__________________________________________________________________________________ 1 UNIVERSITATEA „BABE Ș-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE… [605273]

UNIVERSITATEA „BABE Ș-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI

LUCRARE DE LICEN ȚĂ

Absolvent: [anonimizat]

2007

__________________________________________________________________________________
1

UNIVERSITATEA „BABE Ș-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI

STUDIU PRIVIND
ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT
ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ȘI
DELINCVEN ȚEI JUVENILE

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Ioan Bu ș Absolvent: [anonimizat]

2007

__________________________________________________________________________________
2
CUPRINS
INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………..3
CAPITOLUL 1 – CADRUL TEORETIC ………………………………………………………………. 7
1.1 PREMIZELE APARI ȚIEI DELINCVEN ȚEI JUVENILE ……………………………………. 7
1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZAN ȚI………………………………………………. 9
1.1.1.1 PREDISPOZI ȚIA GENETIC Ă………………………………………………………………………9
1.1.1.2 TULBUR ĂRILE DE CARACTER ……………………………………………………………….11
1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINAN ȚI ……………………………………………………. 12
1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL …………………………….12
1.1.2.2 FACTORI SO CIALI, EXTERNI ………………………………………………………………….16
1.2 ROLUL EDUCA ȚIEI ȘCOLARE ÎN PREVENIREA DELINCVEN ȚEI JUVENIL E…….. 16
1.3 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU POTEN ȚIAL DELINCVENT ….. 17
1.4 TENDIN ȚELE ACTUALE ALE CRIMINALIT ĂȚII…………………………………………………. 19
1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI …………………………………. 26
1.6 VIOLEN ȚA SPORTIV Ă SAU CONVERTIREA VIOLEN ȚEI PRIN SPORT …………………. 32
CAPITOLUL 2 ─ OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCET ĂRII…………. 35
2.1 OBIECTIVUL CERCET ĂRII……………………………………………………………………………. 35
2.2 IPOTEZE …………………………………………………………………………………………………………… 35
2.2.1 IPOTEZA 1 ………………………………………………………………………………………………. .. 35
2.2.2 IPOTEZA 2 ………………………………………………………………………………………………. .. 35
2.2.3 IPOTEZA 3 ………………………………………………………………………………………………. .. 35
2.3 METODOLOGIA CERCET ĂRII………………………………………………………………………. 36
2.3.1 PARTICIPAN ȚI…………………………………………………………………………………………. 36
2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE …………………………………………………………………….. 36
2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL …………………………………………………………………… 36
2.3.3.1 SELEC ȚIA SUBIECTILOR……………………………………………………………… 37
2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MURE Ș …………………………………………………..37
2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT ……………………………………………………37
2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR ……………………………………………………………….37
2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERIMENTALE ȘI GRUPURLE DE CONTROL …….38
2.3.3.1.5 E ȘANTIONARE……………………………………………………………………………38
2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR………………………………………………….. 38
2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR ……………………………………………………….. 39
2.3.3.4 METODE DE ANALIZ Ă A DATELOR…………………………………………….. 39
CAPITOLUL 3 ─ REZULTATELE CERCET ĂRII…………………………………………… 43
3.1 PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR STATISTIC ……………………………………. 43
3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ȘI INTERPREAREA DATELOR STATISTICE …….. 76
3.2.1 IPOTEZA 1 ………………………………………………………………………………………………. 76
3.2.2 IPOTEZA 2………………………………………………………………………………………………. 79
3.2.3 IPOTEZA 3………………………………………………………………………………………………. 91
CAPITOLUL 4 ─ CONCLUZII ȘI IMPLICA ȚII……………………………………………….. 96
4.1 CONCLUZIA CERCET ĂRII……………………………………………………………………………… 96
4.2 LIMITE ALE CERCET ĂRII……………………………………………………………………………… 96
4.3 DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE …………………………………………………………… 97
4.4 APLICABILITATE PRACTIC Ă A REZULTATELOR CERCET ĂRII………………. 97
REZUMATUL LUCR ĂRII ─ LIMBA ROMÂN Ă…………………………………………………….. 98
REZUMATUL LUCR ĂRII ─ LIMBA ENGLEZ Ă……………………………………………………. 99
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………….. 100
AANNEEXXEE………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….110033
ANEXA 1: AVIZUL INCS ……………………………………………………………………………………… 103
ANEXA 2: CHESTONAR INCS “Inventar de Ostilitate” ………………………………………… 104
ANEXA 3: ACORDUL ISJ ……………………………………………………………………………………… 107
ANEXA 4: E ȘANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL …………………………………….. 108
ANEXA 5: E ȘANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL ……………………………….. 109

__________________________________________________________________________________
3INTRODUCERE

Una din caracteristicile ce diferen țiază fundamental omul de restul regnului animal
este educa ția, prin care sunt convertite energiile i ndividuale la un comportament civic cu
implicarea factorilor multiplii, pornind de la bagajul genetic al individului și familia care îi
dă naștere, personalul didactic, pân ă la situația socioeconomic ă a statului în care individul
va primi prin contact direct experien ța evoluției sale (Radu, Miclea & Opre, 1999).
Obiectivul specific al prezentului studiu se constituie în a evalua o singur ă metodă
educațională presupus ă a da rezultate în partea de reduc ere sau chiar eliminare a cazurilor
manifeste de violen ță urbană.
Nu ne propunem s ă analizăm holistic cauzele fenomenului, modul lui de
manifestare, urm ările, consecin țele în plan social și personal al unor asemenea evenimente.
Dorim a incerca s ă descoperim dac ă prin îndreptarea poten țialului de violen ță spre
consumarea sa într-un spa țiu/cadru organizat, nu putem ob ține rezultate în sensul
diminuării manifest ării fenomenului de delincven ță juvenilă.
Există teorii în psihologie conform c ărora practicarea unor sporturi agresive cum ar
fi box, lupte, rugby, m ăresc agresivitatea (Gilbert, 2004).
Tema cercet ării de față pornește nu neap ărat în ideea infirm ării teoriilor care sus țin
punctul de mai sus, ci de la ipotez a prin care sportul poate în func ție de context s ă scadă
agresivitatea.
Ipoteza avansat ă aici este c ă Agresivitatea/Violen ța/ Ostilitatea la tinerii care
practică sport într-un cadru organizat și anume particip ă la antrenamente și competi ții
sportive cu regularitate, pe parcursul calendarulu i sportiv, scade. Aceasta se datoreaz ă pe
de o parte dezvolt ării spiritului de competi ție în cadru organizat, datorit ă disciplin ării
tinerilor, datorit ă faptului c ă tendințele agresive se pot manifesta într-un alt cadru f ără
consecințe negative, demonstrarea masculinit ății în raport cu al ți băieți are un alt cadru
mult mai firesc, etc.
Cercetarea se face în popula ție școlară de sex masculin. Pentru studierea
caracteristicilor dorite, s-au ales 8 e șantioane reprezentative, câte unul pentru fiecare grup,
experimental și de control. Avem 4 grupuri experimentale și 4 grupuri de control
Reprezentativitatea e șantioanelor este dat ă de metoda de e șantionare – e șantionare simplu
randomizat ă (tragere la sor ți), din fiecare clas ă, pe fiecare grup, precum și de talia
eșantioanelor. Num ărul minim de persoane care va fi în fiecare e șantion a fost calculat

__________________________________________________________________________________
4folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/ epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample
Size/Power. Pentru un num ăr maxim de 86 de persoane, cu marj ă de eroare de 5% și nivel
de confiden ță de 99,9% talia e șantionului este 12 (Chap, 2003).
Datorită faptului c ă pentru compararea rezultatelor se dore ște a fi folosite teste de
comparație normale (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005) , s-a stabilit volumul e șantioanelor
30 – limita inferioar ă pentru normalitate.
Din Grupurile de Control sunt excluse persoanele care practic ă sport de
performan ță.
Cercetarea const ă în aplicarea unui chestionar de m ăsurare a Agresivit ății /
Violenței / Ostilit ății (validat) utilizat de Institutul Na țional de Cercet ări pentru Sport, la
următoarele grupuri de tineri liceeni: Liceul Sportiv și un liceu teoretic, respectiv Liceul
Economic.
In domeniul cercet ării experimentale un rol impor tant s-a acordat prelucr ării
statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office și pachetul de programe
EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de
prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru c ă este un pachet de pr ograme care cuprinde un
procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date și un sistem de programe
statistice. Aceste componente comunic ă între ele și lucrează integrat, permi țându-ne prin
aplicațiile sale prelucrarea statistic ă a datelor provenite din investiga ții și cercetări. El a
oferit o asisten ță automată în proiectarea de chestionare și elaborarea rezultatelor. Editorul
lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hi pertext, ceea ce permite realizarea interactiv ă a
unor documente, cum ar fi, de exemplu, ches tionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui
EPIINFO elaborat ă de CDC cuprinde unele facilit ăți suplimentare, cum ar fi: o interfa ță
mai prietenoas ă, posibilitatea lucrului în re țele locale cu baze de date distribuite,
componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice
cu aplicații în psihologie.
Prin experiment se urm ărește Agresivitatea / Violen ța / Ostilitatea separat pe 4
grupuri experimentale care practic ă sport într-un cadru organizat, respectiv elevi din Clasa
IX. X, XI, XII, în raport cu 4 grupuri de control care nu practic ă sport într-un cadru
organizat, respectiv elevi din clasa IX. X, XI , XII. Ca urmare s-au lansat 3 ipoteze . În
prima ipotez ă am apreciat c ă grupurile experimentale, re spectiv elevii care practic ă sport
într-un cadru organizat în sens ul definit în lucrarea prezent ă, au un comportament poten țial
agresiv (Atentat, conform Institutului Na țional de Cercet ări pentru Sport) mai sc ăzut în
raport cu grupurile de control, respec tiv grupurile de elevi care nu practic ă sport în cadru
organizat. În a doua ipotez ă am apreciat c ă grupurile experimentale, respectiv elevii care
practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezent ă, au

__________________________________________________________________________________
5comportamente / atitudini / reac ții de ostilitate (resurse pentru un comportament poten țial
agresiv) mai sc ăzute în raport cu grupuril e de control, respectiv gr upurile de elevi care nu
practică sport în cadru organizat, la majoritatea factorilor studia ți: Negativism, Iritabilitate,
Ostilitate Verbal ă, Ostilitate Indirect ă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul
Atentat). În a treia ipotez ă, ținând cont de faptul c ă elevii din clasa a IX-a înc ă nu au
modelate comportamentele- atitudinile – reac țiile de ostilitate prin sport, am apreciat c ă
grupul experimental din Clasa a IX -a, respectiv elevii care practic ă sport, nu au un
comportament poten țial agresiv și comportamente/atitudini/reac ții de ostilitate, diferite –
semnificativ statistic, fa ță de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu
practică sport Agresivitatea/ Violen ța/ Ostilitatea grupului expe rimental Clasa a IX-a.
Alegerea a 4 grupuri de vârste diferite și a 4 grupurile de contro l au rolul de a putea
face o analiz ă comparativ ă privind sc ăderea violen ței prin sport, av ând în vedere c ă
Agresivitatea/Violen ța/ Ostilitatea se poate modifica și datorită altor factori: maturizarea,
educația etc.
Inadaptarea comportamental ă a unor tineri de liceu vizeaz ă, în principal, tulbur ările
de relaționare a elevilor în cauz ă cu părinții, profesorii, colegii precum și probleme legate
de încălcarea regulilor colectivit ății școlare sau extra școlare.
Profesorii se confrunt ă de obicei cu tulbur ările de conduit ă mai ușoare,
neinfracționale în sensul propriu al termenului; dar destul de r ăspândite sunt, în ultimul
timp, și abaterile severe de conduit ă, care cer mult timp și efort pentru a fi eradicate (Bu ș,
2006).
Manifestările cu aspect predelinctual și cele infrac ționale rezult ă, de obicei, din
interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condi ții favorizante. Cauzele
individuale atrag aten ția atât asupra unor posibile determin ări ereditare (condi ții interne
predispozante), cât și asupra form ării nefavorabile, la un mo ment dat, a personalit ății
tânărului sub influen ța unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul s ău a unor orient ări antisociale. Rezultatele ac țiunii de m ăsurare a
potențialului delincven țial poate fi folosit pentru identificarea predelincven ților în vederea
supunerii lor la un tratament adecvat (Hanley, 1986).
Un aspect important al model ării tânărului în perioada adolescen ței consider ăm ca
fiind sportul competi țional, curricular sau extracurricul ar, supravegheat de instructori
abilitați.
În ciuda p ărerii generale conform c ăreia sporturile agresive dezvolt ă caracterul
violent, concluzia noastr ă este aceea c ă sporturile violente pot deveni o m ăsură de
convertire a energiilor tân ărului cu poten țial agresiv în exprimare prin sport și scăderea
agresivității în strad ă. Depistarea prin util izarea unor chestionare și apoi implicarea din

__________________________________________________________________________________
6timpul form ării școlare a tinerilor cu poten țial violent în programe de preg ătire sportiv ă de
performan ță în domenii precum box, rugby, lupte etc. va duce la dezvoltarea spiritului de
competiție conștientizat prin educa ție și la o exprimare deschis ă a personalit ății sale
masculine, ceea ce îl va face s ă considere sub demnitat ea sa utilizarea violen ței împotriva
unor persoane neantrenate din anturaj și societate.

__________________________________________________________________________________
7CCAAPPIITTOOLLUULL 11
CCAADDRRUULL TTEEOORREETTIICC

11..11 PPRREEMMIIZZEELLEE AAPPAARRIIȚȚIIEEII DDEELLIINNCCVVEENNȚȚEEII JJUUVVEENNIILLEE
Cauzele sociale vizeaz ă, de regul ă, influențele nocive ale situa țiilor concrete de
viață în care s-a aflat tân ărul înainte de comitere a conduitei deviante. Condi țiile favorizante
cuprind, de fapt, acele împrejur ări și situații externe care faciliteaz ă comiterea delictului.
Noțiunea de cauzalitate nu poate fi redus ă, așadar, în acest domeniu al deviantei
comportamentale, la o singur ă cauză fundamental ă, ci presupune un complex de condi ții,
de acțiuni și motivații particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori
individuali, sociali și favorizan ți în determinarea și dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinței unor speciali ști de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau
externi) îi r ăspund alții, care atrag aten ția asupra faptului c ă factorii externi ac ționează
întotdeauna prin intermediul condi țiilor interne, neuro-psihice. Într-adev ăr, numai a șa ne
putem explica de ce dintre dou ă persoane aflate în acelea și condiții de mediu defavorizant
(sau psihotraumatizant) doar una se hot ărăște să recurgă la conduite deviante (sau
aberante). Când motiva țiile individuale devin presante (de exemplu, dorin ța excesiv ă a
persoanei de a ob ține diferite satisfac ții prin bani, drog, sex etc. ), "factorii ambientali de
precipitare" pot inspira sau declan șa actul deviant, oferind mijloacele prin care delincven ța
se perpetueaz ă (Buș, 2000).
Fenomenul de devian ță socială în general, în care se încadreaz ă infracționalitatea,
implică în societate, o serie de probleme și aspecte de un deosebit interes teoretic și practic
pentru cercetarea științifică. Studiile teoretice se refer ă la mecanismele etiologice, la
modalitățile de producere a infrac ționalității și la semnifica țiile sociale ale
comportamentului infrac țional, activitatea practic ă presupune, atât met ode de investigare și
cunoaștere, cât și forme și mijloace de prevenire și combatere a manifest ărilor antisociale
la nivel individual și social (Bu ș, 1997).
Paleta acestor tulbur ări este larg ă, ea cuprinzând atât modific ări comportamentale
mai puțin grave sub raport juridic (penal), dar sup ărătoare, de tipul: minciuna,
inconsecven ța comportamental ă, violența verbală, copiatul la lucr ări de verificare, fumatul
ostentativ, bruscarea de c ătre băieți a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini non-
conformiste; cât și abaterile grave de la normele morale și legislația penală, cum sunt:

__________________________________________________________________________________
8furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlh ărie, consumul curent de alcool sau
droguri, prostitu ția etc.
Fenomenul infrac țional, care implic ă factori multipli care îl genereaz ă și diverse
forme în care se manifest ă, este studiat cu a portul psihologiei ju diciare. Factorul
determinant al comportamentului infrac țional este întotdeauna de natur ă subiectiv ă, dar
acest aspect nu poate fi izolat de contextul în care se manifest ă: social, economic, cultural
etc. ( Buș, 2006).
O discuție pertinent ă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde,
așadar, o considerare simultan ă a celor trei grupe de factori, men ționate mai sus: tendin țele
ereditare (condi țiile interne predis pozante) se realizeaz ă și se manifest ă întotdeauna într-un
mod diferit, în dependen ță de antecedentele dezvolt ării individuale, de evenimentele
copilăriei și de mediul în care tr ăiește copilul sau tân ărul în cauz ă (Buș, 1999). Fiecare caz
de inadaptare școlară are, prin urmare, o "istorie" propr ie, care impune o interpretare psiho-
genetică, dinamică și funcțională a inadapt ării școlare (Mucchelli, 2006).
Categorisind atitudinile adolescentului și preadolescentului, trebuie s ă subliniem c ă
la această vârstă reacțiile sunt uneori n econcordante, dar c ă nu toți adolescen ții sunt
delincven ți, chiar dac ă uneori comportamentul lor este co nsiderat de catre noi, maturii,
unul antisocial. Subliniem faptul c ă la aceast ă vârstă, apar unele schimb ări majore din
punct de vedere social cât și fiziologic (Opre, 2003). Majoritatea celor afla ți la vârsta
adolescen ței își schimbă cercul de prieteni datorit ă faptului c ă ei încheie un ciclu de
învățământ gimnazial și trec într-o treapt ă superioar ă educativă și anume, sistemul liceal.
Aici apar, în majoritatea cazurilor schimb ările de comportament, datorit ă inadaptabilit ății,
în cele mai frecvente cazuri, la noua via ță socială. Pe lâng ă toate acestea apar și
transform ările fiziologice, tranzi ția de la copil ărie la vârsta de adult. Preadolescen ța este
caracterizat ă prin stabilizarea maturit ății biologice și dobândirea unei individualit ăți mai
nuanțate. Aceast ă categorie cuprinde copiii cu vârstele cuprinse între 13-14 și 16 ani.
Această etapă asimileaz ă și pubertatea. Acest termen pune mai bine în eviden ță
transform ările de tip somato-fiziologic, a acceler ării proceselor de cre ștere biologic ă a
organismului (Opre, 2001).
Personalitatea elevului preadolescent relev ă nu atât tr ăsăturile stabilizate, ci mai
degrabă relații între trăsături (Opre, 2000). Un exemplu eloc vent este acela prin care nu de
fiecare dat ă rezultatele școlare ale elevului reflect ă și capacitățile sale intelectuale; se
interpun rela ții dintre psihic și ambianță, își exercită influența mulți factori mediatori
precum motiva ția, interesele, echilibrul emo țional, imaginea despre sine și despre al ții,
astfel că adaptarea normativ ă își spune și ea cuvântul.

__________________________________________________________________________________
9O trăsătură determinant ă preadolescen ței este lupta dintre extrovertire (specific ă
copilăriei) și introvertire (specific ă adolescen ței). Ca urmare a acesteia, perioada abund ă în
manifestări excentrice adesea contradictorii, șocante, teribiliste, ne gative. Toate aceastea se
explică prin faptul c ă puberul incearc ă să se indentifice, co nfruntându-se cu al ții (Opre,
2002).
Se observ ă, în aceast ă perioadă un interes crescut pentru sport, activit ăți practice, la
băieți, aceștia făcând obiectul studiului. Inte resul pentru oameni cre ște, apoi scade. Dac ă
familia ar fi atent ă la nevoile tân ărului, poate c ă mulți dintre ace știa nu ar c ădea în aceast ă
extremă a delincven ței.
Criza moral ă a adolescen ței, (adolescentul este tân ărul cu vârste cuprinse între 16 și
18-20 de ani) este o criz ă reală, cu însemnate proiec ții psihice, acompaniate prin fenomene
afective și izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Pentru Stanley Hall(1904)
adolescentul este un candidat la delincven ță. Criza adolescentului se refer ă pe de o parte la
negarea de c ătre tânăr a propriei identit ăți, anume aceea de copil, pe de alt ă parte
revendicarea unei noi identit ăți, care să îl plaseze în lumea adultului.
Pentru a fi luate m ăsurile profilactice necesare sc ăderii num ărului de conduite
deviante în școală, trebuie s ă punem în discu ție, fie și succint, rolul factorilor individuali
(sau interni) și al celor sociali (sau externi) în determinarea acestor conduite.
1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZAN ȚI
Factorii individuali țin de capacitatea personal ă a fiecărui elev de a reac ționa, adic ă
de resursele personale, de bog ăția și calitatea "schemelor de adap tare" ; astfel, unii elevi au
un potențial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comuni care, acceptare a interdic țiilor,
de toleran ță la frustrare), iar al ții unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleran ți, mai puțin
permisivi în raportul cu ceilal ți), în general, ace ști factori indivi duali pot fi grupa ți în două
categorii: 1. factori constitu ționali, dependen ți de zestrea ereditar ă și de structura neuro-
psihică a copilului (de exem plu, debilitate mental ă, hiper-emotivitate, autism, tendin țe
agresive etc.); 2. unele particularit ăți ale personalit ății în formare (de exemplu, diferite
tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influen ța unor factori defavorabili
ai mediului (Opre, 2001). Spa țiul restrâns acordat acestui material nu ne permite s ă
realizăm decât unele considera ții succinte asupra factorilor men ționați.
1.1.1.1 PREDISPOZI ȚIA GENETIC Ă
Determin ările ereditare, de și importante, nu trebuie s ă ducă la exager ări de genul:
"inadaptat prin na ștere", care favorizeaz ă un anumit "fatalism" educa țional. Adev ărul este
că factorii ereditari (sau predispozan ți) acționează nu direct, ci prin intermediul celor de
mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor poten țialități ereditare.

