1 “Rolul jocului didactic în dezvoltarea preșcolarului” Coordonator Candidat Lect. Univ. Dr. Remus Chină Stanciu (Niculae) Nicoleta 2 CUPRINS Argumen… [612896]

1 “Rolul jocului didactic în dezvoltarea
preșcolarului”

Coordonator Candidat: [anonimizat]. Univ. Dr. Remus Chină Stanciu (Niculae) Nicoleta

2
CUPRINS

Argumen t……………………………………………………………………………….3
Capitolul I – JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALÃ LA VÂRSTA
PREȘCOLAR Ã…………..5
I.1. Conceptul de joc…………………………………………………………………………………………5
I.2. Teorii des pre joc………………………………………………………………………………………. ..7
I.3. Func țiile jocului……………………………………………………………. …………………………11
I.4. Clasificarea jo curilor……………………………………………………… …………………………14
Capitolul II – CARACTERISTICILE PSIHO -FIZICE ALE
PREȘCOLARULUI…………………20
II.1. Dezvoltarea biofizicã……………………………………………. …….. …………………………20
II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive…………………………………… …………………………24
II.3. Dezvoltarea limbajului…………………………………………………. ……………. …………..29
II.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii și energetice……………. …………………………32
Capitolul III – ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA
PREȘCOLARULUI……………………………… ………………………………………37
III.1. Importan ța jocurilor didactice în educarea limbajului și a comun icãrii………….37
III.2. Importan ța jocurilor didactice matematice……………………… …………………………40
III.3. Organizarea și desf ãșurarea jocurilor didactice……………….. …………………………44
Capitolul IV – ASPE CTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA
PREȘCOLARULUI (CERCETARE PERSONAL Ã)………………… ………………..50
IV.1. Obiectivele cercetãrii…………………………………………………… ………………………….50
IV.2. Ipoteza cercetã rii………………………………………………………… …………………………..50
IV.3. Descrierea e șantionului……………………………………………….. …………………………..51
IV.4. Metode de cercetare……. ……………………………………………… …………………………..51
IV.5. Desfã șurarea experimentului………………………………………… …………………………..52
 Faza de evaluare ini țialã……………………. ………………………. …………………………52
 Faza de lucru…………………………………………………………….. …………………………55
 Faza de evaluare finalã ……………………………………………… ………………………….66
IV.6. Concluzii și propuneri…………………………………………………. …………………………70
Bibliografie………………………………………………………………………… …………………………71
Anexe………………. ……………………………………………………………….. …………………………72

3

ARGUMENT

“Copilãria este ucenicia necesarã vârstei mature, iar prin joc copilul î și modeleaz ã propria
sa statuie.”(Jean Chateau, 1972 , p.72)

Jocul este o experien țã naturalã, universalã ce face parte din via ța de zi cu zi. Pretutindeni
în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul înconjurãtor,
cunoscându -și colegii, legând prietenii, descoperindu -se pe sine , învãțând, dezvoltându -se.
Necesitatea continuitãții dintre grãdinițã și școalã impusã de cerințe psiho – pedagogice și
sociologice este un adevãr pe care nu îl contestã nimeni. În condițiile în care grãdinița este parte
integrantã a învãțãmântului și își propune ca obiectiv prioritar pregãtirea copilului pentru școalã,
aceasta impune folosirea unor metode și procedee specifice vârstei.
Jocul didactic își gãsește locul cu maximã eficiențã, el fiind o punte de legãturã între joc –
ca tip de activita te dominantã în grãdinițã și activitatea specificã școlii – învãțarea.
În lucrarea de fațã am pornit de la premisa cã grãdinița îl ajutã pe copil sã își dezvolte,
prin desfãșurarea jocului didactic, procesele psihice, gândirea cu operațiile ei, anal iza, sinteza,
comparația, memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația și limbajul.
Cadrul didactic trebuie sã -l "înzestreze" pe copil de la cea mai fragedã vârstã, cu operații
generative, și sã -l antreneze în activitãți variate care sã aibã ca scop cunoașterea și dezvoltarea
proceselor psihice.
În primul capitol al lucrãrii am prezentat conceputul de joc, teorii despre joc, funcțiile
jocului, dar și clasificarea jocurilor.
În al doilea capitol, am analizat caracteristicile psihofizice ale preșcolarului – dezvoltarea
biofizicã precum și dezvoltarea proceselor psihice.
În al treilea capitol am descris rolul jocului didactic, atât cel pentru educarea limbajului și
a comunicãrii, cât și cel matematic, sub aspectul proiectãr ii, organizãrii, desfãșurãrii și
interacțiunilor cu celelalte categorii de activitãți.
Ultimul capitol prezintã datele cercetãrii personale care a pornit de la indentificarea
raportului dintre strategia didacticã folositã de educatoare și rolul joculu i didactic în dezvoltarea
preșcolarului. Ipoteza cercetãrii a fost formulatã astfel: dacã educatoarea folosește în mod
dominant strategii centrate pe jocul didactic matematic și pentru educarea limbajului și a
comunicãrii, atunci influențãm pozitiv dezvolt area unor subsisteme ale vieții psihice ale
preșcolarului.

4 Motivele care m -au determinat sã aleg aceastã temã pentru lucrarea de gradul I, sunt
urmãtoarele:
 jocul constituie activitatea de bazã pentru vârsta pre școlar ã;
 jocul didactic îmi oferã prilej ul de a atinge obiectivele importante ce țin de latura
formativ ã, dar și cea informativ ã în dezvoltarea personalitã ții copilului preșcolar;
 jocul didactic are o contribu ție important ã în pregãtirea copilului pentru școal ã.
În abordarea acestei problema tici mi -am propus urmãtoarele obiective:
 identificarea, în cadrul bibliografiei tematice valoroase, în țelegerea mecanismelor
proceselor psihice prin jocul didactic;
 utilizarea strategiilor didactice centrate pe jocul didactic;
 elaborarea unei mini culegeri de jocuri didactice.
Consider cã lucrarea prezintã o lucrare practicã pentru cã descrie rolul jocului didactic în
instruirea și dezvolatrea copilului preșcolar și sugereaz ã modele de programe educa ționale pentru
pregãtirea copilului pentru școal ã.
Doresc ca aceste valen țe sã fie apreciate și de colegii mei din școal ã și în general de
colegii de profesie.
Am dorit ca acest demers sã îmbrace o notã originalã, atât prin modalitatea în care am
valorificat bibliografia, dar mai ales prin program ele elaborate.

5
CAPITOLUL I
JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTAL Ă LA VÂRSTA PREȘCOLAR Ã

I.1. CONCEPTUL DE JOC

“În limba românã, ca de altfel și în celelalte limbi, termenul de joc are mai multe sensuri:
activitate distractiv ã, amuzament, metodã psihoterapeuticã dar și glum ã superficialã, activitate
care și-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific umanã,
dominantã la vârsta copilãriei” (Elena Rafaila, 2007, p.36) .
Fiecare om descoperã încã din copilãrie ce înseamnã a te juca. Jocul este ocupa ția
preferat ã dar și cea mai captivant ã pentru copii. Adul ții remarc ã des și repede amintirile legate de
aceast ã activitate. Ideea de “joc” ne aratã cã trebuie sã îndrãznim, cã trebuie sã luptãm, cã tr ebuie
sã ne lãsãm ademeni ți de aceast ã activitate. “A te juca” este o confruntare plãcutã cu sine însu și,
cu ceilalți, cu elemente din mediul înconjur ãtor.
Verbul “a se juca” este folosit în sensul de amuzament, de conectare sau de interpretare a
rolului într -o piesã; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o ac țiune
excitant ã (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite pozi ții ierarhice (a juca un rol conduc ãtor),
riscul (a se juca cu focul), manifestãri de o deosebitã voiciune și str ãlucire (soarele joacã pe apã).
Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cele
figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De exemplu, în expresia “a
juca un rol” se foloseșt e sensul figurat, iar în expresia “a juca cãrți” se folosește în sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activitãți și ce însușiri ale acestora au intrat
în semnificația esențialã a cuvintelor respective și pe ce cãi s -a îmbogãți t cu noi și noi sensuri.
Noțiunea de joc a reprezentat inițial anumite particularitãți la diferite popoare, astfel, la
vechii greci, cuvântul “joc” desemna acțiuni proprii copiilor, însemnând ceea ce noi numim acum
“a face nãzbâtii, copilãrii”.
La evrei, cuvântul “joc” corespunde noțiunii de glumã și haz, în timp ce la romani,
“ludo” desemna bucuria, veselia.
În limba sanscritã “khada” înseamna joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul “spilän”,
desemna mișcarea ușoarã, linã, asemãnãtoare pe ndulului sau valurilor, care provocau o mare
satisfacție.
În aceastã sferã autocuprinzãtoare, noțiunea modernã de joc a început sã cuprindã totul, de
la jocul copilului “de -a soldații” pânã la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la fo cul
copiilor de surprizele de la pachețelele de gumã pânã la jocul la bursã.
În societatea modernã ideea de joc a decãzut. Limbajul curent preferã acele sensuri ale
cuvântului care transmit la o conotație negativã: “E doar un joc!”, “Înainte munca, d upã aceea
urmeazã jocul!”, “Te joci cu mine!” ș.a.m.d. Principiul performanței, dobândirea prestigiului,
comportamentul concurențial și rãsplata materialã sunt astãzi motivațiile principale pentru joc.
Valențele legate de fantezie sunt lãsate la urmã.

6 O serie întreagã de cercetãri au încercat sã gãseascã elemente comune între acțiunile cele
mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul “joc”, nici astãzi nu dispunem de o
delimitare satisfãcãtoare a acestor comportamente și nici de o explic itare logicã a diferitelor
forme de joc, inclusiv a termenului “joc”, care -i departe de a fi o noțiune științificã a acestui
cuvânt și mai curând un ansamblu de modalitãți de manifestare, care au fost denumite conduite
de joc sau ludice.
Jocul, ca de sfãșurare liber ã și ca pl ãcere a individului, constituie una din modalitã țile
esențiale de manifestare a spiritului uman. Este influențat de caracteristicile endogenetice și
filogenetice, care în forme și conținuturi specifice se afirmã la toate vârstele î n toate civilizațiile.
Jocul reprezintã o activitate fizicã sau mentalã fãrã finalitate practicã și cãreia i te dedici
din purã plãcere. Specific vârstelor copilãriei, el are importanțã hotãrâtoare pentru dezvolarea
psihicã a copilului.
Jocul e ste prezent pe tot parcursul vieții unui individ, dar cu loc și pondere diferite de la o
vârstã la alta. Fiecare genera ție a avut la vârsta copil ãriei jocurile sale, diferite ca reguli, mijloace
și conținuturi.
Jocul satisface în cel mai înalt grad n evoia de activitate a copilului, generatã de trebuin țe,
dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea, aceast ã formã de manifestare se întâlne ște la
toți copiii, tuturor popoarelor.
La vârsta pre școlar ã, copiii sunt foarte activi și activitat ea lor desf ãșurat ã prin joc este
foarte necesarã pentru dezvolarea lor fizicã și psihic ã.
Prin joc copiii î și satisfac dorința fireasc ã de manifestare și independenț ã. Realitatea
înconjurãtoare este foarte complexã și copilul nu poate s ã o cunoascã d ecât prin intermediul
jocului. De aceea unii psihologi, considerã jocul ca o activitatea de pre -învãțare.
Alãturi de învã țare, munc ã și creație, jocul reprezint ã una din modalitã țile esențiale prin
care omul se raporteaz ã la realitatea înconjurãtoar e. Prin joc, copilul înva țã și se dezvolt ã totodatã,
jocul însemnând o explorare a universului, a realitã ții, tot prin joc el reproduce, reconstruiește
secvențe din viaț ã sau creazã o nouã lume, o altã realitate. Ursula Schiopu surprindea caracterul
unive rsal al jocului în afirma ția: “De fapt, omul se joac ã la toate vârstele. Chiar și la vârsta a
treia.” (Ursula Șchiopu, Elena Verza, 1981, p.28).
Pentru copil, totul este joc: în primele luni de via țã, copilul se joacã cu corpul sãu, mai
apoi îi face plãcere sã reproducã elemente din ambian ța lui apropiat ã; într -o urmãtoare etapã,
copilul începe sã imite adultul (mama, medicul, educatoarea) și de aici se naște jocul de rol – atât
de utilizat ast ãzi și în lucrul cu adulții – în care identificarea este o biectivul fundamental.
Urmeazã jocul cu reguli, în care copilul învațã elemente fundamentale de socializare,
convenționalitate, acordul, cooperarea și competiția.

Prin activitatea de joc, copiii:
 își formeazã identitatea personalã (se joacã la î nceput cu propriul corp, înțeleg cã
nu sunt unii și aceiași cu mediul, ci sunt separați);
 învațã acte, acțiuni, conduite, operații care îl ajutã sã își rezolve probleme din
mediul sãu;
 învațã sã fie mai flexibili în gândire, sã creeze soluții diferite;
 își dezvolt ã aten ția, motivația, abilit ãțile sociale;
 învațã sã comunice (vorbire, ascultare, în țelegere).

7 Copilul schimbã prin joc realitatea lui imediatã, înva țã “sã fie cu ceilalti”, înva țã lucruri
noi, toate acestea într -o stare de relaxare și plãcere, totodatã, prin joc se dezvoltã întreaga sa fiin țã,
i se contureazã personalitatea. “Jocul se define ște ca: activitate specific uman ã prin care subiectul
își satisface imediat și nemijlocit propriile voințe, nevoi, acționând conștient, liber și constr uctiv
în lumea imaginar ã, în care reconstruie ște cu mijloace (psihice și materiale) personalitatea (fizic ã
și social ã) în care î și desf ãșoarã existen ța.” (Elena Rafailã, 2007, p.37)
În grãdinițã, jocul este activitatea de bazã și se regãsește în toate ari ile de activitate,
realizând procesul de învãțare într -un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de cãtre copil.
Copilul se joacã de la intrarea în gradinițã pânã la micul dejun, în timpul activitãților liber
alese, apoi se joacã serios în ca drul activitãților experiențiale, apoi se distreazã în timpul jocurilor
de mișcare pânã la plecarea lor acasã.
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeazã conduitele superioare.
Pentru copil “Jocul este munca, este bine le, este datoria, este idealul vie ții. Jocul este sintagma,
atmosfera în care ființa sa psihologicã poate sã respire și, în consecințã poate sã acționeze.”
(Ed.Claparede, 1975, p.45). Nu ne putem imagina copilãria fãrã râsetele și jocurile sale. Un copil
care nu știe sã se joace “un mic bãtrân”, este un adult care nu știe sã gândeascã.

Prin joc, el pune în acțiune posibilitãțile care decurg din structura sa particularã; traduce în
fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sa le, le asimileazã și le dezvoltã, le
îmbinã și le complicã, își coordoneazã ființa și îi dã vigoare.
Jocul este considerat o strategie optimã pentru promovarea îngrijirii timpurii și a
dezvoltãrii. Jocul, în contextul atașamentului securiz ant oferit de adulți, oferã copiilor bogãția,
stimularea și activitatea fizicã de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru învãțarea
viitoare.
Jocul este o experien țã naturalã, universalã ce face parte din via ța de zi cu zi. Pretutinden i
în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul înconjurãtor,
cunoscãndu -și tovarãșii, descoperindu -se pe sine, învãțând, dezvoltându -se.
Jocul servește pentru susținera culturii autentice, încorporeazã povești populare, aniversãri,
tradiții, obiceiuri, teme universale, fiind o experiențã de învațare cu multiple valențe.

I.2. TEORII DESPRE JOC

De-a lungul timpului au fost formulate idei diferite cu privire la originea, esența,
mecanismele, caracteristicil e jocului, idei care, sintetizate și sistematizate, constituie teorii sau
modele care descriu și explicã jocul . Diversitatea lor se explicã prin formația autorului și prin
concepția lui pedagogicã. Teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii,
iar altele completându -se reciproc, vin sã rãspundã la o seamã de întrebãri din cele mai complexe
și dificile:
 De ce simte copilul o nevoie atât de imperioasã de a se juca?
 Ce fel de func ții formative îndeplinește jocul în dezvoltarea psihi cã a copilului?
 Care sunt și cum se explic ã particularitã țile caracteristice ale jocurilor la vârsta preșcolar ã?
Acestea sunt câteva întrebãri la care pedagogii și psihologii, pe baza datelor observației și
ale cercet ãrilor experimentale, au dat rãsp unsuri diferite.

8 În lucrarea “Psihologia copilului și pedagogia experimentului” sunt enumerate opt teorii
care explic ã esen ța și cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului. (Ed. Claparede, 1975, p.70 –
710)
 Prima teorie este cea a recreerii sau odihnei (Schaler, în 1881, Lazarus, în 1883), potrivit
cãreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul cât și spiritul obosit,
idee nesusținutã de Claparede întrucât nu explicã de ce copiii preferã sã se joace oricând,
și nu doar când sunt obosiți.

 A doua teorie, propusã de poetul Schilber și apoi susținutã de Spencer, este cea a
surplusului de energie, conform cãreia surplusul de energie acumulat de copil se
descarcã prin joc, urmând niște canale, create deja de obișnuințã. Contr aargumentele
propuse de Claparede se referã la caracterul inovator al acțiunilor întreprinse de copil,
precum și catergoria de copii care se joacã, deși nu manifestã surplus de energie.

 A treia teorie este cea propusã de Hall, teoria atavismului , care sus ține cã jocul este un
exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile copilului (jocul
“de-a vânãtoarea”), care exprimã o funcție rudimentarã ce nu are drept scop dispariția prin
istovire, ci exercitarea trecãtoare a unei inf luențe asupra dezvoltãrii altor funcții.
Claparede consider ã cã cele douã pozi ții ale lui Hall sunt antagonice și susține funcția de
instrument creator al jocului.

 A patra teorie este cea elaboratã de K.Cross, în 1896, și se numește teoria exercițiului
preg ãtitor , în care autorul a pornit de la insuficien ța explicativ ã a teoriei anterioare,
pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica
jocului. Gross sus ține existența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numãrul
instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri de vanãtoare, luptã etc.) și cã niciodatã n -o sã le
vedem în jocurile unei specii. Astfel, func ția jocului este de a fi un exercițiu preg ãtitor
pentru via ța adev ãratã. Ed. Claparede apreciazã aceastã teori e ca având o importan țã
capitalã pentru pedagogie, dar precizeazã cã ea trebuie completatã de o alta, care sã
considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitã ții.

 O altã teorie reprezintã jocul drept un stimulent al cre șterii . Ace st punct de vedere își are
originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în
dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, sistemul
muscular, circulator etc.

 Teoria exercițiului comple mentar (a competiției) a fost elaboratã tot de Carr și se
bazeazã pe ideea cã jocul întreține și împrospãteazã deprinderile noi dobândite.Astfel,
funcția jocului ar fi de exercițiu pregãtitor. Ed. Claparede nu împãrtãșește punctul de
vedere al lui Carr, pr ecizând cã un exercițiu de repetare în vederea perfecționãrii unei
deprinderi nu poate fi considerat joc, și cã este vorba de o întãrire prin perfecționare a
unei funcții imperfecte, nu avem de -a face cu un exercițiu posterior, cu unul de
perfecționare.

 K.Lange propune teoria întregirii , potrivit cãreia jocul ar fi un înlocuitor al realitãții care
ar procura, ocaziile pe care nu le gãsește în realitate. Prezentarea f ãcutã de Claparede

9 acestei teorii vizeazã sensul cuvântului “întregire”, care trebuie dinam izat. Astfel, func ția
jocului nu ar fi atât de complementar ã, cât mai degrabã compensatoare, de a satisface
trebuin țe.

 A opta teorie la care se referã Claparede î și are originile tot în considerațiile lui H.Carr.
Este vorba de teoria cathartic ã, dupã care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica
tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar de a le canaliza spre comportamente
acceptate.

Psihologul Jean Piaget define ște jocul ca o “activitate prin care copilul se dezvolt ã în
conformitate cu et apele formãrii sale intelectuale” (Jean Piaget, 1968, p.75).
Jocul este definit de psihologul elve țian ca un “exercițiu funcțional” cu rol de “extindere a
mediului”, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și acomodare la real, de ci un
mijloc de adaptare. În evoluția jocului, Piaget delimiteazã trei mari categorii de joc: jocul –
exercițiu, jocul simbolic și jocul cu reguli. Jocul exercițiu este o form ã primitivã și const ã în
repetarea unei ac țiuni, nemijlocește formarea deprinderilo r simple. Jocul simbolic (2 -6ani)
presupune o asimilare a realului la propriul eu. Acest joc are la bazã conflicte inconștiente,
neliniște, fuga de risc. Prin jocul cu reguli se relizeazã procesul de socializare progresivã. Printr -o
adaptare treptatã copil ul realizeazã înțelegerea reciprocã prin intermediul cuvântului, bazându -se
pe norme de reciprocitate. Dupã 5 ani apare jocul de construcții care prilejuiește creații
inteligente, rezolvãri de probleme.

A. N. Leontiev apreciazã jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotãrâtor în
evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducera vieții reale într -o modalitate proprie
copilului rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan
imaginar a vieții reale pe baza transfigurãrii realitãții, prelucrãrii aspirațiilor, tendințelor,
dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la aceastã vârstã, fapt demonstrat
de modul în care polarizeazã celelalte activitãți din viața copilului, dup ã durata și ponderea sa, în
sensul cã jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificãri în psihicul
copilului.
Astfel jocul s -ar na ște din urmatoarele trebuințe:
-trebuin ța de mișcare și de acțiune a copilului;
-trebuin ța de asimilare a realului la sine;
-trebuin ța de a se identifica cu adultul și de a se compara cu el;
-trebuin ța de valorificare a propriei persoane.
În aceastã idee, cunoscutul psiholog L. S. Vagotschi afirmã cã activitatea de joc este
formativã în depli nul în țeles al cuvântului atunci când cerințele formulate (prin reguli, sarcini sau
subiect) sunt cu puțin peste posibilit ãțile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acestea.
Psihologul definește jocul ca fiind activitatea fundamentalã a preșco larului.
Ursula Șchiopu susține ideea cã “jocul apare ca o activitate fundamentalã formativã și
dominantã în copilarie, iar munca are aceleași caracteristici, este un fel de anticamerã vastã și
bogat -ornatã a muncii.” (Ursula Șchiopu, 1970, p.29)
Așadar, jocul trebuie privit drept activitate care formeazã, modeleazã inteligența, dar și sã
surprindã numeroasele caracteristici ale sale .
De asemenea, jocul prilejuie ște o refacere energetic ã, o relaxare, o odihnã evidentã, pe
când munca se real izeazã printr -un important consum de energie care trebuie refãcut .

10 Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacitã ților psihologice,
inclusiv a celor intelectuale și a tr ãsãturilor de personalitate, a aspectelor mai importa nte ale
sociabilitã ții copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se joacã.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeazã toate tipurile de inteligențã, conform
teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvisticã, muzica lã, logico -matematicã,
spațialã, corporal -chinestezicã, personalã și socialã.Prin joc, copiii :
 învațã elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile
acestora, relațiile dintre ele, utilizând stucturi gramaticale, dezvoltând u-și abilitatea de a
susține o conversație; exprimã dorințe, negociazã, împartãșesc idei, experiențe, imitã
aspecte din viața cotidianã;
 învațã muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament
muzical;
 își formeazã deprinderi m atematice, construiesc, numãrã cuburi, obiecte, le comparã, le
sorteazã, le așeazã în spațiu;
 își dezvoltã abilitãți spațiale prin arte (desen, picturã, modelaj), prin jocurile de
corespondențã vizualã și pe baza realizãrii de semne vizuale;
 aleargã, se ca țarã, aruncã și prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându -și
abilit ãțile de tip corporal -kinestezic;
 conștiintezeaz ã propriile sentimente, gânduri;
 rezolvã situa ții problematice, g ãsește soluții pentru probleme reale;
 dobândește abilitãți socia le îndeplinind diferite roluri sociale, învațã sã vadã lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii și rezolvãrii de probleme,
colaboreazã și acceptã propuneri, idei etc.

De-a lungul timpului au fost enunțate teorii pri vind originile și formele de manifestare a
jocurilor. Astfel, s -a urmãrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de “joc” și a
conținutului lui (Kraus 1999/2000):
-Teoria eliberãrii de energie – Noi, oamenii, înmagazinãm uneori mu lt prea multã energie.
Prin joc, noi eliberãm acest surplus de energie și putere.

-Teoria instinctului de joc – Oamenii posedã, asemenea animalelor, anumite capacitã ți
moștenite, care în mare parte sunt acoperite și deviate prin educație. În unele activit ãți ale
adulților, acest instinct se manifestã ca poftã de joc.

-Teoria curatirii (catharsis) – Noi, oamenii, suntem conduși de instincte inițial agresive
și neadaptabile vieții în comunitate. Jocul reprezintã o posibilitate de a ne debarasa pe cale
pașni cã de aceste impulsuri.

-Teoria exercițiului – Noi, oamenii, interpretãm jocul ca o creație înțeleaptã a naturii,
pentru ca noi sã avem un spațiu și un timp corespunzãtor acomodãrii la diferite situații.

-Teoria recrearii – Noi, oamenii, alungãm stãrile de moleșealã și plictisealã și ne
alimentãm cu energie, prin joc.

-Teoria satisfacerii aparenței – În joc, putem schimba și reflecta realitatea dupã dorințele
noastre. Cu acest prilej, noi dezvoltãm puteri nebãnuite.

11
-Teoria expansiunii eului propriu – Prin joc, noi învãțãm și prelucrãm activitãți necesare
în decursul vieții noastre viitoare.

-Teoria dezvoltãrii creativitãții – Bazele atitudinii de joc sunt fantezia și capacitatea de
organizare și modelare.

Deoarece jocul – activitate predominantã la vârsta preșcolarã – îl ajutã pe copil sã -și
exprime gândurile, emoțiile, temerile, dorințele, îi oferã sentimentul autonomiei și este perceput
ca o activitate plãcutã în care se poate manifesta. Jocul îi dã copilului siguranța și încrederea de a
trece la acțiuni prin care -i formeazã autonomii din ce în ce mai ample; este cadrul sigur, unde
erorile nu au consecințe, unde inițiativa fiecãruia își gãsește loc și unde se dezvoltã abilitãți prin
care sã -și câștige independența, manifestarea liberã.
Deci , putem afirma cã jocul este o “realitatate înconjuratoare”, cu mare rãspundere și
mobilitate pe scara vârstelor.

