1. REPERE ISTORICE SI TEORETICE ALE ABORDARII UMANISTE IN EDUCATIE 1.1. Istoric al abordarii umaniste in educatie Abordarea umanist ă își are… [627628]

1. REPERE ISTORICE SI TEORETICE
ALE ABORDARII UMANISTE IN EDUCATIE

1.1. Istoric al abordarii umaniste in educatie

Abordarea umanist ă își are originile în filozofia progresivist ă și în mi șcarea centrat ă pe
copil ini țiată în anii 1900, în SUA. Militan ții progresivi ști, precum John Dewey, Charles Judd și
Francis Parker au criticat educa ția tradi țională, preponderent tehnocrat ă, care suprima
creativitatea, libertatea și dezvoltarea personal ă a elevilor. Demersurile pedagogilor solicitau
umanizarea actului ed ucativ, în primul rând prin includerea aspectelor sociale, culturale, artistice
și psihologice în educa ție.
În viziunea lui John Dewey , o educa ție relevant ă are la baz ă aspecte psihologice: Cum
învață mai bine oamenii?, Care este mediul propice înv ățării?. Cunoa șterea este construit ă în
contexte sociale, din interac țiunea oamenilor cu mediul. Omul înva ță despre lume din
experien ță, iar experien ța produce dezvoltarea individului și a lumii. Acesta este forma natural ă
de a înv ăța, prin ac țiune și apoi reflec ție. În concep ția pedagogului, scopul educa ției nu este de a
furniza solu ții generale, ci de a valoriza specificitatea fiec ărei situa ții de înv ățare: educa ția este
”un proces de via ță, nu o preg ătire pentru via ța care urmeaz ă” (Dewey J, 1938, p. 69) .
Educa ția reprezint ă un proces deliberativ (c ăi multiple și complexe) prin care elevii iau
decizii practice privitoare la vie țile lor. Acest demers presupune situa ții problematice, solu ții
posibile și ipoteze, care antreneaz ă gândirea reflexiv ă. Rolul educatorilor este de îndrumare și
de dezvoltare a în țelegerii elevilor. Prin reflec ție, con știentizare și responsabilizare, elevii vor
dezvolta atitudini și deprinderi de ac țiune, cu ajutorul c ărora vor rezolva critic și constructive
problemele de viață.
Teoriile umaniste postmoderne au accentuat importan ța factorilor emo ționali și afectivi
în educa ție. Teoria imaginii de sine, teoriile înv ățării, teoria nondirectiv ă a lui Rogers
(consilierea si psihoterapia centrata pe client) au conferit activit ății de consiliere statutul de

profesie în cadrul psihologiei. Concep țiile existen țialiste, abord ările de natur ă cognitiv –
comportamental ă și experien țială, cu un real fundament filosofic, au conturat un nou domeniu:
psihologia umanist ă.
Abordarea umanistă a început ca răspuns la preocupările terapeuților față de limitările
percepute ale teoriilor psihodinamice, în special psihanaliza. Persoanele ca Carl Rogers și
Abraham Maslow au simțit că teoriile existente (psihodinamice) nu au reușit să abordeze în mod
adecvat aspecte precum sensul comportamentului și natura creșterii sănătoase. Cu toate acestea,
rezultatul nu a fost doar o nouă variantă a teoriei psihodinamice, ci o abordare fundamentală
nouă.
Există mai mulți factori care disting abordarea umanistă de alte abordări din cadrul
psihologiei, inclusiv accentul pe sensul subiectiv, o respingere a determinismului și o preocupare
pentru o creștere pozitivă, mai degrabă decât o patologie. În timp ce s -ar putea argumenta că
unele teorii psihodinamice oferă o viz iune asupra creșterii sănătoase (inclusiv conceptul de
individualizare al lui Jung), celelalte caracteristici disting abordarea umanistă de orice altă
abordare din cadrul psihologiei (și uneori conduc teoreticienii de la alte abordări pentru a spune
că abo rdarea umanistă nu este o știință la toate). Cei mai mulți psihologi consideră că
comportamentul poate fi înțeles doar în mod obiectiv (de către un observator imparțial), dar
umaniștii susțin că aceasta duce la concluzia că un individ este incapabil să -și înțeleagă propriul
comportament – o viziune pe care o consideră paradoxală și periculoasă -fiind. În schimb,
umaniștii ca Rogers susțin că sensul comportamentului este în esență personal și subiectiv; ei
susțin în continuare că acceptarea acestei idei nu e ste neștiințifică, pentru că, în cele din urmă,
toți indivizii sunt subiectivi: ceea ce face știința să fie fiabilă nu este că oamenii de știință sunt
pur obiectivi, ci că natura evenimentelor observate poate fi stabilită de diverși observatori (un
proces pe care Rogers îl numește intersubiectiv verificare).
Problemele care stau la baza abordării umaniste și diferențele sale față de alte abordări
sunt discutate mai detaliat în text, dar sursele de mai jos oferă informații suplimentare utile. Un
aspect demn de remarcat: dacă doriți să înțelegeți pe deplin natura Abordării Umaniste, nu o
puteți lua în considerare în termeni abstracți. În schimb, trebuie să vă gândiți dacă și cum se
conectează ideile la propria experiență – pentru că așa este derivat sensul co mportamentului!

1.2. Caracteristici ale teoriei umaniste

Teoria umanist ă este normativ ă, bazat ă pe valori care accentueaz ă relația dintre
emoțional, psihic și intelectual. Umanizarea, reumanizarea presupune dezvoltarea con științei și
implicit a în țelegerii. Procesul de în țelegere include demersuri filozofice și metodologice de
interpretare a realit ății sociale, de în țelegere a construc ției realit ății educa ționale. Putem vorbi de
o activitate moral ă, precum, și de o activitate concret ă cu implica ții asupra societ ății pe care
dorim s ă o construim.
Psihologia umanistă este o perspectivă psihologică care a crescut la proeminență la
mijlocul secolului al XX -lea ca răspuns la limitările teoriei psihanalitice a lui Sigmund Freud și a
behaviorismului lui B. F. Skinner. [1] Odată cu rădăcinile sale din Socrate prin Renaștere,
această abordare accentuează tendința inerentă a indivizilor față de auto -actualizare, procesul de
realizare și exprimare a propriilor capacități și creativitate.
Ajută clientul să câștig e convingerea că toți oamenii sunt în mod inerent bun. [2] Ea
adoptă o abordare holistică a existenței umane și acordă o atenție deosebită fenomenelor precum
creativitatea, liberul arbitru și potențialul uman pozitiv. Încurajează să ne vedem pe noi înșine ca
o "întreagă persoană" mai mare decât suma părților noastre și încurajează explorarea de sine, mai
degrabă decât studiul comportamentului în alte persoane. Psihologia umanistă recunoaște
aspirația spirituală ca parte integrantă a psihicului. Este legată de domeniul emergent al
psihologiei transpersonale. [3] [4]
În primul rând, acest tip de terapie încurajează o conștiință de sine și o mindfulness care
îi ajută pe client să -și schimbe starea de spirit și comportamentul de la un set de reacții la unul
mai sănătos, cu o conștientizare mai productivă și acțiuni bine gândite. În esență, această
abordare permite fuzionarea atenției și a terapiei comportamentale, cu sprijin social pozitiv.
Într-un articol al Asociației pentru Psihologie Umanistă, beneficiile ter apiei umaniste sunt
descrise ca având o "ocazie crucială de a conduce cultura noastră tulbure înapoi pe propria cale
sănătoasă." Mai mult decât orice altă terapie, terapia Umanisto -Existențială modelează
democrația. ideologii ale altora asupra clientului m ai puțin decât alte practici terapeutice
Libertatea de a alege este maximizată Validăm potențialul uman al clienților noștri "

În secolul al XX -lea, psihologia umanistă a fost menționată ca "a treia forță" în
psihologie, distinctă de abordările anterioare , chiar mai puțin umaniste ale psihanalizei și
behaviorismului. În societatea noastră post -industrială, psihologia umanistă a devenit mai
semnificativă; de pildă, nici psihanaliza, nici behaviorismul nu ar fi putut să aibă o inteligență
emoțională.
Una din tre sursele timpurii ale psihologiei umaniste a fost opera lui Carl Rogers, puternic
influențat de Otto Rank, care sa rupt cu Freud la mijlocul anilor '20. Concentrarea lui Rogers a
fost aceea de a se asigura că procesele de dezvoltare au condus la o funcț ionare mai personală,
dacă nu mai creativă, a personalității. Termenul "tendință de actualizare" a fost de asemenea
inventat de Rogers și a fost un concept care la condus în cele din urmă pe Abraham Maslow să
studieze auto -actualizarea ca fiind una dintre nevoile oamenilor [5]. Rogers și Maslow au
introdus această psihologie pozitivă, umanistă, ca răspuns la ceea ce au considerat o viziune prea
pesimistă a psihanalizei.
Psihologia umanistă include mai multe abordări pentru consiliere și terapie. Printre cel e
mai vechi abordări găsim teoria dezvoltării lui Abraham Maslow, subliniind o ierarhie a nevoilor
și motivațiilor; psihologia existențială a lui Rollo May recunoscând alegerea umană și aspectele
tragice ale existenței umane; și terapia centrată pe persoan ă sau orientată către client a lui Carl
Rogers, care se axează pe capacitatea clientului de a se autodirect și de a înțelege propria sa
dezvoltare [37]. Terapia centrată pe client nu este directivă; terapeutul ascultă clientul fără
judecată, permițând clie ntului să vină la cunoștință de sine. [38] Terapeutul trebuie să se asigure
că toate sentimentele clientului sunt luate în considerare și că terapeutul are o înțelegere fermă cu
privire la preocupările clientului, asigurând în același timp că există un aer de acceptare și
căldură. [5] Terapistul centrat pe client se angajează să asculte activ în timpul sesiunilor de
terapie. [38]Un terapeut nu poate fi complet non -directiv, totuși un mediu nonjudgmental,
acceptabil, care oferă o atenție necondiționată pozit ivă, va induce sentimente de acceptare și
valoare în cadrul pacienților.
Educatorii umani ști solicit ă reflec ția autobiografic ă, prin reconsiderarea con ținutului
predat. Experien ța educa țională este deschis ă la reflec ție, interpretare, sus ținută prin dezbateri
despre tematici actuale. Educa ția implic ă reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a
experien țelor educa ționale, fiind definit ă astfel: H. Kliebard, P. Freire („fenomen uman”,

„situa ții problematice”, „con știință pură”), W. Pinar („deven ire personal ă”, „autonomie”,
„suflet și inim ă”, „personalitate matur ă”).
În educa ție, abordarea umanist ă are urm ătoarele caracteristici: centrarea pe individ ca
subiect al propriei form ări, inducerea dezvolt ării personale prin ac țiuni de autocon știentizar e,
selectarea con ținuturilor în func ție de necesit ățile celui care se formeaz ă, liberul acces la
cunoștințe ghidate de orientarea motiva țională și personal ă, încurajarea raport ării la surse
multiple, exercitarea autorității pedagog ice prin forme non-directive .
Abordarea umanistă a învățării înseamnă un proces inevitabil și unic pentru fiecare
individ. Abordarea umanistă consideră că ființa umană este partea centrală a înv ățării prin
abordarea umanistă.
Învățarea ar trebui să fie modul în care indi vidul își dezvoltă unicul mod de a -și controla
mediul și de a -și atinge cel mai bun potențial. Abordarea umanistă utilizează creativitatea,
apartenența, dezvoltarea de sine, coexistența sănătății mintale, valorile etc. Abordarea umanistă
se referă la bună starea tuturor ființelor umane. Această abordare crede în coexistență. Această
abordare pune accentul pe învățarea în mediul natural a iubirii umane, a păcii, a cooperării, a
libertății și a egalității. Ea consideră că învățarea ar trebui să se bazeze pe ne voi și bazată pe
experiență. Conform abordării umaniste a învățării, auto -motivația poate duce la o învățare mai
bună. În această abordare fiecare individ își dezvoltă propriul mod natural de învățare, astfel că
studentul își asumă mai multă responsabilita te pentru a determina ceea ce învață. Abordarea
umanistă crede în coexistență. Este o abordare nouă a profesorului de învățare care trebuie să o
înțeleagă și să o folosească în funcție de nevoile situației din când în când.
Conform acestei abordări, elevul joacă un rol central în întreg procesul de predare –
învățare. Această abordare se bazează pe educația centrată pe copil. Această abordare consideră
că ar trebui să înțelegem mai întâi nevoile, interesele, abilitățile, nivelul de vârstă, atitudinile,
aptitu dinile studenților, apoi să încercăm să organizăm procesul de predare în acest sens. Ea pune
accentul pe a ajunge, atinge și învață copilul în funcție de natura și interesele lui. Toate
materialele didactice și procesul lor trebuie să aibă legătură cu cara cteristicile individuale ale
elevilor. Profesorul ar trebui să respecte și să dezvolte această individualitate prin educație.
Trebuie respectate diferențele individuale și trebuie dezvoltate virtuțile interne ale individului.
Profesorul ar trebui să înțele agă această individualitate și să -și organizeze procesul de predare –
învățare în conformitate cu această individualitate.