__________________________________________________________________________________
10a. Deficien țele intelectuale. Se apreciaz ă astăzi tot mai mult c ă întîrzierile mintale
reprezintă o premis ă a deviantei comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal
scăzut se asociaz ă cu tulbur ări afective și cu condi ții defavorabile de mediu. Deficien țele
intelectuale exprim ă, de regul ă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauz ă de anticipare,
pe plan mental, a urm ărilor inevitabile ale at itudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele
exprimă slaba capacitate de a tr ăi anticipativ o serie întreag ă de efecte sau st ări emotive,
motiv pentru care persoana respectiv ă trăiește mai mult "în prezent", sub presiunea tiranic ă
a pulsiunilor și trebuințelor sale primare(Bu ș, 2000).
b. Modific ări accentuate ale vie ții afective și ale voin ței. Dintre aceste modific ări,
cu un puternic substrat ereditar, men ționăm: toleran ța foarte sc ăzută la frustrare; o
pronunțată labilitate afectiv ă; un poten țial agresiv ridicat; indiferen ță afectiva (absen ța
emoțiilor altruiste și simpatetice).
– Se știe că sentimentul de frustrare exprim ă starea noastr ă de disconfort în raport
cu o trebuin ță sau aspira ție care, din diferite motive, nu a fost satisfacut ă. Oamenii au
diferite praguri de rezisten ță la privare (frustrare), în func ție de cât de mult sunt dispu și să
realizeze un dialog flexibil cu ceilal ți, respectiv de a face schimburi de valori materiale și
spirituale cu cei care îi înconjoar ă. Elevii "problem ă" sub raport comportamental
(disciplinar) sunt, de obicei, persoane înco rsetate de egoism în interpretarea situa țiilor
sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se deta șa de propriile tr ăiri și tendințe
egocentrice, ceea ce le determin ă să creadă că au numai drepturi, nu și îndatoriri.
Incapacitatea de a accepta o frustrare, un repro ș sau sugestie constructiv ă îi face pe ace ști
elevi să recurgă la încerc ări de satisfacere a trebuin țelor lor egoiste pe alte c ăi decât cele
legale (Bu ș, 2001).
– Labilitatea afectiv ă reprezint ă una din caracter isticile personalit ății delincven ților,
ea manifestându-se prin : sugestionarea rapid ă în raport cu impresiile de moment formate;
reacții imprevizibile (datorate insuficientei dezvolt ări a autocontrolului afectiv); lipsa unei
autonomii afective (determinate de o slab ă dezvoltare a emo țiilor și sentimentelor
superioare, îndeosebi a celor morale). Labilu l afectiv, este un instabil emotiv, un element
care în reac țiile sale tr ădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extrem ă la alta,
inconstan ță în reacții față de stimul. În acest context, actul infrac țional ajuns în etapa
dialogului între anchetator și anchetat prezint ă o particularitate în cazul adolescentului. În
cazul persoanelor sincere, dar labile emo țional (sfer ă din care fac parte minorii, femeile,
vârstnicii, unii convalescen ți etc.) este necesar ă crearea unui climat de siguran ță și
încredere reciproc ă, a unui dialog deschis, degajat, coope rant. Nerealizarea acestui climat
poate duce la inhibi ții emoționale artificiale cu manifest ări mimico-gesticulare și
neurovegetative. Labilul emo țional, deși este sincer, va reac ționa sub impulsul fricii pe

__________________________________________________________________________________
11care o resimte fa ță de implica țiile conjuncturale referitoare la învinuire, la care se adaug ă
blocajul afectiv fa ță de anchetator. Gesturile de nervozitate, de agita ție, de ridicare a
tonului, de agresivitate etc. din partea anchetatorului pot provoca o profund ă tulburare în
gândirea și stările emoționale ale anchetatului emotiv (Bu ș, 2005).
– Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotiv ă și de o structur ă
dizarmonic ă de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, st ă la originea multor devieri
comportamentale. Investigarea tendin țelor psihice ale delincven ților cu teste de
personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustra ție al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat
faptul că foarte mul ți dintre minorii delincven ți testați au dat răspunsuri de tip agresiv, care
exprimă opoziția și intoleran ța deschisă a acestora fa ță de reguli (norme, cerin țe) și față de
ceilalți din jur (Opre, 2003).
1.1.1.2 TULBUR ĂRILE DE CARACTER
Deși nu se poate pune semn de egalitate între "caracteriali" și delincven ți, deoarece
nu toți copiii cu tulbur ări de caracter devin delincven ți, și nu toți delincven ții au cunoscut
(traversat) în copil ărie sau adolescen ță o fază "caracterial ă", se constat ă totuși faptul că, în
numeroase cazuri, delincven ța juvenilă este precedat ă de tulbur ări de caracter care apoi,
prin cronicizare, s-au fixat în structura car acterului respectivilor minori. Astfel, cercet ătorii
arată că un copil caracterial (cu un "caracter r ău") se prezint ă adesea, în cadrul vie ții
sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reu șește să realizeze rela ții
armonioase între el și mediul social, datorit ă educației greșite primite și a experien țelor
dureroase de via ță avute (Opre, 2002). Dup ă R. Mucchielli (2006), di socializarea copilului
caracterial se exprim ă prin: falsa percep ție a celor din jur; absen ța aprofund ării și evaluării
corecte a consecin țelor actelor comise; respingerea sarcinilor și rolurilor propuse de p ărinți
sau profesori. Astfel de tr ăsături, care exprim ă insolența, voluntarismul afectiv, opozi ția
față de încerc ările educative ale adul ților se obiectiveaz ă, evident, în diferite reac ții și acte
predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structureaz ă în personalitatea tân ărului, dând
naștere la ceea ce se cheam ă un caracter deficitar (imatur sau gre șit structurat).
Individul este acceptat conform psihologiei judiciare ca fiind o fiin ță care în mod
obișnuit acționează rațional, dar uneori automat și chiar ira țional. Dorin țele se manifest ă în
conștiința persoanei ca mobil al comportamentului, în cazul unor împrejur ări favorabile
acestea pot determina luar ea unor decizii pentru s ăvârșirea infrac țiunii. Psihologia judiciar ă
este știința care cerceteaz ă comportamentul sub toate aspectele, aducând explica ții
științifice privind mecanismele și factorii favorizan ți, permițând o fundamentare realist ă a
manifestărilor acestuia. Definirea profilului psihocomportamental deviant, eviden țierea
cauzelor determinante, constituie elemente esen țiale în conturarea programelor de
prevenire a actului infrac țional (Buș, 2006).

__________________________________________________________________________________
12Între cele mai importante probleme ale delincven ței juvenile care stau în aten ția
psihologiei judiciare s unt: factorii determinan ți ai comportamentului infrac țional;
mecanismele psihologice și psihosociale implicate în activitatea infrac țională;
particularit ățile psihologice ale personalit ății infracționale; mecanismele psihologice
implicate în fenomenul recidiv ării activit ății infracționale; modalit ățile de prevenire a
infracționalității; structura și mecanismele psihologice ale comportamentului simulat;
explicarea conduitelor dizarmonice întâlnite în practica judiciar ă etc. (Buș, 2006).
1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINAN ȚI
O discuție asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de inadaptare
școlară, sau social ă, este motivat ă de faptul constatat de atâtea ori c ă motivația elevului
pentru înv ățare, perseveren ța acestuia în activitate, atitudinea sa fa ță de școală sunt în
relație strânsă cu realitatea psiho-pedagogic ă din școală, cu climatul afectiv din familie, cu
gradul de dificu ltate al activit ății școlare impuse de profesori sau p ărinți.
1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL
Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa afectiv ă, prin dimensiunea sa cultural ă și
gradul ei de integrare social ă, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri
și tensiuni existente în mediul familial vor genera în con știința copilului îndoieli, reticente
sau reacții neadaptative.
A fi părinte nu este, desigur o sarcin ă ușoară, și dealtfel nu exist ă o grilă a
părintelui perfect, poate doar perfectabil. Dar performan ța unui părinte depinde de mult
prea multe variabile unele imprevizibile în si ne altele ignorate, iar erorile ce se întrev ăd de
aici sunt și ele tot atât de imprevizibile. Putem spune câte ore este bine s ă aloce fiecare
părinte relației cu copilul într-o zi, câte ore s ă aloce cuplul mama-tata copilului, cât este
bine să fie îndrumat la efectuarea lec țiilor și cât să fie lăsat să se descurce singur, cât de
mult să se implice p ărintele în alegerea partenerilor potrivi ți de joacă și cât să fie libera sa
alegere a persoanelor pe care s ă le simpatizeze etc.
Dintre factorii familiali care pot genera tulbur ări comportamentale la copii,
menționăm:
Deficite de climat familial și de structur ă familială. Familia reprezint ă "un soi de
personalitate colectiv ă", a cărei armonie general ă influențează echilibrul psihologic al
fiecăreia dintre p ărți. Faptele de via ță arată, în acest sens, c ă diferitele însu șiri moral-
volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, ini țiativa și fermitatea în ac țiuni, curiozitatea
epistemic ă, spiritul obiectiv de autoevalua re etc. depind de o serie de tr ăsături pe care le
are familia în care copilul tr ăiește. Există familii reprimatoare, care în ăbușă spiritul de
independen ță al copilului, și familii liberale, care dezvolt ă inițiativele acestuia. De

__________________________________________________________________________________
13asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezint ă un grad ridicat de
receptivitate social ă, și familii la limita integr ării, nesigure, închistate , refractare la tot ce
apare nou pe plan social. Nu mai pu țin interesante sunt a șa-numitele familii active și
pasive, în cazul celor active, principala însu șire este aceea de a se afirma, de a lupta cu
greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate; ele încurajeaz ă
formarea la membrii mai tineri ai familiei a di namismului, a încrederii în sine, a motiva ției
muncii. Familiile pasive, indi ferente, indolente, genereaz ă sentimentul de e șec, de
neîncredere în via ță, de descurajare în lupta cu obstacole le întâlnite în activitate (Glueck &
Glueck, 1950).
Atitudinea hiperautoritar ă manifestat ă în cadrul familiei poate fi abordat ă de ambii
părinți, alteori de unul dintre p ărinți, cel mai frecvent de c ătre tată. Trebuie diferen țiată
situația în care p ărinții hiperautoritari sunt “bine inten ționați”, având o anumit ă concepție
gândită și eventual verificat ă în familia lor în propria lor educa ție primită de la părinți și
care a func ționat de cea în care autorita rismul este asociat cu agre sivitatea, inclusiv fizic ă
și cu un înalt poten țial conflictual familial (Zabczynska, 1977).
Severitatea excesiv ă, cu multe rigidit ăți, cu interdic ții brutale lipsite de explica ții
raționale, cu comenzi ferme pline de amenin țări, cu priva țiuni de evenimente sau obiecte
pe care p ărintele știe că și le dore ște mult copilul î și lasă puternic amprenta asupra
procesului de formare a personalit ății lui. Părinții hiperseveri impun un regim de munc ă
insensibil copilului lor, nefiind capabili s ă evalueze capacit ățile complexe, prihoemo ționale
și de sănătate fizică și mentală ale acestuia, dep ășind limitele de toleran ță psihologic ă și
psihofizic ă ale copilului uneori f ără cea mai mic ă capacitate de ra țiune, alteori con știent,
din intenția de a crea un individ mai capabil prin autodep ășire. Copiii sunt pu și în fața unui
volum tot mai mare de sarcini pentru a putea realiza cât mai repede acele achizi ții care să
corespund ă întru totul aspira țiilor părinților. Aceștia sunt genul de p ărinți care vor spune
anturajului cu mândrie c ă investesc mult, vor s ă scoată tot ce e mai bun di n copilul lor,
pentru a face din el un om deosebit. La cel ălalt pol al aspira țiilor în ceea ce prive ște viitorul
copilului lor, în categoria p ărinților severi se înscriu și cei ce sunt fiin țe extreme de pu țin
educate, aflate la periferia societ ății și care consider ă că acest copil trebuie s ă le asigure
traiul prin munca sa, din primii ani ai vie ții.
În primul caz, este vorba despre p ărinți cu inten ții bune, dar dup ă maniera în care
procedeaz ă încep să apară rezultate contradictorii. În multe situa ții părinții nu accept ă că
intențiile lor nu dau rezultate pozitive, nu urm ăresc rezultatul ac țiunii lor în tipul ipotez ă de
lucru și evaluarea rezultatelor par țiale, în plus chiar î și apără concepția cu fermitate în
cazul în care un evaluator al copi lului, de tipul cadru didactic sau un alt membru de familie
constată rezultate nedorite. Men ținerea copilului în acest regim de via ță determin ă treptat

__________________________________________________________________________________
14modificări serioase în una din cele mai im portante dimensiuni ale personalit ății, cea
atitudinal-rela țională, traduse prin fenomene de apatie și indiferen ță accentuat ă față de ceea
ce trebuie s ă întreprind ă sau în ce prive ște relațonarea cu cei din jur, atitudini de protest și
revoltă chiar și față de noile influen țe exercitate asupra sa, to ate acestea datorate unui șir de
frustrări acumulate în timp.
În categoria p ărinților hiperseveri se încadreaz ă și părintele dominator, cel mai
adesea tat ăl, care este o autoritate nu doar pentru copilul s ău, este o personalitate puternic ă,
exigentă, care știe să se afirme și să reușească, care adesea ocup ă o poziție socială înaltă și
se bucură de un prestigiu remarcabil. El pretinde ascultare și respect, în viziunea lui so ția și
copiii sunt fiin țe vulnerabile dependente de el, încapabile s ă își modeleze singure via ța,
care trebuie conduse și modelate. Dac ă este la mijloc o tradi ție sau o afacere de familie
prosperă, copilul trebuie s ă aibă înclinația și să acumuleze preg ătirea necesar ă pentru a
duce mai departe și a crea un imperiu pe m ăsura visului p ărintelui său. Dacă acesta a
cumulat experin țe vaste prin care s-a dezvoltat, copilul s ău are datoria de a le primi de la
tată gata testate, s ă accepte teoriile vie ții acestuia f ără a căuta experimente proprii. Aici pot
apărea mai multe tipuri de e șec educațional, în func ție de caracterul copilului. Copiii
acestui părinte sunt adesea timizi și inhibați, dar se pot manifesta atunci când caracterul lor
prezintă analogii cu al p ărintelui autoritar și ca ființe rebele și autoritare. Conflictele între
asemenea personalit ăți pot duce la rupturi but ale ale raportului tat ă-copil. Dac ă firea
copilul e slab ă, nu se va putea lupta, dar va aban dona lupta pentru propria sa via ță, va trăi
blazat o via ță în care nu se recunoa ște pe sine și în care acumuleaz ă frustrări. Dacă însă
tânărul este un caracter puternic, î și va studia tat ăl, căutând mai mult sau mai pu țin
conștient să descopere laturi slabe ale acestuia, pe baza c ărora va crea premiza unor ie șiri
dezechilibrate ale p ărintelui, tipul tat ăl tiran, o autoritate care opereaz ă în salturi, fiind în
fond o fire timid ă și slabă. Izbugnirile periodice și aberante de autoritate duc în ultim ă
instanță la devalorizarea figurii pa terne de acest tip. Copilul reac ționează la acest mod de
comportament prin instabilitate, st ări de inhibi ție și de frică. Se pot contura apoi și
dezechilibre mai pr ofunde, care pot ap ărea când copilul devine con știent de mediocritatea
părintelui său, a cărui imagine înceteaz ă de a se mai constitui ca model.
S-a observat c ă părinții hiperautoritari opereaz ă cu anumite imagini asupra copiilor
lor, defavorabile acestora și care îi influen țează în sens negativ în activitatea lor
educațională. Sunt prezentate în literatur ă următoarele imagini parent ale posibile. Astfel
după Wolf (1945) se descriu: copi lul-pitic, considerat ca o fiin ță nedezvoltat ă și lipsită de
valoare, care trebuie s ă fie mereu certat ă; copilul-marionet ă, care nu are dreptul s ă creeze
niciun fel de probleme în nicio situa ție familiei, care trebuie s ă fie cât se poate de cuminte
și să corespund ă în toate privin țele dorințelor și exigențelor părinților săi; copilul s ălbatic,

__________________________________________________________________________________
15cu personalitate manifestat ă, care trebuie dresat și ale cărui porniri, obligatoriu urâte,
trebuie reprimate.
Desigur, în fa ța părintelui hiperautoritar și hiperagresiv copilul nu are alt ă
alternativ ă decât supunerea oarb ă, necondi ționată în raport cu cerin țele și pretențiile
acestuia, dar efectele negative în planul dezvolt ării și evoluției personalit ății vor apărea.
Copilul nu poate s ă răspundă la agresivitatea și ostilitatea p ărintelui în mod direct, ci
indirect prin atitudini și acțiuni agresive orientate c ătre alții. Tensiunea acumulat ă în timp
ca urmare a frecventelor st ări de frustrare produse de evenimentele prin care a trecut
copilul în rela ția cu părintele se vor elimina prin desc ărcări bruște, printr-un comportament
agresiv și exploziv la adresa altora. În acest context, în situa ții mai delicate sau tensionate
create în societate, în cazul unor discu ții contradictorii sau dezbateri, tân ărul se poate
manifesta delincvent (Berkowitz, 1972).
Dacă acest aspect parental s-a demonstrat a avea caren țe importante, o alt ă greșeală
educațională este cea a hiperprotej ării copilului de experien țele inevitabile ale vie ții.
Părinții depun mari eforturi pentru a re ține înafara drumului copilului prin via ță orice atac,
astfel încât copilul, nepreg ătit treptat, în conformitate cu posibilit ățile reale ale sale la
diferite momente și perioade de vârst ă, nu mai poate s ă se descurce singur, cap ătă angoase
legate de ceea ce e înafara cunoa șterii sale, frica de ceea ce pentru el este necunoscutul,
incapacitate de adaptare în diferite situa ții, traume psihice accentuate la cele mai mici
eșecuri. Va putea acumula resentimente, va putea deveni suspicios, nu va ști să se
împrieteneasc ă cu alți copii, nu va ști să aleagă prietenii de du șmani. Dac ă părintele îi
alimenteaz ă orgoliile cu multe laude nejustificate, ulterior copilul poate deveni îngâmfat,
incapabil s ă se autoevalueze, riscând s ă se supraaprecieze în anumite situa ții și să cadă în
ridicolul celorlal ți ori să aibă o tendință de impunere dominatoare asupra celorla ți, fără o
acoperire real ă din partea capacit ăților sale.
În general exist ă o diferen ță de abordare a rela ției cu copilul de c ătre cei doi p ărinți,
unul fiind mai permisiv altul mai sever, în func ție desigur și de personalitatea lor. În cazul
în care ambii p ărinți sunt hiperpermisivi și de fiecare dat ă copiii primesc tot ce i și doresc
nu vor accepta mai apoi niciodat ă constrângeri, disciplin ă, devin rebeli sau frustra ți, se
dezvoltă în general un caracter capricios și încăpățânat. Ace ști părinți hiperpermisivi
operează cu imaginea copilului-idol, tr ăind într-o lume ireal ă. Aici se încadreaz ă și copilul-
rege ale c ărui dorințe sunt porunci pentru p ărinții lui. Avem aici descri și acei părinți foarte
afectuoși, care desigur nu vor fi în stare s ă înțeleagă de ce copilul lor înconjurat de toat ă
dragostea devine ulterior un delincvent. Explica ția vine în primul rând din lipsa de formare
la copil a capacit ății de a accepta disciplina, având o rezisten ță scăzută la frustrare,
înțelegând prin frustrare nu doar acele evenimen te nedorite, nefaste cu care ne confrunt ăm