I.3. FUNCȚIILE JOCULUI

Jocul este activitatea preferatã a copilului. În gradinițã, preșcolarul este încurajat sã se
joace, la baza or ganizãrii procesului instructiv -educativ, desfãșurat în învãțamântul preșcolar,
stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și valorificarea funcțiilor acestuia.
Jocul satisface, în cel mai înalt grad, trebuințele copilului. Jocul este un m ijloc de cunoaștere și
autocunoaștere, de exersare a gândirii și a unor deprinderi, este cale de relaxare și distracție, este
mijloc de învãțare; el este un mijloc de exprimare și exersare a originalitãții și creativitãții și de
socializare a copilului.
Ed. Claparede clasificã funcțiile jocului în douã categorii:
-funcție cardinalã sau principalã – aceea de a -i permie individului sã -și realizeze eul;
-funcții secundare:
 funcția de divertisment (în joc apar elemente pe care copilul nu le gãsește în me diu,
se înlãturã rutina și plictiseala);
 funcția de recreere, relaxare (jocul obosește mai puțin decât învãțarea, munca sau
creația);
 funcția de agent de manifestare social ã (copilul î și manifest ã nevoia de a fi
împreunã cu ceilal ți);
 funcția de agent de t ransmitere a ideilor, a experienței (jocul devine un vehicol
pentru perpetuarea credințelor, tradițiilor, ritualurilor, un instrument de educație
popular ã).
Func ția principal ã a jocului o reprezintã, din perspectiva lui Ed. Claparede, manifestarea
personalitã ții prin unica activitate posibil ã, deoarece copilul nu este dezvoltat suficient pentru a se
putea exprima prin celelalte tipuri de activitã ți psihice. Autorul afirmã cã jocul devine astfel un
fenomen de derivare, “curentul dorințelor noastre, al i ntereselor care alcãtuiesc eul nostru și care
cautã o ieșire în ficțiune prin joc, atunci când realitatea nu îi oferã cãi suficiente de manifestare”.
(Ed. Claparede, 1975, p.68)

12 În concepția lui J. Piaget, expusã în lucrarea “Psihologia copilului”, jo cul are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește o
important ã func ție de socializare. Jocul reprezintã cadru și mijloc pentru formarea și dezvoltarea
sociabilitãții. Dacã la început se joacã s ingur, treptat copilul se simte atras de jucãria colegului,
apoi el însuși reproduce, învațã, respectã, creazã reguli de comportare. În jocul cu ceilalți și mai
ales în jocul cu reguli, asimileazã la propriul eu relațiile interpersonal și se acomodeazã ace stor
relații, își însușește norme care vor deveni reper intern pentru comportamentul social.
Prin satisfacerea dorințelor și nevoilor (de cunoaștere, de afecțiune, de comunicare, de
autoexprimare) care l -au declanșat și susținut energetic, prin stãr ile de satisfacție, plãcere, bucurie
individualã și colectivã pe care le genereazã, jocul contribuie la realizarea echilibrului emoțional
și psihic.
Deci, J. Piaget stabilește urmãtoarele funcții ale jocului:
 Func ția de adaptare realizat ã pentru douã coordonate: stimularea realului la “eu” și
acomodarea, transformarea “eu -lui” în funcție de modelele exterioare;
 Func ția catharctic ã, de descãrcare energeticã și rezolvare a conflictelor;
 Func ția de socializare, constând în acomodarea copilului cu ceilal ți, asimilarea relațiilor
cu cei din jur la propriul “eu”;
 Funcția de extindere a “eului”, de satisfacere a multiplelor trebuințe ale copilului, de la
trebuințe cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potențialului de care
dispune, de l a trebuințele perceptive și motorii la cele de autoexprimare în plan
comportamental.

Ursula Șchiopu nominalizeazã trei categorii de funcții: esențiale, secundare și marginale.
Funcțiile esențiale se împart în funcția cognitivã și funcția formativã.
Locul dominant la vârsta copilariei îl ocupã funcția cognitivã și cea formativã.
Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoperã , prin
intermediul proceselor senzoriale, informații despre însușirile și utilitatea acestora. Pânã la o
anumitã vârstã, jocul reprezintã modalitatea prin care copilul își formeazã experiența personalã,
modalitatea prin care achiziționeazã, verificã experiența adultului. Copilul întâlnește obstacole
cognitive care se interpun între dorințe și scopuri, desc operã modalitãți de depãșire, învingere a
lor.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învãțarea independentã, cât și pentru
învãțarea în grup. Jocul se îmbinã cu învãțarea, dar și cu creația, astfel cã îi dã posibilitatea
copilului de a experimenta rolul de creator al realitãții. Prin joc, copilul învațã sã se adapteze la
ceilalți, sã comunice cu ei, învațã primele noțiuni a ceea “ce e bine” și “ce e rãu”, “ce e frumos”
și “ce e urât”.
Funcția formativ -educativã se manifestã cu prep onderențã în timpul copilãriei. Prin
intermediul jocului, copilul învațã sã se concentreze pe elemente esențiale, formeazã structuri
perceptive, strategii de explorare -integrare a diferitelor obiecte și fenomene. Jocul mijlocește
formarea reprezentãrilor, acestea manifestând funcția de simbolizare.
Rolul jocului în dezvoltarea intelectualã a preșcolarului implicã atãt dobândirea de noi
cunoștințe, cât și dezvoltarea imaginației. Fundamental în dezvoltarea copilului este
achiziționarea limbajului, care s e aflã în strânsã legaturã cu gândirea și, totodatã, îndeplinește o
importantã funcție reglatorie și socialã.

13 Dacã avem în vedere aspectul dezvoltãrii verbale, jocul urmãrește fixarea, cristalizarea
anumitor structuri gramaticale, însușirea unor substa ntive comune care denumesc obiecte sau
fenomene din mediul apropiat.
Jocul este o bunã școalã a relațiilor dintre copii întrucât sunt acceptați, valorizați și
dezirabili ca parteneri aceia care se manifestã corect, cooperant, care își înfrâneazã emoții le
negative. Stimularea prin joc este modalitatea de folosire a ficțiunii ludice drept cadru și mijloc
educativ. Stimularea prin joc permite exersarea atitudinilor umanitare, sprijinul reciproc, permite
corectarea unor regresii sau a unor defecte comporta mentale.
Ursula Șchiopu include între funcțiile jocului și funcția de tonifiere, activare, susținere
energetic. Jocul prilejuiește refacerea energiei psihice prin stãrile emoționale pozitive.
Foarte mult este valorificatã și funcția terapeuticã a jocului constituitã pe intergrarea în rol
a trãsãturilor diferitelor personaje.
Funcția terapeuticã, consideratã ca marginalã, se utilizeazã cu succes în cazuri maladive
(copii care nu știu sã se joace), se constituie pe seama proprietãților proiect ive ale jocului, precum
și pe funcția de integrare în rol prin transfigurarea trãsãturilor de personalitate individualã și a
comutãrii lor în trãsãturile personajelor substituite în joc.
Funcția terapeutic -compensatorie devine funcția principalã în pr ocesul de terapie
complexã recuperatorie integral la diferitele categorii de copiii cu retard intelectual sau cu
deficiențe senzoriale. De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi întârziat în
cazul copiilor care au perturbãri emoționale sau tulburãri de comportament. În aceste situații,
intervenția specialiștilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare și susținere a
jocului este imperios necesarã.

Prin joc, copilul își însușește numeroase cunoștințe cu privire la v arietatea conduitei
umane, la profesiuni și activitãți, stimuleazã creșterea capacitãții de a trãi din plin cu pasiune
fiecare moment, având funcția de o mare și complexã școalã a vieții.
Jocul, în ansamblu, este un bun prilej de pregãtire psihologicã a copiilor, necesarã
integrãrii lor în viața socialã complexã. Prin joc, copilul își exprimã dorințele, nevoile,
temperamentul, nivelul de dezvoltare psihicã.
Jocul este o activitate specific umanã, fiind una dintre variatele activitãți ale oamenilor în
strânsã interdependențã cu acestea, fiind determinat de celelalte activitãți și determinându -le pe
toate acestea, învãțarea, munca și creația neputându -se realiza în afara jocului, dupa cum acesta
nu ar putea exista fãrã a fi purtãtorul principalelor e lemente psihologice de esențã neludicã ale
oricãrei ocupații specific umane.
Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltãrii sale. De aceea,
jocul este cea mai eficientã formã de învãțare integratã datoritã naturaleței cu care copilul învațã.
Prin joc, copilul:
-desfãșoarã o activitate specificã în sensul identitãții personale, urmeazã cerințele și determinãrile
de bazã ale copilului ;
-realizeazã mișcãri de motricitate grosierã și finã, de coordonare oculo -motorie;
-comun icã, își îmbogãțesc și exerseazã vocabularul, își dezvoltã limbajul;
-rezolvã probleme de viațã din mediul lor fizic și social ;
-exprimã sentimentele lor în simboluri, își dezvoltã astfel gândirea abstractã;
-comunicã cu sine, cu ceilalți, își exprimã sen timente, reacționeazã afectiv, recepționeazã și
învațã sã recunoascã sentimentele celorlalți ;
-folosesc obiectele din jurul lor în scopurile în care au fost create, dar și în alte scopuri, își
dezvoltã atenția, motivația, interesul.

14 Jocul a fost, est e și va fi o prezenț ã permanentã în via ța oamenilor, o realitate care a
depãșit de mult granițele de vârst ã. Jocul este un fenomen de culturã și civilizație
multidimensional.

I.4. CLASIFICAREA JOCURILOR

Clasificarea tipurilor de jocuri în literatu ra de specialitate se opereazã cu o mare
diversitate de criterii. În func ție de diverși autori care le -au realizat, schemele de clasificare sunt
mai simple ori mai complexe, având la baz ã un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le –
a clasificat î n func ție de procesul psihic implicat, W. Stern în funcție de num ãrul de participan ți.
Cele mai complete și complexe clasific ãri le -au realizat Ed. Claparede și J. Piaget.

Ordonându -și clasificarea dup ã criteriul func țiilor ce le îndeplinesc, Ed. Cl aparede
clasific ã jocurile în douã mari categorii:
 Jocuri care exerseazã func ții generale;
 Jocuri care exerseazã func ții speciale.
 În prima categorie, Ed. Claparede enumerã:
 Jocuri senzoriale (cu trâmbi țe, fluiere, desene cu degetele, de exersare a v ãzulu i, a auzului,
a gustului, a mirosului);
 Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnasticã etc);
 Jocuri psihice, care sunt de trei feluri :
– Intelectuale (lotto, domino, asocia ții verbale, ghicitori);
– Afective (cele ce antreneazã emo ții, prec um satisfacție ca cele de tip fars ã, emo ții estetice
ca în pictur ã);
– Motrice (exerseazã agilitatea, for ța, coordonarea).

În a doua categorie, autorul enumerã jocurile care exerseazã func ții speciale :
 De-a lupta;
 De-a vânãtoarea;
 Sociale (de -a plimbarea);
 Familiale (de -a mama);
 De imita ție (adaptarea unor roluri, imitarea unor activit ãți sociale).

P. Osterrieth, Denis Macadziob utilizând drept criteriu evolu ția ontogenic ã, realizeazã
(independent) urmatoarea clasificare :
 Jocul copilului sugar (realizat prin zâmbet, priviri, gângurit);
 Jocul solitar (începe de la 1 an – copilul se joacã singur în prezen ța sau absența
adultului);
 Jocul paralel (între un an și jumãtate și doi ani – copilul se joacã în prezența
covârstnicului, dar singur, es te interesat de jucãria acestuia);
 Jocul asociativ (doi sau mai mulți copii se reunesc sã se joace, dar nu coloreazã, nu
lucreazã împreunã);
 Jocul cooperent (apare dupã 3 ani și presupune colaborare, reunire a efortului, ajutorul
reciproc).

15 J. Piaget opereazã dupã criteriul evolutiv și grupeaz ã jocurile în urmatoarele categorii:
 Jocuri -exerci țiu;
 Jocuri simbolice sau de crea ție;
 Jocuri cu reguli;
 Jocuri de construc ții;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifestã în strânsã legaturã cu stadiul
dezvoltãrii sale cognitive.
Astfel, pânã la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare și manipulare a obiectelor) sunt
cele dominate, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzãtor stadiului preoperațional al
gândirii, iar de la 7 la 12 ani și mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunzãtoare etapei
operațiilor concrete.
Dacã jocurile practice și manipulative sunt specifice copiilor pânã la 3 ani,dupã aceastã
vârstã apar jocurile simbolice.

Douã categorii mari de jocuri se diferențiazã în funcție de inițiatorul jocului:

Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizeazã tot timpul pe parcursul zilei,
îmbrãcând diferite forme. Fie cã manipuleazã obiecte, încercând diferite mișcãri și experimente,
fie cã realize azã anumite acțiuni pentru a obține satisfacție (parcheazã mașini, construiește
cazemate, rostogolește cãtre o anumitã destinație un obiect, leagã obiecte între ele pentru a obține
un șir pe care apoi îl deplaseazã trãgându -l dupã el etc), toate acestea co pilul le realizeazã
jucãndu -se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plãcere și astfel învațã despre lucruri, despre
efectele acțiunii sale asupra obiectelor și, totodatã despre el, ce poate și ce nu poate încã sã facã.
Educatoarea sau adultul tr ebuie sã -i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de
joc, specific învãțãrii în copilãria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltãrii copilului în toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocuri le alese, propuse, inițiate de copil, fãrã intervenția adultului. El
singur își alege locul, jucãriile și tipul de joc pe care îl dorește. Jocul liber oferã educatoarei șansa
de a cunoaște cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizeazã cu noștințele,
deprinderile, experiențele dobândite anterior în contexte în care el se simte liber sã se exprime.
Limbajul și acțiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din
jurul lui. De exemplu, dacã îl observãm cum se j oacã cu o mașinuțã, vom vedea ce lucruri știe
despre mașini, ce scenarii inventeazã inspirate din viața realã, în care apar personaje, evenimente,
acțiuni așa cum le -a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabilește între
personaje, precum și limbajul utilizat. Sau dacã se joacã un joc simbolic, de tipul “ De -a ….”, vom
vedea cum copilul transpune în joc experiențe proprii, fie ca “spectator” al evenimentelor din
jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodatã, sã transpunã în
“realitatea” lui, dorințe, gânduri, frustrãri, insatisfacții, bucurii din viața lui, care sunt pline de
semnificație, pentru cã nu existã cenzurã în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip
de joc e (simbolic, de m anipulare, de construcții, etc.).

Jocul didactic este inițiat numai de cãtre adult, scopul fiind acela de a urmãri atingerea
unor obiecte educaționale. Elementele joc se împletesc cu învãțarea, reprezintã o formã utilizatã
în activitatea educativã din gradinițã.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvã prin aceastã formã
de organizare și desf ãșurare a actului educativ.

16 Jocurile didactice pot fi:
 Senzoriale, de ghicire, de recunoa ștere a unui obiect cu ajuto rul simțurilor: “Ghici ce ai
gustat!”; “Spune cum este!”; “Ce pot spune despre?”
 Jocuri de analizã perceptivã vizualã, de reconstituire de imagini din bucãțele: “Lotto flori,
fructe, pãsãri, animale”; “Din jumãtate -întreg”; “Jocul umbrelor”
 Jocuri logice d e comparare a obiectelor dupã criterii date și de analizã, de scriere,
clasificare: “Mare -mic”; “Gãsește locul potrivit!”.
 Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe”(singular -plural); “spune al cui
este?”(folosirea corectã a genitivului); “Cui trimit scrisoare?”(folosirea corectã a
dativului); “Unde a zburat rândunica?”(pozi ții spațiale) etc.
Atât jocurile libere, cât și cele didactice, în funcție de deprinderile, capacit ãțile pe care le
dezvolt ã, prin forma intrinsecã a jocului (tipul de activi tate de bazã a jocului) pot fi:

Jocuri de manipulare – antreneazã musculatura finã, capacitã țile de coordonare ale
mișc ãrilor, controlul lor, precum și coordonarea oculo -motorie. Prin manipularea obiectelor din
mediul ce -l înconjoar ã, copilul încep e sã controleze posibilitã țile de cunoaștere, de a schimba și
stãpâni realitatea. Un aspect foarte important este câ știgarea independenței de acțiune și
autocontrol. De exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele “Joc de mas ã” sau
“Științe” , copiii își dezvolt ã: ordonarea ochi -mânã, musculatura finã, capacitatea de descriminare
vizualã, deprinderi de îmbinare, triere, a șezare în ordine, clasificare, num ãrare, punere în
coresponden țã, percep țiile de culoare, m ãrime, formã, sentimentul de bucu rie la realizarea unor
sarcini, capacitatea de a rezolva probleme.
Dimensiunea în învã țarea copilului st ã la vârstele timpurii, cât și pentru dezvoltarea
ulterioar ã.

Jocul simbolic – copilul utilizeazã mediul pentru a pune în scenã realitate a așa cum o
percepe el, interpreteaz ã roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Fãt -Frumos sã
plece cu racheta la palatul zânelor, Scufi ța-Roșie s ã meargã la bunicu ța împreun ã cu prietenii ei
piticii. Copilul trebuie încurajat sã gãseasc ã solu ții noi pentru personajele sale, s ã gândeascã
asupra unor conexiuni între evenimente sã motiveze cu argumente proprii ac țiunii sale.
Un aspect semnificativ al cunoa șterii la vârstele preșcolarit ãții este dezvoltarea jocului
simbolic în timp ce își construiesc reprezent ãri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au
nevoie de oportunitã ți de joc. Reprezentãrile simbolice reprezintã precursorul cititului atât cât
literele simbolizeazã sunetele. Relația dintre joc și învãțarea literelor poate f i inițiatã de copii în
jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajutã copiii sã scrie poveștile create în cadrul jocului.
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pusã în mișcare fantezia copilului care dã
lucrurilor și ființelor însușiri pe care nu le au în realitate. Fiecare obiect în jocul copilului capãtã o
importanțã, dar fațã de acesta el ia atitudine realã fațã de fiecare. Fetița se joacã cu papușa, o
îngrijește când este bolnavã, o îmbracã, o culcã, îi dã de mâncare, dacã se comportã frumo s o
mângâie, dar o și ceartã dacã nu vorbește frumos. Fetița în jocul sãu, imitã grija mamei pentru
copii. Jocul imitativ îl ajutã pe copil în învãțarea de a accepta și de a trãi dupã anumite reguli și
norme, de a lucra prin cooperare cu alții, pentru schi mbarea acestor reguli pentru binele grupului.
Aceste jocuri au subiecte alese din viața cotidianã prin asumarea unor roluri, copiii pot desfãșura
jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect din viața cotidianã.
În desfã șurarea jocurilor simbolice s unt avute în vedere urm ãtoarele aspecte:

17 -crearea unor legãturi între con ținutul jocurilor simbolice și conținutul activit ãților care se
desfãșoarã (poate fi un joc care valorificã unele con ținuturi, deprinderi care au fost
achiziționate, exersate în cadru l unui proiect, a unei activit ãți tematice);
-asigurarea unui climat favorabil consolidãrii/extinderii prin jocul simbolic a conținutului
activitãții tematice sau a proiectului;
-încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse.
Educatoarea poate interveni în organizarea și desfașurarea acestor jocuri prin:
 Interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, ac țiunile educatoarei
reprezint ã un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul ).
 Îmbogã țirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acțiuni (vine în vizit ã aducând flori și
ciocolat ã, respectã reguli civilizate de comportare) sau extinderea con ținutului jocului,
propunerea de situații problematice c ãrora copilul în timpul jocului treb uie sã le gãseascã
soluții).
 Corectarea lui prin sugestii verbale, întrebãri, explicații, indicații, aprecieri, dezaprobãri.
Importantã este pãstrarea plãcerii jocului .
Atât jocul cu subiecte din via ța cotidian ã cât și cu subiecte din basme și p ovești se
desfãșoarã fie individual (interpretând rolul unui personaj), fie colectiv (transpunând scene din
pove ști).

Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregãtire prealabilã și anume, transformarea
subiectului, care trebuie bine cunoscut de c ãtre toți partenerii, înțeles și redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca sursã tematicã lumea mijlocitã a pove știi, basmului, filmului,
teatrului, dar și realitatea cotidian ã. În cadrul acestor jocuri copiii au interven ție personal ã. În
ceea ce pri vește interpretarea rolurilor asumate și modalit ãțile de înscenare a conțiutului din lipsa
posibilit ãții de discern ãmânt și de asimilare diferențiat ã, copilul mic îmbinã elementele fantastice
cu cele luate din via ța cotidian ã. De pildã, “prin țul” vine c ãlare pe cal (pe un bã ț) și are la brâu o
“sabie” (o bucat ã de scândura, legatã cu o sforicicã).
În jocurile colective cu subiecte din basme și povești, în cele inițiate de copiii de 6/7 ani,
se stabilesc relații complexe și are loc un schimb viu și co ntinuu de p ãreri, fiecare fiind în acela și
timp și interpret și regizor.
În cadrul acestor jocuri, preocupãrile copiilor se îndreaptã spre ținuta vestimentar ã careia
simt nevoia sã -i adauge detalii de natura sã le sublinieze identitatea împrumutatã și cãtre
procurarea unor obiecte care le permit sã ac ționeze conform rolului asumat. Pe ultimul plan stã
grija pentru “decor”.
La baza încadrãrii acestor jocuri stau:
 observarea copiilor în timpul jocului;
 posibilitã țile psiho -fizice ale copiilor;
 încadr area educatoarei în joc;
 stimularea jocului din exterior;
 impulsionarea și dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversația cu caracter preg ãtitor,
analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
 îndrumarea jocului din exterior.

Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de cãtre copii sau de cãtre adul ți. În
general sunt jocuri care arat ã prin ce modalitã ți poți s ã câștigi (au la baz ã întrecerea precum și
jocurile de echip ã), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile diactice.

18 La vârsta pre școlar ã, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat
spre finalul pre școlarit ãții, la 7 ani, ap ãrând și jocurile cu reguli impuse, care devin foarte
populare în școlaritatea mic a, ele bazându -se pe competiție, pe m ãsura în care copilul
demonstreazã o mai mare performan țã în aplicarea unor cunostin țe, capacit ãți, abilit ãți.
Copiii însã pot simplifica sau complica aceste reguli, în func ție de interesul manifestat, de
experien ța de viaț ã, de context.
În jocurile “ Șoarecele și pisica”, “De -a v-ați ascunselea”, “Batistuța”, pe lâng ã bucuria
participãrii, implicarea afectivã, dorin ța de a câștiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri
de grup. Copiii sunt puși în si tuația de a respecta regula, de a acționa doar atunci când
nominalizați, de a alege un partener, de a se întrece cu el, de a se bucura de reușit ã sau de a
accepta e șecul.

Jocul de constructii reprezintã activitatea prin care copilul exerseazã multe d eprinderi și
capacit ãți care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv ã și a musculaturii fine. Prin
construcție, copilul sorteazã, grupeazã, asociazã, realizeazã corespondența, stabilește raporturi
între obiecte (de mãrime, de lungime, de greutate , de volum, relații, forme), îngrãdirea spațiului,
separarea, acoperirea lui.
Copilul construiește cu cele mai diferite materiale din naturã: piatrã, nuiele, zãpadã, lemn,
lut, bucãți de caramidã, cuburi de lemn.
Numim joc de construcție arhit ectura creatã de copil, adicã munca lui cu materiale de
construcții.
În dezvoltarea unei construcții de cãtre copii deosebim urmãtoarele stadii:
 procesul de examinare și combinare a formelor;
 creația tematic ã;
 construc ția conștient ã a formei;
 constru cțiile întâi sunt pe vertical ã, apoi se extind pe orizontalã.
În cadrul jocurilor de construc ție, copiii, lucrând, stabilesc relații cauzale între obiecte,
respect ã reguli, dau frâu imagina ției, apreciaz ã cantitativ materialele utilizate, se joacã cu
alternan țe de forme, culoare. Exemple de jocuri de construcție: “Blocul în care locuiesc”, “Satul
copiilor”, “Ograda animalelor”, etc.
Jocurile de construcții sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivã a copilului în
perioada copilariei. De aceea trebuie sã beneficieze de materiale corespunzãtoare pentru a -și
exersa operațiile cognitive implicate în jocurile de construcție.

Jocurile dinamice/de mișcare au la bazã acțiuni motrice mai simple sau mai complexe,
dirijate de anumite reguli p rin care se consolideazã deprinderile motrice de bazã (mers, alergarea,
prinderea, saritura, cãțararea, echilibrul), se dezvoltã calitãțile motrice (viteza, forța, rezistența) și
stãri emoționale pozitive.
În selectarea și practicarea jocurilor dinami ce se au în vedere particularitãțile de vârstã:
tipul exerciților incluse în jocuri, durata lor, exigența fațã de executare, numãrul regulilor va fi în
dependențã directã cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuar ea fizicã, pe lângã o bunã
dozare a timpului de joc dinamic, este necesarã și alternarea acestuia cu jocuri liniștitoare.
O atenție deosebitã sã acordãm copiilor timizi, fricoși, apatici sau instabili, respectându -le
ritmul propriu și particularitãți le individuale .