Abordarea umanistă pune un accent deosebit pe alegerea și controlul elevilor pe parcursul
educației lor. Elevii sunt încurajați să facă alegeri care variază de la activități de zi cu zi la
stabilirea periodică a viitoarelor obiective de viață. Acest lucru permite studenților să se
concentreze pe un anumit subiect de interes pentru orice interval de timp ales, în rațiune.
Profesorii umani consideră că este important ca studenții să fie motivați și implicați în materialul
pe care îl învață și acest lucru se întâmplă atunci când subiectul este ceva de care studenții au
nevoie și vor să știe.
Educația umanistă tinde să se concentreze asupra preocupărilor și intereselor simțite ale
studenților care se intersectează cu intelectul. Se crede că starea de spirit și sentimentul general al
elevilor pot fie să împiedice sau să favorizeze procesul de învățare.
Cursanții umaniști cred că ambele sentimente și cunoștințe sunt importante pentru
procesul de învățare. Spre deosebire de educatorii tradiționali, profesorii umani nu separă
domeniile cognitive și afective. Acest aspect se referă, de asemenea, la curriculum, în sensul că
lecțiile și activitățile se concentrează asupra diferitelor aspecte ale elevului și nu doar memorarea
roților prin luarea de note și predarea.
Cursanții umaniști consideră că notele sunt irelevante și că numai autoevaluarea are
semnificație. Notarea încuraje ază studenții să lucreze pentru o nota și nu pentru satisfacția
intrinsecă. Cursanții umani nu sunt de acord cu testarea de rutină, deoarece îi învață pe studenți
să memoreze, spre deosebire de învățarea semnificativă. De asemenea, ei cred că testarea nu
oferă feedback educațional suficient profesorului.
Educa ția umanist ă aduce în prim plan atât partea afectiv ă a educa ției, cât și cea
cognitiv ă. Educatorul nu este o persoan ă care doar reproduce cuno ștințe, el se implic ă afectiv în
procesul de înv ățare, prop une exerci ții și teme stimulative ce ar putea s ă-i atrag ă pe elevi, s ă-i
implice în mod personal. Important pentru educator este a -i învăța să învețe pe elevii s ăi, a le
inspira pl ăcerea de a înv ăța, de a aprofunda. În centrul acestei viziuni se afl ă cele trei verbe „a
ști să fii”, „a ști să devii”, „a ști să trăiești”, înlocuind categoricul „a ști tot” cu referire la
conținutul științific care trebuie acumulat. Educatorii umani ști cred în elevii lor suficient de mult
pentru a le permite s ă facă numero ase alegeri privind ce și cum trebuie ei în șiși să învețe.
Psihologii umani ști consider ă că obiectul de stadiu al psihologiei ar trebui s ă fie
experien ța con știentă, subiectiv ă a individului. Aceast ă abordare accentueaz ă unicitatea
ființelor umane, liberta tea lor de a -și alege propriul destin. În opinia lor, psihologia ar trebui în

primul rând s ă încerce s ă îi ajute pe oameni s ă își maximizeze poten țialul de cre ștere
psihologic ă.

2. TEORII EDUCATIONALE UMANISTE

2.1 Teoria self actualizarii

Abraham Maslow , un bine cunoscut fenomenologist, a dezvoltat o teorie clasic ă a
nevoilor umane, considerat ă a fi o alternativ ă la interpret ările psihanalitice și behavioriste ale
comportamentului uman.
În opinia psihologulu i, principalele diferen țe dintre cele dou ă categorii principale
de motiva ții (trebuin țe) constau în: Indivizii sunt domina ți de trebuin țele de deficien ță; dar vor
căuta să și le satisfac ă și pe cele de dezvoltare; Satisfacerea motiva ției de deficien ță conduce la
reducerea tensiunii nepl ăcute și la instaurarea echilibrului în organism; satisfacerea motiva ției de
creștere conduce la men ținerea și dezvoltarea unei tensiuni pl ăcute în organism; Satisfacerea
trebuin țelor de deficien ță este dependent ă de cei din jur, în timp ce satisfacerea trebuin țelor de
creștere depinde de autonomia individual ă; Trebuin țele de deficien ță stau sub semnul urgen ței,
pe când cele de dezvoltare stau sub semnul importan ței, al însemn ătății, al valorii.
Psihologul î și fundamenteaz ă poziția prin prezentarea a 43 de postulate de baz ă, cuprinse
în lucrarea sa „C ătre o psihologie a fiin ței” (Maslow A.,1968): Fiecare individ se na ște cu o
anumit ă natură interioar ă. Aceast ă natură interioar ă este format ă și influen țată de experien țe,
gânduri și trăiri incon știente, dar nu este dominat ă de aceste for țe. Indivizii î și controleaz ă cea
mai mare parte a propriului comportament. Copiilor trebuie s ă li se ofere posibilitatea de a lua
cât mai multe decizii privind propria lor dezvoltare. P ărinții și educatorii sunt chema ți să joace
un rol important în a le oferi copiilor posibilitatea de a face alegeri în țelepte. Prima cerin ță este
de a le satisface trebuin țele de siguran ță, iubire, confort și stim ă personal ă, lăsându -i să creasc ă
și nu con trolândule c ăile de cre ștere.
Teoria lui A. Maslow explic ă procesul de luare a deciziilor în anumite situa ții. Conform
viziunii psihologului, în fiecare persoan ă există două tipuri fundamentale de forte ce o anim ă.
Un set de for țe sunt canalizate spre men ținerea siguran ței personale și sunt activate de tendin ța
de a evita e șecul, schimbarea, în timp ce cel ălalt set de for țe, opus, împinge individul s ă caute
noi posibilit ăți de a -și folosi la maxim abilit ățile personale, de a ob ține noi succese. În orice
alegere, oamenii trebuie s ă ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage sau le pune în pericol
siguran ța personal ă.

În concep ția lui A. Maslow, înv ățarea este un proces continuu, care se desf ășoară pe
parcursul întregii vie ți, și experimental, esen ța fiind un poten țial uman deplin. Psihologul
utilizeaz ă astfel termenul de psihologie umanist ă prin avansarea a trei principii: focalizarea pe
experien ța personal ă ca fiind un pas ini țial în înv ățare; accentuarea calit ăților uman:
creativitate, libertatea de a alege , realizare personal ă, ca fiind opuse modalit ății de a gândi
despre oameni în termeni mecanici și despre înv ățare în termeni cognitive; importan ța
dezvolt ării psihologice a poten țialului uman al celor care înva ță.

2.2. Teoria invatarii terapeutice

În anul 1959, Carl Rogers a avansat o teorie umanist ă, considerat ă a fi o provocare real ă
la adresa abord ărilor psihanalitice și psihometrice ale personalit ății. Abord ările amintite erau
considerate de psiholog a fi limitate, prezentând idei înguste în leg ătură cu poten țialul uman. În
viziunea sa personalitatea este perceput ă ca o unitate coerent ă, nu separat ă. Personalitatea nu
este identic ă cu sinele interior iar fiecare fiin ță uman ă este singura care î și cunoa ște sinele.
Conform teoriei umaniste a person alității, fiecare individ are dou ă necesit ăți de baz ă:
necesitatea de autoactualizare, necesitatea de pre țuire.
Psihologul consider ă că există o parte a personalit ății umane care se manifest ă prin
năzuință continu ă spre cre ștere și dezvoltare, în care oam enii sunt angaja ți în permanen ță, dacă
nu sunt tulbura ți sau sub tensiune (Hayes N., Orrell S., 2003, p. 244). Potrivit viziunii sale, omul
are o nevoie continu ă de dezvoltare a poten țialului, considerat ă a fi o nevoie fundamental ă. Toți
oamenii se nasc cu o tendin ță spre realizarea de sine, motiv care ne face s ă creștem și să ne
dezvolt ăm ca fiin țe umane s ănătoase și mature. În cazul în care acest aspect al personalit ății
este limitat, reprimat consecvent, apar probleme nevrotice sau psihotice.
Carl Rogers utilizeaz ă termenul de nevoie de actualizare semnificând necesitatea de
actualizare sau de realizare a poten țialului propriu. Prin intermediul acestei nevoi evalu ăm toate
experien țele noastre de via ță. Astfel, experien țele percepute ca fiind pozitive ne î ncurajeaz ă
dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhib ă sau ne suprim ă autoactualizarea. Pe
baza acestor evalu ări fiecare om î și elaboreaz ă propriul set de valori specifice.

O altă nevoie fundamental ă a omului, eviden țiată de psiholog, este necesitatea pre țuirii.
Aceast ă prețuire se manifest ă prin sentimente de dragoste, afec țiune, respect, pe care alte
persoane le manifest ă față de persoana respectiv ă. Atunci când aceste elemente lipsesc, este
afectat ă imaginea de sine a persoanei, aceast ă lipsă interferând și cu nevoia de actualizare.
Dezvoltarea unei personalit ăți sănătoase presupune inexisten ța conflictelor între
condi țiile de valoare și imboldul l ăuntric de autoactualizare. Fiecare persoan ă are nevoie s ă știe
că există una sau dou ă persoane care îl pre țuiesc necondi ționat, indiferent de comportamentul
pe care îl adopt ă. Individul nu mai caut ă aprobarea social ă, știind c ă orice ar face și ar spune
acea persoan ă îl prețuiește și nu îl va dezaproba niciodat ă.
C. Rogers afirm ă că majorit atea pacien ților săi nevrotici aveau p ărinți care nu le -au dat
copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubi ți și aprecia ți în mod absolut, în schimb le -au
condi ționat întotdeauna dragostea de „buna purtare”. Acest lucru a transmis copilului mesajul c ă
nu era iubit deloc și că părinților le -ar fi pl ăcut, de fapt, un alt copil, ideal, care s ă nu fie
niciodat ă obraznic. Ace ști copii au crescut cu n ăzuința de a fi admira ți de al ții, neglijând în acest
timp autoactualizarea. În timp și-au impus standarde ridicate de comportament, nerealiste,
existând o mare discrepan ță între sinele real și cel ideal (Hayes N., Orrell S., 2003, p. 244).
Oamenii pot s ă-și rezolve problemele dac ă sunt elibera ți de nevoia de a ob ține aprobarea social ă
și dacă sunt pre țuiți nec ondiționat de cineva.
Aceste principii terapeutice se pot aplica cu succes și în educa ție. Astfel, C. Rogers a
lansat ideea educa ției centrate p e elev, avansând proceduri și metode nondirective și terapeutice
de facilitare a înv ățării.
Conceptele esen țiale ale viziunii sale educa ționale sunt:
Conceptul realit ății. În opinia psihologului, realitatea este construit ă pe percep țiile
indivizilor: Omul tr ăiește conform unei h ărți perceptuale, care nu este realitatea. Conceptul
realității ar trebui s ă-I determine pe profesori s ă fie con știenți de experien țele de înv ățare pe
care le faciliteaz ă.
Predarea nondirectiv ă. Psihologul consider ă că terapia este o metod ă eficient ă de
învățare. Rela țiile umane pozitive îi împuternice ște pe oameni s ă se dezvolte. Rela țiile
interpersonale dintre cei care învață sunt la fel de importante ca și rezultatele cognitive. Rolul
profesorului în predarea nondirectiv ă este de facilitator, un profesor existen țialist care are
ghideaz ă dezvoltarea elevilor s ăi. Prin acest rol, profes orul ajut ă elevii s ă descopere noi idei

despre vie țile lor, despre scopul educa ției și al societ ății. Metodele de consiliere îi ajut ă pe elevi
să fie responsabili de propriul comportament, s ă fie con știenți de propria înv ățare, s ă facă
alegeri
inteligente.
Fenomenologia. Concepte precum psihologie existen țialistă, creativitate, s ănătate
psihologic ă, con știință, valorizare, identitate, psihoanaliz ă sunt esen țiale procesului de self
actualizare și self realizare.
Motivare a înv ățării. C. Rogers consider ă că „învățarea tradi țională este atât de
impersonal ă, de rece și de distant ă”, încât informa țiile astfel ob ținute „intr ă pe o ureche și ies pe
alta”. Conform psihologului, „înv ățăm numai ceea ce este cu adev ărat important și relevant
pentru noi ca oameni”. Iat ă de ce, în lucrarea sa clasic ă Freedom to Learn , Rogers prescrie „trei
condi ții necesare și suficiente pentru promovarea înv ățării: empatia, atitudinea necondi ționat
pozitiv ă și congruen ța”. Astfel educatorii vor crea un climat cald, pozitiv și de acceptare fa ță de
elevi. Învățarea umanist ă implic ă sentimente, gândire, scopuri, priceperi sociale. Rezultatul este
o persoan ă capabil ă, dornic ă să învețe toat ă viața.