__________________________________________________________________________________
16din nefericire cu to ții în viață, dar și la constrângerile inevitabile pe care o persoan ă adultă
le va traversa în permanen ță în cadrul unor reguli de etic ă inevitabile într-o societate
civilizată.
1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI
Comportamentul se poate declan șa în cazul unor evenimente, situa ții concrete,
persoane influente care scot la suprafa ță dorințe, așteptări, convingeri personale.
Aceste evenimente care vor marca treptat cre șterea și definirea personalit ății pot fi
elemente incomplet în țelese la momentul ac țiunii lor, în primul rând de copilul f ără
experințe rememorabile, dar mai ales de persoanele mature implicate în modelarea lui, aici
fiind o vastitate de fiin țe umane implicate, de la p ărinții și ceilalți membrii de familie
apropiați, până la idolii copilului din imaginile televiza te; de la educatorul, profesorul de la
catedră până la copiii mai mari, cu mai mult ă personalitate din anturajul de joac ă.
11..22 RROOLLUULL EEDDUUCCAAȚȚIIEEII ȘȘCCOOLLAARREE ÎÎNN PPRREEVVEENNIIRREEAA
DDEELLIINNCCVVEENNȚȚEEII JJUUVVEENNIILLEE
Parcurgând o form ă de învățământ, elevul va intra sub modelarea cadrelor
didactice. Acestea sunt persoane abilitate, preg ătite profesional pentru a asigura un climat
sănătos de educa ție. Sunt în principal implica ți profesorul-consilier și psihologul școlar.
Colaborarea este abilitatea consilierulu i de a implica persoana sau grupul de
persoane, respectiv clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personal ă. Relația este de
respect și parteneriat, și nu de transmitere de informa ții de la “expert” la “novice”. Rolul
profesorului consilier este s ă-l ajute pe elev s ă găsească cele mai relevante informa ții
pentru ca acesta s ă poată lua decizii responsabile. Prof esorul-consilier, de altfel ca și
psihologul școlar, nu trebuie s ă se erijeze în persoane competente care ofer ă soluții de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator și facilitator al
procesului de dezvoltare personal ă a copilului și adolescentului, abilitând astfel elevul s ă
găsească soluții proprii la problemele cu care se confrunt ă (Mih, 2005).
Consilierea educa țională presupune elemente de consiliere voca țională, suportiv ă,
de dezvoltare personal ă sau informa țională. Când decidem s ă acordăm acest suport este
important de re ținut că profesorul de școală, ce poate fi abilitat pentru consiliere
educațională nu are competen țe în consilierea de criz ă și cea pastoral ă. De asemenea
profesorul-consilier nu are ca obiectiv și competen ță evaluarea psihologic ă a elevilor. El
decide între mai multe tipuri de consiliere: informa țională: oferind informa ții pe domenii
specifice; educa țională cu repere pentru s ănătatea mental ă, emoțională, fizică, socială și
spirituală a copiilor și adolescen ților; de dezvoltare personal ă a abilităților care permit

__________________________________________________________________________________
17adaptarea social ă în scopul în țelegerii și menținerii unei st ării de echilibru; suportiv ă,
apreciativ ă; vocațională, de îndrumare în func ție de calit ățile reale descoperite spre
alegerea carierei (Mih, 2005).
În comunicarea cu elevul, psihologul are datoria de a se implica astfel încât copilul
să observe aceast ă atitudine real ă de ajutor. Empatia este atit udinea de a fi “cu” persoana și
nu “ca” persoana cealalt ă (Tausch, 1988). Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului c ă este înțeles și acceptat. “A fi al ături” de o persoan ă, este o atitudine care
facilitează exprimarea emo țiilor, convingerilor, valorilor și îmbunătățește comunicarea
dintre profesor și elev.
Dificultățile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpret ări personale ale acestora cu scopul de a face
inferențe asupra personalit ății elevilor (Opre, 2003). Efectul acestei abord ări greșite este
pierderea rela ției de încredere cu elevii și a autenticit ății ei. Obiectivul orelor de consiliere
nu este o încercare din partea profesorului de a încadra și eticheta elevii în categorii ci de a
le oferi cadrul în care ei s ă se cunoasc ă mai bine, s ă se dezvolte personal, s ă se respecte pe
sine și să îi respecte pe ceilal ți, să învețe să ia decizii res ponsabile (Mih, 2005).
Profesorul-consilier identific ă pe parcursul orelor de consiliere și orientare care
sunt cuno ștințele, atitudinile și abilitățile pe care le au elevii. În func ție de acurate țea
informațiilor dobândite, profesorul ofer ă informații noi, corecte (de exemplu, informa ții
despre droguri, alcoholism, huliganism). Informa țiile trebuie transmise într-o manier ă care
duce la în țelegerea acestora.
Atunci când se constat ă lacune informa ționale este important ca profesorul s ă nu
ofere un feed-back negativ elevilor în leg ătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s ă nu
critice persoana care le-a exprimat. A cest comportament duce la blocarea comunic ării și
astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate și nevoia de
cunoaștere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cuno ștințelor este important în consiliere. Important este
cadrul și maniera interactiv ă de a furniza informa țiile necesare, astfel ca elevul s ă poată lua
decizii responsabile.
11..33 CCAATTEEGGOORRIIAA DDEE AADDOOLLEESSCCEENNTT DDEELLIINNCCVVEENNTT SSAAUU
PPOOTTEENNȚȚIIAALL DDEELLIINNCCVVEENNTT
În lucrarea de fa ță ne intereseaz ă în ce măsură educația școlară prin sport intervine
în dezvoltarea caracterului și care sunt tr ăsăturile esen țiale pe care le poate modifica. În ce
măsură sporturile agresive pot dezvolta ag resivitatea individului sau, dimpotriv ă, sportul ca
activitate organizat ă, condusă, controlat ă și supravegheat ă este un canalizator al energiilor

__________________________________________________________________________________
18tinerilor spre o exprimare disciplinat ă, cu eliminarea sau diminuarea semnificativ ă a
riscului de exprimare a for ței în strad ă.
Prin analiza rezultatelor primare ob ținute din prelucrarea ches tionarelor de ostilitate
la două licee, între care am considerat c ă diferența este legat ă de practicarea sau nu a unuia
sau mai multor sporturi competi ționale, dorim s ă trecem la încadrarea copiilor testa ți în una
dintre categoriile de risc de delincven ță presupuse de calculul stabilit în chestionare. În
conceptul de delincven ță juvenilă am considerat c ă vom încadra din e șantionul analizat
copiii care se încadreaz ă în categoriile analizate: atentat, ostilitate, negativism,
resentimente, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbal ă.
Trăind într-un mediu hipercomplex, omul ar putea fi repede cople șit de num ărul și
marea diversitate a stimulilor sau situa țiilor pe care le întâlne ște. Pentru a face fa ță cu
succes acestei situa ții, subiectul uman recurge la categorizarea obiectelor reducând astfel
diversitatea mediului la categorii u șor de procesat. Dar orice dou ă elemente pot fi, în mod
arbitrar, similare sau disimilare sub in finite aspecte – deci categorizate în aceea și clasă sau
în clase diferite (Opre, 2006).
Apartenen ța unui item la o clas ă s-a realizat, pe baza calculului similarit ății
caracteristicilor acestora , considerarea similarit ății ca baz ă a categoriz ării s-a bazat pe
următoarele considerente cunoscute: a) similaritatea dintre doi itemi cre ște cu num ărul de
caracteristici comune și descrește cu num ărul de caracteristici diferen țiale; b) aceste
caracteristici sunt independente și aditive; c) caracteristicile analizate sunt la acela și nivel
de abstractizare. Similaritatea singur ă nu e suficient ă cănd alegem anumite categoriile pe
care le folosim. O categorizare aleatoare poate fi împiedicat ă dacă se pondereaz ă
caracteristicile elementelor supuse categoriz ării considerându-le pe cele mai importante.
După ponderarea tr ăsăturilor respective vom stabili dac ă doi itemi, similari sau disimilari
sub infinite aspecte, apar țin sau nu aceleia și categorii. Oricare dou ă caracteristici pot fi
grupate în aceea și categorie sau în cate gorii diferite, în func ție de ponderea diferit ă
acordată trăsăturilor luate în calcul (Opre, 2006).
Considerăm prototipul în cazul exemplarelor c unoscute, care apar cu cea mai mare
frecvență când descriem o categorie sau cu cea ma i mare valoare de prototipicalitate,
identificarea acestor exemplare prototipice urmând anumite proceduri. Sunt descrise construirea unei scale în șapte trepte pe care un lot de subiec ți trebuie s ă evalueze m ăsura
în care fiecare dintre exemplarele listate ale unei categorii este socotit reprezentativ pentru
categoria respectiv ă, respectiv m ăsurarea timpului de reac ție, pornind de la supozi ția că
timpul de reac ție va fi mai scurt pentru a r ă
spunde corect în cazul exemplarelor tipice decât
în cazul exemplarelor atipice, deoarece exemplarele tipice sunt mai u șor de evocat.

__________________________________________________________________________________
19Exemplarele tipice sunt prototipuri ai categoriilor respective. Se consider ă că
reprezentarea mental ă a categoriei se face pr in aceste exemplare-ti p sau prototipuri. Când
operăm mental asupra categoriei av em în vedere, de fapt, câteva dintre exemplarele
acesteia, nu conceptul, cu tr ăsăturile sale necesare și suficiente pe care îl definim cu atâta
dificultate. A șadar, reprezentarea mintal ă a categoriei se face prin câteva exemplare-tip sau
prototipuri ale catego riei respective. “ Stabilirea apartenen ței unui item la o categorie se
realizează prin compararea acestuia cu protot ipurile categoriei, nu prin stabilirea m ăsurii
în care el satisface caracteristicile necesare și suficiente ale clasei respective. Dac ă gradul
de similaritate dintre un element și prototipul categoriei re spective este ridicat,
apartenen ța elementului respectiv la categoria în cauz ă va fi decis ă într-un timp scurt . „
(Opre, 2006).
Crearea prototipurilor are rolul de a cre ște similaritatea intracategorial ă și a o
reduce pe cea intercategorial ă. Prin categorizare se stabile ște apartenen ța la o clas ă.
Aceasta are minim dou ă consecin țe: omogenizarea clasei, oricar e exemplar al categoriei
putând reprezenta categoria și circumscrierea exact ă a categoriei, putâ nd stabili exact dac ă
un item apar ține sau nu clasei respective. Categorizarea pe baz ă de prototipuri poate
prezenta ambiguit ăți de încadrare. Pornind de la reprezentarea mental ă a categoriei sub
formă de prototipuri pe pot realiza mul țimi vagi, pentru care nu se poate specifica cu
certitudine dac ă îî aparține un anumit item. Prototipul de scrie un exemplar ideal, care
prezintă toate caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenen ța unui item la o
categorie se face prin m ăsurarea similarit ății sale cu acest exempl ar ideal (Opre, 2006).
11..44 TTEENNDDIINNȚȚEELLEE AACCTTUUAALLEE AALLEE CCRRIIMMIINNAALLIITTĂĂȚȚIIII
În ultimele dou ă decenii, cre șterea exploziv ă a criminalit ății pe plan mondial a
determinat o adev ărată criză a sistemelor justi ției penale și a organismelor clasice de
control social, mai ales în țările vest europene. Atât num ărul infractorilor primari, cât și
rata recidivismului au crescut de la an la an. Aceste efecte au fost resim țite și în țările din
Europa Central ă și de Est, mai ales dup ă desființarea blocului comunist.
Apariția noilor strategii na ționale trebuie v ăzută în contextul principalelor
schimbări economice, culturale și sociale care au afectat țările lumii în ultima perioad ă. Ca
rezultat al acestor schimb ări, politica penal ă se îndreapt ă către utilizarea unor m ăsuri cu
caracter social, anticipativ, despre care se cr ede ca ar avea mai mult succes în prevenirea
fenomenului infrac țional.
Noul model presupune, în mod esen țial, implicarea comunit ății în efortul de
prevenire a criminalit ății, fără a însemna, îns ă, o trecere a responsabilit ății din sarcina
sistemului justi ției penale c ătre masele eterogene ale popula ției. Utilizând rezultatele

__________________________________________________________________________________
20științifice ale studiilor criminologice asupra cauzalit ății delincven ței la nivel macrosocial și
individual, modelul social de prevenire are meritul de a abor da frontal factorii criminogeni
și de a încerca limitarea imp actului acestora, prin m ăsuri de asisten ță comunitar ă acordată
persoanelor aflate în condi ții de stress economic, social ori psihologic.
Principala caren ță a modelului social se datoreaz ă faptului c ă acest model
presupune o foarte bun ă coeziune social ă, serioasă integrare cultural ă și o conștientizare
comunitar ă care să genereze un spirit civic pronun țat.
În România, recrudescen ța delincven ței juvenile este o realitate îngrijor ătoare,
consecință a dificult ăților complexe pe care le antreneaz ă tranziția în economia de pia ță,
dar și a dificult ăților de adaptare la o societate civil ă în care structurile și mecanismele
controlului social, specifice statului de drept nu sunt în totalitate constituite și nici nu
funcționează la parametrii dori ți (Buș, 2006).
Delincven ța juvenilă se referă la orice form ă de infrac țiune, violen ță sau non-
violență, comisă de către o persoan ă care este, de obicei, sub vâ rsta de 18 ani. Pe aceast ă
temă există multe dezbateri privind responsabilitatea și conștientizarea, din punct de vedere
psihologic, a ac țiunilor infrac ționale de c ătre acea persoan ă. Experien ța socială și studiile
pe aceast ă temă au dat na ștere unor opinii ce spun c ă acest comportament al tinerilor
delincven ți este dat în mare m ăsură de către abandon, cre șterea în institu ții de stat, faptul
că provin din familii destr ămate, etc.
Se crede c ă există o strânsă legătură între mediul s ărac, cu un nivel de trai sc ăzut,
aproape la limita subzisten ței, fenomen întâlnit des în România actual ă, și delincven ță.
Acești tineri delincven ți de fapt încearc ă să își găsească locul într-o societate
dezechilibrat ă, încercând s ă fie ferici ți. Într-o societate echilibrat ă în care țelurile coincid
cu scopurile, violen ța are alte aspecte. consider ăm deviant ă, în general, și delicvent ă, în
particular, ca tipuri de reactie, lipsa de concordan ță (obiectiv ă) dintre scopuril e valorizate
social și mijloacele permise individului (grupul ui) pentru a le realiza. Se consider ă că de
fapt acest fenomen se bazeaz ă pe cinci atribute, și anume: inova ție, inadaptibilitate,
cumpărare, conformare și rebeliune.
Inovație: indivizii care accept ă țelurile normale ale unei societ ăți sănătoase, dar nu
acceptă neapărat și scopurile/nevoile acesteia.
Inadaptabiliate: în aceast ă categorie intr ă indivizii care resping țelurile societ ății
normale, dar nu neap ărat și necesitățile sau scopurile acesteia.
Cumpărare: sunt aceia care intr ă într-un anumit sistem numai prin faptul c ă ei
cumpără anumite lucruri, îns ă în același timp ace știa pierd o parte din țelurile societ ății în
care trăiesc. Merton crede c ă în această categorie intr ă consumatorii de droguri.

__________________________________________________________________________________
21Conformare: aceia care se conformeaz ă țelurilor și necesităților sistemului social.
Conformismul const ă în acceptarea atât a scopurilor cât și a mijloacelor oferite de
societate, chiar dac ă idealul nu este atins niciodat ă; acest individ accept a regulile ce se
impun
Rebeliune: aceia care neag ă toate valorile, țelurile și scopurile societ ății, încercând
să formeze un nou sistem acceptabil pentru ei.
Ritualismul, un mod special de raportare la binomul scop-mijloace, caracterizat
prin acceptarea de c ătre individ a mijloacelor admise, chiar cu pre țul restrângerii
aspirațiilor lui.
O altă definiție a delincven ței juvenile este aceea prin care deviant ă constituie un
teren pe care se exprim ă viziuni foarte generale asupra societ ății și asupra func ționării ei.
Devianta poate fi privit ă ca și o transgresiune, social perceput ă, a regulilor și
normelor aflate în vigoare într-un sistem so cial dat; ea este un comportament care repune
în cauză atât normele sociale, cât și unitatea sau coeziune a sistemului. Totu și, aceste norme
se modific ă în funcție de schimb ările istorice și sunt valorizate dife rit de subgrupurile care
fac parte din sistem.
În interiorul acestor subgrupur i, persoanele care se ab ăteau de la norma majoritar ă
erau mai rar alese în testele sociometrice, ceea ce constituie un indice de respingere a
devianților. Explica ția acestor date este c ă în orice grup social apar presiuni
uniformizatoare în privin ța opiniilor și atitudinilor, cu atât mai puternice cu cât distan ța
dintre pozi ția individului și normă este mai mare, aceste presiuni actualizându-se în
comunica țiile sociale informale și putând s ă înceteze în caz de respingere. Ra țiunea acestei
presiuni ar fi ca, în fa ța unei probleme f ără răspuns obiectiv, veri ficabil empiric,
uniformitatea social ă este o garan ție de realitate sau adev ăr. În plus, aceste presiuni ar fi
necesare pentru a asigur a înaintarea grupului c ătre obiectivele sale.
Interpretarea conduitelor agresive ale el evilor în perspectiva unei probleme de
situație și nu ca o problem ă determinat ă automat și exclusiv de substr atul psihopatologic
din personalitatea elev ilor a condus la o nou ă concepție privind interven ția educativ ă.
Astfel, dac ă se recunoa ște că vandalismul și violențele școlare nu reprezint ă expresii ale
unor aspecte psihopatologice din pe rsonalitatea elevilor, ci reac ții inadecvate la anumite
situații frustrante specifice vie ții școlare, premisa fundamental ă a interven ției devine
afirmarea capacit ății elevilor de a se controla, de a- și gestiona ei în șiși comportamentul, de
a interveni/ participa, în primul rând ei, în rezolvarea problemelor de comportament.
Vandalismul reprezint ă acte de violen ță specifice, orientate c ătre obiecte, bunuri,
proprietăți, în sensul larg al cuvântului. La al ți autori vandalismul este definit ca o

__________________________________________________________________________________
22activitate care se prezint ă ca rezultat al unei desc ărcări a agresivit ății sau ca o r ăzbunare
dirijată împotriva bunurilor materiale.
Din perspectiva social ă, trebuie remarcat faptul c ă majoritatea studiilor sociologice
constată că vandalismul este o conduit ă specifică adolescen ților de sex masculin, motiv
pentru care studiul s-a axat numai pe b ăieții din clasele liceale, proveni ți din diferite clase
sociale. Reprezentan ții teoriei subculturilor delincvente și ai versiunii ei mai recente, v ăd în
vandalism o solu ție pentru problemele grupului, o solu ție perceput ă de vandali ca fiind
echitabilă, corectă, atât în termeni simbolici, expresivi și emoționali; actele de vandalism
oferă grupului ac țiune, excita ție, ocazia lu ării unor decizii și asumării unor riscuri,
sentimentul controlului și al puterii, senza ția că se implic ă în ceva important și că nu rămân
la periferia cursului vie ții.
Violența școlară, este din punct de vedere statistic, cea mai frecvent ă conduită de
deviantă școlară. Aceasta, este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme
de manifestare care justific ă folosirea terminologiei speci alizate, rafinate; astfel, școala este
spațiul de manifestare a conflictelor între copii și între adul ți-copii, iar raporturile de for ță
sau planul în care se consum ă conduitele ofensive (verbal, ac țional, simbolic) sunt
variabile importante în în țelegerea fenomenului. Folosind termenul de “violen ță” sunt
incluse toate comportamentele al c ăror scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În
orice atac agresiv vom reg ăsi apelul la for ță pentru transformarea unui individ în
instrument personal, precum și apelul la violen ță pentru înl ăturarea/ devalorizarea
semenului, perceput ca adversar (Chi ș, 2005).
Modernitatea și condiția urbană au generat noi forme de violen ță și au provocat
schimbări la nivelul valorilor și aspirațiilor indivizilor. Conflictele datorate s ărăciei, dar și
lipsei de educa ție și de informare genereaz ă contexte de via ță privată în care violen ța este
un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind înv ățat de copii și reprodus ca modalitate
esențială, frecvent ă și “fireasc ă” de comportament interpersonal. Victimizarea produce
modificări psihologice, care pot fi cu greu ameliorate în privin ța consecin țelor ei asupra
dezvoltării personalit ății. În condi țiile în care familia se arat ă a fi pentru copii un mediu
mai periculos decât strada, o modalitate extrem ă de apărare față de violen ță a fost și este
încă fuga de acas ă, cauză invocată cu maxim ă frecvență de copiii str ăzii, care s-a r ăspândit
prin contagiune printre copiii agresa ți.
Devianta se manifest ă în realitatea imediat ă ca un comportament, al unui individ
sau grup de indivizi ce implic ă atitudine de negare, total ă sau parțială a normelor de
conviețuire în general acceptate de colectivitate sau societate. Din punct de vedere social,
ni se pare deosebit de important a cunoa ște în ce m ăsură aceste persoane con știentizeaz ă
sau nu faptul c ă, prin comportamentul lor, au adopt at un sistem propriu de valori, ce

__________________________________________________________________________________
23contravine, în con ținut și sens, sistemului valorico-normativ acceptat de majoritatea
membrilor colectivit ății sau societ ății.
Nimeni nu se gânde ște că un copil se na ște rău, că ceea ce devine el la un moment
dat este și rezultatul mediului familial și social în care a tr ăit, al modului în care a fost iubit
sau a fost l ăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmpl ă în
jurul lor, agresiuni, certuri, neglijen ță, îi fac pe copii s ă simtă că au pierdut cel mai
important lucru pentru ei: afec țiunea părinților. Oare nu e adev ărat că cei mici îi în țeleg
mai bine pe cei mari decât invers? Aceast ă lipsă de înțelegere a adul ților poate face ca
iubirea să se transforme în ur ă. Atunci copilul se va sim ți singur iar, în momentul în care
va avea suficient ă energie și hotărâre, își va lua destinul în propriile mâini. Ce va face îns ă
un copil care se simte puternic și în stare de orice atunci când cei din jurul lui consider ă că
nu e în stare de nimic bun? Fo arte probabil lucruri rele.
Delincven ța, ca una din formele de manifestar e a deviantei sociale, “reprezint ă
fenomenul cu cea mai mare periculozitate social ă, întrucât aduce atingere celor mai
importante rela ții și valori sociale protejate prin norme juridice. În concordan ță cu lucrarea
științifică, comportamentul delincvent juvenil include acele fapte s ăvârșite de persoanele
minore și tinere, care prin con ținutul lor au constituit o înc ălcare a normelor juridice aflate
în vigoare.
Delincven ța juvenilă privită sociologic este sus ținută de mai multe teorii.
Teoria dezorganiz ării sociale sus ține că accentuarea crizelor economice și sociale,
fenomenele de urbanizare, exodul rural etc. produc devianta prin aceea c ă scad func țiile de
socializare și de control ale comunit ății, fac să fie abandonate tradi țiile și regulile morale.
Dezorganizarea social ă este considerat ă ca fiind e șecul obiceiurilor și al institu țiilor care în
mod normal controleaz ă eficient conduitele. Aici se nominalizeaz ă între procesele nefaste,
destructurate, c ăderea în ineficacitate a școlii, saturarea cu formalism și exterioritate a
religiei, amplificarea corup ției, nivelul sc ăzut al salariilor, nesiguran ța slujbelor etc. Aceste
fenomene produc inevitabil devianta, f ără să se absolutizeze, îns ă ea se reg ăsește în
realitatea româneasc ă de tranziție pe care o str ăbate azi societatea româneasc ă.
Teoria reac ției sociale sus ține că devianta, în general și delincven ța, în special, nu
există în sine, ci doar în m ăsura în care societatea sau anumite grupuri sociale
(conducătoare) o eticheteaz ă ca atare. A șadar, teoria introduce în definirea delincven ței un
grad substan țial de subiectivitate și de relativitate. O modalitatea important ă de a produce
delincven ța și delincven ți este “stigmatizare” sau “dramatizarea” r ăului. Individul este
constrâns s ă accepte și să se conformeze etichetei ce i s-a pus și care îl va dirija spre o
“carieră delincvent ă”(Opre, 2002).

