1 UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU… [605095]

1
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE
ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector univ.dr. Anca Egerău

CANDIDAT: [anonimizat]: Borcan Sabina Elena
Școala Gimnazială Șiclău

Arad
2017

2
UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE
ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

STRATEGII DE DEZVOLTARE A CA-
PACITĂȚILOR DE COMUNICARE EX-
PRESIVĂ LA ELEVII
CLASEI A VIII -A

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector univ. dr. Anca Egerău

CANDIDAT: [anonimizat]: Borcan Sabina Elena
Școala Gimnazială Șiclău

3
I.COMUNICAREA UMANĂ

1.1. Aspecte teoretice
Comunicarea umană este un proces definitoriu existenței f iinței umane. Astfel,
orice încercare de a cuprinde toate elementele ce definesc acest proces într -o singură frază,
sunt probabil zadarnice. În continuare, vom încerca să descoperim elementele ce definesc
comunicarea umană având în vedere clasificările existente.
În esență, a comunica înseamnă „a fi împreună cu , a împărtăși și a te împărtăși ,
a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune .”1
Comunicarea expresivă , folosită mai ales în literatură, poezie, teatru, cinema,
pictură, muzică, psihologie, presupune mai ales transmiterea de sentimente, emoții, gânduri
personale ce corespund unei viziuni subiective a lumii este mai personală.
Se pot distinge urmatoarele fu ncții ale limbajului:
● Funcț ia de comunicare
● Funcția cognitivă
● Funcția emoț ional -expresivă
● Funcția imperativ -persuasivă
● Funcția ludică
Funcția emoț ional -expresiv ă
Funcția emoțional -expresivă se refer ă la faptul că, limbajul are o importanță deosebită
în viața emoțională: ,,permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor
emoționale ale altor persoane . Acest rol se realizează în primul rând prin expresiile verbale

1http://dokumen.tips/documents/carolina -hategan -limbaj -si-comunicare -abordare –
interdisciplinara -563388b0188bb.html

4
utilizate (ce spunem despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr -o serie de mijloace
de expresivitate specifice de tip nonverbal și paraverbal specifice ”2
Cele mai importante aspecte ale comunicării nonverbale se referă la :
 mimică ( expresiile faciale, modificările ce apar involuntar la nivel ul ochilor,
sprâncene lor, buze lor, frunții , pomeți lor, bărbie i etc.);
 gestică ( mișcările mâinilor, direcția privirii, înclinarea capului, verticalitatea corpului
etc);
 modalitat i de expresie la nivel fiziologic : asudarea , tremurul, înroșirea feței, ritmul și
amplitudinea respirației, dilatarea pupilelor, etc.
Cele enumerate mai sus transmit anumite semnificații des pre sta rea emoțională și
atitudinea unei persoane față de o anumită situație. Acestea, de cele mai multe ori, apar
involuntar față de orice exprimare orală.
1.2. Expresivitatea limbajului literar
Crea țiile literare, indiferent de genul în care se grupează, ilustrează stilul artistic ca
stil func țional prin care limba este utilizată nu doar pentru a transmite informaț ii (ca scop al
comuni cării, aspect tranzitiv al limbi i), ci mai ales pe ntru a trezi emoț ii estetice (un scop ar-
tistic prin aspectul reflexiv al limbii ). Limbajul poetic este deci limba folosi tă cu funcț ie es-
tetica. În opinia lui I. Coteanu, ,,variantele funcț ionale al e limbii se definesc prin opoziția ar-
tistic – nonartistic; î ntr-un fapt de limbă distingem, de regulă , un sens denot ativ (sensul prin-
cipal, informația de bază), un sens conotativ (informația colaterală, adiacentă) și, în relaț ie cu
acesta, un sens fi gurat (sensuri latente, informații potențiale, atribuite uneori cuvâ ntului,
sintag mei prin transfer de sens). Dezvă luirea mai ales a acestor informații potențiale ale
faptelor de limbă formează principalul mecanism al limb ajului poetic"3.
Limbajul artistic are următoarele caracteristici:

2http://socioumane.ro/blog/mariusciora/Limbaj_comunicare_cunoaștere. doc

3 Mihail Andrei, Iulian Obița, Limba română

5
-trăsături conotative ce fac referire la sensurile primate în context lite rare diferite;
– trăsături ale originalității limbajului;
– trăsături de individualizare a discursului, inovație la nivel stilistic, unicitate;
– trăsături de expresivitate a limbajului, facând referire la funcția sa poetica;
– trăsături ale varietății le xicale ( polisemie, sinonimie etc.);
– diversitatea mijloacelor de expresie:
∙ limbaj figurat
∙ stru cturi sintactice inedite
∙ modalități innovative de organizare a comunicării
∙ ritmuri diferite
∙ amestecul de register nonartistice ale limbii
-utilizarea vocabularului pasiv ( expresii populare, arhaisme, regionalism etc.);
– folosirea neologismelor sau a unităților fraziologice noi pentru a cosmetiza formele artistice;
– acceptarea comunicării în stilul artistic
,,Spre deosebire de mijloacel e nonverbale de expresivitate, mijloacele de tip paraverbal
însoțesc întotdeauna vorbirea și au semnificație doar coroborate cu conținutul semantic al
celor spuse. În rândul acestora se numără intensitatea vorbirii, intonația, ritmul vorbirii,
topica, pauz ele, dificultățile de exprimare ” etc. 4
De aceea, de -a lungul timpului, au fost identificate cele mai importante forme ale co-
municării, ținând cont de codul folosit: verbală, nonverbală și paraverbală .
Analizând conceptul de expresivitate, I. Coteanu stabi lește următoarele tipuri: „expresivi-
tatea latentă“, existent virtual în limbă „ca o cantitate depozitată din care vorbirea poate să -și
extragă termenii necesari pentru o rganizarea diverselor mesaje“ , „expresivitatea dedusă“,
când într -un mesaj are loc sau se sugereazăo confruntare între planul lingvistic și planul ex-
tralingvistic (de exemplu, utilizarea arhaismelor) și „expresivitatea dedusă lingvistic“, reali-
zată prin combinarea mijloacelor lingvistice cu cele extralingvistice sau prin combinarea
celor din tâi între ele (de exemplu, utilizarea singularului în loc de plural și a femininului în
loc de masculin). Expresivitatea este în raport direct proporțional cu cantitatea de informație,

4http://socioumane.ro/bl og/mariusciora/Limbaj_comunicare_cunoaștere. doc

6
iar limbajul prin care se exprimă arta literară dispune de cea mai mare cantitate de informație,
întrucât mesajele redate de el sunt alese din cel mai mare număr de posibilități.
Dar Iorgu Iordan va da o înțelegere complex ă expresivității, depășind limitarea la
componenta afectivă. La originea „expresivității“ el așază și „f antezia“, cea care pune în
funcție imaginarul lingvistic (de exemplu, în fantezia subiectului vorbitor își au originea con-
strucțiile numite de Iorgu Iordan „izolări“: „târâie -brâu“ și „pierde -vară“).
Mijloacele care dau naștere expresivității în limba româ nă și care sunt studiate de I.
Iordan în Stilistica limbii române sunt: schimbările de accent, lungirea sunetelor, procedeele
morfologice și derivative, sintactice, lexicale, împrumuturile externe și interne (luate din
limbajele speciale, ca, de exemplu, c el popular:
„vorba ceea“; al comercianților: „sută -n sută“; al limbajului medical: „a avea/a fi în febră“
etc).
Tudor Vianu vorbește despre „zona stilistică“ a limbii, care este alcătuită din „fapte de
stil“,fără de care nu se pot studia istoria și evol uția unei limbi, căci „cercetătorul stilului
trebuie să ia în considerare și n otele însoțitoare expresive“ .
Zona expresivă a limbii unui popor despre care vorbește T. Vianu este influențată de
domeniul în care acesta și -a exercitat în principal activitate a: „poporul român cu vechile lui
tradiții de viață rurală și agricolă a creat o mulțime de locuțiuni cu o incontestabilă valoare
stilistică, precum: a bate câmpii, a înțărca bălaia, a nu pricepe o boabă, a nu -i fi boii acasă.
Toate aceste locutiuni sunt fa pte de limbă înzestrate cu o zonă expresivă,dar nu a unui in-
divid, ci a poporului întreg. Ele nu exprimă pe autorul lor anonim, ci tot poporul care și le -a
însușit, desigur pentru motivul căau corespuns fant eziei și sensibilității lui“ .
Pe poziția identif icării limbii cu arta și a artei cu expresia s -a plasat și Dumitru Cara-
costea , care afirma că „în realitatea ei, limba este expresivitate“, iar preocupările autorului
urmau să fie îndreptate spre studiul limbii privite ca o construcție de artă. În concepț ia sa,
limba posedă anumite virtualități expresive, estetice, pentru care a propus termenul de
„esteme“. D. Caracostea explică totul prin natura estetică a limbajului, întrucât aceasta ar fi
esența lui originară și specifică. Pe motivul că limba este, în toate compartimentele ei,
„pătrunsă de sufletesc“ D.Caracostea va absolutiza valorile fonetice ale sunetelor unui cu-
vânt, fonemul fiind „sunetul pătruns de sufletescul vorbitorului“și va stabili diferite tipuri de
cuvinte expresive, pornind de la organizar ea lor fonetică. Teoria lui este văzută de cei mai
mulți cercetători ca o exagerare.

7
Poziția lui Tudor Vianu privind existența unei stilistici unice are la bază ideea că, în
faptele de limbă putem distinge „un nucleu al comunicării și o zonă înconjurătoare a ex-
presivității in dividuale“ , stilul fiind modul specific în care se constituie, există și se manifestă
expresivitatea unui text. Obiectul de ce rcetare al stilisticii îl reprezintă opozițiile expresive,
circumscrise în primul rând zonei exp resivității individuale, dar, prin aceasta, și raportului
dintre zona expresivității individuale și nucleul comunicării .

1.3. Forme ale comunică rii
a) Comunicarea verbală (limbajul)
E specific uman ă, formă orală și/sau scrisă și utilizează canalul auditiv ș i/sau vizual.
În cadrul comunicării verbale distingem comunicarea oralăși comunicarea scrisă.
șComunicarea orală are urmatoarele trăsături :
 este rosti tă în fața unor grupuri de oame ni
 se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
 folosește diferite modalități expres ive la nivel lexical, stilistic etc.
 implică adeziunea afectivă și nuanțarea vorbirii
 are o importantă valoare socială și individuală, contextuală sau oficială
După Neacșu, comunicarea oral ă are următoarele trăsături caracteristice :
 Metodele vor fi adecvate contextului și valorilor spațiului socio -cultural în care se
mișcă agenții educaționali;
 Metodele vor respecta parametrii distanței optime între agenții comunicării edu-
caționale;
 Metodele vor valorifica particularitățile sursei emițătoare de mesaj;
 Metodele vor ține seama de particularitățile receptorului;
 Metodele vor ține seama de finalitățile si conținutul comunicării, în strânsă corelație
cu specificul manifestărilor conștiinței și cond uitei de grup;
Comunicarea verbală se realizează prin limbaj, care reprezintă un ritual ce se petrece
atunci când ne aflăm într -un anumit mediu în care un răspuns convențional este așteptat de la

8
noi. Aceste ritualuri ale limbajului sunt învățate din copi lărie, deoarece ele depind de anumite
obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și comunitate; totodată, sunt învățate obiceiurile
de limbaj corecte și incorecte (spre exemplu, cuvintele indecente pe care copilul le folosește
pentru prima dată sunt r eprimate sever de către părinți). Ulterior, individul învață să folosea-
scă cuvintele în funcție de mediul în care se află. Este un prim pas în direcția specializării
limbajului. În timp, în funcție de diferitele cunoștințe asimilate, persoana poate utiliza tipuri
diferite de limbaj, mai redus sau mai specializat.
Limbajul oral este mai rapid și produce o satisfacție crescută dar în cazul unor mesaje
standard (instrucțiuni, reglementări, norme, rapoarte) este mai potrivit cel scris, atât pentru
posibilitatea de difuzare mai rapidă și mai uniformă, cât și pentru că poate fi mai util în sta-
bilirea responsabilităților în anumite situații. Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. ,,Așa
cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, și modul de a vorbi est e unic. Această
unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de
stil verbal. De altfel, stilul este un indicator al persoanei în integralitatea sa. ”5
Avantaje le comunicării verbale sunt date de faptul că est e mai rapidă decât cea scrisă,
și permite obținerea unui feedback instantaneu și corectarea instantanee a mesajului, ca și
sublinierea sau accentuarea lui prin elemente de comunicare nonverbală.
Caracteristicile comunicării verbale sunt urm ătoarele:
• comunicarea verbală presupune un mesaj: mesajul trebuie să includă elemente de structură,
elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, elemente
de legătură între părțile sale principale, claritate și coerență intern ă;
• comunicarea verbală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a acestui
mesaj, de concordanță între mesajul verbal și cel nonverbal, acesta din urmă văzut în rolul
său de întărire;
• comunicarea verbală este circulară și permisivă, perm ițând reveniri asupra unor informații,
detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
• comunicarea verbală este puternic influențată de situație și ocazie, de caracteristicile indi-
viduale ale emițătorului;
• comunicarea verbală posedă și atributele necesitații, aleatoriului și nelimitării.

