1 UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA Facultatea de Psihologie și Științele Educației Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic INFLUENȚA… [616813]
1 UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
INFLUENȚA CURRICULUMULUI OPȚIONAL ȘI ZONAL ÎN
PROCESUL DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ELEVILOR LA
CLASELE I -IV
Coordonator metodico -științific,
Lect.univ.dr. Carmen -Mihaela Băiceanu
Candidat: [anonimizat]. înv. primar Georgeta Maria Beldiman
Școala Gimnazială nr. 4 Mircea Eliade Cernavodă
Seria 2018 -2020
2 CUPRINS
INDEX DE FIGURI ……………………… ………………………………………………………………….. p.4
INDEX DE TABELE ………………………………………………………………………………………… p.5
INDEX DE ANEXE …………………………… ……………………………………………………………… p.6
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………. p.8
CAPITOLUL 1
CURRICULUM OPȚIONAL ȘI ZONAL ȘI
VALENȚELE SALE FORMATIVE ………………………………………………………………… p.11
1.1. Tipuri curriculare în învățământ ……………………………………………………………………. p.11
1.2. Conceptul de curriculum opțional (cuuriculum la decizia scolii) și zonal ………….. . p.20
1.3. Factorii care determină alegerea curric ulumului opțional și zonal …………………….. p.34
CAPITOLUL 2
PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MIC ( 7-8 ANI) ………………………………………. p.39
2.1. Dezvoltarea proceselor psihice …………………………………………………………………….. . p.39
2.2. Aptitudinile, componentă a personalității ………………………. ……………………………… p.50
2.3. Motivația și caracterul ………………………………………………………………………………… p.59
3 CERCETARE PRIVIND INFLUENȚA CURRICULUMULUI OPȚIONAL ȘI
ZONAL ÎN PROCESUL DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ȘI INTERESELOR
LA ELEVI DE CLASA 1 …………………………………………………………………………………. p.74
3.1. Repere teoretice …………………………………………………………………………. ………………. p.74
3.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………………………… p.75
3.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………… …………………… p.76
3.4. Design -ul și variabilele cercetării ………………………………………………………………….. p.76
3.5. Lotul de subiecți ……………………………………………………………………. …………………… p.78
3.6. Metode și instrumente de cercetare ……………………………………………………………….. p.81
3.7. Prezentarea etapelor cercetării …………………………………………………………… …………. p.94
3.7.1. Etapa inițială …………………………………………………………………………………….. p.94
3.7.2. Etapa formativă prin proiectarea unui program curricular -opțional s -a
desfășurat până la suspendarea cursurilor școlare
din 11 martie 2020 în contextul epidemiei Covid -19
în urma Pandemiei Globale de Coronavirus instituită
de O rganizația Mondială a Sănătății …………………………… p.97
3.7.3. Etapa finală nu s-a organizat din aceleași condiții …………………………………. p.94
3.8. Prezentarea, analiza și intertreptarea rezultatel or cercetării …………….. ……….. p. 103
CONCLUZI ………………………………………………………………………………………………….. p.11 3
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….. ……………………………………. p.11 5
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………. p.1 21
4 INDEX DE FIGURI
Figură Pagină
Figura 3.1. – Reprezenta rea grafică în raport cu anul nașterii ……………………………….. p.79
Figura 3.2. – Reprezentarea grafică în raport cu vârsta ………………………………………… p.79
Figura 3.3. – Reprezentarea grafică în raport cu etnia …….. …………………………………… p.79
Figura 3.4. – Reprezentarea grafică în raport cu sexul ………………………………………….. p.80
Figura 3.5. – Reprezentarea grafică în raport cu
nivelul de educație al părinților …………………………………………………….. p.80
Figura 3.6. – Reprezentarea grafică în raport cu tipul de familie ……………………………. p.80
Figura 3.7 – Distribuția procentuală la evaluarea inițială de la CLR ……………………. p.10 4
Figura 3.8 – Distribuția procentuală la evaluarea inițială de la MM/AVAP/DP …….. p.104
Figura 3.9 – Diagrama de comparație în coloană în raport cu punctele itemilor
CLR, MM, AVAP, DP ……………. ………………………………………… …………… p.10 6
Figura 3.10 – Distribuția punctelor totale la evaluarea inițială –
CLR și MM/AVAP/DP …………………………………………………………………. p.106
Figura 3.11 – Distribuția procentuală a calificativelor CLR ………………………………… p.10 7
Figura 3.12 – Distribuția procentuală a calificativelor MM/AVAP/DP ………………….. p.107
5 INDEX DE TABEL
Figură Pagină
Tabelul 1.1. – Definiții ale conceptului de curriculum …………………………. …………….. … p.11
Tabelul 1.2. – Denumirea opționalului ………………………………………………. ……………….. p.27
Tabelul 1.3. – Denumirea opționalului …………………………………………….. …………………. p.27
Tabelul 1.4. – Denumirea opționalului ……………………………………………. ………………….. p.27
Tabelul 2.1. – Trasături de cara cter pozitive a unui școlar mic ……………. ………………… p.72
Tabelul 2.2 – Implicațiile trăsăturilor de caracter în aria
educației caracterului ………………………………………………………………… ….. p.73
Tabelul 3.1 – Definiții din perspectivă a mai multor autori ……………………………………. p.74
Tabelul 3.5. – Sugestii metodologice privind organizarea
excursiei de o zi …………………………….. ………………………………………….. p.90
Tabelul 3.6. – Programul de activități de învățare ………………………………………………. p.101
6 INDEX DE ANEXE
Anexa 1 : Tabelul 3.2 – Caracteristicile lotului de sub iecți
Anexa 2 : Tabelul 3.3 – Aptitudinile și interesele subiecților
Anexa 3 : Tabelul 3.4 – Grila de observație a lotului de subiecți
Anexa 4 : Fișa de evaluare inițială – Comunicare în limba română (CLR)
Anexa 5 : Fișa de evaluare inițială – Muzică și mișcar e (MM),
Arte vizuale și abilități practice (AVAP) și
Dezvoltare personală (DP)
Anexa 6 : Tabelul 3. 7 – Excursie în orașul meu: organizare și structura
Anexa 7 : Tabelul 3. 8 – Informații cu privire la obiectivele vizitate în excursia
de o zi din Orașul Cernavodă
Anexa 8 : Activitatea de învățare – Despre mine
Anexa 9 : Instrumente operate activitatea – Despre mine
Anexa 10 :Fișă de lucru activitatea de învățare – Despre mine
Anexa 11 : Fișă de evaluare activitatea de învățare – Despre mine
Anexa 12 :Fișă de lucru șezătoare
Anexa 13 : Instrumentul operat: Scenariu șezătoare
Anexa 14 : Fișă de evaluare șezătoar e
Anexa 15 :Fișă de lucru serbare
Anexa 16 : Instrumentul operat: Scenariu serbare
Anexa 17 : Fișă de evaluare serbare
Anexa 18 : Activitatea de învățare – Eminescu, poet în biblioteca orașului nostru
Anexa 19: Fișă de lucru activitatea de învățare –
Eminescu, poet în biblioteca orașului nostru
7 Anexa 20 : Itemii de rezolvat ai fișei de lucru activitatea de învățare –
Eminescu, poet în biblioteca orașului nostru
Anexa 21 : Fișă de evaluare activitatea de învățare:
Eminescu, poet în biblioteca orașului nostru
Anexa 22 : Activitatea de învățare – La biserica din oraș
Anexa 23 : Informații despre Sărbătoarea Sfinți Trei Ierarhi
Anexa 24 : Activitatea de învățare – Să citim după imagini: Muzicanții din Brenen
Anexa 25:Fișă de lucru activitatea: Să citim după imagini
Anexa 26 : Fișă de evaluare activitatea de învățare – Să citim după imagini
Anexa 27 : Activitatea de învățare – Felicitări și flori pentru mama
Anexa 28 : Informații referitoare la sărbătoarea de 8 Marti e
Anexa 29 :Fișă de lucru activitatea: Să citim după imagini
Anexa 30 : Fișă de evaluare activitatea de învățare – Felicitări și flori pentru mama
Anexa 31 : Tabelul 3.14 – Rezultate evaluarea inițială de la CLR
Anexa 32 : Tabelul 3.15. – Rezultate evaluare a inițială de la MM/AVAP/DP
Anexa 33 : Tabelul 3.16. – Convertirea punctajului în calificative a celor 20 de subiecți
Anexa 34 : Clișee din timpul activităților de învățare a programului curricular -opțional
8 INTRODUCERE
Curiculum -ul este un terme n complex, având la bază mai multe ipostaze și
conexiuni ale programelor didactice; este un mod de abordare, proiectare, organizare, este
o realizare a unui profil de învățare/formare; reprezintă o a ctivitatea de învățare pla nificată
și îndrumată de școală ; un p roiect educațional prin care se ating finalitățile în școală/în
afara ei (Mogonea, 2010, p.66).
Curriculumul opțional se constituie atât din pachete disciplinare opționale ofertate
la nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinar e opționale ofertate la
nivelul unității de învățăm ânt. (***MEN, Legea 1/2011 ).
Curriculum zonal (local) reprezintă ace a ofert ă educațional ă de care beneficiază
doar unii elevi dintr -un spațiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc
priorita re, fiabile, operaționale, de strictă necesitate (cunoștințe de folclor, istoria sau
geografia comunității locale, de pildă) ; favorizează și sugerează realizarea unor activități
de învățare personalizată în raport cu principalele caracteristici ale orizont ului zonal .
(Mândruț, et al. , 2012, p.56).
Aptitudinile se definesc ca însușiri psihice individuale care condiționează reușita
îndeplinirii unei anumite activității . (Bonchiș, et al. , 2006, p.189).
Scopul acestei lucrări este de a pune în evidență faptul că influența curriculumului
opțional și zonal în procesul dezvoltării aptitudinilor și intereselor la elevi de clasa 1 este
evidentă și necesară în ansamblu achizițiilor fundamentele.
Acestea fiind considerentele mele personale care au stat la baza motiva ției alegerii
acestei lucrări metodico -ștințifice – INFLUENȚA CURRICULUMULUI OPȚIONAL ȘI
ZONAL ÎN PROCESUL DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ELEVILOR LA CLASELE I –
IV, o voi trata ca o temă de actualitate într -o societate schimbătoare , plecând de la ideea de
bază privind curriculum -ul opțional – reprezintă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare pe care fiecare scoală le propune în mod direct elevilor săi în
cadrul ofertei curriculare proprii . (Florea, et al ., 2007, p.116) ; reprezintă element ul
specific prin care se realizează anumite parcursuri de instruire și cuprinde aspectele
formale și experiențele de învățare sugerate unor anumite colectivități școlare . (Mândruț,
2013, p.15).
Lucrarea a fost coordonată de Lect.univ.dr. Mihaela Băiceanu și este structurată pe
trei capitole și elaborată pe 120 pagini, cuprinzând 12 de figuri, 8 tabele, 76 de referințe
bibliografice , 7 site-ui web și 32 de anexe.
9 Capitolul 1, se numește CURRICULUM OPȚIONAL ȘI ZONAL ȘI VALENȚELE
SALE FORMATIVE , prin care su nt evidențiate tipurile curriculare de învățământ ;
conceptul de curriculum opțional (curriculum la decizia școlii) și zonal ; factorii care
determină alegerea curriculumului opțional și zonal .
Curriculum -ul opțional și zonal reprezintă oferta educațională propusă de școală
prin profesorul de învățământ primar , în concordanță cu: nevoile și aptitudinile/ interesele
de învățare ale elevilor, specificul școlii, nevoile și tradițiile comunității locale.
Capitolul 2, se intitulează PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MIC ( 7-8 ANI) și
aduce în discuție aspecte dezvoltarea proceselor psihice ; aptitudinile, componentă a
personalității ; motivația și caracterul.
Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în
dezvoltarea proceselor psihice, din cauz a că procesul învățării se conștientizează ca atare,
intens solicitat de instituția școlară. (Șchiopu, et al. , 1997, p.161).
Ca și componentă ale personalității, aptitudinile se prezintă sub forma unui complex
de însușiri, care se bucură de stabilitate, a semenea celorlalte trăsături ale acesteia.
(Bonchiș, et al. , 2006, p.189).
Un școlar mic motivat este un elev care se angajează în sarcinile de învățare
(angajament cognitiv), consacrându -le timpul necesar (perseverență).
Prin urmare, apar motive ce impu lsonează învățarea în genere și motiv ce întreține
învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele școlarului și dezvoltarea unor
trăsături caracteriale (ambiția, dorința de confort). (Verza, et al. , 2000, p.143).
Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și
pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală. (Crețu, 2005b, p.119).
Caracterul leagă școlarul mic de realitate, îl pune în raporturi cu diversele laturi ale
realității. (Țuțu, 2007, p.162).
Capitolul 3 abordează cel mai important aspect al lucrării prezente – CERCETARE
PRIVIND INFLUENȚA CURRICULUMULUI OPȚIONAL ȘI ZONAL ÎN PROCESUL
DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ȘI INTERESELOR LA ELEVI DE CLASA 1 prin care se
evidențiază reperele teoretice a unei cer cetări; ipotezele și obiectivele cercetării; design -ul
și variabilele cercetării; lotul de subiecți; metode și instrumente de cercetare; prezentarea
etapelor cercetării (etapa inițială, etapa formativă – programul curricular -opțional: de
menționat este fap tul că acest program s-a organizat și proiectat p ână la suspendarea
cursurilor școlare din 11 martie 2020 în contextul epidemiei Covid -19 în urma Pandemiei
Globale de Coronavirus instituită de Organizația Mondială a Sănătății ; etapa finală nu
10 s-a mai re alizat din aceleași motive ); prezentarea, analiza și intertreptarea rezultatelor
cercetării
Programul curricular -opțional presupune alegerea unei teme care implica cel puțin
patru discipline opționale. În acest caz, pornind de la comptențele cheie ale disc iplnelor,
vor fi formulate competențe specifice din perspectiva temei pentru care s -a optat.
Programul curricular -opțional având la baza cele patru discipline opționale
reprezintă instrumentul didactic cu care s -a realizat evaluarea fomativă prin competene țe,
activități de învățare și moduri de evaluare pentru fiecare activitate în parte.
Discipline opționale implicate în programul curicular -opțional au drept scop
aprofundarea, extinderea și integrarea cunoștințelor elevului din unul sau mai multe
domenii . (Pogolșa, et al. , 2017, p.6).
Prin p roiectarea programului curricular -opțional se va valorifica aptitudinele și
interesele elevilor pentru anumite discipline opționale și discipline din planul -cadru din
învățământul primar.
De asemenea, prin proiecta rea programului curricular -opțional în scopul influenței
curriculumului opțional și zonal în procesul dezvoltării aptitudinilor și intereselor la elevi
de clasa 1 acesta devine evident și necesar în ansamblu achizițiilor fundamentele la această
vârstă.
La finalul lucrării întâlnim concluzii și referințele bibliografice (76) care au stat la
baza elaborării, documentării și proiectării acesteia.
11 CAPITOLUL 1
CURRICULUM OPȚIONAL ȘI ZONAL ȘI VALENȚELE SALE FORMATIVE
1.1. Tipuri curriculare în învă țământ
Pentru a înțelege mai bine care sunt tipurile curriculare, în raport cu curriculum
opțional și zonal prin valențele sale formative, voi prezenta câteva definiții + note
caracteristici ale conceptul de curriculum .
Din punct de vedere etimologic, curriculum provine din limba latină (singular:
curriculum, plural: curricula). Desemnează în sens propriu: teren, câmp de curse sau cursa
propriu -zisă ( Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare,
cursă (Cassell, Latin -Enghlish Di ctionary); în sens figurat: curriculum solis = curs al
soarelui; curriculum lunae= curs al lunii; curriculum vitae= curs al vieții . (Potolea, et al. ,
2006, p.7).
La noi, termenul desemnează conținutul activităților instructiv -educative, dar în
strânsă inte rdependență cu obiectivele educaționale, activitățile de învățare, metodele
didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a activităților etc. De altfel, s -ar
putea păstra două accepțiuni ale termenului de curriculum : un sens restrâns – curricu lum-
ul ar desemna însuși conținutul învățământului – și un sens larg – acesta se referă la
întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele.
Curriculum -ul, ca noțiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el dese mnând
pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, a unui întreg program educativ, cu
interrelațiile dintre obiectivele și modalitățile de realizare și de evaluare ale acesteia.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze și interac țiuni
ale componentelor didactice (Cozma, et l., p.556. https://www.academia.edu/ ).
Ralph W. Tyler este primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei
curriculumului în lucrarea “Principii de bază ale curriculumului și instruirii”, în 1949,
lucrare care a fost decretată ca fiind cea mai reprezentativă lucrare a secolului 20 în
domeniul educațional. (Silvaș, 2008, p.103).
Tabelul 1.1. – Definiții ale conceptului de curriculum (Bocoș, et al., 2008, pp.72 -73)
(J.F. Kerr
(ed.), 1968). „Curriculum -ul semnifică întreaga activitate de învățare care este
planificată și îndrumată de școală, indiferent dacă se realizează în grup sau
individual, în interiorul sau în afara școlii"
(G. Mialaret
ed., 1979). „Curriculum -ul indică lista de conținuturi ale dis ciplinelor școlare"
(M. Belth, „Curriculum -ul urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire
12 1965). despre experiența umană, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii
derivă, precum și contextul în raport cu care aceste concluzii – numite
adevăruri – sunt fundamentate și validate"
(L.
D'Hainaut,
1981). „Curriculum -ul este considerat un proiect care definește țelurile, scopurile
și obiectivele unei acțiuni educaționale, căile, mijloacele și activitățile
folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele și instrumentele
necesare evaluării rezultatelor obținute"
A. Glatthorn,
1987). „Curriculum -ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învățării
în școli – de obicei materializate în documente de diferite niveluri de
generalita te – și implementarea acestor planuri în clasă; experiențele
elevilor au loc într -un mediu de învățare care, de asemenea, influențează
ceea ce este învățat"
(C.J. Marsh,
K. Stafford,
1988). „Curriculum -ul este un set intercorelat de planuri și experiențe pe care un
elev le realizează sub îndrumarea școlii"
(R. Doll,
1988). „… curriculum -ul este considerat ca ansamblul experiențelor de învățare pe
care un elev le are sub auspiciile școlii"
(D. Walker,
1990). „Curriculum -ul se referă la conținutul și la scopul unui program
educațional, împreună cu organizarea lor"
(Al. Crișan,
1994). „În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor
educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata
parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul
acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poart ă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial"
În concluzie, curriculum -ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă
sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia
în contexte form ale, neformale și chiar informale. (Bocoș, p.6. https://www.academia.ed u).
El rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete,
anticipate realist asupra celor din urmă și asupra proces ului însuși. (Bocoș, p.6.
https://www.academia.edu ).
Dintre numeroasele definiții date conceptului de curriculum , prezente în literatura
de specialitate, reținem următoarele note caracteristice (Ilie, 2007; Joița, 2003; Maciuc,
2003; Stanciu, 1999; Chiș, 2001; citat de Mogonea, 2010, p.66):
Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui profil de
învățare/formare;
Activitatea de învățare planificată și îndrumată de școală, indiferent dac ă se realizează
în școală sau în afara ei, individual sau în grup;
Proiect educațional prin care se ating finalitățile în școală/în afara ei;
13 Totalitatea activităților, proceselor, experiențelor pentru realizarea obiectivelor în
școală;
Totalitatea experie nțelor de învățare ale unui elev, sub auspiciile școlii;
Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor educaționale în
școală;
Orice activitate educațională elaborată pentru atingerea unui scop sau obiectiv;
Un curs, un modul specific un ui domeniu, stagiu de calificare, conform unui profil de
formare;
Tot ceea ce se învață, prin programe stabilite, formale și neformale: informații, situații,
modele, norme, experiențe. (Mogonea, 2010, p.66).
Din notele caracteristicile, rezultă principale le tipuri curriculare care reprezintă
modele de proiecte educative, delimitate și grupate în sens restrâns pe bază mai multor
criterii de clasificare. (Cristea, 2015, p.752).
Astfel:
După sfera de reprezentare :
– curriculum național, (potrivit Legii educaț iei naționale nr. 1/2011 cu modificările și
completările ulterioare, cuprinde ansamblul planurilor -cadru de învățământ și al
programelor școlare din învățământul preuniversitar. (***Repere pentru proiectarea și
actulizarea curriculumului național , 2015 , p.23. http://www.ise.ro/ )
Dezvoltarea Curriculumului Național urmărește:
îmbunătățirea și diversificarea ofertei educaționale a întregului sistem de
învățământ și formare profesională la nivel național, regional și local;
asigurarea măsurilor specifice de sprijin pentru copii și tineri cu nevoi
educaționale speciale;
asigurarea flexibilității rutelor educaționale;
asigurarea calității educației și compatibilizarea sistemului național de
învățământ cu recomandările eu ropene în vigoare;
stimularea educației permanente ;
promovarea și valorizarea diversității culturale, etnice, religioase. (***Repere
pentru proiectarea și actulizarea curriculumului național , 2015 , p.23.
http://www.ise.r o/
– curriculum școlar (al unei trepte școlare, discipline școlare, școli profilate, specializate,
profesionale );
– curriculum zonal (local). (Cristea, 2015, p.752).
14 După modul de abordarea multidimensională , conceptul de curriculum poate fi
definit din trei moduri (Bocoș, Jucan, 2008, citat de Mogonea, 2010, p.68):
– din punct de vedere funcțional, curriculumul indică finalitățile educaționale de atins și,
prin intermediul acestora, orientează, organizează procesul de instruire;
– din punct de vedere funcțional -structural , curriculumul este interpretat din perspectiva
elementelor sale componente: finalități, conținuturi, strategii, evaluare, reglare;
– din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în planuri de
învățământ, programe școlare, manual e în alte documente curriculare auxiliare.
(Mogonea, 2010, p.68).
După modul de organizare :
– curriculum formal, oficial este cel prescris oficial, care are un statut formal și care
cuprinde toate documentele școlare oficiale care stau la baza proiectării
activității instructiv -educative la toate nivelele sistemului și procesului de
învățământ. Este validat de factorii educaționali de decizie și include
următoarele documente oficiale: documente de politică a educației,
documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și
universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice suport, instrumente
de evaluare. (Anton, et al. , 2005, p.145).
– curriculum nonformal, complementar; (Cristea, 2015, p.752).
– curriculum informal ( derivă din ocazii le de învățare oferite de societăți educaționale
neguvernamentale, din massmedia, din viața muzeelor, a instituțiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidiană a familiei. Silvaș, 2008, p.117 )/nescris,
neintenționat, implicit. (Cristea, 2015, p.752).
Curriculum informal este constituit și din acele experiențe de învățare captate
înafara spațiului școlar, dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în școală,
prin mass -media, instituții culturale, religioase, familie, grupul de prieteni. ( Cozma, et al. ,
p.557. https://www.academia.edu/ ).
După delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară sunt
utile educatorului practician în înțelegerea multiplelor fațete ale experienței d e învățare :
15 – curriculum subliminal: emerge, ca experiență de învățare, din mediul psihosocial și
cultural al clasei de elevi, al școlii, al universității. Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări ș i sancționări sunt
elemente semnificative ale mediului instrucțional ce influențează imaginea de sine,
atitudinile față de alții , sistemul propriu de valori . În mod special, evoluția afectivității
este influențată de climatul nestructurat al vieții din ins tituția educațională.
(***Pedagogie I , 2008 -2009, p.19. http://www.umfcv.ro/ ).
– curriculum recomandat: de un comitet de experți sau de autorități guvernamentale, ca
fiind cel mai bun la un moment dat;
– curriculum scris: care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale
concrete. (Silvaș, 2008, p.118).
Curriculum scris este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele
documente ce direcționează procesele de predare -învățare și în care sunt enunțate
conținuturile școlare de transmis: planuri de învățământ, programe școlare. Cozma, et al. ,
557. https://www.academia.edu/ ).
Acesta ființează ca o expresie a prescriptibilității și programării în învă țare.
(Cozma, et al. , 557. https://www.academia.edu/ ).
– curriculum predat: reprezintă experiența de învățare oferită direct de educatori elevilor
în activitatea curentă;
– curriculum suport: desemnează materialele c urriculare adiționale, precum culegeri de
texte și de exerciții, timpul alocat experienței de învățare, cadre didactice, cursuri de
perfecționare și de specializare.
– curriculum testat: este experiența de învățare transpozițională în teste, probe de
examina re și alte instrumente de apreciere a progresului școlar. (Silvaș, 2008, p.118).
– curriculum comun: trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii, recomandate de
către autoritatea centrală.
– curriculum opțional (la decizia școlii): include pachetele opționale de discipline care se
aleg conform acordului școala – familie – elev. (Silvaș, 2008, p.119).
După periodizarea școlarității pe cicluri curriculare:
– curriculumul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare – clasa II);
– curriculumul de dezvoltar e (clasele II -VI);
– curriculumul de observare, orientare și consiliere (clasele VII -X);
– curriculumul de aprofundare (clasele X -XI);
– curriculumul de specializare (clasele XII -XIII). (Mogonea, 2010, p.67).
16 În lucrarea de față vom aborda doar primele două cicl uri curriculare. Astfel ciclul
curricular al achizițiilor fundamentale are ca scop acomodarea la cerințele sistemului școlar
și alfabetizarea inițială. Acest ciclu curricular vizează: asimilarea elementelor de baza ale
principalelor limbaje convenționale ( scris, citit, calcul matematic); stimularea copilului în
vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea potențialului
creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia; formarea motivării pentru învățare,
înțeleasă ca o activitate socială. (Florea, et al. , 2007, p.89).
Ciclul curricular de dezvoltare are ca scop formarea capacităților de baza necesare
pentru continuarea studiilor. (Florea, et al. , 2007, p.90).
Ciclul de dezvoltare vizează: dezvoltarea achizițiilor ling vistice și încurajarea
folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații
variate de comunicare; dezvoltarea unei gândirii structurate și a competenței de a aplica în
practica rezolvarea de probleme; familiarizare a cu o abordare pluridisciplinară a
domeniilor cunoașterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică și pluralistă; încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite
forme de artă; formarea responsabilității pent ru propria dezvoltare și sănătate; formarea
unei atitudini responsabile față de mediu. (Florea, et al. , 2007, p.90).
După gradul de generalitate :
– curriculum general ( este cel care oferă o baza de cunoștințe, abilități și
comportamente obligatorii pentru t oți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale
școlarității. Durata educației generale variază în funcție de sistemul național de
învățământ. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin
integrarea, pe lângă ariile curriculare tra diționale, circumscrise unor discipline
consacrate în planurile de învățământ, a unor tematici interdisciplinare, în special din
sfera de studiu a noilor educații. Curriculum general reprezintă fundamentul pe care
aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. S ilvaș, 2008, p.116 ); (comun, nucleu; core
curriculum, trunchi comun de cultura generală);
– curriculum de profil; (Cristea, 2015, p.752).
– curriculum specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, științe
umaniste, științe exacte, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi) se focalizează pe
îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare de
studiu. (*** Pedagogie I , 2008, p.19. http://www.umfcv.ro/ ).
17 De asemenea reprezintă acele seturi de cunoștințe și valori specifice, simetrice cu
anumite tipuri de conținuturi, activate la diferite discipline pentru a forma și cultiva
anumite compete nțe în domenii particulare. (Cozma, et al. , p.556. https://www.academia.
edu/).
După modul de realizare :
– curriculum explicit este cel oficial, regăsit în planuri de învățământ, programe școlare,
manuale, metod ici, tot ceea ce poartă amprenta autorității statale în educație. (Palicica,
et al., 2007, p.115).
Se împarte în două subtipuri:
1. Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezintă în esență ideea unei abordări
unitare a mai multor discipline sau zone d e cunoaștere ca un tot. (Palicica , et al .,
2007, p.116).
Are două accepțiuni:
accepțiune largă ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi
studiate de toți elevii unui ciclu sau ai unei instituții școlare, ca un trunchi comun
absolut necesar ;
una restrânsă, de temă – nucleu ce se bazează pe discipline de învățământ diferite la
care se recurge sintetic.
În școala românească curriculum -ul nucleu ca trunchi comun de discipline
reprezintă un minim de ore ale fiecăreia dintre disciplinele obligatorii prevăzute în
planurile de învățământ ca absolute necesare pentru toate școlile și toți elevii.
2. Curriculum complementar sau adițional , reprezintă temele sau disciplinele
opționale și facultative.
La noi, curriculum -ul complementar ia forma:
– Curr iculumului la decizia școlii care se exprimă prin diferența dintre numărul maxim
de ore și teme pe săptămână și minimum obligatoriu; în acest caz, ceea ce în programa
școlară apare cu asterisc este eventual studiat, căzând sub incidența deciziei școlii.
(Palicica , et al ., 2007, p.116).
– Curriculumului elaborat în școală , care se referă doar la activități opțional/facultative
pe care școala le alege dintr -o listă de discipline opționale/facultative sau le poate
propune spre aprobare inspectoratelor școlare, d ovedind că sunt realizabile (interes,
resurse). (Palicica , et al ., 2007, p.116).
18 – curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit); (Mogonea, 2010,
p.67).
– curriculum implicit sau subînțeles, reprezintă ceea ce se întâmplă de fapt într -o școală,
fără a face parte efectivă din curriculum -ul formal, explicit. (Palicica , et al ., 2007,
p.116).
Termenul de curriculum ascuns implică valorile încorporate de elevi și clase de
elevi, necuprinse în planificarea curriculară și include influențe inf ormale sau nonformale,
datorate structurii socio -culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate.
O altă latură a curriculumului ascuns este constituită din ideologia sau cultura unei școli.
(Cozma, et al. , p.55. https://www.academia.edu/ ).
– curriculum absent sau curriculum –ul zero este acea parte a curriculum –ului global
nerealizată, neluată în seamă, neconcepută, neproiectată sau pur și simplu uitată,
ignorată. (Palicica, et al. , 2007, p.117) .
Curriculum –ul absent este deci ceea ce s -ar fi cuvenit să fie încă în plus în cadrul
curriculum –ului global dar nu există din diferite motive, fie din vina creatorilor de
curriculum, fie din vina practicienilor de la catedră care din diferite motive nu r ealizează
părți cuprinse în curriculum –ul oficial. Mai grav este atunci când curriculum absent este
cuprins în curriculum –ul nucleu, care nu mai reprezintă în acest fel nici minimul necesar.
(Palicica, et al. , 2007, p.117).
După scopul strategic vizat :
– curriculum design (centrat de proiectare pedagogică);
– curriculum research (centrat pe cercetare pedagogică);
– curriculum de baza (în învățământul general, obligatoriu, cu prelungiri și în
învățământul postgeneral, postobligatoriu);
– curriculum de performan ță (în învățământul artistic și sportiv și în învățământul
postgeneral, postobligatoriu, de profil sau de specialitate care” urmărește o adâncire a
înțelegerii știintțifico -propedeutice și dobândirea unor cunoștințe aprofundate, de
specialitate”). (Cristea , 2015, p.752).
După modul de proiectare :
– curriculum bazat pe discipline separate (tradițional): Unui domeniu de studiu ii
corespunde o disciplină școlară sau un sistem de discipline, eșalonate progresiv,
curriculum bazat pe structuri interdisciplinare. ( Joița, et al. , 2007, p.102).
– curriculum bazat pe competențe: Utilizat în formarea și integrarea în diferite domenii
de activitate (ca în cazul formării profesorilor),
19 – curriculum bazat pe învățarea deplină: Cere valorificarea integrală a timpului de
învăța re după nevoile fiecărui elev, cu valorificarea evaluării continue. Fiecare
progresează în ritmul și timpul său).
– curriculum bazat pe activitatea elevului: domină construcția învățării pe baza
experiențelor individuale sau de grup, în mod direct, sub îndr umarea profesorilor.
(Joița, et al. , 2007, p.102).
– curriculum bazat pe relația profesor -elev. (Mogonea, 2010, p.67).
După gradul de predictibilitate :
– curriculum închis –” prescrie obiectivele, conținuturile, premisele, modelele,
mijloacele de evaluare”;
– curriculum deschis –” se referă la construcția și modul de prezentare a materialelor
curriculare” (proiect de reformă a învățământului, proiect al educației sociale,”
Proiecte didactico -metodice pentru situațiile de învățare). (Cristea, 2015, p.753).
După modul de organizare :
– curriculum liniar, organizat longitudinal, prin adăugare de noi conținuturi;
– curriculum în spirală, organizat transversal, modulat; prin reluarea și aprofundară
conținuturilor” conform stadiului de dezvoltare a elevilor”, valorific ând” principiul
enunțat de J. Bruner care pleacă de la ideea ca aproape orice obiect poate fi organizat
în așa fel încât elevul să reia treptat același material în anii următori, dar într -o forma
mai complexă, cu un grad mai mare de aprofundare, abstractiz are și sistematizare”.
(Cristea, 2015, p.753).
După gradul de realizare :
– curriculum conceput (planificat),
– curriculum implementat (în context stabil),
– curriculum dezvoltat (implementat în context deschis),
– curriculum operaționalizat (învățat de elevi conform obiectivelor concrete);
– curriculum ignorat, absent (curriculum zero) – care nu trebuie învățat, care nu este de
actualitate. (Cristea, 2015, p.753).
După ponderea relativă (tactica) acordată unei componente a proiectului educativ,
într-o anumită situație concretă:
– curriculum centrat pe obiectivele învățării;
– curriculum centrat pe modele de instruire;
– curriculum centrat pe operația de măsurare în cadrul acțiunii de evaluare;
– curriculum centrat pe gestiunea învățării. (Cristea, 2015, p.753).
20 După criteriul cercetării aplicative :
– curriculum formal/oficial, recomandat (organizarea sistemului de învățământ);
– curriculum scris, predat/operaționalizat; curriculum exclus/eliminat; curriculum de
suport; curriculum mascat/intenționat (condiții concrete ale școlii/clasei);
– curriculum învățat semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt, ca o rezultantă a
acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. (*** Pedagogie I , 2008, p.20.
http://www.umfcv.ro/ ).