__________________________________________________________________________________
24Aceste teorii nu ofer ă un tablou complet al cauzelor deviantei comportamentale
întrucât fac abstrac ție de particularit ățile psihice ale indivi dului, care favorizeaz ă
configurarea manifest ărilor antisociale.
O altă abordare, pe lâng ă aceasta sociologic ă, este abordarea psihologic ă.
Suportul teoretic al teoriilor psihologice al e deviantei îl constituie, în cea mai mare
parte, orient ările inspirate din doctrina psihanalitic ă. S-a stabilit o rela ție între incon știent și
devianta prin descoperirea ro lului mecanismelor/ prelucr ărilor incon știentului în via ța
psihică a individului care determin ă frustrarea, respectiv agresivi tatea, ca efecte directe ale
eșecului rezolv ării conflictului în familie, fie caren țelor afective materne, fie a unei imagini
paternale inadecvate sau inexistente. Psihotraumele copil ăriei, care reapar la vârsta
adolescen ței, favorizeaz ă dezvoltarea unei crize de identitate care poate genera
comportamente deviante prin aceea c ă indivizii î și proiecteaz ă agresivitatea spre exterior.
Frustrarea este o stare psihic ă tensional ă cauzatoare de reac ții ce apar în prezen ța
unui obstacol care se interpune în calea atingerii scopurilor propuse, o experien ță afectivă a
eșecului, o tr ăire mai mult sau mai putin dramatic ă a nereușitei. Sentimentul nerealiz ării
unor trebuin țe interne genereaz ă frustrări prin aceea c ă individul se vede blocat în accesul
lui la realizarea acestor trebuin țe de către exigen țele mediului social. El tr ăiește acest
blocaj sub forma unui conflict emo țional.
S-a constatat c ă între frustrare și agresivitate exist ă o legătură de determinare
relativă, în sensul c ă frustrarea nu declan șează automat, în toate împrejur ările un
comportament agresiv, ci suscit ă, mai curând, o stare de anxietate și de tensiune afectiv ă
care în unele cazuri declan șează reacția agresiv ă, iar în altele nu.
Teoria frustr ării sociale, consider ă că manifest ările antisociale apar pe fondul
situațiilor de frustrare a anum itor indivizi, din dorin ța de compensare a acestora. Fiecare
individ are, în func ție de structura sa psihic ă și de eforturile de au tocontrol pe care le
depune, o anumit ă toleranță la frustrare care îl ajut ă să suporte frustrarea f ără a recurge la
răspunsuri inadecvate. Gradul și intensitatea toleran ței îi influen țeaza sensibil
comportamentul, ac ționând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea
intereselor sale pe c ăi legitime sau ilegitime. Aceast ă stare, oarecum normal ă, nu produce
niciun fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la al ții poate declan șa
anxietate, nevroze și comportamente agresiv-violente.
Teoria rezisten ței la frustrare, complementar ă teoriei frustr ării sociale, î și propune
să ofere un model al delincven ței care să înlăture din criminologie no țiunea de cauz ă. Prin
respingerea corela ției dintre frustrare și agresivitate și avansarea ideii c ă societatea și
individul dispun de o serie de mecanisme de rezisten ță la frustrare care previn înc ălcarea și
abaterile de la normele sociale, se asigur ă o descărcare a înc ărcăturii emo ționale a

__________________________________________________________________________________
25indivizilor în direc ții non-deviante. Exist ă, o structur ă socială externă și o structur ă psihică
interioară în care joac ă rolul de “tampon” între frustrare și agresivitate, protejând astfel
indivizii contra seduc țiilor, impulsiunilor, tenta țiilor și presiunilor ce îi împing la deviant ă.
Actionând astfel, ca mecanisme de protec ție, aceste “tampoane” fac ca frustrarea s ă nu
sublimeze în agresivitate. Cele dou ă “tampoane de rezisten ță” își găsesc suportul într-o
serie de elemente car e definesc societatea și personalitatea. Rezisten ța externă are ca surs ă
mediul extern imediat: familie, rude, prieteni, la care se adaug ă școala cu întregul poten țial
formativ de care dispune. To ți acești agenți oferă individului posibilitatea dobândirii unui
status, a cadrului și a mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, a sentimentului
identificării cu grupul de apartenen ță. Rezisten ța internă se constituie din comportamentele
EU-lui, precum: imaginea favorabil ă despre sine, con știința identității de sine, gradul
ridicat de “toleran ță la frustrare”, normele și componentele etice pute rnic interiorizate.
Gradul înalt de dezvoltare al Eu-lui și a SUPRAEU-lui este de natur ă să garanteze un
control adecvat asupra comportamentului pr opriu (Miclea & Opre , 2002). Când aceste
elemente sau parte din ele sunt absente persoana este înclinat ă să devieze de la normele
socio-juridice și să comită fapte cu caracter infrac țional.
Modificarea unui comportament pres upune: identificarea componentelor
comportamentului, monitorizarea acestuia, analiza și evaluarea lui (Mih, 2005).
Identificarea celor trei componente ale unui comportament implic ă antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis și consecin țele comportamentului.
Monitorizarea are scopul de a culege date pr ecise despre un compor tament, sub aspectele
frecvenței de manifestare, a contextului de apari ție și a intensit ății sale, în vederea stabilirii
unui program țintit de modificare comportamental ă. Tehnicile de modificare a
comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercet ări experimentale în
domeniul înv ățării comportamentului. Asump ția de bază este că, un comportament care a
fost învățat, în egal ă măsură poate fi și dezvățat cu ajutorul metodelor psihologice.
Consecințele pot cre ștere sau sc ădea frecven ța unui comportament.
Metodele utilizate pentru mon itorizare pot fi: observarea și auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea p ărinților, colegilor, profesorilor și reflectarea asupra
situațiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor și o mai bun ă vizualizare a lor se
poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observa ție.
Pentru analiza și evaluarea func țională a comportamentului sunt necesare
dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului;
frecvența, adică numărul de apari ții ale comportamentului; intervalul de timp dintre
momentul ini țierii și momentul încet ării comportamentului; magnitudinea manifest ării

__________________________________________________________________________________
26comportamentului; intervalul dintre stimul și manifestarea comportame ntului; contextul de
apariție a comportamentului.
11..55 MMOODDEELLAARREEAA CCOOMMPPOORRTTAAMMEENNTTUULLUUII AADDOOLLEESSCCEENNTTUULLUUII
Modelarea este o metod ă de modificare cognitiv-comportamental ă care const ă în
prezentarea unui e șantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ ă
comportamentul în producerea sa. La baza model ării se afl ă mecanismul înv ățării
observaționale. Modelul comportament ului poate fi: real – p ărinții, colegii, profesorii,
prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet ă de film, etc.) sau
simbolic – personaje din pove ști, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai
multor personaje (Opre, 2002).
Observarea unui comportament și a consecin țelor sale faciliteaz ă producerea sa de
către observator, îns ă modelul este asimilat numai dac ă are func ția de a rezolva o
problemă, îî oferă o modalitate alternativ ă de a reac ționa la o anumit ă situație.
Achiziția modelului comportamental necesit ă similaritate. Similaritatea model –
observator cu cât este mai mare, cu atât achizi ția este mai rapid ă. Similaritatea de vârst ă
explică, la adolescen ți este important ă, influența grupului de colegi (peer-group) și forța de
presiune a acestuia în dobândirea unui comportament au valoare mare (Miclea & Curseu,
2003). Extragerea disimilarit ăților dintre model și observator are ca efect respingerea
modelului, tân ărul respinge modelelor oferite de familie sau al ți adulți.
Modelul prezentat trebuie s ă fie relevant pentru subiect (s ă-i aducă o nouă
perspectiv ă, să-i ofere o confirmare) și să fie prezentat clar pentru a fi achizi ționat.
Modelul comportamental este înv ățat dacă genereaz ă recompense. Se înva ță mai
ușor un comportament dac ă prin acesta putem s ă obținem recompense sau s ă evităm
situații neplăcute. Pentru aplicarea tehnici i, Mih (2005) propune mai mul ți pași, dintre care
am considerat ca impact pozit iv obligatoriu de amintit:
• Descrierea comportamentul țintă în termeni univoci și conform cu capacitatea de
înțelegere a adolescentului.
• Stabilirea parametrilor de timp, frecven ța și calitatea cu care trebuie s ă se manifeste
comportamentul țintă.
• Promiterea unor recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
• Enunțarea privilegiile care se pierd prin înc ălcarea clauzelor.
• Întărirea pozitiv ă suplimentar ă care se acord ă dacă adolescentul dep ășește cerințele
minime ale contractului.
• Stabilirea procedurii de recompens ă.

__________________________________________________________________________________
27Se observ ă o accentuare f ără echivoc a necesit ății creării unui contract în termeni
pozitivi. Scopul s ău este formarea compor tamentului prin înt ăriri pozitive.
La adolescentul cu poten țial delincvent nu se consider ă în nicio situa ție corectă
utilizarea metodelor de intimidare și pedeaps ă violentă. Rolul pedeapsei este de a reduce
frecvența de apari ție a unui comportament, pr in aplicarea unui stimul nepl ăcut. La
adolescent simpla aplicare a pedepsei nu determin ă apariția unui comportament alternativ.
Pentru a produce acest efect este necesar ă asocierea pedepsei cu înt ărirea
comportamentului dezirabil sau specifi carea comportament ului alternativ și recompensarea
sa ulterioar ă. Pedepsele se aplic ă după anumite reguli: s ă fie aplicate imediat; s ă fie
aplicate în particular; s ă fie aplicate cu calm; s ă nu fie criticat ă sau atacat ă persoana; s ă fie
acompaniat ă de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; s ă fie precedat ă de un
avertisment (Mih, 2005).
Sunt proscrise pedepsele corporale la minor i, utilizarea lor asupr a copiilor are ca
efect învățarea acestui comportament și replicarea sa, urmat ă de creșterea agresivit ății și de
învățarea utiliz ării bătăii în viitor în rezolvarea problemelor conflictuale.
Cunoașterea și acceptarea de sine sunt va riabile fundamentale în func ționarea și
adaptarea optim ă la mediu social, în men ținerea sănătății mentale și emoționale. Un copil
sau adolescent are nevoie s ă simtă că nu este necesar ca el s ă fie premiant sau olimpic
pentru a fi iubit, acceptat și respectat. Afec țiunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiționate de performan țe școlare sau de alt ă natură (aici încadrându-se și tendințele
unor cluburi sportive de a impune tân ărului sportiv sub orice form ă câștigarea pe terenul de
sport, fapt care poate atrage acceptarea ulterioar ă a tânărului sportiv de c ătre soluții
incorecte pentru ati ngerea cu orice pre ț a scopului). Respectul, ap recierea, recompensa sunt
stimuli ce încurajeaz ă dezvoltarea personal ă, previn și remediaz ă atitudini și
comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste, fiecare
persoană este valoroas ă în sine. Prin natura sa uman ă, are capacitatea de a se dezvolta și de
a-și alege propriul destin, de a- și valida calit ățile și caracteristicile pozitive în m ăsura în
care mediul îi creeaz ă condițiile de actualizare a sinelui (Ciascai, Opre & Secara, 2003).
Acceptarea necondi ționată (indiferent de performan țe) și gândirea pozitiv ă (convingerea c ă
fiecare persoan ă are ceva bun) sunt at itudini care favorizeaz ă dezvoltarea personal ă.
Cunoașterea de sine se dezvolt ă odată cu vârsta și cu experien țele prin care trecem.
Pe măsură ce persoana avanseaz ă în etate, dobânde ște pe seama experien ței o capacitate
mai mare și mai acurat ă de autocunoa ștere. Cunoa șterea de sine nu este un proces care se
încheie odat ă cu adolescen ța sau tinere țea (Ciascai, Opre & Secar a, 2003). Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveal ă dimensiuni noi ale personalit ății sau le dezvolt ă

__________________________________________________________________________________
28pe cele subdimensionate. Cunoa șterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și
motivațional individual, dar suport ă influențe puternice de mediu.
Imaginea de sine se refer ă la totalitatea percep țiilor privind abilit ățile, atitudinile și
comportamentele personale. Im aginea de sine poate fi în țeleasă ca o reprezentare mental ă a
propriei persoane sau ca o structur ă complexă bazată pe cunoștințe declarative despre sine
care ghideaz ă comportamentul social. Imaginea de sine înseamn ă conștientizarea a a ceea
ce este individul și ceea ce poate el s ă realizeze la un moment dat. Imaginea de sine
influențează atât percep ția lumii cât și a propriilor comportamente. O persoan ă cu o
imagine de sine s ăracă sau negativ ă va tinde s ă gândeasc ă, să simtă și să se comporte
negativ (Miclea & Opre, 2000). De exemplu, un el ev care se percepe pe sine ca o persoan ă
puternică, va percepe lumea din jurul s ău și va acționa complet diferit fa ță de un alt elev
care se vede pe sine drept o persoan ă slabă. Imaginea de sine nu reflect ă întotdeauna
realitatea. Un adolescent cu o înf ățișare fizică atractivă se poate percepe ca fiind
neatrăgător, dacă nu se bucur ă în rândul celor a c ăror părere este important ă pentru el de
atenția pe care o dore ște.
Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic ă
mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur ă omogenă. În cadrul
imaginii de sine facem distinc ția între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor și Eul (sinele)
ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experien țelor noastre pân ă la un moment dat,
în cadrului social și cultural în care tr ăim. Eul real cuprinde: Eul fizic care structureaz ă
dezvoltarea, încorporarea și acceptarea tr ăsăturilor fizice ale corpului. Imaginea corporal ă
conferă posibilitatea de a se percepe pe sine c onfortabil sau nu pentru propria sa persoan ă
și pentru anturajul s ău. Dacă imaginea ideal ă a Eului corporal este puternic influen țată de
factori culturali și sociali și nu corespunde realit ății, poate genera sentimente de
nemulțumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepan ța dintre Eul fizic real și cel cultivat de
mass-media determin ă la băieți dorința de a consuma anabolizante și de a practica sporturi
care dezvolt ă intens musculatura (Scott, 1996).
Eul cognitiv se refer ă la modul în care sinele recepteaz ă și structureaz ă
conținuturile informa ționale despre sine și lume, și operează cu acestea. Fiecare persoan ă
descoperă prin evaluarea personal ă elemente negative și elemente pozitive. Felul în care
reacționează la acestea le difer ă în persoane care ignora una dintre laturi, respectiv
lipsurile sau pe cea a calit ăților, așa cum exist ă și persoane capabile s ă se priveasc ă corect
autocritic (Miclea & Benga, 2001). Unele sunt pe rsoane analitice, în timp ce altele sunt
sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem și memoria autobiografic ă, cu toate
consecințele pe cale le implic ă asupra personalit ății.

__________________________________________________________________________________
29Eul emoțional sintetizeaz ă totalitatea sentimentelor și emoțiilor față de sine, lume și
viitor. Cu cât o persoan ă are un Eu emo țional mai stabil cu atât va percepe lumea și pe cei
din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin ță imaginea de sine. Latura emo țională este
percepută ca un proces riscant, multe persoane prefer ă să își dezvăluie acest eu doar în
prezența persoanelor foarte apropiate din familie, etc. În general, Eul emo țional al
adolescen ților este labil. Curajul, bravura, negarea oric ărui pericol pot alterna cu anxiet ăți
și neliniști extreme. Copiii și adolescen ții trebuie ajuta ți să-și dezvolte abilitatea de a
identifica emo țiile trăite și de a le exprima într-o manier ă potrivită situației, fără teama de
ridicol sau de a- și expune "sl ăbiciunile". Inteligen ța emoțională nu contureaz ă altceva
decât tocmai aceast ă abilitate, pân ă când tân ărul ajunge capabil s ă își manifeste deschis
emoțiile fără teama unor r ăni ulterioare.
Eul social este acea dimensiune a personalit ății pe care suntem dispu și să o
expunem lumii; este modul persoanei de a ap ărea în societate. Cu cât discrepan ța dintre
Eul emoțional și cel social este mai mare, cu atât grad ul de maturare al persoanei este mai
mic. O persoan ă imatură se va purta în general într-un anumit mod acas ă, între prietenii
apropiați și în alt mod (care s ă o securizeze) în cadrul interac țiunilor sociale.
Eul spiritual reflect ă valorile existen țiale. Din aceast ă perspectiv ă, persoanele pot fi
caracterizate ca fiind pragmatice, idealis te, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor vizeaz ă modul în care persoana î și gândește viitorul personal. Eul viitor
include aspira țiile, motiva țiile, scopurile de moment și pe cele expuse pentru întreaga sa
existență. Eul viitor este o structur ă important ă de personalitate deoarece ac ționează ca
factor motiva țional în comportamentele de abordare strategic ă. Eul viitor încorporeaz ă și
posibilele dimensiuni nepl ăcute de care ne este team ă să nu le dezvolt ăm în timp, pornind
de la premisele pe care le vede conturându-se la personalitatea sa ori a celor care îl
influențează și îl înconjoar ă. O persoan ă optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul
dorit, pentru care î și va mobiliza resursele motiva ționale și cognitive; Eul temut,
comportamentele evitative și emoțiile negative vor caracteriza o persoan ă pesimist ă.
Importanța Eului viitor în structura de personalitate, subliniaz ă rolul familiei și al școlii în
dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa ță de propria persoan ă și lume. Optimismul este
energizant, directiv și constructiv, d ă un sens și scop vie ții. Spre deosebire de optimism,
pesimismul are un efect i nhibitiv, blocant, evitativ și destructiv și poate determina starea de
alienare. Fiecare dintre aceste dou ă Eu-ri viitoare are ata șat un set emo țional – încredere,
bucurie, pl ăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furi e, depresie, în cazul Eu-lui temut.
Structura Eu-lui viitor și funcția lui motiva țională implică nevoia de a fixa, a
sublinia și a întări aspectele pozitive ale elevului și de a evita etichet ările negative care
ancorează copilul în acele tr ăsături și comportamente negative. Putem vizualiza etichet ările

