1. No țiuni introductive ………………………………………………… 5 1.1. Delimit ări conceptuale ………………………………………… 5 1.2. Defini ții ale creativit ății ………………………………………….. [618146]

CUPRINS

1. No țiuni introductive ………………………………………………… 5
1.1. Delimit ări conceptuale ………………………………………… 5
1.2. Defini ții ale creativit ății ……………………………………….. 6
1.3. Dimensiunile creativit ății ……………………………………… 8
1.4. Niveluri ale creativit ății ……………………………………….. 11
Rezumat. Concepte-cheie. Întreb ări …………………………………… 12
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………. 13

2. Abord ări ale creativit ății …………………………………………… 14
2.1. Teoria psihanalitic ă ……………………………………………. 14
2.2. Teoria asocia ționist ă a creativit ății ……………………………. 15
2.3. Teoria gestaltist ă ………………………………………………. 15
2.4. Teoria behaviorist ă …………………………………………….. 16
2.5. Teoria umanist ă ………………………………………………… 16
2.6. Teoria cultural ă (interpersonal ă) ……………………………….. 17
2.7. Teoria factorial ă ………………………………………………… 18
2.8. Teoria cognitiv ă ………………………………………………… 19
Contribu ții recente ale creativit ății ……………………………………… 20
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări ………………………….. 26
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 27

3. Factorii creativit ății ………………………………………………….. 28
3.1. Factori psihologici ……………………………………………… 29
3.2. Factori biologici ………………………………………………… 34
3.3. Factori sociali …………………………………………………… 40
3.4. Blocajele creativit ății …………………………………………… 45
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări …………………………. 46
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 48

4. Fazele procesului creator ……………………………………………. 49
4.1. Prepararea (preg ătirea) …………………………………………. 54
4.2. Incuba ția ………………………………………………… ……… 56
4.3. Iluminarea (inspira ția) ………………………………………….. 58
4.4. Verificarea ……………………………………………………… 62
4.5. Proces și produs creator ………………………………………… 64
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări ………………………….. 66
Bibliografie selectiv ă ………………………… ………………………… 67

5. Formele creativit ății …………………………………………………. 69
5.1. Creativitatea individual ă și de grup …………………………….. 69
5.2. Creativitatea știin țific ă și tehnic ă și cea artistic ă ……………….. 78
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări …………… …………….. 85
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 86

6. Psihodiagnoza creativit ății …………………………………………… 87
6.1. Metode de psihodiagnoz ă a creativit ății la copil ……………….. 87
6.2. Psihodiagnoza creativit ății la adult ……………………………… 92
6.3. Detectare și predic ție …………………………………………… 93
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări ………………………….. 95

Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 97

7. Stimularea creativit ății ………………………………………………. 98
7.1. Factori frenatori ai creativit ății …………………………………. 98
7.2. Metode de stimulare a creativit ății ……………………………… 99
7.2.1. Metode destinate personalit ății creatoare ………………… 100
7.2.2. Metode destinate produsului creator ………………… …… 109
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări …………………………. 118
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 122

8. Personalitatea creatoare ……………………………………………… 123
8.1. Inteligen ță și creativitate ………………………………………… 123
8.2. Aptitudinile speciale ……………………………………………. 126
8.3. Stilul cognitiv … ………………………………………………… 128
8.4. Motiva ția creatoare ……………………………………………… 129
8.5. Atitudinile creatoare ……………………………………………. 130
8.6. Tipologia creatorilor ……………………………………………. 131
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări ………………………….. 133
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 135

9. Supradotarea și creativitatea ………………………………………… 136
9.1. Definirea supradot ării …………………………………………… 136
9.2. Detectarea și stimularea copiilor superior înzestra ți ……………. 137
9.3. Creativitatea și supradotarea ……………………………………. 138
Rezumat. Concepte-cheie. Extensii. Întreb ări ………………………….. 140
Bibliografie selectiv ă …………………………………………………… 141