19 Jocurile dinamice se pot organiza și în aer liber, în funcție de anotimp, și în salã, cu sau fãrã
obiecte, aparate. Ele mobilizeazã întreaga grupã de copii, educã atitudini, comportamente,
dezvoltã stãri emoționale, sentimentul de apartene nțã la grupã, spirit de cooperare, sentimentul de
altruism, prietenie .
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina
educativã cu dorințele copiilor, cu simboluri și reguli arãgãtoare.
Alte clasific ãri ale jocurilor au fost realizate în func ție de alte criterii:
 caracterul de complexitate;
 numãrul partenerilor;
 locul de desfã șurare;
 anotimpul în care se desfã șoarã;
 natura activitã ților antrenate etc.
Deci, clasificarea realizatã de Jean Piaget a re la bazã criterii psihologice și urmãrește o
direcție evolutivã.
O altã clasificare a jocurilor ar fi în func ție de natura și amploarea implic ãrii sociale a
copiilor (Mildren Parten,1932).
Acestea ar fi :
-jocul de neimplicare (fãrã ocupa ție) – copiii își petrec timpul privindu -i pe ceilalți,
plimbându -se în jurul lor sau angajându -se în activit ãți fãrã scop bine determinat (mutarea unui
scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici -colo a unor obiecte);
-jocul solitar – copiii se joacã singu ri, recurg la diferite jucarii dar nu fac nici un demers de a
se apropia de ceilal ți copii sau de a vorbi cu aceștia;
-jocul spectator (pasiv) –copilul privește alți copii jucându -se, ocazional le mai pune câte o
întrebare, nu se implicã în jocul celorlalț i. Diferența între acest tip de joc și cel fãrã ocupație este
ca în acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplã și vorbește de la distanțã cu
participanții;
-jocul paralel –copilul se joacã independent lângã alți copii, dar nu cu ei; deși se joa cã foarte
aproape unul de celalat și cu jucãrii asemanatoare, ei nu interacționeazã. Își pot arunca priviri
reciproce, dar nu vorbesc și nu coopereaz ã. Dacã unul dintre copii pleacã, celãlalt îl poate privi
cum se îndeparteazã sau chiar î și abandoneaz ã activitatea;
-jocul asociativ – copiii interac ționeaz ã, își împart materialele, dar ei nu par a se juca același
joc. În acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajeazã într -o activitate comunã, vorbesc
unul cu celalalt, dar nu își împart roluri. O ser ie de interacțiuni și conversații au loc, dar le
lipsește coordonarea;
-jocul cooperativ – copiii se joacã împreunã, se ajutã unul pe celalalt. De obicei fiecare își
asumã responsabilitãți diferite și deseori cred despre ei cã aparțin aceluiași grup.
O altã clasificare ar fi:
-jocul de explorare – constã în tentativele copilului de a cunoa ște lucruri noi din mediul sau;
-jocul de mi șcare – const ã în folosirea corpului în ac țiuni care solicit ã motricitatea, exersând
astfel și dezvoltând atât fizicul, câ t și psihicul copilului aflat în strâns ã legaturã cu progresele
corporale;
-jocul de socializare – constã în interrela ționarea cu ceilalți prin imitație și comunicare. Este
una dintre caracteristicile jocului la vârsta preșcolar ã;
-jocul de stimulare – menționat și sub numele de joc simbolic, în care copilul își folosește
imaginația pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcții;

20 -jocul de solu ționare a problemelor – implic ã încercarea de a gãsi diferite solu ții la probleme
accesibile vârstei.
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o
sarcinã educativã acceptabilã de cãtre copii, nici prea grea nici prea ușoarã, cu reguli atragãtoare.
Elementele de joc artificiale îngreuneazã învãțarea și plictis esec copiii. Plãcerea cu care participã
copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Astfel, se pot organiza cu copiii
simple exerciții. Exercitiul îl va ajuta pe copil sã se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea
obișnuit ã, realã, cu care se va confrunta într -un fel sau altul, toatã viața.

CAPITOLUL AL – II-LEA
CARACTERISTICILE PSIHO -FIZICE ALE PRE ȘCOLARULUI

II.1.DEZVOLTAREA BIOFIZICÃ
Omul, în decursul vie ții și existenței sale, este supus unor transform ãri, schimbã ri,
prefaceri de ordine cantitativã și calitativ ã reunite sub termenul general de dezvoltare. În func ție
de nivelul la care au avut loc asemenea modific ãri, desprindem trei tipuri de dezvoltãri umane :
 Dezvoltarea biologicã – schimbãri – fizice;
– morhologice;
– biochimice ale organismului.
 Dezvoltarea psihicã – constã în apari ția, instalarea și transformarea proceselor,
funcți ilor și însușirilor psihice;
 Dezvoltarea socialã, concretizatã în reglarea conduitei individului, în conformitate cu
normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial.
Preșcolaritatea aduce schimb ãri importante în via ța copi lului, atât în planul dezvolt ãrii
somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul rațional.
Gradini ța constituie instituția cu un mediu social educativ impregnant de probleme de
natur ã psihologicã și de dezvoltare, care le confer ã un rol îndeosebi formativ.
Ca mediu, gradini ța se deosebește de familie prin programul sau progresiv educativ ce
cuprinde intenționalit ãți clare, prin solicitarea mai expus ã a copilului de a se exprima și de a
acționa, de a înțelege și gândi, pe rcepe, simte ceea ce se impune prin activit ãți și materialele
ilustrative. Gradinița creaz ã pentru copil trecerea de la fluctua ția dispozițiilor la permanența

21 relativ ã a disponibilitã ții, adic ã la cerin ța ca toți copiii s ã fie gata de integrare în activ itãți
colective obligatorii.
De altfel, atât familiei, ca mediu natural, cât și gradiniței, ca mediu instituționalizat
educativ, li se adaug ã mediul social larg în care existã mult mai multe evenimente și situații
supuse unei cauzalit ãți ce dep ãșește relația copil -adult și regulile de comportare înțelese de copil.
Acest mediu p ãtrunde în familie și gradiniț ã.
Vârsta cuprinsã între 3 -6/7 ani, reprezintã o perioadã caracterizatã prin înalte ritmuri de
dezvoltare, în care se pun bazele formãrii viitoare i personalitã ți. Este o perioad ã în care universul
cunoa șterii este în continu ã expansiune, stimulând capacitã țile și mijloacele de comunicare ale
copilului aflat într -o intens ã rela ționare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluția personalit ãții sale
într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficient ã în via ța grup ãrilor de
referin țã caracteristice momentului.
Perioada pre școlar ã include trei subperioade, urmare a evolu ției principalelor
caracteristice bio -psihosociale ale copi lului:
 subetapa pre școlarit ãții mici (3 -4 ani )
 subetapa pre școlarit ãții mijlocii (4 -5 ani )
 subetapa pre școlarit ãții mari (5 – 6/7 ani)
Aceastã clasificare, inspiratã din cercetarile consacrate în domeniul psihologiei copilului,
a influen țat în mod decisiv structura de organizare a instituțiilor preșcolare al c ãror obiectiv
pedagogic fundamental îl constituie pregãtirea copilului pentru integrarea școlar ã optimã,
anticipând procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc – cu impli cații didactice,
la înv ãțarea școlar ã – cu sarcini didactice complexe.
1) Mica pre școlaritate este o subperioad ã de tranzi ție între perioada antepreșcolarit ãții (1 -3
ani) și perioada preșcolarit ãții (3 -7 ani).
Dacã pânã la 3 ani dezvoltarea cop ilului este legatã mai mult de trebuin țele de ordin
biologic (fiziologic) – hranã, somn, mi șcare etc – de la 3 ani copilul realizeaz ã un salt în
dezvoltarea sa, pe linia achizi țiilor de ordin psihilogic și social, mediate din punct de vedere
pedagogic înde osebi prin intermediul gr ãdini ței.
Copilul la aceastã vârstã este foarte pu țin deosebit de antepreșcolar. El are dificult ãți de
adaptare la mediul gradiniței deoarece este dependent de mam ã, dar și datorit ã faptului cã nu
înțelege prea bine ce i se spune și nu știe s ã se exprime clar. Principala lui formã de activitate este
jocul, presãratã cu câteva activitã ți sistematice, scurte ca durat ã și relativ simple în conținut, care
iau tot forma jocului. Manifest ã preferin țe pentru jocurile de manipulare a juc ãriilor sau a altor
obiecte.
Copilul se joacã mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai sãrac. Atitudinea lui
fațã de realitate este circumspectã, realitatea subiectivã fiind mult dilatatã în desfã șurarea celor
obiective, deoarece predomi nã încã egocentrismul.

22 Procesele cognitive sunt impregnate de ac țiune. Preșcolarul mic este curios, percepe ce îi
“sare în ochi”, memoreaz ã relativ u șor, dar nu -și propune deliberat acest lucru; gândirea este
subordonat ã ac țiunii cu obiectele , limbajul sãu pãstreazã un pronun țat caracter situativ;
comunic ãrile din timpul jocului sunt reduse; nu în țelege înc ã prea bine indica țiile verbale care i se
dau.
Subperioada micii pre școlarit ãți poate fi caracterizat ã prin raportare la ceea ce Jea n Piaget
numea un puternic egocentrism , rezultat al “nediferen țierii conștiinței de sine de conștiința
lucrurilor”. (Paul Popescu -Neveanu, 1978, p 223 )
2) Pre școlaritatea mijlocie este o subperioad ã de progrese înregistrate atât la nivelul fizic și
intelectual cât și la nivelul structurilor afectiv -motivaționale și volativ -caracteriale ale
personalit ãții copilului.
Se adapteazã cu mare u șurinț ã mediului grãdini ței. Jocul devine mai bogat în conținut,
activit ãțile obligatorii mult mai solicit ante. Întreaga dezvoltare psihic ã se produce într -un ritm
alert. Se dezvoltã mult limbajul (în aceastã perioadã se câ știgã cam 50 de cuvinte pe lunã), se
amplificã puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se contureaz ã caracterul voluntar al
celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imagina ție etc.). Apar modalit ãți
psihocomporamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5
ani, care va constitui o cotitur ã esen țialã pentru dezvoltarea psihicã a copil ului. Reac țiile emotive
sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Preșcolarul
mijlociu renunț ã uneori la dorin țele sale trec ãtoare demonstrând cã are loc un început al
organizãrii voin ței. Jocurile au caracter colectiv – de la însingurare, rivalitate și competiție se
trece la cooperare. Pregnant este la aceast ã vârstã și procesul identific ãrii cu grupul educativ din
care face parte (pre școlarul mijlociu vorbește cu mândrie despre “gr ãdini ța sa” care este mai
frumoas ã decât a altor copii). Se lãrgesc interesele, încep sã se închege primele atitudini, se
instaleazã mai evident unele trãsãturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalitã ți.
La aceastã vârstã se manifestã o evolu ție a personalit ãții copilului în direcția dobândirii
unei anumite conștiințe de sine. Copilul este capabil în mare m ãsurã sã -și pun ã în valoare propria
personalitate, încercând o cercetare a aten ției celorlalți asupra propriei persoane. Toate aceste
tendințe sunt transpu se în plan comportamental printr -o serie de aspecte care trebuie cunoscute,
interpretate și valorificate în plan pedagogic: opoziție faț ã de adul ți, negativism, spirit de
contrazicere, autonomie.
Referitor la aceastã “criza de opozi ție” care apare de la vârsta de 3 ani, Mauricce Debesse
aprecia necesitatea interpret ãrii ei dintr -o perspectivã pedagogicã, urmare a faptului cã la nivelul
manifestãrilor comportamentale pot fi sesizate douã situa ții opuse, care solicit ã individualizarea
asisten ței educațio nale. Astfel, criza “este mai mult sau mai puțin marcat ã în func ție de indivizi.
Dacã e prea slabã putem avea de -a face cu un caracter incon știent. Dac ã e prea puternicã și
prelungit ã existã pericolul unei încãpã țânãri psihopatice” (M. Debesse, 1981, p. 40 ) care trebuie
combãtutã imediat prin mijloace pedagogice adecvate, în familie și în gr ãdini țã.
Rezolvarea pedagogicã a “crizei” solicitã valorificarea integralã a jocului, activitate de
bazã specificã intregii perioade pre școlare, mijloc principal de acumulare a experienței sociale

23 prin varietatea rolurilor asumate în joc și prin trecera de la “jocul individual” în grup, la jocul
bazat pe o veritabil ã cooperare în condi ții de microcolectiv, în microgrup și în grup.
3) Preșcolaritatea mare – este o subperioad ã tranzit între perioada pre școlar ã și mica
școlaritate. La aceast ã vârstã, alãturi de joc, care continuã sã rãmânã activitatea dominantã, î și fac
loc din ce în ce mai mult și activit ãțile de înv ãțare sistematic ã. La gradini țã programul form ativ
este mai dens; activita țile experiențiale mai numeroase, cerințele mai susținute. De exemplu:
– percep ția – este transformat ã de mult în observa ție, se exerseaz ã, devine pricepere;
– limbajul – capatã o structurã mult mai închegatã decât în etapele an terioare, fiind construit
dupã regulile gramaticale;
– apar primele forme ale gândirii logice;
– sunt utilizate unele procedee de memorare ;
– atenția voluntar ã își prelungește durata.
Preșcolarul mare dispune de mai mult ã forțã și agilitate.
Dato ritã cre șterii gradului de maturizare general ã a personalitã ții copilului, în aceast ã
perioadã de intense acumulãri, de evolu ții cantitative, se manifest ã:
 O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale în care trãie ște acesta, la exigențele
exprimate în mod direct de membrii familiei și de educatoare;
 O dezvoltare a inteligen ței generale a copilului exprimat ã prin cre șterea gradului de
înțelegere a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate în plan concret;
 O autoreglare mai eficientã a c omportamentelor copilului în raport cu interac țiunile pe
care le are în mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei mai în vârst ã, cu
educatoarea etc.).
Pe de altã parte, unitatea comportamentalã la pre școlarul mare are o anume fluctuanț ã și
inconștienț ã a cãror cauzalitate se aflã uneori în stãrile de frustrare, constituind adevãrate “baraje
psihice” (anxietate, disonan țã afectivã etc.), pe care educatoarea trebuie sã le sesizeze și sã le
trateze adecvat din punct de vedere pedagogic.
Preșcolarul mare dispune de o capacitate de înv ãțare superioar ã în raport cu celelalte douã
subperioade ale pre școlarit ãții. Preșcolaritatea pentru școal ã, pentru exigen țele înv ãțãrii școlare
este susținut ã în plan psihologic de o motiva ție bazat ã din ce în c e mai mult pe interiorizarea
intereselor pentru cunoa ștere, dar și de o imaginație mai activ ã care apare în timpul și în contextul
jocului, favorabil ã declan șãrii unor procese de integrare socialã la niveluri din ce în ce mai
complexe.
În pre școlarita te toate sistemele organismului suport ã modificãri importante. Progresul
creșterii înc ã relativ intens are tendin țe ușoare de încetinire cu un puseu de creștere discret în
jurul vârstei de 5 ani.
Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor toracice,
claviculare etc. Dezvoltarea muscularã este de asemenea intensã, de și mușchii copilului sunt înc ã
palizi, con țin mult ã apã. Spre sfâr șitul acestei perioade structura mușchilor devine mai dens ã,
procesul țesutului adipos descrește relativ în masa general ã a corpului, silueta devine mai
longinalã. Respira ția fiind mai superficial ã, procesele de oxidare sunt încã lente, ceea ce face ca

24 rezisten ța organismului s ã fie încã micã. Faptul se datoreazã și formei cutiei toracice – latã și
scurt ã, ca și unei cantit ãți scãzute de hemoblobinã în sânge, la care se adaugã forma specificã a
capilarelor si elasticitatea relativ scazutã a arterelor, venelor și țesuturilor în general. Pofta de
mâncare este relativ instabil ã, dar controlul s fincterelor este activ.
În legaturã cu dezvoltarea generalã a sistemului nervos și a scoarței cerebrale, perioada
preșcolar ã se caracterizeazã printr -o relativ mare excitabilitate, dar și prin creșterea rolului
coordonator și reglator al scoarței c erebrale, prin dezvoltarea treptat ã, mai ales a formelor de
inhibi ție prezente în capacitatea copilului de a -și reține uneori impulsurile, de a se preg ãti uneori
pentru reac ții reverențioase. Are loc o oarecare disciplinare a conduitei. Organele de simț d evin
mai active și capat ã însu șiri funcționale mai fine, au loc noi forme de integrare între ele.
Percepțiile vizuale preiau masiv experiența celorlalți analizatori.
Somnul copilului începe sã se modifice, sub influen ța unor impresii mai puternice d in
cursul zilei, el începe s ã aibã vise și uneori coșmaruri.
Perioada celei mai autentice copilãrii “vârsta gra ției“, stadiul copilului preșcolar se
caracterizeaz ã prin transformãri importante în planul dezvoltãrii somatice, psihice și relaționale.
Cadrul gr ãdini ței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplic ã și diversific ã
relațiile cu cei din jur, l ãrgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea
contradicțiilor dintre cerințele, solicit ãrile externe și pos ibilit ãțile interne ale copilului, aceast ã
contradic ție constituind de fapt, sursa dezvolt ãrii psihice.
Activitatea dominantã a acestei etape rãmâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcini de naturã instructiv -educativã, cu element e ale muncii și creației. Toate acestea
favorizeaz ã complicarea și diferențierea treptat ã a proceselor cognitiv -opera ționale ale
preșcolarului, schimbarea atitudinii faț ã de mediul înconjurãtor, extinderea rela țiilor cu cei din jur,
fãcându -l apt ca la va rsta de 6/7 ani sã pã șeasc ã într -o nouã etapã – cea a școlarit ãții. Dac ã,
“ trãsãtura esen țialã a copilului este aceea de a exista ca fiin țã în devenire, pre școlaritatea
marcheaz ã descoperirea realitã ții externe”. (P.A.Osterrieth 1976 , p 31 )

II.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE (senza ții, percepții, reprezent ãri,
gândirea, memoria, imagina ția).

În perioada pre școlar ã se dezvoltã evident sensibilitatea tuturor analizatorilor (organelor
de sim ț). Rolul tactilului, antrenat în perceperea d irectã a obiectivelor, este preluat, treptat, de vãz
și auz, care sunt mai sintetice și mai cuprinz ãtoare.
Cu toate cã între cunoa șterea tactil ã și vizual ã au loc importante legãturi, pre școlarul nu
poate recunoaște ușor prin pip ãit obiectele percepu te anterior numai prin vedere. Și interesul este
valabil, dar într -o mai mic ã mãsurã.

25 Rolul auzului cre ște și el evident spre 6 ani. Se dezvolt ã auzul muzical, capacitatea de
recunoa ștere a ființelor și a animalelor, a vântului și zgomotelor str ãzii sunt sunetele obi șnuite și
neobișnuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau lovire. Se consider ã cã percep țiile
auditive își m ãresc, între 1 si 3 ani, de douã ori fine țea discriminativ ã și capacitatea de
identificare a caracteristicilor mediului înconjur ãtor. Sensibilitatea vizualã , tactilã, odorificã și
gustativ ã se dezvoltã și ea, îns ã în mod diferit. Continuã sã fie pe primul plan sensibilitatea
analizatorilor de distan țã (auz și vãz) și a tactilului, fapt ce pune în evidenț ã o decentrare de pe
spațiul apropiat pe cel distal (îndep ãrtat).
În general, însu șirile obiectelor se reflect ã inegal, astfel și realitatea poate s ã-i punã în
încurcãturã. Copilul vede, sã zicem, o vulpe la grãdina zoologicã; el va exclama – “vai ce câine
roșu”; perc epția câinelui existent ã în experien ța anterioar ã – mai ales ca formã – creeazã o astfel
de identificare. Sesizarea culorii “ro șii “exprim ã un reper de contrariere fa țã de forma cunoscutã.

Percep țiile preșcolarului se caracterizeaz ã printr -o mare s atura ție afectiv ã și prin plasarea
situațional ã. De pildã, dacã pre școlarul este întrebat “ce este m ãrul ? “el rãspunde: “mãrul este
rotund, ro șu, gustos, se m ãnâncã dupã masã”. La o întrebare similarã cu privire la bicicletã,
preșcolarul relateaz ã adesea: “bicicleta este cu roate, are pedale și soneria stricat ã din care am
cãzut eu cu ea”. Semnifica ția esta c ã percep ția devine un proces subordonat gândirii, intențiilor,
orient ãrii și adapt ãrii, cunoa șterii. Prin aceasta se face trecerea de la forme primiti ve de percepție
la o percepție mai ordonat ã și cuprinz ãtoare, la observa ție.
În perioada pre școlar ã se realizeazã progrese importante în experien ța logicii relațiilor
spațiale.Ca o consecinț ã, copilul va putea evalua ceva, mai precis mãrimea volumului, forma
obiectelor. Limbajul are un rol important în acest proces. Se folosesc din ce în ce mai corect
diferite cuvinte ca: dreapta, stânga, în fa țã, în spate, aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici,
deasupra, peste, înalt. La 3 ani copilul apreciaz ã aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea,
subțirimea; la 4 ani distanțele pe vertical ã (sus, jos); la 5 ani se manifestã progrese în perceperea
distan țelor și diferențierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stânga. Copilul
preșcolar înce pe sã cunoascã interiorul și exteriorul gr ãdini ței, al locuinței, magazinele din
apropiere, strada cu particularit ãțile ei. Încep s ã fie cunoscute acele ceasornicului și ce
semnificație au. Percepția duratei se formeaz ã din materialele evenimentelor regimu lui și ritmul
vieții. Împrejur ãrile îl fac pe copil sã în țeleag ã și sã foloseascã tot mai concret (dupã 5 ani)
cuvinte ce se referã la analiza și percepția timpului.
În aceastã categorie se aflã cuvintele: “încet”, “repede”, “înainte”, “dupã”, “în acela și
timp”, “târziu”, “devreme”, “dimineața”, “la prânz”, “seara”. În vorbirea curent ã încep sã se
foloseascã mai mult și mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), crește finețea în
sesizarea diferențelor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai îndep ãrtat.
Se constituie timpul foarte îndepãrtat al pove știlor (“A fost odat ã, ca niciodatã …”).

Reprezentãrile conțin cea mai elementar ã formã de abstrac ție.
Deoarece reprezentãrile pot fi evocate spontan (prin aso ciații verbale, în cadrul situațiilor al
interrelațiilor, activit ãților etc.), ele joac ã un rol de seamã în activitatea mintalã. În perioada

26 preșcolar ã reprezentãrile au un caracter situativ și sunt înc ãrcate de elemente concrete particulare,
au o capacit ate de reactualizare și implicare evident ã. Prin intermediul lor se dezvoltã în țelegerea
concret ã, raportarea situa țiilor asem ãnãtoare în timp și în spațiu, sesizarea diferențelor, a
disonanțelor de percepție etc. Complementar reprezent ãrilor memoriei se d ezvoltã intens
reprezentãrile imagina ției.
Se poate considerã cã orice persoanã dispune de o schemã personalã a spa țiului sau de
viațã, în care se pot gãsi u șor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeaz ã între 5 -6 ani
și ea permite o or ientare rapid ã în spa țiul personal.
Reprezentãrile privind timpul și evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele spațiale, dar și
cu dinamica aștept ãrilor, dorin țelor și cu evaluarea timpului marcat prin ore. Din acest punct de
vedere copiii fac pro grese importante în ceea ce privește citirea scrisului, mai ales în perioada
preșcolar ã mare.
Func ția de cunoaștere a reprezent ãrilor cre ște mai ales dup ã 4 ani. Fiind strâns legate și
evocate de activitate, reprezent ãrile au func ția de a ușura întel egerea, dar și de a crea o mare
coerenț ã în experien țã și de a încorpora (interioriza) experiența social ã ce se acumuleazã pe cãi
verbale. Reprezentãrile creazã o expansiune (decentrare) cu totul deosebitã a psihicului în
perioada pre școlar ã, dând pre școla rului posibilitatea s ã poatã trãi mintal trecutul și viitorul în
prezent, realul și imaginarul în acțiune. Servind în general delimit ãrii grani țelor dintre real și
posibil cu privire la lume și viaț ã, reprezentãrile pre școlarului au aceast ã func ție înc ã slabã.
Constituirea reprezentarilor fantastice: Baba -Cloan ța, lupul din Scufița -Roșie, zmeii, piticii, a
întâmpl ãrilor de mari simboluri ce sunt concentrate în basme și povestiri de vitejie (aducerea de
apã-vie de unde se bat mun ții cap în cap, împietrirea p rin vraj ã ursitelor, puterea zmeilor, aceea
încorporatã în “iarba fiarelor”) creazã planului mintal o libertate specificã, contureazã
mentalitatea naiv -credulã, animistã dar foarte coloratã și bogat ã a copilului pre școlar. Acest
caracter al reprezent ãrilor stimuleazã dezvolatarea imagina ției și st ã la baza jocului și a
activit ãților creative, întreținute de aptitudini și deprinderi.

Gândirea preșcolarului este preconceput ã sau cvasiconceputã, ceea ce înseamnã cã ea
opereazã cu o serie de construc ții care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni
generale. Când copilul pronunț ã cuvântul “tata”, el nu se referã neapãrat la persoana tatãlui din
familia sa, dar nici la no țiunea abstract ã de paternitate. Dimpotrivã, el are în vedere atât perso ana
puternicã de lângã mama sa, cât și pe toți oamenii care într -un fel sau altul seamn ã cu tatãl sãu. El
nume ște, de exemplu, “tata” orice persoan ã adultã care conduce automobilul ca tatãl sãu.
Stimulatã de activitã țile practice concrete, gândirea d evine, în perioada preșcolar ã, tot mai
complexã. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca și cele implicate în activit ãți, se supun
controlului inteligenței, care continu ã sã aibã douã caracteristici operative importante, una de
confruntare a experi enței noi cu cea veche și a doua de integrare și implicit de clasificare
(ordonare) lent ã și discret ã a întregii experien țe cognitive.
Importantã este orientarea generalã a gândirii spre adaptare și mai puțin spre “aflarea
adev ãrului”.
Existã chia r și “spațiul și situațiile imaginate”, o form ã de gândire ce organizeazã
succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile binelui și râului. În esenț ã,
gândirea este orientatã spre cerin țele vieții concrete, spre necesit ãțile de înțel egere. J. Piaget a
extras în urma unor cercetari prelungite, câteva caracteristici ale gândirii copilului preșcolar (de
3-4 ani):
 Prima trãsãturã o constituie egocentrismul , ce exprimã, prin raportarea tuturor
evenimentelor la sine și la dispozițiile sale (“m-am sup ãrat pe bicicletã”, spune copilul de

27 3 ani; “e rea; m -a lovit și nu o mai vreau”). Treptat, gândirea începe s ã opereze în cadrul
realitã ții relative detașat ã temporal și spațial de dispozițiile personale. Egocentrismul nu
este o tr ãsãturã de cara cter, ci o mentalitate ce constã în absen ța distincției dintre realitatea
personal ã și cea obiectiv ã.