__________________________________________________________________________________
30negative, care sunt de mu lte ori folosite de c ătre adulți cu bună intenție dar cu rea știință, în
imaginea unor pietre legate de pici oarele copilului care trebuie s ă înoate într-un râu.
“Anexându-i” aceste pietre, nu îi d ăm copilului multe șanse să iasă din râu. Eul viitor, prin
componenta sa dezirabil ă (dorită) este simbolul speran ței, și prin urmare are o important ă
funcție de auto-reglare. Totodat ă, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen ă (de temut) este
semnul neîncrederii și are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul s ău de educator
conștient de rolul s ău poate opta între a între ține speran țele copiilor și tinerilor (prin
evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evalu ări negative,
chiar dacă acestea sunt f ăcute în scop de stimulare).
Când ne apropiem sau chiar atingem a șa numitul ideal, realiz ăm că dorim altceva și
acel altceva devine ideal. Dac ă persoana î și propune un eu ideal ce nu poate fi niciodat ă
atins și se va cantona în decalajul dintre Eul real și cel ideal are multe șanse să trăiască o
permanent ă stare de nemul țumire de sine, frustrare și chiar depresie. Dominarea imaginii
de sine de c ătre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescen ți; ei doresc s ă
devină persoane ca idolii lor din filme și se simt total dezam ăgiți de propria personalitate și
viață. Este bine ca adolescen ții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal și Eul viitor, pe
cel din urm ă să și-l construiasc ă pe elemente realiste, deci re alizabile. Eul ideal poate avea
un rol pozitiv doar în m ăsura în care ambi ționează adolescentul și nu se interpune în
dezvoltarea personalit ății lui.
Copilul și adolescentul au nevoie de ajutor s ă se descopere pe sine, de încurajare a
autoreflexiei, de explicarea și identificarea structurilor Eului. Ei au nevoie de discu ții
despre modul în care stru cturile Eului le influen țează convingerile, emo țiile și
comportamentele și de aici întregul bagaj de evenimente din care vor decurge satisfac țiile
sau insatisfac țiile lor în via ță. Au mare nevoie de a fi în mod real valoriza ți pentru
aspectele lor pozitive, în pa ralel cu întelegerea corect ă a ceea ce înseamn ă aspectele
pozitive din caracterul și comportamentul lor. În forul lor interior, copiii și adolescen ții
trebuie înv ățați să își observe propri ile gânduri, emo ții și comportamente, s ă judece și să
analizeze preocup ările, exprim ările, conduitele lor. Adul ții, dar și ceilalți copii le transmit
conștient sau incon știent prin afirma țiile și comportamentul lor informa ții verbale și
nonverbale, pe care și le vor imprima în func ție de impactul, persisten ța și valoarea pe care
tânărul le-o acord ă. Tânărul are tendin ța de a tr ăi evenimentele vie ții sub impulsul de
moment și/sau cu concep ția introspectiv ă a ceea ce dore ște în viitor. Adul ții au menirea s ă
le descopere faptul c ă analiza retrospectiv ă a evenimentelor din via ță este la fel de
important ă ca și privirea prospectiv ă pentru atingerea scopurilor lor, estimarea resurselor și
valorilor individuale și sociale și identificarea și analiza aspira țiilor le creaz ă lor premisele
pentru reu șita în via ță. Identificarea priorit ăților la un adolescent nu este întotdeauna

__________________________________________________________________________________
31ușoară, iar exprimarea lor cu seve ritate poate duce la un r ăspuns recalcitrant din partea
acestuia și refuzul analizei lor corecte.
Cunoașterea de sine poate fi ini țiată de către psiholog prin tehnica SWOT (ini țialele
de la cuvintele din limba englez ă strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe,
opportunities = oportunit ăți, threats = amenin țări). Metoda presupu ne conlucrarea cu
adolescentul pentru identificarea de c ătre elev a cât mai multe laturi valoroase în
personalitatea sa, în co nvingerile, atitudinile și comportamentele sale, acestea fiindu-i
exemplificate: nu bat al ți copii, nu fumez, nu distrug spa țiile verzi, am mul ți prieteni,
iubesc animalele, sunt vesel și optimist, am umor, dorm bine, m ă simt iubit de familie; nu i
se vor accentua ca foarte valoroase doar calit ățile care îl fac deosebit de ceilal ți, care îi
acordă șansa de a fi trufa ș situându-se pe sine deasupra celorlal ți, de exemplu câ știgarea
unor concursuri școlare, sportive, apartenen ța la o familie cu influen ță, renume, posibilit ăți
materiale sau apartenen ța la un club sportiv cu mai mare prestigiu decât ceilal ți colegi
sportivi, ob ținerea mai frecvent ă a unor bonifica ții care l-ar situa deasupra prietenilor și
colegilor s ăi care au acelea și standarde de via ță și își urmează scopurile cu aceea și bună
credința ca și ei (Opre, 2006).
Cunoașterea de sine implic ă și descoperirea singur sau cu ajutorul ps ihologului ori
a părintelui a dou ă sau trei puncte slabe core ctabile, pe care le observ ă și pe care dore ște să
încerce să le elimine sau s ă le estompeze, dore ște să fie ajutat s ă găsească modul în care se
poate corecta, de exemplu observ ă că este mai iritabil decât ceilal ți prieteni și are tendin ța
de a fi ostil verbal cu cei apropia ți de care este legat prin sentimente afective și a căror
rănire prin cuvinte nepotrivite îl deranjeaz ă. Lista cu tras ături neagreate sau puncte slabe se
lasă mereu deschis ă, nu pentru a aduce adolescentul la a în țelege că prezintă o infinitate de
neajunsuri, ci pentru al men ține în mod pozitiv într-o atitudine reconfortant ă de
autodezvoltare permanent ă către ceea ce eu-ul ideal îl motiveaz ă. Elevii se pot focaliza la
un anumit moment doar pe una, dou ă, maxim trei neajunsuri pe rsonale; scopul este de a
încerca ca acestea s ă fie depășite, cu sus ținere adecvat ă în anumite momente pentru ca
elevul să nu se simt ă copleșit de ele.
Este important s ă evităm etichetarea punctelor slabe ca defecte; aceast ă exprimare
se poate s ă îl descurajeze, de aceea cuvântul neaj uns sau punct slab sunt cele indicate
pentru că permite elevului s ă perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe vor fi
descrise cât mai detaliat, nu în termeni generali, adic ă prin caracteriz ări universale de genul
nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt frumos etc. ci s ă fie opera ționalizate în aspecte mai
concrete, observabile, precum am rezultate școlare mai slabe la materiile umaniste
După depistarea punctelor tari și a celor slabe, se trece la c ăutarea oportunit ăților pe
care se poate baza adolescentul în dezvoltarea sa personal ă, persoane cu o bun ă traiectorie

__________________________________________________________________________________
32în viață din familie, de exemplu un frate mai mare pe care îl stimeaz ă și de ale cărui calități
își poate lega aspira țiile, de prieteni suportivi care nu prezint ă modificări comportamentale
ce ar putea d ăuna model ării lui. Leg ătura de iubire și încredere în protec ția părinților este
important s ă fie stabilit ă, iar pentru îndrepta rea unor neajunsuri școlare se pune accentul pe
condițiile de înv ățare bune pe care copilul în mod real le poate avea, de exemplu camera
personală în care înva ță sau în cazul dificult ății amenajării unui spa țiu potrivit de înv ățare
acasă îndrumarea c ătre posibilitatea frecvent ării unei s ăli de lectur ă, școala cu bune
referințe pe care o urmeaz ă, resursele financiare necesare preg ătirii sale puse la dispozi ție
de familie, dac ă nu atunci îndrumarea elevului c ătre biblioteci avi zate unde poate primi
cărțile necesare form ării lui și alte resurse pentru acces la multe informa ții puse la
dispoziție de societate. Se discut ă modul în care aceste oportunit ăți pot fi depistate și
trebuie să fie folosite de adolescent.
Cunoașterea de sine implic ă și capacitatea de a de pista ce anume suprim ă formarea
sănătoasă a tânărului, de exemplu a amenin țărilor care pot periclita formarea unei stime de
sine pozitiv ă, o atenție deosebit ă fiind necesar ă situațiilor frecvente în societatea modern ă
de conflicte în familie, p ărinți divorțați, situație financiar ă precară, intimidarea de c ătre
copiii unor familii influente, copii care conform descrierii din subcapitolul dedicat modificărilor de personalitate datorate p ărinților vin în colective cu o imagine
supraponderat ă, trufașă privind capacit ățile lor, cu tendin țe dominatoare, nesus ținute în
fond prin calit ăți reale. Se va discuta m odul în care aceste amenin țări pot să influențeze
stima de sine, dac ă sunt amenin țări reale sau imaginare ale adolescentului pentru ca apoi s ă
poate fi gândit ă strategia de eliminare sau de evitare
și de depășire a acestora (Miclea,
1997).
11..66 VVIIOOLLEENNȚȚAA SSPPOORRTTIIVVĂĂ SSAAUU CCOONNVVEERRTTIIRREEAA VVIIOOLLEENNȚȚEEII PPRRIINN
SSPPOORRTT
În revistele de specialitate care abordeaz ă problema rolului educa ției prin sport în
societate, precum Teachers College Record sau Sport, Education and Society sau
International Review fo r the Sociology of Sport mulți autori, din zone ge ografice, culturale
și socio-demografice diferite î și aduc afirma țiile lor, bazate pe observa ții și studii de
specialitate. Fire ște, am întâlnit mai multe concepte, mai multe teorii validate sau nu, mai
multe rezultate empirice sau studiate statistic.
Există autori care î și exprimă dezaprobarea în ceea ce prive ște rolul educa țional al
sporturilor. Astfel, R.W. Connell, în 1996 aducea prin cercetarea socio- științifică a
masculinit ății argumentul conform c ăruia școala joac ă un rol activ în formarea
masculinit ății prin curicul ă, sistemul de disciplin ă și sport. Sexualitatea se construie ște într-

__________________________________________________________________________________
33un context institu țional și cultural care produce multiple forme de masculinitate. În mod
normal o form ă este hegemonic ă asupra celorlalte. Elevii sunt într-o perioad ă activă de
construcție a masculinit ății, de formare a rela țiilor heterosexuale, dar în aceast ă perioadă ei
pot să încerce s ă foloseasc ă privilegiul sexului masculin în mod gre șit, de aceea este
necesară o cunoaștere bună a fenomenului și o atenție pentru a nu exacerba tendin țele de
manifestare violent ă.
Gunter Pilz (1995) de la Univ ersitatea Hanovra Germania critic ă absența educației
prin dezvoltarea fair play-ului în cluburile de fotbal. Rezulta tele unui studiu reprezentativ
arată că atitudinea juc ătorilor de fotbal de grupa de vârst ă 12- 14 ani, precum și a
instructorilor acestora în privin ța fair play-ului și a violen ței verifică faptul că violența și
lipsa de sportivitate sunt consecin ța logică a înțelegerii sportului orientat doar spre
obținerea succesului. Cu cât adolescen ții practică mai mult timp acest sport în cluburile
respective, cu atât se observ ă mai accentuat aceste caracteristici.
Într-un alt studiu al s ău, Gunter Pilz (1982) observ ă o schimbare în violen ța
sportivă în sensul cre șterii acestui fenomen în sporturile feminine, de-a lungul istoriei.
Dacă tipurile de jocuri sportive au devenit mai pu țin violente în istoria modern ă față de cea
antică la bărbați, dezvoltarea egalit ății între cele dou ă sexe a dus la apari ția unor sporturi
masculine practicate de femei și de aici la o dezvoltare a agresivit ății și în competi țiile
feminine.
Un studiu al Pr. Michael Messner (1990) de la Universitatea din Los Angeles
utilizează un cadru teoretic feminist de explorare a în țelesului social contemporan de
violență sportivă. Sunt explorate dou ă nivele de în țelegere: primul, larg, socio-cultural și
de înțeles ideologic al violen ței sportive ca spectacol medi atic; al doilea al construc ției
personale a atletului. Pe nivelul social și ideologic, analiza feminist ă situează sporturile
violente teoretic și istoric ca practici care ajut ă la dezvoltarea masculinit ății hegemonice. În
discuțiile și interviurile pe atle ți, teoria feminist ă a identității genului este utilizat ă pentru a
examina felul în care particip ă la construc ția sportivului participarea la sporturile violente.
În final leg ătura dintre aceste dou ă nivele de analiz ă este explorat ă: în ce măsură formarea
atletului prin sport violent se conecteaz ă cu construc ția general ă socială a masculinit ății,
respectiv rela ția hegemonic ă față de femei.
Sebastian Guilbert din Strasbourg, Fran ța (2004) a studiat rela ția între violen ța
sportivă și tipul de sport practicat. A urm ărit 420 de competitori din 9 sporturi: fotbal,
baschet, volei, karate, judo, tr ăgători cu arma, tennis de mas ă, înot, tenis. Rezultatele sale
în urma complet ării de către aceștia a unor chestionare au ar ătat că inducerea violen ței
depinde larg de tipul de sport practicat și prezintă reprezent ări colective. Trei grupuri

__________________________________________________________________________________
34prezintă diferite forme de violen ță demonstrând c ă aceste trei forme au factori particulari
de dezvoltare a agresivit ății în domeniul sportului.
Eric Dunning (1996), departamentul de sociologie din Leicester consider ă că există
o creștere a violen ței în multe societ ăți, în multe sfere ale vie ții sociale, incl uzând sportul.
După o trecere în revist ă a teoriilor privind procesul civiliza ției, se arat ă prin intermediul
sporturilor în lumea antic ă, în cea medieval ă și în Europa modern ă, via analiza dezvolt ării
inițiale a sporturilor moderne, c ă trendul dominant pe termen lung în acest domeniu practic
confirmă aceasta teorie. Este accentuat huliganismul din fotbal și politica social ă în acest
sens.
Fenomenul violen ței și al legăturii sale cu sportul devine un subiect de interes în
instituțiile americane, unde s-a observat c ă pe acest subiect studiile sunt insuficiente și
bibliotecile educa ționale se confrunt ă c u o m a r e l i p s ă de documenta ție în administrarea
sportului. Dr. Harry Scott (1990), director în educa ție fizică la University of Oregon, Rice
Institute, Brooklyn College și Teachers College, Columbia, are cea mai vast ă activitate în
acest domeniu. Concluzia sa este c ă niciun alt domeniu educa țional nu a fost atât de pu țin
tratat precum sportul de competi ție. Consider ă că la universit ățile de prestigiu americane
nu s-a considerat c ă întelectul poate fi dezvoltat și prin intermediul sportului de competi ție.
Andrew W. Miracle (1 979) din Texas urm ărește elementele structurale care par s ă
limiteze și să controleze conflic tele din sporturi și jocuri. Lec ții valoroase pot fi înv ățate de
la sportivii din jo curile non-vestice unde conflictul este controlat prin ritual, jocurile
copiilor unde elementul joc de obicei se men ține, de la conceptul de ținte subordonate care
se dezvolt ă ca o metod ă de a asigura asocier ea, el demonstrând ap licarea acestor trei
metode de aplanarea conflictului în rugby și fotbal.
American Journal of Health-System Pharmacy dezbate rolul anabolizantelor în
creșterea violen ței în rândul tinerilor sportivi. Davis Scott (1996) a studiat aproape 5000 de
tineri din 62 de școli americane, dintre care 67,4% participau la sporturi competi ționale
școlare. 4,5% dintre b ăieți și 0,8% dintre fete utilizau anabolizante. S-a observat c ă în
rândul utilizatorilor de steroizi anabolizan ți era mai mare și numărul de persoane care
consumau alcool, tutun sau alte droguri; de asemenea violen ța era semnificativ mai mare la
aceștia.

__________________________________________________________________________________
35CCAAPPIITTOOLLUULL 22
OOBBIIEECCTTIIVVEELLEE ȘȘII MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA CCEERRCCEETTĂĂRRIIII
22..11 OOBBIIEECCTTIIVVUULL CCEERRCCEETTĂĂRRIIII
Obiectivul cercet ării este studiul efectelor pe care îl are sportul în cadru organizat
(prin program educa țional sportiv pe principiile paradigmei educa ționale moderne,
participarea cu regularitate la antrenamente și competi ții sportive) asupra
comportamentelor/ atitudinilor/ reac țiilor poten țial agresive la elevii de liceu, folosind
pentru cercetare 4 gr upuri experimentale și 4 grupuri de control (res pectiv clasele IX, X,
XI și XII).
22..22 IIPPOOTTEEZZEE
2.2.1. Ipoteza 1
Apreciem c ă grupurile experimentale, respectiv elevii care practic ă sport în sensul
definit în lucrarea prezent ă, au un comportament poten țial agresiv (Atentat, conform
INCS), mai sc ăzut în raport cu grupurile de control.
2.2.2. Ipoteza 2
Apreciem c ă grupurile experimentale, respectiv elevii care practic ă sport în sensul
definit în lucrarea prezent ă, au comportamente / atitudini / reac ții de ostilitate (resurse
pentru un comportament poten țial agresiv) mai sc ăzute în raport cu grupurile de control, la
majoritatea factorilor studia ți: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă, Ostilitate
Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).
2.2.3. Ipoteza 3
Apreciem, ( ținând cont de faptul c ă elevii din clasa a IX-a înc ă nu au modelate
comportamentele- atitudinile – reac țiile de ostilitate prin sport) c ă grupul experimental din
Clasa a IX-a, respectiv elevii care practic ă sport, nu au un comportament poten țial agresiv
și comportamente/atitudini/reac ții de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, fa ță de
grupul de control, pentru majoritatea factorilor studia ți: Atentat, Iritabilit ate, Negativism,
Ostilitate Verbal ă, Ostilitate Indirect ă.

__________________________________________________________________________________
3622..33 MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA CCEERRCCEETTĂĂRRIIII
2.3.1 PARTICIPAN ȚI
Subiecții testați cu intrumentul utilizat în lucrarea de fa ță, reprezint ă eșantioane
reprezentative, subiec ții fiind selec ționați aleator din popula ția de elevi din înv ățămîntul
liceal din municiul Tg-Mure ș, cu vârste între 14-18 ani, de sex masculin, dup ă cum
urmează:
4 Grupuri experimentale din liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz
Adalbert" Tg-Mure ș), respectiv clasa a IX-a, A X-a, a XI-a și a XII-a. Fiecare grup
experimental are un num ăr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiec ți.
4 Grupuri de control di n liceul cu profil econom ic (Colegiul Economic
"Transilvania" Tg-Mure ș), respectiv clasa a IX-a. A X-a, a XI-a și a XII-a. Fiecare grup
experimental are un num ăr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiec ți.
2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE
„Inventar de Ostilitate” utilizat de c ătre Institutul Na țional de Cercet ări în Sport
din România. Chestionarul are 72 itemi și evalueaz ă 7 comportamente/ atitudini/ reac ții
potențial agresive: atentat, ostilitate indirect ă, ostilitate verbal ă, iritabilitate, suspiciune,
negativism și resentimente. Chestionarul a fost utilizat pentru cercetarea de fa ță, cu
acordul institutului men ționat. Chestionarul și actele necesare aplic ării sunt prezentate în
Anexa nr. 1, 2 și 3.
2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL
Studiul de fa ță este un studiu observa țional, prin care se dore ște compararea
interpretării scorurilor ob ținute la chestionar de c ătre persoanele partic ipante. Acest studiu
este de tip caz – martor, pe e șantioane perechi (Achima ș, 1999).
În studiul de fa ță se aplică un chestionar “Inventar de Ostilitate” la 8 e șantione
reprezentative din popula ția școlară clasele IX-XII a dou ă licee. 4 Grupuri experimentale și
4 Grupuri de control. Fiecare Grup reprezentând un e șantion reprezentativ din popula ția
școlară pentru fiecare an de studiu, în num ăr de 30, totalizând un num ăr de 240 elevi
chestiona ți. Chestionarul con ține: 71 întreb ări cu răspunsuri închise (da, nu) rezultând 71
de variabile independente dihotomiale, 5 întreb ări cu răspunsuri deschise, rezultând 5
variabile independente, 2 cal itative (clasa, sport, cuno ștere suplimente alimentare) și 2
cantitative discrete (vârsta, num ăr ani).
Interpretarea scorurilor ob ținute la chestionar se face pr in 7 variabile dependente
dihotomiale – negativism, rese ntimente, ostilitate indirect ă, atentat, suspiciune, iritabilitate,

__________________________________________________________________________________
37ostilitate verbal ă – aceste variabile depinzând doar de variabilele dihotomiale
independente. Cele 7 variabile sunt prezentate în Anexa nr. 2.
2.3.3.1 SELEC ȚIA SUBIECTILOR
2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MURE Ș
S-a obținut acordul Institutului Na țional de Cercet ări pentru Sport (Anexa 1). S-a
solicitat acordul Inspectoratului Școlar Jude țean pentru derularea proiectului prin aplicarea
chestionarelor în liceele din municipiul Tg-Mure ș. S-a obținut “acord favorabil” dup ă ce
au fost consultate conducer ile liceelor. (Anexa 3).
2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT
Pentru testarea disponibilit ății elevilor de a participa în calitate de voluntari la
realizarea acestui studiu, s-au aplicat la 50% din clasele Liceului Sportiv „Szasz Adalbert”
Tg-Mureș și la 50% din clasele Colegiului Economic „Transilvania” Tg-Mure ș, un
chestionar cu o singur ă întrebare: „Sunte ți de acord s ă participa ți la un proiect de cercetare
cu tema “Rolul Sportului în reducerea delicven ței juvenile” și să completa ți un chestionar
cu 72 întreb ări?”. 98% din elevii chestiona ți de la Liceul Sportiv „Szasz Adalbert” Tg-
Mureș și 96% din elevii chestiona ți de la Colegiul Economic „Transilvania” Tg-Mure ș au
răspuns afirmativ.
2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR
Liceul cu profil sportiv (Liceul Sp ortiv "Szasz Adalbert" Tg-Mure ș) a fost pe
criteriul îndeplinirii condi ției ca subiec ții care vor face parte din grupurile experimentale
să fie într-un program sportiv în tr-un cadru organizat în sensul precizat în lucrarea de fa ță
(program educa țional sportiv pe principiile paradigmei educa ționale moderne, participarea
cu regularitate la antrenamente și competi ții sportive).
Liceul cu profil economic (Colegiu l Economic "Transilvania" Tg-Mure
ș) a fost
selecționat din liceele din municipiul Tg-Mure ș pe următoarele criterii:
1. Are o structur ă numerică a popula ției școlare din clasele IX – XII similar ă cu
populația școlară din liceul din ca re s-a facut selec ția grupurilor experimentale.
2. Există cele mai multe similitudini în raport cu popula ția școlară din liceul din
care s-a facut selec ția grupurilor experimentale, privind mediul social și privind rezultatele
școlare.
3. Rezultatele sondajelo r prealabile, privind acceptul de participare ca voluntari la
experimentul din lucrarea de fa ță, sunt similare cu rezultatele sondajelor realizate la
populația școlară din liceul din ca re s-a facut selec ția grupurilor experimentale.

