1 PEDAGOGIA ÎNV /g258/g1069/g258MÂNTULUI PRIMAR /g1067I PRE /g1067COLAR ID I. Informa /g288ii generale • Date de identificare a cursului Date de… [603026]

1 PEDAGOGIA ÎNV /g258/g1069/g258MÂNTULUI PRIMAR /g1067I PRE /g1067COLAR
ID

I. Informa /g288ii generale

• Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cl /g259direa Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: [anonimizat]

E-mail: [anonimizat]

Consulta /g288ii: Miercuri, ora 10-12
Date de identificare curs /g250i contact tutori:

PEDAGOGIA ÎNV /g258/g1069/g258MÂNTULUI
PRIMAR /g1067I PRE /g1067COLAR

PED 2316
Anul II, sem. I

Curs obligatoriu

Tutori: Asist. drd. Delia Muste
[anonimizat]

Asist. drd. Ecaterina Catîru
[anonimizat]

• Condi /g288ion /g259ri /g250i cuno /g250tin /g288e prerechizite
Studen /g1070ii vor utiliza concepte /g1068i cuno /g1068tin /g1070e acumulate la cursurile de
Pedagogie general /g259, Teoria /g1068i metodologia curriculum-ului, Psihologia dezvolt /g259rii

• Descrierea cursului
Obiectivele urm /g259rite sunt:

• Familiarizarea cu specificul programului educa /g1070ional din gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i /g1068coala
primar /g259;

2 • Aprofundarea cerin /g1070elor curriculum-ului pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar /g1068i a
celui pentru înv /g259/g1070/g259mântul primar;
• Exersarea unor modalit /g259/g1070i concrete de obiectivare a exigen /g1070elor curriculare în
gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259;
• În /g1070elegerea rolului mediului fizic /g1068i social ca factori educogeni

• Organizarea temelor în cadrul cursului
Disciplina Pedagogia înv /g259/g288/g259 mântului primar /g250i pre /g250colar este o disciplin /g259 de
sintez /g259 în cadrul c /g259reia principalele concepte /g250i principii ac /g288ionale ale pedagogiei
generale /g250i a teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru analiza /g250i în /g288elegerea
specificului educa /g288iei la vârsta pre /g250colar /g259 /g250i a înv /g259/g288/g259 mântului primar. Vor fi abordate
subiecte de interes curent în educa /g288ia la vârstele mai sus amintite, precum integrarea /g250i
diferen /g288ierea curricular /g259, profilul de competen /g288e ale profesorului pentru înv /g259/g288/g259 mântul
primar /g250i pre /g250colar etc. Abordarea temelor se va realiza într-o m anier /g259 activizant /g259,
studen /g288ii fiind antrena /g288i în rezolvarea de proiecte /g250i studii de caz. Se va face apel la
cuno /g250tin /g288ele privind specificul dezvolt /g259rii psihofizice la vârstele pre /g250colar /g259 /g250i /g250colar /g259
mic /g259, pentru aprofundarea imperativelor educa /g288ionale la aceste vârste.
Modul 1 prezint /g259 în sintez /g259 tabloul dezvolt /g259rii psihofizice la vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i
/g1068colar /g259 mic /g259. Reperele prezentate vor constitui argumente pentr u justificarea
pertinen /g1070ei principiilor de organizare /g1068i structurare a programelor educa /g1070ionale la
vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259
Modulul 2 prezint /g259 specificul educa /g1070iei pre /g1068colare în actualitate, dar /g1068i în termenii
istoriei educa /g1070iei la vârsta pre /g1068colar /g259.
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat /g259 a principiilor generale ale educa /g288iei
pre /g250colare /g250i ale educa /g288iei la vârsta /g250colar /g259 mic /g259. Setul de principii prezentate
ancoreaz /g259 educa /g1070ia la aceste vârste în contextul tendin /g1070elor educa /g1070iei contemporane
na /g1070ionale /g1068i interna /g1070ionale.
Modulul 4. Finalit /g259/g288ile educa /g288iei pre /g250colare /g1068i sistemul finalit /g259/g288ilor înv /g259/g288/g259 mântului
primar sunt prezentate într-o abordare sintetic /g259, cu accent pe continuitatea gr /g259dini /g1070/g259-
/g1068coal /g259 pe palierul finalit /g259/g1070ilor educa /g1070ionale.
Modulul 5. este un modul cuprinz /g259tor, care prezint /g259 în detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului pre /g1068colar, specificul dimensiunii de concep /g1070ie respectiv de structur /g259

3 curricular /g259, aspecte specifice precum abordarea integrat /g259 a curriculum-ului.
Modulul prezint /g259 formele de organizare a procesului instructiv-educ ativ din gr /g259dini /g288/g259 ,
acccentuând asupra specificului formelor de organiz are recent introduse în
curriculum-ul pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactic /g259 eficient /g259 la vârsta pre /g1068colar /g259, dar /g1068i la vârsta /g1068colar /g259
mic /g259.
Modulul 7 Câmpul rela /g288ional al gr /g259dini /g288ei de copii /g250i al /g250colii primare este prezentat
ca factor educogen. Sunt analizate posibilit /g259/g1070ile de extindere a câmpului rela /g1070ional al
institu /g1070iei educa /g1070ionale spre familie /g1068i comunitate.

• Formatul /g250i tipul activit /g259/g288ilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit /g259/g1070i, astfel c /g259 accentul se pune
pe parcurgerea de exerci /g1070ii de analiz /g259 a documentelor curriculare, de dezvoltare
curricular /g259, pe parcurgerea de situa /g1070ii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studen /g1070ii
sunt invita /g1070i s /g259 realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, prod usele de înv /g259/g1070are fiind
incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcin /g259 este obligatorie /g250i parcurgerea lor
asigur /g259 accesul la examenul scris.

• Materiale bibliografice obligatorii
• Apostol, V.,Rafail /g259, E., /g287ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de
lucru cu pre /g250colarii , AllPedagogic, Bucure /g250ti
• Breben, S. /g250.a. (2007), Metode interactive de grup , Ed. Arves, Bucure /g250ti
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar , vol. I,
Ed., Compania, Bucure /g250ti
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar , vol. II,
Ed., Compania, Bucure /g250ti
• Dumitrana, M., (2001), Activit /g259/g288ile matematice în gr /g259dini /g288/g259 – ghid practic ,
Ed., Compania, Bucure /g250ti
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri /g250i juc /g259rii pentru pre /g250colari , Ed., Compania,
Bucure /g250ti
• Ezechil, L., P /g259i/g250 – L /g259z/g259rescu, M, Laborator pre /g250colar , Ed. V /g250i I Integral,
Bucure /g250ti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
• Preda, V., (2001), Educa /g288ia pentru /g250tiin /g288/g259 în gr /g259dini /g288/g259 , Ed. Compania,
Bucure /g250ti
• /g249chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure /g250ti

4
• Materiale /g250i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activit /g259/g288ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua înt âlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele
abordate Activitati premergatoare Asteptari fata de
studenti Sarcini de lucru*
Întâlnirea I 1, 2,3, 4 Analiza documentelor
curriculare
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva. 1. Exercitiu:
Realizarea unor
tabele sintetice
ale cerin /g1070elor
curriculare
cuprinse în
documentele
oficiale destinate
educ /g259rii
pre /g1068colarilor /g1068i
/g1068colarilor mici
Întâlnirea
II 5, 6, 7 Aprfundarea specificului
planific /g259rii tematice în
gr /g259dini /g1070/g259 Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva. 1. Exersarea
proiect /g259rii
integrate a
con /g1070inuturilor în
gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i
/g1068coala primar /g259
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul d e evaluare final /g259. În vederea
asigur /g259rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermedia re vor fi predate pân /g259 la

5 urm /g259toarea întâlnire fa /g1070/g259 în fa /g1070/g259. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixat /g259 evaluarea

• Politica de evaluare /g250i notare
Evaluarea final /g259 va consta în analiza produselor de portofoliu men /g1070ionate mai sus.
Criteriile /g1068i descriptorii de performan /g1070/g259 utiliza /g1070i în evaluarea portofoliilor sunt
cuprin /g1068i în lista de mai jos:

C1. Fi /g1068ele cuprinzând exigen /g1070ele curriculare: caracterul sintetic al informa /g1070iei,
prelucrarea informa /g1070iei conform cerin /g1070elor cuprinse în fi /g1068a de lucru

C2. Proiectarea unei situa /g1070ii de înv /g259/g1070are integrat /g259: caracterul integrat al cuno /g1068tin /g1070elor,
eviden /g1070ierea scenariului integrator, corectitudinea proiec t/g259rii didactice în ansamblu.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâ lniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea c omportamentului studen /g288ilor, pe
calitatea interven /g288iilor lor în discu /g288ii, pe consistenta reflec /g288iilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discu /g288ie, pe modalit /g259/g1070ile de rezolvare a problemelor, pe
solu /g288iile propuse. Studen /g288ii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e -mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit /g259 acest feedback, precum /g1068i pe forumul de
discu /g288ii.
Studen /g288ii se pot prezenta la examen de m /g259rire a notei, în conformitate Regulamentele
Facult /g259/g1070ii de Psihologie /g1068i /g1067tiin /g1070e ale Educa /g288iei.

• Elemente de deontologie academic /g259
Cursul /g1068i activit /g259/g1070ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu /g288iile organizate direct
sau pe forum) încurajeaz /g259 interac /g288iunile umane /g1068i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc /g1068i decen /g1070/g259.
Rela /g288iile dintre cadrul didactic /g1068i studen /g288i vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a st uden /g288ilor în activit /g259/g1070ile educa /g1070ionale
si sa asigure premisele unei instruiri /g1068i autoinstruiri eficiente.

6 • Studen /g288i cu dizabilit /g259/g288i
Studen /g1070ii cu dizabilit /g259/g1070i pot urma cursul în modalit /g259/g1070i cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c /g259ruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproxim ativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul /g250i 4 ore destinate realiz /g259rii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup /g259 cum
urmeaz /g259:

7 MODUL 1 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOFIZIC /g258 A
PRE /g1067COLARILOR /g1067I /g1067COLARILOR MICI

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 î /g1068i formeze un tablou sintetic al
principalelor achizi /g1070ii /g1068i limit /g259ri în dezvoltarea psihofizic /g259 specific /g259 vârstelor
pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259.
Obiectivele cursului:
– s/g259 analizeze repere de maturizare /g1068i dezvoltare la vârstele pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259
mic /g259;
– s/g259 reflecteze asupra posibilit /g259/g1070ilor de abordare educa /g1070ional /g259 a pre /g1068colarilor /g1068i
/g1068colarilor mici, în raport cu aceste repere de matur izare /g1068i dezvoltare

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: dezvoltare cognitiv /g259, dezvoltare socio-emo /g1070ional /g259,
dezvoltare psihomotorie, egocentrism infantil

• Schema logic /g259 a modului
1. Dezvoltarea cognitiv /g259 a copilului pre /g250colar
1.1. Achizi /g288ii /g250i limit /g259ri cognitive la vârsta pre /g250colar /g259
2. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitiv /g259 la vârsta /g250colar /g259 mic /g259
3. Dezvoltarea socio-afectiv /g259 a copilului pre /g250colar
4. Dezvoltarea socio-afectiv /g259 a /g250colarului mic
5. Dezvoltarea motricit /g259/g288ii /g250i repere ale cre /g250terii copilului pre /g250colar /g250i /g250colar mic

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat

Vârsta simbolic /g259, vârsta de aur a copil /g259riei, vârsta micului faur, toate aceste
sunt etichete sugestive, ata /g250ate în literatura de specialitate perioadei de vârs t/g259
pre /g250colar /g259. Este vârsta unor achizi /g288ii psihocomportamentale fundamentale a c /g259ror
calitate va influen /g288a în mare m /g259sur /g259 nivelul de adaptare /g250i integrare a copilului în
fazele urm /g259toare ale evolu /g288iei /g250i dezvolt /g259rii lui.

8 1. Dezvoltarea cognitiv /g259 a copilului pre /g250colar

Gândirea pre /g250colarului este fascinant /g259 pentru c /g259 îmbin /g259 în acela /g250i timp calit /g259/g288i
maturizate, dar /g250i imature. Pre /g250colarii acumuleaz /g259 nu doar un bagaj sporit de
informa /g288ii despre lumea înconjur /g259toare /g250i o serie de deprinderi adi /g288ionale, ci dovedesc
/g250i evolu /g288ii de natur /g259 calitativ /g259 privind felul în care gândesc /g250i ac /g288ioneaz /g259. J. Piaget,
psihologul elve /g288ian care a contribuit fundamental prin studiile sal e experimentale la
descifrarea ontogenezei cognitive, ar /g259ta c /g259 diferen /g288a dintre un copil mai mic /g250i unul
mai mare ca vârst /g259 nu const /g259 numai în nivelul de cunoa /g250tere a realit /g259/g288ii, ci, mai ales,
într-o diferen /g288/g259 calitativ /g259 în modul de a ra /g288iona. Conform teoriei dezvolt /g259rii stadiale a
structurilor intelectuale, formulat /g259 de psihologul mai sus amintit, vârstei pre /g250colare îi
corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitiv /g259, pe care Piaget îl delimiteaz /g259
între 18-24 luni /g250i 6 ani /g250i îl descrie ca pe o etap /g259 preg /g259titoare pentru stadiul operator
urm /g259tor. Vom descrie în continuare caracteristicile gân dirii în perioada preoperatorie,
nu înainte de a atrage aten /g288ia asupra faptului c /g259 ceea ce este considerat valabil pentru
un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar pri n ceea ce au comun subiec /g288ii unei
etape de vârst /g259, nu este în mod automat valabil /g250i în plan intraindividual /g250i
interindividual. Contribu /g288iile psihologilor post-piagetieni (Doise /g250i Mugny, 1998,
Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, 1983, Fisher, 1980) sunt gr /g259itoare în acesat /g259 direc /g288ie.
Ele expliciteaz /g259 /g250i nuan /g288eaz /g259 rezultatele cercet /g259rilor piagetiene, luând în considerare
factorii mediatori în cunoa /g250terea /g250i ac /g288iunea asupra realit /g259/g288ii: mediul, adultul,
experien /g288a de via /g288/g259 /g250i cunoa /g250tere.

1.1. Achizi /g288ii /g250i limit /g259ri cognitive la vârsta pre /g250colar /g259

Dezvoltarea inteligen /g288ei la aceast /g259 vârst /g259 este cel mai bine caracterizat /g259 prin
calificativul de simbolic /g259, având drept repere abstrac /g288ia /g250i intui /g288ia. Achizi /g288ia
capacit /g259/g288ii de asimilare /g250i decodare a simbolurilor /g250i semnelor îi permit copilului
pre /g250colar deta /g250area treptat /g259 de concretul obiectual, de /g250i el continu /g259 s /g259 în /g288eleag /g259 lumea
preponderent prin percep /g288ie /g250i ac /g288iune nemijlocit /g259 asupra ei. Concomitent cu
dezvoltarea capacit /g259/g288ii perceptiv – observatorii, se dezvolt /g259 reprezent /g259rile :
evocatoare, de completare, de anticipare, fantastic e. Ele devin – prin suportul de

9 cuno /g250tin /g288e stratificate pe care le con /g288in, mediatoare ale cunoa /g250terii, elemente de
organizare, control /g250i cenzurare a percep /g288iilor. Copilul este acum capabil s /g259 î /g250i
imagineze evolu /g288ia /g250i consecin /g288ele unei ac /g288iuni f /g259r/g259 a o performa /g250i poate combina
simboluri (achizi /g288ia /g250i îmbog /g259/g288irea fantastic /g259 a limbajului îi ofer /g259 un fundament în
acest sens). Ca o consecin /g288/g259 , apar chiar încerc /g259ri de explicitare a func /g288ion /g259rii
lucrurilor /g250i situa /g288iilor dar /g250i asupra cauzalit /g259/g288ii fenomenelor. Se înregistreaz /g259 la
aceast /g259 vârst /g259 o c /g259utare continu /g259 de patternuri /g250i reguli de func /g288ionare care îi vor
permite formarea conceptelor primare. Întreb /g259rile, atât de insistente /g250i variate la
aceast /g259 vârst /g259, sunt instrumente de sondare, de grupare, de ident ificare. Copii vor s /g259
/g250tie “ce este asta?” /g250i mai târziu “de ce?”, iar p /g259rin /g288ii /g250i copiii din anturaj devin surse
de informa /g288ie puternic exploatate în vederea rezolv /g259rii problemelor practice /g250i
angaj /g259rii variate a mediului care pân /g259 acum era cunoscut doar prin ac /g288iune direct /g259
asupra lui. Totu /g250i, copilul pre /g250colar este înc /g259 în mare m /g259sur /g259 dispus mai degrab /g259 s /g259
verifice variantele evolu /g288iei /g250i finaliz /g259rii unor probleme, situa /g288ii, procese prin ac /g288iune
concret /g259 /g250i mai pu /g288in în imagina /g288ie.
În esen /g288/g259 , în perioada pre /g250colar /g259 copilul trece treptat de la o gândire situativ /g259,
concret /g259, la utilizarea unor structuri cognitive mai comple xe /g250i înc /g259rcate de nuan /g288e.
Astfel, trecerea spre gândirea cauzal /g259 este sugestiv ilustrat /g259 de fenomenul “de ce-
ului” mai sus amintit., fenomen ce se nuan /g288eaz /g259 treptat, se completeaz /g259 cu alte tipuri
de întreb /g259ri (cum?, pentru ce?, cine? etc.) /g250i se pigmenteaz /g259 cu exclama /g288ii, uimiri,
încerc /g259ri de triere a r /g259spunsurilor în veridice, acceptabile /g250i nedemne de încredere.
Interoga /g288ia devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realit /g259/g288ii /g250i
pentru acest motiv ea trebuie încurajat /g259 de c /g259tre anturajul copilului.
Formarea no /g288iunilor este un alt aspect al evolu /g288iei gândirii pre /g250colarilor.
Treptat se contureaz /g259 nevoia de structurare categorial /g259 a lucrurilor /g250i fenomenelor.
Achizi /g288ia /g250i dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor le permit acestora
cumularea, gruparea experien /g288elor perceptive, reprezent /g259ri care sunt apoi prelucrate
pentru desprinderea de note specifice categoriei în cauz /g259. Procesul de construire a
no /g288iunilor avanseaz /g259 spre constituirea de sisteme, prin grup /g259ri supra /g250i subordonate,
categoriale sau ierarhice, care consolideaz /g259 strategii de abstractizare. Se consolideaz /g259
generaliz /g259ri cantitative (lung, lat, înalt, mult, pu /g288in, deloc), spa /g288iale (lâng /g259, pe, sub,
aproape, departe), temporale (acum, dup /g259 aceea, deodat /g259), comparative (la fel, tot atât,
mai mult, mai pu /g288in), în func /g288ie de care pre /g250colarul este capabil s /g259-/g250i ordoneze
experien /g288ele /g250i reprezent /g259rile asupra realit /g259/g288ii.

10 Cre /g250terea calitativ /g259 în performarea activit /g259/g288ii cognitive este asigurat /g259 /g250i de
achizi /g288ia unor elemente incipiente ale metacogni /g288iei /g250i metamemoriei , categorii care
definesc strategiile personale de informare /g250i memorare. În acest sens sunt relevante
studiile lui Fabricius (cf. Roth-Szamosksi, 1998) c are demonstreaz /g259 o capacitate
rudimentar /g259 de planificare la pre /g250colarii de 4 ani, dar /g250i utilizarea, odat /g259 cu vârsta de 5
ani, a unor veritabile strategii de planificare, es timare a unor parametri ai sarcinii de
lucru, de verificare /g250i explicare a strategiei de ac /g288iune alese.
De /g250i exist /g259 înc /g259 destule dificult /g259/g288i în planul dezvolt /g259rii gândirii, spre sfâr /g250itul
perioadei pre /g250colare se contureaz /g259 toate opera /g288iile caracteristice acesteia: analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, compara /g288ia, concretizarea etc.
Date fiind toate aceste achizi /g288ii fundamentale pentru dezvoltarea cognitiv /g259, nu
putem totu /g250i ignora starea critic /g259 a gândirii pre /g250colarului.
Gândirii pre /g250colarului îi sunt specifice trei tipuri de limit /g259ri (cf. Sroufe,
Cooper, DeHart, 1998). Copilul pre /g250colar întâmpin /g259 dificult /g259/g288i în integrarea mai
multor tipuri de informa /g288ii în analiza unei situa /g288ii:
Exemplu : atunci când copilul observ /g259 situa /g288ia în care dou /g259 ma /g250ini merg în aceea /g250i
direc /g288ie cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte , dar recuperând cu rapiditate
handicapul, la întrebarea “Care ma /g250in /g259 are vitez /g259 mai mare?” el o indic /g259 pe cea care
este în fa /g288/g259 .
Aceast /g259 tendin /g288/g259 de a considera doar un singur aspect al problemei, de /g250i mai
multe ar fi relevante, se nume /g250te centrare . Dificult /g259/g288ile de descentrare, la care se
adaug /g259 lipsa opera /g288ionalit /g259/g288ii /g250i reversibilit /g259/g288ii gândirii explic /g259 o alt /g259 limitare
cognitiv /g259, relevat /g259 din plin de cercet /g259rile piagetiene (Piaget, Inhelder, 1968, p.82)
asupra “conserv /g259rii de ansambluri /g250i cantit /g259/g288i de materie” (Piaget, 1973, p.28):
incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantit /g259/g288ii, lungimii,
greut /g259/g288ii, num /g259rului. Prin “conservare”, Piaget în /g288elegea c /g259 un obiect î /g250i poate
modifica forma sau aspectul, p /g259strându- /g250i aceea /g250i mas /g259 sau volum. Sunt celebre
experimentele piagetiene privind evaluarea capacit /g259/g288ii de conservare a volumului
lichidelor, “transvasarea”, în care subiectul este mai întâi centrat pe “în /g259l/g288imea”
lichidului în recipiente, iar mai târziu pe “desf /g259/g250 urarea în l /g259/g288ime”(în recipientele mai
joase), pentru ca într-o faz /g259 ulterioar /g259 s /g259 integreze cele dou /g259 criterii într-un act mintal
unitar, afirmând conservarea.
A doua limitare apare în distinc /g288ia dificil /g259 între real /g250i aparent.

11 exemplu : un copil de trei ani prive /g250te un obiect alb. Atunci când între el /g250i obiect se
interpune un ecran de sticl /g259 albastr /g259 care determin /g259 schimbarea culorii obiectului de
dup /g259 el, copilul va considera c /g259 obiectul /g250i-a schimbat culoarea.
Acest tip de limitare a fost pus în lumin /g259 de cercet /g259rile lui J. Flavell (Flavell,
Green /g250i Flavell,1986,1990, cf. Sroufe, Cooper, DeHart), c are au fost reluate /g250i
confirmate de al /g288i cercet /g259tori. Studii mai recente arat /g259 îns /g259 c /g259 înc /g259 de la vârsta de 3 ani
copii utilizeaz /g259 no /g288iunile “real” /g250i “ pare adev /g259rat “ în descrierea diferen /g288elor dintre
obiectele reale /g250i juc /g259rii, ceea ce denot /g259 o înclina /g288ie deja existent /g259 în a face distinc /g288ia
dintre aparen /g288/g259 /g250i realitate.
Aceast /g259 particularitate întâlnit /g259 cu prec /g259dere la 3-4 ani va fi dep /g259/g250 it /g259 în mare
parte la 5-6 ani.
Dificult /g259/g288ile în rezolvarea sarcinilor de memorare determin /g259 a treia categorie
de limit /g259ri cognitive specifice vârstei. La aceasta se adaug /g259 dificult /g259/g288ile în
concentrarea aten /g288iei . Memorarea presupune capacitatea de percep /g288ie, selec /g288ie,
prelucrare, stocare /g250i reg /g259sire a informa /g288iei. Sarcina selec /g288iei informa /g288iei în sensul
concentr /g259rii asupra stimulilor relevan /g288i /g250i ignor /g259rii celor nerelevan /g288i e dificil /g259 pentru
pre /g250colari. Copiii pre /g250colari nu de /g288in în general strategii de memorare sau amintire a
celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei r e/g288in poezii, cântecele /g250i sunt capabili
s/g259 le reproduc /g259, dar fixarea lor în memorie este precar /g259, fluctuant /g259, iar reproducerea
este rigid /g259 /g250i impregnat /g259 (chiar sus /g288inut /g259) de elemente afectogene. Aceste dificult /g259/g288i
/g288in de gradul /g250i adâncimea proces /g259rii informa /g288iei primite din mediul exterior.
Capacitatea de memorare se dezvolt /g259 pe m /g259sur /g259 ce pre /g250colarul înva /g288/g259 s /g259 se
concentreze asupra informa /g288iilor ce necesit /g259 procesare mai adânc /g259, informa /g288ii ce se
re /g288in apoi o durat /g259 mai lung /g259 de timp. De aici importan /g288a abord /g259rii în procesul
educa /g288ional din gr /g259dini /g288/g259 a unor sarcini de memorare în care asisten /g288a cadrului
didactic s /g259 mearg /g259 în direc /g288ia în /g288elegerii de c /g259tre copil a semnifica /g288iei profunde a
ideilor de memorat, /g250i nu doar a caracteristicilor de suprafa /g288/g259 .
Capacitatea de concentrare a aten /g288iei cre /g250te, la fel /g250i volumul /g250i stabilitatea
acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 an i, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de
minute la 6 ani). Datorit /g259 organiz /g259rii voin /g288ei ca proces complex de autoreglaj, se
contureaz /g259 aten /g288ia voluntar /g259, care este înc /g259 o sarcin /g259 dificil /g259 pentru pre /g250colar.

12 Dezvoltarea capacit /g259/g288ilor de memorare /g250i concentrare a aten /g288iei va contribui
semnificativ la optimizarea calit /g259/g288ii activit /g259/g288ii cognitive.
Dificult /g259/g288ile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus
determin /g259 o alt /g259 caracteristic /g259 major /g259 a gândirii copilului pre /g250colar: egocentrismul –
incapacitatea de în /g288elegere a lumii exterioare ca diferit /g259 de extensia propriei persoane.
Copilul pre /g250colar vede lucrurile din perspectiva proprie /g250i are dificult /g259/g288i în a adopta
sau în /g288elege punctul de vedere al altei persoane. Egocentr ismul este o limitare a
gândirii umane careacteristic /g259 în m /g259suri diferite fiec /g259rei etape de dezvoltare
ontogenetic /g259. Manifestarea sa este îns /g259 cea mai evident /g259 /g250i cea mai des studiat /g259 la
vârsta pre /g250colar /g259 /g250i ea se afl /g259 în strâns /g259 leg /g259tur /g259 cu dificultatea distinc /g288iei dintre real /g250i
aparent, dar /g250i cu tendin /g288a de centrare a gândirii pre /g250colarului. Copilul consider /g259 c /g259
lumea a /g250a cum îi apare lui este aceea /g250i /g250i pentru ceilal /g288i.
Exemplu: a) O feti /g288/g259 de 4 ani î /g250i pune degetele în urechi /g250i îl întreab /g259 pe tat /g259l s /g259u: “M /g259
auzi?” Atunci când el r /g259spunde “Nu” ea ridic /g259 tonul /g250i îl întreab /g259 din nou: ”Acum m /g259
auzi?” Comportamentul feti /g288ei ilustreaz /g259 dou /g259 tipuri de limit /g259ri de tip egocentric. În
primul rând, feti /g288a crede c /g259 dac /g259 ea î /g250i astup /g259 urechile, tat /g259l ei nu o va auzi. Ea nu
diferen /g288iaz /g259 experien /g288a proprie de cea a tat /g259lui. În al doilea rând, când tat /g259l r /g259spunde
la prima întrebare, ea o pune pe a doua pe un ton c rescut, f /g259când abstrac /g288ie de faptul
c/g259 r /g259spunsul tat /g259lui dovede /g250te c /g259 el auzise prima întrebare. Acest al doilea aspect nu
va fi dep /g259/g250 it decât dup /g259 6 ani, dar primul va fi dep /g259/g250 it în anii vârstei pre /g250colare. (cf.
Sroufe, Cooper, DeHart, 1992).
Exemplu : b) Într-un cadru experimental unui copil i se sp une c /g259 într-o cutie de
creioane sunt ascun /g250i biscui /g288i. Atunci când în camer /g259 intr /g259 un alt copil, iar primul este
întrebat ce crede al doilea c /g259 se afl /g259 în cutia de creioane, el va r /g259spunde c /g259 acesta
crede c /g259 acolo sunt biscui /g288i, de /g250i în mod real noul venit nu are de unde s /g259 /g250tie acest
lucru. (cf. Moses and Flavell, 1990).
Exemplu: c) Copiii pre /g250colari sunt pu /g250i s /g259 aleag /g259 un dar pentru diverse persoane. Dac /g259
ei în /g250i/g250i î /g250i doresc o p /g259pu /g250/g259 sau un camion, vor alege aceste lucruri /g250i pentru p /g259rin /g288ii
lor.
Exemplele de mai sus ilustreaz /g259 manifest /g259ri egocentrice de mai multe tipuri care sunt
dep /g259/g250 ite în perioade diferite de timp pe parcursul vârst ei pre /g250colare: egocentrismul
perceptiv (ex. a.) este foarte evident într-un num /g259r mare de situa /g288ii analizate de copiii

13 pre /g250colari /g250i va fi dep /g259/g250 it mai greu, mai ales în situa /g288ii complexe, egocentrismul
privind în /g288elegerea diferen /g288elor interumane privind convingerile valorice /g250i
convingerile factuale (ex.b.), egocentrismul privin d în /g288elegerea diferen /g288elor dintre
dorin /g288ele /g250i sentimentele diferitelor persoane (ex. c.).
Cercet /g259ri recente demonstreaz /g259 c /g259 egocentrismul nu este absolut la pre /g250colari,
el fiind dep /g259/g250 it treptat în mare parte. Într-o varietate de situa /g288ii nu foarte complexe
copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte pe rsoane, într-o manier /g259 limitat /g259 la
început, dar din ce în ce mai coerent pe parcursul perioadei pre /g250colare. Aceast /g259 nou /g259
competen /g288/g259 are la baz /g259 achizi /g288ia sporit /g259 de cuno /g250tin /g288e despre realitatea înconjur /g259toare.
Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell, care ara t/g259 c /g259 trei sunt achizi /g288iile esen /g288iale ce
contribuie la dep /g259/g250 irea egocentrismului infantil:
• con /g250tiin /g288a faptului c /g259 al /g288i oameni pot avea gânduri, puncte de vedere, convin geri
diferite de cele proprii;
• în /g288elegerea utilit /g259/g288ii lu /g259rii în considerare a persectivei altora, lucru ce p oate facilita
comunicarea interpersonal /g259;
• capacitatea de a “citi” gândurile, ac /g288iunile, mimica celorlal /g288i, lucru ce spune multe
despre tr /g259irile, dorin /g288ele celorlal /g288i.
Ob /g288inerea capacit /g259/g288ii de a imagina lucrurile /g250i din punctul de vedere al altei
persoane semnific /g259 capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce con stituie pasul spre
perioada urm /g259toare de dezvoltare intelectual /g259.
Expresii ale gândirii egocentrice preoperatorii sun t /g250i animismul /g250i
sincretismul primar .
Teoretizat de c /g259tre J. Piaget ca o alt /g259 caracteristic /g259 a cogni /g288iei pre /g250colarului,
animismul primar sau antropomorfismul const /g259 în tendin /g288a copilului pre /g250colar de a
însufle /g288i obiecte /g250i/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor /g250i animalelor. Lumea
fizic /g259 este confundat /g259 cu cea psihic /g259 în efortul copilului de a stabili leg /g259turi cauzale
între fenomene.
Sincretismul primar const /g259 în asocierea, în încercarea de a explica realitate a, a
unor fenomene care nu au nici o leg /g259tur /g259 în contextul dat, unul neputând s /g259 fie
desemnat drept cauz /g259 sau consecin /g288/g259 a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice,
dar odat /g259 cu evolu /g288ia în în /g288elegerea realit /g259/g288ii copiii dep /g259/g250 esc aceast /g259 tendin /g288/g259 în
ra /g288ionamentele explicative. H. Wallon atribuie aceast /g259 limitarea gândirii care î /g250i are

14 apogeul la aceast /g259 vârst /g259 preoperatorie, incapacit /g259/g288ii copilului de a face analize /g250i
sinteze în acela /g250i timp asupra unei situa /g288ii.
Sincretismul desemneaz /g259 o stare înc /g259 global /g259, confuz /g259, nediferen /g288iat /g259,
fuzional /g259 a conduitelor /g250i a proceselor psihice, el manifestându-se în propo r/g288ie mai
mare sau mai mic /g259, atât în domeniul intelectual cât /g250i în cel afectiv /g250i social.
2. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitiv /g259 la vârsta /g250colar /g259 mic /g259

Stadiul opera /g288iilor concrete. Piaget a considerat vârsta de 7 ani un moment de turnur /g259
în dezvoltarea cognitiv /g259. Psihologii contemporani argumenteaz /g259 existen /g288a unuia astfel
de moment în jurul a 4 ani

Achizi /g288ii
– optimizarea /g250i rafinarea abilit /g259/g288ilor achizi /g288ionate în perioada pre /g250colar /g259 /g250i
implicit transformarea lor în instrumente mai efici ente de rezolvare a
problemelor.
– Dezvoltarea gândirii logice, cauzale, a capacit /g259/g288ii de a integra mai multe
caracteristici ale unei probleme în rezolvarea aces teia
– O evident /g259 dep /g259/g250 ire a centr /g259rii specifice pre /g250colarit /g259/g288ii
– Extinderea capacit /g259/g288ii de în /g288elegere a conserv /g259rii invarian /g288ilor – implicat /g259 în
în /g288elegerea conceptului de nr. /g250i în rezolvarea altor probleme matematice
(explicarea conserv /g259rii se face din ce în ce mai mult prin apelul la ad ev /g259rul
necesar, logic /g250i nu la cel contingent în special în ce prive /g250te conservarea
num /g259rului /g250i volumului lichidelor)
o Ordinea st /g259pânirii conserv /g259rii invarian /g288ilor:
/g131 Num /g259r 4-6
/g131 Mas /g259: 6-9
/g131 Lungime: 4-9
/g131 Suprafa /g288/g259 ; 6,5 – 9,5
/g131 Greutate; 7,5 – 9,5
/g131 Volumul lichidului dislocat: 9-11
– dezvoltarea capacit /g259/g288ii de realizare a clasific /g259rilor – implicate în structurarea
cunoa /g250terii /g250i în comunicare /g250i limbaj

15 – capacitatea de realizare a clasific /g259rilor ierarhice (clase subordonate –
supraordonate) – testul incluziunii claselor
– capacitatea de realizare a clasific /g259rilor matriceale: ierarhizarea obiectelor dup /g259
dou /g259 dimensiuni (exerci /g288ii: completarea matricilor progresive, identificare a
categoriilor de obiecte în grupe complexe de obiect e)
– Capacitatea de memorare: sporirea nr. de strategii de memorare /g250i a
con /g250tientiz /g259rii naturii activit /g259/g288ii de memorare, a sporirii bazei de cuno /g250tin /g288e (
memoria constructiv /g259)
– Interac /g288iunea social /g259 /g250i dezvoltarea cognitiv /g259 (Piaget /g250i Vâgotsky)
Limit /g259ri:
– limit /g259ri în în /g288elegerea logicii ordon /g259rii ierarhice a claselor de obiecte
– limit /g259ri datorate bazei restrânse de cuno /g250tin /g288e /g250i lipsei exerci /g288iului în
procesarea informa /g288iei
– limit /g259ri în gândirea ipotetic /g259 /g250i în ra /g288ionamentul abstract

3. Dezvoltarea socio-afectiv /g259 a copilului pre /g250colar
Dezvoltarea socio-afectiv /g259 st /g259 sub semnul ini /g288iativei copilului pre /g250colar în
explorarea mediului l /g259rgit: fizic /g250i social. Ea se afl /g259 în strâns /g259 interrela /g288ie cu procesul
contur /g259rii con /g250tiin /g288ei de sine, dar /g250i cu parametrii dezvolt /g259rii intelectuale /g250i morale.
Deoarece integrarea social /g259 la aceast /g259 vârst /g259 se face cu prec /g259dere pe calea afectiv /g259,
am ales s /g259 analiz /g259m cele dou /g259 aspecte ale psihicului în interrela /g288ie, subliniind
condi /g288ionarea reciproc /g259 pe care acestea o cunosc.

În perioada pre /g250colar /g259 copilul tr /g259ie /g250te o amplificare /g250i o diversificare a st /g259rilor
afective, dar i se dezvolt /g259 /g250i posibilitatea de evaluare interioar /g259 /g250i comparativ /g259 a lor,
ceea ce determin /g259 o educare a afectivit /g259/g288ii, o rafinare /g250i intelectualizare a conduitelor
afective.
Dup /g259 vârsta de 3 ani varietatea emo /g288iilor cre /g250te foarte mult. L /g259rgirea mediului
de apartenen /g288/g259 al copilului, în care intr /g259, într-o prim /g259 etap /g259 familia, apoi gr /g259dini /g288a /g250i
mediul stradal, presupune din partea pre /g250colarului eforturi sporite de adaptare la
cerin /g288ele acestui nou spa /g288iu social. Situa /g288iile diverse în care copilul este implicat sunt
percepute adesea ca surse de nelini /g250te /g250i nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl

16 presupun. Acestea determin /g259 comportamente de retragere brusc /g259 din sfera lor de
influen /g288/g259 /g250i o anumit /g259 instabilitate a tr /g259irilor afective cu preponderen /g288a emo /g288iilor
negative. Acestea sunt manifestate vehement în prim ele etape ale vârstei /g250i din ce în
ce mai controlat pe m /g259sura înaint /g259rii în vârst /g259, datorit /g259 cre /g250terii st /g259pânirii de sine,
dezvoltate prin educa /g288ie /g250i socializare. Dup /g259 4,5 ani reu /g250itele de auto-control, dublate
de cre /g250terea încrederii în for /g288ele proprii pe fondul achizi /g288iilor f /g259cute în plan
psihomotor /g250i cognitiv, determin /g259 reac /g288ii de mul /g288umire de sine /g250i chiar mândrie,
conturându-se o dispozi /g288ie de fond mai calm /g259 /g250i receptiv /g259 cu manifestarea rezisten /g288ei
la frustrare /g250i amânare /g250i diminuarea negativismului brutal /g250i a minciunii inten /g288ionate
ca forme de protest.
Performarea unor rela /g288ii din ce în ce mai diverse cu adul /g288ii /g250i co-vârstnicii
determin /g259 dezvoltarea unor comportamente diferen /g288iate în raport cu ace /g250tia. Astfel,
familia r /g259mâne pentru copil un spa /g288iu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt
mai pu /g288ine /g250i conduitele mai permisive. În acela /g250i timp, aici copilul tr /g259ie /g250te intens
complexe emo /g288ionale care pot avea reverbera /g288ii în comportamentele /g250i tr /g259irile din
afara familiei. A /g250a este “competi /g288ia” afectiv /g259 pentru atragerea aten /g288iei /g250i afectivit /g259/g288ii
materne /g250i paterne în care se implic /g259 fra /g288ii mai mari într-o familie cu mai mul /g288i copii.
La rândul s /g259u, mediul extrafamilial stimulez /g259 dezvoltarea a nenum /g259rate nuan /g288e
de st /g259ri afective, inclusiv de natur /g259 intelectual /g259, evaluativ moral /g259 care se afl /g259 într-un
proces de socializare. Astfel, pre /g250colarul tr /g259ie /g250te e /g250ecul /g250i succesul, manifest /g259
agresivit /g259/g288i /g250i timidit /g259/g288i, sentimente de vinov /g259/g288ie /g250i invidii, remu /g250c/g259ri /g250i admira /g288ii, atât
în contexte reale cât /g250i prin imagina /g288ia de implica /g288ie (în pove /g250ti, poezii, relat /g259ri
diverse) ( /g249chiopu, U. 1992). Cu persoanele mai pu /g288in apropiate, rela /g288iile sunt mai
înc /g259rcate de taton /g259ri, se stratific /g259 /g250i se încarc /g259 de condi /g288ion /g259ri, copilul manifestând
atrac /g288ii /g250i respingeri precum /g250i o nuan /g288are a comportamentului social în func /g288ie de
caracteristicile aparte ale persoanelor cu care int r/g259 în contact (ex.: popularitatea,
vârsta, rolul acestora în via /g288a copilului). Rela /g288ionarea social /g259 se îmbog /g259/g288e/g250te treptat /g250i
datorit /g259 dezvolt /g259rii capacit /g259/g288ilor de comunicare verbal /g259 /g250i nonverbal /g259, dar /g250i pe fondul
achizi /g288iei unor elemente de baz /g259 ale conduitei morale. La vârsta de 4-5 ani are loc o
conversie social /g259 mai accentuat /g259 a emo /g288iilor ( /g249chiopu, U. 1997), prin preluarea din
via /g288a social /g259 /g250i din familie a unor “praguri”de evaluare a conduit elor. Acestea îi vor
permite o mai bun /g259 con /g250tientizare a calit /g259/g288ii propriilor comportamente /g250i a valorii
produselor muncii sale /g250i a altora, prin compara /g288ie. Acum emo /g288iile sunt mediate de

17 analiza situa /g288iilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constit uie un nivel superior de
socializare emo /g288ional /g259. În perioada pre /g250colar /g259 mijlocie începe s /g259 se dezvolte o
categorie de sentimente de natur /g259 social /g259: dragostea de /g288ar /g259, mândria apartenen /g288ei la
un grup, compasiunea fa /g288/g259 de cei afla /g288i în situa /g288ii defavorizate etc.
Sub influen /g288a rela /g288iilor sociale are loc o continu /g259 structurare a identit /g259/g288ii.
Acum începe diferen /g288ierea sinelui autoperceput, ideal /g250i a imaginii de sine reflectate
din percep /g288ia de c /g259tre al /g288ii (educatoarea, co-vârstnicii, familia). Identific area de
familie este constituit /g259 /g250i implicat /g259, al /g259turi de identificarea cultural /g259 /g250i social /g259, în
conduitele de apartenen /g288/g259 .
Toate achizi /g288iile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârst e constituie pa /g250i
spre maturizarea afectiv /g259 /g250i spre conturarea inteligen /g288ei sociale /g250i emo /g288ionale. De
aceea este important ca p /g259rin /g288ii /g250i cadrele didactice din gr /g259dini /g288/g259 s /g259 în /g288eleag /g259 /g250i s /g259
întâmpine nevoile emo /g288ionale /g250i sociale pe cae pre /g250colarul le resimte în aceast /g259 vârst /g259
de cre /g250tere: nevoia de securitate afectiv /g259, nevoia de a se sim /g288i util /g250i de a avea
con /g250tiin /g288a propriei valori, nevoia de a în /g288elege sensul propriei existen /g288e /g250i a
mediului în care tr /g259ie /g250te. Împlinirea acestor nevoi îi asigur /g259 copilului climatul de
siguran /g288/g259 în care acesta î /g250i va g /g259si for /g288a de explorare /g250i curajul independen /g288ei.

4. Dezvoltarea socio-afectiv /g259 a /g250colarului mic

Stadiul copil /g259riei mari: sârguin /g288/g259 vs inferioritate (6-12 ani) Copilul începe s /g259
dezvolte dorin /g288a de a se cunoa /g250te, de a se dovedi capabil, de a deveni performant. Se
dezvolt /g259 /g250i seturi mentale care îi permit s /g259 asocieze competen /g288ele („dac /g259 sunt bun la
asta, atunci merit /g259 s /g259 încerc /g250i asta, deoarece a /g250 putea s /g259 m /g259 pricep”). /g249colile sunt,
uneori, incapabile s /g259 sprijine aceast /g259 dezvoltare natural /g259. Se recomand /g259 a /g250ezarea
copiilor în situa /g288ii de succes /g250i evitarea compara /g288iilor cu colegii
Se dezvolt /g259 eu-l social, se stabilizeaz /g259 un anumit nivel al stimei de sine (relativ la
aparen /g288a fizic /g259, autoeficacitate); grupul este un context de dezvo ltare foarte puternic
valorizat
/g131 Dezvoltarea abilit /g259/g288ii de comunicare diferen /g288iat /g259
/g131 În /g288elegerea naturii prieteniei
/g131 Diferen /g288e de gen

18

5. Dezvoltarea motricit /g259/g288ii /g250i repere ale cre /g250terii copilului pre /g250colar /g250i
/g250colar mic

Ca /g250i pentru celelalte domenii ale dezvolt /g259rii, literatura de specialitate ofer /g259
variate modele ale dezvolt /g259rii stadiale a capacit /g259/g288ilor psihomotorii. Vom lua ca reper
pentru descrierea dezvolt /g259rii copilului în aceast /g259 arie, scala descris /g259 de D. Gallahue
(1982), care identific /g259 patru stadii de dezvoltare a psihomotricit /g259/g288ii, de la na /g250tere la
maturitate: stadiul mi /g250c/g259rilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricit /g259/g288ii rudimentare (4 luni
– 2 ani), stadiul mi /g250c/g259rilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilit /g259/g288ilor sportive (7 ani –
vârsta maturit /g259/g288ii).
Conform acestei stadialit /g259/g288i, vârstei pre /g250colare îi corespunde stadiul mi /g250c/g259rilor
fundamentale, pe care autorul acestui model îl împa rte în trei etape: ini /g288ial /g259,
elementar /g259 /g250i a maturiz /g259rii, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei
pre /g250colare: mic /g259, mijlocie /g250i mare.
Stadiul mi /g250c/g259rilor fundamentale este o perioad /g259 de activare /g250i exersare a
capacit /g259/g288ilor de mi /g250care, dar /g250i de achizi /g288ie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja
acumulate /g250i considerate fundamentale: mersul, alergarea, arun carea, manipularea
obiectelor.

Totu /g250i, cel pu /g288in în prima subetap /g259 a stadiului, deprinderile r /g259mân în forme
ini /g288iale /g250i nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, c um sunt cele cerute de
activitatea sportiv /g259. În aceast /g259 prim /g259 subetap /g259 (2-4 ani) sunt exersate /g250i performate
cu succes deprinderi motorii simple: urcatul /g250i coborâtul sc /g259rilor, s /g259ritura de pe un
picior pe altul /g250i peste un obstacul mic, aruncarea mingii la /g288inte apropiate /g250i largi,
prinderea mingii, lovirea mingii /g250i rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergar ea /g250i
mersul pe triciclet /g259. Tot acum începe achizi /g288ia unor elemente primare de stil al
mi /g250c/g259rii, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele
legate de înot, r /g259mân înc /g259 inaccesibile. Totu /g250i, este pentru prima dat /g259 când copiii sunt
capabili s /g259-/g250i formuleze finalit /g259/g288i ale unor mi /g250c/g259ri /g250i s /g259 ac /g288ioneze pentru îndeplinirea

19 lor. Ac /g288iunile complexe întreprinse în acest sens sunt înc /g259 necoordonate, f /g259r/g259 un ritm
sau structurare anume.
Substadiul urm /g259tor, elementar, (4-5 ani) se caracterizeaz /g259 prin achizi /g288ii
suplimentare, în special în privin /g288a coordon /g259rii ritmice /g250i a controlului mi /g250c/g259rilor.
Copilul de 4-5 ani achizi /g288ioneaz /g259 noi deprinderi care presupun aceast /g259 mai bun /g259
coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar înainte /g250i pe suprafe /g288e largi),
s/g259ritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în mi /g250care, mersul pe patine cu rotile,
mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor, utilizar ea corect /g259 a instrumentelor de scris,
desenarea unor figuri geometrice dup /g259 model (dreptunghi, triunghi /g250i p /g259trat). Este o
etap /g259 de fundamentare a mi /g250c/g259rilor complexe. Acum este momentul începerii
practic /g259rii unor sporturi precum gimnastica sau a unor acti vit /g259/g288i de dans /g250i balet.
Calitatea achizi /g288iilor acestei subetape /g288ine de nivelul maturiz /g259rii generale a psihicului,
dep /g259/g250 irea ei presupunând adesea o instruire special /g259, exerci /g288iu /g250i motivare
suplimentar /g259. Este poate surprinz /g259tor, dar f /g259r/g259 aceste elemente mul /g288i adul /g288i nu reu /g250esc
s/g259 dep /g259/g250 easc /g259 niciodat /g259 aceast /g259 subetap /g259.
A treia subetap /g259 de dezvoltare a motricit /g259/g288ii generale /g250i fine (5-7 ani) este
etapa maturiz /g259rii achizi /g288iilor fundamentale în toate domeniile activit /g259/g288ii motorii: a)
manipularea obiectelor (motricitate general /g259 /g250i fin /g259), b) stabilitatea /g250i echilibrul
corporal (în mi /g250care /g250i repaus), c) deplasare (în mers /g250i alergare).
Mi /g250c/g259rile câ /g250tig /g259 în agilitate, elegan /g288/g259 , precizie (mai ales în mi /g250c/g259rile
mu /g250chilor mici ai mâinii), complexitate (legarea spont an /g259 /g250i facil /g259 a mi /g250c/g259rilor).
Echilibrul corporal se îmbun /g259t/g259/g288e/g250te.
În ceea ce prive /g250te cre /g250terea corporal /g259, în perioada pre /g250colar /g259 diferen /g288ele
dintre fete /g250i b /g259ie /g288i sunt minime. Copiii câ /g250tig /g259 în mediu 6 cm pe an în în /g259l/g288ime /g250i 2 kg
în greutate.
La fel ca în celelalte domenii ale dezvolt /g259rii psihofizice, un rol esen /g288ial pentru
calitatea achizi /g288iilor motorii îl are medierea lor de c /g259tre adul /g288i /g250i context. Sprijinul,
încurajarea, cultivarea încrederii în for /g288ele proprii, crearea de spa /g288ii /g250i oportunit /g259/g288i de
mi /g250care /g250i exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea
psihomotorie /g250i motivarea pentru mi /g250care.
Stadiul abilit /g259/g288ilor sportive (7 ani – vârsta maturit /g259/g288ii sau niciodat /g259).