1.2. Conceptul de curriculum opțional (curriculum la decizia școlii) și zonal
Curriculum opțional (CO) sau la decizia școlii ( DS) reprezintă ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare scoală le propune în
mod direct elevilo r săi în cadr ul ofertei curriculare proprii . (Florea, et al., 2007, p.116).
Totodată acoperă deci diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul
minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile
cadru. (Pălășan , 2000, p.5, citat de Florea, et al., 2007, p.116).
De asemenea, acesta (CO) reprezintă elementul specific prin care se realizează
anumite parcursuri de instruire și cuprinde aspectele formale și experiențele de învățare
sugerate unor anumite colectivităț i școlare . Curriculumul opțional cuprinde sisteme de
instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învățământ. (Mândruț, 2013, p.15).
CO (DȘ) (30-35%) este un operant al Curriculumului Național din anul școlar
1998 -1999 și acoperă diferența de ore p ână la numărul maxim pe disciplină și pe an de
studiu, prevăzute în Planul de învățământ și cunoaște următoarele variante:
Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea curriculumului – nucleu până
la numărul maxim de ore prevăzut în Planul de învăț ământ, în vederea aprofundării
obiectivelor și conținuturilor; (Mogonea, 2010, p.70 ).
Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea numărului maxim de ore din Planul
de învățământ, punând accent pe noi obiective și pe noi conținuturi;
Curriculum elabora t în școală – se referă la diverse discipline opționale propuse ca
oferte educative elevilor, în raport cu opțiunile acestora, aptitudinile lor (de
aprofundare, de extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplină
nouă, i ntegrat). ( Mogonea, 2010, p .71).
Disciplina opțională este o disciplină de învățământ propusă la alegere elevilor,
diferită de cele existente în curriculum comun, care are drept scop aprofundarea,
21 extinderea, integrarea și inovarea cunoștințelor elevului din unul sa u mai multe domenii.
(Pogolșa, et al. , 2017, p.6).
Curriculumul pentru disciplinele opționale reprezintă documentul normativ
principal și instrumentul didactic ce descrie condițiile învățării și performanțele de atins la
disciplinele opționale exprimate în competențe, subcompetențe, conținuturi și activități de
învățare și evaluare. (Pogolșa, et al. , 2017, p.4).
Curriculumul pentru disciplina opțională nu constituie obiectul evaluărilor externe,
naționale, dar autorii curriculumului reflectă această compone ntă care cuprinde
recomandări generale cu privire la evaluarea rezultatelor școlare la cursul opțional
respectiv. Finalitățile vizate pentru evaluarea unui curs opțional sunt: motivația, accentul
plasat pe modalitatea realizării produsului școlar, valorifi carea potențialului individual,
capacitatea de comunicare, adaptare. (Pogolșa, et al. , 2017, p.18).
Curriculum -ul opțional ca parte a întregului curriculum trebuie văzut ca parte a
întregului curriculum și nu ca lipsit de relevanță în legătură cu cel națio nal în vigoare sau
fiind în contradicție cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, și
nu unul fragmentat, incoerent. Astfel, curriculum -ul opțional trebuie să fie planificat
împreună cu cel național și integrat acestuia. Deoarece , până în momentul de față,
curriculum -ul tradițional pe discipline a pus accentul pe cunoștințe și înțelegere, unul
dintre rolurile CO (DȘ) este de a se adresa acelor competențe dorite care sunt într -o prea
mică măsură dezvoltate specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel
de competențe pot include dezvoltarea personală . (Bennet, 2007, p.7).
Conform legii educației nr.1/2011 actualizată în 2019, art.65, alin. (5) curriculumul
opțional sau la decizia școlii se constituie atât din pach ete disciplinare opționale ofertate la
nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma
consultării elevilor, părinților ș i pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la
decizia școlii. ( ***Legea 1/2011 ).
Prin curriculum opțional se diversifică: disciplinele studiate să corespundă nevoilor
reale ale comunității din care școala face parte; forma de abordare a con ținuturilor incluse
în curriculum (accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrată a
conținuturilor); valorificarea intereselor și talentelor elevilor pentru anumite domeni i.
(Bucovală, et al. , 2017, p.14).
Tipuri de opționale
22 CO (DȘ) reprezintă oferta educațională propusă de școală, în concordanță cu:
nevoile și interesele de învățare ale elevilor, specificul școlii, nevoile și tradițiile
comunității locale. La nivelul planurilor -cadru de învățământ curriculumul la decizia școlii
se expr imă prin numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect
curricular. CO (DȘ) se constituie atât din opționale ofertate la nivelul unității de
învățământ, cât și din opționale ofertate la nivel național. (***Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național , 2015, p.31 . https://www.ise.ro/ ).
Astfel CO (CȘ), poate fi de mai multe tipuri:
1. CO (CȘ), d e aprofundare , care reprezintă numărul maxim de ore prevăzut în planul –
cadru pentru o disciplină și este utilizat pentru formarea competențelor minimale
obligatorii prevăzute (recuperări). Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea
este posibilă numai în cazuri de recuperare -respectiv lipsa atingerii standardelor
minimale de către anumiți elevi prin parcurgerea programei disciplinare în timpul
alocat la trunchiul comun.
2. CO (CȘ) de extindere presupune formarea unor noi competențe specifice și predarea
unor noi conținuturi, care le depășesc pe cele prevăzute în trunchiul comun. Extinderea
se recomandă mai ales elevilor cu performanțe bune la o anumită materie, întrucât
acest tip de CO (DȘ) presupune parcurgerea obiectivelor și conținuturilor marcate cu
asterisc (*) în programa disciplinei. (Gușă, et al. , 2019, p.12 . http://www.poca.ro/ ).
3. Opțional ca disciplină nouă introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în
trunchiul comun și/sau în curriculumul diferențiat pentru un anumit profil/pentru o
anumită specializare; presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei
programe școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul
de școlaritate.
4. Opțional integrat introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul
unei teme integratoare pent ru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare; presupune elaborarea de către cadrul didactic propunător a unei programe
școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de
școlaritate. (***Repere pentru p roiectarea și actualizarea curriculumului național ,
2015, p .32. https://www.ise.ro/ ).
5. Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puțin două discipline dintr -o arie. În acest caz , pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care
s-a optat.
23 6. Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puțin două discipline
aparținând unor arii curriculare d iferite (permite dobândirea de achiziții cognitive de
ordin î nalt). (Gușă, et al. , 2019, p. 13. http://www.poca.ro/ ).
7. Opționale ofertate la nivel național cuprind programe școlare aprobate prin ordin al
ministrului educaț iei. Programele școlare promovate ca ofertă centrală reprezintă
exemple de bune practici în dezvoltarea curriculumului la decizia școlii, relevante
pentru disciplina și pentru aria curriculară de care aparțin, pentru o abordare integrată
la nivelul mai mul tor arii curriculare, dar și social. (*** Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național , 2015, p .32. https://www.ise.ro/ ).
Curriculumul opțional, fiind parte componentă a Curriculumului Național, treb uie
să aibă o structură similară cu cea a curriculumul disciplinar.
Structura curriculumului opțional este următoarea:
a) Introducere – formularea explicită, succintă a necesității disciplinei opționale
propuse în instituție/localitate, motivarea disciplinei propuse, listând nevoile
elevului corelate finalităților și idealului educațional, cele ale comunității.
Repere obligatorii: denumirea disciplinei opționale; stabilirea tipului de disciplină
opțională; încadrarea opționalului în aria curriculară; stabilire a duratei disciplinei
opționale; identi ficarea resurselor școlii ( resurse umane, materiale ); stabilirea locului
(clasă, atelier, laborator ) și modului de desfășurare.
b) Concepția didactică a disciplinei opționale – conține de finiția acceptată a
competenței ș colare, care trebuie să fie formată; aspectele strategice privind
formarea competenței școlare; principiile de construire a curriculumului și alte
aspecte ce țin de speci ficul didactic al disciplinei opționale.
Competențe -cheie prioritare pentru disciplina opțională . (Pogolșa, et al. , 2017, p.14).
Competențele specifice ale disciplinei opționale – 4-6 competențe specifice, corelate
cu competențele – cheie și cele transdisciplinare vizate.
Timpul (nr. de ore) alocat formării și dezvoltării de competențe este stabilit prin
Planul -cadru de învățământ. Anul școlar are 35 -36 de săptămâni, ca urmare, este
recomandabil a se indica minim 35 -36 de ore pentru o disciplină opțională. Disciplina
opțională, de regulă, se va preda 2 ore pe săptămână. Nu se recomandă preda rea
disciplinei cu o oră pe săptămână. (Pogolșa, et al. , 2017, p.15).
Prin dreptul de a lua decizii conferit școlii, CO (DȘ) este de fapt emblema puterii
reale a acesteia. Astfel spus, curriculum opțional ca putere a școlii permite crearea unui
24 etos propri u care conferă diferența în cadrul genului proxim” școala românească la
începutul mileniului III”. (Florea, et al. , 2007, p.115).
Din punct de vedere al implementării însă, CO (DȘ) este un segment de mare
noutate care a indus și o serie de disfuncții, care țin fie de politica educațională care a redus
în fiecare an numărul de ore alocat acestuia, fie de însăși decizia școlii, în momentul în
care procesul de consultare s -a derulat formal, orele de curriculum opțional au devenit
plase de siguranță pentru norm e, iar programele de opțional repetat trunchiul comun.
(Florea, et al. , 2007, p.115).
Pe de altă CO (DȘ) la nivelul cicluril or de învățământ (în lucrarea de față – ciclul
primar) are diferențe justificate și nejustificate. Diferențele justificate sunt ce le care derivă
din planul cadru, cum este numărul de ore și cele care derivă din adaptarea metodelor
didactice și a tematicii, la elevii de diferite categorii de vârstă. Există însă și diferenț e
nejustificate. Prima dintre ele este percepția încetățenită c ă opționalul trebuie să fie specific
claselor primare. Acest lucru se întâmplă din două motive. CO (DȘ) la școala primară este
mai ușor de organizat, nu există o competiție între ofertele cadrelor didactice și nici
constrângeri legate de conținut. De regul ă, învățătorul este cel care agreează împreună cu
părinții un opțional. Opționalul la școala primară este utilizat ca o oră distractivă, de
învățare prin joc, care să contribuie la tranziția micilor elevi de la învățământul preșcolar la
cel școlar. (Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).
Elementul nodal de noutate este conceptul curriculumului opțional, stabilit de
componenta locală, care implică demararea unor schimbări relevante și eficiente într -o
abordare sis temică. Astfel, curriculumul se racordează și evoluează concomitent cu alte
componente ale sistemului educațional: formarea personalului didactic, managementul
instituției de învățământ, elaborarea auxiliarelor didactice, resurse de predare –învățare –
evalua re. (Pogolșa, et al. , 2017, p.8).
În continuare, sunt prezentate câteva exemple de metode de evaluare pentru
curriculum opțional pe care le -ați putea avea în vedere:
Joc de rol : aceasta este o formă valoroasă de învățare experiențială care le permite
elevi lor să învețe prin interpretarea unui rol pe care s -ar putea să trebuiască să -l
împlinească mai târziu în viața lor sau pe care îl pot influența;
Întrebări și răspunsuri : îi permit unui evaluator să suplimenteze evaluarea pentru a
stabili motivele pentru care un elev a avut o anumită performanță, cât de multe
cunoștințe are elevul sau cât de mult înțelege acesta;
25 Prezentări : dați -le elevilor posibilitatea de a -și dezvolta abilitățile de comunicare orală
care sunt atât de importante vieții în câmpul muncii. Prezentările de grup reprezintă o
bună modalitate de a evalua competențele de lucru ale unei echipe; (Bennet, 2007,
p.22).
Activitățile practic: sunt folosite pentru evaluarea competenței unui elev în
învățământul profesional și pot fi potrivite și pentru evaluarea unor activități din
învățământul general, nonprofesional;
Observarea de către un evaluator a competenței demonstrate de un elev;
Examinarea formală este în general mai potrivită unui curriculum academic, dar își
poate găsi locul și printre alte tipuri de evaluare aplicată în cazul unui curriculum la
decizia școlii;
Discuțiile între elevi permit evaluarea competențelor de comunicare, de muncă în
echipă și de rezo lvare de probleme;
Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de eva luare a
competențelor individuale ale elevilor de rezolvare de probleme, de lucru în echipă și
de comunicare;
Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competențelor individuale și de echipă, cum
ar fi rezolvarea de probleme, munca în echipă, aplicarea n umerelor. (Bennet, 2007,
p.22).
Conceptul își propune să dezvolte curriculumul de bază prin disciplinele opționale
noi, printr -o ofertă educațională adecvată la nivel proiectiv; să flexibilizeze curriculumul,
forti ficând cadrul de ofertare, implementare a curriculumului care „ar constitui portretul
acestei școli și ar deosebi -o de altele și care trebuie să ducă, cu timpul, la conturarea unui
speci fic al instituției, iar elevii și părinții lor, având de ales, să opteze pentru ceva care ar fi
cu adevărat cor espunzător aptitudinilor, intereselor”. (Pogolșa, et al. , 2017, p9).
Metodologia curricumului opțional
Coordonarea echipei de elaborare a curriculum -ului opțional este o activitate ce
trebuie tratată cu seriozitate. Pe de o parte, mesajul pe care -l percepe comunitatea școlară
ca urmare a numirii unei persoane din conducerea școlii în funcția de coordonator al
echipei de elaborare a curriculumului opțional este că această sarcină este una pe care
școala o abordează cu responsabilitate.
Pe de altă parte, con ducătorul echipei trebuie să aibă rolul de a -și încuraja și
coordona colegii pentru a sprijini creativitatea membrilor echipei, și nu pentru a controla
activitatea unor subordonați.
26 În cazul în care activitatea nu este coordonată de un membru al conduceri i școlii,
alternativa este ca o persoană din conducerea școlii să elaboreze specificații clare pentru
elaborarea de curriculumului opțional prin care să le fie date altor cadre didactice sarcini de
lucru în domeniu. Fiecare școală va ști ce abordare se pot rivește cel mai bine contextului
său și indiferent de abordarea aleasă, rezultatele muncii de echipă vor fi examinate de
conducerea și consiliul școlar pentru curriculum. (Bennet, 2007, p.9).
Proiectarea curriculumului opțional trebuie să fie ordonată și î n funcție de
următoarele cerințe: asigurarea continuității la nivelul claselor și ciclurilor; actualitatea
informațiilor predate și adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor, centrarea pe elev;
centrarea pe aspectul formativ; corelația transdisciplina ră – interdisciplinară, în particular,
corelația crosscurriculară; delimitarea pe clase a unui nivel obligatoriu de pregătire a
elevilor la cursul opțional și profilarea posibilităților în învățare și de obținere de noi
performanțe; centrarea clară a tutur or componentelor curriculare pe rezultatele finale –
competențe specifice preconizate la disciplina opțională. (Pogolșa, et al. , 2017, p.11).
Elaborarea unui curriculumul opțional este, în mod evident, o sarcină solicitantă și
consumatoare de timp pentru c ei implicați, dar și o oportunitate de revizuire a ofertei școlii
și poate, deci, contribui la procesele de planificare strategică ale școlii. De asemenea, poate
avea și un efect pozitiv asupra creșterii capacității profesionale a tuturor cadrelor didactic e
care sunt implicate în respectiva activitate. Prima sarcină a echipei de elaborare a
curriculum -ului este de a decide ce abordare va fi utilizată. Prima etapă a procesului de
elaborare a curriculumului opțional constă în a stabili ce furnizează curriculu m școlar
existent. (Bennet, 2007, p.9).
Curriculum opțional este elaborat de cadre didactice, specialiști în domeniu,
discutat la consiliile instituțiilor acreditate și aprobat de minister. Disciplina opțională din
componența locală pentru instituțiile din învățământul secundar general reprezintă
disciplinele opționale ofertate în limita 5% – primar cota disciplinelor opționale, axate pe
subiecte de importanță zonală/locală. (Pogolșa, et al. , 2017, p.6).
CO (DȘ) trebuie văzut c a parte a întregului curricul um, elevii având nevoie de a
experimenta un curriculum coerent. Astfel, CO (DȘ) tre buie să fie planificat împreună cu
cel național ș i integrat acestuia . Elevilor li se oferă o extindere a curriculumului existent, ca
răspuns la capacități de învățare deoseb ite sau pentru etapa de aprofundare a
curriculumului, centrată pe nevoile identificate ale acelor elevi care au dificultăți la una sau
mai multe discipline din curriculum nucleu . Școlile au însă ș ansa de a propune și opționale
27 care introduc noi discipline de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun. (Gușă,
et al., 2019, p.15. http://www.poca.ro/ ).
Modele de generare a CO (DȘ)
Decizia privind modul în care va fi elaborat acest segment al curriculumului va fi
luată la nivelul unităților școlare, inclusiv prin consultarea elevilor și a părinților, precum și
prin implicarea treptată a comunității locale.
Modelele de proiectare țin seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe
obiective.
a) Opționalul la nivel ul disciplinei constă în activității, proiecte, module care reprezintă o
oferta diferită față de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în
școală, la nivelul catedrei și presupune formularea unor obiective de referință care nu
apar în programa. În acest caz, în tabelul I. 2. este prezentat un format de proiectare.
Tabelul 1.2. – Denumirea opționalului
Obiective cadru Obiective de referință Activități de învățare Evaluare
b) Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puțin două discipline dintr -o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care
s-a optat. Redactarea curriculumului pentru un asemenea tip de opțional se va face pe
baza tabelului I .3.
Tabelul 1.3. – Denumirea opționalului
Obiective pe
aria curriculară Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
c) Opționalul la nivelul mai multor arii c urriculare poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor
segmente de discipline aparținând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referință
apar ca specificări ale obiectiv elor cadru în tabelul I.4.
Tabelul 1.4. – Denumirea opționalului
Obiective
transdisciplinare Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
Analiza SWOT a curriculumului opțional (la decizia școlii)
28 a) Puncte tari
– CO (DȘ) ca disciplină nouă oferă posibilitatea inițierii elevilor în domenii și
tematici care răspund nevoilor de pregătire școlară a acestora;
– Față de disciplinele obligatorii, CDȘ oferă mai multă flexibilitate și astfel elevii pot
deprinde abilități sociale și emoționale, precum și competențe transversale;
– Metodele didactice utilizate la CO (DȘ) sunt cele împrumutate din educația non –
formală și încurajează interacțiunea dintre elevi și profesori, precum și munca în
grup;
– Disponibilitatea cadrelo r didactice de a se implica în activități extra -curriculare în
care iau contact cu metode de educație noi și tematici pe care le utilizează mai apoi
la CO (DȘ) ; (Gușă, et al. , 2019, p.4. http://www.poca.ro/ ).
b) Puncte sla be
– Utilizarea CO (DȘ) preponderent ca modalitate de a aprofunda discipline la care
programa școlară este una foarte încărcată și deci, confundarea de către elevi a CO
(DȘ) cu o disciplină obligatorie de studiu;
– Complexitatea documentației pentru avizarea unui CO (DȘ) ;
– Lipsa resurselor materiale și a dotărilor la clasă, care să permită derularea CO (DȘ)
într-un mod atractiv, astfel încât elevii să fie mai ușor de capacitat;
– Utilizarea CO (DȘ) pentru completarea normelor didactice;
– Numărul insuficient de p rograme de pregătire a cadrelor didactice pentru a putea
derula opționale pe teme de interes pentru elevi, altele decât cele prevăzute în
programa școlară obligatorie și deci, limitarea conținutului opționalelor la
cunoștințele și pregătirea cadrelor didac tice; (Gușă, et al. , 2019, p.4.
http://www.poca.ro/ ).
– Raportarea cu superficialitate la opționalele ca disciplină nouă, atât din partea
elevilor care tind să considere importante doar materiile de examen, cât și din
partea cadrelor didactice insuficient pregătite să predea tematici diferite de
disciplinele pe care le predau în mod obișnuit la clasă;
– Lipsa infrastructurii școlare și supraaglomerarea multor unități de învățământ care
îngreunează posibilitatea de a armoniza orarele școlare și de a asigura mobilitatea
elevilor de la o clasă la alta la orele de opțional;
– Lipsa unei analize reale a nevoilor de pregătire a elevilor, care să stea la baza
propunerilor pentru CO (DȘ) ;
29 – Comunicarea deficitară între școală și elevi/ pă rinți cu privire la CO (DȘ) . De
regulă, școala nu pune la dispoziție programa sau o scurtă descriere a CO (DȘ) ,
astfel încât părinții și elevii să ia decizii în cunoștință de cauză;
– Formalismului procesului de consultare a elevilor și părinților și al aleg erii CO
(DȘ) din opțiunile puse la dispoziție;
– Percepția că opționalul se adresează doar claselor primare și mai puțin celorlalte
ciclurilor curriculare , unde orele de opțional sunt, mai degrabă, utilizate în sprijinul
disciplinelor obligatorii;
– Lipsa de popularitate a metodelor de evaluare a eficienței opționalului, așa cum
sunt chestionarele de evaluare a satisfacției elevilor și părinților;
– Existența unui sistem limitat de evaluare a opționalelor la nivelul școlii. Lipsa
metodelor de monitorizare contin uă și evaluare a eficienței CO (DȘ) avizate;
(Gușă, et al. , 2019, pp.4-5. http://www.poca.ro/ ).
c) Oportunități
– Relația, în general, funcțională între unitățile de învățământ și inspectoratele școlare
județene în procesul de propunere și avizare a unui CO (DȘ) ;
– Încheierea parteneriatelor cu organizații neguvernamentale, instituții și companii
care să vină în sprijinul unităților de învățământ cu tematici și resurse
informaționale noi, dar și experți și spații alternative p entru derularea CO (DȘ) ;
– Participarea la rețele școlare naționale și internaționale din care fac parte mai multe
unități de învățământ de același profil, în care se produce schimb de experiență și
de bune practici;
– Schimburi de bune practici prin programel e și proiecte de mobilitate a cadrelor
didactice din învățământul preuniversitar, finanțate la nivel european;
– Accesarea fondurilor nerambursabile la nivel local și național pentru transformarea
orelor de opțional prin: remunerarea experților externi invi tați la ore, dotarea clasei
cu echipamente și materiale care să permită derularea orelor în mod interactiv;
(Gușă, et al. , 2019, p.5. http://www.poca.ro/ ).
d) Aminințări
– Gradul mare de încărcare a programei școlare, care li mitează numărul de ore de
opțional;
– Schimbări legislative fragmentate și sacadate în sistemul educațional care au redus
numărul de ore alocat opționalelor, dar au condus la un grad mare de încărcare a
30 programei, astfel încât, CO (DȘ) este utilizat ca o di sciplină de aprofundare a
celorlalte, obligatorii;
– Lipsa remunerației suplimentare a cadrelor didactice care elaborează dosarul unui
opțional și îl derulează la clasă;
– Vicierea relației elevi -cadre didactice -părinți. Cadrele didactice și părinții sunt tot
mai puțin implicați într -un parteneriat în procesul de educare al copiilor, în
detrimentul unor relații tot mai tensionate cu privire la rolul pe care fiecare parte îl
are în educația elevilor;
– Imaginea deteriorată a școlii în mass -media și promovarea redu să a reușitelor și
eforturilor pe care profesorii români le au în general, implicit la CO (DȘ) ; (Gușă, et
al., 2019, p.5. http://www.poca.ro/ ).
Tendințe în organizarea conținuturilor pentru curriculum opțional
Transdisci plinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii și
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare.
În învățarea școlară, abordarea trans disciplinară pornește de la o temă, dar scopul ei este
dincol o de informație și de subiect, forma de organizare conținuturilor fiind axată pe
nevoile și interesele elevului ( pe comunicare, decizie, creație ). (Pogolșa, et al. , 2017, p.17).
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoștințe, concepte, metode de abordare astfel încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat și aplicabil în situații de viață reală. (Florea, et al. ,
2007, p.99).
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordar e a realității și de organizare a
conținuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. (Pogolșa, et al. ,
2017, p.16).
Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare
care poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul cunoștințelor și al
competențelor cognitive. Dezavantajul major se reduce la hiperspecializarea (specializare
limitată) și lipsa unei perspective de ansamblu asupra realității. (Pogolșa, et al. , 2017,
p.16).
Multidiscipl inaritatea presupune existența unor transferuri disciplinare care se
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidențierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal
al ace stei abordări constă în volumul mare de informații redundante. (Florea, et al. , 2007,
p.99).
31 Pluridisciplinaritatea constă într -o abordare complexă (din mai multe perspective)
a unei problematici, teme sau situații, în scopul evidențierii relațiilor multip le existente
între diverse realități. Această abordare conduce către enciclopedism și nu este
recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă. (Pogolșa, et al. , 2017, p.16)
Curriculum zonal (local) reprezintă acele oferte educaționale de car e beneficiază
doar unii elevi dintr -un spațiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc
prioritare, fiabile, operaționale, de strictă necesitate (cunoștințe de folclor, istoria sau
geografia comunității locale, de pildă). (Cozma, et al. , p.557. https://www.academia.
edu/).
Curriculum zonal a fost introdus în anul 2006 fiind un concept nou, care acoperă
elemente ale profesionalizării realizate prin filiera tehnologică, cu semnificație și legătură
în com unitatea locală. (Mândruț, 2013, p.15).
Curriculum zonal include ofertele de obiective și conținuturi ale activităților
instructiv -educative propuse de către inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel
teritorial) sau chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile
proprii și de solicitările înregistrate. (Anton, et al. , 2005, p.145).
Curriculum zonal constituie oferta curriculară specifică fiecărei unități de
învățământ și este realizată în parteneriat cu factori implicați.
Procesul d e proiectare a curriculumului în dezvoltare locală pentru învățământul
primar presupune parcurgerea următoarelor etape :
analiza nevoilor de formare identificate la nivelul comunității locale; (***Repere
pentru proiectarea și actualizarea curriculumului na țional , 2015, p.32 .
https://www.ise.ro ).
identificarea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care răspund nevoilor de formare
didactică, altele decât cele care sunt incluse în standardul de pregătire școlară, dar c are
sunt complementare educării pentru care se pregătesc școlarii de 8 -10 ani;
elaborarea conținuturilor și situațiilor de învățare necesare dezvoltării cunoștințelor,
abilităților și atitudinilor școlare identificate;
redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orară alocată acestuia.
(***Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național , 2015, p .33.
https://www.ise.ro ).
32 Curriculum zonal favorizează și sugerează realizarea unor activităț i de învățare
personalizată în raport cu principalele caracteristici ale orizontului zonal. Elementele
generale ale programei redau caracteristici și, într -un fel, teoretice, care vor fi concretizate
în mod corespunzător prin exemple și activități din oriz ontul zonal. (Mândruț, et al. , 2012,
p.56).
Există mai multe momente în care aceste elemente pot fi personalizate și
exemplificate cu elemente specifice ale orizontului zonal.
Acestea sunt: analiza concretă a orizontului apropiat (sala de clasă, școala,
localitatea) și a tot ce există în acestea; caracteristicile geografice ale orizontului local
(relief, climă, hidrografie, așezări) care trebuie să reflecte în mod nemijlocit
particularitățile locului în care își desfășoară activitatea școlarul mic; analiza (desigur, la
un nivel elementar) a unității sau a unităților geografice în care este situată localitatea
natală și orizontul ei apropiat; prezentarea localității natale și a comunei.
Toate acestea sugerează ideea construirii unui, curriculum zonal” centrat pe
geografia localității natale, a comunei și a județului. În mod deosebit sunt foarte utile
încercările de realizare a unor structuri de învățare centrate pe geografia județului și a
materialelor -suport corespunzătoare. (Mândruț, et al. , 2012, p.56).
Prin abordarea orizontului local se lărgește aria de percepție a elementelor
observabile, până la o limită exterioară, de cel mult 40 – 50 km. În acest context, se reiau
elementele de orientare și de reprezentare grafică. Prin lărgirea orizontului de cunoaște re
până la limita exterioară observabilă de la o înălțime relativ redusă (linia orizontului) se
mărește și diversitatea elementelor întâlnite. Trecerea de la orizontul apropiat la orizontul
local se poate realiza foarte ușor prin extensiuni succesive ale a riilor de reprezentare.
(Mândruț, et al. , 2012, p.56).
Această temă își propune să inventarieze și să grupeze elementele geografice ale
orizontului local, indiferent care ar fi acesta, dar care au anumite caracteristici comune.
(Mândruț, et al. , 2012, p.57 ).
Este foarte clar că orice orizont local are un anumit relief, o anumită hidrografie,
locuitori, așezări, activități, vegetație și altele. Ele, desigur, diferă ca aspect și ca amplasare
spațială, dar pot fi grupate în cele două categorii ușor de distin s: elemente naturale și
elemente introduse de om. (Mândruț, et al. , 2012, p.57).
Este evident că fie care orizont local se caracterizează printr -o ofertă specifică de
elemente și fenomene reprezentabile cartografic. De aceea, înțelegerea exactă a unui
33 orizont local concret și a caracteristicilor sale facilitează perceperea însușirilor generale pe
care le au caracteristicile geografice ale oricărui teritoriu. (Mândruț, et al. , 2012, p.57).
Orizontul zonal constituie ținutul cel mai fidel unde preșcolarii in tră în contact cu
lumea reală a multor obiecte și fenomene, le intuiesc la, fața locului” însușindu -și fondul
corect de reprezentări și noțiuni științifice despre lumea înconjurătoare. Aici se
accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstrac tă, și invers, constituind locul
cel mai eficient pentru exemplificare, explicare, interpretare, în scopul înțelegerii tuturor
relațiilor dintre elementele și fenomenele geografice și evoluția lor în timp.
Pentru mijloacele de orientare în spațiu, în cadru l căruia, pentru formarea
reprezentărilor și noțiunilor geografice, s -a impus deplasarea cu elevii în orizontul zonal
pentru a se realiza imaginea, conținutul corect, concret și durabil al acestora.
Se fac observații în detaliu, în mod comparativ pentru a fi scoase în evidență
trăsăturile comune, dar și cele particulare care definesc obiectele și fenomenele geografice.
Prin observarea directă a naturii se poate realiza o legătură strânsă între cunoștințele
însușite în activitățile din clasă și în viață. Apl icații practice se pot realiza la fiecare temă:
formele de relief, vremea și climă, ape, plante și animale, protecția mediului înconjurător,
contra poluării sau al altor acțiuni ale omului.
În acest context pot fi realizate și anumite aplicații sugerate de curriculum zonal,
cum ar fi: realizarea unor descrieri după realitatea observată; sesizarea modificărilor în
timp a fenomenelor semnificative observate; folosirea modalităților de apreciere empirică
a distanțelor, intervalelor de timp.
Activitățile de bază care se pot desfășura în orizontul zonal, în funcție de
prevederile curriculumului zonal, constau în aplicații variate, în excursii, drumeții, vizite
diferite, conținutul lor constând în studiul geografic al împrejurimilor imediate și apropiate
ale școlii, al teritoriului localității cu particularitățile sale fizico -economico -geografice.
Se pornește de la apropiat, de la fenomene și fapte care se află zi de zi sub privirile
elevilor, cunoscute și văzute de ei, dar neexplicate până acum în mod științif ic, în întregul
ansamblu al fenomenelor care au loc în natură.
Aici, în orizontul zonal, avem posibilitatea de a forma la elevi cele mai diferite
noțiuni de geografie, acesta oferindu -ne ceea ce este necesar pentru a demonstra și explică
desfășurarea varia telor fenomene naturale, manifestarea și rezultatele acțiunilor asupra
învelișurilor geografice, ca și a diferitelor fenomene social -economice specifice.
Elementele din mediul înconjurător intră mai ușor în viața unui copil dacă acesta
efectuează operații nemijlocite, de lungă sau scurtă durată, spontane sau dirijate de
34 educatoare. Astfel, el va percepe diversitatea și complexitatea cadrului de viață, va fi
conștient de pericolul perturbării lui.
Este știut faptul că școlarii mici sunt atrași de elementele din mediul înconjurător
care se află în preajma lor (casă, strada, cartierul, orașul). Ei intră în contact cu lumea reală
a multor obiecte sau fenomene însușindu -și fondul de reprezentări și noțiuni științifice.
Vizita într -un muzeu este foarte importantă pentru copii. Complexitatea exponatelor
constituie un sprijin concret, aplicativ, practic în organizarea și desfășurarea lecțiilor de
științe, istorie, geografie. Muzeul este o sursă inepuizabilă de informații pe care slujitorii
școlii le valorifică în pro cesul de predare -învățare -evaluare, pentru că pasiunea pentru
cunoașterea locului natal generează pasiune pentru cunoașterea întregii țări. În unele lecții –
muzeu, elevii sunt antrenați să cerceteze documente vechi, pot stabili corelații logice între
partic ular și general.
Este ușor de înțeles de ce orizontul zonal poate fi considerat primul pas făcut de
școlari mici în lumea reală, constituind totodată locul cel mai eficient pentru explicare,
exemplificare, interpretare în scopul conștientizării unor relați i dintre elementele,
fenomenele geografice, evenimentele istorice și evoluția lor în timp.
Copilul conștientizează că orașul natal reprezintă o părticică din țară, că istoria
locală reprezintă o parte integrantă din istoria neamului.
Utilizarea elementelor de geografie ale orizontului zonal – componentă a
curriculumului zonal
Mediul apropiat, cel în care copilul crește și se dezvoltă, reprezintă pentru acesta
locul primelor sale jocuri din copilărie, locul celor dintâi bucurii și experiențe, locul său
natal. Orizontul zonal joacă un deosebit de important rol în dezvoltarea interesului pentru
cunoaștere și descoperire ale elevului, în lărgirea orizontului său de cunoaștere.
În procesul instructiv -educativ folosim elemente din orizontul zonal, mediul care se
constituie într -un adevărat, laborator geografic” în care copiii iau contact direct cu lumea
înconjurătoare și fenomenele din natură. Prin intermediul acestui, laborator geografic”,
copiii intuiesc fenomenele și componentele lumii înconjurătoare, legile na turii, în mod
direct, însușindu -și corect reprezentările și noțiunile despre aceasta. Contactul direct și
nemijlocit cu orizontul zonal, asigură reușita însușirii corecte și științifice a mediului
natural, cu formele de relief, apele, vegetația și viețuito arele specifice zonei.