__________________________________________________________________________________
382.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERMENTALE ȘI GRUPURLE DE CONTROL
Eșantioanele reprezentative au fost selec ționate din popula ția țintă pentru grupurile
experimentale și pentru grupurile de control.
S-au stabilit 4 grupuri experimentale și 4 grupuri de control pentru:
1. A se verifica ipotezele pe mai multe grupuri 2. A se verifica ipotezele pe popula țiile fiecărei grupe de an de studiu.

STRUCTURA POPULA ȚIEI ȚINTĂ

GRUPURI EXPERIMENTALE GRUPURI DE CONTROL
Liceul Sportiv Colegiul Economic
Clasa IX 66 baieti Clasa IX 53 baieti

Clasa X 54 baieti Clasa X 57 baieti

Clasa XI 68 baieti Clasa XI 57 baieti

Clasa XII 80 baieti Clasa XI 86 baieti

2.3.3.1.5 E ȘANTIONARE
Pentru studierea caracteristicilor do rite, am ales pentru studiu 8 e șantioane
reprezentative, câte unul pent ru fiecare grup, experimental și de control.
Reprezentativitatea e șantioanelor este dat ă de metoda de e șantionare – e șantionare simplu
randomizat ă (tragere la sor ți), din fiecare clas ă, pe fiecare grup, precum și de talia
eșantioanelor. Num ărul minim de persoane care va fi în fiecare e șantion a fost calculat
folosind EpiInfo6 ( http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm ), componenta Sample
Size/Power. Pentru un num ăr maxim de 86 de persoane, cu marj ă de eroare de 5% și nivel
de confiden ță de 99,9% talia e șantionului este 12 (Chap, 2003).
Datorită faptului c ă pentru compararea rezultatelor se dore ște a fi folosite teste de
comparație normale (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), s-a stabilit volumul e șantioanelor
30 – limita inferioar ă pentru normalitate. Esantioanele st abilite sunt prezentate în Anexele.
4 și 5.
2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR
Chestionarele au fost aplicate de c ătre autorul lucr ării și aplicarea a avut mai multe
etape pentru fiecare grup, experimental sau de control:
1. Prezentarea foarte succint ă a proiectului cu aten ție pentru a nu fi influen țați în
răspunsuri.

__________________________________________________________________________________
392. Prezentarea principiului de confiden țialitate și a importan ței unor răspunsurilor
sincere.
3. Prezentarea chestionarului.
4. Discuții și răspunsuri la întreb ările subiec ților privind chestionarul.
5. Selecționarea celor care doresc sa fie vol untari din grupul de elevi din clas ă.
6. Tragerea la sor ți a celor 30 de subiec ți care vor completa chestionarul.
7. Aplicarea chestionarului.
8. Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor).
9. Adresarea de mul țumiri participan ților la proiect în calitate de voluntari.
2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR
După aplicarea tuturor chestionarelor, datele au fost introduse de c ătre autor în câte
un fișier Excel, pentru fiecare gr up în parte, experimental și de control. S-a alc ătuit astfel
baza de date constând în 8 fi șiere excel cu datele care urmau s ă fie analizate.
2.3.3.4 METODE DE ANALIZ Ă A DATELOR
Pentru analiza datelor poate fi utilizat SPSS dar de asemenea date le pot fi analizate
folosind și alte programe de analiz ă statistică (excel, EPI INFO, Statistica, Quatro Pro etc.).
Pentru analiza datelor a fost utilizat p achetul software EPI INFO (Drugan, Achima ș
& Țigan, 2005).
S-au utilizat datele pentru 4 grupuri perechi, grup expe rimental + grup de control,
pentru fiecare an de studiu separat.
Prin experiment, respectiv prin aplicarea chestionarului cu 72 itemi se urm ărește
evaluarea celor 7 comportamente/ atitudini/ reac ții potențial agresive: atentat, ostilitate
indirectă, ostilitate verbal ă, iritabilitate, susp iciune, negativism și resentimente, pentru
fiecare grup experimental în raport cu grupul de control corespunz ător fiecărui grup
experimental.
In domeniul cercet ării experimentale un rol impor tant s-a acordat prelucr ării
statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office și pachetul de programe
EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de
prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru c ă este un pachet de pr ograme care cuprinde un
procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date și un sistem de programe
statistice. Aceste componente comunic ă între ele și lucrează integrat, permi țându-ne prin
aplicațiile sale prelucrarea statistic ă a datelor provenite din investiga ții și cercetări. El a
oferit o asisten ță automată în proiectarea de chestionare și elaborarea rezultatelor. Editorul
lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hi pertext, ceea ce permite realizarea interactiv ă a
unor documente, cum ar fi, de exemplu, ches tionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui

__________________________________________________________________________________
40EPIINFO elaborat ă de CDC cuprinde unele facilit ăți suplimentare, cum ar fi: o interfa ță
mai prietenoas ă, posibilitatea lucrului în re țele locale cu baze de date distribuite,
componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice
cu aplicații în psihologie.
Prin experiment se urm ărește Agresivitatea/Violen ța/ Ostilitatea separat la Clasa
IX. X, XI, XII.
Testul “Chi-p ătrat” l-am utilizat la dou ă distribuții, urmând modelele:
A. Compararea unei distribuții observate (sau empirice) pe un e șantion cu o
distribuție teoretic ă. În cazul de fa ță, se determin ă dacă un eșantion se ajusteaz ă bine cu
un anumit model teoretic, f iind astfel vorba de un test 2χ de ajustare .
B. Compararea a dou ă distribuții observate pentru stabilirea omogenit ății sau a
independen ței dintre dou ă criterii dintr-un tabel de contingen ță. Luăm în acest caz un test
2χ de omogenitate sau de independen ță.
Testului 2χ
Construirea testul 2χ se bazeaz ă pe un raționament de reducere la absurd.
Astfel dac ă se face ipoteza de independen ță între cele dou ă caractere M și T (adică
ipoteza nul ă H0 , în acest caz) atunci se poate calcula un tabel de contingen ță teoretic care
satisface aceast ă ipoteză de independen ță urmând s ă determin ăm apoi abaterea (ecartul )
dintre cele dou ă tabele de contingen ță observat și teoretic.
Dacă abaterea este mic ă atunci ea este explicat ă doar prin hazard iar ipoteza de
independen ță este acceptat ă. Dacă această abatere este foarte important ă pentru ca doar
hazardul s ă o explice, ipoteza de independen ță trebuie să fie respins ă.
Pentru efectuarea testului trebuie:
A. Calculat tabelul de contingen ță teoretic
B. Determinat ecartul dintre cele dou ă tabele de contingen ță.
Ecartul dintre tabele de contingen ță (două):
Fie f io și fit frecvențele observate și teoretice (i=1,2,..,n) situate în acelea și poziții în
cele două tablouri (de exemplu, f 10=80 și f1t=52). Ecartul între cele dou ă tabele notat cu X2
se calculeaz ă prin formula:
X2 ∑⋅
=−=CL
it
it
i i
ff f
12 0) (.
Distribuția 2χ
Se poate ar ăta că dacă ipoteza de independen ță este satisf ăcută atunci X2
determinat prin formula de mai sus se supune unei legi de probabilitate2χ (Chi-pătrat) cu
(L-1) x (C-1) grade de libertate.

__________________________________________________________________________________
41Pentru aceast ă lege 2χ se poate determina valoarea 2
αχ ce corespunde pragului de
semnifica ție α și care verific ă condiția:
Pr(2χ ≥ 2
αχ) = α .
Cu ajutorul acestei valori se define ște regiunea critic ă a testului [2
αχ,∞), unde sub
ipoteza nul ă, 2χ are o probabilitate α de a se găsi.
Etapele test 2χ
Sunt prezentate mai jos cele șase etape ale testului 2χ utilizat pentru testarea
independen ței a două caractere.
Problema Se încearc ă să se determine, cu
ajutorul unui e șantion de n
subiecți, dacă două caractere A și
B având L și respectiv C
modalități de realizare sunt sau
nu independente.
Etapa 1. Definirea
ipotezei nule H 0 H0: caracterele A și B sunt
independente.
Etapa 2. Definirea unui
parametru X2 ∑⋅
=−=CL
it
it
i i
ff f
12 0) ( urmează o
lege 2χ cu (L-1) x (C-1) grade
de libertate
Etapa 3.
Pragul de
semnifica ție Fie α pragul de semnifica ție al
testului.
Etapa 4.
Definirea
regiunii critice Ținând seama de faptul c ă X2
urmează legea 2χ cu (L-1) x (C-
1) grade de libertate se determin ă
valoarea 2
αχ încât
P(2χ ≥ 2
αχ) = α. Regiunea
critică este [2
αχ,∞).
Etapa 5.
Calcularea
valorii observate
a parametrului – Se calculeaz ă frecvențele
teoretice
fit=ncoloanatotal linietotal×
– Se calculeaz ă
X2 ∑⋅
=−=CL
it
it
i i
ff f
12 0) (
Etapa 6.
Decizia • Dacă X2∈[3.84, ∞) se
respinge H 0 cu un risc de
eroare de prima spe ță ≤α .
• Dacă X2∉[3.84, ∞) atunci H 0
nu se respinge, acceptându-se
H0 cu un risc de eroare de

__________________________________________________________________________________
42speța a doua β

Observații:
1. Testul 2χ nu se poate aplica decât dac ă toate frecven țele teoretice
sunt mai mari sau egale decât 5.
2. In cazul tabelelor de contingen ță 2×2 dac ă tabelul de contingen ță
observat este de forma:
ab
c d
n
se poate ar ăta ușor că :
X2 = ) () () () () (2
dbcadcban bcad
+⋅+⋅+⋅+⋅−,

ceea ce în anumite cazuri simplific ă calculele (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005).

__________________________________________________________________________________
43CCAAPPIITTOOLLUULL 33
RREEZZUULLTTAATTEELLEE CCEERRCCEETTĂĂRRIIII

33..11 PPRREEZZEENNTTAARREEAA ȘȘII AANNAALLIIZZAA DDAATTEELLOORR SSTTAATTIISSTTIICCEE
Descrierea e șantioanelor
Grup 1 control – clasa a IX-a liceu economic
Total – 30 persoane Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
2 2 7,4% 7,4%

3 8 25,9% 33,3%

4 16 51,9% 85,2%

5 4 14,8% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,7% 3,7%

3 2 7,4% 11,1%

4 3 11,1% 22,2%

5 6 18,5% 40,7%

6 6 18,5% 59,3%

7 2 7,4% 66,7%
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,7% 3,7%

2 3 11,1% 14,8%

3 11 33,3% 48,1%

4 2 7,4% 55,6%

6 6 18,5% 74,1%

7 1 3,7% 77,8%

8 4 14,8% 92,6%

9 2 7,4% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
448 6 18,5% 85,2%

9 4 14,8% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,7% 3,7%

5 3 11,1% 14,8%

6 6 18,5% 33,3%

7 2 7,4% 40,7%

9 9 25,9% 66,7%

10 5 18,5% 85,2%

11 3 11,1% 96,3%

12 1 3,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,7% 3,7%

3 3 11,1% 14,8%

4 1 3,7% 18,5%

5 4 14,8% 33,3%

6 14 40,7% 74,1%

7 5 18,5% 92,6%

8 1 3,7% 96,3%

9 1 3,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,7% 3,7%

4 2 7,4% 11,1%

5 2 7,4% 18,5%

6 2 7,4% 25,9%

7 7 22,2% 48,1%

8 7 22,2% 70,4%

9 8 25,9% 96,3%

10 1 3,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
45Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
46Grup 2 control – clasa a X-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor

Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
1 4 13,3% 13,3%

2 4 13,3% 26,7%

3 6 20,0% 46,7%

4 11 36,7% 83,3%

5 5 16,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,7% 6,7%

3 2 6,7% 13,3%

4 4 13,3% 26,7%

5 4 13,3% 40,0%

6 10 33,3% 73,3%

7 5 16,7% 90,0%

8 2 6,7% 96,7%

10 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,3% 3,3%

3 1 3,3% 6,7%

4 3 10,0% 16,7%

5 6 20,0% 36,7%

6 4 13,3% 50,0%

7 9 30,0% 80,0%

8 4 13,3% 93,3%

9 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 1 3,3% 3,3%

__________________________________________________________________________________
475 1 3,3% 6,7%

6 5 16,7% 23,3%

7 1 3,3% 26,7%

9 7 23,3% 50,0%

10 7 23,3% 73,3%

11 3 10,0% 83,3%

12 2 6,7% 90,0%

13 3 10,0% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,3% 3,3%

4 6 20,0% 23,3%

5 5 16,7% 40,0%

6 5 16,7% 56,7%

7 10 33,3% 90,0%

8 2 6,7% 96,7%

9 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
6 6 20,0% 20,0%

7 9 30,0% 50,0%

8 7 23,3% 73,3%

9 5 16,7% 90,0%

10 2 6,7% 96,7%

16 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
48Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
49Grup 3 control – clasa a XI-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 2 6,3% 6,3%

1 5 15,6% 21,9%

2 9 28,1% 50,0%

3 4 12,5% 62,5%

4 8 31,3% 93,8%

5 2 6,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
1 5 15,6% 15,6%

2 2 6,3% 21,9%

3 3 9,4% 31,3%

4 4 12,5% 43,8%

5 2 6,3% 50,0%

6 7 28,1% 78,1%

7 3 9,4% 87,5%

8 2 6,3% 93,8%

9 1 3,1% 96,9%

10 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,3% 6,3%

3 6 25,0% 31,3%

4 2 6,3% 37,5%

5 5 15,6% 53,1%

6 5 15,6% 68,8%

7 4 12,5% 81,3%

8 1 3,1% 84,4%

9 4 12,5% 96,9%

10 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
50Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 1 3,1% 3,1%

5 2 6,3% 9,4%

6 4 12,5% 21,9%

7 4 12,5% 34,4%

8 2 6,3% 40,6%

9 8 31,3% 71,9%

10 5 15,6% 87,5%

11 3 9,4% 96,9%

13 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,1% 3,1%

3 7 25,0% 28,1%

4 6 21,9% 50,0%

5 3 9,4% 59,4%

6 4 12,5% 71,9%

7 5 15,6% 87,5%

8 3 9,4% 96,9%

9 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,1% 3,1%

4 4 12,5% 15,6%

5 4 12,5% 28,1%

6 6 18,8% 46,9%

7 6 21,9% 68,8%

8 7 25,0% 93,8%

9 2 6,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
51Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
52Grup 4 control – clasa a XII-a liceu economic
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 2 6,7% 6,7%

1 5 16,7% 23,3%

2 8 26,7% 50,0%

3 5 16,7% 66,7%

4 7 23,3% 90,0%

5 3 10,0% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%

1 2 6,7% 10,0%

2 4 13,3% 23,3%

3 8 26,7% 50,0%

4 7 23,3% 73,3%

6 6 20,0% 93,3%

7 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%

4 7 23,3% 26,7%

5 2 6,7% 33,3%

6 6 20,0% 53,3%

7 4 13,3% 66,7%

8 7 23,3% 90,0%

9 2 6,7% 96,7%

10 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%

6 5 16,7% 20,0%

7 6 20,0% 40,0%

__________________________________________________________________________________
538 3 10,0% 50,0%

9 7 23,3% 73,3%

10 5 16,7% 90,0%

11 1 3,3% 93,3%

13 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 3 10,0% 10,0%

3 4 13,3% 23,3%

4 4 13,3% 36,7%

5 3 10,0% 46,7%

6 11 36,7% 83,3%

7 1 3,3% 86,7%

8 2 6,7% 93,3%

9 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 3 10,0% 10,0%

4 5 16,7% 26,7%

5 5 16,7% 43,3%

6 4 13,3% 56,7%

7 2 6,7% 63,3%

8 8 26,7% 90,0%

9 1 3,3% 93,3%

10 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
54Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
55Grup 1 experimental – cl asa a IX-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%

1 1 3,3% 6,7%

2 9 30,0% 36,7%

3 10 33,3% 70,0%

4 9 30,0% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,7% 6,7%

2 3 10,0% 16,7%

3 3 10,0% 26,7%

4 4 13,3% 40,0%

5 13 43,3% 83,3%
7 2 6,7% 90,0%

8 3 10,0% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
2 4 13,3% 13,3%

3 1 3,3% 16,7%

4 3 10,0% 26,7%

5 5 16,7% 43,3%

6 6 20,0% 63,3%

7 10 33,3% 96,7%

8 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%

4 2 6,7% 10,0%

__________________________________________________________________________________
565 4 13,3% 23,3%

6 4 13,3% 36,7%

7 6 20,0% 56,7%

8 6 20,0% 76,7%

9 3 10,0% 86,7%

10 2 6,7% 93,3%

11 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,7% 6,7%

3 5 16,7% 23,3%

4 9 30,0% 53,3%

5 5 16,7% 70,0%

6 5 16,7% 86,7%

7 2 6,7% 93,3%

8 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,3% 3,3%

5 3 10,0% 13,3%

6 5 16,7% 30,0%

7 9 30,0% 60,0%

8 7 23,3% 83,3%

9 4 13,3% 96,7%

10 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
57Repartiția în func ție de sportul practicat

Tabel de frecven ță a anilor scur și de când persoanele fac sport de performan ță
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
0,4 1 3,3% 3,3%

1 1 3,3% 6,7%

2 3 10,0% 16,7%

4 5 16,7% 33,3%

5 3 10,0% 43,3%

6 6 20,0% 63,3%

7 4 13,3% 76,7%

8 4 13,3% 90,0%

9 2 6,7% 96,7%

10 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Defalcare pe sporturi
atletism
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
4 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

baschet
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
2 2 66,7% 66,7%

8 1 33,3% 100,0%

Total 3 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
58
Fotbal
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
1 1 6,3% 6,3%

2 1 6,3% 12,5%

4 2 12,5% 25,0%

5 2 12,5% 37,5%

6 3 18,8% 56,3%

7 3 18,8% 75,0%

8 2 12,5% 87,5%

9 1 6,3% 93,8%

10 1 6,3% 100,0%

Total 16 100,0% 100,0%

haltere
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
4 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

handbal
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
0,4 1 12,5% 12,5%

4 1 12,5% 25,0%

5 1 12,5% 37,5%

6 3 37,5% 75,0%

7 1 12,5% 87,5%

8 1 12,5% 100,0%

Total 8 100,0% 100,0%
lupte libere
Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent
9 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
59Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
60Grup 2 experimental – clasa a X-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 13,3% 13,3%

1 6 20,0% 33,3%

2 5 16,7% 50,0%

3 8 26,7% 76,7%

4 4 13,3% 90,0%

5 3 10,0% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,3% 3,3%

1 1 3,3% 6,7%

2 2 6,7% 13,3%

3 3 10,0% 23,3%

4 1 3,3% 26,7%

5 13 43,3% 70,0%

6 1 3,3% 73,3%

7 3 10,0% 83,3%

8 3 10,0% 93,3%

9 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,3% 3,3%

2 1 3,3% 6,7%

3 2 6,7% 13,3%

4 6 20,0% 33,3%

5 6 20,0% 53,3%

6 4 13,3% 66,7%

7 7 23,3% 90,0%

8 1 3,3% 93,3%

10 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 2 6,7% 6,7%

5 3 10,0% 16,7%

__________________________________________________________________________________
616 2 6,7% 23,3%

7 4 13,3% 36,7%

8 6 20,0% 56,7%

9 2 6,7% 63,3%

10 6 20,0% 83,3%

11 4 13,3% 96,7%

12 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
3 7 23,3% 23,3%

4 5 16,7% 40,0%

5 9 30,0% 70,0%

6 1 3,3% 73,3%

7 6 20,0% 93,3%

8 2 6,7% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 2 6,7% 6,7%

4 2 6,7% 13,3%

5 3 10,0% 23,3%

6 4 13,3% 36,7%

7 7 23,3% 60,0%

8 8 26,7% 86,7%

9 3 10,0% 96,7%

10 1 3,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
62Grafic de reparti ție în func ție de sportul practicat

Tabel de frecven ță a anilor scur și de când persoanele fac sport de performan ță
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,9% 6,9%