5Ion Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, București, 2008

9
Ca obiective , comunicarea verbală presupune captarea atenției și creșterea înțelegerii
precum și folosirea etimologiilor, clasificărilor, sinonimiilor, comparațiilor, demonstrarea
utilității.
ș Comunicarea scrisă presupune cunoașterea unui cod specific de către cel care face
apel la ea. Aceasta trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informație și timp:
• între necesar și redundant
• între transinformațional și productiv info rmațional
Obiectivele comunicării scrise sunt:
• înțelegerea
• perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
• înțelegerea raporturilor între valorile lexicale și cele sintagmatice
• distingerea esenți al-accesoriu într -un text scris
• însușirea tehnicilor de lucru bazate pe informații scrise, dicționare, cărți etc.
• stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor
• abilitatea de a rezuma și formula o concluzie
Comunicarea scrisă cere mai mult timp pentru realizare, nu primește un feedback in-
stantaneu, dar poate fi analizată mai atent și este mai persistentă – mesajul rezistă în timp.
Emițătorul unui mesaj scris trebuie să fie sigur de cuvintele scrise în document – ca urmare
precizia de limbaj este foarte importantă, căci greșelile dintr -un mesaj scris nu pot fi corectate
prea ușor.
Comunicarea scrisă poate avea o dominantă intrapersonală dar și una interpersonală.
Într-o comunicare scrisă se folosesc de obicei câteva elemente precum: folosirea frazelor cu o
lungime medie (15 -20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a cuvinte-
lor înțelese cu siguranță de receptor, evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral, a cu-
vintelor inutile, redundante, alegerea cuvi ntelor încărcate de afectivitate optimă în contextul
pedagogic creat, a expresiilor afirmative, toate acestea fiind elemente utile într -o integrare
eficace între suportul scris și cel oral în cadrul comunicării didactice.

b) Comunicarea nonverbală
Se face cu ajutorul mijloace lor nonverbale, printre cele mai cercetate fiind corpul
uman, spațiul sau teritoriul.Voluntar sau involuntar, când vorbim , comunicăm prin:

10
 expresia feței
 gesturi
 poziția corpului
 orientarea
 proximitatea
 contactul vizual
 contactul corporal
 mișcări ale corpului
 aspectul exterior
Comunicarea nonverbală se realizează prin:
• paralimbaj (înălțime, ton, tărie)
• mișcarea corpului
• atractivitate
• împodobirea corpului
• spațiul și distanța
• atingerea (funcțional -profesională, social -politicoasă, călduros -prietenoasă)
• timpul în care are loc comunicarea
Jurgen Reusch și Weldon Kees au arătat că în comunicarea umană sunt implicate
șapte sisteme diferite6:
• prezența fizică și îmbrăcămintea
• gesturile sau mișcările voluntare
• acțiunile întâmplătoare
• urmele acțiunilor
• sunetele vocale
• cuvintele rostite
• cuvintele scrise
Tot auto rii J. Ruesch și W. Kees, grupe ază comunicarea nonverbală în trei categorii:

6Jurgen Reusch, Weldon Kees, Nonverbal comunication: Notes on the visual perception of human relations ,
University of California Press, 1956

11
• limbajul semnelor incluzând gesturile
• limbajul acțiunilor incluzând mișcările corpului implicate în diferite activități
• limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenționată sau neințentionată a obiec-
telor în spațiu în vederea utilizării lor.
Mark L. Knapp în opera Interp ersonal Communication , considera că domeniul co-
municării nonverbale include următoarele fapte: cum privim, cum auzim (tonul vocii), cum
mirosim, cum ne mișcăm – individual sau în raport cu ceilalți (mimica, poziția corpului , privi-
rea, expresiile faciale, atingerile corporale și proxemitatea), cum afectează mediul încon-
jurător interacțiunile umane și cum afectează acestea, la rândul lor, mediul înconjurător (dis-
punerea spațială a mobilei, temperatura, prezența altor oameni, zgomotele ș.a.m.d.).
Comunicarea corporală este cea mai intensă , deoarece corpul inter vine în
,,întâlnirile" de zi cu zi “nu doar ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit,
mascat, metamorfozat. ”
Comunicarea prin spațiu și teritoriu . Omul este extrem de grijuliu cu spaț iul în care
trăiește. ,,El își delimitează și amenajează teritoriul în funcție de nevoi și împrejurări.Tocmai
modul de delimitare și amenajare a spațiului comunică multe informații despre individ. ”7
Comunicarea prin imagini. Viața contemporan ăa atras o ma re varietate de m ijloace
imagistice ale comunicării (televiziune, poze, afișe etc. ). Comuni carea prin imagini, prezentă
la fiecare pas , creează un paradox: “deși mai puțin interactivă, deoarece se exercită într -un
singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de per-
sone”8.

Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
•de a da informații, idei, trăsături de caracter);
• de a dezvolta și indica comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, re ceptivă
sau nereceptivă);

7 http://dokumen.tips/documents/carolina -hategan -limbaj -si-comunicare -abordare –
interdisciplinara -563388b0188bb.html
8http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=pos t&id=1818594

12
•de a ajuta oamenii în exprime re și să înțelegere reciproc ă mult mai bună (pentru înfăptuirea
acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoțească pe cele nonverbale, în nici un caz
nu pot acționa independent).
c) Comun icarea paraverbală
Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc
cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte.
În această categorie se înscriu:
 caracteristicile vocii
 particularități de pronunție
 ritmul și debitul vorbirii
 intonația
 intensitatea rostirii
 pauza
Canalul folosit este în comunicarea paraverbală este cel auditiv. Un mesaj, identic codifi-
cat verbal, în funcție de implicarea paraverbalului își modifică semnificația, devine a ltceva
(supracodificare). Principiul vieții socialeeste comunicarea , de aceea societatease constituie și
se organizează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest ă situație la limbajul natural,
folosit în viața zilnică,nu la cel al specialiștilor în g ramatică .
Comunicarea nonverbal ă și paraverbală poate completa, sprijini, contrazice sau sub-
stitui comunicarea verbală.
1.4.Tipuri de comunicare umană. Caracteristici, relații
Clasificarea comunicării se poate realiza astfel:
a) După numărul de parteneri
 a. comunicare intrapersonală (cu sine; monologul);
 b. comunicare interpersonală (intre două persoane);
 c. comunicare în grup mic;
 d. comunicare publică (conferințe, miting, radio, TV).
b)După nivelul interacțiunii

13
 intraindividuală
 interpersonală
 de grup
 de masă
 publică sau mediatică
c) După statutul interlocutorilor
 a. comunicare verticală (elev -profesor);
 b. comunicare orizontală (elev -elev, profesor -profesor);
d)După codul folosit
școmunicare verbală
școmunicare paraverbală
școmunicare nonverbal

e) După finalitatea actului comunicativ
școmunicare incidentală
• se caracterizează prin transmiterea î ntâmplătoare de informații;
școmunicare subiectivă
• exprimă direct starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și reechilibrăr ii în
urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative);
În realitate acest e forme de comunicare coexistă;
f) După finalități
 defensivă
 informativă
 persuasivă
 de întreținere.
g) După conținutul dominant

14
 referențială (atunci când se face referire la obiectul semnificat);
 operațional metodologică(când se face referire la operațiile logico deductive care
structurează cunoașterea: definiție, clasificare, explicație, descriere);
 atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul față de obiect).
h) După natura transmiterii informației
 digitală (se referă la conținutul comunicării)
 analogică (se referă la relația dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor,
trupului, înfățișării ).
i) După canalul utilizat
 directă (nemijloc ită)
 mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul,
telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
j) După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori
 autoritară
 egalitară
Cele mai importante forme de comunicare rămâncomunicareanonverbal ă și comunica-
rea verbală.

Dupa prezen ța sau absen ța interlocutorilor, comunicarea orală poate fi:
 dialog
 monolog
Monologul la rândul său îmbracă diverse forme, după contextul comunicațional și stilul în
care este elaborat mesajul:
 conferință
 expunere
 povestire
 predică
 pledoarie

15
 alocuțiune
 toast, discurs
Dintre acestea, discursul este forma cea mai elaborată și mai pretențioasă și îmbracădiverse
forme.După raportul dintre locutor/interlocutor și poziția lor față de obiectul cunoas terii, dis-
cursul poate fi:
 specializat (adresat specialiștilor)
 didactic (educativ)
 de vulgarizare (ad resat marelui public)
1.5. Mijloacele comunicarii
Mijloacele comunicării se clasifică după două axe opuse: vocal versus nonvocal și verbal
versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace
de comunicare:
• vocal -verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
• vocal -nonverbal: intonații, calitatea vocii
• nonvocal -verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistică
• nonvocal -nonverbal: expresia feței, gesturile, atitudinile
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare:lingvistice;paralingvistice, mai
mult sau mai puțin conștiente, înțelese de membrii unei culturi: nonverbal -vocale, nonvocale;
extralingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării: vocale, nonvocale.
„Natura a rânduit ca noi, prin comunicarea verbală cu alți oameni, să vedem la început
prin privirea interioară lucrul despre care e vorba și abia pe urmă să vorbim despre ceea ce
am văzut. Dacă însă îi ascultăm pe alții, atunci percepem întâi cu urechea ceea ce ni se spune,
iar pe urmă vedem cu ochiul lucrul auzit. Să asculți, în limbajul nostru, înseamnă să vezi ceea
ce se vorbește, iar să vorbești înseamnă să zugrăvești imagini vizuale. Cuvântul, pentru artist,
nu e pur și simplu un sunet, ci un izvor de imagini. ”

1.6. Elementele comunicării

Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau

16
mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Comunicarea este un proces relațional, în
cadrul căruia do i sau mai mulți interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și se influ-
ențează între ei. A comunica presupune câștigarea și activarea competenței comunicative care
este deopotrivă aptitudinală și dobândită.
Codurile folosite în comunicare sunt: cu vântul, gestul, imaginea, mișcarea, stările
afective etc. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii pot deveni în acest timp
atât receptori cât și emițători, folosind diferite canale: vizual, auditiv, tactil etc.
Comunicarea este relația baza tă pe co -împărtășirea unei semnificații. Informația este
premisa unui act de comunicare; este necesară și înțelegerea ei. Spre exemplu, o propoziție
într-o limbă necunoscută conține informație dar nu o putem înțelege din cauza necunoașterii
limbii. Comport amentul uman poate deveni comunicare; se poate comunica și fără cuvinte ;
absența intenției de comunicare nu anulează comunicarea – se pot transmite nehotărârea,
neliniștea, blazarea etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare comunicativă. Există o
diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție) și acceptarea
multicanalității comunicării (auditiv, vizual,tactil,olfactiv).

1.7. Abordarea psihologică a procesului de dezvoltare a limbajului
Abordările de natură neurofiziologică sunt din ce în ce mai complexe, cu ajutorul cer-
cetărilor și experimentelor din acest domeniu putându -se realiza și perfecționa programele de
intervenție, metodele, tehnicile, instrumentele, ajungându -se la rezultate nescontate în ceea ce
privește corectarea tulburărilor de limbaj și a disfuncțiilor legate de comunicare care decurg
din acestea ca o consecință firească.
a. Dezvoltarea limbajului la v ârsta școlar ǎ
Latura lexical și morfo -sintacticǎ a limbajului
Dupǎ vârsta de trei ani num ǎrul blocurilor sintagmatice se reduce considerabil, locul
acestora fiind ocupate de rezultatele opera țiilor de analiz ǎ, sintez ǎ, diferen țiere, generalizare.
La acest nivel copilul are o serie de greut ǎți în realizarea analizei fonematice, în separarea
cuvin telor din propozi ție, în individualizarea fiec ǎrei componente lingvistice.
,,T. Slama -Cazacu (1980) a identificat trei niveluri distincte în procesul de segmentare
și analiz ǎ fonologic ǎ, oferind un exemplu concret care s ǎ materializeze aceste niveluri:
– în intervalul 3 -5ani și jum ǎtate copilul desparte propozi ția „Pune cartea pe dulap” în dou ǎ
segmente – „pune cartea” și „pe dulap”.

17
– în intervalul 4 ani și jum ǎtate-7 ani copilul desparte aceeași propozi ție astfel: „pune”,
„cartea” și „pe dulap”.
– în jurul v ârstei de 5 ani și jum ǎtate și 6 ani și jum ǎtate copilul poate segmenta corect
propozi ția în elementele constitutive
Se poate sublinia dificultatea cu care copilul reșește sǎ diferențieze prepozițiile și
conjuncțiile. Acest fapt este explicabil și sub aspect psihopedagogic în condițiile în care se
subliniazǎ caracteristicile gramaticale ale acestor douǎ pǎrți de vorbire – conjuncțiile și
prepozițiile. Rolul acestor douǎ pǎrți de vorbire este de obicei, cu unele excepții (vezi
prepozițiile – „pe, sub, în” etc), exclusiv gramatical, neavând rolul de semnificare. De alt
fel,insistarea asupra acestor componente lingvistice trebuie însoțitǎ de explicații legate de
semnificare, aspect prin care se ancoreazǎ informația transmisǎ bimodal, atât ca expresie, cât
și drept conținut.
În aceast ǎ perioad ǎ modalitatea de exprimare verbal ǎ oralǎ a copilului poate fi
caracterizat ǎ prin aceea c ǎ apar inven ții lingvistice, construite dup ǎ modelul gramatical al
unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosi t drept argument în eviden țierea
trecerii spre manifestarea activ ǎ a laturii creative a limbajului. De exemplu: urm ǎrind
paternul p âine- brutǎrie, copilul inventeaz ǎ cuvântul „ p âinǎrie”.
Un aspect deficitar în aceast ǎ perioad ǎ este acela care prive ște concordan ța timpurilor.
Organizarea temporal ǎși manifestarea însușirii rela țiilor temporale, a succesiunii și a curgerii
cronologice r ǎmân caracteristici deficitare la copil în intervalul 3 -5 ani. Dificult ǎți de
surprindere a întregii axe temporale – trecu t, prezent și viitor sunt u șor de identificat.
Precaritatea aspectelor acestea este cu atât mai pronunțatǎ în cazul copilului cu
deficiențǎ de auz, chiar și de vârstǎ cronologicǎ mult mai mare 8 -10 ani, aflat în perioadǎ
avansatǎ a procesului corectiv -compensatoriu. O interpretare a acestui aspect poate fi trecutǎ
tot prin filierǎ lingvisticǎ. Astfel, greutatea uzǎrii de structuri verbale respectǎndu -se
concordanța temporalǎ și cea de persoanǎ este datǎ și de greutatea receptǎrii diferențelor de
pronunție care apar în procesul flexionǎrii. În timpul flexiunii verbale structura accentualǎ a
cuvântului suportǎ modificǎri substanțiale – trecerea accentuǎrii de pe radical, pe sufix,
realitate lingvisticǎ care ridicǎ o serie de probleme copilului. Modalitatea opt imǎ de anihilare
a posibilelor impedimente date de aceste concretizǎri ale legilor fonetice este accea a