Mediul înconjurător în care copilul își desfășoară activitatea constituie prilej
permanent de influențare asupra acestuia, oferă posibilitatea de a veni mereu în contact cu
ceva nou pentru el, îi stârnește curiozitatea și dorința de cunoaștere. Școlarii mici vor să
35 știe multe lucruri despre natură, fenomene caracteristice anotimpurilor, despre aspecte din
viața animalelor și plantelor care le atrag curiozitatea și interesul.
1.3. Factorii care determină alegerea curriculumului opțion al și zonal
Curriculumul opțional și zonal este un domeniu față de care așteptările factorilor, în
ansamblu, s -au intensificat și diversificat în ultimii ani:
Mediul socio -familial. Mediul familial în care crește copilul influențează dezvoltarea
psihică ș i fizică a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin aderarea la un
sistem de valori, atitudini, credințe, influențează dezvoltarea personalității în
ansamblul său. Un nivel mai înalt de educație a părinților corelează în mod pozitiv cu
atitudi nea lor față de educația copiilor. Nivelul socioeconomic al familiei poate afecta
calitatea pregătirii școlare prin raportare la condițiile materiale pe care le asigură.
Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce în mod inevitabil doar
spre efecte pozitive, așa cum unul scăzut, doar spre efecte negative. Climatul
psihosocial din familie exprimă structura interioară, relațiile intrafamiliale dintre
membrii săi, compoziția familiei. În măsura în care acest climat are o funcție afectivă
și prot ectoare, în aceeași măsură efectele sale asupra curriculumului opțional și zonal
vor fi pozitive. (Savu Cristescu, p.63. https://www.scribd.com ).
Elevii doresc ca acest curriculum (opțional zi zonal) să le ofere opor tunități pentru
realizarea la maximum a potențialului personal, spațiu sigur pentru exprimarea
propriilor puncte de vedere și idei, pentru îmbogățirea experiențelor necesare în
vederea dezvoltării personale și profesionale.
Părinții așteaptă ca școala, pri n curriculumul opțional și zonal pe care li se oferă
copiilor, să asigure acestora o educație de calitate, necesară pentru inserția socială
și/sau profesională. (Bennet, 2007, p.14).
Elevii și părinții trebuie:
– să se informeze în detaliu asupra modului de realizare a disciplinelor opționale pe
care le aleg din oferta școlii: arie curriculară, conținut, durată, resursele materiale și
umane ale școlii/grădiniței;
– să înțeleagă că oferta de opționale a școlii/grădiniței reprezintă un criteriu important
în alege rea acesteia;
– să aprecieze corespunzător modul de realizarea al disciplinelor opționale, în
alegerea din anul școlar următor;
36 – să conștientizeze faptul că: au dreptul să fie informați și consultați în legătura cu
orele de opțional, durata opționalului poate fi pe durata unui an școlar sau
semestrială, în catalog, disciplinele opționale se trec prin calificative (clasele I -IV)
și note (clasele V -XII), rezultatele obținute vor fi trecute și în foaia matricolă a
elevului, dacă opționalul este realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi
semestrială, elevii nu pot opta pentru opționalele din fiecare arie curriculară;
– să aleagă opționalele care pot fi realizate în condiții de maxima calitate, în funcție
de interese și preferințe. (Bennet, 2007, p.35).
Profesorii caută, în curriculumul opțional și zonal, repere clare și sprijinul pentru
organizarea unei activități didactice de calitate, e ficiente, flexibile și, în același timp,
atractive pentru ei și utile pentru elevi. (Bennet, 2007, p.14).
Profesorii trebuie:
– să facă o ofertă bazată pe competență;
– să potrivească global și realist abordarea tematicii;
– să-și aleagă și convingă elevii în funcție de preferințele acestora și să -i capaciteze
necontenit;
– să-și organizeze în amănunt desfășurarea cursului;
– să-și realizeze propria programă; (Bennet, 2007, p.34).
– să-și stabilească durata de desfășurare a cursului (semestru, an/ciclu curricular);
– să definească clar tipul de opțional și modalitățile de realizare:
– să nu improvizeze;
– să înțeleagă că disciplina opțională înseamnă mai mult decât pregătirea pentru o oră
de curs (chiar și pentru cei cu foarte multă experiență);
– să realizeze că abordarea unei discipline opționale nu înseamnă a ști mai mult față
de ce predai, ci a oferi altceva față de curriculum -ul nucleu (tr unchi comun)
aprofundat (CAN) și extins (CE), respectiv curriculum -ul elaborat în școala (CES);
– să abordeze cu mai multă deschidere problema trans/interdisciplinarității, în ideea
colaborării (predării) mai multor profesori la realizarea aceluiași opțional ;
– să depășească orgoliile legate de discipline și pe cele individuale pentru realizarea
scopului final, informarea pertinentă, formativă a elevului, formare de capacități și
mai ales opțiuni și atitudini individuale de integrare socială. (Bennet, 2007, p.3 5).
Comunitățile doresc o reprezentare autentică în școală, respectiv în curriculum, în
termeni de promovare a propriei identități comunitare și de susținere a nevoilor locale.
37 Societatea , în ansamblu, așteaptă ca sistemul de învățământ, prin curriculumul pe care
îl oferă, să se pregătească tineri capabili de integrarea activă pe piața muncii și
mizează pe contribuția acestora la dezvoltarea societății. (Pogolșa, et al. , 2017, p.4).
Pe de altă parte, dacă școala a luat deja toate măsurile privind propriul curriculum
la decizia școlii, atunci orice consultare poate părea o ipocrizie. Așadar, trebuie stabilit un
echilibru între consultarea factorilor interesați și demersurile proprii școlii. Se recomandă
în acest sens să se organizeze consultații productive î n etapa de planificare a elaborării
curriculum -ului la decizia școlii, când opiniile și ideile din afara școlii pot fi încă luate în
considerare, înainte de luarea deciziilor finale. Merită să ne amintim că cei care sunt
consultați pot juca un rol și în im plementarea eficientă a curriculum -ului, ca, de exemplu,
furnizorii de locuri de practică, instituțiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru
proiectele realizate de elevi. (Bennet, 2007, p.14).
Factorii ergonomici și de igienă ai învățării . Factorii e rgonomici se circumscriu
asigurării unui microclimat adecvat solicitărilor specifice unui proces didactic eficient
și modern pentru un curriculum opțional adecvat școlarilor mici. Principiile de bază
sunt legate de crearea unei stări de confort, ai cărei p arametri funcționali sunt:
temperatura, umiditatea, iluminarea, sonorizarea. Alte aspecte impuse de principiile
ergonomice moderne implică dispunerea mobilierului din sala de clasă și calitatea
acestuia, simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea, instru cționalitatea și
modularitatea; amenajarea sălii de clasă din punct de vedere cultural -estetic și
funcțional. Urmărind acești parametri, cadrul didactic poate exploata la maxim
resursele educaționale în scopul optimizării curriculumului opțional și zonal d esfășurat
în școală.
Obiectivul general al activităților realizate din perspectiva igienei școlare vizează
asigurarea condițiilor fizice și psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor
de învățare în mediul școlar zonal. Se urmăresc categ orii distincte de indicatori: condițiile
fizice și psihice care influențează starea de sănătate a elevilor; stimularea creșterii și
dezvoltării fizice și psihice normale a elevului în contextul activității școlare; limitarea și
eliminarea factorilor nocivi din mediul școlar zonal. Din această perspectivă este necesară
stabilirea limitelor solicitării psihice, ca raport între natura și intensitatea solicitării,
potențialul psihic, durata efortului depus și efectele modificărilor funcționale. (Savu
Cristescu, p.63. https://www.scribd.com ).
Relația dintre factorii care determină alegerea CO (DȘ) , pare să fie una destul de
vulnerabilă, chiar tensionată, iar cei mai mulți din tre profesori au sugerat necesitatea
38 îmbunătățiri i comunicării cu părinți și elevii . În realitate, relația pare viciată pe mai multe
niveluri , fapt care afectează nu nu mai derularea CO (DȘ) , ci și procesul educațional în
ansamblu .
La nivel mai profund, există un dec alaj axiologic și de așteptări cu priv ire la rolul și
locul educației și al școlii în s ocietate.
În ceea ce privește CO (DȘ) , dincolo de a fi privit de elevi cu supe rficialitate sau ca
pe o altă medie de 10, sentimentul cadrelor didactice este de neadaptare .
De aici derivă provocarea profeso rilor de a -și regândi în întregime abordarea, astfel
încât să cointereseze elevul la școală.
Există cadre didactice care se impli că în propunerea CO (DȘ) -urilor, alegerea
metodelor moderne de predare, adaptarea profilul clasei, implicarea în activități ex tra-
curriculare și cadre didactice care își desfășoară activitatea în parametrii conferiți de normă
și încadrare. Aceste diferențe sunt cel mai ușor resimțite de elevi.
De altfel, printre elevi există unanimitate în a afirma că plăcerea acestora de a
studia o anumită disciplină nu este determinată de gradul de dificultate, ci de maniera în
care cadrul didactic p redă și știe să se facă plăcut. (Gușă, et al. , 2019, p.26.
http://www.poca.ro/ ).
Există însă și alte tipuri de probleme care intervin în această relație, iar cadrele
didactice o pun pe seama diferenței de mentalitate, carențelor de educație primită în familie
și conținutului media la care sunt expuși elevii fără a fi supravegheați sau îndrumați să se
raporteze crit ic la informațiile pe care le primesc, astfel încât aceștia ar fi încetat să
privească profesorul ca mediator în procesul de dobândire a cunoștințelor și valorilor .
Există însă și situații ideale pentru profesori, în care ei reușesc să fie mediatori chiar
între elevi și părinț i.
Perspectiva elevilor în ceea ce privește CO (DȘ) și relația cu profesorii lor este,
așadar, ambivalentă, la nivel de așteptare și la nivel pragmatic. Deși își doresc tehnici de
predare moderne, utilizarea educației nonformale și uneori, discipline noi, opțiunile se fac
pragmatic. (Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).
De altfel, la nivelul percepției, există o ierarhie a disciplinelor care sunt considerate
„utile” și „inutile” bazată pe valorile și educația oferită de părinți, educația de la școală.
În ceea ce îi privește pe părinți, prima problemă identificată de profesori este
retragerea lor din rolul tradițional de a educa elevii în spiritul unor valori cu care aceștia
trebuie să vină în școală. În perspectiva profesorilor, părinții au așteptări ca școala să
39 suplinească timpul și efortul de acasă pentru a umple golul de relaționare dintre ei și copii .
(Gușă, et al. , 2019, p.2 7. http://www.poca.ro/ ).
Toți acești factorii care determină alegerea curriculumului opțional și zonal au
implicații evidente pentru calitatea acestuia, pentru însăși capacitatea de învățare a
școlarului din orizontul său zonal sau local.
CAPITOLUL 2
PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MI C (7-8 ANI)
2.1. Dezvoltarea proceselor psihice
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul
deosebit – intrarea la școală. De acum încolo, întreaga dezvoltare fizică și psihică va fi
influențată de acest nou factor. (Crețu, 2011, p.207, apud , Sălceanu, 2015, p.215).
Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în
dezvoltarea proceselor psihice, din cauza că procesul învățării se conștientizează ca atare,
intens solicitat de instituția școl ară. (Șchiopu, et al. , 1997, p.161).
Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un
proces gradat de achiziții de cunostințe prevăzute în programele școlii. (Verza, et al. , 2000,
pp.129 -130).
Transformările organice și cu deosebire cele ale sistemului nervos, în interacțiune
cu influențele mediului școlar și ale învățării sistematice vor produce schimburi în toate
planurile vieții psihice a copilului, adică în cogniție, motivație, personalitate – aptitudine și
caracte r. (Crețu, 2011, p.223).
Aspecte ale dezvoltării senzorial -perceptive
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând
diferenția fin forme, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influiențată și de
dezvoltarea limbaj ului care permite stabilirea în plan verbal (noțional) a diferențierilor.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de
acomodare a ochilor la diferite distanțe; se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul
școlar diferenți ind și denumind adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale
culorilor.
40 Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influiența însușirii cititului, când
se constituie o nouă bază analitico -sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii .
Sensibilitatea auditivă înregistrează progres și pe linia capacității de diferențiere a
sunetelor muzicale și, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcări lor
mici ale mâinii precum și de la nivelul aparatului verbo -motor care încep să fie obiectul
unei analize conștiente în perioada însușirii citit -scrisului. (Dragu, et al. , 2003 p.45).
Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școla rități fiind o
perioadă de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismului intern. (Dragu, et al. ,
2003 p.45).
Din punct de vedere al fazelor percepției , aceasta intră în faza formelor simbolic –
abstracte, copilul începe să învețe sistemul de sem en grafice, numerice și figural –
schemative. (Bonchiș, 2004, p.159).
Percepția câstigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului
– datorat în principal cresterii acuității perceptive față de componentele obiectului
perceput, cât si datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului si
timpului perceput. Creste acuratețea percepției spațiului si datorită dobândirii de
experiență extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale
(dreapta, stânga, înainte, înapoi) si se formează simțul orientării. Percepția timpului
înregistrează si ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activității scolare în
timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se imp une tot mai
mult copilului si îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. (Sion, 2007, p.138).
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris -citit și de aceea se remarcă prin:
creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% fașă de preșcolar, iar a celei diferențiate cu
45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta
de 6-7 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar
când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimenisuni mici,
diferențiate dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru
litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris -cititului;
mișcările ocu lare cresc în ceea ce privește viteza până la 1 -3 sutimi de secundă ți în actul
citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări: de fixare a literelor și silabelor ce se
pronunță în acel moment; de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea ma i bună a
câmpului periferic al vederii; de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru
control și întregire a înțelesurilor; de trecere de la un rând la altul; se dezvoltă și celelalte
41 categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simbolu ri matematice, la figuri geometrice.
(Sălceanu, 2015, p.223).
Percepțiile auditive progresează, mai ales în ceea de privește auzul fonematic.
Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr -un
cuvânt; identificare a cuvintelor într -o propoziție; analiza poziției unui sunet în cuvânt;
despărțirea în silabe; trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea suntelor
corespunzătoare. Auzul muzical progresează și copii cântă bine meodiile care li se
potrivesc. (Sălc eanu, 2015, pp.223 -224).
Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constată ți în ceea ce privește capacitata de observare în sensul
că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când provesc obiecte sau
fenomene. Dar condiția de bază râmâne conducerea de către profesorul de învățământ
primar a activității lor observative din aproape în aproape. (Sălceanu, 2015, p.224).
Aspecte ale dezvoltării reprezentărilor
Primul aspect ce poate fi constatat în legătură cu dezvoltarea reprezentărilor, este
creșterea volumului și varietății acestora sub influența procesului de însușire a unor
cunoștințe elementare de matematică, științele naturii, istorie, geografie. (Crețu, 2009,
p.209).
Reprezentările, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca
procese și capacități fundamentale a capacității psihice cognitive. (Dragu, et al. , 2003,
p.46).
Cu ajutorul învățării, reprezentările suferă modificări esențiale atât în ceea ce
priveste sfera, cât si conținutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici.
Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri si desene, el poate
descompune acum reprezentarea în părți componente, în elemen te si caracteristici cu care
operează în contexte diferite. Realizează noi combinații si noi imagini, astfel structurându –
se procesele imaginației si gândirii. (Sion, 207, p.138, apud , Verza, Zlate, Golu, 1993,
p.111).
Scolarul mic dispune de numeroase rep rezentări, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate si confuze. De la reprezentări separate, scolarul mic trece la grupuri de
reprezentări, creste gradul de generalitate al reprezentărilor. (Sion, 207, p.138, apud ,
Verza, Zlate, Golu, 1993, p.111).
Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care
s-au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări dau
42 posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridic e la
înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependența, intelegerea a ceea ce are
caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se
caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cogniti ve social -istorice;
acestea se concentrează în cunoștinte care se materializează în reprezentări noi. Aceste
reprezentări se constituie într -un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoștințelor;
operația de raportare a oricărui fenomen la repreze ntări clare se realizează printr -un proces
analitico -sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se
realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele înșile
mijloc de explicare a altor fenomene mai co mplexe, mai abstracte. (Dragu, et al. , 2003,
p.46).
În perioada micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac
din ele fenomene reflectorico -sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând
trecerea spre treapta logică ab stractă. (Dragu, et al. , 2003, p.47).
Aspecte ale dezvoltării limbajului
Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai important schimbare în planul
limbajului o reprezintă însușirea scris -cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și
audit ive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori
cognitivi și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și
grafice, memoria, înțelegerea.Factorii non -cognitivi sunt mai ales: motiva ția pentru
învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de
copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv,
expresiv. Însușirea scris -cititului are efecte și asupr a celorlalte dimensiuni ale limbajului și
anume:
Competenta lingvistica, în aceasta etapa, este în genere, mai dezvoltata decât
performanta verbala. Prima este întretinuta de limbajul pasiv al copilului. (Albu,
2007, p.62).
Creșterea vocabularului pasiv p ână la 4000 -5000 de cuvinte, dublându -se față de al
preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la
precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în
folosirea corectă a cuvintelor. (Crețu, 2005 b, p.114).
Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală
cerută de scris -citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de
43 comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime com plet, corect și clar, conform
modelelor oferite de învățătoare. (Crețu, 2005 b, pp.114 -115).
Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor
gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cupri nse în
tabelele cu ortograme.
Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de
pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți
de scriere). În acest caz este nevoie de log oped.
Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.
(Crețu, 2005 b, p.114).
Exista diferente relativ importante în ceea ce priveste gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în scoala. Aceste diferente pr ivesc nivelul exprimarii, latura
fonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare. (Albu, 2007, p.62).
Dezvoltarea foarte bună a limbajului asi gură o condiție de bază în dezvoltarea
tuturor proceselor cognitive. (Crețu, 2005 b, p.114).
Aspecte ale dezvoltării memoriei
Strâns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare
sunt memoria și atenția . Ele capătă noi di mensiuni la această vârstă. Se cunoaște faptul că
elevii cu probleme de concentrare a atenției au dificultăți în activitatea de învățare și mai
ales în fixarea și reactualizarea cunoștințelor. (Sursa: http://www.consultanta –
psihologica.com/ dezvoltarea -copilului -in-a-treia-copilarie/ ).
Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si reproducere
au evidentiat ca scolarul de 7 ani p oate mai usor sa recunoasca decât sa reproduca, probabil
si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului de memorat. La 8 ani copiii
manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice, repetitia devine suportul de baza
al învatarii. (Albu, 2007, p.58).
Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște
și reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea
sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în
memorie fără ca elevul să înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de
scurtă durată . Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea,
folosirea materialului didactic ilustrații, planșe es te foarte indicată. În acest mod se face o
fixare concret -senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de
44 perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul păstrează informațiile care l -au
impresionat mai mult. Mai târziu, elev ul își va organiza activitatea de memorare selectiv.
În opoziție cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al
memorării – elevul înțelegând ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se
dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rap iditatea reproducerii. (Sursa:
http://www.consultanta -psihologica.com/dezvoltarea -copilului -in-a-treia-copilarie/ ).
Aspecte ale dezvoltării gândirii
Perioada operațională concretă coincide cu vârsta școlarități mici, de la 6 la 11 -12
ani. (Sălceanu, 2015, p.224).
Această subliniere generală trebuie completată cu identificarea câtorva caracteristici
de bază ale manifestării gândirii în acest stadiu care ne perm it să înțelegem mai bine
particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare. (Crețu, 2011, p.236). Cele mai
importante sunt:
La nivelul gândirii, construcțiile logice jocă din ce în ce un rol mai important prin
intermediul judecaților și rați onamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu
elemente desprinse de contextual dat intuitive, să depăsească realitatea menijlocita si
apoi sa se apropie de abstract și general. (Verza, et al. , 2000, p.139).
Gândirea se dezvoltă și ea cu o operativit ate ce avansează în plan figural, simbolic și
acțional. Operativitatea gândirii se conduce după anumite reguli, care reprezintă
adevărați algoritmi ai activității intelectuale. (Briceag, 2014, p.189).
Algoritmii pot fi grupați în 3 categorii: algoritmi d e lucru sau de aplicare și de
rezolvare , folosiți în operațiuni precum adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea;
algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații, tipuri de fenomene:
identificarea datelor cunoscute și necunoscute dintr-o problemă, identificarea reperelor
geografice, a formelor geometrice, a unităților de măsură corespunzătoare; algoritmi de
control , care se utilizează în calculele aritmetice, precum și în unele activități intelectuale
care se supun unor reguli impl icite și ale căror rezultate provoacă relații controlabile.
Există copii care posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați, dar algoritmi
de identificare încă slab dezvoltați. Acești copii dau rezultate foarte bune la exerciții, dar
nu reușesc să se descurce în cazul problemelor, deoarece le este greu să identifice
structurile operative solicitate. Există și copii care posedă algoritmi de identificare
dezvoltați și algoritmi de lucru mai puțin dezvoltați . Iar aceștia se remarcă în determinarea
corectă a etapelor de calcul a problemei, dar se remarcă prin greșeli de calcul pe parcursul
45 problemei, greșeli care alterează rezultatele ș i care sunt deseori puse pe seama neatenției
copilului. (Briceag, 2014, p.189).
O altă caracteristică a gândirii școlarulu i mic este faptul că dobândește reversibilitate .
Adică, pentru că au apărut operațiile și acestea nu funcționează niciodată singular,
dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele formează grupuri. Ele permit mai întâi
desfășurarea lor într -un sens și apoi în sens invers. În fapt, școlarul mic, stăpânește cu
adevărat adunarea, atunci când aceasta formează o unitatecu scăderea și când poate cu
ușurință să treacă de la una la alta, să o verifice pe una prin cealaltă. La fel, copilul
judecă o problemă și emite una după alta judecăți, dar acestea se integrează într -o
viziune de ansamblu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente și
viitoare și se poate face ușor drumul invers. Este insă o reversibilitate simplă, având la
bază relația între opera ția directă și inversa ei. (Crețu, 2011, p.238).
În ceea ce privește entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt la
intrarea în școală, aproape în exclusivitate noțiunile empirice . Dar o parte dintre
acestea se vor transforma în noți uni științifice sub influența procesului instructiv
educativ de școală. (Crețu, 2009, p.218).
Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite, le permit școlarilor mici
sesizarea greșelilor în gândire, contradicțiile între două judecăți, să disti ngă mai bine
diferența dintre real și imaginar, să gândească relații cauzale mai simple, să rezolve
probleme și să -și organizeze materialul de învățat. (Crețu, 2011, p.240).
În gândire încep sa se manifeste independenta (8 ani), suple țea (9 -10 ani) si de vine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaza cu cunostinte (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura înaintarii în
vârsta, scolarul mic îsi elaboreaza si îsi consolideaza instrumentele de gândire specifice
bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale),
reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cer controlate si
îndrumate cu abilitate de catre profesorul de înv ățământ primar. (Albu, 2007, p.58).
În concluzie, cele mai semnificative transformări ale gândirii micului școlar sunt:
modificarea potențialului de activitate ideativ -intelectuală, randamentul acesteia crescând
de 3-4 ori de clasa a II -a la clasa a IV -a; dezvoltarea potențialului de activitate intelectuală
se exprimă în calitatea și timpul de lucru în diferite procese de gândire; dezvoltarea
organizării, sistematizării în procesul de însușire a cunoștintelor și de gândire; creșterea
caracterului activ și relațional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă și
precisă adaptare la situații inedite; subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
46 dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creșterea experienței intuitive și v erbale.
(Dragu, et al. , 2003, pp.48 -49).
Aspecte ale dezvoltării imaginației
De-a lungul ciclului școlar se asigură câteva condiții de bază pentru dezvoltarea
capacităților imaginative și anume: se acumulează atât o experiență personală de viață cât
mai a les cunoștințe elementare din domenii diverse care pot alimenta combinațiile
imaginative; se amplifică interesul și capacitățile de observare a mediului înconjurător, a
oamenilor și preocupărilor lor care alimentează și stimulează chiar demersurile
imagina tive; se înregistrează așa cum am văzut o creștere însemnată a capacităților mintale
care îl fac pe copil să privească în mod mai obiectiv lumea; sunt mai bine stăpânite
deprinderile de scris – citit, desen, modelare, construcții; activitățile din clasă, d ar și jocul
și preocupările din timpul liber al copiilor sunt și stimulente și surse de transformări
imaginative. (Crețu, 2009, p.222).
Putem afirma că imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se
bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Creșterea impresionabilității și
sensibilități micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. (Sursa:
http://www.consu ltanta -psihologica.com/dezvoltarea -copilului -in-a-treia-copilarie/ ).
Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțeleagătimpul istoric, raportul
dintre evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte și
evenimente petr ecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice,
fabulatorii care evocă fragilitatea experienței. (Briceag, 2014, p.190).
Imaginația reproductivă este antrenată în desfășurarea tuturor lecțiilor, și cu
deosebire, la cele de istorie, geografie, mediu înconjurător. În cele mai multe cazuri ea
sprijină mai buna înțelegere a cunoștințelor sau aplicarea lor în noi situații. Ea este deosebit
de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură. S -a demonstrat pe bază de cercetări că elevii
care erau slabi cititori, aveau un nivel scăzut de imaginație reproductivă. (Crețu, 2009,
p.223).
Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme și povestiri, toate
acestea stimulându -i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe
lume. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru
întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate.
În aceste condiții imaginația devine instrument al c unoașterii. (Sursa:
http://www.consultanta -psihologica.com/dezvoltarea -copilului -in-a-treia-copilarie/ ).
47 S-a constatat însă cî nu mecanismele imaginației sunt în dificultate, ci apar de fapt
efectele unei atitudini mai realiste, ale unei orientări despre realitate și respectarea acesteia
datorită activităților instructive din școală. (Sălceanu, 2015, p.230).
Aspecte ale dezvoltării afective
În acestei peri oade copilul este încă ambivalent afectiv, cu tendința spre extreme și
acte excentrice, nepoliticos în unele situații sociale în care un anumit control ar fi de dorit.
(Briceag, 2014, p.193, apud , Șchiopu și Verza, 1981; Anghelescu, 1989).
Axa afectivități i capată nuanțe diferite și complexe legate de rezonța social a
activității școlare – trăirea acesteia. Reacțiile afective devin mai controlat voluntare,
capacitatea de simulare și empatia cresc evident. (Șchiopu, et al. , 1997, p.199).
Capacitatea de simu lare și empatia tind să se evidențieze alături de mecanismele
defensive. (Briceag, 2014, p.192).
În viața școlară se formează și stări afective numeroae legate de activitățile care se
desfășoară în spațiul lecției – emoții și sentimente intelectuale, estet ice, artistice implicate
în identiatea socială. (Șchiopu, et al. , 1997, p.200).
Activitățile întreprinse în școală nu dezvoltă numai intelectul ci și sentimentele
estetice ca etapă incipientă în apariția unor produse originale (Briceag, 2014, p.193, apud ,
Șchiopu și Verza, 1981; Anghelescu, 1989).
În această perioadă este capabil de sentimente cu un grad de stabilitate mult mai
mare, iubește și se atașează de alte persoane dând dovadă de echilibru în cele mai multe
situații. (Briceag, 2014, p.192).
Sentim entele morale devin din ce în ce mai puternice influențând comportamentul
școlarului. Sentimentul datoriei, al responsabilității, rușinea, facilitează reușita în
activitatea școlară. Dorința de reușită, de a fi lăudat sunt premise ale dezvoltării
sentiment ului mândriei precum și ale simțului critic și autocritic.(Briceag, 2014, p.193,
apud ,Șchiopu și Verza, 1981; Anghelescu, 1989).
În concluzie, cele mai importante schimbări în sfera afectivă la copil în perioada 6 –
10 ani pot fi sumarizate astfel: creșterea capacității de înțelegere a emoțiilor complexe cum
ar fi mândria și rușinea.Aceste emoții sunt internalizate și integrate dând un sens
responsabilităților personale; crește capacitatea de a înțelege emoțiile experențiate în
situații particulare; tendința de a judeca reacțiile emoționale ale altor persoane în funcție de
48 evenimente; progresează capacitatea de a suprima sau de a tăinui propriile reacții
emoționale negative; inițiază strategii pentru a redirecționa sentimentele. (Briceag, 2014,
pp.193 -194).
Aspecte ale dezvoltării reglatorii (voința)
În școlaritatea mică se face încă un pas important în dezvoltarea reglajelor
voluntare și astfel, cum observă A. Gesell, comportamentele dobândesc raționalitate, adică
sunt din ce în ce mai întemeiate pe examinare a împrejurărilor sunt și premeditate, în sensul
anticipării lor mentale și apoi al reglării în raport cu proiectele. (Crețu, 2009, p.232).
Copii dispun deja de o oarecare experiență a confruntărilor directe cu diverse
situații, și au interiorizat niște re pere și exigențe care le permit să facă alegeri si să decidă.
Dar copilăria este încă la începuturile construirii reperelor raționale și morale. Acestea nu
s-au stabilizat încă, tind să se modifice mereu și nu au valoare orientativă decât parțiala și
deci nu se potrivesc tuturor situațiilor. În aceste condiții copilul nu poate avea încă
discernământ și el trebuie să rămână sub conducerea adulților când trebuie să facă alegeri
să ia decizii dificile și foarte importante. Copilul însuși simte această nevoie. Însă în
situațiile de joc, de învățare, de autoservire, reglajele lui voluntare funcționează mai bine
decât în stadiul anterior. (Crețu, 2011, p.255).
După 9 ani copilul își fixează scopuri, își organizează activitatea în vederea
atingerii lor și este capa bil să se mobilizeze voluntar fără a mai fi nevoie de alte stimulări
externe. Își poate face un program de învățare, poate stabili prioritățile, poate acționa
perseverent și tenace, trăiește satisfacția împlinirii acestor proiecte. (Sălceanu, 2015,
p.238).
J. Piaget spune că abia la mica școlaritate se poate vorbi cu adevărat de voință
pentru că acum copilul își poate urmări scopurile, respecta regulile chiar dacă își sacrifică
unele dintre plăcerile sale. Acest nou nivel al reglajului voluntar este susțin ut de
dezvoltarea capacităților cognitive și a abilităților motrice. Din legătură cu noile capacități
motrice ale școlarului mic trebuie să relevăm, pe de o parte, creșterea forței musculare
comparativ cu stadiul anterior și, pe de altă parte, a reglajului fin al acesteia mai ales când
este vorba de motricitatea manuală. Pe lângă deprinderile de scris la care ne -am referit, se
formează numeroase deprinderi legate de activitățile din spațiul casnic și de obiectele și
instrumentele ce se folosesc în diverse o cazii. Școlarii mici sunt capabili să -și ajute
părinții. (Crețu, 2011, p.25 6).
49 Dezvoltarea voinței corespunzătoare sunt condiții de bază pentru reușita școlară dar
și pentru creșterea autonomiei și independenței în desfășurarea celorlalte activități de
dincolo de spațiul școlii. (Crețu, 2011, p.25 7).
Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi
procură plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi
ocupa majoritatea timpului diurn. Se exersează caracterul voluntar al conduitei. Toate
procesele ps ihice se impregnează volitiv. Demararea unei activități este declanșată de forța
autorității adultului. În desfășurarea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce
demonstreaz ă caracterul fragil al voinței. (Briceag, 2014, p.191).
Aspecte ale dezvoltării condiționale (atenția)
Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor
informaționale și a obținerii succesului școlar. Ciclul primar exercită câtev a influența
hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai
importante perfecționări ale acesteia. (Crețu, 2005 b, p.108).
În legătură cu evoluția atenției pe durata acestui stadiu, trebuie să facem două
observații de bază: a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând -o
și modelând -o după specificul sarcinilor cognitive; b) sunt mai bine dezvoltate unele
însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu; c) este special a ntrenată atenția
voluntară. (Crețu, 2011, p.223).
Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele: la
intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli
chiar când au cunoștin țele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de
manifestare a acestei însușiri; la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport
cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite
momente și să s e relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante
cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Învățătoarele cu experiență
cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele; la cei de clasa I se constată o tendință
accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant
(chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar
dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fen omen; crește
stabilitatea atenției până la 45 -50 de minute; distributivitatea redusă în primele săptămâni
de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și
recepționarea mesajelor învățătoarei; și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;
trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare
50 de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența
unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire din punct de vedere
motivațional a copilului pentru școală). (Crețu, 2005 b, pp.108 -110).
Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv -educativ prin stimularea
interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvolta rea dorinței de a duce la bun
sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga
activitate de învățare. (Sursa: http://www.consultanta -psihologica.com/dezvoltarea –
copilului -in-a-treia-copilarie/ ).
2.2. Aptitudinile, componentă a personalității
Ca și componentă ale personalității, aptitudinile se prezintă sub forma unui complex
de însușiri, care se bucură de stabilita te, asemenea celorlalte trăsături ale acesteia.
(Bonchiș, et al. , 2006, p.189).
Totodată, considerate componente sau substructuri instrumentale și efectori ale
personalității, aptitudinile se definesc ca însușiri psihice individuale care condiționează
reușita îndeplinirii unei anumite activității . (Bonchiș, et al. , 2006, p.189).
Avem în vedere următoarele categorii însușiri psihice superioare:
însușiri psihice superioare ale activității de joc : valorificarea funcției recreative în
sens creativ, sociomora l, dar mai ales didactic, pentru o învățare eficientă, susținută
din punct de vedere motivațional;
însușiri psihice superioare activități de învățare : valorificarea funcției sale didactice în
raport de specificul vârstei, de gradul de maturizare cognitivă , de formele disponibile
prioritar (senzorială);
însușiri psihice superioare ale activității de creație : valorificarea funcției sale de
inovatoare, necesară în contexte deschise, existente în plan social, dar și pedagogic,
didactic și stradidactic; (Crist ea, 2015, p.138).
însușiri psihice superioare ale motivației ca fenomen psihologic care condiționează/
facilitează activitatea școlară: valorificarea funcției superioare a motivației de
declanșare, activare/orientare și amplificare/susținere, energizare a resurselor interne
ale activității de învațare la nivelul unor forme superioare (interese de cunoaștere);
(Cristea, 2015, p.139).