20 Substadiul 1. Substadiul dezvolt /g259rii generale (tranzi /g288ional). Este stadiul
perfec /g288on /g259rii abilit /g259/g288ilor acumulate anterior /g250i a integr /g259rii lor în activit /g259/g288i variate /g250i
complexe de joc de mi /g250care
Substadiul 2. Substadiul specializ /g259rii sportive
Exerci /g288ii /g250i aplica /g288ii
a. Comenta /g288i :
În literatura de specialitate sunt numeroase teorii care încearc /g259 s /g259 surprind /g259 geneza
unor structuri psihice /g250i totodat /g259 s /g259 diferen /g288ieze stadiile parcurse de copil în perioada
de cre /g250tere /g250i maturizare. În /g288elegerea cât mai corect /g259 a pre /g250colarit /g259/g288ii este posibil /g259
numai în cazul în care ea este integrat /g259 în întreg ansamblul de stadii ale dezvolt /g259rii a
c/g259ror caracteristici specifice constituie tendin /g288e centrale care las /g259 loc pentru evolu /g288ii
individuale care s /g259 devanseze media.
b. Nici o ac /g288iune educativ /g259 nu are sens dac /g259 nu este gândit /g259 astfel încât s /g259
r/g259spund /g259 unor necesit /g259/g288i individuale, nu poate fi eficient /g259 dac /g259 nu este adecvat /g259 sau
accesibil /g259 celui c /g259ruia i se adreseaz /g259.

Stadiile dezvolt /g259ri psihomotorii
(D. Gallahue ,1982)

I. Stadiul mi /g250c/g259rilor reflexe(0-4 luni)
Substadiul 1. Substadiul encod /g259rii informa /g288iilor. Copilul nou n /g259scut performeaz /g259 mi /g250c/g259ri reflexe,
care de /g250i nu implic /g259 gândirea activ /g259, sunt o surs /g259 de informa /g288ii pe care creierul le asimileaz /g259
Substadiul 2. Substadiul decod /g259rii informa /g288iilor. În jurul vârstei de 4 luni mi /g250c/g259rile voluntare le
înlocuiesc pe cele involuntare. Copilul este acum c apabil s /g259 r /g259spund /g259 mai variat stimulilor exteriori.
II. Stadiul motricit /g259/g288ii rudimentare (4 luni – 2 ani)
Substadiul 1. Substadiul inhibi /g288iei reflexelor. Pe m /g259sura dezvolt /g259rii sistemuli nervos, copilul este
capabil de mi /g250c/g259ri voluntare, care la început sunt rudimentare /g250i izolate
Substadiul 2. Substadiul precontrolului. Abilit /g259/g288ile motorii se dezvolt /g259 foarte rapid, copilul câ /g250tigând
în controlul /g250i precizia mi /g250c/g259rilor
III. Stadiul mi /g250c/g259rilor fundamentale (2-7 ani)
Substadiul 1. Substadiul ini /g288ial
Substadiul 2. Substadiul elementar
Substadiul 3. Substadiul maturit /g259/g288ii
IV. Stadiul abilit /g259/g288ilor sportive (7 ani – vârsta maturit /g259/g288ii sau niciodat /g259).
Substadiul 1. Substadiul dezvolt /g259rii generale (tranzi /g288ional). Este stadiul perfec /g288on /g259rii abilit /g259/g288ilor

21

• Sumar
Modul 1 prezint /g259 în sintez /g259 tabloul dezvolt /g259rii psihofizice la vârsta pre /g1068colar /g259
/g1068i /g1068colar /g259 mic /g259. Reperele prezentate vor constitui argumente pentr u justificarea
pertinen /g1070ei principiilor de organizare /g1068i structurare a programelor educa /g1070ionale la
vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259
• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
În acest stadiu nu se indic /g259 teme ce vor fi notate
• Bibliografie modul
/g249chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure /g250ti

Stadiile dezvolt /g259rii social-emo /g288ionale
(E. Erikson, 1963)

Modelul dezvolt /g259rii social-emo /g288ionale oferit de Erik Erikson a fost ini /g288ia inspirat din teoriile privind dezvoltarea
emo /g288ional /g259 a lui Freud. Fiecare din cele opt stadii de dezvol tare se caracterizeaz /g259 printr-un conflict a c /g259rui
rezolvare determin /g259 noi achizi /g288ii psihosociale. Conflictul apare între posibilit /g259/g288ile de rela /g288ionare ale persoanei /g250i
cerin /g288ele mediului social.

Stadiul: Vârsta Factorul social determinant

Încredere vs. neîncredere 0-1 an mama
Autonomie vs dependen /g288/g259 1-3 ani p /g259rin /g288ii
Ini /g288iativ /g259 vs. retragere 3-6 ani familia
Sârguin /g288/g259 vs. sentimentul /g250coala /g250i
de inferioritate 6-12 ani grupul de joac /g259
Identitate vs. confuzie 12-18/20ani co-vârstnicii /modelele
Intimitate vs. izolare 20-30/35ani prietenii, rel a/g288ia decuplu
Realizare vs. rutin /g259 vârsta adult /g259 familia, mediul socioprofesional
Împlinire vs. disperare vârsta senectu /g288ii pensionarea, retragerea social /g259
Primele trei stadii sunt elevante pentru dezvoltare a socio-afectiv /g259 a copilului pre /g250colar
Stadiul infantil: încredere-neîncredere (0-1 an). Un copil a c /g259rui nevoi fundamentale de îngrijire /g250i afec /g288iune
sunt îndeplinite va manifesta încredere care consti tuie o baz /g259 pentru dezvoltarea viitoare a unei imagini de sine
pozitive. Dimpotriv /g259, un copil c /g259ruia nu i s-au indeplinit aceste nevoi fundamentale va dezvolta un sentiment de
neîncredere care poate s /g259 se p /g259streze toat /g259 via /g288a.
Stadiul copil /g259riei mici: autonomie vs. dependen /g288/g259 (1-3 ani). Dezvoltarea socio-afectiv /g259 se face în acest stadiu în
jurul echilibrului dintre autonomia oferit /g259 copilului ( /g250i de care el este capabil) /g250i restric /g288iile impuse. Copiii care
dep /g259/g250 esc cu succes criza specific /g259 stadiului vor deveni personalit /g259/g288i asertive /g250i autonome.
Stadiul copil /g259riei mijlocii: ini /g288iativ /g259 vs. retragere (3-6 ani). Copilul dispune de un surplus de energie care îi
permite s /g259 se angajeze în explorarea realit /g259/g288ii (chiar /g250i a celei periculoase) /g250i s /g259 treac /g259 u /g250or peste e /g250ec. El
experimenteaz /g259 diverse situa /g288ii de munc /g259 /g250i ac /g288iune, dovedind capacitate de concentrare a aten /g288iei pentru lucrurile
care îl intereseaz /g259 /g250i perseveren /g288/g259 . Dep /g259/g250 irea cu succes a conflictului acestui stadiu încura jeaz /g259 creativitatea /g250i
curiozitatea copilului, ceea ce va determina o atit udine viitoa re pozitiv /g259 fa /g288/g259 de studiu, interrela /g288ionare, munc /g259.
Dimpotriv /g259, dac /g259 dac /g259 nu sunt încuraja /g288i s /g259 întrebe /g250i s /g259 investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de
vinov /g259/g288ie pentru înclina /g288ia lor în acest sens.

22 MODUL 2 GR /g258DINI /g287A DE COPII – ISTORIC /g249I ACTUALITATE

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 se familiarizeze cu specificul educa /g1070iei la
vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i cu particularit /g259/g1070ile programelor educa /g1070ionale pentru aceast /g259 vârst /g259
Obiectivele cursului:
– S/g259 descrie specificul educa /g288iei pre /g250colarilor în raport cu educa /g288ia /g250colarilor
mici;
– S/g259 analizeze comparativ diferitele concep /g288ii /g250i practici educative din
înv /g259/g288/g259 mântul preprimar, con /g250tientizând utilitea abord /g259rii curriculare a proceselor
instructiv-formative.

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: pedagogie pre /g1068colar /g259, curriculum pre /g1068colar

• Schema logic /g259 a modului
1. Specificul educa /g288iei în gr /g259dini /g288a de copii
2. Tipuri de institu /g288ii pre /g250colare
3. Repere în evolu /g288ia înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar în România
4. Tendin /g288e /g250i direc /g288ii de dezvoltare a educa /g288iei pre /g250colare
5. Argumente privind finalit /g259/g288ile /g288intite de programele de educa /g288ie pre /g250colar /g259:

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat
1. Specificul educa /g288iei în gr /g259dini /g288a de copii

Gr /g259dini /g288a de copii reprezint /g259 institu /g288ia menit /g259 s /g259 ocroteasc /g259 /g250i s /g259 fac /g259 educa /g288ia
copiilor afla /g288i la vârsta copil /g259riei mijlocii (3-6/7 ani). Termenul de “gr /g259dini /g288/g259 ” ca
institu /g288ie educativ /g259 pentru copiii pre /g250colari ne evoc /g259 expresia plastic /g259 a
neofreudistului E. Pfister care sus /g288inea c /g259 “educa /g288ia este un proces de gr /g259din /g259rit
psihosocial”.
Numit /g259 de-a lungul timpului “casa jocurilor”(Vittorino da Feltre), “gr /g259din /g259 de
copii” (F. Froebel), “casa copiilor”(M. Montessori) , “ /g250coal /g259 de copii mici”(Legea
pentru înv /g259/g288/g259 mântul primar /g250i primar-normal, 1924), institu /g288ia de înv /g259/g288/g259 mânt
pre /g250colar, numit /g259 din 1956 încoace “gr /g259dini /g288/g259 de copii”, reprezint /g259 primul segment al

23 sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt care î /g250i propune în mod explicit finalit /g259/g288i educa /g288ionale
pentru activit /g259/g288ile pe care le organizeaz /g259 /g250i desf /g259/g250 oar /g259. Ea î /g250i asum /g259 astfel o
responsabilitate major /g259 ca, al /g259turi de familie, s /g259 asigure condi /g288iile unei dezvolt /g259ri
normale pe toate planurile a copiilor pre /g250colari, contribuind astfel la valorificarea
poten /g288ialului fizic /g250i psihic al fiec /g259ruia /g250i fundamentând evolu /g288ia viitoare /g250colar /g259 /g250i
social /g259 a acestora.
Gr /g259dini /g288a reprezint /g259 pentru cei mai mul /g288i copii prima experien /g288/g259 de via /g288/g259 în
afara familiei, într-un spa /g288iu social l /g259rgit. Mediul educa /g288ional bogat în stimuli care
invit /g259 la investiga /g288ie /g250i ac /g288iune, experien /g288ele de înv /g259/g288are diverse, câmpul rela /g288ional cu
caracteristici variate toate acestea contribuie la ini /g288ierea unor procese complexe de
dezvoltare /g250i maturizare în sensul socializ /g259rii, dar /g250i al definirii treptate a
personalit /g259/g288ii.
Gr /g259dini /g288ei i-au fost atribuite roluri variate, de la protej area copiilor provenind
din medii socioculturale defavorizate, pân /g259 la statutul de adev /g259rat /g259 “pre /g250coal /g259” pe
care îl are aceast /g259 institu /g288ie azi, când finalitatea declarat /g259 a celor dou /g259 nivele de
instruire /g250i formare ale gr /g259dini /g288ei este preg /g259tirea pentru integrarea social /g259 respectiv
/g250colar /g259. Asumarea acestui rol complex nu poate fi f /g259cut /g259 desigur decât în condi /g288iile
optimiz /g259rii permanente a calit /g259/g288ii programelor de instruire /g250i formare oferite /g250i
racord /g259rii la elementele de noutate ap /g259rute pe plan interna /g288ional, ce se dovedesc
eficiente.
Raportul c /g259tre UNESCO al Comisiei Interna /g288ionale pentru Educa /g288ie în
secolul XXI ar /g259ta în 1996 c /g259 “educa /g288ia copiilor de vârst /g259 pre /g250colar /g259 este înc /g259 extrem
de pu /g288in dezvoltat /g259” (Delors, J., coord., 2000, pag.100), /g250i c /g259 în cele mai multe /g288/g259 ri de
pe glob, chiar /g250i în /g288/g259 rile dezvoltate ea reclam /g259 schimb /g259ri /g250i inova /g288ii esen /g288iale. Aceasta
în condi /g288iile în care documentele oficiale recunosc importan /g288a pe care o reprezint /g259
educa /g288ia copiilor la vârstele timpurii pentru evolu /g288ia indivizilor pe parcursul întregii
vie /g288i: “Înv /g259/g288/g259 mântul elementar (3-12 ani – n.n.) este un “pa /g250aport pentru via /g288/g259 ”
esen /g288ial, întrucât permite fiin /g288elor umane s /g259 decid /g259 ce vor s /g259 fac /g259, ce rol s /g259-/g250i asume
în construirea viitorului colectivit /g259/g288ii /g250i, în acela /g250i timp, s /g259 înve /g288e în
continuare”(ibidem, pag. 95).
Sintetic, tr /g259s/g259turile definitorii ale activit /g259/g288ii instructiv-formative din
gr /g259dini /g288/g259 pot fi contrase în câteva caracteristici esen /g288iale, care pot fi deduse /g250i din

24 documentele curriculare care ghideaz /g259 activitatea în gr /g259dini /g288/g259 /g250i care descriu
tendin /g288ele de evolu /g288ie /g250i reform /g259 în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar:
/g383 Programele de educa /g288ie pre /g250colar /g259 sunt structurate flexibil , permi /g288ând abord /g259ri
dinamice, diferen /g288iate, adaptabile schimb /g259rilor ce se produc în evolu /g288ia copiilor prin
trecerea de la o etap /g259 de vârst /g259 la alta;
/g383 Educa /g288ia pre /g250colar /g259 este multidimensional /g259, ea vizând atât obiective ale instruirii
(cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cuno /g250tin /g288e fundamentale despre mediul
apropiat copilului /g250i a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc.), cât /g250i
finalit /g259/g288i ale form /g259rii , model /g259rii personalit /g259/g288ii în toate compartimentele sale
definitorii;
/g383 Educa /g288ia pre /g250colar /g259 respect /g259 principiile “adapt /g259rii /g250colii la nevoile elevilor”, prin
acomodarea unei diversit /g259/g288i de nivele /g250i particularit /g259/g288i de dezvoltare într-un mediu
educational stimulant, centrat pe valorizarea dispo nibilit /g259/g288ilor /g250i nevoilor concrete ale
copiilor.
/g383 Gr /g259dini /g288a reu /g250e/g250te s /g259 realizeze armonizarea între esen /g288a educa /g288iei formale /g250i ceea
ce este definitoriu pentru educa /g288ia informal /g259. Gr /g259dini /g288a este formal /g259 ca structur /g259
institu /g288ional /g259, dar informal /g259 ca stil (spontan, familiar, flexibil, personalizat ).
De /g250i aparent f /g259r/g259 relevan /g288/g259 practic /g259, cunoa /g250terea de c /g259tre educatori a acestor
caracteristici este de natur /g259 s /g259 contribuie la eficientizarea ac /g288iunii educative concrete.
Ele se pot constitui în repere pentru elaborarea un or strategii de lucru unitare /g250i
coerente, adaptate vârstei /g250i contextului particular, orientate spre atingerea unor
finalit /g259/g288i explicite.

2. Tipuri de institu /g288ii pre /g250colare

În structura sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt, pentru instruirea /g250i formarea
pre /g250colarilor este prev /g259zut /g259 func /g288ionarea institu /g288ii specializate care pot fi “de stat /g250i
particulare” (O.M. nr. 4464/07.09.2000,Partea II, a rt. 17), ambele func /g288ionând în
conformitate cu prevederile Legii Înv /g259/g288/g259 mântului, nr. 85/1995, cu complet /g259rile
ulterioare pentru înv /g259/g288/g259 mântul privat, aduse de Regulamentul Înv /g259/g288/g259 mântului
particular /g250i fiind înfiin /g288ate de sau cu acordul inspectoratelor /g250colare jude /g288ene, la

25 ini /g288iativ /g259 proprie sau ca solicitarea unor persoane juridice sau fizice (p /g259rin /g288i, agen /g288i
economici etc.).
Formele de organizare a înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar de mas /g259, aprobate în
Regulamentul de organizare /g250i func /g288ionare a înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar (Partea II,
Art.22) sunt:
/;#################### Gr /g259dini /g288e cu program normal (5 ore pe zi) care asigur /g259 educa /g288ia /g250i preg /g259tirea
corspunz /g259toare a copiilor pentru /g250coal /g259 /g250i via /g288a social /g259,
/;#################### Gr /g259dini /g288e cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigur /g259 educa /g288ia /g250i preg /g259tirea
corspunz /g259toare a copiilor pentru /g250coal /g259 /g250i via /g288a social /g259, precum /g250i protec /g288ia social /g259
a acestora (hran /g259, supraveghere /g250i odihn /g259),
/;#################### Gr /g259dini /g288e cu program s /g259pt /g259mânal, care asigur /g259 educa /g288ia /g250i preg /g259tirea
corspunz /g259toare a copiilor pentru /g250coal /g259 /g250i via /g288a social /g259, precum /g250i protec /g288ia, hrana,
supravegherea /g250i odihna acestora pe durata unei s /g259pt /g259mâni.
În ce prive /g250te înv /g259/g288/g259 mântul special, regulamentul prevede organizarea
gr /g259dini /g288elor speciale , unde copiilor cu cerin /g288e educa /g288ionale speciale le este asigurat /g259
asisten /g288a din partea unor speciali /g250ti: defectologi, logopezi, kinetoterapeu /g288i, psihologi,
pedagogi. Aceste gr /g259dini /g288e au de obicei program prelungit sau s /g259pt /g259mânal. Pentru
educarea /g250i asisten /g288a complex /g259 a copiilor provenind din medii familiale defavoriz ate
func /g288ioneaz /g259 casele de copii pre /g250colari.

Fiecare din aceste categorii de institu /g288ii de educa /g288ie pre /g250colar /g259 pot lua în
practic /g259 forme /g250i configura /g288ii variate, cele mai multe din acestea prev /g259zute în
documentele ce reglementeaz /g259 func /g288ionarea gr /g259dini /g288ei. Astfel, în general, în gr /g259dini /g288/g259
gruparea copiilor în grupele: mic /g259, mijlocie, mare /g250i preg /g259titoare se face dup /g259 criteriul
vârstei sau dup /g259 nivelul de dezvoltare global /g259 al acestora. Totu /g250i, în situa /g288ii speciale,
regulamentul permite înfiin /g288area de grupe combinate, cuprinzând copii de nivelu ri
diferite de vârst /g259 /g250i dezvoltare. De asemenea, cu respectarea prevederi lor în vigoare,
pot fi înfiin /g288ate grupe cu profil artistic, sportiv, de limbi mod erne etc. /g250i grupe
integrate, cuprinzând copii cu cerin /g288e educative speciale.
Sunt, de asemenea, frecvente situa /g288iile în care aceea /g250i institu /g288ie de educa /g288ie
pre /g250colar /g259 integreaz /g259 sec /g288ii cu programe diferite (normal /g250i prelungit, prelungit /g250i
s/g259pt /g259mânal etc.) sau în care gr /g259dini /g288ele func /g288ioneaz /g259 împreun /g259 cu alte unit /g259/g288i de
înv /g259/g288/g259 mânt: cre /g250a sau /g250coala, /g250i aceast /g259 situa /g288ii fiind acceptate legal.

26 Varietatea evident /g259 a posibilit /g259/g288ilor de organizare a înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar
este o condi /g288ie absolut necesar /g259 în vederea facilit /g259rii accesului la educa /g288ia timpurie a
unei cât mai mari diversit /g259/g288i de copii /g250i pentru crearea posibilit /g259/g288ii de a adapta tipurile
de finalit /g259/g288i specifice gr /g259dini /g288ei particularit /g259/g288ilor /g250i trebuin /g288elor individuale /g250i de grup
ale pre /g250colarilor.

3. Repere în evolu /g288ia înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar în România
1860 – M. Kog /g259lniceanu face cunoscut /g259 posibilitatea înfiin /g288/g259 rii unor “ /g250coli
fröbeliene” la noi în /g288ar /g259;
1874 – T. Maiorescu, în calitate de ministru, trimite t rei bursieri români la Gotha,
unde era un centru de preg /g259tire a “conduc /g259torilor” de gr /g259dini /g288e;
1880 – Ministrul Vasile Conta propune un proiect de leg e ce prevede /g250i înfiin /g288area
“gr /g259dinilor de copii”;
1881 – Prof. Barbu Constantinescu, director al /g249colii Normale a “Societ /g259/g288ii pentru
Înv /g259/g288/g259 tura Poporului Român”, pune bazele “Societ /g259/g288ii Române pentru Gr /g259dina de
Copii”, societate care urma s /g259 înfiin /g288eze gr /g259dini de copii sau “ /g250coli fröbeliene”;
1884 – B.P. Hasdeu, în calitate de membru al Consiliulu i Permanent al Instruc /g288iunii,
înainteaz /g259 un raport – ca urmare a unui stagiu de preg /g259tire în Elve /g288ia- ce propunea
înfiin /g288area de gr /g259dini de copii, în proiectul de lege propus de minis ter;
1886 – Ministrul D. Sturdza /g250i secretarul general al ministerului din acea vreme –
Spiru Haret propuneau, în proiectul de lege propus de ei, înfiin /g288area de gr /g259dini de
copii;
1896 , aprilie, 29 – Apare “Legea asupra Inv /g259/g288/g259 mântului Primar /g250i Normal Primar”.
Ministrul Petru Poni /g250i raportorul Spiru Haret au precizat în textul legi i printre altele:
“în comunele rurale mai populate se pot înfiin /g288a gr /g259dini de copii”. Tot în acest an se
legifereaz /g259 înfiin /g288area unor institu /g288ii de stat pentru educarea copiilor de vârst /g259
pre /g250colar /g259;
1896-1910 – Se înfiin /g288eaz /g259 în România 166 gr /g259dini de copii cu 170 de posturi. Apar
câteva ini /g288iative legislative: Legea pentru /g249colile de Copii Mici, Regulamentul pentru
Administrarea Interioar /g259 a /g249colilor de Copii Mici;
1915 – Izabela Sadoveanu public /g259 dou /g259 studii: “Metoda Montessori” /g250i “Materialul
didactic Montessori”. Influen /g288a exclusiv fröbelian /g259 ia sfâr /g250it;
1919 – Apare volumul “Dou /g259 metode: Fröbel /g250i Montessori”, scris de Iulia Laskaraki;

27 1924 – Apare “Legea pentru Înv /g259/g288/g259 mântul Primar /g250i Primar-Normal”, ce prevede
integrarea “ /g250colilor de copii mici” în înv /g259/g288/g259 mântul primar;
1933 . aprilie, 20 – Se constituie “Asocia /g288ia Pedagogic /g259 a Înv /g259/g288/g259 toarelor de la /g249colile
de Copii Mici din România”, cu o revist /g259 numit /g259 “Copilul – revista mamelor /g250i
educatoarelor”;
1933 , decembrie, 1 – Se constituie la Bucure /g250ti “Asocia /g288ia Montessori”, avându-l ca
pre /g250edinte pe C-tin R /g259dulescu Motru;
1939 , mai, 27 – Apare “Legea pentru Organizarea /g250i Func /g288ionarea Înv /g259/g288/g259 mântului
Primar /g250i Normal”. Capitolul II este dedicat “gr /g259dinilor de copii”;
1946 – Apare “Pedagogie aplicat /g259 la educa /g288ia copiilor de 3-7 ani” de Alexandrina
Demetrescu – o lucrare de referin /g288/g259 (primul manual de pedagogie pre /g250colar /g259);
1948 – Se introducea sintagma “Înv /g259/g288/g259 mânt pre /g250colar”;
1956 – “Gr /g259dina de copii” devine “gr /g259dini /g288/g259 de copii”;
1965-1966 –În România func /g288ioneaz /g259 7875 gr /g259dini /g288e cu 354677 copii /g250i 12533
educatoare;
1968 – “Legea înv /g259/g288/g259 mântului” prevede caracterul facultativ al educa /g288iei pre /g250colare;
1978 – “Legea înv /g259/g288/g259 mântului” introduce substan /g288ial educa /g288ia politic /g259 în gr /g259dini /g288e.
Cre /g250te num /g259rul de copii din grupe (în 1987 se ajunge la 35 de copii într-o grup /g259);
1995, 1997 – “Legea înv /g259/g288/g259 mântului” /g250i “Statutul personalului didactic” construiesc
actualul cadru legislativ modern, unde înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar î /g250i g /g259se /g250te locul.
1998 – apare Programa activit /g259/g1070ilor intructiv – educative din gr /g259dini /g1070/g259, care reprezint /g259
un program curricular revizuit, ce reflect /g259 orincipiile reformei înv /g259/g1070/g259mântului
2005-2006 – Strategia privind educa /g288ia timpurie (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului) este elab orat /g259 de c /g259tre MECT cu sprijinul
UNICEF Romania
2005 – programa ap /g259rut /g259 în 1998 este revizuit /g259 /g1068i reeditat /g259
2007 – România a realizat o premier /g259 major /g259 în regiunea de est a Europei când a
ini /g288iat /g250i a adoptat Reperele fundamentale în înv /g259/g288area /g250i dezvoltarea timpurie a
copilului (RFIDT), cu sprijinul Reprezentan /g1070ei UNICEF în România.
2008 – apare /g1068i este pus în practic /g259 Curriculum-ul pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar

Reperele istorice sunt preluate din Stanciu, Gh., I ., (1998), O sut /g259 de ani de la prima
legiferare a înv /g259mântului pre /g250colar în România, Revista Înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar nr1-2

28
4. Tendin /g288e /g250i direc /g288ii de dezvoltare a educa /g288iei pre /g250colare

Pentru a constitui o ofert /g259 educa /g288ional /g259 a timpului s /g259u, educa /g288ia desf /g259/g250 urat /g259 în
gr /g259dini /g288/g259 trebuie s /g259 reflecte problemele contemporaneit /g259/g288ii /g250i s /g259 încerce s /g259 întâmpine
prin mijloace specifice expectan /g288ele pe care societatea de azi le formuleaz /g259 pentru
prima etap /g259 a educa /g288iei formale.
Transformarea global /g259 a /g250colii române /g250ti din punctul de vedere al finalit /g259/g288ilor,
structurilor, con /g288inuturilor /g250i al preg /g259tirii resurselor umane vizeaz /g259 /g250i înv /g259/g288/g259 mântul
pre /g250colar.
Recunoa /g250terea deplin /g259 a rolului hot /g259râtor al pre /g250colariz /g259rii pentru dezvoltarea
poten /g288ialit /g259/g288ilor individuale /g250i pentru preg /g259tirea pentru integrarea socio- /g250colar /g259 a
însemnat pentru slujitorii educa /g288iei pre /g250colare intensificarea preocup /g259rilor de
reconsiderare a fundamentelor teoretice /g250i a practicilor educa /g288ionale de instruire /g250i
formare a pre /g250colarilor.
Iat /g259 trei motive pentru care educa /g288ia pre /g250colar /g259 trebuie s /g259 se angajeze într-un
proces de dezvoltare /g250i adaptare continu /g259: transform /g259rile multiple ale societ /g259/g288ii
contemporane, cerin /g288ele reformei înv /g259/g288/g259 mântului /g250i asumarea rolului de formator al
premiselor dezvolt /g259rii personalit /g259/g288ii copilului. Aceast /g259 preocupare pentru dezvoltare
se organizeaz /g259 pe câteva direc /g288ii /g250i tendin /g288e majore, pe care le vom analiza în
continuare, subliniind faptul c /g259 noua fundamentare teoretic /g259 realizat /g259 de documentele
curriculare ce reglementeaz /g259 activitatea instructiv-formativ /g259 din gr /g259dini /g288/g259 (programa
/g250colar /g259, ghidul de aplicare a programei, regulamentul înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar) este
un pas fundamental pentru inovarea teoriei /g250i practicii pre /g250colare.
/;################### Restructurarea curricular /g259 a raporturilor dintre educa /g288ie /g250i instruire în
înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar, astfel ca educa /g288ia pre /g250colar /g259 s /g259 devin /g259 “o instruire realizat /g259
prin educa /g288ie /g250i nu o educa /g288ie dobândit /g259 prin instruire” (“Programa activit /g259/g288ilor
instructiv-educative din gr /g259dini /g288a de copii”, 1998), reprezint /g259 o provocare ce se
traduce în practica educa /g288ional /g259 printr-o preocupare sporit /g259 a educatoarelor pentru
obiectivele de natur /g259 formativ /g259, f /g259r/g259 a neglija desigur latura informativ /g259 a procesului
de înv /g259/g288/g259 mânt. Solu /g288ia didactic /g259 sugerat /g259 de principiile psihologiei cognitive este
informarea în sensul construirii cunoa /g250terii /g250i nu al recunoa /g250terii sau reproducerii
ulterioare a informa /g288iei. Sunt urm /g259rite astfel, ca produse al înv /g259/g288/g259 rii, al /g259turi de

29 cuno /g250tin /g288e, priceperile /g250i deprinderile, atitudinile /g250i valorile /g250i chiar /g250i anumite
competen /g288e de baz /g259. De asemenea, centrarea preponderent /g259 asupra procesului
înv /g259/g288/g259 rii /g250i mai pu /g288in asupra produselor acesteia este o alt /g259 expresie a preocup /g259rii
pentru formarea copiilor care are loc /g250i pe parcursul procesului de înv /g259/g288are prin
interac /g288iunile pe care acesta le prilejuie /g250te /g250i prin ocaziile oferite copiilor de a se
prezenta pe sine /g250i a- /g250i exprima opiniile, de a- /g250i exersa priceperile /g250i deprinderile /g250i de
a descoperi noi cuno /g250tin /g288e.
/;################### Reconsiderarea rolului educatoarei . În fa /g288a acestui ansamblu de noi cerin /g288e /g250i
norme de schimbare pentru programele de educa /g288ie a pre /g250colarilor, educatoarea nu
poate nicidecum s /g259 r /g259mân /g259 o supraveghetoare a copilului sau o simpl /g259 organizatoare a
spa /g288iului de joac /g259 al acestuia. Psihopedagogia contemporan /g259 îi recunoa /g250te azi
educatoarei rolul de organizator al experien /g288elor de înv /g259/g288are ale copiilor, factor de
“activare a func /g288iilor mintale constructive /g250i creative ale copiilor” /g250i proiectant al unui
“mediu educa /g288ional adecvat pentru stimularea continu /g259 a înv /g259/g288/g259 rii spontane a
copilului" (idem, 2000, paragraful 4.14). În aceste condi /g288ii, rela /g288ia educatoare-copii ,
devine un “proces de interac /g288iune /g250i acomodare reciproc /g259, subtil /g259 /g250i continu /g259”
(“Programa activit /g259/g288ilor instructiv-educative din gr /g259dini /g288a de copii”, pag. 21).
Aceste noi preocup /g259ri profesionale îi cer cadrului didactic din gr /g259dini /g288/g259 calit /g259/g288i noi
/g250i o atitudine diferit /g259 în abordarea programelor educa /g288ionale /g250i a beneficiarilor
acestora, copiii /g250i p /g259rin /g288ii:
– implicare direct /g259 /g250i motiva /g288ie sporit /g259 pentru atingerea finalit /g259/g288ilor programelor de
instruire /g250i formare;
– capacitate de adaptare a ofertei educa /g288ionale în urma consider /g259rii /g250i reconsider /g259rii
permanente a datelor noi despre evolu /g288ia copiilor /g250i a nevoilor acestora;
– deschidere /g250i flexibilitate în fa /g288a noului;
– acceptarea parteneriatului, prin considerarea p /g259rin /g288ilor, a colegelor /g250i a unor
speciali /g250ti ca posibili consultan /g288i, asisten /g288i, co-participan /g288i la educa /g288ia copiilor.
Pentru a face posibil /g259 asumarea efectiv /g259 de c /g259tre educatoare a acestor calit /g259/g288i
complexe este evident /g259 nevoia de formare ini /g288ial /g259 /g250i continu /g259 a acestora în parametrii
descri /g250i de noile roluri mai sus descrise. Diverse studii de dat /g259 recent /g259 (Iucu, R.,
Pâni /g250oar /g259, I.O., 2000; P /g259un, E., Iucu, R., Molan, V., 2002) au relevat impli carea larg /g259
a cadrelor didactice din gr /g259dini /g288/g259 în programele de formare ini /g288ial /g259 /g250i continu /g259 /g250i au
eviden /g288iat necesit /g259/g288ile de formare în viziunea acestora, care sunt cu p reponderen /g288/g259
orientate spre metodologia didactic /g259 /g250i tehnicile de evaluare, probleme de

30 management al clasei /g250i teoria curriculum-ului. Concluzia este nevoia org aniz /g259rii
programelor de formare a educatoarelor în jurul ace stor teme de interes.
/;################### Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendin /g288/g259 ce const /g259 în
considerarea pre /g250colarului “în evolu /g288ia sa specific individual /g259”, drept un participant
activ la propria educa /g288ie, o personalitate în formare, a c /g259rei laturi trebuie considerate
în egal /g259 m /g259sur /g259 importante, o individualitate ce se distinge prin poten /g288ialit /g259/g288i unice,
experien /g288/g259 de via /g288/g259 aparte, trebuin /g288e de înv /g259/g288are specifice. Recomandarea consider /g259rii
copilului cuprins în programul gr /g259dini /g288ei drept o individualitate /g250i a organiz /g259rii
proceselor de instruire /g250i formare în jurul nevoilor /g250i trebuin /g288elor de cunoa /g250tere /g250i
ac /g288iune a acestuia este repetat /g259 în numeroase rânduri, atât în documentele curricul are,
cât /g250i în studiile de pedagogie pre /g250colar /g259. Ea nu este în sine un element de noutate.
Factorul novator este îns /g259 dat de crearea cadrului ce permite punerea efectiv /g259 în
practic /g259 a acestei recomand /g259ri, prin structurarea programei în jurul finalit /g259/g288ilor, f /g259r/g259
prea multe constrângeri legate de con /g288inut, prin propunerea de noi metode de lucru
precum metoda proiectelor /g250i problematizarea, prin introducerea activit /g259/g288ilor op /g288ionale
etc. Transform /g259rile în aceast /g259 direc /g288ie de dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele
implicând o schimbare de atitudine /g250i chiar de mentalitate din partea cadrelor
didactice, dar semnale ale asum /g259rii în practic /g259 a acestei tendin /g288e exist /g259 deja (vezi
P/g259un, E., Iucu, R., Molan, V., 2002, pag.35).
/;################### Prefigurarea unei viziuni didactice de tip curricul ar. Implic /g259 proiectarea
activit /g259/g288ilor instructiv-formative pornind de la obiectivele ( /g250i nu de la con /g288inut), ce
sunt suficient de flexibil formulate astfel încât t rebuin /g288ele de dezvoltare ale copilului
s/g259 fie pe deplin valorificate /g250i îndeplinite. Caracterul novator al noii programe a
înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar const /g259 în conceperea ei pe baza unor obiective de natur /g259
formativ /g259 /g250i nu pe con /g288inuturi tematice. Aceast /g259 abordare a curriculum-ului pre /g250colar
permite proiectarea /g250i desf /g259/g250 urarea modular /g259 /g250i interdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor alese
de cadrele didactice /g250i copii. Atât organizarea pe teme, cât /g250i abordarea integrat /g259 a
con /g288inuturilor vehiculate în gr /g259dini /g288/g259 reprezint /g259 viziuni sistemice care r /g259spund
înclina /g288iei naturale a copilului pre /g250colar spre cunoa /g250terea global /g259 a realit /g259/g288ii
înconjur /g259toare.
/;################### Recunoa /g250terea valen /g288elor formative ale mediului educa /g288ional . Studiile cele mai
recente în domeniul educa /g288iei pre /g250colare recomand /g259 /g250i pentru acest nivel abordarea
unei perspective ecologice asupra educa /g288iei /g250i înv /g259/g288/g259 rii (Vr /g259/g250 ma /g250, E., 2002), acest

31 lucru însemnând valorificarea poten /g288ialului formativ al mediului educa /g288ional restrâns
(sala de grup /g259) /g250i l /g259rgit (spa /g288iul socio-cultural /g250i natural local). În acest sens, programa
activit /g259/g288ilor din gr /g259dini /g288/g259 formuleaz /g259 dou /g259 recomand /g259ri:
/g131 Crearea unui mediu educa /g288ional care s /g259 permit /g259 înv /g259/g288area spontan /g259 a copiilor,
aceasta însemnând un spa /g288iu în care copiii s /g259 fie expu /g250i permanent stimulilor /g250i
mesajelor educa /g288ionale. Îns /g259, simpla expunere la stimuli educa /g288ionali nu determin /g259
cu necesitate instruirea sau formarea, /g250i în consecin /g288/g259 , aceasta trebuie dublat /g259 de
crearea unei atmosfere propice înv /g259/g288/g259 rii prin aten /g288ia pentru: calitatea rela /g288iilor
interumane, valorile promovate indirect, medierea r ela /g288iei copiilor cu stimulii
educa /g288ionali.
/g131 Introducerea copilului în ambian /g288a cultural /g259 a spa /g288iului social c /g259ruia îi apar /g288ine,
ceea ce implic /g259 raportarea programelor educa /g288ionale la un sistem de valori
culturale na /g288ionale /g250i locale, dar /g250i exploatarea valen /g288elor educative ale
diferen /g288elor interculturale.
Deschiderea gr /g259dini /g288ei spre comunitate, în sensul implic /g259rii acesteia din urm /g259
în activitatea /g250i decizia educativ /g259 reprezint /g259 un alt demers al domeniului pre /g250colar
/;################### Considerarea educa /g288iei pre /g250colare ca parte a educa /g288iei permanente . Educa /g288ia
permanent /g259 se constituie într-un principiu fundamental al înv /g259/g288/g259 mântului
contemporan ce trebuie în /g288eles în dubla sa accep /g288iune, temporal /g259: educa /g288ia se întinde
pe tot parcursul vie /g288ii, /g250i spa /g288ial /g259: educa /g288ia integreaz /g259 ansamblul influen /g288elor formale,
nonformale /g250i informale. Înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar cunoa /g250te tendin /g288e de dezvoltare în
sensul fiec /g259reia din cele dou /g259 aspecte.
În plan temporal, familia/p /g259rin /g288ii reprezint /g259 prima instan /g288/g259 educa /g288ional /g259, iar
gr /g259dini /g288a tinde /g250i trebuie s /g259 recunoasc /g259 acest lucru. Experien /g288a de via /g288/g259 /g250i înv /g259/g288are pe
care copilul a acumulat-o înaintea frecvent /g259rii gr /g259dini /g288ei trebuie (re)cunoscut /g259 /g250i
valorizat /g259 în programele de instruire /g250i formare propuse de educatoare, ea putând fi
punctul de pornire pentru noi acumul /g259ri. Astfel, segmentul educa /g288iei pre /g250colare tinde
s/g259 fie acceptat drept una dintre etapele ini /g288iale (îns /g259 nu prima) ale educa /g288iei
permanente a individului. F /g259r/g259 a minimaliza rolul educa /g288ional al familiei, societatea
contemporan /g259 recunoa /g250te pe deplin importan /g288a frecvent /g259rii gr /g259dini /g288ei pentru
socializarea /g250i preg /g259tirea pentu /g250coal /g259 a copilului.
În plan spa /g288ial, gr /g259dini /g288a î /g250i asum /g259 azi rolul de institu /g288ie care face educa /g288ie,
recunoscând în acela /g250i timp valoarea /g250i consecin /g288ele influen /g288elor formative ale altor

32 elemente ale mediului socio-cultural /g250i familial. Mai mult, în gr /g259dini /g288/g259 exist /g259 o
preocupare evident /g259 pentru cunoa /g250terea /g250i integrarea influen /g288ele educa /g288ionale
nonformale /g250i spontane la care pre /g250colarii sunt expu /g250i, ceea ce determin /g259 adesea
îmbog /g259/g288irea /g250i eficientizarea programelor educa /g288ionale.
/;################### Fundamentarea teoretic /g259 a interven /g288iilor educa /g288ionale ale gr /g259dini /g288ei . Un prim
nivel de fundamentare teoretic /g259 a programelor de instruire /g250i formare ale gr /g259dini /g288ei îl
reprezint /g259 documentele curriculare ce reglementeaz /g259 /g250i ghideaz /g259 activitatea acestei
institu /g288ii. La acestea se adaug /g259 documentele interna /g288ionale referitoare la importan /g288a
educa /g288iei timpurii, documentele na /g288ionale privind reforma sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt /g250i
rezultatele cercet /g259rilor interdisciplinare cu privire la specificul în v/g259/g288/g259 rii /g250i dezvolt /g259rii
la vârstele mici. Pornind de la reperele oferite de documentele mai sus amintite, se
întrevede ast /g259zi o preocupare sporit /g259 a fiec /g259rei institu /g288ii de educa /g288ie pre /g250colar /g259 de
definire a principiilor teoretice care stau la baza programelor de instruire /g250i formare
propuse, în vederea contur /g259rii a ceea ce s-ar putea numi “filosofia” sau “etho sul”
institu /g288iei, sau, mai pu /g288in preten /g288ios, ansamblul concep /g288iilor teoretice care
argumenteaz /g259 o anumit /g259 practic /g259 educa /g288ional /g259.
O preocupare mai sus /g288inut /g259 în acest sens o au azi gr /g259dini /g288ele particulare,
dornice s /g259 se diferen /g288ieze pe pia /g288a ofertei educa /g288ionale printr-o teorie /g250i practic /g259
aparte, îns /g259 o atare ini /g288iativ /g259 poate sta /g250i în aten /g288ia institu /g288iilor de stat. Con /g250tientizarea
/g250i asumarea de c /g259tre fiecare din cadrele didactice ale unei institu /g288ii a ideilor ce stau la
baza practicii educa /g288ionale asigur /g259 adoptarea de c /g259tre aceste a unor strategii de lucru
consistente cu aceste fundamente teoretice, compreh ensive /g250i unitare.

Exerci /g288ii /g250i aplica /g288ii
Argumentele care sus /g288in aceast /g259 recunoa /g250tere unanim /g259 sunt multiple, iar unele dintre
ele sunt decrise /g250i în raportul mai sus amintit. Vom oferi o prezenta re sistematic /g259 a
acestora /g250i dorim ca ea s /g259 fie o pledoarie pentru ideea utilit /g259/g288ii educa /g288iei la vârste
timpurii:

5. Argumente privind finalit /g259/g288ile /g288intite de programele de educa /g288ie pre /g250colar /g259:
Socializarea /g1068i ob /g1070inerea autonomiei personale:

33 /g190 Copilul este cuprins într-un grup de co-vârstnici c u care împarte realiz /g259rile /g250i
nereu /g250itele unei activit /g259/g288i colective.
/g190 Dobânde /g250te competen /g288e de rela /g288ionare cu ceilal /g288i /g250i are ocazia exers /g259rii /g250i
eficientiz /g259rii lor (înva /g288/g259 /g250i exerseaz /g259 diverse modele de rela /g288ionare, cu regulile /g250i
limitele aferente lor).
/g190 În rela /g288ia cu co-vârstnicii /g250i adultii, al /g288ii decât p /g259rin /g288ii, î /g250i dezvolt /g259 /g250i performeaz /g259
un comportament de prezentare /g250i afirmare de sine, descoperindu- /g250i prin compara /g288ie
capacit /g259/g288ile /g250i limitele.
/g190 Câ /g250tig /g259 în autonomia ac /g288iunilor: de autoservire: (înva /g288/g259 s /g259 m /g259nânce, s /g259 se îmbrace,
încal /g288e, s /g259 î /g250i a /g250eze hainele în dulap, s /g259 se cear /g259 /g250i s /g259 mearg /g259 la baie etc.), de decizie /g250i
asumare a responsabilit /g259/g288ilor (înva /g288/g259 c /g259 este responsabil de propriul comportament,
cuvânt, atitudine), de punere în practic /g259 a ini /g288iativelor (decide împreun /g259 cu partenerii
de ac /g288iune asupra subiectului, finalit /g259/g288ii, modalit /g259/g288ii de punere în practic /g259 a acestora),
de control al comportamentului propriu.
Dezvoltarea personalit /g259/g288ii, preg /g259tirea pentru /g1068coal /g259 /g1068i pentru via /g1070a social /g259:
/g190 Este integrat în programe ce vizeaz /g259 descoperirea /g250i dezvoltarea poten /g288ialului
intelectual, afectiv, psiho-motric.
/g190 Este solicitat în diverse tipuri de activit /g259/g288i care conduc la dobândirea de timpuriu a
unor abilit /g259/g288i psihomotrice care prin varietatea lor vor determi na “multiplicarea
inteligen /g288ei” 3.
/g190 Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contrib uie la dezvoltarea accelerat /g259 a
abilit /g259/g288ilor lingvistice /g250i de comunicare.
/g190 Este pus în contexte care îi cer exercitarea unor r oluri variate, ceea ce contribuie la
achizi /g288ia de cuno /g250tin /g288e, competen /g288e, modele de comportament aferente rolurilor
preluate.
5. Argumente privind specificul mediului educa /g288ional al gr /g259dini /g288ei:
/g190 Mediul gr /g259dini /g288ei este mai formalizat decât cel familial, el creân d o tranzi /g288ie
necesar /g259 c /g259tre mediul /g250colar, mult mai normativ /g250i exigent.

3 G. Doman a înfiin /g288at “Institutul pentru realizarea poten /g288ialului uman” unde prin activit /g259/g288i de stimulare
/g250i antrenare a aptitudinilor copiilor cu cu handicap neuromotor, a ob /g288inut rezultate remarcabile în
formarea la ace /g250tia a unor deprinderi culturale (citit, înv /g259/g288area unor limbi str /g259ine, cântatul la
instrumente muzicale etc.), amplificând comportamen tul inteligent al acestora.