18
articulǎrii procesului de recuperare și reabilitare și în jurul aspectelor suprasegmentale, în
momentul în care se insistǎ asupra configurǎrii laturii morfologice a limbajului.
În ceea ce prive ște construc ția propozi ției, se poate identifica num ǎrul redus de
componente p ânǎ la vârsta de 5 ani, moment dup ǎ care apare dezvoltarea frazelor care sunt de
asemenea scurte, lipsind elementele de leg ǎturǎ, expri marea fiind paratacticǎ . Construc țiile cu
hipotax ǎ devin din ce în ce mai frecvente, dup ǎ vârsta de 5 ani.
Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificat ǎ frecven ța mai
crescut ǎ de utilizare a unor termeni concre ți, care trimit la realit ǎți pe care copilul le
descoper ǎîn jurul lui zilnic, fa țǎ de frecven ța termenilor abstrac ți, termeni ai c ǎror realitate
denumit ǎ nu poate fi materializat ǎîn planul concretului. În momentul în care copilul își dǎ
seama de existen ța termenilor abstrac ți îi substituie cu diverse alte structuri, afl ându-se în
imposibilitatea de a -i uza, construie ște chiar și perifraze sau cuvinte inventate. Un exemplu în
acest sens poate fi: în loc de verbul „ a apune” copilul folose ște în urm ǎtoarea propozi ție
verbul „ a se lua” – „Dup ǎ ce se ia soarele ne culc ǎm”.
Utilizarea figurilor de stil, a construc țiilor perifrastice se realizeaz ǎ deficitar datorit ǎ
penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construc țiile idiomatice suport ǎ modific ǎri în
funcție de nivelul achizi țiilor lexicale ale fiec ǎrui copil. Se poate observa persisten ța
concretismului g ândirii, în continuare, aspect care conduce la modificarea sensului cuv ântului
și inadecvarea contextual ǎ a acestuia. Un exemplu este : „Calul m ǎnâncǎ bețe (fân)”.
Toate acestea conduc spre evidențierea necristalizǎrii laturii pragmatice a limbajului,
surprinzându -se relația de interdependențǎ dintre laturile limbajului: fonologicǎ, morfologicǎ,
lexicalǎ și cea pragmaticǎ. Identificarea unei disfuncții la nivelul uneia dintre laturile
limbajului atrage dupǎ sine disfuncții la nivelul celorlate laturi, sistemul lingvistic fiind un
ansamblu de structuri integrate și integrante. De aceea recuperarea și reabilitarea tulburǎrilor
de limbaj trebuie sǎ fie articulate holistic, multidirecționat, deoarece unilateralizarea nu poate
asigura Aceste detalii legate de modul de „construcție și achiziție” a limbajului pot fi
argumente puternice în sprijinirea „constructivismului” piagetian, abordare care s -a aflat în
opoziție serioasǎ cu perspectiva ineistǎ elaboratǎ și susținutǎ de N. Chomsky și adepții
acestuia.înregistrarea unor rezultate favorabile.
Interdependen ța limbajului și a g ândirii se poate intui cu u șurințǎși din modul
impresionist în care sunt redate evenimentele, adic ǎ, așa cum le ofer ǎ pecep ția, neput ându-se,
încǎ, vorbi despre logic ǎ, în perioada pre școlar ǎ.

19
● Topica
Aspectele deficitare legate de construc ția propozi ției și a frazei din perspectiv ǎ
gramatical ǎ (lipsa cuvintelor de leg ǎturǎ, a relatemelor) se r ǎsfrâng și asupra topicii . Deși
topica în limba rom ânǎ nu este fix ǎ, la fel ca în alte limbi istorice (de exemplu în limba
englez ǎ subiectul trebuie s ǎ fie întotdeauna exprimat pe prima pozi ție în cadrul propozi ției,
adjectivul se af ǎîntotdeauna în fața substantiv ului etc.), însǎ modul uzual de construc ție a
frazei este: subiect – atribut – predicat – complement. Abaterile de la aceast ǎ structur ǎ sunt
permise, ele fiind însoțite de o semnifica ție anume, dorin ța de subliniere a ceea ce este
elocvent pentru vorbitor etc. Copilul pre școlar av ând o capacitate sc ǎzutǎ de organizare a
gândirii prezint ǎ o structur ǎ a frazei neordonat ǎ, cuvintele ocup ând diversele pozi ții în fraz ǎîn
acord cu importan ța lor relativ la sensul comunic ǎrii. De exemplu: „ C ǎ-și dǎ mama pe
buze cu din aia ro șie”.
● Elementele suprasegmentale
Ritmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetric ǎ a unor silabe sau sunete,
fiindu -le util în memorarea unor structuri lingvistice și în reproducerea acestora. De
asemenea, copilul se folos ește de ritm, la fel ca și pedagogii acestuia pentru a facilita
învǎțarea poeziilor at ât la v ârsta pre școlar ǎ, cât și cea școlar ǎ.
Tempo -ul este variat, lent în condi țiile de inhibi ție emotiv ǎși precipitat în situa țiile în
care este încurajat și susținut în a-și exprima g ândurile, ideile și interesele.
Accentul este destul de variabil la v ârsta pre școlarit ǎții, acesta încep ând sǎ fie din ce
în ce mai stabil odat ǎ cu dezvoltarea abilit ǎților de citire și scriere. Dezvoltarea interesului
pentru accent și folosirea corect ǎ a acestuia se poate realiza cu ajutorul poeziilor , a jocurilor
de cuvinte.
Intona ția și paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumental ǎîncǎ de la
vârsta de 2 ani, în perioada școlarit ǎții copilul av ând dificult ǎți în asocierea curbelor
intonatorii, folosite at ât de natural, cu semnele grafice folosite conven țional, prin care se
materializeaz ǎîn scris. Aceste dificult ǎți sunt întreținute și de situa ția în care num ǎrul acestor
semne grafice de punctua ție este redus și totuși acestea acoperind o gam ǎ atât de variat ǎ de
structuri intona ționale.
Manipularea accentului și a ritmului la vârsta preșcolarǎ poate fi extrem de productivǎ
pentru dezvoltarea auzului fonematic și a dezvoltǎrii capacitǎților de analizǎ fonologicǎ, ce ea
ce faciliteazǎ achiziția limbajului scris și a cititului la vârsta școlaritǎții. În cazul copiilor cu

20
dizabilitǎți și cu tulburǎri de limbaj, în special, dar și în cazul celor valizi, antrenarea acestor
elemente ale sistemului lingvistic poate facilita dezvoltatrea apetenței pentru limbajul verbal,
conducând la îmbunǎtǎțirea atitudinii fațǎ de limbaj și fațǎ de utilizarea acestuia. Prin aceste
elemente suprasegmentale copilul are șansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a -i
sesiza organizarea bin e structuratǎ, conform unor paternuri clare, folosirea limbajului și actul
lingvistic fiind contextualizat depǎrtându -se de situația „artei pentru artǎ”. Copilul poate
înțelege sensul utilizǎrii limbajului, acela de semnificare în contexte sociale în care, nici un
alt mod de comunicare nu poate accede (nici limbajul non -verbal – semnele, gesturile, mimica
sau pantomimica).
● Comunicarea non -verbalǎ
Comunicarea cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii și pantomimicii este foarte bine
dezvoltat ǎ la aceast ǎ vârstǎ a antepre școlarit ǎții și a pre școlarit ǎții, prin acest tip de
comunicare copilul put ând exprima o serie de aspecte care nu pot fi încǎ exprimate verbal din
cauza penuriei lexico -semantice. Prin comunicarea non -verbal ǎ este întreținut dialogul a c ǎrui
existen țǎ este confirmat ǎîncǎ de la v ârsta de 2 ani, chiar înainte de dezvoltarea monologului.
Dialogul este inițiat și susținut atât de timpuriu de copil din dorința de cunoaștere, din
curiozitatea care este, conform unor cercetǎri în domeniu, o materi alizare a reflexului de
orientare. Dacǎ la vârsta de 2 -3 ani dialogul este declan șat de nevoia cunoa șterii imediate, la
vârsta școlarit ǎții, când func țiile cognitive sunt suficient dezvoltate și apare situa ția de
posibilitate de am ânare a recompensei, dialogul este declan șat de nevoia de cunoa ștere drept
modalitate „de a fi” și „a deveni” a fiin ței umane.
b. Perspectiva chomskian ǎ și cea piagetian ǎ asupra limbajului
În studierea limbajului s -au impus dou ǎ perspective, cea a școlii chomskyene și cea a
școlii piagetiene. Aceste dou ǎșcoli au îmbrǎțișat opinii contrare, mai ales, în ceea ce prive ște
originea limbajului.
Noam Chomsky (1988) a fost cel care a sus ținut teoria ineismului, o concep ție
biologizant ǎ modern ǎ asupra originii limbajului. Conform acestei teorii capacit ǎțile
lingvistice sunt o parte specializat ǎ a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind
cuno științe înǎscute care trebuie doar dezvoltate de -a lungul vie ții. Modul în care limbajul se
prezi ntǎîn structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor „universalii

21
formale” ceea ce conduce la însușirea limbajului de c ǎtre to ți copii chiar dac ǎ beneficiaz ǎ de
un mediu pu țin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, într-o form ǎ uniform ǎși rapid ǎ.
Limbajul și func țiile cognitive cu care se afl ǎîn interdependen țǎ – „dacǎ exist ǎ o deficien țǎ
gravǎ a limbajului va exista și o deficien țǎ gravǎ a gândirii”, sublinia N. Chomsky (1988),
sunt considerate drept „organe specializate”, a c ǎror dezvoltare este supus ǎ unor legi
asem ǎnǎtoare cu legile la care este supus organul vizual – ochiul. Caracterul limbajului și
natura sa este fixat ǎ conform acestei teorii la nivel morfo -fiziologic. Prin urmare, limbajul
uman este unul programat, în speci al sub aspect gramatical, fapt care a dus la completarea
teoriei și mecanismului gramaticii generative și a programului de achizi ție a limbajului
(Language Acquisition Device, L.A.D.).
Astfel, N. Chomsky a abordat problematica limbajului printr -o teorie care surprinde
faptul c ǎ „omul este f ǎcut s ǎînvețe limbajul, este predestinat”, ceea ce se poate traduce în
capacit ǎți înnǎscute (performance, skills) de producere a limbajului.
J. Piaget (1988) își construie ște teoria referitoare la originile limbajului dintr -o
perspectiv ǎ antagonic ǎ. Conform acestuia limbajul nu este o facultate înnǎscutǎ, acesta fiind,
mai degrab ǎ, un produs al dezvolt ǎrii intelectuale general construite, ceea ce pune bazele
teorie constructivismului și interac ționismului în achizi ția limbajului.
Pentru Piaget și sus ținǎtorii s ǎi (1971), limbajul nu este situat la nivel morfo –
fiziologic, ci la nivel psiho -fiziologic, deoarece continuitatea biologic ǎîntre func țiile
cognitive și sistemul organic, morfofiziologic se g ǎsește în regl ǎri org anice. Se poate observa
cǎși Piaget face referire la un organ care vizeaz ǎ limbajul. La el, însǎ, acest organ trebuie
înțeles în sens figurat, ca sinonim al sistemelor reglatoare care constituie caracteristica
general ǎ de organizare a vie ții.
Dacǎ la Chomsky competen ța verbal ǎ apare drept înnǎscutǎ, fiind elaborat ǎîn acest
sens teoria limbajului genetic programat, Piaget admite c ǎ unele forme ale cunoa șterii pot fi
prezente încǎ de la început, dar cre șterea și dezvoltarea ca expresie a unei nevoi c onstante de
depǎșire prin extinderea mediului și a capacit ǎților organismului nu poate fi t ǎgǎduitǎ. Având
în vedere aceast ǎ interpretare a situa ție care vizeaz ǎ dezvoltarea competen ței verbale, din
perspectiv ǎ piagetian ǎ, Slama -Cazacu (1959) eviden ția mot ivele care concurau la sus ținerea
dialogului – motivul dorin ței de extindere a cunoa șterii, fie ea imediat ǎ, fie mai îndep ǎrtatǎ
(explic ându-se prin aceasta faptul c ǎ achizi ția noilor cuno științe necesit ǎ mecanisme
executive în vederea materializ ǎrii).

22
Constructivismul piagetian este legat de concep ția sa referitoare la structurile
cognitive a c ǎror ierarhie define ște o succesiune de stadii (senzorio -motor, preoperator,
operator concret și formal), ceea ce duce la un mod de evolu ție integrativ. Punctul de vedere
interac ționist surprinde calitatea limbajului de interfa țǎ a individului cu socialul. Astfel, dac ǎ
se dore ște o abordare complet ǎ a limbajului trebuie analizate și aspectele socio -comunicative
(latura normat ǎ a limbajului), dar și cele care pun în eviden țǎ capacitatea creatoare a
individului prin intermediul limbajului (latura individual ǎ, creativ ǎ a limbajului).
Cercet ǎrile din ultima vreme au încercat s ǎ reconcilieze abordar ǎrile biologizante,
constructiviste și integra ționiste prin intermediul unei noi paradigme experimentale
promovat ǎ de psihologia cognitiv ǎ, referitoare la învǎțarea implicit ǎ a limbajului natural.
J. Higginbatham (1990, în Preda, 2001) a pus în eviden țǎ câteva caracteristici ale limbajului
natural și ale regulilor care îl guverneaz ǎ. Conform acestuia se subliniaz ǎ caracterul
incon știent preponderent a regulilor dup ǎ care func ționeaz ǎ limbajul natural, output -ul care
rezult ǎîn urma proces ǎrilor gestionate de regulile limbajului natural fiind obiectivat în
produc ții lingvistice con știente, însǎ procesarea se realizeaz ǎ, în general, în mod incon știent.
Astfel, cercet ǎrile au pus în eviden țǎ faptul c ǎ cea mai mare parte a regulilor limbajului
natural pot fi achizi ționate prin învǎțare implicit ǎ, iar altele sunt achizi ționate în mod
explicit.