însușiri psihice superioare ale personalității la nivel de aptitudini : valorificarea în
sens pedagogic pozitiv a fondului apti tudinal propriu, oricărui elev, obiectivat în sens
51 general (aptitudini generale) și specific (aptitudini speciale: artistice și sportive) la
nivelul activitățior umane (joc, învățare); implică identificarea, angajarea și
perfecționarea lor în cadrul activi tății de învățare, ca resursă a eficienței/eficientizării
acesteia; în cadrul activității de instruire (care include acțiuni de predare -învățare –
evaluare), asigură fundamentele psihologice ale învățământului frontal prin
valorificarea aptitudinilor general e.
însușiri psihice superioare ale personalității la nivel de caracter : valorificarea acelor
atitudini care probează raportarea corectă a personalității la realitatea obiectivă
(valorile societății în plan cultural, pedagogic) și subiectivă (refelctare ec hilibrată a
propriei personalități, dincolo de orice tendință negativă de supraestimare sau de
subestimare); trăsuturile volitiv -caracteriale, fixate motivațional la nivelul
personalității, interiorizate deplin în structura acesteia devin aptitudini cu rol
determinant în proiectarea și realizarea unor activității eficiente de joc, învățare
didactică și extradidactică. (Cristea, 2015, p.140).
În acest sens, pentru a înțelege rolul aptitudinii ca latură intrumentală a
personalității școlarului mic , este impor tant, cunoșterea aspectelor esențiale ale
personalității acestuia.
Astfel, școlarul mic, nu se naște cu personalitate, ci devine personalitate. Procesul
construirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața
omului, aces ta nu are loc întotdeauna uniform și continuu, ci și cu zigzag, sacadat,
discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar și cu plafonări și retardări descurajante, nu
permanent egal și perfect, ci cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dizarmonică sau
chiar haotică, nu numai valorizat pozitiv și conducând la inserția firească deziderabilă în
mediul social, ci și cu o serie de conduite marginale sau deviate. (Toma, 2008, pp.162 –
163).
Personalitatea este cea care dă viața mecanismelor psihice, le orientează și
direcționează, le” forțează” sa interacționeze activ unele cu altele, sa se diferențieze și
stabilizeze, să -și reunească potențele în vederea realizării scopurilor. Ea facilitează selecția
diferitelor mijloace pentru punerea în funcțiune a mecanismelor, ea asigură folosire într -un
anume mod, diferit (negativ sau pozitiv) nu doar mecanismele selectate ci și produsele
obținute în urma utilizării lor. (Toma, 2008, p.163).
Personalitatea este întotdeauna unică și originală. Într -o accepție curentă,
desemnează persoana maximal valorizata social, recunoscută ca atare prin performanța,
ținută morală exemplară, rolul deosebit jucat în anumite situații importante pentru
52 comunitate (școală). În acest sens, personalitatea este persoana, devenită etalon valoric
pentru anumite domenii de activitate sau pentru viața socială în general. (Toma, 2008,
p.210).
La începutul acestei perioade, copilul părăsește faza narcisismului și” afirmării”
personalității, pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Se poate consta ta o
schimbare a intereselor. (Sion, 2007, p.147, apud , Sălceanu, 2015, p.238).
Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet și devine din ce în ce mai
centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. În această perioadă, energia pulsională se
eliberează printr -o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaștere, pentru
lumea exterioară. Există o desexualizare a relațiilor cu părinții, acompaniată de refulare și
sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a în tăririi Superego –
ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar și cu cele ce vor surveni. (Sion, 2007, pp.147 –
148).
Intrarea copilului în școală, activitățile specifice acestui nou mediu sunt factorii cei
mai importanți care generează schimbările semnificative în planul personalității de -a
lungul acestui stadiu. Activitățile sistematice de durată, cerințele și exigențele progresive
vor structura dezvoltarea capacităților formate anterior și vor genera altele. O subliniere
specială trebuie să facem în legătură cu interacțiunea cu egalii care în acest stadiu se
transformă în factori semnificativi de dezvoltare psihică. Întâlnirea zilnică, perceperea
reciprocă, dialogul, imit area, diferențierea de celălalt, compararea cu altul, competiția sunt
mecanisme de modelare și perfecționare discrete și continui ale personalității și ale tuturor
structurilor psiho -comportamentale. (Crețu, 2011, p.257).
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață
vor influența într -un mod determinant asupra formării, în continuare, a personalității.
Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce
întreprinde și realizeaz ă copilul la această vârstă. (Dragu, et al. , 2003, p.50).
Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce
privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita sa externă. (Dragu, et
al., 2003, p.50).
Ca personalitate, copiii se disting printr -o mare diversitate temperamentală. Există
copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Contactul cu influențele
modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamenta le.
În profunzimea personalității, în ceea ce privește aptitudinile, ca latura intrumentală a
53 acesteia, aptitudinea reprezintă un complex de procese și însușiri psihice duale, structurate
într-un mod original, care permite efectuarea succes a anumitor acti vități. (Zlate, 2001,
p.258).
Termenul de aptitudine derivă din latinescul ”aptus” (apt de…) și definește o
dispoziție nativă sau dobâdntiă pentru ceva. Sursa noțiunii de aptitudine, rezidă în existența
diferențelor dintre oameni în ceea ce privește cant itatea și calitatea productivității lor.
(Toma, 2008, p.187).
Cosmovici (1974, p.115) afirmă aptitudinile sunt ”însușiri ale persoanei care, în
ansamblul lor, explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a -și
însuși anumite cun oștințe, priceperi și deprinderi. (Balan, et al. , 1998, p.87, apud,
Cosmovici, et al., 1999, p.71).
În primul rând, definirea aptitudinii în funcție de succesul obținut într -un anumit tip
de activitate este incorectă. Leontiev definea aptitudinea drept ”însușire individuală care
determină efectuarea cu succes a unei anumite activități”. (Cosmovici, et al. , 1999, p.70).
Aptitudinea este un mecanism psihic care conferă superioritate performanței
obținute într -o anumită formă de activitate. Concepută ca po tențialitate, aptitudinea nu se
confundă cu predispozițiile ereditare, ea implicând atât factori biologici cât și factori de
mediu socio -educativ. (Toma, 2008, p.188).
Pe de altă parte, termenul de aptitudine il putem folosi intr -o accepțiune lărgită și
intr-una restransă. In sens larg, el exprimă potențialul adaptativ general al individului
uman, pe baza căruia el reușește să facă față mai mult sau mai puțin bine multitudinii
situațiilor și solicitărilor externe și să -și satisfacă stările de necesitate. Din acest punct de
vedere, se poate afirma că aptitudinea este o componentă inalienabilă a oricărei structuri
normale de personalitate. De altfel, aceasta ține de logica internă a dezvoltării oricărui
organism animal, care reclamă un minimum de diferențier i și specializări funcționale,
pentru asigurarea supraviețuirii in condițiile variabile ale mediului și atingerea finalității
proprii și a celei de specie. In sens restrans, termenul de aptitudine este aplicabil numai
omului și el desemnează un asemenea po tențial instrumental -adaptativ care permite celui
ce-l posedă realizarea, intr -unul sau in mai multe domenii de activitate recunoscute social,
a unor performanțe superioare mediei comune. (Golu, 2007, p.804).
Luate in accepțiunea restransă, aptitudinile a u, in general, o apariție precoce. Viteza
lor de dezvoltare nu este identică la toți indivizii. Accelerată la unii, ea se poate opri brusc
la un nivel inferior, in vreme ce la alții, evoluția, lentă la inceput, continuă timp mai
indelungat, atingand un niv el superior. Evoluția aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu.
54 Există varste critice, cand apariția unor noi nevoi, a unor tendințe, se acompaniază cu
trecerea in stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate anterior.
Ritmul dezv oltării depinde de condiții multiple: biologice, geografice, sociale. Copiii din
mediul urban au un ritm mai rapid al dezvoltării psihice generale decat cei din mediul
rural; copiii din zona meridională sunt ceva mai precoce decat cei din zona nordică. (Golu,
2007, p.806).
Aptitudinea, fie că este vorba de cea luată in accepțiunea lărgită, fie de cea luată in
accepțiunea restransă, se diferențiază și se individualizează in concordanță cu structura
obiectivă a sarcinilor și scopurilor care compun o activitat e integrală. De aceea, ea
reprezintă o matrice internă care se „mulează" pe o formă de activitate și care, la randul ei,
generează o activitate. (Golu, 2007, p.805).
Aptitudinea se referă la obținerea de rezultate deosebite într -un anumit domeniu, pe
baza predispozițiilor genetice . (Anton, et al. , 2005, p.51).
Înainte de a prezenta principalele aptitudini la școlarul mic, voi prezenta
caracteristic ile esențiale ale aptitudinilor – componentă a personalității școlarului mic.
Caracteristici : aptitudinea se l eagă de potențialitate , de posibilitatea efectuării
acțiunii în baza asigurării unor condiții optime; ceea ce indică într -o anumită măsură
nivelul dezvoltării aptitudinilor ar fi ușurința cu care un elev reține informațiile, fără efort
vizibil și ușurința și calitatea execuției sarcinilor ; este trăsătura psihologică generală care
constituie și marchează dimensiunea eficientă a personalității școlarului, proiectată și
realizată în cadrul unor activități școlare; trebuie abordată în mod special la nivelul
raporturilor sale cu capacitatea. În această perspectivă: aptitudinea reprezintă o capacitate
potențială; caapcitatea reprezintă o aptitudine valorificată, realizată într -un context
pedagogic; aptitudinea reprezintă premisa și suportul psihologic al capacităț ii; capacitatea
constituie conținutul psihologic obiectivat al aptitudinii. (Cristea, 2015, p.135).
Aptitudinea presupune deci, un nivel superior de dezvoltare a funcțiilor psihice,
organizate într -un anumit fel în raport cu un anumit tip de împrejurare; r eprezintă o
organizare selectivă a componentelor cognitive, afective, motivaționale și executive, care
permit omului desfășurarea cu succes al unei activității într -un domeniu dat; este o însușire
complexă de personalitate, produs complex al întregii perso nalității, al întregii experiențe,
al vitalității fizice, al echipamentului funcțional ori al deprinderii, al metodelor didactice, al
integrării sau conflictului intereselor, al capacităților intelectuale. (Pressey și colaboratorii,
citat de Toma, 2008, p. 190).
Din perspectivă pedagogică (educativă):
55 structura aptitudinilor este tridimensională, incluzând componente dependente
predominant de: ereditare (prioritate, inițial, în cazul aptitudinilor sportive și artistice);
mediul social – cultural, comunitar natural; interacțiunea ereditare – mediu,
valorificată la nivel de educație de calitate (proiectată curricular în sensul educației
permanente și autoeducației). (Cristea, 2015, p.136).
evidențiem necesitatea: cultivarea aptitudinilor generale pe tot parcur sul
învățământului general -obligatoriu; valorificării aptitudinilor generale ca premisă și
bază pentru susținerea aptitudinilor speciale; identificării timpuri a aptitudinilor
speciale artistice și sportive în perspectiva valorificării lor specifice din pe rioada
învățământului primar. (Cristea, 2015, p.138).
În vorbirea curentă, un profesor de învățământ primar spune despre un școlar mic
că prezintă aptitudini pentru un anumit domeniu (matematică, desen, muzică) atunci cțnd
acesta realizează performanțe rid icate în acest domeniu, de exemplu, dacă obține note
foarte bune sau premii la diferite concursuri. La un nivel foarte general, s -ar părea deci că
aptitudinile se referă la reușita într -un anumit domeniu de activitate. Tot în vorbirea
curentă se utilizează exprimarea ”Elevul A are aptitudini pentru literatură, în timp ce elevul
Z nu are”. Astfel de fraze curente ascund însă unele deficiențe pe care vom încerca să le
clarificăm. (Balan, et al. , 1998, p.86).
Se poate întâmpla ca un școlar mic să obțină rezult ate bune la o anumită disciplină,
în timp ce altul, de aceiași vârstă, nu. Cercetând mai atent cazul, am putea descoperi că
acesta urmează o pregătire suplimentară la matematică și explorarea mediului, sau că tatăl
său este muzician și el ia lecții de pian , ceea ce ar putea justifica performanțele sale
superioare în aceste domenii. (Cosmovici, et al. , 1999, p.70).
Apare astfel aici una dintre problemele fundamentale în definirea aptitudinilor, și
anume relația dintre aptitudini și capacități. capacitatea ps ihică exprimă posibilitatea
individului de a efectua cu succes o anumită activitate aici și acum. Ea se leagă deci
întotdeauna de momentul prezent și este profund influențată de experiența în domeniul
respectiv. Spre desosebire de capacitate, aptitudinea s e leagă, în esență de potențialitate, de
posibilitatea ca, dacă ar avea asigurate condiții optime, un anumit individ să ajungă la
dobândirea unei capacități ridicate într -un domeniu. (Balan, et al. , 1998, p.86).
Acest lucru are o desobită importanță pentru școlarul mic sunt evaluați după
capacitățile lor și nu după aptitudini. Nu există vreo posibilitate de a evalua direct
aptitudinile astfel decât prin evaluarea performanțelor la anumite probe, deci a
capacităților. Ceea ce ar putea indica într -o manieră m ai adevată nivelul de dezvoltare al
56 aptitudinilor ar putea fi însă: ușurința învățării: dacă școlarul mic reține aspecte absolut noi
relativ rapid și fără efort vizibil; ușurința și calitatea execuției sarcinii. (Cosmovici, et al. ,
1999, p.72, apud , Balan, et al., 1998, p.86).
În vorbirea curentă, se utilizează frecvent expresia ”nu are aptitudini pentru”. Dar
aptitudinea nu este însă o realitate prezentă sau nu în mod absolut, ci este un continuu pe
care se situează toate ființele umane. Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai
puțin dezvoltate, în toate domeniile. Despre persoana care posedă o aptitudine la un nivel
înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalți indivizi putem spune că este talentată.
(Balan, et al., 1998, p.87).
O altă caracteristică a aptitudinii este aceea că ea permite realizarea unor
diferențieri între indivizi. Toți elevii (cu excepția celor cu afecțiuni grave) sunt capabili să
alerge sau să vorbească. Nu toți au aceiași abilitate în a utiliza cuvintele sau în a pra ctica
un anumit sport. (Cosmovici, et al. , 1999, p.71).
Feluri de aptitudini :
aptitudini simple care favorizează efectuarea multor activități, împărțite la rând ul lor
în: aptitudini generale și aptitudini de grup:
– inteligența este singura aptitudine gener ală admisă din cadrul aptitudinilor simple.
– aptitudinile de grup sunt în număr de șase: factorul verbal –V– capacitatea
școlarului mic de a înțelege rapid sensul cuvintelor, frazelor; factorul de fluiditate
verbală – W – capacitatea de exprimare; factorul numeric –N – ușurința de a lucra
cu cifrele; factorul perceptiv – P – posibilitatea de percepe obiectele în mod rapid
și detaliat; factorul de reprezentare spațială – S – posibilitatea de a imagina
obiectele în plan bi – și tridimensional, de a opera depla sări și transformări ale
acestora, toate în plan mintal; factorul de dexteritate manuală – M – aptitudinea de
a utiliza obiectele, de a mânui diverse instrumente sau obiecte. (Anton, et al. ,
2005, p.51).
Aceste aptitudini, având la bază o singură funcție , constând doar dintr -o singură
însușire psihică, considerate izolat nu duc la rezultate remarcabile decât pe linia anumitor
acțiuni simple . Un astfel de sistem complex și ierarhizat de operații sau aptitudini, în care
se implică mai multe elemente psihice , se exprimă într -o aptitudine complexă. (Țuțu, 2007,
p.120).
aptitudini complexe care permit executarea unor activități mai ample, într -un anumit
domeniu:
57 – aptitudinile complexe sunt diferențiate după modelul de activitate: aptitudini
tehnice – posibili tatea de a utiliza instrumente, mașini, aparate, de a înțelege
modul de alcătuire și de a le construi, fără a implica creativitatea;
– aptitudini științifice – presupun o inteligență peste medie și creativitate;
– aptitudini artistice – aici este cel mai vizi bil aspectul înnăscut al aptitudinilor, unii
prezentând precocitate, alții prezentând -o abia spre vârsta adultă. (Anton, et al. ,
2005, p.52).
Aptitudinile artistice reprezintă unul dintre cele mai interesante asptecte ale
aptitudinilor. În domeniul artisic , aspectul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
Sunt bine cunoscute cazuri de mari talente artistice (muzicale, în special) care au prezentat
precocităi deosebite. La 5 ani Mozart era deja un muzician foarte apreciat. Sunt însă și
cazuri în care inclinația spre o anumită artă se manifestă abia câtre vârsta adultă, ceea ce
face imposibilă aprecierea potențialului artistic după precocitatea apariției manifestărilor.
În mediul școlar, trebuie să ținem cont și de faptul că numeroși părinți își pregăt esc copii în
diferite ramuri artistice (pian, pictură, balet) încă de la vârste fragede, indiferent de
existența sau non -existența unor inclinații reale. Performanțele ridicate ale acestor copii s –
ar putea să nu exprime decât o experiență mai bogată în dom eniul respectiv. În orice caz,
sarcina identificării talentelor artistice revine mai degrabă profesorilor de desen, de muzică
și ai puțin celorlalți profesori sau psihologului școlar. Printre aptitudinile artistice le putem
aminti pe cele muzicale, pentru arte plastice, literare, pentru arta dramatică (Cosmovici, et
al., 1999, pp.79 -80).
Există și alte aptitudini complexe a căror structură a fost mai puțin clarificată, cum
ar fi aptitudinile pentru limbi străine și organizatorice. (Balan, et al., 1998, p.90 )
Plecând de la considerentul că pentru a duce la performanță într -un domeniu
profesional aptitudinile complexe presupun o anumită structurare operațională, astfel, s -a
presupus că dacă aptitudinea complexă este superioară, și aptitudinile simple care intr ă în
componenț a lor sunt superioare . De asemenea, aptitudinile complexe, chiar atunci când fac
parte din aceeași categorie (artistică), nu dispun de o arhitectură sau formulă identică.
(Țuțu, 2007, pp.120 -121).
aptitudini speciale care au o aplicabilitate restrânsă, ele condiționând succesul doar
într-un anumit domeniu de activitate. Printre aptitudinile speciale se numără în primul
rând aptitudinile profesionale : aptitudinea matematică, aptitudinea literară, aptitudinea
muzicală. Fiecare dintre aceste apt itudini conține un anumit set aptitudinal sau
componentă internă, după cum urmează :
58 – aptitudinea matematică presupune, prezența și combinarea următoarelor elemente:
aptitudinea de a generaliza rapid și extensiv materialul matematic, de a transpune
cu ușurin ță principiul de rezolvare la alte probleme de același tip, de a găsi rapid o
regulă de organizare a datelor; aptitudinea de a prescurta rapid un raționament sau
un șir de raționamente care formează structura logică desfășurată a rezolvării;
aptitudinea de a comuta, de a trece rapid și ușor de la raționamentul direct la cel
invers, formarea asociațiilor reversibile; aptitudinea de reprezentare spațială a
figurilor și relațiilor spațiale, îmbinarea și separarea figurilor; atracția spre
problematic. (Țuțu, 2 007, pp.121 -122).
– aptitudinea literară presupune în structura ei următoarele componente: spiritul de
observație; gândirea imagistică; ușurință asociativ – verbală; memoria vizuală și
auditivă; simțul estetic; impresionabilitatea afectivă; interesul pentru tot ceea ce
este în jur; exigență față de sine, față de ceilalți și față de societate; simțul
răspunderii; tenacitate, perseverență. (Țuțu, 2007, p .122).
– aptitudinea muzicală reunește capacitatea de ascultare a muzicii (percepția
muzicii), capacitatea de execuție (de interpretare) și capacitatea de creație (de
compoziție muzicală): sensibilitatea auditivă; diferențierea fină a calităților
sunetului (intensitatea, înălțimea și timbrul); simțul tonalității sau simțul gamei;
simțul ritmului și al variațiilor de interval; simțul melodic (auzul melodic); simțul
armoniei muzicale (auzul armonic); forța și bogăția imaginației; concentrarea
auditiv – emoțională a atenției (focalizarea trăirilor emoționale); capacitatea de
reprezentare auditiv – muzicală (auzul inte rn). (Țuțu, 2007, p .122-123).
Aptitudinea se manifestă prin performanțe ridicate în diferite activități, prin
ușurința în a învăța diferite lucruri (deprinderi motrice, deprinderi perceptive, abilități
cognitive, cunoștințe). Această ușurință de a învăța d uce la dezvoltarea mai rapidă a
aptitudinii și explică de ce persoanele care au un nivel peste medie al unei aptitudini ajung
mai repede la performanțe superioare în acea activitate. (Luca, 2010, p.125).
Unul dintre scopurile activită ții de învă țare scola ră este dezvoltarea aptitudinilor
(simple si complexe, generale si speciale) prin achizi ționarea de cunostin țe si formarea de
structuri operatorii de natură intelectuală si de abilită ți practice care să permită eficien ța în
activitate. Dar, la rândul ei, î nvățarea scolară se sprijină pe aptitudini, de nivelul lor
depinzând adaptarea școlarului mic la cerin țele de performan ță pe care activitatea scolară
le implică: un bun nivel aptitudinal este o garan ție de reusită scolară, în timp ce un nivel
59 aptitudinal s căzut poate fi compensat prin efort si exerci țiu până la o anumită limită. (Luca,
2010, p.126).
În privința aptitudinilor, rolul profesorului de învățământ primar este de a cunoaște
cât mai detaliat nivelul dezvoltării lor individual și de a oferi școlaru lui mic posibilitatea
devenirii unei personalități complexe în viitor. (Anton, et al. , 2005, p.52).
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor școlare, sarcina profesorului, constă
în primul rând în cunoașterea individualizată a nivelului de dezvolt are al aptitudinilor
fiecărui elev, apoi în adaptarea conținutului și metodelor didactice în funcție de acestea
asigurând astel eficiența demersului educativ în dezvoltarea personalității școlarului de 7 -8
ani. (Cosmovici, et al. , 1999, p.80).
Concluzionâ nd, aptitudinile intră în relații cu toate celelalte componente ale vieții
psihice, cu întregul sistem al personalității și cu celelalte subsisteme din cadrul
personalității, fapt care se repercutează asupra performanței școlarului mic . (Țuțu, 2007,
p.115) .
2.3. Motivația și caracterul
Motivația școlarului mic
Pentru a înțelege mai bine motivația în personalitatea școlarul mic, este important
să cunoaștem motivația ca proces psihic și caracteristicile sale esențiale în raport cu
activitatea fun dadament ală a școlarului mic – învățarea .
Definiție și caracterizare generală
Conceptul de motivație provine din termenul latin “ movere ”, care înseamnă “a
mișca”. Conceptul de motivație se referă la factori cauzali sau la factori care inițiază
comportamente și ac țiuni directe. Din această perspectivă se poate susține faptul că
motivația reprezintă procesul psihic care face posibilă declanșarea, orientarea spre scop
și susținerea energetică a activității individului. (Ceobanu , 2006, p.47).
Prin conceptul de motivaț ie, definim o componentă structural -funcțională specifică
a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de
motiv, exprimăm forma concretă actuală în care se activează și se manifestă o asemenea
stare de necesitate . (Negură, et al. , 2010, p.140).
Motivația reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau
dobândite, conștiente sau inconștiente, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte.
Astfel definită, motivația stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și acțiunilor umane,
60 fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane. (Negura, et al. , 2010,
p.137).
Motivația este totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie înnăscute sau
dobândite, fie conștiente sau in conștiente, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte care -l stimulează și îl determină pe om să acționeze pentru a le satisface.
Motivația apare ca o componentă principală a oricărui comportament pentru că ea
stimulează din interior desfășurarea acestuia și totodată îi asigură o mare parte din energia
psiho -nervoasă de care trebuie să dispună ca să se realizeze. Motivația este o structură
psihică activatoare și predispozantă pentru a desfășura activități și relații. Ea generează o
tensiune psihic ă interioară și o cantitate de energie pe care o menține până la atingerea
scopurilor propuse. (Crețu, 2005a, pp.85 -86).
Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare,
de direcționare a conduitei într -un anumit sens. M otivația este o sursă de activitate și de
aceea este considerată „motorul" personalității. Motivația energizează și facilitează
procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin
crearea unei stări de pregătire pentr u activitatea de învățare. Motivația este una dintre
cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. în același timp insă, motivația poate fi
efectul activității de învățare. Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununată de
succes intensifică motivația. (Sălăvăstru D., 2004, pp.70 -71).
Din punct de vedere al formelor motivației , pentru școlarul mic, cea mai importantă
este motivația intrinsecă și extrinsecă.
Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă se diferențiază după legătura cu însuși
conținutul activității pe care o va realiza școlarul mic. Motivația intrinsecă sau directă, este
cea care se satisface prin însăși desfășurarea acelei activități. De exemplu, un astfel de
motiv intrinsec este plăcerea pentru joc. Acesta îi face pe copii să se implice puternic, să se
joace fără să simtă nici un fel de oboseală. Motivația extrinsecă sau indirectă nu este legată
de conținutul activității, ci aceasta este numai mijlocitorul satisfacerii acestor motive. Un
copil care învață pentru că i s -a promis un cadou va fi motivat indirect pentru a depune
eforturile corespunzătoare. Nu -i va face plăcere și, adesea, îi va fi foarte greu. Prin urmare,
cea mai bună motivație pentru o activitate este cea intrinsecă, dar cea extrinsecă poate fi
asociată cu prima ș i astfel crește nivelul general al stimulării și al susținerii energetice.
(Crețu T., 2005 a, pp.92 -93).
Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și
anume: la intrarea în școală există o motivație extrinsecă dar de semni ficație personală
61 pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea,
urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important. Aceasta se va
îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnific ație cum ar fi: toată lumea trebuie să
învețe, școala te ajută să te realizezi ca mama și tata, în viitor ; începe să se dezvolte o
motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu
formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale (interese) care susțin celelalte
activități în care acesta se implică, așa cum ar fi (Crețu, 2005b, p.119) :
interesul pentru joc este puternic. Copiii simt nevoia de a se juc a în fiecare zi atât la
școală cât și acasă. Jocul reechilibrează capacitățile copiilor, descarcă tensiunile
generale de activitatea școlară, riguros reglată și ușurează chiar și integrarea în
învățare. Grupurile de joacă sunt mari și relativ schimbătoare, cuprinzând și băieți
și fete cu vârste apropiate. Pentru școlarul mic important este să aibă cu cine se
juca. Sunt și diferențieri în preferința pentru jocuri între băieți și fete dar sunt și
ocazii când construiesc un grup comun de joacă. Dar băieții sun t înclinați către
jocuri care solicită mai multă forță și mișcare, luptă și întrecere; iar fetele spre cele
cu păpuși, sau cu reguli și întrecere prin care se pun în evidență abilități cognitive și
practice. (Crețu, 2011, pp.252 -253).
atracția către grupu l de copii (Crețu, 2005 b, p.119). Școlarul poate fi integrat în
două grupuri cu calități diferite. Este vorba de clasa și colegii cu care parcurge un
drum lung și de care se simte legat mai puternic și de grupul informal alcătuit,
câteodată și din colegi s au din alți copii din preajma locuinței. Grupurile informale
sunt mai puțin stabile și sunt mai ales orientate spre joc. Deși relațiile pot fi aici mai
puțin stabile, ele satisfac nevoile copilului de acțiune și comunicare. (Crețu, 2009,
p.230).
interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III -a și a IV –
a. (Crețu, 2005a, p.119). Ei încep să aibă legături stabile cu biblioteca școlii, să
prefere anumite cărți și chiar să -și transmită unii altora ce anume au citit și ce le -a
plăcu t cel mai mult. Dacă la început ei preferă legendele istorice treptat sunt atrași
de cărți care au în centru eroi și acțiuni palpitante. Literatura științifico -fantastică
intră de asemenea între preferințe. Însă, sub influența condițiilor din o raș, chiar de
la această vârstă apar interese și pentru cărți care se referă la relațiile dintre oameni
și dintre sexe. (Crețu, 2009, p.230).
62 interesul pentru natură este activ pentru toți școlarii dar are condiții de a fi mai bine
satisfăcut, la cei din mediul rural. Experiența celor de la oraș poate avea serioase
lacune cu privire la comportamentele animalelor domestice și a condițiilor lor de
viață. (Crețu, 2011, p.254).
atracția către tehnică la băieți;
plăcerea lucrului la calculator;
dorința zilnic ă de a viziona programe TV pentru copii;
alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva
spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei. (Crețu,
2005 b, pp.119 -120).
În esență, motivația constituie ansamblul motivelor intrinseci și extrinseci a unei
persoane. Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și reglarea
acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. (Balan, et al. , 1998, p.62)
Care sunt semnele c ă un școlar mic este motivat ?
Un școlar mic motivat este un elev care se angajează în sarcinile de învățare
(angajament cognitiv), consacrându -le timpul necesar (perseverență).
Angajamentul cognitiv corespunde gradului de efort mintal depus de elev în
realizarea activității. Acest efort poate fi apreciat prin observarea tipului de strategie de
învățare la care recurge. Dacă el se limitează, de exemplu, la strategii de memorizare,
evident că este puțin angajat în plan cognitiv.
Perseverența se traduce prin timpul pe care elevul îl acordă activității: cu cât este
mai motivat, cu atât îi va aloca mai mult timp și -și va spori astfel șansele de reușită.
Dimpotrivă, lipsa de motivație antrenează tendința de a abandona rapid sarcina sau de a nu
face d ecât minimul necesar.
Reușita sau performanța este, simultan, o consecință și o sursă a motivației pentru
că ea influențează pozitiv percepțiile care stau la baza acesteia. Cercetările arată că un elev
motivat se angajează în activitate, apelând la strate gii eficiente de învățare bazate pe
comprehensiune și stabilirea de legături logice (angajament cognitiv) și îi consacră timpul
necesar (perseverență); acest fapt are drept consecință o amplificare a celor trei tipuri de
percepții (dinamică motivațională f uncțională).
În contrast, elevul demotivat recurge adesea la strategii de evitare, care -i permit să
amâne sau să eludeze îndeplinirea activității, ceea ce coboară și mai mult nivelul celor trei
factori motivaționali determinanți: percepția asupra valorii activității, asupra propriilor
63 competențe și a controlabilității acțiunii (dinamică motivaț ională disfuncțională).
(***Motivația elevilor și învățarea , 2015, p.43. http://www.ise.ro ).
Prin urmare, apar motive ce impulsoneaz ă învățarea în genere și motiv ce întreține
învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele școlarului și dezvoltarea unor
trăsături caracteriale (perseverența, ambiția, dorința de confort). (Verza, et al. , 2000,
p.143).
Școlarul mic are motive intrinseci , atunci când învățarea, dobândirea de cunoștințe
îl interesează în mod direct (Balan, et al. , 1998, p.62) astfel, principalele motive intrinseci
sunt: curiozitatea : dorința de a afla cât mai multe, care are la bază un impuls nativ sau
menținerea l ui trează. Se manifestă în funcție de măiestria profesorilor de învățământ
primar; aspirația spre competență , dorința de a deveni un bun profesionist. În acest caz, se
canalizează spre disciplinele având legătură cu profesia admirată. Profesorul de învățăm ânt
primar trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele
motivația intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoștere, pentru frumos. O asemenea
motivație presupune formarea unor trainice sentimente superioare. (Bal an, et al. , 1998,
p.63)
Motive le intrinseci întrețin permanent atenția și activează gândirea așa încât
învățarea devine eficientă și se obțin rezultate foarte bune. (Crețu T., 2005 a, p.92 ).
Motive extrinseci : dorința de afeliere , când școlarul de 8 -10 ani merge la școală și
învață pentru a face plăcere părinților. Uneori și pentru a corespunde cerințelor
profesorului de învățământ primar pe care -l stimează. Mai intervine și dorința de a fi
împreună cu unii copii de cartier ; tendințele nor mative: obișnuința de a se supune regulilor,
cerințelor categorice ale părinților și ale societății în genere ; teama de consecințele
neascultării , ale rămânerii fără o diplomă, mai prejos decât ceilalți ; ambiția , dorința de a -i
întrece pe alții, de a fi în frunte. Aceasta p oate avea efecte negative – rivalitatea și chiar
ostilitatea din partea unor colegi. (Balan, et al. , 1998, p.62)
În perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei
implicate în diferitele situatii si forme de învatare. Scolar ul de clasa întâi învata sub
influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care îl
atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie
profesorul de învățământ primar, al carui r ol psihologic este deosebit. Se adauga si
elemente ce tin de relatiile dintre copii – de cooperare, competitie, ambitie, care
impulsioneaza învatarea la toate obiectele . (Albu, 2007, p.60) .
64 Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptăr ii bune la școală și
pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de școală. (Crețu, 2005b, p.119).
Cel mai important aspect al evoluției motivației la școlarul din ciclul primar este
cel ce stimulează și orientează activitatea de învățare. (Crețu, 2011, p.250).
Motivatia pentru înv ățare la școlarul mic este un puternic element de sprijin al
achizitiei de cunostinte. În perioada scolara mica învatarea se bazeaza pe o motivatie
externa în functionarea careia sunt implicati urmatorii factori: familia – copil ul nu doreste
sa o supere sau dezamageasca; profesorul de învățământ primar – capacitatea sa de a juca
un rol psihologic semnificativ în viata copilului îl determina pe acesta sa învete pentru a -i
obtine si pastra aprecierea; pozitiile de succes oficializa te de catre învatator sunt de cea mai
mare importanta pentru scolarul mic; relatiile de concurenta specifice colectivelor de
scolari mici – în aceste colective se manifesta o intensa concurenta pentru câstigarea unor
pozitii de succes; dorinta copilului de a-si asuma statusul de scolar si rolurile ce decurg din
el – acest statut este perceput ca fiind aducator de stima si capabil sa -i confere purtatorului
sau un anume grad de maturitate si importanta. (Tănăsescu, f.a., p.97.
https://www.scribd.com/doc/39852463/ Psihologia -Copilului -Si-Adolescentului ).