34 /g190 Copilul cuprins în mediul gr /g259dini /g288ei se poate manifesta liber în siguran /g288a /g250i
securitatea dat /g259 de prezen /g288a /g250i supravegherea educatoarei.
/g190 Mediul gr /g259dini /g288ei este unul educogen prin prezen /g288a unei variet /g259/g288i de stimuli vizuali
/g250i auditivi, ce pot fi u /g250or accesa /g288i /g250i manipula /g288i de copii.
/g190 Mediul gr /g259dini /g288ei este tolerant. A /g250a-numita dezvoltare normal /g259 este privit /g259 într-un
sens mult mai larg aici decât mai târziu, în /g250coal /g259. Aceasta permite integrarea
copiilor cu diverse grade de r /g259mânere în urm /g259 în dezvoltare. În plus, copiii
pre /g250colari au ei în /g250i/g250i o capacitate crescut /g259 de acceptare, apreciere /g250i integrare a
celor care sunt “diferi /g288i”.
Argumente privind specificul programului educa /g288ional al gr /g259dini /g288ei de
copii:
/g190 Documentele curriculare care ghideaz /g259 activitatea instructiv-educativ /g259 în gr /g259dini /g288/g259
(planurile cadru, programa analitic /g259) descriu curriculum-ul în termeni generali, ai
finalit /g259/g288ilor, f /g259r/g259 constrângeri legate de o tematic /g259 impus /g259, ceea ce permite
structurarea lui conform nevoilor de cunoa /g250tere, a intereselor, înclina /g288iilor,
particularit /g259/g288ilor de dezvoltare a copiilor.
/g190 Caracterul neacademic al al acestor cuno /g250tin /g288e /g250i absen /g288a unor examin /g259ri riguroase
permit integrarea treptat /g259 a copilului în sarcinile de înv /g259/g288are formulate.
/g190 Propun /g259torii de activit /g259/g288i instructiv-educative din gr /g259dini /g288/g259 tind s /g259 se centreze mai
degrab /g259 pe procesul de înv /g259/g288are, decât pe produsul înv /g259/g288/g259 rii, sunt mai degrab /g259
interesa /g288i de crearea unui mediu stimulant prin prezen /g288a unor materiale didactice
interesante, decât de realizarea de fi /g250e de lucru sau examinare cât mai eficiente.
/g190 Metodologia specific /g259 activit /g259/g288ii didactice din gr /g259dini /g288/g259 este adaptat /g259 pe de-o parte
înclina /g288iei native spre joc proprii pre /g250colarilor, iar pe de alt /g259 parte diverselor
manifest /g259ri ale dezvolt /g259rii psihofizice atât de rapide la aceast /g259 vârst /g259.
/g190 Gr /g259dini /g288a face trecerea de la informal la formal, orientând în sensul dezvolt /g259rii
manifest /g259rile /g250i activit /g259/g288ile tipice copil /g259riei (jocul).
/g190 Programul zilnic u /g250or structurat al gr /g259dini /g288ei, cu activit /g259/g288i comune asem /g259n/g259toare
lec /g288iilor /g250colare, cu reguli /g250i cerin /g288e formulate clar îi va facilita copilului pre /g250colar
integrarea cu succes în activitatea /g250colar /g259 viitoare.

35 Argumente privind beneficiile pe termen lung ale f recvent /g259rii gr /g259dini /g288ei:
Cercet /g259ri recente (Delors, J., 2000, Bellamy, C., 2000 /g250.a.) dovedesc faptul c /g259
interven /g288ia educa /g288ional /g259 la vârste timpurii determin /g259 achizi /g288ii cruciale în multe din
laturile psihicului infantil, cu consecin /g288e importante pentru întreaga evolu /g288ie viitoare a
copilului. Astfel,
/g190 copii care au beneficiat de o educa /g288ie început /g259 de timpuriu se simt mai atra /g250i de
/g250coal /g259, iar probabilitatea abandonului /g250colar prematur te mult redus /g259;
/g190 /g250colarizarea timpurie contribuie la egalizarea /g250anselor, ajutându-I pe copii cu risc
pentru manifestarea unor întârzieri în dezvoltare ( copii provenind dintr-un mediu
social sau cultural defavorizat, copii cu o zestre biologic /g259 tarat /g259, copii din familii
de imigran /g288i sau apar /g288inând unor grupuri culturale /g250i lingvistice minoritare etc.) s /g259
dep /g259/g250 easc /g259 handicapul ini /g288ial;
Cât de important /g259 este activitatea organizat /g259 cu copiii pre /g250colari pentru
dezvoltarea armonioas /g259 a personalit /g259/g288ii acestora încearc /g259 s /g259 ne conving /g259 /g250i Robert
Flughum: “Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie s /g259 /g250tiu despre cum s /g259 tr /g259iesc, cum
s/g259 fac, cum s /g259 fiu, am înv /g259/g288at în gr /g259dini /g288/g259 ”.
Argumentând importan /g288a interven /g288iei educa /g288ionale precoce organizate /g250i
desf /g259/g250 urate în gr /g259dini /g288/g259 , nu neg /g259m rolul sensibil egal al familiei în educarea
pre /g250colarilor.

• Sumar
Modulul 2 prezint /g259 specificul educa /g1070iei pre /g1068colare în actualitate, dar /g1068i în termenii
istoriei educa /g1070iei la vârsta pre /g1068colar /g259.

• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Nu sunt indicate sarcini de evaluare care vor fi no tate, pentru acest modul

• Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca

36 *** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf

37 MODUL 3 PRINCIPIILE EDUCA /g287IEI PRE /g249COLARE /g249I ALE EDUCA /g287IEI
LA VÂRSTA /g249COLAR /g258 MIC /g258

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 aprofundeze setul de principii ale educa /g1070iei
copiilor de vârst /g259 pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259, principii ce includ tendin /g1070ele
contemporane certificate în domeniul structur /g259rii programelor educa /g1070ionale la aceste
vârste.
Obiectivele cursului:
– s/g259 analizeze specificul principiilor generale ale edu ca /g1070iei la vârsta pre /g1068colar /g259
/g1068i /g1068colar /g259 mic /g259 ;
– s/g259 reflecteze asupra implica /g1070iilor practice ale respect /g259rii acestora.

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: pedagogie pre /g1068colar /g259, educa /g1070ie timpurie

• Schema logic /g259 a modului
1.Delimit /g259ri conceptuale
2. Principii ale educa /g288iei pre /g250colare /g250i ale înv /g259/g288/g259 mântului primar
2.1. Principiul pred /g259rii interdisciplinare a con /g288inuturilor educa /g288iei pre /g250colare.
2.2. Principiul medierii înv /g259/g288/g259 rii în cadrul procesului de înv /g259/g288/g259 mânt.
2.3. Principiul diferen /g288ierii /g250i individualiz /g259rii curriculare.
2.4. Principiul consider /g259rii copilului ca întreg.
2.5. Principiul respect /g259rii depline a drepturilor copilului.

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat

1.Delimit /g259ri conceptuale

Lege educa /g288ional /g259 – afirma /g288ii de maxim /g259 generalitate care descriu conexiuni
esen /g288iale explicative ale realit /g259/g288ii educa /g288ionale
– Permit explicarea ra /g288ional /g259 a fenomenelor educa /g288ionale

38 – Ex: legi de experien /g288/g259 (legea curbei lui Gauss); legi cauzale (ex:
repetitivitatea în timp a rela /g288iilor cauzale cu privire la înv /g259/g288are); legi
non- cauzale; legi deterministe / statistice ( în p edagogie sunt
predominante cele probabilistice)
Norme educa /g288ionale
• Formul /g259ri abstracte, reguli colective sau comune care indi c/g259 necesitatea sau
oportunitatea unor ac /g288iuni la nivelul activit /g259/g288ii educa /g288ionale
• Stabilesc “criteriile obiective de calitate” sau “s tandardele de reu /g250it /g259” ale unei
ac /g288iuni justificate din punct de vedere teoretic /g250i practic.
• Cuprind prescrip /g288ii sau indica /g288ii de ac /g288iune, reguli etice, metode sau algoritmi
standard
• Ex.: norme de conduit /g259, norme docimologice, norme sociale, norme
institu /g288ionale/ na /g288ionale
Principiile educa /g288ionale – norme minore
• Sunt mai pu /g288in imperative, sunt aplicabile pe terme lung/ nelim itat, au caracter
mai abstract
• Alte norme minore – obiceiurile/ cutumele institu /g288ionale; categoriile ideale
• Sunt conven /g288ii, deci au un caracter consensual /g250i intersubiectiv.
• Au un caracter general, sistemic /g250i dinamic

2. Principii ale educa /g288iei pre /g250colare /g250i ale înv /g259/g288/g259 mântului primar

Teoria educa /g288iei formuleaz /g259 o serie de norme, imperative categorice, menite s /g259
orienteze /g250i s /g259 ghideze activit /g259/g288ile de predare, înv /g259/g288are /g250i evaluare desf /g259/g250 urate în
cadrul procesului de înv /g259/g288/g259 mânt. Aceste propozi /g288ii de sintez /g259 poart /g259 numele de
principii pedagogice. Cunoscând nivele diferite de generalitate /g250i func /g288ionalitate,
principiile pedagogice sunt fundamentate epistemolo gic, axiologic /g250i psihosocial /g250i au
în ansamblul lor un caracter general, sistemic /g250i dinamic. (Preda,V.,1995, 2001).
Aceste caracteristici le asigur /g259 o aplicabilitate generalizat /g259 asupra tuturor
componentelor func /g288ionale ale procesului de înv /g259/g288/g259 mânt, în predarea tuturor
disciplinelor /g250colare /g250i pentru toate nivelurile de /g250colarizare. Îns /g259, desigur, aceste
norme generale primesc valen /g288e specifice în func /g288ie de fiecare din variabilele asupra

39 c/g259rora sunt aplicate la un moment dat, f /g259r/g259 ca prin acesta s /g259 se perturbe caracterul
sistemic, unitar al educa /g288iei.
Teoretizat /g259 din ce în ce mai frecvent ca un segment important al educa /g288iei
permanente a individului, educa /g288ia copiilor de vârst /g259 pre /g250colar /g259 recunoa /g250te /g250i aplic /g259
nuan /g288at acest ansamblu de principii pedagogice /g250i didactice în proiectarea /g250i
desf /g259/g250 urarea activit /g259/g288ilor instructiv-formative din gr /g259dini /g288/g259 . În spiritul reformei
înv /g259/g288/g259 mântului românesc, noile reglement /g259ri legislative privind organizarea /g250i
func /g288ionarea înv /g259/g288/g259 mântului preprimar descriu câteva principii general e ce trebuie
avute permanent în vedere în procesul de educare a copiilor pre /g250colari /g250i care
reprezint /g259 esen /g288ializ /g259ri ale normativit /g259/g288ii pedagogice pentru nivelul de înv /g259/g288/g259 mânt
preprimar: principiul educa /g288iei globale /g250i individualizate, principiul asigur /g259rii
integrale a drepturilor copilului, principiul asigu r/g259rii serviciilor sociale pentru copiii
afla /g288i în situa /g288ii speciale, principiul cooper /g259rii cu familia /g250i cu comunitatea local /g259,
principiul asigur /g259rii respectului fa /g288/g259 de copil (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15).
Considerând aceste principii pedagogice generale al e înv /g259/g288/g259 mântului
preprimar, precum /g250i principiile didactice aplicabile întregului proce s de înv /g259/g288/g259 mânt,
pe care îns /g259 nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Criste a, 2000, Cuco /g250, 1996,
Geissler, 1977), vom încerca s /g259 contur /g259m o normativitate a didacticii pre /g250colare care
s/g259 descrie un cadru axiologic, psihologic /g250i pedagogic pentru desf /g259/g250 urarea cu succes a
activit /g259/g288ii instructiv-formative din gr /g259dini /g288/g259 . Propunem în acest sens dou /g259 categorii de
principii:
1. Principii referitoare la specificul pred /g259rii în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar /g250i
primar (determinate de rezultatele studiilor privind speci ficul dezvolt /g259rii /g250i înv /g259/g288/g259 rii
copiilor pre /g250colari /g250i a /g250colarilor mici) :
Principiul diferen /g288ierii /g250i individualiz /g259rii curriculare.
Principiul medierii înv /g259/g288/g259 rii în cadrul procesului de înv /g259/g288/g259 mânt.
Principiul pred /g259rii interdisciplinare a con /g288inuturilor educa /g288iei pre /g250colare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copi lului cuprins în programe de
educa /g288ie timpurie /g250i în programul înv /g259/g288/g259 mântului primar (determinate de orient /g259rile
/g250i politicile educa /g288ionale la nivel interna /g288ional) :
Principiul consider /g259rii copilului ca întreg.
Principiul respect /g259rii depline a drepturilor copilului.

40 2. 1. Principiul pred /g259rii interdisciplinare a con /g288inuturilor educa /g288iei
pre /g250colare

Interdisciplinaritatea 4 pedagogic /g259 reprezint /g259 ansamblul rela /g288iilor /g250i
interac /g288iunilor dintre diferitele con /g288inuturi /g250i mesaje educa /g288ionale ale unui demers
didactic. Spiritul interdisciplinar în activitatea didactic /g259 este considerat din ce în ce
mai frecvent un indice al moderniz /g259rii /g250i optimiz /g259rii procesului instructiv-formativ.
Abordarea interdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor educa /g288ionale este ast /g259zi o provocare /g250i în
acela /g250i timp un imperativ pentru cadrele didactice /g250i pentru toate nivelele de
/g250colaritate. Mult teoretizat /g259, interdisciplinaritatea are în contextul educa /g288ional actual
/g250anse sporite de abordare, odat /g259 cu asimilarea în practica /g250colar /g259 a noii viziuni
educa /g288ionale propuse prin reforma înv /g259/g288/g259 mântului. Atât reforma de orientare, cât /g250i
cea de structur /g259 /g250i de con /g288inut, sus /g288in interdisciplinaritatea ca un principiu de
organizare /g250i desf /g259/g250 urarea a procesului educa /g288ional. Gruparea disciplinelor /g250colare în
arii curriculare /g250i formularea de finalit /g259/g288i comune pentru fiecare din acestea este o
invita /g288ie c /g259tre o abordare curricular /g259 integrat /g259, cel pu /g288in în cadrul aceleia /g250i arii
curriculare. Modelul interdisciplinarit /g259/g288ii pedagogice descrie, deci, saltul de la
proiectarea /g250i propunerea con /g288inuturilor în variant /g259 tradi /g288ional /g259, în cadrul unor
discipline separate, la organizarea /g250i parcurgerea con /g288inuturilor într-o mainer /g259
integrat /g259 ce corespunde mai bine atât finalit /g259/g288ilor educa /g288ionale ce vorbesc despre o
dezvoltare armonioas /g259 /g250i integral /g259 a individului cât /g250i noii viziuni epistemologice
(post)moderne.
În înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar abordarea interdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor este o
necesitate, dat /g259 de nevoia fireasc /g259 a copilului pre /g250colar / /g250colarului mic de a explora
mediul înconjur /g259tor, fizic /g250i social, de a-l cunoa /g250te /g250i a-l st /g259pâni, preocupare ce este pe
deplin întâmpinat /g259 în condi /g288iile structur /g259rii interdisciplinare a curriculum-ului.
Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a în v/g259/g288a despre ceea ce îi înconjoar /g259 nu
este acumularea de cuno /g250tin /g288e pe domenii ale /g250tiin /g288ei, ci, dimpotriv /g259, integrarea
informa /g288iilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit
interesul sau a unor elemente de via /g288/g259 real /g259. De altfel, via /g288a de adult îi va a /g250eza pe

4 Termenul este utilizat aici în accep /g288iunea sa general /g259, ce define /g250te încerc /g259rile de abordare sistemic /g259 a
cunoa /g250terii. Suntem con /g250tien /g288i de diferen /g288ierile pe care epistemologia contemporan /g259 le realizeaz /g259 între
diferitele modalit /g259/g288i de interpretare a abord /g259rii sistemice: multidisciplinaritate, transdiscipli naritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate /g250i am avut în aten /g288ie aceste diferen /g288ieri în capitolul privind
curriculum-ul integrat.

41 indivizi în fa /g288a unor probleme ce presupun de cele mai multe ori c unoa /g250tere global /g259.
Studierea integrat /g259 a realit /g259/g288ii îi permite copilului / /g250colarului mic explorarea în mod
global a mai multor domenii de cunoa /g250tere respectiv categorii de activitate prev /g259zute
în program /g259, dar subordonate unor aspecte particulare ale real it /g259/g288ii înconjur /g259toare,
asigurându-i achizi /g288ia unor concepte /g250i legit /g259/g288i fundamentale, a unor proceduri de
lucru /g250i instrumente de cunoa /g250tere a realului. De asemenea, abordarea
interdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor educa /g288iei pre /g250colare permite luarea în considerare a
nevoilor de cunoa /g250tere a copiilor pre /g250colari /g250i /g250colari mici /g250i abordarea unor subiecte
de interes pentru ace /g250tia eventual în carul unor teme/proiecte mai cuprin z/g259toare,
sugerate de documentele curriculare.
Se pot delimita de aici dou /g259 func /g288ii ale abord /g259rii interdisciplinare a
con /g288inuturilor: func /g288ia de organizare a cunoa /g250terii – de integrare a cuno /g250tin /g288elor într-
un ansamblu informa /g288ional, ceea ce asigur /g259 o asimilare mai temeinic /g259, datorit /g259
conexiunilor logice favorizate de aceast /g259 abordare; /g250i func /g288ia formativ /g259 – dat /g259 de
achizi /g288ia unor competen /g288e de ob /g288inere a cuno /g250tin /g288elor /g250i de utilizare creatoare a
informa /g288iei, capacit /g259/g288i ce vor fi integrate mai târziu într-un stil perso nal de cunoa /g250tere.

2. 2. Principiul medierii înv /g259/g288/g259 rii în cadrul procesului de înv /g259/g288/g259 mânt

Acest principiu postuleaz /g259 varietatea de efecte formative în profilul psihofi zic
al copilului / /g250colarului mic, datorate interven /g288iei mediatoare a adultului /g250i a
contextului înv /g259/g288/g259 rii pentru cunoa /g250terea realit /g259/g288ii /g250i pentru dezvoltarea deplin /g259 a
poten /g288ialit /g259/g288ilor individuale. El î /g250i g /g259se /g250te fundament în cercet /g259ri de dat /g259 recent /g259 ale
psihologie dezvolt /g259rii privind modificabilitatea structurilor cognitiv e, definit /g259 drept
capacitatea fiin /g288ei umane de a fi modificat de experien /g288ele externe, în sens evolutiv,
prin interven /g288ia unui mediator între stimul /g250i organism /g250i nu doar prin expunerea
direct /g259 la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43).
Astfel, reprezentan /g288ii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au ar /g259tat
importan /g288a consider /g259rii dimensiunii sociale a inteligen /g288ei, amintit /g259, doar, de Piaget,
subliniind c /g259 “dezvoltarea cognitiv /g259 nu rezult /g259 dintr-o simpl /g259 interac /g288iune a copilului
//g250colarului mic cu lumea, ea fiind mediat /g259 de interac /g288iunile sociale cu unul sau mai
mul /g288i indivizi .” (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate ex perimental de c /g259tre
autorii mai sus aminti /g288i pot s /g259 constituie veritabile sugestii de practic /g259 educa /g288ional /g259:

42 dep /g259/g250 irea egocentrismului prin sarcinile colective sau p rin crearea unui conflict
cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului / /g250colarului mic, crearea unor echipe
mixte în înv /g259/g288are: copil nonconservativ – copil conservativ în ca drul aceluia /g250i palier
de vârst /g259.
Modelul piagetian al dezvolt /g259rii cognitive a fost îmbog /g259/g288it /g250i de teoria
achizi /g288iei abilit /g259/g288ilor cognitive creat /g259 de R. Fisher (1980) în care factorul extern al
dezvolt /g259rii cognitive este contextul (experien /g288ele de mediu educa /g288ional /g250i structurile
genetice individuale) în care are loc înv /g259/g288area /g250i performarea capacit /g259/g288ilor. Pentru
Fisher, fiecare copil se dezvolt /g259 diferit, contexte diferite conferind abilit /g259/g288i diferite.
La aceast /g259 teorie se adaug /g259 /g250i rezultatele cercet /g259rilor lui R. Feuerstein (1980,
1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care sublinia z/g259 rolul adultului (p /g259rinte,
educator) ca mediator al înv /g259/g288/g259 rii /g250i organizatorul experien /g288elor de înv /g259/g288are ale
copilului / /g250colarului mic, ar /g259tând c /g259 înv /g259/g288area este cu atât mai eficient /g259 cu cât cre /g250te
calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii
educa /g288ionali este mai prezent /g259 mai ales pentru subiec /g288ii care au beneficiat de
numeroase experien /g288e de înv /g259/g288are mediat /g259. Consecin /g288ele formative ale organiz /g259rii
asistate de adult a experien /g288elor cognitive ale copilului / /g250colarului mic sunt, în
viziunea lui Feuerstein /g250i a colaboratorilor s /g259i caracterizate prin permanen /g288/g259 a
evolu /g288iei în timp /g250i spa /g288iu, efect de und /g259, legat de procesul de difuziune a schimb /g259rii /g250i
centralitate , dat /g259 de caracterul esen /g288ial al schimb /g259rii care vizeaz /g259 structurile psihice
centrale /g250i care determin /g259 o cre /g250tere a capacit /g259/g288ii copilului / /g250colarului mic în
receptarea /g250i prelucrarea stimulilor.
Asumarea de c /g259tre adultul-educator din gr /g259dini /g288/g259 , dar /g250i de p /g259rinte a acestui rol
de mediator care s /g259 asigure apari /g288ia în structura psihic /g259 a copilului / /g250colarului mic a
schimb /g259rilor structurale, caracterizate prin permanen /g288/g259 , capacitate de difuziune /g250i
centralitate, presupune achizi /g288ia unor abilit /g259/g288i de mediere eficiente privind: medierea
individualiz /g259rii, medierea cognitiv /g259 (ajutorul în rezolvarea sarcinilor de lucru,
medierea nout /g259/g288ii /g250i a complexit /g259/g288ii), medierea controlului comportamentului copilulu i
(apreciere, c /g259ldur /g259, empatie, încurajare, insuflarea încrederii în cap acitatea de
dezvoltare). Semnificative în acest sens sunt rezul tatele unor cercet /g259ri desf /g259/g250 urate în
/g288ara noastr /g259 (Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea c ondi /g288ion /g259rilor dintre
calitatea medierii adultului /g250i performan /g288ele cognitive ale copiilor.

43 La rândul s /g259u, cunoscutul psiholog rus Vâgotski recunoa /g250te importan /g288a
medierii pentru calitatea cunoa /g250terii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvolt /g259ri spre
care trebuie s /g259 /g288inteasc /g259 ac /g288iunea educa /g288ional /g259. În fapt, accesarea acestei zone a
nivelului de dezvoltare imediat superior este posib il /g259 prin medierea adultului /g250i a unor
elemente ale contextului în care are loc înv /g259/g288area. Chiar dac /g259 exist /g259 studii care
demonstreaz /g259 c /g259 simpla variere în sensul îmbun /g259t/g259/g288irii a unor factori ai contextului în
care are loc înv /g259/g288area nu determin /g259 în mod direct dezvoltarea cognitiv /g259 (Herrnstein,
R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renun /g288area la astfel de
programe de interven /g288ie realizate în spiritul vâgotskian al medierii dez volt /g259rii /g250i
accesbile /g250i cadrelor didactice ar fi o gre /g250eal /g259.
În concluzie, varierea controlat /g259 a tuturor acestor factori mediatori prezen /g288i în
orice ac /g288iune de interven /g288ie educa /g288ional /g259: contextul, adultul, interac /g288iunile sociale
poate determina o accelerare a dep /g259/g250 irii unor caracteristici cognitive considerate ca
specifice unei vârste. Rolul educatorului implicat în programele de educa /g288ie pre /g250colar /g259
este în acest sens acela de acon /g250tientiza valen /g288ele formative ale acestor factori /g250i de
a- /g250i exersa competen /g288ele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvolt /g259rii
copiilor.

2. 3. Principiul diferen /g288ierii /g250i individualiz /g259rii curriculare

Cerin /g288a trat /g259rii diferen /g288iate /g250i individualizate a copiilor în procesul instructiv –
educativ vine ca o recomandare fireasc /g259 odat /g259 cu recunoa /g250terea diferen /g288elor
interindividuale notabile, chiar /g250i în cadrul aceluia /g250i palier de vârst /g259, în ceea ce
prive /g250te caracteristicile func /g288ionalit /g259/g288ii intelectuale, ritmul de dezvoltare /g250i al
modificabilit /g259/g288ii cognitive, profilul socio-afectiv, poten /g288ialit /g259/g288ile psihofizice native. 5
Vârsta pre /g250colar /g259, o perioad /g259 de cre /g250tere /g250i dezvoltare intens /g259, cunoa /g250te /g250i ea aceast /g259
variabilitate interindividual /g259, iar întâmpinarea ei educa /g288ional /g259 prin diferen /g288ierea /g250i

5 Susan Hart (1992) descrie trei stadii ale în /g288elegerii nevoii de diferen /g288iere curricular /g259 în cadrul
pocesului instructiv-formativ: primul stadiu: recun oa /g250terea rela /g288iei dintre dificult /g259/g288ile întâmpinate de
elevi /g250i contextul /g250i stimulii educa /g288ionali. Consecin /g288ele practice ale acestei recunoa /g250teri au foat
încerc /g259rile de potrivire mai bun /g259 a cerin /g288elor sarcinii de înv /g259/g288are cu posibilit /g259/g288le de rezolvare a ei de
c/g259tre copil. Al doilea stadiu a constat în în /g288elegerea limit /g259rilor primei abord /g259ri /g250i adaptarea curricular /g259
în faza ini /g288ial /g259 a proiect /g259rii /g250i nu pe parcursul desf /g259/g250 ur /g259rii înv /g259/g288/g259 rii. Al treilea stadiu este dat de
în /g288elegerea faptului c /g259 proiectarea curricular /g259, realizat /g259 astfel încât nevoile educa /g288ionale individuale
anterior identificate s /g259 poat /g259 fi întâmpinate, este o practic /g259 eficient /g259 pentru to /g288i copiii.

44 individualizarea interven /g288iei educa /g288ionale este o condi /g288ie a succesului programelor de
educa /g288ie pre /g250colar /g259 în ce prive /g250te finalit /g259/g288ile pe termen lung, ea implicând:
– identificarea timpurie a copiilor cu cerin /g288e educative speciale /g250i cu risc de
e/g250ec /g250colar;
– derularea unor programe de diferen /g288iere /g250i individualizare curricular /g259 care
s/g259 permit /g259 evitarea apari /g288iei problemelor asociate sau efectelor secundare
unei r /g259mâneri în urm /g259 în dezvoltare sau unor aptitudini speciale;
– promovarea unor ac /g288iuni complexe de asisten /g288/g259 psihopedagogic /g259,
medical /g259, social /g259 care s /g259 dubleze interven /g288ia educa /g288ional /g259 diferen /g288iat /g259;
– asigurarea interven /g288iei educa /g288ionale precoce pentru dep /g259/g250 irea dificult /g259/g288ilor
respectiv poten /g288area aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant /g250i
flexibil, specific gr /g259dini /g288ei;
– asigurarea /g250anselor egale de dezvoltare ca individualit /g259/g288i a copiilor /g250i de
preg /g259tire pentru integrarea social /g259 /g250i /g250colar /g259.
Acest principiu al “ /g250colii pentru fiecare” (cf. Cre /g288u, C., 1998) sau al
organiz /g259rii procesului instructiv-formativ în jurul copilul ui / /g250colarului este unul
recomandat în /g288ara noastr /g259 atât pentru considerente psihopedagogice, cât /g250i ca o
condi /g288ie a compatibiliz /g259rii proceselor educa /g288ionale cu practica /g250i tendin /g288ele educa /g288iei
mondiale. Noul cadru administrativ /g250i legislativ în care se desf /g259/g250 oar /g259 procesul de
instruire /g250i formare /g250colar /g259, descris de reforma înv /g259/g288/g259 mântului, ofer /g259 un context
favorabil de manifestare în forme variate a ini /g288iativelor de diferen /g288iere /g250i
individualizare curricular /g259. Astfel, întinderea important /g259 a curriculum-ului la decizia
/g250colii (30%) în cadrul Curriculum-ului Na /g288ional reprezint /g259 un factor ce faciliteaz /g259
tratarea diferen /g288iat /g259 a elevilor.
Îns /g259 diferen /g288ierea /g250i individualizarea curricular /g259 trebuie s /g259 constituie o
preocupare permanent /g259 a profesorilor, pe parcursul întregului proces de înv /g259/g288/g259 mânt,
manifestat /g259 prin maniera particular /g259 de proiectare, organizare /g250i desf /g259/g250 urare a
activit /g259/g288ilor instructiv-formative. Diferen /g288ierea /g250i individualizarea curricular /g259
presupune , din aceast /g259 perspectiv /g259, un ansamblu de ac /g288iuni organizate /g250i sistematice
ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educa /g288ionale individuale
sau ale unor subgrupuri din grupul-clas /g259 /g250i crearea unui context educa /g288ional care s /g259
vin /g259 în întâmpinarea acestor nevoi.
În acest sens, propunem o practic /g259 a diferen /g288ierii curriculare care s /g259 vizeze
adapt /g259ri la nivelul con /g288inuturilor educa /g288iei, proceselor didactice (strategii de lucru),

45 mediului psihologic /g250i fizic de înv /g259/g288are (resurse, sprijin din partea adultului etc.),
produselor a /g250teptate de la copii în urma parcurgerii activit /g259/g288ilor instructiv-formative.
Acest model l /g259rgit al diferen /g288ierii /g250i individualiz /g259rii curriculare, teoretizat /g250i în
literatura de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J.,
1993, Cre /g288u, C., 1996, 1998) recunoa /g250te multitudinea variabilelor individuale sau de
grup ce pot determina nevoia trat /g259rii diferen /g288iate /g250i permite dep /g259/g250 irea viziunii clasice a
cadrelor didactice asupra diferen /g288ierii curriculare care este diferen /g288ierea sarcinii de
înv /g259/g288are /g250i potrivirea acesteia cu abilit /g259/g288ile elevilor, practic /g259 ce duce la organizarea
grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performan /g288ei. Diferen /g288ierea /g250i
individualizarea nu se limiteaz /g259 la subordonarea influen /g288elor educative la
particularit /g259/g288ile individuale sau de grup ale copiilor / /g250colarilor mici, ci dimpotriv /g259, î /g250i
propune activarea /g250i valorificarea la maximum a poten /g288ialit /g259/g288ilor reale ale copiilor/
elevilor, accelerând astfel dezvoltarea acestora. A ceasta înseamn /g259 c /g259 activit /g259/g288ile
didactice diferen /g288iate trebuie s /g259 /g288inteasc /g259 “zona proximei dezvolt /g259ri”(Vâgotski, L.S.,
1971) la care copilul /elevul este capabil s /g259 ajung /g259 cu sprijinul adecvat. Acceptarea
ideii c /g259 metodele didactice adecvate permit accelerarea înt r-o anumit /g259 m /g259sur /g259 a
dezvolt /g259rii ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vâgotski, L.S., 1971), putem spune c /g259
diferen /g288ierea /g250i individualizarea curricular /g259 reprezint /g259 mobiluri ale acestei dezvolt /g259ri,
de care trebuie s /g259 beneficieze to /g288i elevii clasei.

2. 4. Principiul consider /g259rii copilului ca întreg

Centrarea procesului educa /g288ional asupra copilului /elevului, un principiu
deplin acceptat al educa /g288iei contemporane, presupune în esen /g288/g259 preocuparea
permanent /g259 a cadrelor didactice pentru cunoa /g250terea copilului /elevului ca
individualitate /g250i adaptarea programelor de instruire /g250i formare la profilul individual al
subiectului supus educa /g288iei. Din aceast /g259 perspectiv /g259, considerarea copilului ca un
întreg, ca un ansamblu structurat de tr /g259s/g259turi, nevoi, înclina /g288ii, poten /g288ialit /g259/g288i definitorii
aflate într-o strâns /g259 determinare /g250i rela /g288ionare reciproc /g259 este o condi /g288ie esen /g288ial /g259
pentru formarea prin mijloace specifice educa /g288iei a unei personalit /g259/g288i integrale /g250i
armonioase.
Acest principiu integreaz /g259 cele mai multe din principiile generale formulate în
documentele curriculare privind organizarea /g250i func /g288ionarea înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar

46 (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educa /g288iei globale /g250i individualizate care
se refer /g259 la dezvoltarea în cadrul procesului de înv /g259/g288/g259 mânt a tuturor dimensiunilor
personalit /g259/g288ii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la
educa /g288ie, asisten /g288/g259 social /g259, ocrotire /g250i supraveghere, principiul cooper /g259rii cu familia /g250i
comunitatea local /g259. Privite în ansamblu, aceste norme ale organiz /g259rii /g250i desf /g259/g250 ur /g259rii
procesului de înv /g259/g288/g259 mânt preprimar invit /g259 la în /g288elegerea copilului /elevului pe de-o
parte, ca o personalitate complex /g259 ce integreaz /g259 tr /g259s/g259turi unice, diferen /g288iatoare, iar, pe
de alt /g259 parte, ca un exponent al unui spa /g288iu socio-cultural închegat.
Se disting aici dou /g259 dimensiuni de manifestare a acestui caracter unita r al
func /g288ion /g259rii /g250i dezvolt /g259rii fiin /g288ei umane: o dimensiune intern /g259 /g250i una extern /g259, fiecare
din acestea sintetizând caracteristici ce se influe n/g288eaz /g259 reciproc /g250i contribuie integrat
la evolu /g288ia într-o anumit /g259 direc /g288ie a copilului /elevului supus educa /g288iei.
Dimensiunea intern /g259 în considerarea copilului ca întreg se refer /g259 la
caracteristici ce /g288in de a /g250a-numita ecua /g288ie personal /g259 a subiectului implicat în procesul
de educa /g288ie. Aceasta presupune în primul rând recunoa /g250terea copilului ca o
individualitate, o personalitate în formare ale c /g259rei arii de manifestare: fizic /g259,
spiritual /g259, emo /g288ional /g259, cognitiv /g259, social /g259, se influen /g288eaz /g259 reciproc /g250i se dezvolt /g259
simultan, fiecare din acestea fiind în egal /g259 m /g259sur /g259 important /g259 /g250i trebuind s /g259 fac /g259
obiectul educa /g288iei timpurii. În consecin /g288/g259 , programele educa /g288ionale oferite în oricare
din nivelele de /g250colaritate /g250i cu atât mai mult în perioada educa /g288iei pre /g250colare trebuie
s/g259 identifice /g250i s /g259 utilizeze secven /g288e de curriculum care s /g259 se adreseze nu doar a ariei
cognitive a personalit /g259/g288ii, dar /g250i a celei afective, perceptuale /g250i motorii, astfel încât
dezvoltarea într-o anumit /g259 latur /g259 s /g259 sus /g288in /g259 /g250i s /g259 stimuleze evolu /g288ia celorlalte laturi /g250i
a personalit /g259/g288ii ca întreg. Acest lucru presupune din partea cadr elor didactice o
preocupare permanent /g259 de exploatare din perspective multiple a situa /g288iilor de înv /g259/g288are
create. Astfel, spre exemplu, activit /g259/g288i ce urm /g259resc cu preponderenn /g288/g259 obiective de
natur /g259 cognitiv /g259 ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiv /g259 sau dezvoltare
moral /g259, identificarea lor /g288inând de flexibilitatea /g250i creativiatea cadrului didactic.
Abordarea personalit /g259/g288ii copilului ca un tot integrat /g250i asumarea acesteia ca
obiect al form /g259rii nu se poate face în afara consider /g259rii /g250i a altor câteva elemente
definitorii pentru individualitatea copilului, care completeaz /g259 aceea /g250i dimensiune
intern /g259 a copilului ca întreg: nevoile de cunoa /g250tere /g250i formare ale copiilor. Caracterul
unic al personalit /g259/g288ii copilului este dat /g250i de specificul acestor nevoi individuale ce

47 sunt considerate din ce în ce mai des în pedagogia contemporan /g259 punctul de start al
interven /g288iei educa /g288ionale. Contrar concep /g288iei pedagogie pre /g250colare tradi /g288ionale,
nevoile copilului pre /g250colar / /g250colarului mic nu se rezum /g259 la cele de baz /g259, fiziologice
sau privind protec /g288ia /g250i îngrijirea (întâmpinate exculsiv în anumite perio ade ale
istoricului educa /g288iei pre /g250colare), ci parcurg întreg registrul nevoilor funda mentale ale
fiin /g288ei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul a partenen /g288ei /g250i al valorii
personale), de cunoa /g250tere, de ac /g288iune /g250i de afirmare a individualit /g259/g288ii. Fiecare din
aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la c opil la copil /g250i de la o perioad /g259 de
dezvoltare la alta /g250i trebuie cunoscute, interpretate, în /g288elese /g250i întâmpinate ca un
ansamblu de nevoi, unele determinându-le /g250i influen /g288ându-le pe altele. Rela /g288ia acestor
cerin /g288e particulare ale copilului /elevului cu anumite co nfigura /g288ii sau caracteristici de
personalitate nu trebuie nici ea ignorat /g259. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de
cunoa /g250tere ale copilului /elevuluisunt direct influen /g288ate de nivelul dezvolt /g259rii
cognitive, dar /g250i de stabilitatea afectiv-emo /g288ional /g259 /g250i tr /g259s/g259turile temperamentale ale
copilului /elevului.
Dimensiunea extern /g259 a consider /g259rii copilului ca întreg este dat /g259 de
considerarea determin /g259rilor externe ce î /g250i pun amprenta asupra evolu /g288iei copilului /g250i
care trebuie interpretate de c /g259tre educatori în aceea /g250i manier /g259 integrat /g259. Aceste
determin /g259ri sunt date de apartenen /g288a copilului la un spa /g288iu cultural, familial /g250i social,
fapt ce îi induce copilului /elevului un ansamblu d e motiva /g288ii /g250i expectan /g288e, atitudini,
convingeri /g250i valori care vor fi definitorii pentru felul în ca re copilul se manifest /g259 /g250i
evolueaz /g259 în cadrul programelor educa /g288ionale în care este cuprins. Copilul vine în
gr /g259dini /g288/g259 cu o experien /g288/g259 sociocultural /g259 important /g259 care continu /g259 s /g259 se acumuleze /g250i în
afara institu /g288iei educa /g288ionale. De aceea, efortul ini /g288ial /g250i permanent de cunoa /g250tere a
copilului pe care cadrul didactic are obliga /g288ia s /g259 îl depun /g259 trebuie s /g259 mearg /g259 /g250i în
direc /g288ia relev /g259rii acestei experien /g288e /g250i consider /g259rii ei în interrela /g288ie /g250i inetrdependen /g288/g259
cu alte date definitorii pentru copil.

48 Dac /g259 unicitatea fiec /g259rui copil este azi pe deplin recunoscut /g259 în educa /g288ie,
considerarea acestei configura /g288ii personale ca un întreg cu determin /g259ri interne /g250i
externe ce se influen /g288eaz /g259 reciproc trebuie s /g259 constituie o atitudine permanent /g259 în
orice tip de interven /g288ie educa /g288ional /g259 /g250i cu atât mai mult în educa /g288ia pre /g250colar /g259, atunci
când determin /g259rile descrise mai sus sunt mai puternice, mai evide nte în manifestare /g250i
mai pu /g288in controlabile de c /g259tre subiect.
Re-cunoa /g250terea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de sta tutul de obiect al
educa /g288iei constituie o preocupare ce determin /g259 deschiderea procesului educa /g288ional
spre diversitatea /g250i individualitatea acestuia.

2. 5. Principiul respect /g259rii depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale înv /g259/g288/g259 mântului democratic este
recunoa /g250terea /g250i respectarea deplin /g259 a drepturilor agen /g288ilor implica /g288i în ac /g288iunea
educa /g288ional /g259: elevi, educatori /g250i p /g259rin /g288i. Desigur, aceast /g259 norm /g259 se aplic /g259 tuturor
nivelelor /g250i tipurilor de interven /g288ie educa /g288ional /g259, iar principiul respect /g259rii depline a
drepturilor copilului este afirmat /g250i detaliat în toate documentele ce reglementeaz /g259 /g250i
descriu cadrul legal de desf /g259/g250 urare a procesului instructiv-formativ. În ce prive /g250te
educa /g288ia pre /g250colar /g259, Regulamentul de organizare /g250i func /g288ionare a înv /g259/g288/g259 mântului
pre /g250colar define /g250te în Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de or ganizare /g250i
func /g288ionare a înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar: “principiul asigur /g259rii integrale a drepturilor
copilului, principiul asigur /g259rii serviciilor sociale pentru copiii afla /g288i în situa /g288ii
speciale, principiul cooper /g259rii cu familia /g250i cu comunitatea local /g259 /g250i principiul
asigur /g259rii respectului fa /g288/g259 de copil”.
Adoptarea acestor norme generale care s /g259 guverneze întreg procesul de
educa /g288ie pre /g250colar /g259 reprezint /g259 recunoa /g250terea /g250i asumarea prevederilor unor documente
interna /g288ionale cum sunt:
/;######### Conven /g288ia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1 990);
/;######### Declara /g288ia Conferin /g288ei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referit oare la
“Educa /g288ia pentru to /g288i”;
/;######### Declara /g288ia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, particip /g259rii
/g250i calit /g259/g288ii educa /g288iei pentru to /g288i ;

49 Sintetizând, normele recomandate educa /g288iei de aceste declara /g288ii interna /g288ionale se
refer /g259 la:
/g131 asigurarea /g250anselor egale la educa /g288ie /g250i dezvoltarea deplin /g259 a poten /g288ialului
individual pentru to /g288i copiii, indiferent de sex, ras /g259, religie, limb /g259, nevoi speciale;
/g131 asigurarea asisten /g288ei /g250i îngrijirii necondi /g288ionate din partea adultului, familiei,
comunit /g259/g288ii, serviciilor sociale;
/g131 asigurarea respectului fa /g288/g259 de copil, ceea ce implic /g259 /g250i asigurarea dreptului la
liber /g259 expresie /g250i decizie.
Dincolo de aceste documente interna /g288ionale care reprezint /g259 o surs /g259 de definire
a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate /g250i pe parcursul procesului
educa /g288ional, propunem aici /g250i o alt /g259 perspectiv /g259 de analiz /g259 a acestor drepturi, aceea a
valorilor fundamentale pe care comunitatea educa /g288ional /g259 le propag /g259, valori ce /g288in de:
auto-disciplin /g259, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce /g288in de valorizarea sinelui:
cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; v alori ce /g288in e respectarea egalit /g259/g288ii
/g250anselor, a demnit /g259/g288ii, a sensului valorii, a drept /g259/g288ii în ac /g288iunea instructiv- educativ /g259,
valori ce /g288in de rela /g288ia cu ceilal /g288i: respect, polite /g288e, toleran /g288/g259 , colaborare, încredere,
onestitate; valori ce /g288in de abordarea sarcinilor de lucru: perseveren /g288/g259 , tr /g259irea
satisfac /g288iei muncii.
Recunoa /g250terea fiec /g259reia dintre aceste valori propagate în procesul edu ca /g288ional
implic /g259 exprimarea ei ca un drept al copilului.
Afirmarea drepturilor agen /g288ilor ac /g288iunii educa /g288ionale nu este suficient /g259. Ea
trebuie s /g259 fie urmat /g259 de analiza responsabilit /g259/g288ilor pe care aceste drepturi le presupun
pentru fiecare dintre participan /g288ii la ac /g288iunea educa /g288ional /g259. Respectarea drepturilor nu
se face automat, f /g259r/g259 asumarea responsabilit /g259/g288ilor. Drepturile copiilor sunt în sensul
cel mai strict responsabilit /g259/g288ile educatorilor. Ace /g250tia trebuie s /g259 asigure cadrul de
respectare a drepturilor în /g250coal /g259, antrenând grupul de copii /g250i ceilal /g288i agen /g288i ai ac /g288iunii
educa /g288ionale în asumarea responsabilit /g259/g288ilor.
Exemplu:
Dreptul copilului : A fi ascultat /g250i a i se oferi ocazia s /g259-/g250i exprime opiniile implic /g259
responsabilit /g259/g288i: pentru copil: s /g259 comunice, dar s /g259 /g250i asculte, s /g259 nu monopolizeze
discu /g288ia, s /g259 nu- /g250i desconsidere partenerii de discu /g288ie; /g250i pentru educator: s /g259 încurajeze
comunicarea, s /g259 asculte, s /g259 ghideze discu /g288iile colective, s /g259 formeze la elevi
deprinderi de comunicare.

50 Dac /g259 asumarea ca norm /g259, într-un înv /g259/g288/g259 mânt democratic, a obliga /g288iei de a
respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea
acestor drepturi /g250i derivarea din acestea a responsabilit /g259/g288ilor pe care ele le implic /g259
pentru fiecare din actan /g288ii procesului instructiv-formativ trebuie s /g259 constituie o
preocupare a fiec /g259rei institu /g288ii educa /g288ionale în efortul acestora de a- /g250i defini politica /g250i
ethosul specific. În felul acesta, principiul respe ct /g259rii depline a drepturilor copilului
va dep /g259/g250 i faza ini /g288ial /g259 a unei simple afirm /g259ri /g250i va fi în mod practic asumat, cu efecte
benefice în ce prive /g250te atmosfera educa /g288ional /g259, dar /g250i cultivarea la copii a grijii pentru
drepturile proprii /g250i a capacit /g259/g288ii de asumare a responsabilit /g259/g288ilor ce decurg din
aceastea.

Revenind la cele dou /g259 categorii de principii care, în opinia noastr /g259 trebuie s /g259
stea permanent în aten /g288ia cadrelor didactice implicate în educa /g288ia pre /g250colar /g259, principii
determinate de rezultatele studiilor privind specif icul dezvolt /g259rii /g250i înv /g259/g288/g259 rii copiilor
de vârste mici /g250i principii determinate de orient /g259rile /g250i politicile educa /g288ionale la nivel
interna /g288ional, convingerea noastr /g259 este c /g259 asumarea acestor norme plaseaz /g259 procesul
de educa /g288ie preprimar /g259 în parametrii descri /g250i de orient /g259rile interna /g288ionale în domeniul
educa /g288iei la vârste timpurii /g250i asigur /g259 un plus de /g250tiin /g288ificitate demersurilor
educa /g288ionale prin luarea în considerare a celor mai noi e viden /g288e /g250tiin /g288ifice ale
psihologiei dezvolt /g259rii /g250i pedagogiei /g250colare.

Drepturi /g250i responsabilit /g259/g288i ale copiilor cuprin /g250i în procesul educa /g288ional :
/g402 dreptul de a fi educat într-un mediu sigur în care s/g259 beneficieze de protec /g288ie fizic /g259 /g250i emo /g288ional /g259.
/g402 dreptul de a avea acces la toate materialele /g250i resursele educa /g288ionale.
/g402 dreptul de a fi asistat /g250i sus /g288inut de educator.
/g402 dreptul la un educator competent .
/g402 dreptul de a fi tratat cu respect /g250i corectitudine.
/g402 dreptul de a participa la procesul educa /g288ional.
/g402 dreptul la asisten /g288a unor servicii sociale, atunci când e necesar.
/g402 dreptul la intimitate /g250i confiden /g288ialitate.
/g402 dreptul de a fi protejat de abuzul de autoritate.
/g402 dreptul de a fi protejat de impunerea unor restric /g288ii care nu sunt absolut necesare.
/g402 dreptul de a în /g288elege utilitatea cuno /g250tin /g288elor dobândite.
/g402 dreptul de a înv /g259/g288a cu pl /g259cere /g250i interes.
/g402 dreptul la joc /g250i relaxare.