1.7.1.Competența de comunicare
Analiz ând aspecte ce se refer ǎ la natura limbajului s -a atins momentul în care
indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competen ța de comunicare. Conceptul
acesta a suportat nuanțǎri diverse, prin el surprinzându -se materializarea concepțiilor
biologizante, constructiviste, cognitiviste și interacționiste în studierea limbajului. Conceptul
se prezintǎ sub forma unui „concept umbrelǎ” care se revendicǎ de la o abordare multi,
pluri, da r și inter și transdisciplinarǎ.
Competența de comunicare se referă la abilitatea de a aplica și folosi reguli
gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical și de a le folosi
corect în context adecvat.

23
Termenul a fost utilizat de Dell Hymes în 1966 pentru prima dată ca reacție la
inconsecvența lui Noam Chomsky în ceea ce privește distincția dintre competență și
performanță (performance).
Punctul de vedere a lui Chomsky, în ceea ce privește competența lingvistică nu
intenționa s ă ofere suport și bază științifică pedagogiei, ci se dorea să -l folosească drept
moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealizând drept cunoașterea abstractă a
limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, în vederea realizării unor distincții între
cum aceștia folosesc limbajul.
Hymes ( în Pamfil, 2003) față de Chomsky a dezvoltat o teorie a educației și a
învățării limbajului și comunicării. În abordare chomskiană competența avea conturul unui
construct preponderent intrapersonal, o facultate înăscută, de natură lingvistică. Pentru
Hymes, competența devine un construct dinamic și interpersonal, evidențiind regulile sociale
și funcționale ale limbajului, competența de comunicare fiind definită drept capacitate ce
permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte
specifice.
Începută în anii ' 60, reflecția asupra competenței de comunicare va continua (Pamfil,
2003), prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
-competența lingvistică vs co mpetența de comunicare (cunoștiințe despre formele limbii vs
cunoașterea care permite unei persoane să comunice personal și interactiv: D. Hymes, D.
Poulst ;
– performanță lingvistică, academică sau cognitivă vs. capacități comunicative interpersonale
de ba ză (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea de
manipulare contextuală a limbii: J. Cumminus).
Cea mai importantă etapă pentru educație a reprezentat -o aceea care a configurat
distincția dintre limbă și comunicare, moment în care competența a devenit o categorie
supraordonată a cunoștiințelor și capacităților fiind conturată ca un modus operandi
manifestat prin activarea și corelarea lor. Competența de comunicare poate fi astfel definită
drept: „mai mult decât reproducerea itemilor aflați în memorie, un set de strategii sau de
procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate
de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr -o manipulare abilă a cunoștiințelor
despre funcționarea limbajului” (H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).

24
Competența de comunicare nu se identifică cu acele cunoștiințe sau cap acități,
abilități pe care persoana le deține despre limbaj și comunicare, ci mobilizarea acestora,
punerea lor în practică, în activitate. Astfel, capacitățile de comunicare sunt potențialități
independente de contextul comunicării, în timp ce competența de comunicare presupune
relaționarea acestor capacități de comunicare și corelarea lor cu diverse resurse (cunoștiințe,
capacități, atitudini) contextualizându -le, raportându -le la un context dat.
Competența de comunicare presupune patru „ capacități funda mentale” care pot fi
identificate într -o situație de comunicare, în funcție de: procesele de comunicare
(comprehensiune de text și producere de text) și de tipul de mesaj comunicat (oral sau scris).
a. Component ele competenței de comunicare
Potrivit lui Canale și Swain (2006, Wikipedia) competența de comunicare are patru
componente:
 competența gramaticală: aceasta se referă la regulile gramaticale, normele și
cuvintele unei limbi;
 competența socio -lingvistică : aceasta se referă la aspectele de adecvare
socială a conținutului lingvistic;
 competența discursivă : aceasta se referă la coeziunea și coerența necesară
actului comunicațional într -un context dat;
 competența strategică : aceasta presupune folosirea adecvată a tuturor
strategiilor comunicaționale în ra port cu contextul comunicării.
Perspectiva lui Bachman (1990) asupra competenței de comunicare și a
componentelor acesteia focalizează asupra două componente f undamentale a le competenței
de comunicare:
 competența organizațională : aceasta include atât compe tența gramaticală, cât
și cea discursivă (textuală);
 pragmatică : aceasta cuprinde competența sociolingvistică, dar și pe cea
elocuțională.

25
C. Simard (1997) structurează competența de comunicare în șase componente.
Modelul explicativ al acestuia este cel m ai complet și complex, în ceea ce privește
delimitarea constantelor în modul de reprezentare al competenței de comunicare prin
componentele acesteia. Astfel, Simard (1997) delimitează:
componenta verbală : aceasta integrează toate componentele limbii. Astf el, se poate
identifica o dimensiune lingvistică (care presupune cunoașterea aspectelor de ordin fonetic,
lexical, morfologic și sintactic); o dimensiune textuală (care presupune cunoașterea regulilor
de stabilire a unor conexiuni logice între propoziții, fraze, părți, putând fi identificate mai
multe structuri textuale – narativă, descriptivă , argumentativă, explicativă, dialogată etc.) și o
dimensiune discursivă (care presupune folosirea contextuală a limbii, a registrelor acesteia, a
normelor de interacți une verbală etc.)
componenta cognitivă :aceasta se referă la identificarea operațiilor intelectuale implicate în
producerea și înțelegerea limbajului.
componenta enciclopedică : aceasta se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică, etc.
componenta ideologică : se referă la capacitatea de a ne situa și de a reacționa la diverse idei,
valor i, atitudini, principii vehiculate prin discurs.
componenta literară : se referă la trimiteri literare și la capacitățile de exploatare a
creativității verbale individuale.
componenta soci o- afectivă : se referă la sentimentele și atitudinile care pot influența
comportamentul verbal al fiecăruia (referindu -ne la acestă componentă putem explica
următoarele tipuri de tulburări de limbaj: mutismul electiv sau alte logonevroze).
Identificarea componentelor competenței comunicaționale asigură operaționalizar ea
acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea defalcarea
părților componentei ale competenței de comunicare asigură utilizarea acesteia, în special, în
scop educațional, didactic, scop pentru care a fost gândită de ini țiatorul acesteia Hymes. A.
Pamfi (2003) identifică, detaliază și explicitează modelul didactic comunicativ care este
abordat de didactica predării limbii și literaturii române drept limbă maternă. Savignon (1998,
citat de Pamfil, 2003) este cel care susți ne același lucru, evidențiind necesitatea plasării
competenței de comunicare în centrul educației la fel ca și conceptul și noțiunea de „ bune
practici” în sala de curs. De asemenea, autorul subliniază lipsa de corectitudine în plasarea în

26
punct central a competenței lingvistice (gramaticale), poziție pe care ar trebui să o ocupe
competența de comunicare.
b. Abordare conclusivǎ
Problematica limbajului și cea a comunic ǎrii este extrem de complex ǎ, abord ǎrile
fiind multiple și din multiple unghiuri. Astfel, așa cum s -a arǎta problematica limbajului
poate fi abordat ǎ de pe t ǎrâmul neurofiziologiei și al neuropsihologiei, de pe cel al
lingvisticii, al psihologiei și al psiholingvisticii, termin ând cu perspectiva pedagogic ǎ,
didactic ǎ. Aceast ǎ din urm ǎ perspectiv ǎ dorește crearea unui model func țional,
opera ționalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abord ǎri, eminamente,
comunicative în studiul limbii materne ,în sfera didacticii limbii și literaturii rom âne, în cazul
nostru.
Prin acest studiu s -a încercat sǎ se scoatǎ în evidențǎ importanța abordǎrii holistice,
interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuanțǎ practic -aplicativǎ mult mai evidentǎ decât
cea unidirecționatǎ. S -a încercat și surprinderea câtorva elemente legate de limbaj și co-
municare, urmârind firul modelǎrii și integrǎrii conceptuale, prin prisma mai multor arii de
investigație și cercetare subliniind nevoia imperioasǎ de mutare a accentului de pe o abordare
reducționistǎ, o abordare care de alt fel și -a dovedit limitele î n nenumǎrate rânduri, pe o
abordare integratoare. Potrivit acestei perpective, problematica limbajului și a comunicǎrii
poate fi abordatǎ, cu succes, prin prisma conceptului de competențǎ de comunicare chiar și
în sfera reabilitǎrii. ”

27
II. ABORDARE DIDACTI CĂ/PEDAGOGICĂ . ANALIZĂ A CURRIC-
ULUMULUI EXISTENT
2.1.Caracteristici ale comunicării didactice

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este
o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de
învățare.Comunicarea în clasă are specificul său, determinat de cadrul instituțional în care se
desfășoară și de logica specifică a activității dominante – învățarea. Sunt urmărite astfel,
următoarele coordonate: factorii comunicării e ducative, cadrul acesteia, circuitele de
comunicare în clasă, raportul relație educativă – relație de comunicare, blocaje ale
comunicării educative, randamentul comunicării didactice.
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care înlesnește realizarea
fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, formele, nivelurile sau
partenerii implicați. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza
procesului de predare -asimilare a cunoștințelor în cadr ul școlii.Atât comunicarea educațională
cât și cea didactică pot fi considerate forme specializate ale fenomenului complex și dinamic
al comunicării umane.
Tonul este un element comunicațional extrem de important în cadrul comunicării di-
dactice. De exempl u, un ton grav îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în
momentulrespectiv sunt foarte importante.
Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va mar-
ca elementele cele mai importante transmise prin acce ntul folosit.
Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonație, sau mormăită, neîngrijită, nea-
cademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice și interacțiunii profesor –
elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, re petițiile de continut nedozate sau
neintenționate, reprezintă un alt element de insucces comunicațional .
Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoașterea structurilor de bază, repetitive ale
codurilor nonverbale și de aceea analiza lui reprezintă o eta pă importantă în analiza co-
municării și totodată o performanță a teoriilor comunicării.
Expresivitatea comunicarii didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței,
gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului non verbal prelungesc

28
semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau
se lipește de tablă și rămâne acolo toată ora, își diminuează mult din forța discursului. Limba-
jul nonverbal are semnificații la fel de profu nde ca și cel verbal.
Dacă se are în vedere stilul comunicațional dar și distanța dintre locutor și interlocutor, co-
municarea poate fi:
• Necooperantă – în cazul în care emițătorul nu cunoaște receptorul (ca în cazul emisiuni-
lor de radio de exemplu), discu rsul fiind atent elaborat deoarece nu există posibilitatea de
ajustare pe parcurs grație feedbackului.
• Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepții sunt cunoscute vorbi-
torului. Mesajul, în această situație, este alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea expresiilor
argotice sau prea familiare, repetițiile dar și ezitările sau lăsarea unor fraze neterminate. Este
specifică mediului academic, universitar.
• Consultativă – în cazul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocie ri, co-
municării didactice. Participarea interlocutorilor este activă. Pentru evitarea bâlbelor,
ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale, redundantei, este necesară o ordonare dinainte a
ideilor.

2.2. Sursele comunicării în procesul didactic
În situațiil e școlare de instruire, sursele comunicării pot fi:
• mesajul didactic și educațional al profesorului
• manualul școlar
• reviste
• cărți
• atlase
• hărți
• materiale didactice
• filme și diafilme didactice
• video -text
• video -disc
• lecții televizate sau radio -difuzate etc.
Esențiale pentru actul comunicării pot fi:
• relația dintre indivizi sau dintre grupuri

29
• schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații
• modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați
Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informațiilor, mesajul
în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, pos-
tura, sunt elemente care asigură reușita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc
comuni carea didactică.
2.3. Elementele comunicării didactice
Se remarcă următoarele elemente ale comunicării didactice:
 emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o
anumită distanță
 canalul prin care se transmite mesa jul
 receptarea mesajului de către elevi
 stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsuril or de catre
elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic
apare ca un model interactiv, profesorul și elevul fiind în același timp emițător și receptor,
creându -se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări.
2.4. Particularități ale comunicării didactice
Comunicarea did actică are mai multe caracteristici care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
 se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non -verbală, para verbală și
vizuală dar mai ales forma combinată;
 mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
 stilul didactic al comunicării este de terminat de concepția didactică a profesorului și
de structura lui psihică;

30
 mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a aces-
tora și nivelului de cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;
 comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni (feed -back și
feed-farward), înlocuind blocajele care pot să apară pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor -elev, comunicarea ps ihopedagogică îndeplinește mai multe
funcții:
 funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ
 funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi
 funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziu ne și afirmare a
grupurilor școlare
 funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare
 funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
 să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți
 săobservi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare
și să înțelegi starea receptorilor
 să analizezi și să cunoști situația receptorilor
 să te exprimi, adică să -ți expui punctele de vedere și sentimentele vizavi de obiectul
comunicării
 să controlezi, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării
Competența comunicațională pentru profesor presupune achiziții de cunoștințe și abilități
din mai multe domenii:
 cunoașterea influenței con textului comunicațional asupra conținutului și formei co-
municării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
 cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și non-
verbale în cadrul comunicării didactice;
 cunoașterea psihologiei umane și scolare, abilitate de relaționare cu elevii;
 cunoașterea culturii interlocutorilor deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură
la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ine-
ficient pentru o alta.

31
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici:
a) Ale profesorului
•claritatea mesajelor
• precizia acestora
•utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor
•utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din punct de vedere științific)
•structurarea logică a mesajelor transmise
•prezentarea interesantă a conținutului instruirii
• asigurarea unui climat adecvat comunicării
b) Ale elevilor
 să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul
profesorului)
 să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează
 să fie motivați pentru a învăța
 să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate
de acesta)
În comunicarea didactică profesorul trebuie să -i facă pe elevi să simtă că are o vocație în
această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența
de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i fac nici să se simtă
judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea
comunicării.

2.5. Analiza a curriculumului existent
Din multitudi nea de definiții ale conceptului de curriculum se desprinde observația po-
trivit căreia „definirea constantelor”, a schemelor teoretice sau a cadrului de referință ale cur-
riculum -ului este esențială pentru stabilirea specificității domeniului, pentru apreci erea legit-
imității cercetărilor care operează în această arie și pentru recunoașterea teoriei curriculum –
ului în comunitatea disciplinelor academice. Se dovedește însă că descifrarea „constantelor”
importante reprezintă un parcurs anevoios, cu multe barier e și capcane (Dan Potolea, op., cit.,
pag. 70).