În acest context, nu trebuie neglijată motivația, care dă consistență învățării. În
clasa I, copilul învață sub influ ența adulților pentru a răspunde statului de școlar. Ulterior,
învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu
colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. (Verza, et al. , 2000, p.143).
Motivatia interna se contureaza abia dupa 9 ani, când devin active primele
interesele cognitive orientate preferential spre anumite materii. Motivatia externa
impulsioneaza învatarea în general (la toate materiile), în timp ce motivatia interna sustine
învatarea preferentiala (la anumite materii). Motivatia externa are un rol predominant
formativ, mai ales pe linia dezvoltarii Eului si a trasaturilor de caracter (ambitie,
perseverenta, ha rnicie, spirit competitiv ), în timp ce motivatia interna influenteaza puternic
gândirea si favorizeaza structurarea unor interese cognitive mai complexe si mai active.
Deoarece motivatia externa a scolarului mic contine în sine dorinta de a nu dezamagi, de a
pastra afectiunea parintilor si respectul celorlalti, ea este destul de tensionanta. (Î n general
motivatia externa este mai tensionanta decât cea interna) . (Tănăsescu, f.a., p.97.
https://www.scribd.com/doc/39852463/ Psihologia -Copilului -Si-Adolescentu lui).
Sunt mai ales două aspecte importante de reținut: trecerea treptată de la motivația
extrinsecă (externă) la cea intrinsecă (internă) ce se clarifică treptat ; amplificarea
motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonarea treptată a acesteia din
65 urmă. La intrarea în școală motivația comportamentelor cerut de acest nou mediu este
foarte eterogenă și aproape exclusiv extrinsecă. (Crețu, 2011, p.250).
Copiii merg la școală pentru că așa spun părinții, pentru că toți cei pe care îi cuno sc
sunt sau au fost elevi, pentru că toată lumea spune că au crescut și trebuie să meargă la
școală, și de asemenea, pentru că în ultimul an al grădiniței și în cel pregătitor au fost chiar
pregătiți pentru a învăța la școală și deja părinții le -au cumpăra t câteva lucruri. Și apoi sunt
curioși să vadă cum este acolo și ce anume vor învăța. Dacă la toate acestea se adaugă un
debut școlar bun, dacă atenția, memoria, gândirea se desfășoară în acord cu sarcinile de
învățare, simpla curiozitate inițială se trans formă în curiozitate epistemică, în dorința
copilului de a -și însuși noi cunoștințe, de a afla răspunsul la întrebările pe care și le pune.
Cercetările au relevat chiar faptul că de la 9 ani încep să se manifeste interese cognitive
preferințele față de dis ciplinele școlare și constată singur dacă este bun la matematică sau
la cunoștințe despre natură. (Crețu, 2009, p.228).
Un factor motivational cu o puternica rezonanta afectiva pentru scolarul mic este
succesul sau esecul scolar. Succesul scolar atrage at entia copilului asupra strategiilor prin
care el a fost obtinut si -l determina sa le utilizeze în continuare, dar actioneaza si asupra
unor resorturi psihologice profunde ale personalitatii. Succesul dezvolta stima de sine si
încrederea în fortele proprii, genereaza siguranta si optimism, stimuleaza expansiunea
Eului, amplifica relatiile interpersonale si înscrie copilul într -o conduita generala de
succes. Legat de acest ultim aspect, este de observat ca reusitele repetate creeaza o
reputatie de succes, iar aceasta stimuleaza noi succese, copilul înscriindu -se într -o reactie
circulara , într -un fel de “cerc vicios” al propriului succes. Faptul în sine este stimulativ, dar
peste o anumita intensitate de manifestare poate deveni sursa de mari tensiuni, mai ales în
clasele mai mari (elevii cu “10 pe linie” platesc adesea cu astenie si simptome nevrotice
mentinerea acestei pozitii). Eșecul școlar const ă în incapacitatea copilului de a r ăspunde
sarcinilor scolare la un nivel performant sau minim acceptabil si este determinat de
urmatorii factori: insuficienta dezvoltare a unor procese psihice; desi deficitul intelectual
este des invocat, studiile constata ca dintre copii cu insucces scolar numarul celor cu deficit
intelectual real este mult mai mic decât numarul cel or cu dificultati de adaptare datorate
unor probleme de personalitate; lipsa de interes pentru învatare, proprie unor copii
proveniti din familii fara interese si aspiratii pentru un statut educativ si cultural ridicat;
dificultati de adaptare la debutul s colaritatii, ce determina atitudini nefavorabile din partea
învatatorului si colegilor, o optica pe care copilul nu o mai poate depasi – el va fî plasat
într-un statut de insucces scolar, fapt care îl va înscrie într -o reactie circulara de insucces
66 (este d e observat ca esecul si succesul scolar sunt influentate de atitudinea celorlalti, în
special a învatatorului, copilul conformându -se asteptarilor celorlalti). Esecul scolar are
consecinte grave asupra structurarii personalitatii, determinând autodevaloriz are si
complexe de inferioritate, o devalorizare a celorlalti (tocmai pentru ca copilul se simte
respins de ei) si structurarea unor relatii interpersona le dominate de afecte negative.
(Tănăsescu, f.a., p p.98-99. https://www.scribd.com/doc/39852463/ Psihologia -Copilului –
Si-Adolescentului ).
În personalitatea școlarului mic, profesorul de învățământ primar pentru a avea o
creștere a motivației pentru învățare, trebuie să folosească strategii și tehnici eficiente în
actul didactic al școlarului.
Conform Broșurii – motivația pentru învățare (2015), pentru a crește motivația
pentru învățare în rândul școlarilor mici, profesori de învățământ primar ar trebui să
folosească următoarele strategii și tehnici.
Strategii de motivare prin stimulente extrinseci : laudă și răsplătește progresul spre
performanță/standarde de îmbunătățir e. Utilizează competiția ocazional, creează
oportunități egale de succes și focalizează -te pe scopurile de învățare; laudă și
recompensează în moduri care să -i determine pe elevi să -și aprecieze singuri
rezultatele/cele învățate.
Strategii de conectare la motivația intrinsecă a elevilor : răspunde nevoilor de
autonomie a elevilor, permite -le să facă alegeri; răspunde nevoilor de competență;
răspunde nevoilor de interconectare (colaborare cu colegii); combină activitățile, de
exemplu pe cele practice cu cele intelectuale, stimulează creativitatea, disonanța cognitivă,
transformă un conținut abstract în unul personalizat. ( ***Motivația elevilor și învățarea ,
2015, p.40. http://www.ise.ro ).
Tehnici care favorizează motivația ele vilor : se începe cu o anecdotă sau cu o
problemă de soluționat, care vor trezi interesul și curiozitatea elevilor; se prezintă planul
expunerii ; înainte de a explica un concept sau un fenomen se face apel la cunoștințele
loranterioare,întrebându -i cum și -l explică; se ilustrează relațiile dintre concepte cu ajutorul
schemelor, al tabelelor, al desenelor. Se dau exemple din mediul lor cotidian sau care țin de
interesele lor; li se cere elevilor să dea ei înșiși asemenea exemple din viața cotidiană; se
fac analogii sau se folosesc metafore din domeniile care -i interesează; pentru fiecare etapă
profesorul le oferă un model, aratându -le cum se procedează; se utilizează diferite mijloace
de învățare . (***Motivația elevilor și învățarea , 2015, p.41. http://www.ise.ro ).
Caracterul la școlarul mic
67 Pentru a înțelege mai bine caracterul la școlarul mic, voi prezenta principalele
definiții și caractetistici generale ale acestuia, esențiale în formarea, dezvoltarea și
educarea caracter ului în personalitatea școlarului mic .
Definiție și caracterizare generală
Inițial, in greaca veche, termenul „caracter" se asocia cu un semn (de exemplu, un
băț) care se folosea pentru a separa două terenuri (mejdină). Ulterior, semnificația lui s -a
extins, fiind utilizat pentru a exprima ceea ce distinge un lucru de altul, un organism de
altul. Astfel, el va insemna pecete, marcă. În psihologie, se întâlnesc două curente: unul
care include în sfera noțiunii de caracter atât însușirile genotipice determi nate biologic, cât
și pe cele fenotipice, dobândite sub influența mediului natural și social. (Golu, 2007,
p.791).
În definirea caracterului, se impune operarea cu o accepție lărgită și cu una
restrânsă, prima fiind în cadru general de referință, iar cea de-a doua, instrument de
abordare și cercetare concretă. În accepțiunea extinsă, caracterul exprimă schemă logică de
organizare a profilului psihosocial al personalității, considerat din perspectiva unor norme
și criterii valorice. (Toma, 2008, p.202).
Caracterul vizează suprastructura socio -morală a personalității, calitatea de ființă
socială a omului. (Balan, et al. , 1998, p.81).
Cosmovici (1999) spune ”caracterul este acea trăsătură care exprimă ierarhia
motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posi bilitatea de a traduce în fapt hotărârile
luate în conformitate cu ele”. De asemenea, același autor, subliniază două dimensiuni
fundamentale ale caracterului – una axiologică, orientativ valorica, alta executivă,
voluntară. (Cosmovici, et al. , 1999, pp.61 -62).
Pentru definirea caracterului avem în vedere nu manifestările atitudinale
circumstanțiale, variabile, ci atitudinile stabile și generalizate, definitorii pentru persoana
în cauză, și care se întemeiază pe convingeri puternice. (Cosmovici, et al. , 199 9, p.62).
Conform lui Golu (2005) caracterul apare ca mod individual specific de relaționare
și integrare a celor două mulțimi de solicitări; acesta poate pune individul în următoarele
trei ipostaze: de concordanță deplină cu societatea ; o asemenea situați e nu se întâlnește în
realitate, ea desemnând o limită ideală, teoretică, spre care se poate tinde; de respingere
reciprocă totală ; și această situație trebuie considerată ca având doar o semnificație
teoretică, neîntâlnindu -se ca atare în realitate; conc ordanță parțială -discordanță parțială
(cele două mulțimi de solicitări intersectându -se pe o plajă mai îngustă sau mai întinsă);
68 aceasta este situația reală, care reflectă natura contradictorie a raportului individ -societate.
(Golu, 2005, p.680).
Atunci c and plaja de intersecție se ingustează pană la un anumit prag, societatea
declară individul ca lipsit de caracter, iar individul declară criteriile și etaloanele impuse de
societate ca inacceptabile, trebuind să fie revizuite; cand plaja de intersecție se lărgește
tinzand spre limita superioară de concordanță, societatea declară individul ca avand
caracter, iar individul consideră criteriile și etaloanele societății ca fiind și ale lui. (Toma,
2008, p.203).
Caracterul reprezintă configurația sau structura p sihică individuală, relativ stabilă
și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu
realitatea, facilitându -i stabilirea relațiilor, orientarea și comportarea potrivit specificului
sau individual. El determină și asigură totodată, din interior, concordanță și
compatibilitatea conduitei cu exigențele și normele existente, promovate sau impuse la un
anumit moment dat de societate. (Zlate, 2002, pp.35 -36).
Caracterul poate fi considerat un sistem complex și ierarhi c de atitudini – valori
stabile și specific individuale, care însumează motivele (”sunt constituite din două
segmete, unul energetic sau energizor și dianmogen, altul direcțional sau orientativ; sunt
mobilul care delanșează, susține energetic și orientează acțiunea, exprimându -se prin
scop”. Toma, 2008, p.149) , trebuințele (trebuința este sursa primară a acțiunii care
semnalizează cerințele de reechilibrare în forma unor stări de imbolduri specifice;
generează o stare de tensiune psihiă, un dezechilibu fizi ologic sau psihologic, o stare
emoțională pozitivă sau negativă, ce se manifestă ca spre sau împotriva a ceva ”. Toma ,
2008, p.152 ), aspirațiile (”aspirația este o dorință activată în imagini mentale, năzuință
spre scopuri care depășeșc condițiile la care a ajuns făptuitorul ”. Toma, 2008, p.152 ) și
idealurile (”idealul își are originea în sistemul de valori al persoanei sau grupului,
prefigurând în funcție de relații un scop final al acțiunii lor ”. Toma, 2008, p.152). )
Privit astfel, caracterul este u subsi stem relațional -valoric și de autoreglaj al
personalității și se exprimă, în principal, printr -un ansamblul de atitudini -valori.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității și
implică reacții afective, comportamenta le și cognitive.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentele de atitudini:
atitudinea față de sine însuși (modestie, orgoliu, demnitate, dar și sentimente de
inferioritate, culpabilitate), atitudinea față de ceilalți, față de societa te (altruism, umanism,
69 patriotism) și atitudinea față de muncă (activitatea de învățare școlară). (Cosmovici, et al. ,
1999, p.62, apud , Balan, et al. , 1998, p.81)
Astfel, caracterul poate fi studiat prin analiza sistemului de atitudini, acestea după
domeni ul care condiționează formarea lor și domeniul în care se manifestă fiind:
Atitudini fata de ceilalți oameni (altruism, patriotism, atitudinii politice, umanism)
este vorba de gradul de deschidere fata de cei din jur, exprimându -se prin gradul de
prețuire , respect, stima, dragoste fata de ceilalți, fata de om în general. La un pol pozitiv
pot fi amintite atitudini precum: omenia, altruismul, recunoașterea valorii celorlalți,
loialitatea, omenia etc, iar la cel negativ intoleranța, invidia, egoismul.
Atitu dini fata de sine (modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate, subestimare, supraestimare, echilibru) se referă la faptul ca fără o cunoaștere
de sine nu ne putem compara cu ceilalți și nu ne putem cultiva propria individualit ate, dar
ca este necesară păstrarea unui echilibru în modalitățile afirmării de sine. La un pol pozitiv
pot fi enumerate atitudini precum: încrederea în forțele proprii, modestia, demnitatea, iar la
cel negativ, desconsiderarea de sine, orgoliul, autoumili rea.
Atitudini fata de muncă, fata de activitate : se referă la înțelegerea de către individ a
necesității de a desfășura o activitate utilă, de a -și pune în valoare aptitudinile. Spiritul de
inițiativă, sârguință, hărnicia, se plasează la un pol pozitiv, în timp ce lenea, indolența,
nepăsarea, sunt situate la un pol negativ. (Sursa: http://elearning.masterprof.ro/
lectiile/psihopedagogie/lectie_01/caracterul.h tml).
Atitudinile față de sine atitudinile față de ceilalți, atitudine față de activitate sunt
interdependențe fără a exista între ele totdeauna un acord deplin. (Dimitriu -Tiron, 2000,
p.63).
Ponderea celor trei componente în structura atitudinii poate f i foarte variabilă la
nivel intraindividual (în copilărie predomină di mensiunea afectiv -motivațională ) și
interindividual (diferită la diferiți indivizi), conducând la diverse trăsături caracteriale .
(Țuțu, 2007, p.152).
Exprimând setul particular de atitudini față de sine, ceilalți și activitate, caracterul
se cristalizează în urma asimilării normelor și valorilor morale. Din această cauză el este
interpretat ca o suprastructură sociomorală a personalității, însăși referirea la caracterul
cuiva angajând planul axiologic -moral al discursului. Din această perspectivă, caracterul
apare cel mai strâns conectat, din punct de vedere funcțional, cu nivelul conștiinței.
(Neamțu, 2003, p.101).
70 Nota esențială a caracterului este devenirea lui. Caracterul nu este da t, înnăscut, ci
dobândit. El este expresia istoriei personale a omului, este o „a doua natură” a omului..
(Țuțu, 2007, p.161).
În structura caracterului se mai distinge și atitudinea școlărească .
Foarte des întălnim oameni care ne lasă impresia că s -au oprit la un aumit punct al
dezvoltării lor, neputând depăși stadiul școlarității. Acasă, în viață, în societate, ei sunt
mereu ca niște școlari, trag într -una cu urechea, ca să vadă dacă au voie să spună ceva. Îi
vedem silindu -se totdeauna să aibă prompt un răspuns la orice problemă care se pune
undeva în societate, ca și cum ar vrea să devanseze pe cineva, să arate că ei sunt informați
în toate, ca și cum ar aștepta să li se dea o notă bună pentru aceasta. (Toma, 2008, p.173).
Stă în firea unor asemenea oam eni să se simtă în siguranță numai dacă viața li se
prezintă în forme familiare, fiind derutați de îndată ce sunt puși într -o situație în care nu
mai pot folosi șablonul școlar. Și în limitele acestui tip există mai multe niveluri de
diferențiere. În cazur ile mai puțin simmpatice întâlnim oameni seci, prozaici, puțin
sociabili, sau oameni care vor să treacă drept erudiți, care fie că știu totul, fie încearcă să
clarifice toate lucrurile după reguli și formule.
Formarea și dezvoltarea caracterului la școlar ul mic
Caracterul leagă școlarul mic de realitate, îl pune în raporturi cu diversele laturi ale
realității. Este vorba, însă, nu de acele relații în care predomină obiectul asupra subiectului,
ci relațiile în care inițiativa aparține subiectului, prin car e acesta se impune în diverse
împrejurări și prin care își manifestă specificul său individual. (Țuțu, 2007, p.162).
Caracterul este în întregime format prin educație, în cursul procesului de
socializare. Frecvent, se afirmă despre caracter că este în într egime rezultatul procesului de
socializare, nefiind deloc determinat sau condiționat de baza ereditar -constituțională a
personalității. (Neamțu, 2003, p.101).
Cu alte cuvinte, caracterul se formează în familie, școală, societate, prin contact și
conflict c u lumea. De felul cum rezolvă aceste situații depinde unitatea și armonia caracte –
rului sau dizarmonia, expresivitatea trăsăturilor, originalitate, statornicia, plasticitatea, tăria
sau slăbiciunea de caracter. (Dimitriu -Tiron, 2000, p.64).
Caracterului s e dezvoltă între copil și adulți; inițial, copilul intră în mod practic într-
o rețea de relații normale, alcătuind ceea ce se numește un câmp formativ. Integrat în chip
obiectiv în aceste relații, copilul preia moduri de comportare aprobate, însușindu -și treptat
și conținutul lor normativ sub formă de reprezentări despre ceea ce este “bine” și “rău”, “se
poate” și “nu se poate”. Datorită recompenselor și penalizărilor aplicate de mediu, copilul
71 selectează comportamentele sancționate pozitiv și recompensate social. În formarea
trăsăturilor punctul de plecare îl constituie faptele, care, prin exercițiu, dobândesc
statornicie, devenind deprinderi, ca mai apoi ele, să se transforme în trăsături. (Negură, et
al., 2010. p.199).
Un rol important în reglarea activit ății și relațiilor școlarului mic îl au trăsăturile și
atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor,
observând atent, meticulos, la clasă și în afara ei, nu atât latura exterioară a faptelor
copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de această măsură educativă
poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de
relații care l -au determinat pe copil să se comporte astfel. (Dragu, et al. , 2003, p.50).
Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru totdeauna, ci evoluează de -a
lungul vieții individului, se conturează treptat în ontogeneză. (Țuțu, 2007, p.161).
Identificabile în desfășurarea comportamentelor sociale, trăsăturile caracteriale
evaluează numai printr -o operație de comparație a unei persoane cu altele. Aceasta
deoarece nu există un standard absolut pentru nicio categorie calitativă. (Toma, 2008,
pp.165; 205).
Astfel, în opinia lui Toma, T.D. (2008), un caracter, se fundamentează pe calități
neurofiziologice ale individului uman, suportă permanent un control social. De asemenea
(Toma, 2008) evidențiază principalul tip de caracter specific școlarului mic : tipul
armonios – caracterizat prin adaptare la mediu, la atitudini pozitive față de ce rințele
sociale, autoapreciere adecvată. Nu este afectat de conflicte externe și interne, este sociabil,
optimist, principial, independent în decizii și acțiuni. (Toma, 2008, p.205).
În cazul dezvoltării normale, trăsăturile caracteriale dispun de o anumit ă
flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate de -a lungul istoriei individuale
sau în cadrul raporturilor cu alții și cu diverse evenimente. (Țuțu, 2007, p.162).
De asemenea, în ceea ce privește dezvoltarea caracterului, un rol foarte i mportant îl
au relațiile cu covârstnicii. Grupul este sursa unei alte experiențe sociale decât cea oferită
de mediul familial sau de activitățile de învățare și este și terenul autoafirmării, a măsurării
propriilor capacități fizice și psihice în confrunta rea cu egalii săi.
Pentru dezvoltarea caracterului rămân în continuare importante modelele oferite de
părinți sau cele difuzate de mass -media dar influențele acestora din urmă sunt mai puțin
intense și sunt mediate de grupul familial. Conținutul, organizar ea și desfășurarea
sistematică a activităților instructiv -educative dezvoltă trăsături de caracter cum ar fi:
sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, autoexigența. Relația cu egalii adâncește
72 sociabilitatea și dezvoltă noi atitudini cum ar fi respec tul punctului de vedere al celuilalt,
disponibilitatea pentru colaborare și cooperare, sentimentul clar al apartenenței la un grup,
mândria de a aparține unei anumite clase sau școli. Trăsăturile și sistemul caracterial în
ansamblu, subordonează mai bine p articularitățile temperamentale. Chiar și copii mai
impulsivi mai neastâmpărați dobândesc de -a lungul anilor de școală, capacități de stăpânire
promptă, dacă împrejurările o cer. (Crețu, 2011, pp.259 -260).
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anter ior se pot consolida în clasele
primare dar școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguință, punctualitatea,
conștiinciozitatea, disciplina. Însușirile individuale de personalitatea tind sa se exprime din
ce în ce mai mult în comportamente. (Sălceanu, 20 15, p.240).
Un exemplu practic, sunt cele 7 trăsături de caracter pozitive ale unui școlar mic
din tabelul de mai jos.
Tabelul 2.1. – Trasături de caracter pozitive a unui școlar mic
Nr.
Crt. Trăsătură Descriere
1. Creativitatea Manifestă creativitatea a tunci când privește lucrurile într -o
nouă lumină sau dintr -o altă perspectivă, când găsește noi
modalități de a rezolva o problemă.
2. Curiozitatea Se exprimă această trăsătură de caracter atunci când sunt
deschiși la experiențe noi, când ne place să afle informații
noi sau când vor să exploreze un lucru nou.
3. Dragostea
pentru
învățare Este bucuria de a învăța lucruri noi și stă la baza puterii de
a depăși obstacolele în învățare.
4. Îndrăzneală Îi ajută să își confrunte fricile sau aspectele personali tăților
de care le este rușine sau să iei apărarea celor de care au
nevoie.
5. Perseverență Este esențială pentru depășirea oricăror obstacole și
eșecuri din viața lor familială, școlară și socială.
6. Bunătatea Empatia și compasiunea, responsabilitatea socială și
moralitatea sunt aspecte importante ale acestei trăsături de
caracter.
7. Iubirea Când sunt capabili de a simți și de a ne exprima iubirea
față de familie, prieteni, oameni mai puțin cunoscuți sau
alte vietăți, viața lor are mai mult sens.
Sursa: https://www.suntparinte.ro/trasaturi -de-caracter -pozitive
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinile
caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând
atent, meticulos, la clasă și în afara ei, nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai
ales care a fost motivul faptei. În funcție de această măsură educativă poate să meargă de la
73 sancț ionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l -au
determinat pe copil să se comporte astfel. (Dragu, et al. , 2003, p.50).
De asemenea, la vârstele mici, integrarea caracterială se realizează preponderent pe
dimensiunile afec tivă și motivațională; la vârstele mai mari, începând mai ales cu
adolescența, integrarea caracterială se realizează cu precădere pe dimensiunile cognitivă și
volitivă. (Golu, M., 2005, p.682, apud , Golu, 2007, p.795).
Educația pentru caracter presupune „e fortul deliberat făcut pentru a -i ajuta pe
oameni să înțeleagă, să le pese de și să acționeze conform unor valori etice esențiale”.
(Sursa: https://www.scoala -familiei.ro/educatia -caracteru lui/).
Educarea caracterului la școlarul mic presupune acțiuni care să vizeze trei domenii
distincte: cunoștințe morale, sentimente morale și acțiuni morale. Cunoștințele morale
presupun: conștientizare, cunoașterea valorilor mor ale, perspectivă asupra s ituației,
raționament moral, decizie, cunoaștere de sine. Sentimentele morale asociate acestor
cunoștințe cuprind: conștiință morală, stimă de sine, empatie, dragoste pentru bine,
autocontrol, modestie. Acțiunile morale decurg din cunoștințele și sentiment ele morale,
presupunând competență, voință, obișnuință. (Sursa: https://www.scribd.com/doc/
283346602/3 -Def-Moralitate -Si-Caracter ).
În concluzie, un bun caracter presupune existența cunoștințelor morale, a
sentimentelor morale și a acțiunilor morale. (Luca, 2010, p.120).
Din punct de vedere al implicațiilor trăsăturilor de caracter în aria educației
caracterului, s -a evidențiat faptul că 4 dintre ele au relevanță școlară în mod special,
intabelate în tabelul de mai jos.
Tabelul 2.2 – Implicațiile trăsăturilor de caracter în aria educației caracterului
Nr.
Crt. Trăsătu
ra de
caracter Descriere
1. Auto
control o trăsătură a disciplinei personale. La școală ar fi greu să exist e progres
fără o doză minimă de autocontrol. Iar când vorbim de performanță, în
mod special, autocontrolul devine un instrument esențial.
2. Recu
noștința o trăsătură surprinzătoare/uimitoare. Copiii pot înțelege mai bine ce
înseamnă aprecierea efortului pe care cineva îl face pentru ei și pot să își
cultive un vocabular specific pentru a exprima recunoștința. În măsura în
care aceste sentimente trezesc ceva profund uman în copii, e bine să își
acceseze cât mai mult și mai des disponibilitatea la reciproci tate.
3. Curio
zitatea într-o lume a informației, nu este doar ceea ce fac oamenii, sărind de la un
link la altul, ci este o formă atitudinală mai complexă și sprijină acea
deschidere către experiență și către variație. La școală curiozitatea e chiar
la ea acasă, dar copiii pot afla și partea întunecată a curiozității.
4. Opti apare definit ca o atitudine constructivă în fața a ceea ce pare fix.
74 mismul Copii/adolescenți au șanse mari să își amplifice abilitățile pornind de la
această premisă.
Hadji , 2018 . http://researchandeducation.ro .
În concluzie, educarea caracterului la școlari mici are următoarele beneficii: relații
mai puternice, bazate pe respect și prețuire părinți -copii; motivații educaționale mai
puternice; nivele mai mari ale fericirii și stării de bine; nivele mai ridicate de autocontrol,
stimă de sine și abilități de a face față problemelor. (Sursa: https://www.scoala –
famili ei.ro/ educatia -caracterului/ ).
CERCETARE PRIVIND INFLUENȚA CURRICULUMULUI OPȚIONAL ȘI
ZONAL ÎN PROCESUL DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ȘI INTERESELOR
LA ELEVI DE CLASA 1
3.1. Repere teoretice
Cercetarea reprezintă un proces care trimite investigatorul să pătrundă pe cât posibil
adânc, cu o anumită înțelegere puțin diferită sau alternativă la ce s -a produs până atunci,
reconstruind zone ale discontinuității prin formularea de noi întrebări în legătură cu
fenomenele, procesele, relațiile, evenimentele ce gra vitează în jurul nucleelor câmpului
educațional, exprimat cel mai adesea sub forma grupurilor sau var iabilelor factoriale.
(Neacșu , et al., 2015, p.19).
Cercetării pedagogice i s -au dat, de -a lungul timpului, mai multe definiții mai mult
sau mai puțin pert inente.
Astfel, în tabelul 3.1. sunt prezentate definiții ale cercetării pedagogice din
perspectivă mai multor autori din domeniul pedagogiei.
Tabelul 3.1 – Definiții din perspectivă a mai multor autori
Autori Definiții – cercetarea pedagogică
Neacșu
Ioan;
Căprioara
Daniela reprezintă un proces creativ, critic, dinamic și continuu de cunoaștere, ce are
drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și
prospectarea activității de instruire și educare, realizabile într -o viziune
sistemică, apelând la o investigarea teoretică și/sau practic aplicativă a
relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele
fenomenului educațional”. (Neacșu, et al. , 2015, p.4).
Cristea
Sorin reprezintă activitatea psihosicală, specil izată în reglarea educației și a
instruirii, proiectată și realizată în context deschis, la nivelul sistemului și al
procesului de învățământ (2015, p. 390).
Mogonea cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfășurat cu scopul
75 Florentin
Remus surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și a
elaborării, pe această bază, a unor soluții ale problemelor pe care le ridică
logica internă a desfășurării lui . (2010, p.39).
Jinga
Ioan;
Istrate
Elena cercetarea pedagogică este o act ivitate umană de obținere a unor informații
privind modul în care pot fi soluționate problemele teoretice sau practice
specifice unui domeniu, prin metodele cele mai demne de încredere de care
dispunem (p.48); are caracter prospectiv (adică vizează dezvolt area
personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și
proiectează tipul de personalitate necesar în viață (caracterul istoric al
educației) apoi trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea
pedagogică trebuie să determine , prin intervențiile sale modelatoare,
optimizarea actului pedagogic). (2006, p.62).
Drăgan
Ioan
Nicola Ioan o strategie proiectată și realizată în scopul de a suprinde relații și fapte noi
între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe ac eastă bază,
soluții optime pentru problemele procesului educațional. (2004, p.6).
Cercetarea pedagogică: pornește de la rezultatele cercetării fundamentale și se
preocupă de transformarea, perfecționarea sau înnoirea lor pe temeiul unor concepte,
tehnici și tehnologii moderne, concrete, noi sau perfecționate, construind astfel seturi de
măsuri privind perfecționarea conducerii instituției, a leadership -ului sau a a paradigmelor
specifice instituțiilor educaționale; urmărește investigarea empirică a unor r ealități prin
utilizarea de metode științifice specifice sau provenite din alte domenii conexe câmpului
educațional în vederea cunoașterii și optimizării acestuia. (Neacșu, et al., 2015, p.25).
Orice cercetare debutează cu identificarea problemei de cercet are și a domeniului în
care se încadrează. Problema va fi fomrulată dub forma unei ipoteze. (Neacșu, et al. , 2015,
p.151).
3.2. Ipotezele cercetării
Repere generale
Din punct de vedere etimologic ( hypothesis – limba greacă veche – ceea ce se pune
dedesu bt, bază, temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziție, în legătură cu modul de
soluționare a problemei cercetate. Mai exact, ea conține o predicție probabilă sau
condițională, un enunț/ propoziție/judecată de tip predictiv, cu un anumit nivel de
probabilitate referitoare la o posibilă relație cauzală între variabilele independente și cele
dependente (Neacșu, et al. , 2015, p.44, apud , Chelcea, 2002).
76 Ipoteza este principalul instrument într -o cercetare după cum afirmă Claude
Bernand.
Pe parcursul unei cercetări, în funcție de modul de derulare a investigațiilor, pe
lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare, pot fi formulate
ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezintă, la rândul lor, importanță pentru
cercetare. Ipoteza de bază este însă cea care coordonează întreaga cercetare. (Neacșu, et
al., 2015, p.44).
Ipoteza cercetării va urmări scopul și conceptele specifice direcției de colectare a
datelor, analiză și interpretarea acestora. (Neacșu., et al. , 2015, p.250 ).
Formularea lingvistică în cercetarea de față, este exprimată sintetic, după
următoarea marcă: Dacă … atunci… .
IPOTEZA: Dacă profesorul de învățămânr primar cunoaște și descperă la timp
inclinații și aptitudini ale elevilor, atunci , prin elaborare a unui program curricular
opțional va ajuta la dezvoltarea acestora.
3.3. Obiectivele cercetării
Cercetătorul fixează obiectivele urmărite în cadrul investigațiilor, cu ajutorul unor
formulări clare și concise. Ele se vor subordona finalității generale a cercetării pedagogice.
În ceea ce privește obiectivele stabilite, acestea se referă la: identificarea factorilor
determinanți de personalitate în designul programului de formare; stabilirea diferențelor în
ceea ce privește profilul autoasumat de personal itate; construirea unui program de evaluare
continuă a eficienței învățării personalizate din programul de formare; elaborarea unui
“manual” de bune practici în domeniul educației pentru carieră; oferirea unei perspective
coerente de dezvoltare personală a managerilor prin conștientizarea competențelor/
abilităților dobândite în programele de formare; identificarea și măsurarea impactului
influențelor diferitelor stiluri de leadership în climatul de creativitate a unei organizații
educaționale. (Neacșu, et al., 2015, p.38).
Obiectivele cercetăriii de față sunt:
O1 – descoperirea prin m ai multe metode a aptitudinilor/intereselor și a
preferințelor lor față de o disciplină opțională ;
O2 – identificarea factorilor care contribuie la dezvoltarea practică a programului
curricular -opțional;
O3 – evaluarea nivelelor de dezvoltare a aptitudinilor individual izat și diferențiat
prin desen și abilități .
77
3.4. Design -ul și variabilele cercetării
3.4.1. Design de cercetare
Cercetarea s -a desfășurat în perioada septem brie 2019 – mai 2020, iar lotul de
subiecți l -a reprezentat elevii din clasa 1 de la Școala Gimnazială Mircea Eliade nr.4 din
orașul Cernavodă.
Organizarea cercetării s -a desfășurat în perioada septembrie 2019 – iunie 2020
după cum urmează:
Evaluarea ni velului de dezvoltare a aptitudinilor printr -o fișă de lucru individualizată
și diferențiată pe un grup de 20 elevi de clasa 1, aplicat în perioada 26 -27 septembrie
2019;
Proiectarea și desfușurarea unui program curricular -opțional privind dezvoltarea
intereselor și aptitudinilor elevilor de clasa 1 prin colaborare cu famillia care va
ajuta la dezvotlarea acestora, desfășurat în perioada octombrie 2019 – aprilie 2020
(programul s-a organizat și proiectat p ână la suspendarea cursurilor școlare din 11
martie 2020 în contextul epidemiei Covid -19 în urma Pandemiei Globale de
Coronavirus instituită de Organizația Mondială a Sănătății )
Analiza grafică a variabilelor categoriale în perioada 21 -24 aprilie 2020;
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor ce rcetării în perioada 15 mai – 15
iunie 2020.