2.3. Alte teorii umaniste ale invatarii

Avocat entuziast al abord ării umaniste, A. Combs a elaborat o teorie bazat ă pe
experien țele sale de psihoterapeut. În sus ținerea acestei perspective a plecat de la presupunerea
că „toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al câmpului perceptiv din
momentul comport ării sale”. Astfel, educatorii trebuie s ă înțeleag ă și să priveasc ă orice situa ție
de înv ățare din perspectiva elevului sau a celui care trebuie s ă învețe.
Viziunea sa se focalizeaz ă, în special, pe importan ța percep ției personale a celui care
învață. Modul în care se percepe o persoan ă este de o importan ță major ă. Scopul educa ției este
de a-l ajuta pe elev s ă-și dezvolte o imagine pozitiv ă despre sine. Pornind de la acest punct de
vedere, Combs dezvolt ă șase caracteristici ale unui bun educator: trebui e să fie bine informat pe
domeniul s ău, să fie sensibil la sentimentele elevilor și colegilor, s ă cread ă că elevii s ăi sunt

capabili s ă învețe, să posede o imagine de sine pozitiv ă, să vrea s ă îi ajute pe elevi ca ei s ă
obțină rezultatele cele mai bune, s ă utilizeze metode diferite de instruire. Mesajul s ău este
„Educatorul este un facilitator, un asistent al copilului ! ”
W. Purkey a insistat asupra semnifica ției rela ției dintre imaginea de sine a elevului și
reușita școlară. În cartea „Invitând la succesul școlar” (1970) psihologul afirm ă că modul în
care simt și gândesc elevii despre ei în șiși influen țează modul în care înva ță. Dac ă profesorul le
arată încredere și îi încurajeaz ă, elevii î și vor da silin ța să învețe mai bin e. Pentru a încuraja
elevii s ă trăiască sentimente pozitive, psihologul recomand ă ca profesorii s ă-și dezvolte și să
utilizeze atitudinile înv ățării invita ționale. În acest sens enumer ă șapte atitudini ale unui
educator animat de solicitudine: ia leg ătura cu fiecare elev (de ex. înva ță numele elevilor),
ascult ă cu aten ție ce spun elevii, îi accept ă, este transparent fa ță de elevi, invit ă la o bun ă
disciplin ă (prin a le arata respect elevilor), se descurc ă bine cu problema respingerii (nu ia la
mod personal lipsa r ăspunsurilor elevilor), gânde ște pozitiv despre sine și despre elevi.
Psihologul descrie patru factori care pun în lumin ă imaginea de sine a elevului și succesul
școlar: rela ționarea (cu ceilal ți), afirmarea (tr ăirea sentimentului de autocontrol și exprimarea
lui), investirea (implicarea elevilor în înv ățare), adaptarea (cât de rapid și bine r ăspund elevii
cerințelor școlare).
Psihologul H.Gordon recomand ă profesorilor s ă le transmit ă frecvent elevilor s ăi mesaje
de încurajare. Pe lâng ă încrederea pe care educatorii trebuie s ă o manifeste fa ță de elevii lor,
sinceritatea și sensibilitatea fa ță de nevoile copiilor, capacitatea de a empatiza, este un alt
principiu al acestei perspective. Importan ța mesajelor „Eu…” este mare, iar privirea or icărei
probleme ap ărute și din punctul de vedere al elevilor este esen țială (Cosmovici A., Iacob L, p.
286). Aceste mesaje transmit elevilor cum se raporteaz ă educatorul la o situa ție. De ex., dac ă vă
aflați într -o situa ție de sup ărare în clas ă pentru c ă elevii nu acord ă importan ță unei demonstra ții
didactice, H. Gordon v ă sugereaz ă să le spune ți: „Eu sunt frustrat și dezam ăgit pentru c ă am
lucrat trei ore noaptea trecut ă pentru a avea aceast ă demonstra ție preg ătită cum trebuie, iar voi
văd că sunte ți mai p reocupa ți de ziarul școlii”. Gordon argumenteaz ă că mesajele de tip „Eu…”
au un efect mult mai mare decât cele de tipul „Voi…”, pentru c ă îi determin ă pe elevi s ă vadă
că sunte ți o persoan ă reală, îi face s ă se simt ă mai responsabili și trata ți cu maturitate
(Cosmovici A., Iacob L., p. 284).

3. STRATEGIILE EDUCATIONALE CENTRATE PE ELEV.
STRUCTURA SI FUNCTIONALITATE

Pentru ca demersul comun al profesorului si elevilor sa fie încununat de succes este
neces ara adoptarea unei strategii de actiune, a unui anumit mod de abordare si rezolvare a
sarcinilor concrete de instruire. Întregu l proces instructiv -educativ se desfasoara prin adecvarea
la obie ctivele urmarite a strategiilor susceptibile de reusita. Strategiile de predare si învatare
ocupa un loc ce ntral în cadrul tehnol ogiei didactice. Proiectarea si organizarea activitatilor
instructiv -educative se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. În consecinta,
demersul sau va urma un anumit plan prestabilit si va plasa elevul în situati a de învatare cea mai
propice, într -un context de solicitari, conditii si resurse, care sa permita dobândirea
competentelor prefigurate prin obiective. Conceputa ca un scenariu didactic cu structura
complexa, strategia elimina în mare masura hazardul, eror ile, riscurile si evenimentele nedorite
în practica pedagogica. Nu se are în vedere doar modalitatea în c are elevul este îndrumat, ci si
comportamentul sau într -o activitate concreta de învatare. Pentru a se realiza, însa, o interactiune
flexibila între ac tiunile profesorului si actiunile elevului, este necesar sa se tina seama de
potentialul acestuia de pe urma: motivatie, capacitate de a actiona într -un anume mod si de a
opera cu anumite categorii de cunostinte, nivel de pregatire, stil de învatare etc.

3.1. Dimensiunea structurala

Strategia didactica prefigureaza t raseul metodic cel mai logic si mai eficient, ce urmeaza
a fi parcurs în abordarea unei înlantuiri de situatii educationale concrete. Pri n intermediul sau, se
urmareste punerea elevului în fata unor sarcini de natura instructiv -educativa, ceea ce presupune
utilizarea u nor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, care sa faca po sibila dobândirea
cunostintelor si dezvoltarea competentelor la un nivel calitativ super ior.

3.1.1 Metodele

Operationalizarea unei strategii didactice necesita o pregatire temeinica si în primul rând
select area celor mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea activ itatii instructiv –
educative. În calitate de elemente factic e, metodele sunt cosubstantiale strategiilor. Ca demersuri
teoretico -actionale, ele desemneaza anumite modalitati de executie a oper atiilor implicate în
realizarea sarcinilor de predare si învatare. Calitate a procesului instructiveducativ depinde si de
metode le folosite, dezvoltarea personalitatii elevului fiind conditionata nu numai de continuturile
vehiculate, ci si de maniera în care acest ea îi sunt aduse la cunostinta.
Plasarea elevului într -o situatie de învatare presupune o anumita modalitate de a proceda
la realizarea sarcinii, o metoda prin care sa se dobândeasca ceea c e este prefigurat în obiective.
Ca modalitati de actiune, unele metode îl solicita mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea),
altele mai mult pe elev (exercitiul, lectura individ uala sau colectiva), iar altele presupun actiuni
didactice care antreneaza deopotriva profesorul si elevii (problematizarea, abordarea euristica) .
În scoala traditionala elevul era privit îndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoasterii
reducându -se, în cele mai multe cazuri, l a o simpla înregistrare a informatiilor comunicate de
profesor, fara sa se puna accent pe dezvoltarea structurilor cognitiv e si a reflectarii individuale.
Verbalismul excesiv, steril si ineficient, ignora unul din principiile de baza ale didacticii
moderne: învatarea prin actiune.
Criticile aduse instruirii prin afirmatii verbale, practicata un timp îndelungat în predare,
au redu s simtitor frecventa utilizarii metodelor expozitive, fara a determina, totusi, excluderea lor
totala, deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil. Expunerile îsi au rostul lor,
daca s unt bine concepute si realizate pot aduce elevilor un spor considerab il de cunostinte.
Utilizarea în continuare a metodelor structurate în forme expozitive îsi gaseste o legitima
justificare în virtutile s i avantajele pe care acestea le conserva si care nu pot fi ignora te.
Problema care se pune este, însa, aceea a eficien tei activitatilor educationale.
Datorita în primul rând noil or obiective ale educatiei este necesara o reconsiderare a
metodologi ei didactice, cu optiunea clara pentru predominanta metodelor activ -participative.
Suportul stiintific al acestei optiuni este asigurat de cercetarile întreprinse în p sihologia învatarii
si stiintele educatiei, ca re au pus în evidenta faptul ca dezvoltarea copilului se produce prin

actiuni si operatii, prin antrenarea elevilor în efectuarea u nor studii, cercetari, analize,
comparatii, creatii etc., care solic ita un efort voluntar personal. Însusirea operationala si
functionala a cunostintelor nu se realizeaza adecvat printr -o receptare pasiva, ci numai în
conditiile starii active.
Notiunile elementare se dobândesc prin actiunile subiectului si prin coordonarea lor la un
nivel sup erior, activitatea autentica de cautar e desfasurându -se în planul gândirii, al
abstractiunilor si manipularilor verbale. Acest lucru nu este posibil decât utilizând metode activ –
participative, apte sa fa vorizeze atât elaborarea noilor cunostinte prin eforturi proprii, cât si
constructia operatiilor mintale corespunzatoare.
Învatarea nu mai poate fi privita ca o simpla receptare si însusire a unor cunostinte
prezentate de profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antr eneaza capacitatile
elevilor în realizarea u nei multitudini de sarcini instructiv -educative. Devenind participanti activi
în procesul predarii si învatarii, elevii nu mai reprezinta doar un au ditoriu gata sa recepteze pasiv
ceea ce li se transmite sau li se demonstreaza. Prin utilizare a metodelor ac tivparticipative,
energiile lor sunt mobilizate pentru ef ectuarea unor sarcini, în acest fel fiind puse î n joc
capacitatea de rationare, întelegerea, imaginatia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc.
O lectie activa se sprijina pe metode si pr ocedee active, fructificând nevoia spontana de
activitate a copilului, pe care îl elibereaza de constrângere si îl asociaz a la propria lui formare
(Mory, 1971, pg. 10). Învatarea trebuie s a exercite o influenta profunda asupra personalitatii
elevilor, dezv oltându -le capa citatile de cunoastere si viata emotionala. Metodele activ –
participative, subliniaza J. Piaget, au drept rezultat educarea autodisci plinei si a efortului
voluntar, promoveaza interesul, activitatea spontana, munca independenta.
Însusirea cun ostintelor se r ealizeaza mai bine prin actiuni personale ale elevilor, dirijate
de profesor, decât prin procedee de simpla repetitie a ceea ce s -a primit si înregistrat. O astfel de
învatare nu este posibila decât u tilizând metode care pun în joc activitatile proprii, creatoare ale
elevil or si îi determina sa participe activ la elaborarea cunostintelor, ce urmeaza sa fi e însusite.
Este necesar ca metodele utilizate sa tina seama de natura proprie a copilului si sa faca apel la
legile constructi ei psihologice ale individului, la legile dezvoltarii lui. Interesul elevilor p entru
lectie creste atunci când profesorul procedeaza la o angajare a fiecaruia în descoperirea (de fapt
redescoperirea) cunostintelor. Activi zarea elevilor, pentru a -i face partasi la propria formare, nu