51

Exerci /g288ii /g250i aplica /g288ii
1. Sugera /g288i modalit /g259/g288i de aplicare în practic /g259 a principiului abord /g259rii
interdisciplinare a con /g288inuturilor în activitatea din gr /g259dini /g288/g259 / /g250coala
primar /g259.
2. Reflecta /g288i asupra modalit /g259/g288ilor de predare pe în /g288elesul copiilor pre /g250colari a
drepturilor /g250i responsabilit /g259/g288ilor copilului.

• Sumar
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat /g259 a principiilor generale ale educa /g288iei
pre /g250colare /g250i ale educa /g288iei la vârsta /g250colar /g259 mic /g259. Setul de principii prezentate
ancoreaz /g259 educa /g1070ia la aceste vârste în contextul tendin /g1070elor educa /g1070iei contemporane
na /g1070ionale /g1068i interna /g1070ionale.

• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Nu sunt indicate sarcini de lucru specifice acestui modul /g402 responsabilitatea de a î /g250i purta de grij /g259.
/g402 responsabilitatea de a împ /g259r/g288i cu al /g288ii resursele /g250i echipamentele existente.
/g402 responsabilitatea de a între /g288ine /g250i de a utiliza echipamentele, evitând posibile acci dente.
/g402 responsabilitatea de a fi cooperant.
/g402 responsabilitatea de a fi respectuos /g250i atent cu ceilal /g288i.
/g402 responsabilitatea de a comunica.
/g402 responsabilitatea de a asculta /g250i de a /g288ine cont de p /g259rerea celorlal /g288i.
/g402 responsabilitatea de a- /g250i asuma propriile ac /g288iuni /g250i consecin /g288ele acestora.

dup /g259 Louise Porter, Student behaviour, Theory and Pract ice for Teachers, Allen and co, 1996

52 • Bibliografie modul

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf

53 MODUL 4 FINALIT /g258/g287 ILE EDUCA /g287IEI PRE /g249COLARE. SISTEMUL
FINALIT /g258/g287 ILOR ÎNV /g258/g287/g258 MÂNTULUI PRIMAR

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 analizeze documentele curriculare în
vigoare /g1068i s /g259 î /g1068i formeze o imagine sintetic /g259 privind finalit /g259/g1070ile prev /g259zute de acestea
pentru diferite nivele /g1068i domenii de formare.
Obiectivele cursului:
– s/g259 realizeze analiza finalit /g259/g1070ilor procesului educa /g1070ional, prin raportare la
principalele tipuri de achizi /g1070ii ale înv /g259/g1070/g259rii: cuno /g1068tin /g1070e declarative, cuno /g1068tin /g1070e
procedurale, atitudini /g1068i valori, competen /g1070e
– s/g259 identifice co-determin /g259rile ce se stabilesc între diferitele componente al e
unor situa /g288ii de înv /g259/g288are /g250i a corela /g288iilor necesare unor situa /g288ii de înv /g259/g288are
eficiente la vârsta pre /g250colar /g259 /g250i /g250colar /g259 mic /g259;

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: obiective cadru, obiective de referin /g1070/g259, nivele ale
educa /g1070iei pre /g1068colare, domenii de dezvoltare, domenii experien /g1070iale

• Schema logic /g259 a modului
1. Cadrul definirii finalit /g259/g288ilor educa /g288iei pre /g250colare
2. Nivele de definire a finalit /g259/g288ilor educa /g288iei pre /g250colare
3. Finalit /g259/g288ile educa /g288iei în înv /g259/g288/g259 mântul primar

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat

1. Cadrul definirii finalit /g259/g288ilor educa /g288iei pre /g250colare

54 Procesul de instruire /g250i formare a tinerelor genera /g288ii este un proces finalist, iar
aceast /g259 caracteristic /g259 se aplic /g259 atât sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt, în ansamblu, cât /g250i
fiec /g259reia dintre treptele acestuia. Documentele /g250colare în vigoare delimiteaz /g259 foarte
clar finalit /g259/g288i cu grade diferite de generalitate, menite s /g259 ghideze întreg procesul de
înv /g259/g288/g259 mânt /g250i descrie în detaliu rezultatele ce urmeaz /g259 a fi urm /g259rite pentru fiecare
dintre treptele de /g250colarizare /g250i, mai mult, pentru fiecare dintre domeniile de
cunoa /g250tere. Acest efort de precizare coerent /g259 a inten /g288ionalit /g259/g288ilor programelor de
interven /g288ie educa /g288ional /g259 constituie de fapt una dintre cele trei dimensiuni majore ale
reformei înv /g259/g288/g259 mântului din România: reforma de orientare, care î /g250i propune o nou /g259
fundamentare valoric /g259 a sistemului /g250i a procesului educa /g288ional, prin reconsiderarea
/g288intelor vizate de acestea.
Gr /g259dini /g288a de copii, ca parte integrant /g259 a înv /g259/g288/g259 mântului preuniversitar cunoa /g250te
/g250i ea numeroase schimb /g259ri privind acest segment al finalit /g259/g288ilor, ce determin /g259
transform /g259ri importante /g250i în ce prive /g250te structura /g250i con /g288inuturile vehiculate.
Psihopedagogia contempoan /g259 recunoa /g250te azi pe deplin faptul c /g259 vârstele mici
reprezint /g259 perioade de fundamentare a construc /g288iei personalit /g259/g288ii copilului /g250i de
dezvoltare a structurilor adaptative ce îi vor perm ite o inser /g288ie social /g259 optim /g259. Este
justificat /g259 atunci aten /g288ia sporit /g259 pentru reconsiderarea documentelor ce reglementeaz /g259
desf /g259/g250 urarea programelor educa /g288ionale la aceste vârste, în sensul definirii finali t/g259/g288ilor
astfel încât s /g259 fie asigurat /g259:
É reflectarea transform /g259rilor profunde ale societ /g259/g288ii contemporane, obiectivate în noi
exigen /g288e de preg /g259tire tinerelor genera /g288ii;
É compatibilizarea înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar românesc trepte similare de înv /g259/g288/g259 mânt
din alte /g288/g259 ri prin racordarea la orient /g259rile /g250i achizi /g288iile valoroase în plan
psihopedagogic /g250i al practicii educa /g288ionale realizate pe plan interna /g288ional;
É reflectarea celor mai noi contribu /g288ii ale psihopedagogiei dezvolt /g259rii /g250i înv /g259/g288/g259 rii
pentru în /g288elegerea specificului vârstei pre /g250colare;
É asimilarea principiilor generale /g250i a paradigmelor reformei profunde a sistemului
de înv /g259/g288/g259 mânt românesc;
É reflectarea orient /g259rilor contemporane în problematica finalit /g259/g288ilor educa /g288ionale;
É continuitatea în interiorul aceluia /g250i ciclu curricular.

55 2. Nivele de definire a finalit /g259/g288ilor educa /g288iei pre /g250colare

Dac /g259 parametrii mai sus aminti /g288i trebuie respecta /g288i în definirea finalit /g259/g288ilor,
a/g250a cum se face ea în documentele /g250colare contemporane /g250i în practica educa /g288ional /g259
zilnic /g259, propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalit /g259/g288ilor , specifice educa /g288iei
pre /g250colare, o stratificare ce nu se suprapunere peste n ivelele ierarhice clasice ale
finalit /g259/g288ilor (ideal, scop, obiective), ci, dimpotriv /g259, dubleaz /g259 aceast /g259 taxonomie,
specificând-o /g250i continuând-o. De altfel, nivelele pe care le-am i dentificat ca fiind
specifice educa /g288iei pre /g250colare nu pot fi organizate ierarhic, ele nu deriv /g259 cu necesitate
unele din altele, ci se suprapun pe alocuri /g250i se completeaz /g259 reciproc.
1. Finalit /g259/g288i derivate din Legea Înv /g259/g288/g259 mântului (nr 84/1995). Documentele
curriculare ale educa /g288iei pre /g250colare reflect /g259 finalit /g259/g288i de factur /g259 general /g259 ce deriv /g259 din
idealul educa /g288iei – formarea personalit /g259/g288ii autonome /g250i creative. Din aceast /g259
perspectiv /g259, gr /g259dini /g288a de copii î /g250i propune dou /g259 obiective fundamentale:
/g314 asisten /g288a social /g259 /g250i educa /g288ional /g259 complex /g259 (supraveghere, ocrotire, îndrumarea
activit /g259/g288ii copiilor etc.), în vederea înzestr /g259rii copilului cu acele cuno /g250tin /g288e, capacit /g259/g288i
/g250i atitudini care s /g259 permit /g259-i acestuia raportarea activ /g259 /g250i creatoare la mediu /g250i s /g259-i
asigure premisele continu /g259rii educa /g288iei.
/g314 dezvoltarea fizic /g259 /g250i psihic /g259 armonioas /g259 a copilului, în conformitate cu
poten /g288ialit /g259/g288ile, trebuin /g288ele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia
2. Finalit /g259/g288i specifice nivelului educa /g288iei timpurii. Cu un grad mai mare de
specificitate sunt finalit /g259/g288ile pe care Curriculum-ul pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar le
anun /g1070/g259 ca stând la baza definirii finalit /g259/g1070ilor cu grad mai mare de specificitate /g1068i care
sunt cuprinse în documentele de reglamentare a inte rven /g1070iilor educa /g1070/g1068ionale timpurii:
/g314 Dezvoltarea liber /g259, integral /g259 /g250i armonioas /g259 a personalit /g259/g288ii copilului, în func /g288ie de
ritmul propriu /g250i de trebuin /g288ele sale, sprijinind formarea autonom /g259 /g250i creativ /g259 a
acestuia.
/g314 Dezvoltarea capacit /g259/g288ii de a interac /g288iona cu al /g288i copii, cu adul /g288ii /g250i cu mediul
pentru a dobândi cuno /g250tin /g288e, deprinderi, atitudini si conduite noi.
/g314 Încurajarea explor /g259rilor, exerci /g288iilor, încerc /g259rilor si experiment /g259rilor, ca experien /g288e
autonome de înv /g259/g288are;
/g314 Descoperirea, de c /g259tre fiecare copil, a propriei identit /g259/g288i, a autonomiei /g250i
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

56 /g314 Sprijinirea copilului în achizi /g288ionarea de cuno /g250tin /g288e, capacit /g259/g288i, deprinderi /g250i
atitudini necesare acestuia la intrarea în /g250coal /g259 /g250i pe tot parcursul vie /g288ii.
3. Finalit /g259/g288i specifice nivelelor de vârst /g259 pre /g250colar /g259. Reconsiderarea rolului
înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt s-a
obiectivat printre alte demersuri, /g250i în delimitarea în cadrul palierului perioadei
pre /g250colar /g259 a dou /g259 nivele de vârst /g259: nivelul I (3-5 ani) /g250i nivelul II (5-7ani) care se
reg /g259sesc în Metodologia de aplicare a planului de înv /g259/g1070/g259mânt pentru copiii cu vârsta
cuprins /g259 între 3 /g1068i 6/7 ani (pag. 21) ca repere de distribu /g288ie în timp a categoriilor de
activit /g259/g288i /g250i care au desemnate obiective specifice:
/g314 nivelul I – socializarea copiilor ( colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor în comun etc.) /g250i ob /g288inerea treptat /g259 a unei autonomii personale, ce implic /g259
dobândirea /g250i exersarea de c /g259tre ace /g250tia a unor deprinderi de rela /g288ionare social /g259 cât
mai flexibile /g250i variate, împreun /g259 cu achizi /g288ia unor capacit /g259/g288i de descoperire a propriei
identit /g259/g288i /g250i de relevare a sinelui.
/g314 nivelul II – preg /g259tirea pentru /g250coal /g259 /g250i pentru via /g288a social /g259, ce presupune
preg /g259tirea pre /g250colarului pentru asumarea unui nou status /g250i rol, acela de elev, /g250i a unui
nou tip de activitate fundamental /g259, înv /g259/g288area /g250colar /g259.
Încercând o rela /g288ionare a finalit /g259/g288ilor pe nivele de vârst /g259, pe care tocmai le-am
indicat cu scopurile educa /g288iei pre /g250colare anterior descrise, putem spune, f /g259r/g259 s /g259 gre /g250im
c/g259 socializarea, respectiv preg /g259tirea pentru /g250coal /g259 constituie dou /g259 repere de grupare a
finalit /g259/g288ilor specifice înv /g259/g288/g259 mântului preprimar. De altfel, documentele curricul are ale
procesului instructiv-educativ din gr /g259dini /g288/g259 recunosc acela /g250i rol de nucleu al celor
dou /g259 finalit /g259/g288i.
4. Finalit /g259/g288i ale ciclului achizi /g288iilor fundamentale. Formularea ca obiectiv
central pentru partea a doua a programului de educa /g288ie pre /g250colare (grupa mare /g250i
grupa preg /g259titoare) a sarcinii de preg /g259tire a copiilor pentru /g250coal /g259 certific /g259
recunoa /g250terea din ce în ce mai clar /g259 a gr /g259dini /g288ei de copii ca treapt /g259 a înv /g259/g288/g259 mântului
primar. Noua denumire de înv /g259/g288/g259 mânt preprimar precum /g250i statutul obligatoriu al
grupei preg /g259titoare constituie asigur /g259ri suplimentare în acest sens. La nivelul
curriculum-ului na /g288ional, acreditarea pre /g250colariz /g259rii copiilor ca un mijloc de
promovare a reu /g250itei /g250colare se face prin integrarea în primul ciclu curr icular – al
achizi /g288iilor fundamentale – a grupei preg /g259titoare al /g259turi de clasele I /g250i a II-a din /g250coala

57 primar /g259 /g250i prin definirea de obiective comune fiec /g259ruia din cei trei ani de ini /g288iere în
activitatea /g250colar /g259.
Astfel, cele dou /g259 obiective majore ale ciclului achizi /g288iilor fundamentale:
acomodarea la cerin /g288ele sistemului /g250colar /g250i alfabetizarea ini /g288ial /g259 precum /g250i
obiectivele specifice:
/g314 asimilarea elementelor de baz /g259 ale principalelor limbaje conven /g288ionale (scris, citit,
calcul)
/g314 stimularea copilului în vederea cunoa /g250terii mediului apropiat
/g314 stimularea poten /g288ialului creativ al copilului, a intui /g288iei /g250i a imagina /g288iei
/g314 formarea motiva /g288iei pentru înv /g259/g288are, în /g288eleas /g259 ca o activitate social /g259
(Curriculum Na /g288ional. Planuri-cadru de înv /g259/g288/g259 mânt pentru înv /g259/g288/g259 mântul
preuniversitar, 1999, pag. 18)
trebuie s /g259 stea în egal /g259 m /g259sur /g259 în aten /g288ia cadrelor didactice din gr /g259dini /g288/g259 /g250i din /g250coala
primar /g259. În gr /g259dini /g288/g259 , asumarea lor se face cu prec /g259dere în anii terminali, îns /g259 acest
lucru nu exclude considerarea lor /g250i pentru activit /g259/g288ile educa /g288ionale ale grupelor
mijlocie /g250i mic /g259, în condi /g288iile interesului cadrelor didactice pentru anticipa rea
viitoarelor procese de integrare /g250colar /g259, eventual prin valorificarea resurselor jocului
didactic. De altfel, o analiz /g259, fie ea /g250i superficial /g259 a obiectivelor specifice mai sus
amintite relev /g259 faptul c /g259 fundamentele atingerii fiec /g259ruia dintre acestea sunt
achizi /g288ionate mult înainte de grupa mare a gr /g259dini /g288ei.

5. Finalit /g259/g288i ale domeniilor de dezvoltare specifice educa /g1070iei timpurii.
Propuse în cadrul documentului Repere fundamentale privind înv /g259/g1070area /g1068i
dezvoltarea timpurie a copilului , domeniile de dezvoltare reprezint /g259 medii de
dezvoltare global /g259 a copilului, ale c /g259ror principale direc /g1070ii de formare/ dimensiuni
reprezint /g259 finalit /g259/g1070i supraordonate finalit /g259/g1070ilor specifice diferitelor domenii
experien /g1070iale cuprinse în program /g259:
• DOMENIUL Dezvoltarea fizic /g259, s /g259n/g259tate /g250i igien /g259 personal /g259
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic /g259: Dezvoltarea motricit /g259/g288ii grosiere
Dezvoltarea motricit /g259/g288ii fine

58 Dezvoltarea senzorio-motorie
S/g259n/g259tate /g250i igien /g259 personal /g259:
Promovarea s /g259n/g259t/g259/g288ii /g250i nutri /g288iei
Promovarea îngrijirii /g250i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal /g259
• DOMENIUL Dezvoltarea socio-emo /g288ional /g259 Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social /g259:
Dezvoltarea abilit /g259/g288ilor de interac /g288iune cu adul /g288ii
Dezvoltarea abilit /g259/g288ilor de interac /g288iune cu copiii de vârst /g259 apropiat /g259
Acceptarea /g250i respectarea diversit /g259/g288ii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emo /g288ional /g259:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emo /g288ional
Dezvoltarea expresivit /g259/g288ii emo /g288ionale
• DOMENIUL Dezvoltarea limbajului /g250i a comunic /g259rii
• Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului /g250i a comunic /g259rii:
Dezvoltarea capacit /g259/g288ii de ascultare si în /g288elegere (comunicare receptiv /g259)
Dezvoltarea capacit /g259/g288ii de vorbire /g250i comunicare (comunicare expresiv /g259)
Dezvoltarea premiselor citirii /g250i scrierii:
Participarea la experien /g288e cu cartea; cunoa /g250terea /g250i aprecierea c /g259r/g288ii
Dezvoltarea capacit /g259/g288ii de discriminare fonetic /g259; asocierea sunet-liter /g259
Con /g250tientizarea mesajului vorbit/scris
Însu /g250irea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pe ntru transmiterea unui
mesaj
• DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv /g259
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice /g250i rezolvarea de probleme
Cuno /g250tin /g288e /g250i deprinderi elementare matematice, cunoa /g250terea /g250i în /g288elegerea
lumii: Reprezent /g259ri matematice elementare (numere, reprezent /g259ri numerice,

59 opera /g288ii, concepte de spa /g288iu, forme geometrice, în /g288elegerea modelelor,
m/g259surare)
Cunoa /g250terea /g250i în /g288elegerea lumii (lumea vie, P /g259mântul, Spa /g288iul, metode
/g250tiin /g288ifice)
• DOMENIUL Capacit /g259/g288i /g250i atitudini în înv /g259/g288are
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate /g250i interes
Ini /g288iativ /g259
Persisten /g288/g259 în activitate
Creativitate
6. Finalit /g259/g288i ale domeniilor experien /g1070iale specifice gr /g259dini /g288ei. Fiecare din
grupele de finalit /g259/g288i pe care le-am descris pân /g259 acum se concretizeaz /g259 la nivelul
curriculum-ului na /g288ional în obiective cadru /g250i obiective de referin /g288/g259 pentru
categoriile de activit /g259/g288i prev /g259zute în planul de înv /g259/g288/g259 mânt pre /g250colar: activit /g259/g288i de
educare a limbajului, activit /g259/g288i matematice, cunoa /g250terea mediului, educa /g288ia pentru
societate, activit /g259/g288i practice /g250i elemente de activitate casnic /g259, activit /g259/g288i artistico-
plastice /g250i educa /g288ie fizic /g259.
Obiectivele cadru /g250i obiectivele de referin /g288/g259 reprezint /g259, ca terminologie /g250i
modalitate de structurare a finalit /g259/g288ilor, ele reprezint /g259 un element de inova /g288ie al noului
curriculum na /g288ional.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate /g250i
complexitate, care sunt urm /g259rite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei
discipline de înv /g259/g288/g259 mânt /g250i se refer /g259 la formarea unor capacit /g259/g288i, atitudini /g250i valori
specifice domeniului respectiv de cunoa /g250tere.
Obiectivele de referin /g288/g259 definesc rezultatele urm /g259rite în fiecare an de studiu, în
urma activit /g259/g288ii de înv /g259/g288are a con /g288inutului unei discipline de înv /g259/g288/g259 mânt. Privite în
ansamblu, ele descriu progresia în achizi /g288ia de produse ale înv /g259/g288/g259 rii de la un an de
studiu la altul.
Direct urm /g259rite în practica educa /g288ional /g259, cele dou /g259 tipuri de obiective /g250i-au
dovedit utilitatea practic /g259 în ghidarea proiect /g259rii /g250i organiz /g259rii sistematice a
activit /g259/g288ilor instructiv-formative, cu atât mi mult în gr /g259dini /g288/g259 , unde obiectivele cadru
/g250i referen /g288iale reprezint /g259 singurele repere curriculare la îndemâna cadrelor didactice,

60 dincolo de acestea, educatoarele având o putere de decizie semnificativ /g259 în alegerea
con /g288inuturilor potrivite pentru atingerea finalit /g259/g288ilor.
Nu vom proceda aici la o trecere în revist /g259 a celor dou /g259 tipuri de obiective
pentru fiecare din categoriile de activit /g259/g288i comune pre /g250colare, un demers de analiz /g259 a
obiectivelor cadru /g250i referen /g288iale ce are la baz /g259 formularea existent /g259 în programa
activit /g259/g288ilor din gr /g259dini /g288/g259 fiind realizat în aceast /g259 lucrare, în capitolul privind
curriculum-ul pre /g250colar. Încerc /g259m îns /g259 o descriere a obiectivelor urm /g259rite în
parcurgerea activit /g259/g288ilor specifice gr /g259dini /g288ei, grupându-le în patru categorii ce
corespund celor patru dimensiuni/laturi fundamental e ale educa /g288iei: educa /g288ia
intelectual /g259 (realizat /g259 cu prec /g259dere în educa /g288ia limbajului , activit /g259/g288i matematice /g250i
cunoa /g250terea mediului ), educa /g288ia moral /g259 (realizat /g259 cu prec /g259dere în educa /g288ia pentru
societate ), educa /g288ia estetic /g259 (realizat /g259 cu prec /g259dere prin educa /g288ia plastic /g259 /g250i muzical /g259),
educa /g288ia tehnologic /g259 ( realizat /g259 preponderent prin activit /g259/g288i practice /g250i elemente de
activitate casnic /g259) /g250i educa /g288ia fizic /g259 (realizat /g259 prin categoria de activitate educa /g288ie
fizic /g259).
Educa /g288ia intelectual /g259 în gr /g259dini /g288/g259 presupune dobândirea de c /g259tre copil a
primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru preg /g259tirea în
vederea cunoa /g250terii realit /g259/g288ii /g250i a muncii viitoare de înv /g259/g288are /g250colar /g259. Este vorba despre
latura instructiv /g259 a procesului educa /g288ional, ce presupune atât informarea cât /g250i
instrumentarea copiilor, principalele achizi /g288ii ale acestora fiind:
/g131 deprinderi fundamentale de autoservire: hr /g259nirea, îmbr /g259carea, somnul, deprinderi
igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente;
/g131 deprinderi instrumentale: desenul, modelajul, eleme nte ale citit-scrisului /g250i
calculului matematic, deprinderi de comunicare;
/g131 cuno /g250tin /g288e, informa /g288ii despre mediul înconjur /g259tor /g250i despre sine;
În latura sa formativ /g259, procesul educa /g288iei intelectuale presupune:
/g131 dezvoltarea principalelor procese psihice implicate în înv /g259/g288are. Memoria, aten /g288ia,
limbajul, gndirea cu opera /g288iile /g250i calit /g259/g288ile sale;
/g131 dezvoltarea capacit /g259/g288ilor de investiga /g288ie a mediului înconjur /g259tor /g250i de cunoa /g250tere
elementar /g259 a acestuia;
/g131 dezvoltarea capacit /g259/g288ilor de comunicare /g250i interrela /g288ionare.
Educa /g288ia moral /g259 în gr /g259dini /g288/g259 vizeaz /g259 dezvoltarea unor elemente de conduit /g259
moral /g259 /g250i crearea premiselor pentru conturarea unor conving eri morale. Se urm /g259re /g250te,

61 astfel, dezvoltarea unor deprinderi /g250i obi /g250nuin /g288e ce vor asigura o conduit /g259 deirabil /g259
social:
/g131 deprinderi de autoservire /g250i de comportare civilizat /g259, politicoas /g259;
/g131 deprinderi de asumare a responsabilit /g259/g288ilor /g250i de îndeplinire riguroas /g259 a unor
sarcini /g250i obliga /g288ii prestabilite;
/g131 formarea unor reprezent /g259ri /g250i sentimente morale;
/g131 dezvoltarea capacit /g259/g288ii de în /g288elegere a motiva /g288iei logice a unor cerin /g288e de
conduit /g259;
/g131 dezvoltarea capacit /g259/g288ii de a discerne între bine /g250i r /g259u în comportamentul
propriu /g250i al altora;
/g131 dezvoltarea unor calit /g259/g288i de voin /g288/g259 /g250i tr /g259s/g259turi de caracter la nivelul vârstei;
Educa /g288ia estetic /g259. Obiectivul esen /g288ial de urm /g259rit în activit /g259/g288ile de educa /g288ie
estetic /g259 este dezvoltarea capacit /g259/g288ii de sesizare /g250i în /g288elegere a frumosului din natur /g259,
via /g288/g259 , comportamentul celor din jur. Acest lucru se poat e face prin cultivarea
obi /g250nuin /g288ei de a p /g259stra aspectul curat al camerei, uc /g259rilor, hainelor, cultivarea gustului
pentru frumos prin exploatarea din perspectiva vale n/g288elor estetice a imaginilor din
c/g259r/g288ile cu pove /g250ti, a descrierilor întâlnite în basme, a reprezenta /g288iilor pe scen /g259 /g250i a
înregistr /g259rilor audio.
În latura sa instrumental /g259, educa /g288ia estetic /g259 urm /g259re /g250te formarea unor
deprinderi elementare de exprimare prin desen, mode laj, construc /g288ii, stimularea
poten /g288ialit /g259/g288ilor creatoare /g250i dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea
unor deprinderi de evaluare din perspectiv /g259 estetic /g259 a produselor activit /g259/g288ii proprii /g250i a
altora.
Educa /g288ia fizic /g259. Obiectivul fundamental al educa /g288iei fizice este dezvoltarea
normal /g259 /g250i armonioas /g259 a organismului copilului în parametrii descri /g250i de vârst /g259 /g250i
poten /g288ialit /g259/g288ile individuale. Specificând, educa /g288ia fizic /g259 în gr /g259dini /g288/g259 urm /g259re /g250te:
/g131 înt /g259rirea st /g259rii de s /g259n/g259tate prin c /g259lirea organismului;
/g131 dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte, în principal a celor implicate
în dobândirea unei /g288inute corecte în mers /g250i stând;
/g131 dezvoltarea unor deprinderi igienice /g250i a unor tr /g259s/g259turi de voin /g288/g259 /g250i caracter
precum: încredere în for /g288ele proprii, supunere la reguli, perseveren /g288/g259 , curaj,
altruism.

62 Educa /g288ia tehnologic /g259 presupune la aceast /g259 vârst /g259 formarea unor deprinderi
practice “ /g250i mai pu /g288in exersarea acestora ca ni /g250te acte sau norme impuse /g250i
nemotivate, care au ca efect executarea unor produs e “f /g259r/g259 suflet” (Programa pentru
înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar, pag. 28). Accentul trebuie pus asupra:
/g131 dezvolt /g259rii manualit /g259/g288ii, a capacit /g259/g288ii de coordonare armonioas /g259 a mi /g250c/g259rilor
generale /g250i fine;
/g131 dezvoltarea unor scheme ac /g288ionale utile în rezolvarea unor sarcini practice
simple;
/g131 achizi /g288ia unor informa /g288ii de baz /g259 privind lumea tehnicii /g250i practica utiliz /g259rii
tehnologiilor;
/g131 cultivarea creativit /g259/g288ii /g250i a spiritului de ini /g288iativ /g259 în activit /g259/g288ile practice
desf /g259/g250 urate atât în gr /g259dini /g288/g259 cât /g250i în mediul familial.
6. Finalit /g259/g288i de natur /g259 opera /g288ional /g259. Ultimul nivel de definire a finalit /g259/g288ilor
ac /g288iunilor instructiv-formative desf /g259/g250 urate în gr /g259dini /g288/g259 presupune derivarea din
obiectivele cadru /g250i de referin /g288/g259 , /g250i în lumina finalit /g259/g288ilor cu un grad mai ridicat de
generalitate, a obiectivelor opera /g288ionale. Dac /g259 precizarea celorlalte categorii de
finalit /g259/g288i este realizat /g259 în cea mai mare parte în documentele curriculare a dresate
înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar, delimitarea obiectivelor opera /g288ionale pentru fiecare din
activit /g259/g288ile instructiv-formative desf /g259/g250 urate este obliga /g288ia educatoarei. Didactica ofer /g259
reperele ac /g288ionale ce trebuie respectate în ac /g288iunea de opera /g288ionalizare a obiectivelor,
listând modele /g250i criterii de opera /g288ionalizare, gre /g250eli tipice al acestui demers ce trebuie
evitate /g250i verbe care descriu comportamente de înv /g259/g288are. Nu vom relua aici aceste
date, dar consider /g259m important s /g259 insist /g259m asupra unei recomand /g259ri a didacticii
moderne, /g250i anume, evitarea formul /g259rii exclusive ca obiective opera /g288ionale a unor
achizi /g288ii de natur /g259 cognitiv /g259/intelectual /g259. Dac /g259 între obiectivele de referin /g288/g259 ale
fiec /g259reia din categoriile de activitate ale gr /g259dini /g288ei se g /g259sesc /g250i obiective ce se refer /g259 la
atitudii /g250i valori (oferim în acest sens, ca exemplu, analiza tipurilor de produse ale
înv /g259/g288/g259 rii ce pot fi urm /g259rite în abordarea în gr /g259dini /g288/g259 a “noilor educa /g288ii” (vezi tabelul
5.1) este în logica lucrurilor ca /g250i între obiectivele opera /g288ionale s /g259 existe de fiecare
dat /g259 unele ce se refer /g259 domeniul:
/g314 social : comunicare, prietenie, cooperare etc.
/g314 afectiv/moral : sensibilitate fa /g288/g259 de ceilal /g288i, controlul emo /g288iilor, prezentare de sine,
implicare afectiv /g259, expimarea convingerilor etc.

63 /g314 psihomotor : percep /g288ia spa /g288iului, coordonare /g250i control a mi /g250c/g259rilor generale /g250i
fine, expresie corporal /g259 etc.
/g314 estetic : exersarea judec /g259/g288ii estetice, capacit /g259/g288i de expresie etc.

A/g250a dup /g259 cum reiese din analiza mai sus realizat /g259, preocuparea curent /g259 de
definire a inten /g288ionalit /g259/g288ilor proceselor de educa /g288ie pre /g250colar /g259 se obiectiveaz /g259 în
formularea finalit /g259/g288ilor în contexte /g250i pe nivele variate care îns /g259 nu se exclud, ci
dimportiv /g259, se completeaz /g259 reciproc.
O preocupare complementar /g259 descrierii clare a finalit /g259/g288ilor este în “Curriculum
pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar” eviden /g288ierea unor coordonate pedagogice novatoare,
de natur /g259 axiologic /g259 /g250i normativ /g259, menite s /g259 creeze cadrul propice atingerii
finalit /g259/g288ilor specifice înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar: restructurarea curricular /g259 a raporturilor
dintre educa /g288ie /g250i instruire, reconsiderarea rolului educatoarei, tr ansformarea
perspectivei de abordare a copilului, o viziune did actic /g259 de tip curricular.
Asimilarea în practica educa /g288ional /g259 a unei noi concep /g288ii privind procesele
educa /g288ionale /g250i actan /g288ii sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt confer /g259 sens finalit /g259/g288ilor prev /g259zute în
documentele curriculare /g250i permite ac /g288iunea coerent /g259 /g250i unitar /g259 va cadrelor didactice
în vederea atingerii obiectivelor educa /g288ionale formulate la diferite nivele macro /g250i
micropedagogice.

3. Finalit /g259/g288ile educa /g288iei în înv /g259/g288/g259 mântul primar

Înv /g259/g288/g259 mântul primar se extinde pe parcursul ciclului achi zi /g288iilor fundamentale
(grupa mare preg /g259titoare, clasa I /g250i a II-a), dar /g250i pe parcursul primilor doi ani /g250colari
ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI). Finalit /g259/g288ile ciclului achizi /g288iilor fundamentale
urm /g259rite în primii doi ani ai /g250colii primare sunt:
Acomodarea la cerin /g288ele sistemului /g250colar /g250i alfabetizarea ini /g288ial /g259
• Obiective specifice:
– Asimilarea elementelor de baz /g259 ale principalelor limbaje conven /g288ionale (scris,
citit, calcul aritmetic)

64 – Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoa /g250terii /g250i st /g259pânirii mediului
apropiat
– Formarea motiva /g288iei pentru înv /g259/g288are, în /g288eleas /g259 ca activitate social /g259
În partea a doua a înv /g259/g288/g259 mântului primar sunt urm /g259rite o serie de finalit /g259/g288i cu
grad mai mare de complexitate, cuprinse în ciclul d e dezvoltare:
Formarea capacit /g259/g288ilor de baz /g259 necesare continu /g259rii studiilor
• Obiective specifice:
– Dezvoltarea achizi /g288iilor lingvistice pentru exprimarea în situa /g288ii variate de
comunicare
– Dezvoltarea unei gândiri structurate /g250i a competen /g288ei de a aplica în practic /g259
rezolvarea de probleme
– Construirea unui set de valori consonante cu o soci etate democratic /g259 /g250i
pluralist /g259

• Sumar
Modulul 4. Finalit /g259/g288ile educa /g288iei pre /g250colare /g1068i sistemul finalit /g259/g288ilor înv /g259/g288/g259 mântului
primar sunt prezentate într-o abordare sintetic /g259, cu accent pe continuitatea gr /g259dini /g1070/g259-
/g1068coal /g259 pe palierul finalit /g259/g1070ilor educa /g1070ionale.

• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Realizarea unor tabele sintetice ale cerin /g1070elor curriculare cuprinse în documentele
oficiale destinate educ /g259rii pre /g1068colarilor /g1068i /g1068colarilor mici. Studen /g1070ii vor analiza
documentele curriculare în vigoare /g1068i vor completa tabelul de sinteza de mai jos cu
elemente de con /g1070inut al programelor curriculare, pentru cel pu /g1070in trei domenii
experien /g1070iale din programul educa /g1070ional al gr /g259dini /g1070ei sau trei discipline /g1068colare din
ciclul primar. Domeniul de formare respectiv clasa sunt la alegerea studentului. Dac /g259
este nevoie, se vor mai ad /g259uga rubrici în tabelul de mai jos:
Domeniul de
formare /g1068i clasa
(disciplina /g1068colar /g259
sau domeniul
experien /g1070ial Obiectiv cadru 1 Obiectiv cadru 2 Obiectiv cadru 3

65 Cuno /g1068tin /g1070e
declarative
Cuno /g1068tin /g1070e
procedurale
Competen /g1070e
Atitudini /g1068i valori

Exemplu:
Educa /g288ia muzical /g259
1. Formarea
capacit /g259/g288ii de
receptare a lumii
sonore /g250i a muzicii.
2. Formarea cap. de
exprimare prin
muzic /g259.
3. Cunoa /g250terea
marilor valori ale
crea /g288iei muzicale
na /g288ionale /g250i
universale. Tehnici de expresie
artistico-plastic /g259 Coresponden /g288a
între diferitele
elemente de
limbaj plastic /g250i
forme, obiecte din
mediul
înconjur /g259tor Stimularea
sensibilit /g259/g288ii
fa /g288/g259 de
fenomenul
estetic, a
expresivit /g259/g288i
i /g250i
creativit /g259/g288ii
Cuno /g250tin /g288
e
declarativ
e /g131 achizi /g288ia unui
vocabular
fundamental de
termeni muzicali;
/g131 con /g250tientizarea
muzicii ca f /g259când
parte din via /g288a de zi
cu zi;
/g131 recunoa /g250terea
diferen /g288elor dintre
vorbire /g250i cântec;
/g131 achizi /g288ia de
informa /g288ii privind
diversele genuri mari
de muzic /g259: clasic /g259,
rock, de dans, pentru
copii etc.;
/g131 achizi /g288ia unui
repertoriu e cântece,
melodii pentru copii
(ex.: specifice
diverselor
evenimente de peste
an) unele dintre ele /g131 cunoa /g250terea
instrumentelor de
lucru (creion,
pensul /g259, carioca,
cret /g259, ceracolor,
stampil /g259, perie, ghem
de a /g288/g259 , ghemotoc de
hârtie, lut, plastilin /g259,
coc /g259 etc. ) necesare
pentru exprimarea
artistico-plastic /g259 prin
desen liber, pictur /g259,
modelaj;
/g131 preg /g259tirea
materialului de lucru:
instrumente de lucru,
culori, material de
modelat, pânz /g259 etc.);
/g131 sesizarea
caracteristicilor /g250i
transform /g259rilor pe
care materialele de
lucru le sufer /g259 în
timpul utiliz /g259rii; /g131 observarea
diverselor forme
linii, puncte,
contururi, culori
din mediul
apropiat;
/g131 identificarea
diferen /g288elor dintre
caracteristicile
formelor plastice
de baz /g259 (punct,
linie) a /g250a cum
apar ele în diferite
contexte reale
(linii drepte,
curbe, frânte,
întrerupte,
modulate,
spiralate, groase,
sub /g288iri; puncte
rotunde, p /g259trate,
mici, mari,
concentrice,
suprapuse, dese, /g131 intuirea
semnifica /g288iil
or
conceptelor:
“expresivita
te artistic /g259”,
“originalitat
e” /g250i
“creativitate
”;
/g131 gândirea
unor
posibilit /g259/g288i
de
valorificare
a lucr /g259rilor
proprii /g250i ale
celorlal /g288i.

66 putând înso /g288i
activit /g259/g288ile curente ale
copiilor;
/g131 dobândirea de
cuno /g250tin /g288e de baz /g259
despre instrumentele
muzicale /g250i despre
utilizarea unora dintre
ele.
/g131 cunoa /g250terea
elementelor grafice
de baz /g259: punctul,
linia, pata de culoare
/g250i a posibilit /g259/g288ilor de
utilizare a lor în
compozi /g288ii plastice;
/g131 ob /g288inerea efectelor
plastice prin tehnici
specifice
picturii(combinarea
culorilor, presare,
suprapunere,
decolorare, stropire,
plierea hârtiei etc.). rare etc.);
/g131 diferen /g288ierea
între
instrumentele de
lucru specifice
activit /g259/g288ilor
artistico-plastice
/g250i cele
improvizate;
/g131 descrierea
ac /g288iunilor
specifice
tehnicilor folosite
în cadrul
activit /g259/g288ilor
plastice;

Cuno /g1068tin /g1070
e
procedura
le /g131 ascultarea cu
interes a diverselor
tipuri de muzic /g259;
/g131 interpretarea
diverselor melodii
înv /g259/g288ate, singur sau
împreun /g259 cu ceilal /g288i,
p/g259strând ritmul,
intensitatea vocii,
expresia cerut /g259 de
natura cântecului, cu
acompaniament /g250i în
aranjamente
armonico-polifonice
simple;
/g131 improvizarea
spontan /g259 de sunete /g250i
melodii;
/g131 indicarea prin
mi /g250care /g250i dans,
b/g259taie din palme a
recunoa /g250terii m /g259surii,
tempoului, intensit /g259/g288ii
melodiei;
/g131 recunoa /g250terea
sunetului diferitelor
instrumente muzicale. /g131 respectarea pozi /g288iei
corecte a corpului
fa /g288/g259 de suportul de
lucru pentru o bun /g259
coordonare oculo-
motorie;
/g131 utilizarea corect /g259 a
instrumentelor de
lucru pentru
exprimarea gestului
grafic;
/g131 executarea
elementelor grafice
de baz /g259: punctul (atât
liber, cât /g250i într-un
spa /g288iu dat, în
compozi /g288ii
orizontale, verticale,
concentrice), linia în
duct continuu, în
diferite pozi /g288ii, pentru
redarea diferitelor
obiecte;
/g131 aplicarea culorii pe
suprafe /g288e date sau
libere, utilizând
diverse instrumente /g250i
tehnici de lucru. /g131 diferen /g288ierea
între diferite
forme /g250i
contururi: de
obiecte, fiin /g288e,
plante, forme
geometrice etc.;
/g131 utilizarea unui
limbaj adecvat cu
privire la
diferitele
activit /g259/g288i plastice
concrete;
/g131 participarea la
crearea cadrului
estetic specific
abiental.

/g131 aplicarea
în situa /g288ii
noi a
tehnicilor de
lucru
înv /g259/g288ate
pentru
realizarea
unor
compozi /g288ii
originale;
/g131 crearea
de forme /g250i
modele noi
prin
îmbinarea
elementelor
de limbaj
plastic;
/g131 modificar
ea unor
modele date
prin
ad /g259ugarea
sau
restructurare
a lor în
viziune
proprie.

Compete /g131 exprimarea unor /g131 redarea liber /g259 a /g131 discriminarea /g131 elaborare

67 n/g288e idei, st /g259ri de spirit,
tr /g259iri emo /g288ionale
cântând vocal sau cu
ajutorul
instrumentelor
muzicale;
/g131 descrierea
diferen /g288elor /g250i
similarit /g259/g288ilor dintre
diferite elemente
muzicale prin mi /g250care
/g250i limbaj adecvat;
/g131 redarea cu ajutorul
instrumentelor
muzicale (pian,
instrumente de
percu /g288ie) a unor
ritmuri simple sau a
unor buc /g259/g288i repetitive
pentru a acompania
interpretarea vocal /g259
sau mi /g250carea;
/g131 crearea de buc /g259/g288i
muzicale prin
provocarea de sunete
cu ajutorul obiectelor
din mediul apropiat
/g131 crearea de noi
ritmuri pentru
melodiile cunoscute;
/g131 utilizarea muzicii
ca un mijloc de
exprimare personal /g259. temelor plastice
specifice desenului;
/g131 dispunerea în
acee /g250i compozi /g288ie
plastic /g259 a dou /g259 sau
mai multe elemente
decorative;
/g131 realizarea de
compozi /g288ii plastice
prin prelucrarea
formelor spontane
(ad /g259ugarea unor linii,
puncte, pete de
culoare, efecte
plastice);
/g131 cooperarea în
realizarea unor lucr /g259ri
plastice complexe, de
grup.
culorilor dup /g259
criterii asociate
unor aspecte
întâlnite în mediul
apropiat;
/g131 ilustrarea
povestirilor,
evenimentelor,
oamenilor,
elementelor
mediului natural
cu mijloace
specifice
domeniului
artistio-plastic;
a de crea /g288ii
individuale
/g250i colective
cu /g250i f /g259r/g259
tem /g259
prestabilit /g259,
cu /g250i f /g259r/g259
indica /g288ii /g250i
materiale
puse la
dispozi /g288ie
din exterior;
/g131 exprimar
ea tr /g259irilor,
sentimentel
or,
gândurilor
proprii prin
desen,
pictur /g259,
modelaj,
colaj etc.;
/g131 descoperi
rea
semnifica /g288iil
or lucr /g259rilor
din analiza
culorilor,
formelor,
liniilor;
/g131 descriere
a lucr /g259rilor
proprii /g250i ale
altora,
/g288inând cont
de aspectul
lor, de
sentimentele
pe care
acestea le
trezesc, /g250i
chiar /g250i de
contextul,
condi /g288iile în
care au fost
executate.
Atitudini,
valori /g131 entuziasm în
interpretarea
muzical /g259;
/g131 preocupare pentru /g131 preocupare pentru
originalitatea /g250i
varietatea
modalit /g259/g288ilor de /g131 conturarea
unor aspecte ale
judec /g259/g288ii estetice.
/g131 în /g288elegere
a /g250i analiza
fenomenului
estetic pe

68 ascultarea muzicii de
diferite genuri;
/g131 preocupare pentru
descoperirea /g250i
imitarea sunetelor din
mediul înconjur /g259tor;
/g131 atitudine critic /g259 /g250i
manifestarea
preferin /g288ei pentru un
anumit tip de muzic /g259;
/g131 respect pentru
muzic /g259 /g250i muzicieni. exprimare plastic /g259;
/g131 dezvoltarea
atitudinii estetice:
senzorialitatea
estetic /g259, gustul
estetic. baza
valorilor
autentice
perene /g250i
na /g288ionale.

• Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf
*** Curriculum Na /g1070ional. Programe /g1068colare pentru înv /g259/g1070/g259mântul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

69 MODUL 5 CURRICULUM-UL PRE /g249COLAR. ASPECTE DESCRIPTIVE /g1067I
INTEGRARE CURRICULAR /g258

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 analizeze principiilor reformei curriculare /g250i
s/g259 în /g1070eleag /g259 implica /g288iile practice ale acestora pentru înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar /g250i primar
Obiectivele cursului:
– s/g259 analizeze exigen /g1070ele curriculare ale programelor educa /g1070ionale pentu
gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259;
– S/g259 realizeze analize comparative /g1068i s /g259 aprecieze m /g259sura în care cele dou /g259
curricule se caracterizeaz /g259 prin continuitate
– S/g259 exploreze diversele posibilit /g259/g1070i de obiectivare practic /g259 a exigen /g1070elor
curriculare.
– S/g259 aplice diverse solu /g288ii /g250i modele de integrare curricular /g259 /g250i s /g259 aprecieze
efcien /g1070a acestora din perspectiva calit /g259/g288ii experien /g288elor de înv /g259/g288are ale copiilor/
elevilor
• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: curriculum, dezvoltare curricular /g259, integrare
curricular /g259, planificare tematic /g259, proiect de investiga /g1070ie

• Schema logic /g259 a modului
1. Abordarea curricular /g259 a programului educa /g288ional din gr /g259dini /g288/g259
2. Repere utile în proiectarea /g250i dezvoltarea curriculum-ului în gr /g259dini /g288/g259
3. Analiza curriculum-ului pre /g250colar din perspective dimensiunii de concep /g288ie a
acestuia
4. Analiza curriculum-ului pre /g250colar din perspective dimensiunii de structur /g259 a
acestuia
5. Con /g1070inuturile didactice ale curriculum-ului pre /g250colar
6. Sugestiile privind strategiile de instruire /g1068i de evaluare.
7. Distribu /g1070ia temporal /g259 a diferitelor tipuri de activit /g259/g1070i didactice
8. Tipuri de curriculum pre /g1068colar
9. Elemente de proiectare curricular /g259 a activit /g259/g288ii didactice
10. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului

70 11. Metoda proiectelor /g250i proiectarea pe teme – modalit /g259/g288i de organizare
transdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor din gr /g259dini /g288/g259 . Posibile modele pentru curriculumul
înv /g259/g288/g259 mântului primar

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat

1. Abordarea curricular /g259 a programului educa /g288ional din gr /g259dini /g288/g259

Abordarea curricular /g259 permite luarea în considerare, în plan teoretic /g250i practic,
a întregii complexit /g259/g288i a procesului de dezvoltare /g250i formare a pre /g250colarilor.
Caracterul curricular al programului educa /g288ional pre /g250colar este evident la mai
multe nivele /g250i este asigurat de urm /g259toarele caracteristici specifice:
a. La nivelul programului educa /g288ional ca ansamblu structurat:
• ancorarea programului în cadre conceptuale /g250i ac /g288ionale mai largi: Strategia
na /g288ional /g259 privind educa /g288ia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, 2005), sist emul Reperelor fundamentale
privind înv /g259/g288area /g250i dezvoltarea timpurie a copilului de la na /g250tere la 7 ani
(Reprezentan /g288a UNICEF România, 2007)
• orientarea convergent /g259 c /g259tre idealul educa /g288ional precizat în Legea înv /g259/g288/g259 mântului
(nr. 84/1995) /g250i ilustrarea finalit /g259/g288ilor de politic /g259 educa /g288ional /g259 a statului român
• centrarea pe finalit /g259/g288i, considerate a fi punctul de start în proiectarea /g250i dezvoltarea
programului curricular /g250i definite la mai multe nivele integrative: finalit /g259/g288i ale
educa /g288iei timpurii, finalit /g259/g288i ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finali t/g259/g288i
ale domeniilor experien /g288iale, finalit /g259/g288i ale categoriilor de activit /g259/g288i de înv /g259/g288are
prezente în planul de înv /g259/g288/g259 mânt.
• adoptarea deplin /g259 a principiului centr /g259rii pe copil, prin preocuparea pentru
îndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea înv /g259/g288/g259 rii
bazate pe experien /g288ierea realit /g259/g288ii /g250i a înv /g259/g288/g259 rii integrate, prin recomandarea
diferen /g288ierii /g250i individualiz /g259rii curriculare

71 b. La nivelul con /g288inuturilor curriculare
• descrierea con /g288inuturilor în termenii finalit /g259/g288ilor cadru /g250i referen /g288iale, ceea ce
permite o abordare curricular /g259 flexibil /g259, /g288inând cont de:
– particularit /g259/g288ile de vârst /g259 /g250i individuale ale copiilor;
– principiile de psihologie a înv /g259/g288/g259 rii;
– dinamica social /g259 /g250i cultural /g259 a societ /g259/g288ii;
– specificul cultural local;
– tendin /g288ele interna /g288ionale înregistrate în educa /g288ia pre /g250colar /g259.
• specificarea con /g288inutului curriculare sub forma temelor integrative, care invit /g259 la
abordarea integrat /g259 a cunoa /g250terii /g250i a c /g259ror grad sporit de generalitate îi d /g259 cadrului
didactic o larg /g259 putere de decizie în selectarea /g250i dezvoltarea proiectelor /g250i a
temelor s /g259pt /g259mânale.
• includerea în ansamblul con /g288inuturilor, a unor seturi de abilit /g259/g288i /g250i cuno /g250tin /g288e
transversale, prin delimitarea domeniului activit /g259/g288ilor de dezvoltare personal /g259,
care promoveaz /g259: autocunoa /g250terea, dezvoltarea abilit /g259/g288ilor de comunicare,
con /g250tientizarea /g250i autocontrolul înv /g259/g288/g259 rii prin joc, dezvoltarea abilit /g259/g288ilor de luare a
deciziilor, mediere a conflictelor /g250i a comportamentului empatic.
• recunoa /g250terea poten /g288ialului formativ al elementelor de mediu fizic /g250i rela /g288ional
specific institu /g288iei pre /g250colare /g250i definirea în acest fel a unor aspecte ale
curriculum-ului ascuns.
• Integrarea situa /g288iilor de înv /g259/g288are de tip formal cu cele de tip non-formal /g250i
informal, prin definirea familiei, a comunit /g259/g288ii /g250i a grupului de co-vârstnici ca
factori educativi complementari gr /g259dini /g288ei.
• Încurajarea includerii în sistemul experien /g288elor de înv /g259/g288are a elementelor de
curriculum local, regional, a exploatt /g259rii diversit /g259/g288ii interpersonale /g250i
multiculturale, în vederea asigur /g259rii unei bune inser /g288ii socio-culturale a copiilor.

c. La nivelul practicilor de predare- înv /g259/g288are /g250i evaluare

• diversificarea tipologiei activit /g259/g288ilor didactice specifice gr /g259dini /g288ei în vederea
l/g259rgirii gamei experien /g288elor de înv /g259/g288are ale copiilor (prin includerea explicit /g259 în
programul curricular a activit /g259/g288ilor de dezvoltare personal /g259);

72 • încurajarea înv /g259/g288/g259 rii prin experien /g288ierea realit /g259/g288ii, acest tip de înv /g259/g288are asigurându-
le copiilor achizi /g288ii durabile /g250i transferabile.
• predarea integrat /g259 a con /g288inuturilor, în vederea cre /g259rii la copii a unei imagini
unitarea asupra realit /g259/g288ii;
• produsele anticipate ale înv /g259/g288/g259 rii nu sunt doar cuno /g250tin /g288e punctuale, ci /g250i
deprinderi, atitudini, valori /g250i competen /g288e, care s /g259 îi permit /g259 copilului pre /g250colar
familiarizarea cu diverse domenii ale cunoa /g250terii /g250i realit /g259/g288ii /g250i îi ofere instrumente
(deprinderi de munc /g259 intelectual /g259, structuri cognitive /g250i conceptuale,
comportamente) ale cunoa /g250terii ulterioare;
• încurajarea utiliz /g259rii metodologiei activizante, a înv /g259/g288/g259 rii bazate pe proiect /g250i a
jocului, pentru plasarea copilului în situa /g288ii de exploare nemijlocot /g259 a ealit /g259/g288ii
fizice /g250i sociale.
• considerarea activit /g259/g288ilor de evaluare ca /g250i component /g259 reglatorie a procesului
continuu de predare – înv /g259/g288are.
• renun /g288area în planul de înv /g259/g288/g259 mânt la un num /g259r fix, prestabili de activit /g259/g288i
didactice pentru fiecare din domeniile de înv /g259/g288are specifice pre /g250colarit /g259/g288ii /g250i
asigurarea libert /g259/g288ii cadrului didactic în planificarea activit /g259/g288ii zilnice cu
pre /g250colarii.
O caracteristic /g259 definitorie a programelor curriculare este aceea c /g259 ele prezint /g259
o imagine unitar /g259, coerent /g259 /g250i convergent /g259 la nivelul fiec /g259reia dintre dimensiunile lor
centrale: la nivelul valoric , al concep /g288iei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii
programului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient
este astfel proiectat încât cele trei nivele sau di mensiuni de definire a acestuia se
sus /g288in, se expliciteaz /g259 /g250i se completeaz /g259 reciproc, curriculum-ul fiind în acest caz un
construct viu, care se contureaz /g259 nu doar în documentele oficiale, dar /g250i în practica
didactic /g259.

2. Repere utile în proiectarea /g250i dezvoltarea curriculum-ului în gr /g259dini /g288/g259

Curriculum-ul pre /g250colar, a /g250a cum este acesta prezentat în documentele
curriculare, reprezint /g259 o ofert /g259 oficial /g259, formal /g259, a c /g259rei implementare practic /g259, de /g250i
obligatorie, implic /g259 din partea cadrului didactic o proiectare suplimen tar /g259, constant /g259
/g250i contextualizat /g259. Cadrul didactic realizeaz /g259 astfel a /g250a-numita ac /g288iune de dezvoltare a

73 ofertei curriculare, demers menit s /g259 asigure relevan /g288a /g250i eficien /g288a programului
curricular în contextul practice în care acesta est e aplicat. Este vorba despre decizii de
proiectare curricular /g259, care trebuie s /g259 /g288in /g259 cont de specificul curriculum-ului ca
proiect, respectând atât sistemul conceptual /g250i valoric al acestuia, cât /g250i specificul
elementelor sale structurale.

3. Analiza curriculum-ului pre /g250colar din perspective dimensiunii de concep /g288ie a
acestuia

Dimensiunea de concep /g288ie a unui program curricular se refer /g259 la sistemul de
idei, convingeri, concep /g288ii, valori, principii /g250i interpret /g259ri filosofice, sociologice /g250i
psihopedagogice care stau la baza construc /g288iei programului /g250i care îi asigur /g259 acestuia
caracteristicile definitorii. Aceste pârghii valori ce se prelungesc /g250i în planul
implement /g259rii programului curricular. Cadrul didactic trebuie s /g259 realizeze proiectarea
situa /g288iilor de înv /g259/g288are concrete respectând spiritul în care programul curricular a fost
alc /g259tuit. Care sunt, în sintez /g259, valorile /g250i convingerile pe care le respect /g259 noul
curriculum pentru înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar? În ansamblu, noul program curricular
promoveaz /g259 valorile constructivismului pedagogic . Literatura de specialitate
men /g1070ioneaz /g259 urm /g259toarele principii de structurare /g1068i de punere în practic /g259 a
programelor curriculare de tip constructivist:
• Principiul priorit /g259/g288ii construc /g288iei mentale a cunoa /g1068terii. Cunoa /g1068trea realit /g259/g1070ii se
face prin efort intelectual autonom /g1068i reprezint /g259 un proces continuu de
construc /g1070ie /g1068i reconstruc /g1070ie a în /g1070elegerii privind realitatea.
• Principiul autonomiei /g250i al individualiz /g259rii. Exersarea comportamentului
autonom în ini /g1070ierea /g1068i men /g1070inerea ac /g1070iunilor de explorare /g1068i înv /g259/g1070are
reprezint /g259 o cheie în asigurarea înv /g259/g1070/g259rii eficiente.
• Principiul înv /g259/g288/g259 rii contextuale. Situa /g1070iile de înv /g259/g1070are construite în jurul
problematicii realit /g259/g1070ii (fundamentate pe explorarea nemijocit /g259 a realului,
rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.) , care preiau din
caracteristicile situa /g1070iilor reale sunt cele care asigur /g259 achizi /g1070ii ale înv /g259/g1070/g259rii
stabile /g1068i transferabile
• Principiul înv /g259/g288/g259 rii prin interac /g1070iune social /g259. Mediul social, îmbog /g259/g1070it în
gr /g259dini /g1070/g259, prin prezen /g1070a în anturajul copilului a altor copii de aceea /g1068i vârst /g259 /g1068i

74 a altor adul /g1070i decât p /g259rin /g1070ii, constituie un spa /g1070iu de aplicare, verificare,
negociere, certificare /g1068i restructurare a ideilor, abilit /g259/g1070ilor, convingerilor,
în /g1070elesurilor privind realitatea. De aceea, situa /g1070iile de înv /g259/g1070are care includ
ac /g1070iuni de înv /g259/g1070are prin comunicare, cooperare, efort de grup au po ten /g1070ialul de
a asigura o relevan /g1070/g259 sporit /g259 a înv /g259/g1070/g259rii /g1068i o accelerare a dezvolt /g259rii
pre /g1068colarului.
• Principiul priorit /g259/g288ii evalu /g259rii formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/
formativ /g259 este considerat /g259 absolut necesar /g259 dat /g259 fiind periodicitatea
s/g259pt /g259mânal /g259 a planific /g259rii activit /g259/g1070ilor didactice. Ac /g1070iunile de evaluare
formativ /g259 ofer /g259 date privind evolu /g1070ia copilului, interesele /g1068i nevoile de
înv /g259/g1070are ale acestuia, date care vor regla continuu acti vitatea de proiectare
didactic /g259 a educatoarei.

Integrând /g1068i ilustrând principiile de mai sus, programul curri cular pentru
înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar se caracterizeaz /g259 prin:
• Extensie – este comprehensiv, incluzând o gam /g259 larg /g259 de experien /g1070e de
înv /g259/g1070are, care asigur /g259 dezvoltarea complex /g259, fizic /g259, cognitiv /g259, social /g259 /g1068i emo /g1070ional /g259 a
pre /g1068colarului. În practica educa /g1070ional /g259, aceast /g259 caracteristic /g259 trebuie s /g259 se reflecte în
organizarea de situa /g1070ii de înv /g259/g1070are variate, atât prin finalit /g259/g1070i, cât /g1068i prin con /g1070inuturi,
tipologia activit /g259/g1070ilor, metodologie /g1068i scenariul didactic abordat. Diversitatea
activit /g259/g1070ilor didactice are poten /g1070ialul de a-i asigura pre /g1068colarului ocazii de analiz /g259 din
perspective multiple a realit /g259/g1070ii fizice /g1068i sociale, de a interac /g1070iona în medii variate cu
colegii /g1068i cu adul /g1070ii, de a- /g1068i exersa abilit /g259/g1070ile /g1068i atitudinile în contexte diverse.
• Echilibru – exist /g259 o consisten /g1070/g259 intern /g259 a domeniilor experien /g1070iale, care
asigur /g259 unitatea intern /g259 a programului curricular. În practica educa /g1070ional /g259, respectarea
acestei premise oblig /g259 cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind
num /g259rul activit /g259/g1070ilor didactice asociabile cu anumite domenii experi en /g1070iale /g1068i
corelarea echilibrat /g259 a acestora cu activit /g259/g1070ile integrate, cu situa /g1070iile de înv /g259/g1070are bazat /g259
pe proiect /g1068i cu specificul celorlalte tipuri de activit /g259/g1070i cuprinse în planul de
înv /g259/g1070/g259mânt (ALA, ADP etc.).
• Relevan /g1070/g259 – relevan /g1070a programului curricular este dat /g259 de m /g259sura în care
programul în ansamblul s /g259u, precum /g1068i fiecare situa /g1070ie de înv /g259/g1070are proiectat /g259 explicit

75 sau implicit /g259 îi asigur /g259 pre /g1068colarului experien /g1070e de înv /g259/g1070are utile în raport cu
problematica /g1068i nevoile individuale /g1068i ale vârstei, dar /g1068i cu specificul lumii în care
copilul tr /g259ie /g1068te. În practica educa /g1070ional /g259, aceast /g259 caracteristic /g259 trebuie asigurat /g259 prin
fundamentarea proiect /g259rii didactice anuale, s /g259pt /g259mânale /g1068i zilnice pe cunoa /g1068terea
particularit /g259/g1070ilor grupei /g1068i a membrilor acesteia, pe articularea eficient /g259 a exigen /g1070elor
curriculare formale cu nevoile specifice grupului c u care se lucreaz /g259, prin îmbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curricu lum-ului diferen /g1070iat /g1068i local. De
asemea, este important /g259 în acest context urm /g259rirea transversal /g259, în toat /g259 perioada
parcurgerii programului curricular a form /g259rii unor seturi de deprinderi /g1068i atitudini
esen /g1070iale pentru implicarea eficient /g259, prezent /g259 /g1068i viitoare, a copilului în situa /g1070ii de
înv /g259/g1070are /g1068i explorare a realit /g259/g1070ii: încurajarea autonomiei, a comportamentelor de a uto-
reglare, a abilit /g259/g1070ilor de comunicare /g1068i rela /g1070ionare social /g259, a perseveren /g1070ei /g1068i
rezisten /g1070ei la frustrare etc.
• Diferen /g1070iere – Tratarea diferen /g1070iat /g259 /g1068i individualizat /g259 a copiilor, în sensul
respect /g259rii nevoilor /g1068i a ritmurilor de înv /g259/g1070are variate ale acestora este o caracteristic /g259
definitorie a programelor educa /g1070ionale constructiviste. Noul curriculum invit /g259 în mod
explicit la o atare abordare. În practica educa /g1070ional /g259, acest lucru se poate realiza prin
utilizarea elementelor de flexibilitate a programul ui curricular – num /g259r flexibil de
activit /g259/g1070i didactice de un anumit tip, activit /g259/g1070i didactice cu o structur /g259 mai deschis /g259,
precum jocurile /g1068i activit /g259/g1070ile la alegere, activit /g259/g1070i de dezvoltare personal /g259 /g1068i social /g259,
care oblig /g259 la o abordare personalizat /g259, activit /g259/g1070i op /g1070ionale – ca factori favorizan /g1070i
pentru proiectarea centrat /g259 pe copil.
• Progresie /g1068i continuitate – caracteristici care eviden /g1070iaz /g259 importan /g1070a
respect /g259rii consecvente de c /g259tre cadrul didactic a sistemului de valori /g1068i convingeri
care a stat la baza construc /g1070iei programului curricular. Aceast /g259 preocupare constant /g259
creeaz /g259 premisele pentru asigurarea continuit /g259/g1070ii între nivelele /g1068i ciclurile de
înv /g259/g1070/g259mânt /g1068i pentru prevenirea sincopelor /g1068i schimb /g259rilor bru /g1068te de orientare /g1068i
practic /g259 educa /g1070ional /g259, care sunt responsabile adesea de apari /g1070ia dificult /g259/g1070ilor de
adaptare /g1068i a sincopelor în dezvoltarea continu /g259 a copilului.

76 4. Analiza curriculum-ului pre /g250colar din perspective dimensiunii de structur /g259 a
acestuia

Din perspectiv /g259 structural-func /g1070ional /g259, programul curricular pentru înv /g259/g1070/g259mântul
pre /g1068colar se define /g1068te prin specificul componentelor sale: finalit /g259/g1070i, con /g1070inutuir
didactice, strategii de instruire /g1068i de evaluare, unit /g259/g1070ile de timp în parcurgerea
p/g259rogramului curricular.
Prezent /g259m în continuare o serie de repere utile în proiecta rea didactic /g259 la nivel
micro, relative la aceste componente, nu înainte de a sublina faptul c /g259 între
componentele structurale ale curriculum-ului se sta bilesc rela /g1070ii de interdependen /g1070/g259 /g1068i
determinare reciproc /g259 menite s /g259 specifice în detaliu natura /g1068i eficien /g1070a programului
curricular. Astfel, curriculum-ul reprezint /g259 întotdeauna mai mult decât suma
caracteristicilor componentelor sale, modul particu lar de articulare a acestora definind
în continuare programul curricular.

Finalit /g259/g1070ile specifice programului curricular.
Se obiectiveaz /g259 în mod concret /g1068i specific prin obiectivele cadru /g1068i obiectivele
de referin /g1070/g259, formulate pentru fiecare din domeniile experien /g1070iale cuprinse în
program /g259. A /g1068a se men /g1070ioneaz /g259 explicit în documentul oficial, “ /g1070inându-se cont de
reperele stabilite de domeniile de dezvoltare“ (Cur riculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul
pre /g1068colar, p. 14) delimitate în documentul “Repere fund amentale privind înv /g259/g1070area /g1068i
dezvoltarea timpurie a copilului (MECT, UNICEF, 200 7).
Privivite din perspectiv /g259 didactic /g259, domeniile experien /g1070iale reprezint /g259 arii de
organizare a cunoa /g1068terii (seturi de informa /g1070ii, concepte, realit /g259/g1070i fizice /g1068i sociale) /g1068i a
modalit /g259/g1070ilor diverse de raportare la realitate (competen /g1070e, capacit /g259/g1070i, atitudini,
comportamente specifice diferitelor domenii de dezv oltare). Cu alte cuvinte,
domeniile experien /g1070iale sunt perspective, sistematice, ordonate, de ex plorare,
experien /g1070iere, organizare prin în /g1070elegere, a realit /g259/g1070ii, fiind din acest punct de vedere
mai apropiate domeniilor de cunoa /g1068tere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate perso anei care înva /g1070/g259, achizi /g1070iile
determinându-i dezvoltarea continu /g259. Completarea lor cu achiyi /g1070ii specifice se poate

77 face prin intermediul experien /g1070elor de înv /g259/g1070are acumulate în toate /g1068i în oricare dintre
domeniile experien /g1070ale.
În practica didactic /g259, suprapunerea rigid /g259 sau echivalarea domeniilor
experien /g1070iale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabil /g259 /g1068i nici func /g1070ional /g259.,
În /g1070elegând specificul fiec /g259reia din cele dou /g259 categorii de domenii, educatoarele
trebuie s /g259 le vizeze concomitent /g1068i articulat. Dac /g259 în planificarea pe unit /g259/g1070i scurte de
timp, domeniile experien /g1070iale stau mai degrab /g259 în aten /g1070ia educatoarei, maniera de
proiectare /g1068i desf /g259/g1068urare a situa /g1070iilor de înv /g259/g1070are trebuie s /g259 vizeze formarea de
experien /g1070e de înv /g259/g1070are pe care le asociem diferitelor domenii de dezvo ltare: abilit /g259/g1070i
fundamentale, transferabile, atitudini implicate în diferite forme de manifestare
uman /g259, modalit /g259/g1070i de exprimare cognitiv /g259 /g1068i non/cognitiv /g259 a personalit /g259/g1070ii.
Figura 1 ofer /g259 un model grafic al raporturilor dintre domeniile d e dezvoltare /g1068i
domeniile experien /g1070iale.

/g39/g72/g93/g89/g82/g79/g87/g68/g85/g72/;### /g86/g82/g70/g76/g82/;### /g178/;###
/g72/g80/g82/g294/g76/g82/g81/g68/g79/g265/;### /g39/g82/g80/g72/g81/g76/g88/g79/;###
/g79/g76/g80/g69/g265/;###/; /g76/;###
/g70/g82/g80/g88/g81/g76/g70/g68/g85/g72/;### /g39/g82/g80/g72/g81/g76/g88/g79/;###
/; /g87/g76/g76/g81/; /g72/;###
/g39/g82/g80/g72/g81/g76/g88/g79/;###
/g83/g86/g76/g75/g82/g80/g82/g87/g85/g76/g70/;###
/g39/g82/g80/g72/g81/g76/g88/g79/;###/g72/g86/g87/g72/g87/g76/g70/;###
/; /g76/;###/g70/g85/g72/g68/g87/g76/g89/;### /g39/g82/g80/g72/g81/g76/g88/g79/;###
/g82/g80/;###/; /g76/;###
/g86/g82/g70/g76/g72/g87/g68/g87/g72/;### /g39/g72/g93/g89/g82/g79/g87/g68/g85/g72/;###
/g70/g82/g74/g81/g76/g87/g76/g89/g265/;###
/g39/g72/g93/g89/g82/g79/g87/g68/g85/g72/g68/;###
/g79/g76/g80/g69/g68/g77/g88/g79/g88/g76/;###
/g252/g76/;###/g68/;###/g70/g82/g80/g88/g81/g76/g70/g265/g85/g76/g76/;###
/g39/g72/g93/g89/g82/g79/g87/g68/g85/g72/;###
/g73/g76/g93/g76/g70/g265/;###############/;###
/g86/g265/g81/g265/g87/g68/g87/g72/;###/g252/g76/;###
/g76/g74/g76/g72/g81/g265/;###
/g83/g72/g85/g86/g82/g81/g68/g79/g265/;###
/g38/g68/g83/g68/g70/g76/g87/g265 /; /g76 /;###
/; /g76/;###/g68/g87/g76/g87/g88/g71/g76/g81/g76/;###

78 Modelul raporturilor domenii de dezvoltare – domeni i experien /g1070iale

5. Con /g1070inuturile didactice ale curriculum-ului pre /g250colar
Sunt selectate /g1068i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore al e programului
curricular:
o La nivelul domeniilor experien /g1070iale
o La nivelul temelor curriculare integratoare
o La nivelul diferitelor tipuri de activit /g259/g1070i didactice cuprinse în planul de înv /g259/g1070/g259mânt
Elementele de con /g1070inut sunt precizate explicit, reperele oferite r /g259mânând totu /g1068i la un
nivel de generalitate care s /g259 permit /g259 dezvoltarea de c /g259tre cadrul didactic a unei
tematici specifice relevante pentru grupul de pre /g1068colari /g1068i contextul în care î /g1068i
desf /g259/g1068oar /g259 activitatea. Este necesar /g259 men /g1070ionarea în acest context a faptului c /g259 nu
toate preciz /g259rile privind con /g1070inuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, cea mai mare parte a acestora repre zentând în fapt sugestii,
exemplific /g259ri, modele de practici didactice eficiente. Re /g1070inem ca fiind imperative cele
/g1068ase teme integratoare: Cine sunt/ suntem?, Cu ce /g250i cum exprim /g259m ceea ce
sim /g288im?, Ce /g250i cum vreau s /g259 fiu?, Cum planific /g259m, organiz /g259m o activitate?, Când,
cum /g250i de ce se întâmpl /g259?, Cum este, a fost /g250i va fi aici pe p /g259mânt? Totu /g1068i, prin
gradul lor sporit de generalitate, temele impuse î n cadrul programului curricular sunt
mai degrab /g259 jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problema tici cât mai vaste a
realit /g259/g1070ii, ele neîngr /g259dind aproape deloc libertatea de selec /g1070ie de c /g259tre cadrul didactic a
tematicii curriculare specifice. Propunem mai jos o grupare a celor /g1068ase teme în dou /g259
grupe, dup /g259 criteriul problematicii abordate. Primele patru su nt teme în abordarea
c/g259rora punctul de start, dar /g1068i cel central este copilul pre /g1068colar, iar ultimele dou /g259 sunt
teme referitoare la problematica lumii fizice /g1068i a comunit /g259/g1070ii l /g259rgite. De asemena, am
încercat o explicitare a temelor, prin includerea î n rela /g1070ie cu fiecare a unor cuvinte
cheie de natur /g259 descriptiv /g259.

/g177 Cine sunt/ cine suntem ( Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cu ltural )
/g177 Cu ce /g250i cum exprim /g259m ceea ce sim /g288im ( Eu, Tu, Noi : emo /g288ii /g250i expresii
emo /g288ionale de natur /g259 cultural /g259)

79 /g177 Ce /g250i cum vreau s /g259 fiu ( Eu, Noi: drepturi /g250i responsabilit /g259/g288i, /g288eluri /g250i scopuri,
cariere /g250i abilit /g259/g288i proprii )
/g177 Cum planific /g259m, organiz /g259m o activitate ( Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative /g250i
planificare, munca )

/g177 Când, cum /g250i de ce se întâmpl /g259 ( Structuri naturale /g1068i structuri create de om,
Fenomene naturale /g1068i sociale, Procese /g250i produse, Sisteme )
/g177 Cum este, a fost /g250i va fi aici pe p /g259mânt ( Trecut, Prezent /g250i Viitor al lumii fizice
/g250i al comunit /g259/g288ilor umane )

Curricumul-ul în vigoare men /g1070ioneaz /g259 sporadic structuri de organizare a
con /g1070inuturilor utilizate ca repere fundamentale în prog ramele curriculare anterioare.
Astfel, în Metodologia de aplicare a planului de în v/g259/g1070/g259mânt sunt men /g1070ionate
domeniile de cunoa /g1068tere delimitate în programele anterioare (educarea limbajului,
activit /g259/g1070i matematice, cunoa /g1068terea mediului, educa /g1070ie pentru societate, activit /g259/g1070i
practice, educa /g1070ie fizic /g259, activit /g259/g1070i artistico-plastice), în rela /g1070ie cu care se pot organiza
activit /g259/g1070i didactice disciplinare. În tabelul de mai jos red /g259m o imagine a posibilelor
echival /g259ri între domeniile experien /g1070iale, care sunt de natur /g259 integrat /g259 /g1068i integrativ /g259 /g1068i
domeniile clasice de activitate didactic /g259.
Domenii experien /g288iale Domenii curriculare (Categorii de
activitate)
Domeniul psihomotric

Domeniul limb /g259 /g250i comunicare

Domeniul /g250tiin /g288e

Domeniul om /g250i societate

Domeniul estetic /g250i creativ
Educa /g288ie fizic /g259

Educarea limbajului

Activit /g259/g288i matematice

Cunoa /g250terea mediului

Educa /g288ie pentru societate

Activit /g259/g288i practice /g250i elemente de
activitate casnic /g259

Educa /g288ie plastic /g259

Educa /g288ie muzical /g259

80
De /g1068i util /g259 pentru o orientare general /g259 în noul curriculum, aceast /g259 relativ /g259
suprapunere a noilor structuri de con /g1070inut cu cele anteriare nu trebuie s /g259 distrag /g259
aten /g1070ia de la natura integrat /g259 a noilor domenii experien /g1070iale, achi /g1070i/g1070iile înv /g259/g1070/g259rii
specifice lor fiind relevante pentru mai multe disc ipline de studiu clasice.
Deoarece programul activit /g259/g1070ilor instructiv – educative din gr /g259dini /g1070/g259 se înscrie
în structura curriculum-ului na /g1070ional, este justificat /g259 referirea, sporadic /g259, în noul
curriculum la ariile curriculare, domenii curricula re care nu exclud organiz /g259rile
specifice pe domenii experien /g1070iale.

6. Sugestiile privind strategiile de instruire /g1068i de evaluare.
Programul curricular actual se dore /g1068te a fi unul centrat pe experien /g1070ierea de
c/g259tre pre /g1068colari a realit /g259/g1070ii înconjur /g259toare. De aceea, sugestiile privind strategiile de
instruire, inserate în curriculum-ul revizuit fac r eferire la crearea de situa /g1070ii de
înv /g259/g1070are centrate pe ac /g1070iunea nemijlocit /g259 a pre /g1068colarului asupra realit /g259/g1070ii pe care
trebuie s /g259 o în /g1070eleag /g259. Atunci când aceeast /g259 realitate este exterioar /g259 copilului, se vor
crea situa /g1070ii de înv /g259/g1070are prin observare sistematic /g259, experiment, problematizare, joc de
rol, joc- exerci /g1070iu, modelare, acentul fiind pus pe exersarea ordon /g259rii realit /g259/g1070ii în
categorii, formarea de no /g1070iuni, transferul abilit /g259/g1070ilor, formarea de deprinderi care le
vor asigura accesul ulterior la cunoa /g1068tere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclus /g259, curriculum-ul revizuit incluzând sugestii legate de exersarea auto-evalu /g259rii,
auto-reflec /g1070iei, auto-regl /g259rii, auto-cunoa /g1068terii, explor /g259rii propriilor emo /g1070ii.

7. Distribu /g1070ia temporal /g259 a diferitelor tipuri de activit /g259/g1070i didactice

Cele trei tipuri de activit /g259/g1070i de înv /g259/g1070are la care face referire noul plan de
înv /g259/g1070/g259mânt au ponderi temporale diferite, men /g1070ionate explicit, pentru fiecare din cele
dou /g259 nivele de pre /g1068colaritate. Aplicarea planului de înv /g259/g1070/g259mânt ridic /g259 totu /g1068i o serie de
probleme practice, generate de varietatea posibilit /g259/g1070ilor de obiectivare practic /g259 a celor
trei tipuri de activit /g259/g1070i. În mod concret, câteva dintre problemele specifi ce care se pun
sunt:
/g190 care este ponderea activit /g259/g1070ilor integrate în raport cu cele pe discipline

81 /g190 care este raportul dintre activit /g259/g1070ile integrate /g1068i domeniile experien /g1070iale
/g190 care este num /g259rul rutinelor (în special, al întâlnirilor de dimin ea /g1070/g259), al
tranzi /g1070iilor, al activit /g259/g1070ilor op /g1070ionale /g1068i al celor de dup /g259 amiaz /g259, în plaja orar /g259 a
activit /g259/g1070ilor de dezvoltare personal /g259 /g1068i social /g259.
/g190 în ce m /g259sur /g259 orarul grupei, ca document de proiectare didactic /g259 mai este
relevant

Metodologia de aplicare a planului de înv /g259/g1070/g259mânt ofer /g259 r /g259spunsuri pentru unele
din problemele de mai sus, subliniind în acela /g1068i timp faptul c /g259 elementele de
flexibilitate ale noului plan sunt deliberate, perm i/g1070ând decizia personalizat /g259 a
educatoarei, în momentul planific /g259rii activit /g259/g1070ilor didactice s /g259pt /g259mânale.

În urma articul /g259rii sugestiilor existente în programul curricular c u privire la
maniera de aplicare a planului de înv /g259/g1070/g259mânt, oferim mai jos o posibil /g259 schem /g259 orar /g259
flexibil /g259:

ON OP / OS Categoria /g1068i subcategoriile
de activit /g259/g1070i de înv /g259/g1070are Nivelul I Nivelul II Nivelul I Nivelul II
Activit /g259/g1070i didactice pe
discipline 5 7 +5 +7 ADE
Activit /g259/g1070i integrate 2 3 +2 +3
ALA Jocuri /g1068i activit /g259/g1070i la
alegere 10 10 +5 +5
Întâlnirea de diminea /g1070/g259 4 4
Activit /g259/g1070i op /g1070ionale 1 2 ADP
Dup /g259 – mas /g259 – – +10 +11

Nota 1: Cuno /g1068tin /g1070ele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate a rmonios pe
parcursul unei zile respectiv pot include /g1068i etapa de jocuri /g1068i activit /g259/g1070i la alegere /g1068i o
parte din activit /g259/g1070ile de dezvoltare personal /g259, tematica fiind în acest caz unitar /g259, îns /g259
la nivelul programului zilei se poate /g1070ine cont de num /g259rul de activit /g259/g1070i pentru fiecare
tip desf /g259/g1068urate.

Nota 2: Activit /g259/g1070ile de tip tranzi /g1070ii nu au fost cuantificate, dat /g259 fiind durata scurt /g259 a
acestora, dar, în func /g1070ie de nivelul grupei /g1068i de nevoile de înv /g259/g1070are ale copiilor,
acestea pot fi cuantificate /g1068i men /g1070ionate explicit în schema orar /g259

82
Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine , au fost cuantificate doar activit /g259/g1070ile:
întâlnirea de diminea /g1070/g259 /g1068i activit /g259/g1070ile op /g1070ionale . Totu /g1068i, în func /g1070ie de vârsta /g1068i nevoile
de înv /g259/g1070are ale copiilor, /g1068i dat fiind faptul c /g259 activit /g259/g1070ile de sosire la gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i
plecare, servirea mesei, somn pot constitui în vizi unea noastr /g259 reale situa /g1070ii de
înv /g259/g1070are pentru pre /g1068colarii mici, acestea pot fi cuantificate /g1068i men /g1070ionate explicit în
schema orar /g259

Nota 4: în cazul desf /g259/g1068ur /g259rii activit /g259/g1070ilor didactice prin proiect, se va opta pentru
includerea în planificarea /g1068i derularea activit /g259/g1070ilor proiectului a tuturor activit /g259/g1070ilor de
înv /g259/g1070are desf /g259/g1068urate în perioada proiectului sau doar a activit /g259/g1070ilor pe domenii
experien /g1070iale.

Tabelul: Un posibil model flexibil pentru alc /g259tuirea schemei orare.

8. Tipuri de curriculum pre /g250colar

Caracterul nondirectiv al programelor pentru înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar este în
egal /g259 m /g259sur /g259 un câ /g250tig /g250i o provocare pentru cadrele didactice implicate în educarea
pre /g250colarilor. Documentele curriculare recomand /g259 ca deciziile în privin /g288a curriculum-
ului /g250i modului de organizare /g250i prezentare a tuturor componentelor procesului de
înv /g259/g288/g259 mânt s /g259 fie luate în func /g288ie de o serie de caracteristici generale /g250i /g288inând cont de
un set de principii pe care le-am descris deja. Din colo de aceste criterii de selec /g288ie /g250i
organizare a curriculum-ului pre /g250colar, fiecare institu /g288ie educa /g288ional /g259 trebuie s /g259 î /g250i
contureze un sistem de valori, convingeri /g250i expectan /g288e, reguli, atitudini /g250i
comportamente împ /g259rt /g259/g250 ite de to /g288i membrii acesteia, într-un cuvânt cultura
organiza /g288ional /g259 (P /g259un, 1999), care s /g259 constituie un sistem de referin /g288/g259 pentru
identitatea institu /g288iei /g250i care s /g259 se reflecte în activit /g259/g288ile educa /g288ionale organizate /g250i
desf /g259/g250 urate aici. Acest sistem de valori culturale specif ice institu /g288iei cuprinde dou /g259
categorii de componente: normative /g250i expresive. Cultura normativ /g259 desemneaz /g259
ansamblul de reguli, norme, prescrip /g288ii, tendin /g288e /g250i proiecte cu caracter formalizat,
cuprinse de obicei în politica institu /g288iei, în timp ce cultura expresiv /g259 este mai pu /g288in
observabil /g259, dar cu reverbera /g288ii mai profunde /g250i se obiectiveaz /g259 în ansamblul de tr /g259iri,

83 sentimente /g250i aspira /g288ii ale membrilor institu /g288iei, în climatul acesteia. Elementele
componente ale acestei culturi expresive constituie a /g250a-numitul curriculum mascat,
care în gr /g259dini /g288/g259 are un rol formativ cel pu /g288in egal cu cel al curriculum-ului formal.
Ambele categorii de valori trebuie con /g250tientizate /g250i cultivate de c /g259tre cadrele didactice
din fiecare institu /g288ie educa /g288ional /g259. Reflectarea unei filosofii, a unui etos al institu /g288iei,
precum /g250i ilustrarea unei/unor teorii psihologice /g250i pedagogice în activitatea
educa /g288ional /g259 asigur /g259 o unitate de ac /g288iune, o convergen /g288/g259 /g250i consisten /g288/g259 în raport cu
sistemul de valori asumat, constituind un criteriu esen /g288ial de constituire a curriculum-
ului /g250i de organizare /g250i desf /g259/g250 urare a activit /g259/g288ilor instructiv-formative. Ilustr /g259ri
evidente ale felului în care o teorie psihopedagogi c/g259 /g250i o anumit /g259 concep /g288ie filosofic /g259
se reflect /g259 în activitatea educa /g288ional /g259 cu copiii de vârste mici le constituie institu /g288iile
educa /g288ionale Waldorf, Montessori, Freinet, a c /g259ror scurt /g259 prezentare am realizat-o în
capitolele anterioare.
Vom descrie în continuare câteva tipuri de curricul um care au la baz /g259 diferite
teorii ale înv /g259/g288/g259 rii /g250i care se constituie în modele de organizare curric ular /g259 pentru
multe institu /g288ii educa /g288ionale pre /g250colare din întreaga lume:
1. Curriculum-ul de dezvoltare
Finalit /g259/g288ile acestui curriculum sunt legate de asistarea edu ca /g288ional /g259 a
dezvolt /g259rii copilului pre /g250colar conform stadiilor de dezvoltare descrise de d iver /g250i
autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psih ofizic /g259. Elementul cheie în
organizarea unui astfel de curriculum este mediul e duca /g288ional care trebuie s /g259 fie bogat
în stimuli ce s /g259 determine dezvoltarea.
2. Curriculum-ul cognitivist
Acest tip de curriculum î /g250i g /g259se /g250te fundamentarea teoretic /g259 în concep /g288ia
piagetian /g259 asupra dezvolt /g259rii stadiale a structurilor intelectuale, dar /g250i în aspecte ale
psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adopt /g259 acest model curricular cunoa /g250te
nivelul de dezvoltare al fiec /g259rui copil /g250i creeaz /g259 activit /g259/g288i potrivite acestui stadiu.
Teoria lui Piaget privind dezvoltarea competen /g288elor cognitive prin ac /g288iune /g250i
experien /g288/g259 direct /g259 asupra realit /g259/g288ii constituie mobilul pentru construirea unui mediu
educa /g288ional în care sunt încurajate /g250i facilitate construc /g288ia propriilor idei /g250i concepte /g250i
rezolvarea de probleme. Este o idee dezvoltat /g259 /g250i de teoria constructivist /g259 asupra
înv /g259/g288/g259 rii, conform c /g259reia mediul educa /g288ional ideal este acela care determin /g259
dezvoltarea competen /g288elor de gândire.

84 3. Curriculum-ul constructivist
G/g259sindu- /g250i fundamentarea teoretic /g259 în teoria constructivismului piagetian,
aceast /g259 perspectiv /g259 asupra curriculum-ului prive /g250te dezvoltarea copilului ca un
rezultat al maturiz /g259rii, dar /g250i al interac /g288iunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul
implicat activ în procesul educa /g288ional. Înclina /g288ia natural /g259 a copilului spre explorare /g250i
înv /g259/g288are sunt puncte de pornire în organizarea unui medi u de înv /g259/g288are stimulativ în
care:
– con /g288inutul este organizat în jurul unor concepte fundam entale, abordând într-o
manier /g259 integrat /g259 diverse domenii ale cunoa /g250terii;
– cei care înva /g288/g259 sunt încuraja /g288i s /g259 formuleze întreb /g259ri /g250i s /g259-/g250i delimiteze interesele
de cunoa /g250tere;
– înv /g259/g288area se bazeaz /g259 pe manipularea concret /g259 a realit /g259/g288ii, joc explorare implicare
activ /g259;
– noile achizi /g288ii sunt fundamentate pe cele deja existente;
– rolul cadrului didactic este unul de mediator, faci litator al cunoa /g250terii;
– procesul înv /g259/g288/g259 rii este la fel de important ca si produsele aceste ia, el constituind
obiect de evaluare;
– procesul de înv /g259/g288are este desf /g259/g250 urat interactiv, prin colaborare, în grupuri de luc ru;
– cunoa /g250terea este dinamic /g259, schimbându-se pe m /g259sura acumul /g259rii de noi
experien /g288e;
– sunt încurajate interpretarea variat /g259 /g250i exprimarea în maniere diverse a înv /g259/g288/g259 rii /g250i
produselor acesteia.
4. Curriculum-ul ecologic/func /g288ional
Acest tip de curriculum se fundamenteaz /g259 pe elemente ale realit /g259/g288ii în care
copiii tr /g259iesc, cumulând atât aspecte ale educa /g288iei formale cât /g250i nonformale /g250i
informale. Curriculum-ul ecologic scoate în eviden /g288/g259 /g250i valorific /g259 diversitate a
cultural /g259 /g250i lingvistic /g259 a societ /g259/g288ii contemporane. Oferta curricular /g259 este relavent /g259
pentru experien /g288a de via /g288/g259 /g250i nevoile/particularit /g259/g288ile copiilor, /g250i func /g288ional /g259, atât în
contextul actual cât /g250i în cel viitor.
5. Curriculum-ul comportamental (de influen /g288/g259 behaviourist /g259)
Elementul cheie al curriculum-ului comportamental e ste mediul educogen.
Acest tip de curriculum se fundamenteaz /g259 pe teoria behaviourist /g259 conform c /g259reia
optimizarea înv /g259/g288/g259 rii copiilor se poate face prin schimbarea, modific area /g250i

85 coordonarea desf /g259/g250 ur /g259rii unor evenimente care s /g259 prilejuiasc /g259 achizi /g288ia unor
competen /g288e accesibile vârstei, utile /g250i func /g288ionale. Din perspectiv /g259 behaviourist /g259,
instruirea presupune stabilirea clar /g259 a unor finalit /g259/g288i /g250i organizarea /g250i desf /g259/g250 urarea de
activit /g259/g288i în vederea atingerii finalit /g259/g288ilor prestabilite. Procesul instructiv-formativ est e
centrat pe munca profesorului, care evalueaz /g259, identific /g259 nevoile de
cunoa /g250tere/dezvoltare ale copiilor, realizeaz /g259 analiza priceperilor, deprinderilor,
competen /g288elor de format, stabilind pa /g250ii de parcurs pentru atingerea lor /g250i decide
asupra felului în care ace /g250ti pa /g250i vor fi preda /g288i copiilor. Profesorul behaviourist
realizeaz /g259 evalu /g259ri frecvente ale nivelului de dezvoltare atins de c opii /g250i î /g250i modific /g259
demersul didactic în func /g288ie de acesta.
Instruirea direct /g259, precum /g250i o serie de tehnici de management al
comportamentului (ex.: shaping, înt /g259rirea pozitiv /g259 /g250i negativ /g259, time-out, contractul)
sunt demersuri de inspira /g288ie behaviourist /g259, adesea utilizate /g250i în gr /g259dini /g288ele de la noi
din /g288ar /g259.
În ultimul deceniu se contureaz /g259 o serie de tendin /g288e de evolu /g288ie în cadrul
acestui curent behaviourist, ele mergând spre abordarea naturalist /g259 a curriculum-ului
behavoiurist (deprinderile nu sunt predate /g250i exersate izolat, ci în contexte cât mai
reale, naturale, atunci când performarea lor este n ecesar /g259) /g250i spre exersarea
generaliz /g259rii unor deprinderi nou înv /g259/g288ate(metoda cazului general), pentru utilizarea
lor în contexte diverse (obiectivele formulate pent ru astfel de activit /g259/g288i vizeaz /g259
comportamente nu foarte specifice: “copiii adun /g259 obiectele mici” /g250i nu “copiii adun /g259
m/g259rgelele “, iar exersarea deprinderilor se face în c ontexte din cele mai variate).
6. Curriculum-ul psihosocial
Fundamentându-se ini /g288ial pe teoria dezvolt /g259rii psihosociale /g250i emo /g288ionale a lui E.
Erikson (1963) /g250i asimilând modific /g259rile ulterioare aduse acestei teorii, curriculum-ul
psihosocial pune accent pe dezvoltarea /g250i maturizarea afectiv /g259 /g250i social /g259 a copiilor.
Tipurile de interrela /g288ionare dezvoltate în mediul educa /g288ional sunt esen /g288iale
pentu întâmpinaarea nevoilor emo /g288ionale ale copiilor /g250i pentru sprijinirea maturiz /g259rii
socio-afective. Aspecte ale abord /g259rii curriculare psihosociale sunt frecvent asimilat e
în contextul altor modele curriculare.
Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus a re avantaje /g250i dezavantaje
specifice. În practic /g259, abordarea exclusiv /g259 a unuia din aceste tipuri curriculare este

86 foarte rar /g259. Într-o abordare practic /g259 sunt în general asimilate tr /g259s/g259turi a mai multora
din aceste modele. Important /g259 este con /g250tientizarea lor de c /g259tre toate cadrele didactice
ale unei gr /g259dini /g288e /g250i crearea unei coeren /g288e în maniera de lucru pe care o propune
institu /g288ia educa /g288ional /g259.

Aplica /g288ie: Reflecta /g288i asupra tipurilor de curriculum pre /g250colar /g250i aprecia /g288i care din
tipurile prezentate este cel mai apropiat de realit atea educa /g288ional /g259 din /g288ara noastra /g250i
care din acestea este cel mai recomandabil a fi abo rdat în contextul educa /g288ional
românesc.

9. Elemente de proiectare curricular /g259 a activit /g259/g288ii didactice

În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se în /g288elege e /g250alonarea pe unit /g259/g288i
de timp a con /g288inuturilor educa /g288ionale, produsul acestei ac /g288iuni fiind diversele
documente care vor orienta activitatea instructiv-e ducativ a cadrului didactic, /g250i pe
care acesta are obliga /g288ia s /g259 le întocmeasc /g259: planificarea calendaristic /g259, proiectele de
lec /g288ii etc.
În pedagogia modern /g259, aceast /g259 accep /g288iune a termenului se p /g259streaz /g259, ea fiind
îmbog /g259/g288it /g259 cu noi accente puse de aceast /g259 dat /g259, nu atât pe întocmirea planurilor de
activitate, cât pe gândirea /g250i structurarea situa /g288iilor de înv /g259/g288are efectiv /g259 a elevilor.
Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea experien /g288elor de înv /g259/g288are pe care le vor
parcurge elevii.
Situa /g288ia de înv /g259/g288are reprezint /g259 un context pedagogic creat de ac /g288iunea
conjugat /g259 a urm /g259torilor factori: sarcina de înv /g259/g288are, cuno /g250tin /g288ele /g250i abilit /g259/g288ile pe care le
posed /g259 elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, ob iectivele de înv /g259/g288are /g250i
obiectivele de formare relative la sarcin /g259, unitatea de timp /g250i resursele mediului fizic
în care are loc înv /g259/g288area, contextul rela /g288ional creat în jurul sarcinii de înv /g259/g288are. O
situa /g288ie de înv /g259/g288are optim structurat /g259 din punct de vedere logic, psihologic /g250i
pedagogic determin /g259 la nivelul elevului o experien /g288/g259 de înv /g259/g288are.
Experien /g288a de înv /g259/g288are pedagogic /g259 reprezint /g259 o achizi /g288ie în plan personal, a
elevului care se obiectiveaz /g259 într-o modificare în sens pozitiv a structurilor c ognitive,
afective sau psihomotor

87
10. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-
ului
Predarea în manier /g259 integrat /g259 a disciplinelor presupune sintetizarea /g250i
organizarea didactic /g259 a informa /g288iilor din domenii diferite ale cunoa /g250terii în vederea
construirii unei viziuni holistice /g250i interactive asupra lumii reale.
Recomandarea p /g259str /g259rii unei leg /g259turi strânse între experien /g288ele de înv /g259/g288are
/g250colar /g259 /g250i via /g288a real /g259 nu este deloc nou /g259. Istoria pedagogiei, dar /g250i teoria pedagogic /g259
contemporan /g259 înregistreaz /g259 numeroase constat /g259ri privind pericolul deta /g250/g259 rii /g250colii de
via /g288a real /g259 /g250i transform /g259rii acesteia într-un cadru închis, suficient sie /g250i, fic /g288ional /g250i
denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 19 82, Cuco /g250, 1997 etc.). Corelarea
con /g288inuturilor, predarea tematic /g259, predarea sinergic /g259, integrarea curricular /g259 –
termeni cu semnifica /g288ii relativ echivalente – sunt solu /g288ii posibile pentru dep /g259/g250 irea
acestui pericol, /g250i pentru preg /g259tirea real /g259 a individului pentru inser /g288ia social /g259.
Integrarea con /g288inuturilor disciplinelor de studiu, precum /g250i a ariilor curriculare
este considerat /g259 ast /g259zi principala provocare în domeniul proiect /g259rii programelor
/g250colare (Chi /g250, 2001). În gr /g259dini /g288/g259 aceast /g259 preocupare se prelunge /g250te la nivel
micropedagogic, dat /g259 fiind structurare flexibil /g259 a con /g288inuturilor în documentele
curriculare, ceea ce ofer /g259 cadrelor didactice care lucreaz /g259 la acest nivel, o libertate de
decizie aproape deplin /g259 cu privire la tipurile de con /g288inuturi pe care s /g259 le ofere copiilor,
/g250i o autonomie sensibil egal /g259 în privin /g288a metodologiei de propunere a acestor
con /g288inuturi. Singura reglementare formal /g259 este dat /g259 de sistemul finalit /g259/g288ilor cu grade
diferite e generalitate, predefinite, care constitu ie referen /g288iale pe tot parcursul
procesului de instruire /g250i formare /g250i în final, în ac /g288iunea de evaluare a performan /g288elor
înv /g259/g288/g259 rii. Punctul nostru de vedere este c /g259 gr /g259dini /g288a creeaz /g259 cadrul psihopedagogic /g250i
social cel mai propice pentru structurarea integrat /g259 a curriculum-ului.
Literatura de specialitate recent /g259 (Cre /g288u, C., 1996, Chi /g250, V., 2001, Iosifescu,
/g249., 2000) ofer /g259 o serie de modele de organizare /g250i monitorizare a curriculum-ului
integrat. Iat /g259 câteva din cele mai des utilizate în practica educ a/g288ional /g259 contemporan /g259:
Modelul integr /g259rii ramificate. Elementul central al acestui model este tema
studiat /g259, iar detalierea experien /g288elor de înv /g259/g288are se face, la un prim nivel pe domeniile
de activitate prev /g259zute în program /g259. La un al doilea nivel de proiectare, sunt

88 considerate experien /g288ele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectual /g259, afectiv /g259, social /g259, fizic /g259.