2 3 10,3% 17,2%

3 2 6,9% 24,1%

4 5 17,2% 41,4%

5 4 13,8% 55,2%

6 6 20,7% 75,9%

7 2 6,9% 82,8%

9 2 6,9% 89,7%

10 3 10,3% 100,0%

Total 29 100,0% 100,0%

Pe sporturi
ATLETISM
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 2 66,7% 66,7%

4 1 33,3% 100,0%

Total 3 100,0% 100,0%
BASCHET
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
1 1 25,0% 25,0%

2 1 25,0% 50,0%

3 1 25,0% 75,0%

4 1 25,0% 100,0%

Total 4 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
63BOX
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
1 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
CANOTAJ
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
3 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
FOTBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
5 2 15,4% 15,4%

6 4 30,8% 46,2%

7 2 15,4% 61,5%

9 2 15,4% 76,9%

10 3 23,1% 100,0%

Total 13 100,0% 100,0%
HANDBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
4 3 100,0% 100,0%
Total 3 100,0% 100,0%

TENIS DE MASA

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
VOLEI
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
5 2 100,0% 100,0%
Total 2 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
64WUSHU
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
65Grup 3 experimental – cl asa a XI-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 12,5% 12,5%

1 7 21,9% 34,4%

2 7 25,0% 59,4%

3 8 28,1% 87,5%

4 2 6,3% 93,8%

5 2 6,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,1% 3,1%

1 5 15,6% 18,8%

2 3 9,4% 28,1%

3 6 25,0% 53,1%

4 4 12,5% 65,6%

5 5 15,6% 81,3%

6 1 3,1% 84,4%

7 4 12,5% 96,9%

8 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,1% 3,1%

2 4 12,5% 15,6%

3 2 6,3% 21,9%

4 8 28,1% 50,0%

5 7 25,0% 75,0%

6 4 12,5% 87,5%

7 4 12,5% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbală
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
4 1 3,1% 3,1%

5 3 9,4% 12,5%

__________________________________________________________________________________
666 5 15,6% 28,1%

7 3 9,4% 37,5%

8 8 31,3% 68,8%

10 6 18,8% 87,5%

11 4 12,5% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,1% 3,1%

2 2 6,3% 9,4%

3 5 15,6% 25,0%

4 9 31,3% 56,3%

5 8 28,1% 84,4%

7 3 9,4% 93,8%

8 1 3,1% 96,9%

9 1 3,1% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,1% 3,1%

2 1 3,1% 6,3%

3 1 3,1% 9,4%

4 1 3,1% 12,5%

5 5 18,8% 31,3%

6 4 12,5% 43,8%

7 5 15,6% 59,4%

8 7 25,0% 84,4%

9 5 15,6% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
67Grafic de reperti ție în func ție de sportul practicat

Tabel de frecven ță a anilor scur și de când persoanele fac sport de performan ță
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 1 3,1% 3,1%

3 4 12,5% 15,6%

4 1 3,1% 18,8%

5 4 12,5% 31,3%

6 4 15,6% 46,9%

7 5 15,6% 62,5%

8 5 18,8% 81,3%

8,5 1 3,1% 84,4%

9 1 3,1% 87,5%

10 1 3,1% 90,6%

11 1 3,1% 93,8%

12 2 6,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Pe sporturi
ATLETISM
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
3 1 16,7% 16,7%

5 2 33,3% 50,0%

8 2 33,3% 83,3%

11 1 16,7% 100,0%

Total 6 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
68FOTBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 1 7,7% 7,7%

4 1 7,7% 15,4%

5 1 7,7% 23,1%

6 4 30,8% 53,8%

7 1 7,7% 61,5%

8 3 23,1% 84,6%

9 1 7,7% 92,3%

12 1 7,7% 100,0%

Total 13 100,0% 100,0%
HANDBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
3 2 25,0% 25,0%

7 3 37,5% 62,5%

8 1 12,5% 75,0%

8,5 1 12,5% 87,5%

10 1 12,5% 100,0%

Total 8 100,0% 100,0%
INOT
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
12 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
MOTOCROSS
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
5 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
POPICE
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
3 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
69TENIS DE CAMP

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
6 1 50,0% 50,0%

7 1 50,0% 100,0%

Total 2 100,0% 100,0%

Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
70Grup 4 experimental – cl asa a XII-a liceu sportiv
Total – 30 persoane
Tabele de frecven ță a scorurilor ob ținute pe baza chestionarelor
Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent
0 4 13,8% 13,8%

1 5 17,2% 31,0%

2 7 20,7% 51,7%

3 12 41,4% 93,1%
5 2 6,9% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent
0 1 3,4% 3,4%

1 1 3,4% 6,9%

2 2 6,9% 13,8%

3 9 31,0% 44,8%

4 4 13,8% 58,6%

5 12 37,9% 96,6%
7 1 3,4% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent
1 1 3,4% 3,4%

2 1 3,4% 6,9%

3 4 13,8% 20,7%

4 4 13,8% 34,5%

5 11 34,5% 69,0%

6 5 17,2% 86,2%

7 2 6,9% 93,1%

9 2 6,9% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate verbal ă
osilitate verb Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,4% 3,4%

4 1 3,4% 6,9%

5 2 6,9% 13,8%

6 4 13,8% 27,6%

__________________________________________________________________________________
717 6 20,7% 48,3%

8 10 31,0% 79,3%

10 2 6,9% 86,2%

11 1 3,4% 89,7%

12 2 6,9% 96,6%

13 1 3,4% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Ostilitate indirect ă
ostilitete in Frequency Percent Cum Percent
1 2 6,9% 6,9%

2 2 6,9% 13,8%

3 5 17,2% 31,0%

4 2 6,9% 37,9%

5 12 37,9% 75,9%

6 2 6,9% 82,8%

7 2 6,9% 89,7%

8 3 10,3% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Suspiciune
suspiciune Frequency Percent Cum Percent
3 1 3,4% 3,4%

4 3 10,3% 13,8%

5 4 13,8% 27,6%

6 10 31,0% 58,6%

7 6 20,7% 79,3%

8 4 13,8% 93,1%

9 1 3,4% 96,6%

18 1 3,4% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
72Repartiția în func ție de sportul practicat

Tabel de frecven ță a anilor scur și de când persoanele fac sport de performan ță
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 2 6,9% 6,9%

4 3 10,3% 17,2%

6 4 13,8% 31,0%

7 6 20,7% 51,7%

8 6 20,7% 72,4%

9 3 10,3% 82,8%

11 2 6,9% 89,7%

12 2 6,9% 96,6%

15 1 3,4% 100,0%

Total 30 100,0% 100,0%

Pe sporturi
ATLETISM
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
4 1 16,7% 16,7%

6 1 16,7% 33,3%

7 1 16,7% 50,0%

8 2 33,3% 83,3%

12 1 16,7% 100,0%

Total 6 100,0% 100,0%
BASCHET
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
4 1 16,7% 16,7%

7 1 16,7% 33,3%

8 1 16,7% 50,0%

__________________________________________________________________________________
739 2 33,3% 83,3%

15 1 16,7% 100,0%

Total 6 100,0% 100,0%
FOTBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 1 10,0% 10,0%

4 1 10,0% 20,0%

6 2 20,0% 40,0%

7 1 10,0% 50,0%

8 2 20,0% 70,0%

9 1 10,0% 80,0%

11 1 10,0% 90,0%

12 1 10,0% 100,0%

Total 10 100,0% 100,0%
HALTERE
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
7 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
HANDBAL
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
6 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
LUPTE LIBERE
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
2 1 50,0% 50,0%

7 1 50,0% 100,0%

Total 2 100,0% 100,0%
PATINAJ VITEZA
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
8 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
74TENIS DE MASA
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
11 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%
W.T.F
Nr#ani Frequency Percent Cum Percent
7 1 100,0% 100,0%
Total 1 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________
75Grafice de reparti ție în func ție de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________
7633..22 TTEESSTTAARREEAA IIPPOOTTEEZZEELLOORR ȘȘII IINNTTEERRPPRREEAARREEAA DDAATTEELLOORR
SSTTAATTIISSTTIICCEE

3.2.1 IPOTEZA 1
Pct. 2.2.1. Apreciem c ă grupurile experimentale, re spectiv elevii care practic ă sport
într-un cadru organizat în sens ul definit în lucrarea prezent ă, au un comportament poten țial
agresiv (Atentat, conform INCS) mai sc ăzut în raport cu grupurile de control, respectiv
grupurile de elevi care nu practic ă sport în cadru organizat.
A. Grup experimental 1 VS Grup control 1
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Atentat sunt independente
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Atentat nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2
ά=3,84

Chi-square – corrected (Yates) 3,9958

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 in toate cazuri le, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila Atentat
nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE A
IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experime ntal 1 VS Grup Control 1, se valideaz ă. ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 13
44,4 70,6 17
55,6 37,5 30
100,0
47,4
1
Row %
Col % 5
16,7
29,4 25
83,3
62,5 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 18
29,8
100,0 42
70,2
100,0 60
100,0100,0

__________________________________________________________________________________
77B. Grup experimental 2 VS Grup control 2
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Atentat sunt independente
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Atentat nu sunt variabile
independente.

Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2
ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 18
60,0 66,7 12
40,0 36,4 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 9
30,0 33,3 21
70,0 63,6 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 27
45,0
100,0 33
55,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3098

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experime ntal 2 VS Grup Control 2, se valideaz ă.
C. Grup experimental 3 VS Grup control 3
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Atentat sunt independente
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Atentat nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

__________________________________________________________________________________
78
ATENTAT
Sport Da nu TOTAL
0
Row %
Col % 15
50,0 72,7 15
50,0 38,1 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 5
18,8 27,3 25
81,3 61,9 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 20
34,4
100,0 40
65,6
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 5,6104

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și Variabila Atentat
nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE C

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experime ntal 3 VS Grup Control 3, se valideaz ă.

D. Grup experimental 4 VS Grup control 4
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Atentat sunt independente
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Atentat nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 8
26,7 88,9 22
73,3 44,0 30
100,0
50,8
1
Row %
Col % 2
4,4
11,1 28
95,6 56,0 30
100,0
49,2
TOTAL
Row %
Col % 10
15,3
100,0 50
84,7
100,0 60
100,0100,0

__________________________________________________________________________________
79Chi-square – corrected (Yates) 4,4843

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila Atentat
nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE D

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experime ntal 4 VS Grup Control 4, se valideaz ă.
CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZ Ă 1

IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control ,
se valideaz ă.
3.2.2 IPOTEZA 2
Pct. 2.2.2 Apreciem c ă grupurile experimentale, re spectiv elevii care practic ă sport
într-un cadru organizat în sens ul definit în lucrarea prezent ă, au comportamente / atitudini /
reacții de ostilitate (resurse pe ntru un comportament poten țial agresiv) mai sc ăzute în
raport cu grupurile de control, respec tiv grupurile de elevi care nu practic ă sport în cadru
organizat, la majorita tea factorilor studia ți: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Ostilitate Indirect ă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).
A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

A1. Factor Studiat – Iritabilitate
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Iritabilitate sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și Variabila Iritabilitate nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0
Row % 9
33,3 21
66,7 30
100,0

__________________________________________________________________________________
80Col % 90,0 38,3 47,4
1
Row %
Col % 1
3,3
10,0 29
96,7 61,7 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 10
17,5
100,0 50
82,5
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,8888

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.

A2. Factor Studiat – Ostilitate Verbal ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE VERBAL Ă
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 17
59,3 69,6 13
40,7 32,4 30,0
100,0
47,4
1
Row %
Col % 7
23,3 30,4 23
76,7 67,6 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 24
40,4
100,0 36
59,6
100,0 60
100,0
100,

Chi-square – corrected (Yates) 6,2007

P<0,05

__________________________________________________________________________________
81Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile independente.
A3. Factor Studiat – Negativism
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Negativism sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Negativism nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 21
66,7 66,7 9
33,3 33,3 30
100,0
47,4
1
Row %
Col % 9
33,3 33,3 21
66,7 66,7 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 30
50,0
100,0 30
50,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Negativism nu sunt variabile independente.
A4. Factor Studiat – Ostilitate Indirect ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

__________________________________________________________________________________
82OSTILITATE INDIRECT Ă
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 21
66,7 66,7 9
33,3 33,3 30
100,0
47,4
1
Row %
Col % 9
33,0 33,3 21
66,7 66,7 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 30
50,0
100,0 30
50,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632
P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE A
IPOTEZA 2 – 2.2.2 pentru Grup Experimental 1 VS Grup de Control 1 se
validează pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Negativism și Ostilitate Indirect ă.
B. Grup experimental 2 VS Grup control 2

B1. Factor Studiat – Iritabilitate
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Iritabilitate sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Iritabilit ate nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 10
33,3 83,3 20
66,7 42,6 30
100,0
50,8
1
Row %
Col % 2
6,9
16,7 28
93,1 57,4 30
100,0
49,2

__________________________________________________________________________________
83TOTAL
Row %
Col % 12
20,3
100,0 48
79,7
100,0 60
100,0
100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,8338

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.
B2. Factor Studiat – Ostilitate Verbal ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
OSTILITATE VERBALA
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 22
73,3 62,9 8
26,7 32,0 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 13
43,3
37,1 17
56,7
68,0 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 35
58,3
100,0 25
41,7
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3886

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile independente.
B3. Factor Studiat – Negativism
Ipoteză nulă: Variabila Sport și Variabila Negativism sunt independente.

__________________________________________________________________________________
84Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Negativism nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

NEGATIVISM
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 16
53,3 69,6 14
46,7 37,8 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 7
23,3 30,4 23
76,7 62,2 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 23
38,3
100,0 37
61,7
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,5123

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Negativism nu sunt variabile independente.
B4. Factor Studiat – Ostilitate Indirect ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 18
60,0 66,7 12
40,0 36,4 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 9
30,0 33,3 21
70,0 63,6 30
100,0
50,0

__________________________________________________________________________________
85TOTAL
Row %
Col % 27
45,0
100,0 33
55,0
100,0 60
100,0
100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3098

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE B
IPOTEZA 2 – 2.2.2 pentru Grup Experimental 2 VS Grup de Control 2 se
validează pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Negativism și Ostilitate Indirect ă.
C. Grup experimental 3 VS Grup control 3

C1. Factor Studiat – Iritabilitate
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Iritabilitate sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Iritabilit ate nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
IRITABILITATE
Sport Da Nu TOTA
L
0
Row %
Col % 4
18,8
100,0 26
81,3 44,8 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 0
0,0 0,0 30
100,0
55,2 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 4
9,4
100,0 56
90,6
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,5977

P<0,05

__________________________________________________________________________________
86
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.

C2. Factor Studiat – Ostilitate Verbal ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE VERBALA
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 18
59,4 65,5 12
40,6 37,1 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 9
31,3 34,5 21
68,8 62,9 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 27
45,3
100,0 33
54,7
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,0355

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile independente.
C3. Factor Studiat – Negativism
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Negativism sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Negativism nu sunt variabile
independente.

__________________________________________________________________________________
87Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 11
37,5 75,0 19
62,5 41,7 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 3
12,5 25,0 27
87,5 58,3 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 14
25,0
100,0 46
75,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,0833

P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Negativism nu sunt variabile independente.
C4. Factor Studiat – Ostilitate Indirect ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 13
43,8 73,7 17
56,3 40,0 30
100,0
50,0
1
Row %
Col % 4
15,6 26,3 26
84,4 60,0 30
100,0
50,0
TOTAL
Row %
Col % 17
29,7
100,0 43
70,3
100,0 60
100,0100,0

__________________________________________________________________________________
88Chi-square – corrected (Yates) 4,7906

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE C
IPOTEZA 2 – 2.2.2 pentru Grup Experimental 3 VS Grup de Control 3 se
validează pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Negativism și Ostilitate Indirect ă.
D. Grup experimental 4 VS Grup control 4

D1. Factor Studiat – Iritabilitate
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Iritabilitate sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Iritabilit ate nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 10
33,3 83,3 20
66,7 42,6 30
100,0
50,8
1
Row %
Col % 2
6,9
16,7 28
93,1 57,4 30
100,0
49,2
TOTAL
Row %
Col % 12
20,3
100,0 48
79,7
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,8337
P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.

__________________________________________________________________________________
89
D2. Factor Studiat – Ostilitate Verbal ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
OSTILITATE VERBALA
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 15
50,0 71,4 15
50,0 39,5 30
100,0
50,8
1
Row %
Col % 6
20,7 28,6 24
79,3 60,5 30
100,0
49,2
TOTAL
Row %
Col % 21
35,6
100,0 39
64,4
100,0 60
100,0
100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3214

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile independente.
D3. Factor Studiat – Negativism
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Negativism sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Negativism nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
NEGATIVISM
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 10
33,3 83,3 20
66,7 42,6 30
100,0
50,8

__________________________________________________________________________________
901
Row %
Col % 2
6,9
16,7 28
93,1
57,4 30
100,0
49,2
TOTAL
Row %
Col % 12
20,3
100,0 48
79,7
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,8337

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Negativism nu sunt variabile independente.
D4. Factor Studiat – Ostilitate Indirect ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă sunt independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 16
53,3
69,6 14
46,7
38,9 30
100,0
50,8
1
Row %
Col % 7
24,1 30,4 23
75,9 61,1 30
100,0
49,2
TOTAL
Row %
Col % 23
39,0
100,0 37
61,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,1280

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nul ă și acceptăm
ipoteza alternativ ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________
91CONCLUZIE D
IPOTEZA 2 – pct. 2.2.2 pentru Grup Expe rimental 4 VS Grup de Control 4 se
validează pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Negativism și Ostilitate Indirect ă.
CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZA 2 – pct. 2.2.2
IPOTEZA 2 – pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de
Control se valideaz ă pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate
Verbală, Negativism și Ostilitate Indirect ă.
3.2.3 IPOTEZA 3
Pct. 2.2.3 Apreciem, ținând cont de faptul c ă elevii din clasa a IX-a înc ă nu au
modelate comportamentele- atitudinile – reac țiile de ostilitate prin sport, c ă grupul
experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practic ă sport, nu au un comportament
potențial agresiv și comportamente/atitudini/reac ții de ostilitate, diferite – semnificativ
statistic, fa ță de grupul de control, respectiv el evii din Clasa a IX-a care nu practic ă sport
(Agresivitatea/Violen ța/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a, pentru majoritatea
factorilor studia ți: Atentat, Iritabilitate, Negativism, Ostilitate Verbal ă, Ostilitate Indirect ă.
Ipoteză nulă: Variabila Sport și “Variabilele de Ostilitate” sunt independente (nu
influențează factorii studia ți).
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sportul și „Variabilele de Ostilitate” nu sunt variabile
independente (influen țează factorii studia ți).
A. Grup experimental 1 VS Grup control 1

A1. Factor Studiat – Atentat
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Atentat nu sunt variabile independente
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Atentat sunt variabile independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

ATENTAT
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 13
44,4 70,6 17
55,6 37,5 30
100,0
47,4
1
Row % 5
16,7 25
83,3 30
100,0

__________________________________________________________________________________
92

Chi-square – corrected (Yates) 3,9958

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa și
acceptăm ipoteza nul ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.
CONCLUZIE A1
IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru
factorul Atentat, nu se valideaz ă.
A2. Factor Studiat – Iritabilitate
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Iritabilitate nu su nt variabile independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și Variabila Iritabilitate s unt variabile independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

IRITABILITATE
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 9
33,3 90,0 21
66,7 38,3 30
100,0
47,4
1
Row %
Col % 1
3,3
10,0 29
96,7 61,7 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 10
17,5
100,0 50
82,5
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,8888

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa și
acceptăm ipoteza nul ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.
Col % 29,4 62,5 52,6
TOTAL
Row %
Col % 18
29,8
100,0 42
70,2
100,0 60
100,0100,0

__________________________________________________________________________________
93CONCLUZIE A2
IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru
factorul Iritabili tate, nu se valideaz ă.
A3. Factor Studiat – Ostilitate Verbal ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile
independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Verbal ă sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

OSTILITATE VERBAL Ă
Sport da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 17
59,3 69,6 13
40,7 32,4 30,0
100,0
47,4
1
Row %
Col % 7
23,3 30,4 23
76,7 67,6 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 24
40,4
100,0 36
59,6
100,0 60
100,0
100,

Chi-square – corrected (Yates) 6,2007

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa și
acceptăm ipoteza nul ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și Variabila
Ostilitate Verbal ă nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE A3
IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru
factorul Ostilitate Verbal ă, nu se valideaz ă.
A4. Factor Studiat – Negativism
Ipoteză nulă: Variabila Sport și Variabila Negativism nu sunt variabile independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sportul și Negativism sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________
94Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84

NEGATIVISM
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 21
66,7 66,7 9
33,3 33,3 30
100,0
47,4
1
Row %
Col % 9
33,3 33,3 21
66,7 66,7 30
100,0
52,6
TOTAL
Row %
Col % 30
50,0
100,0 30
50,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632

P<0,05
Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa și
acceptăm ipoteza nul ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Iritabilitate nu sunt va riabile independente.