Cercetarea a vrut să scoată în evidență faptul că legătura dintre influența
programului curricular -opțional asupra aptitudinil or și intereselor elevilor de clasa 1 care
va duce la optimizarea acestora.
Person al m-am implicat în derularea unei astfel de cercetări pentru a-mi valorifica
performanțele și experiență pozitivă în legătură cu tema aleasă și totodată pentru a -mi
perfecționa activitatea didactică în domeniu.
Prezentarea, analiza și interpretarea rezult atelor obținute prin intermediul acestei
cercetării s -au realizat prin reprezentări grafice (diagrame și tabele).
78
3.4.2. Variabilele cercetării
Într-o cercetare pedagogică intervin de obicei două sau trei categorii de variabile:
independente , dependente și categoriale .
Varibilele independente sunt acele modificări ce s -au introdus de cercetător și care
vor influența desfășurarea cercetării. Efectul acestor variabile respectiv rezultatele
constatate, valorile pe care le iau variabilele dependente vor fi analizate, interpretate prin
compararea diferențelor dintre prestațiile lotului de subiecți .
Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modificărilor ce s -au produs și
care vor măsurate și explicate; deci, ele reprezintă efectele și rezultatele c onstatate în urma
introducerii variabilei independente în lotul de subiecți (Neacșu, et al. , 2015, p.239).
Variabilele categoriale mai sunt denumite și nominale, de tip interval; presupune o
categorizare a variabilei fără a indica o anumită ordine; nu pos edă proprietăți ale altor
variabile dintr -o cercetare.
Programul curricular -opțional privind dezvoltarea aptitudinilor și intereselor
elevilor de clasa 1 reprezintă variabilă independentă iar influența curriculumului opțional
și zonal în procesul dezvol tării aptitudinilor și intereselor la elevi de clasa 1 reprezintă
variabila dependentă a cercetării de față.
Data nașterii, vărsta, sexul, etnia, nivelul de educație a părinților, tipul de famiie,
aptitudini și interese reprezintă exemple de variabile ca tegoriale în cercetarea de față.
De menționat este faptul că variabilele categoriale vor avea reprezentare grafică.
3.5. Lotul de subiecți
Lotul de subiecți reprezintă o parte a unui întreg (mulțimi, colectivități), alcătuită
dintr -un număr limitat de entități (de exemplu, subiecți), selectată după criterii valide
științific, pe care se realizează investigații statistice, determinându -se, verificându -se sau
atestându -se anumite caracteristici al e unui posibil întreg (Neacșu , et al. , 2015, p.47, apud ,
Managementul cercetării educaționale – suport de curs, univ. d in Sibiu, 2012).
Am optat pentru derularea unei cercetări pedagogice pe un singur lot – clasa la care
îmi desfășor activitatea – deoarece aceasta se caracterizează prin următoarele aspecte:
nu cere grup de control;
79
este o cercetare „din mers”;
impune evaluare inițială și finală;
urmărește în timp efectele introducerii unor măsuri experimentale la același grup;
nu perturbă procesul instructiv -educativ;
se poate proiecta în paralel sau este in clusă în proiectarea obișnuită;
se desfășoară în contextul real al activității grupei;
cercetătorul participă alături de subiecți în desfășurarea procesului.
Lotul de subiecți prezintă următoarele caracteristici :
este eterogen și diversificat, format di n 18 subiecți de de etnie română și 2 de etnie
turcă;
este asimetric, format dintr -un număr de 20 elevi (9 fete și 11 băieți);
este format din copii normal dezvoltați atât fizic cât și intelectual, cu vârste
cuprinse între 6 ani și 4 luni și 7 ani și 10 lu ni.
Elevii sunt diciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi,
socialibili, cu aptitudini și interese specifice vârstei și cu un nivel normal de dezvoltare
intelectuală.
Copiii participanți la desfășurarea cercetării dețin un nivel de dezvoltare fizică și
intelectuală corespunzătoare vârstei și competențelor specifice la nivelul standardelor
curriculare prevăzute în programă. Toți subiecți au frecventat grădinița.
Structura lotului și datele individuale despre subiecți implicați în această cercetare
sunt prezentate după anumiți indicatori socio -educaționali, condensate în tabelul 3.2.
(anexa 1 ).
Analiza datelor din tabel
Analiza procentuală a datelor din tabelul 3.2 s -a realizat prin reprezentări grafice.
Anul nașterii
2011 – 10 subiecți
2012 – 9 subiecți
2013 – 1 subiect
Observație : după cum se observă jumătate dintre
subiecți sunt născuți în anul 2011 (50%).
Figura 3.1. –
Reprezentarea grafică în raport cu anul nașterii
80
Vârsta
6 ani – 2 subiecți
7 ani – 18 subiecți
Observație : după cum se observă într -un procent
de 90%, 18 subiecți au
vârsta de 7 ani.
Figura 3.2. –
Reprezentarea grafică în raport cu vârsta
Etnia
turcă – 2 subiecți
română – 18 subiecți
Observație : după cum se observă, majoritate
subiecților sunt de etnie română.
Figura 3.3. –
Reprezentarea grafică în raport cu etnia
Sex
băieți – 11 subiecți
fete – 9 subiecți
Observație : după cum se observă lotul este asimetric.
Figura 3.4. –
Reprezentarea grafică în raport cu sexul
Nivelul de educație al părinților
Mama:
4 clase – 1
8 clase – 3
12 clase – 13
studii universitare – 3
Tata:
4 clase – 0
81 8 clase – 2
12 clase – 14
studii universitare – 4
Figura 3.5. – Reprezentarea grafică în raport cu
nivelul de educație al părinților
Observație : după cum se observă, majoritatea părinților au 12 clase iar la polul opus doar
unul dintre părinți are 4 clase.
Tipul de familie
biparentală – 12 subiecți
monoparentală – 8 subiecți
Observație : după cum se observă peste jumătate din tre
subiecți (60%) fac parte din familii
biparentale.
Figura 3.6. –
Reprezentarea grafică în raport cu tipul de famil ie
De mentionat este faptul că familia biparentală este compusă din doi părinți și unul
sau mai mulți copii biologici sau adoptați, care locuiesc împreună și întemeiate pe dragoste
reciprocă, respect și stimă. (Enache, 2011, p.10).
Plecând de la unul dint re obiectivele cercetării – descoperirea prin mai multe
metode a aptitudinilor /intereselor și a preferințelor lor față de o disciplină opțională , am
identificat în rândul subiecților prin metoda observației și conservației ce aptitudini și
interese (anexa 2) au subiecți la disciplinele opționale din programul curricular opțional
din evaluarea formativă.
Raportat la O1 a cercetării de față 11 subiecți au aptitudini sportive; 7 subiecți au
aptitudini literar -artistice; 1 subiect are aptitudini artistico -plastice iar altul are aptitudini
lingvistice; 10 subiecți au interese pentru învățare; 8 subiecți au interese pentru joc; 1
subiect are interese pentru natură iar altul are interese artistice (practică dansul).
3.6. Metode și instrumente de cercetare
3.6.1. Metoda observației
82 Fiind cea mai veche metodă de cercetare, observația este, mai întâi, o simplă
constatare calitativă. Ca metodă, observația vizează urmărirea intenționată și înregistrarea/
consemnarea riguroasă și sistematică a diferitelor manifestă ri ce țin de dinamica
psihocomportamentală a unui subiect sau grup de subiecți, precum și unele semnificative
valori de context. Pentru a se asigura monitorizarea calității rezultatelor, practicianul face
apel la mai multe forme ale observației. (Neacșu, et al., 2015, p.48).
Barister și colaboratorii săi (1976), citați de Aniței (2007) și Chraif (2012)
consideră drept caracteristici esențiale ale observației: precizia – asigură o clară, o bună
structură și o corectă traiectorie; focalizarea /concentrarea pe aceleași sau pe mai multe
trăsături; conștientizarea; durata, mai mare pentru studiile longitudinale; nivelul de
informare. (Neacșu, et al. , 2015, p.48).
Mecanismul observației utilizate în activitatea de cercetare a proceselor
psihoeducaționale devine funcțional în măsura în care sunt satisfăcute cel puțin patru
condiții: are o evidentă fundamentare științifică; claritatea scopului și determinarea
nivelului la care poate fi observată și definită ținta observării; calitatea departajării între
aspectul structural și cel funcțional al entității supuse observației; calitativă și cantitativă;
puterea de delimitare a semnificației și sensulrilor variabilei supuse observării, sau a celor
inferabile din datele observației. (Neacșu, et al. , 2015, p.49).
Metoda observației se realizează prin intermediul unui instrument numit fișă sau
grilă de observație (anexa 3 ).
Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularități dezvoltarii
socio -emoționale și dezvoltării cognitive (comunicării și limbajului).
Astfel din punct de vedere al dezvoltării socio -emoționale am observat la toți cei 20
de subiecți că interacționează cu colegii la solicitare și își exteriorizează emoțiile; 19
subiecți oferă ajutor colegiilor; 18 subiecți interacționează cu colegii din propria inițiativă
și sunt răbdători controlați; 16 subiecți manifestă inițiativă în diferite activități.
Pe de altă parte, în ceea ce privește dezvoltare cognitivă, am observat că 20 de
subiecți denumesc cuvinte care se află sau nu în câmpu l vizual, își scriu numele și redau
elemente grafice, numără crescător de la 0 -10, numără descrescător de la 10 -0, cunosc
culorile; 19 subiecți formulează întrebări și răspunsuri; 18 subiecți pronunță corect toate
sunetele și alcătuiesc proproziții simple și dezvoltate; 17 subiecți folosesc unități de timp:
zile, săptămână, luni; 16 subiecți recunosc formele geometrice și identifică
asemănări/deosebiri între oameni, plante și animale; 15 subiecți se exprimă corect în
propoziții ceilalți 5 având dificultăț i de exprimare specifice vârstei.
83 Am folosit observația în următoarele împrejurări: conduita subiecților în timpul
excursiei, șezătorii și serbării; conduita subiecților în timpul evaluărilor; reacția
subiecților la stimuli noi iar datele obținute le -am c onsemnat fără a atrage atenția elevilor.
Aceste date le -am corelat cu cele obținute prin alte metode.
3.6.2. Metoda conversației
Conversația are o valoare formativă importantă în procesul de cunoaștere a
mediului înconjurător deoarece se bazează pe înt rebări stimulatorii și exploratorii. Se
caracterizează prin aceea că declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul
frământărilor individuale, al căutărilor, al explorărilor, fără a fi impuse de educatoare.
Valoarea formativă a activităților de conversație este condiționată de tehnica
elaborării și adresării întrebărilor. (Neacșu, et al. , 2015, p.78).
Conversația se desfășoară în condițiile unei dispoziții normale a copilului. Ea
trebuie să fie liberă, degajată, nestingherită, să decurgă într -o atmosferă sinceră de
încredere, binevoitoare, în condiții de maximă naturalețe pentru că numai așa vor putea fi
surprinse manifestările spontane ale copilului, mecanismele psihice așa cum sunt ele în
realitate. Conversațiile pot avea loc în timpul activi tăților sub forma unor scurte dialoguri
cu copilul. Conversația este recomandabil de utilizat în combinație cu observația sau
subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit (în timp ce el „soluționează”
o problemă sau face, execută ceva, i se pot pune diverse întrebări).
De exemplu, desenele copiilor trebuie însoțite de explicațiile acestora privitoare la
intențiile sale, deoarece fără acestea au o mai slabă valoare informativă.
Conversația am folosit -o în diferite ocazii, implic ând indivi dual sau în grup, tot
lotul de subiecți . În urma conversațiilor purtate între profesor -elevii, am descoperit
aptitudinile/interesele acestora.
3.6.3. Metoda analizei produselor activității
Poate fi utilizată cu succes atât în cadrul cercetării de tip ca litativ, cât și a celei de
tip cantitativ, fiind uneori commplementară altor metode.(Neacșu, et al. , 2015, 185).
Reprezintă o altă metodă utilizată în vederea colectării informațiilor. Exemplele de
documete curriculare ce pot fi avute în vedere într -o cercetare: procese -verbale încheiate cu
ocazia inspecțiilor efectuate pentru obținerea gradelor didactice și rapoarte de evaluare
84 curentă; programa școlară de comunicare în limba română; manuale școlare de comunicare
și limba română pentru învățământul prima r. (Neacșu., et al. , 2015, p.199).
Produsele activității școlare sunt obiectivări ale muncii elevilor desfășurate în
cadrul școlii și in afara ei, dar sub îndrumarea pedagogică a acesteia. Este una dintre cele
mai folosite metode în psihologia copilului ș i pedagogia școlară. Orice produs realizat de
copil poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode
obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii, stilul realizării, nivelul
dotării, progresele realiz ate în învățare. Metoda studierii produselor activității este o cale
extrem de utilă de investigare a fenomenelor psihice. Într -adevăr, studiul desenelor, al
diferitelor creații artistice și tehnice, pe lângă conținutul lor ne mijlocit (artistic ), reflectă
totodată și calități sau deficiențe de ordin psihic. Această metodă este o variantă a metodei
observației și anume este o formă a observației indirecte, cu ajutorul căreia deducem
existența și calitatea unor procese psihice sau a unor trăsături de persona litate
Cum toate produsele enumerate sunt concretizări materiale, fixate, ale unor trăiri,
aptitudini, priceperi, ele pot fi studiate multilateral, chiar și vreme îndelungată.
(Bărgăoanu, et al. , 2001, p.52).
Această metodă este importantă, deoarece presu pune analiza unor documente
oficiale ale MEC, unde se realizează cercetarea respectivă, din perspectiva unor
particularități ale acesteia: obiective, conținuturi, resurse umane și material specific
instituției școlare. Documentele oficiale curriculare (Pla nul-cadru de învățământ,
programele curriculare ale diferitelor discipline, manuale alternative) evidențiază filosofia
contemporană a educației bazate pe curriculum, având ca element central elevul, cu toate
componentele sistemului și procesului de învățăm ânt. (Neacșu, et al. , 2015, p.241).
Documentele școlare cu care am operat în această cercetare sunt: planurile -cadru
de învăț ământ pentru CLR, MM, AVAP, DP ; programele curriculare ale diferitelor
disciplinelor opționale – Pregățiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate ,
Călătorie în lumea emoțiilor , Lumea minunată a cuvintelor și Educația pentru societate.
Disciplinele din planul cadru pentru învățământ primar
Studiul disciplinei Comunicare în limba română , început în clasa pregătitoare, se
continuă până în clasa a II -a și asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, prin
valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor
afectiv -atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. (Programa șc olară
pentru disciplina CLR, 2013, p. 2).
85 Tot ceea ce se întâmplă la ora de Comunicare în limba română ar trebui să se
deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din spațiul clasei nu
trebuie să lipsească jucăriile. De asemenea, acce ntul se va pune pe spontaneitatea și
creativitatea răspunsurilor și nu pe rigurozitatea științifică a acestora. Activitatea didactică
se va desfășura într -o interacțiune permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor
acestora. Copiii vor fi sti mulați să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și
sentimente despre ceea ce învață. (Programa școlară pentru disciplina CLR, 2013, p. 2).
Disciplina Dezvoltare personală este dedicată activităților de învățare care au ca
scop dezvoltar ea capacității elevului de a se autocunoaște și de a -și exprima într -o manieră
pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare,
reflecțiile cu privire la învățare. Această disciplină este prevăzută în planul -cadru de
învățământ cu un buget de timp de 2 ore /săptămână, la clasa 1. În cadrul disciplinei, se
formează în primul rând abilități și se dezvoltă atitudini, finalitatea fiind dobândirea
încrederii în sine, starea de bine a copiilor , pregătirea lor pentru viață si pentru viitor.
(Programa școlară p entru disciplina DP, 2013, p. 2).
Disciplina Dezvoltare personală oferă un cadru semnificativ pentru stimularea
flexibilității cognitive și a creativității elevului, aceștia fiind încurajați să adreseze
întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă intervenții argumentate, să reflecteze asupra
temelor puse în discuție, să manifeste inițiativă, să exprime idei originale și emoții
autentice despre ceea ce învață.
Disciplina Dezvoltare personală este realizată de către cadrul didactic de la clasă.
În cazul aprofundării unor teme, acesta poate colabora cu psihologul sau consilierul școlar
pentru eficientizarea activităților derulate, spre exemplu: consultări cu privire la cele mai
adecvate modalități de lucru cu ele vii, recomandarea unor resurse suplimentare care pot fi
utilizate sau organizarea unor activități în parteneriat. Disciplina are un accentuat caracter
explorator și practic -aplicativ, care presupune implicarea directă a elevilor. Elevii
conștientizează, ex ersează abilități și atitudini într -un mediu prietenos de învățare, devin
responsabili pentru modul în care se implică în jocurile și activitățile propuse. Este foarte
important ca activitățile să -i ajute pe copii să se simtă bine, să le placă și, astfel, să fie
motivați intrinsec să învețe. (Programa școlară p entru disciplina DP, 2013, p. 11).
Disciplina Muzică și mișcare reprezintă o ofertă curriculară pentru învățământul
primar, înscriindu -se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situată la inters ecția
ariilor curriculare Arte și Educație fizică, sport și sănătate , această disciplină este
prevăzută în planul -cadru de învățământ cu un buget de timp de 2 ore /săptămână, la clasa
86 1. Disciplina Muzică și mișcare are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate
până în prezent în învățământul primar, prin caracterul său integrat. (Programa școlară
pentru disciplina MM, 2013, p. 2).
În clasa 1, disciplina Muzică și mișcare vizează un parcurs educativ specific etapei
intuitive, ca primă etapă î n realizarea educației muzicale. Asocierea muzicii și a mișcării la
nivelul curriculumului oficial prezintă câteva avantaje, printre care: s timulează
manifestarea expresivă a elevului ; reduce diferența contraproductivă între școală și viață;
pune bazele în vățării conceptelor muzicale la nivel elementar într -o manieră intuitivă,
accesibilă.
Studiul disciplinei Muzica și mișcare început în clasa pregătitoare, urmărește o
dezvoltare progresivă a competențelor prin valorificarea experienței specifice vârstei
elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale și acționale ale formării
personalității elevilor. ( Programa școlară pentru disciplina MM, 2013, p.3).
Cântarea vocală, cântarea instrumentală și audiția muzicală sunt mijloacele
esențiale de re alizare a educației muzicale, fiecare dintre acestea fiind însoțită de mișcare.
Mișcarea pe muzică, la această vârstă, înseamnă: bătăi din palme, pe genunchi, pe
piept; pași egali, pe loc sau în deplasare; pași simpli de dans; ridicare ritmică pe vârfuri;
mișcări ale brațelor, ale trunchiului; mișcări sugerate de textul cântecului; mânuirea
jucăriilor muzicale; dirijat intuitiv.
Cântecul ocupă locul cel mai important în educația muzicală a copiilor, cu condiția
ca ambitusul, linia melodică, structura ritmic ă, conținutul de idei și îmbinarea textului cu
melodia să respecte capacitatea vocală și particularitățile de vârstă ale copiilor. ( Programa
școlară pentru disciplina MM, 2013, p.12).
Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu
disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină integrată,
situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii . În Planul -cadru de învățământ,
disciplina Arte vizuale și abilități practice are alocat e 2 ore pe săptămână la clasa 1.
Studiul disciplinei Arte vizuale și abilități practice , urmărește dezvoltarea
progresivă a competențelor specifice, prin valorificarea experiențelor de învățare ale
elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudi nale și acționale ale formării
personalității acestora. ( Programa școlară pentru disciplina AVAP , 2013, p.3).
Astfel, disciplina Artele vizuale și abilitățile practice poate sprijini consistent
achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai m âinii și coordonarea mână –
ochi, prin exercițiile de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină
87 poate sprijini și Matematică , prin deprinderea de sesizare a formelor și volumului
diverselor obiecte; poate fi utilă disciplinei Dezvolt are personală prin exersarea exprimării
în contexte variate, prin sensibilizarea în fața frumosului și a obiectelor cu valoare artistică,
prin exersarea cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat. Astfel, copilul va
învăța, prin metode adecva te vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa
armonioasă în această etapă și pentru a face față cu succes activităților școlare . (Programa
școlară pentru disciplina AVAP , 2013, p.13).
Disciplinele opționale
Programa școlară pentru disciplina o pțională Pregătiți pentru viață. Educație
pentru viață și comunitate reprezintă o ofertă pentru curriculumul la decizia școlii, clasa
pregătitoare – clasa a IV -a. Disciplina are un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata
fiecărui an școlar. Având un pr onunțat caracter integrat, această disciplină de studiu poate
fi abordată ca disciplină opțională în aria curriculară Om și societate sau în aria curriculară
Consiliere și orientare . Programa școlară pentru disciplina școlară Pregătiți pentru viață.
Educaț ie pentru viață și comunitate are la bază un set de valori cu rol de sprijin al elevilor
pentru pregătirea și confruntarea cu provocările vieții. În acest sens, programa este centrată
pe consolidarea responsabilității și a interacțiunii sociale sănătoase, în comunități variate –
familie, școală, grup de prieteni, comunitate locală, alte contexte familiare. Această
disciplină opțională promovează o viziune integrată asupra ființei umane, cu accent explicit
pe următoarele aspecte: dinamica bio -comportamentală : identitate, conștientizare
corporală, autocontrol corporal, aptitudini, obiceiuri -deprinderi sănătoase, abilități de
organizare și autogestionare; dinamica psiho -emoțională: dezvoltare psiho -sexuală și
personală, sentimente, emoții, impulsuri; autocunoaș tere, autoacceptare și siguranță,
încredere în sine; obiceiuri comportamentale; dinamica spirituală: dezvoltare intelectuală;
dezvoltare morală – corectitudine, integrare, libertate și responsabilitate, respectul pentru
viață; dezvoltare spirituală – relațiile persoanei cu sine, cu lucrurile, cu ceilalți; acceptarea
propriei vocații; dinamica relațională: gestionarea relațiilor în cadrul familiei, al grupului
de prieteni, în comunitate/societate, în alte categorii de relații. Oferta curriculară a
disciplin ei Pregătiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate este corelată cu:
profilul de formare al absolventului de învățământ primar; ofertele curriculare ale
celorlalte discipline școlare din curriculum, care abordează aspecte relaționate tematic ;
modelul de proiectare curriculară a curriculumului național românesc. (Programa școlară
pentru disciplina opțională P pt.VE pt. VC, 201 7, p.2).
88 Programa școlară a disciplinei opționale Călătorie în lumea emoțiilor reprezintă un
răspuns la așteptările e levilor, profesorilor și părinților ca școala să vizeze dezvoltarea
holistică a individului, crescând relevanța învățării pentru viață. Prin competențele vizate și
prin conținuturile abordate, programa răspunde următoarelor nevoi ale elevilor : nevoia de
relaționare eficientă în contexte de viață diverse; nevoia de a rezista presiunii grupului;
nevoia de a prioritiza și lua decizii ; nevoia de a înțelege și de a se face înțeles ; nevoia de
autonomie . Acestă disciplină vine în întâmpinarea cadrelor didactice ca re își doresc să
dezvolte elevi cu o stimă crescută de sine, cu abilități de gestionare a relațiilor și tehnici de
conștientizare și reglare a propriilor emoții. Astfel, se creează premisele succesului pe plan
socio -emoțional. Succesul acestui opțional dep inde mult de gradul de implicare a
profesorului, de tactul pedagogic și de capacitatea de a asculta și a empatiza cu elevii.
Crearea unui climat emoțional sigur în clasă implică deschidere și colaborare,
relațiipozitive, de susținere (între elev – elev și profesor – elev), oferirea de feedback și
ascultare activă. Aceste dimensiuni influențează mult felul în care elevii învață. (Programa
școlară pentru disciplina opțională CLE , 2020, p.2).
Disciplina opțională Lumea minunată a cuvintelor este o parte însem natǎ a
literaturii, cu o mare varietate a creațiilor artistice, acestea aparținând unor genuri și specii
literare diferite care se integrează în sfera literaturii pentru copii, și care evidențiază
receptivitatea copiilor față de frumos, cu condiția ca aces ta să fie accesibil. Perioada pe
care o traversăm este una dominatǎ de televiziune și calculator. Am apelat, totuși, la
această disciplină din mai multe considerente: permite copiilor trǎirea emoționalǎ -reflexivǎ
a conținutului operei prin intuirea și conș tientizarea mesajului etic și estetic al acesteia;
conduce la precizarea, activizarea, îmbogǎțirea și nuanțarea vocabularului, însușirea unor
cuvinte și expresii cu sens propriu și figurat, care contribuie la realizarea unei exprimǎri
corecte, coerente și expresive, elevii având ca model permanent operele literare îndrǎgite
din repertoriul național și universal; aprecierea frumosului artistic se realizeazǎ prin
continua solicitare a sensibilitǎții, gândirii, memoriei afective, atenției voluntare și, mai
ales, a imaginației creatoare.
Această disciplină investighează universul propriu de cunoaștere al copilului,
năzuințele, aspirațiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor printr -o ingenioasă
transformare artistică. (Paraschiv, 2017, p.3).
Programa școlară Educație pentru societate reprezintă o ofertă curriculară centrală
de disciplină opțională pentru clasa 1. Prezenta programă școlară a fost elaborată potrivit
dezideratelor profilului de formare al elevului de clasa 1. Considerat un pilon fundame ntal
89 al educației de către Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în
sec.21, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți răspunde exigențelor educației de împlinire
umană. Această disciplină are ca finalitate integrarea copiilor în colectivitate prin:
aplicarea normelor de conduită necesare în diferite contexte de viață; alfabetizarea moral –
civică a copiilor; dezvoltarea aptitudinilor/intereselor și a unor atitudini pozitive față de
propria persoană și față de ceilalți. Abordarea Educației pentru societate combină elemente
de geografie locală și istorie familială și comunitară, subsumându -le în aceași timp unor
elemente de educație civică. În raport cu disciplinele studiate în prezent în clasa 1,
disciplina opțională Educație pentru societate constituie un element de noutate. (Programa
școlară pentru disciplina opțională Ept.S , 2013, p.2).
Analiza produselor activității s -a concretizat în: elaborarea, aplicarea, adunarea,
studierea, interpretarea rezultatelor testelor de evaluare iniț ială realizate la nivelul
cercetării .
3.6.4. Metoda produselor activității elevilor
Presupune examinarea valorilor reflectate în termeni de produs ți de proces, din
perspectiva anumitor parametri stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cerc etării.
Este esențial ca analizele efectuate să se realizeze ca cercetări procese -produse și să
aibă în vedere, deopotrivă: p rocesul de căutare, documnetare, cercetare, informare, testare,
colectare, prelucrare și interpretare de date; produsul final , cum ar fi de exemplu: fișele de
evaluare individuală; valorile adăugate orezente și evidențiate de un evaluator. (Neacșu, et
al., 2015, p.60).
3.6.5. Metoda reprezentării grafice
Este transpunerea în plan a rezultatelor măsurării cercetării sau a prelu crării
matematice a informației sub forma de modele grafice – digrame, grafice, histograme.
Există o specificitate a destinației acestor diagrame, consolidată în exercițiul utilizării în
timp și ca urmare a gradului ridicat de sugerare. (Neacșu, et al. , 2015, p.228).
90 Această metodă a fost utilizată în cercetare pentru a obține date condensate în
tabele și forme de reprezentare grafică existând o imensă varietate de reprezentări grafice .
3.6.6. Instrumente utilizate în programul curricular -opțional
Import ant de precizat este faptul că instrumentele utilizate în programul curricular –
opțional din evaluarea formativă au avut la baza patru discipline din planul cadru de
învățământ primar (CLR, MM, AVAP, DP) și patru disciplinele opționale ( P pt.VE pt.VC,
CLE, LMC, E pt. S ) fără de care acest program n -ar fi fost posibil de proiectat și organizat.
Astfel, voi prezenta principalele instrumente:
Excursia
Excursia reprezintă un instrument didactic important în cadrul programului curricular –
opțional și o formă de activitate extracurriculară care face posibil contactul nemijlocit
cu lumea vie, oferind prilejul elevilor de a efectua observații asupra obiectelor și
fenomenelor așa cum se prezintă ele în stare naturală; cultivă dorința de a călători, de a
cunoaște, de a ști cât mai mult, de a câștiga prin propriile forțe cunoștințe noi, de a se
supune unui program de lucru în care activitatea intelectuală este împletită cu munca
fizică; contribuie într-o largă măsură la lărgirea cunoșt iințe; oferă posibilitatea elevilo r
de a-și dezvolta spiritul de prietenie, voința, disciplina și capacitățile organizatorice ;
întregește efectul instructiv – educativ al activității didactice, realizând în acest mod,
legătura dintre teorie și practică ; formează gândirea operatorie a copil ului cu calitățile
ei de echilibrare, organizare și obiectivare ; îmbunătățește memoria vizuală și auditivă ;
constituie un prilej de stimulare a creației artistice, de cunoaștere a artei populare ; are
un caracter relaxant, contribuind în mod categoric la su darea colectivelor de elevi.
Acționând individual sau în cadrul grupului, copiilor li se dezvoltă spiritul practic,
operațional, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform aptitudinilor sale; După
trecerea anilor, copiii își amintesc cu plăcere d e întâmplările, din timpul excursiilor.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activitate, posibilități deosebite să -și cunoască
copii, să -i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos
obiectivul principal al învățământului – pregătirea copilului pentru școală și viață.
(Grecu, 2019. https://edict.ro/ ).
De aceea, cred că organizarea unor astfel de activități trebuie continuată,
constituind o latură de seamă a procesului instructiv -educa tiv. Fiind un instrument didactic
frontal , se organizează la nivelul clasei de elevi sau școli, cu participare benevolă.
În tabelul de mai jos sunt prezentate sugestiile metodologice privind organizarea
excursiei de o zi.
Tabelul 3.5. – Sugestii metodolog ice privind organizarea excursiei de o zi
Pregătirea excursiei cuprinde Desfășurarea excursiei cuprinde
stabilirea scopului și a obiectivelor
activi tății;
alegerea traseului și a obiectivelor adunarea copiilor la o anumită oră,
într-un anumit loc;
verificarea nominală a prezenței
91 care vor fi vizitate;
stabilirea programului în funcție de
lungimea și dificultatea traseului;
stabilirea programului;
estimarea costurilor în funcție de
mijlocul de transport, numărul
participanților;
stabilirea dimensiunii și structurii
grupului;
documentarea cartografică și
bibliografică efectuată de
educat oare;
organizarea grupului de copii. copiilor;
verificarea echipamentului;
organizarea deplasării, reamintirea
regulilor, trasarea unor responsabilități
concrete pe durata deplasării;
deplasarea spre obiectivele de vizitat;
sosirea la obiectivele de vizitat;
explicarea unor aspecte de către
educatoare.
Sursa : Dulamă , 2010, pp.119 -120.
Șezătoarea
Una din tradițiile populare care poate să fie valorificată în cadr ul activităților
educative din grădiniță este: șezătoarea. Șezătoarea reprezintă o formă atractivă, recreativă
și dinamizatoare foarte potrivită pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse în
domeniul dezvoltării vorbirii. (Sorițeu, et al. , 2009, p. 89).
Este cadrul cel mai adecvat manifestării libere a preșcolarilor și, în consecință, cel
mai eficient mijloc de exersare și cultivare a relațiilor de colaborare, de încredere, fiind o
formă de activitate colectivă. De obicei se organizează la anumite in tervale de timp, ceea
ce permite acumularea unor cunoștințe pe baza cărora preșcolarii să poată participa la
desfășurarea acesteia. Temeiul includerii șezătorii în sistemulde activități programate de
învățător în munca cu cartea este bine venită mai ales p entru elevii mici (clasa 1). Prin
conținutul informațional vehiculat în cadrul șezătorii, preșcolari află, culeg o bogăție de
idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. De aici decurge o altă
funcție formativă, și anume stimula rea proceselor memoriei. Învățarea de tip afectiv, la
vârsta de 6-7 ani este mai puternică. De asemenea ceea ce s -a fixat într -un cadru plăcut, cu
stimulări variate, devine mai temeinic prin conexiunile multiple în care intră cunoștințele și
deci păstrarea devine mai sigură, durează perioade mai îndelungate. Pregătirea elevilor de
clasa 1 pentru șezătoare este un aspect tot atât de important ca și pregătirea învățătoarei
pentru fiecare activitate de învățare în parte.
Această cerință se traduce într -o acți une ce cuprinde mai multe momente:
comunicarea din timp a datei la care va avea loc șezătoarea;
comunicarea temei; cunoașterea din timp de către elevi a tematicii contribuie la
orientarea interesului și menținerii acestuia, ceea ce favorizează receptare a
92 conținuturilor informaționale ce se prelucrează în cadrul lecțiilor, sporește eficiența
învățării;
pregătirea cadrului corespunzător. Pe cât posibil, aceasta să se desfășoare într -un cadru
deosebit de cel al clasei . În primul rând, pentru motivul că șez ătoarea câștigă mult în
valoare dacă se desfășoară într -o ambianță a cărei notă festivă trebuie să fie evidentă.
În al doilea rând, schimbarea decorului ambiant modifică în mod favorabil dispoziția,
creează disponibilități psihice în plus, accentuează trăi rile estetice și, în consecință,
deschide spiritul copilului către comunicare și cunoaștere. Este bine ca șezătoarea să
aibă loc în sala de festivități a școlii, în aer liber, unde s-au creat anumite condiții
estetice, iar dacă nu aceasta se poate desfă șura chiar în grupă, dacă acesteia i se
modifică decorul; (Vrînceanu D., 2011, p.33. http://www.ccdneamt.ro ).
amenajarea unei mici expoziții de carte crește valoarea educativă a ambianței;
deschiderea șezătorii printr -un cuvânt scurt al învățătorului, prin care se precizează
scopul șezătorii și subliniază importanța momentului, orientând totodată atenția
elevilor printr -o motivație succintă;
încheierea șezătorii reprezintă un moment căruia trebuie să i se acorde import anța
necesară; învățătorul trebuie să aprecieze în termeni laudativi comportarea elevilor,
calitatea contribuției fiecăruia, eventual, distribuind anumite recompense, premii.
(Vrînceanu D., 2011, p.33. http://www.ccdne amt.ro ).