 A doua caracteristicã, sincretismul , se manifestã prin legarea la întâmplare a însu șirilor și
relațiilor dintre fenomene, nu dup ã logica lor. La întrebar ea pe care copilul și-o pune: “De
ce zboar ã pasãrea?”, rãspunde tot el: “Fiindcã are cioc sau fiindcã a dormit azi -noapte.”,
sau la întrebarea: “De ce merg norii pe cer?” tot el rãspunde: “Pentru cã sunt lunguie ți sau
pentru c ã le e foame”. La baza sincret ismului gândirii stã incon știența reprezent ãrilor și
incapacitatea de a folosi raționamentele care sunt achiziții sociale înv ãțate. Sincretismul
evidențiaz ã forme de în țelegere global ã nedistinctã, nediferen țiatã.

 Caracterul animist (antropomorfismul) al gândirii copilului se confirmã din perioada
anterioarã, fiind foarte pregnant la 3 -4 ani. J. Piaget considerã cã existã 4 stadii animiste.
Antropomorfismul profund (la 3 ani), în care totul este însufle țit. Dup ã 3 ani și jum ãtate
sunt vii doar jucãriile, a poi și acestea sunt considerate vii în timpul jocului. La 5 ani și
jucãriile înceteazã a mai fi însufle țite. Totuși, la 6 ani, referindu -se la frunzele uscate,
copilul este tentat s ã le considere vii, deoarece se mi șcã dacã bate vântul. Probleme pune
și ceasul, radioul, televizorul și telefonul. Situația lor de obiecte neînsuflețite este în
suspensie la vârstele preșcolare.

 Ilogismul se exprimã în frecven ța divagațiilor și în prezența raționamentului transductiv,
raționament ce trece de la particular la p articular.

În esen țã, gândirea pre școlarului opereaz ã cu strategii complexe, este situativã, încãrcatã
de percep ții și reprezent ãri, de structuri numeroase emo ționale și sugestive. De exemplu: o fetiț ã
preșcolar ã, în vârstã de 5 ani și jum ãtate a pove stit într -o zi unor copii cã a visat cã a fost cu
autobuzul undeva departe, unde a vãzut foarte mul ți copii care patinau și apoi se duceau la un
elicopter alb și zburau cu el peste case, aruncând confeti ca s ã creadã oamenii cã ninge. A fost
întrebatã și sora ei mai mic ã (3 ani) ce a visat și aceasta a r ãspuns foarte serios: “Tot aia!”.
Gândirea pre școlarului rezolv ã problemele situativ, generalizeazã, clasificã, alegând criterii
impresioniste și situaționale. Dac ã se dã copilului o plan șã cu 8 imagini sau 8 cartona șe cu
imagini și i se cere s ã le grupeze douã câte douã, pre școlarii mici vor face grup ãri func ționale,
situaționale (flori cu stropitori, p ãsãri și colivii etc.). Clasificarea dup ã criterii no țional -logice ar
fi fost a florilor într -un grup, a st ropitorilor într -un alt grup etc. În același sens, dac ã se dau 4
imagini ce reprezintã un cal, o cãru țã, un om, leu și se cere clasificarea lor, copilul preșcolar
grupeaz ã omul cu cãru ța și calul, justificând c ã “ei vor putea fugi de leu, care vrea sã -i mãnânce”.
Astfel de grupãri caracterizeazã gândirea situativã concretã.
Întreaga perioadã pre școlar ã este impregnatã de marea tensiune a curiozitã ții și
interogațiilor copilului. La 3 ani, interogațiile cauzale au o foarte mare frecvenț ã. La 4 ani,
întrebãrile sunt centrate pe întrebarea “cum?”. Dupã 5 ani, întrebarea dominantã este “cine?”.
Cel mai semnificativ fenomen și progres în dezvoltarea gândirii între 3 -6 ani const ã în
organizarea structurilor operative ale gândirii, chiar dacã aparent aces ta pare lent și sinuos. Se
continu ã organizarea cuno ștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor
simple, empirice.

28 Mulți autori semnalizeaz ã faptul cã identificarea obiectelor este mult mai u șor de realizat
decât ierarhi zarea noțiunilor, care, de fapt, se refer ã la obiecte și fenomene prin cuvinte. Exist ã
mai multe categorii de grupãri:
 Prima categorie ar fi a grupãrilor de supra și subordonate. Astfel, clopoțeii albaștri,
mușcatele roșii, margaretele sau l ãcrãmioarele al be sunt flori; merele, perele, prunele,
piersicile sunt toate fructe etc. Aceastã opera ție de grupare se dezvolt ã încet în
perioada pre școlar ã. Grupãrile ierarhice presupun generalizãri pe verticalã, dar și pe
orizontal ã. Pe verticalã se organizeazã însu șirile comune, iar pe orizontal ã are loc
analiza însu șirilor asem ãnãtoare.

 A doua categorie de grupãri, denumite func țional -raționale sau de mulțimi, se dezvolt ã
mai mult la copiii pre școlari. De pild ã, copilul sesizeazã “câ țiva copii care se joc ã cu
mingea ” , “chibriturile cu țigara”, “p ãsãrile cu colivia” etc.

 A treia categorie este a grupãrilor loca ționale (de obicei complementare), cum ar fi
cazul grup ãrilor în animale sãlbatice și domestice.
Aceste tipuri de grupãri (de mul țimi și locaționale) se imp un copilului prin activitatea
perceptiv -situațional ã.
Perioada pre școlar ã se caracterizeazã și prin dezvoltarea intens ã a controlului gândirii
intuitive asupra interrela țiilor copilului. Aceste manifest ãri exprimã adeseori strategii de
acaparare a persoan elor simpatizate. Formele gândirii sociale implicate în astfel de situa ții sunt
dominate de înțelegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat, social prin cenzura educației din
familie și gr ãdini țã.

Explozia care are loc în planul imaginar este într eținutã în special de prezen ța jocului,
care se poate organiza oricum și oriunde și prin care se conjug ã imagina ția reproductiv ã, dar se
exprimã și forme multiple de imaginație creatoare, de fantezie. Imaginația se exprim ã activ în
creativitatea generalã, nespecificã, ce se exercitã prin joc, dar și caracteristicile mai complexe ale
vieții intime, interne.
Creativitatea specificã se manifestã în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacã
atențiile sunt mai largi decât realiz ãrile, se manifes tã for ța și caracteristicile personalit ãții, se
proiecteaz ã sinele și aptitudinile, interesele. Preșcolarul își însușește tehnicile simple, artistice ale
colajelor, construcțiilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc.
Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte și activit ãți artizanale și constituie bazele
artelor spațiului. Preșcolarul se inițiaz ã treptat și în artele timpului (dansul, scenetele, muzica,
serbãrile etc.). Toate activitã țile de acest ge n, au în perioada preșcolar ã caracteristici ludice și
produc mare pl ãcere, afirmarea sinelui, fapt ce întãre ște conturarea identit ãții.

Materialul necesar desfã șurãrii normale a memoriei și gândirii este furnizat de realitate, de
povestirile adulților, da r și de propria memorie a copiilor. Dac ã formele elementare ale memoriei
se dezvoltã de foarte timpuriu, chiar odatã cu formarea primelor reflexe condi ționate, dac ã la
vârsta antepre școlar ã memoria are un caracter spontan, în pre școlaritate, datorit ã dezvo ltãrii
gândirii și mai ales a limbajului interior, al ãturi de memoria mecanicã apare și cea logic ã, alãturi
de cea involuntarã se dezvoltã și cea voluntar ã. Cercetãrile au arãtat cã primele manifestãri ale
memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta preșcolarit ãții mijlocii (4 -5 ani), aceasta

29 manifestându -se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care sunt
legate de satisfacerea unora dintre trebuințele sale.
Datoritã solicitãrilor din exterior, mai întâi apare repr oducerea involuntrã și abia apoi
memoria voluntar ã. Con ținutul memoriei este foarte bogat: se memoreaz ã mișcãri, stãri afective,
imagini, cuvinte, idei. Cre ște volumul memoriei. Experimentele arat ã cã din 5 cuvinte arãtate o
singurã datã cu voce tare, copi ii de 3 -4 ani memoreazã în medie un cuvânt. Cei de 4 -5 ani, câte 3
cuvinte, în timp ce, cei de 5 -6 ani memoreazã aproximativ 4 cuvinte. Performan țele cresc dac ã
memoria are loc în condi ții naturale, de joc și a exers ãrii. Cre ște intervalul de timp în care este
posibil ã recunoa șterea unui material dup ã o singurã percep ție. Deși memoria preșcolarului este
capabil ã de asemenea performan țe, ea este totuși difuz ã și nediferențiat ã, are un caracter
incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneo ri fragmente, izolate, neintegrate
în unitã ți logice, copilul memoreaz ã repede, dar uitã tot atât de repede. Plasticitatea sistemului
nervos se îmbinã cu labilitatea sa, ceea ce face ca memorarea pre școlarului s ã aibã un caracter
contradictoriu. Pentru cre șterea disponibilit ãților memoriei, trebuie s ã se respecte unele mãsuri
educative: repetarea, acordarea de semnifica ții, dozarea efortului etc.

II.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Comunicarea verbalã cunoa ște în perioada preșcolar ã o dezvoltare foarte mar e, nu numai
în ceea ce prive ște creșterea num ãrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci și în ceea ce
privește pronunția, structura gramatical ã și trecerea de la vorbirea situativ ã la vorbirea
contextualã, coerentã și înțelegerea celor ce se comun icã de cãtre adul ți.
Copilul devine, în aceastã perioadã, un vorbitor locatar și auditor potențial. Se consider ã
deseori cã, în urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc în cele ale vorbirii
contextuale, ori cele douã forme de vorbi re, ca și comunicarea nonverbal ã, vor rãmâne ca atare și
vor fi folosite toat ã via țã în diferite combina ții. În acest sens, limbajul situativ r ãmâne activ în
situa ții de comunicare mai puțin controlate și mai intime (confortabile).

Strâns legatã de e voluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul impune gândirii
exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz ã la
realitate, dar prin limbaj se îndepãrteazã de ea, î și amintește situațiile trecute, stab ilește raporturi,
face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturile dintre copil și realitatea înconjur ãtoare,
sporirea independen ței copilului, caracterul cel mai organizat al activit ãții sale se r ãsfrâng direct
asupra limbajului sãu. Acesta se îmbogã țește sub raport cantitativ. De la 5 -10 cuvinte pronunțate
de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește de la circa 300 -400 de cuvinte la 2 ani la
circa 800 -1000 cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte la 5 ani,
pentru ca la 6 ani, el s ã ajungã la peste 3500 de cuvinte. Totodatã se dezvoltã coeren ța limbajului,
caracterul s ãu închegat și structurat.
În vorbirea copiilor pre școlari încep s ã fie tot mai numeroase substantive, verbe, adjective.
Totu și, relatãrile pre școlarilor sunt compuse din propoziții scurte și au unele detalii exagerat
amplificate ce fac s ã se simtã hiatusuri în fluiditatea povestirii, a repovestirii. O bunã parte a
repovestirilor, pre școlarii le realizeaz ã prin comunicare non -verbal ã (C.N.V.) înso țitã de
exclama ții-interjecții. Limbajul situativ se caracterizeaz ã prin acest fel de încãrcãturi, dar la
preșcolarul mic ele sunt mai numeroase decât la preșcolarul mijlociu și mai ales la cel mare.
Expresivitatea limbajului și bog ãția sa se manifest ã mai ales prin douã categorii de
fenomene:

30  Prima categorie constã în sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete ornate,
prin cuvinte privind însu șiri de culoare, m ãrime, formã, pozi ții, comparații și prin
intonații, fenomene c e se refer ã la expansiunea gândirii în limbaj).
 A doua categorie de fenomene este cea a cre șterii lungimii propoziției și a contextului
relatãrilor verbale. O bunã parte din comunicarea non -verbalã se transferã în
comunicare verbalã.

Dialogurile cop iilor prezintã importante caracteristici. Cele din familie sunt mai simple,
spontane și intime. În dialogul cu educatoarea, structura propozițiilor și a vorbirii este mai
evoluat ã la copii pre școlari, mijlocii și mari; caracteristic ã este însã, la toate vâ rstele o oarecare
stenotipizare a comunicãrii în gradini țã, ca și un efort și control permanent în vederea
comunic ãrii, dar, în acela și timp și o mai mare pregnanț ã a adresãrilor reveren țioase civilizate.
Conversa țiile dintre copii sunt relativ mai pu țin controlate decât cele cu educatoare, dar și
mai puțin extinse, mai mult înc ãrcate de gesticã și mai puțin educate, mai ales ale preșcolarilor
mici și mijlocii. Comunic ãrile pre școlarilor mari cu cei mai mici sunt adeseori înc ãrcate de
control și exigen țe verbale binevoitoare.
De la limbajul situativ , specific antepre școlaritit ãții, se face trecerea la limbajul contextual .
Dacã prima formã lua înfã țișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legat ã de
împrejurãrile și situațiile p articulare la care participau cei implicați, cea de -a doua form ã ia
înfãțișarea monologului, copilul povestind ce a v ãzut, fãrã ca ascultãtorii sã cunoascã neapãrat
situa ția despre care se vorbește. Deși aceste dou ã forme de limbaj coexistã pe toatã periad a
preșcolarit ãții, locul lor se schimb ã în func ție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea.
Când copilul se refer ã la experien ța sa nemijlocit ã, caracterul situativ al limbajului este foarte
prezent, în schimb atunci când el reproduce povest irile auzite de adult, acest caracter se
diminueazã. Ca o tendin țã generalã, se manifestã totu și diminuarea caracterului situativ al
limbajului odat ã cu trecerea spre pre școlaritatea mare. Specific pentru preșcolar este și apariția
treptat ã din limbajul mo nologat a unei noi forme -limbajul interior .
Limbajul interior este un proces ce are loc între 3 ani jumãtate și 5 ani jum ãtate. Apari ția
limbajul interior sporește enorm de mult posibilit ãțile copilului de a -și planifica mintal activitatea,
de a și -o regla permanent. Limbajul interior are o mare importanț ã în dezvoltarea intelectualã a
copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.
În pre școlaritate se dezvolt ã mult latura foneticã a limbajului, de și datorit ã unor
particularitã ți ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv,
pronunția nu este înc ã perfectã.
Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într -un cuvânt
sunt mai multe consoane alãturate, una din tre ele se omite (“caun” in loc de “scaun”). La fel de
rãspândite sunt și substituțiile: ș și j înlocuite cu s și z (“zoc” în loc de “joc”). Inversiunile
presupun schimbarea ordinii firești a fonemelor din cuvinte (“stlic ã” în loc de “sticlã”).
Prob lema cea mai importantã a pre școlarit ãții, dar și a școlarit ãții, o va reprezent ã însã
însușirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama Cazacu (1961), Bianca Bratu (1968)
și alții au studiat aceast ã problemã, referindu -se mai ales la conversa țiile (dialogul copiilor cu
educatoarea, cu alți copii și cu persoane adulte) care au fost întregistrate pe band ã magneticã. La
un copil existã mari diferen țe în modul de a vorbi de la situație la alta; la aceștia sunt evidente
funcțiile situațional -sociale ale limbajului. La alți copii, mai ales la cei care nu au un mare bagaj
de cuvinte, stabilirea relațiilor verbale este nesigur ã, angajarea verbalã este sãracã și nu atât
reținut ã, cât mai ales vidã.

31 Existã o tipologie amplã în ceea ce prive ște modul în c are se manifest ã copiii în mod
spontan în situa ții de dialog la diferite vârste.
Vocabularul copilului se îmbogã țește foarte mult dup ã 4 ani. Încep sã fie folosite cuvinte
care permit diferen țieri ale obictelor: toarta c ãnii, marginea și fundul far furiei, talpa, genunchiul,
piciorul, mâna, palma, brațul, cotul, clanța ușii, butoanele aparatului de T.V. etc. De asemenea
apar cuvinte legate de cunoașterea mediului înconjur ãtor implicate în programele grãdini țelor,
înțelegerea vocabularului se fac conc omitent pe diferite categorii gramaticale, inclusiv propoziții,
conjuncții, interjecții. Substantivele au o poziție de comunicare favorit ã la copiii pre școlari mai
mici și la antepreșcolari, dat fiind faptul c ã prin ele se vehiculeazã experien ța identific ãrii
obietelor, fenomenelor și situațiilor etc. și au, deci, o mare valoare de evocare precis ã.

Crește și corectitudinea folosirii structurilor gramaticale ale vorbirii. Mai ales dup ã 5 ani
se trece într -o fazã de structurã mai nuan țatã și mai fin ã a vorbirii. Copilul folose ște cuvinte noi,
manifest ã uneori o oarecare pre țiozitate în vorbire.
Existã câteva caracteristici ale comunicãrii verbale, care au și ele o dezvoltare
semnificativ ã în perioada pre școlar ã. Printre acestea este manifestar ea “reticien ței” la 5 -6 ani.
Preșcolarul mic pune deseori întreb ãri incomode persoanelor strãine care vin în familie sau în
grãdini țã, ca: “de ce ai buba pe frunte?” sau “de ce ți-ai dat cu vopsea pe buze?”. Dup ã 4 ani se
manifestã mai multã reticen țã, coi nciden țã cu începutul vorbirii reveren țioase.
Existã și în perioada preșcolar ã lansare în verbalizãri, dar acestea sunt mult mai organizate.
În jocul cu pãpu șa sau ursulețul de pluș, copilul devine substituit al mamei și folosește
caracteristicile limbajului acesteia, iar p ãpușa sau ursulețul devine “copil” și vorbește precum
copiii. Interesant este “jocul de alternanț ã”, joc în care, de cele mai multe ori, în astfel de jocuri
un copil mai mic decât el, pe când la cinci ani existã tendin ța de a se crea alternanțe cu cel puțin
douã pãpu și sau ursuleți dintre care unul r ãmâne mai mic decât ceilal ți. Jocul și conversația
conserv ã acestei identitã ți ludice, ceea ce confer ã subiectului jocului multã fantezie. Astfel de
jocuri aratã cât de mult s -a lãrgit și socializat mentalitatea copilului preșcolar pân ã la cinci ani.
Concomitent cu dezvoltarea capacitã ților de comunicare verbala are loc și un proces de
dezvoltare a vorbirii interioare. Limbajul capat ã func ții mai complexe sub raport psihologic.
Acest fapt poate fi surprins în situațiile în care un copil realizeaz ã “citirea dupã imagini”. În astfel
de situa ții el verbalizeaz ã, dialogând cu imaginile și cu sine însuși. La un moment dat poate spune:
“Am uitat s ã spun cã pisicu ța dinainte (din poza an teriar ã) era foarte supãratã.”
Vorbirea interioarã permite dialoguri în “universul interior” și devine instrumentul
“dialogului sinelui” în intimitatea sa. Barajul reticenței verbale la care m -am referit separ ã discret
în perioada pre școlar ã lim bajul interior de cel exterior al comunicãrii curente cu cei din jur.
În esen țã, limbajul se dezvoltã fiind controlat, pe de o parte, prin “atmosfera și vorbirea
acceptat ã social” și totodat ã printr -un mecanism implicat în structura sinelui (spi ritual și social).
Caracterul generativ al limbajului se exprimã, în perioada pre școlar ã, în sensul cã un
cuvânt nou însu șit de copil poate ap ãrea în scurtã vreme în zeci de combina ții gramaticale diferite
care confer ã sensuri și semnificații no i.
Generativitatea se exprimã și în creația de cuvinte care se manifest ã adeseori ca un fel de
fantezie verbalã. În acest sens, se pot înregistra adesea cuvinte create într -un grup mic de copii.
Un copil spune, de pildã, cuvântul “clon țesc” (ceva r ãu și urât -de la Baba -Cloanța), altfel spune
“broscoiul cânt ãreț”(care cânt ã) sau “pisoi urlãre ț” (care url ã). Aceste fenomene se datoreazã
structurilor lingvistice gramaticale active care flexioneazã imediat orice cuvânt însu șit, conform
regulilor curente. Micile confuzii de statut gramatical al cuvintelor și combinațiilor confer ã
“crea ției verbale” de tipul celor descrise mai sus semnificații și sensuri particularizate. Aceste

32 sensuri se pot justifica logic ceea ce arat ã cã, în esen țã, existã un control lo gic al vorbirii. Acestea
dispun și de operații tranformaționale care leag ã între ele structurile de profunzime și cele de
suprafaț ã ale vorbirii.
Defectele de vorbire care mai persistã în perioada pre școlara se datoreaz ã, ca și în
perioada antepreșcolar ã, nedezvoltãrii func ționale depline analizatorului auditiv verbal și
capacit ãților imperfecte de pronunție. Aceste defecte r ãmân încã func ționale. De cele mai multe
privesc pronunția sunetelor “r” și “s” (dislalii simple sau polilalii). Dac ã defectele de vor bire
persistã dupã vârsta de 5 ani trebuie consultat un logoped. Uneori, defectele de vorbire au la bazã
imita ția cuiva din anturajul copilului, care vorbește cu defecte. Exist ã și întârzieri în dezvoltarea
vorbirii, tulbur ãrii de debit și ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulbur ãri de tipul
mutismului, logofia (teama de vorbire), afonia (vorbirea șoptit ã) sau tulburarea exprimatã prin
formarea de propozi ții dezorganizate. Ele sunt chiar la copilul preșcolar mai puține decât în
perioada anterioar ã și deseori dispar la preșcolarul mare. Exist ã și o persistenț ã excesivã, la unii
copii, în limbajul situativ și întelegerea celor comunicate prin limbajul contextual nu mai împarte
sau, alteori o excesiv ã utilizare a comunicãrii nonverbale. Grãdini ța permit e, prin programele sale,
parcurgerea unor cercuri de cuvinte,pronunția curent ã, vorbirea nuan țat reverențioas ã,
reproducerea de povestiri, pove ști, poezii, familiarizarea cu situațiile de comunicare.
În general copiii care frecventeazã grãdini ța, au – când ajung la școal ã – un oarecare
avantaj în utilizarea curentã a vorbirii corecte și obțin rezultate mai bune la înv ãțaturã.

II. 4. DEZVOLTAREA MECANISMELOR REGLATORII ȘI ENERGETICE (atenția,
motivația, afectivitatea, voința )

Adoptarea copilului la cerin țele activit ãții școlare presupune un nivel optim de dezvoltare
psihic ã, nivel atins atât de procesele cognitive, cât și de procesele reglatorii: motivație,
afectivitate, voinț ã, aten ție, deprinderi.
Integrarea copilului în pro gramul activitã ților instructiv -educative din gr ãdini țã, depã șirea
orizontului restrâns al familiei, l ãrgirea sistemului rela țiilor cu cei din jur favorizeaz ã apari ția
primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psi hice a copilului.
Modific ãri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori a
activitã ții, realizându -se trecerea de la motivele biologice, la motivele și trebuințele sociale.
Treptat, motivele se ierarhizeaz ã, subordonându -se unele altora, legãtura dintre ele fiind
determinatã și de propria inferioritate a copilului si nu doar de intervenția extern ã a adultului.
Prin urmare, conduita pre școlarului începe s ã capete un caracter umanitar, coerent, contribuind la
formarea ini țiala a personalit ãții copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n -ar fi posibilã fãrã
prezen ța atenției, care este prezent ã ca orientare și concentrare a activit ãții psihice. Dac ã pânã la
începutul pre școlarit ãții, copilul a achiziționat ambele forme de atenție – involuntar ã și voluntar ã
– în pre școlaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organiz ãrii aten ției
voluntare.
Aten ția se dezvolt ã mult în perioada pre școlar ã, mai ales spre 5 ani. O dezvoltare mai lentã
cunoa ște atenția voluntar ã ale cãrei structuri sunt legate de constituirea bazelor personalitã ții și
de organizarea intereselor, preferințelor, dorințelor etc., deoarece atenția este o form ã de orientare

33 și investigație ce se or ganizeaz ã și pe planurile mijlocite de cunoaștere și exprimare a
personalit ãții.
Dacã se dau copiilor povestiri prin urmãtoarele modalitã ți: diafilm, povestire explicativ ã
și citire de imagini dintr -o carte, copiii sunt mai atenți la diafilm. Aces t gen de informație este
mai asortat la modalit ãțile moderne de “așteptare”, modalit ãți impregnate de comunicarea T.V.
înrudit ã cu cea a proiec țiilor prin diafilm. Povestirea expresiv ã se aflã pe locul doi la pre școlarii
mijlocii și mici, pe locul trei fii nd lectura dup ã imagini. La acesta din urmã are loc o mare
diferen țiere între copiii atenți și cei neatenți deoarece lectura dup ã imagini se poate face numai
dupã o oarecare familiarizare cu ea și cartea. În orice caz, lectura dup ã imagini solicitã o atenție
investigativ ã, pe când diafilmul și povestirea expresiv ã solicitã o aten ție de spectator
(expectativ ã). Dacã dupã vizionarea diafilmului, dupã povestirea expresivã și lectura dup ã
imagini copiii sunt pu și sã relateze povestirile parcurse, diferen țele s unt relativ importante. Cele
mai multe întreb ãri se pun la lectura dupã imagini, ceea ce aratã cã fondul de observa ție într -o
activitate de acest fel este foarte mare și nu se convertește totul prin relatare. Cea mai clară și
fluentă povestire o oferă pove stirea expresivă pentru c ã aceasta este mai încãrcatã de informa ții
organizate, saturate de copii de pe faț ã, gestica și vocea celui care a povestit.
Toate acestea aratã cã planurile mintale și mentalitatea general ã a copilului pre școlar se
aflã într-un foarte activ progres în perioada pre școlar ã, aten ția diversificându -se și devenind
concentrat ã ca volum, duratã și de mare randament în activitatea de integrare a observațiilor în
planuri controlate mintal. Spre 5 ani copilul devine apt de a se ant rena în activit ãțile intelectuale
și de creație de mai lung ã duratã și dificultate.

Aparitia memorizãrii și atenției voluntare ca și controlul st ãrilor afective n -ar fi fost
posibilã fãrã apari ția și organizarea voinței , capacitatea de autocontr ol voluntar se dezvolt ã pe
mãsura trecerii de la un substadiu la altul.
Preșcolaritatea reprezint ã stadiul apari ției și începutul organiz ãrii voin ței, ca form ã
complexã de reglaj psihic. Capacitatea de a -și dirija activitatea se dezvolt ã odatã c u func ția
reglatoare a limbajului prin intermediul limbajului intern, copilul își d ã singur comenzi cu privire
la declan șarea sau frânarea unor mișc ãri sau ac țiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii
importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuie totodat ã la sus ținerea atenției.