CONCLUZIE A4
IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru
factorul Negativism, nu se valideaz ă.
A5. Factor Studiat – Ostilitate Indirect ă
Ipoteză nulă: Variabila Sport și Variabila Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile
independente.
Ipoteza alternativ ă: Variabila Sport și variabila Ostilitate Indirect ă sunt variabile
independente.
Prag de semnifica ție ά=0,05 ; X2 ά=3,84
OSTILITATE INDIRECT Ă
Sport Da Nu TOTAL
0
Row %
Col % 21
66,7 66,7 9
33,3 33,3 30
100,0
47,4
1
Row % 9
33,0 21
66,7 30
100,0

__________________________________________________________________________________
95Col % 33,3 66,7 52,6
TOTAL
Row %
Col % 30
50,0
100,0 30
50,0
100,0 60
100,0100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632
P<0,05

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativ ă și
acceptăm ipoteza nul ă (Drugan, Achima ș & Țigan, 2005), Variabila Sport și variabila
Ostilitate Indirect ă nu sunt variabile independente.
CONCLUZIE A5
IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru
factorul Ostilitate Indirect ă, nu se valideaz ă.

CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZA 3 – pct. 2.2.3

IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Expe rimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii:
Atentat, Ostilitate Verbal ă, Ostilitate Indirect ă, Iritabilitate și Negativism, nu se valideaz ă.

Comentariu la concluzie : După aplicarea chestionarelor s-a constatat ca grupul 1
experimental, respectiv el evii din clasa A IX-a practicau sport de mai mul ți ani 3-4 ani, ca
urmare exist ă explicația invalid ării ipotezei care presupunea c ă elevii de casa a IX-a din
grupul experimental 1 înc ă nu au modelate comportamentele – atitudinile – reac țiile de
ostilitate prin sport, fiind la începutul carierei sportive. Ca urmare infirmarea ipotezei este justificat ă dar întărește concluziile primelor dou ă
ipoteze.

__________________________________________________________________________________
96CCAAPPIITTOOLLUULL 44
CCOONNCCLLUUZZIIII ȘȘII IIMMPPLLIICCAAȚȚIIII

4.1 CONCLUZIA CERCET ĂRII

CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZ Ă 1
IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile E xperimentale VS Grupuri de Control, se
validează.
CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZA 2
IPOTEZA 2 – pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control se
validează pentru majoritate factorilor studia ți, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbal ă,
Negativism și Ostilitate Indirect ă.
CONCLUZIE GENERAL Ă IPOTEZA 3
IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Expe rimental 1 VS Grup Cont rol 1 pentru factorii:
Atentat, Ostilitate Verbal ă, Ostilitate Indirect ă, Iritabilitate și Negativism, nu se valideaz ă.
Conform analizei și interpret ării datelor statistice și testării ipotezelor din lucrarea
de cercetare, primele dou ă ipoteze se valideaz ă. În sensul c ă sportul într-un cadru organizat
în sensul prezentei lucr ări are ca efecte reducerea comportamentelor poten țial agresive,
respectiv Atentat și a majorit ății comportamentelor / atitudinilor / reac țiilor poten țial
agresive.
A treia ipotez ă nu se valideaz ă, în sesul c ă sportul are influen ță asupra
comportamentelor / atitudinilor / reac țiilor poten țial agresive în sensul reducerii acestora în
raport cu elevii de clasa IX din grup de control. R ezultatul la a treia ipotez ă atinge scopul
lucrării de cercetare, înt ărind primele dou ă ipoteze, eroarea fiind men ționată în
subcapitolul în care se testeaz ă ipoteza.

4.2 LIMITE ALE CERCET ĂRII

Având în vedere popula ția țintă din 2 licee, din care s-au selec ționat eșantioanele
reprezentative pentru grupurile experimentale și grupurile de control, nu putem extinde
rezultatele cercet ării prin generalizare la toat ă populația școlară din municipiul Tg-Mure ș
și cu atât mai pu țin la popula ția școlară din județ, regiune etc.
După cum putem constata din analiza statistic ă, există multe variabile ( factori) care
pot fi studiate și pot avea o influen ță asupra comportamentului poten țial agresiv.

__________________________________________________________________________________
97Cercetarea de fa ță nu și-a propus s ă epuizeze domeniul cercetat ci s ă facă un studiu
pertinent pe grupurile men ționate, luând în calcul doar variabila sport în condi țiile
prezentate în lucrare.

4.3 DIREC ȚII VIITOARE DE CERCETARE

În primul rând cercetarea poate fi extins ă la o popula ție școlară țintă mai mare,
respectiv la popula ția municipiului sau chiar a jude țului sau regiunii.
În al doilea rând dup ă cum se poate observa din chestionar avem suficien ți itemi
care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze, luând în calcul mai multe
variabile. Consider ăm că va fi important ca în cercet ările viitoare s ă luăm în analiz ă și alte
variabile cum ar fi factori de actualitate care au o influen ță asupra agresivit ății, precum
consumul de anabolizante și/ sau suplimente alimentare.
Nu în ultimul rând consider ăm că se poate realiza o cercetare luând în calcul al ți
factori de actualitate care pot influen ța agresivitatea, consumul în cre ștere de alcool și de
droguri la popula ția școlară.

4.4 APLICABILITATE PRACTIC Ă A REZULTATELOR CERCET ĂRII

Atât rezultatele cercet ării prezente cât și rezultatele unor cercet ări viitoare
prezentate la pct. 43. consider ăm că pot face obiectul un or programe educa ționale prin
care, cu ajutorul sportului competi țional, comportamentele poten țial agresive / violente /
ostile și prin consecin ță actele de delicven ță juvenilă, să fie diminuate.
Concret ne referim la proiecte, r ealizate în parteneriat cu autorit ățile locale și
poliția, prin care în zonele cu violen ță ridicată, să fie identifica ți liderii grupurilor agresive
și antrenați, cooptați în programe educa ționale sportive. Cooptarea și menținera acestora în
aceste programe se poate realiza prin înt ăriri de genul, o mas ă caldă / zi și obiecte de
îmbrăcăminte și încălțăminte la intervale regulate, pe timpul în care se men țin în program.
Considerăm că participarea la un program educa țional sportiv modern, va dezvolta spiritul
de competitivitate și va disciplina participan ții în așa fel încât, în timp, prin modificarea
treptată a comportamentelor agresive, s ă devină, în zonele de provenien ță, din agresori,
apărători ai ordinii. Astfel de program e ar avea pe de o parte ca obiect sc ăderea violen ței
juvenile cu costuri reduse și beneficii mari aduse comunit ății dar ar reprezenta și un cadru
de cercetare a modalit ăților eficiente de reducere a agresivit ății.
Principiul propus de noi nu este neap ărat nou, el se aplic ă și altor categorii de
delincven ți. În USA spre exemplu exist ă programe de cooptare și utilizare în scopuri
pozitive a hackerilor.

__________________________________________________________________________________
98
REZUMATUL LUCR ĂRII
“STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU
ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ȘI
DELINCVEN ȚEI JUVENILE”
Delincven ța juvenilă este în observa țiile mondiale în cre ștere, atât numeric, dar și în
privința agravării fenomenului prin: sc ăderea vârstei de la care minorii încep s ă fie
agresivi, s ă comită fapte penale; cre șterea acțiunii în grup; cre șterea num ărului de minori
cu comportamente agresive și delincvente grave.
Există teorii conform c ărora practicarea unor sporturi agresive cum ar fi box, lupte,
rugby, m ăresc agresivitatea (Guilbet, 2004). Tema abordat ă din acest domeniu porne ște
cercetarea nu neap ărat în ideea infirm ării teoriilor care sus țin punctul de mai sus, ci de la
ipoteza prin care sportul poate în func ție de context s ă scadă agresivitatea.
În lucrarea de fa ță se emite ipoteza conform c ăreia agresivitatea/violen ța/ostilitatea
scade la tinerii care practic ă sport într-un cadru organizat și anume, particip ă într-un cadru
educațional sportiv adecvat (conform principiilor paradigmei educa ționale moderne), cu
regularitate, la antrenamente și competi ții sportive. Aceasta se datoreaz ă dezvoltării
spiritului de competi ție conștientizat prin educa ție și contextului favorabil exprim ării
deschise a personalit ății sale masculine, ceea ce îl va face s ă considere sub demnitatea sa
utilizarea violen ței într-un alt cadru neadecvat, cu consecin țe negative asupra unor
persoane neantrenate din anturaj și societate.
Studiul a fost realizat pe 4 grupuri experimentale (l iceu cu profil sportiv, clasele IX, X,
XI, XII) și pe 4 grupuri de control (liceu cu pr ofil economic, clasele IX, X, XI, XII).
Grupurile reprezint ă eșantioane reprezentative, selecta ți randomizat, pentru fiecare an de
studiu, în num ăr de 30 elevi de sex masculin, cu un total de 240 elevi chestiona ți.
Cercetarea a fost realizat ă cu un instrument utilizat de Institutul Na țional de Cercetare
pentru Sport, “Chestionar de Ostilitate” care m ăsoară 7 comportamente poten țial agresive
sau comportamente care pot reprezenta resurse pentru agresivitate.
Rezultatele cercet ării confirm ă ipoteza enun țată mai sus. Din analiza datelor rezult ă că
în toate cele 4 grupuri experime ntale în raport cu grupurile de control, 5 dintre cele 7
comportamente poten țial agresive sunt mai sc ăzute la tinerii care practic ă sport într-un
cadru organizat, rezultatele men ționate având semnifica ție statistic ă (p < 0,05).
În concluzie rezultatele studiului pot fi utilizate pentru ela borarea unor programe
educaționale prin care, cu aj utorul sportului competi țional, comportamentele poten țial
agresive/violente/ostile și prin consecin ță actele de delicven ță juvenilă, să fie diminuate.

__________________________________________________________________________________
99EEXXEECCUUTTIIVVEE SSUUMMAARRYY
„A STUDY ON THE ROLE OF ORGANIZED SPORTS
UPON AGGRESSIVE BEHAVIOR AND JUVENILE
DELINQUENCY ”
World-wide assessments indicate juvenile delinquency is an increasing problem,
numerically, as well as regarding the aggrava tion of the phenomenon due to: the decrease of
the age limit for minors to become aggressive an d start to commit crimes; the increase of group
action, and the increase of the number of minors with aggressive behavior and severe delinquency.
According to some theories, practicing aggressive sports, such as: boxing, fighting and
rugby increases the aggressiveness (Guilbert, 20 04). Our approach of the issues in this area
involves research not necessarily in order to invalidate the theories mentioned above, but
starting from the hypothesis that aggressiveness can be decreased by sports, depending on the
framework they are performed in.
This study hypothesizes that aggressiveness/violence/hostility decreases in young people
practicing organized sports by participating regul arly, at competitions and physical trainings, in
an adequate educational sports framework (according to the principles of the modern educational paradigm). This is due to the development in the young person of a competition
spirit achieved through education and to the favorable framework for broad expression of his
male personality. This will make him consider that the use of violence in another, inadequate,
framework is under his dignity, with negative consequences upon untrained people around him
and from society.
The study involved 4 experimental groups (s ports profile high school, IX, X, XI, XII
grades) and 4 control groups (economics profile high school, classes IX, X, XI, XII grades).
The groups were representative samples of 30 randomly selected male students from each
study year in each school, with a total number of 240 questioned students.
The data collection instrument used was the “Hostility Questionnaire“ developed by the
National Institute for Sport Research, which measures 7 potential aggressive behaviors or
behaviors which can represent resources for aggressiveness.
The results of research confirm the hypothesis enounced above. The results of the data
analysis show that 5 out of all the 7 potential aggressive behaviors are lower at young people
performing organized sports in all 4 experimental groups compared to the control groups, with statistical significance (p < 0,05).
In conclusion, the study results can be used for the development of educational programs
through which potential aggressive/violent/hostile behaviors and accordingly the acts of juvenile delinquency can be decreased by practicing competitive sports.

__________________________________________________________________________________
100BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIEE

1. Achimaș, A. (1999). Metodologia Cercet ării Științifice Medicale. Cluj Napoca:
Ed. Medical ă Universitar ă Iuliu Hațeganu, 11- 13.
2. Berkowitz, L. (1972). Control of Aggression. Review of Child Development
Research. Vol III . Univ. of Chicago Press Caldwell & Ricciuti (Eds.).
3. Buș, I. (1997). Psihologie judiciar ă. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitar ă Clujeană.
4. Buș, I. (1999). Intervenție psihologic ă în practica judiciar ă. Cluj Napoca: Ed.
Presa Universitar ă Clujeană.
5. Buș, I. (2000). Psihodetec ția comportamentului simulat . Cluj Napoca: Ed. Ingram.
6. Buș, I. (2000). Psihologie educa țională. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.
7. Buș, I. (2001). Psihologia educa ției. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres.
8. Buș, I. (2005). Psihologie și infracționalitate: Fundamente teoretice. Volumul I.
Cluj Napoca: Ed. ASCR.
9. Buș, I. (2006). Psihocriminalistic ă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babe ș-Bolyai.
10. Buș, I. (2006). Psihologie judiciar ă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babe ș-Bolyai.
11. Buș, I. (2006). Psihologie și infracționalitate: Fundamente teoretice . Volumul II.
Cluj Napoca: Ed. ASCR.
12. Chap, T., L. (2003). Introductory Biostatistics . New York, London, Sydney,
Toronto: Wiley Intersience. 469.
13. Chiș, V.(2005). Fundamentele pedagogiei . Curs. Cluj-Napoca: Univ. Babe ș-Bolyai.
14. Ciascai, L., Opre, A. & Secara, R, E. (2003). Educarea creativit ății elevilor . Cluj
Napoca: Casa c ărții de știință.
15. Ciascai, L., Opre, A., Secara, R, E. & Stana, M. ( 2003). Laboratorul de buzunar.
Un exerci țiu de dezvoltare a creativit ății elevului . Vol. I. Cluj Napoca: Casa C ărții
de Știință.
16. Connell, W. (1996). Teachers College Record. International Review for the
Sociology of Sport. Vol. 98 . 2, 206-235.
17. Drugan, T., A., Achima ș, A. & Țigan, Ș. (2005). Biostatistica . Cluj Napoca: Ed.
Srima, 191-207.
18. Dunning, E. (1990). Sociologi cal Reflection on Sport, Violence and Civilization.
International Review fo r the Sociology of Sport . Vol. 25. 1 . 65-81.
19. Dunning, E. (1996). Process Sociological Notes on Sport, Gender Relations and
Violence Control. International Review fo r the Sociology of Sport . Vol. 31. 1 . 295-
319.

__________________________________________________________________________________
10120. Mih V. (2005) Consiliere școlară. Curs. Cluj Napoca: Univ. Babe ș-Bolyai.
21. Gilbert, S. (2004). Sport and Violance. International Review for the Sociology of
Sport. Vol. 39.1 . 45-55.
22. Glueck, S. & Glueck, E.(1950). Unraveling Juvenile Delinquency. Cambrige:
Harvard University Press. Mass.
23. Hall, G., S. (1904). Adolescence: Its Psychol ogy and Its Relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Cr ime, Religion, and Education . 2 vols . New York:
Appleton.
24. Hanley, C. (1986). The Gauging of delinquency potential. Illinois: Waveland Press.
238.
25. Messner, M. (1990). When Bodys are Weapons . Masculinity and violance în Sport.
International Review fo r the Sociology of Sport. Vol 25 1. 203-220.
26. Miclea, M. (1997). Stres și apărare psihic ă. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitar ă
Clujană.
27. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv ă. Iași: Ed. Polirom.
28. Miclea, M. & Benga, O. (2001). Development and cognition . Cluj Napoca: PUC.
29. Miclea, M. & Curseu P. (2003). Modele neurocognitive. Cluj Napoca: Ed. ASCR.
30. Miclea, M. & Opre, A. (2002) Evaluarea academic ă Cluj Napoca: Ed. ASCR.
31. Miclea, M. & Opre, A. (2000). Psihologie cognitiv ă. curs. Cluj Napoca. Univ.
Babeș-Bolyai.
32. Miracle, W., A. (1979). Conflict Resolution în Game and Sports . International
Review for the Sociology of Sport. Vol 14. 1 . 97-104.
33. Mucchelli, R. (2006). "La violence des jeunes" : peur collective et paniques
morales au tournant du XXe et du XXIe siècles, in Levy, R., Mucchelli, L. &
Zauberman, R., (dir.). Crime et insécurité : un demi-siècle de bouleversements.
Mélanges pour et avec Philippe Robert., Collection "Logiques Sociales", Série
"Déviance". Paris: l’Harmattan. 195-223.
34. Opre, A. (2000). Personalitatea. Teorii și instrumente diagnostice. Cluj Napoca:
Editura ASCR.
35. Opre, A. (2001). Evidence for biological bases of personality. In. Benga, O., &
Miclea, M. (Eds). Development and Cognition. Cluj-Napoca: University Press.
36. Opre, A. (2002). Inconștientul cognitiv; percep ția subliminal ă și memoria
implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR.
37. Opre, A. (2003). Introducere în teoriile personalit ății. Cluj Napoca: Editura
ASCR.
38. Opre, A.(2006). Psihologie cognitiv ă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babe ș-Bolyai.

__________________________________________________________________________________
10239. Pilz, G. (1982). Changes of violance in sport. International Review for the
Sociology of Sport. Vol 17.1 . 47-71.
40. Pilz, G. (1995). Performance Sport: Educa tion in Fair Play ( same Empirical and
Theoretical Remarks. International Review fo r the Sociology of Sport . Vol 30. 3-4 .
391-418.
41. Radu, I., Miclea, M. & Opre, A.(1999). Psihologie general ă. Cluj Napoca: Ed.
ASCR.
42. Scott, D. (1996). Anabolic steroid use among adolescents in Nebraska schools.
American Journal of Health-System Pharmacy . 53(17) .2068-2072.
43. Scott, H. (1990). Competitive Sports in Schools and Colleges. International Review
for the Sociology of Sport. Vol 25. 3 . 203-220.
44. Tausch, R. (1988). The relationship between emotions and cognitions:
Implications for therapist empathy. Person Centered Review. Vol 3(3) . 277-291.
45. Wolf, K. (1945). The Personality of the Pre-school Child . Grune and Stratton.
46. Zabczynska, E. (1977). Longitudinal St udy of Developement of Juvenile
Delinquency. Polish Psychological Buletin. Vol 8 . 239-245.
47. <http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm>

__________________________________________________________________________________
103ANEXE
Anexa 1: AVIZ INCS (Institutul Na țional de Cercet ări pentru Sport)

__________________________________________________________________________________
104AAnneexxaa 22:: CCHHEESSTTIIOONNAARRUULL IINNCCSS ““IInnvveennttaarr ddee OOssttiilliittaattee””

__________________________________________________________________________________
105

__________________________________________________________________________________
106

__________________________________________________________________________________
107AAnneexxaa 33:: AACCOORRDD IISSJJ ((IInnssppeeccttoorraattuull ȘȘccoollaarr JJuuddeețțeeaann MMuurreeșș))

__________________________________________________________________________________
108AAnneexxaa 44:: EEȘȘAANNTTIIOONNAARREEAA GGRRUUPPUULLUUII DDEE CCOONNTTRROOLL
Colegiul Economic "Transilvania"
Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total
A 29 19 10 60 . 1 9
B 28 24 4 20 . 0 8
C 27 16 11 60 . 2 1
D 28 21 7 40 . 1 3
E 27 16 11 60 . 2 1IX
F 28 18 10 60 . 1 9
Total din care: 167 114 53 30
A 27 23 4 20 . 0 7
B 30 21 9 50 . 1 6
C 30 17 13 70 . 2 3
D 30 18 12 60 . 2 1
E 31 23 8 40 . 1 4X
F 30 19 11 60 . 1 9
Total din care: 178 121 57 30
A 30 20 10 50 . 1 8
B 31 25 6 40 . 1 1
C 30 19 11 60 . 1 9
D 31 19 12 60 . 2 1
E 30 22 8 40 . 1 4XI
F 30 20 10 50 . 1 8
Total din care: 182 125 57 30
A 30 20 10 30 . 1 2
B 28 24 4 10 . 0 5
C 30 22 8 30 . 0 9
D 31 15 16 60 . 1 9
E 28 14 14 50 . 1 6
F 29 16 13 50 . 1 5
A ruta progresiva 25 16 9 30 . 1 0
B ruta progresiva 24 14 10 30 . 1 2XII
C ruta progresiva 23 21 2 10 . 0 2
Total din care: 248 162 86 30
Total general:775 522 253 120

__________________________________________________________________________________
109AAnneexxaa 55:: EEȘȘAANNTTIIOONNAARREEAA GGRRUUPPUULLUUII EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALL
Liceul Sportiv "Szasz Adalbert"
Clasa Total Fete Baieti Necesar la suta din total
A 28 6 22 10
B 29 7 22 10 IX
C 29 7 22 10
Total din care: 86 20 66 30
A 27 3 24 13 0.44
B 28 12 16 9 0.30 X
C 18 4 14 8 0.26
Total din care: 73 19 54 30
A 24 4 20 9 0.29
B 26 9 17 8 0.25
C 26 8 18 8 0.26 XI
D 28 15 13 5 0.19
Total din care: 104 36 68 30
A 30 2 28 11 0.35
B 30 13 17 6 0.21
C 30 14 16 6 0.20 XII
D 28 9 19 7 0.24
Total din care: 118 38 80 30
Total general: 381 113 268 120