se va rea liza daca profesorul procedeaza prin afirmare – negare – explicare, fara a utiliza fortele
lor psihice într -o dinamica intelectuala continua si echilibrata. De aceea, conversatia
euristica, problematizarea, învatarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz sunt metode
care pot fi utilizate cu un real succes în activitatile instructiv -educative.
Diversitatea metodelor utilizate în predare si învatare raspunde unei nevoi fundamentale
de vari atie, diferentiere, nuant are si particularizare a activitatii didact ice. Ea largeste si
îmbogateste considerabil experienta de predare a profesorului si experienta de învatare a elevilor,
oferind posibilitatea unor strategii de actiune cuprinzatoare, de o mai mare supl ete si adecv are la
multitudinea sarcinilor si situatiilor instructiv -educative .

3.1.2. Procedeele

Urmarind sa transmita cunostin te elevilor sai, sa le dezvolte priceperi si deprinderi,
conform obi ectivelor specifice disciplinei predate, profesorul se vede nevoit sa recurga la
anumite procedee discursive, menite sa faciliteze obti nerea întelegerii, învatarii si adeziunii din
partea elevului. Ele r eprezinta operatii implicate în actiunea declansata prin adoptarea unei
metode de predareînvat are, constituindu -se în componente ale acesteia menite sa -i asigure
functionalitatea. În opinia lu i I. Cerghit (1980), procedeele didactice constituie tehnici limitate de
actiune, care „contribuie la practicarea unei metode”, în condit ii si situatii concre te. Ele se
îmbina în cele mai diferite moduri pe parcursu l desfasurarii activitatii didactice, astfel încât elev ii
sa realizeze o receptare cât mai buna a continuturilor vehiculat e. Atunci când se procedeaza la o
predare activ – participativa, elevii, la rândul lor, sunt nevoiti sa le foloseasca pentru a rezolva cu
succes sarcinile de instruire:
În timpul lectiilor, profesorul explica, defineste, prezinta temeiuri pentru ideile afirmate
sau pen tru deciziile luate. Ca procese rationale, predarea si învat area p resupun, pentru a se
realiza în conditii de eficienta, astfel de procedee logice.
a) Procedee de introducere a unor noi cunostinte
Explicarea

În cadrul procesului de predare -învatare nu se urmareste doar vehicularea unor
cunostinte, ci si explicar ea lor , astfel încât sa fie efectiv întelese de catre elevi. Despre explicatie
putem spune ca este un element esential al discursul ui didactic, caci ea constituie pentru profesor
un instrument metod ologic cu un deosebit potential euristic, iar pentru elevi suportu l si mijlocul
cunoasterii. Prin intermediul sau este posibila punere a în evidenta a ceea ce face ca ceva anume
sa fie ceea ce este si cum este, relevarea sensului lucrurilor si eve nimentelor în scopul producerii
învatarii dorite. Multe dintre cunos tintele comunicate au menirea de a explica ceva, ceea ce le
confera o ratiune si un rost în economia de ansamblu a lectiei. Rolul lor este sa dea o explicatie
generala, un înteles mai adânc si o clarificare coerenta cu privire la un obiect al cunoasterii.
Demersul educational este prin excelenta unul explicativ: „a învata ceva pe cineva”
înseamna „a face pe cinev a sa înteleaga ceva”, adica „a explic a”. Nu exista învatare în afara
explicatiei, care reprezinta o interventie de ordin discu rsiv realizata cu sco pul de a -l ajuta pe elev
sa înteleaga continut ul si articulatiile unui demers cognitiv.
Etimologic, cuvântul „explicatie” provine din latinescul „explicare” (a desface, a
desfasura), care, prin analogie, a dobândit întelesul de „a desc urca”, „a expune clar ”. T. Dima
(1980) identifica doua sensuri ale acestui termen: primul sens este cel de „clari ficare”. Se refera
îndeosebi la doua operatii aplicate notiunilor: spec ificarea întelesului pe care îl au si elucidarea
lor prin accent uarea si rafinarea continutul ui propriu (i nterpretare, definire, sinteza); a l doilea
sens al ter menului de explicatie exprima o „structura teoretica compl exa, coerenta si
comprehensiva” construita deductiv sau inductiv cu scopu l de a asigura întelegerea unor obiecte
ale cunoasterii.
Continutul stiintei (explicatiile stiintifice) ajunge la elevi în urma interventiei explicative
didactice . Explicatiile stiintifice sunt elaborate într -un limbaj specific (une ori formalizat), greu
accesibil oamenilor de rând si chiar celor car e dovedesc un nivel superior de instruire. De aceea,
înainte de a fi transmise efectiv elevilor, ele sunt supuse transformarii, adica pre lucrarii
discursive (traducere/ accesibilizare, esentializare, re -sistematizare etc.), astfel încât sa fie cu
usurinta întelese si î nvatate. Ori ce explicatie stiintifica ce se doreste a fi transmisa elevilor e ste
transpusa într -o explicatie didactica, cu scopul declarat de a facilita învatarea.
În cadrul activitatii didactice, elevul doreste sa înteleaga corect anumite cunostinte si
acest lucru nu este posibil decât prin intermediul explicatiei. O întreba re explicativa de tipul: De
ce? introduce o problema, care î l angajeaza pe elev în aventura cunoasterii. Un obiect de

cunoastere ce se prezinta ca fiind problematic este transformat, pr in sche matizarea explicativa,
întrunul neproblematic.
Întelegerea conceptelor sau ideilor presupune un efort de a explica si interpreta, în sensul
eluci darii sensului si semnificatiei acestora. Cum se poate realiza acest lucru ? Mai întâi, printr –
un demer s analitic care permite o degaj are (din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit
construirea (re -construirea) notiunii. Mai apoi, printr -un demers sintetic, ce consta în a folosi
ceea ce s -a construit (re -construit) în prima etap a pentru a pune în rela tie, a subsuma, a efectua
rationamente etc.
De exemplu, într -o lectie de Cultura civica se discuta despre necesitatea de a solutiona
pasnic conflictele dintre oameni. Profesorul face urmatoarea af irmatie: „În colectivitatile de
primate se observa impunere a prin forta a dominatiei celui puternic. Omul are, însa, puterea d e a
înlocui dreptul fortei prin forta dreptului (a legii)”. Receptâ nd mesajul, elevii urmeaza sa -l
decodeze, pentru a -i surprinde sensul si anume: „În relatiile dintre oameni este necesara
instaurarea unui climat de toleranta si respect, deoarece numai pe b aza tolerantei si a respectului
reciproc pot fi rezolvate în mod pasnic conflictele”. Urmeaza o interpretare explicativa a
acestuia, care poate presupune o analiza a semnificatiei notiunii de „toleranta”, relationarea ei cu
alte notiuni, cum ar fi ce le de „negociere”, „respect” si compr omis”, identificarea modului în
care „forta dreptului” (a legii) poate sa evite manifestarile agresive, explicitarea modului în care
pot aparea manifestaril e de intoleranta etc. Pe scurt, interpretarea explicativ a ar putea fi
urmatoarea: „Prin toleranta se întelege cunoasterea, recu noasterea si acceptarea modului de a fi
diferit al persoanelor sau gru purilor din jurul nostru. Acest „mod de a fi diferit” se re fera inclus iv
si, mai ales, la diferentele de interese, opinii, idei, valori, cr edinte, convingeri. Notiunea de
„respect” scoate în evidenta acc eptarea celuilalt, asa cum este el, si dorinta de îmbogatire a
exper ientei personale prin contactul cu modul de a fi diferit al celor lalti. Când într -un grup sau în
societate se ciocnesc interese, conv ingeri si pasiuni diferite este necesara negocierea între partile
aflate în concurenta, pentru a evita degenerarea tensiunii în conflict. Prin negociere pot fi
urmarit e fie consensul partilor impli cate asupra rezultatului final, fie compromisul, respectiv
soluti a de rezolvare prin negociere a conflictului, în urma caruia fiecare poate obtine anumite
avantaje, fiind, însa, de acord sa cedeze în privinta altor prob leme. Obtinerea consensului sau
compromisului depinde de dialogul între parti si, atunci când este cazul, de eforturile pe care le
depun mediatorii respectiv persoanele care îsi asuma rolul de conciliere a partilor aflate în

conflic t”. Judecata de valoare la care pot ajunge elevii în urma unui as tfel de demers este
urmatoarea: „Este bine ca în relatiile dintre ei, oamenii sa manifeste toleranta si respect reciproc,
pentru ca numai în ac est fel pot fi rezolvate în mod pasnic conflictele” . Urmeaza ca elevii sa
conce apa consecintele (implicatiile) informatie i dobândite: „Daca în relatiile cu semenii nostri
dam dovada de toleranta si respect reusim sa evitam conflictele, altfel vom ajunge la intoleranta,
respectiv la incapacitatea sau lipsa de vointa de a cunoaste, rec unoaste si accepta modul de a fi
diferit al celorlalti. În cazuri extreme, intoleranta duce la încalcarea libert atii si a demnitatii
celorlalti sau chiar la crima”. Mai apoi, ei vor încerca sa aplice cunostintele dobândite
identificân d cazuri de intolerant a cu care s-au confruntat în viata c otidiana sau vor realiza un joc
de rol pe grupe.
Într-o activitate de predare -învatare, orice enunt care suscita interogatii din partea
elevilor, pro vocate de noutatea continutului ideatic, neîntelege re, nedumerire, retinere în a -l
accepta etc., poate declansa o secventa explicativa. Î n construirea ei, precizeaza M. Tutescu
(1998), converg doua demersuri distincte: un demers interpretativ, susc itat printr -o întrebare si
care consta în a cerceta o rati une pentru sit uatia respectiva (explanansul); se trece, în acest fel, de
la singularitate la generalitate; un demers justificativ, car e contine probe factuale sau de natura
deductiva si în care se arat a de ce explicandum -ul devine o consecinta a ratiunii d ate (daca se
raspunde P pentru ca Q la întrebarea De ce P? un numar oare care de propozitii teoretice se
înlantuie pentru a se deduce orig inea unui fenomen, comportament etc.).
În orice activitate didactica, se resimte nevoia imperioasa de explicare, nu num ai pentru
dezambiguizarea si clarificarea continuturilor, ci si pentru co ordonarea actiunilor, lamurirea
sarcinilor de studiu sau dirijarea i nvestigatiilor independente ale elevilor. Explicatiile reprezinta
structuri teoretice complexe, coerente si compreh ensive, co nstituite pe cale deductiva sau
inductiva. Sub acest aspec t, ele se prezinta ca inferente încorporate proceselor cognitive, cu un
deosebit potential euristic
Explicatia este un procedeu care asigura inteligibilitatea si coerenta continuturilor
teoretice vehiculate, facilitând, asadar, însusirea lor de catre elevi. În perspectiva unei înv atari de
tip activparticipativ, bazata pe întelege re si nu pe memorarea mecanica, elevii vor fi antrenati, la
rândul lor, într -un efort personal de explicare a cun ostintelor. Ei îsi vor dezvolta, în acest fel,
capacitatea de a descifra sau pa trunde întelesul acestora, de a relationa, de a pune de acord , de a

