
21. Botezatu L. Retroacțiunea în educația lingvistică și literar -artistică a elevi lor.
Comrat: CEP US Comrat, 2008. 23 p.
22. Brik O. Repetiții fonice. În: Ce este literatura? Școala formală rusă. București:
Univers, 1983. 720 p
23. Brik O. Ritm și sintaxă – despre ritm. În: Ce este literatura? Școala formală rusă.
București: Univers, 1983. 720 p.
24. Bru Mark. Metode le în pedagogie. București: GRAFOART , 2007 . 136 p.
25. Brunetiere F. Evoluția criticii d e la origini până în prezent. Bucure ști: Editura
enciclopedică română , 1972. 278 p.
26. Brunetiere F. Studii de literatu ră franceză. București: Univers, 1977. 336 p.
27. Burdujan R. Dezvoltarea competențelor literar -artistice ale studenților în
contextul intercultural al formării p rofesionale iniț iale. Autoref. tezei de dr.
pedagogi e. Chișinău : IȘE, 2010. 30 p.
28. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralității dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice și a educației lingv istice a elevilor. Teza de d r. hab. în.
pedagogie. Chișinău : IȘE, 2006. 294 p.
29. Carpov M. Ce este semiologia? Î n: Introd ucere la semiologia literaturii.
București: Univers , 1978. 260 p.
30. Carpov M. Captarea sensurilor. București : Eminescu, 1987. 172 p.
31. Carpov M. Prin text, dincolo de text. Iași: UAIC, 1999. 208 p.
32. Cartalean T. Limba și literatura română. Manual pentru clasa a I X-a. Chișinău :
Știința, 2003 . 207 p.
33. Cassirer E. Filozof ia formelor simbolice. Limbajul, Pitești: Paralela 45,
2008,vol. I. 318 p.
34. Călinescu G. Câteva cuvinte despre r oman. În: Principii de estetică. București:
100+1 GRAMAR, 2003. 129 p.
35. Ce este literatura? Școala formală rusă. An tologie și prefață de Mihai Pop.
București: Univers, 1983. 720 p
36. Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Polirom , 2006. 315 p.
37. Cerghit I. Metode de învățământ. București: EDP . 1980. 276 p.
38. Chereja Fl. Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București :
Humanitas Educațional, 2004. 152 p.
39. Chomsky N. Cunoașterea limbii. București: Editura științifică, 1996. 254 p.

267 40. Cimpoi M. O istorie deschisă a literaturii româ ne din Basarabi a. București :
Fundația Națională pentru Știință și Artă, 2009. 352 p.
41. Cojocaru -Borozan M. Teoria culturii emoționale: Chișinău: UPSC, 2010.
239 p.
42. Coman M . Manual de Jurnalism. Tehnici fundamentale de redactare. Iași:
Polirom, 2000. 688p.
43. Cornea P. Introd ucere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998. 305 p.
44. Costache A, Ioniță Fl. Limba și literatura ro mână. Manual pentru clasa a X -a.
București: Grup Editorial Art. 189 p.
45. Corti M. Prin cipiile comunicării literare. București: Univers, 1981. 211 p.
46. Cristea S . Dic ționar de termeni pedagogici. București: EDP, 1998. 474 p.
47. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – Bucure ști: Litera internațional,
2000. 395 p.
48. Cristei T. ș.a. Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X -a. Chișinău :
Cartdidact , 2007. 251 p.
49. Cristei T. ș.a. Limba și literatura rom ână. Manual pentru clasa a XI -a. Chișinău :
Cartdidact , 2009. 261 p.
50. Cristei T. ș.a. Limba și literatura româ nă. Manual pentru clasa a XII -a. Chișinău :
Cartdidact , 2010. 308 p.
51. Crișan Al. , Dobra S. Limba și litera tura română. Manual pentru clasa a VIII -a.
București: Humanitas Educațional, 2010. 238 p.
52. Crișan A , Dobra S. ș.a. . Limba și literatura r omână. Manual pentru clasa a V -a.
București: Humanitas Educațional, 2005. 237 p .
53. Crișan A , Dobra S. ș.a. Limba și litera tura română. Manual pentru clasa a VI -a.
București : Humanitas Educațional, 2009. 255 p
54. Croce B. Estetica privită ca știință a ex presiei și lingvistică generală : Teorie și
istorie. București: Univers, 1970,vol.1. 576 p.
55. Croce B. Lirismul și to talitatea arte i. București: Casa de editură Panteon, 1996.
76 p.
56. Coteanu I. Cum vorbim despre text. În : Analize de texte poetice. București:
Editura Academiei, 1986. 296 p.
57. Cucoș C . Pedagogie. Iași: Polirom, 2006 . 464 p.
58. Cucoș C. ( coord). Psihopedagogie. Iași: Polirom, 2009. 766 p .
59. De Landsheere G . Defi nirea obiectivelor educației. București : EDP, 1979. 288 p.

268 60. Derșidan I. Metodica predării limbii și literaturii române. Oradea: EU Emanuel,
2003. 400 p.
61. Dicționarul explica tiv al limbii române, București: Univers enciclope dic, 1998.
1192 p.
62. Dolezel L. Poetica occidentală. București: Univers, 1998. 264 p.
63. Dufrenne M. S emiologia experienței estetice. București: Meridiane, 1976. 276 p.
64. Dumitru I. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficien tă. Timi șoara: Editura
de Vest, 2000. 194 p.
65. Eco U. Limitele interpretării. Constanța: Pontica, 1996. 416 p.
66. Eco U. Lector in fabula. Cooperarea interp retativă în textele narative. București:
Univers, 1991. 139 p.
67. Eco U. Opera deschis ă. București : Edi tura pentru literatură, 1969. 280 p.
68. Eftimie N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române. Pitești:
Paralela 45, 2000. 344 p.
69. Egli A. Rhetorique. În: Adam J -M., Revaz Fr. Analiza povestirii. Iași: Institutul
european, 1999. 120 p.
70. Fekete M -C. Repere psiho -pedagogice în a ctivitatea de consiliere și orientare în
învățământul preuniversitar. Autoref. tezei de dr. ped agogi e. Chișinău: IȘE,
2005. 27 p.
71. Fekete A -C. Abordarea sociologică a raportului național -universal în educația
tinerilor. Autoref. tezei de dr. pedagogi e. Chișinău: IȘE, 2005. 26 p.
72. Freud. Z. Scri eri despre literatură și artă. București: Univers, 1980. 340 p.
73. Frunză L. Dezvoltarea competențelor de comunicare în procesul an alizei textului
literar. Autor ef. tezei de dr. pedagog ie. Chișinău: CEP UPSC, 2008. 30 p.
74. Gagim I, Morari M. Educația muzicală. Ghidul profesorului. Chișinău: Știința,
2014. 86 p.
75. Genette G . Introducere în arhitext. Ficțiune și dicțiune. București : Univers, 1994 .
212 p.
76. Glodeanu G. Poetica romanului românesc interbelic. București: Libra, 1998.
392 p.
77. Goia V, Drăgotoiu I. Metodica predării limbii și literaturii române. București :
EDP, 1995. 182 p.
78. Greimas A.J. D espre sens . Eseuri semiotice. București: Univers, 1974. 338 p.

269 79. Groos K . Die Spiele der Tier . În: Petean A., Petean M . Ocolul lumii în 50 de
jocuri creative. Cluj-Napoca: LIMES, 2010. 212 p.
80. Golubițchi S. Romanul „Frații Jderi” de M. Sadoveanu ca model de ed ucație
permanentă. Autoref. tezei de dr. pedagogie. Chișinău: IȘE, 2008. 28 p.
81. Goraș -Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competențel or de comunicare din
perspectiva neologisme lor. Chișinău: CE P USM, 2005 . 158 p.
82. Goraș -Postică V. Formarea competențelor prin intermediul metodelor interactiv e
de predare -învățare -evaluare. În: Formare de competențe prin strategii didactice
interactive. Chișinău: CE PRO Didactica, 2008 . 204 p
83. Hadâ rcă M. Conceptualizarea evaluării competențelor comunicative și lite rare
ale elevilor. Autoref. tezei de dr. pedagogie. Chișinău : CEP IȘE, 2006. 26 p.
84. Hadâ rcă M., Dabija N. Limba și literatura român ă. Manual pentru clasa a VI -a.
Chișinău : Litera , 2007. 256 p
85. Hartmann N . Estetica. București: Univers, 1974. 140 p.
86. Hegel G.W. Despre artă și poezie . București: Minerva, 1979,vol.II. 366 p.
87. Heidegge r M. Originea operei de artă. București : Humanitas, 1995. 383 p.
88. Heliade R ădulescu I. C ritica literară. București: Minerva, 1979. 561 p.
89. Herlo D. Metodologie educațională. Arad: Editura Univers ității „A. Vlaicu”,
2000. 230 p.
90. Hobjilă A. Elemente de didactică a limbii și literatu rii române pentru ciclul
primar. Iași: Junimea, 200 6. 369 p.
91. Hugo F. Structura liricii moderne. București: Univers, 1998. 338 p .
92. Huizinga J. Homo ludens. Încercare de determinare a elementului ludic al
culturii. București: Humanitas, 2012. 348 p.
93. Ibrăileanu G . Creație și analiză . Piteș ti: Paralela 45, 2000 . 105 p .
94. Ilie E. Didactica limbii și literaturii române. Iași: Collegium -Polirom, 2014.
336 p.
95. Ingarden R. Structura fundamentală a operei literare. În: Probl eme de stilistică.
București: Univers, 1978. 289 p.
96. Ingarden R. Studii de estetică. București: Univers, 1978. 384 p.
97. Ionescu M. Demersuri c reative în predare și învățare. Cluj -Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2000. 307 p.
98. Ionescu M., Radu I. Dida ctica modernă. Cluj-Napoca : Dacia , 2001. 240 p.

270 99. Iosifescu S. Lectura. În: Configurație și rezonanță. U n itinerar teoretic.
București: Univers, 1973. 469 p.
100. Iosifescu S. Construcție și lectură. B ucurești: Univers, 1979. 409 p.
101. Iser W. Actul lecturii . O teorie a efectului estetic. Pitești: Para lela 45, 2006.
412 p.
102. Ivănuș D. Metodica predării limbii și li teraturii române în gimnaziu și liceu. În:
Limba română, 1999, nr.2 ( 44). 178 p.
103. Jauss H. R. Pentru o teorie a receptării, – B: Univers,1983 . 280 p.
104. Jauss H -R. Experiență estetică și hermeneutică l iterară. București: Univers,
1983. 503 p.
105. Jakobs on R. Lingv istică și poetică. În: Probleme de stilistică. Culegere de
articole . București: Editura știin țifică, 1964. 180 p.
106. Jakobson R . Lingvistică și poetică. București : Univers, 1960 . 512 p.
107. Jakobson R. Ce este poezia? În: Ce este l iteratura? Școala formală rus ă.
București: Univers, 1983. 720 p.
108. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: ALL, 2008. 568p .
109. Jirmunski V. Compoziția versurilor libere. În: Ce este literatura? Școala formală
rusă. București: Univers, 1983. 720 p.
110. Jirmunski V. Melodica versulu i. În: Ce este literatura? Școala formală rusă.
București: Univers, 1983. 720 p.
111. Kant I. Despre frumos și bine. București: Minerva, 1981 ,vol. I. 268 p.
112. Kant I. Despre frumos și bine. București: Minerva, 1981 ,vol. II . 320 p.
113. Kristeva Iu . Problemele structur ării textului. În: Pentru o teorie a textului de R.
Barthes. Antologie „Tel -Quel”. București: Univers, 1980. 495 p.
114. Kayser W. Opera literară. O int roducere în știința literaturii. București: Univers,
1979. 639 p.
115. Lanson G . Metoda istoriei literare. În : Încercări de meto dă, critică și teorie
literară. București: Univers, 1974. 316 p.
116. Lăzărescu Gh. Romanul de analiză psihologică în literatura română int erbelică.
Momente și sinteze. București: Minerva, 1983. 299 p.
117. Leibniz G . W. Opere filosofice. București: Editura Științifică, 1972,vol. I. 666 p.
118. Leibniz G. W . Disertație metafizică. București: Humanitas, 1996. 190 p.
119. Leibniz G. W. Monadologia . București: Humanitas, 1994. 248 p.

271 120. Limba și literatura română . Curriculum pentru învățământul gimnazia l, cl V -IX.
Chișinău : Liceum, 2010. 80 p.
121. Limba și literatura română. Curric ulum pentru clasele a X-a – XII-a. Chișinău :
Știința , 2010 . 44 p.
122. Limba și literatura română. Curricul um pentru învățământul liceal, clasele a X -a
– XII- a. Chișinău: Liceum , 2006 . 52 p.
123. Lintvelt J . Încercare de tipologie narativă. Punct ul de vedere. Teorie și analiză.
București: Univers, 1985 . 272 p.
124. Lotman Iu. Lecții de poetică structurală. București : Univers, 1970 . 273 p.
125. Lupașco Ștefan. Leg ea dinamică a contradictoriului. București : Editura politică,
1982 . 444 p.
126. Manolescu N. Despre poezi e. București: Cartea românească, 1987. 203 p.
127. Marin M. Principii de dezvoltare a atitudinii elevului față de opera literară.
Autoref. tezei de dr. ped agogie . Chișinău : CEP IȘE, 2008. 25 p.
128. Marino A. Herm eneutica ideii de literatură. Cluj -Napoca: Dacia, 1987. 552 p.
129. Markiewicz H . Conceptele științei literaturii. București : Univers, 1988 . 494 p.
130. Martin M . Singura critică. București : Cartea românească, 2006 . 320 p.
131. Mașek V -E. Recept area art istică. În:Estetica. București : Editura Academiei,
1983 . p. 238 – 262
132. Mândâcanu V ., Opriș D. Fund amente ale educației umaniste. Chișinău : Pontos,
2011 . 288 p.
133. Mencher M. Reportajul. În: Coman M. Manual de jurnalism. Tehnici
fundamentale de redactare . Iași : Polirom, 2001, volumul II. 267 p.
134. Mincu M . Avangarda literară românească. B ucurești: Minerva , 1983. 696 p.
135. Minder M. Didactica funcțională. Chișinău: Cartier educațional, 2003. 393 p.
136. Moise C. Seghedin E. Metode de învățământ. În: Psihopedagogie. Iași: Polirom,
2009. p. 341 – 391
137. Molan V . Didactica limbii și literaturii române. București: EDP, 2006. 146 p.
138. Morpurgo -Tagliabue G. Estetica contemporană, B ucurești: Meridiane, 1976.
303 p.
139. Mukarovsky J. Studii de estetică. București: Univers, 1974. 466 p.
140. Mușina A. Eseu asupra poeziei moderne. Chișinău: Cartier, 1997. 234 p.
141. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București : EDP R.A, 1996. 485 p.
142. Nicola I. Pedagogie. București: Aramis, 2003. 480 p.