Bibliografie general ă ………………………………………………….. 142

REZUMATUL CURSULUI

Cursul debuteaz ă cu unele preciz ări conceptuale referitoare la termenul de creativit ate,
termen ce a fost propus în psihologie de c ătre G. Allport, în 1937, și a c ărei importan ță a fost
subliniat ă de J. P. Guilford în jurul anului 1950. Astfel, ne vom opri asupra diferen țierilor existente
între creativitate, pe de o parte, și inven ție, inova ție, descoperire, inspira ție, talent, geniu, pe de alt ă
parte, și apoi asupra diverselor defini ții date creativit ății în literatura de specialitate. Plecând de la
premis ă c ă definitorii pentru creativitate sunt noutatea și originalitatea, avem în vedere și
urm ătoarele calit ăți relevante pentru produsul procesului creator: pro ductivitatea, utilitatea,
eficien ța, valoarea, ingeniozitatea, noutatea, originalitat ea. De asemenea, avem în vedere teoriile
autorilor: I. A. Taylor, S. Gollan, F. Baron, A. Ko estler cu privire la diferen țierea activit ății
creatoare de cea reproductiv ă, precum și nivelurile de structurare a creativit ății (C.W. Taylor) și
anume creativitatea expresiv ă (specific ă vârstelor mici, important fiind comportamentul cre ativ și
nu abilitatea sau calitatea produsului), creativita tea productiv ă (contribu ția personal ă este redus ă,
folosindu-se tehninile cosacrate deja), creativitat ea inventiv ă (prin care se aduc amelior ări unor
utilaje, teorii controversate), creativitatea inova tiv ă (presupune g ăsirea unor solu ții noi, originale, cu
importan ță teoretic ă sau practic ă) și creativitatea emergentiv ă (se ajunge la revolu ționarea unor
domenii ale tehnicii, știin ței sau artei) .
În privin ța definirii no țiunii de creativitate, exist ă, în literatura de specialitate, urm ătoarele
accep țiuni inportante:
– creativitatea ca produs, defini țiile incluzând caracteristici ale acestui produs: n outatea,
originalitatea, valoarea, utilitatea social ă, aplicabilitatea lui vast ă; în acest sens, amintim
defini ția dat ă de Al. Ro șca: ansamblul “ factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea,
de c ătre indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare”;
– creativitatea ca proces prin care se red ă caracterul fazic al procesului creator, neexistând un
consens cu privire la num ărul și succesiunea etapelor, dar indiferent de aceast ă ordine,
important este caracterul dinamic, evolutiv al crea tivit ății, prin care se face trecerea de la
poten țialitate la aspecte manifeste;
– creativitatea ca poten țialitate general uman ă, care exist ă în grade și propor ții diferite la fiecare
individ uman, și astfel se poate vorbi de posibilitatea interven țiilor formative și de educare;
– creativitatea ca dimensiune complex ă a personalit ății, care integreaz ă întreaga activitate psihic ă
și personalitatea individului, fiind una din cele ma i complexe ale personalit ății.
Preocup ările referitoare la fenomenul creativit ății sunt frecvente în istoria psihologiei, și în
acest sens, amintim teoriile: teoria psihanalitic ă [prin teoria sublim ării pot fi explicate nu doar
lapsusurile, visele, simptomele psihonevrotice, vio len ței, dar și crea ția (S. Freud); creativitatea este
o modalitate privilegiat ă de a anihila complexul de inferioritate, devenind util societ ății (A. Adler)];
teoria asocia ționist ă [creativitatea presupune un proces asociativ in ur ma c ărora apar combina ții noi
(J. Maltzman, S.A. Mednick)]; teoria gestaltist ă [creativitatea trebuie s ă aib ă în vedere întregul
problemei, pentru a descoperi structura intern ă a situa ției respective; creativitatea presupune
în țelegerea problemei prin intui ție, și nu prin ra țiune (Wertheimer)]; teoria behaviorist ă
(creativitatea individual ă este influen țat ă de modul în care au fost stimulate manifest ările sale
creative, C.F. Osgood, R. Rosman, J. Parnes, R. Hym an); teoria existen țialist ă (umanista)
[unicitatea uman ă poate fi valorificat ă prin crea ție, factorul major fiind tendin ța congenital ă spre
autorealizare (A. Maslow, C.Rogers, R. May)]; teori a cultural ă (interpersonal ă) a personalit ății
[subliniaz ă contribu ția factorilor de mediu, de cultur ă, în geneza crea ției (M. Mead, M. J. Stein,
H.H. Anderson, M. Tumin); de exemplu, M. Mead consi dera c ă sunt stimulative pentru creativitate
acele culturi care încurajeaza gândirea divergent ă]; teoria factorial ă [este prezentat ă o concep ție
sistemic ă asupra creativit ății, în care sunt subliniate aptitudinile esen țiale ale gândirii divergente:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elabor area, sensibilitatea fa ță de probleme, redefinirea (H.
G. Gough, W. J. Brittan, K. R. Brittel, V. Lawenfel d)].