Modelul integr /g259rii liniare (modelul hibrid /g259rii). In acest model, integrarea
curricular /g259 se face în jurul unei finalit /g259/g288i de transfer, de tipul “dezvolt /g259rii

Culorile Domeniul dezvoltare cognitiv /g259
-achizi /g288ia de reprezent /g259ri /g250i concepte
-categorizarea, serierea, ordonarea dup /g259 culoare

Domeniul dezvoltare fizic /g259,
s/g259n/g259tate /g250i igien /g259 personal /g259
-ilustrarea prin mi /g250care, dans a st /g259rilor de spirit pe
care le transmit anumite culori
Domeniul capacit /g259/g288i /g250i atitudini
-exprimarea creativ /g259 prin culoare
-ini /g288iativ /g259 în utilizarea culorii ca mijloc de
expresie plastic /g259 /g250i de comunicare

Domeniul dezvoltare socio – emo /g288ional /g259
-în /g288elegerea semnifica /g288iilor socio-emo /g288ionale ale
culorilor
-utilizarea spectrului cromatic pentru
exprimarea tr /g259irilor emo /g288ionale

Domeniul
Limb /g259 /g250i
comunicare
-achizi /g288ia de noi coduri
de comunicare

Domeniul om /g250i
societate
-culorile na /g288ionale
-culori conven /g288ionale
(semaforul)
-rasele umane /g250i culoarea
pielii
Domeniul
/g249tiin /g288e
(cunoa /g250terea
mediului)
-culorile naturii /g250i
observarea
schimb /g259rii lor
-gr /g259dina artistic /g259 Domeniul estetic
/g250i creativ
-culori primare /g250i
combinarea culorilor
-combinarea culorilor
în pictur /g259, modelaj,
colaj
-exprimarea prin
culoare

Domeniul
/g249tiin /g288e (activit /g259/g288i
cu con /g288inut matematic)
-compararea gruparea /g250i
generalizarea relativ la diverse
culori /g250i nuan /g288e
-colaje din buc /g259/g288i colorate de
forme geometrice diferite

89 comportamentului social”. Prin complexitatea lor /g250i prin specificul integrat, aceste
finalit /g259/g288i se pot constitui ca (sub)domenii independente. Ac est model al proiect /g259rii
este aplicabil pentru finalit /g259/g288ile urm /g259rite pentru perioade mai îndelungate de timp /g250i
este foarte potrivit pentru proiectarea interven /g288iei educationale diferen /g288iate /g250i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dez voltare.

Un exemplu de proiectare dup /g259 modelul integr /g259rii liniare Comunicarea,
cu /g250i f /g259r/g259
cuvinte
– povestire, repovestire, utilizând
limbajul verbal /g250i nonverbal
– redactarea în coduri
variate(verbal, grafic, desen) a
jurnalului grupei, calendarului
zilei, revistei grupei
– joc de rol, mim /g259
– utilizarea cifrelor, /g250i figurilor
geometrice pentru desen, comunicare
– semnificarea lingvistic /g259 a cifrelor /g250i
verbalizarea con /g288inutului problemelor,
– crearea de probleme în jurul unor
exerci /g288ii
– semnificarea codurilor vocabularului
matematic(+, -, =)
– comunicarea în vederea g /g259sirii solu /g288iilor
–
– exprimarea prin mi /g250care /g250i
dans
– indicarea ritmului
cântecelor /g250i poeziilor prin
mi /g250care
– în /g288elegerea /g250i achizi /g288ia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor
cu ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj
corporal a unor cuvinte
apar /g288inând diverselor
categorii gramaticale:
verbe, adjective,
substantive etc.
– achizi /g288ia unei limbi
str /g259ine
– cum vorbim în
diverse situa /g288ii
– cum ne facem noi
prieteni
– când trimitem scrisori
/g250i felicit /g259ri
– cum le spunem
celorlal /g288i ce sim /g288im
– intuirea semnifica /g288iei unor cuvinte noi
din vocabularul /g250tiin /g288elor
– imitarea comportamentului animalelor
/g250i plantelor
– aribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen,
animal, obiect din mediul înconjur /g259tor
– ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii /g250i a st /g259rilor
suflete /g250ti pe care acesta le induce – exprimarea prin desen,
pictur /g259, modelaj
– citirea dup /g259 imagini
– ilustrarea povestirilor
– comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor /g250i
argumentarea p /g259rerii
exprimate

90 Modelul integr /g259rii secven /g288iale. În acest model cuno /g250tin /g288e din aceea /g250i sfer /g259
ideatic /g259 sunt predate în proximitate temporal /g259, de /g250i abordarea lor se face distinct,
propun /g259torul faciliteaz /g259 transferul achizi /g288iilor înv /g259/g288ate de la un domeniu la altul, prin
comentariile, trimiterile, întreb /g259rile, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este întâlnit în special în
institu /g288iile /g250colare cu un profil aparte (ex.: gr /g259dini /g288e muzicale, gr /g259dini /g288e de limb /g259
str /g259in /g259 etc.). Specificul acestui model const /g259 în studierea unor teme diverse din
perspectiva unui centru de inters care poate fi tem porar (un proiect) sau permanent.
(ex.: studierea unei discipline op /g288ionale utilizând o limb /g259 str /g259in /g259: Educarea
caracterului, con /g288inutul fiind parcurs în limba englez /g259). Reu /g250ita func /g288ion /g259rii acestui
model integrativ este asigurat /g259 de dublarea lui /g250i cu alte solu /g288ii de integrare
curricular /g259, pentru c /g259 aplicarea lui exclusiv /g259 poate determina o restrângere a ariilor de
interes ale celor care înva /g288/g259 la cele ce se preteaz /g259 la abordarea prin prisma temei
nucleu.
Modelul integr /g259rii în re /g288ea. Este solu /g288ia de integrare pe care o propune
metoda proiectelor de investigare-ac /g288iune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii
opteaz /g259 pentru o re /g288ea de teme /g250i resurse de studiu corelate cu tema central /g259.
Domeniul central /g250i cele corelate ale proiectului sunt ele însele tem e transdisciplinare
/g250i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c /g259 aplicarea lui poate
crea riscul multiplic /g259rii tematicii proiectului peste posibilit /g259/g288ile de monitorizare a
rezolv /g259rii ei. În subcapitolul urm /g259tor vom ilustra mai în detaliu acest model integrat iv
a c /g259rui aplicare este din ce în ce mai prezent /g259 /g250i în gr /g259dini /g288/g259 .
În practica educa /g288ional /g259, curriculum-ul integrat se obiectiveaz /g259 în structuri
unitare care includ elemente ale mai multora din mo delele mai sus descrise, a c /g259ror
delimitare clar /g259 am realizat-o în aceast /g259 lucrare doar din motive didactice.
Modelul polariz /g259rii. Implic /g259 stabilirea unui nou domeniu de cunoa /g250tere
(eventual op /g288ional), în jurul c /g259ruia, pentru realizarea unor obiective specifice, s unt
polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui
tema “Vremea pove /g250tilor” în care dezvoltarea deprinderilor de comunic are /g250i alte
finalit /g259/g288i se îndeplinesc prin exploatarea con /g288inutului pove /g250tilor din perspecticva mai
multor categorii de activit /g259/g288i prev /g259zute în planul de înv /g259/g288/g259 mânt.

91 11. Metoda proiectelor /g250i proiectarea pe teme – modalit /g259/g288i de organizare
transdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor din gr /g259dini /g288/g259 . Posibile modele pentru
curriculumul înv /g259/g288/g259 mântului primar

Utilizarea metodei proiectelor în activitatea din g r/g259dini /g288/g259 este o recomandare
din ce în ce mai prezent /g259 în documentele curriculare /g250i scrisorile metodice adresate
educatorilor. Utilizarea metodei proiectelor este d eja o eviden /g288/g259 în /g250coal /g259, iar valen /g288ele
sale formative sun recunoscute. Acestea /g288in de avantajul construc /g288iei de c /g259tre elevi a
propriei cunoa /g250teri prin implicare direct /g259 în descoperirea, organizarea, prelucrarea,
aplicarea /g250i prezentarea cuno /g250tin /g288elor, cu efecte pozitive în planul motiva /g288iei pentru
înv /g259/g288are, al achizi /g288iei de competen /g288e, al dezvolt /g259rii autonomiei /g250i creativit /g259/g288ii.
Aplicarea metodei proiectelor în gr /g259dini /g288/g259 presupune o serie de adapt /g259ri
necesare dat fiind nivelul dezvolt /g259rii psihofizice a pre /g250colarilor, specificul înv /g259/g288/g259 rii la
aceast /g259 vârst /g259 /g250i caracteristicile curriculum-ului pre /g250colar. De aceea, introducerea
metodei proiectelor /g250i a organiz /g259rii pe teme a curriculum-ului este v /g259zut /g259 de
autorit /g259/g288ile educa /g288ionale na /g288ionale /g250i locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte
formarea cadrelor didactice /g250i exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodo logii,
iar, pe de alt /g259 parte evaluarea poten /g288ialului material /g250i uman /g250colar /g250i extra /g250colar
disponibil, dar /g250i a consecin /g288elor unei astfel de organiz /g259ri integrate a curriculum-ului.
Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integr /g259rii în
re /g288ea /g250i ca o modalitate de organizare transdisciplinar /g259 a con /g288inuturilor.
Înv /g259/g288area organizat /g259 în jurul unei teme a fost aplicat /g259 /g250i teoretizat /g259 înc /g259 de la
începutul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey /g250i
W. Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizat /g259 în anii ‘60-’70, iar în ultimul
deceniu cunoa /g250te o redescoperire pe plan mondial, argumentele prn tru revalorizarea ei
fiind legate de:
– aplicabilitatea metodei în înv /g259/g288are înc /g259 de la vârstele timpurii,
– organizarea temporal /g259 a proiectului, ceea ce permite ajust /g259ri, complet /g259ri pe
m/g259sura dezvolt /g259rii copiilor /g250i modific /g259rii intereselor /g250i nevoilor de cunoa /g250tere a
acestora,
– posibilitatea acumul /g259rii de competen /g288e de lucru necesare integr /g259rii profesionale
ulterioare: cooperarea, creativitatea, autonomia în cunoa /g250tere, spiritul investigativ.
Proiectul presupune o cercetare organizat /g259 în jurul unei teme cuprinz /g259toare ce a
trezit interesul copiilor /g250i pe care cuno /g250tin /g288ele /g250i experien /g288ele acumulate anterior,

92 precum /g250i activit /g259/g288ile organizate în fiecare din domeniile de cunoa /g250tere prev /g259zute
de program /g259 tind s /g259 o clarifice.
Etapele desf /g259/g250 ur /g259rii proiectului
Fiind o strategie de înv /g259/g288are care presupune investiga /g288ie, proiectul urmeaz /g259 structura
unei cercet /g259ri, desigur adaptat /g259 particularit /g259/g288ilor vârstei pre /g250colare. Atfel, prima etap /g259
const /g259 în stabilirea subiectului de investiga /g288ie, în termeni foarte preci /g250i sau mai largi,
în func /g288ie de:
/g131 interesele reale sau poten /g288iale de cunoa /g250tere ale majorit /g259/g288ii copiilor;
/g131 domeniul de cunoa /g250tere înspre care educatoarea dore /g250te s /g259 îndrepte aten /g288ia
copiilor;
/g131 finalit /g259/g288i ale programei c /g259rora li se subsumeaz /g259 anumite teme /g250i care
condi /g288ioneaz /g259 acumul /g259ri ulterioare.
În planificarea anual /g259 a temelor /g250i proiectelor trebuie s /g259 existe un echilibru
între sursele de provenien /g288/g259 ale subiectelor abordate. De asemenea, este import ant /g259
considerarea unor criterii de pertinen /g288/g259 a subiectului ales:
/g57 este direct observabil în mediul apropiat, fizic sa u social al copilului;
/g57 este de interes pentru majoritatea copiilor /g250i ace /g250tia de /g288in o oarecare experien /g288/g259 în
leg /g259tur /g259 cu subiectul;
/g57 permite atingerea unor finalit /g259/g288i prev /g259zute în documentele curriculare;
/g57 presupune o investiga /g288ie realizabil /g259 cu mijloacele pe care copiii le au la îndemân /g259
în momentul abord /g259rii (competen /g288e personale, resurse materiale, resurse umane);
/g57 ofer /g259 oportunit /g259/g288i pentru ac /g288iune direct /g259 /g250i permite abord /g259ri metodologice
variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolva bile în grupe mici de lucru;
/g57 este un domeniu de investiga /g288ie suficient de generos pentru a putea fi parcurs p e o
unitate mai întins /g259 de timp /g250i totu /g250i nu prea larg pentru a nu permite o structurare
unitar /g259;
/g57 permite implicarea p /g259rin /g288ilor /g250i comunit /g259/g288ii locale.
În aceast /g259 faz /g259 de ini /g288iere a proiectului, alegerea temei este urmat /g259 de activit /g259/g288i
de delimitare suplimentar /g259 /g250i l /g259murire a subiectului investiga /g288iei. În urma discu /g288iilor
purtate, educatoarea realizeaz /g259 împreun /g259 cu copiii o schem /g259 a parcurgerii temei alese,
ce se organizeaz /g259 în jurul a câtorva concepte cheie ale domeniului d e cunoa /g250tere
descris de tem /g259 /g250i a temelor conexe cu tema principal /g259, care sunt de interes pentru
copii /g250i pot fi atinse în investiga /g288ia realizat /g259 sau pot constitui domenii de extindere a

93 cunoa /g250terii. Organizarea acestei h /g259r/g288i tematice permite con /g250tientizarea întinderii temei
/g250i stabilirea strategiei de abordare. La fel, se poa te crea /g250i afi /g250a un tablou al
responsabilit /g259/g288ilor /g250i rolurilor pe care fiecare dintre copii le au în p roiect, precum /g250i o
list /g259 de întreb /g259ri la care se va g /g259si r /g259spunsul pe parcursul investiga /g288iei.
Etapa a doua a proiectului este etapa stabilirii ob iectivelor de investiga /g288ie, a
activit /g259/g288ilor principale care vor permite atingerea finalit /g259/g288ilor /g250i a desemn /g259rii rolurilor
/g250i responsabilit /g259/g288ilor copiilor implica /g288i. Finalit /g259/g288ile proiectului trebuie s /g259 fie în
consonan /g288/g259 cu finalit /g259/g288i ale programei.
Educatoarea va desf /g259/g250 ura o activitate de proiectare în sensul organiz /g259rii
timpului, s /g259lii de clas /g259, materialelor /g250i a grupului, precum /g250i a gândirii unei variet /g259/g288i
de activit /g259/g288i relative la tema proiectului specifice diverselor categorii de activitate
prev /g259zute în program /g259. Proiectul devine astfel o modalitate de organizar e integrat /g259 a
curriculum-ului, limbajul, matematica, /g250tiin /g288a, arta, psiho-motricitatea, toate
categoriile de activitate ale programei fiind struc turate în jurul tematicii dezvoltate de
acesta. Sunt respectate num /g259rul /g250i tipul activit /g259/g288ilor prev /g259zute în planul de înv /g259/g288/g259 mânt,
iar finalit /g259/g288ile prev /g259zute de program /g259 sunt atinse în situa /g288iile de înv /g259/g288are diverse
prilejuite de proiect.
Etapa investiga /g288iei propriu-zise urmeaz /g259 celei de proiectare a activit /g259/g288ilor /g250i
presupune antrenarea copiilor în activit /g259/g288ile observare, explorare, predic /g288ie,
înregistrare a rezultatelor, m /g259surare, comunicare, sintez /g259 prev /g259zute în vederea
atingerii finalit /g259/g288ilor proiectului.
Se recomand /g259 ca activit /g259/g288ile s /g259 fie desf /g259/g250 urate în grupuri mici de lucru, în care
copiii î /g250i asum /g259 rolurile /g250i responsabilit /g259/g288ile de ac /g288iune desemnate sau alese de ei
în /g250i/g250i. Copiii sunt încuraja /g288i s /g259 adune materiale diverse în leg /g259tur /g259 cu tema investigat /g259,
s/g259 comunice pe parcursul activit /g259/g288ii, s /g259 discute /g250i s /g259 prezinte rezultatele activit /g259/g288ii în
cadrul grupului /g250i celorlalte grupuri de lucru. De /g250i implic /g259 o activitate de cercetare,
proiectul aplicat în gr /g259dini /g288/g259 trebuie s /g259 /g288in /g259 cont de particularit /g259/g288ile de vârst /g259 ale
pre /g250colarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de câte ori
este posibil prin joc, competi /g288ie, excursii, activit /g259/g288i alese de copiii în /g250i/g250i.
Metoda proiectului presupune implicarea activ /g259 a copilului în activitatea de
cunoa /g250tere a realit /g259/g288ii. De /g250i cunoa /g250terea nu este transmis /g259 direct de educatoare, rolul
acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotriv /g259, pe parcursul desf /g259/g250 ur /g259rii activit /g259/g288ilor,
educatoarea va continua s /g259 proiecteze desf /g259/g250 urarea investiga /g288iei în func /g288ie de feed-

94 back-ul oferit de copii, va crea contexte de cunoa /g250tere cât mai naturale, reale, ce s /g259
permit /g259 implicarea direct /g259, observarea nemijlocit /g259, descoperirea realit /g259/g288ii, va ghida
activitatea copiilor /g250i va crea momente de sintez /g259, structurare a achizi /g288iilor realizate în
func /g288ie de finalit /g259/g288ile proiectului, va observa /g250i va canaliza eforturile copiilor /g250i va
organiza finalitatea proiectului.
A patra etap /g259 a proiectului este faza final /g259 care are loc organizarea rezultatelor
activit /g259/g288i relative la tema studiat /g259, în produse care pot fi materiale, de ac /g288iune, de
performan /g288/g259 , de personalitate (ex.: construc /g288ii, compozi /g288ii artistice, pove /g250ti, joc
dramatic, expozi /g288ii). Copiii î /g250i împ /g259rt /g259/g250 esc unii altora ce au aflat /g250i înv /g259/g288at pe
parcursul desf /g259/g250 ur /g259rii proiectului. Este un prilej de sintez /g259 /g250i aprecierea activit /g259/g288ilor /g250i
produselor acestora de evaluare a modului de proiec tare, organizare, coordonare a
proiectului /g250i a eficien /g288ei formative a acestuia.
În practica educa /g288ional /g259 din gr /g259dini /g288/g259 proiectul poate fi lua forme diferite, mai
multe tipuri de sarcini de investiga /g288ie-ac /g288iune desf /g259/g250 urându-se în paralel /g250i rezolvând
aceea /g250i tem /g259:
/g190 efectuarea de investiga /g288ii în mediul înconjur /g259tor, fizic /g250i social – în vederea
culegerii de informa /g288ii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valo rificate ulterior
în cadrul proiectului;
/g190 proiectarea /g250i confec /g288ionarea unor materiale care ilustreaz /g259 tema /g250i care vor fi
cuprinse în final într-un produs finit (panou, dior am /g259, colaj etc.);
/g190 conducerea unor experimente simple /g250i cu materiale la îndemâna copiilor, ce se
desf /g259/g250 oar /g259 pe parcursul mai multor zile;
/g190 elaborarea de documente în care sunt înregistrate i nforma /g288iile noi acumulate:
jurnale, reviste, calendare, albume;

95 Metoda proiectelor reprezint /g259 o modalitate de instruire /g250i înv /g259/g288are ce implic /g259
integrarea curricular /g259 în jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme /g250i în acela /g250i
timp, la o scar /g259 mai larg /g259, presupune integrarea ativit /g259/g288ii educa /g288ionale cu practica vie /g288i
cotidiene /g250i cu cercetarea.
Oferim mai jos un model de planificare s /g259pt /g259mânal /g259 pe teme, aplicabil pentru nivelul
II (5-6/7 ani), gr /g259dini /g288e cu program normal (amintim c /g259 în subcapitolul “Modele ale
integr /g259rii curriculare am prezentat /g250i alte instrumente de structurare integrat /g259 a
con /g288inuturilor ce pot fi adaptate /g250i în cazul proiect /g259rii pe teme).

Planificarea pe teme
Tema aleas /g259 este un domeniu de cunoa /g250tere în sine, în jurul c /g259ruia se
structureaz /g259 întreaga activitate cu copiii pe o perioad /g259 de timp (1-2 s /g259pt /g259mâni).
Identificarea temei /g250i a domeniului mai larg în care se pot inscrie doua , trei teme
succesive se face cu participarea copiilor. Identif icarea temelor preferate de copii se
poate face urmând un demers similar celui descris m ai sus, de identificare a
subiectelor proiectelor de investiga /g288ie. Temele principale se refer /g259 cel mai adesea, in
func /g288ie de vârsta, nevoile de cunoa /g250tere /g250i interesele copiilor la anotimpul în
desf /g259/g250 urare, evenimentele /g250i s /g259rb /g259torile anuale accesibile copiilor (ziua mamei,
Cr /g259ciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolv /g259rii temei
principale educatoarea poate planifica teme cu înti ndere mai restrâns /g259. Necesitatea
stabilirii /g250i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou
spa /g288iu de discu /g288ie /g250i exploatare a temei principale, a realiz /g259rii unei pauze în
parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioad /g259 mai mare de timp sau a explor /g259rii
unui subiect care nu toate fi amânta, el fiind lega t de evenimente importante parcurse
de curând, date calendaristice semnificative etc.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal /g259:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate d in tema mare, care pot fi
tratate într-o zi sau dou /g259 /g250i care au stârnit interesul copiilor pe parcursul p roiectului /g250i
cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema princi pal /g259 “Casa /g250i familia”(care
dureaz /g259 o s /g259pt /g259mân /g259) poate g /g259zdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primi m
oaspe /g288i”, sau “Prietenii familiei”;

96 b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazd /g259,
ele putând fi legate (ex. tema “Timpul” permite dre pt tem /g259 concurent /g259 ”Ciclurile
vie /g288ii”) sau nu (ex. tema “Cum ne îmbr /g259c/g259m” poate fi abordat /g259 în paralel cu tema
concurent /g259 “Anul /g250i lunile anului”) de aceasta.

• Sumar
Modulul 5 este un modul cuprinz /g259tor, care prezint /g259 în detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului pre /g1068colar, specificul dimensiunii de concep /g1070ie respectiv de structur /g259
curricular /g259, aspecte specifice precum aboradrea integrat /g259 a curriculum-ului.

• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Proiectarea integrat /g259 a con /g1070inuturilor în gr /g259dini /g1070/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259. Proiectarea unei
situa /g1070ii de înv /g259/g1070are complexe de tip proiect de investiga /g1070ie, aplicabile la gr /g259dini /g1070/g259 sau
în /g1068coala primar /g259. Proiectul trebuie s /g259 aib /g259 urm /g259toarea structur /g259 de baz /g259:
Titlul proiectului:
Clasa/ Grupa:
Sarcina principal /g259 de lucru:
Procesul de înv /g259/g288are: se vor men /g1070iona sarcinile specifice în rela /g1070ie cu
posibilele surse de informa /g1070ie. Se vor ad /g259uga eventuali organizatori grafici
care s /g259 faciliteze colectarea de informa /g1070ii
Criteriile de evaluare: se vor men /g1070iona criterii referitoare la procesul de
înv /g259/g1070are, respectiv la produsele înv /g259/g1070/g259rii
Resurse: se vor men /g1070iona resursele materiale, umane /g1068i de timp necesare
Produse: se vor men /g1070iona produsele explicite ale proiectului

• Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf

97 *** Curriculum Na /g1070ional. Programe /g1068colare pentru înv /g259/g1070/g259mântul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

98 MODUL 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV –
EDUCATIV DIN GR /g258DINI /g287/g258 /g249I /g249COALA PRIMAR /g258

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen /g1070ii s /g259 în /g1070eleag /g259 specificul formelor de organizare a
activit /g259/g1070ii didactice specifice înv /g259/g1070/g259mântului pre /g1068colar

Obiectivele cursului:
– s/g259 se familiarizeze cu cerin /g1070ele curriculare privind diferitele forme de organiz are a
activit /g259/g1070ii didactice din înv /g259/g1070/g259mântul primar
– s/g259 evalueze valoarea formativ /g259 a jocului didactic ca metod /g259 /g1068i form /g259 de organizare
a activit /g259/g1070ii didactice în înv /g259/g1070/g259mântul primar

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: forme de organizare a activit /g259/g1070ii didactice, jocul
didactic

• Schema logic /g259 a modului
1. Forme de organizare a procesului instructiv-educati v din gr /g259dini /g288/g259
a. Activit /g259/g1070ile comune / Activit /g259/g1070ile pe domenii experien /g1070iale
b. Activit /g259/g1070ile didactice alese de copii
c. Activit /g259/g1070ile de dezvoltare personal /g259

2. Jocul ca activitate didactic /g259 eficient /g259 la vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259
mic /g259
• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat

1. Forme de organizare a procesului instructiv-educ ativ din gr /g259dini /g288/g259

Procesul instructiv-educativ desf /g259/g250 urat în gr /g259dini /g288/g259 îmbrac /g259 forme diferite de
organizare, în func /g288ie de o serie de variabile: finalit /g259/g288ile urm /g259rite, gradul de dirijare
din partea adultului, caracterul obligatoriu sau op /g288ional, ini /g288iatorul lor, momentul din

99 zi în care au loc, materialele folosite. Principale le categorii de activit /g259/g288i didactice sunt:
activit /g259/g288ile comune, activit /g259/g288ile alese, activit /g259/g288ile de dezvoltare personal /g259, la care se
adaug /g259 activit /g259/g288ile specifice programului de dup /g259-amiaz /g259: activit /g259/g288ile recreative /g250i de
relaxare, activit /g259/g288ile de exersare a aptitudinilor individuale, activi t/g259/g288ile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe car e fiecare din formele de
organizare mai sus enumerate le au, ele p /g259streaz /g259 câteva tr /g259s/g259turi comune ce deriv /g259
din specificul activit /g259/g288ii educa /g288ionale a gr /g259dini /g288ei:
– jocul este modalitatea fundamental /g259 de exprimare /g250i cunoa /g250tere a copilului
pre /g250colar /g250i de aceea, el este o prezen /g288/g259 constant /g259 în fiecare din formele de
organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora.
– cadrul didactic organizeaz /g259 în detaliu fiecare tip de activitate /g250i, de /g250i gradul de
dirijare din partea acestuia este diferit pentru un ele din activit /g259/g288i, controlul /g250i
rigurozitatea evalu /g259rii lor sunt acelea /g250i.
– dincolo de finalit /g259/g288ile specifice pe care le are fiecare tip de activit ate, pentru toate
tipurile de activit /g259/g288i, chiar /g250i cele libere sau de recreere educatoarea trebuie s /g259
formuleze /g250i s /g259 urm /g259reasc /g259 obiective formative.

a. Activit /g259/g288ile comune/ Activit /g259/g1070i pe domenii experien /g1070iale
Activit /g259/g288ile pe domenii experien /g288iale sunt activit /g259/g288ile integrate sau pe
discipline desf /g259/g250 urate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în func /g288ie de temele
mari propuse de curriculum, precum /g250i de nivelul de vârst /g259 /g250i de nevoile /g250i interesele
copiilor din grup /g259. Num /g259rul acestora indic /g259 îndeosebi num /g259rul maxim de discipline
care pot fi parcurse într-o s /g259pt /g259mân /g259 ( /g250i ne referim la disciplinele/domeniile de
înv /g259/g288are care pot intra în componen /g288a domeniilor experien /g288iale respective). Astfel,
consider /g259m c /g259 se pot desf /g259/g250 ura maximum 5 activit /g259/g288i integrate pe s /g259pt /g259mân /g259,
indiferent de nivelul de vârst /g259 al copiilor A /g250adar, educatoarea poate planifica activit /g259/g288i
de sine st /g259t/g259toare, respectiv pe discipline (activit /g259/g288i de educarea limbajului, activit /g259/g288i
matematice, de cunoa /g250terea mediului, de educa /g288ie pentru societate, de educa /g288ie fizic /g259,
activit /g259/g288i practice, educa /g288ie muzical /g259 sau activit /g259/g288i artistico-plastice) sau activit /g259/g288i
integrate (cuno /g250tin /g288elele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbin ate armonios pe
durata unei zile
Aceste activit /g259/g288i reprezint /g259 modalitatea cea mai riguroas /g259 /g250i coerent /g259 de
realizare a obiectivelor instructiv-educative ale p rogramei. Ele se disting de celelalte

100 tipuri de activit /g259/g288i prin câteva tr /g259s/g259turi specifice, date de modul în care sunt
organizate, con /g288inut /g250i desf /g259/g250 urare metodic /g259:
– sunt organizate /g250i conduse în detaliu de c /g259tre educatoare, care stabile /g250te forma /g250i
tipul activit /g259/g288ii, locul de desf /g259/g250 urare /g250i resursele materiale /g250i umane implicate,
durata activit /g259/g288ii;
– activit /g259/g288ile sunt obligatorii /g250i la ele particip /g259 to /g288i copiii grupei;
– subiectul activit /g259/g288ilor este comun pentru to /g288i participan /g288ii /g250i este stabilit de
educatoare prin planificarea s /g259pt /g259mânal /g259;
– num /g259rul activit /g259/g288ilor comune difer /g259 de la o grup /g259 de vârst /g259 la alta /g250i este stabilit în
Planul de înv /g259/g288/g259 mânt. Referiri specifice la aceste exigen /g1070e s-au realizat în modulul
anterior.
Prin specificul lor, activit /g259/g288ile comune permit achizi /g288ia de c /g259tre copii a unui
ansamblu de produse ale înv /g259/g288/g259 rii, cuno /g250tin /g288e, priceperi, deprinderi, capacit /g259/g288i,
atitudini /g250i valori, care le vor îmbog /g259/g288i /g250i con /g288inuturile celorlalte activit /g259/g288i, sugerându-
le teme noi pentru jocuri sau activit /g259/g288ile alese, oferindu-le o baz /g259 teoretic /g259 pentru
desf /g259/g250 urarea mai competent /g259 a activit /g259/g288ilor practice.
În astfel de activit /g259/g288i, copiii deprind specificul muncii intelectuale, o rganizate,
al activit /g259/g288ii în grup /g250i colaborare, reu /g250esc s /g259 fac /g259 deosebirea dintre joc /g250i munc /g259,
în /g288eleg ce înseamn /g259 responsabilitatea. Toate aceste achizi /g288ii le vor sprijini integrarea
activ /g259 în activitatea de elev.

Clasificarea activit /g259/g288ilor comune
Pentru a oferi un tablou al diversit /g259/g288ii de posibilit /g259/g288i de obiectivare practic /g259 a
activit /g259/g288ilor comune, vom trece în revist /g259 categoriile de activit /g259/g288i, grupate dup /g259 câteva
criterii:
A. dup /g259 con /g288inut: activit /g259/g288i de educare a limbajului, activit /g259/g288i matematice,
activit /g259/g288i de cunoa /g250tere a mediului, activit /g259/g288i practice /g250i elemente de educa /g288ie casnic /g259,
activit /g259/g288i de educa /g288ie pentru societate, activit /g259/g288i de duca /g288ie muzical /g259, activit /g259/g288i de
educa /g288ie plastic /g259, activit /g259/g288i de educa /g288ie fizic /g259. Aceste tipuri de activit /g259/g288i se reg /g259sesc în
Planul de înv /g259/g288/g259 mânt al gr /g259dini /g288ei.
B. dup /g259 obiectivul fundamental: activit /g259/g288i de comunicare de noi cuno /g250tin /g288e,
activit /g259/g288i de formare de priceperi /g250i deprinderi, activit /g259/g288i de consolifdare a
cuno /g250tin /g288elor /g250i deprinderilor, activit /g259/g288i de recapitulare /g250i sistematizare a cuno /g250tin /g288elor,
activit /g259/g288i de evaluare, activit /g259/g288i mixte.

101 C. dup /g259 modalitatea de desf /g259/g250 urare :
/g402 educarea limbajului: lectura dup /g259 imagini, povestirea /g250i repovestirea, crearea de
pove /g250ti, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbire a, memorizarea;
/g402 activit /g259/g288i matematice: exerci /g288iul cu material individual, jocul logico-matematic,
jocul didactic;
/g402 cunoa /g250terea mediului: observarea, lectura dup /g259 imagini, povestirea, lectura
educatoarei, investiga /g288ia direct /g259, jocul didactic;
/g402 educa /g288ia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, l ectura dup /g259 imagini,
convorbirea tematic /g259;
/g402 activit /g259/g288i practice /g250i educa /g288ie plastic /g259: activit /g259/g288i de desen, pictur /g259, modelaj, colaj,
în /g250iruire etc., exerci /g288iile psihomotrice, activit /g259/g288i de evluare /g250i autoevaluare a
produselor activit /g259/g288ii;
/g402 educa /g288ia muzical /g259: cântece, jocuri cu cântec, jocuri muzicale, audi /g288ii muzicale,
activit /g259/g288i de euritmie;
/g402 educa /g288ie fizic /g259: exerci /g288iile psihomotrice, jocuri de mi /g250care, dansul, dansul
popular.
Ca /g250i pentru orice alt /g259 activitate didactic /g259, reu /g250ita activit /g259/g288ilor comune este
dat /g259 de proiectarea /g250i alternarea corect /g259 în timp a diverselor tipuri de activit /g259/g288i,
definirea corect /g259 a obiectivelor, alegerea unui con /g288inut clar /g250i bine structrat, decizia
corect /g259/g259 asupra metodologiei /g250i mijloacelor ce vor fi utilizate /g250i punerea tuturor
acestor elemente într-o coresponden /g288/g259 logic /g259 cu variabilele individuale /g250i de grup
identificate.
Evaluarea eficien /g288ei activit /g259/g288ilor comune se poate realiza prin urm /g259rirea
câtorva aspecte:
– care sunt produsele înv /g259/g288/g259 rii /g250i calitatea asimil /g259rii acestora;
– ce a oferit activitatea desf /g259/g250 urat /g259 copilului, membru al grupului-clas /g259 mai mult sau
mai pu /g288in numeros, din punctul de vedere al dezvolt /g259rii specifice, proprii;
– cum a fost asigurat /g259 libertatea de exprimare, gândire, ac /g288iune /g250i în ce m /g259sur /g259
copilul a fost implicat în activit /g259/g288i de construire a propriei cunoa /g250teri;
– ce condi /g288ii au fost create pentru tratarea diferen /g288iat /g259 a copiilor;
– ce pondere a avut jocul ca form /g259 de activitate sau metod /g259 în economia activit /g259/g288ii.

b. Activit /g259/g288ile didactice alese de copii

102 Principala caracteristic /g259 a acestui tip de activit /g259/g288i este caracterul mai flexibil al
deciziilor privind finalit /g259/g288ile, cursul activit /g259/g288ii, modalitatea de desf /g259/g250 urare, materialele
utilizate, con /g288inuturile vehiculare /g250i participan /g288ii la activitate. Decizia privind toate
aceste variabile este adesea l /g259sat /g259 la latitudinea copiilor implica /g288i, îns /g259 aceasta nu
reduce din obliga /g288ia cadrului didactic:
– de a preg /g259ti riguros activit /g259/g288ile alese, în sensul asigur /g259rii accesului copiilor la
resurse variate care s /g259 inspire la activit /g259/g288i diverse /g250i interesante, invite la
urm /g259rirea de c /g259tre copii a propriilor interese de cunoa /g250tere /g250i investiga /g288ie /g250i s /g259
încurajeze achizi /g288ia de noi cuno /g250tin /g288e /g250i deprinderi;
– de a prezenta materialele disponibile astfel încât modul în care ele sunt a /g250ezate /g250i
grupate s /g259 s /g259 creeze o atmosfer /g259 destins /g259 /g250i securizant /g259, pl /g259cut /g259 /g250i stimulativ /g259;
– de a organiza colectivul de elevi în sensul asist /g259rii organiz /g259rii pe grupe mici /g250i în
perechi de lucru sau a asigur /g259rii accesului tuturor copiilor interesa /g288i la diverse
sectoare sau activit /g259/g288i;
– de a de a p /g259stra un permanent control asupra activit /g259/g288ilor în desf /g259/g250 urare /g250i de a
observa evolu /g288ia copiilor;
– de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informa /g288ii /g250i resurse suplimentare;
– de a stabili finalit /g259/g288i specifice pentru diverse activit /g259/g288i în care se antreneaz /g259
anumi /g288i elevi, în vederea recuper /g259rii unor r /g259mâneri în urm /g259 /g250i dep /g259/g250 irii anumitor
dificult /g259/g288i de rela /g288ionare sau de rezolvare a unor sarcini specifice, s timul /g259rii
dezvolt /g259rii unui anumit aspect al personalit /g259/g288ii, solicit /g259rii suplimentare a unor
copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber /g250i a activit /g259/g288ilor alese trebuie
s/g259 fie caracterizat /g259 prin:
– recunoa /g250terea capacit /g259/g288ii copilului de a opta pentru o activitate de joc c are s /g259 i se
potriveasc /g259 /g250i respectarea pe cât posibil a alegerii f /g259cute;
– încredere în capacitatea copiilor de a- /g250i rezolva conflictele. Educatoarea trebuie s /g259
intervin /g259 numai atunci când conflictul ia propor /g288ii sau devine periculos. Este
preferabil /g259 anticiparea problemelor care pot ap /g259rea, de obicei legate de materialele
de joc, /g250i prevenirea lor;
– evitarea p /g259rtinirii unor copii în detrimentul altora /g250i a compara /g288iilor;
– rezolvarea cu discre /g288ie a problemelor, evitând canalizarea aten /g288iei întregii grupe
spre conflict sau comportamentul unuia din copii.

103 Con /g288inutul activit /g259/g288ilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematic /g259 specific /g259,
organizate în sala de grup /g259 ( /g249tiin /g288/g259 , Bibliotec /g259, Art /g259, Jocuri de mas /g259, Construc /g288ii,
col /g288ul rutier etc.), de materialele puse la dispozi /g288ia copiilor(cuburi, jetoane, be /g288i/g250oare,
Lego, creioane colorate etc.), de temele activit /g259/g288ilor comune , care pot fi continuate
sub form /g259 de joc sau activit /g259/g288i aplicative, de interesele, înclina /g288iile , preocup /g259rile de
moment ale copiilor.
În func /g288ie de tipul de institu /g288ie pre /g250colar /g259, activit /g259/g288ile alese se pot organiza în
mai multe momente ale zilei: diminea /g288a, la venirea copiilor, înainte /g250i dup /g259 activit /g259/g288ile
comune, în perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, dup /g259 somn, în
a/g250teptarea p /g259rin /g288ilor sau seara, înainte de culcare. De asemenea, el e pot lua forma unor
activit /g259/g288i în completare sau a unor momente de relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activit /g259/g288ile alese se desf /g259/g250 oar /g259 sub forma jocului ales de
copii.
Valen /g288ele formative ale activit /g259/g288ilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele
ofer /g259 prilejul utiliz /g259rii, exers /g259rii /g250i reorganiz /g259rii pe parcursul lor cuno /g250tin /g288e /g250i
deprinderi care sau format con /g288inutul activit /g259/g288ilor comune sau care fac parte din
experien /g288a personal /g259 a copiilor. În activit /g259/g288ile alese, educatoare apoate s /g259 urm /g259reasc /g259
explicit repetarea, aplicarea /g250i completarea cuno /g250tin /g288elor însu /g250ite în activit /g259/g288ile
comune. Dat /g259 fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea , desf /g259/g250 urarea /g250i
finalizarea activit /g259/g288ilor alese, acestea contribuie la stimularea ini /g288iativei /g250i a
autonomiei, la cultivarea capacit /g259/g288ii de luare a deciziilor /g250i asumare a
responsabilit /g259/g288ilor, a perseveren /g288ei /g250i disciplinei în activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor acti vit /g259/g288ii libere este asumat /g259
diferit de copii în func /g288ie de vârst /g259 /g250i de capacitatea acestora de a- /g250i organiza
activitatea, de a prefigura un curs al acestei a /g250i o finalitate, de a lua decizii în leg /g259tur /g259
cu cele necesare desf /g259/g250 ur /g259riii ei. Aceast /g259 capacitate, foarte limitat /g259 în grupa mic /g259, este
marcat /g259 de spritul de imita /g288ie specific acestei vârste. Copiii doresc în acela /g250i timp
aceea /g250i juc /g259rie sau activitate /g250i de aceea, educatoarea trebuie s /g259 asigure materiale
similare pentru to /g288i. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie îndeaproape co ordonat /g250i sprijinit
de educatoare, pentru a avea consisten /g288/g259 /g250i o oarecare întindere în timp. Începând cu
grupa mijlocie, autonomia copiilor în joc îi permit e educatoarei abordarea unei
atitudini de observare /g250i concentrare /g250i asupra altor finalit /g259/g288i ce pot fi atinse prin
respectivele activit /g259/g288i. Copiii sunt acum capabili s /g259 desf /g259/g250 oare activit /g259/g288i în colaborare
/g250i treptat, s /g259 realizeze o proiectare prealabil /g259 a actiunilor, ceea ce confer /g259 activit /g259/g288ii la

104 alegere o consisten /g288/g259 /g250i complexitate sporit /g259. În ultimii ani ai gr /g259dini /g288ei, educatoarea
poate formula anumite exigen /g288e privind desf /g259/g250 urarea, finalizarea /g250i ob /g288inerea de
produse ale activit /g259/g288ii libere.

c. Activit /g259/g288ile de dezvoltare personal /g259
Includ rutinele , tranzi /g288iile /g250i activit /g259/g288ile din perioada dup /g259-amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau s /g259pt /g259mânal), inclusiv activit /g259/g288ile op /g288ionale.
• Rutinele sunt activit /g259/g288ile-reper dup /g259 care se deruleaz /g259 întreaga activitate a
zilei. Ele acoper /g259 nevoile de baz /g259 ale copilului /g250i contribuie la dezvoltarea global /g259 a
acestuia. Rutinele înglobeaz /g259, de fapt, activit /g259/g288i de tipul: sosirea copilului, întâlnirea
de diminea /g288/g259 , micul dejun, igiena – sp /g259latul /g250i toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de dup /g259-amiaz /g259, gust /g259rile, plecarea /g250i se disting prin
faptul c /g259 se repet /g259 zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproa pe acelea /g250i
con /g288inuturi.
Oferim în continuare câteva sugestii metodice pentr u fiecare din momentele regimului
zilnic:
• Sosirea copiilor trebuie s /g259 aib /g259 loc într-o atmosfer /g259 pl /g259cut /g259, care s /g259-i ajute pe
micu /g288i s /g259 se despart /g259 u /g250or de înso /g288itori /g250i s /g259 se integreze repede în activitatea
grupei. Se insist /g259 acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi încurajat
s/g259 se descurce cu dezbr /g259catul /g250i aranjarea hainelor în locul special amenajat.
Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele /g250i pantofii de strad /g259, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri este pentru cop ii un prilej de decodare a
acestor simboluri pentru identificarea dul /g259piorului sau sc /g259unelului propriu.
• Sp /g259larea pe mâini îi ofer /g259 educatoarei ocazia de a formula mici probleme:
num /g259rul baloanelor de s /g259pun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se
întâmpl /g259 când tragi apa la toalet /g259, sau de a discuta pe teme precum: anatomia
mâinii, de ce nu se v /g259d microbii etc.
• Masa. Momentul a /g250ez /g259rii mesei poate deveni o lec /g288ie de matematic /g259 ce s /g259
implice coresponden /g288a unu la unu, compararea num /g259rului de copii cu num /g259rul
de farfurii, tacâmuri disponibile sau estimarea can tit /g259/g288ii de mâncare necesare
pentru ca fiecare copil s /g259 aib /g259 o por /g288ie.

105 • Activit /g259/g288ile /g250i jocurile libere. Acest tip de activit /g259/g288i favorizeaz /g259 interac /g288iunea
social /g259, permite exersarea capacit /g259/g288ii de luare a deciziilor /g250i de asumare a
responsabilit /g259/g288ilor /g250i contribuie la aporirea autonomiei în ac /g288iune a copiilor.
• Somnul. Preg /g259tirea pentru somnul de dup /g259-mas /g259 este un prilej de formulare a
unor probleme de geometrie: cum a /g250ez /g259m saltelu /g288ele pentru somn, astfel încât
s/g259 încap /g259 toate în spa /g288iul destinat, de câte saltelu /g288e mai avem nevoie pentru ca
fiecare copil s /g259 aib /g259 un loc etc.
• Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discu /g288ie despre timp: cât am stat
la gr /g259dini /g288/g259 , cât timp mai este dup /g259 ce mergem acas /g259 pân /g259 când trebuie s /g259 ne
culc /g259m, ce putem face în acest timp etc.
Un tip particular de activitate în cadrul acestei c ategorii este Întâlnirea de
diminea /g1070/g259
La întâlnirea de diminea /g288/g259 accentul va c /g259dea, printre altele (calendarul naturii,
prezen /g288a repetarea numelor copiilor din grup /g259, prezentarea unui gând cu care copilul a
venit la gr /g259dini /g1070/g259 etc.), pe:
• Autocunoa /g250tere (Stim /g259 de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine e /g250ti tu?,
Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; inimioara de
prescolar/scolar ).
• Dezvoltarea abilit /g259/g288ilor de comunicare – comunicare asertiv /g259 – Înv /g259/g288 s /g259 spun
NU f /g259r/g259 s /g259 îi deranjez pe cei din jur ; comunicare cu
colegii/p /g259rin /g288ii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun
mul /g288umesc?; Cum cer iertare?; Cum m /g259 împac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie p /g259strate niciodat /g259…, în cine pot avea încredere?; Comunic
în oglind /g259; Ce /g288ie nu- /g288i place, altuia nu face!;Mima ( comunicarea verbal /g259 /g250i
non-verbal /g259 a propriilor tr /g259iri /g250i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c /g259…; Azi
mi-a pl /g259cut/nu mi-a pl /g259cut la tine…pentru c /g259…; Triste /g288ea/veselia în culori /g250i
forme.
• Managementul înv /g259/g288/g259 rii prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni
/g250colar – Vreau s /g259 fiu /g250colar ; Continu /g259 povestea….; Meseria de elev; Cum a /g250
vrea s /g259 fie înv /g259/g288/g259 toarea mea; Eu, când voi fi /g250colar….
• Dezvoltarea empatiei – Dac /g259 tu e /g250ti bine /g250i eu sunt bine!; Cum s /g259 îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al t /g259u; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg

106 prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleran /g288i; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-a /g288i sim /g288i dac /g259 cineva v-ar spune…?, Cum s /g259 fac surprize celor dragi etc.
• Luarea deciziilor în func /g288ie de anumite criterii /g250i încurajarea alegerilor /g250i a
g/g259sirii a cât mai multe variante de solu /g288ii la situa /g288iile ap /g259rute – Hei, am /g250i eu o
opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot s /g259 fac?, Vreau…, îmi permi /g288i?,
La r /g259scruce de drumuri…
• Medierea conflictelor – Înv /g259/g288 s /g259 lucrez în echip /g259, Singur sau în grup?, F /g259r/g259
violen /g288/g259 !, Fotograful.