272 143. Nicu A. Strategii de d ezvoltare a gândirii critice. București : EDP, 2007. 336 p.
144. Novalis. Între veg he și vis. Fragmente romantice. F ragmentul 109. București :
Univers, 1994. 500 p.
145. Onea N, Gărbălău M . ș.a. Metodica pr edării literaturii moldovenești. Chișinău :
Lumina, 1985. 342 p.
146. Oprea C . Strategii didactice interac tive. București: EDP RA, 2006. 316 p.
147. Panfil A. Limba și literatura în gimnaziu . Structuri didactice deschise.
Pitești: Paralela 45, 2004. 203 p.
148. Parfene C. Literatura în școală, Iași: E ditura UAIC, 1997. 299 p.
149. Parfene C. Teorie și analiză literară. București: Editura științifică, 1993. 376 p.
150. Pascadi I. Nivele estetice. București: EDP, 1972. 254 p.
151. Pavilescu M. Metodica predării limbii și literaturii române. București : Corint,
2010. 384 p
152. Pavlicenco S. Receptarea literaturii italiene în spațiul cultu ral basarabean. În:
Limba română, 2006, nr. 10, p. 33 -38
153. Pânișoară I -O. Metode moderne de interacțiune educațională. În: Prelegeri
pedagogice. Iași: Polirom, 2001. 232 p.
154. Pânișoară I -O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2004. 432 p.
155. Pâslaru Vl . Cuno așterea umană și educația artistic -estetică. În : Didactica Pro,
2014, nr.1, p. 9 – 14
156. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar -artistice. Chișinău: Museum,
2001 . 311 p.
157. Pâslaru V l. Introducere în teor ia educației literar -artistice. Chișinău : Sigma,
2013 . 198 p.
158. Pâslaru Vl. Competența pedagogică: definire, formare, evaluare. În: R .
Dumbrăveanu, ș.a. Competențe ale profesorilor. Interpretări. Chi șinău:
Continental group, 2014, p. 58 -94
159. Pâslaru Vl. Dimensiuni pedagogice ale cultivării limbii române în Republica
Moldova. În: Limba română, 2014, nr.3, p. 135 -142
160. Pâslaru Vl. (Im)Posibila educație. Ch ișinău .: Litera, 2011 .231p.
161. Petean A., Petean M . Ocolul lumii în 50 de jocuri creative. Cluj -Napoca:
LIMES, 2010. 208 p.
162. Petraș I. Teoria literaturii . Dicționar -antologie. București:EDP, 2009. 436 p.

273 163. Petrescu C. Eminescu și esențele. În: Literatura român ă. Manual pentru clasa a
XII-a. Chișinău : Litera, 2006 , p. 241 – 243
164. Petrescu C. Noua structură și opera lui Marcel Proust. În: Teze și antiteze.
Bucure ști: 100+1 GRAMAR, 20 02. 271p.
165. Piaget J. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2011. 160 p.
166. Platon. Republica. În: Opere. București: Editura științifică. 1986, vol. VI. 486 p.
167. Platon. Phaidros. București: Humanitas, 1993. 190 p.
168. Platon. Banchetul, B ucurești: H umanitas, 1995. 174p.
169. Plett H -F. Știința textului și analiza de text. București : Univers, 1983. 445 p.
170. Proop V. Morfologia basmului. București: Univers, 1970. 168 p.
171. Posternac S. Sociologia perceperii valorilor literar -artistice românești de către
elevii alolingvi din R. Moldova. Autoref . tezei de dr. ped agogie. Chișinău: IȘE,
2005. 25 p.
172. Radu C. Artă și convenție. București : Editura Științifică și Enciclopedică, 1989 .
291 p.
173. Radu -Șchiopu A. Dezvoltarea competențelor lectorale ale elevilor la orele de
limba și literatura română. Autoref. tezei de dr . în pedagogie. Chișinău : CEP
UPSC, 2013. 30 p.
174. Richards I. Pr incipii ale criticii literare. București: Univers, 1974. 336 p.
175. Ricoeur P. Metafora vie. București: Univers, 1984. 508 p.
176. Rico eur P. Eseuri de hermeneutică. București : Humanitas, 1995. 304 p.
177. Sadovei L . ș.a. Teoria și metodologia instruirii: Didactica generală. Sarcini
didactice pentr u semi narii. Suport de curs. Chișinău: CEP UPSC, 2009. 20 p.
178. Sadovei L. Competența de comunicare didactică. Repere ep istemologice și
metodologice. Chișinău: CE P UPSC, 2008. 172 p.
179. Sartr J -P. Was ist Literatur? În: W. Iser. Actul lecturii. O teorie a efe ctului
estetic. Pitești: Paralela 45, 2006. 412 p.
180. Sâmihăian F. O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actua le pentru
profesor și elev. București: Art, 2014. 408 p.
181. Secrieru M. Didactica limbii române. Iași: Editura Universității „Al. Ioan Cuza” ,
2003. 192 p.
182. Silistraru N. Note de curs la pedagogie . Chișină u: CEP USM, 2002. 295 p.
183. Stanciu I . Metode de învățământ. În: Curs de pedagogie generală. București:
EDP. 217 p.

274 184. Șchiopu C. Metod ica predării literaturii române. Pitești: Carminis, 2 009. 333p .
185. Șchiopu C., Vâlcu M. Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X -a,
liceu . Chișinău : Litera educațional, 2007. 250 p.
186. Șchiopu C. , Vâlcu M. Literatura română. Ma nual pentru clasa a XI -a, liceu.
Chișinău : Litera educațional, 2009. 276p .
187. Șchiopu C., Cimpoi M. Literatura română. Manual pentru clasa a XII -a.
Chișinău : Litera, 2009. 318 p.
188. Șchiopu C., Pâslaru Vl. Literatura română. Manual pentru clasa a IX -a.
Chișinău : Lumina, 1995. 248p.
189. Șchiopu C. , Pâslaru V. The methodology of the literar y-artistic education:
definition and structure În: Journal of Ed ucational Sciences & Rsichology, 2015,
vol. ( LXVII), nr.1, p. 30 – 38
190. Șchiopu C. , Pâslaru V. Theoretical Coordinates of the Literary -Artistic
Education Methodology. În: Educația 21, 2015, nr.13 , p. 38 – 50
191. Șchiopu C. Sugestii metodologice privind rezolvarea testului de evaluare . În
Studia Universitatis. Seria Științe ale Educației . 2015, nr.5 (85), p. 99 – 103
192. Șchiopu C. Considerații privind metodologia educației literar -artistice în
proces ul receptării operelor dramatice . În: Univers pedagogic, 2015,nr. 1(45),
p. 42 – 47
193. Șchiopu C. Receptarea literaturii prin sistemul de sarcini -exerciții cu caracter
interactiv. În: Univers pedagogic, 2015 , nr. 2, p. 39 – 44
194. Șchiopu C. Fundamente ale metod ologiei ELA. Sistemul de principii . În: Revista
de științe socio -umane , 2015 , nr.1 (29), p. 37 – 45
195. Șchiopu C. Abordări teoretice privind tehnologiile educației literar -artistice . În:
Revista de științe socio -umane, 2015, nr.1 (29), p. 46 – 55
196. Șchiopu C. Formarea elevului -cititor prin tehnica generării de alt ernative. În:
Didactica Pro, 2015, nr. 1 (89), p. 12 – 15
197. Șchiopu C. Interpretarea operelor lirice în contex tul educației literar -artistice. În:
Artă și educație artistică , 2014, nr.1 ( 23), p. 82 – 90
198. Șchiopu C. Repere teoretico -literare și metodologice ale receptării operei
literare. În: Artă și educație artistică , 2014, nr . 2 (24), p. 46 – 54
199. Șchiopu C. Formarea la elevi a competențelor lectorale. În: Limba română, 2014,
nr. 6, p. 100 – 106

275 200. Șchiopu C . Interpretarea textului li terar: tehnici de creativitate. În: Limba
română, 2011, nr.11 -12, p. 28 – 35
201. Șchiopu C. Formarea cit itorului prin lecturi paralele. În: Limba română, 2011,
nr.3-6, p. 295– 300
202. Șchiopu C. Dezvoltarea gândirii critice în proces ul receptării textului artistic. În:
Limba română, 2011, nr.1 -2, p. 157– 162
203. Șchiopu C. Limbajul poetic: trăsături și modalități de interpretare într -un demers
didactic . În: Limba română, 2010, nr. 11 -12, p . 69 – 76
204. Șchiopu C. Reportajul și interviul ca pr ocedee d e receptare a operei literare. În:
Limba română, 2009, nr. 7-8, p. 129 – 135
205. Șchiopu C. Caracterizarea personajului lit erar din perspectivă estetică. În: Limba
română, 2008, nr.11 -12, p. 45– 51
206. Șchiopu C . Studiere a prozei de inspirație istorică : rep ere teore tico-literare și
metodologice. În: Limba română, 2008, nr. 5-6, p. 71– 79
207. Șchiopu C. Studierea elementelor de versifica ție. În: Limba română, 2008, nr.
1- 2, p. 201 – 207
208. Șchiopu C. Studierea n oțiunilor de teorie literară. În: Limba română, 200 7, nr.
4-6, p.46 – 53
209. Șchiopu C. Receptarea operei literar e: condiții, etape și niveluri. În: Limba
română, 2007, nr. 1 – 3, p. 28 – 33
210. Șchiopu C. Procedee de val orificare a operelor dramatice: studiul de caz În:
Probleme ale științelor socio -umane și mo dernizării învățământului. Chișinău:
CEP UPSC, 2009, vol. I. p. 42 – 52
211. Șchiopu C. Evaluarea nivelurilor de receptare de către elevi a operei literare. În:
Probleme a ctuale ale științelor umaniste. Analele științifice ale doctoranzilor și
competitorilor. Chișinău: CEP UPSC, 2008, vol. VII. p.10 – 15
212. Șchiopu C. Lectura cognitivă versus lectura e xpresivă: repere metodologice. În:
Probleme actuale ale științelor umaniste. Analele științifice ale d octoranzilor și
competitorilor. Chișinău: CEP UPSC, 2012, vol. XI, partea I. p. 36 – 42
213. Șclovski V. Arta ca procedeu. În: Ce este literatura? Școala formală rusă.
București: Univers, 1983 . 720 p.
214. Strategia Sectorială de Dezvoltare a Educației pentru anii 2014 – 2020 „Educația
2020”. În: http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_427_Proiectul –
Strategiei -Sectoriale -de-Dezvoltare -Educatia -2020 . 58 p.

276 215. Taine H. Filozofia artei. București: Me ridiane, 1991. 474 p.
216. Tarlapan L. Corelarea activităților de învățare pentru dezvoltarea imaginației
creatoare și limbajului la elev ii claselor primare. Autoref. tezei de d r. pedagogie.
Chișinău: CEP UPSC, 2012. 27 p.
217. Tânianov I. Faptul literar. În: Ce es te literatura? Școala formală rusă. București:
Univers, 1983. 720 p.
218. Tânianov I. Noțiunea de construcție. În: Ce este literatura? Școala formală rusă .
B: Univers, 1983. 720 p.
219. Thibaudet A. Fiziologia criticii. București: EPLU, 1966. 655 p.
220. Todoran D. Metod e de învățământ. În: Pedagogie. București : EDP, 1964. 104 p.
221. Todorov Tz. Categoriile narațiunii literare. În: Poetică și stilistică. Orientări
moderne. B ucurești: Univers, 1972. 702 p.
222. Todorov Tz . Poetică și s tilistică. Orientări moderne. București: Unive rs, 1972.
702 p.
223. Tomașevski B. Despre vers. În: Ce este l iteratura? Școala formală rusă.
Bucrești : Univers, 1983. 720 p.
224. Tomașevski B. Versul și ritmul. În: Ce este l iteratura? Școala formală rusă.
București: Univers, 1983. 720 p.
225. Tomașevski B . Teoria lit eraturii. București: Univers, 1973. 396 p.
226. Țârcovnicu R. Pedagogie g enerală. Timișoara: Făclia , 1975. 489 p.
227. Țugui Gr. Interpretarea textului poetic. Iași: Editura Universi tății „Al. Ioan
Cuza”, 1997. 222p.
228. Văideanu G. Pedagogie. București: Ed itura Fundaț iei „România de Mâine”,
1998. 87 p.
229. Vianu T. Estetica . București: Orizonturi. 438 p.
230. Warren A. și Wellek R.. Teoria literaturii. București: Univers, 1974. 488 p.
În limba rusă:
231. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический
процесс . Москва., 1977 . 256 с .
232. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотива ции человека.
Кострома. 2002 . 288 с .
233. Boлкова Е. В. Эстетика и искусcтвознание . Москва: Знание, 1986 . 62 p.
234. Гадамер Х -Г. Актуальность прекрасного. Мoсква : Искусство, 1991. 323 с .

277 235. Гальперин П. Я . Методы обучения и умственное развитие ребенка. Мoсква ,
1985 . 45 с .
236. Горба тенко И. М. Методы моделирования процесса обучения и разработки
интерактивных обучающих курсов. Автореф. д исерт.канд. пед наук.
Красноярск, 2001 . 25 с.
237. Гузеев В.В. Планирование резуль татов образования и образовательная
технология. М осква : Народное образование, 2000 . 240 с .
238. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики .
Москва: Просвещение,1982 . 319с.
239. Журавлёв В.П. Учебно -методический комплект по литературе как форм а
реализации ав торской методической концепции. Mосква : Прометей, 2012 .
166 с.
240. Загвязинский В. И. Теория обуч ения: Современная интерпретация. Учебное
пособие для вузов. М осква : Академия, 2006 . 192 с .
241. Качурин М. Г. Системность литературного образования. Автор еф. дисс.
д-ра пед. наук. Ленинград, 1978 .34 с.
242. Квятковский Е. В.О путях повышения нравственно -эстетического влияния
искусства слова на учащихся средней школы. În: Советская педагогика,
1981 , nr.2, с. 16 -22
243. Квятковский Е. В. Единство научно -методическ их принципов – важное
условие повышения эффективности художественного образования и
воспитания школьников. În: Советская педагогика, 1979, nr., 9, с. 42-50
244. Квятковский Е. В и др. О системе критериев литературно -художественной
подготовленности школьников. În: Советская педагогика, 1978, nr. 10,
с. 56 – 65
245. Кларин М. В. Технология обучения: Идеал и реальность . Рига:
Эксперимент, 1999 . 221 с.
246. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и
методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за ведений. Москва :
Издательский центр „Академия”, 2007 . 222 с .
247. Кудина Г. Н. Некоторые психологические условия формирования
читательской деятельности (на материалах художественной литературы).
În: Новые исследования в психол огии. Москва: Просвещение, 1978. с. 37-
42

278 248. Кудина Г. Н., Мелик -Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Как развивать
художественное восприятие у школьников. Москва: Знание, 1988 . 80 с .
249. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы .
Москва: Просвещение, 1981 . 189 с.
250. Курдюмова T. Ф. Формирование исторического подхода к
художественным произведениям в процессе изучения литературы в
классах средней школы. Автореф. дисс. д -ра пед. наук.Москва, 1973. 33 с.
251. Кушаев Н. А. Система учебно -воспитательной работы по литературе и
развитие художес твенного воспрятия школьников. În: Совершенствование
литературного развития школьников . Москва : НИИ общей педагогики
АПН СССР, 1979. с. 30 – 71
252. Лейбсон В. И. Развитие художественно -творческих способностей
школьников на уроках и в процессе внеклассной работ ы по литературе. În:
Совершенствование ли тературного развития школьников. Москва : НИИ
общей педагогики АПН СССР,1979 , с. 91 – 135
253. Лернер И. Я . Дидактические особенности методов обучения. М осква :
Педагогика, 1981. 186 с .
254. Лихачев В. Т. Квятковский Е. В. Сущно сть, принципы и система
эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы
научно -теоретическая концепция исследования НИИ Художественного
Воспитания АПН СССР. În: Советская педагогика, 1980, nr.7 , с. 27 – 37
255. Ломов С.П. , Аманжолов С.А. Методология художественного образования:
Учебное пособие. Москва: Издательство МПГУ, 2011 . 188 c .
256. Маранцман В. Г. Анализ литературно го произведения и развитие читателя
школьника. În: Литература в школе, 1980, nr. 1 , c. 5 – 35
257. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе .
Москва: Просвещение, 1971 . 248 c .
258. Панина, Т. С . Вавилова Л. Н. Современные способы активизации
обучения. Москва : Академия, 200 8. 176 c .
259. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное
обучение. Москва : Академия, 2009 . 192 c .
260. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе .
Москва: Педагогика, 1980 . 198 c .