Studiile realizate, precum și practica educational ã pun în eviden țã faptul cã principalele
faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotãrârii, execu ția) nu sunt
suficient stabilizate, f ãcând sã aparã piedici în func ționalitatea lor, ceea ce demonstreaz ã faptul cã
la aceastã vârstã, voin ța este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex
și de lung ã duratã. Sunt cazuri când copiii fie cã nu del ibereazã deloc înaintea actului voluntar,
fie cã nu -și delibereaz ã gre șit, fie c ã nu știu s ã revinã asupra ei dacã s -a dovedit a fi ineficientã. În
etapa urmãtoare, datoritã impunerii unor obliga ții mai riguroase, voința va c ãpãta un mai mare
grad de organ izare.

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii pre școlari.
Deoarece emo țiile, sentimentele, aflate în prima formare (unele difuze și nediferențiate, confuze),
se succed situațional, întregul comportament manifest ã o m are instabilitate. Pre școlarul mic trece
ușor de la râs la plâns și poate râde cu hohote, cu lacrimi pe obraji. Dup ã 4 ani, dispozi țiile devin
mai persistente, apar st ãri emo ționale deosebite, cum ar fi st ãrile de con știentizare a culpabilit ãții
sau acelea ce se exprim ã când copilul ascunde o faptã neadmisã sau o neascultare, temându -se cã
va fi descoperitã.

34 La 4 ani copilul mai are explozii de afec țiune de mânie și furie sau de abandon; se simte
pãrãsit sau vrea sã se simtã pãrãsit de to ți. În st ructura st ãrilor afective ac ționeaz ã însã elemente
educative legate de ceea ce este voie și ceea ce nu este voie. Cei din jur au anumite reacții
afective care trebuie evitate sau pot fi provocate. Mama este de pild ã, încântatã dacã i se spune
“mul țumesc” s au dac ã atunci când copilul cade nu țipã. Astfel de situa ții sunt foarte numeroase și
tot mai variate. Printre altele încep s ã se formeze afective legate de rela ția de concordanț ã sau
neconcordan țã dintre faptele reale și promovarea lor. Se manifest ã sensu l și trãirea recompensei
nemeritate (sindromul bomboanei amare ) ca o emo ție în care bucuria recompensei este înc ãrcatã
de nelini ște.
Întreaga via țã anterioarã se îmbogã țește foarte mult în perioada preșcolar ã. Nu trebuie uitat
faptul cã se epuiz eazã doar o parte din ea în conduite, motiva ții și rezonanțe ale acestora.
Afectivitatea r ãmâne activã în via ța interioar ã.
O altã caracteristicã a vie ții afective const ã în cre șterea rezonanțelor afective morale.
Copilul descoper ã faptul cã ten tațiile trebuie parțial dezv ãluite, cã unele nu pot fi satisfacute
decât în anumite feluri. Caracterul restric țiilor se instituie în regimul de viaț ã și în programele
sale. Memoria afectiv ã are un rol important în aceastã evolu ție, de asemenea imitarea ad ulților,
care atrag atenția asupra restricțiilor la care se supune și ei. Exist ã axa afectivã foarte puternicã ce
acționeaz ã în perioada pre școlar ã. Este axa ce leagã adultrismul (admira ția și dorința de a fi ca
adulții) și tendința tot mai puternic ã de in dependen țã. Aceastã caracteristicã psihicã este foarte
activã, mai ales în perioada pre școlar ã mijlocie. Conflictul dintre manifestarea independen ței și
voinței, pe de o parte, și dorința sau ordinul dat de adult, devine frecvent la 4 ani. Dragostea faț ã
de pãrinte intrã într -un stadiu nou prin aceste probe de foc. Dupã o etapã de preferin țe trec ãtoare
pentru pãrintele de acela și sex, la 3 -4 ani, începe s ã fie preferat, relativ, pãrintele de sex opus. Se
intensificã dragostea și atașamentul faț ã de fra ți, surori, persoane cunoscute. Dragostea presupune
afectivitate dezvoltat ã.
În rela țiile cu cei din jur are loc și dezvoltarea reticențelor afective, mai întîi discrete, apoi
din ce în ce mai evidente. De pild ã, copilului nu -i place uneori sã fie m ângãiat de mamã în
prezen ța altor copii (la 5 ani). Nu plânge când cade, bineînțeles dac ã nu se love ște prea tare. Se
dezvolt ã și capacitatea de st ãpânire a emo țiilor. Unii autori vorbesc de un declin al țipatului ca
reacție la începutul acestei perioade.
Un alt fapt important al dezvoltãrii stãrilor afective în perioada pre școlar ã constã în apari ția
sentimentelor estetice, intelectuale, sociale.
Sentimentele estetice, gustul estetic este pu țin dezvoltat. Din ce în ce mai multe obiecte vor
începe s ã impresioneze estetic zonele culorilor, ale formelor obictelor, ale compozi țiilor.
În picturã, sculpturã, frumosul artizanal produc copiilor emo ții estetice. Evaluarea pe acest
plan este stângace chiar la 5 ani, deși atracția frumosului este evident ã la aceastã vârstã.
Sentimentele intelectuale se dezvoltã în legaturã cu cerin țele de cunoaștere și observare a
mediului cultural. Copilul este atent la ce -l înconjo arã, dar mai ales la obicte legate de via ța
cotidian ã, cum sunt robinetele, butoanele, ma șinile ce trec pe strad ã, motocicletele, bicicletele etc.
Curiozitatea este instrumentul esen țial al sentimentelor și emoțiilor intelectuale. Curiozitatea se
manifest ã prin întrebãri și investigații și se finalizeaza ã în acceptarea con ținutului observației sau
a explicațiilor. În aceste procese, copilul dob ãnde ște finețe și intuiție în a evolua explicațiile ce i
se dau ca satisf ãcãtoare și plauzibile pentru mentalitate a sa. Procesul acesta se dezvolt ã însã
foarte încet.
Sentimentele social -morale se dezvoltã în rela țiile copilului cu cei din jurul s ãu, atât cu
adulții, cât și cu alți copii, fiind strâns legate de sociabilitate și de generalizarea sentimentelor de
atașament, dragoste, admirație, respect. Aceast ã generalizare se manifestã în dragostea de țarã, de

35 muncã, sentimental de apartenen țã la colectivul de grãdini țã. Minciuna, în șelatoria încep s ã
devinã sesizate și blamate ca fiind comportamente “rele”; l a fel agresivitatea, r ãpirea de jucãrii,
conduitele egocentriste excesive din rela țiile cu alți copii.
Sentimentele social -morale sunt strâns legate de cerin ța de independenț ã care este foarte
puternicã între 4 -5 ani și se manifest ã prin stãri emo ționale la ceremonii, serb ãri sau în cazul
povestirilor cu subiecte eroice. Pre școlarul mare vrea s ã fie și sã semene și cu alte persoane decât
cu cele din familie, mai ales cu oameni din profesii temerare (aviatori, parașutiști etc.), ceea ce
aratã cã în domeniul aspira țiilor se constituie unele perspective, fapt care marcheaz ã apari ția
primelor idealuri (motivate afectiv). Deși instabilitatea emotiv ã este foarte mare, întreaga
personalitate capãtã un nou colorit afectiv și atitudinal.
Perioada pre școla rã nu este lipsitã de explozii afective. Dupã formele negativismului
copilului antipre școlar urmeaz ã adeseori, spre 4 ani, o altã etapa de negativism. Acesta este și el
provocat de tr ãirea de frustrãri și de teama copilului de a fi p ãrãsit, teama mai profu ndã peste care
se manifestã teama de pedeapsã, mai legatã de situa ții concrete. Între timp, copilul a mai crescut,
experiența lui s -a mai îmbog ãțit. De aceea dorințele lui sunt mai puțin absurde și vizeaz ã mai ales
restric țiile privind orele și condițiile de joc, de hran ã, de somn etc. Acest negativism de restric ție
se refer ã adeseori și la dorința de a avea ceva ce a adus un copil la gr ãdini țã sau pe stradã. Altã
categorie de negativism de restric ție se refer ã la faptul cã nu i se dã voie copilului sã mear gã sau
sã se joace cu anumite jucãrii din diferite motive: jucãria se poate defecta u șor, mama nu are timp
sã-l ajute la montarea ei etc. Negativismul poate sã se manifeste sub douã forme: ca dezadaptare
sau ca inadaptare.
Ca dezadaptare se expri mã datoritã unei influen țe de dorințe, legat ã de formarea
personalitã ții și creșterea situațiilor de frustrare: temper ãri, întreruperi neîndemânatice de cãtre
adulți de la activit ãțile pl ãcute de joc.
Negativismul de inadaptare se manifestã prin dificulta tea de a face fa țã și se manifest ã
mai agresiv sub formã de încãpã țânare, uneori st ãri depresive. Printre manifestãrile negativiste în
perioada pre școlar ã poate fi inseratã minciuna intentionalã (pentru a scãpa de a fi pedepsit, pentru
a obține ceva) sau m inciuna grav ã (pentru a face ca cineva sã fie pedepsit).
Afectivitatea cunoa ște o foarte mare nuanțare în perioada preșcolar ã. Copilul se supune
cu plãcere procesului de educa ție și patosului acestuia pe care îl poate simți spre 4 ani.
În perioada pre școlar ã mare și mijlocie se constituie un fel de activitate psihic ã interioarã,
ce conferã, pe de o parte, rezonan țe fiecarui moment, iar pe de alt ã parte se exprimã ca episoade
de trãiri interioare pline de dorin țe, nãzuin țe. Aceste însușiri confer ã activitã ții în ansamblu o mai
mare finețe care se exprim ã mai ales în faptul cã la 3 ani copilul este relativ neimpresionat când
vede un alt copil cã plânge, la 5 ani îl mângâie și îi d ã o jucarie.
Ierarhizarea în subordinea sentimentelo r morale și nuanțarea tr ãirilor afective constituie
fenomenul cel mai important în educa ția copilului. Printr -o astfel de reorganizare a planului
afectiv se creeaz ã și o nou ã expresivitate a personalitã ții copilului.

Din punct de vedere al psiho logiei pedagogice, motivele sunt condi ții interne care
provoac ã, sus țin și determin ã efortul de învã țare. Sub influența motivelor copilul își îsușește
efectuarea unor operații, își formeaz ã deprinderi. Însu șindu -și reacții stabile, copilul urm ãrește
totoda tã noi scopuri în activitate sau inactivitate, randamentul mai scãzut sau ridicat al copiilor,
precum:
-curiozitatea și satisfacția produse de activit ãțile constructive;
-urmãrirea cuno ștințelor care satisfac interesele și care dezvolt ã priceperile;
-senti mentul progresului, al cre șterii care degaj ã din îmbunãtã țirea continu ã a performan țelor;

36 -cãștigarea afecțiunii și aprecierii educatoarei, a colegilor – care înt ãrește sentimentul apartenenței
la un colectiv;
-dorin ța de a obține lauda și aprobarea educat oarei, a colegilor, a p ãrinților;
-dorin ța de a se simți siguranța moral ã, de a evita nesiguran ța, pedepsele.

Asigurand copilului condi ții de lucru corespunz ãtoare, un climat afectiv favorabil, o
înțelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde dup ã toate probabilitã țile spre performanțe
sãnãtoase și nu va fi dominat de team ã în activitatea sa.
Deoarece motivele constituie cele mai mari pârghii ale activitã ții de înv ãțare cunoașterea
și educarea lor în cadrul vârstei și la fiecare copil în parte constituie cheia succesului în munca
instructiv -educativ ã.
Prin urmare, motiva ția este o stare care energizeaz ã comportamentul și îi ofer ã o direc ție.
Este tr ãitã subiectiv sub forma unei dorin țe conștiente. Cauzele motivației se întind d e la
evenimentele din creier și corp pân ã la cultivarea și interacțiunile noastre sociale cu cei din jur.
Motivația stimulativ ã – sau dorin ța de a avea ceva – este tipic asociat ã cu efectele – faptul cã ne
place lucrul respectiv.
Se considerã cã m otivele învã țãrii (care apar la vârsta pre școlar ã) se formeazã mai întâi
în procesul de efectuare a unor ac țiuni practice concrete, organizate cu copiii, activit ãțile din
gradiniț ã reprezentând o etapa necesarã în constituirea motivelor învã țãrii școlare.

37 CAPITOLUL III
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ȘI
DEZVOLTAREA PRE ȘCOLARULUI

III.1. IMPORTAN ȚA JOCURILOR DIDACTICE ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI ȘI A
COMUNIC ÃRII

“Copilul – spunea marele pedagog elve țian Ed. Clap arede – este o ființ ã a cãrei principalã
trebuin țã este jocul….aceastã trebuin țã spre joc este ceva esen țial naturii sale. Trebuința de a se
juca este tocmai ceea ce nu va permite s ã împãcãm școala cu viața, s ã procurãm copilului acele
mobiluri de ac țiune care se consider ã de negãsit în sala de grupã”.
Jocurile didactice, organizate conform cerin țelor psihologice înv ãțãrii, devin o metodã
activã și eficient ã de instruire și educare.
O contribu ție important ã la pregãtirea copilului pentru școal ã și-o aduc jocurile didactice
pentru dezvoltarea limbajului. Se știe c ã mediul familial exercitã o influen țã cultural -educativã
binefãcãtoare asupra dezvoltãrii limbajului copilului și în mod deosebit, asupra dezvolt ãrii
limbajului acestuia. Una dint re sarcinile majore ale grãdini ței instructiv -educative o constituie
omogenizarea relativ ã a dezvoltãrii limbajului copiilor, astfel încât la intrarea în școala primar ã,
sã posede no țiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de baz ã prevãzute de progr ama școlar ã.
Dezvoltarea limbajului se realizeazã atât în activitã țile specifice dezvolt ãrii vorbirii, cât și
în cadrul întregului program din gr ãdini țã.
Procesul de influen țare asupra dezvolt ãrii limbajului copiilor începe la grupa micã
ținându -se seama de caracterul concret al limbajului, dificult ãțile de pronunție, vocabularul redus
și alte particularit ãți psihice cum sunt: gândirea concret ã, aten ția instabil ã, memoria individualã.
Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeazã în mod treptat, prin lãrgirea rela țiilor verbale cu
cei din jur, în condițiile manifest ãrii de cãtre copii a curiozitã ții de cunoaștere a obiectelor, a
însușirilor acestora. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activit ãțile specifice, cât și
în toate celelalte împrejur ãri se urmãre ște:
-formarea deprinderilor de vorbire corecte (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentã și
expresiv ã);
-îmbogã țirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologa t și
dialogat, însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularit ãțile de
vârst ã;
-formarea deprinderii de exprimare adecvatã a gândurilor, ceea ce contribuie la pregãtirea lor
pentru activitatea instructiv -educativ ã din școal ã;
-trecerea treptatã de la limbajul concret -situativ la limbajul contextual;
-prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri
mici de copii, precum și în cadrul activit ãții de dezvolta re a limbajului cu întreaga grup ã de copii.
Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.
Jocurile didactice pot fi folosite pentru:
-consolidarea și precizarea cunoștințelor;
-verificarea și sistematizarea cunoștințelor;
-deprinderea unei pronun ții corecte;
-formarea vorbirii corecte și coerente;
-îmbogã țirea sau consolidarea vocabularului.

38 Jocurile didactice destinate dezvoltãrii limbajului contribuie, în mare mãsurã, la
dezvolt area auzului fonematic. Ele solicitã perceperea corectã a sunetelor, descifrarea
compozi ției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într -un cuvânt.
Asemenea pot fi înf ãptuite prin jocurile “Cine face ?”, “Cum face?”, “Ce se aude?”, “De-a
trenul”, “Repetã ce spune”, “Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s -a introdus mai
întâi sunetele a cãror pronun ție poate fi prelungit ã, cum este cazul vocalelor sau unele consoane
ca: s, r, j, z,. Aceste sunete au fost introduse în exclama ții ca: “Aaaa”, “Uuuu”, “Oooo” etc., fie
prin onomatopee ca: sss, vajjj, bazzz, fasss etc.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legatã și de sarcina deosebit de important ã
privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principalã a acestor defecte o constituie
tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o
contribu ție de seam ã nu numai la perceperea clarã și corect ã a sunetelor corespunzatoare, ci și
pentru corectarea pronunției și reprodu cerea lor corect ã.
O altã sarcinã pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltãrii limbajului se
referã la clasificarea și precizarea unor noțiuni, sarcin ã ce se referã concomitent cu cele care se
referã la îmbogã țirea vocabularului și activizarea lui.
Jocul antreneazã interes copilului în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propus ã,
fãrã ca el sã con știentizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaz ã și se
activizeaz ã vocabularul copii lor, se îmbogã țește pronunția, se formeaz ã no țiuni, se însușesc
construcții gramaticale.
În scopul îmbogã țirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care s ã denumeascã
numele lor, al fra ților, al p ãrinților, al educatoarelor (la grupele mici și mijlocii), apoi la grupa
mare, nume de localit ãți importante din judet, din țar ã, ale unor personalitã ți istorice, se pot
organiza și desf ãșura diverse jocuri didactice cum ar fi : “La cine s -a oprit jucaria”
(recunoașterea și denumirea membrilor gr upei din care fac parte), “Familia mea” (numirea
pãrinților, fraților, surorilor), “ Unde s -a ascuns scrisoarea?” (denumirea corect ã a adresei de
acasã, de la grãdini țã, a unor magazine, ora șe etc.).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogã țirii lexicului copiilor cu substantive
comune ce denumesc: obiecte și fenomene percepute direct din natura înconjur ãtoare și din viața
social ã, nume de obiecte necesare în via ța și activitatea lor, principalele înc ãperi cu obiectele
necesare, pãr țile componente ale corpului, obiecte de igien ã personalã, îmbrãcãminte,
încãl țãminte, alimente, mijloace de locomo ție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale
domestice și s ãlbatice, plante cunoscute și unele p ãrți componente ale acestora, unele as pecte ale
muncii, ale vieții sociale desf ãșurate de p ãrinții lor.

La grupa mare se acordã prioritate cuvintelor care exprimã aspecte comportamentale, stãri
afective, rela ții sociale și noțiuni cu un grad mai mare de generalizare, tr ãsãturi de ca racter,
sentimente etc.
De asemenea, la grupa micã se pot organiza jocuri didactice diverse prin care se urmãre ște:
 Identificarea și denumirea obiectului de îmbr ãcãminte, corespunzãtor ac țiunii efectuate de
educatoare (jocul “Cu ce se îmbrac ã pãp ușa?” );
 Recunoa șterea și denumirea corect ã a pãr ților corpului omenesc, executarea unor acțiuni
specifice (jocul “Spune ce face p ãpușa?” );
 Recunoa șterea și denumirea unor obiecte de vesel ã, alegerea lor în raport de utilitate
(jocul “Sã servim musãfirii” );
 Recunoa șterea și denumirea juc ãriilor (jocul “ Sacul lui Mo ș Crãciun” );

39  Denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul “Stop” );
 Denumirea unor mijloace de transport și a mediului de deplasare (jocul “Cu ce plec ãm în
vacan țã?”);
 Denum irea diferitelor animale, a hranei lor (jocul “Cautã -ți hrana” ).

Toate cuno ștințele de limb ã sunt date într -o organizare concentric -cantitativã, adãugându –
se pe niveluri de vârstã, componente ale aceleia și probleme abordate la grupele urm ãtoare, se
reiau și se aprofundeaz ã într -o prezentare concentric superioarã, prin sporirea gradului de
generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire este reluat ã și însoțit ã de
precizãri și recomand ãri clare cu privire la cuno ștințele și jocurile care se recomand ã, pe grupe de
vârstã.
Jocul didactic contribuie la îmbogã țirea lexicului copiilor preșcolari și cu diferite adjective
– la grupa mic ã accentul cade pe însu șiri privind culoarea (roșu, galben, albastru, alb, negru), pe
raporturi dimensionale (mare, mic ã); însu șiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau
anumite calit ãți morale (leneș, harnic, mincinos) – la grupa mijlocie se are în vedere îmbog ãțirea
vocabularului cu adjective și adverbe care se afl ã la însu șiri privind culoarea, raporturi
dimensionale, raporturi cantitative, tr ãsãturi de caracter, însu șiri gustative, olfactive, termice.
La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de
compara ție pozitiv și comp arativ ale adjectivelor, formulând propoziții scurte în urma sesiz ãrii
relațiilor ce se pot stabili între dou ã obiecte “Cum este?” .
Jocurile didactice ce se organizeazã la grupele mari și preg ãtitoare au sarcini didactice mai
complicate:
 Recunoa șterea și denumirea diferitelor culori și nuanțe, raportarea acestora la obiecte
cunoscute ( “Ce culoare se potrivește?” );
 Descoperirea numelui colegului dupã descrierea unor însu șiri fizice și morale ale
acestora ( “Recunoaște colegul de grup ã”);
 Recunoa șterea unor personaje din poveștile cunoscute, precizând tr ãsãturile fizice și
morale ale acestora ( “Recunoaște personajul” ).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogã țirea lexicului sub aspectul achizițion ãrii
de noi cuvinte, al consolidãrii și activiz ãrii lor, sarcinã deosebit de importantã la aceastã vârstã a
marilor acumulãri. Se pot organiza diferite jocuri didactice, deoarece pre școlarul își apreciaz ã
mai u șor sensurile cuvintelor pe care le diferențiaz ã prin contrast: exemplu jocul “Rãspu nde
repede și bine” (precizarea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte: adjective, substantive cu
sens contrar, g ãsirea antonimelor unor cuvinte, formarea unor propozi ții cu acestea).
Pentru precizarea sensului unor cuvinte – antonime, se pot d esfãșura diferite jocuri cum ar
fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse și se alc ãtuiesc propozi ții cu ele: coș, cocoș,
cãțel, ochi, etc.).
Îmbogã țirea vocabularului cu cuvinte – sinonime se pote realiza cu mare eficienț ã tot prin
intermediul jocului didactic : “Cum este?” (expunerea unor scurte pove ști despre anumite
animale cunoscute prin observarea direct ã, și din povești, fabule, în care s ã foloseascã în fraze
succesive diferite sinonime: vulpe hoa țã, vicleanã, șireat ã, precizand sensul lip sit de sinceritate).
În ceea ce prive ște folosirea corect ã a pronumelui, la grupa micã sunt recomandate jocuri
– exerci ții destinate pronumelui personal și a celui de politețe: “Cine a primit mingea?”
(înlocuirea numelui colegului de grup ã și al educ atoarei cu pronumele personale și de politețe).

40 La grupa mijlocie se adaugã însu șirea pronumelor posesive și a celor demonstrative. Jocul
didactic “Cine ți -a dat jucaria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect
diferitele pron ume personale și demonstrative în funcție de relațiile ce se stabilesc între membrii
jocului, aceștia nu au voie s ã foloseascã numele copilului care oferã jucãrii, ci sã -l desemneze
folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzãtor.
La grupa mare se completeazã pronumele demonstrativ “celãlãlt, cealaltã” și se
recomand ã folosirea unor pronume relativ -interogative “care, cine, ce” și nehot ãrâte “cineva,
ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se pot însu și numai prin exerciții în cadrul j ocurilor
didactice “Cine este?”, “Cine sunt?”.
Prin anumite jocuri didactice se urmãre ște îmbog ãțirea vocabularului cu numerele
cardinale și ordinale; la grupa mic ã se însu șesc numerele cardinale: unu doi, trei și ordinale
corespunz ãtoare: primul, al doilea, al treilea.
La grupele mare și preg ãtitoare copiii se familiarizeazã și cu numeralele distributive: câte
doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizându -se și versuri care au un caracter ludic, fiind
atractive prin umorul lor, prin r itmicitate și muzicalitate.
Jocul didactic contribuie și la îmbog ãțirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acțiuni
(verbe): la grupa mic ã accentul cade pe ac țiunile copilului în familie, pe strad ã, pe ac țiunile
adultului și ale animalel or cunoscute. Astfel, jocul didactic “ Cine este și ce face?” pune accent
pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc ființe cunoscute și acțiunile acestora
(câinele latr ã , câinele roade un os, câinele mu șcã, câinele fuge, câinele stã la pândã).

La grupa mijlocie se continuã procesul de îmbogã țire și activizare a vocabularului copiilor
cu verbe care denumesc atribuții ale membrilor familiei, ale altor adulți, iar la grupa mare
elementul de noutate este legat de denumirea efectelor unor feno mene ale naturii ( “Gãsește
cuvântul potrivit” ).
Se pot folosi exercitii -joc pentru precizarea întelesului unor antonime, sinonime și
folosirea lor corect ã în propozi ții și fraze.
Exerci țiile de vorbire rațional dozate judicios îmbinate cu elem ente de joc, contribuie din
plin la îmbog ãțirea vocabularului, activizarea și exersarea lui; la însușirea unei exprimari clare,
coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și
stimularea creativit ãții în exprimar ea oral ã.
Deci, prin joc didactic se asigurã în țelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în
mod pl ãcut, fãrã ca interesul celor care comunicã sã scadã.

III.2 IMPORTAN ȚA JOCURILOR DIDACTICE MATEMATICE

Științele matematice au p ãtruns în toate formele vie ții moderne, iar prezența lor activ ã din
Antichitate este dovada vie a perenitã ții adev ãrurilor lor. De -a lungul secolelor, ele s -au dovedit
folositoare omenirii prin multiple aplica ții practice.
Deoarece matematica se înva țã din via țã și pentru viaț ã, în țelegerea conceptelor ei,
operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice și creatoare.

