1 Universitatea de Stat „A. Russo”, Bălți Facultatea Ștințe ale Educației și Arte Catedra Pedagogie, Învățămînt Primar și Preșcolar CURS DE PRELEGERI… [609939]
1 Universitatea de Stat „A. Russo”, Bălți
Facultatea Ștințe ale Educației și Arte
Catedra Pedagogie, Învățămînt Primar și Preșcolar
CURS DE PRELEGERI
TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE
A COPIILOR DE VÂRSTĂ PRE ȘCOLARĂ
Elaborat de
Maria Mihailo v, lector superior
Discutat și aprobat la
ședința catedrei PÎPP
Procesul verbal Nr. _____
din ______________
Bălți, 2012
2 Recenzie la cursul de prelegeri la disciplina
“Teoria și metodica educației fizice a copiilor de vârstă preșcolară”
elaborat de Maria Mihailov, lector superior universitar.
Actualitatea acestui curs de prelegeri este indiscutabilă pentru viitorii specialiști în domeniul
educației preșcolare. Cursul de prelegeri elaborat de lectorul superior universitar Maria Mihailov
cuprinde 13 unități de conținut fiecare din ele incluzând de la 2 la 5 -6 subiecte.
Cursul de prelegeri este conceput ca un instrument de lucru util pentru studenții specializării
corespunzătoare și urmărește să răspundă atât nevoii de informare, cât și celei de form are de
deprinderi și competențe în domeniul educației fizice pentru copiii din instituțiile preșcolare. Din
această perspectivă, remarcăm faptul că cursul dat este conceput în acord cu Planul de
învățământ pentri ciclul I – studii de licență pentru speci alitatea ―Pedagogie în învățământul
primar și preșcolar‖. Autoarea elucidează competențele specifice ale disciplinei la nivel de
competențe cognitive, capacități și atitudini. Toate categoriile de informații incluse în capitolele
corespunzătoare sunt preze ntate într -un limbaj accesibil și util pentru realizarea acțiunilor
educative.
În curs pot fi desprinse două aspecte ale problematicii abordate: teoretic și aplicativ -practic.
În prima parte a cursului, după cum e și firesc, sunt prezentate fundamentele t eoretice ale
metodicii educației fizice pentru copiii de vârstă preșcolară. Un loc deosebit este acordat noilor
orientări ale didacticii contemporane, accentul principal fiind pus pe curriculumul centrat pe
personalitatea copilului. La fiecare capitol este elaborat planul unității de curs, obiectivele și
aplicații practice. Planul unității de curs la fiecare capitol este corect formulat, iar fiecare subiect
din plan este dezvăluit profund, minuțios cu argumentări teoretico -științifice. Spre exemplu: la
capitolul ―Mijloacele educației fizice‖ autoarea abordează noțiunile de bază de pe poziția
savanților: A. Rotaru, C. Gheorghe,A. Dragnea, Ch. Cărsrea, C. Kirițescu etc. Concluziile finale
întregesc conținuturile redate.
În mod deosebit este necesar să menț ionăm aspectul aplicativ al cursului în care autoarea
sintetizează și actualizează multitudinea de informații referitoare la ―Jocurile dinamice‖,
―Activitatea de educație fizică‖, ―Formele odihnei active în grădinița de copii‖, ―Proiectarea și
evidența în educația fizică preșcolară‖. Spre exemplu în capitolul ―Jocurile dinamice‖ Dna
Mihailov propune mai multe modalități de creare a variantelor noi de jocuri și prezintă exemple
concrete în baza jocului ―Iepure fără culcuș‖.
Ținând cont de specificul instit uțiilor preșcolare, mai ales cele din mediul rural în care
numărul copiilor s -a micșorat considerabil, autoarea propune material interesant, util și bine
structurat specific promovării activităților de educație fizică în grupele mixte.
3 Sursele bibliografi ce în număr de 17, toate în limba rămână sunt indicate la sfîrșitul
suportului de curs.
Aplicațiile practice de la fiecare capitol sunt diverse după gradul de dificultate. Majoritatea
sunt orientate spre formare competențelor de identificare, analiză, se lectare, elaborare,
comparare, argumentare etc.
Cursul de prelegeri în cauză întruchipează eforturile de mulți ani ale Dnei Mihailor care a
studiat și analizat literatura la disciplina dată și a elaborat cursul în corespundere cu cerințele
existente. Apariția acestui curs și punerea lui în aplicație va avea efecte ameliorative nu numai
pentru studenții de la ciclul I, dar și pentru cadrele didactice din instituțiile preșcolare.
Cursul propus pentru recenzare este bine îngrijit, lasă o impresie plăcut ă și poate fi
recomandat pentru depunerea la bibliotecă și editare.
Concluzii:
Propun ca cursul de prelegeri elaborat de dna Maria Mihailov să fie aprobat la ședința
catedrei de Pedagogie, Învățămînt primar și preșcolar.
Recenzent dr., conf.univ. Maria P ereteatcu
4 UNITĂ ȚI DE CON ȚINUT
Capitolul I. Teoria și metodica educa ției fizice ca disciplină științifică
1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodicii educației fizice
2. Noțiunile de bază ale teoriei și metodicii educației fizice
3. Sistemul de educa ție fizică
Capitolul II. Obiectivele generale ale educa ției fizice a copiilor de vîrstă pre școlară
1. Obiectivele cu func ții fiziologice
2. Obiectivele cu func ții instructive
3. Obiectivele cu func ții educative
Capitolul III. Mijloacele educației fizice
1. Caracteristica genera lă a mijloacelor educației fizice. Exercițiul fizic -mijloc de bază al
educației fizice
2. Caracteristica exercițiilor fizice.
3. Clasificarea exercițiilor
Capitolul IV. Particularită țile de vîrstă ale dezvoltării copilului pre școlar
1. Specificul dezvoltării or ganismului copilului de vîrstă pre școlară
2. Particularită țile anatomofiziologice ale pre școlarilor
Capitolul V. Principiile de instruire în educația fizică
1. Clasificarea principiilor
2. Principiile didactice în educa ția fizică
Capitolul VI. Metodele de ins truire în educa ția fizică
1. Metode informative și receptive în instruirea fizică a pre școlarilor
2. Tendin țe și orientări metodologice în educa ția fizică
Capitolul VII. Formarea deprinderilor și priceperilor motrice
1. Caracteristica priceperilor și deprinderil or motrice
2. Legitățile formării priceperilor și deprinderilor motrice
3. Structura procesului de învățare a mișcărilor
Capitolul VIII. Calitățile motrice – componente indispensabile ale activității fizice
5 1. Delimitarea conceptului „ calitate motrică‖
2. Dezvolta rea vitezei mișcărilor
3. Dezvoltarea rezistenței
4. Dezvoltarea îndemînării
5. Dezvoltarea forței
Capitolul IX. Jocurile dinamice
1. Delimitarea conceptului ― joc‖
2. Carcteristica jocului dinamic ca mijloc de educație fizică
3. Scurt istoric al jocurilor dinamice
4. Clasif icarea jocurilor dinamice
5. Modalități de elaborare a variantelor noi de jocuri
6. Metodica dirijării jocurilor dinamice
Capitolul X. Activitatea de educație fizică
1. Activitatea de educa ție fizică –forma de bază de organizare a procesului instructiv –
educativ î n grădini ța de copii
2. Conținutul și structura activită ților
3. Metodica desfă șurării activită ților de educa ție fizică
4. Particularită țile promovării activită ților de educa ție fizică în grupele mixte.
Capitolul XI. Activită țile de educa ție fizică de fortificare în programul zilei
1. Gimnastica de înviorare
2. Pauza dinamică
3. Jocuri de mi șcare
Capitolul XII. Formele odihnei active în grădini ța de copii
1. Odihna activă – delimitări conceptuale
2. Caracteristica formelor de organizare a odihnei active
Capitolul XIII. Proiectarea și eviden ța în educa ția fizică pre școlară
1. Proiectarea muncii la educa ția fizică
1.1. Considera ții generale
1.2. Formele de proiectere
2. Eviden ța activită ții de educa ție fizică
6 Capitolul I. Teoria și metodica educa ției fizice ca disciplină științifică
1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodicii educației fizice.
2. Noțiunile de bază ale teoriei și metodicii educației fizice.
3. Sistemul de educa ție fizică.
Obiectivele temei
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
să identifice condi țiile care oferă TMEF statutul disciplinei științifice de sine
stătătoare;
să definească no țiunile de bază ale TMEF;
să aprecieze importan ța TMEF în realizarea procesului educa țional și func ționarea
sistemului educa țional.
Aplica ții practice
1. Elabora ți harta con ceptuală a no țiunilor de bază ale TMEF.
2. Stabili ți rela ția func țională între toate conceptele cheie.
3. Aduce ți argumente care relevă importan ța educa ției fizice în realizarea procesului
educa țional.
1. Obiectul și sarcinile teoriei și metodicii educației fizice
Știința presupune un volum semnificativ de cunoștințe privind un domeniu al vieții
sociale, naturii sau gândirii. Cunoștințele respective trebuie obținute prin cercetare, după o
metodologie progresiv pusă la punct. Știința și -a constituit statutul său co mplex în timp, printr -o
evoluție neuniformă, determinată de etapele dezvoltării social -istorice.
Teoria și Metodica educației fizice sunt discipline științifice de sine stătătoare, deoarece
îndeplinesc toate condițiile necesare pentru validarea acestui st atut:
au obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu;
au metode adaptate de cercetare;
au noțiuni bine conturate, bine și aproape unanim definite;
au stabilit și stabilesc legi în domeniul propriu de cercetare/studiu;
au clasificat și cuantificat propriile categoric și probleme.
7 Obiectul domeniului de studiu îl constituie, conform denumirii, educația fizică.
Sintetizînd sau esențializînd preocupările acestei discipline științifice specialiștii au determinat
domniul se studiu: perfecționarea dezvoltării fizic e și capacității motrice prin practicarea
sistematică a exercițiilor fizice, eviden țiind activită țile de educație fizică, relațiile dintre acestea,
sistemul de reglare și transformare a informațiilor specifice, principiile care le generează și
finalitățile ; metodele și mijloacele ce le sunt proprii; determinarea și explicarea aparatului
noțional; aspecte care țin de structură și organizare.
Metodele de cercetare științifică a obiectului/domeniului menționat sunt folosite de toate
disciplinele care abordează , din diferite puncte de vedere, fenomenul de practicare a exercițiilor
fizice. Ele nu sunt deci, metode proprii de cercetare. Originea lor este pedagogică,
psihopedagogică, sociologică statistico -matematică etc., fiind supuse unui proces corect de
adaptar e ( studierea bibliografiei de specialitate, a altor documente care vizează fenomenul
respectiv, observația, măsurarea, verificarea sau testarea, ancheta pe bază de chestionar, interviul
etc.)
Teoria proprie domeniului educației s -a constituit relativ târz iu fa ță de apari ția
cunoștințelor dispersate despre practicarea exercițiilor fizice de către ființa umană. Se apreciază,
în bibliografia de specialitate că apariția "Teoriei" în domeniu s -ar fi datorat, în principal,
următorilor factori:
introducerea educa ției fizice ca disciplină în unitățile de învățământ;
apariția grupărilor de educație fizică și sportive: asociații, cluburi, direcții,
federații etc.;
extinderea practicării exercițiilor fizice în rândul populației umane de diferite
vârste, medii sociale și profesii;
înființarea instituțiilor care au avut și au ca obiectiv pregătirea specialiștilor pentru
domeniu.
După "Teorie" a urmat logic "Metodica" domeniului. Teoria a existat și poate exista și
fară "Metodică", dar revers nu se poate. Apărând prima, e ste explicabil faptul că problematica
"Teoriei" a fost extrem de vastă.
"Metodica" educației fizice s -a constituit aproape simultan cu"Teoria " aceluiași
domeniu, deși – în fond – o urmează. Metodica este o "teorie a practicii eficiente" sau o "teorie
activă cu finalități practice". A ceastă disciplină vizează, cu prioritate, realizarea în mod eficient a
obiectivelor instructiv -educative specifice procesului de practicare sistematică și științifică a
exercițiilor fizice. "Metodica" pornește de la înțelegerea unității și dinamicii acestui proces și își
propune să generalizeze ceea ce este nou și eficient, având în vedere o serie de variabile
independente (vârsta subiec ților, direc ția de pregătire etc.)
8 Sarcinile TMEF se desprind din cele 3 funcții principale:
Cognitivă:
– de analiză permanentă a tuturor aspectelor domeniului;
– de explicare a noutăților apărute;
– de prezentare a idealului, funcțiilor și obiectivelor în raport cu comanda socială;
– de prezentare a celor mai eficiente forme de organizare.
Norma tivă:
– de înarmare a celor care conduc acest proces cu norme, reguli, legi și cerințe necesare
activității de educație fizică și sport.
Tehnică :
– de însușire de către specialiști a unor tehnologii noi de predare, iar a beneficiarilor
(copii, elevi, stude nți, sportivi) de tehnici noi de învățare.
Teoria și metodica educa ției fizice abordează următoarele probleme:
– noțiunile fundamentale din domeniu;
– educația fizică ca activități sociale;
– originea și esența educației fizice;
– idealul, funcțiile și obi ectivele educației fizice și sportului;
– sistemul de educație fizică și sport din țara noastră;
– sistemul mijloacelor educației fizice și sportului;
– exercițiul fizic -mijloc de bază;
– componentele procesului instructiv -educativ de educație fizică și sp ort;
– metodele și principiile de instruire.
Funcțiile educa ției fizice. Func țiile sunt destinații constante ale unui fenomen și ele
derivă din ideal, în sensul că se subordonează acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcții se realizează
idealul, se face aprop ierea de ideal, într -o măsură mai mare sau mai mică.
Toate funcțiile educației fizice sunt foarte importante și își dovedesc eficiența numai dacă
sunt îndeplinite în sistem, influențându -se reciproc. Funcțiile educației fizice sunt de două feluri:
specific e și asociate. Funcțiile specifice vizează cele două dimensiuni principale
obiectului/domeniului de studiu al Teoriei și Metodicii Educației Fizice :dezvoltarea fizică și
corporală și capacitatea motrică. Funcțiile asociate /nespecifice întregesc efectele practicării
exercițiilor fizice asupra ființei umane.
Func țiile specifice :
De perfecționare a dezvoltării fizice . Are rol prioritar, mai ales în educația fizică a tinerei
generații. Rolul pozitiv al dezvoltării fizice/corporale armonioase, al unor indici s uperiori pe plan
somatic/morfologic și pe cel funcțional/fiziologic, pentru viața și activitatea oamenilor de toate
9 vârstele este prea bine cunoscut. Amplificarea acestei funcții a educației fizice, mai ales în etapa
actuală și în perspectivă, se justifică și prin unele influențe negative asupra dezvoltării
fizice/corporale a oamenilor, consecințe ale unor cuceriri ale științei și tehnici contemporane
(mecanizare, automatizare etc.).
De perfecționare a capacității motrice . Prin această funcție sunt vizate c ele două
elemente componente ale capacității motrice: calitățile motrice și deprinderile și priceperile
motrice.
Func țiile asociate:
Func ția igienică vizează cerința fundamentală de menținere a unei stări optime de
sănătate a celor care practică, sistemati c și științific, exercițiile fizice. Prin educație fizică se
acționează prioritar în mod preventiv pe acest plan. Prin practicarea exercițiilor fizice și a altor
mijloace asociate se poate acționa și pentru corectarea și ameliorarea unor deficiențe fizice.
Funcția recreativă având un rol deosebit pentru oamenii de toate vârstele și profesiile.
Această funcție se regăsește, cel puțin, în următoarele două sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat și calitativ de cunoștințe teoretice, deprinderi, priceperi și
calități motrice, în scopul petrecerii utile și recreative a timpului liber.
b) Asigurarea condițiilor și dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber,
direct sau prin mass -media, a întrecerilor motrice competiționale.
Funcția de emulație . Această funcție trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului
competitiv, caracteristic ființei umane și în formarea dorinței permanente de autodepășire.
În aceste sensuri, se impune promovarea frecventă în educația fizică a întrecerii prin
jocuri sp ortive, jocuri de mișcare, ștafete, parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin
această modalitate se contribuie și la dezvoltarea creativității subiecților, a dorinței de obținere a
victoriei sau de situare în primele locuri etc.
Funcția educat ivă este tot o funcție, considerată ca cea mai complexă (nu cea mai
importantă) prin prisma modalităților de îndeplinire și a influențelor asupra dezvoltării
personalității umane în integralitatea sa. Influențele educației fizice sunt evidente pe planul
dezvoltării laturii fizice a personalității (de aceea se numește educație fizică). În același timp,
sunt de necontestat influențele deosebite pe care le au pe celelalte planuri ale personalității
umane:
Pe plan intelectual pot fi evidențiate cel puțin următo arele două direcții:
a) însușirea de către subiecți a unor cunoștințe teoretice de bază din
domeniul fiziologiei și igienei efortului fizic, biomecanicii de execuție a actelor
și acțiunilor motrice, psihologiei activităților motrice, metodicii efortului fi zic etc.
10 b) contribuție în procesul direct de practicare a exercițiilor fizice – la dezvoltarea unor
trăsături și calități intelectuale foarte importante, cum sunt: atenția, memoria, spiritul de
observație, imaginația, creativitatea, rapiditatea gândirii e tc.
Pe plan moral se poate realiza o acționare extrem de eficientă prin toate formele de
organizare a practicării exercițiilor fizice. Accentul trebuie pus formării unor deprinderi,
priceperi și obișnuințe de comportament corect în întreceri și în celelalt e momente ale procesului
de practicare a exercițiilor fizice: educația în spiritul respectului față de colegii de întrecere,
parteneri sau adversari, al colaborării pentru îndeplinirea cu eficiență a unor sarcini motrice), al
disciplinei în muncă (inclusiv punctualitatea și efectuarea integrală a conținutului programat sau
stabilit în mod curent), al respectului față de bunurile comune (bază materială specifică,
instalații, aparate și materiale etc.
Pe plan estetic se contribuie cu eficiență la educarea gus tului pentru frumos, mai ales prin
execuțiile realizate la nivel calitativ. Acționarea prioritară și pentru asigurarea unei dezvoltări
corporale corecte și armonioase a subiecților conduce spre același obiectiv. Tot gustul pentru
frumos, dar de această dat ă cu referire la natura deosebită a țării noastre și la unele realizări
umane pe planurile social -economic, cultural -artistic, sportiv etc. Practicarea exercițiilor fizice
pe fond muzical sau în concordanță cu muzica impus de anumite melodii muzicale, spor ește
influența educației fizice asupra unor trăsături și calități de ordin estetic (ritm, armonie, grație,
expresivitate, atitudine corporală globală și segmentară etc.).
Cele expuse ne permit să conchidem, că Teoria și metodica educa ției fizice con ține un
complex de cuno ștințe care determină nivelul profesional al pedagogului în domeniul educa ției
fizice, formează un sistem de abilită ți necesare organizării și dirijării procesului instructiv –
educativ.
2. Noțiunile de bază ale teoriei și metodicii educaț iei fizice
Educația fizică e ste o componentă a educației alături de educația intelectuală, educația
morală, educația estetică etc. Între toate aceste componente există logic interdependență, relații
reciproce, ele formând un întreg, un sistem. Educația f izică poate influența extraordinar de mult
sfera intelectuală a personalității umane, dar și celelalte sfere (mai ales morală și estetică). Sensul
principal al relației în cadrul componentelor menționate este de la educația fizică către celelalte
și nu inv ers.
Educa ția fizică prezintă activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de
practicare a exercițiilor fizice în scopul măririi potențialului biologic al omului în concordanță cu
cerințele sociale.
11 Educației fizice se atribuie următoarele car acteristici fundamentale:
• este fiziologică prin natura exercițiilor;
• este pedagogică prin metodă;
• este biologică prin efecte;
• este socială prin organizare.
Educația fizică presupune întotdeauna activitate. De aceea este greșită expresia
"practicare a educației fizice". Nu se practică educația fizică, ci exercițiile fizice. Educația fizică
este una din variantele prin care se practică exercițiile fizice. Ea este un tip fundamental de
activitate motrică care implică legi, norme, prescripții metodice et c., în scopul realizării unor
obiective instructiv – educative bine precizate.
După S Cristea (2000) educația fizică este activitatea de formare -dezvoltare corporală,
necesară pentru asigurarea și cultivarea valorilor sănătă ții omului, respectiv a stării d e echilibru
și func ționare a organismului
După I. Șiclovan ( 1979) educația fizică reprezintă un proces deliberat construit și dirijat
în vederea perfecționării dezvoltării fizice, a capacității motrice a oamenilor, în concordanță cu
particularitățile de v ârstă, sex, cerințele de integrare socială.
Particularități:
– educația implică, presupune activitate – se desfășoară ca proces bilateral, unde este
necesară prezența celor doi factori: educatorul și educații;
– urmărește "cultivarea", creșterea, educarea , formarea, învățarea, consolidarea,
perfecționarea capacităților fizice ale oamenilor;
– este proces instructiv -educativ.
Note definitorii ale educației fizice :
– dispune de un sistem de mijloace și metode, tehnologii de predare, diferențiate conform
cond ițiilor și obiectivelor proprii categoriilor de subiecți;
– răspunde cerințelor de realizare a dezvoltării fizice și capacității, motrice în vederea
satisfacerii solicitărilor proprii diferitelor profesiuni și menținerii îndelungate a unei bune
condiții fi zice;
– îmbină în mod echilibrat instruirea cu educația în vederea formării unei personalități
complete evoluate și armonioase;
– este o componentă a educației generale, realizată în cadrul unui proces instructiv –
educativ sau în mod independent, în veder ea dezvoltării armonioase a personalității și creșterii
calității vieții;
– cuprinde un complex de stimuli ce influențează procesele de dezvoltare somato –
funcțională, motrică și psihică;
12 – se reflectă ca un ansamblu de idei, norme și reguli, reunite înt r-o concepție unitară de
organizare și aplicare la diferite categorii de subiecți;
– se constituie ca un ansamblu de forme de organizare care valorifică sistematic exercițiile
fizice în scopul realizării obiectivelor sale;
– este un sistem complex de instr umente care se exercită simultan asupra individului,
favorizând ameliorarea condiției fizice, psihice și integrarea socio -culturală;
– implică un sistem de mijloace, metode, forme de organizare cu caracter mixt, care
vizează dezvoltarea fizică, capacitatea motrică, capacitatea de efort, intr -o sinteză a acțiunii
multilaterale a acestei activități;
– se constituie ca o necesitate pentru toți indivizii societății și în special pentru cei cu
nevoi speciale (cu diferite tipuri de deficiențe).
Dezvoltarea fizi că reprezintă rezultatul, precum și acțiunea îndreptată spre influențarea
creșterii corecte și armonioase a organismului uman, concretizată în indici morfo -funcționali,
proporționali și apropiați de valorile unui organism sănătos.
Dezvoltarea fizică este un proces de formare și schimbare formelor și funcțiilor biologice
a omului ce au loc sub influiența condițiilor de viață și a educației. Dezvoltarea fizică, corporală
presupune două categorii de indici:
Somatici – care se văd , se observă cu ochiul, sau se ob țin prin măsurare: înălțimea,
greutatea, corporală, perimetrele la diferite niveluri corporale (circumferința cutiei toracelui,
lungimea segmentelor corpului).
Func ționali – care nu se văd cu ochiul liber, dar care constituie motorul organismului
uman , care se obțin numai prin măsurare: frecvența cardiacă, frecvența respiratorie, capacitatea
vitală/respiratorie, tensiunea arterială etc.
Dezvoltarea fizică este frecvent confundată cu pregătirea fizică. De cele mai multe ori se
includ în dezvoltarea fiz ică și calitățile motrice. Este o greșeală destul de mare și cu efecte
negative pentru practica domeniului.
Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest nivel este un
rezultat cumulativ al factorilor ereditari și de mediu (natural , ambiental și social). Practicarea
exercițiilor fizice special concepute reprezintă un factor social cu rol deosebit pe planul
dezvoltării fizice, mai ales în contextul educației fizice.
Obiectivele ce au în vedere dezvoltarea fizică armonioasă:
– armonie între indicii morfologici și cei funcționali;
– proporționalitatea între indicii somatici;
– proporționalitatea între indicii funcționali.
13 Pentru realizarea acestor obiective trebuie ca, prin educația fizică să se acționeze asupra
organismului uman în sen s profilactic, preventiv sau terapeutic, evitându -se unele influențe
unilaterale care au efecte inestetice, neplăcute, dizgrațioase și au efecte negative asupra sănătății
organismului.
Conceptul pregătirea fizică în literatura de specialitate este utilizat în dublu sens:
pregătirea fizică, care constituie tendin ța profesională a educa ției fizice ce se
caracterizează prin specificul sarcinilor, mijloacelor și metodicii efectuării exerci țiilor în
dependen ță de partucularită țile vîrstei, profesiei ( pregătirea fizică actorului, aviatorului etc.);
pregătirea fizică, care reprezintă nivelul formării deprinderilor și priceperilor motrice,
dezvoltării calităților fizice, determinat de documentele reglatorii.
Pentru copii de vîrstă pre școlară aceste normative sunt d eterminate de curriculum
educa țional.
Perfecțiunea fizică reprezintă un ideal istoric determinat al stării sănătă ții, al dezvoltării
fizice și pregătirii pentru via ță, muncă și apărarea Patriei.
Indicii perfecțiunii fizice:
1. Constituția proporțională, ținu tă corectă.
2. Sănătate bună, care permite omului să se acomodeze ușor la condițiile de mediu.
3. Dezvoltarea armonioasă a calităților fizice.
4. Dezvoltarea armonioasă a proceselor psihice.
5. Asimilarea unui bagaj de cunoștințe speciale.
6. Formarea unor deprinderi , p osedarea unor tehnici de realizare a acțiunilor motrice.
7. Capacitate de muncă înaltă care permite obținerea succesului în activitate.
Capacitatea motrică reprezintă una din no țiunile fundamentale ale educa ției fizice. Prin
capacitatea motrică se înțelege ansamblul posibilităților motrice naturale, si dobândite prin care
se pot realiza eforturi variate ca structură și dozare. GH.Chîrstea (2000) .
Sintetizând punctele de vedere ale mat multor specialiști M. Epuran (1995) a ajuns la
următoarea definiție: capacit atea motrică este un potențial uman dinamic (progresiv sau regresiv
în ontogeneză) dat de unitatea dialectică dintre calitățile și deprinderile sau priceperile motrice .
Din diverse defini ții, considerăm, că cea mai complexă este definirea conceptului
nomi nalizat prezentată de A. Dragnea și A. Bota (2000), care definesc capacitatea motrică ca un
complex de manifestări preponderent motrice (priceperi și deprinderi), condiționat de nivelul de
dezvoltare a calităților motrice, indici morfo -funcționali, procese le psihice (cognitive, afective,
motivaționale) și procesele biochimice metabolice, toate însumate, corelate și reciproc
condiționate având ca rezultat efectuarea eficientă a acțiunilor și actelor solicitate de condițiile
specifice în care se practică acti vitățile motrice.
14 Din punct de vedere al activităților motrice, indivizii se deosebesc între ei prin modul
cum se adaptează, prin felul cum execută, rezolvă anumite sarcini motrice impuse de situațiile
complexe și variabile ale mediului extern.
Capacitatea motrică a organismului uman este o rezultantă plurifactorială a interacțiunii
dintre aptitudini, calități motrice, deprinderi motrice, cunoștințe, experiență, motivație și stări
emoționale. Motivația și stările emoționale, ca și componente psihice, pot mo difica pozitiv sau
negativ nivelul, potențialul de manifestare a capacității motrice.
Facultatea individului de a se mișca este determinată de legătura dintre factori anatomici,
fiziologici și diferite componente ale capacității motrice generale, cum ar fi : viteza, forța,
rezistența, îndemânarea elasticitatea, suplețea și mobilitatea.
Este formată din:
– deprinderi și priceperi motrice de bază și aplicativ -utilitare;
– deprinderi și priceperi motrice specifice unor ramuri de sport;
– calități motrice de baz ă și specifice.
Este influențată de: procesele psihice, procesele biochimice, indicii morfo – funcționali.
Cultură fizică – ansamblu de valori înfăptuit printr -un tip de activitate specifică, motrică
care are drept scop ridicarea nivelului calitativ al pot ențialului biologic, spiritual și motric al
omului.
Cultura fizică reprezintă o componentă a culturii universale care cuprinde categoriile
(noțiunile), legitățile, instituțiile și bunurile materiale create pentru valorificarea exercițiilor
fizice în scopu l perfecționării biologice și spirituale a omului.
Momente obligatorii ale actului cultural:
– Cognitiv (de cunoaștere a realității, a fenomenului);
– Axiologic (de raportare a acestora la nevoile individuale și colective);
– Creator (de creație);
– Genera lizator (de răspândire, de aplicare).
Valori materiale și spirituale ce aparțin culturii fizice:
1) Valori pe linia organizării superioare a practicării exercițiilor fizice (disciplinele
științifice, recordurile, performanțele, măiestria tehnică);
2) Valor i pe linia dezvoltării filogenetice a omului;
3) Valori create în procesul de practicare a exercițiilor fizice, mai ales că aceasta este în
strânsă legătură cu muzica, dansul, cântecul, cu formarea trăsăturilor de caracter, cu asimilarea
unor cunoștințe di n alte domenii;
4) Valori de natură materială (instalații și materiale sportive, baze sportive, aparatură,
etc.);
15 5) Valori realizate prin spectacolul sportiv (fair – play, receptivitate față de frumos,
măiestrie sportivă, delirul, încântarea, corectitudine a, etc.).
Cele men ționate ne permit să subliniem, că Teoria și metodica educa ției fizice dispune de
un aparat științific ,care reflectă particularită ți specifice ale acestei discipline.
3. Sistemul de educa ție fizică
Sistemul presupune mai multe element e componente, asamblate într -o anumită ordine
care implică interacțiune, interdependență și interpătrundere cu grade diferite de intensitate în
scopul realizării acelorași obiective și care are capacitatea de a fi reglat și – mai ales – de a se
autoregla p entru a -și îndeplini funcțiile specifice.
Prin sistemul de educație fizică se înțelege ansamblul unităților organizatorice și
conținutului activităților, concepute corelativ pe plan național, în scopul perfecționării prioritare
a dezvoltării fizice și a ca pacității motrice în rândul tuturor categoriilor de populație umană, prin
concordanță cu comanda socială
prezentă și de perspectivă.
Sistemul de educație fizică din R. Moldova cuprinde următoarele unită ți organizatorice și
de conținutul activităților speci fice acestora:
• Asociațiile și cluburile sportive din întreprinderi, instituții (inclusiv de învățământ),
departamente, societăți comerciale, zone teritoriale etc.
• Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabilități speciale în domeniul
practi cării exercițiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direcțiile, municipale și județene,
Departamentul sportului, Federațiile sportive.
• Educația fizică și sportivă din învățământul de toate tipurile și gradele (inclusiv rețeaua
inspectorilor de sp ecialitate pe plan național).
• Centrul Național de cercetări științifice în domeniu, Centrul Național de medicină
sportivă, unele Laboratoare de cercetări;
• Academia Națională și toate celelalte facultăți care au responsabilități pe linia formării
și per fecționării specialiștilor din domeniu.
Rețeaua tuturor acestor unități organizatorice realizează comanda socială este decisă,
întotdeauna în educația fizică. În acest scop se elaborează programe specifice cu un coeficient cat
pe planul unității naționale , metodologia de acționare eficientă, în scopul realizării obiectivelor
specifice educa ției fizice.
16 Principalele componente implicate în structura sistemului de educație fizică sunt
următoarele:
Finalitățile generale, specifice și operaționale;
Conținuturi le, constituind componenta cheie, substanța însăși a educației fizice;
Energiile umane angajate (subiecți, specialiști, cercetători, personal auxiliar etc.);
Activitățile fundamentale de predare și de învățare;
Strategiile de acțiune (metode, mijloace, mat eriale etc.);
Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
Rezultatele sau performanțele subiecților (care reflectă nivelul de realizare a
obiectivelor);
Sistemul de control (de evaluare);
Mecanismele de feed -back, pentru reglarea și autoreglarea procesului de practicare a
exercițiilor fizice;
Contextul social -uman și ambianța socio -afectivă (bazată pe relațiile interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului de educație fizică sunt următoarele:
a) Beneficiază de o temeinică fundamenta re științifică a fenomenului de practicare a
exercițiilor fizice. Existența numeroaselor discipline specifice cu statut științific, a cercetărilor și
publicațiilor multi și interdisciplinare, a doctoratului și masteratului în domeniu, a numeroaselor
labora toare și cabinete metodico -științifice etc., reprezintă elemente mai mult decât justificatoare
în sensul menționat.
b) Are un evident caracter național fiind ancorat în realitățile etapei pe care o parcurge
țara noastră și valorificând unele tradiții (cum ar fi menținerea sporturilor naționale oina și
trânta) sau particularitățile biologice ale populației umane (în pregătire și în stabilirea unor
priorități performanțiale, inclusiv în nominalizarea sporturilor la care participă Moldova).
c) Are un caracter deschis și dinamic, fiind receptiv la influențele externe și interne,
modificându -și structura și funcționarea în raport de evoluția și cerințele comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,și autoreglare. atât la nivelul întregului, cât și al
subsist emelor, manifestând constant tendința de a lupta împotriva dezorganizării și a acționării
unor elemente întâmplătoare ;
Principiile organizatorice ale sistemului sunt următoarele:
a) Organizarea activităților motrice fundamentale din domeniu cu precădere l a locul de
muncă, învă țare al subiecților. Acest principiu stă, la baza înființării și funcționării asociațiilor și
cluburilor sportive în școli și licee, facultăți, întreprinderi, instituții etc. Principiul respectiv este
determinat, în primul rând, mater ial, dar și de următoarele alte elemente: se poate acorda sprijin
17 și asistență, inclusiv cu specialiști; se are în vedere și timpul liber al subiecților; se ține seama și
de specificul activității profesionale a subiecților; se au în vedere și alte acțiuni specifice etc.
b) Formarea la subiecți a unui sistem corect și bogat de deprinderi și priceperi motrice, în
strictă concordanță cu particularitățile individuale sau de grup, pe baza cunoașterii și respectării
acestora. Particularitățile sunt determinate de vârsta, sexul, starea de sănătate, specificul
activității profesionale, opțiune subiecților etc.
c) Asigurarea continuității practicării exercițiilor fizice, printr -un sistem de forme
adaptate la fiecare etapă social -istorică, perioadă de vârstă și alți factori specifici;
d) Stimularea preocupării pentru creșterea continuă a nivelului de pregătire
motrică a subiecților.
g) Asigurarea unei conduceri unitare de îndrumare și control, la nivelul tuturor
subsistemelor din educație fizică și sport.
Cele men ționate permit să conchidem, că sistemul educa ției fizice refcectă un tip
determinat al practicii sociale de educa ție fizică, determinate de condi țiile social – economice
concrete și în mare măsură depinde de coeficientul de participare a organelor de stat și obștești în
stabilirea și func ționarea lui.
18 Capitolul II. Obiectivele generale ale educa ției fizice a copiilor de vîrstă pre școlară
1.Obiectivele cu func ții fiziologice.
2.Obiectivele cu func ții instructive.
3.Obiectivele cu func ții educative.
Obiect ivele temei :
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să analizeze diverse tipuri de obiective;
să aprecieze importan ța realizării diverselor tipuri de obiective după natura
influen țelor pe care le exercite;
se elaboreze harta conceptuală a temei.
Aplica ții practice
1.Aprecia ți avantajele educa ției fizice axate pe obiective.
2.Generaliza ți într -o schemă obiectivele ce vizează variate func ții.
1.Obiectivele cu func ții fiziologice
În orice activitate umană, obiectivele sunt priorități de diferite nivel uri sau ranguri. Prin
obiective se realizează, funcțiile activității umane. În consecință, obiectivele derivă din funcțiile
activității respective și se subordonează acestora. În unele situații obiectivele se identifică cu
sarcinile specifice ale activită ții concrete.
Educația fizică ca parte integrată a procesului instructiv -educativ în grădinița de copii are
o contribuție majoră în realizarea unor obiective de maximă importanță socială. În special,
procesul de educație fizică facilitează formarea capacit ății și a obișnuinței omului în creștere de a
duce un mod sănătos de viață, favorizează apariția necesității și a interesului pentru practicarea
exercițiilor fizice.
Vîrsta pre școlară reprezintă etapa optimă pentru influen țarea principalelor coordonate
fizice și psihice în sensul realizării obiectivelor educa ției fizice. Obiectivele pe care le stabile ște
educa ția fizică pre școlară sunt direc ționate în sens optimal particularită ților de vîrstă, sex, în
vederea favorizării poten țialului psiho – motric al pre școlarului.
Obiectivele cu func ții fiziologice:
a). Întărirea stării de sănătate a copiilor, cre șterea rezisten ței organismulu la influen țele
factorilor de mediu prin călire, sporirea capacită ții motrice și intelectuale. Realizarea acestui
19 obiectiv e posibil ă prin antrenarea la un nivel de solicitare mai înalt a marilor func ții ale
organismului (respira ție și circula ție sangvină), prin mobilizarea organismului la un regim mai
dinamic de via ță: plimbări la aer liber, gimnastica matinală, dinamice etc. Activită țile fizice
desfă șurate în condi ții igienice ( atît în ceea ce prive ște spa țiul în care se manifestă cît și practica
rațională a rela ției efort – odihnă), exercită influen țe benefice asupra organismului în ansamblu,
contribuind la echilibrarea func țiilor fi zice și psihice, la adoptarea unei atitudini optimiste fa ță de
dificultă ți, bazată pe con știentizarea posibilită ților individuale.
Practicarea exrci țiilor fizice în condi ții de mediu și climă variate conduce la realizarea
efectului de călire a organismului , de cre ștere a rezisten ței acestuia fa ță de factori de
îmbolnăvire. Condi ția este ca folosirea factorilor naturali să înceapă de la o vîrstă cît mai mică
pentru formarea obi șnuinței.
Educa ția fizică pre școlară realizează aceste deziderate cu ajutorul exer cițiilor fizice ca
mijloc de bază și care prezintă o varietatea infinită de forme. Ca urmare a exersării, capacitatea
motrică a copilului cre ște, spore ște valoarea sa biologică, asigurînd premize optime pentru o
activitate intelectuală de un nivel sporit. Între starea de sănătate fizică și psihică a omului și
capacitatea sa intelectuală există o rela ție strînsă, de condi ționare în sensul: sănătate – capacitate
intelectuală.
b). Influen țarea cre șterii normale și dezvoltării fizice corecte și armonioase. Siste mul
osos, ligamentele, articula țiile asugură atît pozi ția corpului cît și posibilitatea de mi șcare a
diferitor păr ți ale lui în diverse direc ții. La copii sistemul osos e relativ slab, fiindcă con ține o
mare cantitate de țeseturi cartilaginoase, articula țiile sunt sunt foarte mobile, aparatul ligamental
se întinde u șor, tendoanele sunt mai scurte și mai slabe decît la oamenii maturi. În legătură cu
acesta ce impune necesitatea de a ajuta la osificarea justă și la timp , la formarea curburilor
fiziologice al e coloanei vertebrale, la formarea curburii tălpii și la întărirea aparatului articularo –
ligamentar. Afară de aceasta, este necesar să contribuim la dobîndirea unei corela ții
corespunzătoare a păr ților corpului , a propor țiilor lui, la reglarea înăl țimii și greută ții. Sistemul
muscular fixează păr țile corpului într -o anumită pozi ție și schimbă această pozi ție, adică
îndepline ște mi șcări, precum și func ții de ocrotire – apără sistemul osos, organele interne de
lovituri, răcire. La vîrsta pre școlară este nece sar să se dezvolte toate grupele de mu șchi ( mu șchii
trunchiului, spinării, abdomenului, picioarelor, centurii scapulare, mîinilor, degetelor, tălpii
gîtului, ochilor, fe ței etc).
De asemenea, un loc deosebit în dezvoltarea fizică îl ocupă perfec ționarea a ctivită ții
sistemului cardio – vascular, respirator și sistemului nervos central : reglarea ritmului lucrului
inimii, precum și adaptarea la eforturile fizice variabile; dezvoltarea mobilită ții cutiei toracice,
aprofundarea respira ției și îmbunătă țirea ritm icității, mărirea capacită ții vitale a plămînilor;
20 contribuirea la func ționarea corectă a organelor interne. A perfec ționa activitatea sistemului
nervos central: a contribui la echilibrarea proceselor de exita ție și inhibi ție, la mobilitatea lor,
precum și la perfec ționarea analizatorului motric, organelor de sim ț.
Procesul cre șterii și dezvoltării organismului poate fi influen țat în sens benefic prin
practicarea exerci țiilor fizice. Acestea aduc un aport deosebit în realizarea indicilor somatici
optimali, prin exersarea a sistemului musculo – ligamentar, asigurînd func ționalitatea aparatului
locomotor, tonusul optim al musculaturii, ținuta fizică armonioasă.
Practicarea exerci țiilor fizice analitice poate corecta anumite abateri fa ță de ceea ce
înțelegem pri n dezvoltarea fizică corectă și armonioasă, în sensul dirijării corecte a proceselor de
creștere și dezvoltare, prevenind instalarea unor dificien țe posibile, sau corectării unor dificien țe
apărute în procesul cre șterii naturale a copilului. Prin dificien țe înțelegem atît cele somatice, cît
și cele func ționale, datorate particularită ților de vîrstă sau individuale, acestea aflîhdu -se într -o
relație de interdependen ță ( organismul structural și func țional reprezintă o unitate indivizibilă).
c). Educarea este ticii corporale și expresivită ții mi șcărilor. Realizarea acestui deziderat
implică o multitudine de aspecte, inclusiv cele expuse mai sus.
Modelarea corpului uman reprezintă de fapt un obiectiv esen țial al educa ției fizice, cu
efecte deosebite pe plan fizi c, intelectual, psihic, estetic. Preocupările pentru modelarea
aspectului exterior al corpului implică exersarea tuturor sistemelor, aparatelor și func țiilor
organismului. Modelarea ținutei corecte a corpului, asigurarea greută ții optime a corpului se
realizează prin exerci țiu fizic și prin aportul factorilor asocia ți care exercită influen țe profunde
asupra func țiilor organismului în ansamblu ( fiziologice, psihice, comportamentale).
Pînă se ajunge la nivelul superior posibil al expresivită ții artistice omu l trebuie să
deprindă mi șcarea suplă, elegantă, în concordan ță cu contextul, executată economic pe baza
exersării unui complex de func ții ( de la calită ți motrice la ureche muzicală, ritm, concordan ța
mișcării cu muzica).
2. Obiectivele cu func ții instruc tive
În procesul educa ției fizice a pre școlarilor pedagogul are de rezolvat diverse obiective, ce
țin de formarea personalită ții copilului. Sunt acele obiective care determină cerin țele fiecărei
etape de instruire, con ținutul activită ților, tehnologiilor didactice etc.
a). Formarea și perfec ționarea deprinderilor și priceperilor motrice de bază și aplicative,
dezvoltarea capacită ții de a le valoriza în activită ți practice.
Acest obiectiv se referă la necesitatea însu șirii de către copii a unui complex de acțiuni
motrice cu caracter de deprinderi naturale (de bază) care fac parte din sfera motricită ții specifice
21 omului, în concordan ță cu particularită țile sale morfo -funcționale) și o serie de deprinderi
aplicative sau utilitare. Acestea din urmă bazîndu -se pe ac țiuni construite după anumite reguli și
utilizate în situa ții deosebite: în general în scopul învingerii unor obstacole prin mijloace proprii
( naturale).
Datorită plasticită ții sistemului nervos, deprinderile și capacită țile motrice la copii se
forme ază u șor. Majoritatea mi șcărilor sunt folosite de către copii pentru a se deplasa dintr -un loc
în altul (mersul, alergarea, tîtîrea etc.) și contribuie la cunoa șterea mediului înconjurător.
Executarea corectă a exerci țiilor fizice influen țează mai eficient dezvoltarea mu șchilor,
ligamentelor, articula țiilor, aparatului osos. Copilul, care a învă țat să arunce corect la distan ță,
folosind procedeul de la spate peste umăr, execută avîntul și aruncarea cu mare amplitudă a
mișcării corpului, picioarelor, mîinilo r, cea ce contribuie la dezvoltarea adecvată a grupelor
corespunzătoare de mu șchi, a ligamentelor și articula țiilor.
Deprinderile și priceperile motrice formate corect permit copilului să -și economisească
forța fizică. Cînd copilul efectuiază exerci țiul ușor, fără încordare, atunci el consumă mai pu țină
energie neuro – musculară. Datorită acestui fapt se creează posibilită ți de a repeta exerci țiul de
mai multe ori și de a influen ța favorabil asupra sistemelor cardeo – vascular și respirator, ce
dezvoltă calit ățile fizice ( viteza, for ța , îndemînarea, rezistan ța).
Folosirea deprinderilor și priceperilor constituite trainic permite de a le aplica în condi ții
neprevăzute, variate, mai ales a celei de joc. Astfel, copilul care a învă țat să sară cu elan în
lungime , jucîndu -se de -a „Lupul în șanț‖ nu se gînde ște cum să sară peste șanț, ci cum să se
salveze de lup.
În procesul formării la copii a deprinderilor și priceperilor apare aptitudinea de a executa
cu u șurință mi șcări mult mai complicate în diferite feluri de activitate, ce includ aceste
mișcări(opera ții de muncă).
Deprinderile și capacită țile motrice formate pînă la vîrsta de 7 ani constituie baza
necesară pentru perfec ționarea lor de mai departe, u șurează însu șirea mi șcărilor evident mai
dificile.
Volumul d eprinderilor pe care trebuie să -și formeze copii de vîrstă pre școlară este
concretizat în curriculum educa ției timpurii și preșcolare.
O dată cu formarea deprinderilor motrice și dezvoltarea capacită ților motrice este
necesară formarea ținutei corecte. Ținuta corectă a corpului are o mare importan ță pentru
activitatea normală a tuturor organelor interne și a sistemelor organismului. Ea depinde în mare
măsură de dezvoltarea aparatului osos, muscular. Ținuta corectă poate deveni o calitate pre țioasă,
în caz c ă o formăm la timp.
22 b). Dezvoltarea calită ților fizice de bază ( for ță, viteză, rezisten ță, îndemînare și
mobilitate – suple țe). Dezvoltarea calită ților mortice bazată pe exersarea func țiilor sistemelor și
aparatelor organismului constituie fundamentul motr icității generale a copilului. Nu poate exista
mișcare ( act motric) în afara prezen ței la un anumit nivel de dezvotare a calită ților fizice. Pe de
altă parte, multitudinea ac țiunilor motrice folosite în practica educa ției fizice, aduc o contribuie
la dezv oltarea calită ților motrice.
Pentru a se tîrî, a merge, a alerga, a sări, a arunca, copilul trebuie să posede calită ți fizice
corespunzătoare. Odată cu dezvoltarea for ței, vitezei , îndemînării spore ște lungimea, înăl țimea
săriturii, distan ța aruncării. Re zistan ța permite copiilor ca să execute fără să obosească, exerci ții
fizice, să parcurgă distan țe mari. Nimerirea precisă în țintă la aruncări, aterizarea sigură la
sărituri, respectarea direc ției la mers, alergare dovedesc prezen ța capacită ții de a apreci a distan ța
din ochi. Copilul nu ar putea executa nici cele mai elementare exerci ții, nemaivorbind de alte
activită ți, mult mai complicate, dacă n -ar avea dezvoltate, într -o măsură mai mare sau mai mică
calită țile fizice de bază. Nivelul de dezvoltare a cal ităților motrice este în concordan ță cu
particularită țile individuale, vîrstă, sex.
În acest sens, educa ția fizică dispune de mijloace necesare pentru dezvoltarea calită ților
motrice, în beneficiul realizării celorlalte obiective. Efectele acestor tipuri d e exerci ții, ale
metodelor specifice se resimt la nivelul fizic, psihic și comportamental.
c). Îmbogă țirea vocabularului terminologic ini țial în domeniul educa ției fizice, anatomiei,
fiziologiei organismului uman.
O deosebită atenție în educa ția fizică a preșcolarilor trebuie să acordăm nu numai
procesului de formare și perfecționare a deprinderilor motrice variate, dezvoltării calităților
fizice, dar și asimilării cunoștințelor elementare despre organismul său, formării motivației
pentru un stil de viață sănătos, conștientizării importanței acestuia pentru viață.
Este important, să explicăm copiilor, că sănătatea este una din valorile principale ale
vieții, că fiecare copil dorește să fie puternic, vioi, energic, să alerge fără să obosească, să meargă
cu bicicleta, să înoate, să se joace cu prietenii, să nu sufere de dureri de cap și guturai continuu.
Starea sănătății nesatisfăcătoare, bolile prezintă cauze de nereușită, dispoziție rea. De
aceea copiilor vom explica că fiecare persoană trebuie să -și cunoasc ă corpul său, să aibă grijă de
sănătatea sa, să nu -i dăuneze.
Pentru a motiva și responsabiliza copiii, prin modalități accesibile este necesar de a -i
cunoaște cu organismul uman și sistemele acestuia. Cu acest scop pot fi folosite modalități
accesibile de familiarizare a copiilor cu scheletul, sistemul muscular, sistemul cardio -vascular,
nervos și respirator. Pe larg vom folosi colaje, desene, imagini, jocuri , experiențe și alte
23 modalități direcționate spre con știentizarea cuno ștințelor și formarea atitud inii responsabile
pentru sănătatea proprie.
De exemplu, familiarizînd copiii cu sistemele organismului uman le vom încadra în
diverse activită ți pentru a demonstra unde se află inima, vom propune să asculte cum bate inima,
se contractă și se relaxează, luc rînd ca o pompă care pune sîngele în circulație, cumexplica cum
vaporașii de sînge aduc oxigen și substanțe nutritive organismului omului. Efectuînd 10 – 12
semigenuflexiuni și ascultînd bătăile inimii copii se conving, că cînd noi obosim, organismului
nostru îi trebuie mai mult sînge și inima bate mai tare; dacă sîntem liniștiți cheltuim mai puțină
energie și inima se odihnește și ea.
În felul acesta copilul înva ță, din ce este constituit organismul uman, face cunoștință cu
sistemele acestuia, se formează deprinderea de a fi atent către organismul său, de a -i ajuta să
lucreze bine, de a reacționa la timp la diferite semnale de tipul: „Vreau să dorm‖, „Vreau să
mănînc‖, „Am nevoie de aer curat‖.
Este foarte important de a atrage atenția copiilor la starea or ganismului său în timpul
zilei, de exemplu, cînd apare senzația de sete, oboseală, cînd el este flămînd, și de a familiariza
copiii cu mijloacele de înlăturare a acestui disconfort (să ia masa, să -și potolească setea, să se
odihnească).
Pentru a trezi la c opii interesul față de valorile ce țin de un mod sănătos de viață, este
necesar de a povesti lor despre unele boli și daune care pot aduce diferiți factori ai mediului
înconjurător (cît de dăunătoare sunt gazele și fumul de la țigări atît pentru plămîni cî t și pentru
inimă, sînge și toate organele interne), copiilor vom propune diferite seturi de exerciții de
respirație, pentru antrenarea diferitor grupe de mușchi cu explicații și demonstrații
corespunzătoare.
La fel este important de a forma la copii depri nderi de igienă personală. Povestind despre
organismul uman, noi vom atrage atenția copiilor la faptul, cît de sensibil este acesta și la
necesitarea îngrijirii lui. Copiii trebuie să învețe să se spele pe mîini, să curățe dinții, să se
pieptene de sine st ătător. Este important ca regulile de igienă personală să nu fie dictate de adulți,
dar să fie regulile copiilor, care aduc lor folos. Povestind copiilor despre necesitatea îngrijirii
zilnice a dinților vom explica că există microorganisme neaccesibile och iului nostru – microbii
care provoacă boli. Dacă mîncarea a nimerit între dinți – acolo numai decît vor trăi microbii. Iată
de ce e necesar să curățăm dinții de două ori pe zi. Considerăm la fel de important de a povesti
copiilor că este necesar nu numai d e a avea grijă de sănătatea proprie, dar și a celor din jur. Dacă
noi nu suntem sănătoși, cei din jur se pot molipsi deoarece în picăturile de salivă se află microbii,
de aceea cînd strănutăm sau tușim trebuie să acoperim gura și nasul cu mînuța sau cu bat ista.
Lucrul cu fișele, experiențe practice, jocuri provoacă la copii preșcolari interes, emoții pozitive,
24 duce la sporirea activismului motric, contribuie la con știentizarea importan ței practicării
mijloacelor de educa ție fizică.
3. Obiectivele cu func ții educative
Sunt acelea obiective care determină cerin țele instruirii, con ținutul activită ților,
tehnologiilor didactice etc. Sunt diferen țiate calitativ și cantitativ pe vîrstă, nivelul de posibilită ți
ale discipolelor.
Obiectivele cu func ții educative:
a).Educarea trăsăturilor pozitive de caracter și comportament social, a calită ților morale și
de voin ță.
Efectele practicării exerci țiilor fizice, în condi țiile unui proces organizat, condus de
pedagog se manifestă pragnant în sfera cognitivă, formativă d ar tot atît de important în sfera
educa țională. Practicarea exerci țiilor fizice în perespectiva unui obiectiv important, conduce la
formarea unor deprinderi comportamentale, unor calită ți morale și volitive.
În procesul educa ției fizice se creează condi ții favorabile pentru educarea trăsăturilor
pozitive de caracter și a calită ților morale (onestitatea, disciplina, modestia, ajutorul reciproc,
încrederea în for țele proprii), calită ților volitive (îndrăzneala, stăpînirea de sine, hotărîrea etc.).
Educa ția fizică prin specificul său influen țează asupra formării con științei morale și
conduitei morale. Copilul în cadrul jocurilor, întrecerilor asimilează anumite modele
comportamentale, care sunt reglamentate de regulule joculu sau de organizare a competi țiilor. De
ex., la finele competi ției sportive, patricipan ții, indiferent de emo ții care trăiesc sunt obliga ți să
salute echipa adversărului. Drept pedeapsă pentru nerespectarea regululor este penalizarea.
Conținutul multor jocuri îi îndeamnă copiii spre ajutor.
Activitatea de educa ție fizică prezintă posibilită ți enorme pentru a forma la copii
deprinderi de a respecta regimul zilei și de a ne obi șnui să practicăm zilnic exerci țțile fizice atît
în cadrul activită ților obligatorii, cît și la cele de sine stătătoare, în grădini ța și acasă de a
organiza jocuri cu al ți copii.
La vîrsta pre școlară este necesară stimularea emo țiilor pozitive, care creează dispozi ție
vioae, optimistă, precum și să se dezvolte iscusin ța de a învinge starea psihică negativă, deoarece
emoțiile pozitive influen țează favorabil asupra organismului, asigură formarea rapidă și trainică
a deprinderilor și priceperilor motrice.
b). Stimularea interesului și formarea capacită ții de practicare independentă a exerci țiilor
fizice.
25 Învățămîntul în decursu l întregii vieți trebuie să asigure „suveranitatea personală a
omului‖, stăpînirea de sine, capacitatea de a face propria alegere, într -un cuvînt, capacitatea de a
fi om, a deveni acela, cine el vrea să fie. În aceasta și constă adevărată libertate.
O educ ație spre libertate, urmează să -și orienteze eforturile spre îndepărtarea cît mai mult
cu putință din obstacolele fizice și sufletești care apar în calea cunoașterii de sine a omului în
creștere, stăpînirea conștientă a „Eu -lui‖ propriu. Scopul educației s ă fie, așadar, favorizarea
creșterii și dezvoltării copilului, motivelor lăuntrice, fiind stimulate în așa fel, încît să se ajungă
la autodezvoltare, autoeducație.
Eforturile educatorului vor fi îndreptate în următoarele direcții:
să ajute copilului să se orienteze de sine stătător în mediul înconjurător;
să-l încurajeze spre manifestarea propriei inițiative și a comportamentului liber, să -i
stimuleze gîndirea;
să ajute la lărgirea posibilităților de exprimare în cadrul diferitor forme de activitate;
să-i ofere posibilitatea de a stabili contacte sociale încercînd în același timp diverse
modalități comportamentale, situații de problemă, descoperind rolul propriu în interiorul grupei
și acceptîndu -i pe alții;
să susțină curiozitatea, bucuria descoperirii noul ui și a experimentării.
În aceste condiții, adultul va renunța la impunerea din afară a motivației copilului pentru
ca el să se învețe și să se educe.
Această schimbare de atitudine față de menirea educației, locul și rolul adultului și a
copilului în aces t proces conduce în mod firesc la o schimbare a tehnologiei didactice.
Cercetările demonstrează că o tehnologie eficientă coraportată la situația existentă asigură
în mare măsură obținerea rezultatelor scontate.
Procesul de educație fizică trebuie să contr ibuie la formarea capacității și obișnuinței de a
duce un mod sănătos de viață, la stimularea necesității și interesului pentru practicarea
exercițiilor fizice. Realizarea acestui obiectiv nu mai poate fi posibilă în baza tehnologiilor
tradiționale, orient ate prioritar la formarea deprinderilor motrice, dezvoltarea calităților fizice.