armoniza si de a integra cunostintele în structuri complexe, ca elemente con stitutive ale
sistemelor teoretic e asupra carora se îndreapta eforturile lor de învatare.
Definirea
Definitia are o valoare metodologica deosebita în cadrul procesului de instruire, prin
intermedi ul sau fiind posibil accesul la notiunile (conceptele) specifice diferitelor domenii ale
cunoasterii. Se poate constata ca pentru mul te cuvinte (notiuni) pe care le folosesc în mod curent,
elevii nu sunt în stare sa asocieze o definitie, macar aproxi mativa. Nu de putine ori ei pun
întrebari de tipul Ce înseamna X?, Ce reprezi nta X?, Ce este X? . În general, raspunsul vine sub
forma unei definiti i. Introducerea definitiilor în discursul didac tic nu este doar o consecinta a
solicitarilor venite din partea elevilor, profesorul, urmând f irul logic ce strabate demersul sau de
predare, provoaca el îns usi un astfel de moment (cel al definirii), p rin enunturi de genul: Pentru a
întelege conceptul X trebuie mai întâi sa -l definim; N u vom putea aborda aceasta tema înainte de
a vedea ce înseamna X et c. Ceea ce trebuie definit este necunosc ut elevului; el ar e nevoie de o
definitie pentru a conceptualiza definiendum -ul, conc eptualizare care se prezinta ca o sinteza a
caracteristicilor esentiale.
Eficienta demersului didactic, eficienta prelucrarii, transmiterii si receptarii informatiei
depind e, printre altele , de gradul de organizare interna al ansamblului de notiuni vehiculate, care,
la rândul sau, depinde în mod direct de folosirea corecta a operatiilor logice cu notiuni, dintre
care un rol deosebit îl are definitia.
Importanta definitiei în procesul didacti c poate fi pusa în evidenta prin intermediul
functiilor pe care le îndeplineste: f unctia cognitiva. Cu ajutorul definitiilor poate fi surprinsa,
într-o forma sintetica, esenta obiec telor, fenomenelor, proceselor; f unctia formativa. În actul
definirii elevul exerseaza o serie de operatii logice (analiza, si nteza, clasificarea, ordonarea,
gener alizarea, abstractizarea etc.); f unctia practic -operationala. Î n activitatea experimentala, de
cercetare, elevul recurge la defini tii, ca puncte de reper, p entru identificarea, selectia si
delimitarea u nor clase de obiecte, iar pe de alta parte, pentru fixare sau recapitularea cunostinte
dobândite.
Prin intermediul definitiei este surprinsa, descrisa si explicata, într-o forma concisa,
lapidara, ese nta obiectelor, fenomenelor sau proceselor exprimate prin notiuni (concepte),
conform însusirilor (calitatilor) ce le caracterizeaza. D in perspectiva logica, a defini înseamna
sau a indica o determinar e proprie (caracteristica) unui obiect al cunoasterii s au a da semnificatia

unui termen ori a arata caracteristicile pe care trebuie s a le aiba o clasa de obiecte ce urmeaza sa
o construim. Pe scurt, o peratia de definire presupune a dezvalui caracteristici, a da semnificat ii, a
da reguli de constructie, a iden tifica, a descrie, altf el spus, a elucida un obiect de cunoastere.
Concentrând o informatie necesara si suficienta pentru explicitarea unui obiect de
cunoastere , definitia ajuta la o mai buna întelegere si la o mai bun a însusire a notiunilor de baza
din continutul ideatic al unei discipline studi ate. Însusirea unor continuturi teoretice reclama, de
multe ori, în primul rând o clarificare conceptuala, iar a def ini nu înseamna altceva decât a
dezvalui, a preciza întelesul conceptelor utilizate.
Utilizata ca p rocedeu discursiv, definitia mijloceste stocarea, prelucrarea si fixarea
informatiei în scopul unei mai bune receptari, permite familiarizarea elevilor cu continutul unei
probleme, care formulata fiind într -un limbaj tehnic, de specialitate este „t radusa” într-un limbaj
stiintific accesibil acestor a, chiar în termenii limbajului comun. În acest fel, problema îsi pie rde
caracterul difuz, dobândind un contur precis. Termenii necunoscut i sunt eliminati prin reducerea
lor la cei cunoscuti subiectilor ce se inst ruiesc. De aceea, putem considera ca absenta defin itiilor
pentru anumite concepte fundamentale face expunerea profe sorului inaccesibila, ermetica,
ineficienta.
b) Procedee de întemeiere a sustinerilor
Deosebit de importanta pentru orice demers de cunoastere s i comunicare este
problematica întemeie rii sustinerilor. Profesorul ar putea impune cunostinte, valori, norme,
modele, dispozitii prin constrângere, invocând autoritatea sa epistemica, împuternicirile de care
se bucura prin statut sau e xperienta mult mai bogata decât cea a ele vilor. În astfel de situatii se
face apel la puter ea pe care o are profesorul asupra elevului, puter e pe care o poate folosi pentru
a determina un anumit comportam ent al acestuia de pe urma. Dar o idee poate fi sust inuta doar
daca i se asigura o întemeiere rationala; ea nu poate fi acceptata înainte de a fi demonstrata sa
argumentata.
Conform binecunoscutului principiu al ratiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admisa
fara o întemeiere logica, fara o fundamentare . Cel ce sustine ceva trebuie sa -si puna întrebarea:
Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce a firm sa fie luat în considerare si acceptat ? Orice sustinere are
nevoie de întemeiere, care nu face decât sa justifice admiterea prete ntiilor sale de validitate. Dar
ce întelegem prin întemeiere?

Operatia prin care se indica temeiul logic al sustinerilor, adica o propozitie sau un sir de
propozitii din care propozitia în cauza se poate deriva pe baza unui procedeu log ic valid. Si
atunci, vorbind în perspectiva discursu lui didactic, în efortul sau de a -i convinge pe elevi si de a -i
determina la o anumita atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s -a afirmat , este
necesar ca profesorul sa recurga la întemeieri de natura rationala.
Întemeierea se face, dupa cum a aratat înca Aristotel, în forma logica a rationamentelor
sau a înlantuirii de rationamente, cu toate ca nu se confund a cu acestea. Si întemeierea si
rationamentul sunt operatii logice, dar în timp ce prin rationament se extinde cunoasterea în
raport cu pr opozitiil e date, întemeierea este menita doar sa asigure satisfacerea sau respingerea
pretentiilor de validitate legate de acestea. Î ntemeierea enunturilor se poate realiza fie prin
demonstratii, fie prin argumentare.
A. Marga expliciteaza deosebirea dintr e cele doua procedee în felul urmator: „Deosebirea
dintre ele se concentreaza în modalitatea derivarii tezei de întemeiat d in fundamentele (probele)
luate ca temeiuri logice. În timp ce în cazul demonstratiei avem modalitatea necesar, în cazu l
argumentarii avem modalitatea posibil. Este de subliniat ca argumentarea este o forma de
întemeiere, alaturi de demonstr atie, dar deosebita de aceasta, întrucât promovarea unei concluzii
nu depinde doar de necesitatea logic -formala, ci si de acceptarea p realabila a unor premise si de
conditii pragmatice, a ici lipsind în general o astfel de necesitate” (1992, pg. 134).
Daca demonstratia presupune rationamente bazate pe cunostinte adevarate, argu mentarea
presupune rationamente bazate pe opinii admise. În ti mp ce demonstratia este corecta sau
incorecta, deci un sistem închis, argumentarea este mai mult sau mai putin credibila, acceptabila,
asadar se prezinta ca un sistem deschis, altfel spus, demersulu i de întemeiere i se pot adauga
mereu noi argumente. Demon stratia are un caracter teoretic, întrucâ t angajeaza distinctia adevar –
fals, pe când argumentarea are un caracter practic, legat de „efectul de adevar” (persuasiunea).
Demonstratia
Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima data, o teorie logica a întemeierii,
distingând doua forme ale acesteia: întemeierea demonstrativa si întemeierea argumentativa.
Criteriu l în functie de care s -a realizat distinctia a fo st cel al soliditatii cognitive a premiselor
(Analitica prima, I, 24a).
Datorita faptului c a punctele de plecare (premisele) sunt afirmatii adevarate, concluzia s e
impune ca fiind cu necesitate adevarata. Exista însa situatii, sublin iaza Aristotel, când cu privire

la un subiect pot fi exprimate doar opini i, care, la rândul lor, trebuie întemeiat e. În asemenea
cazuri se recurge la întemeierea dialectica sau argumentativa. Aici avem de -a face cu premise
doar probabile, dar acceptate de cineva , prin urmare si concluzia este incerta.
Daca dorim sa evitam orice posibilitate, fie cât de mica, de a ne însela cu privire la
adevarul sau la fal sitatea unei propozitii, atunci respect iva propozitie va trebui sa fie
demonstrata.
P. Botezatu defineste demonstratia în felul urmator: „Demonstratia nu este altceva decât
o înlantuire de inferente care, sprijinindu -se pe anumite propoziti i date, stabileste adevarul sau
falsitatea altei propozitii.” (1997, pg. 260).
Într-o demonstratie se evidentiaza ceea ce este necesar pentru a întemeia teza în discutie,
pornind de la niste premise date. Asadar, schematizarea d emon strativa se afla sub semnul
necesarului si se deruleaza de la dat ul conditionat la posibilitatea conditiei conditionalului.
Certitud inea obtinuta prin demonstratie pregateste terenul pentru derivari de noi cunostinte certe.
Un rationament reprezinta o demo nstratie când este obtinut din premise adevarate si
prime ( axiome) sau din premise a caror cunoastere deriva din premise ad evarate si prime. Pe
urmele lui Aristotel, vom spune ca parcursul g ândirii, bazat numai pe relatii necesare, este
esential în derular ea unei demonstratii.
Schematizarile demonstrative, prin care se asigura confirmarea unei idei, presupun
prezentarea înlantuirii întemeierilor ideii respective, pentru a putea fi acce ptata. Ca procedeu
deductiv, ea este specifica mai ales disciplinelo r care au atins un grad mare de formalizare
(matematica, logica). În discipline le socio -umane, de exemplu, unde cele mai multe sus tineri
sunt opinabile, forma de întemeiere utilizata este argu mentarea. În stiintele naturii, considerate ca
fiind inducti ve, predominanta este metoda de descoperire a ideilor: Sunt prezentate observatii s i
rezultate ale experimentelor care conduc la o anumita idee. În general, se vorbeste de doua tipuri
de demonstra tie: deductiva si inductiva. În desfasurarea demons tratiilor ded uctive nu intervin
direct date de experienta.
Demonstratia ofera certitudinea în virtutea careia o idee este acceptata. Daca enumeram
succint c aracteristicile sale esentiale, putem spune ca demonstratia este e xplicita (evidenta
adevarului), consistenta (nici una dintre tez ele cuprinse nu se neaga una pe cealalta) si completa
(nu i se mai p oate adauga nici o teza fara sa se ajunga la inconsistenta). În schimb, argumentarea