41 Vârsta pre școlar ã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea intelectual ã a copiilor privind înmagazinarea achizi țiilor fundamentale referitoare la
calitãțile și operațiile gândirii.
Cercetãrile fãcute de speciali ști în domeniu confirm ã faptul cã introducerea cuno ștințelor
matematice în înv ãțãmantul pre școlar este cu at ât mai eficient ã cu cât se realizeazã, deoarece
aceste cuno ștințe trebuie introduse treptat, pornindu -se de la acțiunea în plan extern cu obiectele,
la formarea reprezent ãrilor și abia apoi la utilizarea simbolurilor. Abordarea matematicii în
aceast ã manie rã este accesibilã pre școlarilor și r ãspunde inten ției de a -l determina pe copil s ã
“descopere” matematica, trezindu -i interesul și atenția.
Vârsta pre școlar ã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai pregnante în
dezvol tarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achizi țiilor fundamantale referitoare la
calitãțile și operațiile gândirii.
Activitã țile matematice desf ãșurate cu preșcolarii constituie fundamentul pe care se
clãdește întregul sistem al cunoștințelor matematice din clasa I și ofer ã largi posibilitã ți de
asimilare a progresului fiec ãrui copil, fãcându -i pe to ți apți pentru școal ã.
Învãțãmantul preprimar, prin activitã ți matematice, dezvolt ã la copii abilitã țile de a utiliza
numerele și cifrele, de a efectua operații de adunare și sc ãdere cu 1 -2 unitã ți în limitele 1 -10, de a
compune și rezolva probleme implicând cele dou ã opera ții aritmetice.
Cunoscând faptul cã jocul este activitatea fundamentalã în grãdini țã, este fi resc ca acesta
sã fie valorificat la maximum și în predarea matematicii.
În școal ã însã, jocul trece pe locul secund, locul lui fiind luat de o altã formã de activitate:
învãțarea. Trecerea de la joc la înv ãțare se realizeaz ã prin intermediul joculu i didactic. Acesta
ocupã un loc bine determinat în planul de învã țãmant al institu țiilor preșcolare, fiind cel mai
indicat mijloc de desf ãșurare a activit ãților matematice, dar și a celor de cunoaștere a mediului și
de educare a limbajului.
Jocul did actic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea
consolideazã, apreciazã, chiar verificã cuno ștințele copiilor, îmbog ãțeste sfera de cunoaștere
matematic ã, pune în valoare și antreneaz ã capacitã țile creatoare ale acestora.
Știind faptul c ã îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic duce la
apari ția unor st ãri emo ționale complexe care stimuleaz ã și intensific ã procesele de reflectare
directã și nemijlocit ã a realitã ții, valoarea practic ã a jocului didac tic matematic constã în faptul cã,
în procesul desfã șurarii lui, copilul are posibilitatea aplic ãrii cuno ștințelor însușite, exers ãrii
priceperilor și deprinderilor formate.
Activitã țile pe baz ã de joc didactic matematic sunt forme specifi ce ce permit realizarea cu
eficien țã a instruirii, cu func ții diferite, pe nivele de vârst ã:
-la grupa micã -mijlocie jocul didactic are rol de exersare a capacitã ților de cunoaștere,
satisface cel mai bine tendința de acțiune specific ã copiilor. Prin joc d idactic se asigurã
efectuarea în mod independent a unor ac țiuni obiectuale, se stimuleaz ã descoperirea prin
efort direct a unor cuno ștințe, care valorificate, exersate și îmbog ãțite vor conduce treptat
spre însușiri a unor noi cunoștințe matematice.
-la grupa mare, jocul didactic dobânde ște o nou ã func ție, acum de consolidare și verificare
a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor copiilor.

Jocurile didactice matematice se clasificã dupã urmãtoarele criterii:
 în func ție de scopul și sarcina didactic ã;
 în func ție de aportul lor formativ.

42 În func ție de scopul și sarcina didactic ã, pot fi împãr țite:
a) Dupã momentul în care se folosesc în cadrul lec ției:
 jocuri didactice matematice ca lec ții de sine st ãtãtoare;
 jocuri didactice matematice ca momente propriu -zise ale activitã ții;
 jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activitã ții sau la final.
b) Dupã con ținutul capitolelor de însușit:
 jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cuno ștințe lor specifice unui
capitol;
 jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau grupului;
c) Dupã materialul didactic:
 jocuri didactice matematice cu material didactic
– standard (confec ționat);
– natural (din naturã).
 jocuri didactice matemati ce fãrã material didactic (orale, ghicitori, versuri,
sunete, cântece, povestiri)

În func ție de aportul lor formativ (pot fi clasificate ținând cont de acea operație a gândirii
cãreia sarcina jocului i se adreseazã în mai mare mãsurã) :
a) jocuri pentru dezvoltarea capacitã ții de analiz ã;
Exemplu:
“Jocul nega ției” prin care se urm ãrește sã se nascã la pre școlari ideea negației logice și
acest lucru se poate realiza numai printr -o analiz ã amãnun țitã a tuturor atributelor pe care le are o
piesã oarecare din trusa de figuri geometrice.
“Completeazã șirul” în care copiii trebuie s ã deducã regulile dupã care se ob ține un șir,
analizând anterior termenii șirului.
b) jocuri pentru dezvoltarea ca pacita ții de sintez ã:
 jocuri didactice matematice cu numere naturale;
 (jocul “Cine știe s ã numere mai bine?” , “Care sunt vecinii mei?” );
 jocuri didactice matematice în care se efectueazã opera ții cu numere
(jocul: “Sã adaugãm -Sã scãdem” ).
Exerci țiile de sintez ã se introduc dupã efectuarea celor de analizã.
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitã ții de a efectua comparații;
Exemplu:
 compararea cantitativã a douã mul țimi (jocul “Multe -puține” );
 recunoa șterea egalit ãții/inegalit ãții a dou ã numere;
 compararea și ordonarea numerelor într -un șir cresc ãtor și descresc ãtor (jocul
“Ordonãm și num ãrãm” ).
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitã ții de a efectua abstractiz ãri și generaliz ãri;
Exemplu:
“Cine știe r ãspunde” cu sarcina de a compune numere, de a compune exerci ții de
adunare și sc ãdere cu rezultat dat.

e) jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitã ții care cuprind sarcini cu un grad de
dificultate și care presupune un baraj de cunoștințe temeinice și o gândire logic ã.
Exemplu:

43 “Cine are acela și numar?” – corespondența între num ãrul de obiecte și cifre,
formularea șirului numeric 1 -10, utilizând și cifrele coresp unzãtoare.

O altã clasificare a jocurilor didactice matematice sunt în func ție de conținutul noțional
prevăzut pentru activitățile matematice organizate sub forma de jos:
-jocuri didactice de formare de mul țimi;
-jocuri didacti ce de numera ție;
-jocuri logico -matematice.

Clasificarea are la bazã observa țiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcție de care
evolueaz ã jocul: exercitiul, simbolul și regula, adaptate etapelor de formare a reprezent ãrilor
matematice.
 Jocurile didactice matematice de formare de mul țimi au aceiași structură generală, dar
sarcina de învățare implic ã exerci ții de: imitare, separare, grupare, triere, exemplificare și
vor conduce la dobândirea abilit ãților de identificare, trier e, selectare și formare de
mulțimi.
 Jocurile didactice matematice de numera ție contribuie la consolidarea și verificarea
deprinderilor de așezare în perechi, comparare, num ãrare con știent ã, de exersare a
cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu ope rațiile aritmetice și de formare a
raționamentelor de tip ipotetico -deductiv.
 Jocurile logico -matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduc, în verbalizare
conectorii și operațiile logice și urm ãresc formarea abilitã ților pentru elaborarea
judec ãților de valoare și de exprimare a unit ãților logice.
Jocurile logico -matematice oferã posibilitatea familiarizãrii copiilor cu opera ții cu
mulțimi.

Folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii au numeroase avantaje pedagogice,
cum ar f i:
 constituie o tehnicã atractivã de explicare a unor no țiuni abstracte, dificil de predat pe alte
cãi;
 angajeazã la activitate și copiii timizi și pe cei slabi și dezvolt ã spiritul de cooperare, ceea
ce duce la cre șterea gradului de coeziune a grupei de c opii;
 constituie o admirabilã modalitate de a -i determina pe copii sã participe activ la lec ție;
 permite urmãrirea progresului înregistrat de copil, permite observa ții prognostice privind
ritmurile individuale de maturizare intelectual ã și afectiv ã;
 observ area modului de manifestare a copilului în cadrul activitã ților de joc didactic
matematic permite aprecierea individualizat ã a momentului (vârstei) optime de intrare în clasa I,
grupa pregãtitoare fiind recunoscutã ca având drept obiective pe cele care viz eazã antrenarea
raportului pentru începerea școlarit ãții.

Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea ac țiunii formative a gr ãdini ței,
în primul rând prin faptul c ã poate fi inclus în structura activitã ților experiențiale, realizând o
continuitate între activitatea de înv ãțare și cea de joc.
Jocul didactic matematic este o eficien țã formativã crescutã în situa ția consolid ãrii și
verific ãrii cuno ștințelor, în etapa pred ãrii procesului de învã țare a unui joc nou constituind o
sarcin ã complexã pentru copii.

44 Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arãtând în ce mãsurã și-au
însușit cunoștințele necesare, gradul de formare a reprezent ãrilor matematice, a priceperilor și
deprinderilor de a realiza sar cinile în succesiunea dat ã de educatoare, de a se integra în ritmul
cerut, de a da rãspunsuri corecte și prompte.
Jocul didactic matematic exercitã o influen țã deosebitã asupra dezvoltãrii intelectuale a
copiilor, asupra formãrii priceperilor (de grupare, de comparare, ordonare a multimilor), ajutã la
educarea spiritului de observa ție, la exersarea operațiilor gândirii (analiz ã, sintezã, compara ția,
clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a imaginației și
atenției voluntare.
Numeroase jocuri organizeazã procesul perceperii analitico -sintetice a însu șirilor
caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor și g ãsirea asemãnãrilor dintre obiecte). Prin joc
didactic matematic se dezvoltã percep ția spa țiului (jocul “Unde am așezat juc ãria” ).
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educa ției morale:
dezvoltarea st ãpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independen țã, a disciplinei
conștiente, a pers everenței a unor calit ãți de voinț ã și caracter, aspecte atât de necesare în
activitatea de înv ãțare a viitorului școlar.
Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic fortificã energiile
intelectuale și fizice ale ac estora, constituind o prezenț ã indispensabilã în ritmul acentuat al
activitã ților din gradiniț ã.

III.3. ORGANIZAREA ȘI DESF ÃȘURAREA JOCURILOR DIDACTICE

Cunoscute fiind problemele referitoare la structura jocului didactic și la specifi cul s ãu, ca
urmare a îmbinãrii originale a elementelor componente într -un tot unitar, caracteristica de bazã a
acestei forme de activitate o constituie prezen ța elementelor de joc în cadrul fiec ãrei secven țe
didactice, iar specificul s ãu este determinat de componentele sale.

SCOPUL DIDACTIC – se formuleazã prin raportare la obiectivele specifice și acest fapt
va determina finalit ãți funcționale în joc. Formularea trebuie s ã fie clarã pentru a asigura
organizarea și desf ãșurarea corect ã a activit ãții și s ã reflecte problemele specifice realizãrii
jocului.

SARCINA DIDACTICÃ – este legatã de con ținutul și structura jocului și reprezint ã
elementul de instruire ce antreneazã opera țiile gândirii. În jocul didactic “Caut ã vecinii” – scopul
didactic este “consolidarea deprinderii de comparare a unor numere”, iar sarcina didacticã este
“sã gãseascã numãrul mai mare sau mai mic cu o unitate decât un numãr dat” și solicit ã opera ții
de analiz ã și sintez ã. În jocul didactic “Gãse ște locul potrivit” are ca scop: “Formarea
deprinderilor de a efectua operații cu mulțimi”, iar sarcina didactic ã este urmatoarea: “Sã
formeze mul țimi dup ã unul sau douã criterii”.
În jocul didactic “Jocul anotimpurilor” – scopul didactic este “dezvoltarea flexibilitã ții
gândirii, a capacit ãții de a stabili leg ãturi diverse între date cunoscute referitoare la anotimpuri;
deprinderea copiilor de a opera cu simboluri simple (culori), de a le raporta corect la fenomenele
pe care le simbolizeazã”, iar sarcina didacticã este “st abilirea unui raport corect între cartona șele
de o anumit ã culoare, reprezentând un anotimp, și fenomenele sau acțiunile caracteristice acelui
anotimp, s ã motiveze legãtura stabilitã” solicitã dezvoltarea gândirii logice.

45 Sarcinile didactice sunt formulat e în func ție de conținutul activit ãților și de nivelul de
vârst ã. Ele se constituie în sarcini de lucru cu urmãtoarele caracteristici:
 se referã numai la un singur aspect al con ținutului(obiectiv operațional);
 formuleazã o problemã care trebuie rezolvatã d e cãtre to ți copiii;
 precizeazã ceea ce trebuie sã facã în mod con știent și concret copiii în desf ãșurarea
jocului, pentru a se realiza scopul propus (obiective operaționale);
 antreneazã intens opera țiile gândirii;
 valorificã în diverse moduri cuno ștințele, deprinderile și priceperile.

ELEMENTELE DE JOC – trebuie sã se împleteascã strâns cu sarcina didacticã și sã se
mijloceascã realizarea ei în cele mai bune condi ții, constituindu -se în elemente de susținere ale
situației de înv ãțare. Elementele de jo c pot fi dintre cele mai variate: întrecere, recompens ã,
penalizare, aplauze, cuvânt stimulativ etc.

CON ȚINUTUL – trebuie s ã fie prezentat într -o formã accesibilã și atractiv ã de
desfã șurare, mijloacele utilizate (cu rol determinat) și vo lumul cunoștintelor la care se refer ã.

MATERIALUL DIDACTIC – sã fie variat, adecvat con ținutului (exemple fișe
individuale, planșe, jetoane, juc ãrii, cartona șe, figuri geometrice, obiecte din natur ã).

REGULILE – realizeazã legãtura în tre sarcina didacticã și acțiunea jocului. Fiecare joc
didactic are cel putin dou ã reguli:
-prima regulã traduce sarcina didacticã într -o acțiune concret ã, atractivã și astfel exercițiul este
transpus în joc;
-a doua regulã a jocului didactic ar e un rol organizatoric și precizeaz ã când trebuie sã înceapã
sau sã se termine o anumitã ac țiune a jocului, ordinea în care trebuie s ã intre în joc. Gradul de
realizare al sarcinii didactice și calitatea ei se constituie în forma de evaluare.

În mod obi șnuit, desf ãșurarea jocului didactic cuprinde urm ãtoarele momente:
 introducerea în joc;
 prezentarea materialului;
 titlul jocului și scopul acestuia;
 explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 demonstrarea jocului de c ătre educatoare;
 executarea jocului de c ătre copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individual.

Introducerea în joc – se face, de obicei sub formã de surprizã (sosirea unui personaj
îndragit de copii) sau printr -o scurtã povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creeazã o
atmosferã favorabilã, se treze ște interesul și curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La
grupele mare și preg ãtitoare, jocul poate sã înceapã printr -o scurtã conversa ție cu rol
motivațional, dar și de actualizare a unor cunoștințe necesare. La unele jocuri introducerea se
poate face prin prezentarea direct ã a materialului atunci când logica materialului este legatã de
acțiunea jocului.

46
Prezentarea materialului – este în legaturã cu primul moment al activitã ții pe baz ã de
joc și materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize (personajul îndr ãgit le aduce
copiilor materialul cu care va lucra) sau materialul didactic este prezentat dire ct de educatoare.
Pentru reu șita actului didactic, educatoarea trebuie s ã aiba în vedere:
 modul de intuire și familiarizare a copiilor cu materialul;
 forma de prezentare a materialului;
 modul de distribuire.
Intuirea materialului constituie momentul d e satisfacere a curiozitã ții copiilor faț ã de
secretele pe care le con țin și asigur ã întelegera modului în care va fi folosit în activitate. La grupa
micã acest moment este realizat de educatoare, care oferã copiilor posibilitatea de a -l cunoa ște, le
dã timp sã se familiarizeze cu el, sã -și reaminteasc ã și alte jocuri în care am folosit acel material
didactic.
Dupã vârsta de 4 ani , intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea materialului
poate constitui un moment de reactualizare a cuno stintelor; copiii observã și enumer ã proprietã ți
ale jucariilor, pieselor, propriet ãți care pot constitui elemente de conținut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie sã satisfacã cerintele psiho -pedagogice și estetice, iar
conținutul trebuie s ã cor espundã scopului activitatii, sã exprime în mod evident atributele ce se
cer a fi recunoscute și numite în joc și cu care va opera.
Educatoarea trebuie sã pregãteascã materialul demonstrativ pentru exemplificãrile pe care
le va face în joc, cât și pentru situațiile problem ã ca variante de complicare a jocului.
Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupã la alta, dar și de la un joc la
altul, în funcție de modul de organizare. Materialul este demonstrativ (pentru educatoar e) și
distributiv (cel al copiilor).
Materialul distributiv trebuie pus deja în co șulețe, plicuri, poate fi adus de personajul (de
copilul) ce joac ã un anumit rol, el poate fi distribuit prin autoservire (la grupele mari) sau de cãtre
un copil (la gr upa mijlocie). Momentul în care copilul prime ște materialul este ales în funcție de
joc, la începutul activit ãții sau în timpul jocului.

Titlul jocului și scopul acestuia – educatoarea trebuie s ã acorde o aten ție deosebit ã
formulãrii scopului joculu i deoarece precizarea scopului atrage dupã sine con ținutul jocului și
implicit alegerea titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esența jocului și se
constituie ca un laicmotiv pe parcursul desf ãșurãrii ac țiunii “Ce știi s ã spui despre m ine?”, “Unde
este locul meu?”, jocul fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie sã fie
scurt și sugestiv c ãci altfel nu s -ar putea apela la formula din titlu ca sarcinã a jocului, ritmul ar fi
prejudiciat, copiii nu ar re ține titlul și valoarea formativ ã a jocului nu ar fi atinsã.
Scopul jocului și denumirea sa determin ã con ținutul care structureaz ã sarcina, regulile și
elementele de joc, conținutul fiind inclus în scopul activit ãții. De exemplu, în jocul didactic
matematic “Ce știi s ã spui despre mine?” scopul este recunoa șterea și denumirea propriet ãților
unei piese și denumirea cu ajutorul conjuncției logice. Este evident ã din formularea scopului,
sarcina de verbalizare cerutã de joc, con ținutul cunoștințelor solicitate și de ci, obiectivele
operaționale ce sunt realizate prin desf ãșurarea sa. Educatoarei îi revine sarcina de a preciza
elementele de joc și regulile.

Explicarea și demonstrarea jocului – are un rol hot ãrâtor pentru eficien ța jocului și în
acest ã etapã, educ atoarei îi revine urmãtoarele sarcini:

47  sã facã pe copii sã înteleagã sarcinile ce le revin;
 sã precizeze regulile jocului, asigurându -se cã au fost în țelese corect și reținute de copii;
 sã prezinte con ținutul jocului și principalele lui momente;
 sã dea exp licații cu privire la folosirea materialului didactic de c ãtre copii;
 sã fixeze sarcinile conducãtorului de joc și cerințele pentru a deveni câștig ãtor;
 sã stabileascã variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.

Demonstra ția jocului este absolut necesar ã și constituie partea esențial ã a orientãrii în
sarcina didacticã. Modelul și demonstrația sunt însoțite de explicație, cu rolul de a fixa prin
cuvinte anumite procedee, propriet ãți, denumiri noi. Explicația dirijeaz ã percep ția vizual ã și
fixeaz ã minimul necesar de cuno ștințe pentru ca jocul s ã-și ating ã scopul propus.
Fixarea regulilor se face în timpul explica ției sau dup ã explica ție, dac ã jocul are o ac țiune
mai complicat ã. De cele mai multe ori fixarea nu este neces arã decât dacã se constatã gre șeli la
jocul de prob ã.
Executarea jocului de proba – jocul începe la semnalul conducatorului jocului.
Educatoarea intervine mai ales in joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului dând
indica ții organizatorice .
Sunt în general, douã forme de conducere a jocului:
 conducerea directã – educatoarea are rolul de conducãtor la grupa micã;
 conducere indirectã – educatoarea transferã rolul de conducãtor unui copil.
Pe parcursul desfã șurãrii jocului, educatoa rea poate trece de la conducerea directã în jocul
de probã, la conducerea indirectã în complicarea jocului.
Totu și, în cazul în care nu este conduc ãtor de joc, îndrumarea educatoarei are un caracter
stimulativ și urm ãrește:
 sã imprime un anumit ritm jocului;
 sã men ținã atmosfera de joc integrând elementele de joc (mi șcarea, aplauzele, întrecerea);
 sã urmareascã evolu ția jocului evitând momentele de monotonie;
 sã controleze modul în care copiii rezolvã sarcina de lucru, respectând regulile și folo sind
limbajul adecvat categoriei de activitate cerut de sarcin ã;
 sã creeze condi țiile necesare pentru ca fiecare copil s ã rezolve sarcina didacticã,
independent sau în grup, în func ție de modul de organizare al jocului;
 sã urmareascã comportarea copiilor și modul corect de colaborare (dac ã jocul o cere);
 sã antreneze to ți copiii în acțiune.
În urma desfã șurãrii semidirijate a jocului de probã educatoarea va face observãrile
necesare în func ție de modul de realizare a sarcinii de c ãtre copii și cor ecteaz ã cu tact gre șelile, se
apreciaz ã rezultatele și revine cu explicații suplimentare în cazul unor greșeli tipice.
Executarea jocului de cãtre copii se face dupã jocul de probã și, în aceast ã etapã,
educatoarea observã modul de desfã șurare a jocului intervenind numai pentru p ãstrarea ritmului.
În acest moment, jocul poate fi condus și de copii (grupa mare și preg ãtitoare). Jocul se executã
independent.

48 Complicarea jocului – asigurã tranferul deprinderii prin aplicarea ei în situa ții noi și
variate. Se realizeaz ã dupã ce se constatã cã întreg colectivul de copii a executat corect jocul.
Acum, se pot introduce noi materiale, alte elemente noi de joc sau se pot complica sarcinile
jocului introducându -se situa țiile problem ã. În cazul în care este necesar, variantele de
complicare se pot executa semidirijat în func ție de gradul lor de dificultate. Educatoarea
urmãrește ca elementele de joc s ã se integreze firesc în desfa șurarea jocului și se stabilesc
criteriile de performan șã pentru copii .
Încheierea jocului – este momentul în care copiii sunt aprecia ți, se formeaz ã concluzii
asuprea modului cum s -au respectat regulile de joc, cum s -au executat sarcinile de cãtre fiecare
copil sau grupa de copii, se stabilesc câ știgãtorii. În în cheiere se repetã denumirea jocului
executat și scopul s ãu.
Organizarea activitã ții matematice sub forma jocului didactic realizeaz ã modificãri
calitative atât în con ținutul cât și în structura proceselor cognitive.
Prin joc, activitã țile instructiv -educative devin mijloc de formare intelectual ã:
 jocul face trecerea în etape, de la ac țiunea practic ã spre ac țiunea mintal ã;
 favorizeazã dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imagina ția reproductiv ã și creatoare);
 realizeazã trecerea de l a reproducerea imitativã la combinarea reprezentãrilor.
Organizarea activitã ților sub forma jocului didactic are multiple avantaje:
 acela și conținut se poate consolida, repeta și totuși jocul s ã fie nou prin modificarea
situa țiilor de înv ãțare și a sarcinilor de lucru;
 aceea și sarcin ã (obiectiv) se poate exersa pe con ținuturi și materiale diferite, cu reguli noi
de joc, în alte situații de instruire;
 regulile și elementele de joc pot modifica succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
 stimuleazã și exerseaz ã limbajul în direc ția urm ãritã prin obiectivul opera țional, dar este și
orientat ã spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc;
 în cadrul aceluia și joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea rãspunsurilor în
scopul ob ținerii performanței și reproducerea unui model de limbaj adoptat conținutului.
Jocurile didactice organizate în lumea cerin țelor psihologice înv ãțãrii reprezintã un mijloc
activ și eficace de instruire a preșcolarilor. Acest tip de activ itate cu un aparent aspect de
divertisment este, în fond, o activitate apt ã sã raspundã unor importante obiective ale procesului
instructiv -educativ.
Prin jocul didactic, copilui î și angajeaz ã întreg poten țialul psihic, își dezvolt ã spiritul de
cooperare, de echipã, î și cultiv ã inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Jocul didactic este specific, ca formã de activitate, pentru vârstele mici, iar forma
dominantã de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o c onstituie activitã țile pe baz ã de
exerci țiu cu material ce include elementele de joc.
Jocurile didactice sunt mijloace de evaluare, arãtând în ce mãsurã copiii și-au însușit
cunoștințele necesare, priceperile, deprinderile, reprezent ãrile, mijloc de a realiza sarcinile în

49 succesiunea datã de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de a da rãspunsuri prompte și
concrete.
Jocul didactic este jocul prin care se realizeazã obiective și sarcini de înv ãțare folosind un
conținut accesibil, modalit ãți atractive de organizare și desf ãșurare, precum și materiale didactice
interesante.
Prin specificul sãu, jocul didactic îmbinã func ții și sarcini de înv ãțare cu form ã plãcutã și
atractiv ã a jocului, cultivând interesul pentru studiu. J ocul contribuie la realizarea sarcinilor
formative ale procesului de învã țãmânt, în cadrul jocului, copilul este solicitat pe toate planurile
psihicului sãu: congnitiv, afectiv și volițional.
Importan ța jocului didactic const ã în faptul cã el fac iliteazã pregãtirea copiilor pre școlari
pentru introducerea lor în activitatea de înv ãțare. În cadrul jocului didactic, copilul învaț ã sã
observe, sã compare, sã sus ținã un dialog s.a.
Jocul didactic solicitã intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual.
Astfel, unele jocuri le cer sã deosebeascã obiectivele mari de cele mici, pe cele lungi de cele
scurte, sã compare lucrurile dupã diferite criterii (ce se potrive ște), s ã facã clasificãri ale
obiectivelor dupã anotimp sau a le animalelor dupã locul și modul în care tr ãiesc. Ei fac unele
generalizãri folosindu -se dupã motto -urile cu animale, cu fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observare, la concentrarea aten ției și la
formarea unor depri nderi de munc ã intelectualã.