Activit /g259/g288ile op /g288ionale

Introducerea activit /g259/g288ilor op /g288ionale în planurile înv /g259/g288/g259 mântului pre /g250colar este
una din achizi /g288iile valoroase ale reformei de con /g288inut. Planul de înv /g259/g288/g259 mânt al
nivelului pre /g250colar prevede astfel de activit /g259/g288i în special pentru al doilea nivel de
vârst /g259 (5-7 ani), iar în documentele curriculare sunt pro puse o serie de activit /g259/g288i
op /g288ionale, organizate la nivelul domeniilor de activit ate prev /g259zute în plan.
Dac /g259 avantajele introducerii disciplinelor op /g288ionale la nivelul pre /g250colarit /g259/g288ii
sunt u /g250or de intuit, /g250i /g288in în special de oferirea unor ore suplimentare în care copii au
ocazia s /g259 aprofundeze anumite domenii de cunoa /g250tere /g250i s /g259 exerseze seturi de
deprinderi, anumite virtu /g288i ale op /g288ionalelor introduse în /g250coal /g259 sunt mult mai u /g250or
posibil de atins în activit /g259/g288ile obi /g250nuite în gr /g259dini /g288/g259 . Mai precis, avantaje precum:
“op /g288ionalele fac posibil /g259 manifestarea creativit /g259/g288ii înv /g259/g288/g259 torului/profesorului,
motivându-i s /g259-/g250i conceap /g259 nu numai strategii didactice proprii, ci /g250i obiectivele /g250i
con /g288inuturile” sau “în alegerea op /g288ionalelor se poate /g288ine seama de caracteristicile
elevilor …/g250i se are în vedere contextul local” (Buletinul info rmativ al proiectului de
reform /g259 a înv /g259/g288/g259 mântului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) su nt, în gr /g259dini /g288/g259 ,
specifice tuturor activit /g259/g288ilor. A nu se în /g288elege din cele spuse mai sus c /g259 ne pronun /g288/g259 m
împotriva introducerii activit /g259/g288ilor op /g288ionale în curriculum. În esen /g288/g259 , aceste activit /g259/g288i
exprim /g259 diversificarea parcursurilor curricular, dincolo d e curriculum-ul nucleu,
valabil pentru to /g288i. Exerci /g288iul de op /g288iune pentru un segment de curriculum este, în
esen /g288/g259 , bun. Îns /g259, cadrele didactice din gr /g259dini /g288/g259 trebuie s /g259 fie con /g250tiente c /g259 în fa /g288a
ofertei numeroase de domenii de cunoa /g250tere suplimentare, pre /g250colarul nu este capabil
s/g259 opteze în cuno /g250tin /g288/g259 de cauz /g259, în alegerea acestor activit /g259/g288i primând alte criterii

107 decât nevoile de cunoa /g250tere ale copiilor. În plus, vârsta pre /g250colar /g259 este vârsta în care
toate op /g288iunile sunt deschise /g250i poten /g288ialit /g259/g288ile prezente, de aceea, alegerea unui
domeniu de predilec /g288ie este prematur /g259. Specificul activit /g259/g288ii din gr /g259dini /g288/g259 /g250i maniera
flexibil /g259 de propunere a con /g288inuturilor, prin trasarea doar a unor finalit /g259/g288i permite
cadrelor didactice integrarea eveltualelor arii de cunoa /g250tere ce adesea fac obiectul
op /g288ionalelor(informatic /g259, art /g259 vocal /g259 /g250i instrumental /g259, literatur /g259, teatru /g250i crea /g288ie
literar /g259, balet/dans etc.) în corpul de cuno /g250tin /g288e ale unuia sau mai multor domenii de
activitate, fie printr-un “demers infuzional”(V /g259ideanu, G., 1988), fie prin abordarea
integrat /g259 de teme extrase din domeniul de cunoa /g250tere “op /g288ional”.

Activit /g259/g1070ile desf /g259/g1068urate în perioada dup /g259-amiezii

Noul plan de înv /g259/g288/g259 mânt pentru gr /g259dini /g288ele cu program prelungit /g250i s /g259pt /g259mânal
incluude activit /g259/g1070ile desf /g259/g1068urate în perioada dup /g259-amiezii în grupul activit /g259/g1070ilor de
dezvoltare personal /g259, fapt ce ne permite aprecierea c /g259 aceste activit /g259/g1070i î /g1068i pot p /g259stra
obiectivele prev /g259zute în programa anterioar /g259 pentru aceste tipuri de activit /g259/g1070i
didactice: dezvoltare a abilit /g259/g1070ilor individuale, recereere /g1068i relaxare, recuperarea
r/g259mânerilor în urm /g259 în dezvoltare. Abordarea unor obiective ce vizeaz /g259 dezvoltarea
poten /g288ialit /g259/g288ilor individuale sau recuperarea anumitor r /g259mâneri în urm /g259 se înscrie în
tendin /g288a care se impune din ce în ce mai evident în lume d e accesibilizare a
programelor de educa /g288ie timpurie pentru categorii cât mai largi de copii , deci, de
sporire a caracterului inclusiv al programelor gr /g259dini /g288ei.

Exerci /g288ii /g250i aplica /g288ii
1. Exersa /g288i o planificare tematic /g259 pentru activit /g259/g288ile specifice programului de dup /g259
amiaz /g259 pentru o perioada de 2 s /g259pt /g259mâni.

2. Jocul ca activitate didactic /g259 eficient /g259 la vârsta pre /g1068colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259
Studiile moderne de psihologia dezvolt /g259rii, pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i /g250colar /g259,
psihosociologie, care abordeaz /g259 problematica jocului din perspective variate /g250i care au
adus contribu /g288ii valoroase pentru în /g288elegerea valen /g288elor complexe ale conduitei ludice
admit în unanimitate /g250i sus /g288in cu argumente specifice faptul c /g259 în copil /g259ria mic /g259 /g250i

108 mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate , adic /g259 forma de activitate care
sus /g288ine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihic /g259, prin antrenarea psihomotorie,
senzorial /g259, intelectual /g259 /g250i afectiv /g259.
Recunoa /g250terea unanim /g259 a valen /g288elor formative ale jocului se continu /g259 în
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalit /g259/g288ilor didactice optime de valorificare a
acestui poten /g288ial, dar /g250i cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a
fenomenului educa /g288ional. În pedagogia /g250i practica educa /g288ional /g259 pre /g250colar /g259 s-au f /g259cut
pa /g250i importan /g288i în acest sens. Ace /g250tia s-au materializat într-o repetat /g259 afirmare în
documentele /g250colare a obligativit /g259/g288ii preponderen /g288ei jocului ca form /g259 de organizare a
activit /g259/g288ilor instructiv-formative /g250i metod /g259 de atingere a finalit /g259/g288ilor. Demersuri
sus /g288inute, teoretice /g250i practice s-au f /g259cut /g250i în sensul anul /g259rii mentalit /g259/g288ii, din p /g259cate
înc /g259 prezent /g259 la unele cadre didactice /g250i p /g259rin /g288i ai copiilor pre /g250colari, conform c /g259reia
jocul ar fi doar o activitate de recreere, o activi tate ce în gr /g259dini /g288/g259 trebuie apreciat /g259
numai prin prisma a ceea ce copilul a înv /g259/g288at în urma ei sau o activitate ce î /g250i g /g259se /g250te
utilitatea în afara gr /g259dini /g288ei, mai ales în familie, prin explicitarea naturii jocului la
vârstele mici /g250i prin instrumentarea metodologic /g259 a cadrelor didactice.
Analiza care urmeaz /g259 privind jocul /g250i conduita ludic /g259 se înscrie în aceea /g250i
direc /g288ie a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim în procesul educa /g288ional din
gr /g259dini /g288/g259 a valen /g288elor formative ale acestui tip de activitate uman /g259.

Natura jocului ca activitate fundamental /g259 a pre /g250colarilor

Jocul este activitatea care d /g259 specific pre /g250colarit /g259/g288ii. El î /g250i g /g259se /g250te motiva /g288ia /g250i
împlinirea în sine însu /g250i. Spre deosebire de munc /g259, jocul nu are ca finalitate ob /g288inerea
unor bunuri materiale, iar spre deosebire de înv /g259/g288/g259 tur /g259, nu /g288inte /g250te în mod explicit
ob /g288inerea de noi cuno /g250tin /g288e sau alte produse ale înv /g259/g288/g259 rii.
Jocul apare la to /g288i copiii /g250i, cu o frecven /g288/g259 mai mic /g259 /g250i o semnifica /g288ie
întrucâtva diferit /g259, este prezent /g250i la adul /g288i. Dar, dac /g259 pentru ace /g250tia din urm /g259 jocul
constituie cel mai adesea o form /g259 de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o
distrac /g288ie. El este în esen /g288/g259 o modalitate de investiga /g288ie /g250i cunoa /g250tere a lumii reale, o
pre-înv /g259/g288are (L.S. Vâgotski, J.Piaget, Berlyne, H. Wallon), un spa /g288iu de satisfacere a
dorin /g288ei fire /g250ti de manifestare /g250i independen /g288/g259 (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson). Implicarea în joc a pre /g250colarului este total /g259. El î /g250i antreneaz /g259 spontan /g250i

109 voluntar în joc toate posibilit /g259/g288ile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezent ând
astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Clapared e) /g250i de formare a eu-lui (J. Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sur s/g259 de pl /g259cere, deoarece el
presupune eliberare de realitatea constrâng /g259toare /g250i libertate de reflectare /g250i
transformare în manier /g259 personal /g259 a acesteia. Jocul începe /g250i se încheie, el este limitat
în timp /g250i spa /g288iu, ceea ce confer /g259 celui implicat un sentiment de securitate. Jocul
creeaz /g259 o ordine în realitatea dezordonat /g259, are înclina /g288ia s /g259 fie frumos /g250i presupune
pl /g259cerea dat /g259 de succes.
Rezumând, putem spune c /g259 jocul devine la vârsta pre /g250colar /g259 o condi /g288ie
important /g259 pentru evolu /g288ia sa ulterioar /g259, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare
desf /g259/g250 ur /g259rii lui (timp, spa /g288iu, oportunitatea de a repeta temele de joc, juc /g259rii,
aprobarea /g250i asisten /g288a adultului) determin /g259 apari /g288ia unor caren /g288e în dezvoltarea
personalit /g259/g288ii, chiar dac /g259 lipsa jocului a fost compensat /g259 de abordarea altor forme de
educa /g288ie. Studiile asupra consecin /g288elor depriv /g259rii de joc a copiilor cu deficien /g288e ofer /g259
o serie de dovezi în acest sens .
La vârsta pre /g250colar /g259, jocul este o realitate permanent /g259. Copilul de 3-6 ani se
joac /g259 cea mai mare parte a timpului /g250i pe m /g259sura cre /g250terii /g250i dezvolt /g259rii joaca sa ia
forme din ce în ce mai complexe /g250i diverse, influen /g288ând /g250i subordonând toate celelalte
ac /g288iuni de via /g288/g259 , interese /g250i preocup /g259ri. Jocul pre /g250colarilor ob /g288ine astfel un caracter
multiac /g288ional /g259, activitatea practic /g259, înv /g259/g288area, hr /g259nirea sau îmbr /g259carea, luând forma
unei conduite ludice. Manifest /g259rile de joc au acum un caracter dinamic , ele evoluând
/g250i ob /g288inând caracteristici noi /g250i forme variate /g250i interesante. Din perspectiv /g259
pedagogic /g259, jocul este considerat un mijloc de instruire, o f orm /g259 de educa /g288ie, o
modalitate pedagogic /g259-terapeutic /g259, având astfel o varietate de semnifica /g288ii de natur /g259
constructiv /g259.
Prezentate sintetic, acestea subsumeaz /g259 o serie de func /g288ii care sunt
complementare /g250i consistente cu cele ale fenomentului educa /g288ional în ansamblu:
/g214 Func /g288ia adaptativ /g259, ce se manifest /g259 prin asimilarea realit /g259/g288ii fizice /g250i sociale /g250i
prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc, copilu l pre /g250colar transpune impresii
dobândite în mediul extern, fizic /g250i social, reu /g250ind astfel s /g259 interiorizeze realitatea /g250i s /g259
se adapteze la un nivel primar cerin /g288elor acesteia. Pe parcursul vârstei copil /g259riei
mijlocii se poate observa o cre /g250tere a capacit /g259/g288ii copilului de a transpune rapid /g250i
coerent în joc elemente ale realit /g259/g288ii: roluri, conduite, atitudini, obiecte, /g250i de a
prelucra /g250i reflecta cu o mai mare profunzime /g250i în contexte ludice diverse (jocuri cu

110 subiect /g250i roluri) aspecte mai ample ale mediului înconjur /g259tor. Dac /g259,, la începutul
vârstei pre /g250colare, tr /g259irea realit /g259/g288ii prin joc este total /g259, în sensul în care copilul nu
distinge între situa /g288ia real /g259 /g250i cea imaginar /g259, pe m /g259sur /g259 ce copilul devine con /g250tient de
propria lui persoan /g259 /g250i de modelul pe care îl imit /g259, el cele dou /g259 planuri al realit /g259/g288ii /g250i
al fic /g288iunii se delimiteaz /g259, aceasta neînsemnând c /g259 implicarea în jocul ce transpune
impresii reale este mai superficial /g259. Dimpotriv /g259, jucându-se copilul experimenteaz /g259
roluri ce se suprapun cu propriul eu /g250i se exerseaz /g259 pe el însu /g250i ca agent activ /g250i nu
doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura tre ptat adaptarea /g250i în /g288elegerea lumii
reale /g250i premisele pentru trecerea fireasc /g259 de la copil /g259rie la adolescen /g288/g259 /g250i maturitate.
Aceast /g259 func /g288ie a jocului este larg recunoscut /g259. Astfel, Freud /g250i colaboratorii
s/g259i consider /g259 c /g259 repetarea experien /g288elor reale în joc, este o modalitate de ob /g288inere a
controlului asupra unor evenmente dureroase, Erikso n consider /g259 jocul drept o metod /g259
prin care copiii î /g250i organizeaz /g259 /g250i integreaz /g259 experien /g288ele de via /g288/g259 , iar Piaget /g250i
reprezentan /g288ii /g250colii piagetiene arat /g259 c /g259 jocul este mijlocul esen /g288ial al copiilor de
st /g259pânire a realit /g259/g288ii.
/g214 Func /g288ia formativ /g259. Jocul este un mobil al dezvolt /g259rii cognitive, afectiv-
emo /g288ionale, psihomotorii /g250i de modelare a personalit /g259/g288ii. Cunoa /g250terea prin experien /g288/g259
direct /g259, pe care o asigur /g259 jocul, presupune implicarea capacit /g259/g288ilor perceptive, a
abilit /g259/g288ilor de reac /g288ie, a capacit /g259/g288ilor de ra /g288ionare, /g250i a posibilit /g259/g288ilor de comunicare, ce
sunt exersate /g250i îmbog /g259/g288ite în plan calitativ /g250i cantitativ. În fa /g288a problemelor adesea
reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a- /g250i exersa capacitatea de analiz /g259 a
posibilit /g259/g288ilor de rezolvare /g250i de punere în practic /g259 a solu /g288iilor optime, astfel încât
jocul s /g259 poat /g259 continua.
/g214 Func /g288ia informativ /g259. Prin intermediul jocului, copilul achizi /g288ioneaz /g259 informa /g288ii,
no /g288iuni, concepte necesare în /g288elegerii /g250i integr /g259rii lumii reale. Investigând realit /g259/g288i
fizice diverse, copilul manipuleaz /g259, alege, ordoneaz /g259, clasific /g259, m /g259soar /g259, se
familiarizeaz /g259 cu propriet /g259/g288ile diverselor lucruri /g250i dobândesc cuno /g250tin /g288e despre
greutate, duritate, în /g259l/g288ime volum, textur /g259, categorii, serii /g250i familii de obiecte, legile
lumii fizice). În reflectarea realit /g259/g288ii sociale, el exerseaz /g259 statusuri, roluri, limbaje /g250i
reguli specifice, a c /g259ror înv /g259/g288are sistematic /g259, necontextualizat /g259 ar fi în mare parte
imposibil /g259 la aceast /g259 vârst /g259.
/g214 Func /g288ia de socializare este concretizat /g259 în exersarea prin joc /g250i asimilarea în plan
comportamental a exigen /g288elor vie /g288ii sociale. Majoritatea tipurilor de joc /g250i în special
cele de cooperare, de competi /g288ie sau de rol presupun rela /g288ionare, adaptare a ac /g288iunilor

111 proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilit /g259/g288ii propriului
comportament /g250i respectarea conven /g288iilor comportamentale impuse de situa /g288ie. Jocul îi
ofer /g259 copilului ocazii numeroase de explorare a unor con cepte precum cel de libertate,
implicat în multe din activit /g259/g288ile ludice. Copiii au ocazia s /g259 experimenteze implica /g288iile
pe care libert /g259/g288ile personale le au în sfera responsabilit /g259/g288ilor.
Un aspect important al socializ /g259rii prin activitatea ludic /g259 este tendin /g288a
copilului de a- /g250i ap /g259ra /g250i a- /g250i afirma individualitatea, al /g259turi de nevoia sa de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s /g259 se dedubleze /g250i s /g259 interpreteze roluri
diverse, pre /g250colarul mare ajunge s /g259-/g250i formeze un sens al identit /g259/g288ii proprii /g250i s /g259
acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru faci litat tocmai de ocaziile, oferite de
joc, de analiz /g259 a sinelui din perspective variate.
/g214 Func /g288ia de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc tr /g259iri, sentimente,
inten /g288ii neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice
sau interrela /g288ionale. Ele sunt astfel accesibile p /g259rin /g288ilor /g250i educatoarei care observ /g259
jocul copilului, felul în care acesta î /g250i alege subiectul, resursele materiale, partenerii,
felul în care se implic /g259 în roluri /g250i con /g288inutul pe care îl d /g259 acestora, /g250i au astfel ocazia
s/g259 constate atât manifest /g259rile incipiente ale intereselor, aptitudinilor aces tuia, cât /g250i
nivelul dezvolt /g259rii psihofizice /g250i eventualele tulbur /g259ri sau disfunc /g288ii survenite în
dezboltarea personalit /g259/g288ii sale. Jocul este un generator excelent de autocu noa /g250terea
capacit /g259/g288ilor proprii /g250i de construire a încrederii în sine /g250i for /g288ele proprii.

Evolu /g288ia comportamentului de joc la vârsta pre /g250colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259

Vârsta pre /g250colar /g259 este o perioad /g259 de evolu /g288ie dramatic /g259 a conduitei ludice,
deoarece acum are loc o diversificare /g250i o aprofundare a categoriilor de joc abordate,
care nu se mai reg /g259se /g250te în nici o alt /g259 perioad /g259 de vârst /g259. Noile valen /g288e pe care jocul
le prime /g250te sunt datorate, dincolo de factorul dezvolt /g259rii /g250i maturiz /g259rii psihofizice, de
posibilit /g259/g288ile sporite de rela /g288ionare, de noile experien /g288e acumulate, de stimulii
suplimentari pentru joc, toate oferite odat /g259 cu intrarea copilului în gr /g259dini /g288/g259 .
Direc /g288iile de evolu /g288ie a activit /g259/g288ilor ludice la pre /g250colari sunt:
/g314 diversificarea formelor de joc;
/g314 evolu /g288ia elementelor structurale ale jocului /g250i modificarea structurii jocului în
ansamblu prin apari /g288ia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, ro lurile;
/g314 evolu /g288ia comportamentului de rela /g288ionare pe parcursul activit /g259/g288ii ludice;

112 /g314 evolu /g288ia capacit /g259/g288ii copilului de a disocia între planul real /g250i cel imaginar pe
parcursul jocului;
Vom analiza în continuare evolu /g288ia jocului în perioada copil /g259riei mijlocii,
luând drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului: rela /g288ionarea, scopul,
subiectul, regulile, rolurile /g250i atitudinea fa /g288/g259 de juc /g259rie.
Repere importante cu privire la gradul de implicare social /g259 a copilului în
activitatea de joc ofer /g259 un studiu, devenit clasic în domeniu, al lui M. Pa rten (1932),
care identific /g259 /g250ase tipuri de joc, din analiza c /g259rora se poate deduce o tendin /g288/g259
evolutiv /g259 a naturii /g250i amplorii rela /g288ion /g259rii copiilor, de /g250i fiecare din tipurile de joc
descrise poate fi întâlnit /g250i în paralel cu oricare din celelalte, /g250i chiar poate deveni o
constant /g259 în conduita ludic /g259 a unor copii. Acestea sunt:
a) jocul f /g259r/g259 implicare (unoccupied play) – copilul nu se angajeaz /g259 în rela /g288ii
interpersonale, î /g250i petrece timpul privindu-i pe ceilal /g288i sau urm /g259rind orice stimul îi
atrage aten /g288ia la un moment dat, desf /g259/g250 oar /g259 activit /g259/g288i f /g259r/g259 un scop bine determinat
(mutarea unor obiecte, plimbarea dintr-un punct spr e altul). Unii dintre copii se
angajeaz /g259 în comportamente de auto-stimulare (leg /g259narea pe scaun);
b) jocul solitar (solitary independent play) – copilul se joac /g259 singur, cu juc /g259rii de cele
mai multe ori altele decât cele utilizate de copiii din apropiere. De /g250i se afl /g259 în
proximitatea altor copii, nu face nici un demers de interac /g288iune cu ace /g250tia. Uneori pare
c/g259 nici nu con /g250tientizeaz /g259 prezen /g288a unui alt copil ce se joac /g259 în apropiere;
c) jocul observativ (outlooker play) – copilul observ /g259 jocul altor copii, ocazional le
vorbe /g250te sau le pune o întrebare, îns /g259 nu se implic /g259 efectiv în joc;
d) jocul paralel (parallel play) – copilul se joac /g259 singur, în apropierea altor copii, dar
nu cu ei; de /g250i juc /g259riile sale sunt identice sau asem /g259n/g259toare cu a celor din apropiere,
copiii nu interac /g288ioneaz /g259 în joc. Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte,
îns /g259 nu coopereaz /g259, iar dac /g259 unul din copii abandoneaz /g259 jocul, altul (al /g288ii) îl prive /g250te
cum se îndep /g259rteaz /g259 sau chiar abandoneaz /g259 /g250i el activitatea;
e) jocul asociativ (associative play) – copiii se joac /g259 unii cu al /g288ii, schimb /g259 juc /g259rii, se
angajeaz /g259 în activit /g259/g288i similare, dar nu par a se juca acela /g250i joc. Preocup /g259rile lor sunt
mai degrab /g259 legate de interac /g288iune, decât de activitatea comun /g259: copiii nu î /g250i împart
roluri, iar activit /g259/g288ile lor nu sunt coordonate /g250i nu au finalitate comun /g259;
f) jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajeaz /g259 într-o form /g259 organizat /g259
de joc, în care rolurile sunt clar stabilite, membr ii grupului sunt con /g250tien /g288i de
apartenen /g288a lor la grupul de joac /g259 /g250i coopereaz /g259 pentru îndeplinirea anumitor sarcini

113 stabilite de comun acord. Acum apar /g250i rela /g288iile între grupele de joc, pentru procurea
unor materiale necesare, sau pentru fuzionarea grup elor, când unul din jocuri se
destram /g259. Rela /g288iile care apar între copii în acest tip de joc depi nd de subiectul, regulile
/g250i rolurile jocului, de pozi /g288ia copilului în joc (lider sau subordonat) /g250i sunt de dou /g259
categorii: rela /g288ii func /g288ionale , nemijlocite, cerute de organizarea jocului /g250i de
coordonarea lui pe parcurs /g250i rela /g288ii de joc , mijlocite de rolul sau tema activit /g259/g288ii
ludice.
De /g250i în leg /g259tur /g259 cu aceast /g259 clasificare a lui Parten se pot stabili rela /g288ion /g259ri între
vârsta copilului /g250i comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se angajeaz /g259
mai des în jocul solitar /g250i observativ, în timp ce copiii mai mari prefer /g259 jocurile
asociative /g250i cooperative), este cert faptul c /g259 primele categorii de joc continu /g259 s /g259 apar /g259
/g250i la pre /g250colarii mari, de cele mai multe ori cu alte semnifi ca /g288ii decât cele legate de
lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a noulu i venit înainte de intrarea efectiv /g259 în
joc, jocul solitar pentru un copil concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) /g250i,
de asemenea, forme ale jocului ce presupune interac /g288iune pot ap /g259rea la antepre /g250colari
/g250i pre /g250colarii mici, cu stimulare adecvat /g259 din partea adultului. Totu /g250i, utilizat /g259 nuan /g288at,
aceast /g259 scal /g259 a evolu /g288iei comportamentului interactiv în joc constituie p entru practica
educa /g288ional /g259 un reper pentru identificarea eventualelor problem e de rela /g288ionare ale
copiilor.
Conturarea scopului în cadrul jocului este una din tr /g259s/g259turile specifice vârstei
pre /g250colare, care cunoa /g250te /g250i ea o evolu /g288ie pe parcursul acestei perioade. Astfel, copiii
de 3-4 ani nu î /g250i propun un scop al jocului. Conduitele de joc î /g250i g /g259sesc împlinire în
ele însele. Ulterior scopurile sunt implicite, late nte sau se contureaz /g259 pe parcursul
jocului. A /g250a se explic /g259 în acest interval de vârst /g259 instabilitatea asupra unui subiect de
joc /g250i lipsa de coordonare a ac /g288iunilor de joc în vederea atingerii unei finalit /g259/g288i. Copiii
de 5-6 ani devin treptat capabili s /g259 prefigureze o finalitate a jocului /g250i chiar s /g259
stabileasc /g259 un plan în vederea atingerii acesteia, ceea ce imp lic /g259 stabilirea anumitor
conven /g288ii de joc, a unui demers coerent al activit /g259/g288ii ludice. Interesul pentru rezultatul
final al jocului cre /g250te treptat /g250i de aceea, punerea de acord a ac /g288iunilor /g250i adaptarea
conven /g288iilor prestabilite se face /g250i pe parcursul activit /g259/g288ii, în vederea finaliz /g259rii temei
propuse.
Tema /g250i subiectul sunt componente principale ale jocului, a c /g259ror caracteristici
evolueaz /g259 pe parcursul pre /g250colarit /g259/g288ii. Tema este ideea central /g259 a jocului, preluat /g259 din
sfera realului, în jurul c /g259reia se organizeaz /g259 subiectul , adic /g259 o anumit /g259 ordine a

114 ac /g288iunilor ludice. În analiza evolu /g288iei temei jocului la pre /g250colari, sunt de interes
urm /g259toarele variabile: sfera de provenien /g288/g259 a temei, frecven /g288a temei în raport cu
vârsta, sexul, mediul cultural /g250i diversitatea temelor abordate. În plus fa /g288/g259 de ace /g250ti
factori, în evolu /g288ia subiectului variaz /g259 calitatea integr /g259rii ac /g288iunilor izolate într-o
succesiune coerent /g259.
Astfel, în jocurile copiilor de 3-4 ani se reflect /g259 impresii puternice din via /g288a
cotidian /g259, sursa predilect /g259 de selec /g288ie a temelor fiind mediul familial /g250i al gr /g259dini /g288ei.
Temele reflect /g259 ac /g288iuni izolate (ex.: merg cu ma /g250ina), subiectul prezentând în general
ac /g288iuni între care nu se creeaz /g259 o leg /g259tur /g259 fireasc /g259. Ac /g288iunile de joc redau cu relativ /g259
acurate /g288e situa /g288ii reale, contribu /g288ia copilului la nuan /g288area situa /g288iei de joc fiind minim /g259.
In acest interval de vârst /g259, diferen /g288ierea pe sexe a preocup /g259rilor de joc este înc /g259 pu /g288in
ilustrat /g259.
În partea a doua a perioadei pre /g250colare, pe m /g259sura dezvolt /g259rii psihofizice
generale, a cre /g250terii preocup /g259rii pentru scopul /g250i rezultatul final al jocului, /g250i a
dezvolt /g259rii capacit /g259/g288ii de rela /g288ionare, temele de joc reflect /g259 ac /g288iuni complexe /g250i de mai
mare întindere în timp, ce nu /g288in doar de experien /g288a direct /g259 tr /g259it /g259, ci /g250i de impresii /g250i
sugestii oferite de programele TV, relat /g259rile celorlal /g288i sau lecturile ascultate.
Desf /g259/g250 urarea jocului poate integra mai multe teme care co ntribuie la l /g259rgirea /g250i
sporirea complexit /g259/g288ii jocului. În plus, este evident /g259 cre /g250terea capacit /g259/g288ii copilului
pre /g250colar de a alimenta jocul pe parcurs prin supliment area sau ajustarea rolurilor sau
propunerea schimb /g259rii succesiunii ac /g288iunilor.
Specificul /g250i frecven /g288a temelor reflect /g259 acum caracteristicile experien /g288elor de
via /g288/g259 specifice unui mediu socio-cultural delimitat (ex. : mediu urban/rural).
Interesant /g259 este evolu /g288ia privind con /g250tientizarea temei jocului de c /g259tre copilul
pre /g250colar, care integreaz /g259 urm /g259toarele etape (dup /g259 Popescu, E., 1982 pag. 95):
denumirea jocului dup /g259 numele juc /g259riei (cu p /g259pu /g250a), denumirea jocului prin ac /g288iunile
propriu-zise (îmbrac p /g259pu /g250a), denumirea jocului prin rolul pe care copilul îl joac /g259 (de-
a mama); în grupele mari este evident /g259 deta /g250area rolului de tem /g259, aceasta din urm /g259
fiind indicat /g259 prin locul în care este plasat /g259 ac /g288iunea (de-a /g250coala) sau prin finalitatea
jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a jocului indic /g259 evolu /g288ia spre
activit /g259/g288i ludice care integreaz /g259 mai multe roluri cu atribu /g288ii sincronizate,, în vederea
atingerii finalit /g259/g288ii propuse.
Rolul este, deci, un element important în construirea su biectului jocului. În joc,
rolul reprezint /g259 un ansamblu structrat de conduite ludice, care red au: un status-rol

115 social sau profesional (de-a medicul), un set de ac /g288iuni ce contribuie la realizarea
finalit /g259/g288ii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obie ct important în economia
jocului (fântâna, u /g250a).
Evolu /g288ia jocului pre /g250colarilor în privin /g288a rolurilor pe care le integreaz /g259, se
reflect /g259 atât în planul calitativ, al num /g259rului de roluri în cadrul jocului /g250i al cre /g250terii
stabilit /g259/g288ii copilului în performarea unui anumit rol, cât /g250i în planul calitativ, al
îmbog /g259/g288irii con /g288inutului rolului, al transform /g259rii unor roluri mai pu /g288in atr /g259g/g259toare în
roluri mai interesante prin asumarea din proprie in i/g288iativ /g259 de c /g259tre copil a unor
atribu /g288ii sau conduite suplimentare. Astfel, pentru copiii de grup /g259 mic /g259 jocul cu roluri
nu este o dominant /g259. Rolurile sunt pu /g288ine, de cele mai multe ori singulare într-o
activitate ludic /g259. Sunt preferate rolurile active, principale, bogat e în con /g288inut /g250i
atribute, îns /g259 treptat copiii de 4-5 ani accept /g259 /g250i roluri cu sarcini mai monotone, pe
care uneori reu /g250esc prin ini /g288iative personale, s /g259 le fac /g259 mai interesante. În jocul
pre /g250colarilor mari /g1068i a /g1068colarilor, alegerea rolurilor nu se mai face în mod individual,
ci ea este subordonat /g259 finalit /g259/g288ii jocului sau unor conven /g288ii stabilite de comun acord.
Dat /g259 fiind manifestarea în continuare a preferin /g288elor mai sus descrise, uneori este
nevoie de interven /g288ia cadrului didactic pentru stabilirea consensului în distribu /g288ia
rolurilor. Ac /g288iunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat un caracter
conven /g288ional. Se produce acum fenomenul de transfer al ac /g288iunii materiale din
experior spre interior, a /g250a c /g259 unele ac /g288iuni sunt înlocuite cu denumirea lor sau cu
gestul prescurtat, îns /g259 nu sunt anulate, copiii find preocupa /g288i de coeren /g288a subiectului /g250i
respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada final /g259 a pre /g250colarit /g259/g288ii /g1068i în perioada /g1068colarit /g259/g1070ii mici, odat /g259 cu
evolu /g288ia generale a jocului, un fapt interesant este dist ribu /g288ia de roluri /g250i
responsabilit /g259/g288i în grupul de joac /g259, nu doar la începerea sau pe parcursul jocului, ci /g250i
în perioada de preg /g259tire a sa, care uneori presupune adaptarea sau conf ec /g288ionarea de
juc /g259rii sau amenajarea spa /g288iului de joac /g259.
În evolu /g288ia jocului la pre /g250colari /g1068i /g1068colari, un element specific este /g250i apari /g288ia
regulilor /g250i evolu /g288ia manierei de raportare a pre /g250colarului la reglement /g259rile interne sau
externe care organizeaz /g259 /g250i delimiteaz /g259 activit /g259/g288ile de joc. Preocuparea pentru regulile
jocului /g250i pentru stabilirea de noi reguli pentru activit /g259/g288ile ludice în desf /g259/g250 urare este
una ce apare pe parcursul pre /g250colarit /g259/g288ii, dup /g259 4 ani, când copiii devin preocupa /g288i
pentru concordan /g288a cu realitatea transpus /g259 în joc a ac /g288iunilor ludice /g250i a succesiunii

116 acestora /g250i pentru desf /g259/g250 urarea jocului în ordine, f /g259r/g259 manifest /g259ri precum: acapararea
juc /g259riior sau rolurilor de c /g259tre un singur participant sau nerespectarea conven /g288iilor de
joc (“ziceam c /g259”). Regulile externe sunt acceptate treptat ca nece sare pentru
asigurarea respect /g259rii responsabilit /g259/g288ilor repartizate /g250i a conduitelor civilizate în joc,
iar regulile interne devin din ce în ce mai des o i ni /g288iativ /g259 a copiilor (5-6 ani). Pe
m/g259sura con /g250tientiz /g259rii sensului regulilor /g1068i oad /g259 cu înaintarea în cadrtul vârstei /g1068colare
mici, respectarea acestora este perceput /g259 drept obligatorie, lucru ce determin /g259
sanc /g288ionarea sau eliminarea din joc a celor care le înca lc /g259.
Un ultim domeniu de evolu /g288ie a jocului în perioada pre /g250colar /g259 /g1068i /g1068colar /g259 mic /g259,
pe care îl analiz /g259m aici este acela al evolu /g288iei manierei de raportare a copilului la
juc /g259rie, pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hu pp (1989) privind nivelele de
dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui stud iu, prima etap /g259 de raportare a
copilului la obiectele de joc /g288ine de antepre /g250colaritate /g250i este caracterizat /g259 printr-o
interac /g288iune cu obiectele /g250i o ac /g288iune nediferen /g288iat /g259 asupra lor (copilul bate în toate
juc /g259riile, le arunc /g259 sau le scutur /g259). Criterile de alegere a juc /g259riilor /g288in de colorit,
form /g259, sunetul emis. Al doilea nivel, ce începe în perio ada antepre /g250colar /g259, dar devine
caracteristic /g250i copiilor pre /g250colari mici, este caracterizat prin interac /g288iunea cu obiectele
de joc într-o manier /g259 func /g288ional /g259, în sensul în care copilul alege jocul potrivit cu
func /g288iunile juc /g259riei. În fapt, jocul este determinat acum de juc /g259riile pe care copilul le
are la îndemân /g259. Un pas înainte în evolu /g288ia raport /g259rii la juc /g259rie este f /g259cut odat /g259 cu
achizi /g288ia de c /g259tre copii a deprinderii de a se juca organizat /g250i de a stabili un curs /g250i o
finalitate a jocului. Dup /g259 5-6 ani, în general, juc /g259ria nu mai constituie singurul mobil
în stabilirea temei jocului, ea fiind subordonat /g259 acesteia /g250i finalit /g259/g288ii jocului. Mai mult,
procurarea juc /g259riilor /g250i confec /g288ionarea lor se face în func /g288ie de jocul ales. Criteriile de
alegere a juc /g259riilor /g288in acum de utilizatea acestora, dar /g250i de posibilit /g259/g288ile de ac /g288iune
ulterioar /g259 asupra lor (finisare, asamblare etc.). Adesea copi ii recurg la substitute
evocatoare ale juc /g259riilor necesare jocului. Pre /g250colarii mari sunt capabili s /g259 renun /g288e la o
juc /g259rie în favoarea altor copii sau s /g259 foloseasc /g259 o juc /g259rie pe rând într-un grup de
joac /g259.
La vârsta /g1068colar /g259 mic /g259, juc /g259ria începe s /g259 aib /g259 un rol secundar, /g1068colarii fiind
mai degrabp /g259 preocupa /g1070i de jocurile de strategie, jocurile de mas /g259, jocurile de grup.
Analiza realizat /g259 mai sus asupra evolu /g288iei jocului în elementele sale principale
relev /g259 faptul c /g259 acumul /g259rile în privin /g288a unui aspect al jocului au implica /g288ii pentru

117 celelalte elemente /g250i pentru configurarea jocului în ansamblu. Am prefe rat aceast /g259
abordare doar din motive didactice, fiind con /g250tien /g288i de determin /g259rile reciproce
existente între diversele elemente structurale ale conduitei ludice.
Jocul la vârsta pre /g250colar /g259 este o activitate de complexitate crescând /g259, cu
valen /g288e formative incontestabile. Cunoa /g250terea de c /g259tre adultul educator sau p /g259rinte a
reperelor de evolu /g288ie a jocului în aceast /g259 perioad /g259 de cre /g250tere /g250i acumul /g259ri
fundamentale îi asigur /g259 acestuia un plus de competen /g288/g259 în ac /g288iunea de organizare /g250i
mediere a jocului pre /g250colarilor.
Jocul didactic
Jocul didactic este o form /g259 de activitate accesibil /g259 copilului, prin care se
realizeaz /g259 o parte din sarcinile instructiv-formative ale act ivit /g259/g288ilor obligatorii, dar /g250i a
celor alese, într-o atmosfer /g259 distractiv /g259, antrenant /g259 /g250i motivant /g259.
Valoarea practic /g259 a jocului didactic const /g259 în faptul c /g259 în procesul desf /g259/g250 ur /g259rii
lui, copilul are ocazia s /g259-/g250i aplice cuno /g250tin /g288ele dobândite în diverse tipuri de activit /g259/g288i,
s/g259 î /g250i exerseze priceperile /g250i deprinderile în cadrul unei activit /g259/g288i pl /g259cute, în care
sarcina /g250i condi /g288iile de înv /g259/g288are sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementu l ludic
este prezent prin integrarea unor momente de surpri z/g259, a /g250teptare, încercare a
capacit /g259/g288ilor personale /g250i întrrecere între copii.
Jocurile didactice pot îmbr /g259ca forma unor jocuri de mi /g250care; parcurgerea de
c/g259tre copii a unor trasee identice, într-o întrecere, sdau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de crea /g288ie: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor
personaje (“Dacii /g250i romanii”).
Jocurile didactice care urm /g259resc explicit dezvoltarea psihic /g259 pot fi /g250i acestea
foarte variate. Iat /g259 o posibil /g259 clasificare a acestora, dup /g259 criteriul ariei psihofizice
exersate (adaptat /g259 dup /g259 J. Moyles):
/;################### Jocul psihomotor ce vizeaz /g259 dezvoltarea mobilit /g259/g288ii generale /g250i fine:
/g214 Jocuri de construc /g288ie/ dezasamblare;
/g214 Jocuri de manipulare/coordonare;
/g214 Jocuri de stimulare senzorial /g259: de discriminare cromatic /g259, muzicale;
/g214 Jocuri de mi /g250care creativ /g259 (dansul);
/g214 Jocuri de c /g259/g288/g259 rare, escaladare;
/;################### Jocul de stimulare intelectual /g259:
/g214 Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascult /g259rii, de cuvinte;

118 /g214 Jocuri de cunoa /g250terea mediului: de explorare, investiga /g288ie, rezolvare de probleme;
/g214 Jocuri logico-matematice: cu numere /g250i num /g259rare, de comparare, analiz /g259,
descriere, clasificare, de perspicacitate;
/g214 Jocuri de creativitate: de imagerie mintal /g259, de reprezentare estetic /g259;
/;################### Jocul de dezvoltare socio-emo /g288ional /g259:
/g214 Jocuri de comunicare, cooperare;
/g214 Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de t /g259cere;
/g214 Jocuri de empatie: interpretarea unor pove /g250ti, redarea unui personaj, imita /g288ie;
/g214 Jocuri de prezentare de sine;
/g214 Jocuri de competi /g288ie;
/g214 Jocuri terapeutice;
Categoriile de joc clasificate mai sus primesc în p ractica educa /g288ional /g259 valen /g288e
organizatorice /g250i formative specifice în func /g288ie de nivelul de dezvoltare al copiilor,
jocurile didactice trebuind s /g259 vizeze zona proximei dezvolt /g259ri /g250i s /g259 /g288in /g259 cont de linia
general /g259 a evolu /g288iei pre /g250colarilor în activitatea ludic /g259. Alte criterii de adaptare a
tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai gen eral /g259 urm /g259rit /g259, particularit /g259/g288ile
individuale /g250i de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoa /g250tere. Detaliind asupra acestui
ultim criteriu, trebuin /g288ele de cunoa /g250tere ale pre /g250colarilor pot fi pe deplin întâmpinate
în jocul didactic, dac /g259 acest este riguros gândit /g250i organizat, educatoarea fiind în
acela /g250i timp preocupat /g259 pentru diferen /g288ierea /g250i individualizarea sarcinilor de joc.
Trebuin /g288ele de cunoa /g250tere /g250i ac /g288iune ale pre /g250colarilor se pot manifesta în direc /g288ii
variate:
– nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a o b/g288ine încredere îm for /g288ele proprii;
– nevoia de a achizi /g288iona noi cuno /g250tin /g288e în domenii de interes, de a exersa deprinderi
fizice /g250i intelectuale /g250i de a ob /g288ine competen /g288e specifice;
– nevoia de a gândi /g250i crea original;
– nevoia de a investiga, c /g259uta, explora neîngr /g259dit;
– nevoia de a comunica, a pune întreb /g259ri, a interac /g288iona cu ceilal /g288i, a avea momente
de reculegere /g250i reflec /g288ie;
– nevoia de a se prezenta pe sine /g250i de a- /g250i evalua posibilit /g259/g288ile /g250i limit /g259rile;
– nevoia de a se angaja în activitate în ritmul propr iu.