32
Semnificația modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de
John Dewey, vizează nu numai conținuturile incluse în programele școlare ci și experiențele
de învățare ale elevilor. Evo luția conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX mar-
chează extinderea experiențelor de învățare de la cele direct organizate de școală la cele indi-
recte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală. In zilele noas-
tre,desemnează ansamblul structurat al experiențelor de predare și deîn vățare (obiective,
conținuturi, material didactic, activități de predare/ învățare/ evaluare) planificate, oferite sub
îndrumarea unei instituții de învățământ (în interiorul și în afara aceste i) în vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.

2.5.1. Învățămâ ntul centrat pe elev
Invățământul modern , centrat pe cel ce învață, are o seamă de calități care îl
diferențiază net de cel tradițional.
• Curriculum -ul și învățarea sunt individualizate la maxim. Selecția conținuturilor se realiz-
ează în funcție de posibil dditățile, interesele, nevoile celui care învață;
• Elevii progresează în ritm propriu. Utilizarea timpului este suplă. Se încurajează învățarea
independentă;
•Se încurajează inițiativa, el evii sunt activi;
• Elevului i se oferă maxim de ocazii pentru a -și construi cunoașterea, atât în instituția școlară
cât și în afara acesteia;
•Orice experiență nouă de învățare este corelată cu precedentele;
• Cadrul didactic este, înainte de orice, perso ană resursă. El informează elevii și le facilitează
accesul la informații, diagnostichează dificultățile elevului, îl orientează fără a -l contrazice,
lucrează individual sau în grupuri mici.
• Actualitatea și problemele vieții intră în instituția de învăță mânt;
• Școala, grădinița sunt deschise spre exterior. Învățarea realizată de la persoane din afara in-
stituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• Relația cu cadrul didactic este democratică. În funcție de vârstă, de nivelul de ex periență și
de pregătire, elevii participă la formularea cerințelor și la respectarea și aplicarea lor.
• Se stimulează, în limita condițiilor concrete, participarea celui care învață, la stabilirea obi-
ectivelor, selecția conținuturilor, a modalităților de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra
cărora s -a convenit (au „negociat”), elevii se simt responsabili și motivați.

33
• Spațiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziția cad relor didactice, a
elevilor stă o mare varietate de materi ale de învățare.
• Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeași vârstă, este
abandonat.
• Se preferă eterogenitatea. Este favorizat lucrul în grupuri mici constituite din elevi de vârste
diferite.
• Examinările tradiț ionale sunt mai puțin folosite, chiar pe cale de dispariție. Se preferă eval-
uarea formativă, cu ajutorul probelor de evaluare criterială (prin obiective).
• Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate, procesele mentale (cogniția) ale celui care
învață, în defavoarea produselor învățării.
• Se stimulează/ încurajează autoreflecția, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
învățare (metacogniția) (a se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și
metacogniție, Editura Meteor, Buc urești, 2004).
2.5.2. Construcția curriculum -ului se face în general după modelul:
•Cercetare;
•Planificare;
•Experimentare;
•Difuzare;
• Evaluare.
2.5.3. Curriculum centrat pe elev
Avantaje: pe prim plan trec nevoile, int eresele, aspirațiile elevului;
ă
cerințele celui care învață;

Dezavantaje :
ea sistematică a cunoștințelor
ul muncește mai mult, trebuie să diferențieze instruirea.

34
,,Există o literatură extrem de bogată, accesibilă și diversificată care pune la dispoziția
Educatorilor sinteze teoretice dar și experiențele practicienilor. De aceea vom recurge mai
ales la trimi teri spre problemele esențiale referitoare la metodologia didactică. ”9
2.6. Metode, tehnici, procedee si mijloace didactic e
2.6.1. Metoda este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de
a proceda care reunește într -un tot f amiliar eforturile profesorului ș i ale elevilor săi“ (I.
Cerghit ) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C.
Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument
cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și
aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelect uale și
practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modernă „metoda de
învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau
studentul – n.n.) într -o situație de învățare, mai mult sau m ai puțin dirijată care să se apropie
până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și
de legare a lui de aspectele practice a le vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș ).

2.6.2. Tehnica didactică presupune „îmbinarea m ai multor procedee didactice ca soluție
practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“ (M. Ionescu, I. Radu).
Termenul este destul de rar utilizat sau pr imește semnificații mai largi.

2.6.3. Procedeul didactic este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele
didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaș). Între cele trei elemente există o
evidentă interdependență : metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învățarea prin descoperire),

9http://www.psihopedagogie.blogspot.com

35
tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura
bibliog rafiei (sau manualului)“.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anu-
mite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demon-
strația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiin d dominantă într -o secvență didactică,
o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrați i pe viu (când se prevalează).

2.6.4. Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se re-
alizează efectiv actul educativ, fie „ teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită
concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit). Este „teorie și practică a
metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sis-
temului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și
învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiș).

2.6.5. Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imagi-
nat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“
(S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El
desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodol ogiei didactice corelat cu
mijloacele de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma
„tehnologia instruirii “ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și eval-
uare a întregului proces de învățare și predar e, „în concordanță cu obiectivele pedagogice
asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

2.6.6. Strategia didactică desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care
permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „com-
binatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care
vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic,
obiectivele instructiveducative, conținuturile instruirii, ti pul de învățare necesară, stilul de
predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului in-
structiv -educativ și orizontul timpu lui de instruire (R. B. Iucu).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică
după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psi-

36
homotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algorit-
mice, nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor pro-
cesului instructiv -educativ în condiții/contexte concrete. Str ategia a fost definita ca un mod
de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a
atinge anumite obiective. Strategia de predare -învățare (strategii didactice) este expresia
unității organice a metodelor, procedeelo r, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organ-
izare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea
obiecti velorinstructiv -educative.
Strategia didactică este un termen uni ficator, integrator, care reunește sarcinile de
învățare cu situațiile de învăț are, reprezentând un sistem complex ș i coerent de mijloace,
metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este
necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc c entral în cadrul activitaț ii didactice, de-
oarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a
profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didacti c complex, în care sunt implicați actorii
predării – învaățării, cond ițiile realizării, obiectivele ș i metodele vizate . Astfel, strategia pre-
figurează traseul metodic c el mai potrivit, cel mai logic ș i mai efici ent pentru abordarea unei
situații concrete de predare si învăț are. În acest fel, prin proiectare strategic ă se pot preveni
erorile, riscurile si evenimentele ne dorite din activitatea didactică . Strategiile didactice pre-
supun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv -educativ în
condiții/contexte concrete. În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstanț iale
strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu met oda sau cu metodologia didactică,
deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare -învăț are-evalua re, în timp ce strate-
gia vizează procesul de in struire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
 sistemul formelor de organizare și desfășurare a activitații educaț ionale
 sistemul metodologi c respectiv sistemul metodelor ș i procedeelor didactic e
 sistemul mijloacelor de învăț amânt, respectiv a resurselor utilizate
 sistemul obie ctivelor operaț ionale.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
 implică pe cel care învață în situații specifice de învăț are;

37
 raționalizează și adecvează con ținutul instruirii la particularităț ile psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacț iunilor dintre celelalte compo-
nente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică , uneori, a elementelor proces ului
instructiv -educativ
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelu lui lor de pregatire, re-
prezintă din acest punc t de vedere o provocare continuă si un efort permanent de creativi-
tate dida ctică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :
a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
De predare :
 de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin ex-
punere,
 explicație, demonstrație, programare, exercițiu ;
 de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ –
participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
 de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;
 de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de de-
scoperire), prin metode expozitiv -euristice;
De învățare :
 algoritmică:
 prin imitare de modele date;
 prin repetare, exersare, memorare;
 prin cunoaștere concret -intuitivă;
 prin algoritmizare, pas cu pas
 euristică:
 prin observare nemijlocită;
 prin rezolvare de probleme deschise;
 prin experimentare;
 prin dezbateri, dialoguri euristice;
 prin cercetări în grup;
 prin simulare, modelare, aplicații;

38
 prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
 mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)
De evaluare
b) Natura obiectivelor dominante :
 Cognitive;
 Afective ;
 Psihomotorii;
 In combinații variate a lor;
c) Modul de dirijare a învățării:
 De dirijare pas cu pas (algoritmice);
 De semidirijare (semialgoritmice);
 De nedirijare (creative).
d) Tipul de raționament abordat
1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate

O altă clasificare împarte strategiile didactice astfel:
 strategii inductive, al caror demers didact ic este de la particular la general
 strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple
 strategii analogice, în cadrul cărora p redarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul
modelelor
 strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore
 strategii mixte: inductiv -deductive și deductiv -inductive
 strategii algoritmice: explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive, imitati ve,
programate și algoritmice propriu -zise;
 strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folo-
sind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul

39
euristic, experimentul de investigare, asaltul d e idei, având ca efect stimularea
creativității.
Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și
învățare( informative și activ -participative, de studiu individual, de verificare si evaluare).
Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o ac-
tivitate de predare -învatare -evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu
si nu o secventa de instruire.

2.7. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strat egiilor de
predare -învățare
Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din
rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează
mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradițio nale și adaptarea lor în raport cu
„atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate“ (O. I. Pânișoară),
preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, con-
ceperea unor metode noi de instruire -educare. Evident că acest efort este – cel puțin prac-
tic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instruc-
tiv-educativ.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându -se
principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și partici-
parea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii
care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de per fecționare
metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și
modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică
a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș) . Aceste acțiuni vizează:
 stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;
 valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate
în învățare), prin efort propriu;
 formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;
 formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

40
 cultivarea spiritului investigativ
Activizarea eficientă presupune:
 pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,
 controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activiza-
toare,
 organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.
Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de
predare -învățare, valorificând ach iziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte
domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activi-
tăți de instruire și învățare eficiente. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reeval-
uarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în
procesul de predare -învățare. Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv.
Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea pro-
cedeului g enetic, a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările
personale ale cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite,
problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retoric e, luări de
poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea
cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu aju-
torul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea -dezbater e etc.
De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări
variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea expe-
rienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed -back, utilizarea
convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de
elevi etc.10
În ceea ce privește folosirea strategiilor de tip activ -participativ, a cestea nu trebuie
rupte de cele tradiționale, ele marchează un ni vel superior în spirala modernizării strate-
giilor didactice. Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile și nu numai
metodele active propriu -zise în care elevii sunt puși și care -i scot pe elevi din ipostaza de
obiect al formării și -i transf ormă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare.

10Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

41
„A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere
ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de
efecte inst ructiv -educative, optimale în toate componentele personalității.” Această di-
recție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor
psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se real-
izeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidență ro-
lul grupului în care se învață pe baza conflictului socio -cognitiv dintre participanți (Doise
,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelec-
tuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).
Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească
acele strategii didactice de tip activ -participati v, având în vedere și valențele formativ –
educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a
învățării. Efectele în plan formativ -educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării
structurilor intelectuale ale cop ilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite –
în spiritul teoriei lui Piaget – asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia con-
temporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice po-
tențialul intele ctual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa orig-
inară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice,
religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm
atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea
consecințe negative asupra proiectării viitorului.
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate
bune în planul însușirii teme inice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor
etc. Puși în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăru-
ri ale științei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre
educație.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare
al elevului (Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și
procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi p uși. Pe baza
metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în
acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive
nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.

42
Învățămâ ntul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu
tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat
în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și
motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia
din perspectiva integrării în viața socială.11

CAPITOLUL III
EXPERIMENT PEDAGOGIC

11Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008 Ed. Polirom, Iași,
2008

43
OPTIMIZAREA CAPACIT ĂȚILOR DE COMUNICARE EXPRESIV Ă PRIN
STUDIUL OPȚIONALULUI INFLUENȚE ALE MITURILOR GRECO -ROMANE ÎN
SPAȚIUL ROMÂNESC LA ELEVII CLASEI A VIII -A

3.1. Obiectivele cercetării
Scopul acestei cercetări pedagogice este de a găsi anumite modalități originale și
inovatoare în ceea ce privește procesul instruc tiv-educativ prin aplicarea unor procedee
dar si metode adecvate. Având în vedere acest scop, mi -am propus următoarele obiec-
tive:
∙ Optimizarea capacităților de comunicare
∙ Dezvoltarea expresivității lingvistice
∙ Utilizarea unor metode compl ementare de d ezvoltare a exprim ării expresive
∙ Integrarea corectă a limbii române literare, a registrelor limbii în funcție de context în
anumite situații de comunicare
∙ Dezvoltarea interesului el evilor pentru cultura și civiliz ația latină
Pentru reali zarea acestor obiective am urmărit următoarele:
• Evaluarea inițială a gradului de cunoștințe, deprinderi, capacități a nivelului elevilor
în ceea ce privește capacitățile de comunicare expresivă în cadrul orelor de limba și literatura
română
• Selectarea unor metode și procedee active de predare – învățare în concordanță cu
specificul obiectului de învățământ, cu profilul psihologic de vârstă al elevilor și cerințele
programei
• Evaluarea finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi și capacități ale elevilor la
finalul experimentului pedagogic realizat.