În plus, amintim și teoriile recente ale creativit ății prezentate de autorii: Teresa Amabile
(adoptarea unei decizii presupune creativitatea, ia r solu țiile creative asigur ă rezolvarea problemei cu
eficien ță dispunând de elegan ță și simplitate; modelul structural al creativit ății presupune
urm ătoarele componente: calificarea în domeniul respect iv, abilit ăți creative, motiva ție intrinsec ă
pentru sarcin ă); Robert W. Weisberg, care prezint ă o abordare integralist ă (experien ța trecut ă
serveste drept baza pentru produsele creatoare ale individului, fiind implicat efortul individual
anterior și experien ța altora); H. Gardner, cu o abordare holist ă a creativit ății, al carei cadru de
analiza se structureaz ă pe mai multe niveluri: nivelul subpersonal, nivelu l personal, nivelul
intrapersonal, nivelul multipersonal, ( și care a pornit de la studiul vie ții și activit ății unor
personalit ăți creatoare cu realiz ări remarcabile: Freud, Einstein, Picasso, Stravinsk y); M.
Csiksentmihalyi, care vede in creativitate rezultat ul interac țiunii a trei sisteme: setul institu țiilor
sociale, domeniul cultural stabil, individul, care este cel care aduce schimb ări în domeniu; Michel și
Bernadette Fustier pentru care teoriile actuale ale creativit ății î și au originile în 5 curente istorice:
curentul clasificator sau logic (Platon), curentul experimental (F. Bacon, Stuart Mill și H. Taine,
Claude Bernard), curentul func țional , curentul combinatoric (A. Moles, C. Mednick , C. Koestler),
curentul intuitiv , descoperirea rolului incon știentului (Freud, Jung, Adler, Bergson,); R. Stenbe rg și
J. Davidson care subiliaz ă importan ța insight-ului în creativitate; C. Rogers, Rollo Ma y, care v ăd în
procesul creativ o expresie a actului de autoactual izare al oamenilor; teoria lui G. T. Land este
punctul de vedere pentru perspectiva Mihaelei Roco cu referire la ciclurile cresterii și dezvolt ării ale
unei persoane a c ăror extindere depinde de nivelul ei intelectual, em otiv și cultural: stadiul formativ
sau cel de cre ștere aditiv ă, stadiul normativ sau de cre ștere replicativ ă, stadiul integrativ sau de
cre ștere acomodativ ă, stadiul transforma țional sau de cre ștere creativ ă.
În literatura de specialitate se vorbe ște fie de dou ă categorii distincte de factori, care sunt
inhibitori sau stimulatori pentru creativitate, fie de rolul diferit pe care îl pot avea acea și factori,
stimulativi în anumite condi ții și perturban ți în altele, în absen ța factorilor stimulativi sau când
exist ă opu șii lor, putându-se vorbi de blocaje ale creativit ății. De asemenea, exist ă opinii diferite cu
privire la taxonomia acestor factori:
– Anca Munteanu vorbe ște de urm ătoarele categorii: factori psihologici [în care sun t inclu și
factori intelectuali (gândirea divergent ă, gândirea convergent ă, stilul perceptiv), factori
nonintelectuali (motiva ția, caracterul, afectivitatea, temperamentul rezona n ța), aptitudinile
speciale (aptitudinea organizatoric ă, aptitudinea matematic ă, aptitudunea pedagogic ă)], factori
biologici [ereditatea, vârsta, sexul, s ănatatea mental ă], factorii sociali [condi ții socio-economice
și culturale, condi ții educative (familia, școala)];
– Maria Moldoveanu se refer ă la factori endogeni și exogeni: factorii individuali men ționa ți sunt:
motiva ționali, for ța idealului creator, cultura, iar cei exogeni, grup urile sociale și influen ța lor,
elitele; la interferen ța dintre aceste dou ă categorii de factori se afl ă factorii interpersonali,
intrucât personalitatea creatoare trebuie s ă gestioneze rela țiile interpersonale pentru a stimula
poten țialitatea creatoare individual ă și a grupurilor din care face parte.
– Mihaela Roco face urm ătoarele distinc ții: A. bariere legate de raporturile interumane: ba riere
legate de contextul socio-cultural [conflictul de v alori și lipsa cadrelor de referin ță ,
condi ționarea și manipularea prin intermediul mass-media, prejudec ățile, diferen țele culturale,
nonintegrarea frustra ților (ca reac ții la frustrare sunt amintite: fuga, agresivitatea, transferul,
compensarea, resemnarea, integrarea frustr ărilor)], bariere datorate fricii endemice [înfrunta rea,
agresivitatea, principiul competi ției, rezistenta la schimbare, lipsa încrederii în s ine], bariere
datorate atitudinilor individualiste [comportament egocentric, necunoa șterea propriei persoane,
sentimentele de incompeten ță sau insuficien ță , lipsa obiectivit ății și realismului, pasivitatea
excesiv ă]; B. blocaje ale creativit ății: blocaje de tip emo țional (teama de gre șeal ă, dificultatea de
schimbare a stilului de gândire, teama de a nu fi m inoritar, dependen ța fa ță de opiniile altora),
blocaje de ordin cultural (dorin ța de conformare fa ță de modelele culturale, slaba capacitate de
modificare a ideilor, conformismul fa ță de ideile vechi și fa ță de grup, reac ții de tipul “totul sau
nimic”), blocaje de ordin perceptiv (incapacitatea de a se interoga asupra evidentului sau de a
distinge între cauz ă și efect, dificult ăți de a defini problema, de a destructura problema î n