sta sub semnul dimensiunii polemice a d iscursului, ceea ce înseamna ca nu este în m od necesar
nici consistenta, nici decidabila.
Argumentarea
Daca demonstratia releva ceea ce este în întregime cunoasterea c erta, evidenta,
argume ntarea releva opinii posibil de admis, o perspectiva, un pun ct de vedere asupra subiectului
discutat, fapt pent ru care e ste esentialmente un domeniu al dezacordului, al conflictului. În timp
ce prima este obiectiva, cea dea doua este subiectiv orientata. Printr -o întemeiere demonstrativa
reusim sa convingem pe cineva ca o sustinere este sigur adevarata, pe când pri ntr-o înte meiere
argumentativa urmarim sa influentam auditoriul, cu mijloacele dis cursului, sa adere la o opinie,
sa accepte o idee, sa fie de acord cu noi într -o privinta.
Scopul oricarei actiuni comunicative este schimbul de informatii. În unele situatii se
vehicul eaza cunostinte al caror adevar nu poate fi pus sub semnul îndoiel ii, acestea fiind
produsul unei cunoasteri demonstrative, c are are întotdeauna ca rezultat adevaruri necesare. Dar
atunci când profesorul si elevii se antreneaza într -o actiune co munica tiva ce ia forma dialogului
sau dezbaterii colective (polilogul) pu rtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multe
raspunsuri posibile, raspunsuri continând fiecare o solutie relativa la pro blema respectiva. Ideile
astfel exprimate circumscriu un univers al judecatii opinabile, care se înradacineaza în experienta
cognitiva a subiectului. Opinia reflecta un mod personal de întelegere, ce sta sub semnul
relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii cons tituie un prilej de discutie si controversa.
În timp ce descriptiile cognitive sunt expresii ale unei raportari obiective la realitate,
opiniile cons tau în adoptarea unei atitudini cognitive, dar si afective, de nat ura subiectiva.
Consecinta unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vede re diferite asupra aceleiasi
probleme.
Întemeierea presupune argumente si operatia de argumentare, care pot determina elevul
sa rec unoasca adevarul unui enunt sau sa-si adapteze convingerea la o stare de fapt. Dar ce
întelegem printr -un argument? O serie d e enunturi care sunt legate unul de altul în asa fel încât
unul sau mai multe dintre ele constituie sustinerea care se vrea a se întemeia, în timp ce restul
servesc la a fundamenta, direct sau indirect, sustinerea centrala. Un arg ument este structurat în
propozitii aflate în a numite relatii unele cu altele, relatii în baza carora concluzia (t eza) este
consecinta necesara a propozitiilor argumentative (pre misele) sau este în opozitie cu acestea.
Daca relatiile dintre propozitiile ar gumentative si teza sunt de conditionare, atunci avem o

situatie de sustinere a tezei, în schimb, daca aceste relatii sunt de opozitie, avem de -a face cu
respingerea ei (C. Salavastru, 2003). P e de alta parte, interlocutorul considera teza în favoar ea
careia se argumenteaza drept adevarata daca premisele care o susti n îi apar ca fiind suficient de
puternice.
Împreuna, teza si propozitiile argumentative constituie un rationament si traduc pozitia de
pe care locutorul urmareste sa obtina modificarea universului epistemic al interlocut orului.
Operatiile logice, prin care acestea sunt puse în relatie, se deruleaza sub forma unor rationamente
de ordin inductiv sau deductiv. Prin rationament întelegem operatia pri n care derivam un enunt
din cel precedent sau prin care extra gem dintr -un fap t sau afirmatie consecintele care pot rezulta
în mod logi c. În functie de rationamentele pe care se cladesc argumente le, distingem doua tehnici
de argumentare: deductive si indu ctive. Distinctia tine seama de mersul gândirii: de la cunostinte
cu caracter g eneral la cele cu caracter particular si invers, de la cu nostinte cu caracter particular
la cele cu caracter general. În cazul tehnicilor deductive, premisele sunt conditia suficienta a
tezei, car e este consecinta lor necesara, pe când în cazul ce lor inductive, premisele sunt o
conditie probabila a concluziei, iar aceasta este consecinta probabila a lor.

3.1.3 Mijloacele didactice

Desfasurarea în bune conditii a activitatii de predare si învatare este conditionata uneori
de util izarea unor mijl oace materiale, menite sa faciliteze transmiterea si receptarea mesajulu i,
fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lectiilor, aceste mijloace
stimuleaza, s prijina si amplifica eforturile de predare si învatare, oferind o ma i buna ordonare si
prezentare a informatiei, contribuind la ilustrarea si e xplicarea unor continuturi, usurând
comunicarea, dezvolt ând capacitatea de întelegere a elevilor.
Prin mijloace de instruire întelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosit e în
asa fel în cât sa contribuie la realizarea obiectivelor propuse. Integrarea mijlo acelor de instruire în
procesul didactic se realizeaza prin racord are la obiectivele urmarite, la c ontinutul lectiei, la
metodele si proce deele folosite. Ele îl ajuta pe profesor sa realizeze, la nivel s uperior, sarcinile
instructiv – educative ale lectiei. Locul si rolul lo r poate fi pus în evidenta prin intermediul

functiilor pe care le îndeplinesc: f unctia informativ – demonstra tiva – serveste la transmiterea
informatiilor, oferind un suport intuitiv comunicarii orale prin exemplificarea sau ilustrarea
notiunilor, concretizarea ideilor, formarea u nor reprezentari concrete etc.; f unctia formativa –
solicita s i sprijina operatiile gândirii, dezvolta structurile c ognitive, influente aza imaginatia si
creativitatea elevilor; f unctia de motivare a învatari i – sensibilizeaza la o anumita problema,
capteaza atentia, stârn este curiozitatea, interesul si trebuinta de actiune a elevilor; f unctia
evaluativa – sprijina masur area si evaluarea rezultatelor învatarii.
Folosirea mijloacelor de învatamânt se realizeaza în functie de specificul disciplinelor de
studiu si al lectiilor pe care urmeaza sa le realizam. Cele mai utilizate mijlo ace sunt: modelele,
suporturile figurative si grafice, mijloacele simbolic o-rationale (scheme structurale si
functionale), mijloacele audio -vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retrop roiectorul, filmul
scolar realizat prin înregistrari video, Internet etc.).Dintre mijloacele moderne de instruire,
asanumita „tehnologie informationala” se bucura în ultimul timp de o atentie aparte. Tehnicile
infor mationale vizeaza îmbunatatirea infrastructurii scolare dar si a actului educational în sine.
Schimbarea modului de predar e, abordarea interdisciplinara, comunicarea, eficienta actiunii î si
gasesc un suport eficient în aceste tehnici.
Avantajele utilizarii acestor noi resurse tehnologice nu se reduc însa doar la atât,
contribuind la dezvoltarea învatamântului sub multe alte aspecte: structura institutionala si
functionala a învatamântului, organizarea cun ostintelor si transmiterii lor, înnoirea
metodologiilor pedagogice (îndeosebi a celor de inform are, demonstratie, aplicatii practice si
evaluare), ridicarea calitatii învatamântului, accelerarea pro greselor î n instruire, formarea
personalului didactic etc. Exista, asad ar, suficiente ratiuni pentru a încuraja patrunderea retelelor
de calculatoare în câmpul educatiei.
La nivelul activitatilor curente de predare si învatare noile medii permit o comunicare
pedagog ica ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include întregul registru de mijloace
specifice dinamicii comunicarii de tip mult imedia. Utilizarea materialelor didactice pe suport
informatic prezi nta o serie de avantaje, cum ar fi: un management efi cient a l învatarii, informarea
rapida, individualizarea instruirii, învatarea pr in descoperire, realizarea unui feedback permanent
apt sa asigu re învatarea de tip interactiv, oportunitati de aprofundare, s imulare, rezolvare de
probleme, structurarea experientelor de învatare ale elevilor si studentilor în functie de nevoile si

posibilitatile lor i ndividuale. Datorita modului de lucru on -line, acestia au posibilit atea sa se
implice în demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza în sala de clasa traditionala.
Aplicatiile software utile în câmpul educatiei au cunoscut o rapida dezvoltare în ultimul
timp. Noua lume a tehnologiilor informationale (hipermedia) este le gata nemijlocit de
fundamentele educatiei prin culegerea, organizar ea si transm iterea informatiei, simularea unor
procese, asistarea învatarii unor teme sau discipline de studiu, stimularea creativitatii, stimu larea
activitatilor de grup sau medierea interactiunilor profesor -elev si elev -elev. Nu este vorba numai
despre demersurile i nstructive întreprinse în scoala, ci si despre activitatile independen te de
învatare realizate acasa, numeroase soft -uri educationale fiind disponibile elevilor.
Învatarea cu ajutorul calculatorului nu se bazeaza doar pe o descoperire autonoma de no i
cunos tinte, ci si pe abordari interactive prin intermediul situatiilor -problema. Caracterul
interactiv al activitatilor de învatare în ca re se foloseste computerul este subliniat de catre M.
Ionescu s i V. Chis (1992), care arata ca programele de instruire oferi te pe ac easta cale necesita
interventia elevului (studentului), prin comenzi specifice, pentru a se realiza si, fapt semnificativ,
capacitatea computerului de a oferi o noua informatie drept replica la raspun sul utilizatorului.
Parcurgerea acestor programe de instruire pre supune un dialog continuu între elev (student) si
calculator.
Recursul la instruirea asistata de calculator se justifica prin avantajele pedagogice pe care
le prezin ta. Cu ajutorul calculatorului, elevii au acces la surse de i nformare dinc olo de clasa si de
manuale, dezvoltându -si, tot odata, abilitati de procesare a informatiei, din ce în ce mai
important e în perspectiva vietii sociale active. În cadrul activitatilor didact ice curente sau în
timpul celor desfasurate în afara scolii, cal culatorul permite o documentare bogata si variata,
furnizând cu rapiditate un mare volum de informatii. Avantajele sunt semnif icative si sub aspect
formativ, pentru ca instruirea asistata d e calculator permite o mai buna organizare a
informatiilor, stim uleaza procesele operatorii ale gândirii, sporeste disciplina gândirii si asigura
un p lus de motivare a învatarii, toate aceste beneficii fiind pos ibile în conditiile gestionarii
eficiente a timpului alocat realizarii sarcinilor de învatare de catre elevi.

3.1.4 Formele de organizare a activitatilor

Operationalizarea strategiilor didactice este realizabila în diferite contexte organizatorice:
frontale, individuale si de grup, îmbinate printr -o alternanta judicioas a si echilibrata. Efectuarea
în acelasi timp a unor teme comune de catre toti elevii alterneaza si se îmbina cu forme de
organizare a a ctivitatii în care se urmareste o sarcina c omuna pentru un anumit grup sau
efectuarea sarcinilor de catre fiecare elev în mod independent, conform propriilor posibilitati de
învatare.
În literatura pedagogica este creditata ideea ca eforturile colective conduc la o realizare
mai buna a sarcinilor si îsi aduc o contributie importanta la formar ea personalitatii elevilor, sub
aspect ul însusirii aptitudinilor soc iale. Cercetarile de psihologie sociala au pus în evidenta faptul
ca eficacitatea grupului depaseste eficacitatea personala a indivizilor izolati.
În cadrul activitatii de grup, elevul vine în contact cu puncte de vedere difer ite de al sau.
Ideile fiec aruia pot fi reluate, în optici diferite, de catre ceilalti si, în acest fel, exista posibilitatea
aparitiei unor idei pe care membrii grupului n u le aveau înainte. Colaborarea îi stimuleaza pe
elevi si le sporeste performantele, fiecare aducându -si contributia, pot rivit propriilor capacitati, la
realizarea unei sarcini.
Preocupat de valoarea si, totodata, dificultatea schimbului intelectual în cadrul grupului,
J. Piaget a pus în evidenta faptul c a activitatea comuna nu este posibi la, decât daca fiecare
participant este capabil sa înteleaga si sa accepte punctele de vedere ale celorlalti. Aceasta
conditie este îndepli nita, daca gândirea indivizilor dobândeste o organizare grupala si se
dovedeste ca pabila sa întretina schimbul de ide i. Piage t a numit aceasta capacitate de schimb
între membrii unui grup „reciprocitatea” gândirii lor. Cooperarea le permite sa depasea sca
egocentrismul initial si sa ajunga la o gândire flexibila. Depasindu -si conceptiile rigide, dominate
de propriul punct de ved ere, fiecare membru al grupului va deveni capabil sa înteleaga opinii le
celorlalti si sa -si adapteze actiunea la actiunile acestora. Scoa la post -piagetiana de la Geneva
(Doise, Mugny, Perret -Clermont s. a.) a conti nuat, pe urmele lui Piaget, sa cerc eteze influenta pe
care o are mediul social asupra dezvoltarii structurilor cognitive ale i ndividului, teza sustinuta
este urmatoarea: procesul de învatare este unul de tip socio -cognitiv copilul dezvoltându -se din
punct d e vedere intelectual prin interact iune cu ceilalti. Dar s a vedem, pe scurt, în ce consta