279 261. Искусств о в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп.
Москва : НИИ о бщей педагогики АПН СССР, 1978. 95 c .
262. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии.M осква :
Народное образование, 1998 . 256 с .
263. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Мищенко А. И, Шиянов Е. Н. Педагогика:
учеб. пособие. М осква , 2000 , 512 с .
264. Смолкин А. М . Методы активного обучения. Москва : Высш. шк., 1991 .
176 с .
265. Coвершенствование литературного развития школьников. Сб. науч. трудов
Москва : НИИ ХВ АПН , 1979 .190 с.
266. Coвершенствование преподавания литературы в школе . Москва:
Просвещение, 1986 . 247 с .
267. Стрельцова Л. Е.K вопросу о принципах построения сиситемы внеклассной
работы по литературе. În: Coвершенствование литературного развития
школьников. Сб. науч. трудов . Москва: НИИ ХВ АПН, 1979 . с. 167 – 195.
268. Черкезова М. В. Принципы общности и национального своеобразия
литератур народов СССР в преподавании русской литературы в
национальной школе. Автореферат дисс. д -ра пед. наук. Москва, 1980 . 32 с.
269. Щербина В. П. Проблемы литературного образовани я в средней школе.
Методы наблюдения и размышления. Москва: Просвещение, 1978 . 268 с .
În limba franceză:
270. Joubert J -L. La poesie. Paris: Armand Colin, 1997. 101 p.
271. Piaget J. La formation du symbole chez l’enfant . Delachaux et Niestlé , 1992 , 8-e
edition. 310 p.
272. Rousset J. Forme et signification. Essais sur les structures litteraire s de
Corneille a Claudel. Paris : Jose Corti, 1969. 198 p.
În limba engleză:
273. Banks J. Multiethnic education: Theory and Practice . Boston: Allyn and
Bacon,1994, 3rd edition. 168 p.
274. Bennett. M. Towards ethnocentrism: A developmental mod el of intercultural
sensitivity . În: R. Paige. Edu cation fo r the intercultural E xperience. Edited by: R.
Michael Paige, 1994. 334 p .
275. Budd R. W, Ruben B. D. Interdisciplinary app roaches to human communic ation.
Rochelle Par k, NJ: Hayden Book Co, 1979. 173 p.

280 276. Hartley J. Davies, I.K., Duncan, K, J .D., & Annett . Strategies for Programmed
Instruction: An Educational Technology . London: Butterworth , 1972. 231 p.
277. Mencher Melvin. News reporting and writing . Publi sher: Wm C. Brown
Communications, 2005 . 640 p.
278. Schiller F. Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen , 1795. București:
Biblioteca Bucurestilor, 2009 . În: PâslaruVl. Introducere în teoria educației
literar -artistice. Chișinău: Museum, 2001. p. 75
279. Bierwisch Manfred. Modern Lingvistics. Its development , methods and
problems. În: Dascălu Crișu. Dialectica limbajului poetic. București: Facla.
224 p.
280. Clark Herbert. H. Word Assoc iation and Lingvistique Theory. În: Dascălu Crișu.
Dialectica limbajului poetic. București: Facla. 224 p.
281. Fowler R. Lingvistic Theo ry and Study of Literature. În: Dascălu Crișu.
Dialectica limbajului poetic. București: Facla. 224 p.
282. Hjelmslev Louis. Prolego menes a une theorie du langage. În: Dascălu Crișu.
Dialectica limbajului poetic. București: Facla. 224 p.
283. Robins R. H. General Lingv istics. An Introductory Surway. În: Dascălu Crișu.
Dialectica limbajului poetic. București: Facla. 224 p.

281 ANEXE
Anexa 1:
Chestionar pentru pr ofesori. Tema operei literare

1. Explicați în câteva enunțuri care este importanța descoperirii și formulării temei în
procesul analitic al operei
_______________________________________________________________________
________________________________________ _______________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________ ______________________

2. Când și c um formulați cu elevii tema operei literare? Alegeți din variantele propuse:
a) imediat după lectura cognitivă;
b) în timpul comentariului operei;
c) după descifrarea semnificațiilor textului;
d) altă variantă.
3. Indicați 3 – 4 tehnici de lucru pe care le utilizați în p rocesul de descoperire și de
formulare de către elevi a temei
a) ___________________________________________________
b) ___________________________________________________
c) ___________________________________________________

282 Anexa 2:
Chestionar pentru elevi. Tema operei literare

Completați spațiile libere:
a) Numiți trei scriitori și, respectiv, câte o temă abordată de fiecare dintre ei în creația
lor.
___________________________________________________________________ ____
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______ ______________________________________________________________
b) Precizați viziunea fiecăruia dintre cei t rei scriitori asupra problemei exprimată în una
dintre poeziile studiate / cunoscute de voi .
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________ __________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________ ______________________
_________________________________________________________ _______________

283
Anexa 3: Tipologia sarcini lor textuale
Se dă textul:
Seceta a ucis orice boare de vâ nt.
Soarele s -a topit și a curs pe pă mânt.
A rămas cerul fierbin te și gol.
Ciuturile scot din fântână nămol.
Peste pă duri tot mai des focu ri, focuri,
Dansează sălbatice, satanice jocuri.
Mă iau după tata la deal printre târșuri,
Și brazii mă zgârie, răi si uscați.
Pornim amândoi vână toarea de cap re,
Vânătoarea foametei în munții Carpați.
Setea mă năruie. Fierbe pe piatră
Firul de apă prelin s din cișmea.
Tâmpla apasă pe umăr. Pășesc ca pe -o altă
Planetă, imensă și grea.

Așteptăm într -un loc unde încă mai sună ,
Din strunele undelor line, izvoarele.
Când va scăpăta soarele, când va licări luna,
Aici vor veni să s -adape
Una câte una căprioarele .

Spun tatii că mi -i sete și -mi face semn să tac.
Amețitoare apă , ce limpede te clatini!
Mă simt legat prin sete de vietatea care va muri
La ceas oprit de lege și de datini.

Cu foșnet vestejit răsuflă valea.
Ce-ngrozitoare înserare pluteș te-n univers!
Pe zare curge sânge și pieptul mi -i roșu, de parcă
Mâinile pline de sânge pe piept mi le -am șters.

Ca pe -un altar ard ferigi cu flăcări vineții,
Și stelele uimite clipiră printre ele.
Vai, cum aș vrea să nu mai vii, să nu mai vii,
Frumoasa jertfă a pă durii mele!

Ea s-arată săltând ș i se opri
Privind în jur c -un fel de teamă,
Și nările -i subțiri înfiorară apa
Cu cercuri lunecoase de aramă .

Sticlea în ochii -i umezi ceva nelămurit,
Știam că va muri si c -o s-o doară.
Mi se părea că retră iesc un mit
Cu fata pre făcuta -n căprioară.
De sus, lumina palidă, lunară,

284 Cernea pe blana -i caldă flori calde de cireș .
Vai cum doream ca pentru -ntâia oară
Bătaia puștii tatii să dea greș!

Dar văile vuiră. Căzută în genunchi,
Ea ridicase capul, îl clătină spre stele,
Îl pră văli apoi, stârnind pe apă
Fugare roiuri negre de mărgele.
O pasăre albastră zvâcnise dintre ramuri,
Și viața căprioarei spre zările târzii
Zburase lin, cu țipăt, ca păsările toamna
Când lasă cuiburi sure și pustii.

Împleticit m -am dus și i -am închis
Ochii u mbroși, trist străjuiți de coarne,
Si-am tresărit tăcut și alb când tata
Mi-a șuierat cu bucur ie: – Avem carne!

Spun tatii că mi -i sete și -mi face semn să beau.
Amețitoare apă, ce -ntunecat te clatini!
Mă simt legat prin sete de vietatea care a murit
La cea s oprit de lege și de datini…
Dar legea ni -i deșartă și străină
Când viața -n noi cu greu se mai anină,
Iar datina și mila sunt deșarte,
Când soru -mea-i flămândă, bolnavă și pe moarte.

Pe-o nară pușca tatii scoate fum.
Vai, fără vânt aleargă frunzarele duium!
Înalță tata foc înfricoșat.
Vai, cât de mult pă durea s -a schimbat!
Din ierburi prind în mâini fără să știu
Un clopoț el cu clinchet argintiu…
De pe friga re tata scoate -n unghii
Inima căprioarei si ră runchii.

Ce-i inima? Mi -i foame! Vreau să tră iesc și-aș vrea ….
Tu, iartă -mă, fecioară – tu, căprioara mea !
Mi-i somn. Ce nalt îi focul! Și codrul, ce adânc!
Plâng. Ce gândește tata? Mănânc și plâng. Mănâ nc!

(„Moartea căprioarei”, de N. Labiș)

1. Formul ați 10 sarcini textuale și aranjați -le în ordinea în care le veți propune elevilor
pentru a fi soluționate.

285
Anexa 4 :
Sarcini textuale ce țin de structur a de adâncime a operei literare

1. Descoperiți în poezia Plumb de G. Bacovia, în funcție de părerea și intuiția
personală, termenii cu o încărcătură semantică deosebită, de la care iradiază
întregul text;
2. De ce anume pe acestea le considerați ca atare?
3. Precizați cu ajutorul dicționarului explicativ cuvintele plumb cavou, amor, aripi .
Notați în caiete toate sensurile acestor cuvinte;
4. Găsiți pentru cuvintele plumb, amor , aripi determinative (ex. amor trist, soldățel de
plumb, aripi mici);
5. Transformați în comparații următoarele îmbinări: aripi de plumb, amor de plumb ;
6. Imaginați -vă o pasăre cu aripi de plumb. Ce puteți spune despre ea sau, în genere,
despre niște aripi de plumb?
7. În ce contexte / circumstanțe putem vorbi despre aripi de plumb / un amor de
plumb?
8. Ce stări sugerează în subtextul poeziei „Plumb ” expresiile „amor de plumb”, „aripi
de plumb”?

286
Anexa nr.5 : Brainstormingul cu mapa de imagini

Imaginea „Potopul” , de Gustave Dore :

Imaginea „Potopul ”, de Martin John :

287 „Peisaj montan” de Didier Nolet (Zhong Yang Huang „ Peisaj montan” ):

E. Gavlin. „ Cărare prin toamnă” :

288 Anexa 6: Tipologia sarcinilor textuale ( opera epică):

1. Formulați cinci întrebări / sarcini în baza schiței „Dl Goe” de I. L. Caragiale
a) _________________________________________________________________
____________________________________________________ ________________
b) _________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) _________________________________________________________________
______________________________________ ______________________________
d) _________________________________________________________________
____________________________________________________________________
e) _________________________________________________________________
________________________ ____________________________________________

289 Anexa 7: Tehnici narative
Fișa 1:
Se da fragmentul:
Am devenit tristă, căci din tot corpul mi s -a adunat un nod, ca un nucleu, în inimă. Am
auzit de mai multe ori spunându -mi-se că sunt iu bită în taină de bărbați și am fost invidiată
de asta, ca și când ar fi fost o realitate pentru mine această iubire de a cărei existență nu știu,
cum nu știu să deslușesc realitatea unui singur personaj în toată populația Guatemalei, unde
n-am fost nicioda tă, însă știu că există. Dar știu un lucru că *** nu mă iubește, că am suferit
din cauza lui aproape mortal. Dacă sunt, într -adevăr, excepțională, cum de îmi poate prefera
pe alta? E numai un joc al întâmplării toată iubirea? Și dacă într -adevăr el mă preț uiește ca
pe singura femeie al cărei suflet a stat față -n față cu al lui, atunci pentru ce acum e în brațele
alteia, pentru ce mie mi se întâmplă ceea ce mi se întâmplă, pentru ce eu și el trăim în medii
străine, jucând acolo o viață definitivă, când avem intens și nevăzut același suflet ca doi frați
siamezi același pântec? El are metresă, trăiește o viață completă fără mine, apare cu femei
care joacă rolul de soție, de la masa luată în restaurant până la camera de dormit; asta poate
până la moarte, în oric e caz acum când tinerețea trece. Ochii mi s -au îngreuiat din nou de
tristețe, dinții au prins buza de jos și pe urmă am unit sprâncenele în unghi ridicat ca să nu –
mi dea lacrimile. O, imposibilă dragoste, suflet fermentat de îndoială, descurajare de „femei e
iubită de toți bărbații”.
(„Patul lui Procust” de C. Petrescu)
Sarcini:
1. Determinați, în baza fragmentului, cine și la ce persoană relatează.
2. Determinați dacă personajul -narator: a) deține toate informațiile; b) este martor a l
acțiunii; c) îndeplinește funcția de autoprezentare; d) dirijează procesul enunțării sau
se creează iluzia de desfășurare autonomă a evenimentelor; e) urmărește
comportamentul personajului, surprinzându -i reacțiile sufletești; f) este un narator
credita bil sau necreditabil.
3. Pronunțați -vă pe marginea dozei de subiectivitate/ obiectivitate a celor relatate.
4. Care este impactul unei sau altei tehnici narative asupra originalității operei și a
scriitorului?