elemente care pot fi manipulate, discordan ța între proiectele personale și cele ale altora,
comoditate, frica de a nu face ceva gre șit, oboseala sau s ănătatea precar ă), blocaje ce țin de
rela ția individ-grup (lipsa comunic ării, marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolar ea,
dependen ța).
– J. P. Guilford enumera urm ătorii factori principali ai creativit ății: sensibilitatea fa ță de
probleme, flexibilitatea spontan ă, aptitudinea de a gândi abstract, originalitatea, fluen ța
idea țional ă, abilitatea de a vedea asem ănările și deosebirile, aptitudinea de a restructura, de a
organiza și a elabora. In acea și ordine de idei, R. Meili considera c ă factorii inteligen ței
generale, plasticitatea și fluiditatea, corespund factorilor de creativitate , flexibilitatea și fluen ța.

Un alt aspect important al cursului de psihologia c reativit ății este cel legat de descrierea
fazelor procesului creator, aspect ce este, de asem enea variat abordat de diferi ți autori:
• G. Wallas enumera fazele: prepararea, incuba ția, iluminarea, verificarea;
• Max Dessoir: iluminarea, conturarea concep ției, obiectivarea concep ției într-o schi ță sau
proiect, executarea proiectului;
• R. Muller-Freienfels: inspira ția, preg ătirea, concep ția, execu ția;
• Th. Ribot: încol țirea ideii, relevarea ei, iluminarea, modelarea def initiv ă a construc ției;
• Tudor Vianu: preg ătirea, inspira ția, inven ția, execu ția;
• Moles și R. Calude: informarea, incuba ția, iluminarea, verificarea;
• Șt. Odobleja: descoperirea întreb ării; analiza, sinteza, clasificarea, definirea, di vizarea;
verificarea; obiectivarea; retorica; critica; scrie rea operei;
• I. Taylor: preg ătirea sau cercetarea informa țiilor, incuba ția, iluminarea sau în țelegerea,
verificarea;
• A. Munteanu adopta perspectiva lui G. Wallas descri ind, astfel, etapele procesului creator:
prepararea este o etap ă de acumulare care presupune apelul la tezaurul de informa ții dobândite
de individ în istoria sa cultural ă, dominan ța sa fiind, deci, instruirea; incuba ția este faza de
așteptare, în care, de și individul r ămâne conectat la problem ă, terenul de confruntat este
influen țat și de factori abisali; iluminarea este momentul de a pri ție a solu ției la problema ce l-a
fr ământat pe creator, este etapa în care sunt implicat e aspecte cognitive dar și afective, întreaga
personalitate a creatorului; verificarea este cea c are desavâr șește procesul creator, și care
presupune obiectivizarea ideii în ceva perceptibil; aceste etape sunt variabile ca extindere de la
un creator la altul, fapt dovedit de studiul biogra fiilor unor mari personalit ăți.
Autoarea românc ă Anca Munteanu face distinc ția între mijloace specifice și nespecifice de
diagnoz ă a creativit ății. Astfel, mijloacele nespecifice amintite sunt: r andamentul școlar, notele
ob ținute la disciplina preferat ă, activit ățile extra școlare (cercuri, concursuri, activit ăți de timp liber).
În aceea și ordine de idei, E. P. Torrance sugereaz ă c ă sunt simptomatice pentru creativitate
urm ătoarele conduite: capacitatea de a- și ocupa timpul liber într-un mod atractiv, preferin ța
pentru o vestimenta ție deosebit ă, tendin ța de a dep ăș i sarcinile strict școlare, posibilitatea de
amuzament cu lucruri simple, multe întreb ări de tipul “de ce” și “cum”, pl ăcerea de a organiza
jocuri, tendin ța de a povesti descoperirile sale, curajul de a înc erca ceva nou, tendin ța de a desena în
timp ce profesorul pred ă, capacitatea de fructificare la maxim a sim țurilor. Întrucât aceste modalit ăți
nespecifice ofer ă doar aproximarea referitoare la profilul creativ a l elevilor și al adul ților, autoarea
sugereaz ă apelul la un registru diversificat de metode speci fice :
a. metode de diagnoza creativit ății la copil: analiza produselor activit ății (se refer ă la
produsele activit ății solicitate de școal ă, dar și la cele realizate din proprie ini țiativ ă, iar
instrumentele folosite pot fi chestionarul Minnesot a, scalele de evaluare), studiul de caz
(investigarea unui singur subiect prin mai multe me tode), metoda aprecierii și autoaprecierii
(folosit ă de profesori, p ărin ți și de c ătre subiectul însu și), metoda testelor ( se pot folosi urm ătoarele
baterii: Gulford, Minnesota, M.A. Wallach și N.Kogan, W. J. Getzels, W. Jackson);
b. metode de diagnoza creativit ății la adult: metoda biografic ă (se poate folosi longitudinal
sau retrospectiv; se studiaz ă detaliat marile personalit ăți creatoare, prin folosirea tuturor
documentelor existente despre ele); metoda longitud inal ă (urm ăre ște schi țarea profilului psihologic