Educația fizică în condițiile actuale prevede realizarea procesului pedagogic integru
orientat spre dezvoltarea personalității libere, autonome, dinamice, cu spirit creativ.
În contextul acestor idei învățămîntul și educația fizică începe nu cu transmiterea
cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor (CPD) „finite‖ (cum se întîmpla în modelul tradițional),
dar cu crearea condițiilor pentru apariția capacităților umane, și anume cu înaintarea sarcinilor
problematice în procesul soluționării cărora aceste capacități se formează, iar CPD – urile se
asimilează. Pe această cale se creează un teren fertil pentru facilitarea creativității preșcolarului,
26 asimilarea conținutului curricul ar prin efortul și munca gîndirii creative, imaginației proprii a
copilului, ceea ce aduce în ultima instanță la descoperirea de sine a preșcolarului.
Proprietatea cheie a procesului pedagogic devine în aceste condiții dezvoltarea
imaginației motore – fundament al motricității creative, conștiente a copilului. Evident că în
viața cotidiană a preșcolarului se acumulează o anumită experiență de creativitate motrică. Însă
pe motivul caracterului său stihiinic această experiență nu se consolidează sub formă de
caracteristici psihomotrice trainice, care stau la baza îndemnării motrice generale a copilului.
Pentru a depăși aceste deficiențe, e nevoie ca copilul de la bun început să -și
conștientizeze propriul corp și mișcările corporale, ele devenind un obiect specific de asimilare,
transformare, cunoaștere și apreciere de către preșcolar. În consecință copiii vor învăța a se
evidenția pe sine și acțiunile personale din „torentul‖ neoformat al propriului activism motric.
Imaginația motrică asigură însuflețirea și s piritualizarea mișcărilor copiilor, făcîndu -le
după ideea psihologului rus A.Zaporojeț, cu adevărat dirijabile, voluntare și favorizînd astfel
formarea voinței, atenției voluntare a preșcolarilor. Așa dar, strategia curriculară inovațională
preconizează d ezvoltarea la copil a capacității pentru crearea chipurilor imaginației motrice, ele
urmînd să devină proiecte ale viitoarelor mișcări, care urmează a fi construite în situații
nestandardizate.
În calitate de mijloace de dezvoltare a imaginației motrice a copiilor pot fi utilizate:
Însărcinările de joc special selectate, îndeplinirea cărora ajută la depășirea
stereotipului de acțiune (mișcare) cu obiectul dat. Copiii se învață a inventa noi mijloace de
utilizare a obiectelor, utilajului de cultură fizică. Spre exemplu, să efectueze diferite mișcări cu
bastonul de gimnastică: să deseneze cu el contururile nevăzute ale diferitor obiecte (floare, stea,
avion), să -l ducă pe cap (în loc de pălărie), pe mînă (în loc de umbrelă), pe palmă (în loc de o
vază de sti clă), etc.
Inventarea denumirilor pentru mișcările îndeplinite. Bunăoară, pedagogul propune
copiilor să gîndească denumirea unor mișcări (un copil merge în sprijin pe brațe, iar al doilea îl
ține de glezne) în procesul discuției fiind alese denumirile cele mai originale, mai interesante.
Sprijinindu -se pe posibilitățile bogate ale imaginației sale, copii vor vedea în denumire, în primul
rînd, contextul semantic al mișcărilor îndeplinite, ajugînd astfel să le conștientizeze mai bine.
Selectarea specială a jo curilor dinamice, modificarea lor în așa fel, încît în procesul
desfășurării să intervină situații de ―discordanță‖ cu activitatea motrică a copiilor, încălcîndu -se,
astfel, decurgerea obișnuită a jocului. Copiii se vor simți nevoiți să restructureze opera tiv
chipurile corespunzătoare rolului de joc acceptat inițial sau să creeze noi chipuri.
O atenție deosebită , se acordă soluționării în comun a problemelor creative apărute, prin
mijloace de mișcare, obiectivul prioritar în acest context îl constituie for marea la copil a
27 atitudinei față de propria mișcare și organul care o execută ca față de o ―ființă‖ aparte, un
―început‖ care acționează de sine stătător. Astfel, dacă copilul încearcă dificultăți esențiale în
îndeplinirea anumitor mișcări (bunăoară, în ar uncarea mingii cu o mînă și încercarea de a o
prinde cu cealaltă) pedagogul îl încurajează: ―Nu -i nimica. Odihnește -te puțin, iar mîinile vor
lucra în locul tău. Tu numai le vei observa cît de dibace, îndemînatice sunt ele. Laudă -le,
netezește -le. Ele te p ot învăța și pe tine să arunci și să prinzi la fel de bine mingea‖. În așa mod
copilul este inclus în mod convențional în zona dezvoltării apropiate a propriilor posibilități
motrice, ceea ce favorizează o creștere evidentă a nivelului acestora.
Un rol ap arte seva atribuii dezvoltării expresivității mișcărilor. Prin intermediul unor
însărcinări de joc, care solicită de la copil o metamorfozare prin improvizări motrice, pedagogul
stimulează apariția limbajului specific al mișcărilor ca produs al creativităț ii preșcolarilor.
În scopul dezvoltării expresivității mișcărilor, oformării estetice a experienței de mișcare
a copiilor, va fi asigurată o sinteză a mișcării și muzicii. Muzica, are semnificația nu atît de a
―sonoriza‖ mișcările, cît de a deveni pentru c opil un obiect separat de asimilare motrică. Prin
intermediul mișcărilor pot fi înfățișate chipuri complicate, chiar și unele situații aparent
inaccesibile pentru preșcolari (viață, ―suflet‖, ―gînd‖ etc.). Organizarea perceperii motrice a
muzicii de către copil poate avea loc de asemenea în caObiectivel nominalizatedrul jocurilor
libere, în care copiii execută elementele de mișcări de dans corespunzătoare caracterului muzicii
și stării emoționale trăite.
Educa ția fizică la treapta pre școlară trebuie să acor de importan ța cuvenită activită ții de
atragere a copiilor în practicarea sistematică a exerci țiilor fizice prin organizarea unor ac țiuni
interesante, atractive, care stimulează interesul fa ță de activită țile corporale și rezultatele
obținute.
c). Crearea motiva ției durabile pentru practicarea exerci țiilor fizice, prin cunoa șterea
valen țelor acestora și prin ac țiuni cu caracter metodologic, organizat în cadrul formelor de
practicare. Motiva ția pentru practicarea mi șcărilor poate fi diferită de la un individ la individ,
acesta avînd suport diferen țiat. Este important ca pedagogul să formeze motiva ția de factură
intrinsecă, pe baza ob ținerii unor satisfac ții prin practicarea exerci țiilor fizice.Pentru diferi ți
copii, motiva ția se poate baza pe dorin țe sau treb uințe de a combate unele deficien țe fizice.
Educația fizică ca parte integrată a procesului instructiv -educativ în grădinița de copii are
o contribuție majoră în realizarea unor obiective de maximă importanță socială. În special,
procesul de educație fizic ă facilitează formarea capacității și a obișnuinței omului în creștere de a
duce un mod sănătos de viață, favorizează apariția necesității și a interesului pentru practicarea
exercițiilor fizice.
28 Capitolul III. Mijloacele educației fizice
1. Caracteristica generală a mijloacelor educației fizice. Exercițiul fizic -mijloc de bază
al educației fizice.
2. Caracteristica exercițiilor fizice.
3. Clasificarea exercițiilor.
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să definească conceptele: exerciț iul fizic, acțiunea motrică, mișcarea;
să exemplifice diferite caracteristici ale exercițiului fizic;
să explice relațiile ce au loc între conținutul și forma exercițiului;
să aprecieze importanța fiecărui mijloc al educației fizice pentru realizarea
obiec tivelor educaționale.
Aplicații practice
1. Aduceți argumente pentru a convinge pe colegi, că pentru realizarea obiectivelor
curriculare la educația fizică este necesar de a aplica toate mijloace ale educa ției
fizice.
2. Selecta ți din literatura de specia litate argumente justificate privitor la fiecare mijloc al
educa ției fizice.
3. În baza unui exercițiu concret demonstrați posibilitățile plasării lui la difetite grupuri
de clasificare.
1. Caracteristica generală a mijloacelor educației fizice. Exercițiul f izic-mijloc de
bază a educației fizice
Termenul ― mijloc ‖ provine din latină cu semnificația de ― intermediar ‖: ceva ce se
transmite prin intermediul la ceva.
Noțiunea de mijloace ale educației are mai multe semnificații. Unii savanți consideră, că
aproape totul poate fi interpretat drept mijloc de educație, semnificația pedagogică a noțiunii
nefiind însă cu totul clară.
Mijloacele educației reprezintă instrumentariul culturii materiale și spirituale valorificat
în scopul rezolvării obiectivelor educaționale . Știința pedagogică abordează mijloacele educației
29 ca factor de sine stătător, aflat în strînsă interacțiune cu scopul, conținutul și metodele de
educație.
Educația fizică în grădinița de copii se realizează printr -un sistem de mijloace care includ:
– facto rii naturali – apa, aerul soarele;
– factori igienici – igiena personală, igiena socială, inclusiv regimul rațional de muncă,
repaus;
– exercițiile fizice.
În procesul educației fizice factorii naturali și igienici se aplică în două direcții:
– ca mijloc indepen dent de călire și însănătoșire, prin organizarea unor proceduri speciale
(băi de aer, soare și apă în cursul cărora acțiunea acestor factor naturali se dozează într -un anumit
mod ca mijloc de călire, și întărire a sănătății.
– ca mijloc ce influențează asupr a organismului concomiteant cu exercițiul fizic, drept
condiții care însoțesc practicarea exercițiilor fizice(orele în aer liber, în condițiile climaterici),
cînd factorii naturali și ai mediului completează, intensifică și optimizează acțiunea exercițiilo r
fizice.
Unul din rezultatele fundamentale ale utilizării eficiente a factorilor naturali în procesul
educației fizice este călirea organismului, creșterea rezistenței lui față de influența factorilor de
temperatură, mai ales în cazul unor oscilații brușt e ale acestora.
Factorii igienici se asigură prin realizarea normelor și cerințelor speciale privind igiena
personală și socială a activității, odihnei, alimentații, culturii fizice. Un regim minuțios organizat
asigură folosirea rațională a timpului și per mite pedagogului să valorifice diferite momente ale
zilei, realizînd eficient sarcinile educației fizice. În cazul organizării activităților în încăpere, se
va face aerisirea ei, curățenia, se va asigura spațiu suficient pentru desfășurarea programului. De
asemenea, este necesar să fie amenajat și terenul de joc, să corespunde cerințelor igienice. Solul
trebuie să fie curat și să asigure un spațiu larg de joc, din care o parte este bine să fie însorită, iar
cealaltă să ofere umbră. Echipamentul copiilor va fi ușor și adecvat specificului activităților de
educație fizică.
Mijlocul important pentru realizarea obiectivelor educației fizice prezintă exercițiul fizic. .
Prefixul "ex" înseamnă "fără rădăcini"; "erc" derivă din cuvântul "ancerc", adică " a zăvorî". Ca
urmare, exercițiul înseamnă a decide, a elibera, a permite mișcare (GH.Cristea, 2000).
În opinia A. Rotaru (1994), termenul „exercițiu‖ numește acțiuni repetate în scopul
perfecționării stării psihice și a dezvoltării fizice. Termenul „fizic‖, reflectă caracterul muncii
efectuate (spre deosebire de cea intelectuală), în preponderență de aparatul neuromuscular, care
se exteriorizează sub forme de deplasări ale corpului și părților lui în spațiu și timp .
30 Și în educația fizică, și în antrenamentul sportiv sau în competiții, exercițiile fizice se
constituie un mijloc specific, de bază. Ele sunt în ultimă instanță modelele operaționale cele mai
frecvente, cu care se lucrează, se "operează" pentru realizarea obiectivelor educației fizice la
diferitele sale niv eluri. Ele soluționează, într -o îmbinare optimă, influențele instructiv -educative
programate de conducătorul activității.
În opinia C. Gheorghe (1993), exercițiul fizic reprezintă o acțiune cu caracter
preponderent corporal. Exercițiul este repetat în mod sistematic și conștient în scopul realizării
obiectivelor precizate pentru activitatea motrică respectivă.
Repetarea exercițiului fizic, într -un mod științific, este condiția fundamentală pentru
obținerea eficienței optime pe linia îndeplinirii obiectivelo r educației fizice. Ca atare, repetarea
respectivă trebuie însoțită de reguli metodologice riguroase, în funcție de scopurile propuse.
Exercițiul fizic își are originea în actul motric general al omului, efectuat pentru ca acesta
să poată avea o relație op timă cu mediul în care există și activează.
Este totuși un act motric special și specializat, numit de mulți și "gest motric". De aceea,
se justifică și răspândirea expresiilor "gestică motrică" sau "atitudine gestică motrică". Problema
fundamentală este d e a deosebi exercițiul de celelalte acte motrice ale omului. Soluția este simplă
dacă evaluarea se realizează prin perspectiva obiectivelor ( Dragnea A, 1999).
Exercițiul fizic, în paralel cu influența lui asupra sferei biologice a omului, acționează și
în direcția stimulării și îmbogățirii vieții spirituale, deoarece repetările în condiții tot mai grele și
variate ale exersării, solicită memoria, atenția, gîndirea și voința, toate acestea declanșînd emoții
și sentimente.
Efectuarea exercițiului fizic inclu s în acțiunea motrică respectivă, solicită întotdeauna
efortul fizic de diferită intensitate, de multe ori în unitățile de timp obligatoriu (normele),
reflectat în contracția musculară și stimularea activității marilor funcții ale organismului, cu
deosebir e a circulației și respirației.
În opinia Cărsrea Gh. (2000),exercițiile fizice pot fi definite ca fiind mijloacele didactice
fundamentale, anume concepute și programate în scopul dezvoltării și perfecționării indicilor
morfologici și funcționali ai organi smului, a calităților motrice, priceperilor și deprinderilor
motrice.
Noțiunea de exercițiu fizic este legată cu imaginea despre activitatea omului, cu alte
cuvinte, reprezintă acțiunea motrică a omului. Se disting trei forme de activitate: munca,
învățătu ra, jocul. Fiecare perioadă a vieții omului este dominată de una dintre cele trei forme de
activitate. De exemplu, în perioada preșcolară domină activitatea de joc, în cea școlară —
instruirea.
31 Fiecare activitate este constituită dintr -un sistem de acțiuni motrice, supuse unui scop
unic.
Activitatea motrică a omului se manifestă prin acțiuni motrice cu scop bine determinat și
rezolvă sarcini concrete. Acțiunile motrice prezintă manifestări ale activismului motric al omului
îndreptat spre realizarea unui sco p, unei sarcinii concrete. Însușirea acțiunilor motrice are loc în
baza cunoștințelor, precum și a experienței motrice etc. Fiecare acțiune motrică este compusă
dintr -un anumit sistem de mișcări.
Mișcarea este funcția motrică a organismului. Distingem mișc ări înnăscute și voluntare.
Mișcările voluntare se caracterizează prin următoarele trăsături:
1) mișcarea este produsul conștiinței;
2) orice mișcare este însușită în rezultatul activității (inclusiv și activitatea instructivă);
3) însușirea mișcărilor mărește grad ul de subordonare a lor voinței elevului (B.
Așmarin,1979).
Deci, orice acțiune motrică a omului, care este utilizată în activitatea lui și organizată în
conformitate cu legitățile educației fizice, se numește exercițiu fizic.
Spre deosebire de activitatea de muncă, exercițiile fizice se caracterizează prin trei
trăsături:
prin intermediul exercițiilor fizice se realizează sarcina pedagogică (acțiunile de muncă
— sarcina de producție);
exercițiul fizic este executat în conformitate cu principiile educației fizice (acțiunile de
muncă —în conformitate cu necesitățile de producție);
acțiunile de muncă au influență unilaterală pozitivă asupra dinamicii condiției fizice și
numai complexele de exerciții fizice creează condiții favorabile pentru dezvoltarea
armonioa să a tuturor organelor și sistemelor organismului.
Vom mai menționa în acest context și opinia C.Kirițescu (1964) referitor la istoria
apariției exercițiilor fizice, care consideră că ele au luat ființă o dată cu apariția conștiinței
umane, înțelegerea nec esității pregătirii fizice pentru muncă (vînatul, confecționarea uneltelor de
muncă etc). Experiența acumulată îi permitea omului să stabilească legătura dintre pregătirea
prealabilă de vînătoare și rezultatele ei și să poată aprecia importanța transmiteri i experienței
motrice acumulate.
După cum putem constata, la început erau alcătuite și utilizate mișcările care se foloseau
în muncă. În continuare un rol considerabil asupra dezvoltării exercițiilor fizice a jucat arta
militară, știința și arta.
O dată c u evoluția societății și a procesului de educație fizică asemănarea dintre acțiunile
motrice de muncă și exercițiile fizice dispare, are loc separarea ultimelor în sisteme aparte de
32 antrenare a organismului. Aceasta a permis ca din acțiunile motrice comple xe să fie elaborate
exercițiile concrete (alergări la diferite distanțe, aruncări, sărituri în lungime etc).
Pe parcursul dezvoltării teoriei și practicii educației fizice au apărut .exerciții pentru
anumite grupe de mușchi (cu obiecte, fără obiecte, la ap arate etc), precum și jocuri de mișcare și
sportive (voleiul, bachetul, fotbalul, hocheiul ș.a.).
2. Caracteristica exercițiilor fizice
Numărul exercițiilor fizice ce se aplică în prezent în cadrul instruirii și educației este
mare. Ele se deosebesc pri n forma și conținutul său.
Conținutul exercițiului este reprezentat de mișcările care îl alcătuiesc și efectele acestora
asupra învățării unei deprinderi, dezvoltării unei calități motrice, influențării unei grupe sau
regiuni musculare, sau a creșterii val orii funcționale a unui aparat/ sistem (nervos,
cardiovascular, respirator);
Conținutul exercițiilor fizice îl formează acțiunile componente și procesele funcționale
din organism în timpul executării, determinînd influența asupra executantului. Aceste proc ese
complexe, multilaterale pot fi privite sub diferite aspecte: psihologic, fiziologic, biochimic,
biomecanic etc .
Din punct de vedere pedagogic conținutul exercițiului fizic are o semnificație deosebită în
realizarea sarcinilor educației fizice (instruc tive, educative — formarea deprinderilor motrice,
educarea calităților fizice, moral -volitive etc.).
Forma exercițiului fizic se concretizează în succesiunea mișcărilor ce îl alcătuiesc:
direcția, traiectoria, amplitudinea, tempoul și ritmul acestora. Acea sta reprezintă structura
(organizarea lui internă și externă).
În literatura relevantă se stipulează că între cele două aspecte fundamentale ale
exercițiului fizic trebuie să fie o unitate. Forma apare ca un element de legătură între conținut și
scop.
B Așmarin (1979) consideră, că relația între cele două aspecte este de tip dialectic:
conținutul are rol determinant, dar forma poate și trebuie să influențeze în mod activ conținutul.
Structura internă a exercițiului fizic se caracterizează prin modul în ca re sunt legate între
ele diferitele procese de funcționare a organismului la executarea lui, cum corelează, acționează
reciproc.
Structura externă a exercițiului fizic este forma lui vizibilă, care se caracterizează prin
raportul dintre parametrii de spați u, de timp și dinamici de forță ai mișcărilor.
33 Forma și conținutul exercițiului fizic sunt organic legate între ele, iar conținutul — latura
lui determinată și mai dinamică — joacă rolul conducător în raport cu forma .
Un alt aspect ce determină caracteris tica exercițiului fizic reprezintă tehnica. Cuvîntul
tehnica provine de la grecescul „teh‖ – artă. Aceeași acțiune motrică poate fi efectuată mai mult
sau mai puțin eficient.
În fiecare act motric voluntar există o sarcină (un scop concret conștient al mi șcării) și un
procedeu prin care se rezolvă sarcina respectivă. În unele cazuri aceeași sarcină motrică poate fi
realizată prin mai multe procedee (de exemplu, o înălțime poate fi trecută și din elan drept, și din
unul oblic, cu bătaie pe piciorul apropiat de ștachetă sau depărtat etc), printre ele existînd, de
regulă, unele relativ mai puțin eficiente și altele mai eficiente. Procedeele de executare a
acțiunilor motrice (organizarea lor), cu ajutorul cărora sarcina motrică este realizată conform
scopului u rmărit, cu o eficiență relativ mai mare constituie tehnica exercițiilor fizice.
Tehnica nu este un indice constant al exercițiului fizic, ea se schimbă și se perfecționează
permanent. Distingem baza tehnicii, veriga ei și detaliile.
Baza tehnicii este alcă tuită din ansamblul tuturor verigilor și trăsăturilor dinamice,
cinematice și ritmice ale mișcării, care sunt absolut indispensabile rezolvării sarcinii motrice
printr -un anumit procedeu (succesiunea necesară în manifestarea forțelor musculare; componența
necesară a mișcărilor coordonate în spațiu și timp etc). Absența sau denaturarea, fie chiar și a
unui singur element sau raport în ansamblul respectiv face imposibilă însăși rezolvarea sarcinii
motrice.
Veriga determinantă a tehnicii corespunde părții cele i mai importante, hotărîtoare a
respectivului procedeu de executare a sarcinii motrice. De exemplu, la săriturile în înălțime cu
elan veriga determinantă a tehnicii va fi bătaia, îmbinată cu balansul rapid și înalt al piciorului, la
aruncări — efortul fina l etc. Executarea verigii de bază în cadrul mișcărilor sportive are loc, de
obicei, într -un interval de timp relativ scurt și necesită mari eforturi musculare.
Detaliile tehnicii sunt particularitățile secundare ale mișcării, care nu denaturează
mecanismul ei de bază.
Detaliile de tehnică pot fi diferite la indivizi diferiți și în majoritatea cazurilor depind de
particularitățile lor individuale morfologice și funcționale. Utilizarea corectă a particularităților
individuale caracterizează tehnica, individua lă, care, pentru persoana respectivă este aproape
desăvîrșită .
Caracteristica spațială a mișcărilor . Dintre caracteristicile spațiale ale tehnicii
exercițiilor fizice fac parte poziția corpului și traiectoria mișcării părților lui.
La executarea numeroase lor exerciții fizice corpul sau părțile acestuia nu se deplasează
numai una față de alta, dar păstrează și o poziție imobilă datorită contracției musculare statice.
34 Necesitatea evidențierii în tehnica exercițiilor fizice a poziției corpului ca un component de sine
stătător se explică prin marea și variata sa însemnătate în organizarea rațională a mișcărilor, care
se obține prin:
a) poziția de plecare corectă care precede începutul mișcării,
b) menținerea poziției necesare în mișcarea propriu -zisă.
Prin m odificarea poziției corpului, în procesul mișcării se poate schimba direcția
reacțiilor dinamice de sprijin, imprimînd astfel corpului o accelerație într -o direcție mai
avantajoasă pentru condițiile respective.
În orice mișcare distingem traiectoria părții corpului aflate în mișcare. În legătură cu
traiectoria putem evidenția: forma, direcția și amplitudinea. După forma traiectoriei se deosebesc
mișcări rectilinii și curbilinii.
Direcția traiectoriei corpului în mișcare, a părților lui sau a obiectului dete rmină eficiența
acțiunii exercițiilor asupra organismului. De exemplu, mișcările cu brațele îndoite la piept în
scopul întinderii marilor mușchi pectorali se vor dovedi cu totul inutile dacă vor fi executate
lateral -în jos, în lateral sau lateral -în sus. D irecțiile în sus -în jos, înainte -înapoi, la dreapta -la
stînga sunt numite direcții fundamentale.
Amplitudinea mișcării exprimă amploarea ei. Mărimea amplitudinii se determină în grade
unghiulare. Amplitudinea totală a mișcărilor cîtorva verigi ale corpului se determină prin măsuri
liniare (de exemplu, lungimea pasului — 75 cm) sau convențional (de exemplu,
semigenuflexiunea). Amplitudinea mișcărilor diferitelor verigi ale corpului depinde de structura
articulațiilor și elasticitatea aparatului ligamentar și a mușchilor.
În practica educației fizice întreaga amplitudine a mobilității în articulații se utilizează fie
în scopul întinderii prealabile a mușchilor, care în faza următoare trebuie să se contracte rapid și
puternic, fie în scopul întinderii mușchilor contractați, pentru a mări elasticitatea sau a corecta
deficiențele ținutei.
Mișcările cu o amplitudine exagerată sunt denumite mișcări largi, iar cele cu o traiectorie
scurtă, redusă se numesc mișcări mici. Dacă direcția sau amplitudinea mișcării nu core spunde
sarcinii motrice stabile mișcările sunt imprecise .
Caracteristicile temporale ale exercițiului fizic se referă la durata și tempoul mișcărilor.
Durata pozițiilor și mișcărilor joacă un rol esențial în modificarea activității
organismului. Modificîn d durata de execuție a exercițiului (timpul de alergare, durata
încordărilor statice etc), se poate regla volumul total al efortului. În tehnica exercițiilor fizice
durata diferitelor faze ale mișcării, (elanul și aruncarea) sau a mișcărilor unor părți ale corpului
este de mare însemnătate. Informația periodică cu privire la durata lucrului executat mărește
capacitatea de lucru.
35 Tempoul mișcării reprezintă frecvența repetării ciclurilor de mișcări sau numărul de
mișcări în unitate de timp. Astfel, vorbim de tempoul mersului —120—140 pași pe min.
Tempoul mișcării depinde de masa sau momentele de inerție a părții în mișcare a corpului.
Astfel, în cazul mișcării degetelor mîi nilor se poate menține un tempo mai ridicat (8 —1.0
mișcări pe sec.) decît la mișcarea tr unchiului (1 —2 mișcări pe sec.). O dată cu modificarea
tempoului, adesea se modifică calitativ toată structura mișcării. Astfel, dacă tempoul depășește
anumite limite, mersul normal se transformă în alergare.
În practica pedagogică se utilizează pe scară l argă diferite tempouri ale mișcărilor în scop
de a spori sau a reduce solicitarea fiziologică. Dacă frecvența mișcărilor nu este dată și rezultatul
exercițiului nu depinde de ea, vom observa un (tempo individual determinat atît de
particularitățile organis mului (înălțime, greutate, tip de sistem nervos), cît și de particularitățile
individuale în general (dinamism în activitate, exigență față de sine) și nivelul de posedare a
respectivei mișcări.
Caracteristica spațial -temporală a exercițiilor include noțiu nea de viteză.
Viteza caracterizează iuțeala deplasării corpului (sau punctului) în spațiu într -o unitate de
timp. Viteza se determină prin raportul dintre lungimea traiectoriei parcurse de corp (sau de o
parte a lui) și timpul cheltuit în acest scop. De o bicei, ea se exprimă în metri pe secundă.
Distingem viteză uniformă și neuniformă. Iar modificarea vitezei în unitatea de timp se numește,
accelerație, și poate fi pozitivă sau negativă.
Mișcările executate fără modificări bruște ale vitezei se numesc line . Mișcările care încep
brusc cu viteză mare, precum și mișcările neuniform accelerate sau încetinite se -numesc bruște .
La om mișcările cu viteză constantă sau cu accelerație constantă sunt foarte rare. Modificările
bruște afle vitezei sunt, de obicei, indi cele unui exercițiu prost executat sau greșit însușit.
Este necesar să se distingă viteza mișcării diferitelor părți ale corpului și viteza deplasării
întregului corp. Cea a întregului corp depinde nu numai de viteza mișcării diferitelor părți, ci și
de o serie de alți factori (lungimea membrelor, rezistența mediului extern etc).
În practica educației fizice trebuie să optăm pentru menținerea vitezei propuse (simțul
vitezei), să conducem iuțeala mișcărilor, adică de a o mări sau micșora (de exemplu, mersul cu
accelerație sau în ritm încet).
Caracteristica dinamică a exercițiilor include noțiunea de forță. Forțele care influențează
mișcarea corpului omenesc se împart în interne și externe.
Dintre forțele interne fac parte:
a) forțele active ale aparatului locomo tor — forțele de tracțiune a mușchilor;
b) forțele pasive ale aparatului locomotor — forțele elastice ale mușchilor, consistența
mușchilor etc;
36 c) forțele de reacție — forțele reflectate, care apar la interacțiunea verigilor corpului în
procesul mișcărilor cu accelerări.
Forțele externe sunt cele care acționează din afară asupra corpului omenesc. La
executarea exercițiilor fizice se iau în considerare următoarele forțe externe:
a) forța greutății propriului corp;
b.) forțele de reacție a sprijinului;
c) forțel e de rezistență a mediului extern (apă, aer) și a corpurilor fizice (adversarii în
luptă, partenerii în acrobatică), cele exterioare, forța de inerție a corpurilor mișcate de om.
În practică, pentru caracterizarea mișcărilor din punct de vedere ai forței s e folosește
noțiunea generalizată forțele mișcării . Forța mișcării este măsura acțiunii fizice a părții în
mișcare a corpului asupra unor obiecte materiale externe. Acest termen este folosit cînd se
vorbește, de exemplu, despre forța de împingere la săritu ri, forța de presiune asupra armei
adversarului în crimă etc.
Una dintre cele mai integrale caracteristici ale tehnicii mișcărilor este ritmul.
Cuvîntul „ritm‖ are o răspîndire foarte largă și se întrebuințează în legătură cu cele mai
diferite și mai varia te fenomene. Așa, de exemplu, se vorbește de ritm muzical, al poeziei,
respirator, cardiac etc.
Ritmul mișcării se caracterizează prin raportul temporal diferit dintre fazele puternice,
accentuate ale mișcării, legate de eforturi și încordări musculare act ive, și fazele slabe, pasive ale
mișcării.
Alternarea corectă și la momentul potrivit a încordării și relaxării musculare în executarea
exercițiilor fizice este unul dintre indicii cei mai importanți ai însușirii tehnicii acestora. În partea
accentuată, pu ternică a mișcării se concentrează eforturile cele mai mari. Mișcarea provocată de
aceste eforturi va continua un anumit timp în mod pasiv.
La mișcările însușite, ritmul, în condiții obișnuite, capătă un caracter stabil, iar cu
schimbarea condițiilor se sc himbă și el. Mișcările ritmice executate cu ușurință nu cauzează
oboseala organismului.
Omul formează și reglează conștient și în mod spontan ritmul. Fiecare are ritmul său
individual și trebuie să tindă ca el să nu depășească limitele, determinate de stru ctura rațională a
mișcării respective. Sub influența practicării exercițiilor fizice este posibil de a schimba raportul
duratei de timp al părților active și pasive ale mișcării.
Reieșind din cele menționate vom conchide, că exerci țiul fizic este un mijloc specific de
educație fizică, care dispune de mai multe caracteristici, cunoașterea lor de către cadru didactic
va spori efectul formativ al acestuia asupra personalității copiilor.
37 3. Clasificarea exercițiilor fizice
Pentru practica educațională este im portant de a sistematiza varietatea existentă a
exercițiilor fizice, deoarece împărțirea lor în grupe și subgrupe după anumiți indici permite de a
construi un sistem în care fiecare exercițiu își are locul său, ceea ce ajută pedagogului să se
orienteze în mulțimea de exerciții existente, să evidențieze însușirile caracteristice ale acestora,
să le selecteze conform obiectivelor pedagogice înaintate și să le utilizeze în scopurile educației
fizice. Orice grupă de exerciții fizice este determinată de particul aritățile care stau la baza
clasificării și determină importanța și esența exercițiilor în aplicarea lor.
Examinarea literaturii relevante ne permite să conchidem că nu există o clasificare
generală a exercițiilor fizice. În opinia A. Rotaru (1994) problem a constă în a sistematiza
întreaga multitudine a exercițiilor fizice, pornind de la posibilitățile obiective pe care le oferă
pentru realizarea sarcinilor educației fizice multilaterale, și de a le grupa astfel încît să se poată
alege exercițiile după crit eriul maximei eficiente. Este esențial, de asemenea, ca o astfel de
clasificare să prevadă și posibilitatea apariției unor noi forme de exerciții .
Orice exercițiu fizic dispune de mai multe particularități caracteristice de aceea unul și
același exercițiu poate fi prezentat în diferite grupe, fapt care nu permite de a elabora o
clasificare unică valabilă pentru orice situație pedagogică.
Una dintre clasificările cele mai larg răspîndite și practic justificate este gruparea
exercițiilor fizice după exigenț ele lor preponderente față de calitățile fizice și unele particularități
suplimentare. Conform acestei clasificări distingem:
1) exerciții de viteză -forță, care se caracterizează printr -o maximă intensitate sau putere
(alergarea de sprint, aruncările, săritur ile, etc );
2) exerciții care impun manifestarea cu precădere a rezistenței în mișcări cu caracter
ciclic (alergarea de semifond și fond, mersul, înotul etc);
3) exerciții care necesită manifestarea aptitudinilor de coordonare etc. în condițiile unui
program de m ișcări strict reglementat (gimnastică, acrobatică, etc);
4) exerciții care solicită manifestarea complexă a calităților motrice în condițiile
schimbării regimurilor de activitate motrică, a modificărilor permanente de situații și forme de
acțiuni (jocuri din amice, jocuri sportive).
O altă modalitate de clasificare a exercițiilor o găsim la B. Așmarin (1979), care le
împarte după aportul în rezolvarea obiectivelor instructiv -educative:
exerciții fizice de bază, acțiuni motrice care sunt drept obiectul însușiri i;
38
exerciții ajutătoare, acțiuni motrice care ușurează însușirea exercițiilor de bază
datorită faptului că ele conțin mișcări asemănătoare după elemente structurale externe și
caracterul încordării neuro -musculare;
exerciții pregătitoare, acțiuni motrice c are contribuie la dezvoltarea acelor calități
fizice, care sunt atît de necesare pentru asimilarea exercițiilor fizice de bază.
Autorul sus nominalizat menționează că această clasificare este una artificială, deoarece
indicii clasificării fiind formarea de prinderilor motrice și dezvoltarea calităților fizice, în timp ce
ambele procese sînt interdependente. Însă valoarea practică a acestei clasificări este certă,
deoarece ajută pedagogului pentru fiecare etapă de învățare să selecteze acele exerciții care în
măsură mai mare contribuie la realizarea obiectivelor preconizate.
În literatura relevantă exerciții fizice se clasifică:
după ponderea asupra dezvoltării unor segmente ale corpului: exerciții pentru gît -cap,
trunchi, membre superioare, membre inferioare etc;
după ponderea asupra dezvoltării unor grupe musculare : exerciții pentru extensorii
antebrațului, pentru flexori coapsei, pentru drepții abdominali etc;
după raportul cu materialul utilizat: exerciții libere, exerciții cu obiecte, exerciții cu
aparate;
după poziția față de aparat: cu aparate, pe aparate, la aparate.
O clasificare a exercițiilor fizice este elaborată de P. Lesgaft (1952), originalitatea căreia
constă în faptul că la baza acesteia se află principiul didactic important: de la simplu l a compus.
Gruparea exercițiilor fizice conform acestui principiu este următoarea:
exerciții fizice simple (pentru asimilarea acțiunilor elementare);
exerciții fizice complexe, sau exerciții cu efort crescător;
exercițiile scopul cărora este asimilarea orie ntărilor spațiale și de timp;
exerciții ce prezintă totalitatea acțiunilor specifică tipurilor de activitate.
Analiză generală a ansamblului exercițiilor fizice prezentată în literatura de specialitate
permite de a evidenția și gruparea lor după apartenenț a la formele gimnasticii, sportului, jocurilor
și turismului, istoric constituite.
Gimnastica se divizează în cea de asanare ( de bază, igienică și atletică), sportivă
(acrobatica, gimnastica artistică), gimnastica la aparataj sportiv și gimnastica aplica tivă
(profesional aplicată, curativă, etc). Gimnastica de bază include exerciții de front și ordine,
exerciții de dezvoltare fizică generală, mișcări de bază și mișcări de dans.
Particularitățile specifice sînt:
acțiunea selectivă asupra anumitor părți al e organismului;
39
dozarea strictă a efortului fizic;
aplicarea inventarului și utilajului sportiv;
aplicarea acompaniamentului muzical.
Aceste particularități permit de a utiliza pe larg gimnastica de bază în lucrul cu oamenii
de vîrstă diferită, cu nivel di ferit de pregătire fizică, starea sănătății pentru realizarea multiplelor
obiective.
Jocul dinamic este o activitate complexă, emoțională ce include variate mișcări, care se
execută în diverse situații și condiții, cu reguli stabilite orientate spre un rez ultat final.
Particularitățile specifice ale jocului:
emoționalitatea înaltă;
complexitatea acțiunilor motrice;
schimbarea frecventă a acțiunilor;
lipsa reglării stricte a efortului fizic.
Jocul dinamic diferă de celelalte exerciții fizice prin specificul organizării și dirijării
acestuia. În cadrul jocului apare necesitatea de a acționa și a lua decizii repede în condiții
schimbătoare, manifestînd astfel de calități fizice ca îndemînarea, viteza.
Respectarea regulilor de joc asigură educarea calităților m orale, ajutorului reciproc,
disciplinei, etc. În cadrul jocului copii au posibilitatea de a manifesta sine stătornicia în ceea ce
privește alegerea acțiunii, ingeniozitate, istețime.
Particularitățile sus menționate permit de a utiliza jocul dinamic ca mij loc important de
educație fizică.
Sportul prezintă o activitate orientată spre atingerea performanțelor înalte în într -o
anumită probă sportivă, de aceea necesită un înalt grad de pregătire fizică, psihică și este
accesibil la o anumită etapă de dezvoltare a personalității în condițiile pregătirii fizice
corespunzătoare și stării sănătății.
Cu copii de vîrsta pre școlară se aplică exerciții sportive: schiatul, înotul, patinajul,
săniușul, ciclismul, jocuri sportive: badminton, gorodki, tenis de masă.
Particu laritățile specifice:
efect curativ înalt;
dezvoltarea activă a calităților fizice;
dezvoltarea capacităților de coordonare;
dezvoltarea activă senzorială .
Turismul elementar presupune călătorii de scurtă durată, organizate cu scopul
familiarizării cu țin utul natal, cu monumentele istorice și de cultură, relaxare și odihnă activă.
40 Turismul, de asemenea, este unul din mijloacele dezvoltării fizice, călirii organismului, educării
rezistenței, perseverenței, perfecționării deprinderilor și priceperilor de ori entare în localitate.
Deseori copiii îndeplinind bine exerciții în încăpere și pe terenul grădiniței, în condițiile noi se
fîstîcesc. Schimbarea condițiilor naturale, cu care copiii se întîlnesc în timpul marșului turistic,
contribuie la educarea orientări i în locul necunoscut, îndrăznelii, întărește relațiile de prietenie
între copii.
În literatura de specialitate este prezentată și clasificarea exercițiilor fizice după indicii
structurii: exerciții ciclice, aciclice și combinate. Exercițiile ciclice (mers ul, alergarea, înotul,
tîrîrea) se caracterizează prin consecutivitatea ciclică a acțiunilor și legătura elementelor mișcării
într-un ciclu. În mișcările aciclice (aruncarea, săriturile) fiecare exercițiul prezintă acțiunea finită.
În mișcări combinate (să rituri cu elan) are loc îmbinarea exercuțiilor ciclice cu cele aciclice.
În opinia A. Keneman și D. Huhlaeva (1985 ) exercițiile fizice pot fi divizate în dinamice
și statice. Exercițiile dinamice sunt legate de deplasarea în spațiu, cele statice necesită
manifestarea efortului muscular într -o poziție (poziția „Drepți!‖, stînd pe omoplați).
În concluzie putem menționa că existența unei serii de clasificări, după criterii diferite,
dacă acestea nu sunt formale, nu este lipsită de sens, întrucît ele se compl etează unul pe altul,
ajută la orientare în domeniul respectiv, sistematizează materia în funcție de scopurile propuse.
Orice clasificare în parte nu poate să satisfacă toate aspectele procesului de educație fizică,
deoarece nu ține cont în măsura necesară de interpătrunderea și modificarea tot mai accentuată a
mijloacelor și metodelor educației fizice care s -au format anterior. Prezența diverselor clasificări,
realizate în baza indicilor diferiți permite pedagogului să selecteze din multitudinea exercițiil or
existente acele care în măsură mai mare, corespund obiectivelor înaintate.
41 Capitolul IV. Particularită țile de vîrstă ale dezvoltării copilului pre școlar
1. Specificul dezvoltării organismului copilului de vîrstă pre școlară
2. Particularită țile anato mofiziologice ale pre școlarilor
Obiectivele temei
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
să stăpînescă totalitatea schimbărilor cantitative și calitative specifice dezvoltării
copilului la vîrsta pre școlară;
să aprecieze importan ța cunoa șterii par ticularită ților anatomofiziologice ale
preșcolarilor;
să determine cerin țele selectării con ținuturilor educa ționale în conformitate cu
particularită țile examinate;
Aplica ții practice:
1.Aprecia ți într -un text avantajele respectării particularită ților anat omofiziologice ale
preșcolarilor și riscurile nerespectării lor.
2. Aduce ți exemple de exerci ții care nu pot fi utilizate în lucru cu copiii de o anumită
vîrstă pre școlară, argumenta ți pozi ția.
1. Specificul dezvoltării organismului copilului de de vîrst ă pre școlară
Cunoașterea particularităților anatomofiziologice ale copiilor constituie o premisă
necesară pentru buna desfășurare a educației fizice în grădinița de copii. Aceasta o ajută pe
educatoare să înțeleagă importanța educației fizice încă de la v îrstă preșcolară, necesitatea ca ea
să se realizeze în mod organizat și sistematic. Totodată, pe baza cunoașterii particularităților
anatomofiziologice ale preșcolarilor de diferite vîrste, educatoarea poate folosi în mod judicios
mijloacele, metodele și p rocedeele variate ale educației fizice, poate să înțeleagă mai ușor de ce
sînt indicate anumite mișcări, de ce sînt contraindicate altele și să ia măsuri pentru dozarea
rațională a eforturilor copiilor în concordanță cu posibilitățile de care ei dispun.
De la naștere și în decursul întregii vieți, organismul uman este supus modificărilor, se
dezvoltă, se transformă. De asemenea, funcțiile diferitelor organe se perfecționează în timp.
Dezvoltarea organismului se produce în două direcții principale :
a) creștere a în înălțime, în greutate, deci în volum și în masă a corpului,
42 b) dezvoltarea funcțiilor diferitelor organe și sisteme.
În procesul dezvoltării organismului, prin care înțelegem totalitatea schimbărilor sale
cantitative și calitative, se observă modificări și transformări de la an la an. Ținînd seamă de
acestea, deosebim etape de dezvoltare, fiecare dintre aceste etape avînd specificul ei.
Copilul de 3 ani se deosebește de copilul de 6 ani nu numai prin forma și proporțiile
corporale, ci și prin dorințele, i nteresele și experiența sa, prin felul relațiilor sale cu mediul
înconjurător. Cu atît mai mult se deosebește lumea spirituală a preșcolarului de cea a școlarului
și a tînărului.
Procesul de creștere și de dezvoltare are loc într -un ritm cu atît mai intens cu cît copilul
este mai mic. În acest proces deosebim perioade în care creșterea și dezvoltarea se produc într -un
ritm relativ mai lent și perioade în care acest ritm este mult mai accelerat (de exemplu, la vîrsta
preșcolarului mare, într -un interval de c îteva luni, maximum un an, copilul crește cu 5 —7 cm în
înălțime și cu 5 —7 kg în greutate). Aceste perioade de creștere rapidă au fost denumite salturi în
dezvoltarea copilului și ele sînt legate de modificări bruște și diferențiate din punct de vedere
calitativ față de perioada precedentă. Deci, procesul dezvoltării nu se desfășoară în linie dreaptă,
uniformă, regulat ascendentă, ci desprindem un ritm mai lent de dezvoltare (specific perioadelor
de acumulare cantitativă) și un altul rapid (caracteristic per ioadelor de salt calitativ).
Așadar, ritmul de dezvoltare, pe lîngă faptul că se încetinește pe măsura înaintării în
vîrstă, mai prezintă și alt aspect, și anume este inegal de la o perioadă la alta.
Trebuie să notăm, de asemenea, că ritmul de creștere și dezvoltare a diferitelor organe,
aparate ale corpului, nu este nici e1 egal. Această inegalitate în ceea ce privește viteza de
creștere, de dezvoltare, a diferitelor părți ale corpului aduce cu sine schimbarea proporțiilor
dintre cap, trunchi și membre.
Copilul crește și se dezvoltă sub influența educației și în strînsă dependență de condițiile
mediului înconjurător, de condițiile de viață pe care le creăm (alimentație, regimul de activitate
și de odihnă, condițiile din familie și din grădinița de copii etc .). Condițiile de viață în
permanentă schimbare obligă organismul copilului la adaptare, la acomodare față de acestea.
Între organism și condițiile sale de viață există o permanentă unitate și luptă a contrariilor, luptă
care reprezintă însuși stimulul, mo bilul procesului de dezvoltare.
Cu cît copilul este mai mic, cu atît organismul său, din punct de vedere funcțional,
răspunde în mai mică măsură condițiilor de viață. Între organism și condițiile sale de viață
contradicțiile sînt mari: stimulii sînt foarte puternici, ritmul dezvoltării este foarte intens
(schimbările anatomofiziologice pe care le suferă acum organismul sînt evidente chiar la
intervale mici de timp). Pe măsură ce organismul copilului se perfecționează din punct de vedere
43 funcțional, el devin e din ce în ce mai capabil de a face față, de a răspunde condițiilor variate ale
mediului înconjurător ; contradicțiile se atenuează, ritmul dezvoltării scade.
Se consideră ca limite ale vîrstei preșcolare perioada copilăriei cuprinsă între 5 și 7 ani
(stabilirea acestei perioade s -a făcut pe baza cercetărilor științifice și a practicii educative).În
cursul vîrstei respective, dezvoltarea, așa cum am mai spus, nu rămîne la același nivel. Fiecare an
aduce modificări esențiale, atît cantitative cît și calitat ive. Ele justifică și necesită organizarea
diferențiată a vieții și a educației preșcolarilor de diferite vîrste. La începutul perioadei
preșcolare, datorită bunei funcționări, a aparatului motor și a dezvoltării vorbirii, remarcăm la
copil un anumit grad de independență. Preșcolarul mic, de 3 —5 ani, mai păstrează din punct de
vedere somatoscopic aspectul antepreșcolarului. Această etapă este caracterizată prin creștere
lentă, în special în înălțime, copilul crescînd în medie cu 3 —4 cm, iar în greutate cu 1 —2 kg pe
an. Între 6 —7 ani urmează saltul caracteristic preșcolarului mare. Așa cum s -a arătat mai înainte,
procesul dezvoltării este în strînsă dependență de condițiile de viață — regimul de alimentație, de
activitate și de odihnă, nivelul igienico -sanita r, condițiile geoclimatice etc.În raport cu aceste
condiții, colectivitățile de preșcolari vor înregistra diferit acest salt și în plus, în cadrul acelorași
colectivități, în raport cu particularitățile individuale ale fiecărui copil, vor exista diferenție ri în
legătură cu momentul apariției saltului. Specificăm că perioada propriu -zisă de creștere foarte
rapidă are o durată de aproximativ ½ an, din care cauză se și numește perioadă de salt. În acest
timp se observă, în special, o creștere în înălțime (5 —7 cm) și o creștere relativ mai slabă a
dimensiunilor transversale.
În ceea ce privește proporția dintre părțile corpului, trebuie să arătăm că preșcolarul de
3—5 ani are capul mai mare, trunchiul mic și membrele superioare și inferioare relativ scurte.
Deci , partea superioară, capul, este mai dezvoltată și contrastează cu părțile mijlocii și inferioare,
care sînt încă insuficient dezvoltate.
Preșcolarii mici se caracterizează prin prezența „formelor rotunde". Aceasta se explică
prin dezvoltarea mai intensă a țesutului adipos subcutanat. Trunchiul apare cilindric, din cauza
slabei dezvoltări a centurii scapulare, a persistenței depozitelor subcutanate de grăsime și a unei
insuficiente dezvoltări a musculaturii. Abdomenul este proeminent și globulos, datorită
insuficientei dezvoltări a masei musculare, precum și a existenței în cantitate mai mare a
țesutului adipos. Creșterea se face mai mult în lățime — este perioada de creștere lentă, perioada
acumulărilor cantitative.
Proporția și caracteristicile respective se păstrează pînă la apariția saltului în dezvoltare,
cînd se înregistrează o creștere intensă a membrelor superioare și inferioare. Creșterea accentuată
a oaselor lungi ale membrelor determină o schimbare a proporțiilor corporale dintre cap, trunchi
și me mbre. Capul pare relativ mai mic în comparație cu perioada precedentă. Această impresie
44 este accentuată de oblicitatea frunții și de dezvoltarea părții mijlocii și inferioare a feței, ale cărei
reliefuri osoase devin mai puternice. Circumferința capului, c are la 3 —5 ani este mai mare decît
circumferința toracică, devine egală sau chiar mai mică la 5 —7 ani. Trunchiul este acum relativ
mai scurt în raport cu membrele inferioare care s -au alungit brusc. Toracele se lungește și el,
talia este marcată, cavitatea toracică capătă aspectul de con, cu baza în sus.
2. Particularită țile anatomofiziologice ale pre școlarilor
Sistemul nervos îndeplinește funcții complexe de control și de coordonare a tuturor
organelor și a sistemelor. El realizează nu numai unitatea din organism, ci asigură și unitatea
dintre organism și mediul înconjurător. Datorită activității sistemului nervos ne este acce sibil tot
ce se întîmplă în jurul nostru. Cu ajutorul creierului noi reflectăm realitatea înconjurătoare, o
cunoaștem. Creierul re prezintă baza materială a întregii noastre vieți psihice. Nu putem spune
însă că dezvoltarea și maturizarea lui determină în mod nemijlocit, mecanic, caracterul și nivelul
de dezvoltare a funcțiilor psihice ale copilului. Maturizarea creierului din punct d e vedere
morfologic și funcțional constituie numai o premisă a apariției și a dezvoltării diferitelor procese
și însușiri psihice.
Dezvoltarea psihică este strîns legată de mediul social, de educație, de activitatea însăși a
copilului.
Morfologic, dezvolta rea sistemului nervos al preșcolarului este mai redusă. Numărul de
celule este același ca la adult, dar ele sînt mai mici, forma lor este mai simplă, prelungirile
celulei nervoase — axonii și dendritele — sînt scurte și neramificate.
În cursul perioadei pr eșcolare, creșterea lobală a creierului continuă o dată cu
diferențierea și perfecționarea funcțională. Scoarța cerebrală se dezvoltă. Procesul de mielinizare
continuă și el, nervii periferici mielinizîndu -se pînă la vîrstă de 5 ani. Fibrele nervoase se lu ngesc
și se ramifică, formînd multiple rețele de legături. Anatomic, dezvoltarea creierului se termină
către vîrstă de 7 ani.
La preșcolarii mici predomină într -o anumită măsură acțiunea sistemului nervos
vegetativ, a centrilor subcorticali, cortexul nefii nd suficient dezvoltat. O dată cu dezvoltarea
scoarței cerebrale, sub influența educației, a exersării, funcțiile sistemului nervos se ridică pe o
treaptă superioară, dar rămîn încă mult deosebite de cele ale adultului.
La această vîrstă predomină procesel e de excitație în raport cu cele de inhibiție, procesele
de iradiere a excitației față de cele de concentrare.
Așa se explică faptul că preșoolarul mic este în continuă mișcare, face gesturi
dezordonate, nesigure, insuficient diferențiate și coordonate ; d e asemenea și faptul că el
45 obosește foarte repede atunci cînd este obligat să execute mișcări de același fel sau să se rețină de
la activitate.
Din cauza dezvoltării incomplete a scoarței cerebrale și prin urmare a reglării insuficiente
a activității centr ilor subcorticali de către cortex, viața psihică a preșcolarului mic este puternic
colorată emoțional. Reacțiile sale emotive sînt foarte vii și variate (uneori contradictorii în raport
cu același obiect). Ele au un caracter spontan, sînt puțin stabile și lipsite de profunzime.
Către 6 —7 ani se dezvoltă și se perfecționează straturile de celule nervoase ale scoarței
cerebrale din punct de vedere anatomic, structural, realizîndu -se pe această bază perfecționarea
funcțională a creierului; se intensifică rolul coordonator al scoarței cerebrale, influența ei asupra
centrilor subcorticali, ceea ce face ca reacțiile copiilor să piardă treptat din spontaneitate și
instabilitate.
Este cunoscut faptul că orice reflex condiționat se elaborează pe baza unui reflex
neco ndiționat. La vîrsta preșcolară, reflexele condiționate se formează, într -o măsură însemnată,
pe baza reflexului de orientare. Acest reflex explică reacțiile de cercetare a mediului, întîi în mod
involuntar, și treptat în mod voluntar. Copiii de vîrstă pre școlară privesc obiectele și fenomenele
din jur cu mult interes.
Mecanismele reflex -condiționate ale activității nervoase superioare a copilului se
perfecționează treptat. De asemenea, prin creșterea capacității de analiză și sinteză a scoarței
cerebrale, legăturile temporare care stau la baza diferitelor reflexe condiționate se elaborează mai
repede și sînt mai stabile. Reflexul de orientare, atît cel necondiționat, cît mai ales cel
condiționat, se manifestă deosebit de evident la copii, începînd cu vîrsta de 4 ani.
La baza formării tuturor deprinderilor, deci și a celor motrice, stau procesele nervoase
fundamentale, excitația și inhibiția. Excitația constă într -o stare de activitate mai mult sau mai
puțin intensă a celulelor nervoase și se manifestă în af ară printr -un răspuns pozitiv al
organismului, de exemplu, printr -o mișcare. Inhibiția se caracterizează printr -o frînare a
activității celulelor nervoase. În afară, ea se manifestă printr -o oprire sau o diminuare a reacțiilor
organismului. Inhibiția condi ționată de diferențiere, de stingere și de întîrziere, asemenea
reflexului condiționat, depinde de experiența copilului și se dezvoltă pe baza unei lungi exersări.
Inhibiția de diferențiere permite deosebirea a doi excitanți apropiați sau asemănători care
semnalizează lucruri deosebite. Elaborarea diferențierilor începe de la vîrsta preșcolară mică, dar
ele nu au încă suficientă stabilitate, copii confundînd stimuli asemănători. După vîrsta de 5 ani,
reacțiile învățate sînt, în cele mai multe cazuri, precis e și diferențiate. De exemplu, copiii din
grupa 3 —4 ani execută tîrîrea doar sub forma mersului înainte pe genunchi și pe palme; copii de
4—5 ani pot diferenția și învăța și mersul înainte pe vîrfuri și pe palme; copii de 5 —6 ani ajung
46 să diferențieze și s ă-și însușească, pe lîngă celelalte forme, și tîrîrea cu corpul lipit de sol,
trăgîndu – se pe antebraț și împingîndu -se cu vîrful picioarelor.
De aceea, în activitățile de educație fizică cu preșcolarii mici, este bine să se înceapă cu
stimuli bine distinc ți și, numai după ce s -a ajuns la o diferențiere stabilă a lor, să se treacă la
stimuli asemănători.
Adaptarea la condițiile variabile ale mediului presupune nu numai posibilitatea stabilirii
unor legături noi între diferiți excitanți și reacțiile organism ului, ci și posibilitatea eliminării
acestor reacții care nu se mai dovedesc potrivite cu împrejurările. Acest fenomen de stingere a
reflexului condiționat inutil sau dăunător constituie inhibiția de stingere, care se dezvoltă la
preșcolari mai tîrziu decî t inhibiția de diferențiere. De exemplu, la început, exercițiile de mers
sînt executate de copii fără o precisă desprindere a tălpii de sol și cu o legănare laterală a
corpului, pentru ca apoi, printr -o mai corectă imitare a adultului, și o mai conștientă înregistrare
a explicațiilor și a observațiilor acestuia, să elimine treptat mișcările de prisos.
Inhibiția de întîrziere, care constă în amînarea reacțiilor organismului la un excitant, este
forma de inhibiție condiționată care se dezvoltă cel mai tîrziu. De aceea, cu prilejul jocurilor de
mișcare, preșcolarii își stăpînesc cu greu dorința de a porni la executarea mișcării înainte de
semnalul dat de educatoare.
Cunoscînd particularitățile de vîrstă ale activității nervoase superioare, educatoarea va
căuta să dea copiilor sarcini accesibile, să -i încadreze în jocuri cu reguli corespunzătoare
nivelului lor de dezvoltare, evitînd în acest fel posibilitatea confundării stimulilor sau
supraîncordarea inhibiției cu efecte, în general, negative. Astfel, jocurile d e mișcare ale grupelor
mici trebuie să cuprindă una, două reguli simple, aceleași pentru întreaga grupă și concretizate la
nivelul lor de înțelegere (sărim ca vră biuța, mergem ca pisica etc.). La celealte grupe pot
interveni treptat reguli mai numeroase ș i mai complicate; de asemenea, roluri diferențiate pe
grupe sau individuale. Printr -o judicioasă alegere și gradare a exercițiilor fizice și a jocurilor de
mișcare, copiii din grupa mare ajung să execute un complex de acțiuni la semnale diferite. De
pildă, la jocul Cerculețe pe culori , preșcolarii mari, la semnale distincte, execută: luarea
cerculețelor, alergarea pe linia cercului mare, gruparea pe cercuri mici ținînd seamă de culoare
etc.