Conducerea jocurilor didactice

119 Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleas /g259 /g250i organizat /g259 de copii, jocul
didactic este un tip de joc direc /g288ionat spre îndeplinirea anumitor finalit /g259/g288i prestabilite.
Aceast /g259 caracteristic /g259 presupune o sus /g288inut /g259 implicare a cadrului didactic din gr /g259dini /g288/g259
/g1068i /g1068coala primar /g259 în proiectarea, organizarea /g250i desf /g259/g250 urarea eficient /g259 a activit /g259/g288ilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea c adrului didactic proiectarea
elementelor de structur /g259 a jocului. Jocul de natur /g259 didactic /g259 are o structur /g259 specific /g259,
în care se integreaz /g259:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv- formativ /g259 urm /g259rit /g259.
Acesta trebuie formulat, f /g259cându-se referire direct /g259 la obiectivele specifice ariei de
con /g288inut în care se înscrie con /g288inutul jocului.
Sarcina didactic /g259 a jocului reprezint /g259 problema de gândire /g250i/sau ac /g288iune pus /g259
în fa /g288a copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indic a, a m /g259sura, a parcure un
traseu).
Sarcina didactic /g259 se reg /g259se /g250te în formularea cerin /g288ei jocului /g250i trebuie indicat /g259
clar, în termeni opera /g288ionali. Cuprinzând la vârstele mai mici un singur a spect de
con /g288inut sau un singur element de ac /g288iune, pentru pre /g250colarii mari /g1068i /g1068colari, sarcina
jocului poate fi mai cuprinz /g259toare, indicând ac /g288iuni complexe, pentru îndeplinirea
c/g259reia copiii/ elevii s /g259 fie pu /g250i în situa /g288ia de a decide o strategie de rezolvare. În oricare
din situa /g288ii, îns /g259, sarcina jocului trebuie astfel formulat /g259 încât s /g259 antreneze întreaga
personalitate a copilului( nu doar posibilit /g259/g288ile intelectuale, ci /g250i cele afectiv-
emo /g288ionale), iar acest lucru se poate face prin preocup area educatoarei de a p /g259stra /g250i
spori caracterul ludic al activit /g259/g288ii. Elementele de joc ale activit /g259/g288ii trebuie s /g259 fie
prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompe ns /g259 final /g259(aplauze, festivitate de
premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, momente de tensiune,
momente de decizie etc.
Con /g288inutul jocului este alc /g259tuit din ansamblul cuno /g250tin /g288elor /g250i capacit /g259/g288ilor
ob /g288inute în diversele activit /g259/g288i instructiv-formative, care sunt activate în func /g288ie de
sarcina jocului care presupune reactualizarea, comp letarea, aplicarea lor practic /g259.
Sarcina cadrului didactic este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activit /g259/g288i de
recunoa /g250tere sau reproducere a informa /g288iei pe care copiii/ elevii au achizi /g288ionat-o, ci /g250i
activit /g259/g288i de reorganizare a cuno /g250tin /g288elor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau

120 aplicative. Oricum, la un con /g288inut identic, cadrul didactic poate gândi sarcini
diferen /g288iate /g250i chiar individualizate. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie
s/g259 fie optim, astfel încât cerin /g288a jocului s /g259 motiveze /g250i s /g259 sus /g288in /g259 desf /g259/g250 urarea ac /g288iunii.
În proiectarea jocului didactic, cadrul didactic tr ebuie s /g259 formuleze regulile
jocului, astfel încât ele s /g259 fie aplicabile pentru întreg jocul /g250i pentru to /g288i participan /g288ii la
joc, chiar dac /g259 sarcinile acestora de joc sunt diferen /g288iate. Regulile jocului trebuie s /g259
vizeze asigurarea unui comportament corect /g250i disciplinat pe parcursul activit /g259/g288ii, dar
au /g250i rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie s /g259
restric /g288ioneze comportamentul copiilor/ elevilor într-o m /g259sur /g259 care s /g259 asigure
caracterul incitant al jocului (ex.: o echip /g259 de juc /g259tori nu poate continua jocu pân /g259 nu
prime /g250te r /g259spunsul corect de la o alt /g259 echip /g259).
În ceea ce prive /g250te asigurarea materialului de joc , cadrul didactic are sarcina
de a gândi /g250i elabora materialele necesare îndeplinirii sarcini i jocului (jetoane, fi /g250e,
,juc /g259rii, echipamente), care s /g259 fie adecvate particularit /g259/g288ilor de vârst /g259 /g250i individuale
ale copiilor /g250i în acela /g250i timp stimulativ /g250i diferit de materialele folosite în lec /g1070iile
obi /g1068nuite.
Succesul jocului didactic este asigurat /g250i de stabilirea prealabil /g259 a grupelor de
joc, /g250i a succesiunii ac /g288iunilor de joc, dar /g250i de organizarea spa /g288iului de activitate.
Sarcinile cadrului didactic în ceea ce prive /g250te conducerea jocului didactic se
continu /g259 /g250i pe parcursul derul /g259rii acestuia. Ele merg în sensul cre /g259rii atmosferei
propice jocului în faza ini /g288ial /g259 /g250i pe parcursul acestuia, prin observarea
comportamentului copiilor/ elevilor /g250i asigurarea respect /g259rii regulilor, prin încurajarea
particip /g259rii tuturor copiilor/elevilor la joc, încurajarea m anifest /g259rii entuziasmului /g250i al
sus /g288inerii în jocurile – competi /g288ie, temperarea unor tendin /g288e negative /g250i oferirea de
feed-back permanent.
În prezentarea jocului, cadrului didactic îi revine rolul de prezentare a
materialelor de joc , a caracteristicilor /g250i func /g288ion /g259rii acestora, sau a unor exemple de
con /g288inut (ex.: o ghicitoare, propozi /g288ie, pereche de cuvinte de tipul celor ce vor fi
utilizate), anun /g288are a titlului /g250i scopului jocului, care se va face concis /g250i pe în /g288elesul
copiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie s /g259 fie suficient de sugestiv /g259, pentru a se
putea face referire la ea pentru reglarea ac /g288iunii de joc (ex.: “Invent /g259m cuvinte” /g250i nu
le copiem). De asemenea, explicarea /g250i demonstrarea jocului îi revine tot cadrului

121 didactic, care poate s /g259 antreneze /g250i unu-doi copii/ elevi pentru ilustrarea activit /g259/g288ii.
Acum cadrul didactic indic /g259 regulile jocului /g250i se asigur /g259 c /g259 to /g288i copiii le-au în /g288eles,
precizeaz /g259 con /g288inutul jocului /g250i principalele momente ale acestuia, arat /g259 cum se va
folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri /g250i responsabilit /g259/g288i, formuleaz /g259
cerin /g288ele ce trebuie satisf /g259cute pentru a câ /g250tiga /g250i, eventual, criteriile de eliminare din
joc. Apoi organizeaz /g259 executarea jocului de prob /g259, pentru a se asigura c /g259 elementele
jocului au fost clar în /g288elese. În func /g288ie de reu /g250ita probei, face recomand /g259ri ulterioare /g250i
corecteaz /g259 gre /g250elile tipice întâlnite.
Pe parcursul desf /g259/g250 ur /g259rii jocului, cadrul didactic ofer /g259 asisten /g288/g259 copiilor ,
asigur /g259 materiale suplimentare, sau chiar particip /g259 efectiv ca juc /g259tor. Îns /g259 în aceast /g259
ultim /g259 situa /g288ie cadrul didactic continu /g259 s /g259 fie impar /g288ial /g250i în controlul deplin al
situa /g288iei, pentru a asigura astfel atmosfer /g259 de securitate emo /g288ional /g259 necesar /g259 copiilor.
La finalul jocului, face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, l a
m/g259sura în care au fost respectare regulile /g250i corectitudinea /g250i originalitatea îndeplinirii
sarcinilor de joc. Eventual, gânde /g250te împreun /g259 cu copiii/ elevii modalit /g259/g288i de
continuare /complicare a jocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare /g250i desf /g259/g250 urare a jocului, cadrul didactic
va face o evaluare riguroas /g259 a reu /g250itei jocului din perspectiv /g259 didactic /g259 /g250i va integra
noile achizi /g288ii ale copiilor/ elevilor în contexte mai largi sa u aplicative, în cadrul altor
tipuri de activit /g259/g288i.
În organizarea activit /g259/g288ilor de joc didactic /g250i, în general, pentru proiectarea
activit /g259/g288ilor ludice în gr /g259dini /g288/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259, cadrul didactic trebuie s /g259 realizeze
un bun echilibru între ponderea activit /g259/g288ilor de joc /g250i altor tipuri de activit /g259/g288i
instructiv-formative din programul educa /g288ional al copiilor/ elevilor.
De asemenea, tot ca o recomandare general /g259, cadrul didactic trebuie s /g259 decid /g259
competent asupra gradului de implicare /g250i direc /g288ionare a jocului copiilor/ elevilo r.
Copiilor / elevilor trebuie s /g259 li se asigure timp pentru c /g259utare /g250i descoperire a
solu /g288iilor în cadrul activit /g259/g288ilor ludice .
În mod particular, în ceea ce prive /g1068te activitatea din gr /g259dini /g1070/g259, în /g288elegând
importan /g288a investiga /g288iei /g250i interac /g288iunii libere, dar /g250i a implic /g259rii directe în jocul
copiilor, educatoarea trebuie s /g259 exerseze alternarea /g250i completarea reciproc /g259 a jocului
liber /g250i direc /g288ionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de moment e de coordonare,

122 implicare, evaluare /g250i alimentat în urma unor momente de reorganizare /g250i adaptare ,
pe care cadrul didactic le asigur /g259.
• Sumar
Modulul 6 prezint /g259 formele de organizare a procesului instructiv-educ ativ din
gr /g259dini /g288/g259 , acccentuând asupra specificului formelor de organ izare recent introduse în
curriculum-ul pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactic /g259 eficient /g259 la vârsta pre /g1068colar /g259, dar /g1068i la vârsta /g1068colar /g259
mic /g259.

• Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Se va continua rezolvarea sarcinilor men /g1070ionate anterior
• Bibliografie modul
Ezechil, L., P /g259i/g250 – L /g259z/g259rescu, M, Laborator pre /g250colar , Ed. V /g250i I Integral, Bucure /g250ti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf
*** Curriculum Na /g1070ional. Programe /g1068colare pentru înv /g259/g1070/g259mântul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

123 MODUL 7 CÂMPUL RELA /g287IONAL AL GR /g258DINI /g287EI DE COPII /g249I AL
/g249COLII PRIMARE

• Scopul /g250i obiectivele
Scopul acestui modul este dezvoltarea capacit /g259/g288ii de construire a mediului educogen,
prin proiectarea eficient /g259 a mediului fizic /g250i rela /g288ional.
Obiectivele cursului:
– S/g259 analizeze specificul variatelor tipuri de interac /g1068iuni sociale specifice institu /g1070iei
educa /g1070ionale
– S/g259 analizeze poten /g288ialul pe care îl are ansamblul rela /g1070ional al institu /g1070iei
educa /g1070ionale pentru formarea eficient /g259 a pre /g250colarilor /g250i /g250colarilor mici

• Scurt /g259 recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg /g259toare sunt: cultura institu /g1070ional /g259, câmp rela /g1070ional
• Schema logic /g259 a modului
1.Câmpul rela /g288ional al gr /g259dini /g288ei de copii /g250i al /g250colii primare – aspecte conceptuale
2. Mediul educogen al gr /g259dini /g288ei /g250i al /g250colii primare
3. Natura rela /g288iilor interpersonale în gr /g259dini /g288/g259 /g250i /g250coala primar /g259

• Con /g288inutul informa /g288ional detaliat
1. Câmpul rela /g288ional al gr /g259dini /g288ei de copii /g250i al /g250colii primare–aspecte
conceptuale
Contextul social în care func /g288ioneaz /g259 institu /g288ia educa /g288ional /g259 integreaz /g259
variabile multiple, a c /g259ror configurare /g250i condi /g288ionare reciproc /g259 asigur /g259 caracteristici
specifice programelor educa /g288ionale. La rândul lor, caracteristicile climatului
psihosocial al gr /g259dini /g288ei / /g250colii primare condi /g288ioneaz /g259 eficien /g288a ac /g288iunilor didactice,
ambian /g288a educa /g288ional /g259 având în sine valen /g288e formative incontestabile.
Pe parcursul capitolului de fa /g288/g259 vom încerca s /g259 oferim un tablou al câmpului
rela /g288ional pe care îl dezvolt /g259 gr /g259dini /g288a de copii / /g250coala primaer /g259 ca institu /g288ie
apar /g288in /g259toare sistemului de înv /g259/g288/g259 mânt /g250i comunit /g259/g288ii, pe de-o parte, /g250i ca spa /g288iu de
rela /g288ionare complex /g259 interindividual /g259, pe de alt /g259 parte.

124 Definim no /g288iunea de câmp rela /g288ional drept ansamblul structurat al rela /g288iilor
psihosociale pe care le determin /g259 interac /g288iunile interpersonale în activitatea comun /g259
de natur /g259 instructiv-formativ /g259 /g250i în afara acesteia, completat de contextul rela /g288ional
extern în care este angajat /g259 institu /g288ia educa /g288ional /g259.
Pentru a în /g288elege determin /g259rile reciproce complexe pe care câmpul psihosocial
intern /g250i câmpul psihosocial extern le au asupra calit /g259/g288ii programelor instructiv-
educative ale gr /g259dini /g288ei de copii / /g250colii primare, consider /g259m important /g259 analiza
caracteristicilor mediului educogen al gr /g259dini /g288ei / /g250colii primare, a rela /g288iilor ce se
stabilesc între actan /g288ii procesului educa /g288ional: cadrul didactic /g250i elevii /copiii, /g250i, nu
mai pu /g288in important, a interac /g288iunilor /g250i determin /g259rilor reciproce ale institu /g288iei
pre /g250colare cu familia, /g250coala /g250i comunitatea.

2. Mediul educogen al gr /g259dini /g288ei /g250i al /g250colii primare

Institu /g288ia educa /g288ional /g259 î /g250i exercit /g259 influen /g288ele educative asupra copiilor
/elevilor, atât prin ac /g288iuni directe, cât /g250i în mod indirect, prin felul în care î /g250i
organizeaz /g259 elementele de mediu pedagogic.
Mediul pedagogic al gr /g259dini /g288ei / /g250colii primare reprezint /g259 ansamblul factorilor
naturali /g250i sociali, materiali /g250i spirituali, angaja /g288i în activitatea de formare /g250i dezvoltare
a personalit /g259/g288ii copilului pre /g250colar, în raport cu trebuin /g288ele specifice vârstei /g250i cu
poten /g288ialit /g259/g288ile individuale, în beneficiul s /g259u /g250i al comunit /g259/g288ii sociale.
Influen /g288a formativ /g259 a mediului, a contextului în care are loc procesul
educa /g288ional este argumentat /g259 pertinent în teorii recente ale psihologiei dezvol t/g259rii, la
care am f /g259cut deja referire pe parcursul c /g259r/g288ii: teoria achizi /g288iei abilit /g259/g288ilor cognitive a
lui K. Fisher, conform c /g259reia, nivelul de activare a unei abilit /g259/g288i depinde /g250i de
contextul particular de stimulare a ei, suportul am biental fiind deseori hot /g259râtor în
achizi /g288ia /g250i dezvoltarea diverselor planuri cognitive, concep /g288ia reprezentan /g288ilor /g250colii
de psihologie social /g259 cognitiv /g259 de la Geneva, conform c /g259rora dezvoltarea cognitiv /g259
este mediat /g259 de interac /g288iunile sociale, la care pot fi ad /g259ugate teoria zonei proximei
dezvolt /g259ri, a lui Vâgotski /g250i contribu /g288iile privind rolul mediator al adultului în
dezvoltarea copilului aduse de R. Feuerstein /g250i la noi în /g288ar /g259 de cercet /g259rile Mariei
Roth-Szamoskozi.
Rolul formativ al mediului educa /g288ional este recunoscut /g250i în documentele
curriculare ale gr /g259dini /g288ei / /g250colii primare, care pe lâng /g259 programa formal /g259, descriu /g250i

125 a/g250a-numita program /g259 informal /g259, dat /g259 de “calitatea rela /g288iilor interumane, rela /g288iile
gr /g259dini /g288ei cu p /g259rin /g288ii /g250i comunitatea, valorile promovate indirect de unita tea pre /g250colar /g259
respectiv /g259” Acelea /g250i documente prefigureaz /g259 ca tendin /g288/g259 de schimbare în gr /g259dini /g288/g259 ,
“crearea unui mediu educa /g288ional adecvat, pentru o stimulare continu /g259 a înv /g259/g288/g259 rii
spontane a copilului” (Programa activit /g259/g288ilor instructiv-educative din gr /g259dini /g288/g259 , 2000).
Caracterul educogen al factorilor de mediu ambient al este dat de capacitatea
implicit /g259 a resurselor naturale, sociale, materiale /g250i spirituale care asigur /g259 o anumit /g259
configura /g288ie contextului educa /g288ional, de a genera influen /g288e formative implicite,
dincolo de efectele educative urm /g259rite într-o manier /g259 explicit /g259 în cadrul procesului de
înv /g259/g288/g259 mânt.
Mediul se dovede /g250te un factor de educa /g288ie numai în condi /g288iile în care el este
structurat într-o manier /g259 curricular /g259, integrat /g259, în care componentele procesului de
înv /g259/g288/g259 mânt – finalit /g259/g288ile, con /g288inuturile, caracteristicile actan /g288ilor procesului
educa /g288ional, educatori, educa /g288i /g250i p /g259rin /g288i, strategiile /g250i stilul didactic, formele
predilecte de organizare a activit /g259/g288ilor, resursele materiale /g250i de timp – au fost gândite
/g250i proiectate în strâns /g259 determinare reciproc /g259 /g250i în concordan /g288/g259 cu ethosul institu /g288iei
pre /g250colare /g250i cu politica educa /g288ional /g259 promovat /g259 de aceasta, dar /g250i cu specificul,
concep /g288iile /g250i expectan /g288ele mediului social l /g259rgit al comunit /g259/g288ii /g250i societ /g259/g288ii în
ansamblu. Îmbinarea specific /g259, particular /g259 a acestor componente d /g259 personalitate,
identitate institu /g288iei educa /g288ionale. Rezult /g259 c /g259 mediul educogen este unul caracterizat
prin coeren /g288a programelor instructiv-educative.
Caracterul educogen al contextului institu /g288ional în care are loc procesul
instructiv-educativ este dat /g250i de m /g259sura în care, factorii de mediu reu /g250esc s /g259 satisfac /g259
interesele(nevoile, tendin /g288ele) generale /g250i individuale ale participan /g288ilor la educa /g288ie,
cadre didactice /g250i copii /elevi, în sensul în care spa /g288iul fizic /g250i resursele materiale /g250i
spirituale disponibile permit, pe de-o parte, elabo rarea proiectelor educa /g288ionale
concepute de educatori, iar pe de alt /g259 parte, exprimarea liber /g259, dinamic /g259 a copiilor.
Putem afirma, în consecin /g288/g259 c /g259 mediul generator de influen /g288e formative trebuie s /g259 se
caracterizeze printr-un poten /g288ial optim de ac /g288iune.
Ambian /g288a educa /g288ional /g259 este un alt factor ce condi /g288ioneaz /g259 caracterul educogen
al mediului. Ea se define /g250te, în plan extern, printr-o anumit /g259 calitate a rela /g288iilor pe
care gr /g259dini /g288a le stabile /g250te cu p /g259rin /g288ii /g250i comunitatea, iar în plan intern, prin calitatea
rela /g288iilor interpersonale ale actan /g288ilor ac /g288iunii instructiv-educative, copii, educatori,
personal administrativ. Literatura pedagogic /g259 inventariaz /g259 atribute posibile ale

126 ambian /g288ei educa /g288ionale care poate fi: închis /g259 sau deschis /g259 cu privire la comunicarea
pedagogic /g259; noncooperant /g259 sau partenerial /g259, cu privire la stilul de rela /g288ionare profesor
elev /g250i elev-elev; nonpermisiv /g259 sau permisiv /g259, cu privire la aspectele afectiv-
motiva /g288ionale ce caracterizeaz /g259 rela /g288ia profesor-elev; impersonal /g259 sau personal /g259, cu
privire la caracterul diferen /g288iat al influen /g288elor formative. Pedagogia modern /g259
promoveaz /g259 stilul democratic de rela /g288ionare interindividual /g259 în procesul educativ,
bazat /g259 pe comunicare, cooperare, individualizare, numeroa se studii aducând
argumente pentru eficien /g288a acestui stil de rela /g288ionare, în raport cu cel tradi /g288ional, nu
doar în planul înv /g259/g288/g259 rii academice, dar /g250i al construirii unui stil eficient de rela /g288ionare
social /g259. Putem deduce din comentariul de mai sus, faptul c /g259 mediul educogen trebuie
s/g259 se caracterizeze printr-un stil eficient de rela /g288ionare a agen /g288ilor s /g259i.
În viziunea noastr /g259, mediul gr /g259dini /g288ei determin /g259 influen /g288e pozitive
semnificative asupra copiilor/ elevilor, în m /g259sura în care el reflect /g259:
/g214 un program didactic coerent care va asigura un cara cter unitar al
comportamentului educa /g288ional al cadrului didactic, al personalului îngriji tor /g250i al
p/g259rin /g288ilor care vor promova acelea /g250i timuri de valori;
/g214 o bun /g259 organizare /g250i utilizare a resurselor materiale /g250i a spa /g288iului;
/g214 un stil eficient de rela /g288ionare adult-copil/elev /g250i copil-copil sau elev – elev.
De exemplu, literatura psihopedagogic /g259 indic /g259 o serie de cerin /g288e pe care spa /g288iul
de desf /g259/g250 urare a activit /g259/g288ii instructiv-educative din gr /g259dini /g288/g259 trebuie s /g259 le
îndeplineasc /g259:
– spa /g288iu adecvat, ceea ce înseamn /g259 cel pu /g288in 1mp/copil, în sala de grup /g259 /g250i
2,5mp/copil, în curte. Spa /g288iul din interior /g250i mobilierul trebuie s /g259 permit /g259
activit /g259/g288i în grupuri mici /g250i organizarea în cerc;
– situarea gr /g259dini /g288ei, într-un spa /g288iu deschis, natural, ferit de zgomotul puternic al
ora /g250ului, îns /g259 nu izolat /g259 de acesta;
– înc /g259peri luminoase (în cea mai mare parte a zilei cu lu min /g259 natural /g259);
– organizarea tuturor zonelor de activitate astfel în cât s /g259 fie în raza vizual /g259 a
copiilor;
– a/g250ezarea mobilierului /g250i a materialelor astfel încât copiii s /g259 aib /g259 sentimentul
st /g259pânirii spa /g288iului grupei (ex.:catedra educatoarei va fi mic /g259 /g250i a /g250ezat /g259 într-un
col /g288);
– dispuneri adecvate ale spa /g288iului: o zon /g259 larg /g259 la intrare, zon /g259 cu dulapuri, acces
u/g250or la zonele de joac /g259 /g250i toalete;

127 – asigurarea securit /g259/g288ii spa /g288iilor;
– condi /g288ii de igien /g259 corespunz /g259toare;
– înc /g259lzire /g250i aerisire corespunz /g259toare;
– organizarea unor camere de toalet /g259 pl /g259cute /g250i f /g259r/g259 leg /g259tur /g259 direct /g259 cu camerele
de joac /g259;
– delimitarea în curte a unor zone însorite /g250i a altora cu umbr /g259, a unor zone de
joac /g259 /g250i a altora de relaxare;
– aranjarea cât mai adecvat /g259 a echipamentelor /g250i materialelor didactice, care
trebuie s /g259 fie: stimulative, accesibile, la îndemâna copiilor , utilizate de câte ori
exist /g259 ocazia, disuse dup /g259 o logic /g259 didactic /g259 anume: arii de stimulare, zone cu
tematic /g259 specific /g259, proximit /g259/g288i spa /g288iale pentru materiale ce transmit stimuli
similari ori suficient de îndep /g259rtate unele de altele pentru a nu distrage aten /g288ia
copilului de la explorarea lor în profunzime etc.
(dup /g259: Gr /g259dini /g288a de copii o afacere în expansiune /g250i o investi /g288ie sigur /g259,
Rentrop /g250i STRATON, Grup de editur /g259 /g250i consultan /g288/g259 în afaceri, 1999)
De /g250i de cele mai multe ori prezen /g288a unor spa /g288ii deja constituite îi las /g259 cadrului
didactic foarte pu /g288in /g259 libertate de decizie în leg /g259tur /g259 cu amenajarea lor, cunoa /g250terea
criteriilor mai sus amintite este important /g259 deoarece ele pot condi /g288ional calitatea
procesului de instruire /g250i educa /g288ie oferit de gr /g259dini /g288/g259 .
Recomand /g259rile privind dezvoltarea programelor de educa /g288ie pre /g250colar /g259 propun
un nou principiu al organiz /g259rii spa /g288iilor educa /g288ionale în arii de stimulare – arii sau
domenii de activitate în care se petrece jocul /g250i înv /g259/g288area. Aceast /g259 nou /g259 concep /g288ie care
implic /g259 op /g288iunea copiilor pentru tipul de activitate pe care o va desf /g259/g250 ura /g250i necesit /g259
asigurarea libert /g259/g288ii de mi /g250care a copiilor în sala de grup /g259 este o form /g259 optim /g259 de
creare a ocaziilor de experimentare /g250i înv /g259/g288are prin ac /g288iune .

3. Natura rela /g288iilor interpersonale în gr /g259dini /g288/g259 /g250i /g250coala primar /g259

Prin caracterul s /g259u de mediu institu /g288ionalizat, gr /g259dini /g288a / /g250coala primar /g259 ofer /g259
repere specifice în care se va înscrie rela /g288ia educatoare/ înv /g259/g288/g259 tor – copii , în
procesul educa /g288ional /g250i dincolo de acesta. De /g250i împrumut /g259 foarte mult din înc /g259rc /g259tura
afectiv /g259 a rela /g288iei p /g259rinte – copil, noua rela /g288ionare cu adultul pe care pre /g250colarul
//g250colarul mic o face odat /g259 cu intrarea în gr /g259dini /g288/g259 are câteva tr /g259s/g259turi aparte:
– implic /g259 o anumit /g259 distan /g288/g259 social /g259;

128 – presupune respectarea unor reguli de comunicare /g250i rela /g288ionare cu un adult,
altul decât p /g259rintele;
– este marcat /g259 de preocup /g259rile explicite ale educatoarei atingerea finalit /g259/g288ilor
instructiv-educative propuse;
– este mediat /g259 de preocuparea copilului pre /g250colar / /g250colar mic pentru rezolvarea
sarcinilor didactice;
– este influen /g288at /g259 de condi /g288iile particulare pe care le are institu /g288ia educa /g288ional /g259:
spa /g288iul unde este situat /g259, dotarea, mobilierul, preg /g259tirea cadrului didactic,
programul special de instruire /g250i formare.
Cadrul didactic este repede perceput de copil /elev drept un alt adult
semnificativ, în afara p /g259rin /g288ilor, pe care nu îl accept /g259 întotdeauna foarte u /g250or, mai ales
c/g259 acest proces se suprapune adesea peste primele si tua /g288ii în care copilul se desparte
temporar de p /g259rin /g288i. Îns /g259 mediul stimulativ al gr /g259dini /g288ei /g250i experien /g288a de comunicare în
astfel de sita /g288ii a educatoarei faciliteaz /g259 adaptarea pre /g250colarului la noul s /g259u statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper în contextul bogat în provoc /g259ri al
gr /g259dini /g288ei. Copilul se str /g259duie /g250te s /g259 ob /g288in /g259 aten /g288ia /g250i aprecierea educatoarei, accept /g259
f/g259r/g259 condi /g288ion /g259ri regulile impuse de aceasta /g250i îi recunoa /g250te autoritatea absolut /g259. Acest
lucru nu înseamn /g259 renun /g288area copilului la manifestarea unor trebuin /g288e fire /g250ti precum:
afirmarea de sine, împ /g259rt /g259/g250 irea impresiilor /g250i a unor puncte de vedere personale,
nevoia de a avea un anumit control asupra unor situ a/g288ii educa /g288ionale /g250i de a- /g250i exersa
capacitatea de a alege /g250i de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie încura jate /g250i
îndeplinite de educatoare ori câte ori este posibil .
Rolul cadrului didactic în rela /g288ia sa cu copiii/ elevii presupune exercitarea unor
atribu /g288ii multiple. A /g250a cum am ar /g259tat deja pe parcursul lucr /g259rii, teoria /g250i practica
educa /g288ional /g259 pre /g250colar /g259 descrie noi roluri /g250i atitudini ale cadrului didactic din
gr /g259dini /g288/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259, care deriv /g259 din transformarea de ansamblu a viziunii
asupra procesului de educare a pre /g250colarilor /g1068i a /g1068colarilor mici /g250i dintr-o nou /g259
concep /g288ie care se contureaz /g259 asupra copilului cuprins în programul de educa /g288ie
timpurie. Recomand /g259rile curriculare actuale implic /g259 dep /g259/g250 irea rolului tradi /g288ional al
cadrului didactic, acela de transmi /g288/g259 tor de informa /g288ie /g250i anticipeaz /g259 noi atribu /g288ii ale
acestuia. În rela /g288ia cu cel care înva /g1070/g259 cadrul didactic este v /g259zut ca un mediator /g250i
facilitator al înv /g259/g288/g259 rii directe prin explorare. Asumarea de c /g259tre cadrul didactic a
acestui rol presupune în /g288elegerea faptului c /g259 fiecare copil/ elev înva /g288/g259 într-un mod

129 aparte /g250i are nevoi de cunoa /g250tere diferite. Angaja /g288i în activit /g259/g288i de înv /g259/g288are, copiii sunt
încuraja /g288i s /g259 gândeasc /g259 singuri, s /g259 ia decizii /g250i s /g259 g /g259seasc /g259 solu /g288ii pentru problemele
întâlnite. Cadrul didactic prezent într-o astfel de situa /g288ie, punând întreb /g259ri care îi vor
încuraja pe copii/ elevi s /g259 gândeasc /g259 /g250i altfel asupra a ceea ce fac, luând cuno /g250tin /g288/g259
despre eventualele concluzii gre /g250ite la care copiii/ elevii ajung /g250i hot /g259rând asupra
contextului optim în care aceste gre /g250eli vor fi corectate.
Desigur, uneori facilitarea înv /g259/g288/g259 rii înseamn /g259 tocmai oferirea unor informa /g288ii
f/g259r/g259 de care copiii/ elevii nu pot continua rezolvarea sarcinii de înv /g259/g288are, îns /g259 cadrul
didactic trebuie s /g259 decid /g259 asupra momentului potrivit pentru o astfel de inte rven /g288ie de
predare. Atitudinea cadrului didactic în activitat ea de transmitere de noi cuno /g250tin /g288e
este /g250i ea definitorie pentru rela /g288ia cu copiii/ elevii. Cum la vârstele mici expuneri le
sunt de cele mai multe ori ineficiente, aten /g288ia copiilor trebuie canalizat /g259 spre noul
subiect, iar cadrul didactic trebuie s /g259 îl prezinte de a /g250a manier /g259 încât el s /g259 devin /g259
relevant pentu copii/ elevi, prin prisma experien /g288ei de via /g288/g259 /g250i înv /g259/g288are pe care ace /g250tia
o au.
Cadrul didactic este /g250i organizatorul activit /g259/g288ii de joc a copilului, activitate în
care se poate angaja uneori ca partener, îns /g259 întotdeauna observ /g259, asist /g259 /g250i regleaz /g259
conduita de joc a copiilor/ elevilor. Observarea ac tivit /g259/g288ii ludice este pentru cadrul
didactic un prilej de cunoa /g250tere a identit /g259/g288ii copiilor/ elevilor, a tr /g259irilor emo /g288ionale /g250i
a experien /g288elor de via /g288/g259 parcurse, a calit /g259/g288ii cuno /g250tin /g288elor /g250i a capacit /g259/g288ii acestora de a
le utiliza creator, fapt ce îi permite adaptarea /g250i diferen /g288ierea modalit /g259/g288ilor de
rela /g288ionare individual /g259 cu fiecare dintre copii/ elevi.
Rolul cadrului didactic în rela /g288ia cu copiii/ elevii este exercitat /g250i în direc /g288ia
evalu /g259rii presta /g288iilor copiilor/ elevilor. În gr /g259pdini /g1070/g259, evaluarea fiind preponderent
formativ /g259 , acest lucru permite p /g259strarea unei atmosfere care îi confer /g259 copilului
siguran /g288/g259 /g250i deta /g250are. În /g1068coal /g259, evaluarea semnificat /g259 prin calificative poate face ca
atmosfera s /g259 devin /g259 una concuren /g1070ial /g259, cu un posibil impact negativ asupra calit /g259/g1070ii
rela /g1070iilor dintre elevi /g1068i ale elevilor cu cadrul didactic. Justificarea cor ect /g259 a
aprecierilor f /g259cute poate reduce acest risc.
În sfâr /g250it, cadrul didactic este /g250i un mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare în gr /g259dini /g288/g259 /g1068i /g1068coala primar /g259 este de natur /g259 pozitiv /g259 /g250i
implic /g259, în opinia noastr /g259, respectarea de c /g259tre cadrul didactic a unor principii de
baz /g259:

130 – formularea regulilor de comportament într-o manier /g259 pozitiv /g259 /g250i implicarea de
câte ori este posibil a copiilor/ elevilor în stabi lirea regulilor;
– evitarea diminu /g259rii respectului de sine al copiilor/ elevilor;
– evitarea motiv /g259rii sau argument /g259rii prin compara /g288ii între copii/ elevi;
– definirea clar /g259 a limitelor /g250i respectarea lor;
– redirec /g288ionarea comportamentelor inadecvate;
– exprimarea f /g259/g288i/g250/g259 a încuraj /g259rii /g250i aprob /g259rii;
– grija de a nu amplifica sentimentul de vinov /g259/g288ie /g250i ru /g250ine;
– utilizarea cu discern /g259mânt a recompensei /g250i pedepsei;
– folosirea cuvântului /g250i a tonalit /g259/g288ii vocii ca instrumente pedagogice.
Nu putem s /g259 nu amintim rolul de model pe care cadrul didactic îl joac /g259 în
rela /g288ia cu copilul/ elevul. Înclina /g288ia spre imita /g288ie a pre /g250colarilor /g1068i /g1068colarilor mici se
manifest /g259 /g250i în preluarea rapid /g259 /g250i fidel /g259 a comportamentelor, limbajului /g250i atitudinilor
pe care educatoarea le manifest /g259.
De aceea, încrederea în sine, echilibrul psihic, c apacitatea de comunicare
eficient /g259, preocuparea pentru comunicarea interindividual /g259, dinamismul, sim /g288ul
ordinii /g250i al frumosului, calit /g259/g288i absolut necesare cadrului didactic se vor reg /g259si /g250i în
personalitatea copiilor/ elevilor.

4. Colaborarea institu /g288iei educa /g288ionale cu alte medii educa /g288ionale

Parteneriatul gr /g259dini /g288ei / /g250colii cu p /g259rin /g288ii /g250i implicarea comunit /g259/g288ii în
activitatea /g250i decizia educativ /g259 reprezint /g259 preocup /g259ri de actualitate ale domeniului
pre /g250colar.
Nu mai pu /g288in important /g259 este asumarea de c /g259tre gr /g259dini /g288/g259 al /g259turi de familie a
rolului de verig /g259 ini /g288ial /g259 a educa /g288iei permanente a individului, ceea ce implic /g259
preocuparea pentru continuitatea func /g288ional /g259 a influen /g288elor educative oferite de cele
dou /g259 institu /g288ii. Materializarea acestor preocup /g259ri se reg /g259se /g250te în demersurile concrete
ini /g288iate pentru stabilirea de pun /g288i de comunicare cu familia, comunitatea /g250i /g250coala.
Ansamblul acestor rela /g288ion /g259ri îmbog /g259/g288e/g250te câmpul rela /g288ional pe care gr /g259dini /g288a îl
descrie, de aceast /g259 dat /g259 în planul socio-educa /g288ional l /g259rgit.

a. Colaborarea gr /g259dini /g288ei /g1068i /g1068colii cu familia

131
Obiectivul principal al colabor /g259rii gr /g259dini /g288ei /g1068i /g1068colii cu familia const /g259 în
conturarea unit /g259/g288ii de ac /g288iune a celor doi factori educa /g288ionali, finalitate a c /g259rei
îndeplinire este condi /g288ionat /g259 de unitatea de concep /g288ii /g250i exigen /g288e, de un mod
convergent de ac /g288iune, de o bun /g259 cunoa /g250tere reciproc /g259 /g250i de o atitudine reciproc /g259
deschis /g259. Acest obiectiv se poate realiza doar prin concepe rea rela /g288iei gr /g259dini /g288/g259 / /g1068coal /g259
– familie în dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea cadrelor didactice de
a cunoa /g250te mediul familial al copilului/ elevului /g250i natura influen /g288elor educa /g288ionale
exercitate de p /g259rin /g288i /g250i de a /g288ine cont de experien /g288a de via /g288/g259 /g250i înv /g259/g288are acumulat /g259 de
copil/ elev în familie, iar pe de alt /g259 parte, de demersurile de implicare a p /g259rin /g288ilor în
activitatea educa /g288ional /g259 a gr /g259dini /g288ei/ /g1068colii, atât ca parteneri în procesele de instruire /g250i
formare, cât /g250i ca participan /g288i în programele de educa /g288ie a p /g259rin /g288ilor.

b. Colaborarea gr /g259dini /g288ei /g250i /g250colii cu comunitatea

Colaborarea gr /g259dini /g288ei / /g250colii cu comunitatea în care func /g288ioneaz /g259 integreaz /g259
dou /g259 planuri de ac /g288iune. Institu /g288ia educa /g288ional /g259 recunoa /g250te valen /g288ele formative pe care
comunitatea, mediul socio-cultural din care provin copiii/ elevii o exercit /g259 asupra
acestora /g250i /g288ine cont în programele educa /g288ionale de toate experien /g288ele de cunoa /g250tere /g250i
de via /g288/g259 prilejuite de aceasta. Mai mult, programele educa /g288ionale î /g250i propun ca
tendin /g288/g259 de evolu /g288ie familiarizarea copiilor/ elevilor cu ambian /g288a cultural /g259 a spa /g288iului
social c /g259ruia acesta îi apar /g288ine. Punerea în practic /g259 a acestei preocup /g259ri pedagogice
presupune deschiderea c /g259tre resursele comunit /g259/g288ii /g250i l /g259rgirea cadrului de desf /g259/g250 urare a
activit /g259/g288ilor din gr /g259dini /g288/g259 / /g1068coal /g259, pentru integrarea acestor resurse. Astfel, este d eja o
situa /g288ie obi /g250nuit /g259 utilizarea spa /g288iilor comunit /g259/g288ii pentru desf /g259/g250 urarea unor serb /g259ri,
întreceri sportive.
O consecin /g288/g259 a acestui tip de ac /g288iuni este con /g250tientizarea de c /g259tre membrii
comunit /g259/g288ii a problematicii specifice înv /g259/g288/g259 mântului, fapt ce a determinat implica /g288ii
practice benefice: implicarea autorit /g259/g288ilor locale în organizarea unor evenimente,
atragerea de sponsoriz /g259ri, implicrea unor institu /g288ii ale comunit /g259/g288ii: ONG-uri, servicii
sociale, în realizarea de ac /g288iuni concrete de protec /g288ie social /g259 a copiilor /g250i de integrare

132 în sistemul educa /g288ional a unor copii defavoriza /g288i /g250i de proiecte de dezvoltare
institu /g288ional /g259.
Al doilea plan al colabor /g259rii implic /g259 institu /g288ia educa /g288ional /g259 ca prestatoare de
servicii c /g259tre comunitate. Gr /g259dini /g288a este primul segment al unui sistem de înv /g259/g288/g259 mânt
care î /g250i propune preg /g259tirea indivizilor pentru o integrare social /g259 activ /g259. Institu /g288ia
pre /g250colar /g259 î /g250i asum /g259 aceast /g259 finalitate, transpunând-o în procesul de socializa re
primar /g259 /g250i în preg /g259tirea pentru /g250coal /g259. Frecventarea gr /g259dini /g288ei devine astfel un factor
de reu /g250it /g259 /g250colar /g259 viitoare /g250i, generalizând, de eficien /g288/g259 a sistemului educa /g288ional.
Adoptând principiul educa /g288iei pentru to /g288i, /g250i în consecin /g288/g259 , flexibilizându- /g250i
curriculum-ul, programele educa /g288ionale devin mobiluri ale integr /g259rii educa /g288ionale a
copiilor cu risc /g250i cerin /g288e educative speciale. Percep /g288ia institu /g288iei la nivelul comunit /g259/g288ii
este aceea a unui mediu integrativ care asigur /g259 prin specificul componentelor sale
prevenirea marginaliz /g259rii sociale /g250i /g250ansa la educa /g288ie pentru to /g288i copiii.

c. Colaborarea gr /g259dini /g288ei cu /g250coala

Preg /g259tirea copilului pentru startul /g250colar este un obiectiv final deplin acceptat
/g250i promovat /g259 în programele de educa /g288ie timpurie din toate sistemele de înv /g259/g288/g259 mânt
dezvoltate, în condi /g288iile intensific /g259rii /g250i acceler /g259rii întregului proces de înv /g259/g288/g259 mânt,
începând de la primele trepte ale acestuia. Aceast /g259 accelerare nu înseamn /g259 coborârea
vârstei de /g250colarizare, ci o intensificare a instruirii /g250i form /g259rii sistematice a copiilor
înc /g259 din primii ani ai gr /g259dini /g288ei. În consecin /g288/g259 , pe parcursul perioadei pre /g250colare,
copiii acumuleaz /g259 un bagaj important de cuno /g250tin /g288e fundamentale, priceperi,
deprinderi, atitudini, capacit /g259/g288i, comportamente care, consolidate /g250i îmbog /g259/g288ite pe
parcursul anului preg /g259titor pentru /g250coal /g259, vor contribui la conturarea “capacit /g259/g288ii
complexe de înv /g259/g288are” sau a “st /g259rii de preg /g259tire pentru /g250coal /g259”, definit /g259 în literatura
psihopedagogic /g259 drept “echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care
deschide calea unei deplas /g259ri /g250i a unei achizi /g288ii noi, marcheaz /g259 acel nivel al dezvolt /g259rii
copilului la care activitatea de tip /g250colar contribuie din plin la dezvoltarea în cotinua re
a personalit /g259/g288ii” (Kulcsar, T., 1978).
De /g250i tr /g259s/g259turile psihice pe care le solicit /g259 activitatea de elev nu pot fi
des /g259vâr /g250ite în gr /g259dini /g288/g259 , premisele acestor tr /g259s/g259turi pot /g250i trebuie s /g259 fie cultivate cu
mijloacele specifice institu /g288iei pre /g250colare, p /g259strând jocul ca activitate predilect /g259 a
copiilor /g250i evitând transformarea gr /g259dini /g288ei într-o mini- /g250coal /g259.

133
Multitudinea rela /g288iilor pe care gr /g259dini /g288a le stabile /g250te cu mediul socio-
educa /g288ional apropiat situeaz /g259 institu /g288ia de educa /g288ie preprimar /g259 într-un context de
determin /g259ri reciproce menite s /g259 asigure eficien /g288a /g250i optimizarea procesului
educa /g288ional. Gr /g259dini /g288a devine astfel un centru de educa /g288ie care lucreaz /g259 în beneficiul
copiilor, al familiilor lor /g250i al comunit /g259/g288ii.
Exerci /g288ii /g250i aplica /g288ii:
1. Defini /g288i criterii de eficien /g288/g259 a interven /g288iei cadrului didactic pentru asigurarea
rela /g1070iei cu familia
2. Descrie /g288i modalit /g259/g288i de comunicare familie – /g250coal /g259 care s /g259 nu implice direct
venirea p /g259rin /g288ilor în /g1068coal /g259
3. Reflecta /g288i asupra activit /g259/g288ilor de found raising posibil de efectuat cu copiii
în gr /g259dini /g288/g259 sau cu elevii în /g1068coal /g259.

• Sumar
Câmpul rela /g288ional al gr /g259dini /g288ei de copii /g250i al /g250colii primare este prezentat ca
factor educogen. Sunt analizate posibilit /g259/g1070ile de extindere a câmpului rela /g1070ional al
institu /g1070iei educa /g1070ionale spre familie /g1068i comunitate.

Sarcini /g250i teme ce vor fi notate
Se va continua rezolvarea sarcinilor men /g1070ionate anterior
• Bibliografie modul
Ezechil, L., P /g259i/g250 – L /g259z/g259rescu, M, Laborator pre /g250colar , Ed. V /g250i I Integral, Bucure /g250ti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru înv /g259/g1070/g259mântul pre /g1068colar (3-6/7 ani) , MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septemb rie.pdf
*** Curriculum Na /g1070ional. Programe /g1068colare pentru înv /g259/g1070/g259mântul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

134 III. Anexe
• Bibliografia complet /g259 a cursului
Apostol, V.,Rafail /g259, E., /g287ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu
pre /g250colarii , AllPedagogic, Bucure /g250ti
Breben, S. /g250.a. (2007), Metode interactive de grup , Ed. Arves, Bucure /g250ti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar , vol. I, Ed.,
Compania, Bucure /g250ti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în înv /g259/g288/g259 mântul pre /g250colar , vol. II, Ed.,
Compania, Bucure /g250ti
Dumitrana, M., (2001), Activit /g259/g288ile matematice în gr /g259dini /g288/g259 – ghid practic , Ed.,
Compania, Bucure /g250ti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri /g250i juc /g259rii pentru pre /g250colari , Ed., Compania, Bucure /g250ti
Ezechil, L., P /g259i/g250 – L /g259z/g259rescu, M, Laborator pre /g250colar , Ed. V /g250i I Integral, Bucure /g250ti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre /g250colar /g259, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie pre /g250colar /g259 /g250i a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca
Preda, V., (2001), Educa /g288ia pentru /g250tiin /g288/g259 în gr /g259dini /g288/g259 , Ed. Compania, Bucure /g250ti
/g249chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure /g250ti

• Glosar
Ambian /g288a educa /g288ional /g259 se define /g250te, în plan extern, printr-o anumit /g259 calitate a
rela /g288iilor pe care gr /g259dini /g288a le stabile /g250te cu p /g259rin /g288ii /g250i comunitatea, iar în plan intern,
prin calitatea rela /g288iilor interpersonale ale actan /g288ilor ac /g288iunii instructiv-educative, copii,
educatori, personal administrativ.
Câmp rela /g288ional este ansamblul structurat al rela /g288iilor psihosociale pe care le
determin /g259 interac /g288iunile interpersonale în activitatea comun /g259 de natur /g259 instructiv-
formativ /g259 /g250i în afara acesteia, completat de contextul rela /g288ional extern în care este
angajat /g259 institu /g288ia educa /g288ional /g259
Centrul pentru Educa /g288ia /g250i Dezvoltare Timpurie – este o institu /g288ie care
promoveaz /g259 principiile dezvolt /g259rii timpurii integrate /g250i care ofer /g259 servicii specifice în
domeniul educa /g288iei timpurii. Centrul ofer /g259 servicii educa /g288ionale prin intermediul
cre /g250ei /g250i gr /g259dini /g288ei /g250i, în acela /g250i timp, servicii de s /g259n/g259tate /g250i protec /g288ie prin intermediul

135 unei echipe multidisciplinare de speciali /g250ti (exper /g288i). Serviciile sunt furnizate în
incinta institu /g288iei sau direct acas /g259 în familiile care solicit /g259 acest lucru, precum /g250i în
centre de zi, cre /g250e /g250i gr /g259dini /g288e.
Domeniile experien /g288iale sunt „câmpuri cognitive integrate” (L.Vl /g259sceanu) care
transced grani /g288ele dintre discipline /g250i care, în contextul dat de prezentul curriculum, s e
întâlnesc cu domeniile tradi /g288ionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-em o/g288ional, domeniul cognitiv
Educa /g288ia p /g259rin /g288ilor este un tip de educa /g288ie formal /g259 /g250i non-formal /g259 care are ca scop
sprijinirea familiilor în vederea îmbun /g259t/g259/g288irii cuno /g250tin /g288elor /g250i abilit /g259/g288ilor parentale,
realizat /g259 în strâns /g259 colaborare cu speciali /g250ti în educa /g288ie, s /g259n/g259tate, nutri /g288ie /g250i protec /g288ia
copilului.
Educa /g288ie pre /g250colar /g259 este un tip de educa /g288ie formal /g259 inclus în sistemul na /g288ional de
educa /g288ie, care nu este obligatoriu /g250i se adreseaz /g259 copiilor cu vârste între 3 /g250i 6/7 ani.
Acesta este primul stadiu al educa /g288iei formale /g250i are ca obiectiv specific asigurarea
dezvolt /g259rii globale a copilului (cognitiv, fizic, social, e mo /g288ional) /g250i s /g259-i preg /g259teasc /g259
pentru debutul /g250colar. Educa /g288ia pre /g250colar /g259 este o parte din educa /g288ia timpurie.
Educa /g288ie timpurie – este educa /g288ia care prive /g250te copiii de la na /g250tere pân /g259 la 8 ani /g250i
care le ofer /g259 acestora condi /g288ii specifice pentru dezvoltarea lor general /g259 în concordan /g288/g259
cu caracteristicile individuale /g250i de vârst /g259. Educa /g288ia timpurie este crucial /g259 pentru
dezvoltarea /g250i educa /g288ia ulterioar /g259 a copilului /g250i se realizeaz /g259 prin folosirea unei
metodologii /g250i a unui curriculum adecvate, precum /g250i a unui personal calificat, în
strâns /g259 colaborare cu familia /g250i serviciile de sanatate /g250i protec /g288ie a copilului.
Experien /g288a de înv /g259/g288are pedagogic /g259 reprezint /g259 o achizi /g288ie în plan personal, a elevului
care se obiectiveaz /g259 într-o modificare în sens pozitiv a structurilor c ognitive, afective
sau psihomotor
Gr /g259dini /g288a – este o institu /g288ie public /g259 care ofer /g259 copiilor cu vârste între 3 /g250i 6/7 ani
educa /g288ie pre /g250colar /g259 în acord cu o anumit /g259 metodologie /g250i dup /g259 un anume curriculum.
Aceasta este o institu /g288ie public /g259 unde are loc primul stadiu al educa /g288iei formale din
cadrul sistemului de educa /g288ie din România.
Jocul didactic este o form /g259 de activitate accesibil /g259 copilului, prin care se realizeaz /g259 o
parte din sarcinile instructiv-formative ale activi t/g259/g288ilor obligatorii, dar /g250i a celor alese,
într-o atmosfer /g259 distractiv /g259, antrenant /g259 /g250i motivant /g259.
Rutinele sunt activit /g259/g288ile-reper dup /g259 care se deruleaz /g259 întreaga activitate a zilei Ele
acoper /g259 nevoile de baz /g259 ale copilului /g250i contribuie la dezvoltarea global /g259 a acestuia

136 Situa /g288ia de înv /g259/g288are reprezint /g259 un context pedagogic creat de ac /g288iunea conjugat /g259 a
urm /g259torilor factori: sarcina de înv /g259/g288are, cuno /g250tin /g288ele /g250i abilit /g259/g288ile pe care le posed /g259
elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, obi ectivele de înv /g259/g288are /g250i obiectivele de
formare relative la sarcin /g259, unitatea de timp /g250i resursele mediului fizic în care are loc
înv /g259/g288area, contextul rela /g288ional creat în jurul sarcinii de înv /g259/g288are.
Tema este un domeniu de cunoa /g250tere în sine, în jurul c /g259ruia se structureaz /g259 întreaga
activitate cu copiii pe o perioad /g259 de timp

• Alte informa /g288ii relevante pentru curs
Studen /g1070ii vor fi încuraja /g1070i s /g259 î /g1068i alc /g259tuiasc /g259 grupuri de studiu /g1068i s /g259 exerseze înv /g259/g1070area/
studiul în cadrul unui grup / suport

• Scurt /g259 biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de /g1067tiin /g1070e ale Educa /g1070iei. Este doctor în /g1067tiin /g1070ele
Educa /g1070iei, cu teza Metacogni /g1070ia /g1068i optimizarea înv /g259/g1070/g259rii.