290 Fișa 2 : Tehnici narative
Se dau fragmentele:
a) Stau câteodată și -mi aduc aminte ce vremi și ce oameni mai erau în părțile noastre pe
când începusem și eu, drăgăliță -Doamne, a mă ridica băiețaș la casa părinților mei, în
satul Humulești, din târg drept peste apa Neamțului; sat mare și vesel, împărțit în trei
părți, care se țin tot de una: Vatra satului, Delenii și Bejenii. Ș-apoi Humuleștii, și pe
vremea aceea, nu erau numai așa, un sat de oameni fără căpătâi, ci sat vechi răzășesc,
întemeiat în toată puterea cuvântului: cu gospodari tot unul și unul, cu flăcăi voinici și
fete mândre, care știau a învârti și hora, dar și suveica, de vuia satul de vatale în toate
părțile; cu biserică frumoasă și niște preoți și dascăli și poporeni ca aceia, de făceau
mare cinste satului lor. Și părintele Ioan de sub deal , Doamne, ce om vrednic și cu
bunătate mai era!

b) Și Nică începe să mă asculte; și mă ascultă el, și mă ascultă, și unde nu s -apucă de
însemnat la greșeli cu ghiotura pe o draniță: una, două, trei, până la douăzeci și nouă.
Măi!!! s -a trecut de șagă, zic eu, în gândul meu; încă nu m -a gătit de ascultat, și câte au
să mai fie! Și unde n -a început a mi se face negru pe dinaintea ochilor și a tremura de
mânios… Ei, ei! acu -i acu. Ce -i de făcut, măi Nică? îmi zic eu în mine. Și mă uitam pe
furiș la ușa mântui rii și tot scăpăram din picioare, așteptând cu neastâmpăr să vină un
lainic de școlar de afară, căci era poruncă să nu ieșim câte doi deodată; și -mi crăpa
măseaua -n gură când vedeam că nu mai vine, să mă scutesc de călăria lui Bă lan și de
blagoslovenia lui Nicolai, făcătorul de vânătăi. Dar adevăratul sfânt Nicolai se vede că a
știut de știrea mea, că numai iaca ce intră afurisitul de băiat în școală. Atunci eu, cu voie,
fără voie, plec spre ușă, ies repede și nu mă mai încurc primprejurul școlii, ci o iau la
sănătoasa spre casă. Și când mă uit înapoi, doi hojmălăi se și luaseră după mine; și unde
nu încep a fugi de -mi scăpărau picioarele; și trec pe lângă casa noastră, și nu intru
acasă, ci cotigesc în stânga și intru în ograda unui megieș al nostru, și din ogradă în ocol,
și din ocol în grădina cu păpușoi, care erau chiar atunci prășiți de -al doilea, și băieții
după mine; și, până să mă ajungă, eu, de frică, cine știe cum, am izbutit de m -am îngropat
în țărnă la rădăcina unui păpușoi. Și Nic -a lui Costache, dușmanul meu, și cu Toader a
Catincăi, alt hojmălău, au trecut pe lângă mine vorbind cu mare ciudă; și se vede că i -a
orbit Dumnezeu de nu mau putut găbui. Și de la o vreme, nemaiauzind nici o foșnitură de
păpușoi, nici o scurmătură de găină, am țâșnit od ată cu țărna -n cap, și tiva la mama
acasă, și am început a -i spune, cu lacrimi, că nu mă mai duc la școală, măcar să știu bine
că m -or omorî!
(„Amintiri din copilărie” de Ion Creangă).
Sarcini:
1. Determinați cine și la ce persoa nă narează povestea.
2. Numiți prioritățile relatării la persoana I -a.
3. Pronunțați -vă pe marginea dozei de subiectivitate/ obiectivitate a celor relatate.
4. Ce tehnici narative folosește autorul în „Amintiri din copilărie”?
5. În ce constă originalitatea povestirii „Amintiri din copilărie”?

291 Fișa 3 : „Procedee narative și de co mpoziție”
Se dă fragmentul:
Ciutura avea puține brațe bănuite de noroc, iar la cele pe care le avea cearcă de
răzbate. Bătrâni rămași pradă amintirilor și suferințelor, vădane zăpăcite de necazu ri,
oameni umbriți de o mare sărăcie – toți veneau de se închinau celor două brațe.
E mare lucru când omul are noroc și Onache părea să -l aibă. Brațele lui au fost,
poate, cele mai căutate pentru ciutureni. Onache se făcea a zâmbi a mirare, când dădeau
peste el buzna, cu toate că în sine sa, pesemne, el se simțea mândru de acest dar al lui și,
când era rugat, se ducea pe ogorul altuia cu mare tragere de inimă. Le ținea minte pe toate
câte au fost zămislite de mâinile lui și, făcând un bine de trei minute, u rmărea ani întregi
soarta celor puse la cale de el. Se minuna cumplit, deseori aducând noroc altora, și nu se
amăra că, darnice fiind pentru alții, cele două brațe rămâneau zgârcite când era vorba de
grijile lui.
Țărâna era cea mai mare dragoste a lui Că răbuș, era cel mai frumos cântec al lui, un
cântec ce se cerea cântat cu măsură și trebuia ținut minte cuvânt cu cuvânt. Țărâna era
marea lui durere, căci cu cât mai mult se înfundau el în ea și ea în el, cu atât mai puțin îi
înțelegea taina. Țărâna era o muierușcă ce -l tot purta cu făgăduieli și -l făcea să -i poarte
dorul o iarnă întreagă, o iarnă lungă cât un veac.
Ciutura s -a aprins la miezul nopții. Ciuturenii dormeau duși și nimeni nu știa cum și
de unde s -o fi năpustit peste sat vârtejul acela de flăc ări. Țineau focul în vetre cu
săptămânile, împ rumutau jăratic de la vecini, ducându -l la fuguța într -o cârpă de scânteia și
fumega întruna. O fi furat noaptea o scânteie din cârpa cuiva. Două sute de acoperișuri – din
paie și stuf, înghesuite într -o văgău nă, o flacără repezită sus, până în moalele cerului și s -a
zis cu Ciutura…
Țipau copii speriați prinși cu mânuțele de fustele mamelor.
(„Povara bunătății noastre” de Ion Druță)
Sarcini:
1. Determinați în fragmentul din „Povara bunătății noastre” de Ion Druță:
a) felul cum se succed evenimentele;
b) ritmul cu care se narează;
c) distanța dintre faptele petrecute și momentul relatării;
2. Identificați procedeele de extensiune ori d e comprimare a timpului utilizate de scriitor.
3. Explicați rolul pe care îl joacă tipurile de relații temporale în transmiterea mesajului și
în exprimarea viziunii autorului asupra problemei abordate.

292 Anexa 8:
Principii și metode aplicate în procesul de receptare a operelor literare epice

1. Numiți patru principii de care vă conduceți în procesul de formulare a sarcinilor și,
implicit, în cel de interpretare a operei literare.
_________________________________________________________________ __________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________ _____________ __________________________________________________
2. Numiți 10 metode / procedee pe care le folosiți în procesul studierii operelor epice.
___________________________________________________________________________
_____________________________________________ ______________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________ __________________

293 Anexa 9: Elementele acțiunii
Fișa1:
Identificați în operă și completați spațiile libere în schema dată:
locul desfășurării acțiunii: ………………………….. ………..
Expozițiunea timpul desfășurării acțiunii: …………………………. ………
participanții la acțiune: ………………………………. ………

Intriga faptul/ întâmplarea ce a modificat starea de echilibru în situ –
ația inițială: …………….. …………………………… ……………..

Desfășurarea întâmplările care se succed: ………………………………… …..

Punctul culminant momentul cel mai tensionat al acțiunii: ………………………
.
Deznodământul evenimentul care încheie acțiunea: …………………………. ….

Fișa 2 :„Mod de rezolvare a sarcinilor”

Grupul I: expozițiunea
Locul desfășurării acțiunii : la intrarea în Țara Moldovei, aproape de Tecuci („Vorbind
așa, au ajuns aproape de Tecuci, unde poposiră la o dumbravă”)
Timpul desfășurării acțiunii : domnia lui Ștefan Tomșa („Iacov Eraclit, poreclit
Despotul, pierise ucis de buzduganul lui Ș tefan Tomșa, care acum cârmuia țara”) .
Participanți la acțiune : Ștefan Tomșa ( „Iacov Eraclit, poreclit Despotul, pierise ucis de
buzduganul lui Ș tefan Tomșa, care acum cârmuia țara”), Lăpușneanul („după înfrângerea sa
în două rânduri, de oștile Despotului, fugind la Constantinopol, izbutise a lua oști turcești și se
înturna acum să izgonească pe răpitorul Tomșa și să -și ia scaunul, pe care nu l -ar fi pierdut, de
n-ar fi fost vândut de boieri”), vornicul Bogdan ( „Lăpușneanul mergea alăturea cu vornicul
Bogdan, amândoi călări pe armăsari turc ești și înarmați din cap până în picioare” ).
Grupul al II -lea.
Intriga :întâlnirea lui Lăpușneanul cu boierii -soli („ –Să nu bănuiești, măria -ta, zise
Moțoc, țara este liniștită… Pentru aceea obștea ne -au trimis pre noi să -ți spunem că norodul
nu te vrea, nici te iubește și m.ta să te întorci înap oi ca…”; „ – Dacă voi nu mă vreți, eu vă
vreu, răspunse Lăpușneanul /…/ și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iubesc pre voi și voi merge ori

294 cu voia or i fără voia voastră”; „ …Voi mu lgeți laptele țării, dar a venit vremea să vă mulg și
eu pre voi! De stul boieri ! Întoarceți -vă și s puneți celui ce v -au trimis ca să se ferească să nu
dau peste el, de nu vrea să fac din ciolanele lui surle și din pielea lui căptușeală dobelor
mele”).
Grupul al III -lea
Desfășurarea acțiunii :1) „Îndată ce sosise, Lăpușneanul porunci s ă împle cu lemne
toate cetățile Moldaviei, afară de Hotin și le arse, vrând să strice prin aceasta azilul
nemulțămiților, care /…/urzeau comploturi și ațâțau revolte”, 2) „La cea mai mică greșeală
dregătorească /…/, capul vinovatului îi spânzura în poarta curții”); 3) „Vreau să nu mai verși
sânge, să încetezi cu o morul, să nu mai văd capete tăia te, că sare inima din mine”; 4) „Boieri
Dumneavoastră! Să trăim de acum în pace, iubindu -ne ca niște frați că aceasta este una din
cele zece porunci”; „Te sfătuiesc să nu te duci astăzi la dânsul la masă. Răspunse celălalt”.
Grupul al IV -lea:
Punctul culminant : „ A, voi ocărâți pre domnul vostru, strigă acesta: la ei flăcăi!”;
„Patruzeci și șapte de trupuri zăceau pe parchet!”; „Ticălosul boier căzu în brațele idrei
acestei cu multe capete, care întru o clipală îl făcu bucăți”; „ După aceea, luând capetele, le
așază în mijlocul mesii pe încet și cu rânduială /…/ până se făcu o piramidă de patruzeci și
șapte de căpăți ne”; „Întru vederea grozavii priveliști, Ruxanda slob ozi un țipăt strașnic și
leșină”.
Grupul al V -lea
Deznodământul : „- A! voi m -ați călugărit, strigă Lăpușneanul /…/.M -ați popit voi, dar
de mă voi îndrepta, pre mulți am să popesc și eu”; „ Nenorocitul domn se zvârcolea în
spasmele agoniei; spume făcea la g ură, dinții îi scrâșneau”; „Acest fel fu sfârșitul lui
Alexandru Lăpușneanul, care lăsă o pată de sânge în istoria Moldovei”.

295 Anexa 10: Acțiunea ca element al di egezei
Cine -i mai puternic pe pământ
Se dă textul:
a) Șoarecele atunci s -a dus la Vân t și îi spuse rugămintea sa. Dar Vântul răbufni:
– Nu mi -am închipuit că un șoarece poate fi atât de nechibzuit! Atâta lucru nu știi – că
Muntele e mai puternic decât mine? De se întâmplă să nimerească Muntele în drumul meu, n –
am tăria să -l străbat și să -mi urmez calea. Muntele stă neclintit în fața mea – el trebuie să -ți
fie ginere.

b) Întâi s -a dus la Împăratul Șoarecilor și l -a întrebat:
– Spune -mi, Mărite î mpărate, știi cine e cel mai pu ternic pe pământ, ca să mi -l iau de ginere?
– Nu mi -i greu să -ți răspund la întrebare. Toată lumea știe că Stăpânul Ploilor este cel mai
puternic de pe pământ. Du -te la el.

c) Nemaiavând încotro, șoarecele se duse la Munte. Îl vedea atât de uriaș și puternic, încât
nu mai avea nici o îndoială că a găsit un mire pentru frumoasa lui fiică.
– O, preamărite Munte! Se ploconi șoarecele. Am auzit că ești cel mai puternic de pe pământ.
Fiica mea dorește să se căsătorească cu tine. Te rog să -mi spui dacă ești de acord s -o iei de
soție pe frumoasa mea șoricuță?

d) Se duse șoare cele cale lungă, îl găsește pe Stăpânul Ploilor și îi spune:
– Dacă e adevărat că tu ești cel mai puternic de pe pământ, te rog să -mi fii ginere.
– Da, lumea crede că eu sunt cel mai puternic, zise Stăpânul Ploilor. Când cad pe pământ sub
formă de ploaie, pricinuiesc revărsări de ape, duc la vale case și copaci, înec lumea! Sunt
foarte puternic și omul e mai slab ca mine! Dar Vântul e mai puternic – el mână norii mei în
toate părțile, îi împrăștie sau îi adună. Du -te la Vânt.

e) – Te înșeli, dragă prietene , răspunde Muntele. Aș vrea să fiu cel mai puternic de pe lume,
dar nu sunt! Cineva pe pământ e mai puternic decât mine.
ȘOARECII. Voi, șoarecii, aveți mai multă putere. Voi sfredeliți găuri prin mine și eu nu vă
pot face nimic. Sunt neputincios în fața ta . Numai un șoarece ar putea să -ți fie ginere.
ȘOARECELE ESTE CEL MAI PUTERNIC DE PE PĂMÂNT!

f) Încredințat că așa stau lucrurile, șoarecele se duse iute acasă și le spune ce a aflat. Acum,
că se mărita cu CEL MAI PUTERNIC DE PE PĂMÂNT, șoricuței îi plăcu șoarecele din lanul
vecin și nunta șoricească se jucă cu multă veselie.

g) La marginea unui lan de grâu, la poalele unui munte, trăia odată o familie de șoareci.
Șoarecele și șoricioaica aveau o singură fiică și o iubeau nespus. Iar fiica era foarte mândr ă
și îngâmfată și visa să se mărite cu cel mai puternic de pe pământ.
Șoarecele, mândru de fiica sa foarte frumoasă, era de acord să -i caute mirele dorit.
Șoricioaica însă credea că cel mai potrivit bărbat pentru fiica ei era un șoarece din lanul

296 vecin. Da r fiica nu era de acord și îl rugă pe tatăl său să pornească la drum, poate va putea
afla cine este cel mai puternic pe pământ și el va accepta s -o ia de soție.
Și a pornit șoarecele la drum.

Sarcini:
1. Transformați dialogul în stil indirect liber.
2. Formulați ideea principală a fiecărui fragment și alcătuiți un plan simplu de idei al textului.
3.Determinați în ce constă expozițiunea, intriga, desfășurarea, punctu l culminant,
deznodământul povești i relatate.
4. Identificați indicii (adverbe, construcții incidente, formule, expresii etc.) care v -au ajutat să
refaceți textul.
5. Demonstrați cu argumente din operă că există o accentuată legătură cauzală între diversele
episoade, că întâmplările se organizează după principiul consecutivității în timp. Analiza ți în
această ordine de idei timpurile verbelor.