O șezătoare reușită trebuie să fie plină de viață, de cântec și joc (specific copiilor
preșcolari), cu o bună organizare și cu gust artistic, să ofere copiilor prilejul de a – și
manifesta sentimentele de dragoste de țară de apreciere pentru cei ce muncesc.
Șezătorile reprezintă un nesecat izvor de satisfacții și de bucurii, creează bună
dispoziție și favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic și intelectual,
desfășurându -se într -o atmosferă specifică. (Sorițeu E., et al. , 2009, p .92).
Serbarea
Serbarea este un instrument extracurricular tradițional și o strategie didactică este o
activitate extracurriculară tradițională, care are mari valențe educative. Această activitate
permite exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai tal entați într -un domeniu sau altul,
ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reușita comună;
este o manifestare festivă, cu program complex, prilejuită de sărbătorirea diferitelor
evenimente de însemnătate națională sau in ternațională, de tradițiile și obiceiurile
93 statornicite în școală ; reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de
vorbire și înclinațiilor artistice ale elevilor. (Oprea, 2010, p.2).
Serbarea a fost și este cadrul afirmării talentului , aptitudinilor artistice ale multor
personalități culturale dar și cadrul descoperirii acestor laturi ale personalității multor copii
care, în mod obișnuit – la lecții sau alte tipuri de activități, rămân ascunse, latent atât
pentru părinți cât și pentru cadrele didactice. Menită să aducă frumosul artistic în viața
copiilor, serbarea școlară contribuie, prin multiplele sale valențe educative, la dezvoltarea
creativității, a spiritului de colaborare, la dezvoltarea sentimentului de apartenența la o
echipă î n care fiecare elev din ciclul primar este pus în fața îndeplinirii unui rol, la
dezvoltarea dragostei față de artă, atât prin contactul cu opera de artă, cât și prin creații
artistice, fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a ace stora. (Beru șcă,
2010, p.4).
Serbarea, dacă este bine organizată și are o tematică anume, poate servi și la
realizarea scopului intructiv -educativ prin: formarea priceperilor și deprinderilor prin
repetarea unor părți a materiei diverselor obiecte de învă țământ; îmbogățirea vocabula
rului elevilor; contribuie la educarea estetică a elevilor, componența educației școlare și a
formării personalității copilului; dezvoltarea personalității școlarului mic; educă și
adâncește trăsăturile morale ale școlarului m ic. (Goncerencu, et al. , 1996, pp.6 -7).
Serbarea se înscrie în rândul activităților extracurriculare celor mai îndrăgite de
elevii deoarece antrenează în organizarea și desfășurarea ei toții elevii; devine și un
moment de evaluare a cunoștiințelor dobândit e prin lecții, de afirmare a deprinderilor
artistice (recitative, teatrale, muzicale – vocale sau intrumentale, coregrafice). Serbările
școlare, cu cadrul lor sărbătoresc, contribuie din plin la dezvoltarea gustului estetic al
copiilor, la dezvoltarea unei atitudini responsabile față de actul artistic; contribuie la
acumularea de cunoștințe și la lărgirea orizontului de cunoaștere a elevilor. Înțelegând și
memorând poezii, texte ale scenetelor sau cântece se dezvoltă memoria și limbajul.
Această formă de învățare este condiționată de dezvoltarea atenției; este modalitatea
eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și a înclinațiilor artistice ale elevilor, care
contribuie la stimularea și educarea: atenției (prin respectarea indicațiilor regizorale și în
special a atenției distributive prin raportarea copilului la ceilalți membri ai echipei de
lucru); memoriei (prin repetițiile organizate pentru consolidarea replicilor, mișcărilor);
voinței (prin implicarea copilului în mod benevol); afectivității ( prin filtrarea mesajelor
culturale, artistice, pe plan afectiv); imaginației și creativității (prin implicarea directă a
copiilor, propunând numere artistice în serbare și soluții pentru o anumită frecvență);
94 atitudinilor pozitive (prin crearea de situații concrete și inteligibile, pentru care copilul va
aproba/ aborda o anumită conduită); gândirii (prin momentele de criză, de luare a
deciziilor, când apar situații neprevăzute în derularea spectacolului). (Beru șcă, 2010, p.5).
Ca instrument și mijloc al edu cației extracurriculare, serbarea prezintă marele
avantaj de a favoriza valorificarea și dezvoltarea experiențelor copilului într -un climat nou,
stimulativ în care are libertatea să -și manifeste interesele, să -și exprime impresiile și
trăirile, pe baza cău tărilor și eforturilor personale, accentul deplasându -se cu preponderență
de pe informativ pe formativ. Valențele educative ale serbării constau și în faptul că
această activitate permite exprimarea nu numai a câtorva copii mai talentați într -un
domeniu sa u altul, ci a unui număr cât mai mare de copii, fiecare contribuind, în felul lui,
la reușita comună. Pregătirea unei manifestări colective, antrenante cum este serbarea, lasă
urme adânci în sufletul fiecărui elev. Participarea la o serbare îi unește pe el evi, îi ajută să
se împrietenească. Legăturile afective dintre ei sunt stimulate de emoții și interese comune,
căci reușita serbării întărește ,,colectivul. În strădania de a pregăti și de a susține o serbare
se clădește voința elevilor, se conturează pers everența, independența, curajul – copiii
învăță să -și stăpânească emoțiile față în față cu un public numeros și necunoscut. (Poenaru,
2003, p.21).
Serbarea – un program artistic structurat pe numere anunțate de prezentatori –
prezintă formații, soliști, dansatori, recitatori, actori, alternând genurile. E limpede însă că
doar o selecție de piese valoroase va putea declanșa impresii și emoții estetice puternice. În
această ordine de idei, serbarea impune și organizatorului competențe speciale, întrucât în
cadrul acesteia se interferează mai multe domenii de cunoaștere ce trebuie să -și armonizeze
strategiile, se înmănunchează mai multe genuri artistice, fiecare cu specificitatea și
complexitatea sa, ce se cer a fi îmbinate la modul optim, în condițiile în car e școlari mici
obosesc foarte repede. De asemenea, pentru a realiza spectacolul, cadru didactic are nevoie
și de cunoștințe specifice din domeniul scenografiei și al regiei. La toate acestea,
bineînțeles, se mai adaugă așteptările elevilor și ale părințilo r. În pregătirea unei serbări
profilul organizatorului se conturează cam în felul următor: informat, flexibil cu deschidere
la nou, cooperant, atent la nevoile părinților și, mai ales, caracterizat de cele patru
importante adjective: actual, activ, atracti v, artist – ,,cei patru A’’ cât de originali am fi!
Serbările sunt activități organizate, care oferă școlarilor mici în cel mai înalt grad
prilejul de a realiza practicarea unor reguli. Ele pun pe elev în situația de a practică o
diversitate de comportamen te, îl pun în față a numeroase situații problematice concrete
care solicită un anumit mod de comportare, îi oferă multiple prilejuri de a acționa efectiv,
95 pe baza unor norme și reguli de comportare umană, civilizată. Sub semnul veseliei
exprimate prin poez ie, cântec și dans, organizarea și desfășurarea serbărilor a fost și va
rămâne un moment unic pentru cea mai importantă investiție a noastră, ELEVUL . (Marin,
2007, p.19).
Renunțarea la serbări sau organizarea lor formală înseamnă rătăcirea vieții suflete ști
a copiilor, iar numărul prea mare a acestora duce la pregătirea lor superficială și la
diminuarea trăirilor afective. (Oprea, 2010, p.3).
3.7. Prezentarea etapelor cercetării
3.7.1. Etapa inițială
Evaluarea inițială se diferențiază de celelalte mod alități atât în privința momentului
în care operează, dar și în ceea ce privește obiectivele pe care le urmărește, respectiv
instrumentele pe care le utilizează. Ea operează cu precădere la începutul unor perioade de
instruire, fie că este vorba de un nou ciclu de învățământ sau de un an școlar, dar se poate
realiza și în situația când un cadru didactic vine în contact cu o clasă nouă pe ai cărei elevi
dorește să -i cunoască pentru a le adapta instruirea la caracteristicile și particularitățile care
le sunt specifice. (Frunză, 2007, p.21).
Obiectivele vizate de evaluarea inițială sunt variate și, în linii mari, se concretizează
în următoarele aspecte: volumul de cunoștințe și informații pe care le posedă elevii la
începutul unei perioade de instruire, aceste a fiind extrem de importante, deoarece ele
concretizează premisele instruirii care urmează; capacitatea de operare cu cunoștințele
posedate pentru că, de foarte multe ori, elevii posedă un volum considerabil de cunoștințe
și informații, dar, din păcate, el e nu au un caracter funcțional, pentru că elevii nu le pot
aplica și nu le pot utiliza în dobândirea altora sau în rezolvarea unor probleme; motivația
pe care o au elevii pentru disciplinele care intră în structura curriculum -ului școlar;
ritmurile indivi duale de lucru ale elevilor, aspect foarte important în învățare, deoarece
elevii nu se deosebesc între ei numai în privința potențialului intelectual și a motivației
investite în acest gen de activitate, ci și în ceea ce privește timpul reclamat pentru a rezolva
o problemă sau pentru a desfășura o activitate. (Frunză, 2007, p.22).
S-a desfășurat în perioada 26 -27 septembrie prin completarea unei fișe inițiale
privind ariile curriculare CLR, MM, AVAP și DP .
Prezentarea fișelor de testare inițială
96 În cadrul evaluării inițiale s -au aplicat 2 fișe, una privind disicplina CLR și altă
privind disicplinele MM, AVAP și DP.
Fișa de evaluare inițială – Comunicare în limba română (CLR) (anexa 4)
Competențe specifice:
1.3. Iden tificarea sunetului inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a
cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari
și mici de tipar;
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosin d resurse variate.
Obiective :
O1- să realizeze corespondența dintre imaginea unui obiect și numărul de silabe
corespunzător cunâtului denumit de imagine;
O2 – să realizeze corespondența între imagine și cuvântul dat (scris);
O3 – să scrie în spațiul liber litera (de tipar) cu care începe fiecare cuvânt dat;
04 – să precizeze numărul de cuvinte dintr -o propoziție;
05 – să distingă sunetul inițial (indicat ) din șirul de cuvinte redate prin imagini .
Scopul : cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor la început de drum .
Sarcinile fișei : școlarii vor primi fișele , apoi vor trebui sa unească imaginile cu
numărul silabelor corespunzătoare fiecărui cuvânt ilustrat, să realizeze corespondența între
imagine și cuvântul dat, să scrie în spațiul liber litera (de tipar) cu care începe fiecare
cuvânt dat , să precizeze numărul de cuvinte dintr -o propoziție, să distingă sunetul inițial
(indicat) din șirul de cuvinte redate prin imagini.
Acordarea punctajelor : punctajul maxim al fișei a fost de 90 de puncte , din care
itemul 1, 5 –15 puncte , itemul 2, 3 , 4 – 20 puncte. Din oficiu s – au acordat 10 puncte.
Fișa de evaluare inițială – Muzică și mișcare (MM), Arte vizuale și abilități
practice (AVAP) și Dezvoltare personală (DP) (anexa 5)
Com petențe:
MM
4.1 Capacitatea de redare vocală și instrumentală , fundamentarea, dezvoltarea
capacității de exprimare muzicală.
AVAP
2.3. Realizarea de obiecte/construcții/folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici
accesibile .
DP
97 2.3 Explorarea cara cteristcilor ființelor și obiectelor preferate și a interacțiunii
simple cu acestea .
Obiective:
O1: să coloreze pătratul din dreptul imaginii care arată cu ce parte a corpului au fost
produse sunetele audiate;
O2: să modeleze grăunțe pentru păsări;
O3: să deseneze membrii familiei sale.
Scopul: cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor la început de drum.
Sarcinile fișei: școlarii vor primi fișele, apoi vor trebui să coloreze pătratul din
dreptul imaginii care arată cu ce parte a corpului au fost produse sunetele audiate; să
deseneze ce vrea folosind creioane colorate; să deseneze membrii familiei sale.
Acordarea punctajelor: Punctajul maxim al fișei a fost de 90 puncte, din care
itemul 1 – 30 puncte; 2 – 30 puncte; itemul 3 – 30 puncte; din oficiu s-au acordat câte 10
puncte pentru fiecare item în parte.
3.7.2. Etapa formativă
Evaluarea formativă reprezintă, o formă foarte importantă de evaluare, iar acest
statut se datorează în exclusivitate consecințelor sale în planul desfășurării procesului de
instruire -învățare. Pentru a -i surprinde specificitatea, considerăm că este oportun să vedem
cum este definită această formă de evaluare de unii autori care au publicat lucrări
semnificative în acest domeniu. (Frunză, 2007, p.23).
Cele mai importante cara cteristici ale evaluării formative sunt următoarele:
evaluarea formativă se realizează pe perioada desfășurării unui program pedagogic,
însoțind sau acompaniind instruirea de la debut până la finalizarea acesteia, motiv
pentru care ea este numită și evalu are continuă;
evaluarea formativă are ca obiectiv prioritar verificarea tuturor elevilor și a întregii
materii pe care aceștia trebuiau s -o asimileze ca urmare a implicării lor în activitatea
de instruire, toate cunoștințele verificate fiind, evident, cor elate cu obiectivele
operaționale stabilite pentru fiecare lecție și pentru fiecare secvență de instruire;
consecințele pe care le determină această formă de evaluare sunt benefice pentru
desfășurarea procesului de instruire, iar explicația este destul de simplă;
referitor la climatul pe care îl generează evaluarea formativă în cadrul colectivului de
elevi, se poate aprecia că, în măsura în care ea nu este percepută de elevi ca o formă
98
care le sancționează performanțele, ci ca o modalitate care îi ajută s ă facă progrese de
la o etapă la alta a instruirii, ea va induce elevilor un sentiment de siguranță și de
încredere, deoarece este văzută ca un remediu împotriva dificultăților cu care ei se
confruntă. (Frunză, 2007, p.25).
S-a desfășurat prin: aplicarea unui program curricular -opțional având la bază
patru discipline (CLR, MM, AVAP, DP ) din planul -cadru a învățământului primar cu
scopul de a descoperi aptitutidinile/interesele subiecților și totodată preferințele față de
disciplinele opționale din program.
Acest program curricular -opțional va influența procesul de dezvoltare a
aptitudinilor/intereselor celor 20 de subiecți, elevi de clasa 1.
De menționat este faptul că acest program s-a organizat și proiectat p ână la
suspendarea cursurilor școlare din 11 m artie 2020 în contextul epidemiei Covid -19 în
urma Pandemiei Globale de Coronavirus instituită de Organizația Mondială a Sănătății .
Profesor de învățământ primar: Georgeta Maria Beldiman
Arii curriculare implicate : Comunicare î n limba română (CLR) .
Arte vizuale și abilități practice (A VAP ).
99 Muzică și mișcare ( MM)
Dezvoltare Personală ( DP).
Discipline opționale : Pregățiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate.
Călătorie în lumea emoțiilor.
Lumea minunată a cuvintelor.
Educația pentru societate.
Scop : dezvoltarea capacității de cunoaștere a subiecților despre mediul în care
trăiesc, familiarizarea cu obiceiurile și tradițiile populare din orașul Cernavodă și
dezvoltarea unui comportament bazat pe aptitudini și interese prin activități de învățare a
unui program curricular -opțional.
Obiective :
1. Dezvoltarea motivației și a aptitudinilor/intereselor pentru cunoașterea tradițiilor
comunității locale (orașul Cernavodă);
2. Cultivarea dragostei și respectului pentru tradiții și obiceiuri;
3. Selecționarea și valorificarea unui bogat material literar -artistic și muzical în
contextul unor activități de învățare curriculare opționale de tipul: șezătoare și
serbare ;
4. Elaborarea de scenarii didactice;
5. Relevarea aspectelor metodice specifice organizării șezătorii și serbarilor cu elevii
de clasa 1.
Grup țintă : 20 de elevi de clasa 1; părinții acestora .
Loc de desfășurare : Școala Gimnazială Mircea Eliade nr.4 din Cernavodă.
Perioada de desfășurare : Octombrie 2019 – aprilie 2 020.
Timpul (nr. de ore) : 1 oră la două săptămâni (vineri*)
*Ora poate să nu se țină din cauza unor probleme imprezivibile.
Factori care determină programul curricular opțional și zonal – orașul
Cernavodă : mediu socio -familial, părinții, comunitatea și soc ietatea locală, factori
ergonomici și de igienă a activităților de învățare din cadrul programului.
Argument :
Proiectul de curriculum opțional și zonal reprezintă ansamblul proceselor educative
și al experiențelor de învățare pe care le -am propus în m od direct elevilor mei în cadrul
continuturilor proprii.
Acest curriculum opțional are ca arii implicate: CLR, MM, AVAP, DP și se bazează
pe 4 discipline opționale: Pregățiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate ;
Călătorie în lumea emoțiilor ; Lumea minunată a cuvintelor ; Educația pentru societate.
Pe de altă parte, permite dobândirea de achiziții cognitive de ordin înalt.
100 Pornind de la aceste discipline opționale, îmi propun că subiecți să iși dezvolte
aptitudinile/interese printr -o educație adecvată pentru viață, comunitate și societate
având la bază călătoria în lumea emoțiilor și minunata lume a cuvintelor.
Doresc ca prin modul în care vom aborda tema, sǎ le îmbogǎțesc eleviilor cu care
lucrez sfera de cunoaștere cu lucruri interesante de spre orașul nostru.
Astfel vom trezi în sufletul copiilor admirația și respectul pentru obiceiurile și
tradițiile populare specifice comunei noastre.
Plecând de la aceste deziderate, viața orașului a păstrat și a dezvoltat limba
strămoșilor, obiceiurile, portul național, datinile și credințele, lirica, muzica,
meșteșugurile și arta populară specifică.
Copilul prin contact direct cu această lume, cunoaște bogăția tezaurului folcloric
dobrogean.
Varietatea foclorului nostru dezvăluie, în mod treptat, frumu sețile artei populare, în
al cărei conținut sunt înmănunchiate sentimentele neamului.
Copiii trebuie să înțeleagă specificul poporului din care fac parte, aspirațiile lui,
idealurile de ieri și de azi.
Educându -i, prin diverse activități desfășurate în fam ilie și în unitățile de învățământ,
învățându -i să îndrăgească limba pe care o vorbesc și obiceiurile țării în care s -au
născut, ne putem asigura că tradițiile vor avea continuitate în generațiile următoare
deoarece:
Ne-am născut si trăim pe malul bătr ânului fluviu -DUNĂREA.
Ca cetățeni ai Cernavodei, avem datoria morală să formăm și să dezvoltăm
copiilor, de la vârste fragede, dragostea față de locurile natale, față de cetățenii
orașului.
Copilul trebuie să conștientizeze că locurile copilăriei vor fi a mintiri veșnice.
Chiar de mici pot face ca orașul Cernavodă să -și păstreze frumusețea ce îl
caracterizează.
Școlarii vor învăța să aprecieze frumusețile orașului, să păstreze orașul curat.
Să conserve dar și să valorifice resursele naturale oferite de Dună re, înțelegând că
este un avantaj să locuiești într -un oraș dunărean.
Competențe cheie :
Disciplina opțională : Pregățiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate .
1. Manifestarea unor atitudini pozitive față de sine și față de mediul înconjurăt or.
2. Identificarea unor norme de relaționare dezirabile în contexte de viață familiare.
Disciplina opțională : Călătorie în lumea emoțiilor .
1. Dezvoltarea abilităților de management al emoțiilor .
2. Exersarea abilităților de comunicare eficientă și empat ică.
Disciplina opțională : Lumea minunată a cuvintelor .
1. Dezvoltarea capacității de audiere și și receptare a unui text.
2. Formarea și dezvoltarea capacității de a reproduce conținutul unui text audiat.
3. Dezvoltarea capacității de exprimare orală.
4. Dezvoltarea interesului pentru lectură (citit).
Disciplina opțională : Educație pentru societate
101 1. Manifestarea unor aptitudini/interese moral -civice în contexte de viață din mediul
cunoscut.
2. Aplicarea unor norme de conduită în viața cotidiană .
3. Cooperarea cu ceilalți pentru rezvolvarea unor sarcini simple de lucru, manifestând
disponibilitate.
Competențe specifice :
Disciplina opțională : Pregățiți pentru viață. Educație pentru viață și comunitate
1.2. Prezentarea modalităților de manifestare a re spectului pentru mediul fizic înconjurător.
2.2. Identificarea unor sentimente de bază manifestate în viața personală și a celor din jur.
3.1. Crearea unor relații bune cu cei din jur în vederea dezvoltării unor atitudini/valori.
Disciplina opțională : Călătorie în lumea emoțiilor
1.1. Identificarea și exprimarea emoțiilor personale în diferite contexte.
2.1. Autoevaluarea abilităților socioemoționale.
Disciplina opțională : Lumea minunată a cuvintelor
1.3. Identificarea personajelor și aprecierea comporta mentului lor.
2.2. Formularea corectă de întrebări/răspunsuri, pornind de la un text.
3.1. Identificarea elementelor specifice narațiunii (timpul, locul, personajele, succesiunea
evenimentelor).
4. 1. Manifestarea interesului pentru lectura și a unor text e cât mai diverse.
Disciplina opțională : Educație pentru societate
1.1. Recunoașterea unor elemente relevante pentru identitate proprie (orașul natal,
domiciliul în care locuiește).
1.1. Explorarea unor reguli de conduită în clasă.
1.3. Punerea în practi că, în activitățile programului curricular -opțional a regulilor de
conduită acceptate.
2.1. Identificarea unor aptitudini/interese moral -civice în grupuri mici.
2.2. Aplicarea unor aptitutini/interese moral -civice în contexte familiare.
3.2. Participare a la acțiuni în grupuri mici, prin îndeplinirea unor roluri și responsabilități.
3.3. Participarea la proiecte simple cu conținut moral -civic în cadrul clasei și al comunității
locale.
Tabelul 3.7. – Programul de activități de învățare
Activități
de
învăț are OCTOMBRIE :
Domeniu de conținut : Ființa umană și mediul înconjurător .
Conținuturi : Eu și natura – Fișă de lucru activitate: Excursie în
orașul meu (organizare și structura anexa 6 ): 04.10. 2019.
102 Informații (anexa 7)
Domeniu de conținut : Ce știu despr e mine .
Conținuturi : Interese, pasiuni, calități, aptitudini personal e:
Activitatea de învățare – Despre mine (anexa 8 ): 18.10.2019.
Instrumente operate activitatea – Despre mine (anexa 9): Ce
preferințe au subiecți și ce le place?/ Notiunea de interes, pasiune,
calitate și abilitate/ Turul galeriei/ Avatarul meu Eu și cu mine .
Fișă de lucru activitatea de învățare – Despre mine (anexa 10):
18.10.2019.
Mod de evaluare : fișă (anexa 11)
NOIEMBRIE :
Domeniu de conținut : Cernavodă – plai cu dor: tradiții ș i
obiceiuri .
Conținuturi : repetitii* pentru Sezatoare – 1, 15.11.2019
Fișă de lucru activitate: Sezatoare: Sunt, mândru că -s cernavodean,
mândru român (anexa 1 2) – 29.11. 2019
Instrumentul operat (scenariu șezătoare – anexa 1 3)
*elevii după ce au pri mit textele au mai repetat acasă cu părinți sau
alții membrii ai familiei.
Mod de evaluare : fișă (anexa 1 4)
DECEMBRIE :
Domeniu de conținut : Tradiții și obiceiuri de Crăciun .
Conținuturi : repetii* pentru serbare – 06.12.2019.
Fișă de lucru activi tate: Serbarea: Craciunul copiilor din
Cernavodă (anexa 1 5) – 20.12.2019.
Instrumentul operat (scenariu serbare – anexa 1 6)
*elevii după ce au primit textele au mai repetat acasă cu părinți sau
alții membrii ai familiei.
Mod de evaluare : fișă (anex a 17)
IANUARIE :
Domeniu de conținut : Popas la biblioteca (familiarizarea cu
biblioteca)
Conținuturi : Vizitarea bibliotecii:
Activitatea de învățare – Eminescu, poet în biblioteca orașului
nostru (anexa 1 8) – 17.11.2020 .
Fișă de lucru activitatea : Eminescu, poet în biblioteca orașului
nostru (anexa 1 9)
Itemii de rezolvat ai fișei de lucru activitatea de învățare (anexa 20 )
Mod de evaluare : fișă (anexa 21)
Domeniu de conținut : Evenimente și sărbători
Conținuturi : Sărbători național e: Sărbătoarea Sfințiilor Trei Ierarhi
Activitate în aer liber: La biserică din oraș (anexa 2 2)
– 31.01.2020 . (informații – anexa 2 3)
FEBRUARIE :
Domeniu de conținut : Lumea poveștilor – lectură după imagini
Conținuturi : Cartea mea de povești – Activitatea de învățare – Să
103 citim după imagini : Muzicanții din Brenen (anexa 2 4) –
14.02.2020.
Fișă de lucru activitatea : Să citim după imagini (anexa 2 5)
Mod de evaluare : fișă (anexa 2 6)
(28 vineri* nu s-a mai ținut din cauza unei probl eme personale
apărute în viață personală a cercetătorului).
MARTIE :
Domeniu de conținut : Familia mea
Conținut : Activitatea de învățare : Felicitari și flori pentru Mama
(anexa 2 7) – 06.03.2020.
(informații – anexa 2 8)
Fișă de lucru activitatea : Felicit ari și flori pentru Mama (anexa
29)
Mod de evaluare : fișă (anexa 29)
20 vineri *: nu s -a mai ținut din cauza suspendarii
cursurilor școlare din 11 martie 2020 ca urmare
stării de urgență (menținută până la 15 mai
2020) în contextul pandemiei Covid -19.
APRILIE :
3,17 vineri *: nu s-a mai ținut din cauza suspendarii
cursurilor școla re din 11 martie 2020 ca
urmare stării de urgență (menținută până la
15.05. 2020) în c ontextul pandemiei Covid .
Resurse procedurale și materiale:
Umane: 20 de elevi, 1 cadru didactic, părinți subiecților.
Procedurale : conversația euristică, explicația, demonstrația, exercițiul, observația,
problematizarea, povestirea, algoritmizarea, descrierea, munca în grup, jocul,
aprecierea verbală.
Materiale : imagini, c.d. -uri cu pov ești, cântece, cărți, texte, pliante creioane
colorate, fișe, reviste, seturi de ilustrații.
Modalități de evaluare : jocuri, aprecieri verbale, fișe de evaluare, întrebări și
răspunsuri; prezentări; discuții libere între elevi; ana liza activităților de în vățare.
3.7.3. Etapa finală nu s-a organizat din aceleași condiții
3.8. Prezentarea, analiza și intertreptarea rezultatelor cercetării
104
Datele obținute prin metodele de cercetare sunt supuse interpretărilor calitative sau
cantitative, în funcție de spe cificul cercetării, obiectivele propuse, finalitatea cercetării.
Rezultatele obținute pot fi prezentate în diferite moduri. (Neacșu , et al. , 2015, p.203).
Calitatea interpretării rezultatelor obținute reflectă pregătirea de specialitate a
autorului, căci numai documentare și experiență cognitivă temeinic asimilată și o gândire
creativă sunt generatoare de noi idei. (Neacșu, et al. , 2015., p.242).
3.8.1. Prezentarea și analiza rezultatelor evaluării inițiale
Rezultatele evaluării inițiale pentru domeniul CLR sunt prezentate în tabelul 3. 14.
(anexa 31). De menționat este faptul că din oficiu s -au acordat câte 10 puncte pentru
fiecare item în parte. Cunoașterea competențelor dobândite de subiecți este reprezentat
într-un procent de 88,83% , ceea ce înseamnă c ă aceșteia au dobândit competențele
specifice din fișa de evaluare inițială.
Figura următoare ilustrează procentajele obținute pentru fiecare item în parte.
Figura 3.7 – Distribuția procentuală la evaluarea inițială de la CLR
După cum se obser vă în figura 3.7. cel mai mare procent s-a obținut la itemul 2 –
91,66 %, deoarece cei mai mulți subiecți au realizat corespondența între imagine și cuvântul
dat (scris) . La polul opus, cel mai mic procent s-a obținut la itemul 3 – 86,25 %, deoarece
majorit atea subiecților au scris în spațiul liber litera (de tipar) cu care începe fiecare
cuvânt dat . Analizând ră spunsurile, raportate la procente, acestea au diferențe procentuale
între 86,25 -91,66%, rezultând un procent final de 88,83% .
105 Rezultatele evaluă rii inițiale pentru domeniile MM, AVAP, DP sunt condensate în
tabelul 3. 15. (anexa 3 2). De menționat este faptul că din oficiu s -au acordat câte 10 puncte
pentru fiecare item în parte. Cunoașterea competențelor dobândite de subiecți este
reprezentat într -un procent de 79,44 %, ceea ce înseamnă că aceșteia au dobândit
competențele specifice din fișa de evaluare inițială.
Figura următoare ilustrează procentajele obținute pentru fiecare item în parte.
Figura 3.8 – Distribuția procentuală la evaluarea inițială de la MM/AVAP/DP
După cum se observă în figura 3.8., c el mai mare procentaj s -a obținut la itemul 3 –
86,66 %, deoarece cei mai mulți subiecți și-au desenat membrii famiilor.
La polul opus, cel mai mic procent s-a obținut la itemul 1 – 66,66 %, deoarece
majoritatea subiecților au colorat pătratul din dreptul imaginii care arată cu ce parte a
corpului au fost produse sunetele audiate.
Analizând răspunsurile, raportate la procente, acestea au diferențe procentuale între
66,66 -86,66%, rezultând un pr ocent final de 79,44% .
Analiza comparativă între rezultatele inițiale de la CLR și MM/AVAP/DP
Analizând și prezentând rezultatele inițiale în figura 3.9, în raport cu punctele
fiecărui item comparativ între cele două fișe de evaluare inițială (CLR și MM/ AVAP/DP)
observăm următoarele:
că în cadrul fișei CLR din cei 20 de subiecți ai cercetării de față, 17 subiecți au obținut
15 puncte ceea ce indică faptul că aceșteia și -au dobândit competențele specifice și au
atins obiectivul 2 a fișei – să realizeze co respondența între imagine și cuvântul dat
(scris) ;
în cadrul fișei MM/AVAP/DP observăm că 9 subiecți au obținut 20 de puncte din
106 totalul de 30 de puncte a itemului 1, astfel au dobândit competența specifică pentru MM
(4.1.) atingând obiectivul 1 a fișei – să coloreze pătratul din dreptul imaginii care arată
cu ce parte a corpului au fost produse sunetele audiate ;
observăm că în cadrul itemului 2 pentru AVAP, 11 subiecți au obținut 30 de puncte,
astfel au dobândit competența specifică (2.3.) ceea ce indic ă faptul că aceșteia au atins
obiectivul 2 a fișei – să modeleze grăunțe pentru păsări ;
pentru itemul 3 ce vizează DP, 13 subiecți au obținut 30 de puncte, astfel au dobândit
competența specifică acestei discipline (2.3), ceea ce evidențiază că aceșteia a u atins
obiectivul 3 a fișei – să deseneze membrii familiei sale .
Figura 3.9 – Diagrama de comparație în coloană în raport cu
punctele itemilor CLR, MM, AVAP, DP
Pentru a vizualiza mai bine totalul de puncte acumulat de fiecare sub iect în parte
107 atât la CLR cât și la MM/AVAP/DP , am înregistrat punctele totale în figura de mai jos.
Figura 3.10 – Distribuția punct elor totale la evaluarea inițială – CLR și MM/AVAP/DP
De asemenea punctajul obținut s -a convertit în calific ative, astfel avem, în tabelul
3.16. (anexa 33), această convertire.
Rezultatele exprimate în procente se poate observa în figurile de mai jos.
Figura 3.11 – Distribuția procentuală a calificativelor CLR
Figura 3.12 – Distribuția procentuală a calificativelor MM/AVAP/DP
108
Urmărind figurele 3.11, 3.12 și tabelul 3.16. (anexa 33) , se poate observa că:
La CLR :
15 subiecți a obținut calificativul FB (foarte bine – 75%),
3 subiecți au obținut caficativul B (bine – 15%),
2 subiecți au obținut calificativul S (suficient – 10%).
Pentru cei doi subiecți care au obținut calificativul S este nevoie de implementarea
unor măsuri ameliorative cum ar fi: exerciții de identificare a suntetelor din cuvinte și
exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe. Greșelile cele mai frecvente întâlnite sunt
identificarea sunetului inițial a unor cuvinte; stabilirea numărului de silabe dintr -un cuvânt
și despărțirea cuvintelor în silabe.
La MM/AVAP/DP :
11 subiecți au obținut FB (foarte bine – 55%),
5 subiecți au obținut calificativul B (bine – 25%),
4 subiecți au obținut calificativul S (suficient – 20%).
Observație : la MM/AVAP/DP pentru calificativul FB este o scădere de 20% față de
calificativul FB de la CLR; la calificativul B de la MM/AVAP/DP e ste o creștere de 10%
față de calificativul B de la CLR; la calificativul S de la MM/AVAP/DP este o creștere de
10% față de calificativul S de la CLR; nici un elev din cei 20 de subiecți ai cercetării nu a
obținut calificativul insuficient.
3.8.2. Prezen tarea, analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea formativă
109 Prin programul curricular -opțional am implementat și prezentat șapte activități de
învățare; am analizat cele mai importante aspecte a fiecărei activități în parte și am
fotografit cele mai importante clișee (anexa 34) din timpul activităților.