valoarea schimbului intelectual si afect iv realizat în cadrul grupului, conform psihologiei
piagetiene si post -piagetiene. Progresele individuale, arata W. Doise si G. Mugny (1998), rezulta
din partici parea la anumite interactiuni s ociale si coordonarea punctelor de vedere. Cei doi au
propus not iunea de „marcaj social” pentru analiza interventiei reglarilor sociale în dezvoltarea
cogniti va a individului. Ei au ajuns la concluzia ca achizitiile individuale depind de dinamici
colective si de forme relationale.
Scoala genoveza post -piagetiana a privit interactiunea sociala realizata în cadrul grupului
ca pe un factor deosebit de important al dezvoltarii cognit ive si relationale a copil ului.
Interactiunea sociala nu constituie, o sursa de progres decât în anumite conditii, în cazul
existentei unei confruntari între solutiile divergente propuse de parteneri. Conflictul socio –
cognitiv produs de a ceste divergente genereaza o stare de dezech ilibru, manifestat în doua
planuri: interindividual, datorita r aspunsurilor divergente date de subiecti; intraindividual,
deoarece individul este determinat sa se îndoiasca de propriul raspuns, din cauza un ui raspuns
concurent (J. -M. Monteil, 1997).
Aceas ta situatie de dificultate cognitiva si sociala poate fi depasita prin coordonarea
punctelor de vedere într -un sistem susceptibil de a permite aco rdul. Confruntarea genereaza un
interes puternic pentru cercetare si î ntelegere, favorizând eficienta si dezvo ltarea cognitiva. Pr in
confruntare se ajunge la noi raspunsuri, simpla prezenta a celuilal t putând facilita doar emiterea
unui raspuns dominant si comportamente de efort redus.
Interactiunea nu este neconditionat o sursa a dezvoltarii, pentru ca, de exempl u, ar putea
permite aparitia procesului de imitare. Progresele individuale pot fi generate de interactiuni
sociale, dar nu orice fel d e interactiune sociala prezinta caracteristicile propice dezvoltarii,
precizeaza W. Doise si G. Mugny, pentru care interac tiunile di ntre indivizi sunt constructive doar
daca are loc o confruntare înt re solutii divergente. Dinamica dezvoltarii cognitive rezulta, de
fapt, dintr -un conflict de comunicare sociala: „posibilitatea deplina de co nfruntare
interindividuala este necesa ra pentru ca interactiunea sa fie constructiva” (W. Doise, G. Mugny,
1998, pg. 72). Fiecare dintr e membrii grupului îsi prezinta propriul punct de vedere si daca
punctele de vedere exprimate sunt diferite, atunci se va produce un co nflict socio -cognitiv ca re,
asa cum am vazut anterior, constitui e una din sursele esentiale ale dinamicii cognitive.
Între membrii grupului se stabileste o întreaga retea de relatii interpersonale, ce le
determina performantele. De aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o

constructie socio -cognitiva. Dar dupa cum a rata reprezentantii psihologiei sociale, practica
activitatil or de grup presupune o asemenea organizare, încât aceste int eractiuni sa fie generatoare
de confruntari socio -cognitive, pentru ca „interactiunea sociala nu este constructiva decât daca
induc e o confruntare între solutiile divergente ale partenerilor” (W. Doise, G. Mugny, 1998, pg.
97). Conflictele trebuie sa fie suficient de importante pentru a -i „Cooperarea nu reprezint a
uniformizare a conduitelor, ci crearea unui spatiu finalizat de o sa rcina care le cere actorilor sa
stabileasca o interdependenta functiona la necesitând conflictualizarii cognitive minimale” (J.-M.
Monteil, 1997, pg. 89). Conflictele trebuie sa fie suficient de importa nte pentru a -i determina sa
elaboreze instrumente cognitive, care sa le permita o rezolvare adecvata.
Într-o activitate de grup, când se urmareste solutionarea unor probleme, elevul se vede
pus în fata unor puncte de vedere dif erite de al sau. Fiecare memb ru al gr upului îsi exprima
parerea si o argumenteaza, comenteaza si in terpreteaza, propune ipoteze de lucru si participa la
luarea decizii lor. Pentru ca interactiunea cu ceilalti sa -si atinga scopul, elevul trebuie sa ia în
considerare toate opiniile expri mate, sa realizeze comp aratii si aprecieri critice, sa participe la
solutionarea comuna a p roblemei pusa în discutie, ceea ce are un rol important în dezvoltarea sa
intelectuala. Piaget arata ca discutia nu este posibila decât daca fiecare participant este capabil sa
înteleaga punctul de ve dere al celuilalt si acest scop este posibil atunci când conceptiile sale nu
sunt rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. Asa se prezinta lucrurile
atunci când gândirea indiv idului dobândeste o „organizare grupala”. Conditiile intelectuale a le
cooperarii într -un grup sunt îndeplinite, asadar, atunci când fie care membru al sau este capabil
sa-i înteleaga pe ceilalti si sa -si adapte ze actiunea si contributiile la ale acestora. Piaget a numit
aceasta capacitate de schimb reciproc între membrii grupului „reciprocitatea gâ ndirii lor”. În
cadrul grupului se creeaza un sentiment comun de responsabilitate, care îndeamna pe fiecare sa
depuna un efort maxim pentru solutionarea problemei cu care se confrun ta. Daca este necesar,
grupul ia atitudine fata de cei care încearca sa se sustraga îndatoririlor. Toate actiunile întreprinse
sunt coor donate si orientate în directia identificari unei solutii comune.
Activitatea de grup se dovedeste a fi eficienta nu numai în vederea realizarii unor conditii
mai bu ne formari intelectuale, dar si pentru realizarea obiectivelor de educatie sociala si morala,
deoarece: favorizeaza formarea trasa turilor pozitive de caracter si personalitate: initiativa,
principialita te, co operare, spirit critic si autocritic, respect reciproc; elevii au ocazia sa -si
cunoasca mai bine aptitudinile, calitatile intelectuale si morale, de vointa si caracter; permit

manifestarea si consolidarea c alitatilor morale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie,
altruism; formeaza trasaturi moral e pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate,
perse verenta, responsabilitate etc.; îmbogatesc experienta sociala a elevilor, obisnuindu -i sa
gândeasca prin reciprocitate, sa tina seama de opini ile celorlalti. Prin interactiunea cu cei lalti,
elevul achizitioneaza si interiorizeaza elemente socio -cultur ale – simboluri, valori, norme,
modele, aspiratii, idealuri – pe care le integreaza în structura personalitatii sale, ceea ce îi
faciliteaza integr area sociala. Se dezvolta trasaturile morale: generozita tea, altruismul,
solidaritatea, daruirea de sine. Daca pri vim educatia drept un proces de socializare, atunci
dezvoltarea competentelor de relationare trebuie sa reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.

3.2. Dimensiunea functionala

Realizarea predarii si învatarii presupune o structura actionala, care da caracter de sistem
operati v tuturor factorilor implicati. Accesul elevilor la mesajul c e se doreste a fi transmis este
conditionat de modul în care s e produce informarea, dar si de capacitatea profesorului de a
motiva si de a dinamiza functiile gândirii. Identificate cu procedeele si tehnicile menite sa
faciliteze însusirea informatiilor, strategiile di dactice asigura imprimarea unui anumit se ns
relatiilor dintre predare si învatare. Eficienta predarii demonstreaza daca si în ce masur a strategia
pentru care a optat profesorul influenteaza cantitatea si calitatea achizitiilor elevilor.
Preocupat de optimizarea activitatii ce urmeaza sa o desfaso are, orice cadru didacti c îsi
va pune inevitabil câteva întrebari: Cum trebuie actionat pentru ca elevii sa învete mai
bine? Ce fel de actiuni se vor întreprinde si în ce conditii? Care sunt metodele, mi jloacele,
formele de organizare cele mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse?
Asemenea întrebari îl vor conduce, în cele din urma, la adoptarea unei decizii strategice
privind abordarea activitatii. Strategiile didactice se structureaza în functie de astfel de întrebari
si sunt menite sa dirijez e în mod adecvat învatarea.
Urmarind îndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul opteaza pentru o anumita maniera
de abordare a activ itatii instructiveducative, pentru un model de a ctiune cu valoare normativa, ce
presupune doua componente di stincte, dar interdependente: o componenta epistemologica si una

metodologica. Componenta epistemologica înglobeaza mecanismele operationale angajate în
activitatea de predare -învatare, p e când cea metodologica vizeaza metodele, procedeele,
mijloacele si formele de org anizare, capabile sa asigure functionalitatea mecanismelor
operationale.
Articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare genereaza
strategii didact ice, care, aplicate în situatii concrete de predare si învatar e, pun în valoare
continuturile prelucrate si potentialul elevilor în vederea realizarii obiectivelor propuse. Strategia
are menirea de a implica elevii în situatii specifice de învatare, în asa fel încâ t competentele sa
fie dobândite la un nivel calitativ superior.
La nivelul practicii educationale, strategia didactica reprezinta o anumita structura
metodica decompozabila într -o suita de decizii si evenimente, cu privire la ceea ce în treprinde
profesorul si ceea ce întreprind elevii într -o situatie instr uctiv-educativa data. Adoptarea unei
strategii presupune recursu l la un program de instruire la nivelul lectiei, care scoate în evident a
capacitatea cadrului didactic de a actiona eficient în realizarea obiectivelor propuse.
În cadrul lectiei, activitatea pr ofesorului se îmbina cu activitatea elevilor. Rolul
profesorului se poat e deplasa, însa, de la polul în care reprezinta doar o sursa de cunos tinte, la
polul în care conduce si coordoneaza activitatea inde pendenta a elevilor, în timp ce activitatea
acestora se poate de plasa de la simpla receptare si reproducere a celor transmise d e catre
profesor, la eforturile creato are. Predarea poate fi gândita: u nidirectional (profesor – elev) –
profesorul transmite, iar elevii recepteaza; b idirectional (profesor – elev – profesor) – profesorul
întretine un dialog diferentiat cu elevii; m ultidirectional (profesor – elev – elev – profesor) –
profesorul initiaza si orienteaza actiunile elevilor animati de dorinta de a conlucra.
Lectia reprezinta cadrul în care pot fi valori ficate una sau mai multe strategii didactice, în
functie de obiectivele urmarite. Totodata, în realizarea aceluiasi obiec tiv, pot fi utilizate strategii
diferite sau variante combinate. Este important, însa, ca profesorul sa gaseasca, pentru fiecare
caz co ncret, cele ma i adecvate modalitati de abordare a predari i. Pregatindu -se pentru lectie,
profesorul se vede pus în fata ma i multor alternative de actiune posibile, urmând sa aleaga în
functie de anumite criterii: obiective, continuturi, mijloace disponibil e, nivelul con ceptual la care
se afla elevii etc. Dintre diversele solutii s trategice se retine cea care va conduce cel mai sigur la
succesul scontat.