297 Anexa 11 :
Descrierea ca mod de expunere

Sub cerul cenușiu de toamnă ca un clopot uriaș de sticlă, spânzurătoarea nouă și
sfidătoare, înfiptă la marginea satului, întindea brațul cu ștre angul spre câmpia neagră,
înțepată ici -colo cu arbori arămii.[…] În dreapta era cimitirul militar, înconjurat cu sârmă
ghimpată, cu mormintele așezate ca la paradă, cu crucile albe, proaspete, uniforme. În stânga,
la câțiva pași, începea cimitirul satulu i, îngrădit cu spini, cu cruci rupte, putrezite, rare, fără
poartă, ca și cum de multă vreme nici un mort n -ar mai fi intrat acolo și nici n -ar mai vrea să
intre nimeni[…] Un vânt tomnatec, umed și trist, începu să bată dinspre satul amețit de ceață,
aducând pe de gemete înăbușite. Din văzduhul cenușiu aripi zvonuri picura atâta
pustietate[…]”.
( „Pădurea spânzuraților„ de L. Rebreanu)

298 Anexa 12:
Metode de receptare a operelor epi ce ( „Ce veți face? Cum veți proceda?”)”
Fișa nr. 1.
Lui Goe îi place să se alinte. Din nefericire, el se alintă tot timpul. Unii dintre voi nu
sunteți contra, alții – indiferenți, iar pe alții acest fapt îi scoate din sărite.
– Ce o să faceți?
a) N-o să întrep rindeți nimic și o să -i permiteți să se alinte;
b) N-o să-i permiteți să se alinte în prezența voastră;
c) Altă opțiune
Fișa nr. 2.
Dl Goe rupe manivela făcând ca trenul să întârzie la București cu câteva minute.
– Cum veți proceda?
a) Vă împăcați cu sit uația și nu întreprindeți nimic;
b) Îl m ustrați pentru fapta lui;
c) Altă opțiune.
Fișa nr.3:
Dl Goe le numește pe mătuș i proaste. Sunteți martorii acestui incident.
– Cum veți proceda?
a) Vă revoltați, dar nu vă amestecați în discuția lor.
b) Îi veți reproșa băia tului, dar și mătușilor pentru atitudinea adoptată:
c) Veți ține în fața d -lui Goe un discurs moralizator.
d) Altă opțiune.
Fișa nr. 3.
Unii colegi critică tot timpul comportamentul dlui Goe, încercând să influențeze opinia
altora.
– Ce faceți?
a) le permiteți să continue;
b) le interziceți categoric să mai critice.
c) Îl apărați pe d l Goe.
d) Altă opțiune

299 Anexa 13:
Tipologia persona jului conform formulei estetice

Se dă textul:
Nu era un cap urât acela al lui Dionis. Fața era de acea dulceață vânătă albă ca și
marmur a în umbră, cam trasă fără a fi uscată, și ochii tăiați în forma migdalei erau de acea
intensivă voluptate pe care o are catifeaua neagră. Ei înotau în orbitele lor – un zâmbet fin și
cu toate astea atât de inocent trecu peste fața lui la spectacolul ce -l privea. Ridicându -și
căciula cea mițoasă, vedem o frunte atât de netedă, albă, corect boltită, care coincide pe
deplin cu fața într -adevăr plăcută a tânărului meu. Părul numai cam prea lung curgea în vițe
până la spate, dar uscăciunea neagră și sălbatecă a părului contrasta plăcut cu fața fin ă,
dulce și copilărească a băiet anului. Își puse în cui paltonul ud și, la aroma îmbătătoare a
unei cafele turcești, ochii lui cei moi și străluciți se pierdură iar în acea intensivă visătorie
care stă câteodată atât de bine băieților, pentru că seriozitatea contrastează totdeauna plăcut
cu fața de copil /…/ Dionis făcea cu -n creion un calcul matematic pe masa veche de lemn
lustruită și adesea surâdea. Ochii lui cei moi și străluciți se pierdură iar în acea intensivă
visătorie. Melancolia la vârsta lui este semnul caracteristic al orfanilor; el era orfan, o
existență – cum sunt multe la noi – fără de speranță și, afară de aceea, determinat prin
naștere la nepozitivism.
(„Sărmanul Dionis”, de M. Eminescu)
Sarcini:
1. Conduc ându -vă de text, alegeți din șirul de mai jos și bifați caracteristicile ce
aparțin, după părerea voastră, personajului romantic.
2. Ținând cont de caracteristicile definitorii, justificați (ori combateți), cu referințe la
fragment, tipul de personaj romantic .
Trăsături caracteristice:
1. Este un erou excepțional.
2. Provine din aristocrație.
3. Este visător, melancolic.
4. Are un caracter tipic, acționând în împrejurări tipice.
5. Este un singuratic.
6. Este construit antitetic.

300 Anexa 14 :
Tipologia pe rsonajului clasicist
Se dă fragmentul:
Ximena:
Rodrig, ah! Ai dreptate, cu toată vrăjmășia
Nu pot blama pe -acela ce -și face datoria,
Și-n chinurile mele ce -asupra -ți se răsfrâng
Eu nu te -acuz pe tine, pe mine mă deplâng;
Știu ce se cheamă cinste și cum înflăcărează
Asemenea insul tă o inimă vitează,
Tu n-ai făcut, firește, decât ce se cădea,
Dar mi -arătași de -asemeni și datoria mea,
Funesta -ți vitejie mi -arată prin avântu -i
Cum îți răzbuni un tată și -onoarea cum ți -o mântui.
Aceeași râvnă cată la rândul meu să pun
Onoarea să mi -o mântui, pe tata să -l răzbun /…/
Oricât iubirea noastră ar vrea să te reție
Voi ști să dau dovadă de -aceeași bărbăție
Don Rodrigo:
Nu pregeta atuncea să faci ce ești datoare
Spre-a împlini o jertfă atât de -nălțătoare!
Mândria ta îmi cere viața – vin și -o ia!
Osânda -mi va fi dulce și dulce moartea mea!
S-aștepți până ce legea își va rosti sentința,
E să-mi întârzii moartea și ție biruința..
Sarcini :
1. Observați dacă personajul se exprimă:a) clar, precis, concis; b) într -un limbaj colorat,
utilizând într ebări, exclamații retorice, adresări;c) sobru, insistând asupra detaliului; d)
sugestiv, apelând mai mult la simbol.
2. Identificați î n fragment mărcile stilistice ( cuvinte cu sens propriu/ figurat/ ambiguu,
termeni preciși, retorisme ș.a.) ce demonstrează un anume fel de exprimare a personajului.
3. Precizați, în baza mărcilor stilistice atestate, tipul de personaj (clasicist/ romantic/
realist etc .).

301 Anexa 15:
Tipologia personajului realist

1. Subliniați în propoziția principală cuvântul corespunzător, i ar în cea subordonată bifați
afirmația corectă:
Ilie Moromete este un personaj realist/ romantic/ clasicist, deoarece
a) are o formulă sufletească unică;
b) prezintă caractere tipice în împrejurări tipice;
c) e o personalitate excepțională, cu o fant ezie extraordinară.

2. Completați spațiile libere:
a) Personajul din proza realistă deseori acționează în circumstanțe (ce fel de? )……
Drept exemplu poate servi personajul…………, care acționează în următoarele
circumstanțe …….
b) Personajul realist este un exponent al unei categorii sociale. Astfel Ilie Moromete
reprezintă (pe cine?)………………. .
c) Structura psihologică a personajului realist e p usă sub semnul unor trăsături ( ce fel
de?)……….. Exemplific prin următoarele:………

3. Creați în limita unei jumătă ți de pagină portretul unui personaj realist imaginar.

302 Anexa nr. 16 :
Romanul psihologic. Proce dee de investigație psihologică
Se dă fragmentul:
Dar după aceea, ca și când s -ar fi strâns tot dorul de ea în mine, ca răul tot dintr -un
abces, sim țeam neapărat nevoia s -o văd. Încercam, e adevărat, noi rezistențe, izbuteam
pentru câtăva vreme, dar căderea era mai puternică. Rezistam totuși, până în clipa când
conveneam că trebuia s -o văd. Odată convenit acest lucru, ca și când un zăvor s – ar fi tras ,
nu numai că nu mai aveam puterea de a întârzia cât de puțin, dar eram cuprins de un
adevărat iureș accelerat de nebunie, când nu mai puteam judeca nimic și când, orice s -ar fi
întâmplat, trebuia s -o văd. Atunci o căutam anume într -o singură seară în rest aurante, prin
teatre, la prietene și, de vreo două ori, chiar la ea acasă. Am găsit -o în ambele rânduri când
am căutat -o la mătușa ei, printr -un noroc la care nu mă așteptam, singură acasă, putând deci
să mă primească. Veneam totdeauna cu motive bine alese și indiferente, căci altfel nu știu ce
s-ar fi întâmplat cu mine. Aveam totuși, limpede, impresia unei probabilități de vindecare în
viitor, firește fără să pot preciza cât de îndepărtat putea fi acest viitor. Un an, doi, sau poate
mai mulți. Într -o vreme parcă începusem s -o uit. Descoperisem un soi de preocupări, care o
lăsau pe ea pe planul al doilea. Niciodată nu ajunsesem la o atât de mare putere de
concentrare. Reluasem studiul apriorismului kantian, și câteva zile am avut impresia că am
găsit o expli cație menită să revoluționeze filozofia. Era în mine un luminiș egal, o claritate
binefăcătoare, asemeni calmului de fulg pe care -1 dă morfina.
(„Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război ”,de C. Petrescu)

Sarcini :
1. Stabiliți dacă întâmplarea este trecută prin conștiința personajului ori e relatată de
altcineva.
2. Precizați la ce nivel se realizează introspecția (personajul constată, reflectează ori
dezbate).
3. Relevați natura personajului, având în vedere nivelul de realizare a introspecției.

303 Anexa 17:
Modurile de expunere ca element al discursului : monologul
Fișa 1:
Se dă fragmentul:
Apoi veniră amintiri rânduite frumos, una după alta /… / Erau mii, poate milioane și se
scurgeau într -o singură clipire, și reveneau în momentul imediat următo r, neîncetat,
neobosite… Și el răscolea prin ele ca într -un joc bizar și, privindu -le, murmura:
„O secundă mai puternică decât o viață de om…”
Peste câteva clipe i se păru că a greșit și adăugă clătinând din cap:
„Viața omului nu e în afară, ci înăuntru, î n suflet. Ce -i afară e indiferent… nu există…
numai sufletul există. Când nu va fi sufletul meu, va înceta de a mai fi fost restul… restul”.
Prin geam văzu, în ogradă, doi soldați, care treceau ținându -se de mână. Atunci își
schimbă firul gândului urmând:
„Și totuși restul hotărăște soarta sufletului meu… Și restul depinde de alt rest…
Pretutindeni dependență… Un cerc de dependențe în care fiecare verigă se mândrește cu
independența cea mai perfectă!… Numai Dumnezeu…”

Sarcini:
1. Determinați dacă monolog ul din fragmentul propus se realizează ca:
– discurs;
– declarație;
– confesiune;
– narare orală a unei întâmplări;
– monolog interior.
2. Argumentați că monologul:
– subiectivează acțiunea (personajul, vorbind cu sine îns uși, își exprimă propriul punct
de vedere);
– contribuie la exprimarea unor frământări interioare, a unor stări trăite de personaj.
3. Extrageți indicii gramaticali și stilistici specifici monologului interior.

Fișa 2: Modalități de investigație psihologică : obsesiile personajului
a) Dezm ierdarea razelor tremurătoare începea să i se pară dulce ca o sărutare de
fecioară îndrăgostită, amețindu -l încât nici bubuiturile nu le mai auzea. În neștire, ca un
copil lacom, întinse amândouă mâinile spre lumină, murmurând cu gâtul uscat:

304 – Lumina!… Lumina!
b) Peste drum crucea din turnul bisericii strălucea cu fulgerări de aur. Ochii lui
Apostol se încăpățânau să înfrunte razele ce izvorau din trupul crucii, parcă lumina lor
orbitoare și triumfătoare ar fi încercat să -l sfideze și să -l dojenească toc mai în momentele
când creierii lui se frământau cu necredința ființei, care i -a frânt în două viața.
Sarcini:
1. Identificați în fragmente contextele în care apare cuvântul „lumină”.
2. Cum explicați atracția spre lumină a lui Apostol Bologa?
3. Definiți s tările sufletești ale personajului provocate de imaginea luminii.

Fișa 3: „Modalități de investigație psihologică: învălmășelile de gânduri”

– Părinte! zise deodată Apostol, grăbit și îngrijorat. Am vrut să scriu mamei și uite
colo, hârtia neînceput ă… n -am fost în stare… din pricina… Vestește -o tu, Constantine, pe
urmă, după ce voi fi… după ce… Spune -i tu cum am… Să aibă grije de logodnica mea… să
aibă mare grijă… Căci ele, amândouă, mi -au sădit în inimă iubirea… și din iubirea lor mi-am
întruchipat credința… și credința călăuzitoare… și… și…
Sarcini:
1. Scrieți în locul punctelor de suspensie cuvintele nerostite de personaj.
2. Care este motivul că Apostol Bologa se bâlbâie?
3. Comentați valoarea stilistică a punctelor de s uspensie, raportându -le la:gândurile
personajului; motivul ce declanșează învălmășelile lui de gânduri;stările trăite.

305 Anexa 1 8:
Tipologia prozei
Se dau fragmentele :
a) ― Prea cinstite boierule! zise el iar, aducându -și aminte de vorbele -i neso cotite de la
miezul nopții; în adevăr, noi, prostimea, ce putem ști? Nu știm nici sama vorbei, nici nimica;
avem și noi știință câ t păr pe broască… Noi cu ghioaga și cu vorba proastă!… Nu zic de
mine, – eu în adevăr am greșit, dar îndată ce -am văzut cu cin e am de -a face, am văzut boier
cu greutate și cu bani, mi -am dat cu palma asta peste gură și m -am certat cum se cuvine…
Da’ cunosc pe al ții, care nu știu, cinstite jupâ ne, cum să se poarte cu lumea… Boieru l nu
răspunse: încruntă din sprâ ncene și mai făcu d oi pași spre șleah; iar șchiopătă și i se încreți
obrazul de suferință. Vătaful, țigan, cu obrazul plin de șiretenie și de lingușire, grăi cu
mândrie îndreptându -se spre crâșmar:
― Bade Chirilă, măr ia sa are pământuri la Orhei cât poți cuprinde cu ochi i de pe un munte.
Cine le mai știe sama?… La boierul nostru numeri douăzeci de prisăci, și vite de nu le mai
știe nimeni sutele… Și mori, și hanuri… phii! lucru mare!

b) Moromete avea uneori obiceiul – semn de bătrânețe sau poate nevoia de a se convin ge
că și cele mai întortocheate gânduri pot căpăta glas – de a se retrage pe undeva prin grădină
sau prin spatele casei și de a vorbi singur.„Auzi ce idee", reflectă el cu glas șoptit, oprindu -se
lângă poarta grădinii. Apucă o ulucă de vârf și rămase liniș tit cu fruntea în pământ. „Dacă
ar fi așa, că din cauza păcatelor nu poți dormi – continuă el încercând ușor vechimea ulucii –
ar însemna că Paraschiv al meu, care când se apucă să doarmă, doarme până iese apă sub
el… ar însemna – și aici Moromete se înt rerupse și gândi restul în tăcere – ar însemna că e
omul cu inima cea mai curată de pe pământ. Proastă mai e și muierea asta a mea!" se miră
apoi cu glas tare în timp ce constata că ar fi greu de susținut că ulucile curții sale nu sunt
putrede. „După încă o ploaie, aceste uluci au să -și rânjească dinții negri spre casă", gândi
apoi mai departe, fără glas. Cineva îl întrebase odată în glumă de ce vorbește singur și
Moromete îi răspunse serios că asta e din pricină că n -are cu cine discuta

c) Dumneavoastră n u cunoașteți țăranul român, dacă vorbiți așa! Ori îl cunoașteți din cărți
și din discursuri, și atunci e mai trist, fiindcă vi -l închipuiți martir, când în realitate e numai
rău, și prost, și leneș!
Ilie Rogojinaru sfârși, gâf âind de convingere. Își șterse chelia sfătoasă cu o batistă
mare tărcată și își smuci mustața groasă, pleoștită, din care câteva fire i se încurcaseră,
supărându -l, în colțurile gurii. Era arendașul moșiei Olena -Dolj. Slăninos și burtos, cu gât de
taur și capul rotund, avea niște ochi căprui săltăreți și o figură jovială, parcă pornită mereu
numai spre bucurii.
Se uită la tovarășii de compartiment, văzu că nu i -a convins și continuă să gâfâie mai
tare. Atunci Simion Modreanu, director în Ministerul de Interne, îmbrăcat cu multă
cochetăr ie, tuși ușor, să -și dreagă glasul, și rosti sentențios:
— Domnul meu… domnule Rogojinaru, un lucru rămâne indiscutabil: că noi toți, dar absolut
toți, trăim de pe urma trudei acestui țăran, ața prost, și leneș, și rău cum îl categorisești
dumneata!