Educatoarea va trebui să aibă în vedere însă și cel de -al doilea as pect, și anume
respectarea de către copii a indicațiilor și a regulilor stabilite în joc, în activitate. Respectarea
acestora duce la dezvoltarea inhibiției condiționate. Copiii devin capabili de a se reține sau de a –
și amîna unele acțiuni.
În perioada pre școlară, lobii frontali cresc, se dezvoltă. În consecință se măresc
posibilitățile de coordonare a mișcărilor, ele devenind mai precise. In legătură cu aceasta
47 menționăm că educatoarea va fi mai puțin exigentă cu cei mici în privința execuției corecte,
precise a mișcărilor, ca să nu mai vorbim de faptul că înseși mișcările trebuie să fie simple,
ușoare, complicîndu -se treptat, în timp.
Aparatul locomotor al preșcolarului se deosebește calitativ de cel al adultului. Rezistența
oaselor, precum și forța muscul ară sînt reduse. Ceea ce caracterizează sistemul osos al copiilor
este ritmul lui intens, energic de creștere. Totodată, compoziția lui chimică este diferită de cea a
adultului. Oasele capătă către vîrstă de 6 —7 ani aceeași structură cu oasele adultului, d ar sărurile
de calciu și de fosfor se găsesc în cantitate mai mică. Cu cît copii sînt mai mici, cu atît conținutul
de săruri de calciu se află în cantitate mai mare în raport cu cele de fosfor. Substanțele organice
sînt predominante. Această compoziție, pr ecum și prezența de zone mari de creștere formate din
țesut cartilaginos fac ca osul copilului să aibă o mai mare elasticitate, să fie mai puțin rezistent,
deci un os care poate fi ușor deformat, dar mai greu fracturat.
Oasele copiilor sînt mai puternic v ascularizate, ceea ce înlesnește creșterea lor intensă.
Curburile coloanei vertebrale încep să se formeze din momentul în care copilul începe să
meargă, dar acestea nu sînt stabile, datorită insuficientei dezvoltări a musculaturii și dispar în
poziția culc at. Ele se fixează treptat, o dată cu dezvoltarea musculaturii, cu creșterea conținutului
de săruri și micșorarea elasticității. Către virata de 7 ani se fixează curbura cervicală și dorsală,
iar către 14 —15 ani se fixează curbura lombară. Creșterea și osi ficarea coloanei vertebrale se
încheie către vîrstă de 20 —21 ani. Caracteristicile mai sus amintite atrag după sine, în cazul
pozițiilor incorecte ale corpului sau al eforturilor de lungă durată și unilaterale, pericolul unor
deformări ale coloanei vertebr ale. Aceste deformări se pot produce pe planul anteroposterior
(cifoze sau lordoze) sau pe plan transversal (scolioze de dreapta sau de stînga).
Oasele bazinului constau la adult din cele două oase coxale. Osul coxal este format la
rîndul lui din trei oase : ischion, ilion și pubis, care încep să se sudeze de -abia către vîrstă de 7
ani. Procesul respectiv se încheie către vîrstă de 20 —21 ani.
Sistemul muscular al copiilor preșcolari este slab dezvoltat — îndeosebi musculatura
mică. Greutatea mușchilor, rapor tată la greutatea corpului, reprezintă la acești copii aproximativ
27%, în timp ce la adult reprezintă peste 45%. Mușchii copiilor diferă de cei ai adultului prin
structura și compoziția lor: ei sînt mai bogați în apă, mai săraci în substanțe proteice și m inerale.
La preșcolari, masa musculară predomină în raport cu masa tendoanelor. Pe măsura
dezvoltării masei tendoanelor se înregistrează o creștere a tonusului muscular (stare de ușoară
contracție a mușchilor), a puterii de ridicare, a vitezei contracțiilo r și, în special, a posibilității
menținerii contracțiilor mai prelungite. La această vîrstă predomină funcția flexorilor, în raport
cu extensorii, ceea ce și explică tendința către o poziție incorectă a corpului.
48 Dezvoltarea motricității nu are loc unifor m, ci se produce și ea în salturi. Cu toate că
preșcolarul își contractă relativ ușor musculatura, execută greu și cu un mare consum de energie
mișcările care presupun precizie. Aceasta se datorează insuficientei dezvoltări a mușchilor scurți
ca și a mecan ismelor de coordonare a sistemului nervos central.
Ținînd seamă de particularitățile aparatului locomotor al preșcolarului, educatoarea va
acorda o mare atenție ținutei copiilor, corectării permanente a poziției corpului lor, desigur fără
să limiteze aceas tă preocupare numai la activitățile de educație fizică. Ținuta incorectă nu numai
că este inestetică, dar ea îngreuiază și activitatea organelor interne. In scopul corectării poziției
corpului este important să se introducă în activitățile de educație fizi că exerciții pentru întărirea
mușchilor centurii scapuloumerale, care, împreună cu mușchii dorsali, determină formarea și
consolidarea ținutei. Atunci cînd copiii desfășoară activități din poziția șezînd, educatoarea
trebuie să controleze și să corecteze c ontinuu ținuta spatelui. Dacă se lucrează la măsuțe, scaunul
trebuie astfel așezat încît ei să poată sta cu spatele drept și cu coatele sprijinite de masă (scaunul
intră cu 2 —3 cm sub masă). Tot în legătură cu formarea unei ținute drepte, frumoase a corpul ui,
subliniem necesitatea ca mobilierul folosit în grădiniță să aibă dimensiunile corespunzătoare
taliei copilului. O poziție incorectă de durată (cîteva ore) și repetată zilnic poate afecta
dezvoltarea normală a activității toracice, poate duce la modific ări ale acesteia, care se produc cu
atît mai ușor, cu cît copilul este mai mic. Înălțimea scăunelelor trebuie să fie de 29 cm pentru
grupa mică, de 31 cm pentru grupa mijlocie și de 34 cm pentru grupa mare, înălțimea măsuțelor,
de 54 cm pentru grupa mică, 56 cm pentru grupa mijlocie, 59 cm pentru grupa mare. Dacă masa
este prea joasă, copilul e nevoit să se aplece asupra ei. Această poziție poate provoca curbarea
spatelui (cifoză).
Exercițiile fizice trebuie alese și efectuate cu copiii, de asemenea, cu mul tă grijă. Se vor
evita înclinările puternice ale trunchiului înapoi, care dăunează ținutei copilului și duc la
accentuarea exagerată a curburii lombare a coloanei vertebrale, îndoirile vor fi urmate în
compensație de întinderi, iar cele laterale se vor efe ctua spre ambele părți, în mod egal. La
exercițiile de aruncare cu o mînă a mingii sau a săculețului de nisip este necesar să se țină seama
de același lucru, și anume antrenarea în mod egal a ambelor brațe (aruncarea se execută
alternativ cu brațul drept ș i stîng și de același număr de ori).
Pentru evitarea unor deformări ale coloanei vertebrale, la exercițiile cu purtări de obiecte,
acestea vor fi ținute în ambele mîini și vor avea o greutate egală.
Copiii de 3 —4 ani au o intensă activitate motrică, consu – mînd în acest, sens multă
energie. În ceea ce privește deprinderile motrice de bază ca mersul, alergarea, săritura, ei au de
acum cîțiva ani de experiență. Pot să sară jos de pe o treaptă, pot să sară în sus cu mîna ridicată
pentru a atinge un obiect etc. Posibilitățile lor de coordonare a mișcărilor sînt însă limitate. În
49 general, putem spune despre copiii de 3 —4 ani că nu au un mers drept, precis (el are un ritm
inegal), nu știu să alerge ritmic (caracteristic vîrstei sînt pașii mărunți, tropăiți) ; mulț i dintre ei
au tendința de a nu desprinde talpa de pe sol în alergare, nu pot sări în înălțime peste obstacole
sau într -un picior. Jocul cu mingea le face o deosebită plăcere. Mișcările lor sînt însă nesigure,
slab coordonate; ei nu știu să aprecieze cum s e cuvine distanța și direcția, ceea ce le creează
dificultăți la prinderea mingii, la țintire.
Către 4 —5 ani, mișcările copiilor devin mai sigure, mai precise. De asemenea se constată
o mai mare varietate a acestora, în continuare, la 5 —6 ani, mișcările cî știgă în precizie,
coordonarea lor este mai bună. Cele care au tendința de a se perfecționa mai repede au la bază, în
general, activitatea mușchilor mari. Mișcările care presupun antrenarea mușchilor mici ai
mîinilor și ai degetelor au și în acest stadiu o evoluție mai lentă.
La preșcolarii de 6 —7 ani se observă o creștere importantă a tonusului muscular, a
rezistenței la eforturi mai mari și mai prelungite. De asemenea, mușchii mîinilor și ai degetelor
se dezvoltă mai intens. Ca urmare a acestui fapt, desi gur în condițiile educației, mișcările devin
mai coordonate și mai precise; se creează premisele apariției unor calități ca îndemînare, viteză,
elasticitate, suplețe. Alergarea devine ritmică, ținuta în mers se îndreaptă, mișcările de prisos,
legănarea lat erală specifică copiilor mici, dispare treptat. În timpul deplasării rapide, la
majoritatea copiilor de 6—7 ani se poate observa desprinderea tălpilor de pe sol (fază de zbor
caracteristică alergării).
În concluzie, pornind de la datele de mai sus, reține m următoarele: mobilitatea copilului,
departe de a fi îngrădită, trebuie încurajată, susținută, dirijată cu chibzuință, creîndu -i-se acestuia
toate condițiile pentru a -și dezvolta scheletul, musculatura ca și centrii nervoși care îi reglează
diferitele miș cări. In alegerea exercițiilor fizice și a jocurilor de mișcare trebuie să se aibă în
vedere, în primul rînd, mișcările largi, accesibile copilului și apoi, mai tîrziu, mișcările ce
presupun precizie și antreneză mușchii scurți ai mîinilor și ai degetelor.
Aparatul respirator. Căile respiratorii ale copiilor sînt mai înguste, fosele nazale mai
strimte, căptușite cu o mucoasă foarte fină și foarte intens vascularizată. Din această cauză, chiar
cele mai mici inflamații ale căilor respiratorii superioare, de e xemplu, guturaiul, le tulbură
respirația normală, obligîndu -i să respire pe gură, ceea ce poate duce la îmbolnăvire.
Plămînii preșcolarului au alveolele mai mici. In afară de aceasta, țesutul conjunctiv este
predominant. Musculatura cavității toracice este insuficient dezvoltată; poziția coastelor este încă
apropiată de cea orizontală. De aceea, necesitățile de oxigen ale preșcolarilor sînt mai mari (ele
sînt de 2 —3 ori mai mari decît ale adultului). Pentru asigurarea cantității necesare de oxigen la
un min ut-volum respirator mai mic, respirația este mai frecventă, avînd între 3 —7 ani un ritm de
50 26—20 respirații pe minut. Intrucît centrii nervoși nu au atins încă o dezvoltare completă, ritmul
nu este stabil și orice stimul îl poate modifica ușor.
Insuficient a dezvoltare a musculaturii mici intercostale face ca respirația să fie
superficială (ea este cu atît mai superficială cu cît vîrstă copiilor este mai mică). La 3 —5 ani
predomină tipul de respirație abdominală, la 6 —7 ani începe să predomine tipul de respi rație
toracică.
O contribuție însemnată la îmbunătățirea respirației copiilor, la formarea unei respirații
corecte o au: călirea organismului prin aer, exercițiile fizice speciale pentru formarea deprinderii
de a respira profund și exercițiile fizice care antrenează grupele mari de mușchi.
Exerciții fizice speciale care favorizează formarea deprinderii de a respira corect sînt, în
general, toate exercițiile de brațe care antrenează desfacerea amplă a arcului costal și deci
mărirea cavității toracice. De exe mplu, din poziția stînd ducerea brațelor prin lateral sus, cu
inspirație amplă pe nas și coborîrea brațelor în același mod, cu expirație profundă pe gură.
Din exercițiile care antrenează puternic în mișcare grupele mari de mușchi putem cita
alergările, săr iturile etc.
Aparatul cardiovascular . La vîrstă preșcolară, cordul păstrează ritmul de creștere a
organismului. Pînă la 6 —7 ani, vasele cresc relativ mai intens decît cordul, ele avînd un lumen
mai larg. Cordul cu o musculatură slab dezvoltată și vasele c u un lumen larg explică tensiunea
arterială mică a copiilor preșcolari (90 —100 mm Hg). Frecvența pulsului este de 110 —100 bătăi
pe minut la preșcolarii mici și de 100 —90 la preșcolarii mari.
Ritmul bătăilor cardiace este instabil, din cauza insuficientei d ezvoltări a centrilor
nervoși. Datorită lumenului mai mare al tuturor vaselor și, în special, al capilarelor, ca și ritmului
mai accelerat, cantitatea de sînge care circulă la periferia corpului este relativ mai mare la copiii
preșcolari, realizîndu -se ast fel condițiile necesare pentru schimburile nutritive — ele sînt cu atît
mai intense cu cît vîrstă copiilor este mai mică. Aceste schimburi mai intense permit buna
desfășurare a proceselor de creștere și dezvoltare.
Copilul preșcolar are același număr de he matii ca și adultul. Pînă la vîrstă de 5 —6 ani
predomină limfocitele (în raport cu neutrofilele). Către 6 ani, numărul lor se egalează și de la
această vîrstă în sus încep să scadă limfocitele și să predomine neutrofilele.
Unii autori susțin că rezistența mică a organismului copiilor preșcolari față de diferite
infecții s -ar datora și numărului mic de neutrofile (care, în urma funcției fagocitare, măresc
capacitatea de apărare a organismului).
Ținînd seama de particularitățile aparatului cardiovascular al p reșcolarilor, educatoarea
trebuie să acorde o deosebită atenție dozării eforturilor lor (supradozarea muncii cordului poate
dăuna bunei și normalei dezvoltări a întregului aparat circulator)
51 Capitolul 5. Principiile de instruire în educația fizică
1. Clasif icarea principiilor
2. Principiile didactice în educa ția fizică
Obiectivele temei
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
să definească conceptul de principiu al educa ției/ de învă țămînt;
să aprecieze importan ța sistemului de principii în realizarea p rocesului de învă țămînt;
să demonstreze specificul aplicării principiilor didactice în educa ția fizică.
Aplica ții practice
1.Determina ți raționamentele teoretice și practice care au generat conturarea unui sau
altui principiu.
2. Formulea ți cerin țele fa ță de realizarea principiilor prezentate în sistemul educa ției
fzaice.
1. Clasificarea principiilor
Orice proces de practicare a exercițiilor fizice (bilateral, în mod special sau independent)
trebuie să aibă o eficientă maximă, mai ales în raport cu "invest ițiile" pe care le presupune. În
scopul realizării acestui obiectiv major, se impune ca organizarea și desfășurarea procesului
respectiv să se efectueze în concordanță cu anumite cerințe, norme, reguli, directive etc., care
trebuie respectate în totalitate deoarece au menirea de a orienta organizarea, desfășurarea și
finalizarea procesului instructiv -educativ.
Comanda socială impune obligatoriu ca activitățile desfășurate în cadrul practicării
activităților de educație fizică să se efectueze în concordanță cu anumite cerințe, norme, reguli.
Toate acestea sunt considerate de unii specialiști drept „teze fundamentale‖, iar de alții ca
„principii‖. Între o normă, o regulă, o cerință obișnuită etc., și un principiu există foarte multe
deosebiri, dar în categor ia de „principii"‖ sunt incluse cerințe, norme, reguli etc., cu un grad
maxim de generalizare. Gh.Cîrstea (2000).
Nerespectarea doar a unuia, conduce obligatoriu la diminuarea eficienței procesului
instructiv -educativ respectiv. P rincipii se respectă, nu s e aplică (așa cum se afirmă în foarte
multe surse bibliografice).
52 În literatura relevantă se evidențiază două principale categorii de principii: de instruire și
de educație. De ambele categorii se ocupă, în sens de analiză și interpretare, pedagogia, meto dica
revine cu informații asupra principiilor de instruire deoarece instruirea la educație fizică are
foarte multe diferențe specifice.
În literatura de specialitate întâlnim și formulările: principii de învățământ sau principii
didactice. Normal, ar trebu i să înțelegem că formulările respective se referă atât la principiile de
instruire, cât și la cele de educație, deoarece procesul respectiv este instructiv – educativ. În
realitate, însă, adică în sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la p rincipiile de
instruire.
Principiile specifice educației se numesc educative. Principii de învățământ le înglobează
atât pe cele instructive cât și pe cele educative.
Instruirea la educația fizică are foarte multe diferențe specifice și tocmai de
aceea,met odica educației fizice oferă informații numai asupra principiilor de instruire.
Principii de instruire
– participării conștiente și active;
– intuiției;
– accesibilității;
– sistematizării și continuității;
– legării instruirii de cerințele activităț ii practice;
– însușirii temeinice.
Principii de educație:
– educărea în cadrul activită ții;
– unității scopurilor, con ținutului, metodelor educa ției;
– unită ții educa ției, instruirii și dezvoltării personalită ții;
-activismului discipolului în proces ul educa ției.
2.Principiile didactice în educa ția fizică
Principiul participării con știente și active implică, conform denumirii, două laturi:
participarea conștientă și participarea activă a subiecților.
Respectarea sa presupune îndeplinirea următoarel or cerințe principale:
Înțelegerea corectă și aprofundată a obiectivelor specifice procesului de practicare a
exercițiilor fizice. Subiecții, indiferent de subsistemul educației fizice, trebuie să fie
conștientizați de cel care conduce instruirea privind e fectele practicării sistematice a exercițiilor
53 fizice asupra organismului, necesitatea unei anumite dozări a efortului în funcție de
particularitățile și obiectivele urmărite, corelație corectă între stimul și efect, necesitatea unei
succesiuni de mijloace chiar dacă unele dintre ele nu sunt și atractive.
Înțelegerea clară și memorarea structurii, actelor și acțiunilor motrice, concomitent cu
memorarea sau reținerea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis
ceea ce trebuie învățat, cum este ordonat materialul respectiv și în ce măsură este acesta accesibil
pentru subiecți și dacă are și i se prezintă valențe formative.
Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecților pentru însușirea materialului
predat. Foarte important este activismul subiecților, conștiinciozitatea lor în executarea actelor și
acțiunilor motrice dar cu o execuție conștientă și nu mecanică. În același sens, subiecții trebuie să
manifeste inițiativă, să aibă autonomie în alegerea unor soluții, să adapteze la p ropriile
particularități ceea ce se predă.
Formarea capacității subiecților de apreciere obiectivă a propriului randament. Este
vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuții și rezultate, adică capacitatea de
autoapreciere obiectivă:
– oferind elevilor posibilitatea de a compara rezultatele proprii cu modelul sau cu
realizările colegilor prin urmărirea execuției model;
– exersarea capacității de apreciere prin acordarea de calificative propriilor execuții sau
arbitrarea colegilor;
– este import ant ca copii să poată discerne asupra cauzelor succeselor sau insucceselor.
Dezvoltarea capacității de a acționa independent în cadrul activității sau în situații
diverse. Pe baza dezvoltării motivației și formării cunoștințelor și deprinderilor necesare c opii
dobîndesc capacitatea de a se autoorganiza și de a practica independent exerciții adecvate
situațiilor diverse ori cerințelor la un moment dat. În același sens copii pot desfășura activități cu
caracter creator valorificînd cunoștințele prin exersarea unor mijloace noi sau numai variante
eficiente ale mijloacelor cunoscute.
Este important ca propriile execuții și rezultate să nu fie nici supraapreciate, dar nici
subapreciate. În explicarea și justificarea succeselor și insucceselor nu trebuie să se fac ă apel la
argumente de ordin subiectiv (calitatea arbitrajului, comportamentul spectatorilor, calitatea).
A conștientiza copii, înseamnă a -i face să înțeleagă scopul învățării și al utilității
cunoștințelor însușite. Procesul de conștientizare duce inevit abil la activizarea copiilor, la
înțelegerea execuției și conținutului cunoștințelor, în momentul în care copilul va înțelege aceste
lucruri el va acționa cu mai multă plăcere, dovedind o mai mare voință pentru perfecționarea
execuțiilor sale. Copilul treb uie să înțeleagă scopul practicării exercițiilor fizice și influența lor
asupra organismului.
54 Important este ca copii să cunoască scopul pentru care se execută anumite exerciții, care
din acestea sînt exerciții de dezvoltare generală, care influențează dez voltarea armonioasă a
organismului, care sînt exerciții corective ce previn apariția unor deficiențe ale coloanei
vertebrale, precum și cele care se folosesc în scop compensator în pauzele orelor de curs sau
acasă.
Pentru activitatea desfășurată în timpul orei, copilul trebuie să știe că fiecare exercițiu are
un moment „cheie‖ de care depinde succesul sau insuccesul execuțiilor. Activitatea practică a
demonstrat faptul că pe parcursul procesului de învățare a deprinderilor motrice se pun în
evidență unul sa u mai multe momente esențiale (părți din exercițiu), de însușirea cărora depinde
învățarea corectă a deprinderii motrice respective. Cunoscînd acest lucru, pedagogul trebuie să se
preocupe pentru a stabili care anume parte din exercițiu reprezintă „cheia‖ mișcării și să se
pregătească pentru a acționa cu mijloace eficiente asupra ei pe parcursul exersării.
O deosebită importanță pentru asigurarea unei activități conștiente în cadrul activită ții o
are interesul depus de copii pentru aceasta. El poate fi inf luențat și de succesul sau insuccesul în
executarea diferitelor exerciții. Insuccesele pot avea mai multe cauze:
a) Cauze legate de copii:
— necunoașterea și neînțelegerea exercițiului respectiv ;
— experiența motrică necorespunzătoare, bagaj sărac de deprin deri motrice comparativ
cu complexitatea exercițiului;
— dezvoltarea fizică sub nivelul cerințelor orei;
— neatenție și dezinteres pentru oră;
— reprezentări incomplete;
— slaba dezvoltare a calităților motrice.
b) Cauze legate de pedagog:
— explicarea exerciții lor insuficient de clară sau greșită;
— demonstrarea incompletă, incorectă, numai global sau numai analitic;
— lipsa organizării activității independente a copiilor;
— lipsa de exigență pentru execuția corectă;
— corectarea tardivă a greșelilor;
— lipsa de varietate și atractivitate ce trebuie asigurate conținutului.
c) Alte cauze:
— insuficiența materialului sportiv;
— întreruperi în pregătire.
Așa dar, participarea conștientă a copiilor la actul învățării presupune înțelegerea cît mai
clară a materiei de învățare, înțe legerea scopului învățării și al utilității cunoștințelor însușite.
55 Procesul de conștientizare duce la activizarea copiilor, depunerea efortului voluntar pentru
perfecționarea execuțiilor sale.
Principiul intuiției implică rolul pe care îl are primul siste m de semnalizare (treapta
senzorială) în cunoașterea umană, cu ajutorul simțurilor, analizatorilor, receptorilor organismului
avînd rolul și mai important la vîrsta pre școlară, și presupune stimularea a cât mai multor
analizatori, pentru a se forma o imagi ne cât mai exactă despre ceea ce se învață.
Imaginea mi șcărilor, care se însu șesc se creează prin intuitivitatea vizuală, muscular –
tactilă și auditivă. Cu cît e mai bogată imaginea senzorială, cu atît mai u șor și repede se formează
priceperea și deprinder ea motrică. Învă țarea eficientă prevede folosirea în complex a diverselor
forme de intuitivitate.
Intuitivitatea vizuală include demonstrarea exerci țiilor, materialului didactic, ‖resim țirea
mișcărilor‖ în timpul executării, imitarea, orientările vizuale, ajutorul acordat.
Demonstrarea joacă un rol de prim rang la crearea imaginii vizuale a mi șcării. La
formarea unei imagini mai conturate a mi șcărilor contribuie materialul intuitiv (desene,
fotografii, diafilme).
Instruirea copiilor de vîrstă pre școlară nu poate fi concepută fără sprigin pe senza țiile
clare, pe percep ție și imagina ția intuitivă. Pe măsură ce se însu șesc mi șcările, diferi ți analizatori
încep să func ționeze în strînsă dependen ță, formînd un analizator complex, unic. Acesta
contribuie la perce perea mai fină și în acela și timp mai generală.
Pentru a mări cerin țele fa ță de analizatorul motric și pentru a ajuta la perfec ționarea
rapidă a func țiilor lui, este necesar ca uneori să se excludă temporar anumi ți analizatori, de
exemplu cel vizual ( exec utarea exerci țiului cu ochii închi și), care poate fi aplicată la etapa de
însușire temeinică a exerci țiului.
Pe măsura însu șirii se schimbă și rolul și caracterul de ac țiune reciprocă a diferitor organe
de sim ț (analizatori). Corespunzător trebuie să se sc himbe și greutatea specifică a diverselor
forme intuitive. La început rolul hotărîtor joacă perceperea vizuală, de aceea dintre metodele
instruirii intuitive vom acorda un loc de frunte celora care contribuie la formarea imaginilor
vizuale. În continuare c rește rolul analizatorilor motrici și al mijloacelor corespunzătoare de
asigurare a intuitivită ții.
Cerințe:
– urmărirea celor prezentate (prin demonstrație, sau demonstrare prin materiale intuitive)
să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecților cu care se desfășoară activitatea;
– să nu fie folosite abuziv modalitățile prin care se stimulează primul sistem de
semnalizare, se împiedică abstractizarea și generalizarea – procese ale gândirii foarte importante
în educa ția fizică.
56 Folosirea pe larg a dive rselor metode intuitive treze ște interesul fa ță de activitate,
ușurează în țelegerea și îndeplinirea sarcinilor, facilitează procesul formării deprinderilor motrice
trainice, dezvoltării calită ților fizice.
Principiul accesibilității și individualizării presupune activități de practicare a
exercițiilor în funcție de: vârstă, sex, nivel de pregătire fizică precum și deosebirile individuale
ale copiilor. Individualizarea prezintă faza superioară a accesibilității.
Este deosebit de important să determinăm dacă sarcinile puse sunt în puterea copiilor.
Respectarea acestui principiu nu va admite abuzul de efort fizic, care poate influen ța nefavorabil
asupra organismului copilului. Măsura accesibilită ții înseamnă corespunderea deplină între
posibilită ți și greută ți. Educatorul trebuie să cunoască bine posibilită țile func ționale ale
organismului copilului la diferite etape de dezvoltare să le coraporteze cu datele ob ținute în baza
examinării gradului de pregătire fizică a copilului, controlului medical, și observăril or
pedagogice. Principiul accesibilită ții presupune prezen ța acelor dificultă ți, care pot fi învinse prin
mobilizarea for țelor fizice și morale ale copilului, dar fără neglijarea efectului de asanare a
exerci țiilor. Pot fi considerate accesibile acele sarc ini care contribuie la întărirea și ocrotirea
sănătă ții. Dacă ele dăunează sănătă ții, atunci nu pot fi considerate utile.
Pe măsură ce se dezvoltă for țele fizice și spirituale, cresc și posibilită țile copiilor, ei încep
să îndeplinească u șor ceea ce nu reu șeau mai înainte. De aceea trebuie să mărim cerin țele treptat
pentru a stimula cre șterea de mai departe a copilului.
Accesibilitatea este determinată nu numai de rezultatele ob ținute în baza studierii
nuvelului pregătirii și dezvoltării fizice a copilului, dar și de continuitatea orelor promovate.
Noile deprinderi și capacită ți se formează pe baza celor ob ținute mai înainte. Procesul de
educa ție fizică construit în a șa fel, ca ora precedentă să pregătească terenul pentru însu șirea
exerci țiilor mai complicat e de la viitoarea oră.
Acțiuni ale pedagogului se vor referi la:
– selecționarea cu atenție a stimulilor, a exercițiilor fizice;
– stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
– folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însuș ire a unor acte sau
acțiuni motrice de către subiecți;
– adaptarea metodelor și procedeelor metodice de instruire și educație la nivelul de
înțelegere și de dezvoltare psiho -motrică a subiecților;
– diferențierea evaluării randamentului subiecților.
Cerințe:
– necesitatea cunoașterii permanente a subiecților cuprinși în procesul de practicare a
exerci țiilor fizice;
57 – stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcție de reacția subiecților la stimuli;
– necesitatea cunoașterii și aplicării celor trei reguli clasice al e practicii didactice, care se
regăsesc și în cazul altor principii de instruire:
1.trecerea de la ușor la greu, în care funcționează prioritar criteriul forței necesare pentru
efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
2. trecerea de la simplu la complex, în care funcționează prioritar criteriul îndemânării
necesare pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
3. trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însușite la altele noi,
care să se bazeze ca mecanisme de execuție – pe cele deja însușite.
La aprecierea gradului de dificultate al exerci țiilor fizice trebuie să facem deosebire între
complexitatea coordinativă și gradul efortului fizic consumat. În procesul de instruire un mare
rol îl joacă exerci țiile pregătitoare și ajutătoare .
Posibilită țile func ționale, sănătatea, calită țile fizice și psihice al copiilor sunt diferite. Se
observă deosebiri individuale și în capacitatea de a însu și în mod rapid mi șcările, și în caracterul
reacției organismului la efort fizic. Toate acestea obl igă să ținem cont de individualizarea strictă
a procesului de educa ție fizică. La realizarea obiectivelor curriculare individualizarea se
manifestă prin diferen țierea temelor, normelor de efort și mijloacelor de reglare a lor, precum și
prin mijloacele de influen ță pedagogică.
Principiul sistematizării și continuității. Este principiul cu cea mai mare importanță mai
ales pentru elaborarea corectă și eficientă a documentelor necesare de planificare și de evidență
ale activităților de educație fizică.
Sistema tizarea și continuitatea reprezintă condițiile principale pentru asigurarea reușitei
în programarea stimulilor, indiferent de particularitățile subiecților sau de alte variabile de ordin
material, spațial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare următoarele cerințe:
a) Materialul de învățat trebuie să fie grupat, ordonat și programat în concordanță cu
logica internă pe care o impune fiecare componentă sau subcomponentă a modelului de educație
fizică.
b) Întotdeauna materialul nou pre dat trebuie să se sprijine pe cel însușit de subiecți în
activitățile anterioare și să pregătească pe cel ce va fi predat în activitatea care urmează. În
consecință, programarea materialului de învățat trebuie să se realizeze pe "cicluri sau sisteme
temati ce" continue, fără întreruperi cu abordarea altor teme.
c) Conținutul procesului de instruire trebuie să fie programat încât să se asigure o legătură
logică nu numai între activită ți, sau alte forme de organizare a practicării exercițiilor fizice, ci și
58 între etapele de pregătire (trimestre, semestre, sezoane etc.) sau între anii de pregătire, în ordinea
lor crescândă.
d) Participarea ritmică a subiecților la procesul de instruire și educație. Întreruperile, deci
absențele de la procesul de pregătire, produ c perturbări în însușirea materialului predat, rămâneri
în urmă greu de recuperat și uneori stări de suprasolicitare nebenefice pentru organismul
subiecților.
Sistematizarea orelor contribuie la schimbarea stării func ționale din organism,ob ținute
prin inte rmediul practicăriii exerci țiilor fizice, sunt reversibile, deci pot suferi o dezvoltare
inversă în caz de încetare a exersării. Chiar și o mică întrerupere, duce la stingerea legăturilor
cauzate de reflexele condi ționate, reducerea nivelului posibilită ților func ționale ob ținute și chiar
la regresul unor indici morfologici. Condi țiile optimale se creează numai în cazul, cînd procesul
educa ției fizice este neîntrerupt. Orele trebuie organizate după a șa un interval de timp, ca efectul
fiecărei ore ulterioare să se bazeze pe urmele celei precedente.
În procesul educa ției fizice repetarea este necesară pentru formarea deprinderilor,
priceperilor motrice, dezvoltarea calită ților fizice. Se repetă fiecare exerci țiu în parte,
succesivitatea lor înt -un sistem de act ivități, succesivitatea orelor pe parcursul anumitor intervale
de timp. Frecven ța repetărilor depinde de obiectivele, con ținutul orei și condi țiile în care au loc.
În procesul repetărilor are locstabilizarea stereotipurilor motrico – dinamice, standartizare a
reacției organismului la efortul fizic aplicat. Dacă repetăm exerci țiile, fără a le schimba esen țial,
atunci are loc stagnarea excesivă a deprinderilor motrice și a dezvoltării calită ților fizice.
Deaceea, repetînd exerci țiile este de dorit ca ele să fie variate, să se schimbe, în acela și timp, în
volumul și intensitatea efortului fizic. Efortul, pe care depune copilul la realizarea exerci țiilor
fizice, ridică posibilită țile func ționale ale organismului. Însă dinamismul posibilită ților
funcționale ale org anismului e condi ționat nu numai de efort, dar și de odihna care e necesară
pentru restabilirea capacită ții de lucru. Astfel este important de a alterna efortul și odihna în
cadrul orei, precum și în regimul zilei. Elaborînd sistemul activită ților de educa ție fizică, trebuie
să asigurăm transferul pozitiv al deprinderilor și limităm transferul negativ pe baza îmbinării
corecte a exerci țiilor fizice.
Principiul însușirii temeinice sau al durabilității este condiționat de modul în care sunt
respectate toate c elelalte principii de instruire.
Temeinicia – prima cerință a comenzii sociale, se bazează pe:
– accesibilitate;
– sistematizare;
– continuitate;
– participare conștientă și activă;
59 – generalizare etc.
Cerințe :
1. Asigurarea unui număr suficient de repetări a acte lor și acțiunilor motrice, atât în
fiecare activitate concretă cît și în timp, adică într -o succesiune „mare‖ de activități concrete.
Obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale în educație fizică:
– dezvoltarea fizică / corporală;
– calitățile motrice;
– deprinderile și priceperile motrice.
2. Într -o perioadă scurtă de timp să nu se programeze și să nu se încerce însușirea unui
volum prea mare din materialul de învățat.
3. Pentru cunoașterea permanentă a nivelului de însușire a materialului pred at, și a
calității predării, trebuie ca, în mod ritmic, să se facă verificarea pregătirii subiecților prin probe
de control, inclusiv concursuri.
Toate principiile indicate sunt într -o strînsă interdependen ță. Ele reflectă anumite
dimensiuni ale procesulu i instructiv – educativ, și pot fi tratate separat numai în mod
conven țional. Nici unul dintre principiile indicate nu poate fi realizat pe deplin, dacă celelalte
sunt ignorate. Numai unitatea princiilor asigură eficien ța maximă a fiecărui dintre ele.
60 Capi tolul VI. Metodele de instruire în educa ția fizică
1. Metode informative și receptive în instruirea fizică a pre școlarilor
2. Tendin țe și orientări metodologice în educa ția fizică
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să clasifice m etodele aplicate în educa ția fizică;
să identifice particularită ți specifice ale fiecărui grup;
să determine valen țele formative ale acestora;
să propună modalită ți de eficientizare a procesului de educa ție fizică a pre școlarilor.
Aplica ții practice
1. Come ntați proverb chinezes:„Învă țarea care nu intră decît în ochi și urechi seamănă
cu un prînz luat în vis‖.
2. Elabora ți o clasificare a metodelor educa ției fizice pentru cel pu țin 3 criterii.
3. Propune ți o metodologie care ar înlesni formarea unei deprinderilor motrice.
1. Metode informative și receptive în instruirea fizică a pre școlarilor
Acțiunea de instruire reprezintă modelarea subiecților și va fi eficientă dacă subiectul
participă activ și conștient, este angajat în propria sa transformare (modelare), dacă pedagogul
aplică metodele și procedeele metodice cu scopul îndeplinirii obiectivelor înaintate.
Cuvântului „metodă‖ provine din grecescul „metho‖ – către, „ odos‖ – cale, drum de
urmat în scopul atingerii unor obiective.
Metoda – totalitatea demersurilor p ractice și intelectuale în scopul realizării obiectivelor
instructiv -educative. Demersul metodic cuprinde acțiunile specialistului (care emite informații)
și acțiunile beneficiarului (recepționează aceste informații).
Procedeele metodice – modalități concr ete de „existență‖ a metodelor, de exprimare a
acestora.
Metode informative și receptive, care contribuie la însușirea cunoștințelor, deprinderilor
în urma comunicării, demonstrarea de mostre de acțiuni motrice, făcînd legătura dintre diferite
cunoștințe și deprinderi deja formate și activitatea practică. Această grupă de metode permite
folosirea diversității de procedee concrete: orale, asigurării intuiției și practice. Esența didactică a
61 acestor metode constă în claritatea maximală de expunere a informaț iei din partea pedagogului,
iar din partea copiilor – înțelegerea, memorizarea și punerea scopului instructiv.
Metode reproductive constituie o cale valoroasă de însușire a acțiunilor motrice. Esența
didactică a acestor metode constă în chibzuirea or alcăt uirea sistemului de acțiuni de tip euristic
în scopul reproducerii lor de către copii. Repetarea multiplă a mișcărilor este urmărită de
primejdia apariției monotoniei ce provoacă plictiseala. De aceea, în cazul stabilizării deprinderii
motrice este util de a găsi noi variante de perfecționare a lor. Grupa de metode reproductive duce
implicit la lărgirea orizontului de cunoștințe, îmbogățirea și sporirea substanțială a experienței
motrice a copilului.
Expunerea verbală (se realizează prin limbaj, trebuie să fie accesibilă nivelului de
înțelegere a colectivelor de subiecți) și include următoarele metode orale: denumirea exerci țiilor,
descrierea, explicarea, indica ții, comenzi, povestirea, conversa ția.
Denumirea exerci țiilor. Multe exerci ții fizice ce se reco mandă copiilor de vîrstă
preșcolară, au denumiri conven ționale, care în mare măsură reflectă caracterul mi șcărilor, de ex.
„pompa‖, „ tăietorul de lemne‖ etc. Demonstrînd și explicînd exerci țiul educatorul concomitent
indică cu care ac țiune el se aseamănă și o nume ște. După ce exerci țiul a fost însu șit, educatorul
nu-l mai demonstrează, dar numai îl nume ște. Copii trebuie să execute mi șcarea după cuvînt.
Denumirea exerci țiului treze ște imaginea vizuală a copiilor despre mi șcare. Denumirea reduce
timpul, ce se pierde la explicarea exerci țiului sau la reamintirea cum trebuie executat.
Povestirea ( se folosește în învățământul preșcolar și primar, trebuie să fie plastică și
bazată pe realități cunoscute de subiecți). Povestirea inventată de educator, sau luată din căr ți, se
folose ște pentru a trezi interesul și dorin ța copiilor de a practica exerci ții fizice. Poate fi folosită
în cadrul activită ții cît și înainte de asta. De ex., în cadrul orei dinamice cu subiect „Călătoria pe
planeta pove știlor‖, educatoarea s pune: „Copii, pe planeta pove știlor s -a întîmplat o nenorocire.
Ea a fost vizitată de un vrăjitor rău, care î -a fermecat păsările, animalele, copacii, flori. Dori ți să
pleca ți pe planeta pove știlor, să aduce ți lumina și căldura soarelui, pentru ca animalel e, păsările
și plantele să învie!‖
Descrierea – expunerea detailată și în acela și timp consecventă a particularită ților tehnicii
de executare a mi șcării ce se însu șește. Descrierea este necesară pentru crearea reprezentării
despre mi șcare. Demonsrtînd exerc ițiul educatorul și îl explică în acela și timp. De ex:„ Copii,
privi ți cum am să arunc săcule țul cu nisip. Îl iau cu mîna dreaptă, ocup pozi ție lîngă linie,
piciorul drept îl las înapoi, mă întorc pu țin la dreapta, mîna cu săcule țul o las în jos, iar acum
privesc înainte, țintesc. Apoi fac avîntul, mîna cu săcule țul o duc de asupra umărului și îl arunc
cu toată puterea. Ca să nu cad, alăturez piciorul drept de cel stîng.‖ Asemenea descriere permite
62 să se marcheze elementele de bază ale tehnicii mi șcărilor și să se creeze o reprezentare clară
despre ele.
Explicația precede demonstra ția, înso țește, urmează demonstra ția. Trebuie să fie logică,
concisă, oportună. Cu ajutorul explicației se asigură formarea unor cunoștințe aprofundate care
să capete caracter de n orme sau reguli în însușirea deprinderilor și priceperilor motrice precum și
dezvoltarea calităților fizice. De ex., pentru ca copiii să sporească for ța izbirii, pedagogul le
spune: „ Ca să sări ți cît mai departe trebuie să efectua ți o împingere cît mai pu ternică‖.
Indica ții și comenzi – forme specifice ale ac ționării verbale, care se disting printr -un
laconism și accente de comandă. Indica țiile se utilizează și în scopului instructajului prealabil,
stabilirii și precizării obiectivelor. Comanda prezintă or dinul oral al pedagogului, care are o
anumită formă și un con ținut precis („La stînga împrejur!‖, ,,În coloană cîte unu, aranja ți!‖) .
Comanda se deosebe ște prin laconism și modul imperativ, fiind formată din două păr ți:
prealabilă și executivă. În partea prealabilă se indică ceea ce trebuie să facă, și prin ce mijloace,
în cea executivă se con ține semnalul de a începe imediat executarea ac țiunii. Este important de a
da comanda corect, de a accentua cu pricepere cuvintele, de a sim ți și de a doza ritmul vor birii,
de a varia puterea și intona ția vocii. Partea prealabilă a comenzii se dă mai lent, apoi se face o
pauză, și se roste ște cu voce tare, repede, energic partea executivă. Cînd se dă comanda
educatorul e dator să stea în pozi ție de „Drep ți‖. Tonul încr ezut, ținuta corectă, claritatea
comenzii disciplinează pe copii, îi organizează, îi fac să îndeplinească însărcinările repede și
exact. Indica ția se deosebe ște de comandă prin aceea, că au o formă scurtă și o expresie
poruncitoare („Spre fereastră, întoar cere!‖) .
Conversația (se referă la dialogul permanent al pedagogului cu subiecții în procesul
instructiv educativ, acest dialog are ca punct de plecare problemele legate de conținutul și
metodologia instruirii). Conversa ția îi ajută educatorului să clarif ice interesele copiilor,
cuno ștințele, gradul de însu șire a mi șcărilor, a regulilor jocului, iar copiilor ajută să în țeleagă și
să prindă sensul experien ței lor. Conversa ția contribuie la precizarea, lărgirea și îmbogă țirea
cuno ștințelor, a reprezentărilor privind tehnica exerci țiilor fizice. Conversa ția poate fi
desfă șurată în legătură cu citirea căr ților, vizionarea desenelor, a tablourilor, în legătură cu
excursiile la stadion, după săniu ș etc.
Aceste metode au o însemnătate fundamentală ca mijloc de org anizare și adîncire a
priceperilor, reprezentărilor și noțiunilor ce se formează în procesul educa ției fizice, precum și
unul dintre mijloacele de autoapreciere și autocontrol.
Metodele intuitive
Eficien ța formării deprinderilor și priceperilor motrice dep inde în mare măsură de
aplicarea justă a metodelor intuitive. Metodele intuitive se bazează pe percep ția senzorială
63 nemijlocită a exerci țiilor fizice și se folosesc la crearea imaginii vizuale despre mi șcare. Copiii
dispun de o mică rezervă de deprinderi m otrice, și de particularită ți psihologice, de aici
necesitatea aplicării metodelor intuitive. K. U șinski men ționa: „… copilul mic gînde ște cu
ajutorul formelor, culorilor, sunetelor, senza țiilor .‖ (1949, p 206).
Metodele intuitive includ următoarele grupe :
Demonstrația. Cea mai eficientă este demonstrația „propriu -zisă‖, cât mai apropiată de
model, realizată de către pedagog sau de un subiect (care stăpânește bine tehnica de execuție –
demonstrație mijlocită ).Se folosește cu succes și demonstrația prin pl anșe, schițe, scheme,
tehnici moderne (filme, diafilme, diapozitive, etc.).
Demonstra ția nemijlocită se aplică în toate grupele de vîrstă, în care copiii se deprind cu
noile mi șcări. Cerin țele înaintate în fa ța demonstrării reiese din obiectivele concrete ce intervin
la diverse etape ale instruirii, depind de complexitatea și caracterul exerci țiului fizic, de
particularită țile de vîrstă ale copiilor. Pentru a -i crea copilului o imagine vizuală despre mi șcare
și a-l îndemna s -o execute cît mai perfect, mi șcarea trebuie demonstrată corect, în ritm normal,
cu ușurință. Demonstrarea incorectă va crea copiilor o imagine gre șită despre mi șcare. Komenius
menționa: „ Nu po ți trage linii drepte, folosindu -te de riglă strîmbă, tot a șa cum nu po ți face o
copie dreaptă după un original gre șit‖(Marea didactică, 1939, p219).
Exerci țiul se demonstrează de mai multe ori, în acela și timp, caracterul demonstrării se
schimbă. Dacă la început ea trebuie să dea o reprezentare generală despre exerci țiu, apoi în
continuare menirea ei să precizeze anumite elemente ale tehnicii. De ex., la aruncări la distantă
mai întîi se atrage aten ția asupra pozi ției ini țiale, apoi – asupra avîntului și aruncării propriu – zise.
În procesul de însu șire a exrci țiului recurgem la demonstrarea numai a acelor elemente tehnicii
cărora s -a atras aten ția la această oră. Nu vom face abuz de demonstrări la consolidarea
deprinderilor motrice, cînd copiii și-au format deja o imagina ție vizuală corectă și o prezentare
muscular – mortică despre mi șcare. Este impor tant ca educatorul să -și aleagă un loc potrivit, încît
exerci țiul demonstrat să fie văzut de to ți copiii. De ex., exerci țiile de dezvoltare fizică generală
trebuie demonstrate la oarecare depărtare de copii. Uneori se aplică demonstrare prin „oglindă‖.
În acest caz, cînd copiii se înclină în partea stîngă, educatorul face înclinarea în dreaptă. La
aranjarea în cerc, educatorul ocupă locul alături de copii. Demonstrînd exerci țiul în timpul
mersului în coloană cîte unul, educatorul merge în întîmpinarea copii lor.
Îndoirea genunchilor cu îndreptarea spinării, aplecarea corpului înainte e ra țional să fie
demonstrate stînd cu partea laterală spre copii, iar exerci țiile cu pozi ția mîinilor la spate, la ceafă,
întoarcerile la stînga, la dreapta și împrejur se demon strează cu spatele spre copii. Dacă
exerci țiul se demonstrează în fa ța coloanei desfă șurate, atunci în primele rînduri vor sta copii de
statură mai mică.
64 La demonstrarea exerci țiilor trebuie atra și și copiii, faptul care treze ște interesul fa ță de
mișcarea învățată, le însuflă încredere, dorin ța de a executa cît mai bine exerci țiul.
Copiii sunt atra și la demonstrarea exerci țiului și atunci, cînd educatorul nu poate face
acest lucru din cauza necorespunderii aparatelor cu înăl țimea lui, ori din cauza stării sănătă ții.
Imitarea ocupă un loc important în studierea mi șcărilor de către copii de vîrstă
preșcolară. Imitînd mi șcările animalelor, păsărilor, ac țiunile adul ților copiii execută cu mare
plăcere și cu multă stăruin ță aceste exerci ții. Emo țiile pozitive ce apar permit să se execute de
mai multe ori, fără a obosi, unul și acela și exerci țiu. Cre șterea efortului la rîndul său contribuie la
obținerea rezultatelor bune. Imaginile ce corespund caracterului mi șcărilor însu șite, ajută la
crearea unor reprezentări e xacte. De ex., pentru a executa săriturile cu ambele picioare cu
deplasarea înainte, pedagogul folose ște imaginea vrăbiu ței. Imitara se folose ște în toate grupele
de vîrstă, dar mai ales în lucru cu cei mici, fapt ce ține de patricularită țile copiilor de v îrstă
respectivă, și învă țarea exerci țiilor simple, pentru care e mai u șor să alegi imagini care să
corespundă caracterului mi șcărilor.
Materialele intuitive . Cînd învă țăm mi șcările cu copii de vîrstă pre școlară, folosim
materialul intuitiv în formă de ima gini (tablouri, desene etc.) E ra țional, ca desenele, filmele să
fie demonstrate în timpul liber, în afara orelor. Privind acest material copii precizează vizual
imaginile anumitor elemente ale mi șcării și datorită acestui fapt execută mai bine exerci țiile în
cadrul orei, gimnasticii de diminea ță.
Metodele de orientare coincid cu întroducerea unor elemente de orientare, obiecte sau
simboluri care indică direc ția, amplitudinea și forma traiectoriei mi șcărilor. De ex., pentru a -l
învăța pe copil să se tîrîe, el se a șează pe abdomen, iar înaintea lui, la oarecare distan ță, se pune o
jucărie. Scopul urmărit de a se atinge de obiectul suspendat mai sus de înăl țimea mîinilor
ridicate, îl îndeamnă pe copil să mărească for ța izbirii și să sară la înăl țimea corespunz ătoare.
Aruncarea mingii peste frînghia întinsă la înăl țime de 3m și la depertare de 2m de la linia ini țială,
ajută la mărirea amplitudinii avîntului și a for ței de aruncare. Reperele vizuale pot indica punctul
de aplicare a efortului. Pentru aceasta se ea în seamă locul respingerii la săritura în înăl țime,
locul aterizării la săritura de la înăl țime.
Pentru a -i învă ța pe copii să țină drept corpul și capul în timpul mersului, lor li se propune
să privească o jucărie, suspendată mai sus de nivelul ochilor, ori la educatorul ce se află înainte.
Determinarea spa țiului cu ajutorul obiectelor reglează direc ția, iar însemnarea cărăru șii cu
linii la anumită depărtare precizează lungimea pasului la mers și alergare.
Pentru a obi șnui copiii să se aranjeze în linie, coloană, cerc, se folosesc repere vizuale.
Ele seaplică, de obicei, după ce copiii și-au creat deja reprezentare generală despre mi șcările
însușite.
65 Reperele sonore se aplică pentru însu șirea ritmului și reglarea tempoului mi șcărilor,
precum și ca semnal pentru începerea și terminarea ac țiunii. În calitate de repere sonore se
folosesc acorduri muzicale, lovituri în tamburină și tobă, bătăi din palme etc. Informa țiile sonore
ajută uneori să se îndeplinească corect exerci țiile. Astfel, la trecerea pe sub o s foară, de care e
legat un clopo țel, copilul se apleacă cît mai jos, pentru a nu -l atinge și a ob ține rezultate mai
bune.
Ajutorul . La învă țarea mi șcărilor ajutorul este acordat de educator sau se efectuiază prin
intermediul aparatelor speciale, precum și prin crearea condi țiilor prielnice. Ajutîndu -și copiii,
educatorul precizează pozi ția anumitor păr ți ale corpului cu scopul de a crea juste imagini
vizuale și loco -motore. De ex., copilul,îndoind genunchii se apleacă înainte. Educatorul se
apropie de el, îl ajută cu mîinile să -și îndrepte spinarea și înlesne ște crearea senza țiilor loco –
motore juste. În alt caz, educatorul ia copilul de mînă și îl ajută să treacă corect banca de
gimnastică, să înfrunte teama, neîncrederea.
Pentru a crea copiilor senza ții loco -motore se folosesc aparate speciale, care stimulează
mișcarea corpului și a anumitor păr ți ale lui. De ex., cărucioarele ce se aplică pentru a -i învă ța pe
copii să meargă la vîrsta fragedă.
La executarea exerci țiilor fizice se poate acorda ajutor prin cre area condi țiilor speciale.
Pentru a învă ța copilul să meargă drept, fără a apleca capul, i se pune pe cap un obiect (săcule ț cu
nisip). Pentru ca întoarcerile la dreapta și la stînga să se efectuieze în temei prin efortul
mușchilor oblici ai abdomenului, s e recurge la exerci ții ce se execută din pozi ție șezînd pe podea,
bancă, scaun). La folosirea bastoanelor de gimnastică copilul ridică mîinile în sus, mai larg decît
umerii și păstrează această pozi ție pînă la terminarea exerci țiului.
Observarea execuției altor subiecți. Trebuie să fie întotdeauna dirijată/orientată de
conducătorul procesului instructiv -educativ care stabilește dinainte tematica de observat, se
urmărește evoluția unor copii pentru a fi scoase în evidență aspectele pozitive și negative.
Metodele practice
Metodele practice se aplică la crearea reprezentărilor muscular – motorice despre
exerci țiile fizice și la formarea și consolidarea deprinderilor și capacită ților motrice.
Exersarea prezintă finalitate a metodelor verbale și intuitive de ins truire, în primele etape
ale învățării motrice, se face sub îndrumarea și controlul cadrelor de specialitate;
Pentru a asigura condi ții optime pentru însu șirea de noi priceperi și deprinderi sau de a
influen ța dezvoltarea calită ților motrice se execută rep etarea exerci țiilor în condi ții standard, cu
un program concret al mi șcărilor, dozarea precisă a efortului, ordinea repetării mi șcărilor,
precum și normarea exactă a intervalelor de odihnă, crearea condi țiilor externe, care vor u șura
dirijarea ac țiunilor. Exersarea poate fi integrală și pe păr ți. În primul caz, pentru a ceea senza ții
66 musculare, se recomandă exersarea integrală. Pe fondul ei are lor însu șirea elementelor tehnicii.
Mișcările mai complicate se divizează în elemente relativ sine stătătoare, îns ușindu-le în condi ții
simplificate trecem la îndeplinirea mi șcării în întregime.
După criteriul standartizării sau modificării parametrilor externi ai efortului aceste
metode se împart în două grupe.
metodele exerci țiului prin repetarea standard în regimul efortului continuu și cu
intervale;
metodele exerci țiului alternativ în regimul efortului continuu și cu intervale.
Tipuri de exersare:
1. Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motrice;
2. Exersarea pentru dezvoltarea / educarea calităților mo trice;
3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale;
4. Exersarea pentru formarea capacității de organizare;
5. Exersarea pentru formarea capacității de practicare autonomă a exercițiilor fizice;
6. Exersarea pentru formarea capacității de practicare i ndependentă a exercițiilor fizice.
Metoda jocului. Această metodă se caracterizează prin organizarea activită ții copiilor pe
baza subiectului, ce prevede atingerea scopului în diferite condi ții. Subiectul jocului este inspirat
din realitate (imitarea ac țiunilor de muncă, de trai etc.), sau se creează special (jocurile cu
popice, tenis etc.).Metodele de joc se aplică la perfc ționrea elementelor complicate ale mi șcării,
cînd ele sunt deja însu șite cu scopul de a le consolida, perfec ționa, ale folosi în divers e situa ții.
Jocurile au un caracter complex și se bazează pe îmbinarea diverselor ac țiuni motrice
(alergări, sărituri, aruncări etc.). În jocuri copiilor li se acordă posibilitatea să rezolve creator
sarcinile ce apar. În acela și timp să manifeste independ ență, spirit de ini țiativă, capacitatea de a
face alegerea. Executarea ac țiunilor în condi ții variate spore ște dinamismul stereotipurilor
motrice formate. Emotivitatea pronun țată a ac țiunilor de joc sprigină avîntul copiilor să
îndeplinească exerci ții fizi ce cu multă satisfac ție și într -un timp îndelungat. Această ambian ță
crează condi ții favorabile pentru dezvoltarea copiilor.
Metoda competi țională în procesul educa ției fizice a pre școlarilor se utilizează în forme
relativ elementare. Trăsătura caracterist ică a metodei competi ționale constă în confruntarea
forțelor în condi ții unei revalită ți, pentru ob ținerea rezultatelor. Tot odată ambian ța fiziologică și
emoțională, ce apare, amplifică influen ța exerci țiilor asupra organismului, contribuie la
manifestare a posibilită ților func ționale maxime și a for țelor psihice. Metoda competi țională
spore ște interesul fa ță de exerci ții fizice, ajută la executarea lor mai calitativă, dezvoltă
capacitatea de a aplica deprinderi și priceperi motrice în condi ții complicate a le realită ții
înconjurătoare.
67 Metoda competi țională trebuie folosită cu chibzuin ță, să nu cauzeze puternice excita ții
nervoase, să nu aibă urmări nefaste asupra dispozi ției și comportării copiilor de vîrstă pre școlară.
De aceea nu trebuie să facem abuz de jocuri – ștafete. Metoda în cauză se aplică cînd copiii au
însușit bine mi șcările, iar executarea acestora trebuie organizată repede și concomitent cu
întreaga grupă. La început competi țiile se organizează pentru a verifica, dacă exerci țiile se
execută core ct: cine mai bine sare, cine va trece mai bine pe banca de gimnastică etc. În
continuare, criteriul de apreciere devine distan ța aruncării, înăl țimea săriturii, iu țeala executării
aruncării și prinderii mingii, viteza alergării. După competi ții se fac bila nțuri individuale și
colective.