al unei persoane, informa țiile fiind recoltate pe m ăsura derul ării fenomenului); metoda caselor de
evaluare (în week-end-uri se formeaz ă grupuri eterogene de 10 persoane, care vor fi conf runtate cu
situa ții naturale pentru a li se studia comportamentul, î n plus evaluarea este completat ă de
examin ări cu teste, chestionare, convorbiri); ar fi de men ționat faptul c ă, atunci când folosim
convorbirea și chestionarul, o importan ță deosebit ă trebuie acordat ă formul ării întreb ărilor, întrucât
unele date care sunt importante pentru studiul psih ologic, pot fi considerate de creator ca fiind
nerelevante.
Pornind de la premisa c ă orice individ normal î și poate dezvolta cel pu țin un nivel minim de
creativitate, m ărirea num ărului de inventatori dintr-o țar ă ar putea fi obtinut ă prin asigurarea unor
condi ții favorabile dezvolt ării imagina ției. Metodele de stimulare a creativit ății au ca scop
înl ăturarea blocajelor creative și pot fi grupate în metode ce se adreseaz ă personalit ății și cele ce se
adreseaz ă produsului creator:
a. metodele destinate personali ății creatoare au ca finalitate echilibrarea psihic ă a individului,
ie șirea din rutin ă, din cotidian, pentru a se asigura terenul favorab il procesului creator, prin
înl ăturarea iritabilit ății, a încord ării anxiet ății, neîncrederii în propriile resurse și a spiritului critic.
Aceste metode pot fi grupate în metode psihoterapeu tice (terapiile individuale, psihoterapiile de
grup, metode de valorificare a calit ăților ambian ței fizice și interpersonale, metode de relaxare) și
metode sugestive (sugestopedia, sofrologia, control ul mental Silva, hipnoterapia).
b. metode destinate produsului creator pot fi , de asemenea, împar țite în metode imaginative și
metode ra ționale .
-metodele imaginative cele mai importante sunt: brainstormingul (elabora t ă de A. Osborn, se
bazeaz ă pe dou ă principii fundamentale: amânarea criticii pentru a se putea emite idei, solu ții, și
productivitatea ideativ ă ridicat ă pentru a se putea ob ține idei viabile; metoda se desfa șoar ă în dou ă
etape: etapa luminii verzi, în care fiecare partici pant spune tot ce-i trece prin minte în acel momen t,
aceste idei fiind înregistrate, și etapa luminii ro șii, în care exper ții fac evaluarea ideilor emise în
grup), sinectica (elaborata de W. J. Gordon, este o metod ă calitativ ă pentru c ă se elaboreaz ă o
singur ă idee ce este ajustat ă, pornind de la urm ătoarele dou ă principii: 1. transformarea straniului
în familiar și 2. transformarea familiarului în straniu, prin di stan țarea de problem ă; sinectica se
folose ște de urm ătoarele strategii: analogii directe, personale, sim bolice, fanteziste, inversiuni;
etapele care se parcurg în derularea sinecticii sun t: P. A. G. (problem as given) – prezentarea