d) Am ajuns în stradă și am pornit spre Șosea. Mi -am dat curând seama că mergeam destul
de repede, ca și când m -aș fi grăbit să ajung întru -n loc precis, știut mai dinainte de mine. Am
încetinit brusc pasul. Dar nu izbuteam să regăsesc nimic, nu puteam să -mi adun gândurile;
nu înțelegeam nimic. Aveam numai sentimentul, aproape patetic, că s -a schimbat ceva

306 fundamental în viața mea, că am descoperit ceva nebănuit și neașteptat. Nici măcar imaginea
Ileanei nu o aveam precisă în mine. Dar de parfumul ei, din văzduhul ei, aș spune, nu mă
puteam desprinde. Gândurile se opriseră pe loc. Poate de aceea toată ființa mea mă îndemna
să grăbesc pasul, să merg destul de repede, ca nici o altă amintire, nici un gând străin să nu
se poată strecura și sfărâma beatitudinea dulce în care pluteam. Aș fi vrut să cânt, atât. O
melodie necunoscută, luminoasă.
Am rătăcit așa vreun ceas. Nu -mi era somn. O stare de precisă trezie, la care nu se
mai putea adăuga nimic, care nu mai simțea nevoia de nimic. Când a ajuns acasă totuși, am
simțit brusc o mare oboseală. Am aprins o țigară și am încercat să citesc ceva., ca să -mi
stârnesc gândurile. N -am izbutit să înțeleg n ici o jumătate de pagină. Obose ala se transforma
pe nesimțite într -un început de panică. Parcă îmi era ciudă de tot ce făcusem. Eram indignat
de gestul ultim, de sărutarea aceea care m -ar putea atrage în cine știe ce întâmplări nedorite;
stupiditatea fugii aceleia de licean, fără să mă uit înapoi… Așa a fost ultima mea rezistență;
ca și cum ființa mea întreagă încerca, în tr-un suprem efort, să scape de sub farmec .

Sarcini :

1. Determinați care dintre fragmentele de mai jos aparțin unei proze de factură
psihologică. Argumentați -vă opțiunile.
2. Determinați din ce opere sunt extrase fragmentele având ca repere următoarele titlur i:
„Concert din muzică de Bach” d e H. Papadat -Bengescu, „Neamul Ș oimăreștilor” de
M. Sadoveanu, „Răscoala” de L. Rebreanu,

307 Anexa 19 :
Tehnici narative în proza de analiză psihologică
Fișa 1.
[…] În cele trei zile, cât am stat la Odobești, am fost ca și bolnav, cu toate că păream
uneori de o veselie excesivă. Sunt cazuri când experții, într -un tablou vechi, după diferite
spălături, descoperă sub un peisaj banal, o madonă de vreun mare pictor al Renașterii.
Printr -o ironie dureroasă, eu descopeream acum, treptat, sub o madonă crezută autentică,
originalul: un peisaj și un cap străin și vulgar. Ei doi, oricum se formau grupurile, erau
nedespărțiți. De altfel, erau și cei care își im puneau cu autoritate parcă acceptată de toți,
inițiativele. Vizite în împrejurări, plimbări, sporturi și jocuri în vie. Ba de multe ori,
dispăreau singuri și se făceau așteptați. Așa, a doua zi, au venit la masă după ce toată lumea
se așezase. Se știa că n umai pe ei îi așteptam, deci situația mea era dintre cele mai ridicule,
căci întârzierea lor deși nu era poate din pricină că se găseau amândoi ascunși în vreo
cameră, se preta totuși la cele mai dezagreabile sugestii. Îi rezervasem locul din dreapta mea,
dar m -a deprimat că nimeni n -a ocupat locul care trebuia să fie in dreapta ei… Era un fel de
oficializare a situației care îmi înnegrea sufletul. Mă întrebam dacă ea nu -și dă seama de
această realitate, dacă nu simte piedestalul de ridicul pe care mă suia… Când au venit (ea
foarte afectată și surâzătoare), priviți cu capetele întoarse de către toată lumea, a ținut să mă
mângâie pe obraji. Nu știu dacă a făcut -o numai pentru că se știa vinovată, sau dacă logica
ei nu a vrut cumva să creeze și un soi de echil ibru cu mângâierile pe care le distribuise…
Sarcină:
Determinați pe baza fragmentului propus dacă personajul narator:
– deține toate informațiile;
– este martor al acțiunii;
– îndeplinește funcția de autoprezentare;
– dirijează procesul enunțării;
– este un narator creditabil ori necreditabil
În concluzie , elevii au susținut că prin relatarea la persoana I ca tehnică de creație:
– naratorul devine personajul acțiunii;
– se realizează fapte în care naratorul este implicat ca protagonist;
– se oferă o perspe ctivă subiectivă și limitată ca informație asupra celor relatate;
– se creează impresia de autenticitate;
– personajul îndeplinește funcția de autoprezentare, dirijează procesul enunțării și este
un narator necreditabil.

308 Fișa 2 .
Se dă textul:
Simțeam că n u voi mai apuca ziua de mâine. Dacă aș putea să mă întorc, și simțeam,
material, că drumul vieții mele o ia acum pe o perspectivă de judecăți, ecouri de gazetă,
ocnă. Că de pe acum nu mai sunt ce am fost. Dacă nu mă întorc însă, înnebunesc. Tot ce era
în m ine căpătase o viață exasperată, ca și când un virus puternic rupsese țesuturi abia
refăcute, îmi gonea sângele din organ în organ și -l izbea în creier, ca un puhoi în mal. Tot ce
fusese fericire, culoare și lumină înduioșată în trecutul iubirii mele, acu m deveneau motive de
furie. Gândul că am „ marșat” (vorba colonelului) făcea să -mi fiarbă mai mult sângele. Din
trecut îmi veneau unele peste altele, ca peisaje si momente diverse suprapuse în film,
fragmente de scene, când eram nebun de fericire si încre dere. Avusesem îndoieli, care erau
urmate și anulate de scene verificatoare oarecum. De atâtea ori în trecut avusesem bănuiala
că eram înșelat, interpretând o serie de gesturi și momente într -un anumit sens. Dar privind
astfel punctul de plecare, seria ave a alt sens. Era pe atunci un joc de alb și negru. O foaie era
împărțită în romburi alăturate, albe și negre. Uneori, când priveai, aveai impresia că sunt
cuburi pline, cu muchiile spre tine, dar alteori, aceleași romburi erau goluri cu muchii
adâncite. Luc ruri pe care le interpretasem într -un fel, le înțelegeam acum altfel. Când n -a
vrut să plece la țară, când a vrut mai ales să vie de la țară, deși el era acolo (eu am crezut
atunci că o plictiseau toți și că vrea să fim noi amândoi, acasă; iar acum înțeleg că probabil
era gelos și că se certase cu el), când mergeam la teatru, când nu și -a mai vorbit cu
Anișoara, când mi se dădea și când nu mi se dădea. Pentru tot trecutul acesta, aș fi vrut acum
o explicație care să răsucească totul, o răfuială înnebunitoar e.
[…] Ah, mascarada când sărbătorisem doi ani de la căsătoria noastră. Invitasem la
Flora, care era pe atunci cel mai căutat restaurant de petreceri, peste douăzeci de prieteni,
perechi tinere, care duceau viață “mondenă”, de asemeni și câțiva colegi ș i fete care erau
încă liberi. Eram fericit ca un copil. I -am făcut ei dar un inel de preț, masa era încărcată cu
flori și cristaluri, s -a băut șampanie până în zorii zilei. Toți mă priveau cu duioșie și oarecare
invidie. Ah, aș vrea să cadă o stâncă din pe retele ăsta al defileului, să mă strivească, pentru
că, desigur, se vorbea de pe atunci de amorul nevesti -mi, pentru că, radios și înduioșat,
jucam un rol nesfârșit ridicul. Va trebui să alerg în noapte până or plesni caii, dar să -i
găsesc culcați, alături pe sofa și să mă răfuiesc cu ei.
Sarcini :
1. Care dintre tehnicile narative din cele enumerate mai jos sunt atestate în fragment:
– introspecția;

309 – memoria involuntară;
– fluxul conștiinței/ amintirilor;
– relatarea la persoana I
Argumentați -vă opțiunea.
2. Determinaț i în virtutea căror tehnici de creație se produce decalajul dintre timpul
mărturisirii evenimentelor și cel al trăirii lor.

Fișa nr 3.
[…] – Dumneata nu ești din București? Ei, atunci trebuie să -l cunoști… Stai, că -ți spun
numele acum… așa, Grigoriade mi-a spus că -l cheamă.
Cred că n -am mai avut o picătură de sânge în obraz. Parcă tot sufletul îmi plecase spre capătul lumii.
Colonelul n -a observat, pentru că eram în întuneric. L -am văzut trăgând din țigară, în para roșiatică, așa ca și
când în clipa as ta nu se întâmplase una dintre cele mai mari catastrofe cu putință… Am întârziat răspunsul,
căci nu puteam scoate o vorbă. Și pe urmă, ca un animal sfârșit:
– Un domn tânăr? de vreo treizeci de ani? nu?
– Da… cam așa.
Și, lipsit de respirație, clătinându -mi-se tot sufletul:
– Cu ochii mari, mustața mică, neagră?
– Ei, ăla e… Îmi închipuiam eu că -l cunoști.
Da… era amantul nevestei mele. Mi -am spus că, dacă nu voi avea calmul desăvârșit, nu
voi putea afla nimic din ceea ce mă înnebunea să aflu, nici un amănu nt nou, care să -mi dea
satisfacția monstruoasă a certitudinii. Am făcut o sforțare dârză să mă înfrâng și, cu o notă
mai sus poate, mi -am cântat totuși rolul:
– Îl cunosc… Nu e ziarist propriu -zis… E un fel de cronicar monden… Dar are legături
frumoase. Ce caută la Câmpulung?
Colonelul era mereu tihnit și familiar, ca și când n -ar fi observat că în loc de călătorul
cu care pornise la drum, avea acum alături un strigoi.
– Nu știu… dar… l -am mai întâlnit și altă dată.
Am întrebat în continuare, cu buze arse:
– Stă atunci toată vara la Câmpulung?
– Nu cred… mi -a spus că n -are pe nimeni (că a luat masa cu mine la restaurant…), dar
pare că l -am mai văzut și altă dată. Vine așa, câte două -trei zile, și pleacă.
„Spune… spune tot! îmi ziceam în gând. Dă -mi pe gât to t paharul de otravă până la
fund, până la drojdie, îl și simt în sânge.”

310 – După câte am mirosit eu… trebuie să fie vreo femeie la mijloc.
Eram singur, în gol, atârnat ca și când îmi căzuse o scară de sub picioare.
Sarcini :
1. Recunoașteți în secvențele m onologate verbele dicendi .
2. Determinați modalitatea prin care este introdus monologul interior în text.
3. Determinați ce consecințe au asupra personajului -narator informațiile obținute din
dialog.
4. Pronunțați -vă asupra evenimentelor -revelație pentru p ersonajul Șt. Gheorghidiu și
asupra tehnicii narative prin care sunt introduse ele.
5. Determinați punctul de vedere al personajului -narator asupra celor enunțate.

Fișa nr. 4 (poster).

În romanul de analiză psihologică, când acesta are ca tehnică narativ ă monologul
interior:
– Informațiile neutre pentru dialog sunt semnificative pentru monologul interior;
– Perspectiva narativă (punctul de vedere) este unitară, pentru că aparține aceluiași
personaj;
– Monologul se înregistrează în narațiune simultan cu ex periența trăită de personaj;
– Personajul trăiește evenimente -revelație;
– Distincția personaj -narator există prin distanța temporală dintre un eu în prezentul
enunțării și un eu în planul evenimentelor trăite.
Forme de monolog:
– Intervenția (inserarea op iniei proprii într -un dialog ori într -un alt monolog);
– Relatarea (expunerea succintă și coerentă a unui punct de vedere);
– Povestirea orală (asigură informarea și posibilitatea de evaluare a receptări

311 Anexa nr. 20 :
Realitate și ficțiune în romanul istoric
Fișa nr.1:

1. Relaționați următoarele citate, motivând fidelitatea / infidelitatea operei față de
cronică:
a) „Dacă voi nu mă vreți eu vă vreu, răspunse Lăpușneanul , a căruia ochi scânteieră ca
un fulger, și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iube sc pre voi și voi merge ori cu voia ori fără voia
voastră” („Alexandru Lăpușneanul” de C. Negruzzi).
a) „Deacă au mersu solii Tomșii și i -au spus, zic să le fi zis Alixandru vodă : „De nu mă
vor, eu îi voiu pre ei și de nu mă iubescu, eu îi iubescu pre dânșii și tot voiu merge, ori cu
voie ori fără voie” ( „Letopisețul Țării Moldovei” de Grigore Ureche).
b) „- Boaită fățarnică! adăogă bolnavul, zbuciumându -se a se scula din pat; tacă -ți gura; că
eu, care te -am făcut mitropolit, eu te desmitropolesc. M -ați popit voi, dar de mă voi îndrepta,
pre mulți am să popesc și eu” ( „Alexandru Lăpușneanul” de C. Negruzzi).
b) „Mai apoi, dacă s -au trezit și s -au văzut călugăr, zic să fie zis că de se va scula, va popi
și el pe unii” ( „Letopisețul Țării Moldovei” de Grigore Ureche).

Fișa nr. 2.
a)„Iară după ce s -au plinit 2 ani de domnie Ducăi -vodă, au mărsu la Țarigrad, la
împărăție, având pâră cu Șrefan -vodă, ficior Radului -vodă pentru logodna ce făcusă cu fiica
sa Catrina, ca, fiindu ficiorul Radului -vodă groza v la față, pune pricină și nu vre să i -o de.
Dece au rămas ficiorul Radulului -vodă pe Duca -vodă de la Divanul împărătescu”.
(„Letopisețul Țării Moldovei” de Ion Neculce).
b) „– Din ziua când am fost la domnia ta, domnița Catrina nu se mai află la mănăstirea
Sfintei Marii Mugliotissa.
Ruset trăsări , fără să -și dezvăluie ochii.
– În ziua aceea, urmă de Marenne, Duca a ridicat -o, înfățișând -o preasfințitului
patriarh ca să primească de la el binecuvântare. A doua zi dimineața, urmând porunca
Împărăției, s -a înfățișat cu ea la Divan -Golu, ca să steie la pâra lui Ștefan -beizade. Îmi
închipuiesc că, la această înfățișare, domnița a înțeles fie zădărnicia împotrivirilor ei, fie
interesul de viață și de moarte al părintelui său, legat nu numai de câștigarea hătmăni ei
Ucrainei, ci și de pierderea Moldovei. A plecat capul și a primit hotărârea („Zodia cancerului
sau vremea Ducăi -vodă”de M. Sadoveanu).