Metode informative și receptive, care contribuie la însușirea cunoștințelor, deprinderilor
în urma comunicării, demonstrarea de mostre, de acțiuni motrice, fac legătura dintre diferite
cunoștințe și deprinderi deja formate ș i activitatea practică. Această grupă de metode permite
folosirea diversității de procedee concrete: orale, asigurării intuiției și practice. Esența didactică a
acestor metode constă în claritatea maximală de expunere a informației din partea pedagogului,
iar din partea copiilor – înțelegerea, memorizarea și punerea scopului instructiv.
Eficien ța procesului instructiv – educativ în mare măsură depinde de aplicarea corectă a
diverselor îmbinări de metode de cărte pedagog în dependen ță de obiectivele trasate, de
particularită țile de vîrstă ale copiilor, de gradul lor de pregătire și de complexitatea și caracterul
exerci țiilor fizice.
2.Tendin țe și orientări metodologice în educa ția fizică
Învățămîntul care urmărește scopul integrării organice a metodologiei moderne, specifice
educației fizice, presupune un ansamblu de tehnologii și procedee concrete în conformitate cu
conținutul activității care în opinia A Rotaru (2010) poate fi întitulat metodologia generală a
procesului instructiv -educativ.
Orientări metod ologice în educație fizică se împart în două mari categorii, în funcție de
imaginația și creativitatea subiecților:
a. de tip euristic (proveniență din termenul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi),
solicită foarte mult manifestarea imaginației și cr eativității subiecților.
b. de tip algoritmic, solicită puțin sau chiar nu solicită deloc imaginația și creativitatea
subiecților.
Strategii de tip euristic: problematizarea; tratarea diferen țiată, demonstra ția și explica ția,
exersarea.
68 Strategii de tip al goritmic: modelarea, instruirea programată, algoritmizarea,
raționalizarea, cuantificarea, etc.
Modelarea. O metodă des folosită, aplicabilă în învățămîntul fizic prezintă modelarea
care are la bază posibilități majore de implementare oferite de aparatura modernă ce poate
susține și ușura eforturile cadrelor didactice în sensul eficientizării procesului didactic. Prin
ajustarea datelor cunoscute obținem modele descriptive care pot fi ulterior utilizate pentru
elaborarea previziunilor, a planurilor, a deciz iilor viitoare.
Elaborarea și aplicarea modelului dezvoltării fizice și pregătirii motrice în procesul
didactic școlar a devenit o realitate, baza de date necesară elaborării lor necesită cercetarea
potențialului biomotric al unui număr de copii cât mai ma re.
Ca metodă de învățământ, de instruire are menire de a pregăti subiecțiii în corelație cu
indicatorii cuprinși în modelele elaborate, vizează mijloacele, metodele, pașii metodici și tehnici
de lucru.
După natura lor modele pot fi ideale (cerințe maxime în raport cu fenomenul real),
materiale (machete, scheme similare sau analogice).
După calitatea lor: empirice, stabilite pe bază de rutină prin aprecieri subiective, logice,
verificate parțial sau total prin determinări, matematice, exprimate cifric în pr oporții și procente.
După termenul pentru care sunt elaborate: finale, intermediare, operaționale.
Instruirea programată – orientare metodologică care aprofundează modelarea instruirii.
Constă în fragmentarea conținutului învățării în elemente scurte, acces ibile (secvențe,
pași metodici, doze, cuante), plasarea lor într -o ordine de dificultate unică pentru toți subiecții,
împărțirea conținutului instruirii în părți stabilind secvențele și pașii tipici pentru posibilitățile de
învățare a diferitelor categorii de copiii. Instruirea programată reprezintă o modalitate specifică
de planificare în cadrul căreia conținutul se ordonează în raport de modele și constă în
fragmentarea conținutului în elemente scurte (pași metodici, secvențe) accesibile, plasând
dificult ățile de însușire într -o ordine rațională în funcție de posibilitățile de asimilare ale
copilului.
Posibilitatea de cuantificare a influențelor, existența controlului execuțiilor, controlul
îndeplinirii sarcinilor și cunoașterea certă a scopului învățării sunt principii generale ale instruirii
programate cu aplicabilitate în domeniul educației fizice .
Se va preciza:
• mărimea
• cuantumul
69 • dozele de informații pe care copii trebuie să le însușească cu tendința declarată de a le
individualiza, de a întări gradul însușirilor de către ei, în deplin acord cu particularitățile lor
morfo -funcționale.
Tipuri de programare :
a) liniară (Skinner) – subiectul este condus de însușirea conținutului instruirii printr -o
succesiune de unități mici, identică pentru toți: erori m inime,progresele sigure;
b) ramificată (Crawder), în care subiectul alege în funcție de temă, unul din cele 3 -4
răspunsuri construite de pedagog, pe care îl consideră corect. Se aplică în trasee, ștafete, etc.
Instruirea programată se bazează pe parcurgere a unei programe de învățare, adică a unui
algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvențe informative cu momente rezolutive, cu
seturi suplimentare de cunoștințe etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face în
conformitate cu următoarele prin cipii:
principiul pașilor mici și al progresului gradat (prin fragmentarea dificultăților în
unități gradate care să conducă, din aproape în aproape, la soluționarea integrală);
principiul participării active (relația între programă și copil este de tip in teractiv, în
sensul că copilul rezolvă, răspunde, selectează întrebări, propune soluții în mod independent);
principiul verificării imediate a răspunsului (soluțiile date de copil sunt confruntate
operativ cu cele valide, acesta neputând să treacă la secve nțele următoare de învățare înainte ca
răspunsurile să fie confirmate);
principiul respectării ritmului individual de studiu (fiecare copil parcurge programul în
funcție de posibilități, dispunând și gestionând după voie timpul de rezolvare a sarcinilor).
Algoritmizarea face parte din metodele adoptate in ultimul timp de didactica generală în
vederea raționalizării procesului de instruire pentru creșterea eficienței sale. Împreună cu
modelarea și instruirea programată, algoritmizarea reprezintă metodele ba zate |pe raționamente
logico -matematice a căror aplicare este orientată spre așezarea pe baze științifice a procesului
didactic.
Algoritmizarea reprezintă procesul de elaborare a algoritmilor. Este un ansamblu de
reguli pentru efectuarea unui sistem de ope rații într -o ordine dată în vederea rezolvării unor
probleme de un anumit tip; valorificând logic și rațional mijloacele standardizate prin stabilirea
succesiunii lor optime în lecție și sistemele de lecție;
Savanții o caracterizează ca o acțiune executat ă în mod repetat și conștient,ca o aplicare a
unor operații în vederea formării unor deprinderi. În accepțiunea actuală algoritmizarea este
definită ca fiind un ansamblu de reguli sau operații, care trebuie aplicate într -o ordine anume în
vederea rezolvări i unor probleme tipice cu caracter
Constă:
70
în folosirea unor acțiuni sau respectarea unor reguli într -o anumită succesiune sau ordine
pentru a realiza un obiectiv propus sau a rezolva o problemă care nu se modifică pe parcurs,
rămânând în limite constante;
este la origine un procedeu de calcul folosit în matematică și logică, unde, pornind de la
anumite date se ajunge la stabilirea unor rezultate prin intermediul unui șir de operații;
reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suită de operații standard prin care se
rezolvă probleme asemănătoare;
Algoritmizarea constă în alegerea celor mai eficiente exerciții, dispuse într -o succesiune
logică, bine cuantificată, pentru a rezolva o situație tipică, standard, fiind numită și model
operațional.
Cerințe metod ologice în elaborarea lor:
– trebuie realizată o analiză logică a structurii materialului de învățat;
– să fie în concordanță cu:
– legile dezvoltării fizice a organismului uman;
– ale dezvoltării calităților motrice;
– formării deprinderilor motrice;
– educarea comportamentului necesar lucrului independent și în grup;
– să fie optimali (puțini, dar buni);
– să fie riguros dozați, cuantificați;
– să fie codificați prin litere și cifre;
– să fie însoțiți și de unele aspecte care vizează activitatea subiecțil or si evaluarea
randamentului lor.
Problematizarea este o variantă a euristicii, o aplicare a învățării prin descoperire, a
învățării active, dezvoltînd gîndirea creatoare, interesul, imagina ția, curiozitatea.
Problematizarea provoacă o situație conflictu ală între nivelul de cunoștințe, deprinderi,
priceperi și posibilitățile subiectului. Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare
productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin
potențialul ei eurist ic și activizator. Metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau
teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect;
este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O sit uație -problemă
desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două
realități: experiența anterioară (cognitiv -emoțională) și elementul de noutate și de surpriză,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest con flict incită la căutare și descoperire, la
intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.
71 Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității copiilor, a componentelor
intelectuale, afective și voli ționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de
muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii. Activitatea pro blematizată
constituie o modalitate pedagogică de stimulare a subiectului în scopul participării conștiente și
active la propria sa formare. Starea conflictuală implică suscitarea interesului și mobilizării
resurselor intelectuale și fizice ale copilului.
La crearea situațiilor de problemă educatoarea creează condiții adecvate de rezolvare a ei
pe cale proprie și dacă e necesar să intervină acolo unde aceștia nu reușesc singuri.
A. Keneman (1985), a structurat elemente care au scopul căutărilor creatoare î n procesul
de cunoaștere:
1. Schimbarea condițiilor obișnuite prin intervenții tehnologice creând situație de conflict
pentru a -1 sili pe copil să gîndească căutând căile adecvate de executare a noilor exerciții.
2. Stimularea proceselor de gândire creatoa re (independență) în vederea aplicării
deprinderilor motrice perfectate în noi condiții născocind (inventând) noi variante de exerciții.
3. Complicarea sarcinii motrice, propunând copiilor să inventeze noi exerciții și treptat să
le execute independent sau in colectiv.
În literatura relevantă se regăsesc următoarele modalități de problematizare:
formularea unei situații problematice care poate fi rezolvată de copii cu ajutorul
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care le posedă, dar care trebuie să le selecționeze,
restructureze și reorganizeze altfel;
formularea unei situații problematice care poate fi rezolvată prin mai multe căi, se
aplică în special în procesul de formare a deprinderilor și priceperilor motrice cu caracter
aplicativ și celor d e ordin tehnico -tactic Acest procedeu stimulează în foarte mare măsură
imaginația, inventivitatea, încrederea de sine;
învățarea prin descoperire, care se realizează tot într -un cadru problematizat în care
copii în mod individual sau pe grupe, investigheaz ă situația, o rezolvă apoi o compară cu
rezultate obținute de ceilalți. Acest procedeu poate fi folosit în în activitatea de aplicație, ștafete,
trasee aplicative, jocuri.
Metode nominalizate constituie o cale valoroasă de însușire a acțiunilor motrice. Es ența
didactică a acestor metode constă în chibzuirea or alcătuirea sistemului de acțiuni de tip euristic
în scopul reproducerii lor de către copii. Repetarea multiplă a mișcărilor este urmărită de
primejdia apariției monotoniei ce provoacă plictiseala. De aceea, în cazul stabilizării deprinderii
motrice este util de a găsi noi variante de perfecționare a lor ce duce implicit la lărgirea
orizontului de cunoștințe, îmbogățirea și sporirea substanțială a experienței motrice a copilului.
72 În concluzie vom mențio na, că organizarea procesului instructiv -educativ la educația
fizică pe baze moderne necesită aplicarea mijloacelor și metodelor care acționează în mai mare
măsură asupra copilului, care îi solicită toate resursele, conduc la dezvoltarea armonioasă a
tutur or calităților fizice de bază ale organismului, care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
fizice individuale și creează priceperi și deprinderi motrice de importanță vitală.
73 Capitolul VII. Formarea deprinderilor și priceperilor motrice
1. Caracteristi ca priceperilor și deprinderilor motrice
2. Legitățile formării priceperilor și deprinderilor motrice
3. Structura procesului de învățare a mișcărilor
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să definească conceptele: deprindere motrică , pricepere motrică, deprindere motrică
de grad superior;
să identifice particularități specifice ale deprinderilor și priceperilor motrice;
să aprecieze importanța formării deprinderilor și priceperilor motrice la copii;
să prezintă, folosind exemple co ncrete etapele învățării acțiunilor motrice.
Aplicații practice
Rezolva ți situa țiile pedagogice:
1.Deprindere sau pricepere, de ce?
a. Copilul mult timp se gîndește înainte de a sări peste un rîuleț. Face puternic avîntul cu
brațele și sare, aterizînd cu rulare de pe călcîi pe toată talpa.
b. Copilul repede se ridică pe scara de gimnastică, coboară încet, oprindu -se, cu pas
alăturat.
2. Ce legitate de formare a deprinderii s -a manifestat?
a. În copilărie Ionel participa des la competiții de patinaj. După schi mbarea locului de trai
Ionel mult timp nu avea posibilitatea să se ocupe cu patinaj. Întorcîndu -se în orașul natal el a
hotărît să plece la patinaj. Va fi oare nevoie să învețe din nou?
b. Copiii au însușit săritura în lungime de pe loc, după ce li s -a propus pentru învățare
săritura în lungime cu elan. Majoritatea copiilor după executarea elanului se opreau și efectuau
izbirea cu ambele picioare.
1.Caracteristica priceperilor și deprinderilor motrice
Instruirea în procesul educației fizice asigură una din direcțiile acestuia – învățămîntul
fizic prin care se subînțelege însușirea sistemică a mijloacelor raționale de conducere a
mișcărilor, acumularea volumului priceperilor, deprinderilor și cunoștințelor din acest domeniu.
74 Priceperile și deprinderile motri ce reprezintă anumite formațiuni funcționale, forme
originale de dirijare a mișcărilor care apar în procesul și ca rezultat al însușirii acțiunilor motrice.
În procesul educației fizice copiii sînt instruiți în efectuarea acțiunilor motrice variate în scop ul
dezvoltării capacităților de a dirija mișcările proprii cît și în scopul cunoașterii legităților
mișcărilor corpului propriu. În cadrul însușirii tehnicii acțiunilor motrice mai întîi apare
priceperea de a le executa și mai apoi în baza consolidării și perfecționării ei, priceperea se
transformă în deprindere.
P.Fiedler (1996) definește priceperea ca capacitatea executării acțiunilor motrice
concentrînd atenția asupra fiecărei mișcări din componența ei.
În viziunea J. Holodov (2000) priceperea motrică ș i deprinderea motrică prezintă
deosebiri esențiale care reiese în primul rînd din caracterul mișcărilor și se exprimă în gradul
diferit de posedare a acțiunii.
Priceperea de a executa o nouă acțiune motrică apare în baza unui minim necesar de
cunoștințe de spre tehnica ei, a experienței motrice anterioare și a nivelului de pregătire fizică
generală, datorită încercărilor de a construi conștient un oarecare sistem de mișcări. Pe măsura
formării priceperii motrice are loc o permanentă căutare a procedeului ade cvat de executare a
acțiunii, rolul conducător în dirijarea mișcărilor revenind conștiinței.
Pentru priceperea motrică este caracteristic un grad al tehnicii acțiunii care se deosebește
printr -o mare concentrare a atenției asupra operațiilor componente și prin procedee nestabile de
rezolvare a sarcinii motrice.
Priceperea motrică se caracterizează prin dirijarea neautomatizată a mișcărilor,
concentrarea atenției asupra acțiunii propriu -zise, mișcările fiind relativ fragmentate, acțiunile –
instabile.
Este important de menționat că valoarea formativă a priceperii motrice este mare,
deoarece baza lor o constituie gîndirea creatoare activă, orientată spre analiza și sinteza
mișcărilor.
Prin repetarea multiplă a mișcării operațiile care intră în componența ei d evin tot mai
obișnuite, mecanismele de coordonare a acțiunii se automatizează treptat și priceperea motrică se
transformă în deprindere. Principala trăsătură ce o caracterizează este dirijarea automatizată a
mișcărilor, urmată de unitatea mișcărilor și sig uranța acțiunii.
În literatura relevantă nu există o definiție unică a conceptului deprinderea motrică. În
viziunea cercetătorului M. Epuran (1995) deprinderea motrică prezintă componenta a activității
motrice voluntare care prin exersare atinge un randame nt înalt pe baza perfecționării indicilor
execuției (coordonare, precizie, viteză).
75 B. Așmarin (1979) definește deprinderea motrică ca capacitatea de a executa acțiunea
motrică fixînd atenția la condițiile și rezultatul acțiunii dar nu la elementele ei com ponente.
În concepția altor autori deprinderea motrică este caracterizată ca un grad de stăpînire a
tehnicii acțiunii în care dirijarea mișcărilor se produce automatizat și acțiunile se deosebesc
printr -o siguranță superioară.
Însemnătatea deprinderilor motrice este determinată de următoarele trăsături:
dirijarea automatizată a mișcărilor contribuie substanțial la executarea acțiunilor
motrice;
conștiința este eliberată de necesitatea controlului permanent al detaliilor mișcării,
ceea ce ușurează în prim ul rînd, funcționarea mecanismelor superioare de dirijare a mișcărilor și,
permite comutarea atenției și gîndirii asupra rezultatului și condițiilor acțiunii;
automatizarea mișcărilor lărgește posibilitățile aplicării acțiunilor motrice însușite și
contri buie la creșterea eficienței lor.
Dirijarea automatizată a mișcărilor datorită deprinderii nu înseamnă că ele nu au un
caracter conștient. Eliberîndu -se de controlul executării fiecărei mișcări din cadrul unui act
motric complex, conștiința îndeplinește fu ncția de declanșare, control și reglare. Contopirea
mișcărilor în cadrul deprinderii se manifestă în ușurința, independența și ritmicitatea stabilă a
acțiunii motrice integre. Siguranța acțiunii motrice se caracterizează printr -o capacitate ridicată
de a m enține eficiența deprinderii în condițiile diferiților factori nefavorabili: starea psihologică
neobișnuită (emoție, teama, etc.); posibilități fizice reduse (oboseală, indispoziție); condițiile
externe nefavorabile și alte dificultăți.
Trăsăturile caracte ristice ale deprinderilor motrice:
fac parte din activitatea voluntară;
sunt rezultat al exersării;
asigură prin perfecționare coordonare, ușurință, randament;
eliberează scoarța cerebrală de efortul controlului permanent (comanda trece la centrii
subcorti cali) datorită automatizării;
prezintă un înalt grad de stabilitate;
sunt ireversibile: succesiunea actelor motrice decurge într -un singur sens așa cum au
fost automatizate;
sunt acțiuni unicat: nu se realizează de două ori în mod identic fiind dependente de
acțiunile precedente și cele următoare;
elementele componente se condiționează în sens ascendent.
76 O deprindere motrică suficient de trainică se menține pe parcursul mai multor ani. Este
bine cunoscut faptul că oamenii care au întrerupt de multă vreme pr acticarea unor probe sportive
sunt capabili să reproducă tehnica acțiunii.
Importanța deprinderilor în viața omului este extrem de mare, ele joacă un rol esențial în
viața lui, ca una dintre laturile pregătirii pentru activitatea productivă, militară, spor tivă și de
fiecare zi. Deprinderile servesc drept bază pentru noi priceperi. Cu cît mai mare este rezerva de
deprinderi, cu atît mai multilaterală și mai eficientă va fi activitatea.
Nu poate fi evitată și examinarea noțiunii deprinderea motrică de grad s uperior care se
caracterizează printr -un asemenea grad de însușire a tehnicii acțiunii, cînd individul poate aplica
acțiunea motrică (sau un complex de acțiuni motrice) în viață (condiții naturale).
O astfel de deprindere se formează pe baza deprinderilor motrice deja formate și a unui
înalt nivel de cunoștințe speciale.
Deprinderile motrice de grad superior sunt scopul final al instruirii și la fel dispun de
trăsături caracteristice:
un înalt grad de declanșare, control și reglare a acțiunilor motrice din partea conștiinței;
analiza obiectivă a împrejurărilor în care a nimerit individul, lipsa de timp pentru luarea
deciziei de acțiune permite executarea acelei acțiuni motrice care va da efectul scontat;
mișcările ca părți constitutive ale acțiunilor motric e pot fi dirijate automat și, totodată, pot
cădea sub controlul conștiinței, dacă o cere situația pentru a corecta activitatea;
deprinderea motrică de grad superior este acțiune motrică integrată.
Importanța deprinderilor de ordin superior este extrem de m are, deoarece gama largă și
variabilitatea lor este necesară în activitatea motrică, care se distinge printr -o mare instabilitate a
împrejurărilor în care activează individul și trebuie să se orienteze găsind soluția din orice
situație neobișnuită.
2. Le gitățile formării priceperilor și deprinderilor motrice
Formarea priceperilor și deprinderilor motrice este supusă anumitor legități naturale.
Cunoașterea lor dă pedagogului posibilitatea să construiască în mod conștient și eficient procesul
educațional. În lucrările fiziologilor ruși I. Secenov (1961) și I. Pavlov (1951) au fost expuse
mecanismele diverse ale activității reflexe ce stau la baza actelor de comportament al omului. Ele
constau în formarea legăturilor temporale prin intermediul cărora are loc dirijarea activităților
motrice.
77 Savanții consideră că formarea deprinderii motrice este, în primul rînd, un proces
psihofiziologic care este exprimat prin trei faze:
Prima fază — formarea priceperii la prima etapă de învățare. Aceasta este scurtă în timp ,
copiii se familiarizează cu mișcarea nouă. Faza se caracterizează printr -o largă iradiere a
excitației în scoarța cerebrală care predomină asupra proceselor de inhibiție. În legătură cu
aceasta în comportamentul copiilor se observă o nesiguranță în mișcă ri, încordare excesivă a
musculaturii scheletice, sunt înregistrate mișcări de prisos, imprecizia executării mișcărilor în
spațiu și timp. Aceasta are loc în rezultatul răspîndirii excitației asupra altor centri nervoși a
analizatorului -motric.
Faza II est e de durată mai lungă. Pe parcursul ei are loc specializarea reflexului
condiționat. Datorită acestui fapt la copii se observă îmbunățărea calității executării mișcărilor
însușite în rezultatul repetării multiple a exercițiilor fizice. Are loc precizarea r eflexelor motrice
separate, precum și a întregului sistem. Această fază, conform opiniilor fiziologilor, se
caracterizează prin dezvoltarea proceselor de frînare (inhibiție) diferențiate – are loc localizarea
excitației, se mărește rolul sistemului doi de semnalizare.
Faza III – stabilizarea deprinderii, consolidarea stereotipului dinamic. La copil este
formată deprinderea motrică, mișcările sunt voluntare, econome, libere, precise, dirijate prin
sistemul II de semnalizare.
Analizînd studii consacrate probl emei formării deprinderilor motrice nu putem trece cu
vederea și așa o legitate ca interacțiunea, transferul deprinderilor. La învățarea acțiunii motrice,
interacțiunea, transferul deprinderilor formate anterior sau paralel, sunt de maximă importanță.
De e xemplu, însușirea deprinderii de aruncare a unei mingi mici va ușura considerabil învățarea
aruncării grenadei, ca și a suliței. În aceste cazuri învățarea este favorizată, înlesnită de transferul
pozitiv al deprinderii. Transferul deprinderii poate avea, însă, și un caracter negativ (transferul
negativ). De exemplu, dacă s -a format o deprindere trainică de executare a unui anumit procedeu
de gimnastică la aparate, aceasta poate frîna însușirea altui procedeu.
Transferul deprinderilor are loc în cazurile în care structurile acțiunilor motrice prezintă
asemănări și deosebirii. Caracterul asemănării condiționează semnificația transferului pozitiv sau
negativ.
La acțiunea, reciprocă a deprinderilor motrice "concurente" are loc distrugerea celei mat
slab consoli date. Dacă gradul lor de durabilitate e același, atunci se distruge aceea a cărei tehnică
e mai complicată. Este important să se țină cont de probabilitatea transferului cu efect negativ,
pentru a nu permite formarea în același timp a deprinderilor concure nte.
O altă legitate este automatismul înnăscut, care trebuie să fie luat în considerație la
însușirea mișcărilor. În unele cazuri el ajută asimilării acțiunilor noi, în altele — încurcă.
78 Coordonarea încrucișată înnăscută constituie baza naturală a mersulu i, alergării și a altor mișcări.
Determinînd consecutivitatea însușirii, trebuie să tindem spre folosirea premiselor pozitive,
create de coordonările moștenite (de exemplu, învățarea înotului e rațional să se înceapă cu stilul
craul, sportul cu schiurile — cu deplasarea cu pași alternativi, în care se manifestă coordonarea
încrucișată a mîinilor și picioarelor).
Este important de a evidenția că formarea priceperilor și deprinderilor motrice este în
strînsă legătură cu dezvoltarea calităților motrice. Adesea o mișcare se deosebește de alta numai
prin gradul de manifestare a acestor calități. Mișcările care solicită o manifestare maximală a
calităților motrice (sărituri, alergări) se învață pe baza dezvoltării corespunzătoare a acestor
calități (iuțeala și for ța), ceea ce se exprimă prin perfecționarea treptată a indicilor calitativi.
Unele mișcări solicită o manifestare maximală a calităților motrice în condițiile repetării
lor de nenumărate ori (exercițiile ciclice).
În procesul însușirii mișcărilor ciclice d eprinderea devine foarte curînd stabilă, datorită
repetărilor de mai multe ori ale ciclului. Însă dacă mișcarea se repetă cu greșeli, atunci se poate
produce foarte repede automatizarea ei.
Durata formării deprinderii depinde de complexitatea exercițiului, care este determinată
de numărul elementelor (mișcărilor), precum și de eforturile musculare în spațiu și în timp.
Formarea deprinderii corecte depinde, în temei, de metodica învățării. Pentru ca
deprinderea trainică să se consolideze și să se mențină mul t timp e necesară repetarea de mai
multe ori a exercițiilor. În caz contrar ea dispare treptat. Mai întîi dispar cele mai fine elemente
diferențiale, mișcările coordinative (ceea ce caracterizează măiestria în mișcări), apoi se știrbește
baza tehnicii. Îns ă deprinderea nu dispare complet, rămîn totuși amprente și de aceea ea poate fi
restabilită relativ ușor.
Pe măsura formării deprinderilor motrice crește rolul analizatorilor motrici (senzațiile
chinestezice). O dată cu perfecționarea deprinderilor se schi mbă rolul conștiinței în timpul
executării mișcărilor. Dacă la primele etape ale instruirii omul e nevoit să controleze permanent
toate elementele tehnice ale acțiunii, apoi, pe măsura automatizării, atenția este concentrată mai
mult asupra condițiilor și a scopului executării, precum și a rezultatului acțiunii motrice.
În formarea deprinderilor motrice un mare rol revine, de asemenea, emoțiilor pozitive.
Ele reduc considerabil durata însușirii exercițiilor.
Cunoașterea legităților formării deprinderilor mo trice permite pedagogului să asigure o
succesiunea rațională a conținuturilor didactice în procesul de instruire.
79 3. Structura procesului de învățare a mișcărilor
Înainte de a începe învățarea unei acțiuni oarecare este important, să se stabilească dac ă
copilul este gata pentru însușirea ei și, în caz contrar, să se facă pregătirea prealabilă necesară.
La planificarea învățării, fiecărei acțiuni motrice în parte i se pot consacra o serie de
etape relativ închegate, cărora le corespund anumite stadii de formare a priceperilor și
deprinderilor motrice.
În literatura de specialitate se evidențiază trei etape de însușire a acțiunii motrice, care se
deosebesc atît în ceea ce privește sarcinile pedagogice, cît și metodica învățării.
Etapa însușirii inițiale. În această etapă se urmărește însușirea bazelor, tehnicii acțiunii
motrice, formarea priceperii de a o executa într -o formă „brută‖. Pe calea spre atingerea acestui
țel, sarcinile speciale sunt următoarele:
a) crearea unei reprezentări generale despre acțiunea motrică și orientarea către însușirea
ei;
b) predarea părților (fazelor sau elementelor) tehnicii acțiunii care nu au fost însușite
pînă atunci;
c) formarea ritmului general al actului motric;
d) preîntîmpinarea sau înlăturarea mișcărilor inutile și a denatu rărilor grosolane ale
tehnicii acțiunii.
Metoda practică principală de însușire inițială va fi cea a exercițiului constructiv –
descompus. Pe măsura însușirii părților acțiunii, acestea se includ succesiv în structura comună și
metoda principală devine cea a exercițiului integral.
Din punct de vedere didactic, descompunerea actului motric în procesul învățării inițiale
este justificată din mai multe puncte de vedere:
a) înlesnește sarcina motrică sub raport psihologic (trebuie să presupunem că formarea
unui c omplicat sistem funcțional reprezintă pentru sistemul nervos un efort considerabil);
b) permite adesea evitarea consolidării unor greșeli motrice fundamentale survenite în
primele încercări de executare, deoarece nu toate verigile sistemului de mișcări se pot corecta
concomitent;
c) micșorează cheltuiala de forțe fizice.
Acțiunea trebuie descompusă pe baza unei analize calificate a tehnicii, astfel ca să se
desprindă părți (sau subsisteme) relativ de sine stătătoare, în raport cu care să se poată elabora
sarcini (teme didactice) motrice justificate logic.
80 Descompunerea și demonstrarea acțiunii motrice pe părți în tempo lent însoțită de
explicarea tuturor elementelor influențează asupra formării reflexului orientativ — de cercetare a
spațiului și creează rep rezentarea despre mișcarea părților propriului corp.
După ce copiii în mod individual execută acțiunea, pedagogul verifică cum s -a format în
practică imaginea despre mișcarea efectuată, cum au înțeles sarcina pusă.
Toate aceste procedee trebuie să contribu ie la formarea legăturilor temporare în scoarța
cerebrală, precum și la memorizarea conștientă de către copii, consecutivitatea executării tuturor
elementelor pe care le conține mișcarea dată pentru a le uni într -o acțiune motrică integră.
Etapa însușirii aprofundate. În această etapă învățarea are ca scop formarea tehnicii
acțiunii din faza de însușire elementară pînă la cea relativ perfectă. Dacă în prima etapă s -a
învățat în primul rînd baza tehnicii, în cea de -a doua se realizează însușirea detaliată. R eieșind
din scopul nominalizat se determină și sarcini ale învățării aprofundate:
1) aprofundarea înțelegerii legităților mișcărilor care compun acțiunea ce se învață;
2) precizarea tehnicii acțiunii după caracteristicile ei spațiale temporale și dinamice,
conform particularităților individuale ale copiilor;
3) perfecționarea ritmului acțiunii, obținerea unei executări li bere (degajate) și legate a
mișcărilor;
4) crearea premiselor executării variate a acțiunii.
În această etapă însușirea se construiește în confo rmitate cu legitățile perfecționării
priceperii motrice, a trecerii parțiale a acesteia în deprindere.
Tehnica se precizează în procesul reproducerii repetate a acțiunii sau a părților acesteia,
cu introducerea orientată a unor modificări în mișcări. Totod ată, sistemul de mișcări nu se
modifică în toate fazele, ci atunci cînd sunt corect executate, se repetă fără modificări
substanțiale și se automatizează treptat. Pe măsura cizelării tehnicii, numărul componentelor
automatizate ale mișcărilor se mărește, c eea ce determină de fapt trecerea, transformarea
priceperii motrice în deprindere.
Etapa consolidării și perfecționării continue. În această etapă, învățarea are ca scop de a
asigura însușirea perfectă a acțiunii motrice în condițiile aplicării ei practice , or, pentru aceasta
este necesar să se rezolve următoarele sarcini speciale:
1) să se consolideze tehnica acțiunii;
2) să se lărgească diapazonul variabilității tehnicii acțiunii pentru executarea eficientă în
condiții diferite, printre care și în cazul manifes tărilor maxime ale calităților fizice;
3) să se desăvîrșească individualizarea tehnicii acțiunii în acord cu treapta de dezvoltare
atinsă de aptitudinile individuale;
4) să se asigure, în caz de necesitate, restructurarea tehnicii acțiunii și perfecționarea
81 continuă pe baza dezvoltării calităților fizice.
În etapa a treia, urmează să se consolideze stereotipul dinamic care s -a format, aflat la
baza deprinderii, și, totodată, să se mărească mobilitatea lui, care determină posibilitatea
adaptării acțiunii la divers ele modificări ale condițiilor externe. În funcție de caracterul acțiunilor
motrice, în acest stadiu se poate evidenția faza relativ independentă de consolidare a deprinderii
(de exemplu, pentru acțiuni standardizate în gimnastică, sărituri în apă etc.) sa u se poate
consolida deprinderea, mărind concomitent variantele ei (jocurile sportive etc.) ori refăcînd
parțial tehnica în raport cu dezvoltarea calităților fizice.
Reieșind din cele menționate vom remarca că formarea deprinderilor motrice ca formă de
dirijare a mișcărilor se va realiza cu eficiență sporită în condițiile aplicării bine direcționate a
exercițiilor pe baza, abordării lor analitice și integrale.
Este important, că abordarea integrală a acțiunii să se aplice la etapa finală de învățare a
acțiu nilor motrice, deoarece perfecționarea tehnicii acțiunii poate fi obținută numai prin
exersarea integrală. La etapele precedente se aplică metoda exersării pe părți, prin
descompunerea acțiunii în elementele componente pentru accesibilizare procesului de f ormare a
deprinderilor motrice.
82 Capitolul VIII. Calitățile motrice – componente indispensabile ale activității fizice
1. Delimitarea conceptului „ calitate motrică‖
2. Dezvoltarea vitezei mișcărilor
3. Dezvoltarea rezistenței
4. Dezvoltarea îndemînării
5. Dezvolta rea forței
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să definească conceptele;
să justifice însemnătatea dezvoltării lor la copii de diferită vîrstă;
să delimiteze formele de manifestare a fiecărei calități;
să prezinte exemple conc rete de exerciții și jocuri pentru dezvoltarea calităților fizice.
Aplicații practice
1. Formulați argumente în vederea necesității dezvoltării calităților motrice.
2. Selectați exerciții, jocuri pentru dezvoltarea fiecărei calități fizice.
1. Delimitar ea conceptului „calitate motrică”
Calitățile motrice sunt componente indispensabile ale activității fizice umane, care
asigură posibilitatea efectuării unor eforturi caracteristice, valorificînd potențialul funcțional al
organismului. Educarea lor cere de la pedagog o orientare clară și precisă în esența și
particularitățile specifice.
Calitățile motrice sunt legate de particularitățile morfofuncționale, psihofiziologice și
biologice ale organismului copilului. Se dezvoltă în mod natural pînă la un anumit nivel, fiind
dependente de o multitudine de factori și perfectibile prin exersare .
Calitățile motrice sunt însușiri ale organismului care oferă individului posibilitatea
executării diferitor acte motrice cu forța necesară, viteza, rezistența, îndemînarea. Pentru a
determina aceste calități se folosesc noțiunile ―motrice‖ și ―fizice‖. Ele sunt echivalente și se
utilizează în educația fizică. Totodată, accentuează atenția asupra factorilor diferiți care
determină particularitățile lor calitative. Pentru a ac centua legătura cu procesele sistemului
nervos central, ca funcție reglatoare de dirijare a acțiunilor, se folosește termenul ―motrice‖.
Dacă evidențiem caracteristica biomecanică a acțiunii, apelăm la termenul ―fizice‖. Examinînd
83 particularitățile calitat ive ale acțiunilor de pe poziția dirijării fiziologice și psihologice
(depunerea voinței) se utilizează termenul al treilea – ―calități psihomotrice‖ B.Așmarin (1979).
Pentru a accentua dinamica calităților fizice se aplică termenul ―dezvoltare‖ și ―educaț ie‖.
Termenul ―dezvoltare‖ caracterizează modul natural de modificare a calității, dar termenul
―educație‖ presupune influența special organizată asupra indicilor calităților fizice. Calitățile
motrice se împart în două categorii:
calități motrice de bază (forța, rezistența, viteza, îndemînarea, mobilitatea și
suplețea);
calități motrice combinate, specifice ramurilor sau probelor sportive (manifestarea
unei calități în regimul alteia).
O altă divizare a calităților fizice o propune E. Iliin (1979):
calităț i motrice simple;
calități motrice complexe (îndemînarea, precizia).
Fiecărei calități, simple sau complexe, îi este caracteristică așa o însușire cum este
specificarea (îndemînarea jucătorului de baschet diferă de cea a gimnastului).
Fiecare calitate motr ică, independent de complexitatea structurii, este alcătuită dintr -un
șir de componente, unele din care reflectă structura aparatului motric și a corpului întreg, altele –
particularitățile funcționării sistemelor de reglare. Aflîndu -se într -o strînsă inte rdependență cu
deprinderile motrice acestea favorizează însușirea lor, iar exersarea deprinderilor are ca efect
creșterea indicilor calităților motrice. Calitățile motrice sunt interdependente în sensul că
dezvoltarea unei calități implică influențe asupra altei calități (influențele pot fi favorabile –
transfer, sau nefavorabile – interferență).
În procesul pedagogic dezvoltarea calităților fizice are loc în două direcții de bază:
dezvoltarea stimulativă a calităților motrice;
dezvoltarea direcționată a ca lităților motrice.
Dezvoltarea stimulativă se realizează în procesul formării deprinderilor și priceperilor
motrice și este legată cu formarea bazelor dirijării acțiunilor motrice, ceea ce contribuie la
dezvoltarea calităților fizice, și în primul rînd a c apacităților de coordonare.
Dezvoltarea direcționată se manifestă în mărirea posibilităților funcționale a anumitor
organe și sisteme (respirației, circulației sangvine, asigurării energetice etc.), îmbunătățirea
interacțiunii lor în timpul efectuării acți unilor motrice. Mărirea posibilităților funcționale se
asigură prin efectuarea exercițiilor bine însușite, cu schimbarea nivelului efortului fizic
Importanța dezvoltării calităților motrice este subliniată de P. Fiedler (1996), care
menționează influența l or asupra indicilor marilor funcții (circulației sangvine, respirației),
motricității generale, calităților volitive (contribuie la manifestarea spiritului activ,
84 independenței, încrederii și stăpînirii de sine). Autorul menționează că calitățile motrice j oacă un
rol important în procesul dezvoltării fizice corecte și armonioase, contribuie la întărirea sănătății
copilului .
Referindu -se la însemnătatea cultivării calităților fizice la copii, E. Vavilova (1983)
subliniază importanța lor pentru dezvoltarea p riceperii de a acționa în mod econom, manifestînd
în condiții concrete nivelul necesar de viteză, îndemînare, forță, rezistență, cît și a sporirii
capacității de muncă fizică, a posibilităților de adaptare a copiilor, dînd dovadă de spirit activ,
independe nță, încredere și stăpînire de sine.
Nivelul calităților motrice exprima măiestria practica în situații variabile, necunoscute,
imprevizibile, ceea ce reprezintă scopul final al procesului de practicare a exercițiilor fizice.
Vîrsta preșcolară reprezintă c ea mai fertibilă secvență a vieții individului, sub raportul
formării sale biologice și al acumulării de cunoștințe, priceperi și deprinderi utile viitoarei vieți
active biologice sau profesionale. În această situație este important ca activitatea pe care o
desfășoară copilul să înregistreze un randament ridicat, asigurînd un nivel optim de influențare a
indicilor biomotrici, a stării de sănătate fizică și psihică, și în același timp, asigurarea condițiilor
favorabile dezvoltării calităților fizice.
Educați ei fizice îi revine, aproape în exclusivitate, preocuparea pentru perfecționarea
individului din punct de vedere biologic, pentru favorizarea creșterii și dezvoltării armonioase a
organismului, asigurării unui nivel înalt al pregătirii fizice.
Pentru copii preșcolari este naturală necesitatea în activism motric înalt, care prezintă
necesitatea vitală a organismului. Ea este impusă de programul ereditar individual de dezvoltare
a copilului și determină necesitatea susținerii posibilităților funcționale și a structurilor
organismului în creștere. Dacă aceste organe și sisteme nu manifestă activismul permanent,
atunci procesele de dezvoltare se frînează și drept urmare apar diverse tulburări funcționale și
morfologice. În același timp, activismul motric permane nt permite de a mări posibilitățile
funcționale ale copiilor.
Posibilitățile funcționale ale preșcolarilor, după mulți parametri, sunt mai scăzute decît la
adulți, însă influențarea direcționată a dezvoltării organelor și structurilor, măresc posibilitățil e
funcționale ale organismului. Pentru practica educației fizice indicii funcționali ai organismului
copilului prezintă criteriul de bază pentru stabilirea nivelului efortului fizic, a metodelor
dezvoltării calităților fizice.
Dintre calitățile fizice ce a u un tempo mai intens de dezvoltare la vîrsta preșcolară,
evidențiem atît capacități de viteză și de coordonare, cît și capacități de efectuare în timp
îndelungat a acțiunilor ciclice în regimul intensității medii.
85 Educației fizice îi revine, aproape în ex clusivitate, preocuparea pentru perfecționarea
individului din punct de vedere biologic, pentru favorizarea creșterii și dezvoltării armonioase a
organismului, asigurării unui nivel înalt al pregătirii fizice.
În baza celor expuse putem ajunge la concluzia că calitățile motrice influențează
favorabil indicii marilor funcții, ai motricității generale, ai calităților volitive, ai formării
deprinderilor motrice, sporind capacitatea de muncă fizică, posibilitățile de adaptare a copiilor,
servind drept mijloc de combatere a unor maladii și contribuind la întărirea sănătății copiilor.
2. Dezvoltarea vitezei mișcărilor
Viteza, este capacitatea organismului de a efectua acțiuni motrice caracterizate prin indici
sporiți de rapiditate. Ea reprezintă un complex de a ptitudini funcționale ale organismului
implicînd sistemul muscular, osteoligamentar, factori fiziologici și psiho -fizici. Viteza nu
interferează cu alte calități.
Definind viteza, E.Vavilova (1983) menționează că ea reprezintă capacitatea omului de a
face acțiuni într -o perioadă de timp minimă pentru condiții respective.
A.Matveev, A.Melnicov (1991) subînțeleg sub această calitate complexul însușirilor
funcționale ale omului, care determină atît parametrii de viteză, cît și timpul rapidității reacției
motri ce.
Viteza este o calitate motrică importantă, prezentă mai mult sau mai puțin în toate actele
motrice și prezintă capacitatea de a efectua acțiuni motrice caracterizate prin indici sporiți de
rapiditate.
Sunt cunoscute anumite forme de manifestare a vitez ei:
Viteza de reacție (dependentă de timpul latent de reacție motrică) – timpul minim necesar
declanșării actului motric ca urmare a unui stimul extern. Viteza de reacție este condiționată de:
durata perioadei latente de reacție;
acuitatea și precizia anal izatorilor;
viteza de conducere a excitației;
viteza proceselor nervoase fundamentale.
Reacția excitantului poate fi simplă și complexă. Reacția simplă este răspunsul printr -o
mișcare cunoscută la semnalul familiar. Reacția complexă este reacția la obiectu l în mișcare sau
reacția alegerii, cînd acțiunile celui ce se ocupă depind de comportamentul adversarului.
Îmbunătățirea vitezei de reacție se obține prin exersarea repetată a reacției la diferite semnale
(vizuale, auditive). La reacționarea repetată este necesar de a schimba permanent însărcinările,
86 condițiile pentru executarea lor, obținînd efectul de surprindere. Reacția complexă se
perfecționează datorită majorării vitezei de deplasare a obiectului, apariției neașteptate,
micșorării mărimii, distanței d e mișcare. Reacția complexă se dezvoltă îndeosebi în cadrul
jocurilor, datorită creării condițiilor favorabile pentru reacționarea permanentă la condițiile
mereu schimbătoare, în dependență de comportamentul adversarului și partenerului.
Viteza de execuție (viteza de realizare a unei acțiuni singulare) este prezentă în ramurile
sportive aciclice. Viteza de execuție este dependentă de:
forța și nivelul tehnic al execuției;
valoarea rezistenței care trebuie învinsă;
nivelul mobilității și supleței;
coordonare a neuro -musculară.
Viteza de repetiție (frecvența mișcărilor) – rapiditatea cu care se repetă actele motrice
într-o unitatea de timp. Se referă la acțiunile cu caracter ciclic. Este condiționată de:
mobilitatea proceselor corticale;
dificultatea rezistențe i exterioare;
detența musculaturii interesate;
rezistența în regim de viteză;
elasticitatea musculaturii, capacitatea de relaxare, tipul fibrei musculare.
Calitatea nominalizată este necesară pentru formarea și perfecționarea alergării, diferitor
sărituri, aruncări, precum și pentru însușirea cu succes a multor feluri de exerciții.
Problema dezvoltării calităților motrice la copii de vîrstă preșcolară a fost cercetată de E.
Vavilova, care menționează că parametrii vitezei nu sunt interdependenți. Viteza rea cției motrice
nu este legată cu viteza unei mișcări izolate și cu frecvența maximală a mișcării. Se poate să fie
bine dezvoltată rapiditatea reacției la semnal și să nu fie dezvoltată frecvența mișcărilor, aceasta
explicîndu -se prin faptul că mecanismele p siho-fizice de manifestare a acestor calități sunt
diferite. Putem repede reacționa la comanda ―La start!‖, ―Atenție!‖, ―Marș!‖ nefiind capabili de a
păstra viteza de parcurgere a distanței.
Pentru dezvoltarea vitezei la copii preșcolari este necesar să ți nem cont de unele cerințe,
specifice pentru calitatea respectivă:
1. Mișcarea trebuie să fie însușită în linii generale de către copil în ritm lent. Fără aceasta
toate eforturile vor fi îndreptate spre însușirea acțiunii, și nu spre executarea ei rapidă. A stfel,
copilul, care prinde cu nesiguranță mingea și face un șir de greșeli (strînge mingea la piept,
depărtează mult brațele), nu va putea s -o prindă repede și s -o arunce imediat înapoi. Este
imposibil dea corecta neajunsurile tehnicii mișcării în procesu l executării ei rapide.
87 2. Durata exercițiilor de rapiditate trebuie să fie redusă, pentru că la sfîrșitul executării lor
viteza să nu se micșoreze și copilul să nu obosească. Distanța pentru alergare în ritm rapid
trebuie să fie cel mult 10 -30m, numărul d e repetări ale săriturilor – 10-12 ori, durata alergării
intensive continue în procesul jocurilor pentru copii de 2 -3 ani – 10s., de 6 -7 ani pînă la 15 -20 s.
Pe lîngă aceasta trebuie să se facă pauzele de odihnă.
3. Exercițiile pentru dezvoltarea rapidități i nu trebuie să aibă caracter uniform, dar să fie
repetate în condiții diferite, cu intensitate diferită, cu complicări, sau dimpotrivă, să fie micșorate
cerințele, ușurate însărcinările. Astfel se evită stabilizarea vitezei, așa -numită barieră de viteză,
care în activitatea de mai departe va fi lichidată cu greu.
4. O condiție importantă pentru dezvoltarea cu succes a mișcărilor rapide este starea
optimă a sistemului nervos central, care poate fi atinsă numai atunci, cînd copiii nu sunt istoviți
de activit atea precedentă Prin urmare, este rațional a desfășura jocurile și exercițiile care
perfecționează rapiditatea la începutul activității de cultură fizică sau la începutul plimbării.
Pentru dezvoltarea rapidității este rațional a folosi diferite exerciții d e balansare, rotire,
aruncare a unor obiecte ușoare, de întoarcere executate cu frecvența maximală.
3.Dezvoltarea rezistenței
Rezistența este capacitatea organismului de a efectua un efort oarecare timp îndelungat,
cu eficacitatea constantă, fără a redu ce din intensitatea ei. În cultura fizică acestea sunt, de
obicei, exerciții fizice de lungă durată în care se alternează momentele de încordare și relaxare a
mușchilor. Rezistența este și capacitatea omului de a se supune oboselii cauzate de munca
îndepli nită pe seama eforturilor volitive. De aceea unul din indicii rezistenței este timpul, în care
omul poate să îndeplinească munca cu intensitatea dată.
Nivelul rezistenței se determină pe baza duratei efortului, eficacității acțiunilor și
capacității de ref acere a potențialului organismului.
Factorul limitativ este oboseala, dar pentru dezvoltarea rezistenței este necesar să se
lucreze în condițiile de oboseală. Se disting următoarele forme de oboseală:
intelectuală (bunăoară la rezolvarea problemelor matema tice, în timpul jocului de
șah);
sensoră (la încordarea puternică a auzului, vederii);
emoțională (legată de trăiri puternice: frică, bucurie);
fizică (în timpul activității musculare).
88 În procesul unei oarecare activități poate să apară oboseala. În educa ția fizică o mai mare
importanță o au ultimele două forme de oboseală.
Rezistența este o calitate motrică de mare utilitate, fiind transferabilă în acțiuni diferite.
Valoarea ei depinde de următorii factori:
capacitatea de efort a sistemului cardio -vascula r, respirator, muscular etc.;
calitatea proceselor metabolice și a resurselor energetice;
coordonarea funcțiilor de către sistemul nervos central;
calitatea proceselor volitive (în susținerea efortului sau în reluarea lui);
raportul între efort și odihnă.
Dezvoltarea rezistenței este determinată, în mare măsură, de dezvoltarea proceselor
biochimice care contribuie la îndeplinirea mai îndelungată a muncii fizice, stabilității sistemului
nervos față de excitanții cu intensitate mare.
Durata lucrului pînă la m omentul scăderii intensității poate fi divizată în două faze. Prima
fază este munca pînă la apariția oboselii. A doua fază o reprezintă munca pe fonul oboselii, pînă
cînd omul poate să mențină ritmul și tempoul mișcărilor datorită eforturilor volitive. Cor elația
duratei acestor două faze la diferiți oameni este diferită: la persoanele cu tip puternic de sistem
nervos faza a doua este mai îndelungată; la oamenii cu sistemul nervos slab prima fază este mai
îndelungată. Însă, în linii generale, la ambii rezist ența poate fi aceeași.
Efortul volitiv, care asigură menținerea intensității mișcărilor, prezintă componenta
comună pentru toate formele de rezistență, însă este limitat. De aceea, de rînd cu dezvoltarea
voinței copiilor, este necesar să le adoptăm la fact orii nefavorabili ce apar la finele lucrului și duc
la oboseală.
În literatura de specialitate se disting două forme de manifestare a rezistenței:
1. Rezistența generală : capacitatea de a presta un efort de durată (aerob). Reprezintă
baza pregătirii de rezist ență și se dezvoltă în urma efectuării exercițiilor de intensitate moderată,
executate în decursul unei perioade de timp îndelungat și cuprinzînd cea mai mare parte a
sistemului muscular al omului. Uneori, rezistența manifestată în condițiile intensității moderate
în mișcări ciclice este numită rezistență generală, ceea ce nu este corect: putem manifesta
rezistență la nivel înalt în timpul alergării și să nu o avem la depunerea efortului static .
2. Rezistența specială (specifică ramurilor sau probelor sportiv e). Dacă activitatea
motrică este limitată de o disciplină sportivă, de exemplu, mersul pe schiuri sau înotul, în acest
caz este vorba de rezistența specială a schiorului, înotătorului etc.
Rezistența generală se manifestă în mișcările bine însușite și est e legată, în special, de
posibilitățile funcționale ale sistemelor vegetative ale organismului, mai ales ale sistemelor
cardiovascular și respirator, precum și de proprietățile sistemului nervos central.
89 Rezistența specială depinde de tehnica mai înaltă de posedare a mișcărilor, de nivelul
dezvoltării vitezei, forței, îndemînării, coordonării. Nivelul rezistenței generale depinde puțin de
nivelul rezistenței speciale. Poți face un număr mare (pînă la 200) de genuflexiuni pe un picior și
să fii relativ un sc hior sau alergător slab. Rezistența specială se clasifică după durata efortului și
ponderea calităților combinate:
rezistență de durată mare – efort aerob, peste 8 -10’;
rezistență de durată medie – efort între 2’-8’ predominant aerob;
rezistență de durată mică – efort anaerob cuprins între 45’’-2’;
rezistență în regim de forță;
rezistență în regim de viteză.
Munca îndreptată spre ridicarea nivelului rezistenței generale trebuie precedată de
dezvoltarea rezistenței speciale. Metodele principale pentru dezvol tarea rezistenței sunt:
Metode bazate pe variația volumului:
metoda eforturilor uniforme (rezistența generală, capacitatea de efort aerob);
metoda eforturilor repetate (și rezistență specifică la intensitate anticipată).
Metode bazate pe variația intensită ții:
metoda eforturilor variabile;
metoda eforturilor progresive.
Metode bazate pe varietatea volumului și intensității:
Metoda antrenamentului cu intervale constă în efectuarea unor eforturi cu durata de 45„
astfel ca frecvența cardiacă să ajungă la 170 -180 bătăi pe minut. ―Intervalul‖ – forma de odihnă,
de regulă activă, cu durata de 90„; trebuie să aducă frecvența cardiacă la 120 -150 bătăi/minut.
Intensitatea efortului se reglează astfel încît să se realizeze această revenire. Efortul se repetă de
atîtea ori, pînă ce în urma intervalului obișnuit, frecvența cardiacă rămîne superioară cifrei de
120-130 bătăi/minut. Elementul de progresie, creșterea numărului de repetări atît timp cît
revenirea pînă la 120 -130 bătăi/minut în 90„ este constantă. O dată cu sporirea rezistenței
organismul se adaptează la eforturile propuse.
Această metodă favorizează capacitatea de refacere a organismului, influențează calitățile
volitive.
În opinia E. Vavilova munca îndreptată spre ridicarea nivelului rezistenței generale
trebuie să preceadă dezvoltarea rezistenței speciale. Chiar din vîrsta mică trebuie să punem
temeliile activității funcționale coordonate a sistemelor cardiovascular și re spirator,
perfecționîndu -le treptat, adaptîndu -le la executarea îndelungată a exercițiilor de intensitate
moderată. Cel mai rațional este de a folosi mișcările legate de activitatea unui număr mare de
90 mușchi – mers, alergare, cățărare, mers pe bicicletă, m ers pe schiuri, jocuri dinamice. Aceste
mișcări sunt accesibile pentru copii, îi atrag prin caracterul lor dinamic, prin posibilitatea de a le
aplica în activitatea de joc. În ele se reglează efortul prin schimbarea duratei sau intensității
executării lor, prin introducerea complicărilor.
Pentru dezvoltarea rezistenței o mare importanță o au, de acum și la vîrsta preșcolară,
calitățile volitive, năzuința de a manifesta maximum de capacități, de a fi perseverent, de a
învinge senzația oboselii. Propunînd co piilor ―alergare pînă la refuz‖ constatăm cum încetează să
alerge un copil care nu a obținut durata activității posibile pentru el, și cum se străduie un alt
copil care, adesea, la prima vedere, are mai puțină forță și un nivel mai scăzut de rezistență. În
realitate, însă, fetele care nu posedă o forță fizică mare, viteză, sunt capabile să alerge mai mult
timp și, dimpotrivă, băieții care sunt puternici și hotărîți nu pot (mai bine zis, nu vor) să execute
mișcarea în care trebuie să -și depună toată puterile .
Preșcolarii năzuiesc, de regulă, să meargă sau să alerge cît mai repede. În fața lor se pune
scopul de a ajunge (prin tîrîre, alergare și sărituri) pînă la un anumit loc (steguleț, clopoțel).
Această însărcinare îl stimulează pe copil să acționeze mai re pede. Copiii trebuie instruiți să facă
exercițiile care au menirea de a dezvolta rezistența. Pentru realizarea acestui obiectiv sunt mai
potrivite exercițiile ciclice care satisfac următoarele cerințe:
1. Participarea unui număr mare de grupe de mușchi;
2. Alter narea momentelor de încordare și relaxare a mușchilor;
3. Folosirea mișcărilor cunoscute, ușoare din punct de vedere al tehnicii;
4. Posibilitatea de a regla timpul și durata executării.
Mersul, alergarea, săriturile, un șir de jocuri dinamice, corespund cel mai bine acestor
cerințe. De la o activitate la alta trebuie să fie mărită distanța alergării și durata alergării,
urmărind cu atenție reacția copiilor la efortul propus. Dezvoltarea rezistenței presupune un
oarecare grad de oboseală care poate fi determinat după semnele exterioare:
1. Gradul admisibil al efortului îl caracterizează însușirea slabă a forței, expresia ei
rămîne calmă; transpirarea neînsemnată; respirația puțin accelerată, dar regulată; mișcările sunt
energice; copilul percepe bine însărcinările și le execută corect;
2. Gradul mijlociu al oboselii este exprimat prin înroșirea considerabilă a feței, ea este
încordată; respirația se accelerează brusc; mișcările devin mai puțin coordonate, mai puțin
exacte, apar mișcările suplimentare, de prisos; copii se plîng de oboseală;
3. Oboseala considerabilă se manifestă prin transpirarea considerabilă, uneori prin
îngălbenirea feței; scăderea ritmului și amplitudinii mișcărilor; moliciunea sau excitabilitatea
prea mare; încetarea activității.
91 Odată cu sporirea rezist enței, organismul se adaptează la eforturile propuse. Ele trebuie
sporite pentru a ridica nivelul rezistenței. Mărind treptat distanța în limitele acceptabilului, nu
trebuie să cerem ca copiii să alerge mai repede. Viteza alergării sporește la copii, în mă sura
sporirii rezistenței. Este bine de a folosi jocuri în aer liber. În acest caz dezvoltarea rezistenței se
îmbină cu influența de călire a aerului curat, se mărește influența de întremare a mișcărilor.