Modernizarea învatamântului presupune cu necesitate si o reconsiderare a rolurilor
specifice cadrelor did actice si elevi lor. Trecerea de la activitatea cent rata pe profesor la
activitatea centrata pe elev sau pe grupul de elevi impune inovarea formelor de expresie a rolului
conducator pe car e îl joaca profesorul, dar si a rolului de subiect activ ce îi revine elevului în
cadrul procesului instructiv -educativ.
Îndeosebi atunci când sunt adoptate strategii care încurajeaza independenta elevilor în
învatare, oferind un anumit grad de autonomie si stimulând efortul propriu al celui ce învata.
Strategiile care cupr ind variante expoziti v/explicativ -reproductive si se bazeaza pe un grad
ridicat de dirijare a învatarii îi obliga pe elevi sa urmeze profesorul cu strictete, pe d rumul indicat
într-un mod rigid de catre acesta. Evident, ei au nevoie de dirijare si control, dar si de libertate si
toleranta în constrângeri.
Ce se întâmpla, însa, la nivelul practicii predarii? Multi profesori ramân înca legati de
principii, modele si str ategii specifice sistemului traditional de învatamânt. În virtutea unui rol
conducator „absolut" pe care si -l asuma, ei dirijeaza strâns gândirea si activitatea elevilor,
solicitându -le mai ales o activitate mintala de reproducere si imitare. Profesorului îi apartin, în
acest fel, aproape toate deciziile referitoare la demersul didactic: organiz are, continut, program
de lucru, operatii implicate et c. În plan metodologic, adeptii practicilor traditionale recurg,
aproape în exclusivitate, la metode si procedee prin care se urmareste în deosebi mobilizarea
activitatii gândirii pentru receptarea cun ostintelor transmise. Aspectele formative sunt prea putin
avute în vedere, scopurile cele mai urmarite, în practica curenta, a partinând nivelului inferior al
activitatii mintale, numit de catre psihologi „nivelul cunoasterii simple”. Astfel de scopuri
prives c îndeosebi memorarea si retinerea informatiilor, înregistrate un timp mai îndelungat în
forma în care au fost primite, elevii fiind învatati mai mult sa re produca si sa imite, decât sa -si
afirme creativita tea. Acesti profesori abordeaza predarea ca pe o actiune ce se deruleaza în sens
unic; ei comunica în cadrul unor expuneri ex -cathedr a un anumit volum de cunostinte elevilor,
care nu au altceva de facut dec ât sa le retina asa cum le -au fost transmise.
Cadrele didactice care adopta modul traditional de predare cauta sa comunice cunostinte
în mod formal si cel mai adesea abstract, capacitatile elevilor si valoar ea învatarii fiind apreciate
în functie de însusirea acest ora. Într -o lectie ex -cathedra, predominante sunt formele expoz itive
de comunicare, prof esorul limitându -se sa prezinte cunostintele si operatiile cu ajutorul unor
demonstratii sau explicatii realizate în fata elevilor. Operatiile efective sunt executate numai de

el sau uneori de catre un elev chemat în fata clasei. Care este, în aceste condi tii, activitatea
celorlalti?, se întreaba, pe buna dreptate, H. Aebli. În cel mai bun caz, concluzioneaza el, acestia
urmaresc demonstratia si printr -un fel de „imitatie interioara” retraies c actiunile ce se desfasoara
în fata lor, punând în joc un mi nimum de activitate. Profesorul concepe expunerea ca o
„amprenta intelectuala”, pe care urmeaza sa o depuna în mintea elevului. A învata devine
sinonim, în acest fel, cu a scoate o „copie” dupa explicatiile si demonstratiile profesorului,
preocupat sa provoace doar reactii asteptate. Dialogul profesor – elev este formal: profes orul
preda si chestioneaza, iar elevii asimileaza pasiv si raspu nd mecanic la întrebarile puse.
Raspunsurile date constituie, cu mici e xceptii, un esantion limitat de reactii, deoarece exi sta
posibilitati reduse ca elevii sa -si exprime ideile si opiniile proprii sau spiritul critic, ceea ce îl
determina pe H. Aebli sa afirme ca „… legarea activitatii de o expresie verbala fixa sau de
anumite reguli rigide de sol utionare actioneaza adesea ca o constrângere; copilul nu are
posibili tatea sa se miste liber într -un sistem de idei. El trebuie sa me moreze si sa recite
rezumatele, definitiile, enunturile unor legi, asa cum ele i-au fost date, trebuie sa aplice invariabil
aceleasi procedee, pentru a gasi solutiile” (1973, pg. 22). Stereotipia reactiei este evidenta: elevul
reproduce mecanic o formula verbala sau aplic a un procedeu prin imitatie. În lipsa întelegerii,
multi dintre ei n u pot aplica aceste automatisme decât în exact aceleasi situat ii în care le -au
dobândit. Daca profesorul prefera sa prezinte rezultat ul finit al propriei activitati intelectuale,
informatiile trans mise nu creeaza ocazii pentru o activitate creatoare independe nta a elevilor,
diferita de cea reproductiva si diferentiat a pe niveluri de gândire.
Asa cum arata H. Aebli, didactica traditionala s -a bazat pe o psihologie a întiparirii pasive
a cunostintelor în mintea elevului, privit ca subiect pasiv ce suporta toate „amprentele” ce -i vin
din afara. Urmarind realizarea unor l ectii axate pe produs, pe predarea prin lungi expuneri sau
explicatii , profesorii luau prea putin în seama aspiratiile si motivatiile ele vilor. În lipsa unei
colaborari active cu elevii, ei nu aveau p osibilitatea sa -i cunoasca, sub aspectul modului de
gând ire, interesel or, aspiratiilor, capacitatilor fiecaruia si, prin urmare, nu puteau s a-si adapteze
eforturile în asa fel, încât sa -i conduca în mod adecvat la realizarea învatarii.
Exista înca profesori care, cazând în capcana unei prejudecati intelectualis te, cred ca
succesul el evilor este conditionat doar de posedarea unui ba gaj cât mai mare de cunostinte,
practica didactica pe care o promove aza ramânând la nivelul simplei comunicari de informatii,
abstractii, teori i sau conventii. Astfel, elevii au prea p utine ocazii sa întreprind a cercetari, cautari,

încercari proprii si nu sunt pregatiti sa gândeasca independent, sa aiba initiative si
responsabilitati.
A instrui nu mai înseamna acum a -l determina pe elev sa -si înmagazineze în minte un
anumit volum de cun ostinte, dintre care multe nici nu sunt întelese, ci a -l învat a sa ia parte activ
la procesul de producere a noilor cunostinte.
Strategiile expozitive se împaca greu cu actualele obiective ale educatiei, care pun
accentul cu deosebire pe aspectul formativ. Este necesar sa urmarim atât însusirea conceptelor de
baza, cât si: capacitatea de a pune întreba ri si de a construi raspunsuri; cultivarea unor priceperi,
depri nderi si calitati intelectuale; dezvoltarea gândirii si creativitatii elevilor prin antrenarea lor
în activitati care presupun operat ii mintale de un nivel superior simplei cunoasteri; aplicarea
conceptelor însusite în contexte noi; formarea de opinii, atitudini, conceptii, mentalitati
dezirabile.
În acest sens, se impune plasarea elevilor în centrul unor experiente de învatare, care sa le
solicite din plin energia si capacitatile disponibile. Demersul in structiv -educativ este mult mai
eficient daca îl centram pe elev si activitatea sa, fapt pentru care „… rolul pedagogului se
modifica în sen sul ca, pe de o parte, el nu mai reprezinta unica sursa de informati i pentru elevi,
iar, pe de alta parte, functia sa nu se reduce la transmiterea de cunostinte, ci consta în organizarea
si îndrumarea activitat ii de învatare, astfel ca aceasta sa favorizez e realizarea u nor obiective mult
mai complexe si mai importante, cum sunt cap acitatea de autoinstruire si de adaptare la situatii
noi” (Radu, 1978, pg. 9). Cheia învatarii consta în angajarea elevului, ca subiect activ al
instructiei si educatiei, în desco perirea de solutii la proble mele cu care se confrunta. Daca privim
învatarea drept sch imbare de comportament, aceasta schimbare nu poate fi semnificativa , daca
elevul se manifesta doar în postura de spectator, rezumând u-se sa urmareasca, sa asculte, sa
noteze si sa reproduca mecanic.
Pozitia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar daca acestea sunt deosebite
prin calitatea lor, nu favorizeaza o autentica dezvoltare a capacitatii d e cunoastere a elevului si
nu-i declanseaza fortele creatoare. De a ceea, una din ideile de baza pe care se sprijina
învatamântul m odern este urmatoarea: efectele instructiv -educative ale activitatii didactice
depind în m od direct de gradul de angajare si participare al e levilor, asadar, de practicarea unor
strategii care înlatura standardi zarea si formalismul, antrenând elevii în eforturi de gândire si
actiune independenta si creativa.

Principiul participarii active si constiente a elevilor la propria lor formare sta la baza
interesulu i crescut pentru strategiile ce promoveaza acel tip de înva tare, care este în acelasi timp
cunoastere si actiune. Continutul nu trebuie prezentat elevului doar într-o forma finita, ci si într -o
maniera care solicita o bogata activitate mintala de formulare a într ebarilor, emitere a ipotez elor,
elaborare a solutiilor sau raspunsurilor si încorporare a rezultatelo r finale în propria structura
cogniti va. În acest fel, continuturile vehiculate dobândesc o valoare formativ -educativa sporita.
Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive au redus simtitor frecventa utilizarii lor,
dar nu au putut determina o excludere totala. Procesul instructiv -educativ cunoas te, în general, o
restrângere a momentului expozitiv -receptiv, î n favoarea intensificarii celui participativ.
Importanta expunerilo r este considerabil diminuata. Prin intermediul lor, afirma R. M. Gag né
(1975), poate fi realizat un numa r redus de obiective, si anume: provocarea si dezvoltarea
motivatiei realizarii, stârnind interesul pentru tema abordata; informarea elevilor cu privir e la
rezultatele asteptate în urma învatarii; asigurarea sprijinirii si îndrumarii învatarii.
Cu toate criticile aduse, recursul la strategiile expozitive este, adesea, inevitabil. Exista
obiective care pot fi atinse prin intermed iul expunerilor ex -cathedra, dupa cum exista si obiective
care pot fi realizate mai curând prin activitatile c entrate pe initiativa elevilor. Predarea unor teme
poate fi abor data în moduri diferite, dar nu întotdeauna si în modurile descoperirii
(redescope ririi). Exista probleme care nu pot fi solu tionate pe calea unei cercetari personale a
elevilor. De multe ori, acestia trebuie sa învete de la profesor cunostintele pe care nu le pot
descoperi singuri sau sa -si asigure, în prealabil, un fond de date necesa re pentru a întreprinde mai
apoi cu succes o activita te de investigatie. Recursul la strategiile expozitive este necesar a tunci
când continutul vehiculat are un caracter informativ s au este prea complicat pentru o abordare
independenta a elevilor. Acelasi lucru se întâmpla si atunci când elevii se confrunta cu s ituatii
problematizante, pentru solutionarea carora nu disp un de cunostintele necesare. În asemenea
situatii, predarea expo zitiv-explicativa poate aduce o contributie substantiala, ceea ce ne
împiedi ca sa credem ca învatarea prin descoperire ar putea lua complet locul predarii prin
expunere. Unele notiuni sau unele fapte se împaca foarte greu cu metoda redescoperirii;
procedeul cel mai simplu si cel mai functional, în fond, fiindca apartine vietii însasi, este tot
acela de a le comunica direct copilului, înc redintându -ne, desigur, ca le -a înteles si ca nu s -a
multumit numai cu memorizarea lor.

În practica didactica, nu exista numai expunere sau numai descoperire. Trebuie sa
recunoastem, afirma D. P. Ausubel si F. G. Robinson (1981) ca schimbarea act uala de accent nu
are loc de la receptarea pura la învatarea prin descop erire pura. Nici una din aceste strategii nu
este atotcuprinzatoare, astf el încât sa poata acoperi toate sarcinile instructiv -educati ve. Desi
învatarea prin descoperire entuziasmeaza astazi pe tot mai multi prof esori, ar fi, totusi, exagerat,
considera si I. Cerghit (1983), s a ne închipuim ca elevii pot sa descopere si sa explice totul.
Activitatea de cerceta re a elevului îsi are limite le sale firesti, datorate lipsei d e experienta,
necunoasterii sau diverselor conditii, pe care nu le poate îndeplini. Ea nu poate acoperi totalitatea
situatiilor de învatare, posibil itatile gândirii elevului fiind limitate. Profesorul poate opta, î n
functi e de continutul predat, obiectivele urmarite, particularitatile elevilor sai, pentru o strategie
sau alta sau pentru o combinatie a lor. În practica didactica, nu este posibila excomunicarea unor
strategii si absolutizarea altor a, dimpotriva, ele se îmbina si se completeaza r eciproc, în functie
de situatia concreta de predare si învatare. De aceea, este necesara realizarea unei corelari optime
a strategii lor, care sa sporeasca efectele instructiv -educative ale activitatii desfasurate.