312 Fișa nr. 3.

1. Scrieți în coloana din stânga detalii de vestimentație caracteristice timpului în care trăiți,
iar în cea din dreapta detalii de vestimentație caracteristică epocii lui Duca -Vodă. Care
dintre acestea sunt atestate în operă?
Vestimentație din timpul nostru: Vestimentație caracteristică sec. XVII:
………………………………… ………………………………………

Fișa nr. 4.

a) „Fost-au acestu Ștefan vodă om nu mare de statu, mânios și de grabu vărsătoriu de sânge
nevinovat; de multe ori la ospețe omorâea fără județu. Amintrilea era om întreg la fire,
neleneșu și lucrul său îl știa a -l acoperi și unde nu gândiiai, acolo îl aflai. La lucruri de
războaie meșter, unde era nevoie, însuși se vârâia, ca văzându -l ai săi, să nu îndărăpteze și
pentru aceea raru război de nu bi ruia. Și unde -l biruia, nu pierdea nădejdea, că știindu -să
căzut jos, să rădica deasupra biruitorilor” („Letopisețul Țării Moldovei” de Grigore Ureche);
b) Vodă Ștefan , călcând în al patruzecilea an al vârstei, avea obrazul ars proaspăt de vântul
de primăv ară. Se purta ras, cu mustața ușor încărunțită. Avea o puternică strângere a
buzelor și o privire verde tăioasă. Deși scund de statură,cei dinaintea sa, opriți la zece pași,
păreau că se uită la el de jos în sus” („Frații J deri” de M. Sadoveanu);
c) „… și cum vru Moldova, așa vrusei și eu. Că vru ea un domn drept, și n -am despuiat pe
unii ca să îmbogățesc pe alții… că vru ea un domn treaz, și -am vegheat ca să -și odihnească
sufletul ei ostenit… că vru ea ca numele ei să -l știe și să -l cinstească cu toții, și numele ei
trecu granița, de la Caffa până la Roma …” ( „Apus de soare” de B Ș. Delavrancea).
Sarcină:
Stabiliți care din aceste port rete ale personajului Ștefan cel Mare este mai aproape de cel al
personalității istorice. Prin ce se aseamănă / se deosebes c ele? Pe ce detaliu / detalii se pune
accentul într -un portret ori altul? De ce scriitorul respectiv insistă anume asupra acestor
trăsături de portret fizic /moral?
Subliniem că rezolvarea unei atare sarcini – compararea mai multor portrete,
manifestări d e comportament al personajului extrase din ma i multe opere literare – îi
pregătește totodată pe elevi pentru redactarea unor compuneri sinteză.

313 Anexa 2 1:
Procedee de valorificare a operelor ep ice: situația de opțiune morală
Fișa 1.
Ion, feciorul Zenobiei și al lui Alexandru Pop Glanetașu, este un băiat harnic, chipeș,
voinic. Are patima pământului, dar e foarte sărac. Permanent simte dur eros prăpastia dintre
el și „bog ătanii” satului. O iubește pe Florica, cea „cu obrajii fragezi ca piersica și ochii
albaș tri ca cerul de primăvară”. Dar frumoasa fată e mai săracă decât dânsul. În același
timp Ion este iubit de Ana, fiica bogătașului Vasile Baciu, care -i cam slută. Căsătoria cu Ana
e un mijloc, la îndemâna lui Ion, de a scăpa de sărăcie. Astfel, pe de o part e, personajul
dorește să intre în stăpânirea averii lui Vasile Baciu, iar, pe de alta, gândul îi zboară tot mai
des la Florica.
Cum ar trebui să procedeze Ion?
Soluții :
a) Dragostea nu e de ajuns în viață. Ea e numai adaosul. Altceva trebuie să fie temelia
unei căsătorii fericite. Să se căsătorească deci cu Ana.
b) Să se căsătorească cu Florica: nu poți fi fericit cu o ființă pe care nu o iubești.
c) Conflictele apar în familie din cauza sărăciei, a neajunsurilor. Nu va fi fericit cu
Florica. Să se căsătore ască deci cu Ana.
d) Să mai aștepte. Poate lucrurile se vor rezolva de la sine.
e) Cu timpul, o va îndrăgi pe Ana, care, eventual, poate deveni mama copiilor lui. E o
alegere reușită.
f) Să se căsătorească cu Ana. Florica îi poate deveni, cu timpul, amantă .
g) Dacă ai altă părere, formuleaz -o.

Fișa nr. 2.
Pe dealul satului Căpriana se înalță Clopotnița lui Ștefan cel Mare. Legenda spune că
ea a fost construită de Domnitor în memoria pustnicului Daniil Sihastrul, care nu i -a permis
lui Ștefan cel Mare să s e adăpostească în cocioabă după înfrângere, zicându -i: „Odihna
oșteanului biruit e pe câmpul de luptă unde zac oamenii săi”.
Pentru directorul școlii din sat, Clopotnița, precum și legenda despre ea, nu prezentau
nici o valoare. Mai mult: ea parcă -i ședea în gât. Și iată că cineva a dat foc Clopotniței într -o
noapte când ploua. Nimeni dintre elevii clasei absolvente, care se mândreau cu istoria
acestui locaș, nu s -a dus să stingă incendiul.

314 După spusele elevei Maria Moscalu, în noaptea aceea le -a fost fric ă să se ridice în
vârful dealului. Directorul, ranchiunos, putea să -i înfunde la examenele de absolvire cu
întrebări suplimentare, cu note negative. Așa s -a întâmplat că Clopotnița ardea sus, iar
elevii, jos, în sat, lăcrămau.
Cum ar fi trebuit să procedez e elevii -absolvenți ai școlii?
Soluții:
1. Chiar dacă s -ar fi ales cu cea mai grea pedeapsă din partea directorului, elevii
trebuiau să salveze Clopotnița, ea fiind monument istoric, care se cere ocrotit.
2. Elevii n -aveau de ce să -și facă griji pentru Cl opotniță: era prea veche.
3. Elevii nu puteau salva Clopotnița, pentru că terminau școala și trebuiau să obțină
diplome de absolvire cu note bune.
4. Elevii n -aveau de ce să se neliniștească: afară ploua.
5. Știind că împrejurul Clopotniței au fost îngrop ați strămoșii noștri, că însuși locul e
sfânt, elevii erau datori să o salveze.
6. Clopotnița nu era de prea mare folos și de aceea nu trebuie să -i mustre conștiința.
7. Dacă ai altă părere, formuleaz -o.

315 Anexa 22 :
Procedee de valorificare a operelor epice: simularea î ntâlnirii cu personajul literar

Fișa biografică a personajului;
• personajul:
• locul nașterii și locul de trai:
• vârsta:
• categoria socială căreia îi aparține:
• părinții (date sumare):
• studiile:
• ocupația:
• starea civilă:

Fișa nr. 1 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
• Personajul: Rolul atribuit:
• Situații (două -trei) în care își exercită rolul:
• Trăsături de caracter:
• Tip de comportament:
• Opinii ale criticilor literari despre personaj, cu care sunt / nu sunt de acord:

Fișa nr. 2 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
•Personajul:
•Punctul de vedere propriu despre personaj:
•Argumente din operă ce susțin punctul propriu de vedere despre personaj:
a) ___________________________
b) _________ __________________
Punctul de vedere (posibil) și argumentele (eventuale) ale oponenților cu privire la
personaj:
Punct de vedere Argumente
a)____________________ a) _______________________
b)____________________ b) __ _____________________
c)____________________ c) _______________________
Răspunsurile posibile pe care le -ați da pentru a -i convinge pe oponenți să accepte
punctul vostru de vedere:

316 a) ___________________________
b) ___________________________
c) __________ _________________
d) ___________________________

Fișa nr. 3 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
• Personajul:
• Rolul pe care personajul crede că i -l atribuie autorul în operă:
• Punctul de vedere al personajului despre sine și despre faptele sa le:
_____________________________________________
_____________________________________________
• Eventualele argumente (răspunsuri) ale personajului necesare pentru a -i convinge pe
alții (pe elevi) să accepte punctul său de vedere cu privire la comportam entul și faptele
comise:
_____________________________________________
_____________________________________________
• Eventualele argumente / răspunsuri ale elevilor /oponenților, care să combată / să
susțină părerea personajului:
______________________ _______________________
_____________________________________________

317 Anexa nr.23 :
Trăsături ale operelor dramatice
Sarcini :

1. Completați spațiile cu răspunsul la întrebarea „C e este important în analiza/
interpretarea unei piese de teatru? ”
a) ___________________________________________________________
b) ___________________________________________________________
c) ___________________________________________________________
d)_____________________________________________________________

2. Completați spațiile libere:
a) Lipsa naratorului într -o operă dramatică este suplinită de ………;
b) Comicul constă în …………………………………………….;
c) Formele comicului sunt: …………………………………………;
d) Dramaticul se caracterizează prin ………………………………..;
e) Timpul acțiunii, într -o operă dr amatică, coincide/ nu coincide cu cel
al reprezentării, deoarece ……………………………………………

318 Anexa nr. 24:
Replica: tipologie și funcție
Fișa 1.
Se dă fragmentul:

JUPÂN DUMITRACHE: Știi dumneata că la lăsata secului am mers la grădin ă la
"Iunion"; erau eu, consoarta mea și cumnată -mea Zița. Ne punem la o masă, ca să vedem și
noi comediile alea de le joacă Ionescu. Trece așa preț ca la un sfert de ceas, și numai ce mă
pomenesc cu un ăla, cu un bagabont de amploiat…
IPINGESCU: De und e știi că era amploiat?
JUPÂN DUMITRACHE: După port nu semăna a fi negustor. Mă pomenesc că vine și se
pune la altă masă alături, cu fața spre masa noastră și cu spatele la comedie. Șade rezemat
într-un peș, șade, șade, șade, și se uită lung și galiș la c ocoane, se uită, se… Eu, cum m -a
făcut Dumnezeu cu ambiț, mă scol ca să plecăm; cocoanele nu! că să mai ședem, că încă nu
s-a isprăvit comedia. Încep să mă -ncruntez la bagabontul și mai că -mi venea să -l cârpesc,
dar mi -era rușine de lumne; eu de! negusto r, să mă pui în poblic cu un coate -goale nu vine
bine… Mai mă uit eu încolo, mai mă fac că nu mă sinchisesc de el… bagabontul cu ochii
zgâiți la cocoane; ba încă -și pune și ochilarii pe nas . Tii! frate Nae, să fi fost el aici să mă
fiarbă așa, că -i sărea ochilarii din ochi și giubenul din cap, de auzea câinii din Giurgiu.
IPINGESCU: Rezon!
JUPÂN DUMITRACHE: În sfârșit, se isprăvește comedia. Ne sculăm să plecăm; coate –
goale se scoală și dumnealui. Plecăm noi, pleacă și dumnealui după noi. Eu îl vedeam cu
coada ochiului; dar nu vream să le spui cocoanelor, ca să nu le rușinez. Știi cum e Veta
mea,… rușinoasă.
IPINGESCU: Mie -mi spui? n -o știu eu?… Ei? (I. L .Caragiale. O noapte furtunoasă )

Sarcini:
1. Determinați tipul de replici ale personajelor.
2. Raportați personajele, în baza replicilor, la o anume tipologie umană.

Fișa 2 . Replica: tipologie și funcție
Se dă fragmentul:
PRISTANDA (apărând în fund și făcând loc cu r espect lui Cațavencu să treacă) : Poftiți,
cocoane Nicule, poftiți… (umilit) și zău, să pardonați, în considerația misiei mele, care

319 ordonă (serios) să fim scrofuloși la datorie. D -voastră știți mai bine ca mine… a șa e polițaiul:
tată să -ți fie – trebuie să -l ridici? îl ridici! n -ai ce -i face: e misie. De aia (foarte rugător) mă
rog să pardonați…
CAȚAVENCU: Îmi pare rău, Ghiță, că mai stăruiești cu scuzele tale… Adică noi nu știm cum
merge poliția? (sentențios) Într -un stat constituțional un polițai nu e nici mai mult nici mai
puțin decât un instrument!
PRISTANDA: Curat instrument!
CAȚAVENCU: Nu brațul care lovește, voința care ordonă e de vină… Eu chiar am scris un
articol în privința asta. Nu știu dacă l -ai citit?
PRISTANDA: Trebuie să -l fi citit, coane Nicule; eu gazeta d -voastră o citesc ca Evanghelia
totdeauna; că să nu vă uita ți la mine… adică pentru misie… (misterios) altele am eu în
sufletul meu, dar de! n -ai ce -i face: famelie mare, renumerație după buget mică…
CAȚAVENCU: Și în sfârșit, cum ar fi posibil martiriul, dacă n -ar exista călăul?
PRISTANDA: Curat, coane Nicul e!
CAȚAVENCU (schimbând tonul) : Cetățene, nu uita condiția cu care am venit aici! Am venit
în casa prefectului, nu voi însă să dau ochii cu el, nu mă pot așa de ieftin compromite. Am
venit chemat de doamna Trahanache, pe dânsa voi să văz.
PRISTANDA: Mai e vorbă, coane Nicule, pe coana Joițica, pe dumneei… conul Fănică nici
nu e aicea… Poftiți, poftiți, ședeți, coane Nicule, mă duc să spui coanii Joițichii că ați venit…
(vrea să plece.)
CAȚAVENCU: Poți să -i adaogi chiar că mă grăbesc să mă întorc în t emnița unde m -a
aruncat dizgrația dumne aei.
PRISTANDA: Ascult. (aparte.) Mare pișicher! Strajnic prefect ar fi ăsta! (iese aruncând
priviri furișe de admirație cătră Cațavencu.)
(„O scrisoa re pierdută ”,de I. L. Caragiale)
Sarcini :
1. Raportați replicile personajelor la una din următoarele:
– agramată; – metaforică;
– cu subtext; – ilogică
2. Analizați fiecare dintre replici din perspectiva corectitudinii exprimării. Formulați
concluzia de rigoare.
3. Pronunțați -vă, în baza replicilor, asupra tipologiei personajelor.

320 Anexa nr. 25 :
Studiere a noțiunilor de teorie literară

1. Numiți dоuă prоcеdее pе cаrе lе fоlоsiți/ care pot fi folosite în prоcеsul dе prеdаrе а
unei noțiuni de teorie literară ( metaforă, n uvelă, pastel, rimă, horeu, strofă etc.)
2. _________________________________________________
3. _________________________________________________
2. Când predați, de regulă, caracteristicile unei specii literare/ unui gen literar? Încercuiți
varianta aleasă:
a) an terior interpretării textului literar;
b) în timpul interpretării textului literar;
c) după interpretarea textului literar

3. Completați spațiile libere în enunțurile de mai jos:
a) Îmi place să predau noțiunile de teorie literară, deoarece …………… …………………
b) Nu -mi place să predau noțiunile de teorie literară, deoarece ……………….. ………………..
c) Cele mai mari dificultăți le -am atestat în predarea următoarelor noțiuni de teorie
literară:……………………………………. ……………………………………………………. ……………………….

3. Continuați enunțul: „Studierea noțiunilor de teorie literară este importantă, deoarece
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………… ………………………………………………………………
……….”