Paralel cu alergarea, pentru dezvoltarea rezistențe i trebuie să fie aplicate pe larg salturi,
sărituri peste coardă scurtă, sărituri cu deplasare înainte. Copiilor le plac aceste mișcări, ele
corespund posibilităților lor, se dozează ușor, ținîndu -se cont de particularitățile individuale ale
fiecărui copil . Copiii pot să execute fără întrerupere salturi pînă la 1,5 -2 min. (cîte 30 de sărituri).
Această durată este posibilă dacă copiii execută liber mișcările, demonstrează o tehnică bună a
săriturilor (izbirea elastică, sărituri ritmice, aterizare moale și n eadîncă).
Rezistența se dezvoltă în procesul repetării multiple ale acțiunilor executate timp
îndelungat, precum și în procesul unor exerciții sportive (mers pe schiuri, mers cu bicicleta etc.).
O particularitate a lor este activitatea care se schimbă neîn cetat atît prin intensitate, cît și prin
forma mișcărilor, activitate ce include pauze necesare minimale pentru schimbarea
conducătorului, pentru introducerea obstacolelor suplimentare etc. Jocul, ca nici o altă activitate,
este capabil să organizeze toate forțele copilului, să umple toată firea lui cu emoțiile cele mai vii
și, astfel, să înăbușe sentimentul oboselii ce apare și ce duce capacitatea de muncă a
organismului pînă la gradul superior.
Se alternează bine alergarea îndelungată cu mersul, cu exerci țiile de dezvoltare fizică
generală, cu cățărarea, aruncarea, acțiunile energice ce alternează cu pauzele pentru odihnă.
Eficiența unei astfel de activități depinde de caracterul econom al mișcărilor, de priceperea de a
cheltui în mod chibzuit forțele, cee a ce contribuie la dezvoltarea unei coordonări bune a
mișcărilor și la posedarea tehnicilor. Executînd exerciții, copiii se obișnuiesc să depună efortul
minimal, util pentru condițiile respective. De exemplu, alergarea îndelungată nu necesită
respingerea a ctivă, mișcări energice ale brațelor, ceea ce păstrează forțele pentru acțiuni
îndelungate.
3. Dezvoltarea îndemînării
În condițiile contemporane considerabil crește volumul activității care necesită
manifestarea ingeniozității capacității de a concentr a și distribui atenția preciziei spațiale,
temporale, dinamice ale acțiunilor, raționalitatea biomecanică. Aceste calități în teoria educației
fizice se identifică cu așa o calitate cum este îndemînarea.
92 Prin îndemînare, înțelegem nivelul coordonării actel or motrice și, de asemenea,
rapiditatea transformării lor în concordanță cu cerințele mediului, rapiditatea însușirii diferitor
calități noi și necunoscute.
Îndemînarea este o totalitate de capacități baza cărora o constituie capacitățile de
coordonare G. Holodov, V. Kuznețov (2000) .
Îndemînarea presupune executarea acțiunilor motrice în mod rațional, econom, relaxat.
Ea permite însușirea rapidă a mișcărilor complexe bazate pe coordonarea neuro -musculară,
orientarea în spațiu, precizia P. Fiedler (1996), E . Vavilova (1983).
Criterii ale îndemînării:
coordonarea neuro -musculară și coordonarea cu factori externi (obiecte, aparate,
partenerul, adversarul etc.);
precizia mișcărilor (încadrarea spațio -temporară);
timpul necesar pentru învățarea deprinderilor mo trice;
timpul cheltuit pentru adoptarea celei mai adecvate soluții (analiză, decizie, aplicare
practică, finalizare);
experiența motrică (bagajul de deprinderi, calități, priceperi motrice);
echilibrul (fizic, psihofizic).
Comun în toate definițiile este a ceea că îndemînarea prezintă o calitate motrică complexă
care presupune precizia spațială, ritmică, dinamică a mișcărilor, bazată pe coordonarea neuro –
musculară, pe raționalitatea acțiunilor motrice în dependență de condițiile schimbătoare.
Totodată, lucru l de bază în acest complex aparține capacităților coordonatorii.
Capacități ce se referă la coordonarea mișcărilor, se împart în trei grupe:
capacitatea de a comensurabili și regula parametrica spațială, temporală și dinamică a
mișcărilor;
capacități de me nținere a poziției statice și a echilibrului dinamic;
capacități de executare a acțiunilor motrice fără încordare musculară.
Capacitățile de coordonare ce fac parte din grupa a doua se află în dependență de
capacitatea menținerii echilibrului în poziție st atică și în timpul deplasării. Cele din grupa a treia
sunt dependente de tonicitate.
O dovadă a nivelului înalt de dezvoltare a îndemînării este executarea bună de către copii
a mișcărilor incluse în jocuri dinamice, în condiții schimbătoare sau cu însărci nări suplimentare
complicate. Îndemînatic poate fi numit copilul care a cheltuit minimum de timp pentru
îndeplinirea însărcinării, altă dată copilul, care a reținut mișcarea de răspuns, adică nu a acționat
imediat. Pentru copii această reținere prezintă o problemă destul de complicată: ei vor să
93 acționeze fără să aștepte. Numai în rezultatul antrenării copiii pot îndeplini însărcinările în mod
rațional și bine chibzuit. Cu cît este mai bogată experiența motrică a copilului, cu atît se creează
posibilități m ai bune pentru dezvoltarea îndemînării. Îndemînarea este necesară la executarea
tuturor mișcărilor. În îndemînare se manifestă capacitatea de a aprecia, de a executa corect
mișcarea ținînd cont de caracteristicile spațiale, temporale și de forță, care se v or dezvolta în
urma unei dirijări orientate. Majoritatea calităților fizice pot fi dezvoltate, folosind exerciții fizice
relativ simple. Însă pentru perfecționarea îndemînării sunt necesare exercițiile mai complicate
după coordonare, executate în condi ții noi, în variante schimbătoare.
Există două căi de dezvoltare a îndemînării:
1.Îndemînarea se mărește în procesul însușirii noilor mișcări variate. În decursul vîrstei
preșcolare copii însușesc priceperi motrice. Curriculum preșcolar prevede complicarea
consecutivă a mișcărilor de bază. Copiii de la vîrsta de 2 -3 ani saltă pe loc, apoi însușesc sărituri
pe loc; de la vărsta de 5 -6 ani învață a sări în înălțime și în lungime cu elan. De aceea este
important de a introduce elementul noului și în mișcările pe care posedă copiii. De ex.,a
introduce în alergare întoarcerea împrejur la semnal, în timpul coborîrii cu sania – a ridica un
bulgăre de zăpadă.
În al doilea rînd îndemînarea spore ște dacă exerci țiul se complică dacă se dă o nouă
îmbinare a mi șcărilor îns ușite, dacă se schimbă condi țiile obi șnuite în care se execută mi șcarea.
Specialiștii în domeniul culturii fizice recomandă procedee metodice, care măresc
manifestarea coordonării motrice, îndemînării:
1. Aplicarea unor poziții inițiale neobișnuite( alerg are din poziția stînd în ghenunchi,
șezînd; săritură din poziția stînd cu spatele în direcția mișcării), schimbarea rapidă a diferitelor
poziții( a se așeza, a se culca, a se ridica).
2. Schimbarea vitezei sau ritmului mișcărilor, introducerea diferitelor îmbinări ritmice,
elementelor de consecutivitate diferită.
3. Schimbarea procedeelor executării exercițiilor: aruncarea de sus, de jos, din lateral;
sărituri pe un picior și pe ambele picioare, cu întoarcere.
4. Folosirea în exerciții a obiectelor care au formă, volum, factură diferite contribuie la
dezvoltarea priceperii de a repartiza mișcările în spațiu și în timp, de a le îmbina cu mișcările
corpului, care necesită coordonare variată și senzații musculare fine. Pentru copii preșcolari sunt
accesibile e xerciții de dezvoltare fizică generală cu diferite obiecte, precum și folosirea
obiectelor în mișcarile de bază. Astfel pot fi aruncate mingi, săculețe, rostogolită și aruncată o
minge de cauciuc obișnuită sau o minge medicinală.
5. Executarea acțiunilor m otrice coordonate de cărte cîțiva copii ( în doi, ținîndu -se de
mîini, a se așeza, a se scula, a executa alergări, aplecări, sărituri).
94 6.Îmbinări mai complicate ale mișcărilor principale. Poate fi folosită alergare în zigzag,
ocolind cubușoarele, sărind d in mers un șănțuleț, atingînd din săritură o minge, mers pe banca de
gimnastică cu trecerea pe sub o frînghie, cu întoarcere, cu pășire peste obiecte puse pe ea.
7. Complicarea condițiilor de joc. De ex., în jocul „ La ursul din pădure‖ copilul care
interp retează rolul de urs, înainte de a începe să prindă, trebuie să treacă prin arc.
Procedeele enumerate sunt accesibile preșcolarilor. La alegerea exercițiilor educatorul
trebuie să dea preferință acțiunilor integre, care au o sarcină motrică concretă (de ex ., a alerga pe
o cărare șerpuită, a sări șanțul, a trece prin cerc). Copii de vîrstă mare sunt capabili, să execute și
exerciții de gimnastică destul de complicate după coordonare (mișcări exacte cu mingea, cu
coarda de sărit, cu cercul).
Exercițiile de în demînare necesită o mare exactitate a senzațiilor musculare, o atenție
încordată. Executarea lor bună cauzează relativ repede oboseala, scăderea exactității coordonării.
De aceea ele se execută într -o perioadă scurtă de timp și la începutul activității mot rice.
În procesul unei activități se folosește un număr mic de exerciții pentru dezvoltarea
îndemînării, ele trebuie să fie, după posibilitate în diferite verigi ale ei.
Astfel, la veriga pregătirii organismului pentru efort, îndemînarea se perfecționează la
folosirea mersului și alergării în sigzag, cu întoarceri. La o altă activitate în complexul
exercițiilor de dezvoltare fizică generală se introduc exerciții de aruncare și prindere, de
transmitere a mingii. La etapa fundamentală se folosește mersul pe o scîndură îngustă, săritura cu
întoarcere.
4. Dezvoltarea forței
Forța reprezintă acea capacitate a organismului uman prin care o rezistență externă sau
internă este învinsă cu ajutorul contracției uneia sau a mai multor grupe musculare.
Dacă prin forță mu șchiul este capabil să se contracte într -un anume mod, și într -o anume
cantitate, puterea reprezintă modul exploziv de declanșare a acestor contracții într -o unitate de
timp.
Factori care determină valoarea forței :
Factorii interni:
vârsta;
sexul;
tipul c onstituțional;
nivelul dezvoltării aparatului locomotor;
95
nivelul de activitate a sistemului nervos, a proceselor nervoase fundamentale (excitația și
inhibiția);
coordonarea impulsurilor nervoase trimise spre diferite grupe musculare;
numărul, compoziția ș i tipul de fibre musculare ce intră în contracție;
modul de desfășurare a proceselor biologice;
grosimea mușchilor;
calitatea proceselor metabolice și a surselor energetice existente la nivelul mușchilor;
experiența motrică personală.
Factorii externi:
aparțin mediului ambiant: temperatura, umiditatea aerului, radiațiile solare, relieful,
sezonalitatea anotimpuală, etc.
aspecte care au în vedere creșterea artificială a forței; administrarea de substanțe chimice,
substanțe doping ce măresc artificial capac itatea organismului la efort etc.
Alți factori de condiționare:
factorii psihici (motivația, atenția, emoțiile etc.);
durata de contracție a fibrelor musculare;
valoarea unghiulară a segmentelor implicate în acțiune;
nivelul de dezvoltare a celorlalte cal ități motrice.
Forme de manifestare:
În funcție de numărul mușchilor ce participă în contracție, forța poate fi:
generală – „rezistența” va fi învinsă de acțiunea principalelor grupe musculare;
specifică (specială) – doar un număr restrâns de grupe muscula re participă în contracție.
În combinație cu celelalte calități motrice:
forță în regim de viteză (detentă);
forța în regim de rezistență;
forța în regim de îndemânare.
În funcție de caracterul contracției, forța se poate clasifica în:
forță izometrică (s tatică ), atunci când prin contracție nu se modifică lungimea fibrelor
musculare ce iau parte la efort;
forță izotonică (dinamică) , când prin contracție se modifică lungimea fibrelor aflate în
efort.
forță mixtă – în acest caz cele două tipuri de forțe (sta tică și dinamică) se combină în
diferite alternanțe, în funcție de natura efortului.
În relație cu puterea individuală și în funcție de capacitatea de efort, forța se clasifică în:
96
absolută (maximă) – ea crește odată cu creșterea greutății corporale;
relat ivă – reprezintă raportul dintre forța absolută și greutatea corpului.
Forța crește în paralel cu creșterea organismului, ajungând la maturitate în perioada
cuprinsă între 20 și 30 de ani; după această perioadă forța nu se pierde decât în mică măsură.
Dezv oltarea continuă a for țri mărește posibilitățile motrice a copiilor, este o condiția
necesară pentru apariția noilor mișcări, și perfecționarea priceperilor motrice pe care le posedă
copiii.
Copilul ne avînd nivelul suficient de forță pentru ridicarea greu tății propriului corp, nu
poate să sară în sus, sau peste o linie trasată pe pămînt.
Copiii de vîrstă preșcolară au posibilități deosebit de mari pentru manifestarea
capacităților de forță, dacă analizăm indicii forței relative. E mai corect să vorbim nu a tît de
dezvoltarea forței preșcolarilor, cît despre năzuința de a atinge dezvoltarea armonioasă a forței
diferitelor grupe de mușchi, și în special dezvoltarea celor mai slabi. Din aceștea fac parte
mușchii abdominali. Importanța acestor mușchi este mare, ei asigură funcționarea normală a
organelor interne. Mușchii trunchiului trebuie să fie dezvoltați uniform, adică tracțiunea
flexorilor trebuie să fie echilibrată cu tracțiunea extensorilor. Dezvoltarea uniformă a tuturor
grupe de mușchi este necesară pent ru formarea ținutei corecte. Este necesar să întărim mușchii
care țin șira spinării, gîtului, spinării, abdomenului. În acest scop folosim exerciții din culcat,
stînd în genunchi, tîrîre, cățărare, exerciții de echilibru, care controlează poziția corectă a capului
și trunchiului.
Ținînd cont de posibilitățile copiilor de vîrstă preșcolară, se evidențiază două sarcini
principale:
1. Întărirea armonioasă a tuturor grupe de mușchi ai aparatului locomotor al copiilor.
2. Dezvoltarea capacității de a -și manifest a în mod rațional eforturile musculare, luînd în
considerație diversele condiții ale activității.
Exerciții pentru dezvoltarea capacităților de forță se împart în două grupe:
Din prima grupă fac parte exercițiile cu rezistență externă, provocată de greutat ea
obiectelor aruncate.
A doua grupă constituie exercițiile, îngreuiate cu greutatea propriului corp (tîrîrea,
cățărarea, săriturile).
Din toate exerciții sunt bine venite, în primul rînd pentru copii cele cu caracter dinamic,
legate de aruncarea obiectel or grele, precum și acelea care sunt legate de ridicarea greutății
propriului corp.
Copii de vîrstă preșcolară nu stiu să -și dirijeze încordarea, și mai ales relaxarea. De aceea
educatorul trebuie să le propună copiilor exerciții, car ar asigura schimbarea mușchilor care au
97 funcționat. Aruncînd mingea medicinală, copii pot s -o ajungă ușor, fără să se grăbească. După
tîrîre sau cățărare e bine să meargă într -un ritm lent.
În exercițiile de forță sunt preferate pozițiile orizontale și înclinate ale trunchiulu i. Aceste
poziții ale corpului relaxează sistemul cardio -vascular și șira spinării, micșorează tensiunea
arterială în momentul executării exercițiului.
Este rațional, ca complexele de exerciții pentru dezvoltarea forței să fie folosite în a doua
jumătate a activității, deoarece în acest moment se manifestă mai deplin posibilitățile funcționale
ale respirației, circulației sangvine și altor sisteme ale organismului.
La fel ca și în întreaga activitate pedagogică,în procesul dezvoltării calită ților fizice est e
important de a ține cont de particularită țile individuale ale copiilor, să creăm condi ții, ca nu
numai copii slabi dar și cei puternici să -și poată antrena calită țile, să le dezvolte în continuare
fără a se opri la nivelul mediu atins. Pentru a mări diap azonul posibilită ților motrice a copiilor
este necesară o muncă specială cu un anumit scop în vederea dezvoltării calită ților motrice.
98 Capitolul IX. Jocurile dinamice
1. Delimitarea conceptului ― joc‖
2. Carcteristica jocului dinamic ca mijloc de educație fizi că
3. Scurt istoric al jocurilor dinamice
4. Clasificarea jocurilor dinamice
5. Modalități de elaborare a variantelor noi de jocuri
6. Metodica dirijării jocurilor dinamice
Obiectivele temei:
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
să definească conceptul „joc dinamic‖;
să identifice particularitățile specifice ale jocului dinamic;
să aprecieze importanța jocului în dezvoltarea copilului;
să elaboreze variante noi de desfășurare a jocului.
Aplicații practice
1. Prezentați în formă grafică clasificarea jocurilo r dinamice.
2. În baza unui joc dinamic identificăți valențele lui formative.
1. Delimitarea conceptului „joc”
Dezideratele modernizării și perfecționării a metodologiei didactice se înscriu pe direcția
sporirii caracterului acțiv -participativ al metodei de învățare, pe aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, care să -l implice pe copil direct în procesul de învățare, stimulîndu -i
creativitate, interesul, dezvoltînd gîndirea, influențind asuzpra dezvoltării intregului potențial
biopsihic.
Din această perspectivă problema jocurilor dinamice este una actuală, deoarece jocul
dinamic are un impact formativ enorm asupra copiilor.
Cuvîntul ―joc‖ este polisemantic și marchează diferite acțiuni, fenomene și, deseori, se
întrebuințează în mod convențio nal. Sunt cunoscute expresii care semnifică multiple sensuri ale
acestui cuvînt: de ex., ―jocul cu focul‖ – semnifică un lucru ieșit din comun, ―jocul naturii‖ – ceva
întîmplător,‖ ―dacă intri în joc, joacă pînă la urmă‖, „a juca rol într -o piesă‖ – a interpr eta, ―a se
juca cu viață‖ – a risca, ― jocul mușchilor‖, ―jocul imaginației‖etc. Aria semantică a cuvîntului joc
este foarte largă.
99 Noțiunea de joc la diferite popoare prezintă anumite particularități. La vechii greci,
cuvîntul joc desemna acțiuni proprii c opiilor, la romani desemnează bucurie, veselie, la germani,
cuvîntul vechi ― spilăn‖ are sens de mișcare lină a unui pendul de ceasornic, ce provocă un
sentiment de deosebită plăcere. Psihologul olandez Butendijk face o încercare de a studia
etimologia ace stui cuvînt, desemnînd următoarele semnificații ale acestuia: ―mișcarea încolo –
încoace‖, spontaneitatea, libertatea, bucuria și distracția.
Cuvîntul joc este deseori deminuat prin alăturarea depreciativului ― doar‖: ―este doar un
joc!‖. În acest context jo cul devine ceva frivol, neimportant, privit doar ca o distracție. În
realitate este așa?
De ce oamenii se joacă, se joacă nu numai copii dar și maturi?
Întrebați pe un copil, adolescent, dacă doresc să se joace? Răspunsul va fi unanim ―Da!,‖
Întrebați pe tineri, oameni mai în vîrstă – veți primi același răspuns. Omul este Homo
ludens – ființa ce se joacă.
Conținutul jocului este plasat în interiorul lui. Jocul este o activitate, scopul căreia e în ea
însăși. Se joacă pentru a se juca. Obținem satisfacție d e la procesul jocului, dar atingerea
scopului mărește și mai mult satisfactia primită.
Este cunoscut faptul că jocul necesită un efort mare, și totuși se consideră că de a se juca
nu este greu.
Orice joc include elementele altor tipuri de activitate de ace ea prin joc se formează
deprinderi, priceperi necesare nu numai pentru activitatea motrică, dar și cognitivă,
artistică, de comunicare etc.
În joc numărul de reguli nu este mare, de a le respecta nu este greu, în schimb sunt create
posibilități mari pentru manifestarea individualității.
Jocul este cel mai democratic tip de activitate. Aici nu sunt șefi și subordonați, egalitatea
se garantează prin distribuirea rolurilor de joc. În acest sens toți sunt egali și fericiți:
nimeni nu ține minte despre insuccese le copilului la învățătură sau performanțele
deosebite. Aici are loc comunicarea de la egal la egal.
Este important să subliniem și faptul, că pentru ca jocul să devină un mijloc de învățare,
el trebuie să implice 4 caracteristici: să fie interactiv, inter esant și plăcut, liber și deschis oricărui
sfîrșit.
Jocul, ca element al culturii, reprezintă un fenomen istorico -social, un gen deosebit al
activității. Dezvăluindu -se împreună cu dezvoltarea societății, activitatea de joc satisface diferite
cerințe ale o amenilor (în odihnă, distracție, în dezvoltarea forțelor motrice și spirituale).
100 2. Caracteristica jocurilor dinamice
Jocuri, ce se utilizează în activitatea instructiv -educativă cu copii de vîrstă preșcolară sunt
foarte variate. Care este locul joculu i dinamic în sistemul jocurilor utilizate în lucru cu copii? În
știința pedagogică toată varietatea de jocuri se divizează în două grupe mari: jocuri creatoare și
jocuri cu reguli. Jocuri dinamice fac parte din al doilea grup.
Termenul „joc de mișcare‖ (sa u joc dinamic) provine de la cuvîntul latin „jocus‖ și
cuvîntul francez „dynamique‖. Dicționarul Explicativ al Limbii Române pe lîngă sensurile
„acțiunea de a se juca‖, „activitate distractivă (mai ales la copii)‖, „distracție copilărească‖ sau
„a-și petre ce timpul liber , amuzîndu -se‖ mai propune și o altă explicație: „competiție sportivă de
echipă, căreia îi este proprie lupta sportivă (baschet, fotbal, etc.)‖, „mod specific de a se
comporta într -o întrecere sportivă‖. În același sens cuvîntul „dynamique‖ nu înseamnă altceva
decît „plin de mișcare‖, „de acțiune‖, „activ‖, „care este în continuă mișcare‖, „evoluție‖, „care
se desfășoară rapid‖.
Reieșind din aceste tălmăciri putem defini jocul dinamic ca o activitate distractivă ce se
caracterizează printr -o mișcare continuă și activism.
După opinia P. F. Lesgaft jocul dinamic este un exercițiu fizic care pregătește copilul
pentru viață.
Autorii B. Minaev și B. Șian (1989) definesc jocul dinamic ca activitate conștientă,
orientată spre atingerea unui anumit scop, baza lui constituind mișcări naturale, executarea
cărora nu necesită încordări fizice și psihice enorme.
S. Sîrghii (2003) consideră că jocul de mișcare, prezintă un mijloc al educației fizice, o
formă, un conținut ce sunt folosite la toate verigile sistemului de învățămînt.
Puncte de vedere apropiate cu privire la definiția jocului sunt prezentate și la A. Rotaru
(1993), care concepe jocul ca o manifestare a activității de joc, în care este evidențiat lucid rolul
mișcărilor și pentru care sunt caract eristice acțiuni motrice active, creative, motivate de subiectul
jocului.
În baza acestor definiții putem evidenția elementele specifice ale jocului de mișcare.
Jocul dinamic reprezintă astfel o activitate, elementul esențial al căreia îl constituie mișcar ea
subordonată unor reguli anumite și condiții mereu schimbătoare. Baza lor o alcătuiesc diferite
acțiuni motrice motivate de subiect (temă) și parțial reglementate de reguli. Acțiunile respective
urmăresc învingerea, în condițiile mereu schimbătoare ale j ocului, a diferitelor dificultăți sau
obstacole apărute în calea scopului propus. Acțiunile jocului sunt, în general, legate de
executarea unor mișcări de bază: alergare, săritură, aruncare și prindere, cățărare etc.
101 Regulile determină, în cadrul fiecărui joc, elementele cele mai constante în așezarea
jucătorilor în forma de deplasare a acestora; precizează caracterul comportării, drepturile și
obligațiunile jucătorilor, mijloacele de conducere ale jocului și criteriile de stabilire a
rezultatelor. Aceasta nu exclude, ci dimpotrivă presupune manifestarea unei activități creatoare
din partea jucătorilor și folosirea inițiativei personale pe măsura priceperilor, dorințelor și
intereselor lor.
Conținutul jocului reiese din experiența omenirii care se transmite din generație în
generație. Subiectul jocului determină acțiunile participanților, caracterul lor. El este luat din
mediul înconjurător și imaginativ reflectă acțiunile de muncă, militare, de uz casnic etc.
Subiectul jocului nu numai înviorează acțiunile participanților, dar și determină procedeele
tehnice de executare a acțiunilor, tactica jocului. Regulile determină aranjarea și deplasarea
jucătorilor, precizează caracterul comportării, rezultatele jocului.
După opinia A Keneman, D. Huhlaeva (1985) o tră sătură caracteristică a jocurilor
dinamice o constituie influența complexă și multilaterală asupra personalității copilului. În
timpul jocurilor, copiii sunt întotdeauna activi și plini de spirit de inițiativă. Totodată, condițiile
și regulile jocului îi f ac pe copii să fie reținuți. Această îmbinare necesară în educația copiilor era
menționată de A. Makarenko, care relata că principiul fundamental în educația copilului este de a
găsi mijlocul, adică măsura educației spiritului activ și a frînelor. A găsi a cest simț al măsurii
între spiritul activ și frîne înseamnă a rezolva problema educației.
Jocurile dinamice se deosebesc printr -o emotivitate mare. Dacă jocurile sunt organizate și
desfășurate corect, atunci ele acordă copiilor satisfacție, creează o disp oziție bună. În cadrul
jocurilor pe copii îi atrag posibilitățile mari de manifestare a calităților personale, a spiritului
activ și inițiativei. În procesul jocurilor, participanții pot executa mai multe acțiuni decît în alte
exerciții fizice, așa cum dor esc ei, cum le permit particularitățile lor individuale.
Unul din factorii puterii de atracție a jocurilor este elementul întrecerii în care
participanții se împart în grupe, echipe și în care fiecare grupă sau echipă, fiecare membru al
echipei tinde să o bțină cele mai bune rezultate, să învingă. În timpul desfășurării jocurilor copiii
pot să manifeste un activism motric înalt și să nu obosească, datorită complexității acțiunilor
motrice ce prezintă odihna activă.
Jocurile de mișcare formează la copii cuno ștințe, priceperi și deprinderi motrice de bază
ca: mersul corect, alergarea economicoasă, săritura și aruncarea eficientă, dezvoltînd în același
timp calitățile motrice de bază necesare în viața cotidiană sau pentru activitatea sportivă
ulterioară.
102 În jo cul de mișcare se manifestă atît calitățile cît și deficiențele de comportament ale
copiilor, pedagogul putînd să le cunoască și să intervină în sensul stimulării sau eliminării
acestora.
În cadrul activităților obligatorii de educație fizică la preșcolari , jocul de mișcare poate fi
folosit pentru realizarea obiectivelor curriculare în toate momentele acesteia. În opinia S.
Varcan; M. Ticaliuc (1974) la preșcolari și școlarii mici se recomandă alcătuirea lecțiilor numai
din jocuri de mișcare.
Jocurile de mi șcare, prin varietatea lor și prin stabilirea corectă a dominației de mișcare,
pot rezolva următoarele sarcini:
formarea, dezvoltarea și perfecționarea deprinderilor motrice de bază cu caracter
aplicativ și a unor deprinderi motrice specifice diferitelor r amuri de sport;
formarea și dezvoltarea unor calități morale și de comportament: spiritul de a acționa
în colectiv și pentru colectiv, răspunderea personală, stăpînirea de sine, curajul, etc.;
dezvoltarea calităților motrice de bază.
Reieșind din cele men ționate putem conchide că jocurile dinamice bine alese și dirijate
prezintă un mijloc important de dezvoltare psiho -fizică a copilului, de formare a calităților
motrice și volitive, de fortificare a sănătății.
3. Scurt istoric al problemei jocurilor din amice
Explicarea acestui important fenomen al vieții i -a preocupat mult pe psihologi și pe
pedagogi.
La oamenii primitivi nu exista o deosebire între mișcările de munca și de joc, acțiunile de
joc reflectau procesele de muncă, ambele deprinderi – munca și jocul – utilizau aceleași obiecte.
Treptat tematica jocurilor a început să se separe de a muncii productive; jocurile s -au
abstractizat, au apărut obiecte artificiale: mingi, globuri, bastonașe și s -au amenajat terenuri
speciale de joc. Apoi, jocurile au căpătat caracter de competiție și au devenit un domeniu
independent de acțiuni utile, continuînd însă să fie un mijloc de pregătire a oamenilor în vederea
activității de muncă și de luptă. Copiii, imitînd pe adulți, reproduceau principalele forme ale
proce sului de muncă și în felul acesta se pregăteau, inconștient, în vederea efectuării muncii
Kirițescu( 1964).
Așadar, în comuna primitivă educația fizică a apărut din necesitatea materială a societății
omenești de a pregăti pe om pentru o anumită activitate
103 Și în Grecia și în Roma Antică diferiți filozofi subliniau importanța educației fizice
pentru dezvoltarea multilaterală a personalității. Dar nici o idee n -a apărut despre importanța
jocurilor dinamice.
Pe parcursul secolelor pedagogii, psihologii, medicii se preocupau de gimnastică și
importanța ei în dezvoltarea fizică, și numai în sec. XVIII au fost dezvoltate și prelucrate idei
despre folosirea jocurilor dinamice pentru educarea copiilor.
Printe pedagogi realiști ai secolului, care au transpus pe terenu l educației fizice
concepțiile timpului a fost Ian Amos Comenius(1592 -1670) , de origine ceh. Comeniuș crează o
pedagogie democratică, realistă, în acest sistem educația fizică își are locul ei important. Reluînd
dictonul antic, Comenius afirmă „ Un spirit sănătos nu poate exista decît într -un corp sănătos ” În
anul 1650 înființează școala în care loc larg ocupă exercițiile fizice și jocuri. În lucrarea „Școala
jocului‖ el scrie, că armonia naturală între latura fizică și intelectuală a vieții este baza natur ală a
educației. Cele mai bune procedee – fiindcă sunt naturale le constituie jocuri. Se arată în ce fel
trebuie executate jocurile, spre a nu fi simple prilejuri de pierdere a trimpului.Se indică foloasele
lor: odihnesc corpul, destind spiritul, dezvoltă d ibăcia, rezistența, gustul efortului, perseverența,
spiritul de decizie și independență.
Foloasele din punct de vedere social: deprind gustul ordinii, al disciplinei, obișnuiesc cu
colaborarea. Idealuzl educativ a lui Comenius era să formeze un om care să fie sănătos fizic și
moral, îndrăzneț, și disciplinat. Valoarea fizică a omului nu este un scop final, ci o condiție a
valorii lui sociale.
Iohn Locke(1632 -1704) – filizof și medic englez, apreciind că sufletul copilului este „o
tabilo rasa‖(tablă nescrisă) , în lucrare „Gîndurile despre educație‖(1693), menționează. că ,un rol
de frunte în educația copiilor ocupă educația fizică, metoda sportivă, de joc
Unul din primii care s -a preocupat nemijlocit de această problema jocurolor dinamice a
fost I ohann Cristop h Guts -Muths (1759 -1821) – pedagog filantropist din Saxonia, care a realizat
în operele sale încercările pedagogilor filantropiști de a întroduce exercițiile fizice în sistemul de
educație școlară. Autorul a editat o operă importanta „Cartea jocurilor‖ – izvor de inspirație și
utilizare de material pentru multe manuale de jocuri. Valoarea jocurilor, după opinia aceluiași
autor, este enormă, atît din punct de vedere pedagogic, cît din punct de vedere moral. Jocurile
sînt nimicuri importante. Savantul conside ră că jocurile dinamice sînt necesare pentru educația
tineretului. Ele raspîndesc veselie și plăcere și fac pe copii vioi și mulțumiți. Din punct de vedere
al acțiunilor fiziologice, după părerea lui, mișcările în aer liber sînt folositoare pentru păstrare a
sănătății, pentru întărirea, exercitarea și rezistența corpului. Ele servesc în același timp ca
recreație spirituală, gonind oboseala și plictiseala. Gts -Muths menționează, că jocurile dinamice
oferă educatorului un interesant material pentru observații psihologice, punîndu -l în situația de a
104 cunoaște caracterul copiilor și a lua măsuri de înlăturare sau cel puțin de micșorare a unor
defecte morale, precum susceptibilitatea, iritabilitatea, încăpățănarea. Prin joc educatorul se
apropie de tineret și poate să cîștige ușor sufletul copiilor.
Este clar, că trebue acordată multă atenție jocurilor dinamice pentru ca ele să fie
avantajoase pentru corp și neprimejdioase, să nu conțină ceva care să vătăme simțul frumosului.
Dimpotrivă, jocurile să aibă întotdeauna o utilitate fizică și morală. Trebue, deci, ca ele să fie
sănătoase, să ceară corpului mișcare, nu imobilitate; trebue să fie distractive și să pună la
încercare curajul tineresc, să exerseze memoria, înțelegerea, inițiativa, atenția. După părerea lui
GutsMuths, jocurile dinamice au și o mare valoare națională; ele cultivă tradiția, leagă
generațiile.
Alt pedagog care a activat la începutul secolului XVIII, Per Henrik Ling (1776 -1839),
creatorul gimnasticii suedeze, consideră că jocurile dinamice au un car acter stimulator fizic,
intelectual și moral. Ele ajută gimnasticii, însă nu o pot înlocui. Ling recomandă să se evite cît
mai mult competițiile care excită individul peste măsură și duc la excese regretabile. În special
nu trebue să se stimuleze ambiția î ntrecerilor între indivizi, ci numai între grupe. Abuzul
concursurilor, afirmă Ling, duce la surmenări, la exaltări primejdioase, la rivalități șî dușmanii.
Este bine ca jocurile să fie alese pe cît e posibil din tezaurul de tradiții naționale al fiecărei țări în
parte: putem depista, deci, o preferință sistemului pentru jocuri dinamice și o rezervă față de cele
sportive .
Educația fizică a pătruns în Statele Unite ale Americii de Nord în secolul XIX.
Americanii n -au creat o doctrină națională privind educa ția fizică. Toate sistemele europene au
fost transplantate pe pămîntul american odată cu imigrația cetățenilor respectivi. Imigranții
germani au adus ideile gimnasticii a lui Iahn, care au fost prelucrate și publicate de Karl Beck. Pe
lînga exercițiile gim nastice pe care își baza teoria sa Iahn, elevii lui Beck mai învățau diverse
jocuri cu mingea.
Din diverse tendințe ce au frămîntat lumea americană, pedagogii au îmbrățișat îndeosebi,
ideile dezvoltate de John Dewey (1859 -1952). După Dewey învățămîntul edu cației fizice se
compune din următoarele cinci părți;
învățarea igienei;
exerciții libere;
jocuri dinamice în sala sau pe teren;
exerciții ritmice și dansuri populare;
întreceri de atletica ușoară.
Dewey primul a întrodus lecții speciale de jocuri dinamice .
Evoluția modernă a educației fizice în țările nordice a avut loc la începutul secolului XIX.
105 Reprezentantul pedagogiei ruse în secolul XIX K.D. Ușinski.( 1824 -1870) atrăgea o mare
atenție jocului ca mijloc de educație. El îl examina ca realitate a copilulu i cu acțiuni și trăiri,
considerîndu -l mai interesant decît viața fiindcă e mai accesibil. K.Ușinski sublnia importanța
jocurilor asupra formării și dezvoltării imaginației copiilor la vîrsta preșcolară.
Alături de gînditori și pedagogi au adus o mare cont ribuție în studierea jocurilor dinamice
oamenii de știință – medicii și filozofii.
Medicul de copii E.A. Pokrovski ( 1838 -1895) a publicat în 1895 lucrarea „Educația fizică
a elevilor la diferite popoare și îndeosebi în Rusia‖, în care a descris, în special , jocuri populare,
le-a sistematizat pentru a servi ca mijloc de recreare și educare a copiilor; a pus, de asemenea, pe
primul plan al educației fizice, jocuri dinamice naționale. El sublinia că jocurile și alte exerciții
fizice contribue nu numai la întăr irea și dezvoltarea forței corporale externe, dar și la formarea
minții copilului.
Criticînd educația în școală, E Pokrovski a propus un șir de măsuri menite să schimbe
regimul școlarului. El considera necesar ca timpul liber al copiilor să fie bogat în jo curi
dinamice. Savantul considera că studierea jocurilor trebue să devină o ramură specială a
pediatriei.
Pedagogul renumit rus P.F. Lesgaft ( 1837 -1909) a prelucrat un sistem original de
educație fizică în Rusia. Un loc important în acest sistem ocupa joc ul dinamic. Jocul e determinat
de savant un exercițiu, cu ajutorul căruia copilul poate fi pregătit pentru viața. Jocul este o
activitate independentă, în care se dezvolta inițiativa proprie și se educă calități morale.
Fiecare joc, în opinia P. Lesgaft, t rebue să aibă un scop anumit, iar forma jocului – să
corespundă acestui scop. E necesar, ca acțiunile din joc să corespundă priceperilor copilului de
autodirijare și să provoace simțul plăcerii. Treptat jocurile trebue sa se complice după conținut și
regul i, prin modificarea condițiilor, acțiunilor etc. Astfel putem realiza repetarea acțiunilor
cunoscute, dar cu cerințe mărite.
P. Lesgaft consideră jocurile dinamice un mijloc important de dezvoltare multilaterală a
personalității copilului, formării la el a calităților morale: sincerității, curajului, disciplinei,
prieteniei, etc.
Savantul indica, că promovarea sistematică a jocurilor dinamice contribue la dezvoltarea
la copii a priceperii de a dirija cu acțiunile proprii, disciplinează corpul, adică le înva ță să
acționeze cu o încordare diferita. Jocuri dinamice la fel prezintă un mijloc de dezvoltare și a
calităților fizice, îi învață pe copii să acționeze cu o mare îndemînare, rapiditate; să respecte
regulile, să se stăpînească pe sine.
106 În lucrarea sa „Teo ria excitanțelor adăugători‖ P. Lesgaft afirma că excitanții puternici,
care acționează asupra copilului, produc efecte negative. Deaceea el neagă stimularea, pedeapsa,
întrecerile, care provoacă senzații puternice.
În prezent stimularea este considerată u nul din mijloace efeciente de atingere a scopului
de către copil și de întărire a credinței în forțele proprii. P. Lesgaft nega stimularea din punct de
vedere moral, considerînd că copilul trebuie învățat să îndeplinească acțiunile din joc fără a
aștepta r ecompense.
În viziunea savantului pedeapsa fizica la fel aduce pagube morale, de aceea în sistemul
creat autorul acceptă drept pedeapsă excluderea copilului din joc, în cazul încălcării regulilor..
Este important să menționăm, că și întrecerile, de asemene a, nu sunt recomandate în lucru
cu copii din considerente morale: ele, după părea lui, nasc tendința copilului spre victorie
personală. Întrecerile pot fi întroduse în jocurile copiilor numai atunci, cînd sînt minuțios studiate
forțele fizice și posibilită țile copiilor și sînt bine gîndite metodele și mijloacele de dirijare a
jocurilor dinamice .
Marț V.G. – pedagog rus, a năzuit spre întroducerea în viața școlară a jocurilor dinamice.
Considerînd jocuri dinamice ca un mijloc eficient de educație fizica, mo rala, el a prelucrat
metodică dirijării jocurilor dinamice,considerînd -ul prima treaptă a scării, pe care copilul trebue
să urce pînă la capăt – jocul sportiv.
În prezent problema jocului dinamic ca un mijloc de educare și dezvoltare multilaterală a
copilu lui continuă să fie obiectul cercetărilor științifice și practice. Unor probleme ale
conținutului, organizării și metodicii promovării jocului dinamic sunt consacrate lucrări:
Eficacitatea formării orientării în spațiu a copiilor de vîrstă preșcolară mare în jocuri
dinamice (Stepanencova A.1980,);
Utilizarea metodelor competiționale și însărcinărilor creative în jocurile dinamice ale
copiilor de 6 ani (Korovina L.1980.);
Jocul de mișcare – metoda și mijloc a educașiei fizice școlare (S. Sîrghi, 2003);
Efici ența folosirii jocurilor de mișcare cu elementele de handbal în cadrul lecțiilor de
educație fizică (Roman Călin, 2006);
În baza celor expuse vom menționa, că jocul este un mijloc important de educație fizică și
are o contribuție complexă la îndeplinirea o biectivelor educației fizice.
4. Clasificarea jocurilor dinamice
Valențele formative enorme ale jocurilor de mișcare, accesibilitatea acestora pentru copii,
emoționalitatea înaltă – oferă jocului un statut deosebit în educația fizică a copiilor.
107 Jocurile dinamice sunt extrem de variate prin conținut, caracter și modul de întrebuințare,
de aceea și există multiple clasificări ale acestora.
Ce înseamnă a clasifică?
A clasifica –înseamnă a grupa, a repartiza într -o anumită ordine, a împărți după anumite
criterii. În rezultatul acestei repartizări se creeză un sistem de jocuri în care fiecare grup ocupă un
loc anumit.
De ce este necesar de a clasifica jocuri? Clasificarea jocurilor ajută la identificarea
particularităților specifice ale fiecărui joc, și drept urmare ușurează procesul selectării jocului
care în măsură mai mare va contribui la realizarea obiectivului înaintat.
Fiecare joc dinamic dispune de mai multe particularități specifice, deacea unul și același
joc poiate fi prezentat în diverse clasificări. De ex. Jocul „Undița‖ după indicii dezvoltării
calităților fizice – va contribui la dezvoltarea îndemînării mișcărilor, după manifestarea efortului
fizic- este joc de intensitate medie, după conținut – joc cu sărituri, etc.
Baza clasificării jocurilor a fost pusă de P.Lesgaft . El a abordat problema clasificării
jocurilor călăuzindu -se de ideea despre unitatea dezvoltării fizice și psihice a copilului.
În dependență de conținut, autorul face următoarea clasificare:
jocuri de imitație, în care copilul ref lectă ceea ce a observat în realitate, impresiile ce l –
au copleșit;
jocuri cu reguli (dezvoltarea mișcărilor), care sunt detrminate îngust – numai jocurile
dinamice.
În opina B.Minaev, B.Șian (1989), jocuri dinamice se subîmpart în:
În jocuri dinamice simple, în care fiecare participant luptă pentru sine, totodată,
activitatea de joc fiind orientată spre perfecționarea personală, spre superioritatea în îndemînare,
precizie, forță, viteză etc. În aceste jocuri locul principal îl ocupă inițiativa proprie și capacitatea
de a folosi calitățile personale și posibilitățile motrice în mod rațional;
Jocuri de tranziție la jocurile de echipă, în care jucătorii susțin interesul propriu în
primul rînd, dar uneori, după propria dorință ajută prietenii săi;
Jocuri dinam ice de echipă, în care jucătorii formează grupe separate – echipe. Ele se
caracterizează prin activitatea comună orientată spre atingerea scopurilor comune, prin
supunerea intereselor proprii celor de echipă.
A.Keneman D. Huhlaeva (1989) clasifică jocuri după criteriul conținutului:
jocuri dinamice cu reguli;
jocuri sportive.
La jocurile dinamice cu reguli se referă:
108
jocurile dinamice cu subiect;
jocurile dinamice fără subiect.
Primele reflectă, în mod convențional, acțiuni motrice cu caracter imitativ, tematic,
accesibil copiilor. Jocurile dinamice fără subiect conțin acțiuni motrice de joc, care pot fi:
cu elemente ale competițiilor individuale, de tipul ―De -a prinselea‖;
cu elemente ale competițiilor colective, cum ar fi jocurile -ștafete.
În diferite culegeri de jocuri dinamice A. Rotaru (1993). S. Coman(1995) în baza
clasificării jocurilor dinamice este pus principiul mișcării dominante în aceste jocuri (alergare,
aruncare, cățărare etc.).
În culegerea H Kontorovici, L. Mihailova (1985) jocuri se cla sifică după nivelul
depunerii efortului fizic, evidențiindu -se jocuri dinamice de intensitate mare, medie și scăzută.
Această clasificare ușurează procesul selectării jocurilor în corespundere cu scopul înaintat. La
jocuri de intensitate mare se referă ace lea la care în același timp participă toți copii și care au la
baza așa acțiuni motrice ca alergare, sărituri.
La jocuri de intensitatea medie participă toată grupa, însă caracterul mișcărilor este
comparativ mai liniștit.(mers, aruncările transmiterea obi ectelor).
În jocuri de intensitatea mică mișcările se execută cu o intensitate scăzută, participă activ
cîțiva copii, ceilalți recită textul.‖Băsmăluța‖, „Căpcana.‖În afară de clasificări prezentate pot fi
posibile și alte clasificări, stabilind drept indi ce:
Relațiile jucătorilor:
jucătorii nu intră nemijlocit în contact cu adversarul;
intrarea în contact relativ;
lupta nemijlocită a rivalilor.
Forma organizării activităților:
jocuri în cadrul lecției;
jocuri în timpul liber;
jocuri la sărbători.
Caracteru l densității motrice:
jocuri cu densitate motrică înaltă;
jocuri cu densitate motrică medie;
jocuri cu densitate motrică scăzută.
Anotimpul și locul promovării:
jocuri de iarnă;
jocuri de vară;
109
jocuri la aer liber;
jocuri de încăpere;
jocuri pe teren etc.
Organizarea copiilor:
jocuri de echipă, complexe;
jocuri individuale, simple..
Clasificările prezentate mai sus pot servi drept suport pentru planificarea lucrului
pedagogic în cadrul activităților de educație fizică sau în afara lor.
4. Crearea variant elor noi de jocuri
Jocuri dinamice sunt școala mișcărilor. Pentru a asugura acumularea de către copii a
exepienței motrice, a menține interesul, a forma pricepere de a utiliza experiența acumulată în
condiții noi, a realiza o gamă largă de obiective educa ționale, este necesar de a modifica jocuri,
de a crea variante noi.
Pentru consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice, dezvoltarea calităților fizice‚
calităților moral -volitive este necesar de a crea variante noi de promovare a jocului. Conform
opiniei E. Timofeeva (1979) , varierea jocurilor permite:
a menține interesul copiilor, dorința de a se juca;
a lărgi aria obiectivelor posibile de realizat;
a stimula eforturi intelectuale (implicînd copii în crearea variantelor noi de jocuri).
N. Potehin a (1970) menționează, că variantele noi de jocuri dinamice pot fi create în baza
modificării conținutul motric, modului de organizare a jucătorilor, modificării regulilor de joc,
dozării volumului, intensității efortului fizic.
Vom descrie modificările ca re pot fi realizate în cadrul jocului ,,Iepurele fără culcuș‖.
Desfășurarea jocului: Jucătorii după excepția a doi conducători, se împart în grupe cîte 3 –
5 copii. Fiecare grupă formează un cerc. Cercurile se află în diferite locuri ale terenului la o
dista nța de 3 -6 pași unul de altul. Cercurile prezintă ,,culcușul‖. În fiecare culcuș un copil ocupă
locul în centrul lui și reprezintă pe ,,iepure‖. Unul din conducători devine ,,vînător‖, iar altul –„
iepure‖ fără culcuș. Conducătorii iau loc într -o parte de cercuri.
Educatorul dă comanda de începere a jocului: ,,Unu, doi, trei‖. La ,,unu‖, iepurele –
conducător începe să fugă, iar la ,,trei‖ vînătorul începe să -l prindă. Iepurele, salvîndu -se, poate
intra în orice culcuș. Atunci iepurele, ce se află acolo, tr ebuie să iasă, iar vînătorul începe sa -l
urmărească pe el. Iepurele prins iese din joc pe un timp scurt.
110 Regulile: vînătorul poate prinde iepurele numai atunci, cînd acesta se află în afara de
culcuș. Iepurii n -au voie să fugă peste culcuș. Dacă iepurele a întrat în culcuș, el rămîne acolo.
Îndată ce iepurele a întrat în culcuș, iepurele aflat acolo trebuie imediat să fugă.
Jocul este bine venit pentru dezvoltarea alergării cu ocolirea obstacolelor, pentru
dezvoltarea reacției la semnal. Pentru a realiza a cest obiectiv vom introduce o varianta a acestui
joc: în loc de cuvintele ,,Unu, doi, trei‖ educatorul ridică stegulețul albastru – comanda pentru
iepure, apoi stegulețul verde – pentru vînător. Pentru a complica însărcinarea vom introduce a
treia varianta : iepurele și vînătorul nu aleargă, dar sar într -un picior de la culcuș la altul, se
schimbă și modul de plasare a cercurilor, dacă la etapa inițială cercurile se plasau într -un rînd,
repetînd jocul, cercurile -culcușe se vor plasa în diferite părți ale săl ii. Această schimbare
complică orientarea în spațiu, mărește distanța pentru alergare. Dacă în prima variantă copii
fugeau într -o direcție, în varianta a doua în diferite direcții.
Variante noi de joc pot fi create:modificînd:
distanța pentru alergare, dac ă jocul se promovează în aer liber pînă la 30m.
durata executării acțiunilor motrice:
numărul copiilor care îndeplinesc rolul conducătorului.
modul de organizarea a jucătorilor.
complicînd regulile de joc.
schimbînd semnalul, etc.
Posibilitățile modificări i jocului sunt enorme și se vor realiza în baza analizei minuțioase
a jocului a obiectivelor posibil de realizat.
5. Metodica organizării și desfășurării jocurilor dinamice
Eficacitatea organizării jocurilor dinamice în mare măsură depinde de măiestria
educatorului de a organiza activitatea copiilor, unde practicarea exercițiilor va constitui o plăcere
pentru aceștia, totodată acumulînd volumul necesar zilnic de activitate motrică.
Pentru o bună organizare a jocurilor dinamice nu este suficient să cuno aștem doar
conținutul jocului, metodologia organizării acestuia. Doar studiind profund jocul, starea copiilor,
pedagogul va stabili un contact bun cu copii, care de fapt și va asigura succesul desfășurării
jocului.
Vorbind despre condițiile organizării joc urilor dinamice, vom evidenția mai multe
momente organizatorice, cum sunt:
selectarea jocului;
111
pregătirea către joc;
organizarea jucătorilor și explicarea jocului;
distribuirea rolurilor;
desfășurarea jocului;
încheierea jocului, bilanțul.
Selectarea jocu lui. Jocurile se vor selecta în funcție de obiectivele puse în fața
pedagogului, de componența grupului de copii, de starea lor fizică, pregătirea, interesele, locul
jocului în regimul zilei,, anotimpul, precum și locul unde se va desfășura jocul. În timp rece se
recomandă jocuri în care mișcările sunt executate simultan de către toți copii, de mobilitate
medie, în timp călduros –jocuri de mobilitate scăzută, care exclud supraîncălzirea.
Nu se recomandă de ales jocuri, care conțin mișcări necunoscute, deoa rece copilul
pasionat de subiectul jocului, nu -și mai supraveghează mișcările.
Selectînd jocul, vom lua în considerație și faptul, că subiectul lui trebuie să corespundă
anotimpului. Astfel, vara vom promova jocuri:‖ Prinde maimuțele‖,‖ Ursul somnoros‖, ia rna –
‖Două babe de omăt‖.
Pregătirea către joc. Unul din momentele organizatorice de bază tine de pregătirea din
timp a inventarului necesar și stabilirea numărului necesar de inventar în funcție de conținutul
jocului preconizat. Pentru a economisi timpul se recomandă de a trasa pînă la începutul jocului
toate liniile și marcările necesare pentru joc în sală sau pe teren.
Pentru ca jocul să aibă succes, educatorul îi familiarizează din timp pe copii cu
deprinderile animalelor, păsărilor, care acționează î n acest joc; le citește povești, le demonstrează
desene, organizează observarea, îi învață poezii, recitative care sunt folosite în joc.
Organizarea jucătorilor și explicarea jocului . În primul rînd este important de a trezi
interesul copiilor față de joc, ce se va realiza prin intermediul ghicitoarelor, recitării poeziilor,
interpretării cîntecelor, demonstrării diferitor obiecte, jucării, care vor fi folosite în joc.
Copii pot fi adunați pentru a începe jocul cu ajutorul diferitor procedee. În grupele
inferioare vom folosi clopoțel, jucării care vor atrage atenția copiilor. În grupele mijlocii și
superioare trebuie convenit din timp, pînă a ieși pe teren, unde se vor aduna, la ce joc vor
participa și la ce semnal el se va începe. În grupa superioară educat orul poate porunci cîtorva
copii să -i adune pe toți ceilalți.
Explicînd jocul vom plasa jucători rațional. Cei mici pot fi aranjați de odată la locuri
inițiale de începere a jocului ( în cerc, lîngă cubușoare etc.) Copii din grupa superioară pot fi
aranjaț i în linie, semicerc, ori pot fi adunați lîngă educator. Educatorul alege așa un loc, ca să fie
văzut de toți. În grupele mici toate explicații se fac în timpul jocului. În grupa superioară
pedagogul anunță denumirea, expune conținutul și condițiile joculu i. Dacă jocul este cunoscut
112 copii pot fi atrași la explicarea jocului. Explicarea conținutului și regulilor jocului trebuie să fie
laconică, concretă și emoțională.
Distribuirea rolurilor . Succesul jocului depinde de distribuirea reușită a rolurilor. Exist ă
multe metode de selectare a conducătorilor de joc. Astfel, uneori se recomandă de a numi în
funcție de conducători pe copii puțin activi, cu scopul de a -i deprinde cu activitățile motrice. Se
admite ca copii singuri să aleagă conducătorii, dar, educatoru l le va recomanda ce activități
trebuie să posede aceștia. Destul de des se aleg conducătorii, aplicînd așa -numite numărători. Nu
se permite de a încredința roluri importante unor și acelorași copii.
În grupele mici educatorul execută la început rolul prin cipal, și numai după ce copii au
însușit jocul, rolul se încredințează copiilor.
Desfăîșurarea jocului . Acțiunile copiilor în joc sunt conduse de educator. Rolul lui
depinde de caracterul jocului, de vîrsta copiilor. În grupele mici el activează ca și ei, participă
împreună cu copii dacă cineva nu are pereche. Educatorul dă semnalul sonor sau vizual de a
începe jocul, dă indicații atît în cursul jocului, la începutul repetării lui. El apreciază acțiunile și
purtarea copiilor. Totuși nu trebuie de abuzat cu observații negative referitoare la mișcările
jucătorilor, deoarece micșorează emoții pozitive. E bine ca observațiile să posede un caracter
pozitiv, care susțin buna dispoziție, stimulează îndemînare, hotărîre, ingeniozitate, inițiativa,
deoarece aceasta t rezește dorința copiilor de a respecta regulile jocului. Educatorul urmărește
acțiunile copiilor și nu permite ca ei se afle mult timp în poziții statice, urmărește starea generală,
dispoziția, observă prezenșa semnelor de oboseală.
Încheierea jocului, bil anțul . Pedagogul va sfîrși jocul după un număr de repetări ( jocuri
de intensitate mare pot fi repetate de 3 -5 ori, iar cele liniștite de 4 -6 ori). În grupele inferioare
educatorul termină jocul, propunînd copiilor să execute mișcări cu caracter moderat. Î n grupe
superioare se propun sarcini de relaxare a organismului. La sfîrșitul jocului se fac totalurile: se
evidențiază acei ce au îndeplinit mișcările și au dat dovadă de îndemînare, iuțeală, istețime și
pricepere, au respectat regulile și au acordat ajut or colegilor. Educatorul numește și pe cei care
au încălcat regulile și au deranjat pe alții să joace. Totalurile jocului trebuie petrecute în mod
atractiv, ce va trezi dorința de a obține în viitor rezultate și mai bune. La analiza jocului trebuie
atrași toți, mai ales din grupele mijlocii și superioare. Acesta îi va deprinde să -și analizeze
acțiunile, cultive atitudine mai conștiincioasă față de respectarea regulilor jocului.
Este important ca jocurile organizate sistematic de către pedagog să se transfor me în
jocuri organizate în timp liber independent de către copii.
Jocul dinamic prezintă metoda eficientă de formare și perfecționare a deprinderilor și
priceperilor motrice a copiilor de vîrstă preșcolară, de dezvoltare a calită ților fizice și moral –
volitive nu numai în cadrul activităților de educație fizică dirijate, dar și în cadrul activității
113 motrice de sine stătătoare realizate prin comunicarea cu semenii și adulții, dirijarea indirectă a
procesului de asimilare a mișcărilor, îmbogățirea experienței motrice a copiilor.