Influen țele pe care le exercit ã jocul didactic asupra sarcinilor învã țãrii se pot rezuma astfel:
 prin caracterul sãu distractiv, jocul didactic orienteazã activitatea de învã țare într -una
plãcutã, atractivã; aceasta ant reneazã copiii la o activitate sus ținutã, cãreia îi acordã
caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activitã ții de înv ãțare, cultivând curajul și
încrederea în forțele proprii;
 prin con ținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare al acțiunii, ca și prin regulile
jocului didactic, se adaug ã la copii con știința disciplinei;
 prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul elementelor de joc;
 prin independen ța acordat ã în organizarea și desf ãșurarea jocului, se dezvolt ã unele
elemen te ale gândirii și imaginației creatoare;
 atmosfera plãcutã și atractiv ã a jocului dezvoltã la copii interesul și motivația pentru
activitatea de înv ãțare sub form ã de joc.

50 CAPITOLUL IV
ASPECTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA
PREȘCOLARULUI
( CERCETARE PERSONALÃ)

Pentru a identifica strategiile didactice formative în valorificarea jocului didactic am
organizat o cercetare aplicativã care s -a desfã șurat pe un interval de patru luni.
Am creat un climat favorabil punându -i pe copii, frecvent, în situa ția, nu de a reproduce
cunoștințe, ci de a valorifica experiența personal ã în situa ții necunoscute, de a observa și aprecia,
de a experimenta și de a -și exprima propriile idei în vederea g ãsirii unor solu ții variate pentru
sarcinile primite.

IV.1. OBIECTIVELE CERCETÃRII
O1 – Elaborarea unor strategii didactice centrate pe jocul didactic;
O2 – Identificarea mecanismelor psihice a cãror dezvoltare este influen țatã de jo cul
didactic matematic și cel pentru educarea limbajului și a comunic ãrii;
O3 – Elaborarea unei miniculegeri de jocuri didactice utilizabile la nivel II.

IV.2. IPOTEZA CERCETÃRII
Elaboratã în concordan țã cu ideile expimate de “psiho logia jocului” și cu observațiile mele
spontane, ipoteza cercet ãrii a fost urmãtoarea:
“Dacã în procesul instructiv – educativ din grãdini țã educatoarea integreazã în mod
sistematic jocul didactic matematic și cel pentru educarea limbajului și a c omunic ãrii, atunci
influen țele asupra dezvolt ãrii psihice și mai ales asupra mecanismelor psihice implicate în actul
de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația, atenția, spiritul de observație ș.a.) vor fi mai
consistente”.

51 IV.3. DESCRIEREA E ȘANTIONU LUI
Pentru verificarea ipotezei de lucru și realizarea obiectivelor, mi -am orientat atenția asupra
unui eșantion format din preșcolari cu vârsta cuprins ã între 4 -6 ani de la Grãdini ța cu Program
Prelungit nr 3., Voluntari, Ilfov.

Structura e șantionului apare în tabelul urm ãtor:

NIVEL
II
SEXUL
VÂRSTA
ETNIA PREGÃTIREA
PROFESIONALÃ A
PÃRIN ȚILOR
M F 4-5 5-6 Români Romi 1-4
clase 8-10
clase Medii Su-
peri-
oare
8 12 18 2 18 2 0 7 10 3

Grupa est e destul de echilibratã în ceea ce prive ște num ãrul de fete și cel al b ãieților și
omogen ã din punctul de vedere al vârstei copiilor.
Cei mai mul ți dintre copii au împlinit 5 ani în timpul anului școlar 2016 -2017, iar anul
acesta la grup ã, prezen ța a fost de 85 -90 % zilnic, absențele fiind doar din motive obiective
(condiții climatice, probleme de s ãnãtate).
95% dintre pãrin ții copiilor au studii medii, dar doresc s ã asigure copiilor, cât de cât o
educa ție bun ã. Men ționez c ã majoritatea copiilor nu au frecventat grãdini ța în anul școlar anterior.

IV.4. METODE DE CERCETARE
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere urmãtoarele:
 recurgerea la metode obiective de cercetare, adicã la metode prin care sã poatã fi
observate , înregistrate și mãsurate rela țiile subiectului la acțiunea direct ã sau indirectã a
subiectului, la ac țiunea direct ã sau indirectã a diferi ților stimuli externi;
 utlizarea de metode care sã poatã sã facã posibilã abordarea sistematicã a fenomenului
invest igat;
 folosirea unui sistem complementar de metode care sã permitã investigarea fenomenului,
atât sub aspectul manifestãrii sale generale, cât și specific.

52 Am folosit experimentul psiho -pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de
cerințele concrete ale cercet ãrii am recurs și la alte c ãi și mijloace de informare:
 observarea copiilor în timpul activitã ților de educare a limbajului și activităților
matematice;
 sondaje privind interesele și preferințele copiilor;
 analiza unor lucrãri și materiale realizate de copii;
 analiza corela țiilor dintre calificativele obținute înainte și dup ã introducerea
experimentului.

IV.5. DESFÃ ȘURAREA EXPERIMENTULUI
IV.5.1. Faza de evaluare ini țialã
Primul pas în realizarea efectivã a cercetãrii constã în testarea nivelului de dezvoltare a
proceselor psihice ale copiilor.
Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2016 -2017 teste inițiale. În general sunt
probe ce pot fi aplicate cu ușurint ã, cu materiale la îndemânã, astfel încât nu am întâmpinat
dificultã ți în administrarea lor efectiv ã.
Fiind prezentate sub o formã atractivã, ele au trezit interesul copiilor și au dezv ãluit aspecte
importante pentru cercetare.
În aceastã direc ție am planificat urm ãtoarele prob e predictive la activita țile matematice și
educarea limbajului:
 Proba de percep ție a proporțiilor;
 Raportul formã -culoare în percep ția copilului;
 Proba de aten ție și memorie;
 Comportamentul inteligent.

 Proba de percep ție a proporțiilor
Material: 4 imagi ni cu mere ro șii de 3 -4 marimi diferite, t ãiate în 4 pãr ți.
Desfã șurare: se amestec ã cele 16 pãr ți, se pun în fața copilului cerându -i-se sã reconstituie
întregul.
Am notat reu șita sau nereușita în funcție de num ãrul de imagini construite corect.
TABELUL 1- Tabel sintetic al rezultatelor

53 CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 5 12 2 1
% 21,5% 65,6% 8,6% 4,3%

 Raportul formã -culoare în percep ția copilului
Material: obiecte de forme diferite (triunghiuri, cercuri, pãtrate, be țișoa re) colorate în albastru,
roșu, galben.
Desfã șurare: se cere copiilor s ã clasifice obiectele. Li se spune: “Pune ți la un loc obiectele care
sunt la fel” sau “Așezați obiectele dup ã culoare”;
Se urmãre ște dac ã realizeazã mul țimi dup ã formã, mãrime, culoare.

TABELUL 2. Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 2 2
% 25,8% 57% 8,6% 8,6%

 Proba de aten ție și memorie
 Proba de aten ție
Material: o cutie cu capac, diferite obiecte
Desfã șurare: introducem în cutie la început 5 obiecte cunoscute copilului cum ar fi: un creion, o
jucãrie, o cifrã, un caiet, un mãr, apoi cre ștem treptat num ãrul obiectelor.
Descoperim cutia și cerem subiectului s ã se uite în ea. Din clipa în care se uitã, numãr în gând 1,2,
și acop ãr. Se cere copilului sã enumere ce a vãzut. Se va nota enumerarea unui numãr de obiecte
vizualizate și evocate ulterior.

TABELUL 3. Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 5 6 3

54 % 39,8% 21,5% 25,8% 12,9%

 Proba de memorie
Material: se alcãtuie ște o list ã de cuvinte de genul: scaun, creion, future, munte, floare, soare,
perdea, morcov, cafea, dop, gãinã, ma șinã, varzã, cartof, clopo țel, copil, ureche, foarfec ã,
televizor, frunzã.
Desfa șurar e: copiii sunt atenționați c ã li se vor citi ni ște cuvinte și c ã ei vor trebui sã re ținã cât
mai multe dintre ele, fãrã a respecta ordinea în care au fost prezentate. Pentru calificativul
suficient copilul de 4 ani trebuie sã re ținã 5 cuvinte, iar cel de 5 -6 ani, 6 cuvinte.
Notare: 10 cuvinte – foarte bine
7 cuvinte – bine
5-6 cuvinte – suficient
3-4 cuvinte – insuficient
În urma acestei probe, am constatat cã în grupã sunt 3 copii care au capacitatea de memorare
redusã și mi -am planificat mai multe activit ãți de recuperare cu aceștia, precum și o munc ã
independent intensivã.

TABELUL 4 – Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 3 1
% 25,8% 57% 12,9% 4,3%

 Proba de limbaj (pentru defectele de vorbire)
Material: jetoane cu imagini – barcã, ra țã, zar, cer, trandafir, ghemotoc, scaun, cer șetor, ramur ã,
cercel, ghiocel, rac, jgheab, zece, cea șcã, ghiozdan, ghem, șoset ã, lighean.
Desfã șurare: Fiecare copil va tre bui s ã pronun țe cuvântul din imagine. Pentru calificativul bine,
copilul de 5 -6 ani trebuie s ã pronun țe corect 15 -16 cuvinte, iar copilul de 4 ani s ã pronun țe corect
11-12 cuvinte.
Notare: 18 cuvinte – Foarte bine
15 cuvinte – Bine
10 cuvinte – Suficient
7-8 cuvinte – Insuficient

55 TABELUL 5 – Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 1 3
% 25,8% 57% 4,3% 12,9%

4) Comportament inteligent
Material: o canã, patru vase de forme diferite (pa hare), un vas cu apã;
Desfa șurare: toate aceste materiale sunt așezate pe o m ãsuțã. Se cere copilului sã umple cana cu
apã și sã toarne câte o canã în cele patru vase. La final, copilul este întrebat în care dintre cele
patru vase este cantitatea cea mai mare de apã. Acest experiment l -am desfã șurat individual.

TABELUL 6 – Tabelul sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVEN ȚA 15 1 2 2
% 78,5% 4,3% 8,6% 8,6%

IV. 5. 2. Faza de lucru
Dupã rezultatele ob ținute la faza de evaluare inițial ã am desfã șurat cu copiii o miniculegere
de jocuri didactice pe o perioad ã de patru luni. Aceste jocuri didactice fac parte din douã domenii
experen țiale importante: domeniul limb ã și comunicare și domeniul științ ã.
Toate aceste jocuri au fost grupate în:
– jocuri logico -matematice;
– jocuri didactice matematice de numera ție, de formare de mulțimi;
– jocuri didactice pentru educarea limbajului;
– jocuri didactice integrate.

TITLUL JOCULUI – “ Sãcule țul fermecat”
Scopul – perceperea corectã a atributelor pieselor geometrice, exersarea deduc ției logice,
cultivarea exprimarii corecte.
Obiectivele opera ționale urm ãrite:

56  Sã cunoascã numai cu sim țul tactil atributele pieselor: form ã, mãr ime, culoare, grosime;
 Sã deducã culorile pieselor prin eliminare;
 Sã utilizeze nega ția logic ã în descrierea pieselor;
 Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.
Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico -matematice cu ajutorul atributel or.
Regulile jocului – descrierea prin pipãit a atributelor pieselor geometrice, deduc ția logic ã
se va folosi când din sacule ț vor fi scoase câteva piese.

TITLUL JOCULUI – “Așazã-mã la cãsu ța mea”
Scopul – dezvoltarea baze i senzoriale a cunoa șterii prin acțiuni directe ale copiilor cu
obiecte și sesizarea unor atribute generalizatoare; consolidarea reprezent ãrilor despre piesele
trusei logice.
Obiectivele opera ționale urm ãrite:
 Sã constituie grupe dupã criteriul f ormei;
 Sã denumeascã corect atributele pieselor;
 Sã numere con știent;
 Sã denumeascã pozi țiile spațiale pe care le ocup ã grupele – una fa țã de alta.
Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico -matematice cu ajutorul atributelor.
Regulile jocului – se prezintã trusa logico -matematicã și câte un copil va veni și va lua o
piesã, o va aduce prin toate atributele sale. Se vor a șeza piesele în c ãsuța pãtratelor, triunghiurilor,
cercule țelor, dreptunghiurilor, în funcție de atributele piesei.

TITLUL JOCULUI – “Transportãm piese”
Scopul – consolidarea cuno ștințelor copiilor cu privire la însușirile tuturor pieselor,
stabilirea asem ãnãrilor și deosebirilor dintre ele, cultivarea operațiilor logice ale gândirii.
Obiectivele opera ționale urm ãrite:
 Sã descrie piesa geometricã prin cele patru atribute ale sale (formã, mãrime, culoare,
grosime);
 Sã aleagã și sã așeze succesiv piesele care nu au nicio însușire comun ã;
 Sã grupeze piesele dupã criteriul formei, m ãrimii, culorii și grosimii;
 Sã verbalizeze acțiunile întreprinse.

57 Sarcina didacticã – alegerea și așezarea pieselor în camioane, descrierea pieselor.
Regulile jocului – educatoarea le solicitã copiilor sã transporte o piesã, denumind c ele
patru atribute (formã, mãrime, culoare, grosime); dupã denumirea și alegerea corect ã a piesei de
cãtre copii, ace știa vor transporta piesa cerut ã pânã la locul indicat de educatoare.

TITLUL JOCULUI – “Jocul culorilor”
Scopul – verificare a cuno ștințelor copiilor despre culori; verificarea cunoștințelor despre
atributele pieselor geometrice; consolidarea deprinderii de a realiza elemente decorative pe
diferite obiecte.
Obiectivele opera ționale urm ãrite:
 Sã denumeascã culorile prez entate în joc;
 Sã aranjeze într -un tablou piese geometrice de o anumitã culoare (ro șu, galben sau
albastru), dup ã urmãtoarele criterii: formã, mãrime, grosime;
 Sã asocieze unor obiecte necolorate culorile potrivite;
 Sã decoreze vase cu elemente decorative: linii, puncte, flori, utilizând culorile principale
și secundare.
Sarcina didacticã – recunoa șterea atributelor formelor geometrice și a culorilor în
rezolvarea unei sarcini.
Regulile jocului – se prezintã un obiect sau o figurã geomet ricã, iar la semnalul “Cauta ți
culoarea potrivit ã!” copiii aleg jetonul care are aceea și culoare cu figura geometric ã prezentatã;
copiii care nu aratã culoarea corectã sunt ajuta ți de colegi.

TITLUL JOCULUI – “Sãcule țul Maricic ãi”
Scopul – consolidarea și valorificarea reprezent ãrilor despre figurile geometrice;
verificarea cuno ștințelor matematice, privind numerația în limitele 1 -5.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã denumeascã corect figurile geometrice înva țate;
 Sã identific e figuri geometrice, denumindu -le în condi țiile în care li se dau însușirile
acestora;
 Sã identifice figuri geometrice clasificându -le în func ție de form ã, mãrime, grosime,
culoare;
 Sã formeze mul țimi de figuri geometrice;
 Sã asocieze cifra cu numãrul la m ulțimea de obiecte (1 -5).

58 Sarcina didacticã – consolidarea cuno ștințelor referitoare la figurile geometrice: p ãtrat,
triunghi, cerc, dreptunghi.
Regulile jocului – la semnalul educatoarei, care recitã versurile “Sãcule țul Maricic ãi”,
copiii executã cerin țele fixate.

TITLUL JOCULUI – “Cum este, cum nu este?”
Scopul – consolidarea cuno ștințelor referitoare la atributele pieselor geometrice;
activizarea și îmbog ãțirea vocabularului cu antonime; dezvoltarea capacit ãții de expri mare
corect ã.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã identifice figura geometricã utilizând nega ția logic ã;
 Sã stabileascã atributele piesei geometrice alese pe baza cuno ștințelor acumulate;
 Sã spunã antonime ale cuvintelor date.
Sarcina didac ticã – descrierea pieselor geometrice cu ajutorul atributelor acestora și a
negației logice; g ãsirea antonimelor pentru cuvintele indicate de educatoare și utilizarea lor
corect ã.
Regulile jocului – copiii sunt împãr țiți în trei grupe. Fiecare co pil alege câte o pies ã de pe
masã, o descrie. Copiii care rãspund corect și complet sunt aplaudați. Coechipierii pot completa
rãspunsurile incomplete.

TITLUL JOCULUI – “Cine știe, câștig ã”
Scopul – verificarea și consolidarea cunoștințelor m atematice privind numerația în
concentrul 1 -10, 10 -1; dezvolarea atenției, perseverenței, cultivarea hazului și a bunei dispoziții,
dezvoltarea și întreținerea spiritului de competiție.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã numere corect în concent rul 1-10/10 -1;
 Sã raporteze numãrul la cantitate si invers;
 Sã formeze conform algoritmului șirul cresc ãtor și descresc ãtor (1 -10/10 -1);
 Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.
Sarcina didacticã – formarea șirului crescator și descresc ãtor în li mitele 1 -10; numãrare
conștient ã în limitele 1 -10.
Regulile jocului – toate sarcinile jocului încep și se termin ã la semnalul educatoarei,
rãspund copiii desemna ți de aceasta. Toate sarcinile propuse în “asigurarea performanței” sunt
considerate probe de concurs; fiecare prob ã va fi punctatã cu bulinã pe tabla de eviden țã a
rezultatelor.

59
TITLUL JOCULUI – “Rezolvã repede și bine”
Scopul – consolidarea capacitã ții de a efectua operații simple de adunare și sc ãdere cu 1 -2
unitã ți în li mitele 1 -7; formarea raționamentului ipotetico -deductiv prin rezolvarea problemelor
dupã imagini.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã utilizeze forme verbale ce numesc operatii simple de calcul;
 Sã recunoascã simbolul opera ției efectuate (“+”, “ – “);
 Sã rezolve probleme simple de adunare și sc ãdere prin ra ționamente de tip ipotetico –
deductiv;
 Sã reprezinte opera ții, utilizând simbolurile cifrelor și ale operațiilor;
 Sã efectueze oral și cu suport material operații simple cu 1 -2 unit ãți în limitel e 1-7 cu sau
fãrã material intuitiv.
Regulile jocului:
 fiecare echipã va rezolva exerci ții de adunare și sc ãdere în limitele 1 -7 dupã cum va cere
sarcina din buzunarele de pe plan șã;
 sarcinile date vor fi rezolvate de copiii numi ți de educato are care au ridicat mâna în
prealabil și nu în cor; o sarcin ã e rezolvatã de un copil de la prima echipã, urmãtoarea
sarcinã e rezolvatã de un copil de la cea de -a douã echipã;
 fiecare rãspuns corect aduce o bulinã echipei și o masc ã de animal domestic c elui ce a
rezolvat -o.

TITLUL JOCULUI – “Jocul silabelor”
Scopul – consolidarea capãcitã ții de diferențiere perceptive -fonematic ã a grupurilor de
sunete (silaba); îmbogã țirea vocabularului active ca urmare a experienței cognitive proprii și a
transferului de informații în comunicarea dintre copii.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã denumeascã imaginile primite sau prezentate de educatoare;
 Sã despartã cuvintele în silabe;
 Sã identifice silaba ini țialã dintr -un cuvânt;

60  Sã coreleze n umãrul de silabe cu bãtaia ritmicã din palme sau cu mi șcarea palmei așezat ã
sub barbie.
Sarcina didacticã – perceperea și pronunțarea clar ã a silabelor.
Regulile jocului – copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea și apoi des part
cuvântul în silabe, precizând num ãrul acestora, în func ție de numarul de silabe din cuvintele
ilustrate.

TITLUL JOCULUI – “Eu spun una, tu spui multe”
Scopul – formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul dezvol tãrii
corecte;
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã denumeascã obiectele reale și imaginile de pe jetoane pe baza observ ãrii directe;
 Sã formeze corect pluralul unor substantive pe baza observãrii lor;
 Sã alcãtuiascã propozi ții și fraze scurte uti lizând corect acordul dintre singular și plural;
 Sã formeze singularul și pluralul substantivelor rostite de educatoare.
Sarcina didacticã – alegerea corectã a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea
corect ã a singularului și pluralul ui.
Regulile jocului – copilul alege câte un jeton, denume ște obiectul desenat și cere colegului
din echipa advers ã sã ridice jetonul cu pluralul obiectului.

TITLUL JOCULUI – “Un sãcule ț plin cu matematic ã”
Scopul – verificarea cuno ștințelor matematice, privind numerația în concentrul 1 -10 și
invers; adunarea și sc ãderea în limitele 1 -10 cu 1 -2 unitã ți , folosirea corect ã a simbolurilor
matematice “+”, “ – “, “=”.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã nume re în șir cresc ãtor și descresc ãtor în limitele învã țate conform grupei;
 Sã denumeascã corect vecinii numerelor;
 Sã cunoascã simbolurile matematice;
 Sã rezolve probleme simple cu sau fãrã material didactic.
Sarcina didacticã – așezarea în șir cre scãtor și descresc ãtor a cifrelor.
Regulile jocului – la fiecare întrebare rãspunde un singur copil. Conducatorul echipei
noteazã rãspunsurile bune cu o bulinã ro șie, iar în cazul în care un copil este ajutat de un
coechipier, r ãspunsul este nota t cu o jumãtate de bulinã.

61
TITLUL JOCULUI – “Spune cum este..!”
Scopul – verificarea cuno ștințelor matematice privind compararea dimensiunilor,
volumului, maselor, folosind unități nestandard;
– raportarea numãrul ui la cantitate.
Obiective opera ționale urm ãrite:
 Sã compare dimensiunile, volume, mase, folosind unitã ți nestandard;
 Sã împartã întregul în jumãtã ți și sferturi, s ã reconstituie întregul din pãr țile componente;
 Sã aprecieze cantitatea raportand -o la numãr, respectiv la cifrã.
Sarcina didacticã – mãsurarea dimensiunii, masei și a volumului cu etaloane standard ;
– împãr țirea unui întreg în jum ãtãți și sferturi;
– așezarea invariației masei și volumului în situații create.
Regulile jocului – toate ac țiunile încep și se sfârșesc la semnalul personajului Pinochio
(educatoarea); r ãspunsurile corecte vor fi aplaudate sau apreciate.

TITLUL JOCU LUI – “Al câtelea flutura ș a zburat?”

Scopul – folosirea corectã a numerelor ordinale pâna la 5; fixarea numerelor în șirul
numeric; exersarea atenției și a memoriei.

Obiectivele opera ționale urm ãrite:

 Sã numere în ordine crescã toare în limitele 1 -5;
 Sã raporteze numãrul la cantitate și invers;
 Sã identifice lipsa unui obiect dintr -un șir format;
 Sã utilizeze numeralul ordinal în șirul numeric.

Sarcina didacticã – recuno șterea locului ocupat de fluturaș și a loculu i pe care îl ocup ã
numãrul în șirul numeric.
Regulile jocului – copilul indicat de educatoare va preciza al câtelea flutura ș a zburat și ce
loc ocup ã el în șirul numeric.

TITLUL JOCULUI – “Unde este a șezat ã mul țimea de…?”

Scopul – verificarea și consolidarea cunoștințelor privind recunoașterea și denumirea
pozițiilor spațiale între dou ã sau mai multe mul țimi.

Obiectivele opera ționale urm ãrite:

62
 Sã constituie mul țimi dup ã criteriile: formã, mãrime, culoare;
 Sã identifice pozi ții spațiale și s ã plaseze mul țimile sau elemetele acestora în poziția
spațial indicat ã;
 Sã numere în limitele 1 -6;
 Sã raporteze numerele la cantitate și invers;
 Sã compare mul țimile prin punerea elementelor în corespondenț ã indicând p oziția lor
spațial ã.

Sarcina didacticã – recunoa șterea și denumirea pozițiilor spațiale și a relațiilor între dou ã
sau mai multe mul țimi.
Regulile jocului – la semnalul educatoarei (verbal – muzical) se opre ște mingea; copilul la
care s -a oprit realizeaz ã sarcina cerutã de educatoare.

TITLUL JOCULUI – “ Oglinda fermecatã”

Scopul – consolidarea cuno ștințelor copiilor și înțelegerea sensului unor cuvinte mai greu
de sesizat: antonimele, omonimele, sinonimele; consol idarea priceperilor și deprinderilor de
exprimare oral ã corectã în propozi ție.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã diferen țieze cuvintele prin contrast, s ã foloseascã cuvintele nou învã țate în vorbirea
curent ã;
 Sã spunã antonime ale cuvinte lor date;
 Sã alcãtuiascã propozi ții cu noi cuvinte.

Sarcina didacticã – diferen țierea cuvintelor prin contrast, construirea corect ã a propozi țiilor,
ținând seama de sensul cuvântului folosit.
Regulile jocului – copiii trebuie sã gãsea scã cuvinte cu sens opus și sã le foloseascã corect
în propozi ție.

TITLUL JOCULUI – “Ne jucãm cu florile”

Scopul – verificarea deprinderii de a realiza analiza și sinteza lexical ã și fonetic ã;
consolidarea deprinderilor de a se exprima în propozi ții simple și dezvoltate corect construite din
punct de vedere gramatical.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã alcãtuiascã propozi ții cu un anumit num ãr de cuvinte;
 Sã denumeascã corect florile, sã despartã în silabe cuvi ntele pe care le denumesc;
 Sã dea exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;

63  Sã recunoascã onomatopee, “Cine face a șa?” și s ã identifice sunetul de la sfâr șitul
cuvântului respectiv.

Sarcina didacticã -recunoa șterea și denumirea imaginii, formularea corect ã a rãspunsurilor
la întrebãrile educatoarei.
-gãsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat.
Regulile jocului -rãspunde copilul care este numit de educatoare;
-ascultã, apreciazã sau completeazã rãspunsurile copiilor.

TITLUL JOCULUI – “Rãspunde corect”

Scopul – valorificarea cuno ștințelor dobândite privind sunete, silabe, propoziții.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã alcãtuiascã propozi ții corecte despre anotimpul iarna din punct de vedere gramatical;
 Sã identifice numãrul de silabe dintr -un cuvânt;
 Sã gãseascã alte cuvinte care încep cu acela și sunet;
 Sã mânuiascã materialele puse la dispozi ție.

Sarcina didacticã – formularea de propozi ții și realizarea analizei fonetice a acestor cuvinte
(desp ãrțire în silabe și identificarea sunetului inițial).
Regulile jocului – grupa se împarte în douã echipe. Probele cuprind acelea și sarcin i. Pentru
fiecare r ãspuns corect se acordã câte o stelu țã. Ca știgãtoare este echipa care adunã cele mai
multe stelu țe.