3.2. Ipoteza

44
Dacă în procesul de dezvoltare a capacităților de comunicare expresivă se utilizează
strategii didactice interactive în cadrul metodologiei de studiere a unor texte ce reflectă
influentele miturilor gre co-romane în spațiul românesc , se poate constata o îmbunătățire a
performanței elevilor în ceea ce privește capacitățile de exprimare expresivă corectă, fiind
optimizat nivelul lexical și sintactic. Prin urmare, în cazul în care competențele de
comunicare expresivă sunt dezvoltate cu ajutorul metodelor și mijloacelor complementare
care să includă participarea la un curs opțional de studiere a influențelor miturilor greco –
romane în spațiul românesc , reușita cadrului didactic de a -i motiva să -și imbunătățeasc ă
aceste abilități este mult mai mare deoarece implicarea și atracția față de nou îi motivează
pe elevi să învețe din plăcere fără a depune un efort considerabil, având drept scop
perfecționarea proprie.
Având în vedere programa pentru disciplina limba și literatura română care
precizează că „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în
primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru
orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română,
să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunica-
re”, prin lucrarea de față am propus un set de măsuri complementare având drept scop op-
timitzarea competențelor de exprimare verbal și nonverbală a elevilor de gimnaziu.
Rolul disciplinei limba și literatura română este unul deosebit în formarea person-
alității elevilor, a deprinde rilor și abilităților necesare pentru a le asigura acesul postșcolar
pentru a se putea integra active într -o societate bazată pe cunoaștere dar și învățarea pe
toată durata vieții.
Învățământul obligatoriu are drept scop formarea competențelor de comunica re
indispensabile, în societatea contemporană, vizând orice activitate profesională: să se ex-
prime correct, clar și coherent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să inițieze
mesaje orale și scrise, în diferite situații de comunicare. Studierea opți onalului Influențe
ale miturilor greco -romane în spațiul românesc, are ca finalitate formarea competenț elor
de înțelegere a comunic ării expresiv e necesare pe întreg parcursul vieții.
În sensul celor arătate mai sus, paradigma programelor școlare de Limba și litera-
tura română (pentru gimnaziu și pentru învățământul liceal) este una comunicativ –
funcțională. Aceasta presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului lit-
erar. Principiile actualului model sunt:

45
• urmărirea unui set unitar și co erent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul
întregiișcolarități obligatorii;
• adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea ac-
centului depe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu
valențe ulterioarede actualizare și de extindere;
• diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la
grupulțintă;
• asigurarea caracterului flexibil și actual al studierii limbii române, prin c onectarea sa la
realitățilevieții cotidiene;
• reechilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;
• îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și proceselor de producere a mesajului;
• adoptarea unei perspective consecvent com unicative, în cadrul căreia accentul să fie pla-
sat peaspectele concrete ale utilizării limbii.

Competențe generale
∙ Utilizarea unor aspecte s emnificative ale culturii elene și civilizației romane pentru
organizarea demersurilor de cunoaștere și de transfer în contexte specifice culturii române
∙ dezvoltarea abilităților de relaționare a unor achiziții lingvistice din latină și română
Valori și atitudini
∙ Cultivarea respectu lui pentru valorile culturale perene
∙ Stimularea unei atitudini deschise, active fața de actul cultural
∙ Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
∙ Interiorizarea unor norme axiologice care să confere identitate persoanei
∙ Dezvoltar ea gândirii critice, flexibile și responsabile

3.3. Eșantionarea

46
Pentru diagnosticarea capacităților de comunicare expresivă a elevilor clasei a VIII -a
din cadrul Școlii Gimnaziele Grăniceri (Șiclău), propunem o metodă de evaluare
complementară, care urm ărește calitatea comunicării expresive, adaptarea exprimării în
funcție de tema dată, fluența limbajului, înțelegerea mesajului scris și exprimarea propriei
opinii.
Pentru o cât mai bună administrare a timpului, am realizat o planificare anuală, astfel
încât elevii să știe când vo r prezenta informațiile din materialele lor și cât timp au la
dispoziție pentru pregătirea acestora. Elevii au avut drept temă prezentarea unor creații
literare care să conțin ă povestiri din mitologia greacă dar și romană. S -au pr opus opere
precum: Castor și Polux, Faeton și soarele, Tezeu și minotaurul, Dedal și Icar, Hercule și
Hidra, Prometeu, Orfeu și Euridice etc. pentru ca subiectele să le capteze atenția elevilor. Am
întocmit o grilă de evaluare precum și aspectele de care trebuie să țină cont atunci când își
pregătesc expunerea materialului dar mai ales să aibă în vedere expresivitatea limbajului
utilizat în fața auditoriului.

Eșantioane:
∙ Clasa experimentală (a VIII -a, Școala Gimnazială Șiclău) 14 elevi
∙ Clasa de control (a VIII -a, Școala Gimnazială Grăniceri) 22 de elevi
Etapele cercetării:
1.Inițială, constatativă (septembrie -octombrie)
2.Formativ -ameliorativă (octombrie -mai)
3.Finală (iunie)

3.4. Activitatea de diagnosticare
Această etapă a avut loc în perioada septembrie -octombrie a anului școlar 2016 -2017
și a vizat nivelul elevilor în ceea ce privește capacitatea de a comunica expresiv, de a se ex-

47
prima în diferite contexte, de a interpreta subiectiv anumite situații în care se găsește la un
moment dat eroul unei opere. Ca metode de cercetare am utilizat la clasa observația psi-
hopedagogică, expunerea, convorbirea.
∙ Denumirea: Prezentarea orală a un ei legende
∙ Metoda utilizată: expunerea
∙ Structura expunerii:
Titlul operei
Autorul
Sursa de informare
Tema operei
1. Expunerea (elevii trebuie să prezinte oral conținutul operei și să se incadreze în
timpul alocat, între 5 -10 minute)
2. Prezentarea un ei opinii argumentate în legătură cu o idee din text sau tema
prezentată
3. Elevii trebuie să răspundă la trei întrebări adresate de colegi și de profesor.
Grila de evaluare a răspunsului oral
Aspectele vizate Notele
Limbajul nonverbal, paraverbal
Înțelegerea mesajului scris
Capacitatea de sinteză a conținutului
Exprimrea corectă și logică a opiniei
Expresivitatea limbajului
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române literare

48
Notă finală

Fișa de observare a elevilor
Nume
Prenume
Notele se acordă de la 1 la 10

Nivel lexical Nivel sintactic Nivel retoric
Utilizarea
sinonimelor
neologice Cunoașterea
sensului
denotativ și
conotativ al
cuvintelor Repetarea
unor cu-
vinte Folosirea
corectă a
acordului
gramatical Folosirea
unor
structuri
sintactice
comune Expresivitatea
limbajului Strategii
persuasive Elaborarea
comunicării
nonverbale

3.5. Măsuri de remediere
Prezentarea orală a elevilor trebuie să țină cont de elementele gramaticale, de cele
oratorice dar mai ales de cele nonverbale cum ar fi mimica, gesturile sau atitudinea care vin
să întărească aspectele comunicării verbale și în special expre sive. Cunoașt erea și prezentarea
unor legende, în cadrul opționalului aplicat, au la bază un întreg limbaj gestu al iar comunica-
rea elevilor trebuie să fie expresivă, să conțină cuvinte frumoase care să valorifice diferite
registre stilistice în funcție de context și su biectul abordat. Astfel, personalitatea elevilor
poate fi ușor dezvoltată prin participarea la un curs opțional care are ca temă cunoașterea
trecutului din punct de vedere mitic, curs ce își propune să -i familiarizeze pe aceștia cu
tehnicile oratorice, cul tivarea unei exprimări expresive, a unui limbaj verbal și nonverbal, ad-

49
aptat situațiilor de comunicare pentru ca în final să fie capabili să comunice corect și con-
vingător în societate.
Propunem, așadar, un set de măsuri complementare care au ca scop îmbunătățirea ca-
pacităților de comunicare expresivă a elevilor. Pentru a cultiva și ameliora acest aspect este
nevoie de o strategie complex ă și atractivă în același timp. Participarea la un curs opțional
despre recompunerea trecutului încărcat de mister es te captivantă, solicitându -i pe elevi și
angrenându -i în situații noi care presupun atât comunicare în echipă cât și oportunitatea de a -i
determina să spargă barierele în exprimare. Astfel, cursul opțional propus, se va derula pe
parcursul anului școlar 20 16-2017 și va fi dedicat elevilor clasei a VIII -a.

3.6.1. Argument/motivarea experimentului
Activitatea cursului opțional Influențe ale miturilor greco -romane în spațiul românesc
permite exprimarea personalității elevilor în domeniile de comunicare expr esivă în ceea ce
privește limbajul corporal, afectiv sau intelectual. De asemenea, scoate la iveală și
sensibilitatea acestora, bazându -se pe o comunicare complexă, limbajul verbal jucând un rol
esențial alături de alte forme de limbaj: nonverbal și parave rbal. Toate acestea se pot realiza
pe parcursul implementării cursului.
Inițierea copiilor în procesul de creație transdisciplinară, le oferă avantajul de a -și
manifesta creativitatea, personalitatea, preferințele, exprimarea orală, pregătindu -i să își
formeze deprinderile de a lua atitudine față de ceea ce se întâmplă în jurul lor realizând
incursiuni în trecut, fiind un antrenament formativ al capacității de comunicare.
Prin acest curs opțional, elevii își exersează lectura, memoria, capacitatea de
comu nicare expresivă, de adaptare la atmosfera specifică a unor situații inedite. Astfel, copiii
vor reuși mai ușor sa -și depășească inhibițiile, emoțiile, să se manifeste spontan și dezinvolt,
să se integreze într -un grup.

50
Acceptarea diverselor texte ca obie ct de studiu determină educarea capacităților de
înțelegere, de analiză estetică, de emitere a unor judecăți de valoare cu privire la trecut și
prezent, elevul fiind dispus să empatizeze cu eroii legendelor și, implicit cu cei din jurul său.

3.6.2. Obiect ive
1. Utilizarea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog, dialog, dezbateri
2. Sesizarea diferențelor între textul scris al unei opere litera re și expunerea liberă a acestuia
3. Identificarea exprimării subiectivitătii în limbajul comun și în texte literare
4. Recunoașterea principalelor componente de ordin structural și de limbaj în textul epic
5. Dezvoltarea abilităților de utilizare a elementelor verbale, nonverbale și paraverbale
6. Participarea activă în cadrul acestor activități cu scop educativ

3.6.3. Sugestii metodologice

Activități de învățare :descriere, povestire, joc de rol, dezbateri, vizionări, concursuri, iden-
tificarea situațiilor relevante pentru mit, traducere etc .
Modalități de evaluare :observarea sistematică, aprecierea răspunsurilor, pro be orale, refe-
rate

3.6.4. Conținuturile învățării

Școala Gimnazială Șiclău
Clasa a VIII -a
Disciplina : Rădăcini latine în cultura și civilizația românească
Nr. ore pe săptămână : 1

51
Proiectarea didactică anuală

SEMESTRUL UNITATEA DE
ÎNVĂȚARE NR.
ORE SĂPT. OBS.

SEMESTRUL I Prezentarea optionalului 1 I
Unitatea 1
Tema prieteniei
6
II-VII
Unitatea 2
Tema călă toriei
6
VIII-
XIX
Unitatea 3
Tema relaț iei om –
divinitate
6
VII-
XIII 30 nov., 1 dec. –
zile libere

TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 19
SEMESTRUL II Unitatea 4
Fondul gnomic, sa-
pienț ial 6 I
Unitatea 5
Expresii și sintagme
latineș ti (pentru a fi
utilizate în contexte
româ nești).
9
S XII –ȘCOALA
ALTFEL , 1 iunie
– zi liberă –
săpt.XV

TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II –
LEA 15
TOTAL ORE PE AN 34

52
Planificare calendaristică
Clasa a VI II-a

Structura anului școlar: 2016 – 2017
Cursuri: 3 4 de săptămâni; 34 de ore/an
Semestrul I: 19 săptămâni, 1 ora /săptămână  19 ore (din care 30 Noiembrie 2016 și 1 Dece mbrie 2016 sunt zile libere )
Semestrul al II -lea: 1 5 de săptămâni 1 ora / săptămână  15 ore; (din care 1 Mai 2017 și 1 Iunie 2017 sunt zile libere = 15 ore);
Săptămâna 15 MAI – 19MAI 2017 : ȘCOALA ALTFEL (activități extrașcolare și extracurriculare, având orar specific);

Semestrul I
Unitatea de
învățare Competențe specifice Conținuturi Nr. de
ore
alocat
e Săptămân
a Observaț
ii
Prezentarea
programei Unitate de învățare introductivă 1 I

53

Unitatea 1
Mituri greco –
romane în
spațiul
româ nesc
(prezentare
tematică )

1.1Realiz area rezumatului mitului / poveș tii
1.2Selectarea asemănărilor ș i deosebirilor prin com-
parare
1.3Evaluarea personajelor în situaț ii relevante
1.4Extragerea simbolurilor, învăță mintelor
1.5Corelarea textului citit cu imaginea / tabloul
Tema prieteniei
Castor și Polux – corespondent
românesc, „fratele de cruce,
„fârtatul"; prietenul, amicul;
3 II-VII
Unitatea 2

Tema călă toriei

1.1 Realizarea rezumatului mitului / poveștii
1.2Selectarea asemănărilor ș i deosebirilor prin com-
parare
1.3Evaluarea personajelor în situaț ii relevante
1.4Extragerea simbolurilor, învăță mintelor
1.5Corelarea textului citit cu imaginea / tabloul – Faeton și Soarele – motivul culpei,
al nesăbuinței; corespondent
românesc, „Povestea lui Stan
Pațitul";
– Tezeu și minotaurul – motivul
eroului; corespondent î n basmele
româ nești, motivul eroului, Făt –
Frumos, motivul căpcaunului, mo-
tivul p ădurii -labirint;
– Dedal și Icar – motivul culpei,
corespondent în basmele româ nești,
motivul interdicț iei, al zb orului, prin
analogie, „calul nă zdravan"; 8 VII-XIII

54
– Hercule și Hidra din Lerna – mo-
tivul eroului; corespondent în
basmele româ nești, motivul scor-
piei, balaurului.

Unitatea 3
Tema relaț iei
om-divinitate
1.1Realiz area rezumatului mitului / poveș tii
1.2Selectarea asemănărilor ș i deosebirilor prin com-
parare
1.3Evaluarea personajelor în situaț ii relevante
1.4Extragerea simbolurilor, învăță mintelor
1.5Corelarea textului citit cu imaginea / tabloul – Prometeu – eroul civilizator, mo-
tivul interdicț iei, mo tivul vulturului;
corespondent în basmele româ nești,
motivul eroului, motivul „păsă rii
măiestre", cu valorizare pozitivă ;
– Midas și Apolo – motivul lă comiei
și al prostiei omene ști; corespondent
românesc, „Prostia omenească",
Midas (poveste ilustrată pentru
copii);
– Orfeu și Euridice – motivul
coborârii în Infern; corespondent
româ nesc, „Povestea lui Harap –
Alb".
7 VIII- XIX
TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 19

55
Semestrul al II -lea

Unitatea de
învățare Competențe specifice Conținuturi Nr. de ore
alocate Săptă
mâna Obser
vații
Unitatea 4

Fondul
gnomic,
sapienț ial

2.1Traduc erea celor mai simple expresii și sintagme
latineș ti
2.2Adecvarea contextuală a expresiilor / sintagmelor
latineș ti
2.3Evidențierea funcționalității expresiilor / sintagmelor
învăț ate
pro domo; alter ego; sine die; sui
generis; ipso facto; ad hoc; de iu-
re; de facto; volens, nolens etc.
6 I-VI
Unitatea 5

2.1Traduc erea celor mai simple expresii și sintagme
latineș ti
2.2Adecvarea contextuală a expresiilor / sintagmelor
latineș ti Verae amicitiae aeternae sunt.
Repetitio est mater studiorum. Cui
prodes t? Per aspera ad astra! Fes-
tina lente! Carpe diem! Nota
bene! Facta, non verba! Non mul-9 VII-
XV

56

2.3Evidențierea funcționalității expresiilor / sintagmelor
învăț ate ta sed multum.