114 Capitolul X. Activitatea de educație fizică
1. Activitatea de educa ție fizică –forma de bază de organizare a procesului instructiv –
educativ în grădini ța de copii
2. Conținutul și structura activită ților
3. Metodica desfă șurării activită ților de educa ție fizică
4. Particularită țile promovării activită ților de educa ție fizică în grupele mixte.
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să descrie structura activită ții pe verigi;
să urmărească și să argumenteze unitatea obiec tive- conținut- metode, procedee de
organizare a activită ții de educa ție fizică;
să identifice procedeele de organizare a activită ții de exersare;
să eviden țieze particularită ți specifice ale activită ților de educa ție fizică în grupele
combinate;
Aplica ții practice
1. Prezenta ți grafic procedeele de organizare a activită ții de exersare în cadrul orei de
educa ție fizică.
2. Analiza ți selectarea exerci țiilor fizice pentru activitate în cartea T. Osokina „Cultura
fizică în grădini ța de copii, determina ți proc edeele posibile de organizare a activită ții de
exersare.
1. Activitatea de educa ție fizică – forma de bază de organizare a procesului
instructiv – educativ în grădini ța de copii
Procesul educației fizice cuprinde un ansamblu de acțiuni, acte și activităț i motrice care
contribuie la educarea personalității copilului prin influențarea calităților psihofizice ale acestuia și prin
asigurarea unui echilibru între ele.
Educația fizică în grădinița de copii îmbracă forme variate. Totodată fiecare din formele
de educație fizică își are destinația sa specifică:
instructivă (orele de educație fizică);
de organizare (gimnastica de înviorare);
115
de stimulare a capacității de muncă intelectuală (pauzele dinamice);
odihna activă (distracțiile, zilele sănătății, vacanț a);
corecția dezvoltării fizice și motrice (munca individuală și diferențiată);
crearea condițiilor pentru dezvoltarea capacităților motrice a copiilor în cadrul
activităților pe interese (secții, cercuri);)
activități curativ -profilactice speciale pentru ameliorarea sănătății copilului.
Formele menționate de realizare a educației fizice se desfășoară conform particularităților
lor metodice, determinate de specificul obiectivelor necesare de realizat, locul în programul zilei.
Varietatea formelor nominaliz ate permite de a crea un regim motric necesar pentru
dezvoltarea fizică, întărirea sănătății. Tipurile de activitate de educație fizică sunt strîns legate
între ele, completîndu -se reciproc. Exercițiile însușite în cadrul activităților de educație fizică s e
practică la gimnastica matinală, momente de educație fizică și în cadrul activităților
independente. Formele de organizare a educației fizice se completează reciproc și în același timp
fiecare realizează obiectivele sale specifice, care determină locul e i în regimul zilei grădiniței.
Forma de bază ale muncii instructiv -educative în grădinița de copii prezintă activitatea de
educație fizică în cadrul căreia copiii asimilează cunoștințele, formează priceperile, deprinderile
motrice, dezvoltă calitățile fizi ce determinate de curriculumului instituției preșcolare.
Activitatea de educație fizică trebuie să îmbrace forme specifice vîrstei preșcolare, să se
raporteze la nivelul de înțelegere, pregătire și vîrstă al grupei de preșcolari. Omiterea realizării
obiec tivelor prevăzute de programa preșcolară poate avea consecințe nefavorabile asupra creșterii și
dezvoltării fizice, asupra stării de sănătate a copiilor și a capacității lor de efort, frustrîndu -i de
bucuriile și satisfacțiile specifice activității de educ ație fizică.
T.Osochina (1984), men ționează că mișcările și exercițiile, jocurile dinamice organizate în
cadrul activităților de educație fizică, realizează echilibrul între solicitările intelectuale adresate
copiilor în cadrul programului zilnic de activi tăți, și recreerea, reconfortarea necesară conform
particularităților lor de vîrstă.
Valoarea formativă a exercițiilor fizice este conferită lor prin următoarele aspecte: ritmul și
armonia mișcărilor, grația, armonia corporală; estetică și conținutul activ ității (rezultate din armonia
dintre echipament, ținută, conținut, structură și succesiune a miș cărilor), toate acestea formează gustul
pentru frumos al copiilor. Acompaniamentul muzical, la rîndul său, va imprima eleganță, ritm și
expresivitate mișcărilor și exerci țiilor executate.
Pornind de la adevărul, că activităților de educație fizică revine un rol important în
formarea culturii fizice și a obișnuinței de a duce un mod sănătos de viață, educatorii vor
îndrepta eforturile spre formarea la copii a conv ingerilor despre importanța practicării exercițiilor
116 fizice, spre asimilarea cunoștințelor elementare, din domeniul igienei, anatomiei, ținîndu -se cont
de vîrsta, nivelul de dezvoltare a copiilor.
Activitatea de educație fizică: ca forma de bază de organiz are a procesului pedagogic este
orientată spre:
asigurarea dezvoltării sistemelor și funcțiilor organismului copiilor prin intermediul
efortului fizic special organizat și optimal pentru vîrsta dată;
satisfacerea necesității biologice în mișcare;
formarea priceperilor și deprinderilor motrice, dezvoltarea calităților fizice;
crearea condițiilor pentru dezvoltarea multilaterală a copiilor, cînd mișcările și
acțiunile motrice în condițiile neobișnuite contribuie la activizarea proceselor psihice, căutarea
formelor adecvate comportamentale.
Formele de organizare a activităților de educație fizică sunt variate. În opinia V. Șebeco,
N. Ermac (1997) activitățile de educație fizică pot îmbrăca în grădinița de copii următoarele
forme:
tradiționale (care includ în co nținutul său diverse tipuri de exerciții fizice:mers,
alergare, exerciții de front și ordine, exerciții de dezvoltare fizică generală, mișcări de bază,
jocuri dinamice);
cu subiect (exerciții fizice îmbinate organic cu desfășurarea unui subiect);
de joc (s e selectează 3 -4 jocuri de diferit grad de intensitate avînd la bază diverse
tipuri de mișcare);
integrate (cu elemente de dezvoltare a vorbirii, formării noțiunilor elementare
matematice, construire etc.);
cu orientare cognitivă (urmărind formarea repreze ntărilor, cunoștințelor specifice cu
referință la sănătatea și dezvoltarea dimensiunii psiho -fizice a organismului uman);
tematice (cu un anumit tip de exerciții fizice: înotul, schiatul,etc.)
de control și evidență.
În grădiniță de copii întîlnim 4 tipuri de activități de educație fizică:
1. Activități de învățare, atunci cînd avem ca temă de activitate fie învățarea unei
deprinderi motrice și o consolidare sau verificare, fie tema de activitate este de învățare a două
deprinderi motrice ale căror variante au elemente de structură asemănătoare, cum ar fi: mers cu
genunchii sus sau „mersul berzei" și alergare cu genunchii sus.
2. Activități de consolidare, atunci cînd avem ambele teme de consolidare pentru două
deprinderi motrice, cu condiția ca cele două de prinderi să fie diferite, adică: săritură (ex.:
„săritura ca mingea‖, ceea ce va presupune desprinderea pe verticală) și cea de a doua temă este
de aruncare -prindere a mingii, realizată individual, tot pe verticală. Nu trebuie să fie cuprinse
117 două variante ale aceleiași deprinderi motrice ca teme în aceeași activitate. De exemplu, nu se
pot prevedea săritura în lungime de pe loc și săritura în înălțime cu atingerea unui obiect
suspendat, ca teme de consolidare în aceeași activitate.
3. Activități de verific are, atunci cînd se va verifica nivelul de însușire -stăpînire a unor
deprinderi motrice consolidate anterior. Verificarea se poate face prin intermediul unui parcurs
aplicativ care să conțină deprinderile motrice supuse verificării. Se va urmări, în specia l,
corectitudinea realizării deprinderilor motrice respective și nu viteza de execuție a acestora.
4. Activități de tip mixt, atunci cînd cele două teme de activitate sunt combinate astfel:
a. învățarea unei deprinderi motrice și consolidarea unei deprinde ri motrice;
b. învățarea unei deprinderi motrice și educarea unei calități motrice;
c. consolidarea unei deprinderi motrice și educarea unei calități motrice;
d. consolidarea unei deprinderi motrice și verificarea nivelului de stăpînire -însușire a
unor dep rinderi motrice anterioare sau a unei deprinderi motrice consolidate anterior, cum ar fi:
săritura în lungime de pe loc sau aruncarea la țintă.
Numărul activităților obligatorii de educație fizică este următorul: în grupă I mică sunt
prevăzute pe săptămînă două activități pe subgrupe, cu durata 15 -20 min; la grupa II mică și
mijlocie sunt prevăzute 3 activități pe săptămînă, dintre care 2 în cadrul orarului stabil, iar I la
plimbare, cu durata de 20 -25 min. La grupa mare și pregătitoare sunt prevăzute 4 ac tivități pe
săptămînă, dintre care 3 în cadrul orarului stabil și I la plimbare cu durata 35 -40 min.
2.Con ținutul și structura activită ților
În timpul activităților de educație fizică, procesele fiziologice se desfășoară cu
intensitatea mărită față de ac tivitatea obișnuită a copilului. Ele necesită un mare consum de
energie nervoasă și musculară atît pentru însușirea și perfecționarea deprinderilor motrice și
aplicarea acestora în condiții variate, cît și pentru educarea calităților fizice și de voință al e
copilului. Trecerea organismului de starea fiziologică obișnuită la activitate fiziologică intensă
trebuie făcută treptat, după o pregătire prealabilă, care să creeze organismului condiții noi de
funcționare, cu un ritm corespunzător al circulației, al r espirației, și a celorlalte funcții, condiții
ce favorizează un efort nervos mai mare decît pentru alte activități. De aceea, activitatea de
educație fizică trebuie să înceapă cu o parte în care organismul se pregătește pentru a face fața
eforturilor nervo ase și musculare intense, necesare îndeplinirii sarcinilor de bază ale activității;
să continue cu îndeplinirea sarcinilor de bază și să se încheie cu revenirea treptată a organismului
la starea funcțională normală, pentru a putea trece în repaus la o acti vitate de altă natură.
118 Activitatea de educație fizică este structurată pe trei părți, în scopul rezolvării sarcinilor
atît din punct de vedere fiziologic, cît și pedagogic.
După sarcinile caracteristice pe care le îndeplinesc cele trei părți ale activități i de educație
fizică, ele sunt denumite:
partea introductiv -pregătitoare;
partea fundamentală;
partea de încheiere.
Partea introductiv – pregătitoare realizează următoarele obiective: organizarea copiilor,
trezirea interesului, captarea atenției, pregătire a organismului pentru efort. Cu acest scop se
introduc exerciții de front și ordine (aranjări, regrupări) mers, alergare cu diferite însărcinări, un
complex de exerciții de dezvoltare fizică generală. Durata acestei părți constituie în grupele mici –
6-8 min , în grupa mijlocie -8-10 min. Conținutul părții pregătitoare trebuie acordat cu activitatea
de bază ce urmează să se desfășoare în cadrul orei. Alegerea exercițiilor pentru partea
pregătitoare trebuie să corespundă particularităților exercițiilor de bază .
Partea fundamentală include formarea priceperilor și deprinderilor motrice, dezvoltarea
calităților fizice. După opinia A. Rotaru (1994) ordinea și succesiunea exercițiilor este
condiționată de particularitățile sistemumlui nervos al copilului, care nu po ate să -și mențină
capacitatea de muncă înaltă timp îndelungat.
Conținutul părții de bază îl constituie mișcările de bază (sărituri, aruncări, cățărări etc.) și
jocurile de mișcare de intensitate înaltă, exercițiile de dans.
În partea fundamentală, care ar e o structură complexă, după același autor, alternează
cîteva ori exercițiile pregătitoare, de bază și de altă natură. Fiecare exercițiu de bază poate fi
precedat de unul sau mai multe exerciții pregătitoare, care creează premisele pentru executarea
lui cu succes. Durata părții fundamentale constituie în grupele mici – 8-12 min, în grupa mijlocie –
12-15 min, în grupele mari -15-20 min.
Partea de încheiere a activității asigură scăderea treptată, dirijată a activității funcționale a
organismului. Strîngerea ap aratelor, schimbările de formație executate la sfîrșitul activității
relaxează întru cîtva copii, îi aduce la starea obișnuită. Dintre conținutul didactic tipic pentru
partea de încheiere a activității fac parte: mersul, elementele de dans, jocurile de miș care cu
intensitate mică, de atenție, coordonare a mișcărilor etc.
O structură originală a activității de educație fizică este structura pe verigi sau momente.
Veriga I. Organizarea colectivului de copii(1 -2 min)
Obiective instructiv -educative:
– Asigurare a începutului organizat al activității (organizarea copiilor).
– Captarea atenției și trezirea interesului pentru activitate.
119 – Asigurarea disciplinei și ordinii.
– Ridicarea stării emoționale acopiilor.
Odată cu efectele educative evidente urmărite, se i ntenționează chiar formarea unor
cunoștințe și capacități organizatorice cu aplicativitate practică. Uneori este necesară aducerea
copiilor la o stare de participare conștientă și ordonată, de concentrare a atenției, eventual
dispersată în activitățile din pauza precedentă. Aceste situații impun ridicarea stării de mobilizare
a copiilor, crearea emulației, trezirea interesului, față de conținutul orei.
În această verigă, drept sisteme de acționare pot servi exercițiile de ordine și formație
avînd o pondere importantă în crearea atmosferei de lucru, concentrarea atenției și creșterea stării
emoționale.
Se practică exerciții și jocuri pentru captarea atenției, sau de grupare și regrupare. Jocurile
trebuie să nu obosească copii pentru ca ei să poată da randame ntul cuvenit în partea fundamental.
Veriga II. Pregatirea organismului pentru efort(2 -5 min)
Această verigă este prezentă în toate lecțiile dar conținutul ei prezintă unele diferențieri în
funcție de tematica de bază aactivită ții. Ea trebuie să asigure con dițiile psiho -fizice favorabile
angrenării treptate în efort.
Obiectivele instructiv -educative:
– Activizarea treptată a marilor funcțiuni presupune creșterea progresivă a stării de
mobilizare a circulației și respirației față de starea de repaus, Se asigu ră astfel premisele pentru a
presta un efort mai mare în verigile următoare, prin așa -zisa „încălzire‖ a organismului.
– Asigurarea excitabilității corespunzătoare pentru activitatea care urmează a sistemului
nervos central.
– Educarea percepțiilor tempora le, spațiale și a ritmului.
Conținut: variante de mers, variante de alergare, săriturile pe ambele picioare sau
alternativ pe un picior, fiind programate în finalul variantelor de alergare, exerciții ritmice
executate în mers sau alergare, pași de dans.
Mișcările pot fi însoțite de muzică sau semnale sonore emise din fluier, tamburină, bătăi
din palme, acțiunile executîndu -se pe fiecare măsură, 1a două măsuri, etc. Exercițiile pot fi
selecționate în ideea favorizării temelor activită ții, prin prelucrarea p reponderentă a acelor
segmente care sunt solicitate în verigile următoare.
Intre sistemele de acționare cel mai agreate de către copii rămîn jocurile. Se organizează
și în acest moment jocuri cu element de bază alergare sau sărituri în forme simple, cu ang renarea
tuturor copiilor. Își au locul aici jocurile cu un nivel de solicitare moderat, fără sau cu împărțire
pe echipe ca de exemplu: „Șoriceii și motanul‖, „Vrăbiuțele săltărețe‖, „Trenul‖), etc.
Veriga III. Prelucrarea selectivă a aparatului loco -motor( 4-8 min)
120 Împreună cu veriga precedentă, a constituit întotdeauna partea de „încălzire‖ a
organismului, de pregătire pentru realizarea temelor activită ții.
Obiective instructiv -educative
– Educarea ținutei corecte a corpului. Obiectivul se realizează pe baz a formării senzațiilor
kinestezice corespunzătoare ținutei corecte și prin tonificarea musculaturii de postură.
– Formarea bazelor generale ale mișcărilor.
– Influențarea calităților motrice.
– Educarea respirației prin acțiuni specifice însoțite de mișc ări ale membrelor și
trunchiului.
– Pregătirea organismului pentru realizarea temelor orei.
Conținutul acestei verigi îl constituie un complex de exerciții de dezvoltare fizică
generală cu caracter de coordonare, echilibru, acțiuni cu amplitudine mare, e fectuate cu arcuiri,
acțiuni de întindere și relaxare activă.
Numărul exercițiilor selectate depinde de vîrsta copiilor.
La grupa I mică, trei exerciții: unul pentru membrele superioare, pentru trunchi și al
treilea pentru membrele inferioare ( de ex., săr itura ca mingea).
La grupa II mică, 3 -4 exerciții din categoriile menționate pentru grupa precedentă.
La grupa mijlocie, 4 -5exerciții: un exercițiu pentru membrele superioare, altul pentru
trunchi, un exercițiu combinat și o săritură ca mingea.
La grupa ma re, 5 -6 exerciții: un exercițiu pentru membrele superioare și pentru
musculatura scapulară, pentru trunchi, un exercițiu combinat mai simplu, un exercițiu combinat
care presupune și prelucrarea musculaturii abdominale și una din variantele săriturii ca min gea.
Educatoarea va avea grijă ca fiecare exercițiu să se repete de mai multe ori, pentru a fi
însușit de către copii.
Introducerea exercițiilor noi să se facă treptat, cîte unu, cîte două la grupa mare în aceeași
activitate. Înlocuirea se va face avîndu -se în vedere antrenarea acelorași grupe musculare.
Veriga IV. Dezvoltarea unei calități motrice (viteza sau îndemînarea, 2 -5 min)
Conținutul verigii este perfect realizabil în acest moment al orei, în condițiile în care,
organismul este pregătit pentru a fa ce față efortului și se află într -o stare de excitabilitate și de
potențial motric optim. Este cunoscut faptul că atît viteza cît și îndemînarea se dezvoltă numai în
condițiile în care organismul este pregătit (încălzit) dar nu obosit
Obiective instructiv -educative:
a) Dezvoltarea calității matrice „viteza‖, a tuturor formelor sale de manifestare (viteza de
reacție, de execuție, de repetiție).
b) Dezvoltarea îndemînării, coordonării, echilibrului.
121 c) Dezvoltarea capacității de orientare în spațiu.
Conținu tul: tehnologii specifice dezvoltării vitezei și îndemînării, exerciții la semnale
vizuale și sonore, grupări și regrupări în diferite formații indicate; luarea unor poziții a corpului
la semnal, efectuarea unor exerciții de alergare, cățărare la semnale s tabilite; exerciții efectuate la
semnale inverse,exerciții cu obiecte, ștafete, jocuri.
Veriga V. Învățarea, consolidarea, perfecționarea sau verificarea priceperilor și
deprinderilor motrice (10 -15 min).
Obiectivele instructiv -educative :
– Învățarea acțiun ilor motrice noi (formarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
motrice).
– Consolidarea cunoștințelor priceperilor și deprinderilor.
– Perfecționarea cunoștințelor priceperilor și deprinderilor.
– Verificarea nivelului de însușire a cunoștințelor pricep erilor si deprinderilor și de
dezvoltare a calităților motrice.
– Formarea capacității de aplicare.
– Educarea calităților moral -volitive.
Sistemele de acționare specifice acestei verigi: exerciții pregătitoare analitice globale în
condiții stereotipice; exers are în condiții de întrecere; exerciții, deprinderi motrice de bază:
mersul, alergarea, săritura; exerciții de deprinderi aplicativ -utilitare: tîrîrea, aruncare și prindere,
echilibru, escaladare, cățărare; gimnastica acrobatică și ritmică, pași de dans, j ocuri dinamice.
Veriga VI. Dezvoltarea calităților motrice (forța sau rezistența, 2 -3 min).
Obiective instructiv educative:
– Dezvoltarea tonusului grupelor musculare implicate în menținerea atitudinii corporale
corecte:
– Dezvoltarea tonusului tuturor grupelo r musculare în regim de rezistență.
Conținut: acțiuni motrice de bază, aplicativ – utilitare în condiții specifice educării acestei
calități; exerciții pentru brațe, picioare, abdomen și spate; alergare de durată în tempo uniform și
variat;exerciții cu dif erite jucării, mingi umplute, săculețe de nisip.
Veriga VII. Revenirea organismului de la efort (2 -3 min)
Obiective instructiv -educative:
– Liniștirea organismului prin revenirea treptată a marilor funcții;
– Întărirea reflexului de postură.
Conținutul verigii anterioare a determinat creșterea accentuată a indicilor marilor
funcțiuni care trebuie să revină în mod progresiv dar destul de repede spre nivelul înregistrat
inițial. Pentru a favoriza acest proces, se recurge la mijloace specializate executate în grup ,
122 mijloace al căror dinamism se reduce treptat, conducînd organismul spre starea de repaus în timp
mai scurt și în mod agreabil.
Sisteme de acționare specifice acestei verigi constituie exerciții cu intensitate redusă ca:
alergare ușoară, mers, joc cu soli citare redusă, elemente de dans modern cu muzică, exerciții
speciale de relaxare însoțite de mișcări de respirație.
Pentru refacerea bunei dispoziții se execută acțiuni cu caracter distractiv, sub formă de
joc, acțiuni ritmate, pași de dans.
Veriga VIII. Aprecieri, recomandări(2 -3 min)
Obiective instructiv -educative:
– Conștientizarea modului de participare la oră;
– Formarea capacității de apreciere și autoapreciere ;
– Stimularea activității independente din timpul liber.
Conținut: evidențieri și observații p rivind comportamentul copiilor. Formularea temelor
pentru acasă sau alte recomandări pentru ora următoare.
Părțile, verigile activității de educație fizică, după afirmația A. Keneman (1985) sunt
legate reciproc. Conținutul celei pregătitoare și a celei de încheiere este determinat de conținutul
și sarcinile părții fundamentale.
Totodată cercetătorii propun și elemente inovative în organizarea activităților de educație
fizică. Bunăoară, la etapa inițială este binevenită impulsionarea activității motrice libe r alese de
copii, într -un spațiu pedagogic special amenajat. Acest segment al activității de educație fizică
presupune:
– stabilirea contactului nemijlocit al educatorului cu fiecare copil, evidențierea
intereselor, preferințelor lui vis -a-vis de jocurile, e xercițiile fizice (reprezentate pe planșele
―stațiunilor‖ respective);
– oferirea posibilității alegerii libere a mișcărilor și reprezentarea lor cu ajutorul fișei cu
inscripția numelui copilului pe ―Panoul alegerii‖;
– stimularea interesului și dorinței copii lor de a se încadra în jocuri și exerciții, folosindu –
se de utilajul, materialele corespunzătoare, puse la dispoziție, dar și selectate de sine stătător;
– atragerea copiilor în activitatea motrică, în care ei se includ din propria inițiativă la
alegere;
– corelarea activismului motric cu nivelurile diferite de manifestare individuală a
copilului prin oferirea utilajului potrivit.
La etapa de bază a orei se creează condiții pentru realizarea și pentru formarea unor
competențe specifice, obiectivelor curricular e precum sunt:
– alternarea flexibilă a elementelor instructive cu jocuri;
123 – dezvoltarea imaginației motrice (inclusiv a abilității de a se întruchipa într -un
―personaj‖) pentru a stimula însuflețirea și conștientizarea mișcărilor, formarea motoricii
voluntare a copilului;
– educarea capacității de a trăi emoțional mișcarea, de a reda prin mișcare trăirile și
sentimentele sale.
3. Metodica desfă șurării activită ților de educa ție fizică:
Un aspect ce determină eficiența activității de educație fizică, prezintă m ăsurile
organizatorice, care constituie elemente de bază ale tehnologiei didactice în realizarea
obiectivelor instructiv -educative.
Procedeele de organizare, se diferențiază în funcție de modul de valorificare a celor trei
forme de organizare:
organizare materială.
organizarea colectivului de copii,
organizarea exersării.
Organizarea materială se referă la măsurile care se iau anticipat sau în timpul desfășurării
activității, pentru asigurarea spațiului de lucru necesar (condiții optime privind integritate a și
calitățile igienice), a materialelor (aparate ajutătoare, obiecte, mijloace de învățămînt), sub raport
calitativ și cantitativ, amplasarea acestora în apropierea imediată, sau chiar pe locul în care vor fi
folosite.
Depozitarea materialelor la sfîrșit ul activității, în mod organizat și în locuri potrivite,
asigură păstrarea acestora în condiții bune și selectarea lor facilă cu alte ocazii. În vîrsta
preșcolară mare, copii sunt atrași la pregătirea spațiului pentru activitate, avînd un efect educativ –
formativ.
Indiscutabil e faptul, că organizarea colectivului de copii este nu mai puțin importantă
pentru asigurarea eficienței activității. Dispunerea copiilor în spațiu de lucru, în diverse formații
pentru valorificarea optimă a spațiului disponibil asigur ă densitatea superioară a activităților
motrice.
Nu poate fi evitată și examinarea ultimei direcții ce ține de organizarea exersării –
aplicarea unor procedee metodice, care urmăresc realizarea la un nivel optim a parametrilor
efortului, prin repartizarea sistemelor de acționare, dirijarea elementelor de dozare, utilizarea
eficientă a materialelor disponibile, etc.
Principale procedee de organizare sunt:
124 Procedeul frontal . Copii lucrează simultan sub supravegerea educatorului. Executarea
simultană favorizea ză creșterea densității activității, rezolvarea tuturor sarcinilor motrice. La fel,
este asigurată formarea deprinderii de a acționa în colectiv.
Totodată acest procedeu nu permite aplicarea tratării individuale a copiilor, corectarea
greșelilor comise. Pr ocedeul frontal de organizare poate fi folosit în orice parte a orei. O variantă
a procedeului frontal este organizarea în flux, care constă în executarea exercițiilor fizice unul
după altul, fără intervale de odihnă.
Procedeul de grup asigură posibilităț i de reorganizare pe echipe. Fiecare echipă execută
un exercițiul concret. După ce copii vor executa exercițiul conform dozării prescrise de educator,
echipele își schimbă locurile. Astfel, fiecare subgrupă reușește să practice toate exercițiile
programate . Procedeul de grup creează premise de acumulare a deprinderilor de executare
independentă a acțiunilor deja însușite. În timpul executării exercițiilor pe echipe pedagogil are
posibilitate să observe pe toți copii, poate corecta greșelile comise de ei. Da că este planificată
însușirea unui exercițiu nou, educatorul va lucra nemijlocit cu subgrupa care îl execută, acordînd
ajutorul necesar. Totodată aplicarea acestui procedeu limitează posibilitatea educatorului de a
controla executarea de către toți, de a d a ajutor și de a corecta greșelile.
Procedeul individual de organizare a copiilor este bune venit la activitate de educație
fizică la etapa de însușire. De asemenea, sunt exerciții fizice care necesită însușire individuală și
în prezența educatorului (ajut or, asigurare).
Utilizarea complexă a tuturor procedeelor de organizare a copiilor va contribui la
însușirea cu succes a materiei de studiu. Totodată este important să menționăm că alegerea
procedeelor de exersare depinde de caracterul exercițiilor, dotare a cu utilaj sportiv, vîrstă,
pregătire fizică a copiilor.
Alternarea corectă a activită ții copiilor în cadrul orei de educa ție fizică asigură densitatea
acestei .Densitatea activității este forma de reglare a efortului fizic . Prin densitate se înțelege
numărul de elemente determinate într -un spațiu limitat, care poate fi considerată ca mărime ce
caracterizează cantitatea acțiunilor motrice în cadrul activită ții de educație fizică sau de
antrenament, constituind relația între durata totală a activită ții și t impul utilizat efectiv pentru
realizarea obiectivelor instructiv -educative ale acesteia.
Densitatea se măsoară în unități de timp (min., sec.) deci valorile acesteia pot fi
determinate prin cronometrare. Nivelul efortului în activitatea de educație fizică este cu atît mai
mare cu cît densitatea acțiunilor motrice este mai mare.
Densitatea este limitată însă de factori de natură fiziologică: necesitatea odihnei,
posibilitățile fizice ale elevilor, de cerințele activității didactice (necesitatea explicațiilo r, a
demonstrațiilor, a acțiunilor organizatorice) sau de aspecte calitative ale efortului.
125 Vom menționa în acest context că se disting diferite forme ale densității:
1. Densitatea motrică, care vizează timpul consumat pentru executarea efectivă a
acțiun ilor motrice raportat la timpul total afectat. Cu acest scop se cronometrează durata
activită ții și timpul în care un copil se află în mișcare pe parcursul ei. Calculele se realizează
după următoarea formulă:
100
dtDM
,
unde t – timpul efecti v de lucru (al unui subiect), d – durata lecției.
2. Densitatea pedagogică se referă la timpul afectat acțiunilor cu caracter pedagogic,
metodic și organizatoric raportat la timpul total afectat orei. Sunt acțiuni indispensabile bunei
desfășurări ale ei, d ar cum specificul activității de educație fizică este preponderent practic, li se
afectează minimum de timp necesar. Din această categorie fac parte: explicația, demonstrația,
indicațiile metodice, corectările, acțiunile cu caracter organizatoric, pauzele pasive, măsurile
pedagogice educative, disciplinare .
Realizarea unei densități superioare determină creșterea nivelului efortului și creează
posibilitatea însușirii unui număr mare de structuri de exerciții. În același timp diversitatea
procedeelor de pra cticare a exercițiilor asigură suportul motivațional al practicării exercițiilor
fizice.
4. Particularită țile promovării activită ților de educa ție fizică în grupele mixte.
Problema educației și instruirii preșcolarilor în grupele mixte este de mare actu alitate
deoarece numărul lor, mai ales în localitățile rurale crește din an în an. În acest context
dezvoltarea și implementarea eficientă a curriculumului preșcolar la compartimentul „Educația
fizică‖ prin introducerea unor schimbări inovative în metodolo gia organizării și desfășurării
demersului didactic este o problemă importantă deoarece asigură calitatea învățămîntului.
Educația fizică ca parte integrată a procesului instructiv -educativ în grădinița de copii are
o contribuție majoră în realizarea unor obiective de maximă importanță socială. Totodată,
realizarea eficientă a acestor obiective în grupele mixte este dificil de obținut deoarece
pedagogul este nevoit să lucreze concomitent după curricula a 2 -3 vîrste.
Specificul educației și instruirii copiil or în grupele mixte determină necesitatea stabilirii
formelor optimale de formare a deprinderilor și priceperilor motrice, dezvoltarea calităților
fizice, formarea unei motivații lăuntrice, stimulate în așa fel, încît să se ajungă la autodezvoltare,
autoed ucație în domeniul vizat.
126 În diferite perioade istorice ale dezvoltării societății ideea organizării procesului
instructiv -educativ în grupele formate din copii de vîrste diferite se afla în atenția savanților. M.
Baterbiev (2008), menționează că instruir ea în grupele mixte în unele cazuri se utiliza din
motivul, că nu erau cunoscute alte modalități de organizare a procesului de transmitere a
valorilor social -culturale tinerii generații, în alte – din motivul lipsei cadrelor didactice, sau
finanțării cores punzătoare. Actualmente, în învățămînt se valorifică ideea organizării procesului
instructiv -educativ în grupele mixte, care asigură utilizarea mijloacelor, modalităților adecvate
capacităților individuale ale fiecărui copil, pentru realizarea maximă a pot ențialităților lui, creînd
condiții favorabile pentru stabilirea contactelor interpersonale, autoafirmare, asimilarea
diverselor roluri sociale.
Înstruirea în grupele mixte dispune de posibilități enorme pentru realizarea învățămîntului
orientat spre pers onalitate în măsură mai mare decît sistemul tradițional. Organizarea muncii în
comun a copiilor de diferită vîrstă în cadrul aceluiași grup, permite celor mici de a imita modele
comportamentale ale celor mari, care la rîndul său au posibilitatea de a manif esta responsabilitate
pentru alți, a evolua în calitate de lider. Copii învață nu numai unul cu altul dar și unul de la
celălalt. Cel mai bun dascăl – e copilul din aceeași grupă, dar de vîrstă puțin mai mare.
Conștienți de faptul, că interinfluența poziti vă în procesul instruirii reciproce a copiilor de
diferite vîrste este un adevăr, găsim totuși de cuviință să menționăm că faptul prezenței copiilor
de diferite vîrste în aceeași grupă nu garantează productivitatea interacțiunii și comunicării.
Pentru faci litarea procesului de învățare reciprocă în grupele mixte sunt necesare eforturile
pedagogului direcționate spre organizarea activității în comun a discipolilor . M. Pereteatcu
(1994).
În procesul activităților de educație fizică împărțirea copiilor de vîr stă diferită în
subgrupe este necesară. Numărul subgrupelor se va stabili, reieșind din componența reală a
copiilor după vîrstă. În opinia V. Șebeco, N. Ermac,V. Șișkina (1997), pentru ore de educație
fizică este rațional să divizăm grupa în două subgrupe. O subgrupă se va organiza din copiii de
aceeași vîrstă, care prezintă un efectiv mai mare (de exemplu o subgrupă este formată din copiii
de vîrstă mare). Altă subgrupă mai puțin numeroasă va fi formată din copii de altă vîrstă
(mijlocie). Dacă, în grupă s unt copii și de vîrstă mică, atunci la activități ei vor fi încadrați în
subgrupa de vîrstă adiacentă.
La stabilirea conținutului didactic al activităților se va reieși din aceea ce știu, pot și,
dimpotrivă, ce nu știu copii din fiecare subgrupă de vîrstă. De aceea materia prevăzută pentru
fiecare activitate trebuie să includă ceva nou și totodată să fie accesibilă și interesantă pentru
copii de vîrstă respectivă, să conțină însărcinări a căror realizare necesită gîndire activă,
127 priceperea de a îmbina cunoș tințele însușite cu reprezentările nemijlocite despre fenomenele
realității înconjurătoare.
Credem rezonabil să menționăm de asemenea și faptul, că în cadrul activităților de
educație fizică în grupele combinate întregul proces de însușire a conținutului c urricular va
reflecta concomitent diferite etape ale învățării: cu copiii unei subgrupe se studiază materia nouă,
altei subgrupe i se propun însărcinări pentru consolidarea deprinderilor, în timp ce copiii din a
treia subgrupă lucrează de sine stătător.
La activitățile, ce prevăd însărcinări diferite pentru subgrupe, educatoarea va avea grijă să
se mențină consecutivitatea necesară a procesului de instruire referitor la fiecare subgrupă.
Pentru a spori randamentul activităților de educație fizică în grupele mixte pedagogul va
acorda atenția deosebită:
selectării exercițiilor în conformitate cu cerințele curriculare și nivelul pregătirii
copiilor;
modului de organizare a copiilor în fiecare tip de exerciții;
diferențierii efortului fizic pentru fiecare subgru pă.
Selectînd exercițiile fizice vom lua în considerație nu numai aria deprinderilor motrice,
dar și obiectivele majore în corelație cu vîrsta: la cei mici – formarea interesului, dorinței de a se
ocupa, la vîrsta mijlocie – obținerea exactității, corectit udinii executării acțiunilor motrice, la cei
mari – dezvoltarea inițiativei motrice, independenței.
Deprinderile de orientare în spațiu la copiii mici sunt insuficient dezvoltate, de aceea în
partea introductivă a activității de educație fizică nu vom util iza regrupări complicate, de
exemplu mers răzlețit cu aranjarea ulterioară în coloană. În această verigă sunt bine venite
următoarele tipuri ale mersului: obișnuit, pe vîrfuri, cu ridicarea înaltă a genunchilor, cu pas
adăugat. Acțiunile motrice se pot var ia prin schimbarea poziției brațelor – la mijloc, la ceafă, la
spate, lateral. Aceste acțiuni sunt accesibile pentru copiii mici și în același timp interesante
pentru cei mari. La fel sunt atractive exerciții imitative, de exemplu: „…Mai întîi vom merge ca
șoriceii, apoi ca elefanții…‖ – mers pe vîrfuri în alternare cu mers pe toată talpă; „…Acum vom
deveni ursuleți…‖ – mers cu pas obișnuit în alternare cu mers cu legănare laterală. Cu mare
interes copiii realizează însărcinările care stimulează manifestarea calităților fizice. De exemplu,
mers cu evidențierea fiecărui pas cu bătăi din palme dezvoltă simțul ritmului; mers în
semigenuflexiune pentru copii mari, ținînd de mînă cel mic, dezvoltă echilibrul; exercițiul „Unde
e prietenul tău?‖ – copiii mari, mișcînd u-se răzlețit se opresc, cei mici găsesc prietenul său mare –
ceea ce contribuie la formarea deprinderilor de a se orienta în spațiu.
Selectînd exerciții de dezvoltare fizică generală vom elabora complexe de exerciții cu și
fără obiecte, însă în cadrul une i activității vom folosi obiectele numai de un tip; de exemplu
128 numai panglici, stegulețe, sau cubușoare. Cercurile și bastonul de gimnastică nu sunt accesibile
pentru copiii mici, pe cînd jucăriile sunătoare creează un dezechilibru psihologic la cei mari.
Aceste obiecte pot fi folosite în lucru cu copii în cadrul activităților organizate separat, sau în
cadrul activității motrice de sine stătătoare. Îndeosebi sunt interesante și utile exercițiile pe
scăunele, banca de gimnastică, cît și exercițiile în perec hi (copilul de vîrstă mare cu cel mic).
O deosebită atenție se va acorda selectării exercițiilor de bază. Deosebirea între nivelul
formării priceperilor și deprinderilor motrice la copii de vîrstă mică și mare este enormă, de
aceea în scopul organizării ra ționale a activităților, vom selecta exerciții de același tip,
modificînd în conformitate cu vîrsta gradul de complexitate ale acestora, de exemplu, copii mici
– rostogolesc mingea unul altuia, mijlocii – rostogolesc mingea între obiecte plasate la distanț a
1,5-2m, cei mari rostogolesc mingea pentru a doborî popice.
În cadrul activității comune, nu orice joc dinamic este eficient. Sunt binevenite acele
jocuri care pot fi modificate astfel încît acțiunile motrice să fie accesibile pentru ambele vîrste.
De ex emplu, în jocurile „Gîște -gîște‖, ‖Noi suntem copiii veseli‖, „Mîța și șoriceii‖, ‖Vrăbiuțele
și motanul‖, fără a schimba esența jocului putem modifica distanța alergării, tipul alergării. În
jocuri „Carașii și știuca‖, ‖Căluții‖, ‖Capcana‖, vom repartiza rolurile astfel, ca copiii din prima
subgrupă să fie șoricei, cei din subgrupa a doua vor forma capcana. În același timp jocuri de tipul
„Vulpea șireată‖, nu pot fi utilizate în cadrul activităților comune, deoarece nu este posibil să
încadrăm concomitent toți copii în desfășurarea jocului, deoarece copiii mici nu pot alerga în
debandadă cu eschivare, dar în jocul „ Lupul în șanț‖ săriturile în lungime cu elan nu sunt
accesibile copiilor mici.
Organizarea bine chibzuită a copiilor este o condiție foarte imp ortantă pentru asigurarea
densității motrice a activității. În partea introductivă a activității copii vor fi aranjați în coloană
cîte unu, sau doi (în față – copii de vîrstă mare, cei mici se simt mai încrezuți mișcîndu -se după
cei mari, sau în coloană cî te doi – cel mic cu cel mare, în acest caz copii mici vor fi aranjați din
partea stîngă, pentru ca cei mari să se miște în cadrul mersului, alergării pe cerc exterior).
Exercițiile de dezvoltare fizică generală copii vor efectua fiind aranjați în 2 -3 coloa ne ( o
coloană vor forma copiii mici și una sau două – cei mari, încheietorul coloanei din subgrupa
mare, va deveni conducătorul echipei mici).
Executarea mișcărilor de bază se va realiza prin utilizarea diverselor procedee de
organizare a activității de e xersare: frontal, în grup, individual. Alegerea procedeului are loc în
dependență de obiectivele înaintate pentru realizare, complexitatea tehnică a exercițiilor,
pregătirea copiilor, prezența utilajului necesar. Dacă se va preconiza efectuarea exercițiulu i de
echilibru, cu gradul diferit de complexitate pentru fiecare vîrstă, se va aplica procedeul în flux,
(fiecare vîrstă aparte) astfel, ca să fie posibil de a acorda ajutor celor mici. La fel se vor schimbă
129 și condițiile pentru efectuarea exercițiului: pe ntru copii mari lungimea băncii de gimnastică – 4m,
înălțimea -30-40 cm; pentru copii mici – înălțimea 20cm, lungimea 2m.
La promovarea jocului dinamice pot fi utilizate două variante:
1. Pentru fiecare subgrupă vom selecta jocuri diferite. În acest caz se va promova jocul
numai cu subgrupa mică, copii mari continuă să se exerseze în efectuarea exercițiului de bază,
după efectuarea mersului sau acțiunii de joc copiii mici plecă de la activitate, cu cei mari se
promovează jocul dinamic care corespunde vîrste i.
2. Dacă se promovează un joc comun, după 2 -3 repetări ale acestuia copii mici plecă de la
activitate, copii mari continuă să se joace.
O atenție sporită în cadrul activităților de educație fizică se va acorda dozării efortului
fizic, componentelor de ba ză ale acestuia – numărului de exerciții, dozării lor, stării emoționale a
copiilor, condițiilor de realizare. Eforturile pedagogului vor fi direcționate spre modificarea
acelorași exerciții pentru copii de diferite vîrste în așa mod ca ele să devină acces ibile pentru
fiecare subgrupă în cadrul activității comune. De exemplu: în partea introductivă a activității de
educație fizică, la executarea mersului în coloană cîte unu vom urmări ținuta corpului, tehnica
executării, dîndu -le copiilor mari indicații: „c apul sus, privirea înainte, pasul ferm‖ etc. În același
timp, pentru ca climatul psihologic și emoțional să unească toți copiii, vom utiliza însărcinări,
care vor permite de a implica și pe cei mici, de exemplu: ‖.. Mai întîi vom merge după cei mari,
dar c înd voi lovi puternic în tamburină – vom merge după cei mici…‖ Lungimea pasului la
copiii mici este mai mică de aceea copiilor mari vom propune să meargă în direcția opusă pe
vîrfuri, sau cu pas alăturat. Această modalitate permite de a varia caracterul ac țiunilor: copiii
mari pot să meargă cu pas gimnastic, în genuflexiune, pe călcîie, cei mici – cu pas obișnuit.
Elaborînd un complex de exerciții de dezvoltare fizică generală vom selecta pînă la cinci
exerciții, asemănătoare după caracterul acțiunilor, st ructură, dar diferite după complexitatea
tehnică. De exemplu, copiii mari ridicînd brațele în sus, se ridică pe vîrfuri, în timp ce copiii mici
ridică numai brațele în sus; copii mari se apleacă, ating vîrfurile, fără a îndoi picioarele în
genunchi, cei mi ci execută îndoirea corpului cum pot.
În concluzie vom men ționa, că cerin ța fundamentală în organizarea activită ților de
educa ție fizică în grupele mixte constă în selectarea diferen țiată a exerci țiilor fizice în
conformitate cu curriculum -ul și posibilită țile copiilor de vîrstă diferită.
130 Capitolul XI. Activită țile de educa ție fizică de fortificare în programul zilei
1. Gimnastica de înviorare
2. Pauza dinamică
3. Jocuri de mi șcare
Obiectivele temei
Studentul, studiind acest modul va fi capabil să:
să ap recieze importan ța formelor de fortificare a sănătă ții în regimul zilei;
să identifice cerin țele pentru selectarea exerci țiilor pentru complexe;
să determine particularită țile promovării gimnasticii matinale pe teren.
Aplica ții practice
1. Elabora ți un progr am de exerci ții pentru gimnastica de diminea ță pentru o grupă de
vîrstă.
2. Selecta ți pauze dinamice pentru diferite tipuri de activită ți.
1. Gimnastica de înviorare
Gimnastica de înviorare contribuie la întărirea unor grupe principale musculare (brațe,
picioare, spate, abdomen etc.), formează o ținută corectă, stimulează și reglează funcțiunile
fiziologice ale respirației și ale circulației. Organizată cu pricepere, ea contribuie la crearea unei
bune dispoziții, ajută 1a disciplinarea colectivului de copii și le formează deprinderea de a face
zilnic gimnastică. În anotimpul cald, executată în aer liber, sub acțiunea razelor solare, ea poate
fi considerată ca unul din mijloacele importante de călire a organismului.
Gimnastica de înviorare se va face în fiecar e dimineață, înainte de gustare, pe cît posibil
în aer liber, iar cînd timpul nu este favorabil — cu ferestrele larg deschise. Complexul de
exerciții pentru gimnastica de dimineață trebuie să fie scurt și dinamic. Exercițiile fizice trebuie
să se adreseze în special grupelor mari musculare. Este necesar ca ele să fie cunoscute de copii,
pentru a se asigura un ritm vioi în executarea lor. Complexul gimnasticii de dimineață poate
cuprinde uneori și jocuri dinamice cu alergare ușoară și în special jocuri cu ca racter de grupare și
regrupare (este contraindicat a se folosi jocuri de întrecere cu reguli complicate).
Exercițiile de dezvoltare generală constituie cea mai eficientă modalitate de asanare în
cadrul gimnasticii de dimineață. Ele sunt selectate în scop de a influența simultan atît asupra,
grupelor de mușchi mari (centurii scapulare, spatelui, abdominali, ai picioa relor ), cît și asupra
131 celor de mușchi mici (ai gîtului, mîinilor, degetelor, tălpilor). Exercițiile se execută cu și fără
obiecte (stegulețe b astoane, cercuri, mingi), precum și la aparate (banca de gimnastică), din
diferite poziții inițiale (stînd, șezînd, culcat).
Nu se recomandă includerea în gimnastica de dimineață a exerci țiilor asimetrice (ridicarea
în sus, mai întîi a unui braț, apoi a celuilalt, cu amplitudine mică, semiaplecări, semifandări) sau
a celor complicate, care solicită o atenție încordată și efort conside rabil.
Vor fi excluse exercițiile care acționează numai asupra unui grup mic de mușchi (tălpii,
mîinii), deoarece influența l or asupra organismului este mică și nu dă rezultatele scontate.
Pentru a acționa asupra întregului organism pot fi utilizate diverse forme de mers (cu
ridicarea în sus a genunchilor, mersul cu pași mari), salturi (pe loc, cu deplasare), alergări.
Ca mijloc de organizare și amplasare corectă a copiilor în sală (pe teren) se folosesc
exerciții de front și ordine — aranjări, regru pări, întoarceri, desfacerea, strîngerea rîndurilor.
Structura gimnasticii de diminea ță. La întocmirea complexului de exerciții pent ru
gimnastica de dimineață trebuie respectată curba efortului — antrenarea gradată a organismului
și revenirea treptat la normal. Astfel vom începe cu exerciții simple, energice, pentru segmentele
superioare ale corpului. Vom continua apoi gradat cu exerci ții pentru trunchi, abdomen și vom
încheia programul prin exerciții de liniștire a organismului. Gimnastica începe cu aranjarea
copiilor în linie ori în coloană cîte unul. Apoi se practică întoarceri pe loc (la dreapta, stînga). In
continuare urmează mersu l: mai întîi pe loc, cu ridicarea în sus a genunchilor, apoi cu deplasare
înainte (pe degete, pe călcîie), în timpo și direcție diferite (cîte odată mersul se îmbină cu
alergarea în ritm moderat). Mersul cu mărirea tempoului și alergarea sunt necesare la î nceputul
gimnasticii de dimineață, deoarece intensifică respirația și circulația sîngelui, creează condiții
favorabile pentru executarea exercițiilor de dezvoltare generală și acționează mai eficace asupra
diferitelor grupe de mușchi.
După mers și alergare echipa se regrupează pentru executarea exercițiilor de dezvoltare
generală.
In continuare copiii îndeplinesc sărituri (pe loc, cu deplasări, peste obiecte) și alergări (în
tempo mai iute). Ele au ,menirea de a intensifica (într -o măsură optimală) acțiunea efortului fizic
asupra organismului. E rațional ca săriturile să fie îmbinate cu alergări (în alternare cu mers),
deoarece ele influențează multilateral asupra organismului. La sfîrșitul gimnasticii de dimineață
copiii se deplasează în mers și pot executa , totodată, diverse mișcări de bra țe (ridicarea în sus,
lateral, la umeri). După executarea ultimului exercițiu copiii recită poezii, interpretează cîntece
cu caracter de mers (stînd pe loc, în mișcare).
Gimnastica de dimineață este indicată pentru toate g rupele din grădiniță. La grupa de 3 —
4 ani complexul este alcătuit din 3 —4 exerciții cu caracter imitativ (dintre cele cunoscute de
132 copii) și se încheie cu un mers. Aceleași exerciții pot fi utilizate două săptămîni. Durata
gimnasticii de dimineață la aceas tă vîrstă nu trebuie să depășească 4 —5 min.
La grupa de 4 —5 ani se alcătuiesc încă de la începutul anului scurte complexe pentru
gimnastica de dimineață, care încep prin mers și alergare de scurtă durată, după care urmează 4 -5
exerciții simple — executate energic: pentru brațe, pentru musculatura scapuloumerală (spate,
omoplați) și pentru trunchi. Programul se încheie cu mers și mișcări de brațe cu respirație. La
începutul anului, același complex poate fi utilizat timp de două săptămîni. După prima jumătate a
anului se pot întocmi săptămînal complexe de gimnastică, deoarece atît progresele realizate de
copii, precum și bagajul de exerciții cunoscute de ei permit acest lucru. Durata gimnasticii de
dimineață la grupa de 4 —5 ani nu va depăși 6 —8 min.
La grupa m are se pot alcătui, încă de la începutul anului complexe săptămînale (după
indicațiile de mai sus), care să cuprindă 5 -6 exerciții. Durata gimnasticii de dimineață pentru
această grupă va fi de 8 —10 min.
Pentru grupa pregătitoare se alcătuiesc complexe săp tămînale, durata mersului și a
alergării sau a jocului de grupare și regrupare ales este însă mai mare. Exercițiile (în număr de 6 –
8) se adresează grupelor principale musculare, ultimul fiind pentru picioare, de exemplu,
săriturile ca mingea. Complexul se încheie printr -un mers liniștitor cu mișcări ample de brațe,
care formează copiilor deprinderea de a respira corect. Exercițiile se pot repeta astfel : cele de
trunchi și spate și cele de abdomen de 4 —5 ori ; cele pentru segmentele superioare și inferioare
ale corpului de 6 —8 ori. Durata gimnasticii de dimineață la această grupă de copii va fi de 10 —
12 min.
La alcătuirea unui nou complex de gimnastică înlocuirea exercițiilor se va face treptat. Se
vor introduce cîte unul pînă la două exerciții noi și numai după ce ele au fost însușite bine de
către copii. Înlocuirea unui exercițiu se va face întotdeauna cu un altul care antrenează aceleași
grupe musculare, de exemplu : un exercițiu de brațe va fi înlocuit tot cu un exercițiu de brațe etc.
De asemenea, la înl ocuirea exercițiilor se va ține seamă și de gradarea efortului (nu se va înlocui
un exercițiu mai greu cu unul mai ușor).
Deoarece, în unele cazuri, s -a constatat o greșită înțelegere a rostului gimnasticii de
înviorare, în sensul folosirii exercițiilor pu țin cunoscute în scopul însușirii lor de către copii,
ținem să precizăm că această interpretare nu corespunde scopului complexului de înviorare. De
aceea, subliniem că aceste exerciții au ales ca scop punerea în mișcare a grupelor principale de
mușchi angr enate în exercițiul respectiv, încălzirea întregului organism, fapt care nu se poate
realiza decît prin exerciții foarte cunoscute, executate rapid, precis și cu acțiune bine localizată.
Aceste considerații de ordin fiziologic au stat la baza indicațiilor date asupra intervalului de
schimbare a exercițiilor componente din programele de înviorare.
133 În continuare, dăm un exemplu de program pentru gimnastica de dimineață pentru grupa
mică
— Mers șerpuit în coloană cîte unul, cu brațele îndoite din cot, rotirea circulară a
pumnilor lîngă corp, imitîndu -se locomotiva.
— Alergare într -o direcție indicată (jocul Alergați la iepuraș !).
— Stînd, legănarea concomitentă a brațelor înainte și înapoi (Leagănul); se repetă de 3
ori.
— Stînd, îndoirea trunchiului înainte cu bra țele libere și atingerea solului cu degetele,
imitîndu -se culesul florilor (Culegem flori) ; se repetă de 2 ori.
— Stînd, ghemuire cu spriginul palmelor pe sol (Sîntem mici), se repetă de 3 ori.
— Mers liniștitor cu cadența rară și liberă în coloană cîte unul.
Pedagogul trebuie să cunoască particularitățile metodicii de desfășurare a exercițiilor din
cadrul gimnasticii de dimineață.
Exercițiile de front și ordine se folosesc în gimnastica de dimineață, în special, pentru
organizarea copiilor. La început ei se aranjează în coloană cîte unul (o astfel de aranjare deseori
este practicată cu copiii de vîrstă mică) ori în linie. Dacă micuții se orientează cam greu în spațiu,
pedagogul va apela la repere (obiecte , sfoară), făcînd observațiile necesare.
Pentru executa rea exercițiilor de dezvoltare generală copiii din grupele mici se aranjează
în cerc, sau stau împrăștiați, cei din grupa mijlocie se aranjează în coloană. Astfel, educatorul
poate observa mai bine calitatea executării. Primii din coloane sunt numiți de educator,
deseori fiind schimbați — fapt ce dă posibilitate tuturor copiilor să însușească aceste obligații.
La finele gimnasticii de dimineață copiii sunt regrupați în coloană cîte unul, pregătindu -se
pentru mers și alergare. Uneori alergarea se execută și cînd copiii sunt împărțiți pe teren.
Întoarcerile spre dreapta, stînga și împrejur se execută mai des în grupele superioare. In
timpul executării se va acorda o deosebită atenție ținutei corecte.
Exercițiile de dezvoltare generală pentru grupele mari de mu șchi se îmbină cu mișcări
pentru mușchii gîtului, palmelor, degetelor și tălpilor.
De exemplu, la ridicarea brațelor sus se recomandă strîngerea, desfacerea degetelor.
Pentru fortificarea mușchilor și ligamentelor tălpilor se recomandă exerciții în poziția stînd pe
loc: ridicare pe vîrfuri, trecere de pe călcîie pe degete, stînd cu talpa pe baston.
Exercițiile pentru brațe și articulația umerală se repetă 8 —10 ori; iar cele mai complicate,
pentru mușchii abdominala și ai spatelui — de 4—8 ori.
Exercițiile se execută în ritm variat, la început de 2 —3 ori în mijlociu, apoi de 3 – 4 ori în
ritm rapid și, spre sfîrșit, — de2-3 ori în ritm lent.
134 Exercițiile fizice de dezvoltare generală pot fi executate din pozi ții inițiale diverse; stînd,
șezînd și culcat. Ulti mele două poziții sunt convenabile prin faptul, că exclud presiunea greută ții
corporale asupra coloanei vertebrale și a tălpilor. De aceea, se recomandă, ca gimnastică de
dimineață să se practice pe covora șe, bănci de gimnastică, alternînd pozițiile iniția le, exercițiile
pentru brațe și centura scapulară se execută deseori din poziția de bază (călcîile apropiate,
vîrfurile depărtate). Exerci țiile pentru mușchii abdominali și ai spatelui se execută deseori din
poziția stînd cu picioarele depărtate (la lățime a, lungimea tălpii, lățimea umerilor). In grupele
inferioare această poziție trebuie să predomine. În grupele mari se folosesc mai des două poziții:
de bază (la exercițiile pentru mușchii membrelor inferioare și superioare) și picioarele depărtate
(la exec utarea exercițiilor pentru mușchii abdominali și ai spatelui).
Folosirea obiectelor (bastoane, stegulețe, cercuri, mingi, cubu șoare ) mărește solicitațiile
mușchilor, antrenează mușchii palmelor degetelor și ai tălpilor, trezește interesul copiilor față de
mișcările și contribuie la executarea corectă a lor; consolidează deprinderile de a mînui obiectele,
de a se orienta în spațiu. Înainte de a executa exercițiile fizice cu obiecte se va determina ordinea
de distribuire și adunare a inventarului, copiii nu se vor deranja reciproc.
Numărul, dozarea exercițiilor fizice crește în măsura îmbunătă țirii șănătății, a dezvoltării
și pregătirii fizice. În grupele mici copiii execută exercițiile împreună cu pedagogul, în grupele
mari pedagogul numește exercițiul, îl e xplică concis (dacă este nevoie) și îl demonstrează, apoi
dă semnalul de începere, concentrînd atenția copiilor asupra celor mai dificile elemente.
Greșelile vor fi corectate pe parcursul executării: indicațiile, observațiile vor fi orientate spre
înțelege rea exerci țiului, executarea lui corectă. Pedagogul va folosi număratul în îmbinare cu
comentarea exercițiilor, formînd la copii reprezentări despre elementul tehnic concret, pentru ca
ei să-1 execute respectiv.
Unele exerciții pedagogul le execută împreun ă cu copiii. Aceasta limitează timpul pentru
explicare și mărește efortul fizic. O astfel de executare în comun e rațională numai cînd
educatorul are sub observație toată grupa și poate urmări acțiunile și comportamentul copiilor.
În practicarea unor exerc iții se apelează la imitare; copiii imită fenomenele naturii,
comportamentul animalelor, procesele de muncă.
Orice exercițiu se încheie cu extensia deplină a corpului, ce contribuie la formarea ținutei
corecte.