Astfel:
Activitatea de învățare: Excursie în orașul meu
S-a organizat în ziua de 10 octombrie 2019. Excursia a avut competențe cheie și
specifice conform anexei 4. Domeniul de conținut a excurs iei a fost Ființa umană și
mediul înconjurător . Conținuturile ei au fost Eu și natura . A avut scop informativ și
educativ. Grupul țintă a excursiei a fost subiecți supuși cercetării de față, elevi de clasa 1
și părinți acestora. Pregătirea excursiei a avut două etape: pregătirea organizatorilor și a
însoșitorilor și totodată pregătirea subiecților. Excursia a avut un instructaj atât în
autocar cât și la obiectivele vizitate. Resursele pe care le -a utilizat excursia au fost:
umane: 20 de elevi, 1 cadru didac tic, părinți doritori; procedurale : explicația,
observația, povestirea, descrierea, aprecierea verbală; materiale : imagini, hărți, albume,
vederi,fragmente din filme didactice. Rezultatele scontate au fost pe termen scurt și lung
conform anexei 4. La sfărș itul excursiei, elevii au știut să recunoasă obiectivele turistice
pe care le au vizitat; să asimileze noi informații; să prețuiască dragostea de frumos față
de obiectivele vizitate, față de locurile natale și față de mediul înconjurător; să
contribuie la dezvoltarea simțului de orientare turistică. Evaluarea excursiei s -a realizat
prin întocmirea unui Album al clasei cu fotografii realizate în excursie; realizarea unor
desene inspirate din excursie; inițierea de discuții și propuneri pentru alte excursii ;
aprecieri verbale.
Activitatea de învățare: Despre mine s-a desfășurat de un grup de 20 de elevi,
subiecți ai cercetării de față. În urma activități, subiecți și -au dezvoltat abilitățile de
prezentare a propriilor persoane prin intermediul intereselor ș i calităților personale.
Subiecții și -au enumerat interesele, pasiunile, calitățile și abilitățile personale; au
identificat asemnănări și deosebiri între interesele și calitățile lor; au manifestat o
atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți; au stabilit relații cu membrii grupului pe
baza asemănărilor și deosebirilor dintre interesele și calitățile, personale. Activitatea s -a
descris printr -o introducere – joc de spargere a gheții Sugestie de melodie: Brain Breaks
– Move and Freeze . Link youtube : https://www.youtube.com/watch?v=388Q44ReOWE ;
printr -o experiență directă unde am descoperit ce preferințe și ce le place , le-am explicat
scopul jocului Ce preferințe avem și ce ne place și le-am prezentat noțiunile de interes,
pasiune, calitate și abilitate. La sfârșitul activități s -a realizat un transfer printr -o
activitate individuală numită Avatarul meu – Eu și cu mine unde subiecții au primit o
fișă unde era reprezentat un omuleț și în care aceșteia trebuiau să îl personalizeze. Astfel
în zona capului au desenat obiecte și au scris cuvinte care au reprezentat calitățile lor
personale; în zona inimii au desenat obiecte și au scris cuvinte care au reprezentat
interesele/pasiunile lor iar în dre ptul membrelor au desenat obiecte și au scris obiecte
care au reprezentat abilitățile lor personale. Toți subiecți și -au personalizat avatarul lor.
Prin desenele pe care le -au realizat am folosit ca metodă Turul galeriei.
Activitatea de învățare: Sezatoar e – Sunt, mândru că -s cernavodean, mândru , s-a
organizat, proiectat și desfășurat de un grup de 20 de elevi de clasa 1 de la Școala
Gimnazială nr.4 Mircea Eliade din orașul Cernavodă , subiecți ai cercetări de față, sub
îndrumarea profesorului de învățământ primar Beldiman Georgeta Maria . Șezătoarea s -a
desfășurat pe dată de 29 noiembrie 2019 în sala de clasă a școlii menționate mai sus și a
avut la baza un scenariu propriu zis ( anexa 13). Repertoriul a fost alcătuit din cântece
patriotice și poezii. În ziu a desfășurării șezători, cei 20 de subiecți au fost îmbrăcați în
110 costume. Șezătoarea organizată a fost împărțită pe 4 etape: prima etapă , a fost cea în
care a interve nea doamna învățătoare cu un mic discurs pentru semnificația zilei de 1
decembrie ; a doua etapă, a fost cea în care interveneau după doamna învățătoare, un
prezentator băiat și o prezentatoare fetița ; a treia etapă în care elevii au intervenit în
șezătoare prin recitarea de poezii, proverbe și zicători ; a patra etapă, a fost intervenția în
șezătoare a tuturor celor 20 elevi ca au cântat în cor, imnul Național al României și
cântece patriotice. Șezătoarea s -a încheiat cu cântecul în horă Hai să întindem hora
mare . La sfârșitul șezătorii, copii au primit cadouri și aprecieri verbale.
Activitate a de învățare: Serbarea – Crăciunul copiilor din Cernavodă , s-a
organizat, proiectat și desfășurat de un grup de 20 de elevi de clasa 1 de la Școala
Gimnazială nr.4 Mircea Eliade din orașul Cernavodă , subiecți ai cercetări de față, sub
îndrumarea profesoru lui de învățământ primar Beldiman Georgeta Maria . Serbarea s-a
desfășurat pe dată de 20 decembrie 2019 în sala de clasă a școlii menționate mai sus și a
avut la baza un scenariu propriu zis ( anexa 16).
Împreună cu grupul de elevii am susținut serbarea Crăc iunul copiilor din Cernavodă .
Prin specificul ei, ca instrument currilar -opțional și activitate literar -artistică și muzicală,
serbarea organizată a reprezentat un nesecat izvor de bucurii și satisfacții, creând buna
dispoziție și favorizarea dezvoltării a ptitudinilor artistice și muzicale ale subiecților cât
și dezvoltarea din punct de vedere psihic și fizic. La pregătirea și realizarea acesteia,
subiecți au participat cu însuflețire și dăruire din dorința de a oferi spectatorilor
momente de ținută estetic ă, distracție, satisfacție, facându -le viața mai frumoasă, plină
de interes și de sens. Serbarea organizată și proiectată a fost împărțită în patru etape:
prima etapă a fost cea în care a intervenit doamna învățătoare cu un mic discurs despre
semnificația Sărbătorii Craciunului; a doua etapă a fost cea în care a intervenit un
prezentator și o prezentatoare; etapa a treia a fost etapa în care subiecți au intervenit prin
recitarea de poezii; ultima etapă a fost intervenția tuturor subiecților care au cântat
colinde tradiționale romnești. Prin discuțiile purtate am evidențiat semnificația sărbatori
Nasterea Domnului . Repertoriul este alcătuit din cântece de iarnă și colinde de Crăciun.
În ziua spectacolului, elevii participanți sunt îmbrăcați în costume divers ificate și viu
colorate, cu fesuri de Moș Crăciun. Serbarea am organizat -o astfel: părinții au fost
invitați în scris la serbarea copiilor; am pregătit sala de spectacol împreună cu elevii, cu
elemente de decor specifice sărbătorii de Crăciun: bradul de Crăciun, beculețe; părinții
au fost așteptați cu muzică ambientală (colinde); pentru acomodare și intrarea în
atmosferă am făcut un scurt schimb de păreri, politețuri;copiii au susținut micul
spectacol de colinde și dansuri specifice sărbătorii de Crăciun , care nu a durat mai mult
de o oră; le-am mulțumit părinților pentru participare; am invitat părinții să ia parte la
un schimb de păreri, discuții libere . La sfârșitul serbării , copii au primit cadouri de la
Moș Craciun, aprecieri verbale.
Activitatea de învățare: Eminescu, poet în biblioteca orașului nostru
Activitatea s -a desfășurat în ziua de 17 ianuarie 2020 în sala de clasă apoi la
biblioteca din oraș. Prin activitatea implementată le -am prezentat subiecților un PPT
conținând date biografice despre viața și opera lui Mihai Eminescu.
Activitatea a avut competente cheie din disciplinele planului -cadru (CLR, AVAP,
DP) și competențe specifice din disciplinele opționale: Călătorie în lumea emoțiilor și
Lumea minunată a cuvintelor .
Scopul vizitei la bil ioteca a fost omagierea a 170 de ani de la nașterea poetului.
Subiecților li s -a prezentat o prezentare power point; totodată au audit cântece
eminesciene; au memorat versuri eminesciene. Resursele pe care le -a utilizat activitatea
au fost: umane: 20 de el evi, 1 cadru didactic, bibliotecara ; materiale : volume de poezii,
colii cartonate, creioane colorate, carioca, lipici și foarfeci . La finalul activități s -a
111 realizat o expoziție cu lucrările plastice ale copiilor având la baza tema eminesciană.
Subiecții a u fost evaluați prin fișe de evaluare, diplome, ecusoane, laude și aprecieri
verbale.
Activ itatea de învățare: La biserica din oraș
Cu ocazia Sărbători Creștine Sfinți Trei Ierarhi , subiecți au fost însoțiți de către
doamna învățătoare la biserica din or aș unde când au ajuns, la indicațiile acesteaia, au
făcut semnul Sfintei Cruci, s -au întâlnit cu preotul parorh al bisericii, unde acesta, le -a
oferit informații (anexa 22) cu privire această sărbătoare; le -a explicat din ce este
formată o biserică (altar, pronaos, naos și pridvor) și că este construită în formă de cruce
ca legătură între Dumnezeu, Fiul Său și Sfântul Duh. După vizita de la biserica, subiecți
împreună cu preotul paroh și doamna învățătoare au plecat înapoi spre școala unde
aceșteia și au pr imit în clasa în care învăță, Sfânta Împărtășanie.
Dacă subiecții sunt implicați în activitățile creștinești, ei înțeleg că trebuie să fie buni,
curați sufletește, iubitori, prietenoși, milostivi cu cei din jur, să participe la spovedanie și
împărtășaniei . Nu este important cât de des facem aceste activități cu conținut religios
sau cât de mult mergem la biserică cu elevii. Este importantă intensitatea trărilor
afective ale copiilor în acele momente și modul cum se răsfrâng acestea în
comportamentul lor zi lnic. Ei trebuie să fie ajutați să -și deschidă mintea și sufletul spre
credință.
Prin această activitate, subiecți au aflat informații despre sărbătoarea Sfinților Trei
Ierarhi; învățat să se roage lui Dumnezu, Iisus Hristos, Maicii, celorlalți Sfinți și
Îngerului Păzitor; au conștientizat că rugăciunea este o poezie sfântă închinată lui
Dumnezeu; să cerceteze și să rețină cu ce este împodobit interiorul bisericii; să facă
corect semnul crucii; să accepte Sfânta Împărtășanie.
Activitatea de învățare: Să citim după imagini : Muzicanți din Brenen
Pe 14 februarie 2020 împreună cu subiecții, elevi clasei 1 B de la Școala
Gimnazială nr.4 Mircea Eliade din orașul Cernavodă, am susținut activitatea de învățare
– Să citim după imagini . Scopul activității a fost un ul educativ de aprofundare a
informațiilor oferite după citirea după imagini. Activitatea a debutat cu vizionarea
desenului animat de la link -ul: https://www.youtube.com/watch?v=Ytjn14Kn7Ho în
care s-a prezentat povestea Muzicanții din Bremen de frații Grimm. Subiecții au fost
așezați în semicerc, fiecare având cartea de povești cu ilustrații specifice. După
vizionarea desenului animat, doamna învățătoare și subiecții (elevi clasa I B) au purtat o
scurtă conversație avțnd mai multe întrebări din partea doamnei învățătoare. Doamna
învățătoare a prezentat subiecților cartea uriașă Muzicanții din Bremen unde aceșteia au
putut t vedea ilustrații din poveste. S-a propus subiecților jocul diactic Călător ie pe fir
de poveste având ca scop dezvoltarea atenției și a gândirii logice. S-a rezol vat fișa de
evaluare de toți cei 20 de subiecți. La finalul activității, subiecții au colorat animalele și
instrumentele muzicale recunoscute din poveste și au primit aprecieri verbale și
stimulente.
Activitatea de învățare: Felicitări și flori pentru mama
Activitatea s -a desfășurat în ziua de 06 martie 2020 în sala de clasă. Activitatea a
debutat cu lecția 8 Martie – Ziua Femeii în care subiecți au aflat informații (anexa 28)
referitoare la aceea ce sărbătorim în ziua acea, de când se sărbătorește ziua de 8 Martie
în lume și în România. Scopul activități: cultivarea sentimentelor de atenție, respect și
dragoste față de mame/ bunici și nu numai a fost atins. Activitatea a avut competente
cheie din disciplinele planului -cadru (CLR, AVAP, DP) și competențe specifice din
disciplinele opționale: Călătorie în lumea emoțiilor și Lumea minunată a cuvintelor .
Resursele pe care le -a utilizat activitatea au fost: umane: 20 de elev i, 1 cadru didactic ;
materiale : volume de versuri, planșe, CD -uri cu cântece, diplome, materiale necesare
112 artelor plastice (foarfece, lipici, carton, coli colorate și cartoane colorate), flori
(zambile) . Subiecți au audiat melodii specifice zilei de 8 Mart ie; au participat la
activitate cu plăcere și interes; au trăit momente de bucurie și emoție; au confecționat
felicitări pentru mame, folosind carton, hârtie colorată, foarfeci și lipici. Prin derularea
activității s -a creat un climat afectiv, de înțeleger e, toleranță, comunicare empatică . La
final au scris în interiorul felicitărilor un mesaj pentru mama lor. Felicitările
confecționate sunt oferite mamelor împreună cu câte o zambilă cumpărată de la florăria
orașului cu o zi înainte (5 martie).
Constată ri finale :
Progresul înregistrat privind cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor după
proiectarea programul curricular -opțional în scopul dezvoltării aptitudinilor/intereselor în
procesului de învățare al lotului de subiecți este unul evident și menținut în formarea
achizițiilor fundamentale.
Toate cele șapte activități ale programului curricular -opțional au avut competențe
cheie și specifice, competențe pe care subiecți cercetării de față le -au dobândit.
Factori care au contribuit la dezvoltarea p ractică a programului curricular -opțional
au fost mediu socio -familial în care conviețuiesc subiecți, părinții, comunitatea și
societatea locală și factori ergonomici (s -au circumscris asigurării unui microclimat
adecvat solicitărilor specifice acestui proces didactic eficient și modern pentru un
program curricular -opțional adecvat subiecților cercetării ) și de igienă ( au vizat
asigurarea condițiilor fizice și psihice optime necesare subiecților pentru realizarea
sarcinilor de învățare în mediul școlar zona l) a activităților de învățare din cadrul
programului.
Toți acești factorii care au determinat alegerea programului curricular -opțional au
avut implicații evidente pentru calitatea acestuia, pentru însăși capacitatea de învățare a
celor 20 de subiecți din orizontul lor zonal sau local – orașul Cernavodă .
Prin p roiectarea programului curricular -opțional s -a valorificat aptitudinele și
interesele elevilor pentru cele patru discipline opționale și discipline din planul -cadru din
învățământul primar cu care a operat acest program.
Finalitățile programului au constat în descoperirea aptitudinilor/intereselor celor 20
de subiecți (elevi de clasa 1), în dezvoltarea motivației, în potențialul individual și în
capacitate de comunicare a fiecărui elev implicat în p rogramul curricular -opțional.
113
CONCLUZII
Lucrarea de față, se subordonează pedagogiei cu aspecte ce vizează curricumul
opțional și zonal având la baza patru discipline opționale, menționate în programul
curricular -opțional ș i a avut ca obiective:
O1 – descoperirea prin mai multe metode a aptitudinilor/intereselor și a
preferințelor lor față de o disciplină opțională;
O2 – identificarea factorilor care contribuie la dezvoltarea practică a programului
curricular -opțional;
O3 – evaluarea nivelelor de dezvoltare a aptitudinilor individualizat și diferențiat
prin desen și abilități.
Prin intermediul prezentei cercetări consider că am realizat în totalitate obiectivele
cercetării.
114 Ipoteza care a stat la baza acestei cercetării a fost următoarea: Dacă profesorul de
învățământ primar cunoaște și descoperă la timp inclinații și aptitudini ale elevior, atunci,
prin elaborarea unui program curricular -opțional va ajuta la dezvoltarea acestora .
Excursia organizată și structurată este o călătorie cu durată de o zi (la obiectivele
turistice vizitate din orașul Cernavodă) și are scop educativ, recreativ și informativ (anexa
7) prin observare directă și cunoașterea mediului în care trăiesc subiecți cercetării de față .
În urma conversațiilor purtate pe parcursul programului curricular -opțional am aflat
care ce preferințe au și ce le place subiecților supuși cercetării de față.
Totodată, cei mai mulți dintre subiecți, au preferințe față de toate cele patru
discipline opționale ale programului c urricular -opțional.
Șezătoarea pe care am proiectat -o și organizat -o în cadrul programului curricular –
opțional s -a intitulat Sunt mândru cernavodean, mândru român și a avut la baza un scenariu
(anexa 14).
Serbarea pe care am proiectat -o și organizat -o în cadrul programului curricular –
opțional s -a intitulat Crăciunul copiilor din Cernavodă și a avut la baza un scenariu ( anexa
16).
Prin compararea rezultatelor obținute atât la șezătoare cât și la serbarea organizată,
am constatat următoarele: subiecți ce rcetării (elevi de clasa 1) se exprimă corect din punct
de vedere gramatical și intonează căntece pătriotice, cântece de iarnă și colinde de Crcăiun
simple; subiecții sunt familiarizați cu noțiuni cum ar fi: Mândrie pătriotică, România,
Marea Unire, Nașter ea Domnului, Crăciun și elemente specifice: steag, costum popular,
obiceiuri populare, tradiții de Crăciun; subiecții au participat afectiv la cele două tipuri de
activități literar -artistice atât in grup cât și individual; subiecți au capacitatea de a red a
cântece patriotice, proverbe și zicători, cântece de iarnă, colinde tradiționale românești de
Crăciun, și poezii; subiecți manifestă interes față de cultura populară locală și îmbracă cu
mândrie patriotică constumul popular dobrogean ( este o reală valoar e a neamului nostru
exprimând hărnicia și priceperea acestui neam și totodată reprezintă elementul
fundamental care a ajutat la păstrarea identității naționale . [Racheleanu, 2016, p.1 .
https://ccdtulcea.ro/ ])
Totodată prin intermediul șezători și serbării am urmărit ca subiecți să participe la
activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor; să înțeleagă și să
transmită mesaje simple; să descrie și să identifice elemente locale specific e orașului
Cernavodă și zonei în care locuiesc; să intoneze cântece patriotice, Imnul Național, cântece
115 de iarnă și colidne tradiționale românești; să recite proverbe și zicători, poezii; să manifeste
față de serbare, interes, atitudine de cooperare, spir it de echipă și fair -play.
Rezultatele obținute vin să valideze ipoteza cercetǎrii și sǎ confirme programul
curricular -opțional.
În urma acestui program curricular -opțional cu scopul dezvoltării aptitudinilor/
intereselor s -a descoperit ce aptitudini/inte rese au subiecți; s -a evaluat nivelul de
dezvoltare a aptitudinilor/intereselor individualizat și diferențiat prin desen și abilități și s -a
menținut nivelul de dezvoltare a competențelor cheie și specifice ale disciplinelor din
planul -cadru pentru învățăm ânt primar implicate în activitățile de învățare ale programului
și disciplinele opționale cu care a operat programul curricular -opțional care.
Astfel scopul și obiectivele programului curricular -opțional au fost atinse iar acest
lucru validează obiectivel e și ipoteza crcetării de față.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu E. (2007). Psihologia vârstelor . Târgu -Mureș: Universitatea „Petru Maior” –
Departamentul I.F.R.D.
2. Anton I., Herlo D., Binchiciu V., Uzum C., Curetean A. (2005). O pedagogie pentru
învățământ ul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și
gradul didactic II. Învățători/institutori . Arad: Ed. Universității ”Aurel Vlaicu”.
3. Balan B., Boncu Șt., Cucoș Ctin (coord.), Dafinoiu I., Iacob L., Moise Ctin, Momanu
M., Neculau A., Rudică T. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice . Curs eleborat în tehnologia învățământului deschis la distanță. Iași:
Ed. Polirom.
4. Bărgăoanu P., Mândruț O. (2001). Metodica predării geografiei . București: EDP.
116 5. Beru șcă A. (2010). Ghid metodologic al serb ărilor școlare . Bucure ști: Ed. Didactică și
Pedagogică.
6. Bennet B. (2007). Curriculum la decizia școlii: ghid pentru profesorii de liceu .
București: Ed. Atelier Didactic. Format PDF disponibil online la link -ul:
https://docplayer.net/65889234 -Curriculum -la-decizia -scolii -ghid-pentru -profesorii –
de-liceu.html . Consultat la 10.07.2020.
7. Briceag S. (2014). Psihologia vîrstelor . Curs universitar. Bălți: Universitatea de Stat
”Alecu Russo” – Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Arte.
8. Bonchiș E., Drugaș M., Trip S., Dindelegan. (2006). Introducere în psihologia
personalității . Oradea: Ed. Universităț ii din Oradea.
9. Bonchiș E. (2004). Psihologia copilului . Oradea: Ed. Universității din Oradea.
10. Bocoș M., Jucan D. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria și metodologia
curriculumului . Pitești: Ed. Paralela 45.
11. Bocoș M. (f.a.). Teoria și metodologia curr iculumului . Format PDF disponibil online
la link -ul: https://www.academia.edu/13121416/TEORIA_%C5%9EI_METODOLO
GIA_CURRICULUM -ULUI . Consultat la 10.07.2020.
12. Bucovală Z.G., Plopeanu S., Ermolaev I., Secu L.E., Colniceanu A., ș.a. (2017).
Perspective și experiențe în educația incluzivă . Simpozion județean. Ediția I.
Constanța: CJRAE, IȘJ, Alpha Media.
13. ***Călătorie în lumea emoțiilor . (2020). Ghid de activități pen tru dezvoltarea
competențelor socio -emoționale pentru elevi din clasele I -II. București: Aspire
Teachers.
14. Ceobanu C. (lect. Dr.). 2006. Psihologia educației . Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”.
Facultatea de Informatică – Departamentul I.D.
15. Cosmovici A., Iacob L. (1999). Psihologie școlară . Iași: Ed. Polirom.
16. Crețu T. (2011). Psihologia vârstelor . București: Ed. Credis .
17. Crețu T. (2009). Psihologia vârstelor . Ediția a III -a revăzută și adăugită. Iași: Ed.
Polirom.
18. Crețu T. (2005a). Fundamentele psihologi ei. Proiectul pentru învățământul rural.
Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar adresat
cadrelor didacice din mediul rural. Forma de învățământ ID – semestrul I.
117 19. Crețu T. (2005b). Psihologia copilului . Proiectul pentru în vățământul rural. Program
universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar adresat cadrelor
didacice din mediul rural. Forma de învățământ ID – semestrul I.
20. Cristea S. (2015). Dicționar enciclopedic de pedagogie . Vol. I. București: Ed.
Didactica Publishing House.
21. Cozma T., Cucoș C -tin. Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia
curriculumului. Disciplină din modulul pedagogic . Format PDF disponibil online la
link-ul: https://www.academia.edu/10204987/53198203 -52005623 -Psih12 -Cucos_C –
Cozma_T -Fundam_Ped_Teor_Met_Curriculum_1_ . Consultat la 10.07.2020.
22. Dimitriu -Tiron , E. (2000). Psihologie educațională. Elemente de socio -psiho -terapie .
Curs pentru studenții și absolvenții Departamentului de Pregătire a Personalului
Didactic. Iași: Ed.”GH. Asachi”.
23. Dragu , A., Cristea , S. (2003). Psihologie și pedagogie școlară . Ediția a II -a, revăzută
și adăugita. Constanța: Ed. O vidius University Press.
24. Dulamă M.E. (2010). Elemente din didactica geografiei . Cluj -Napoca: Ed. Clusium.
25. Enache R. (2011). Asistența socială a copilului și familiei . Constanța: Ed. Ovidius
University Press.
26. Florea N.M., Țăranu A.M., (2015). Pedagogie . Curs de formare inițială pentru cariera
didactică. București: Ed. România de Mâine.
27. Frunză V. (2007). Evaluare și comunicare în activitatea de înstruire . Constanța: Ed.
Ovidius University Press.
28. Grecu M.V. (2019). Excursia școlară – metodă didactică impor tantă în cadrul orelor
de geografie . Drobeta -Turnu Severin: Colegiul Economic Theodor Costescu. Articol
disponibil online la link -ul: https://edict .ro/excursia -scolara -metoda -didactica –
importanta -in-cadrul -orelor -de-geografie/ . Consultat la data la 10.07.2020.
29. Goncerencu G, Goncerencu G. (1996). Serbări școlare , editia a II -a. Sugestii pentru
clasele I -IV, Constan ța: Ed. Infcon .
30. Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei . București: Ed. România de Mâine .
31. Golu, M. (2005). Bazele psihologiei generale . București: Ed. Universitară.
32. Gușă A., Șandru A. (2019). Analiza modului de organizare și derulare a
curriculumului la decizia școlii. Aspecte cheie pr ivind operaționalizarea CDȘ în
unitățile de învățământ românești . Iași: Asociația pentru Economia Cunoașterii.
Format PDF disponibil online la link -ul: http://www.poca.ro/wp -content/uploads/
2016/04/Raport_CDS_web.pdf . Consultat la 10.07.2020.
118 33. Hadji L. (2018). Caracterul și succesul academic la copii . Format PDF disponibil
online la link -ul: http://researchandeducation.ro/wp -content/uploads/2018/03/
Liliana_Hadji_Caracterul si_succesul_academic_la_copii_REd2_2018.pdf . Consultat
la 10.07.2020.
34. Joița E., Ilie V., Mogonea R., Frăsine anu E., Popescu M. (2007): Profesorul și
alternativa constructivistă a instruirii. Material – suport pedagogic pentru studenții:
viitori profesori (II). Format PDF disponibil online la link -ul: http://cis01.ucv.ro/
DPPD/profesorul%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf . Consultat la
10.07.2020.
35. Jinga I., Instrate E. (2006). Manual de pedagogie . București: Ed. Bic All.
36. ***Legea educației nați onale (2019). Lege nr.1/2011 din 5 ianuarie 2011 actualizată.
37. Luca , M.R. (2010). Introducere în psihologia personalității . Brașov: Ed. Universității
Transilvania.
38. Marin V. (2007). O serbare pentru fiecare s ărbătoare : Bucure ști: Ed. Didactică și
Pedagogică .
39. Mândruț O. (2013). Curriculum și didactică. Elemente inovative actuale . Arad:
”Vasile Goldiș” University Press.
40. Mândruț M., Mândruț O., Boboc D. (2012). Didactica disciplinelor din învățământul
primar . Arad: Ed. ”Vasile Goldiș” University Press”. Format PDF disponibil onlline la
link-ul: https://www.uvvg.ro/cdep/wp -content/uploads/2012/06/Didprim -StGeo –
final.pdf . Consultat la 10.07.2020.
41. Mogonea F.R. (2010). Pedagogie pentru viitori profesori . Craiova: Ed. Universitaria.
42. ***Motivația elevilor și învățarea . (2015). București: Institutul de Științe ale Educației
– Laboratorul Teoria. Format PDF disponibil online la link -ul: http://www.ise.ro/wp –
content/uploads/2015/08/Brosura -Motivatia -pentru -invatare.pdf . Consultat la
30.12.2019.
43. Neacșu I., Căprioară Daniela (2015). Cercetarea în științele educației. Ghid
metodolo gic-operațional. Aplicații . București: Ed. Universitară.
44. Neamțu , G. (2003). Tratat de asistență socială . Iași: Ed. Polirom.
45. Negură , I., Losîl E. (2010). Psihologie generală . Ministerul Educației al Republicii
Moldova. Chișinău: Universitatea Pedagogică d e Stat” Ion Creangă”.
46. Paraschiv M.M. (2017). Lumea minunată a cuvintelor – Programă de opțional .
Format PDF disponibil online la link -ul: http:/ /www.isjolt.ro/wp –
119 content/uploads/2017/11/PARASCHIV -Mirela -Maria_Programa -de-optional.pdf .
Consultat la data de 10.10.2020.
47. Oprea R. (2010). Culegere de texte pentru serb ări școlare , Bucure ști: Ed. Sfantului
Ierarh Nicolae .
48. ***Pedagogie I . (2008 -2009). Introducere în pedagogie + Teoria și metodologia
curriculumului . Curs pentru studenții anului I. Craiova: Universitatea de Medicină și
Farmacie: Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Modulul
psihopedagogic. Format PDF disponibil online la l ink-ul: http://www.umfcv.ro/
files/p/e/Pedagogie%201.pdf . Consultat la 30.11.2019.
49. Potolea D., Manolescu M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului . MEC –
Proiectul pentru Învățământul Rural.
50. Pogolșa L., Achiri I., Nastas S., Botgros I., Crudu V. (2017). Repere conceptuale ale
proiectării curriculumului pentru disciplinele opționale . În revista Univers Pedagogic
nr.1 (53). Chișinău. Format PDF disponibil online la link -ul: https://mecc.gov.md/
sites/default/files/repere_conceptuale_privind_elaborarea_curricumului_la_disciplinel
e_optionale.pdf . Consulta t la 30.11.2019.
51. ***Programa școlară pentru disciplina Arte Vizuale și Abilități Practice . (2013).
Clasa pregătitoare, clasa I și clasa II -a. București .
52. ***Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română . (2013). Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa II -a. București .
53. ***Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală . (2013). Clasa
pregătitoare, clasa I și clasa II -a. București .
54. ***Programa școlară pentru disciplina Muzică și Mișcare . (2013). Clasa pregătitoare,
clasa I și clasa II -a. București.
55. ***Programa școlară pentru disciplina opțională Educație pentu societate . (201 3).
Clasa pregătitoar e, clasa I și clasa a II -a. București.
56. ***Programa școlară pentru disciplina opțională Pregătiți pentru viață. Educație
pentru viață și comunit ate. (201 7). Clasa pregătitoare – clasa a IV-a. București.
57. Programa școlară pentru disciplina opțională Călătorie în lumea emoțiilor . (2020).
București: Aspire Teachers. Format PDF disponibil online la link -ul:
https://static1.squarespace.com/static/58b5502a5016e12e67235392/t/5e5557d88d74dd
77702b9797/1582651353090/Progra ma-scolara -Calatorie -in-lumea -emotiilor –
AspireTeachers -2020.pdf . Consultat la data de 10.10.2020.
58. Poenaru V. (2003). Cartea serb ărilor școlare , Bucure ști: Ed. Coresi .
120 59. Racheleanu M. (2016). Valorificarea folclorului muzical zonal prin intermediul
opțional ului Tradiții și obiceiuri locale . În Convorbiri didactice. Iulie, nr.11 . Articol
disponibil online la link -ul: https:// ccdtulcea.ro/wp/wp –
content/uploads/revista/11/07.Racheleanu -Mariana_Valorificarea -folclorului -muzical –
zonal.pdf . Consultat în data de 10.07. 2020.
60. ***Repere pentru proiectarea și actulizarea curriculumului național . (2015 ). Format
PDF disponibil online la link-ul: https://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/12/
Document -politici -curriculum_final_23decembrie.pdf . Consultat la 30.11.2019.
61. Palicic a M., Gavrilă C., Ion L. (2007). Pedagogie . Timișoara: Ed. Mirton.
62. Sălceanu, C. (2015). Psihologia dezvolării umane . Craiova: Ed. Sitech.
63. Sălăvăstru D. (2004). Psihologia educației . Iași: Ed. Polirom.
64. Savu Cristescu M. (f.a.). Pedagogia învățământului pr imar și preșcolar . Suport de
curs. Format PDF disponibil online la link -ul: https://www.scribd.com/document/
291132118/Pedagogia -Invatamantului -Primar -Si-Prescolar . Consultat la 30.11.2019.
65. Silvaș A. (2008). Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului .
Curs pentru uzul studenților. Târgu -Mureș: Universitatea ”Petru Maior” – Departamen
tul de Pregătire a Personalului Didactic. Format P DF disponibil online la link -ul:
http://old.upm.ro/facultatidepartamente/depPregatirePersonal/docs/carti/Fundamentele
_pedagogiei_Lector_dr_%20A_Silvas.pdf . Consultat la 30.11.2019.
66. Sion G. (2007). Psihologia vârstelor . Ediția a IV -a. București: Ed. Fundației România
de Mâine.
67. Sorițeu E., Lucașa M. (2009). Culegere de poezii, cântece și scenete pentru preșcolari .
Arad . Programul Phare CBC 2006/INTERREG III A al Uniunii Europene Proiectul
Experiență transfrontalieră pentru educația preșcolară .
68. Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor . Ciclurile vieții. Ediția a III -a
revizuită. București: Ed. Didactică și Peda gogică.
69. Toma T.D. (2008). Analiza mecanismelor psihice și de comunicare interpersonală.
Pregătirea pentru reușita înviață . București: Ed. Hamangiu.
70. Tanasescu I. (conf.univ.dr.). Psihologia copilului si adolescentului – Suport de curs.
https://www.scribd.com/doc/39852463/Psihologia -Copilului -Si-Adolescentului .
71. Țuțu M.C. (2007). Psihologia personalității . Ed. A 4 -a. București: Ed. Fundației
România de Mâine .
72. Verza E ., Verza F.E. (2000). Psihologia vârstelor . București: Ed. Pro Humanitate.
121 73. Vrînceanu D. (2011). Modalități de realizare a activităților de lectură . În Școala
modernă . Publicație pentru dezvoltare profesională și managerială în educație. Neamț:
Casa Corpulu i Didactic Neamț. Anul IX Nr. 4. Articol disponibil online la link -ul:
74. http://www.ccdneamt.ro/ new/wpcontent/uploads/2011/revista/revista%20nr.
%204%202011.PDF . Consultat în data de 10.10.2020.
75. Zlate M. (2002). Eul și personalitatea . Editia a treia adăugită. București: Ed. Trei.
76. Zlate M. (2001). Fundamentele psihologiei . București: Ed. ProHumanitate.
Webgrafie
1) http:/ /www.consultanta -psihologica.com/dezvoltarea -copilului -in-a-treia-copilarie/ .
Consultat la 10.07.2020.
2) http://elearning.masterprof.ro/lectiile/psihopedagogie/ lectie_01/caracterul.html .
Consultat la 10.07.2020.
3) https://www.scribd.com/doc/283346602/3 -Def-Moralitate -Si-Caracter . Consultat la
10.07.2020.
4) https://www.suntparinte.ro/trasaturi -de-caracter -pozitive . Consultat la 10.07.2020.
5) https://www.scoala -familiei.ro/educatia -caracterului/ . Consulta t la 10.07.2020.
6) https://www.youtube.com/watch?v=388Q44ReOWE . Consultat la 10.07.2020.
122 ANEXE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 1 UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA Facultatea de Psihologie și Științele Educației Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic INFLUENȚA… [616813] (ID: 616813)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.