321 Anexa 26 :
Atitudinea profesorilor față de predarea NTL

1. Continuați enunțurile completând spațiile libere:
a) Îmi place să predau noțiunile de teorie literară, deoarece
___________________ ________________________________ ____________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b) Nu-mi place să predau noțiunile de teori e literară, deoarece_______________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) Cele mai mari dificultăți le -am atestat în predarea următoarelor noțiuni de
teorie literar ă:_____________________________________ _______________
_________________________________________________________ ______
d) Studierea noțiunilor de teorie literară este importantă, deoarece ________ ____
______________________________________________ _________________
_______________________________________________________________

322
Anexa 27 :
Evaluarea competențelor lectoral -literare
Fișa 1. (clasele VII – IX)
Se dă textul:
Pe ramul verde tace
O pasăre măiastră,
Cu drag și cu mirare
Ascultă limba noastră.

De-ar spune și cuvinte
Când cântă la fereastră,
Ea le -ar lua, știu bine,
Din, sfântă, limba noastră.
(Grigore Vieru: „Frumoasă -i limba noastră”)
Sarcini :
1. Construiți două enunțuri în care cu vântul „fereastră” să aibă sens propriu și sens
figurat.
2. Identificați figurile de stil ale poeziei și comentați sugestia uneia din tre ele.
3. Precizați în 3 -4 enunțuri atitudinea lui Gr. Vieru față de limba maternă cu referință
la figurile de stil atestate.

Fișa 2 . (clasele a X – XII-a)
Se dau versurile:
Ce înțeleaptă -i harnica albină!
Ea orice zi și -o-ncepe ca pe -o școală:
Încet -încet, petală cu petală,
Citește toate florile -n grădină

Cititul dulce, dulcea oboseală,
Când zboară, încărcată, spre stupină,
Îi dă un aer nobil de regină –
Pandant la truda ei proverbială.

323
Și-aicea, în grădina parfumată,
Ca-ntr-o bibliotecă fermecată,
Descoperi că albina -i sensul florii.

Precum tu însuți, omule mărite,
Ești sensul zilelor încărunțite
În minele de sare -ale sudor ii…
(Vasile Romanciuc: „Albina”)
Sarcini :
1. Stabiliți specia literară a poeziei. Susțineti -vă punctul de ved ere cu trei argumente.
2. Explicați rolul speciei în constituirea mesajului poeziei.
3. Numiți și comentați figura de stil sensul zilelor încărunțite/ În minele de sare -ale
sudorii atestată în ultima terțină.

324
Anexa 28 :
Elemente ale versificației: picioarele de ritm

1. Completați conform modelului spațiile libere de mai jos cu cuvin te alcătuite din două
silabe, cu accentul pe prima:
Ma-ma, so -ra, vi -ne, plea -că, floa -re, ca -să ____________________________
2. Pronunțați aceste cuvinte evidențiind cu vocea silaba accentuată.
3. Pronunțați încă o dată cuvintele respective executând în timpul rostirii lor mișcări cu
mâna dreaptă conform schemei ( în jos și în sus), marcând silaba accentuată cu o ușoară bătaie
în masă: so↓ ra↑
4. Alcătuiți un enunț /două -trei, folosind doar cuvinte bisilabice cu accentul pe prima
(ex.: Ur -sul doar -me to a-tă iar -na). Citiți enunțurile pe silabe executând cu mâna dre aptă
mișcări în jos și în sus ( vezi schema de mai sus).
5. Continuați enunțurile folosind cuvinte bisilabice, având accentul pe prima, care să
corespundă părților de vorbire indicate:
Lumea + adj. pronom. + verb + adverb (ex. : Lumea asta râde tare).
Haina + subs. caz. G + verb copulativ + adj. (ex.: Haina fetei este nouă)
Toamna + verb + verb + adverb (ex.: Toamna cântă , cântă bine)
Vântul + adv., + verb + adverb (ex.: Vântul astăzi bate tare)
6. Continuați enunțurile respectând cerințele:
Ploaia + verb (bisilabic, prima silabă accent.) + prepoziție monosilabică + subst.
trisilabic cu accentul pe a doua (ex.: Ploaia bate în umbrele).
Codrul + prepoz. monosilabică + subst. trisilabic, sil. a dou a accentuată + verb bisilabic
(ex.: Codrul cu tristețe zice).
Luna + verb bisilabic + prepoziție simplă monosilabică + subst. trisilabic cu accentul pe
a doua (ex.: Luna plânge în tăcere).

325
Anexa 2 9:
Studierea noțiuni lor de teorie literară (strofa)
Fișa 1.
1. Împărțiți textul de mai jos în strofe. Motivați de ce anume așa l -ați divizat:
Se zice și s -a zis că -i un secret
Al artei, să compui macame -arabe
Să știi să faci o odă unei babe
Și fără fond să faci un bun sonet.
Deci vreau cu orice preț să fiu poet –
N-am fond, precum vedeți, și versuri slabe,
Și-njur și număr tropotind silabe
Și șterg mereu și șterg și merge -ncet.
Opt v ersuri le -am făcut! Așa cu glumă ,
Dar stante pede iată mai un vers,
O, de -aș găsi acum o rimă -n urmă;
Dar, haid! Și fără rimă văd c -a mers.
Eu sute de sonete -ți fac de -acuma!
Arhangheli, trâmbițați prin univers!
(George Coșbuc)

Fișa 2 . ( extrase din lucrările elevilor):
Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată
Și plouă trist, urât, sfâșietor,
Pe dru m i-o lume cu surâs de vată,
Și simt că sunt un jalnic muritor

Și plouă trist, și fără încetare,
Pe drum i -o lume leneșă, ursuză,
Lumina celor două felinare
A devenit mai pală și confuză.

Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată

326 Și plouă trist și fără de culoa re…( S.B.)
Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată,
Tu ești cea mai frumoasă fată
Ai buzele de trandafir.
( G.Ș.)
Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată.
Un vânt colindă prin poteci.

Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată.
Tu nu mai știi de vii sau pleci.

Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată.
Cocorii au plecat țipând.

Afară -i toamnă, frunză -mprăștiată.
Eu te mai chem, te port în gând.
( A.C.)

327
Anex a nr. 3 0:
Test de e valuarea competențelor literar -lectorale
Fișa nr.1:
Se dă textul:
De la început ai fost adusă de vânt
Ca o sămânță.
Am și glumit: “Cine -a mai văzut
Stea adusă de vânt?”
Dar mai târziu,
Când mi te -ai așezat pe frunte
Și-ai început să -ncolțești
Am înțeles că ești o sămânță.
Lacomă, înfiptă sălbatec în creier,
Cu raze aspre închipuind rădăcini,
Ești o sămânță.
Ce păcat
Că planta pe care,
Lumină din lumină, o naști
Nu se poate vedea
Decât după ce
Mă voi fi întunecat.
(„Stea adusă de vânt” de Ana Blandiana )
Sarcini :
1. Formulați , în trei – patru enunțuri , mesajul global al poeziei.
2. Precizați ,în două – trei enunțuri , atitudinea autoarei față de problema abordată.
3. Comentați trei imagini artistice identificate în poezie, raportându -le la mesajul global.
4. Formulați , în patru – cinci enunțuri părerea voastră, ca cititori, despre poezie.

Fișa nr.2 . (extrase din lucrările elevilor):
– mesajul global al poeziei și atitudinea autoarei față de problema abordată:
a) Se crede că fiecare om are o stea a lui. Naș terea este legată de apariția unei noi stele, iar
moartea – de căderea acesteia. În poezia dată, autoarea tratează problema condiției și a
destinului omului de creație. Marcat, investit, fără voia lui, de har – un semn divin („De la

328 început ai fost adusă de vânt/ Ca o sămânță” ), artistul conștientizează /trebuie să
conștientizeze că aceasta va ieși la lumină (V.G.);
c) Omul se naște pentru a împlini un rost, pentru a lăsa în urma sa ceva prin care să
dăinuiască în memoria oame nilor. Lumina născută din steaua -sămânță nu este altceva decât
sensul pe care omul îl atribuie vieții sale. Plecarea din această lume, în viziunea autoarei,
este regretabilă (V.M.)
– comentarea a trei imagini artistice atestate în operă, raportându -le la mesajul global:
a) Simbolul stelei poate fi interpretat ca o cheie a destinului. Nașterea sub o stea norocoasă
înseamnă devenire, împlinire („ai început să -ncolțești”)” . În acest context menționăm și
„sămânța”, simbol al germinării, al începuturilor, al vi itorului rod. Nu poate rămâne în
afara interpretării și personificarea „planta pe care, lumină din lumină o naști”, care, pe
lângă faptul că sporește semnificațiile celor două simboluri, sugerează sacralitatea actului de
creație și a produsului acestuia. D oar înzestrat cu har divin, creatorul poate purcede la
zămislirea operei sale (I.T.);
b) Steaua adusă de vânt”sugerează speranță și inspirație, este simbolul î ncrederii în viitor,
al ghidării pe o anumită cale de către lumina liniștită. El liric tră iește sentimentul că steaua îi
protejează viitorul și îi unește forțele necesare pentru extinderea cunoașterii și pentru
dezvoltarea emoțională și spirituală (E.A.)
c) Sămânța încolțește în frunte, deci dragostea începe la nivel cerebral, odată cu
conștientizar ea excepționalității. Steaua adusă de vânt ”prinde rădăcini” la nivelul ființei.
Astfel, legătura dintre eu și celest devine una ontologică (N.N.);
– opinia elevilor despre poezie:
a) Poezia este foarte incifrată, dar îmi place, pentru că mă face să gândes c, să fac anumite
asocieri între cuvinte. Îmi plac imaginile inedite atestate: simbolurile, metaforele, epitetele
etc. Cred ca Ana Blandiana a reușit să -și sugereze atitudinea și stările într -un mod original
(G.I);
b) Îmi place această poezie, pentru că n u se constituie din ofuri și lamentații. E o poezie de
idei, foarte bine incifrate în sistemul de imagini artistice. Poezia te invită la un act de creare
a propriului text ( O.B.)
c) Ana Blandiana este o poetă foarte interesantă, dovadă fiind și poezia în cauză. Încercarea
de descifrare deloc ușoară a sensurilor ascunse în straturile adânci ale poeziei a fost destul
de incitantă, mai ales că mai mulți colegi au emis idei diferite și de multe ori interesante. Îmi
plac poeziile care au la bază arhetipuri (lum ina, steaua, sămânța). Poți să vezi ce semnificații
le atribuie acestora autoarea (T.R.)

329 GLOSAR

Diegeză – tot ceea ce aparține istoriei povestite, lumii presupuse sau propuse de ficțiunea
operei; fabula, povestea desprinsă din text.
Discurs – mod de preze ntare a istoriei /fabulei; totalitatea procedeelor prin care torul autorul/
face cunoscute evenimentele.
Valoare in actu – valoarea adăugată.
Viziuni ale narațiunii – unghiul de vedere din care e relatată întâmplarea, relația ce se
stabilește între cel ce relatează și povestire.
Structuralism – teorie și metodă aplicată în domeniul unor științe umaniste, care își propun
să descopere și să descrie sistemele de relații din știința dată.
Semiotică – știință care se ocupă cu studiul general al semnelor întrebui nțate în cadrul vieții
sociale/ într -o operă literară etc.
Orizont de așteptare – un cod estetic al cititorului (cunoștințe despre gen, tema, limbaj), dar
și extraestetic, trimițând la experiența de viață a acestuia.
Competență lectorală – totalitatea cuno ștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor.
Competență literară – „cunoașterea de coduri și e xperiența transtextualității” ( P. Cornea).

330 Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnatul, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de
doctor habilit at sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că,
în caz contrar, urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Numele de familie, prenumele: ȘC HIOPU Constantin

Semnătura:

Data:

331

CV-ul AUTORULUI:

Șchiopu Constantin, doctor în pedagogie , conferențiar universitar
Anul, ziu a, luna, locul nașterii: 1956, 25 iunie, satul. Câșlița -Prut, Cahul
Cetrățenia: R. Moldova
Studii:
– Gimnaziul ( școala de 8 ani) din satul natal (1963 – 1971);
– Colegiul Pedagogic din or. Cahul (1971 – 1975);
– Facultatea de Litere a Universității Pedagogice d e Stat „Ion Creangă” din or.
Chișinău (1975 – 1979);
– studii doctorale la Institutul de Educație Artistică al Academiei de Științe
Pedagogice din URSS (Moscova, 1986 -1989)
– Studii postdoctorale la UPS „I. Creangă” ( 2004 – 2006)
Activitate de muncă, științ ifică și didactică :
– artist de balet în orchestra de muzică populară „Fluieraș” a Filarmo nicii de Stat
„S. Lunchevici” ( 1980 – 1983);
– profesor de limba română în școlile din s. Hrișova, Criuleni (1979 -1980), nr. 32
din or. Chișinău (1983 -1986), profesor -cumulard la Liceul de Creativitate și
Inventică „Prometeu -Prim”, or. Chișinău (din 2002 până în prezent);
– cercetător științific coordonator la Institutul de Științe ale Educației (1990 –
1991);
– conferențiar universitar la Catedra Literatură Română și Teori e Literară, USM
(1992 -2003);
– conferențiar la Catedra Literatură Română și C omparată , UPS „Ion Creangă” din
Chișinău (2003 – 2009);
– conferențiat universitar la Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de
Jurnali sm și Științe ale Comunicării ( din 200 9 până în prezent).
Domeniile de interes științific: educați a literar -artistică, istorie, critic ă și teorie literară
Lucrări științifice și științifico -metodice publicate: 1 monografie, 23 de comunicări la
foruri științifice internaționale (18) și național e (5); 5 manuale școlare de limba și
literatura română, 6 ghiduri metodologice, 1 culegere (coautor), 1 crestomație, 56 de
articole științifice, didactic -metodice dintre care 11 în reviste științifice acreditate (B+,
C).
Participări în proiecte științifice naționale și internaționale:

332 – formator național în cadrul proiectelor Ministe rului Educației al R. Moldova
(1992 – 2004)
– consultant național în proiectul Ministerului Educației „Educația de Calitate în
Mediul Rural din Moldova, Proiect ID nr.P 090340, cont ract nr.19 din 23
februarie, 2010;
– câștigător al proiectului EMERGE (Erasmus Mun dus), postdoctorat,
Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași ( 24.09. 2014 – 14. 07. 2015)
Premii, mențiuni, distincții, titluri onorifice:
– premiul „Prof. Parfenie Guțu” al Asociați ei Naționale a Uniunilor de Creație
pentru succese deosebite în predarea limbii și literaturii române (2014);
– premiiul Festivalului I ntern ațional de Teatru și Literatură „L . Rebreanu”, Bistrița,
România, ediția a IX -a, 2013.
Activități în cadrul colegiilor de redacție ale revistelor științifice:
– membrul colegiului de redacție al revistei „Limba română”
– membru l colegiului de redacție al revistei „Învățătorul modern”
Apartenența la societăți/ asociații științifice naționale /internaționale:
– membru al Asociați ei Generale a Profesorilor din România
– membru al Uniunii Internaționale de Presă Francofonă (Paris);
Cunoașterea limbilor : limba română, limba rusă ( fluent), limba franceză (fluent)
Date de contact de serviciu :
– str. M. Kogălniceanu 60, ap.2, 2009, Chișină u, R. Moldova, tel. 069506344, 022
245287, schiopu_constantin@yahoo.com