In caz de necesitate pedagogul le acordă ajut or concret copiilor la executarea și luarea
poziției corecte, dirijarea respirației, pronunțînd cuvintele și sunetele „jos‖, ‖șș‖ etc.
La începutul gimnasticii de dimineață, după ce copiii s -au aranjat în coloană cîte
unul,, li se propune mersul obi șnuit, pe loc cu ridicarea genunchilor. Aceasta asigură
135 organizarea lor, concentrarea atenției și le permite să treacă ușor la mers cu deplasare înainte.
La comanda „Marș!„ se execută un pas mai mare înainte cu o amplitudine mare a brațelor.
In timpul mersului de la sfîrșitul gimnasticii de dimineață copiii execută diverse mișcări
de brațe —pe șolduri, la umeri, lateral etc. E utilă schimbarea tempoului de mers. Pedagogul
face observațiile necesare și previne greșelile. In timpul mersului pot fi folosite și exerci ții de
imitare („călușeii‖, „mers prin zăpadă adîncă‖).
Alergarea la gimnastica de dimineață se practică atît în coloană cîte unul (pe loc,
cu deplasări în diferise direcții), cît si în debandadă. După aranjare și mers alergarea asigură
intensi ficarea circ ulației sangvine și a fluxul sîngelui spre mușchi, creează condiții favorabile
pentru executarea exercițiilor de dezvoltare fizică generală. Ea se îmbină în tempo variat.
După executarea exercițiilor fizice copiii practică alergarea în tempo rapid, în scop de a
influența asupra întregului organism, sistemelor cardiovascular și respiratoriu, îmbinarea
alergării cu mersul se repetă de 2 —3 ori. Durata alergării fără întrerupere se mărește treptat,
pentru cei din grupa a doua mică pînă la 10 – 20 s, iar pentru g rupa pregătitoare — 30—40 s.
Acestea nu -s norme absolute, ci orientative, și ele depind de starea sănătății, dezvoltarea și
pregătirea fizică a copiilor. Medicul va aprecia efortul solicitat de alergare pentru fiecare copil.
Executînd alergarea, pedagogul folosește exerciții de imitare a mișcărilor.
Săriturile intensifică funcția sistemelor cardiovascular și respirator, antrenează mușchii și
ligamentele. Săriturile se execu tă după exercițiile de dezvoltare fizică generală. Se folosesc
diferite forme de sări turi: pe un picior și pe ambele, pe loc în diferit direcții (înainte, înapoi,
lateral, în cerc); sărituri peste obiecte (bastoane, cercuri, cubușoare); sărituri în cerc și din el.
Săriturii pot fi alternate cu mers în genuflexiune (la 4 timpi — sărituri, 4 timpi — mers).
Săriturile vor fi executate în fiecare zi, dar ele nu pot să înlocuiască alergarea. De aceea,
complexul gimnasticii de dimineața include și alergarea în ritm rapid.
Numărul total de sărituri la gimnastica de dimineață poate fi pînă la 25 —30, pentru copiii
din grupele mari pînă la 6 -8 sărituri fără întrerupere, repetîndu -le de 3 —4 ori.
Primăvara și vara , de regulă, gimnastica de dimineață se practică pe teren. In funcție de
anotimp, educatorul reglează efortul fizic: la temperatură scăzută a aerului îl mărește, variind
tempoul executării, iar dacă tem peratura aerului este înaltă efortul se micșorează, pentru a se
preveni hipertermia organismului.
Toamna tîrziu și iarna, gimnastica de dimineață se practică pe teren numai cu copiii din
grupel e mari și pregătitoare, precum și cei mai bine pregătiți fizic și căliți din grupele mici.
În grupele mixte, educatorul organizează gimnastica de dimineață mai întîi cu copiii de
vîrstă mică, apoi cu cei mari. Dacă micuții execută simultan, pentru cei din grupa mică exercițiile
fizice se simplifică, numărul și dozarea lor se micșorează.
136 Acompaniamentul muzical în gimnastica de diminea ță asigură sincronizarea executării
exercițiului, reglează ritmul mi șcărilor, provoacă emoții pozitive și o dispoziție bună. Copiii
învață să asculte muzică și să coordoneze mișcările cu ritmul ei, execute exercițiile corect,
expresiv. Piesele muzicale se aleg în conformitate cu caracterul exercițiilor.
Gimnastica de dimineață, organizată corect, va avea efect pozitiv asupra or ganismului
copilului dacă educatorul , determină corect dozărea exercițiilor, va lua în considerație mijloacele
de organizare a copiilor, ritmul executării, metodele de însușire. O deosebită importanță are și
crearea condițiilor igienice în sală și pe teren , corespunderea hainelor și a încălțămintei
anotimpului, pregătirea din timp a inventarului sportiv.
2. Pauza dinamică
Organismul copilului din punct de vedere fizic în plină dezvoltare, prezintă caracteristice
specifice vîrstei, de care educatorul trebuie să țină seama. Slaba rezistență a tonusului muscular
atrage după sine o permanentă nevoie de mișcare a copiilor pentru evitarea oboselii.
Disconsiderarea acestui fapt contribuie la instaurarea stărilor de agitație a copiilor în timpul orei.
Pedagogul treb uie să caute soluții practice pentru a preîntîmpina aceste fenomene. De aceea, este
necesar să se practice în cadrul orelor pauze dinamice pentru relaxarea alternativă a diferitor
mușchi și a diferitelor componente ale sistemului nervos, antrenate într -o activitate ce solicită
efort intelectual, asigurînd astfel în permanență condițiile necesare pentru o muncă eficientă .
Pauza dinamică este o activitate complementară cu o dublă necesitate psihopedagogică:
relaxează elevii și exersează anumite capacități ps ihofizice. Asemenea activități se organizează
între activitățile dirijate din cadrul orei. În esență, pauza dinamică este o activitate centrată pe
relaxarea totală a copiilor. Ea este legată de semnificația cuvîntului, gestului și mișcării.
Pauzele dinamic e contribuie la relaxarea sistemului nervos al copilului și înlăturarea
oboselii, satisfacerea necesității în mișcare. Ele stimulează pe apatici, disciplinează pe cei
instabili, creează o atmosferă de bună dispoziție și, concomitent de ordine astfel, încît elevii să
poată continua cu forțe noi activitățile ce solicită efort intelectual.
Pauzele dinamice, după L.Granaci (2004), realizează următoarele funcții:
de relaxare;
de descărcare energetică;
de compensare și trăire intensă;
de satisfacerea necesității de mișcare și acțiune;
de satisfacere a nevoii de a se identifica cu altul și a se compara cu el.
137 Aceste funcții se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acțiunilor,
mișcărilor, ce se efectuează în cadrul declamării poeziilor și interpretări i cîntecelor.
Toate funcțiile pauzelor dinamice menționate sînt importante, dar totuți principala este
cea de relaxare, de preîntîmpinare a surmenajului, de ridicare a capacității de muncă intelectuală.
Un mijloc eficient de restabilire a capacității de mu ncă atît în activitatea intelectuală căt și
cea fizică prezintă activismul motric, mișcarea, care excită centrele subcorticale, care
acumulează energia impulsurilor aferente și activizează scoarța cerebrală. Mărirea activismului
celulelor scoarței creierul ui sub influența mișcărilor variate în cadrul odihnei active permite de a
folosi această formă de relaxare pentru mărirea capacității de muncă intelectuală.
Mișcările direcționate spre un anumit scop, exercițiile fizice stimulează activitatea tuturor
anali zatorilor. În investigațiile G.Jarova (1979) este dovedit, că efortul fizic, cît de mic nu ar fi el
(timp de un minut) ridică sensibilitatea organelor de simț cu 30 % pe timp de o oră și jumătate.
Pauzele dinamice sunt necesare în procesul instructiv -educa tiv, ca mijloc de
preîntîmpinare a oboselii și înlăturarea influenței negative asupra organismului, a poziției statice.
În literatura de specialitate, consacrată perioadei de vîrstă preșcolară problema minutelor
fizice începe să se discute în anii 70 a se colului trecut, apar cercetări consacrate formelor mici ai
odihnei active M.Nersesean, G. Rîjenco, V.Goloșekina (1970). Autorii argumentează necesitatea
promovării minutelor fizice în cadrul activităților cu caracter static.
Cercetările efectuate de M. Gol oșiokina dovedesc necesitatea promovării minutelor fizice
la activitățile cu caracter static la minuta a 12 -15. De asemenea sînt formulate unele cerințe față
de selectarea exercițiilor:
minutele fizice vor fi alcătuite din 2 -3 exerciții, care sînt îndrept ate spre dezvoltarea
diferitor grupuri de mușchi;
se vor selecta exerciții de intensitate medie;
se va menține interesul copiilor către aceste exerciții.
Aceste cerințe în deosebi reflectă cerințele organizaționale. Multe din complexele recomandate
sînt r ealizate din poziția inițială șezînd și necesită un efort fizic neînsemnat, nu se argumentează
necesitatea dozării efortului fizic.
N.Terehova, A.Erastova (1980) aduc date mai concrete privitor la organizarea minutelor
fizice în diferite grupe de vîrstă pr eșcolară menționînd, că primele semne de oboseală apar la
copiii din grupa mijlocie la minutul 7 -8 al activității; la copiii din grupa mare la minutul 10 -12 al
activității; iar la copiii din grupa pregătitoare la minutul 12 -14. În același timp autorii dete rmină
și durata minutelor fizice (1,5 -2 min.).
Problema organizării minutelor fizice este oglindită și în lucrările T.Lescova, N.Notkina
(1983). Autorii elaborează cerințele către selectarea complexelor:
138 1. Exercițiile trebuie să fie simple după structură, in teresante, bine cunoscute elevilor.
2. Ele trebuie să fie accesibile pentru îndeplinire pe o suprafață limitată.
3. Exercițiile trebuie să includă mișcări care acționează asupra grupelor mari de mușchi,
îmbunătățind activitatea funcțională a tuturor organelor și sistemelor.
4. Complexul trebuie să fie alcătuit din 3 -4 exerciții fizice: pentru brațe și centura
scapulară; pentru trunchi (aplecări, întoarceri); pentru picioare.
De asemenea, se recomandă de a lua în considerație tipul activității. În cadrul activitii de
matematică copii îndeplinesc unele mișcări cu mîna distribuind, schimbînd locul obiectelor
mărunte și a materialelor. La activită ți de artă plastică în încordare se află mușchii mîinilor, de
aceea minutele fizice de rînd cu altele trebuie să includă și ex erciții pentru relaxarea mușchilor
degetelor.
Aproape că lipsesc mișcări la activită țile de dezvoltare a vorbirii. În acest caz trebuie
efectuate mișcări energice pentru brațe (îndoirea, arcuirea, rotirea), ridicînd tonusul scoarței
cerebrale.
Autorii prop un de a mări efortul fizic în timpul organizării minutelor fizice, pentru a
asigura existența unui anumit raport între activități de învățare și cele relaxante în scopul măririi
eficienței procesului instructiv -educativ organizat.
.Este important ca formel e de organizare a minutelor fizice să fie variate, purtînd caracter
creativ și fiind adesea individual irepetabile.
A. Minutul fizic sub forma unui complex de exerciții de dezvoltare fizică generală :
întinderea brațelor în sus, în jos, lateral, înainte etc ., înclinarea trunchiului înainte, pe spate,
lateral, mișcări de flexie și extensie etc.
Dintre acestea fac parte:
Exerciții pentru brațe și pumni (copiii stau în picioare):
mișcări de rotație a umărului;
mișcări de rotație a brațelor;
brațele se întind l ateral, se întorc palmele succesiv, se descriu cercuri spre dreapta,
spre stînga;
brațele întinse în față la înălțimea umerilor se îndoaie din cot în sus și se fac mișcări
de rotire a pumnilor;
palmele se împreunează, brațele ridicate la înălțimea pieptulu i, sînt mișcate înainte
ondulatoriu, întinzîndu -se brațele în față.
Exerciții pentru destinderea articulației mîinii și a degetelor (copii șed pe scăunele):
139 brațele se îndoaie, se sprigină pe cot, palmele stau față în față, cu degetele depărtate,
se sprigi nă falangele una de alta (palmele rămînînd depărtate la bază), se apasă brusc o falangă
pe alta, apoi se destinde;
coatele se ridică la înălțimea umerilor, lateral, palmele sînt aduse față în față, cu
degetele depărtate ca mai sus, degetele se sprijină unu l de altul, se desfac perechi;
se mișcă degetele ca și cum s -ar cînta la pian, ținîndu -se mîinile la înălțimea
pieptului;
se îndoaie brațele, se sprigină cu coatele de bancă, palmele stau față în față; se îndoaie
și se îndreaptă succesiv cîte un deget;
aceeași poziție, degetele unei mîini ating succesiv degetul mare al aceleiași mîini;
aceeași poziție, palmele cu degetele răsfirate se întorc alternativ cu partea palmară și
dorsală spre fața copilului;
brațele stau spriginite pe coate, palmele sînt întoarse spre fața elevului cu degetele
strînse, unite, apoi se depărtează succesiv către un deget (aceleași la amîndouă mîinile).
După fiecare exercițiu e bine ca copii să -și scuture mîinile.
B. Jocul dinamic ca formă de organizare a pauzei dinamice .
După opinia A. Erastova (1980) jocuri dinamice se selectează ținînd cont de tema
activită ții, avînd drept scop consolidarea unui din obiectivele menționate. În acest caz, pauza
dinamică poate să dureze aproximativ 5 minute. De exemplu, în jocul „Transmite mingea‖ vom
consolida numărarea ordinară; în jocul dinamic „Cine mai repede la figura sa‖ sau „Găsește
pereche‖ vom consolida cunoștințele copiilor despre figurile geometrice; în jocul „Treci prin
portiță‖ – componența numărului. Componentul de joc, orientat spre real izarea obiectivelor orei
va influența favorabil asupra capacității de muncă intelectuală .
C. Minutele fizice sub forma unui joc didactic sînt bine venite în cadrul diverselor
activită ți. De exemplu, în jocul „Pantomima‖ o parte de jucători mimează o meser ie, un proverb,
un animal etc. Ceilalți trebuie să ghicească despre ce este vorba, căpătînd un punct pentru fiecare
răspuns corect. Sau în jocul „Numește animalele‖ conducătorul jocului aruncă la întîmplare
mingea către jucătorii așezați în cerc în jurul s ău, rostind în același timp „pămînt‖, „apă‖ sau
„aer‖. Cel care prinde mingea trebuie să rostească numele unui animal, al unei păsări sau al unei
insecte care trăiește în mediul respectiv, aruncînd mingea înapoi.
D. Recitarea versurilor însoțite de mișcări .
Textul pauzelor dinamice se învață simultan, odată cu cititul, într -o unitate indisolubilă.
Apoi se cere o continuă exersare a declamării versurilor, precum și a gesturilor.
140 Devin indispensabile și inseparabile cuvîntul, gestul și mișcarea. Aceasta, la rîndul ei, se
poate face în mod eficient numai în condițiile în care elevii posedă anumite deprinderi ca rezultat
al exersării. Există o corelație strănsă între pronunțarea corectă a cuvintelor și perceperea lor
auditivă, pe de o parte și gesturile, mimica , mișcarea, pe de altă parte.
E. Pauzele dinamice sub formă de cîntece însoțite de mișcări sau dans . Dansurile pot fi cu
mișcări fixe sau mai des libere. Sînt bine venite creații de muzică populară, muzică clasică. În
cadrul activită ților de artă plastică cu subiectul „Toamna aurie‖ minutul fizic sub formă de dans
liber, va crea la copii o bună dispoziție, va dezvolta capacități creative, va contribui la trezirea
sentimentelor estetice.
F. Realizarea obiectivelor activită ții poate avea loc și sub forma dive rselor acțiuni
motrice : demonstrînd o fișă cu un număr, copii vor efectua o acțiune (așezări, salturi, bătăi de
palme) conform numărului indicat sau cu unu mai mult, mai puțin etc.; vor ghici o ghicitoare,
redînd prin mișcări expresive chipurile animalelor , fenomenelor naturii, diferite profesii etc.
G. Se va acorda atenție deosebită exercițiilor de relaxare a degetelor . Succesul în
exersarea corectă a scrisului depinde, în mare măsură, de complexul de exerciții relaxante,
pauzele dinamice, recitativele cu mișcări.
În urma efectuării a uni complex de exerciții fizice, variate după forma și conținut capacitatea
motrică a individului crește, sporește valoarea sa biologică, asigurînd premize optime pentru o
activitate intelectuală de un nivel sporit. Între star ea de sănătate fizică și psihică a omului și
capacitatea sa intelectuală există o relație strînsă, de condiționare în sensul: sănătate – capacitate
intelectuală.
3. Jocuri de mi șcare
În regimul zilei jocurile de mi șcare se practică de 3 -4 ori pe zi: în ore le de diminea ță, în
timpul pauzelor între activită ți, în timpul plimbărilor. Se recomandă practicarea jocurilor cu
subiect, corespunzător anotimpului, de exemplu: „ Două babe de omăt‖, „Doboară boneta de pe
capul babei de zăpdă‖. Pe timp umed și rece nu se recomandă de a planifica pe teren jocuri
însoțite de recitative și cîntece.
La selectarea jocurilor se va lua în considerație gradul de pregătire a copiilor. De
exemplu, toamna este mai rațional să organizeze jocuri cu conținut simplu și cu subiect, precu m
și cu mișcări simple.
141 Pentru consolidarea deprinderilor și dezvoltarea calităților motrice jocurile se vor repeta
pe parcursul anului, într -o anumită consecutivitate, variind în conformitate cu sarcinile
instructive, complicînd mișcările și regulile; joc ul se va desfășura în condiții variate (pe teren,
în poieniță, pe malul nisipos al rîului sau lacului).
Dacă jocul se repetă, trebuie variate într -o anumită măsură și obiectivele lui. Dacă jociul
se promovează prima dată atunci educatorul atrage aten ția la conținutul și regulile . Promovînd
jocul a doua oră îl folose ște ca mijloc de dezvoltare a calită ților fizice sau moral – volitive .
La alegerea jocului se va lua în considerație timpul desfășurării și locul lui în regimul
zilei. Totodată, se va ține cont și de activitatea precedentă și de cea care va urma.
Dimineața, îndeosebi pri măvara și vara, se recomandă jocuri cu inventar sportiv și
jucării îndemnînd copiii la mișcări (jocuri cu mingea, rostogolirea cercu rilor). Copiii se adună
în grupe mici și practic ă jocurile indepen dent.
In pauzele dintre ore, mai ales dacă copiii s -au aflat mult timp în poziții statice (desen,
modelare, dezvoltarea vorbirii, formarea noțiunilor matematice) sunt folosite jocuri de o
intensitate mijlocie și mică („Prezintă figura‖, „ Execută ca și mine‖ „Școala mingii‖). Aceste
jocuri sunt destinate organizării odihnei active, de aceea, copiii trebuie să le cunoască bine.
Selectînd jocurile, educatorul va ține cont de activitatea prece dentă a copiilor. După o
activitate de caracter len t (desenul, modelarea), care necesită atenția încordată, se recomandă
jocuri cu carac ter activ. Ele vor fi desfășurate la începutul plimbării cu toți copi din grupă. Vor
fi alese două jocuri: primul de un efort mare („Veverițele în pădure‖), iar al doilea mai lent
(„Execută ca mine‖).
După ora de educație fizică și cele muzicale se recomand jocuri cu o mobilitate mijlocie
(„Vînătorii și iepurii‖, „Țintește cerc‖, „Lovește mingea‖), desfășurate la mijlocul și la sfîrșitul
plimbării.
Va fi susținută inițiati va copiilor de a organiza independent jo curi dinamice. Jocurile cu o
mobilitate mare vor fi desfășurate peste 25 —30 min după masă, și nu înainte de ea, deoarece,
exerci țiile și efortul fizic măresc excitabilitatea, ceea ce poate influența negativ asupra po ftei de
mîncare a copiilor. Cu puțin înainte de somn se recomandă jocuri de mobilitate mică și caracter
liniștit. După odihna de amiază jocurile trebuie să asigure activismul copiilor, în timpul plimbării
de seară sunt utile jocurile de mobilitate mare și mijlocie, la care participă concomitent toți
copiii.
Pentru fiecare zi a săptămînii e necesar de a planifica jocuri cu conținut și caracter diferit,
aceasta va asigura dezvoltarea multelaterală a copiilor.
La copiii mici legăturile nervoase temporale se f ormează treptat,de aceea, același joc
trebuie să se repete de 3 —4 ori pe săptămînă. In grupele mijlocii și cele superioare sunt
142 suficiente 2 —3 repetări. Totuși, peste cîtva timp aceste jocuri vor fi iarăși practicate , deoarece
cu ajutorul lor vor fi conso lidate deprinderile și călitățile motrice.
În timp de iarnă pedagogul va avea grijă, ca micuții să nu răcească, să nu se
supraîncălzească. Supraîncălzirea organismului se va preveni și vara, de aceea, pe timp călduros,
nu se recomandă jocuri de o intensita te mare.
Vara se organizează jocuri cu elemente de volei, baschet, fotbal, badminton, tenis de masă
și popice.
Respectarea cerin țelor înaintate permit de a mări regimul motric pe parcursul zilei, de a
asigura necesitatea copiilor în mi șcare, facilitînd pro cesul dezvoltării fizice, cre șterii copilului
sănătos.
143 Capitolul XII. Formele odihnei active în grădini ța de copii
1. Odihna activă – delimitări conceptuale
2. Caracteristica formelor de organizare a odihnei active
2. Obiectivele temei
Studentul, studiind ace st modul va fi capabil:
să definească conceptul „odihna activă‖,
să aprecieze importan ța formelor de organizare a odihnei active;
să identifice particularită ți semnificative a diferitor forme de organizare a odihnei
active.
3. Aplica ții practice
1. Coment ați, în baza a 1 -2 exemple, consecin țele modului sedentar de via ță.
2. Elabora ți un program de desfă șurăre a unei din formele odihnei active.
1.Odihna activă – delimitări conceptuale
Copilul crește și se educă după principii raționale de viață, atât în f amilie cât și în
grădinița de copii. Între aceste principii există unul după care se stabilește un echilibru rațional
între activitatea zilnică depusă de copil, pe de o parte, și odihna activă pe de altă parte.
Volumul și intensitatea activităților zilnice variază în funcție de vârsta copilului și de
preocupările sale particulare; de aceste considerente trebuie ținut cont în organizarea odihnei
și a timpului său liber.
Prin activitățile pe care le desfășoară în timpul unei zile, preșcolarii depun atât efort fizic,
cât și efort intelectual .
Efortul fizic la care este supus un copil, dacă nu este bine dozat, duce la oboseală
prematură, la diminuarea până la dispariția poftei de mâncare, la tulburarea somnului.
Efortul intelectual se referă la activitățile inte lectuale pe care le desfășoară copiii.
Activitatea de învățare le solicită gândirea, atenția, memoria, care produc un grad de încordare a
organismului. Activitatea intelectuală, rațional organizată, reprezintă un mijloc de promovare a
sănătății mintale a c opilului. Nerațional și în cele din urmă dăunător este excesul de preocupări
intelectuale care le sunt impuse copiilor, din dorința greșită a părinților de a vedea proprii copii
realizând performanțe intelectuale care să -i situeze deasupra semenilor lor, d e vârstă
144 asemănătoare. Efortul depus zilnic este resimțit de sistemu1 nervos și de aparatul său locomotor .
După efectuarea activităților, fie ca acestea se desfășoară în cursul dimineții, fie după –
amiază, urmează altă perioadă – cea de odihnă.
În literat ura de specialitate conceptul „odihna activă‖ este tratat în mod diferit. În
limbajul uzual oamenii consideră că explicarea semnificației cuvîntului odihnă este inutilă.
Odihna este percepută de mulți ca o stare de pasivitate totală, lipsă totală de activi sm. O astfel de
reprezentare despre odihnă poate fi considerată în prezent arhaică . Progresul, care a contribuit la
apariția comodităților civilizației, înaintează cerințe noi față de modul de viață actual. În epoca
progresului tehnico -științific, cînd spo rește considerabil volumul activității intelectuale, iar
încărcătura fizică, dimpotrivă, scade, timpul liber este orientat într -o măsură mai mare spre
înlăturarea acestei discordanțe.
Totodată e important de menționat că nu orice odihnă este eficace. În l iteratura de
specialitate întîlnim și conceptul "pseudoodihna" (persoane care timp îndelungat, stau culcate la
plajă, privesc televizorul, își petrec timpul la cafenea). O astfel de odihnă nu contribuie nici la
restabilirea forțelor fizice, nici la crearea unei dispoziții bune .
Odihnă -engleză – "rest"; franceză -"repos"; germană – "Ruhe". În Dicționarul de
Psihologie noțiunea de odihnă se definește ca stare de relaxare și refortificare a fiziologiei
activității nervoase superioare conform căreia caracteri sticile energetice ale organismului și a
activităților sale cresc în cazul în care se alternează forme de angajare activă diferite.
Odihna reprezintă o urmare a efortului fizic, psihic și complex, cînd organismul își reface
capacitatea de efort prin restab ilirea indicilor fincționali, a rezervelor metabolice, prin eliminarea
produselor de ardere, etc., în stare de repaus.
În efort, organismul realizează un consum energetic, mai mic sau mai mare în
concordanță cu parametrii efortului depus. În perioada de o dihnă, organismul își reface
potențialul și rezervele energetice, ajungînd la un moment dat să depășească nivelul inițial, într -o
etapă de restabilire.
Există diferite forme de relaxare și recuperare: pasive și active. O valoare deosebită în
viața omului o are odihna activă.
Odihna activă reprezintă prima necesitate vitală a oamenilor și un izvor de satisfacție
fizică și spirituală. Pentru ca odihna activă să aibă un efect favorabil, e necesar să asigurăm o
bună organizare a diferitor forme a ei ținînd con t de particularitățile de vîrstă și individuale ale
copiilor.
Reglementarea efortului și odihnei joacă un rol important în restabilirea forțelor psiho –
fizice și intelectuale, deoarece anume relaxarea face să se recupereze energia consumată pe
parcursul efo rtului depus în cadrul diferitor activități .
145 Alternarea fazelor de muncă și de odihnă constituie factorul de bază al complexului de
acțiuni profilactice pentru menținerea unei bune capacități de muncă.
Fundamentarea teoretică a odihnei active pentru prima dată a fost realizată de către
fiziologul rus U. M. Secenov (1961), care a înaintat și a argumentat teoria odihnei active și a
ajuns la concluzia, că anume odihna activă, dar nu cea pasivă este un mijloc eficient de
restabilire a capacității de muncă atît în activitatea intelectuală căt și cea fizică. Aceasta se
explică prin faptul, că activismul motric, mișcarea excită centrele subcorticale, care acumulează
energia impulsurilor aferente și activizează scoarța cerebrală. Mărirea activismului celulelor
scoar ței creierului sub influența mișcărilor variate în cadrul odihnei active permite de a folosi
această formă de relaxare pentru mărirea capacității de muncă intelectuală.
Odihna activă este necesară în procesul instructiv -educativ a copiilor, ca mijloc de
preîntîmpinare a oboselii și înlăturarea influenței negative asupra organismului.
Una din condițiile importante ale dezvoltării multaspectuale a copilului prezintă
activitatea motrică.
Prin multitudinea factorilor, ce influențează asupra stării sănătății și capacității de muncă
a organismului în creștere, activismul motric ocupă un loc deosebit. Pentru copiii de vîrstă
preșcolară mișcarea este o necesitate biologică, determinată de programul ereditar individual al
copilului, condiționată de mărirea posibilit ăților funcționale a organelor și sistemelor
organismelor copilului. Dacă aceste organe și sisteme nu manifestă activism permanent,
procesele de dezvoltare se frînează și drept urmare apar dereglări funcționale ale organismului
copilului.
Acțiunile variate influențează pozitiv funcțiile organismului în întregime, se mărește
consumarea oxigenului, se intensifică circulația sangvină și frecvența respirației, se
perfecționează posibilitățile funcționale ale organismului. În același timp, un șir de cercetări
constată nivelul insuficient al activismului motric al copiilor.
Limitarea activismului motric al copiilor negativ influențează asupra dezvoltării fizice și
activității mintale. Starea patologică ce se dezvoltă sub influența limitării volumului de mișcări
este numită hipodinamie . Este o problemă actuală contemporană, generată de progresul tehnic și
modul sedentar de viață.
Fenomenul hipodinamiei se studiază de către savanți din diferite țări ale lumii. Medicii și
pedagogii sînt în căutarea conținutului, volum ului formelor activității motrice necesare pentru
menținerea sănătății oamenilor de diferită vîrstă, diferite profesii. Hipodinamia se dezvoltă nu
numai la lipsa deplină a mișcărilor. Ea poate fi cauzată și de insuficiența continuă a activității
fizice, in fluențînd negativ organele și sistemele organismului, și în primul rînd sistemul
cardiovascular. Apar schimbări negative și în activitatea sistemului nervos central: procese de
146 frînare încep să predomine asupra iritării, scade tonusul scheletului muscular și al vaselor
sangvine. Limitarea mișcărilor în cadrul activității cognitive duce la un mod sedentar de viață,
care nu numai este nesănătos, dar mai este legat și de surmenajul nervos și emoțional.
După cum se știe, grecii vorbeau despre omul de nimic urm ătoarele: „el nu poate nici să
înoate, nici să scrie‖. Această zicătoare exprimă precis crezul lor în necesitatea de a îmbina
activitatea intelectuală cu cea fizică.
Încă în antichitate era observat faptul, că modul dinamic de viață este important pentru
capacitatea de muncă a omului. Aristotel menționa, că nimic nu istovește și nu distruge
organismul omului mai puternic, decît inacțiunea îndelungată.
În epoca contemporană, de tip informatizat, automatizarea proceselor de muncă,
perfecționarea mijloacelor t ehnice de deplasare și de uz casnic duce la micșorarea activismului
motric, are loc limitarea bruscă a mișcărilor în viața oamenilor. Economiștii au calculat că
fiecărui locuitor al Pămîntului în timpul de față îi revine cîte o sută de dispozitive, majorit atea
din care ușurează sau înlocuiește munca fizică.
Este evident faptul, că consecințele negative ale hipodinamiei nu se limitează la slăbirea
forței mușchilor, dar se răsfrîng la toate funcțiile organismului. Una din cauzele de bază: lipsa
impulsurilor nervoase, care la orice acțiune a omului se transmit de la mușchi, articulații spre
creer, stimulînd munca lui. La lipsa acestei stimulări în creier se dezvoltă procesele de frînare și
capacitatea de muncă scade. Academicianul V. Engelivard a numit mișcări le unul din cele mai
esențiale atribute ale vieții.
Mișcarea – semnul vieții, pivotul activității vitale și comportamentului omului și în
același timp începutul formativ al dezvoltării omului. Mișcarea se realizează cu ajutorul
aparatului locomotor, de ace a în procesul acțiunilor motrice are loc dezvoltarea și perfecționarea
aparatului locomotor. Mușchii abundent se alimentează cu sînge, țesuturile musculare se
îngroașă, se mărește numărul lor, mușchiul crește. Ligamentele în procesul mișcărilor active
devin mai elastice, trainice. Mișcările stimulează creșterea oaselor, fiindcă impulsurile nervoase
stimulează formarea țesuturilor.
Efortul fizic, mai ales cel, pe care omul îl face cu interes și elan emoțional pozitiv,
creează în creier un sistem funcțional d e ansambluri și legături nervoase atît de puternic și stabil,
încît sistemele concurente i se subordonează lui. În felul acesta dispare acuitatea conflictelor
nervoase și se lichidează încordarea excesivă. Creierul se odihnește, iar încordarea nervoasă se
apropie de cea optimă. Se optimizează, de asemenea, toate funcțiile organismului, toate
nivelurile de reglare și autoreglare ale organelor și țesuturilor.
Așadar progresul tehnico -științific, de rînd cu îmbunătățirea condițiilor de trai și muncă în
societ atea contemporană creează predispoziții către modul sedentar de viață. Limitarea
147 mișcărilor provoacă o stare patologică, care influențează negativ asupra sănătății. Mersul
evoluției în dezvoltarea omului a predeterminat funcționarea tuturor organelor și si stemelor
organismului în condițiile activității motrice optime. Natura nu ne iartă încălcarea legităților ei.
Perspectivele statistice, ce se deschid în fața omului în legătură cu înlocuirea proceselor de
muncă fizică grea, cu automatizarea lor, conțin în sine și pericolul, legat cu volumul insuficient
al activismului motric.
Indiscutabil este faptul că în epoca de tip informatizat o importanță deosebită are odihna
activă. Prin intermediul odihnei active se realizează dezvoltarea motrică și psihică, se pun bazele
conduitei în colectiv, se contribuie la formarea trăsăturilor de caracter.
Odihna activă oferă copiilor posibilitatea de a acționa în cele mai variate condiții,
dezvoltîndu -se astfel imaginația, inițiativa și voința lor. Ea contribuie la dezvoltarea stărilor
afective pozitive și a calităților morale, a voinței și trăsăturilor de caracter. În cadrul odihnei
active la copii se formează încrederea în forțele proprii, simțul prieteniei și ajutorului reciproc, se
stimulează plăcerea de a acționa în comun, se dezvoltă curajul, dîrzenia, perseverența, spiritul
concurenței și responsabilitatea față de propriile acțiuni, disciplina și stăpînirea de sine.
În păstrarea echilibrului rațional între activitate și odihnă, rolul grădiniței este hotărâtor și
de realiz area acestui deziderat depinde în mare măsură sănătatea psihică și fizică a generațiilor
tinere.
2. Caracteristica formelor de organizare a odihnei active
În literatura relevantă se disting forme diverse de promovare a odihnei active în grădinița
de co pii.
Turismul elementar presupune călătorii de scurtă durată, organizate cu scopul
familiarizării cu ținutul natal, cu monumentele istorice și de cultură, relaxare și odihnă activă.
Turismul, de asemenea, este unui din mijloacele dezvoltării fizice, căliri i organismului, educării
rezistenței, perseverenței, perfecționării deprinderilor și priceperilor de orientare în localitate.
Deseori copiii îndeplinind bine exerciții în încăpere și pe terenul grădiniței, în condițiile noi se
fîsticesc. Schimbarea condiți ilor naturale, cu care copiii se întîlnesc în timpul marșului turistic,
contribuie la educarea orientării în locul necunoscut, îndrăznelii, întărește relațiile de prietenie
între copii.
Necesitatea implementării a turismului elementar este cauzată de mai m ulți factori:
148 • Viața omului modern, caracterizată prin urbanizare excesivă, poluarea atmosferei, apei
și solului, suprasolicitare nervoasă (datorită zgomotelor și ritmului accelerat de viață), tendința
de supraalimentație și sedentarism, își găsește o com pensare în deplasările turistice.
• Omul se bucură de contactul nemijlocit cu natura pură, de orizontul larg, de liniștea și
de aerul curat care, într -o ambianță de calm și frumusețe, îndeplinesc rolul de regenerator al
potențialului fizic și nervos, atît de necesar în viața cotidiană.
• Călătoriile oferă, în același timp, prilejul de îmbogățire, consolidare și confruntare
practică a unui volum diversificat de cunoștințe din diferite domenii, cum ar fi: istoria, geografia,
etnografia, arta, etc.
• În raport cu celelalte mijloace ale educației fizice, turismul se caracterizează prin
accesibilitate care decurge din posibilitatea de adaptare a traseelor la capacitatea fizică a
fiecăruia, din absența formelor de desfășurare competițională ce caracterizează sport ul, care
obligă participanții la o întrecere susținută în cadrul unui regulament strict.
Pot fi practicate diverse forme de turism: plimbarea, drumeția, excursii.
Plimbarea în afara sectorului grădiniței este forma principală de organizare a lucrului cu
copii preșcolari începînd cu grupa a doua mică. Sarcinile principale ale acestei forme de
activitate în opinia A. Keneman (1984) constă în educarea deprinderii copiilor de a participa de
sine stătător la efectuarea exercițiilor în condiții mai puțin obișnui te, jocurile și distracțiile în
comun. Este necesar de a -l îndemna pe fiecare să -și demonstreze posibilitățile proprii,
satisfăcîndu -și necesitatea în mișcare.
Plimbările măresc durata aflării copiilor în aer liber. Ele conțin jocuri dinamice cu subiect
și fără subiect, jocuri ștafete de transmitere a obiectelor, învingera obstacolelor. Jocuri -ștafete se
organizează numai cu copii de vîrstă preșcolară mare și pot fi simple, cînd la baza jocului este
doar un exercițiu și complexe formate din două sau mai mul te exerciții. Paralel cu formele de
grup se organizează și însărcinări motrice cu 2 -3 copii așa numite jocuri distractive. Ele dau
posibilitate unora dintre copii să -și manifeste deprinderile și priceperile motrice, calitățile fizice,
iar altora să trăiasc ă emoțiile suporterilor.
Plimbările în afara terenului grădiniței de copii se organizează o dată pe săptămînă, după
activită ți obligatorii. Procedeele de deplasare pot fi diferite: mersul obișnuit, pe bicicletă etc
Plimbările cer o pregătire specială. Edu catorul planifică din timp ziua pentru plimbare și
durata ei, determină sarcinile ce ur mează a fi rezolvate, alege procedeul deplasării, marchează
ruta și locul de odihnă, luînd în considerație și obstacolele naturale care pot fi întîlnite în
cale (buturug i, movilite, pîrîieașe, șănțulețe ), prevăzînd inventarul sportiv care trebuie luat cu
sine (mingi, coarde). Precizarea rutei, procedeelor de deplasare, jocurilor și exercițiilor fizice
depinde de pregătirea fizică a copiilor. Educatorul determină consecuti vitatea și durata
149 executării exercițiilor, organizarea copiilor și selectarea procedeelor de conducere a lor E
importantă și alegerea din timp a hainelor și încălțămintei potri vite pentru plimbare.
Durata plimbării pietonale se mărește cu vîrstă de la 20 m in pînă la 1,5 —2 ore. Copiii
de 7 ani au destulă rezistență pentru parcurge fără odihnă 4 —5 km.
In drum copiii execută diferite mișcări, escaladează bîrne, pașesc peste șănțulețe, urcă pe
buturugi și sar de pe ele. Peste 15 —20 minute de mers educatorul anu nță pauza de odihnă, le
permite să șadă pe bîrne ori buturugi. In alte cazuri pedagogul, alegînd un loc înalt și uscat,
așterne covorașe pe care micuții se odihnesc 5 —7 minute.
Ajungînd la destinație, participanții la plimbare se odihnesc mai întîi șezînd, apoi fiecare
poate să se ocupe cu ceea ce preferă: prindera fluturilor, adunarea florilor, jocul cu mingea.
După acesta educatorul poate organiza un joc dinamic pentru toți copiii.
Cea mai potrivită întoarcere la grădinița de copii e calea cea mai scurtă. Trebuie de mers
astfel, ca toți copiii să se simtă satis făcuți și să dovedească să se pregătească de prînz.
Iarna plimbările uneori au loc pe jos, de exemplu, urcarea pe dealul de pe care se va face
săniuș. Durata lor se mărește cu vîrsta și la 6 —7 ani at inge 35 —40 min. In timpul plimbărilor
micuții observă momente din viața insectelor, animalelor, analizează activitatea oamenilor. In
drum spre obiect condi țiile naturale pot fi folosite pentru executarea diferitor mișcări.
Drumeția este forma de turism cea mai accesibilă. Mersul pe jos este un exercițiu natural,
învățat de om încă în copilărie. Efortul fizic la aer liber stimulează activitatea întregului
organism contribuind la întărirea sănătății. Drumeția nu necesită mari cheltuieli, iar contactul cu
natura înconjurătoare se efectuează în cele mai bune condiții.
Această formă de turism rămîne soluția cea mai bună în combaterea influențelor
dăunătoare ale vieții cotidiene, desfășurată în cadrul urbanismului modern (poluare, folosirea
mijloacelor de transpor t, inactivitate fizică etc.)
Dintre avantajele drumeției enumerăm, în primul rînd, accesibilitatea parcurgerii oricărui
traseu, indiferent de vîrstă, și posibilitatea de gradare a efortului și a vitezei de deplasare.
Drumețiile se organizează numai cu cop iii de vîrstă preșcolară mare.
În mod obișnuit, pe jos se parcurg traseele din împrejurimile locului de reședință, acestea
oferind avantajul realizării excursiilor și în zilele de lucru, în răgazul cîtorva ore din timpul liber.
Vara este indicat să se evit e mersul în perioada căldurii de la amiază. De obicei, turiștii se
deplasează la locurile de agrement – păduri umbroase, lacuri și rîuri – sau vizitează obiecte
culturale – monumente istorice, mănăstiri etc.
Ruta trebuie să fie accesibilă pentru toți copi ii: distanța, relieful. Mersul pe jos într -o
singură direcție în grupa mare va dura 30 -40 min, în grupa pregătitoare – 60min. Durata generală
a marșului nu trebuie să depășească 3 – 4 ore. Popasul va dura nu mai puțin de o oră.
150 La popas, în corespundere c u scopul marșului se organizează odihna activă (jocuri și
exerciții în mijlocul naturii, jocuri distractive, scăldatul, băile de soare), copiii sunt familiarizați
cu locurile remarcabile.
La vîrsta preșcolară mare apare posibilitatea de a le întări copiilo r deprinderea de a merge
pe bicicletă, pe patinele cu rulmenți.
În general, îmbrăcămintea drumețului nu se deosebește prea mult de cea obișnuită.
Folosind îmbrăcămintea de toate zilele, este preferabil să se poarte haine mai uzate, pentru a se
evita deteri orarea celor bune, deteriorare cauzată de acțiunea soarelui sau a factorilor
meteorologici etc.
În excursia pe jos, cu durata de o zi, obiectele se transportă fie în rucsac (de format mai
mic), fie într -o geantă care se agață de umeri cu o curea, ca aceea folosită de pescari. Pantofii
trebuie să fie ușori (de tip marș sau atletism) din piele, cu talpă de crep (microporos). În
eventualitatea unei ploi se iau și pelerine de nailon. Din rucsacul turistului nu vor lipsi: o bucată
de săpun, o sticluță de alcool sanitar, bidonul cu apă.
Cel mai simplu mod de a rezolva capitolul alimentației este aducerea de acasă sandvișuri
preparate din timp. Nu se vor consuma însă alimente greu digerabile (în special sosuri și
mîncăruri foarte grase); sunt de preferat fripturi slabe, brînzeturi, dulciuri.
Sărbătorile sportive constituie o formă de valoare în organizarea odihnei active a
copiilor. Sărbătorile sportive creează stări emoționale puternice, care îi marchează pe participanți
pentru multă vreme. Prezența părinților, ru delor, prietenilor și colegilor îi stimulează în obținerea
unor performanțe deosebite.
Sărbătorile sportive sunt o formă interesantă de demonstrare a realizărilor copiilor în
procesul însușirii diferitor tipuri de mișcări și probe sportive, dezvoltării rap idității, dibăciei,
independenței, priceperii de a se orienta în spațiu.
Sărbătorile sportive ca modalitate de organizare a odihnei active permit realizarea în
complex a obiectivelor curriculare. În îmbinare rațională cu alte forme de educație fizică ele
asigură regimul motrice optimal, sporind posibilitățile funcționale ale organismului copiilor.
Cu scopul de a -i captiva pe participanți în programul sărbătorii sunt incluse obligatoriu
concursuri vesele, jocuri distractive, ștafete.
Sărbătorile sportive se desfășoară în zilele libere sau în timpul vacanței pentru a crea
condiții de participare a unui număr cît mai mare de participanți. În dependență de anotimp poate
fi diferit și conținutul probelor și jocurilor sportive, locul și condițiile promovării.
151 Primăvara trebuie să fie organizate sărbători de gimnastică, în programul cărora se includ
evoluări cu exerciții libere și cu piramide, competiții de gimnastică, manifestări demonstrative
ale gimnaștilor – maeștri în sport , jocuri dinamice și distracții sport ive.
Toamna și vara, sărbătorile se desfășoară la aer liber – pe stadioane, terenuri sportive.
Iarna poate fi promovată Spartachiada de iarnă cu includerea unor probe sportive specifice
pentru acest anotimp: săniu ș, lunecarea pe piste de ghea ță etc.
Pregăt irea sărbătorii sportive necesită lucru preventiv:
– elaborarea programului sărbătorii sportive cu determinarea devizului și denumirii
sărbătorii;
– determinarea locului și orei promovării sărbătorii;
– organizarea lucrului preventiv cu părinții, copiii, sponsor ii;
– determinarea condițiilor arbitrajului.
Programul model al sărbătorii sportive va include:
1. Denumirea sărbătorii, deviza; (ex.: „O minte sănătoasă într -un corp sănătos‖)
2. Scopul sărbătorii: promovarea unui mod activ, sănătos de viață.
3. Obiective :
• A trezi interesul față de activitatea de cultură fizică;
• Dezvoltarea capacităților creative și volitive în condiții de competiție;
• Promovarea valorii culturii fizice în rîndurile părinților și în comunitate.
4. Determinarea locului și orei promovări i sărbătorii sportive (terenul sportiv, sala
sportivă);
5. Participanții : copiii, educatorii, părinții, oaspeții.
6. Aprecierea : este realizată după principiul: "principalul nu e victoria, ci participarea".
7. Lucrul preventiv:
• Repartizarea funcțiilor: p regătirea materialelor pentru jocuri și exerciții,
pregătirea emblemelor;
• Elaborarea scenariului;
• Însoțirea muzicală;
• Însușirea de către copii a exercițiilor fizice de bază, cîntecelor, dansurilor;
• Asigurarea securității.
Pentru a repartiza unifor m încărcătura fizică, a evita supraoboseala și supraexcitarea
copiilor, a realiza manifestarea optimală a aptitudinilor și posibilităților copiilor sărbătoarea se va
promova într -o anumită consecutivitate.
Structura programului sărbătorii sportive, în opin ia T. Osokina (1984), conține
următoarele etape:
152 Prima etapă începe cu parada participanților, salutul echipelor, prezentarea membrilor
juriului. Scurtă după timp, îndreptată spre organizarea participanților, inaugurarea solemnă a
festivității.
Etapa a do ua are drept scop pregătirea organismului copilului pentru efort, crearea
condițiilor favorabile pentru înlăturarea încordării nervoase înainte de competiții. În acest sens
sunt bine venite exerciții de dezvoltare fizică generală cu cercuri, panglici, flor i, însoțite de
acompaniamentul muzical.
Etapa a treia – cea mai complicată după conținut și mai mare după durată. Ea include
jocuri – ștafete, jocuri dinamice în comun sau pe subgrupe, inclusiv cu participarea părinților. În
jocurile dinamice fiecare copil manifestă activismul motrice pentru sine, de aceea ele sunt
accesibile pentru toate grupele de vîrstă preșcolară. În jocuri -ștafete rezultatul acțiunilor depinde
de eforturile comune ale echipei, de aceea ele pot fi folosite numai la vîrsta preșcolară mar e. În
fiecare joc -ștafetă în dependență de complexitatea lui pot fi introduse de la 2 -3 pînă la 10 mișcări
de bază într -o consecutivitate anumită. Introducerea în programul sărbătorii a ștafetelor
combinate fără învățarea prealabilă a consecutivității mișc ărilor, micșorează emoționalitatea lor,
copiii comit multe greșeli care complică determinarea învingătorului. Astfel toate jocurile
incluse în programul sărbătorii trebuie să fie copiilor cunoscute, asimilate în cadrul activităților.
În scopul creării cond ițiilor favorabile pentru restabilirea forțelor, calmarea participanților se vor
organiza jocuri amuzante, dansuri, cîntece, înscenări. Apariția personajelor din povești (Păcală și
Tîndală, vulpea Alisa, motanul Bazilio) vor amuza copii, le vor ridica tonu sul emoțional, le vor
crea bună dispoziție).
Repertoriul musical -literar al programului trebuie să fie înalt artistic, să creeze o
atmosferă emoțională corespunzătoare. Muzica trebuie să corespundă caracterului mișcărilor, se
selectează creații muzicale cu noscute copiilor și cele pe care copii audiază pentru prima dată
(marșul solemn care deschide sărbătoarea, cîntecele interpretate individual, dansurile).
Etapa de încheiere urmărește restabilirea proceselor fiziologice, revenirea organismului
la o stare fu ncțională obișnuită. Conținutul ei include jocuri de intensitate redusă, momente de
surpriză, decorarea participanților.
Aceasta este o structură generală care poate varia în dependență de scopul înaintat, de
vîrsta copiilor, de capacitățile lor motrice et c.
Zilele sănătății prezintă o formă de organizare a odihnei active a copiilor care
influențează pozitiv starea sănătății copiilor, dispoziția lor. „Ziua sănătății‖ nu este o măsură
separată la educația fizică, ci o zi de odihnă bogată prin activitatea ei motrică. Este o formă de
odihnă activă integrală, care include diverse activități dinamice: marșuri turistice, plimbări în
153 afara sectorului grădiniței, festivității sportive, jocuri, competiții sportive. De regulă, în această zi
nu se programează alte acti vități în sala de grupă, copiii aflîndu -se în aer liber.
Măsurile fizice curative organizate în această zi influențează pozitiv asupra stării sănătății
copiilor și contribuie la formarea deprinderilor necesare pentru activitatea de fiecare zi. În același
timp zilele sănătății au și o importanță educativă. Odihna activă în colectiv contribuie la educarea
la copii a inițiativei, independenței, disciplinei.
Obiectivul major al acestei forme a odihnei active prezintă fortificarea sănătății,
menținerea stării e moțional pozitive a psihicului.
Distracția sportivă este o formă de promovare a odihnei active ce se desfășoară cu mult
mai frecvent decît cele menționate mai sus. Distracția sportivă este o formă de organizare a
odihnei active specifică vîrstei preșcolar e.
În procesul activității motrice distractive, copilul se dezvoltă intelectual, estetic, psiho –
fizic, moral. Este important ca totul ce copilul cunoaște, ce asimilează să trezească emoții
pozitive. Fiziologul N. Șelovanov menționa că emoțiile nu numai pre zintă un conținut psihologic
de valoare a vieții copilului, dar și au o importanță enormă fiziologică în activitatea vitală a
organismului. Stadiul cel mai timpuriu de comunicare a copilului cu lumea prezintă stadiul
emoțional. Astfel mediul pozitiv emoțio nal trebuie să persiste în viața copilului, fiind asigurat în
mare măsură prin diferite forme ale distracțiilor: muzicale, literare, sportive etc.
Activitatea fizică este de la sine plăcută. Mișcarea musculară este un izvor de bucurie, pe
care I. Pavlov d etermina drept „simț al bucuriei musculare‖. Efortul muscular moderat,
îmbunătățește dispoziția, starea organismului. Efortul fizic – este cel mai bun mijloc de relaxare.
Distracțiile sportive permit de -a stimula activismul motric al fiecărui copil, în dep endență de
particularitățile lui individuale, de a realiza evaluarea acțiunilor copilului diferențiat, a nu
dezamăgi copilul prin obiecțiile, indicațiile, oferind posibilitatea de a trăi senzațiile plăcute de
bucurie în urma executării acțiunilor proprii ș i a colegilor săi, fără a diminua starea emoțională
pozitivă.
Participînd în cadrul distracțiilor copiii se întrec în cadrul executării diferitelor
însărcinări, mișcîndu -se fără încordare, natural, aplicînd deprinderile și priceperile asimilate în
condiții noi, manifestînd artistism, simțul estetic.
Acompaniamentul muzical utilizat în cadrul distracțiilor sportive, favorabil influențează
asupra simțului frumosului, consolidează priceperea de a se mișca expresiv, a înțelege caracterul
operei muzicale, a dezv olta auzul muzical, memoria.
Durata distracției sportive, în dependență de vîrsta copiilor, va dura de la 20 pînă la 40 de
minute. Este rațional să desfășurăm distracția sportivă la aer liber (pe teren, terasă, pădure, etc).
154 Pe timp rece și nefavorabil, e a poate fi organizată în sala festivă sau camera de grupă. Cu acest
scop e necesară pregătirea încăperii.
Obiectivul de bază al acestei forme de activitate constă în formarea deprinderii copiilor
de a participa de sine stătător la efectuarea exercițiilor, jocurilor și însărcinărilor distracțive.
Fiecare copil va încerca să -și demonstreze posibilitățile proprii, iar activitatea motrică va
satisface necesitatea de mișcare a copilului, îi va aduce bucurie și satisfacție.
În instituțiile preșcolare (grădinițe d e copii, case de copii), distracțiile sportive se
promovează o dată în lună, începînd cu grupa II mică. Conținutul distracțiilor sportive include
jocuri dinamice, jocuri populare, exerciții fizice, acțiuni de joc realizate în mediul natural.
Pentru a stimu la activitatea motrică independentă, distracțiile sportive vor fi promovate în
mediul cunoscut copiilor, se va utiliza inventar sportiv, jucării și obiecte atrăgătoare, vor fi
incluse subiecte din poezii, povești și cîntece cunoscute și preferate de către copii.
În grupa II mică și medie vom include însărcinări motrice ce necesită luarea deciziilor de
sine stătător: a arunca mingea în mod diferit, a alerga în șerpuire, a plasa în fața fiecărui ursuleț
veselă ce corespunde dimensiunilor lor, deplasînd jucării le dintr -o parte a terenului în alta, etc.
În grupa mare și pregătitoare un loc deosebit în conținutul distracției sportive îl ocupă
jocurile și exercițiile cu caracter de competiție, ștafetele.
La elaborarea scenariului distracției sportive se vor lua în considerație următoarele
criterii:
• Conținutul programului va ține cont de materia însușită în cadrul orelor de cultură
fizică;
• Jocurile și exercițiile selectate vor fi variate după conținut;
• Încărcătura fizică, în cadrul jocurilor și exercițiilor, t rebuie treptat amplificată, iar spre
sfîrșitul activității – scăzută;
• Jocurile și exercițiile de mobilitate scăzută se vor alterna cu cele de mobilitate medie și
mare.
Pregătirea distracției sportive include cîteva momente importante:
Alegerea locului pr omovării distracției sportive (sală, stadion, pădure, pășune, etc.) și
selectarea jocurilor și exercițiilor în dependență de trăsăturile specifice ale mediului respectiv;
Pregătirea în comun a materialelor și atributelor pentru distracție (măști indicatoar e
etc);
Alcătuirea scenariului în care sunt definite clar funcțiile și acțiunile prezentatorului;
Repartizarea rolurilor;
Aprecierea activității copiilor, stimularea învingătorilor competițiilor;
Comentarii și indicații la programa distracției sportive.
155 În literatura de spe cialitate se evidențiază mai multe modalități de organizare a
distracțiilor sportive, fiecare din ele avînd obiectivele sale specifice și o anumită structură.
I modalitate de organizare a distracției sportive
Această variantă are ca sco p consolidarea capacităților motrice însușite la activități și, de
aceea, include în sine jocuri și exerciții de joc cunoscute copiilor.
În acest caz distracția sportivă va avea următoarea structură:
1) jocul comun de mobilitate medie (se repetă de 2 – 3 ori);
2) însărcinări motrice (nu mai mult de 3), care sunt selectate astfel încît fiecare copil să
participe la una sau două din ele. La unele însărcinări vor participa 1 – 2 copii, la altele 5 -6 copii.
Aceste însărcinări oferă unor copii posibilitatea de a -și manifesta capacitățile motrice, altor – să-
și exprime emoțiile în calitate de suporteri;
3) joc dinamic cu elemente de competiție sau joc de intensitate înaltă la care participă toți
copiii;
4) Joc dinamic de intensitate medie
a II-a modalitate de org anizare a distracției sportive
Această variantă se sprijină pe elementele unui joc sportiv (baschet, badminton, hochei,
fotbal, tenis). Utilizarea acestei variante de organizare a distracției sportive e posibilă numai în
cazul cînd copiii au însușit eleme ntele acestui joc la orele de cultură fizică și în viața cotidiană.
Promovarea acestui tip de distracție presupune divizarea grupei în două echipe echivalente după
forță. Fiecare element al jocului se apreciază prin puncte, iar rezultatele se scriu pe tabl ă. Pentru
o greșeală se scade un punct.
La începutul distracției sportive echipele și căpitanii se salută reciproc ; Competiția începe
la semnalul arbitrului.
În acest caz distracția sportivă va avea următorul conținut:
1. Echipele formează două coloane. S alutul echipelor.
2. Educatorul anunță prima etapă a competiției: a lovi mingea cu deplasare înainte printre
obiecte, fără a le atinge, fiecare obiect atins duce la pierderea unui punct.
3. A doua etapă a competiției: aruncarea și prinderea mingii, fiecare minge pierdută duce
la o amendă – un punct pierdut.
4. A treia etapă: aruncarea mingii în coș în același timp cîte un jucător din partea fiecărei
echipe aruncă mingea în coș. Pentru fiecare minge echipa obține un punct.
Fiecare etapă poate fi repetată de două ori într -un ritm mai rapid, cu alergări și sărituri.