ȘCOALA ALTFEL 1 XII
XV
Total ore pentru semestrul al II -lea 15
TOTAL ORE/AN 34

57
SEMESTRUL I
Proiectul unității de învățare
Recapitulare
Nr de ore alocate: 4
Saptamana: I -IV

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
(nr.ore) Materiale
didactice Forme de
organizare
Tema prieteniei
Castor și Polux –
corespondent românesc,
„fratele de cruce, „fâ rtatul";
prietenul, amicul;
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5 Exerciții de lectură ș i rezumare, oral sau / ș i
scris;
Exerciții de identificare a situaț iilor relevan te
pentru mit / poveste; Exerciț ii de caracterizare a
unui personaj , de fixare a tipologiei per-
sonajului; Exerciț ii de interpretare a mitului,
poveș tii, din punct de vedere simbo lic, moral; 4

S1-S4 https://buc
atidincar-
ti.wordpre
ss.com/…/
castor -si-
polux –
sau-pilda –
prieteniei –
si-
dragostei –
. Activitate
frontală

58
Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Unitatea 2
Nr de ore alocate: 8
Saptamana: IV- XII

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
(nr. ore) Materiale
didactice Forme de
organizare
– Faeton și Soarele – motivul
culpei, al nesăbuinței;
corespondent românesc,
„Povestea lui Stan Paț itul";
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5 Jocuri de identificare a unui personaj mitic
sau de poveste, pe baza unui detaliu semnifi-
cativ.

2 https://ww
w.edusoft.
ro/faeton –
legenda –
primului –
pamant/ Activitate frontală
Activitate
individuală
Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

59
– Tezeu și minotaurul – mo-
tivul eroului; corespondent
în basmele româ nești, mo-
tivul eroului, Făt -Frumos,
motivul căpcaunului, mo-
tivul pă durii -labirint;
1.1
1.2
1.3
1.5 Exerciții de lectură ș i rezumare, oral sau / ș i
scris;
Exerciț ii de caracterizare a unui personaj , de
fixare a tipologiei personajului; 2

www.univ
ersdecop-
il.ro/legen
da-
minotau-
rului .html Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

– Dedal și Icar – motivul cul-
pei, corespondent în basmele
româ nești, motivul inter-
dicției, al zb orului, prin
analogie, „calul nă zdravan";

1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5 Exerciții de lectură ș i rezumare, oral sau / ș i
scris;
Exerciții de identificare a situaț iilor relevan te
pentru mit / poveste; Exerciț ii de caracter-
izare a unui personaj , de fixare a tipologiei
personajului 2 www.univ
ersdecop-
il.ro/legen
da-lui-
dedal -si-
icar.html Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

60
– Hercule și Hidra din Lerna
– motivul eroului;
corespondent în basmele
româ nești, motivul scorpiei,
balaurului.
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5 Jocuri de identificare a unui personaj mitic
sau de poveste, pe baza unui detaliu semnifi-
cativ. 2 www.inve
nta-
tori.ro/vie
w_article.
php?id=4
42Mitolog
ie Heracle
– numit de
catre rom-
ani Hercu-
les – Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

61
Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Unitatea 3
Nr de ore alocate: 7
Saptamana: XII -XIX

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
(nr. ore) Materiale
didactice Forme de
organizare
– Prometeu – eroul civiliza-
tor, motivul interdicț iei, mo-
tivul vulturului; corespond-
ent în basmele româ nești,
motivul eroului, motivul
„păsă rii măiestre", cu valor-
izare pozitivă ;
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5

Exerciții de identificare a situaț iilor relevan te
pentru mit / poveste; Exerciț ii de caracter-
izare a unui personaj , de fixare a tipologiei
personajului; Exerciț ii de interpretare a mi-
tului, poveș tii, din punct de vedere simbo lic,
moral;
2 https://ro.
wikipe-
dia.org/wi
ki/Promet
eu
Activitate frontală
Activitate
individuală

Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

62

Midas și Apolo – motivul
lăcomiei și al prostiei
omene ști; corespondent
românesc, „Prostia ome-
nească
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5

Exerciț ii de interpretare a mitului, poveș tii,
din punct de vedere simbo lic, moral; Exer-
ciții de discriminare, prin folo sirea imag-
inilor, tablourilor; J ocuri de identificare a
unui personaj mitic sau de poveste, pe baza
unui detaliu semnificativ. 2
Activitate frontală
Activitate
individuală
Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

– Midas (poveste ilustrată
pentru copii);
– Orfeu și Euridice – motivul
coborârii în Infern;
corespondent româ nesc,
„Povestea lui Harap – Alb".

1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5

Exerciț ii de interpretare a mitului, poveș tii,
din punct de vedere simbo lic, moral; Exer-
ciții de discriminare, prin folo sirea imag-
inilor, tablourilor; J ocuri de identificare a
unui personaj mitic sau de poveste, pe baza
unui detaliu semnificativ. 3 „Poveste
a lui
Harap –
Alb Activitate frontală
Activitate
individuală
Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

63
SEMESTRUL AL II -LEA
Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Unitatea 4
Nr. de ore alocate: 6 Săptămâna: I -VI

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
(nr. ore) Materiale
didactice Forme de
organizare
pro domo; alter ego; sine die;
sui generis; ipso facto;

2.1
2.2
2.3 Exerciții de traducere, cu ajutorul
dicționarului;
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
Exerciț ii de grupare, folosindu -se diferite
criterii;
3

Dicționar

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

64

ad hoc; de iure; de facto;
volens, nolens etc.
2.1
2.2
2.3 Exerciții de traducere, cu ajutorul
dicționarului;
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
Exerciț ii de grupare, folosindu -se diferite
criterii;
3

Dicționar

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

65
Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Unitatea 5
Nr. de ore alocate: 9
Săptămâna: VI -XV

Conținuturi (detalieri)
Competențe
specifice
Activități de învățare Resurse
Evaluare Timp
(nr. ore) Materiale
didactice Forme de
organizare
Verae amicitiae aeternae
sunt. 2.1.
2.2.
2.3.

Exerciții de traducere, cu ajutorul
dicționarului;
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
Exerciț ii de grupare, folosindu -se diferite
criterii;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei
într-o compunere, pe o temă dată .
2

Fișe de
lucru
Activitate frontală
Activitate
individuală
Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor

66
Repetitio est mater studio-
rum.
Cui prodest? 2.1.
2.2.
2.3.
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei
într-o compunere, pe o temă dată . 2

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate pe grupe Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Per aspera ad astra!
2.1.
2.2.
2.3.

Exerciții de traducere, cu ajutorul
dicționarului;
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
1

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate
individuală Observarea
sistematică
Aprecierea
răspunsurilor
Festina lente! 2.1.
2.2.
2.3.
Exerciț ii d e memorare a expresiilor
latineș ti;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei
într-o compunere, pe o temă dată . 1

Dicționar

Fișe de
lucru Activitate
individuală
Activitate frontală
Activitate în grup Aprecierea
răspunsurilo
r

67

Carpe diem! Nota bene!

2.1.
2.2.
2.3.
Exerciții de traducere, cu ajutorul dicț ionarului;
Exerciț ii de memorare a expresiilor latineș ti;
Exerciț ii de grupare, folosindu -se diferite criterii;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei într -o
compunere, pe o temă dată . 1

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate individuală

Facta, non verba! Non multa sed
multum.
2.1.
2.2.
2.3.
Exerciț ii de memorare a expresiilor latineș ti;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei într -o
compunere, pe o temă dată . 2

Fișe de
lucru Activitate frontală
Activitate individuală

68

69
Anexa nr…la ordinul ministrului educației naționale 3180/13.02.2013
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NAȚIONALE

PROGRAMA ȘCOL ARĂ PENTRU DISC IPLINA OPȚIONALĂ
Rădăcini latine î n cultura și civilizația românească
Aprobată prin ordin al ministrului nr. 3180/13.02.2013
CDȘ integrat [curriculum la decizia școlii pentru clasele a V -a – a Xll -a]
București, 2013

NOTĂ DE PREZENTARE
Programa Radăcini latine în cultura și civilizația românească are în vedere curriculum
la decizia școlii pentru clasele a V -a – a XII -a. Această programă de opțional integrat se ca-
racterizează prin flexibilitate, varietate, accesibilitate, coerență și tratare transdisciplinară a
conținuturilor (limba și literatura l atină, limba și literatura română și istoria românilor) și are
menirea de a construi un model cognitiv adecvat familiarizării elevilor cu valorile culturii
clasice ca fundament al culturii moderne. Programa este concepută modular, gradual și com-
plementar, pentru 1 oră/săptamână, în câte doi ani de studiu, după cum urmează:
– Istorie și mit în spațiul românesc, pentru clasele a V -a și a Vl -a;
– Influențe ale miturilor greco -romane în spațiul românesc, pentru clasele a VII -a și a
VIII-a;
– Elemente de civilizație r omana și românească, pentru clasele a IX -a și a X -a;
– Confluențe ale culturii latine cu cea românească, pentru clasele a XI -a și a XII -a.
Abordarea modulară asigură dezvoltarea abilităților elevilor de înțelegere și integrare
într-un univers cultural, contribuind la completarea achizițiilor lingvistice și culturale, stim-
ulând gândirea creatoare și dorința de cunoaștere.

70
• Modulul Istorie și mit în spațiul românesc (pentru clasele a V -a și a VI -a) propune
activități de învațare inedite, solicitând imaginaț ia, creativitatea, capacitatea de a face
conexiuni interdisciplinare, prin valorificarea câtorva toposuri culturale, printre care
mitul etnogenezei. Este dezvoltată și componenta de istorie a limbii române prin
conectarea logică la originea latină a limbii române.
• Modulul Influențe ale miturilor greco -romane în spațiul românesc (pentru clasele a
VII-a și a VIII -a) respectă principiul coerenței și al accesibilității, oferind variante de
abordare tematică a miturilor antice fundamentale, recurente în basmele și poveștile
romanești culte. Se favorizează, în această manieră, procesul de conștientizare a unor
valori românești ca parte integrantă a tezaurului sapiențial european. Cursul își
propune explicarea unor sintagme latinești frecvent folosite și integrarea acestora într –
un context de comunicare, asigurându -se astfel o exprimare literară îngrijită, elevată,
elegantă.
• Modulul Elemente de civilizație romană și românească (pentru clasele a IX -a și a X –
a) este conceput tematic și pe principiile comparatismului î n cultură, explicând com-
ponenta de antropologie culturală din universul cognitiv al elevului de liceu. Temele
prezentate modular ilustrează implicațiile culturii §i civilizației antice în limba, litera-
tura și cultura romană. Astfel de teme sunt familia, șc oala și educația, vestimentația,
jocurile, viața cotidiană, sărbatorile, momente -cheie din viața unui om și raportul om –
timp. Totodată, se continuă seria maximelor consacrate prin uzul la nivel academic și
dezvoltă, prin texte argumentative, elementele de cultură cuprinse de acestea.
• Modulul Confluențe ale culturii latine cu cea româneasc ă (pentru clasele a XI -a și a
XII-a) oferă exemple de cărturari români, cunoscători ai limbii și culturii latine și
operele acestora, scrise în latină, precum și opere lati nești cu impact în formarea și
dezvoltarea culturii române.
În proiectarea conținuturilor s -a ținut seama de urmatoarele repere:
∙avantajele unei abordări interdisciplinare: latină / română / istorie antică;
• dezvoltarea competențelor, a deprinde rilor, valorilor și atitudinilor necesare
conturării profilului umanist individualizat;
• elevul ca centru al demersurilor didactice inovatoare;
• creșterea relevanței orizontului cultural prin învățarea ca experiență in-
formală și nonformală.

71
Principiile funda mentale care au orientat elaborarea programei sunt:
• principiul relevanței
• principiul diversificării
• principiul transferului
STRUCTURA PROGRAMEI
Programa pentru disciplina școlară opțională Rădăcini latine în cultura și civilizația
românească are urmatoarea structură:
• Notă de prezentare
• Competențe generale
• Valori și atitudini
• Competențe specifice și conținuturi
• Sugestii metodologice și modalități de evaluare
COMPETENȚE GENERALE
• Utilizarea unor aspecte semnificative ale culturii latine și civilizației
romane pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și de transfer în con-
texte specifice culturii române
• Dezvoltarea abilităților de relaționare a unor achiziții lingvistice din latină și
română

VALORI ȘI ATITUDINI
• Cultivarea respectului pentru valorile cultura le perene
• Stimularea unei atitudini deschise, active față de actul cultural
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
• Interiorizarea unor norme axiologice care să confere identitate persoanei
Dezvoltarea gândirii critice , flexibile și responsabile

72
COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂ ȚI DE ÎNVĂȚARE
Clasele a Vll -a și a VIII -a
1. Utilizarea unor aspecte semnificative ale culturii latine și civilizației rom-
ane pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și de transfer în contexte
specifice culturii române
2. Dezvoltarea abilităților de relaționare a unor achiziții lingvistice din latină și română
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
2.1. Traducerea celor mai simple expresii și
sintagme latinești
2.2. Adecvarea contextuală a expresiilor /
sintagmelor latinești
2.3. Evidențierea funcționalității expresiilor /
sintagmelor învățate Exerciții de traducere, cu ajutorul dicționarului;
Exerciții de memorare a expresiilor latinești;
Exerciții de grupare, folosindu -se diferite criterii;
Exerciții de inserare adecvată a expresiei într -o com-
punere, pe o temă dată. Competențe specifice Exemple de activități de învățare
1.1. Realizarea rezumatului mitului / poveștii
1.2. Selectarea asemănărilor și deosebirilor prin
comparare
1.3. Evaluarea personajelor în situații relevante
1.4. Extragerea simbolurilor, învățămintelor
1.5. Corelarea textului citit cu imaginea / tabloul Exerciții de lectură și rezumare, oral sau / și
scris;
Exerciții de identificare a situațiilor rele-
vante pentru mit / povest e; Exerciții de ca-
racterizare a unui personaj, de fixare a ti-
pologiei personajului; Exerciții de inter-
pretare a mitului, poveștii, din punct de ve-
dere simbolic, moral; Exerciții de dis-
criminare, prin folosirea imaginilor,
tablourilor; Jocuri de identificar e a unui
personaj mitic sau de poveste, pe baza unui
detaliu semnificativ.