TITLUL JOCULUI – “Cãlãtorie în lumea pove știlor”

Scopul:
 dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente și expresiv e utilizând cuvinte și expresii din
poveștile prezentate.
 verificarea însu șirii de c ãtre copii a con ținutului unor povești, stimularea expresivit ãții și
creativit ãții limbajului oral.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã recunoascã pove știle în vãțate, precum și personajele acestora;
 Sã recunoascã titlul unei pove ști, recunoscute pe baza unui fragment;
 Sã caracterizeze personajele din poveste, fãcând diferen ța dintre personaje pozitive și
personaje negative;
 Sã redea dialogul dintre personaje, in terpretând rolul acestora;

64  Sã formuleze propozi ții simple și dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didacticã:
 Recunoa șterea și denumirea poveștilor și a personajelor dup ã ilustra ții;
 Reproducerea dialogurilor dintre personaje.
Regulile j ocului – rãspunde copilul care este numit de educatoare. Se aruncã cubul și se va
rãspunde la întrebãrile puse de educatoare despre povestea din imagine.

TITLUL JOCULUI – “Facem cumpãrãturi”

Scopul:
 Formarea capacitã ții de a m ãsura g reutatea unor obiecte utilizându -se unitã ți de m ãsurã
nestandardizate;
 Dezvoltarea opera țiilor gândirii (analiza, sinteza, comparatia);
 Formarea unui comportament adecvat normelor de convie țuire social ã.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã mãso are greutatea unor obiecte, utilizând balan țe improvizate și cuburi în loc de
greut ãți;
 Sã înregistreze pe hârtie mãsurãtorile efectuate, utilizând desene (linii, x -uri etc.);
 Sã foloseascã în joc formele de polite țe;
 Sã aprecieze valoarea unui obiect în f uncție de greutatea m ãsuratã;
 Sã alcãtuiascã propozi ții corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.

Sarcina didacticã :
 Mãsurarea greutãii unor obiecte;
 Formularea unei propozitii;
 Exersarea unor deprinderi și atitudini adecvate normelor de comportare civilizat ã în
societate.
Regulile jocului – copiii vor mãsura greutatea unor obiecte, vor consemna rezultatul
mãsurãtorii în tabele; obiectele vor fi a șezate într -un raft cu o etichet ã care aratã greutatea
stabilitã. “Cumpã rãtorii” intrã în magazine, folosesc formele de polite țe, “vânz ãtorul” va
rãspunde politicos; cumpãrãtorul plãte ște contravaloarea obiectului cu bani -jucãrie.

TITLUL JOCULUI – “Ghice ște la ce m -am gândit!”

Scopul:
 Verificarea cuno ștințelor despre animale;
 Dezvoltarea capacitã ții de a formula întreb ãri pe un subiect stabilit;
 Dezvoltarea gândirii logice și a operațiilor ei;
 Activizarea și îmbun ãtãțirea vocabularului.

Obiective opera ționale urm ãrite:

65
 Sã adreseze întrebãri care sã conducã la descoperirea denumirii unui obiect;
 Sã identifice obiecte dupã câteva caracteristici esen țiale;
 Sã formuleze propozi ții despre animale.

Sarcina didacticã – alcãtuirea unor întrebãri orientate spre descoperirea unor obiecte și
desene.
Regulile jocului – obiectul care trebuie descoperit este stabilit de educatoare împreunã cu
un copil pe care aceasta îl desemneazã ca fiind conducãtorul jocului. Copiii din grupã pot pune un
numãr nelimitat de întrebãri pentru a ghici r ãspunsul. Conducãtorul rãspunde doar prin “DA”
dau “NU” întrebãrilor copiilor.

TITLUL JOCULUI – “Roadele toamnei”

Scopul:
 Verificarea cuno ștințelor copiilor despre legumele și fructele de toamn ã;
 Consolidarea desprinderii de a al cãtui propozi ții despre legume și fructe de toamn ã.

Obiective opera ținale urm ãrite:

 Sã denumeascã fructele și legumele prezentate de c ãtre educatoare în imagini sau în
naturã;
 Sã sorteze obiectele din imagini în func ție de categoria din care f ac parte;
 Sã identifice legume și fructe pe baza descrierii însușirilor caracteristice;
 Sã alcãtuiascã propozi ții despre legumele și fructele de toamn ã recunoscute și denumite.

Sarcina didacticã – recunoa șterea unor legume și fructe și a caracte risticilor acestora;
formularea unor propoziții corecte despre legumele și fructele de toamna.
Regulile jocului:
– Când roata se opre ște, copiii privesc imaginea și, dup ã ce o denumesc, cautã în setul lor
acela și fruct sau aceeași legum ã.
– Copiii ascultã ghicitoarea, apoi cautã imaginea corespunzãtoare rãspunsului corect și o așeaz ã
pe un panou. Copilul care vine primul la panou este aplaudat.
– Copiii învârt roata “roadele bogate ale toamnei”, apoi, cu denumirea imaginii la care se
oprește, alc ãtuiesc propozi ții rãspunzând la întrebarea “ Ce știm despre?”

TITLUL JOCULUI – “Cine știe mai multe?”

Scopul – consolidarea cuno ștințelor legate de anotimpul iarna și de evenimentele religioase
din aceast ã perioadã; verificarea cuno ștințelor de numerație.

Obiective opera ționale urm ãrite:

66  Sã raspundã corect la întrebãrile legate de anotimpul iarna;
 Sã numere în limitele 1 -6;
 Sã raporteze corect numãrul la cantitate și cantitatea la num ãr;
 Sã rezolve corect probleme simple de adunare și scãdere cu o unitate;
 Sã decoreze desenele date pe fi șã, îmbinând creativ elementele grafice învã țate.

Sarcina didacticã:
 Asocierea cantitate -numãr -cifrã și rezolvarea corect ã a problemelor expuse de educatoare;
 Precizarea unor fenomene și acțiuni specifice anotimpului iarna.
Regulile jocului – grupa se va împãr ți în dou ã echipe, egale ca nivel. Rãspunsurile sunt
date de un copil desemnat conducãtor de fiecare echipã.

TITLUL JOCULUI – “Sã-l ajutãm pe iepura ș”

Scopul:
 Sesizarea rela ției de antonime și folosirea cuvintelor în contexte adecvate;
 Dezvoltarea capacitã ții de a ordona obiecte dup ã un criteriu dat;
 Verificarea cuno ștințelor despre animale;
 Consolidarea deprinderii de a i nterpreta expresiv un cantec;
 Dezvoltarea capacitã ții de a reda prin desen personaje din povești.

Obiective opera ționale urm ãrite:

 Sã formuleze propozi ții corecte cu unele cuvinte antonime;
 Sã ordoneze obiecte în șir crescator și descresc ãtor, dupa mãrime și lungime;
 Sã integreze animalele în categoria din care fac parte;
 Sã identifice titlul pove știlor/ povestirilor cu personaje – animale pe baza unor replici/
fragmente;
 Sã precizeze trãsturi ale personajelor animale pe baza unor fragmente;
 Sã interpreteze cântece respectând linia melodicã și textul;
 Sã redea în limbaj plastic un personaj preferat din pove ști.

Sarcina didacticã – gãsirea unor cuvinte – antonime; rezolvarea exerci țiilor – joc; redarea
prin desene/ limbaj plastic a unui personaj preferat.
Regulile jocului – alegerea copilului care va rãspunde se va face prin aruncarea și prinderea
unui morcov de pluș; dup ã rezolvarea sarcinilor, copiii primesc câte o cheie, care ar trebui sã
deschidã por țile ap ãrute în drumul spre casã; pentru rãspunsurile corecte copiii sunt aplauda ți sau
recompensați cu steluțe.

IV. 5. 3. Faza de evaluare finalã
Rezultate ob ținute.Interpretare.

La sfâr șitul experimentului, dup ã ce pre școlarii au participat la un program de lucru în c are
am integrat corespunz ãtor strategii didactice centrate pe jocul didactic și utilizarea unei

67 miniculegeri de jocuri didactice, copiii au fost supuși din nou acelorași teste prin intermediul
cãrora am inten ționat observarea modific ãrilor produse în planu l proceselor psihice urmãrite
(gândire, memorie, imagina ție, atenție). Probele finale urm ãresc acelea și obiective ca și cele ale
problelor inițiale.
 Proba de percep ție a proporțiilor
Tabelul 1 – Tabel sintetic al rezultatelor
Calificativ Insuficient Sufici ent Bine Foarte Bine
Frecventa 0 2 3 15
% – 8,6% 12,9% 82,5%

Figura 1. Histograma
Frecventa
02468101214
insuficient suficient bine foarte bineFrecventa

 Raportul formã – culoare în perceptia copilului

Figura 2. Diagrama areolara privind rezolvarea probei de percep ție a proporțiilor

68

Tabelul 2 – Tabelul sintetic al rezultatelor
Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecventa – 1 4 15
% – 4,3% 17,2% 82,5%

 Proba de aten ție
Tabelul 3 – Tabelul sintetic al rezultatelor
Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecven ța 0 1 2 17
% – 4,3% 8,6% 87,1%

Figura 5. Histograma

69
Frecventa
01234567
insuficient suficient bine foarte bineFrecventa

 Comportament inteligent

Tabelul 4 – Tabelul sintetic al rezultatelor
Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecven ța 0 0 2 18
% – – 8,6% 91,4%

70 IV. 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultatã, pot
susține cu suficient temei c ã ipoteza de lucru adoptatã a fost pe deplin justificatã, cã, într -adevãr,
la vârs ta pre școlar ã jocul didactic are un rol deosebit în dezvoltarea proceselor psihice.
În urma activitã ții de cercetare am consultat urm ãtoarele:
 Pentru ob ținerea datelor se pot folosi metode și procedee care asigur ã abordarea
complexã a copilulu i, adicã studierea personalitã ții în procesul principalelor forme ale
activit ãții și relațiilor ei;
 Asimilarea cuno ștințelor cu ajutorul jocului didactic permite dezvoltarea mobilit ãții,
flexibilit ãții gândirii, folosirea unor strategii euristice de înv ãțare;
 Desfã șurarea activit ãților instructiv -educative sub forma jocului didactic asigur ã cadrul
manifestãrii libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observãrii psihologice a acestora;
 Acțiunea de cunoaștere a preșcolarului, de analiz ã a cauz elor rãmânerii în urmã trebuie
sã înso țeasc ã permanent activitatea instructiv -educativã pentru a pune în eviden țã
transformãrile în dinamica dezvoltãrii diferitelor trãsãturi ale personalitã ții;
 La vârsta pre școlar ã, activitatea de învã țare, ce abia se contureaz ã, are o mare
încãrcãtura afectivã. No țiunile noi înv ãțate vor fi cu atat mai accesibile, cu cât vor fi
prezentate în cadrul unor forme de activit ãți mai atractive, mai interesante.
În cadrul activitã ților instructiv – educative am c ãutat sã stârnesc curiozitatea, sã scot în
eviden țã facultã țile lor inventive și s ã le stimulez satisfac ția lucrului. Sarcina cadrului didactic
este de a -i stimula pe copii pe calea cunoașterii, încurajându -i, ajutandu -i sã depã șeasc ã
dificultã țile prin efort propr iu. Copilul trebuie pus în situația de a simți satisfacția muncii depuse
de el.

71 BIBLIOGRAFIE

 Barbu, H., Popescu, Eugenia, Șerban, Filofteia (1993): Activit ãți de joc și recreativ –
distractive, Ed. Didactic ã și Pedagogic ã, Bucure ști;
 Cerchit, I. (1997): Metode de învã țãmânt, E.D.P., Bucure ști;
 Chateau, J., (1972): Copilul și jocul, E.D.P., București;
 Claparede, Ed. (1975): Psihologia copilului și pedagogie experimental ã, E.D.P.,
Bucure ști;
 Cristea, S. (1998): Dic ționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;
 Debesse, M. (1981): Etapele educa ției, E.D.P., București;
 Diaconu, M., Jinga, I. (coordonator) (2004): Pedagogie, Ed. ASE, Bucure ști;
 Dima, Silvia (coordonator) (1997): Copilãria -fundament al personalitã ții, Ed. Rev;
 Elkonin, D.B. (1980): Psihologia copilului., E.D.P., Bucure ști;
 Golu, P., Zlate, M., Verza E. (1993): Psihologia copilului, învã țare și dezvoltare,
Manual pentru clasa a IX a – școli normale, E.D.P., București;
 Gavra, Rodica (coordonator) (2008): Totul … pentru copil, Ed. Diana;
 Ieftimie, Ghe. (1976): Jocurile logice în învã țãmântul pre școlar, E.D.P., București;
 Ionescu, M., Chris, V. (1992): Strategii de predare -învãțare, Ed. Științific ã, Bucure ști;
 Negret, I., Dobridor, I. (2001): Teoria curric ulum -ului. Ed. Casei Corpului Didactic.
Buzãu;
 Neagu, Mihaela, Beraru, Georgeta (1997): Activitã ți matematice în grădiniț ã, Ed. Poliro.,
Iași;
 Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie pre școlar ã, E.D.P., Bucure ști;
 Osterricth, P., (1976): Introducere în p sihologia copilului, E.D.P., Bucure ști;
 Piaget, J, Inhelder, B. (1968): Psihologia copilului, E.D.P., Bucure ști;
 Preda, Viorica (1999): Copilul și grãdini ța, Ed. Compania, București;
 Preda, Viorica (2000): Educa ția pentru știința în gr ãdini țã, Ed. Compa nia, Bucure ști;
 Popa, Mariana (2002): Misterioasele fa țete ale jocului, Ed. Dimitrie Cantemir, Târgu
Mureș;
 Popescu -Neveanu, P. (1978): Dic ționar de psihologie, Ed. Albatros, București;
 Radu, I. T. (2000): Educarea procesului didactic, E.D.P., Bucure ști;
 Rafailã, Elena (2007): Pedagogie Pre școlar ã, Ed Printech;
 Seling, Mariana, Cicioc, Elena, Lihoteanu, Ileana (1998): Jocuri didactice matematice
pentru grãdini țã, Ed. V&I;
 Schiopu, Ursula (coordonator) (1970): Probleme psihologice ale jocului și distra cțiilor,
E.D.P., București;
 Schiopu, Ursula, Verza, Elena (1995): Psihologia vârstelor, Ciclurile vie ții, E.D.P.,
București;
 Vrașmaș, Ecaterina (1999): Educația copilului preșcolar, Ed. Pro Umanitate, București;
 Revista “Învã țãmântul pre școlar”, Nr. 3 -4/1996, București;
 Revista “Învã țãmântul pre școlar”, Nr. 4/2007, București.

72 ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare
Categoria de activitate: Activitate matematic ă
Mijloc de realizare: joc d idactic
Subiectul: „Cine știe mai bine?”
Tipul activit ății: consolidare și sistematizare
Scopul: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor matematice cu privire la numărul și
număratul în limitele 1 -5; ordonarea mulțimilor în șir crescător și descrescă tor; locul fiecărui
număr în șirul numerelor naturale, compunerea și descompunerea numerelor în limitele 1 -5.
Obiective opera ționale:
O1 – să numere corect în limitele 1 -5, folosind gestul de încercuire a elementelor unei
mulțimi;
O2 – să construiasc ã șirul numerelor 1 -5, ordonând mulțimile în șir crescător și
descrescător, de la stânga la dreapta, de jos în sus formând scara numerică;
O3 – să raporteze numărul și cifra la cantitate și invers;
O4 – să determine locul fiecărui număr în șirul numeric, fo losind limbajul matematic
adecvat;
O5 – să compună și să descompună numerele în cât mai multe variante posibile;
O6 – să manifeste independență în realizarea sarcinilor activității și a fișei;
Elemente de joc: aplauze, surpriza, închi derea și deschidera ochilor, așteptarea, întrecerea;
Metode și procedee: explicația, exercițiul, jocul, problematizarea, conversația;
Material didactic:
 demonstrativ: flanelograf, cifre 1 -5, jetoane (1 brad, 2 globuri, 3 s ănii, 4 steluțe, 5
clopoței), machetă;
 distributiv: jetoane, co șulețe, cifre 1 -5, fișe matematice, creioane, clopoțel.
Bibliografie:
1. ,,Jocuri mat ematice în gr ădiniță” – Îndrumător metodologic ediția 2005 –Mihaela
Neagu, Georgeta Beraru;
2. ,,Jocuri didactice matematice” -Îndrum ător metodic -grupa pregătitoare, ediția
2000,Editura EMIA
Strategie stimulativ -evaluativ ă: aprecieri, recompense.

DESFÃ ȘURAREA ACTIVIT ÃȚII

EVENIMENTELE
INSTRUIRII OB.
OP. CONTINUT STIINTIFIC METODE
DIDACTI –
CE MIJLOACE
DIDACTI –
CE MODALIT ĂȚI DE
EVALUARE
1. MOMENT – aranjarea m ăsuțelor macheta observare asupra

73 ORGANIZATO –
RIC pregătirea și distribuirea
materialelor pe măsuțe jetoane
cifre
flanelograf comportamentu –
lui copiilor
2. CAPTAREA ȘI
ORIENTAREA
ATEN ȚIEI

O1 Se creeaz ă un cadru
afectiv emo țional, prin
citirea scrisorii de la Moș
Crăciun – -Copii, eu am
primit un mesaj pentru voi
din partea lui Moș
Crăciun , vă rog să -l
ascultați cu multă atenție!
,,Bun ă ziua copii, eu sunt
Moș Crăciun și am
pregătit multe daruri
pentru toți copiii.
Îngerașii mi -au spus că
voi sunteți foarte harnici
și cuminți,
de aceea azi la
matematic ă vreau să știu
dacă numărați core ct până
la 5,
recunoa șteți cifrele? știți
să ordonați mulțimile în
șir crescător și
descrescător? Știți să
compuneți și să
descompuneți numere?
și să rezolvați corect fișe
matematice? atunci voi
trece pe la voi .Vă doresc
mult succes și spor la
muncă!” povestirea
explica ția

povestirea
scrisoare observare asupra
comportamentu –
lui copiilor

3.ANUN ȚAREA
TEMEI ȘI A
OBIECTIVELOR -Ați auzit ce mesaj ne -a
lăsat Moș Crăciun?

-Haide ți să-i demostrăm
că știm să numărăm,să
ordonăm mulțimile și să
rezolvăm fișe matematice.

-Astăzi ne vom juca jocul:
,,Cine știe mai bine” explica ția
povestirea observare asupra
comportamentu –
lui copiilor

capacitatea
copiilor de a
recepta mesajul
transmis de Mo ș
Crăciun
4.
REACTUALIZA -O1
Exerci ții de verificare a
număratului în limitele 1 -povestirea
macheta
capacitatea
copiilor de a

74 REA
CUNO ȘTINȚE –
LOR

O2
5.
-La jocurile de
diminea ță ați pregătit o
machetă care reprezintă
satul nostru – Pe străduța
sunt mai multe căsuțe.
-Câte c ăsuțe sunt?
În jurul c ăsuțelor se află
copaci încărcați cu
zăpadă.
-Oare câ ți copaci se află în
jurul căsuțelor?
Pe machet ă sunt brazi.
Câți brazi sunt?.
-Câți copiii se joacă în
zăpadă??
-Vreți să știți câți oameni
de zăpadă au construit?
-Cine se afl ă cu copiii la
joacă?
-Câți îngerași a trimis Moș
Crăciun?
-Bravo copii,a ți numărat
corect, sunteți harnici și
primiți fiecare câte
un medalion.
povestirea
conversa –
ția
exerci țiul
recep ționa
sarcinile înv ățate

capacitatea
copiilor de a
număra în
limitele 1 -5

5.
PREZENTAREA
OPTIM Ă A
CONȚINUTULUI

-Vom face un concurs:
,,Cine știe mai bine”

-Fiecare echip ă va trebui
să răspundă la mai multe
întrerbări.

Trebuie s ă fiți foarte atenți
și să răspundeți corect,
deoarece pentru fiecare
răspuns corect ec hipa
primește câte o bulină.
Echipa cu cele mai multe
buline va fi echipa
câștigătoare. explica ția
flanelograf
coșuleț cu
materiale

copiii recepteaz ă
sarcinile jocului

6.DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII Jocul de prob ă

-Acum, vom face un joc

75 de prob ă să văd dacă ați
înțeles jocul.
Proba nr.1.
-Aranja ți mulțimile în
ordine crescătoare pe
măsuțele voastre iar eu le
voi aranja pe flanelograf.
Ne vom întrece. Vreau
să văd : ,,cine știe mai
bine” să aranjeze
mulțimile eu sau voi?
-La bătaia mea din palme
începem să lucrăm.
-Bravo,foarte bine a ți
aranjat mulțimile și ați
terminat deodată cu mine.
-Fiecare echip ă primește
câte o bulină roșie și
meritați aplauze.
-În care mul țime sunt mai
puține elemente ?
-În care mul țime sunt mai
multe elemente?
Prob a nr.2
-La semnalul meu ve ți
închide ochii și eu voi
ascunde o mulțime :
-Ghici ți care mulțime
lipsește de pe flanelograf?
Proba nr.3
– Care sunt vecinii lui 4?
-Care sunt vecinii lui 3?
-Aranja ți mulțimile în
coșuleț în ordine
descrescătoare .
-Num ărați în ordine
descrescătoare
Proba nr.4.
– Voi suna din clopo țel iar
un reprezentant din
echipa clopo țeilor va bate
din palme de tot atâtea ori
de câte ori am sunat.
Proba nr.5
– Voi chema câte un copil
din fiecare grup ă la tablă
pentru a compune și

exerci țiul

exerci țiul

jetoane
cifre
flanelograf

capacitatea de a
ordona mul țimile
în ordine
crescătoare

capacitatea
echipelor de a
sesiza gre șala

76 descompune numere în
limitele 1.5;
Câte un reprezentant din
fiecare echip ă numără
bulinele câștigate de
fiecare echipă și se
stabilește echipa
câștigătoare
Voi face aprecieri privind
modul de desf ășurare a
jocului
Se aplaud ă echipa
câștigătoare.
7.OB ȚINEREA
PERFORMANȚEI O6 Moș Crăciun vă face o
surpriză, v -a trimis niște
fișe matematice și vă
propune să –l ajutați să le
rezolve.
1),,Deseneaz ă pe fiecare
etichetă tot atâtea linii câte
elemente are fiecare
mulțime!”
2),,Colora ți în brad atâtea
globuri câte arată cifra!”
3) „Colora ți prima săniuță,
a treia săniuță și a cincea
săniuță!”
fișe
matematice capacitatea
copiilor de a
recepta sarcinile

capacitatea
copiilor de a
rezolva corect
sarcinile din fi șa
de lucru
8. EVALUAREA Aprecieaz ă modul de
desfășurare al activității
Evalueaz ă și apreciează
rezolvarea itemilor din
fișă. conversa ți
a de fixare fișe
matematice capacitatea de a
evalua propria
lucrare în func ție
de sarcinile
stabilite

8. EVALUAREA
CUNO ȘTINȚELOR Liderii celor 4 grupe vor prezenta
în fața colegilor rezult alele și vor
argumenta.
9.INCHEIEREA
ACTIVITA ȚII Voi aprecia participarea la
activitate și voi acorda stimulente

77

ANEXA 1
 Spune cu ce sunet începe cuvântul din imaginea ta? (avion )
 Găsește un cuvânt care începe cu sunetul ,, m”!
 Cu ce sunet î ncepe cuvântul ,, umbrel ă”?
 Care este ultimul sunet din cuvântul ,, linie”?
 Din câte silabe este format cuvântul ,, prim ăvară ”?
 Formuleaz ă o propoziție cu cuvântul ,, floare ”!
 Care sunt silabele din cuvântul ,, inim ă”?
 Desparte în silabe cuvântul ,, biciclet ă”!
 Bate din palme de tot atâtea ori câte silabe sunt în cuvântul ,, cântec ”!
 Scrie la tabl ă tot atâtea linii orizontale câte silabe sunt în
cuvântul ,, bucurie ”!
 Din ce cuvinte este alc ătuită propoziția: ,, Copiii cântă frumos ”?
 Arată câte cuvinte sunt în propoz iția: ,, Veverița mănâncă alune ”,
ridicând tot atâtea degete!
 Completeaz ă propoziția următoare cu cuvântul
potrivit: ,, Croitorul ….haine. ”
 Completeaz ă propoziția următoare cu cuvântul dorit: „ Florile sunt …! ”
 Corecteaz ă greșeala din propoziția: „ Calul mer g la galop. ”
 Găsește două cuvinte care să înceapă cu sunetul ,, a”!
 Unde se afl ă sunetul „m” în cuvântul: ,, minge ”
 Unde se afl ă sunetul „o” în cuvântul: ,, motor ”
 Spune un cuvânt care s ă conțina sunetul „ c”
 Formuleaz ă o propoziție cu cuvântul ,, petale ”!
 Repr ezint ă grafic pe tablă propoziția: „ Floarea este roșie.”
 Corecteaz ă propoziția: ,, Autobuzul merge prin aer ”
 Spune o propozi ție care să aibă la sfârsit semnul întrebării! (?)
 Spune o propozi ție care să aibă la sfârsit semnul exclamării (mirării)!
(!)

78

ANEXA 2
NUME………….
DATA…………..

Coloreaz ă tot atâtea cerculețe câte silabe au cuvintele:
Coloreaz ă imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “m”.

79

Reprezint ă grafic propoziția și încercuiește cifra care îți arată câte cuvinte sunt:

Maria cânt ă la pian.

80

Deseneaz ă un obiect a cărui denumire să înceapă cu sun etul “i”.

Nume:______________ ANEXA 3
Data: ______________

Coloreaz ă tot atâtea cerculețe câte silabe au cuvintele următoare.
Coloreaz ă imaginea a cărui denumire în cepe cu sunetul “t”.

81

Reprezint ă grafic propoziția și încercuiește cifra care îți arată câte cuvinte sunt:

82 Floarea este ro șie.

Deseneaz ă un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “m” .

Nume: ______________ ANEXA 4

83 Data: ______________

Coloreaz ă tot atâtea cerculețe câte silabe au cuvintele:
Coloreaz ă imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “v”.

Reprezint ă grafic propoziția și încercuiește cifra care îți arată câte cuvinte sunt:

84
Vulpea m ănâncă găini.

Desen ează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “c”.