Deosebit de importantă este evaluarea adecvată. La evaluare se va ține cont de
particularitățile grupei, vîrsta copiilor: pentru unii copii înfrîngerea poate deveni un stimul pentru
156 perfecționare, pentru alții -dispoziție rea, supărare, agresivitate. Adultul le va ajuta copiilor să
facă concluziile juste.
a III-a modalitate de organizare a distracției sportive
Poate fi programată și o altă variantă de organizare a distracțiilor sportive, care se
promovează pe terenul grădiniței în timpul cald al anului. Conținutul distracției include exerciții
de alergare, sărituri, aruncări, deplasarea cu bicicleta etc.
Distracția sportivă de acest tip este o formă de evaluare a performanțelor copiilor în
realizarea mișcărilor sus indicate. Pentru aceasta se formează echipe de copii care posedă același
nivel de pregătire fizică în cadrul unei grupe de vîrstă sau a 2 -3 grupe de copii de aceeași vîrstă.
Dat fiind faptul, că durata distracției sportive pentru copiii de vîrsta preșcolară este
limitată, conținutul ei va preconiza doar 2 -3 mișcări, spre exemplu, sărituri în lungime de pe loc;
aruncarea în țintă; sărituri peste coarda scurtă.
În cazul în care grădinița are posibilități pentru a -i învăța pe copii să se deplas eze pe
bicicletă, distracția sportivă se bazează anume pe acest tip de mișcare:
deplasare cu bicicleta pe linie dreaptă (viteză),
deplasare cu bicicleta între două linii trasate, fără a le traversa,
deplasare cu bicicleta în forma de cifra 8, desenată pe p ămînt.
Pentru a menține interesul copiilor pe parcursul distracției la fiecare probă se implică 3 -4
persoane, ținînd cont de posibilitățile fizice ale copilului, dispoziția lui în timpul competiției.
Evaluarea rezultatelor va fi efectuată la nivel de echip e și la nivel individual.
a IV-a modalitate de organizare a distracției sportive – "Starturi vesele"
Scenariul starturilor vesele se elaborează în corespundere cu interesele și posibilitățile
copiilor. În scenariu sunt incluse exerciții simple cu caracter de joc, concursuri -ștafete cu
caracter distractiv, jocuri dinamice. Starturile vesele sunt însoțite de un fon muzical vesel și
ritmic.
La starturile vesele pot participa nu numai copii mici, dar și părinții lor. Rolul de
moderator poate fi încredințat unu ia din părinți.
Starturi vesele includ preponderent jocuri -ștafete. Inventarul, utilajul sportive necesar,
mișcările sunt selectate în conformitate cu experiența copiilor, acumulată în cadrul activităților
de educație fizică și în viața cotidiană.
Jocul -ștafetă va include nu mai mult de trei etape, iar în competiții vor participa toți
copiii, divizați în echipe egale ca componență numerică.
De asemenea, nu se recomandă promovarea mai multor jocuri -ștafete repetat, deoarece
copiii se supraexcită și se supra obosesc. Jocurile -ștafete vor fi alternate cu însărcinări distractive,
157 care vor menține interesul față de competiție: concursul ghicitoarelor, confecționarea jucăriilor
din hîrtie, secvențe muzical -ritmice. De exemplu:
1. Mers și alergarea pe banca de gimn astică cu învingerea obstacolelor, rostogolirea
mingii pe banca de gimnastică, conducerea mingii între obiecte, sărituri cu coarda cu diverse
însărcinări, jocuri – ștafete cu escaladare,tîrîre, trecere pe sub obiecte.
2.Toți participanții la competiție prim esc cîte o foaie de hîrtie și confecționează o săgeată
sau avion. Apoi are loc lansarea lor: ―Care va ajunge mai departe?‖
3.Jocul -ștafetă ―Cine mai repede va rostogoli mingea?‖. Copiii aleargă de -a lungul
băncilor de gimnastică, rostogolind pe ele mingea următorului jucător, apoi revenind la capătul
rîndului.
Organizarea ―Starturilor vesele‖ necesită o pregătire prealabilă minuțioasă:
elaborarea scenariului;
pregătirea utilajului necesar;
amenajarea locului desfășurării;
repartizarea copiilor în echipe, p regătirea împreună cu copiii a emblemelor, altor
materiale, salutului echipelor;
precizarea condițiilor arbitrajului.
a V-a modalitate de organizare a distracției sportive – muzicală
Această variantă se promovează cu însoțire muzicală. Copiii se antrenează în variate
mișcări cu obiecte (mingi, panglici, coarde, cercuri).
Acest tip de distracție dezvoltă la copii inițiativa, imaginația. Se va ține de
particularitățile individuale ale copiilor.
Distracția sportivă poate să se înceapă cu un joc comun – "Cine s e va aduna mai repede?"
Copiii formează 3 -4 cercuri. În centrul fiecărui cerc se află un copil. În tact cu muzica, el
aruncă pe rînd mingea copiilor din cerc, apoi copii aleargă prin cameră și odată cu finisarea
frazei muzicale trebuie să formeze din nou c ercul inițial. Jocul poate fi repetat de 2 -3 ori.
După aceasta, copiii ascultă muzica și îndeplinesc la dorință mișcări care mai apoi sunt
apreciate în dependență de originalitate și frumusețe. Copiilor li se poate propune mai întîi să
asculte muzica, apoi să-și aleagă inventarul sportiv necesar și să îndeplinească, după această
melodie, mișcări cu coarda, panglica, mingea sau cercul.
În programul distracției sportive pot fi incluse unele exerciții însușite de către copii în
cadrul gimnasticii matinale și î ndeplinite de către echipe ("Care echipă va îndeplini exercițiul
mai bine și frumos?") .
a VI-a modalitate de organizare a distracției sportive – distracție tematică este elaborată
în baza unei teme de viață, s -au a unei creaței literare, conținutul ei fii nd subordonat liniei logice
158 relevante a subiectului respectiv. Solicitînd un efort fizic accesibil copiilor, distracțiile tematice
favorizează dezvoltarea gîndirii și imaginației, educă responsabilitatea, stăpînirea de sine a
copiilor. De asemenea ele cree ază condiții pentru manifestarea artistismului copilului,
expresivității mișcărilor, dorinței de a le exercita precis și frumos. Spre exemplu, în cadrul
distracției ―Să venim în ajutorul Gogoașei‖ educatorul propune copiilor să pornească în
―călătorie‖ în povestea ―Gogoașa‖, ca s -o ajute să se salveze de vulpe. În decursul călătoriei
copiii efectuează exerciții fizice prevăzute din timp: merg pe un podeț (pe banca de gimnastică),
pășesc pe ―pietricele‖, se tîrăsc pe sub o creangă aplecată (arc). „Ajungînd‖ în poveste – pe
flanelograf apar figurile personajelor respective (baba, moșneagul, gogoașa) – educatoarea în
colaborare cu copii reproduce conținutul basmului. Cu ajutorul unui baston se rostogolește
mingea – ―Gogoașa‖ invitînd copiii să alerge după ea. În tîlnindu -se cu Iepurașul, Lupul, Ursul
copii vor imita mersul specific a acestor animale implicîndu -se în dialogul personajelor.
Întîlnindu -se cu Vulpea copiii vor încerca să salveze Gogoașa, propunînd diferite soluții.
Folosirea formelor variate de organi zare a odihnei active în condițiile selectării raționale
a exercițiilor, volumului efortului fizic va spori nivelul funcțional al organizmului, va trezi
interesul copiilor față de modul dinamic de viață.
159 Capitolul XIII. Proiectarea și eviden ța în educa ția fizică pre școlară
1. Proiectarea muncii la educa ția fizică
1.1. Considera ții generale.
1.2. Formele de proiectere
2. Eviden ța activită ții de educa ție fizică
Obiectivele temei
Studiind acest modul studentul va fi capabil:
să definească no țiunile : proie ctarea, evaluarea;
să identifice tipurile de proiectare și evaluare;
să caracterizeze diferite tipuri de planificare și evaluare;
să stabilească importan ța pedagogică și socială a proiectării și evaluării
Aplica ții practice
1. Comenta ți afirma ție:‖ Dacă n u știi unde mergi, atunci foarte dificil să alegi o cale
potrivită pentru a ajunge la destina ție‖(Robert Mager)
2. Identifica ți avantajele și dezavantajele proiectării didactice;
3. Continua ți fraza: Neglijarea evaluării în procesul de învă țămînt ar avea u rmătoarele
consecin țe…
1. Proiectarea muncii la educa ția fizică
1.1. Considerații generale
Activitatea de proiectare în educa ția fizică se constituie ca un proces complex de
programare a procesului instructiv – educativ în concordan ță cu o multitudine de factori. În
activitățile de educație fizică importanța planificării este deosebit de mare, pentru obținerea
eficienței maxime a acestora.
La educație fizică, planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, care este
determinat de o multitu dine de variabile, dintre care menționăm pe următoarele:
Perioada de timp pentru care se elaborează.
Este cunoscut și recunoscut faptul că mult mai ușor și cu mai mare exactitate se
elaborează planificarea pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu -se"plani ficare pe termen
scurt",comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care nu se elaborează greu dar are multe
elemente de inexactitate, în sens de realizare a celor planificate).
160 Natura componentelor modelului de educație fizică .
La educație fizică natura componentelor modelului este extrem de diversă. Există
componente care vizează calitățile motrice și deprinderile sau priceperile motrice (așa -numitele
componente "tematice"), dar și componente care se adresează direct organismului uman
(dezvoltării fizic e a acestuia), sferei intelectuale cu precădere (este vorba de "cunoștințele,
capacității de organizare și autoorganizare, capacității și capacității de practicare independentă a
exercițiilor fizice). Fiecare componentă se regăsește în documentele de plani ficare, într -o
pondere mai mare sau mai mică. Oricum, în planul de activitate se regăsesc toate componentele
modelului de educație fizică (în planul anual și în cel calendaristic se includ doar componentele
tematice).
Locul de desfășurare a activității de educație fizică
Educația fizică pre școlară spre deosebire de alte activități (cum ar fi, cele de tip pur
intelectual), se desfășoară atât în spații din interior (săli de educație fizică și sport, culoare,
coridoare, săli de grupă cu mese,etc.) sau în spaț ii din exterior, numite și spații în aer liber
(terenuri de educație fizică, etc.
Prin prisma eficienței asupra organismului copiilor sunt preferabile spațiile din aer liber.
Chiar există recomandări speciale, unele oficiale, de a se desfășura activită țile de educație fizică
în aer liber ori de câte ori este posibil, fără a se produce efecte dăunătoare.
Complexitatea pentru planificare rezultă, deci, din faptul că există două variante.
Problema nu ar fi extrem de dificilă dacă ar exista condiții uniforme, e gale, de practicare a
exercițiilor fizice de către copii în toate zonele și localitățile țări noastre pentru cele două
variante. Noi nu dispunem, în domeniu, de săli standard sau terenuri standard și nici de complexe
standard pentru practicarea exercițiilo r fizice în interior sau în aer liber. Diversitatea condițiilor
materiale pentru educația fizică pre școlară este așa de încît nu este posibil de a oferi cadrelor
didactice modele unite de planificare.
Componenta grupurilor . În institu ții pre școlare sunt c reate grupe omogene după vîrstă și
grupele mixte( de vîrstă combinată), în care nu se lucrează la fel. Copiii au, cel puțin, niveluri
diferite din punctele de vedere somato -funcțional și motric, chiar dacă sunt de aproximativ
aceeași vârstă. De aceea, peda gogul este obligat să respecte cerin țele care vor asigura eficiența
maximă a procesului instructiv – educativ:
concordanță cu programa de specialitate, menționând faptul că prevederile acesteia pot fi
oricând și oriunde depășite;
concordanță cu particulari tățile copiilor, din toate punctele de vedere;
concordanță cu posibilitățile materiale concrete de practicare a exercițiilor fizice;
concordanță cu specificul de zonă geografică, social – economică și climatică;
161
1.2.Formele de proiectare
Rezultatul acțiu nii de planificare se concretizează în documente specifice.
a) planul general de activitate;
b) planul tematic anual;
c). planul săptămînal.
Planul general de activitate este elaborat de directorul institu ției – preșcolare, cu
participarea corpului didact ic. La capitolul Educa ția fizică sunt trasate obiectivele generale care
vor fi realizate pe parcursul anului de studii, se indică căile și mijloacele de rezolvare a lor.
Dacă, de exemplu, obiectivul de bază al colectivului de pedagogi îl constituie însușir ea
mersului cu bicicletă, atunci în vederea realizării sarcinii puse se planifică și alte acțiuni, care vor
contribui la învățarea cu succes a exercițiilor: pregătirea terenului , procurarea bicicletelor,
pregătirea nemijlocită a educatorilor, convorbirile cu părinții etc.
În plan se notează și toate acțiunile privind sporirea califica ției pedagogilor: abordarea și
punerea în discuție a problemelor ce țin de educația fizică la consiliul pedagogic, consultații
individuale și de grup, asistarea la diverse act ivități, participarea la seminare, întruniri metodice,
ținerea orelor publice, perfecționarea la cursuri de formare continuă etc.
In loc deosebit în planul general îl ocupă problema propagării modului sănătos de viață,
folosind în acest scop materialele in formative pentru părin ți, includerea părin ților în promovarea
diverselor forme de activită ți: serbările sportive, drume ții, plimbări etc.
Planul general de activitate este aprobat de consiliul pedagogic al institu ției de
învățămînt.
Planul tematic anual de distribuire a materialului de program.
Acest plan se realizează numai sub formă grafică pe toate trimestrele. Pînă la întocmirea
planului tematic pedagogul studiază starea sănătății, dezvoltarea și pregătirea fizică a copiilor.
Pornind de la aceste consi derente, el determină obiectivele educației fizice. Apoi se analizează
conținuturi curriculare la educa ție fizică, clarificînd, care exerciții și jocuri dinamice pot fi
planificate.
La întocmirea planului -grafic se iau în considerație indicațiile și îndrum ările metodice
expuse în literatura de specialitate, experiența grădiniței și condițiile de muncă.
Planul tematic anual se întocmește, de obicei, în felul următor:
162 Nr.
O. Obiective de referin ță Conținuturi
didactice Septembrie Octombrie Noiembrie
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Să-și dezvolte corpul
armonios Sărituri pe
ambele
picioare pe
loc +
+ .
. ~~ ~~
2 Rostogolirea
mingii cu o
mîină, cu
ambele
mîini vv +
+ .
.
La repartizarea con ținuturilor didactice urmează să se țină seama nu numai de starea
sănătății și pregătirea fizică a copiilor, dar și de condițiile grădiniței (sala de sport, terenul
sportiv, utilajul ș inventarul sportiv), condițiile geografice și climaterice, tradiții existente. De
exemplu, primăvara, vara și toamna se prevede plan ificarea mișcărilor care pot fi însușite cu
succes în aer liber Jocurile dinamice trebuie, de asemenea, să corespundă temelor orei și
condițiilor climaterice.
Conținuturi curriculare sunt expuse conform selectării pe grupe de vîrstă. Pentru mai
multe grupe paralele se elaborează un singur plan tematic anual.
Temele orelor la educația fizică se stabilesc numai din două componente ale modelului:
calități motrice și deprinderi sau priceperi motrice. Deci, conform principiilor de desfășurare la
fiecare oră pot fi realizate 3 teme. Toate temele, pentru comoditate, se scriu în anumită
succesiune: mersul și alergările, săritu rile, aruncările și tîrîriîe, apoi jocurile dinamice care
includ mi șcările învă țate, elemente specifice unor ramuri sportive, elem ente de dans etc.
Distribuind materialul pentru săptămînile fiecărei luni, în plan se pot folosi semne
conven ționale:
++ – învățarea exerci țiilor fizice la două activită ți ce urmează una după alta pe parcursul
săptămînii;
: – repetarea exerci țiilor, de reg ulă acelor, care au fost învă țate săptămîna precedentă;
~~ – exerci ții care nu au fost învă țate în cadrul orelor dar vor fi promovate în cadrul
plimbării, sau activită ților în aer liber; sau vor fi consolidate, perfec ționate în activitatea de sine
sătătoar e;
v v – exerci ții care copii probează în timp liber, pe subgrupe mici, după ce se includ în
programul activită ților prevăzute pentru ore de educa ție fizică.
163 Acest tip de proiectare oferă posibilitatea educatorului de a planifica fiecare mi șcare de
bază, minimum de 4 ori, a repeta mi șcările învă țate în cadrul orelor și a altor forme de activitate
fizică, a introduc schimbări, corecții, ceea ce face ca planul să fie dinamic.
Planul săptămînal . Acest document reiese, în mod evident, din planul tematic, prev ede
toate formele de lucru la educa ția fizică în fiecare zi de diminea ță și pînă seara, atît la grădini ță
cît și în familie. Planificînd lucrul pe săptămînă, educatorul determină obiectivele, con ținutul de
bază al tuturor forme de activitate, desfă șurate î n diverse intervale de timp pe parcursul celor
cinci zile ale săptămînii, și tot odată într -o anumită consecutivitate. Mai întîi el determină
obiectivele și tema celor două – trei ore de educa ție fizică, apoi a jocurilor dinamice a activită ților
cu caracter individual și pe subgrupe, precum și a activită ților de sine stătătoare. Aceasta permite
ca toate formele de lucru să fie prezentate în raporturi de reciprocitate și să fie folosite mai deplin
la rezolvarea obiectivelor educa ției fizice. De ex., la aleger ea jocurilor care ajută la consolidarea
priceperilor și deprinderilor motrice, ob ținute în cadrul orelor, de a planifica activită ți pe
subgrupe mici, sau individual cu copii, care din diferite motive nu pot îndeplini mi șcările însu șite
în cadrul orei de ed ucație fizică.
Este necesar ca la planul săptămînal să fie anexat proiect didactic ale orelor de educa ție
fizică, a gimnasticii matinale.
Proiect al activită ții obligatorie de educa ția fizică se elaborează după o anumită formă și
trebuie să îndeplinească următoarele condi ții:
– să fie simplu și opera țional;
– să fie realizabil în limitele de timp și spațiul disponibil;
– să oferă o perspectivă globală asupra activită ții;
– să beneficieze de cele mai eficiente metode, procedee și sisteme de ac ționare.
Antetul proie ctului didactic include date referitoare la colectivul de copii, locul de
desfă șurare, materiale necesare:
Data:
Grupa
Efectivul grupei (total sau pe sexe)
Locul de desfă șurare ( în sală, pe terenul de gimnastică, pe culoar etc.)
Temele:
Obiective:
Materia le ( didactice, inventar, utilaj sportiv)
Linia verticală este simplă și creează cinci rubrici, după cum urmează:
Denumirea verigii și durata totală preconizată
164
Conținutul activită ții
Dozare
Forma ții de lucru și indica ții metodice
Observa ții
În prima rubri că este necesară înscrierea denumirii verigii deoarece pot exista varia ții în
prezen ța acestora.
Durata lor este veritabilă cu con țunutul orei, numărul de teme, etc. Durata totală a verigii,
rezultă din însumarea duratelor par țiale ale sistemelor de ac ționare folosite în cadrul acesteia,
precum și a măsurilor didactico -organizatorice.
Conținutul activită ții cuprinde descrierea detaliată a sistemelor de ac ționare, a
structurilor, exerci țiilor și jocurilor folosite în cadrul activită ții, pentru fiecare verigă în parte, în
ordinea abordării.
Succesiunea metodică a mijloacelor este statuată pe baza principiilor fiziologice,
didactice sau metodologice cunoscute și este respectată în tocmai. Sistemele de ac ționare sunt
descrise terminologic, folosind sau nu proced eele de prescurtare a termenilor.
Acolo unde este necesară sporirea clarită ții descrierilor, se execută desene sau schi țe. În
unele situa ții desenele sunt mai u șor de în țeles decît un text încărcat. Exemple în acest sens se
consideră exerci ții de dezvoltar e fizică generală, strucruri tehnice, con ținurul unor parcursuri
aplicative sau circuite.
Sistemele de ac ționare care se repetă tocmai în cadrul unui sistem de activită ți sunt
descrise amănun țit în primul proiect al orei, după care el est numai men ționat s au se adaugă
structuri ori indica ții metodice și dozări. Este cazul complexelor de exerci ții de încălzire, de
dezvoltare a calită ților motrice, structuri care se repetă.
Cea de a 3 -a rubrică, „Dozare‖, con ține cuantificarea prin unită ți de măsură a tuturor
sistemelor de ac ționare folosite. Unită țile de măsură uzuale sunt:
Numărul de repetări (4x, 8x, 4×4, 2×8 etc.) pentru structurile simple: aruncări la co ș,
ștafete, jocuri, exerci ții analitice, la acestea din urmă este precizat numărul de repetări al timpi lor
care compun ac țiunile – măsurile muzicale corespunzătoare 2/4,3/4.
Distan țele pe care se execută anumite ac țiuni. Pentru distan țele scurte se notează în metri,
pentru cele lungi, în metri sau ture, educatorul cunoscînd lungimea unei ture.
Această dozare este folosită pentru variante de mrs și alergare, ștafete, sau parcursuri
aplicative.
Tempoul execu țiilor este notat cu propor ții: 2/4, 3/4.
165 Durata ac țiunilor( timpul afectat acestora) exprimată în minute, sau secunde pentru
acțiuni ca: alergare de rezist ență, 2` 30„. În ansamblu, dozarea este exprimată la nivel de
posibilită ți de mediu , pe vîrste, sex.
La rubrica ‖Forma ții și indica ții metodice‖ se notează pentru fiecare verigă și pentru
fiecare sistem de ac ționare, dacă este cazul, forma ția ( forma de organizare a colectivului de
copii) adecvată cerin țelor procesului didactic și condi țiilor materiale( spa țiului de lucru).
Forma țiile de adunare, de deplasare, de lucru pot fi precizate terminologic sau schi țate
simplu:
în linie 000000000
pe două rîndur i 000000000
000000000
forma ții de lucru în linii X 000000000
000000000
000000000
000000000
pe trepte X 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
Dacă se recurge la procedee de organizare diferite, se specifică de fiecare dată acest
lucru: „ frontal‖, pe grupe‖, ‖în perechi‖.
Indica țiile metodice au un dublu scop: de a aminti pedagogului ce anume trebuie să
accentueze în momentul respectiv, dar și ceea ce trebuie să transmită copilului ca indica ție pentru
dirijarea influen țelor asupra unui anu mit segment sau pentru a ob ține un anumit nivel de
corectitudine ( de ex. „ capul sus‖, „spatele drept‖).
Indica țiile nu trebuie să aglomereze spa țiul rezervat în proiectul activită ții, pentru aceasta
se înscriu numai indica țiile de maximă utilitate.
Rubri ca ‖Observa ții‖ con ține corectări aduse proiectului, menite să conducă la
perfec ționarea activită ții ulterioare, se pot referi la dozarea, forma ții, indica ții metodice etc.
Se notează de asemenea observa țiile privitoare la modul cum au răspuns copiii la ef ortul
propus și mișcările care se impun. Completarea rubricii se face ca un proces de analiză a orei, de
comparare a proiectului cu problematica realizării sale efective, în vederea corectării
eventualelor dificien țe.
Proiect al activită ții de educa ție fizică
166 Data: …
Grupa: a 2 mică
Efectiv: 24 copii
Locul desfă șurării: sală de sport
Temele:1.Tîrîrea din pozi ția culcat pe abdomen.
2.Rostogolirea mingii
3Jocul dinamic„Vrăbiu țele și pisica‖
Obiective:
Să dezvolte viteza de reac ție la semnalul auditiv;
Să for meze deprinderea de tîrîre din pozi ția culcat pe abdomen;
Să execute rostogolirea mingii unul altuia la distan ța de 1m, reglînd for’a împingerii;
Să manifeste interes, activism motric.
Materiale: scăunele după numărul copiilor, cîte o minge pentru doi copi i, stegule țe după
numărul copiilor.
Momentele
activită ții Conținutul activită ții Dozarea Forma ția de lucru.
Indica ții metodice Observa ții
1 2 3 4 5
1.Organizare
a colectivului
de copii Verificarea stării de
sănătate,
anun țarea temei,
2` Aranjarea libe ră.În sală
sunt aranjate scăunele.
Sala noastră e o pădure,
dar scăunele – copacii
II Pregătirea
organismului
pentru efort
mers cu ocolirea
obstacolelor
alergare cu ocolirea
obstacolelor
alergare cu schimbarea
direc ției
20„
10„
3-4 ori
Ne vom plimba prin
pădure însă nu atinge ți.
copacii. Se insistă asupra
poziției corecte a
corpului în timpul
mersului.
Acum alergăm prin
pădure, fi ți aten ți să nu
atinge ți copacii
Alerga ți spre mine.
(educatorul de fiecare
dată va trece spre alt col ț
167
III.
Prelucrarea
selectivă a
aparatului
locomotor
mers, alergare cu opriri
Ex.1Lovim scăunelul
P.I.: s tînd, la speteaza
scaunului, picioarele
puțin depărtate, mîinile la
spate.
t1-a se apleca, a atinge
speteaza scaunului;
t2-revenire.
Ex.2 Unde -i călcîiul
P.I.: șezînd pe scaun,
picioarele depărtate,
mîinile pe speteaza
scaunului
t1- a se apleca, a atinge
călcîiul;
t2- revenire.
Ex. 3 Nu atinge
P.I: șezînd pe podea,
picioarele sub scaun,
mîinile în sprigin lateral.
t1-a îndoi picioarele , ale
trage spre abdomen;
t2- revenire
Ex. 4 Pe loc și împrejur
P.I: stînd picioarele pu țin
depărtate, mîinile la
mijloc.
30„
4x2t
2x2t
6x2t
4×4
al sălii.
Cînd voi lovi o dată în
tamburină, fiecare va găsi
un „copac‖ și se va opri
lîngă el. Cînd voi lovi de
două ori – vă ve ței plimba,
alerga prin pădure.
Ne aplecăm, lovim de
trei ori speteaza
scăunelului spunînd
„bob -boc‖.
Ne aplecăm, atingem
călcîiul, spunînd „aici‖
Îndoim picioarele, le
tragem spre abdomen,
însă nu atingem
scăunelul.
Haide ți să sărim u șor ca
mingea, apoi să mergem
în jurul scăunelului
168
IV
Rezolvarea
temelor
V. Revenirea
organismului
de la efort
Sărituri pe ambele
picioare pe loc, mers în
jurul scaunului
Tîrîre pe sub scăunel din
poziție culcat pe
abdomen
Rostogolirea mingii unul
altuia pe sub scaun
Joc dinamic „Vrăbiu țele
și pisica‖
Joc lini știt „Găse ște-ți
perecea‖
2„
3-4 ori
3-4ori
2-3ori
Acum vom trece pe sub
scăunele a șa cum trece
mîța pe sub gard. Ne vom
culca pe abdomen, ne
vom tîrî străduindu -se să
nu atingem scăunelul.
Copii, ne vom a șeza fa ță
în fa ță în perechi și vom
rostogoli mingea prin
porti ță.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
x x x x x x x x x x
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Se desenează un cerc cu
diam. 5 -6m., în centul
căruia stă pisica și
doarme. În afara cercului
se află vrăbiu țele, care
aleargă, ciugulesc
grăun țe, intră și ies din
cerc. La semnalul meu
„Pisica se treze ște‖, fugi ți
din cerc, ca pisică să nu
vă prindă.
Acum eu voi împar ți la
fiecare cîte un stegule ț,
vă ve ți plimba, fluturînd
de asupra capului cu
stegule țe. La semnalul
meu „Găse ște-ți
perechea‖ ve ți căuta alt
169
VI.Aprecieri
asupra
desfă șurării
activită ții
Evalu area activită ții
copil car e are stegul țil de
aceași culoare, vă ve ți lua
de mîinu țe, fluturînd cu
stegule țe.
Plimbarea noastră s -a
sfîrșit, ați fost bravo !
2. Eviden ța activită ții de educa ție fizică.
Înregistrarea datelor obiective referitoare la desfă șurarea activită ții de educa ție fizică
preșcolară, se constituie ca un element deosebit de important de urmărire a îndeplinirii integrale
și succesive a obiectivelor instructiv – educative, a rezultatelor ob ținute de copii.
Rolul:
eviden țiază îndeplinirea ac țiunilor programate;
permite cunoa șterea stadiului de pregătire fizică a copiilor;
creează condi ții pentru perfec ționarea activită ții;
relevă aspectele cantitative și calitative privind munca educatorului reflectată în
rezultatele ob ținute de către copii; constituie fundamentu l activită ții de programare pentru
etapele următoare;
Deși con ține o multitudine de informa ții referitoare la fiecare copil, sistemul de eviden ță
trebuie să răspundă unor exigen țe menite să -l facă operativ:
să constituie un sistem simplu; concret, eficient ;
datele înscrise să redea esen ța fenomenului;
înregistrarea să se facă la intervalele semnificative ( pentru a constata posibile
modificări ca urmare a efectelor formative ale practicării exerci țiilor fizice);
eviden ța activită ții trebuie completată rigur os, în mod ordonat, precis,sistematic.
În munca practică de educa ție fizică se disting trei forme de evidență: preliminară,
curentă și de totalizare.
Evidența preliminară . Pentru planificarea justă a lucrului de educa ție fizică este necesar
de a cunoa ște starea sănă țății, dezvoltarea fizică și gradul de pregătire fizică a copiilor. Toate
informațiile primite de la medic și părinți, precum și rezultatele observărilor educatorilor sunt
170 înregistrate: anul nașterii copilului, starea sănătății (după concluziile medicului), greutatea,
înălțimea, volumul cavității toracice (inspirația, expira ția, pauza), caracterul și dimensiunile
curburilor coloanei vertebrale, intervalul dintre omopla ți, dimensiunile tălpii, volumul
plămînilor.
Controlul medical și măsurările an tropometrice le efectuează medicul împreună cu
educatorul. Adunînd informații suplimentare șpie copii, pedagogul ajută medicului să stabilească
cauzele anumitor manifestări negative de comportament, abaterile în starea sănătă ții ș-i în
dezvoltarea fizică. Datele controlului sunt comparate cu indicii standardelor și se fac concluziile
corespunzătoare, de care se ține seama la planificarea lucrului.
Evidența nivelului de dezvoltare a deprinderilor motrice și a calităților fiziice se
recomandă să fie efectuată de trei -patru ori pe an: toamna, la mijlocul iernii, primăvara.
Grădul de pregătire fizică a cropiiior se determină după rezultatele în astfel de mișcări
cum sunt: alergările, săriturile în lungime de pe Ioc și în înălțime cu elan, aruncările la distanță și
în țintă cu mîna dreaptă și cu cea stingă.
Alergări. La examinarea copiilor din grupele mari și pregătitoare se aplică distanța de 30
metri, pentru grupele medii — 20metri, iar pentru cele mici -10 metri. Se alege o cărare acoperită
cu pămînt. Pînă la l inia startului marcată printr -o fîșie, trebuie să fie 4 -5m pentru elan și tot atî țea
metri după linia fini șului. Cu ajutorul cronometrului se fixeză timpul alergării de la start pînă la
finiș, fără a ține seama de timpul accelerării alergării pînă la linia de start și de timpul reducerii
vitezei după fini ș.
Se atrage aten ție la:
poziția corpului (ușor aplecat înainte);
poziția brațelor (îndoite pe lîngă corp mișcîndu -se înainte -înapoi, simultan cu piciorul
opus);
ducerea coapsei piciorului de bătaie sub un ungi de 60 -70°;
aterizarea de pe vîrf;
direcția, ritmicitatea.
Iuțeala și alți indici ai alergării sunt indicați în următoarea schemă:
N/O Numele,
prenumele Indicii
cantitativi Indicii calitativi
poziția
corpului poziția
brațelor ducerea
coapsei aterizarea direcția
Data controlului
171 Dacă copilul nu execută corect un elementul al tehnicii de alergare atunci în colonița
respectivă se pune minus.
Sărituri în lungime de pe loc. Cînd examinarea are loc în sală de gimnastică pe podea
se intind saltele de gimnastică; pe teren copiii sar în groapa cu nisip, li se propune să ia poziția
lîngă cordon .și să sară cît mai departe. Se ia în considerație distanța de la cordon pînă la locul
unde se atinge călcîiul de pămînt (măsurările se fac cu ajutorul panglicii c entimetrice). Săritura
se repetă de 2 ori Se notează indicii calitativi ai ambelor sărituri, însă la aprecierea generală se
ia în considerație dimensiunea maximală.
Se observă:
poziția inițială (picioarele la lățimea tălpii, brațele pe lîngă corp)
avîntul (un singur elan al brațelor);
izbire (pe ambele picioare cu îndoirea ușoară a genunchilor);
zborul (ducerea picioarelor ușor îndoite înainte, mișcarea brațelor înainte – în sus);
aterizarea (flexibilă, concomitent pe ambele picioare, de pe călcîi pe toată talpa,
picioarele semiîndoite, corpul puțin aplecat înainte, menținerea echilibrului).
Indicii calitativi și cantitativi ai săriturii în lungime de pe loc sunt fixați în următoarea
schemă:
N/O Numele,
prenumele Indicii
cantitativi Indicii calitativi
poziția
inițială avîntul izbire zborul aterizarea
Data controlului
Sărituri in înălțime cu avînt. Copiilor li se propune să -și facă avînt și să sară peste
panglica suspendată pe suporturi (înăl țimea de 30 cm — pentru grupele mari și pregătitoare, și
10 cm – pentru grupele medii)
După fiecare încercare panglica se ridică cu 5 cm. Dacă copilul nu poate sări la această
înălțime, i se fixează rezultatul încercării precedente. Iar dacă cei din grupa medie nu sar
înălțimea de 10cm, panglica se coboară pînă cînd încercarea reușește
Aruncarea la distan ță. Aruncarea se realizează pe teren (lungimea 10 -20m, lățimea 5 –
6m). Săculețele cu nisip sunt în căldărușe pentru fiecare copil, greutatea pentru vîrsta mare e de
200gr., pentru vîrsta medie -150gr., dimensiunile7x11 cm. Aruncarea se realiză individual,
fiecărui copil i se acordă cîte trei încercări cu fiecare mînă.
In prealabil, sectorul este marcat la metri cu stegulețe ori cu cretă. Pentru ca împărțirea să
fie mai comodă, pe stegulețe se scriu sau se cos numerele de ordine, ce indică numărul de metri
172 de la linia inițială. Astfel, numărul de metri se determină după numerele de pe stegulețe, iar
numărul de centimetri — cu panglica centimetrică. Se înregistrează distan ța de la linia inițială
pînă la locul căderii săcule țului (lunecarea pe pămînt nu se ia în considerație).
Copilului i se propune să ocupe poziția lîngă linia inițială să ia două săculețe. Aruncă cu
mîna dreaptă săculețul I (prima încercare), apoi al doilea (a doua încercare). După măsurarea
rezultatelor se aruncă săculețele cu mîna stîngă.
Se fixează:
poziția inițială (stînd depărtat, piciorul stîng ușor înainte, mingea ținută în mîna
dreaptă);
avîntul (trecerea greutății corpului de pe piciorul drept, stîng pe vîrf, concomitent
brațul drept se ridică în sus );
aruncarea (răsucirea trunchiului în direcția aruncării, trecerea greutății corpului pe
piciorul stîng, aruncare săculețului);
menținerea echilibrului (picioarele se îndoaie ușor, trunchiul se înclină înainte).
Aruncărea în țintă. La nivelul ochilor copi lului se suspendează un panou (dimensiunile
60×60 cm) cu cerculețe desenate, avînd diametrele de 10, 30 și 50 cm. Copiii din grupa mare și
cea pregătitoare aruncă cu mîna dreaptă de la trei, cu cea stîngă — de la doi metri; cei din grupa
medie aruncă cu mî na dreaptă de la doi metri, cu cea stîngă — de la un metru.
Tehnica aruncării mingii în țintă instalată la distanță mică prin metoda „de la spate peste
umăr‖ se deosebește de cea a aruncării la distanță prin aceea, că micii aruncători nu execută
avîntul ma re, acesta și forța aruncării depind de distanța pînă la panou. Totodată, e mai puțin
pronunțată amplasarea greutății corpului piciorul dinapoi la efectuarea avîntului; amplitudinea
necompletă la aruncarea în țintă nu se consideră drept greșeală. Notarea i ndicilor calitativi se
face după schema aruncării la distanță. Se înregistrează cercul în care a nimerit mingea, acordîd
de la centru spre exeterior, 2; 1; 0 puncte pentru fiecare aruncare. Dacă copilul nu execută corect
un element, atunci în coloni ța resp ectivă se scrie minus.
N/O Numele,
prenumele Indicii
cantitativi Indicii calitativi
poziția
inițială avîntul aruncarea menținerea
echilibrului
Data controlului
Datele evidenței nivelului de dezvoltare a deprinderilor motrice și a calităților fizice se
analizează, se confruntă cu standardele. Analiza calității mișcărilor ajută la depistarea
neajunsurilor în tehnică.
173 Eviden ța curentă constă în notările pe care le face educatorul pe parcursul desfă șurării
activită ții. Pedagogul controlează zilnic frecv ența, dispoziția copiilor.
Făcînd observă țiile în timpul activită ții (de cultură fizică, individuale , de sine stătătoare),
educatorul stabil ște indicii calitativi pentru anumite tipuri de mișcări (sărituri, aruncări,
alergări), analizează neajunsurile la e xecutarea unor elemente de tehnică aparte și le notează în
rubrica respectivă a proiectului didactic. Aceste date ne permit să urmărim dinamica formării
deprinderilor motrice, să constatăm eficiența mijloacelor și metodelor folosite, să acumulăm
experiență pozitivă și să introducem schimbările și completările necesare atît în planul de
lucru, cît și în metodica predării.
Este necesar un registru, în care pedagogul fixează sistematic mijloacele prin care se
obțin cele mai eficiente rezultate în însuși rea miș cărilor de către copii.
Eviden ța bilan ț are caracter sintetic. La finele anului se efectuea ză totalurile activității
de educație fizică pe grupe de vîrstă. Con form rezultatelor obținute, se face caracteristica
copiilor, în ea se menționează starea sănătăți i, dezvoltarea fizică, indicii calitativi și cantitativi
atinși în procesul însușirii mișcărilor. Indicii calitativi se fixează sub forma de informa ție
textuală: cum poate copilul să sară, să meargă cu bicicleta etc. Indicii cantitativi sunt rezultatele
testării capaci tății motrice a copiilor.
Vor fi indicate și jocurile dinamice însușite de către copii pe parcursul anului. Cu cît mai
amplă va fi informația despre copil, cu atît profesorul școlar va avea mai mare posibilitate să
organizeze corect procesul i nstructiv -educativ la educația fizică.
Informația acumulată la sfîrșit de an va servi pedagogului la întocmirea raportului despre
activitatea pe întregul an. In raport vor fi menționate părțile pozitive și cele negative ale
activității de educație fizică, se vor face concluzii, propuneri concrete privind ;perfecționarea
procesului de educație fizică.
Controlul medical -pedagogic în procesul de educație fizică
Organizarea judicioasă a procesului de educație fizică depinde în mare măsură de
controlul medical -pedagogic, care contribuie substanțial la realizarea cu succes a obiectivelor
procesului educativ -instructiv în instituțiile preșcolare.
Controlul medical relevă starea sănătății și dezvoltarea fizică persoanei care practică
exercițiile fizice. In procesul educației fiz ice la grădiniță el contribuie la fortificarea
sănătății și ameliorarea dezvoltării fizice a copiilor.
Corpul didactic al instituției preșcolare va asigura condițiile adecvate pentru organizarea
procesului de educație fizică, va asigura și sup raveghea desfășurarea sistematică a tuturor
formelor de activitate, în conformitate cu cerințele curriculare. Personalul medical îi va acorda
174 ajutorul necesar și va realiza controlul medical în permanență al copiilor în procesul educației
fizice.
Apreciere a multilaterală a activităților de educație fizică se face în baza indicilor stării
sănătății, dezvoltării, pregătirii fizice, m enținerii capacității de muncă, precum și în baza
analizei particularităților psihologo -fiziologice ale copiilor.
In instituțiil e preșcolare distingem următoarele forme ale controlului medical:
1) examenul medical al stării sănătății, dezvoltării fizice a copiilor și aprecierea
posibilitățiilor funcționale ale organismului;
2) observări medico -pedagogice asupra desfășurării diferitelor f orme de activități de
educație fizică (controlul conținutului, metodicii desfășurării exercițiilor fizice,
corespunderii particularităților de vîrstă posibilităților funcționale ale organismului copiilor);
3) supravegherea sanitară a locurilor de organizare a orelor de educație fizică,
procedurilor de călire, stării inventarului sportiv, precum și a îmbrăcămintei, încălțămintei;
4) munca de instruire sanitară cu personalul didactic, copiii părinții, propagarea modului
sănătos de viață.
Controlul medical al copi ilor pe grupe de vîrstă se efectuează în termenii stabiliți de
instituțiile curative. Informația cu privire la starea fizică a copilului este obținută în rezultatul
testării parametrilor somatici și a celor motrici (pregătirea fizică). Totodată, medicul va
determina starea aparatului locomotor, efectuînd măsurările necesare ale curburii coloanei
vertebrale (ținuta), formei bolții plantare, care îi vor ajuta la depistarea devierilor de normă,
prescriind mijloacele speciale de corecții și profilaxie în cadrul instituțiilor preșcolare sau la
policlinică.
Conform rezultatelor obținute în rezultatul examenului medical al stării funcționale a
organismului copiii pot fi repartizați pe grue.
Prima grupă — copiii practic sănătoși.
Grupa a doua —copiii care au dereglă ri în starea funcțională a organelor și sistemelor
(aparatul cardiovascular, respirator, nivelul de dezvoltare fizică scăzut, dereglări pronunțate de
ținută etc.).
In grupa a treia sunt incluși copiii care suferă de boli cronice.
Grupa a patra — copiii bol navi care au nevoie de un tratament îndelungat.
De regulă, frecventează instituțiile preșcolare copiii din grupele întîi și a doua, care pot
practica integral exercițiile fizice din programa de educație fizică. Iar cei care suferă de boli
cronice sau acute au nevoie de supraveghere medicală permanentă. In perioada de întremare
medicul le recomandă să frecventeze activită țile de educație fizică, mărind treptat solicitațiile,
precum și luînd în considerație rezultatele probelor funcționale.
175 Observările medico -pedagogice contribuie la aprecierea cores punderii conținutului și
metodicii de organizare a diferitelor forme de practicare a exercițiilor fizice pe grupe de vîrstă.
În cadrul obser vărilor medico -pedagogice are loc controlul distribuirii și intensității e fortului
fizic, precum și al activității motrice și generale a copiilor. In primul caz se folosește curba
fiziologică a efortului, iar în al doilea — determinarea densității generale și motrice.
Curba fiziologică a efortului este stabilită în baza măsurări lor puilsului în 10 s la
începutul orei, după etapa introductivă, în procesul exercițiilor de dezvoltare fizică generală,
după executarea mișcărilor de bază, jocului dinamic, după etapa de încheiere și în perioada de
restabilire a organismului (timp de 3 —5 min).
In funcție de conținutul, forma și metodica desfășurării activităților curba fiziologică
poate avea unul sau cîteva puncte maxime.
De obicei, curba fiziologică ilustrează creșterea treptată a efortului de la începutul
activității pînă la punctul max im la jocul dinamic și scăderea treptată la etapa de încheiere.
Sporirea frecvenței contracțiilor cardiace în partea fundamentală (jocul dinamic) cu 90 —100%
față de indicele inițial este normală. După 2 —3 min de la încheierea activității frecvența
contracț iilor cardiace revine la normal.
Efectul de antrenamente optim se consideră la atingerea cotelor medii ale frecvenței
contracțiilor cardiace de 130 —140 (copiii de 3—4 ani) și 140 —160 (copiii de 5 —7 ani) bătăi
pe minut.
O metodă practică și foarte eficientă de evaluare a activității motrice a copiilor este
cronometrarea activității, conform rezultatului obținut, determinarea densită ții ei. Densitatea
generală (timpul pedagogic rațional) trebuie să fie de cel puțin 80 —95%. Densitatea motrică,
care se caracter izează prin raportul timpului activității motrice la cel gerieral al activității,
variază. Ea depinde e sarcinile, conținutul și metodica de desfășurare a tipurilor concrete de
activități, condițiile desfășurării și de vîrsta copiilor. De regulă, dacă la a ctivitate este însușită
tehnica acțiunilor motrice, a regulilor jocurilor dinamice și sportive, densitatea motrice a
activită ții va fi mai mică decît a activității de perfecționare a mișcărilor și calităților fizice. In
grupele de vîrstă mici densitatea mo trice a activităților atinge 70 —80%, iar în cele mari —60—
85%. Densitatea motrice optimală a gimnasticii matinale e de 80 — 95%. Stăruindu -se de a
obține activismul motrice înalt al copiilor, pedagogul nu va neglija sarcinile instructiv -educative,
nu se va grăbi, nu va permite lipsa de organizare în realizarea diferitelor forme de educație fizică.
E important de a se ține cont de particularitățile individuale -tipice ale copiilor, grupa din care fac
parte ei: de bază -(nu sunt limitări și contraindicații medi cale și pedagogice pentru activitățile de
cultură fizică și cu efect de călire) sau specială — pentru copiii cu nivelul de dezvoltare sub cel
176 optim (limitarea temporară a frecvenței și intensității activităților și procedurilor cu efect de
călire).
Un loc important în lucrul personalului medical și pedagogic la instituția preșcolară îl
ocupă grija zilnică față de asigurarea stării sanitaro -igienice a locurilor pentru activități (în
încăpere și în aer liber), inventarului, hainelor și încălțămintei copiilor. In acest scop vor fi luate
toate măsurile pentru asigurarea securității activităților și prevenirea traumatismelor.
Pentru aprecierea complexă a stării fizice a copiilor e necesar de a ține cont de indicii
pregătirii fizice și de a face analiza lor.
Pregă tirea fizică a copilului se caracterizează prin gradul formării deprinderilor motrice și
al dezvoltării calităților fizice. Despre nivelul dezvoltării îndemînării, rapidității și calităților de
viteză -forță ale perșcolarilor putem vorbi după rezultatele al ergării pe segmente de distanță de 10
m, din mers, de 30 m din start înalt, după lungimea săriturilor de pe loc, lungimea și înălțimea
săriturilor cu elan, depărtarea aruncării cu mîna dreaptă și cu cea stîngă a săculețului de 150 —
200 g, a mingii medicinal e de 1kg cu ambele mîini de la ceafă și de jos (stînd). Nivelul
dezvoltării rezistenței generale se apreciază după timpul alergării — pentru copiii de 5 ani la
distanța de 90 m, de 6 ani — 120 m, de 7 ani —150 m; distanța parcursă (600 —800 m) cu viteză
mică.
Constatarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor motrice se va face de 2 ori pe an; la
începutul lui (în septembrie, cînd grupa e formată) și la sfîrșit (în mai —iunie). Dacă
componența grupelor e stabilă, începînd cu grupa întîia mică nivelul de dezv oltare copiilor poate
fi controlat numai o dată —la sfîrșitul anului, în acest caz, în septembrie vor fi controlați numai
micuții nou veni ți. Analiza dalelor obținute demonstrează nivelul și dinamica dezvoltării
mișcărilor de bază și a calităților motrice l a copii și înlesne ște determinarea gradului de
însușire a materiei.
Pentru a obține date obiective controlul mișcărilor se va face în condiții respective. Dacă
viteza alergării în primul caz a fost controlată pe sector, a doua oară — în același loc. Contro lul
se desfășoară dimineața în procesul activităților de cultură fizica și la plimbare. Durata lui va fi
de pînă la o săptămînă. Copiii nu -și vor aștepta mult timp rîndul pentru executarea sarcinii,
deoarece astfel ei se excită, obosesc, obțin rezultate ma i proaste decît cele reale.
Controlul dezvoltării mișcărilor copiilor în grupă este efecuat de către educator și
pedagogul superior.
Șeful grădiniței de copii verifică corectitudinea desfășurării corecte a controlului în toate
grupele. In acest scop e nece sar concursul sorei medicale.
La grădinița de copii au loc întruniri pedagogice, seminare, la care este precizat planul de
desfășurare a controlului.
177 Pentru controlul în masă se recomandă: alergare (distanța de 30 m pe sector ( s), săritura
în lungime de l oc (cm), depărtarea aruncării cu o mînă, apoi cu alta (m și cm);
Pentru înlesnirea analizei ulterioare se recomandă de a fixa în procesul -verbal de control
rezultatele înregistrate de băiețași și la fetițe. In fiecare grupă sunt copii de vîrstă oarecum
diferită. De aceea, e necesar să fie notată vîrstă lor în ziua efectuării controlului.
Măsurarea vitezei de alergare se va face pe orice pistă dreaptă. Pentru determinarea
vitezei la distanța de 30 m este necesară o pistă de cel puțin 40 m.
Se va indica linia de start, iar la 30 m — cea de finiș (distanța se măsoară cu ruleta). După
linia finișului, la 7 —8 m de ea pune un steguleț pe un suport înalt sau un obiect vizibil. Copil ul
va alerga cît mai repede pînă la el, pentru a dezvolta viteză necesară pe distanț a indicată.
Micuții încep să parcurgă distanța la comanda: „La start! Atenție! Marș!‖ (se apropie de
linia startului și iau poziția comodă pentru alergare — se întorc cu fața spre direcția de alergare,
punînd un picior cu vîrful înainte spre linia de start , celălalt e în urmă, corpul e drept, brațele
lăsate liber de -a lungul corpului, capul drept. La comanda „Atenție!‖ se îndoaie ușor picioarele,
se înclină înainte, masa corpului trece pe piciorul dinainte, brațele se îndoaie puțin (sau le lasă
liber în jos ), copilul e concentrat, privește înainte. La comanda pedagogului „Marș!‖ el pornește
brusc și aleargă cît mai reped pînă la locul indicat după fini ș.
Cel care dă comanda stă într -o parte de linia startului. Concomitent cu comanda
„Atenție!‖ el ridică steg ulețul, apoi, spunînd „Marș!‖, îl lasă brusc în jos — acesta este semnalul
pentru porniea cronometrului. El este oprit în momentul cînd copilul trece cu dreptul linia de
finiș. Rezultatul este anunțat și notat în procesul -verbal. Fixarea se face cu precizi e de pînă la
0,01 s. Dacă parcurg distanța concomient doi copii, rezultatele vor fi înregistrate la două
cronometre.
Parcurgînd distanța, micuțul se întoarce la lina de start cu pa și lenți. A doua alergare el o
va executa după ce vor trece 3 —4 copii.
Vom t inde ca spre sfîrșitul anului copiii să alerge 30 m timp de 9,5 —8,5 s (grupa medie),
9,5—7,5 s (grupa mare) și 7,5 —6,5 s (grupa pregătitoare).
Aprecierea rezistenței generale în grupele medie, mare și cea pregătitoare e determinată
de alergările la distanț ele: 90 m (30,6 — 25,0 s), 120 m (35, 7 —33,2 s), 150 m (41,2 —33,6 s), la
controlul rezistenței generale se folosește distanța respectivă în fiecare grupă. Fiecare copil
aleargă cît și cum poate. Startul, finalul vor fi în același loc, se acordă o încercare.
Verificarea rezultatelor săriturilor în lungime de pe loc. Copilului i se propune să sară cît
mai departe. La semnalul pedagogului el trece la linie (cu vîrfurile lîngă ea) și execută săritura
liber. Este măsurată distanța de la linie pînă la locui contac tului călcîielor cu solul. Aterizarea se
va efectua pe nisip sau pe saltele. Rezultatul săriturii se măsoară cu panglica centimetrică sau cu
178 ștachetă cu gradație centimetrică (lungimea ei e de doi m). Copilul efectuează 3 încercări la rînd.
Sunt fixate toa te 3 rezultate și este luat în considerație cel mai bun.
Apreciind pregătirea fizică a copiilor, ne putem orienta după următorii indici -model.În
conformitate cu cerințele curriculumului, toți copiii spre sfîrșitul anului trebuie să poată excuta
sărituri de pe loc la 40 cm (grupa a doua mică), 40 cm (grupa medie), 80 cm (grupa mare) și 100
cm (grupa pregătitoare).
In grupa mare și cea pregătitoare e necesar de a se fixa rezultatele săriturilor în lungime și
în înălțime cu elan. Spre sfîrșitul anului rezultat ul săriturii în lungime cu elan pentru grupa mare
va fi de cel puțin 100 cm, iar pentru cea pregătitoare — 180- 190cm. Copilul va sări în înălțime
cu elan 30 —40 cm (grupa mare) și 50 cm (grupa pregătitoare).
Verificarea aruncărilor la distanță. Pentru arun carea la distanță se folosesc săculețe cu
nisip (masa de 150 —200 g). Copilul aruncă săculețele (ținîndu -le în palmă, nu de capete) de la
linie în direcția drept înainte. El execută în tempo liber, una după alia, 3 aruncări de la umăr cu
o mînă, apoi cu cea laltă.
Pentru a se înlesni măsurarea depărtării de aruncare terenul cu lățimea de 3 —5 m și
lungimea de 10 —15 m este marcat cu linii transversale la distan ța de 0,5 —1 m una de alta. La
fiecare linie e scrisă cifra, ce indică numărul de metri de la linia aru ncări. Se măsoară distanța de
la linia mai apropiată de locul căderii, calculîndu -se depărtarea aruncării. Rezultatele tuturor
aruncăriilor se fixează în procesul -verbal. Rezultatul mediu se calculează în baza celor mai
reușite aruncări.
Rezultatele indivi duale la aruncarea la depărtare cu mîna dreaptă și cu cea stîngă spre
sfîrșitul anului vor fi în grupa a doua mică de 2,5 —5 m. Copiii din grupa medie vor putea arunca
săculețul cu nisip la 3,5 —6,5 m, cei din grupa mare — la 5—9 m, iar cei din grupa pregătit oare
— 6—12 m.
Observarea dinamicii dezvoltării mișcărilor de bază permite de a determina cei mai
caracteristici indici pentru majoritatea copiilor de o anumită vîrstă, de a scoate în evidență
posibilitățile individuale ale lor, de a -i observa pe cei mai s labi și de a afla cauza insuccesului
lor.
Observările profunde permit pedagogului să facă caracterizare mișcărilor copiilor, să
cunoască particularitățile de însușire a materiei de diferite tipuri. Toate acestea îi vor permite să
observe neajunsurile princ ipale ale educației fizice și să elaboreze măsurii, pedagogice necesare
pentru înlăturarea lor.
179 SELECȚIA BIBLIOGRAFICĂ
1. BADIU T., CIORBĂ C., BADIU G. Educația fizică a copiilor . Metode și mijloace.
Chișin ău : Editura ―Garuda Art‖, 1999. p.363
2. BOIAN, I . Educa ția fizică a pre școlarului . Chi șinău : Grafema Lbris, 2009.56p.
3. CIOCĂRLIEM., CĂȘLARU, R., NICOLAU, L. Educa ția fizică în grădini țe. Editura
: Spiru Haret,1999. p.239.
4. Curriculum educa ției copiilor de vîrstă timpurie și pre școlară . Chișinău : Cartier,
2008. p. 65
5. FROLOV, V., IURCO , G. Activitățile de cultură fizică în aer liber . Chișinău :
Lumina, 1986. 215 p.
6. GRANACI, L. Pauze dinamice : Ghid pentru cadrele didactice. Chișinău : Ed.
Epigraf, 2004. 116 p.
7. GRIMALSCHI, T. Didactica modernă a educa ției fizi ce. Chi șinău, Reclama, 2008.
67 p.
8. KIRIȚESCU C . Palestrica : O istorie universală a culturii fizice. București, 1964.
p.750
9. MIHAILOV M. Aspecte de modernizare a procesului de educație fizică în grădinița
de copii // Pregătirea și perfecționarea cadrelor did actice în domeniul învățămîntului primar:
realizări, probleme, perspective : Materialele Conf. șt. Int. Chișinău, 1999, p p. 61-62.
10. MIHAILOV M . Unele aspecte de implementare a curriculumului prerșcolar la
educația fizică // Pregătirea și perfecționarea cadr elor didactice în domeniul învățămîntului
preșcolar și primar . Chi șinău, 2008. pp 138-140.
11. PETCU , G. Organizarea activităților distractive (Note de curs ). Bălți : Presa univ .
bălțeană, 2005. 152p.
12. OSOCH INA T. Cultura fizică în grădinița de copii . Chișinău : Lumina, 1989. 218 p.
13. ROTARU A., VIZITIU L. Bazele teoriei, metodica predării educa ției fizice în
institu țiile pre școlare . Chi șinău : Lumina, 1994. 218 p.
14. ROTARU A . Educația fizică la preșcolari . Chișinău, 2010 . 197p.
15. ROTARU A., MARIN E., BOJESCU O. Jocu ri dinamice . Chișinău : Lumina, 1993 .
107 p.
16. SABĂU E., DRĂGAN C . Educația fizică la preșcolari . București : Editura Sport –
Turism, 1989. 189 p.
VAVILOVA E . Dezvoltați dibăcia, forța, rezistența preșcolarilor . Chișinău : Lumina,
1983 . 95 p.
180
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 1 Universitatea de Stat „A. Russo”, Bălți Facultatea Ștințe ale Educației și Arte Catedra Pedagogie, Învățămînt Primar și Preșcolar CURS DE PRELEGERI… [609939] (ID: 609939)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.