73
CONȚINUTURI
Influențe ale miturilor greco -romane în spațiul românesc
Modulul I: Mituri greco -romane în spațiul românesc (prezentare tematică)
Modulul al II -lea: Fondul gnomic, sapiențial – Expresii și sintagme latinești în contexte rom-
anești
Modulul I: Mituri greco -romane în spațiul românesc (prezentare tematică)
1.1. Tema prieteniei
– Castor și Polux – corespondent românesc, „fratele de cruce, „fârtatul"; prietenul, am icul;
1.2. Tema călătoriei
– Faeton și Soarele – motivul culpei, al nesăbuinței; corespondent românesc, „Povestea lui
Stan Pațitul";
– Tezeu și minotaurul – motivul eroului; corespondent în basmele românești, motivul eroului,
Făt-Frumos, motivul căpcaunului, motivu l pădurii -labirint;
– Dedal și Icar – motivul culpei, corespondent în basmele românești, motivul interdicției, al
zborului, prin analogie, „calul năzdravan";
– Hercule și Hidra din Lerna – motivul eroului; corespondent în basmele românești, motivul
scorpiei, balaurului.
1.3. Tema relației om -divinitate
– Prometeu – eroul civilizator, motivul interdicției, motivul vulturului; corespondent în
basmele românești, motivul eroului, motivul „păsării mă iestre", cu valorizare pozitivă;
– Midas și Apolo – motivul lăcomiei și al prostiei omenești; corespondent românesc, „Prostia
omenească", Midas (poveste ilustrată pentru copii);
– Orfeu și Euridice – motivul coborârii în Infern; corespondent românesc, „Poveste a lui
Harap – Alb".
Modulul al II -lea: Fondul gnomic, sapiențial
Expresii și sintagme latinești (pentru a fi utilizate în contexte românești).
11.1. pro domo; alter ego; sine die; sui generis; ipso facto; ad hoc; de iure; de facto; volens,
nolens etc.
11.2. Verae amici tiae aeternae sunt. Repetitio est mater studiorum. Cui prodest? Per aspera
ad astra! Festina lente! Carpe diem! Nota bene! Facta, non verba! Non multa sed multum.

74
3.7. Analiza, prelucrarea matematico -statistică și interpretarea rezultatelor
Tema acestei cercetări a fost stabilită în urma constatării că elevii prezintă dificultăți
în comunicarea expresivă iar exprimarea în cadrul colectivității este de multe ori deficitară.
Am considerat că participarea la acest curs opțional îi va ajuta pe elevi sa -și de pășească
emoțiile și teama de a se exprima în fața celorlalți, întărindu -le astfel, stima de sine și capaci-
tatea de a fi creativi. Pe de altă parte, am dorit ca aceștia să realizeze importanța exprimării
adecvate în public dar și rolul pe care îl are capac itatea de convingere și limbajul expresiv
atunci când comunică în fața celorlalți.
Rezultatele obținute în urma participării la cursul opțional s -au putut observa în cadrul
orelor de limba și literatura română, fiind mult mai bune decât în cazul clasei de control.
Experimentul s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2016 -2017 la Școala Gimnazi-
ală Șiclău, având ca subiecți elevii de clasa a VIII -a. Atât clasa de control cât și cea experi-
mental ă au fost eterogene iar în urma testelor se observă o creștere a capacităților de co-
muicare expresivă la clasa experimentală.
Am urmărit plin aplicarea unor metode și procedee complementare, ca majoritatea
elevilor să devină activi în procesul de comunicare expresivă. Un elev este activ atunci când
depune un efort d e reflecție personală , interioară care are drept scop acțiunea mintală de cău-
tare, de cercetare, de elaborare a unor cunoștințe și de punere în practică a acestora printr -o
exprimare corectă și nu atunci când se menține la nivelul unor acțiuni concret -senzoriale, in-
tuitive sau când în mod prioritar recepteaz ă și reproduce cunoștințele printr -o exprimare care
lasă de dorit. Cursul respective a avut menirea de a contribui la dezvoltarea capacităților de
comunicare expresivă, la crearea unei atitudini pozitive față de studiul limbii și literaturii
române.
3.7.1. Etapa inițială
În etapa inițială a nivelului de comunicare expresivă a celor două clase, rezultatele au
fost asemănătoare, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție
necesară pentru dezvoltarea investigației propuse.
Din prel ucrarea datelor obținute în urma aplicării testului reiese faptul că doar un pro-
cent de 50% pentru clasa experimentală și 48% pentru clasa de control demonstrau un nivel

75
ridicat în ceea ce privește fluiditatea discursului, exprimarea corectă și comunicare a expresivă
în fața unui colectiv.
În urma activită ții de evaluare complementară a elevilor, s -au constatat
următoarele probleme în ceea ce prive ște comunicarea expresivă :

 utilizarea unor termeni argotici în expunerile elevilor
 repetarea deranjantă a acelorași cuvinte
 ignorarea sinonimelor
 lipsa neologismelor din vocabularul elevilor
 pleonasmul
REPETAREA
CUVINTELOR
40% CUNOAȘTEREA
SENSULUI
DENOTATIV ȘI
CONOTATIV AL
CUVINTELOR
35%UTILIZAREA
SINONIMELOR
NEOLOGICE
25%0%NIVELUL LEXICAL
CLASA EX PERIMENTALĂ

76

FOLOSIREA
UNOR STRUCTURI
SINTACTICE
COMUNE
55%UTILIZAREA
CORECTĂ A
ACORDULUI
GRAMATICAL
45%0%0%NIVELUL SINTACTIC
CLASA EXPERIMENTALĂ
ELABORAREA
COMUNIC[RII
NONVERBALE
50%STRATEGII
PERSUASIVE
25%EXPRESIVITATEA
LIMBAJULUI
25%0%NIVELUL RETORIC
CLASA EXPERIMENTALĂ

77

FOLOSIREA UNOR
STRUCTURI
SINTACTICE
COMUNE
55%UTILIZAREA
CORECTĂ A
ACORDULUI
GRAMATICAL
45%0%0%NIVELUL SINTACTIC
CLASA DE CONTROL
ELABORAREA
COMUNICĂRII
NONVERBALE
48%
STRATEGII
PERSUASIVE
26%EXPRESIVITATEA
LIMBAJULUI
26%0%NIVELUL RETORIC
CLASA DE CONTROLREPETAREA
CUVINTELOR
44% CUNOAȘTEREA
SENSULUI
DENOTATIV ;I
CONOTATIV AL
CUVINTELOR
32%UTILIZAREA
SINONIMELOR
NEOLOGICE
24%0%NIVELUL LEXICAL
CLASA DE CONTROL

78
S-a lucrat cu un număr de 36 de elevi din ciclul gimnazial, clasele a VIII -a din Școala
Gimnazială Șiclău/Grăniceri . Activitățile propuse în lucrarea de fa ță au fost integrate în pla-
nificarea anuală la limba și literatura română și nu au modificat desfășurarea integrală a cur-
surilor. Pentru o cât mai bună gestionare a materialelor și a rezultatelor ob ținute, s -a elaborat
o fișă de evaluare complexă în care sunt surprinse și câteva metode de evaluare utilizate în
vederea atingerii scopului acestei cercetări și anu me, optimizarea capacităților de comunicare
expresivă a elevilor.

3.7.2. Etapa formativ -ameliorativă
În această etapă, la clasa de control lecțiile s -au desfășurat în mod obișnuit iar la clasa
experimentală s-a lucrat profund în cadrul cu rsului opțional, punându -se accentual pe optimi-
zarea capacităților de comunicare expresivă.
În cad rul o relor de opțional mi -am propus să dezvo lt mijloacele de exprimare verbală
a elevilor în monolog, dialog și dezbateri, exprimarea subiectivității, abilitățile de utilizare a
elementelor verbale, nonvernale și paraverbale, aplicând metode precum jocul d e rol , ex-
punerea, povestirea, dezbaterea.
Orele de opțional mi -au permis identificarea dificultăților în exprimare dar și îndre p-
tarea acestora prin metodologia aplicată.

3.7.3. Etapa finală
În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a capacității elevilor de a comuni-
ca expresiv , rezultatele au indicat o creștere importantă la clasa experimentală.
Din prelucrarea rezultatelor obținute la final, se evidențiază un procent de realizare a
itemilor de 72% pentru eșant ionul experimental și 53% pentru eșantionul de control, după
aplicarea aceleiași metode de evaluare, adică expunerea unei teme în fața celorlalți.
Se constată faptul că performanțele elevilor clasei experimentale sunt superioare celor
ale elevi lor clasei de control care, inițial, aveau aproximativ același nivel de pregătire în ceea
ce priveșt e capacitatea de comunicare expresivă .
Toate aceste modalități de evaluare mi -au confirmat în final faptul că teoria didactică
pe care am ales -o a dat rezultate le scontate .

79

0%10%20%30%40%50%60%70%
FOLOSIREA CORECTĂ
A ACORDULUI
GRAMATICALUTILIZAREA UNOR
STRUCTURI
SINTACTICE COMUNENIVELUL SINTACTIC
CLASA EXPERIMENTALĂ CLASA DE CONTROL0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%
UTILIZAREA
SINONIMELOR
NEOLOGICECUNOAȘTEREA
SENSULUI
DENOTATIV ȘI
CONOTATIV AL
CUVINTELORREPETAREA
CUVINTELORNIVELUL LEXICAL
CLASA EXPERIMENTALĂ CLASA DE CONTROL

80

0%10%20%30%40%50%60%70%80%
EXPRESIVITATEA
LIMBAJULUISTRATEGII
PERSUASIVEELABORAREA
COMUNICĂRII
NONVERBALENIVELUL RETORIC
CLASA EXPERIMENTALĂ CLASA DE CONTROL

81
CONCLUZII

Studiul pe care l -am realizat în această lucrare a urmărit identificarea unor strategii
didactice complementare în scopul dezvoltării capacităților de comunicare expresivă a ele-
vilor de gimnaziu . Am abordat acest asp ect din prisma limbajului verbal și nonverbal, de-
oarece am avut numeroase experien țe în acest domeniu și am o bservat că tehnicile de lucru
propusesunt foarte potrivite în ceea ce privește exprimarea copiilor cât ma i clară legat de
ceea ce gândesc sau simt. E cunoscut faptul că fiecare dintre noi nu deținem mereu cuvintele
potrivite pentru a transm ite celor de lângă noi adevărul dar este important ca elevii să aibă un
minim de cuno ștințe, tehnici ori strategii pent ru a se exprima fluent și expresiv în cadrul so-
cietății care a devenit, în mod clar, una a comunicării.
Diagnosticarea și implementarea măsurilor de remediere a comunicării expresive a
elevilor ne -a oferit ocazia să observăm că putem folosi numeroase meto de de lucru pentru a -i
determina să con știentizeze importan ța relaționării cu cei din jur într -unmod adecvat care să
îmbine cele mai importante tipuri de comunicare: verbală, nonverbală, paraverbală. I n-
cluderea tehnicilor de lucru specifice acestui opționa l în cadrul orelor de limba și literatura
română, ar putea trezi un mai mare interes al elevilor fa ță de această disciplină și i-ar ajuta
să-și dezvolte o personalitate sănătoasă, alimentată de încrederea pe care le -o dă stăpânirea de
sine și cunoașterea e lementelor din trecut care astăzi definesc prezentul .
Propun, de asemenea, ca numărul orelor extracurriculare să se mărească la capitolul:
vizite la muzee, vizionarea de spectacole teatrale, filme pentru tineri, excursii etc.
Consider că soluțiile pe care le-am propus sunt o alternativă modernă pentru dezvol-
tarea calită ții predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea transdisciplinară a
acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educa ționale, menite să stârnească
interesul elevilor fa ță de perfec ționarea propriei personalită ți.

82
BIBLIOGRAFIE

• Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Ed. Polirom, Iași, 2008
• Coșeriu, Eugen, Prelegeri și conferințe , Ed. Institutul de Filologie ,,Al. Philippide” , Iași,
1994
• Coteanu, Ion; Seche, Luiza; Seche, Mircea, Dicționarul explicative al limbii române , Ed.
Univers Enciclopedic, București, 1998
• Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu , Ed.
Emia, Deva, 2004
• Cucoș, Constantin, Psihopedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006
• Dicționar de pedagogie , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979
• Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literature română , Ed. C.N.C.,
București, 2002
• Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educație și învățământ , București, 1985
• Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , 2008
• Pamfil, Alina, Perspective , nr. 1/2005
• Pânișoară, Ioan Ovidiu, Comunicarea eficientă , Ed. Polirom, București, 2008
• Popescu, Elena, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământ ,
Ed. Carminis, 2013
• Programe școlare , Limba și literatura română, clasele V -VIII, București, 2009
• Reusch, Jurgen; Weldon, Kees, Nonverb al communication. Notes on the visual perception
ofhuman relations, University of California, Press, 1956
• Roibu, Maria, Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne , București, New school,
2008
• Stoica, Ana, Creativitatea elevilor , Ed. Didactică ș i Pedagogică, 1983
• Șchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române , Ed. Carminis, Chișinău, 2009
• http://psihopedagogie.blogspot.com
•https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/arhiva/numarul -2/item/94 -dezvoltarea –
comunicarii -la-elevi -invatare -si-joc

83