problemei de c ătre conduc ătorul grupului, P. A. U. (problem as understood) – redefinirea problemei
de c ătre grup sau transpunerea straniului în familiar, t ransformarea familiarului în straniu prin
distan țarea de problem ă, ultima etap ă, revenirea la problem ă, prin transformarea straniului în
familiar sau explicarea solu ției în termeni accesibili), metoda Philips 6-6 (e laborat ă de J. D.
Philips; un grup de persoane de 30-50 membrii, cu s pecializ ări diferite, este împar țit în echipe de 6
persoane, fiecare având un lider, se discut ă timp de 6 minute , în final realizându-se sinteza ideilor
emise în fiecare grup), discu ția Panel (se desfa șoar ă în cadrul unui grup de 5-7 persoane cu
specializare în domeniul respectiv, în fa ța unui auditoriu, care intervine prin intermediul unor
cartona șe pe care se scriu întreb ări, sugestii, ce pot influen ța dicu țiile din cadrul grupului principal),
metoda 6-3-5 (se formeaz ă grupuri de 6 persoane care r ăspund la problem ă în scris, pe o foaie cu
trei coloane, în maxim 5 minute), metoda Delphi (se completeaz ă un chestionar de c ătre un grup de
exper ți, r ăspunsurile sunt apoi colectate și retransmise acelora și persoane, dar inso țite de
răspunsurile celorlate persoane, ob ținându-se, astfel, o ajustare a acestora; proba se termin ă atunci
cand 50% din participan ți ajung la un consens), metoda Frisco (presupune at ribuirea unor roluri
cum sunt: tradi ționalul, exuberantul, pesimistul, optimistul; sunt constituite dou ă echipe, una care
abordeaz ă problema în mod clasic, și cealalt ă format ă din exper ți care ajusteaz ă solu țiile emise de
prima echip ă);
-metodele ra ționale cele mai importante ce pot fi amintite sunt urm ătoarele: metoda listelor
(se bazeaz ă pe descompunerea unei probleme în elementele sale componente, pentru îmbun ătățirea
fiecareia în parte; M. S. Allen prezint ă listele de “rela ționare for țat ă”, prin care solu țiile pot fi
obtinu țe prin asocierea unor elemente diferite), metode ma triceale (prin care se pot ob ține matrici

bi, tri sau multidimensionale, prin asocierea și combinarea variabilelor ce sunt asociate pe
orizontal ă și pe vertical ă).
Dezvoltarea creativit ății ar trebui s ă cuprind ă ansamblul influen țelor care pot fi exercitate de
ambian ța, s ă înceap ă de la cele mai fragede vârste și s ă continue și dup ă terminarea școlarit ății.
Personalitatea creatoare a fost abordat ă fie ca o persoan ă cu aptitudini și atitudini crative,
motivat ă s ă realizeze produse noi și originale, fie ca o “însu șire general uman ă”, (dup ă cum spunea
S. Chelcea), cu accentul pus pe condi țiile ce pot fi favoriza obiectivarea capacit ăților în produse,
idei, solu ții.
Creatorul este descris de A. Munteanu astfel: rece ptivitate fa ță de nou, pasiune pentru
crea ție, instruire, imagina ție, cultur ă, originalitate, tenacitate, preg ătire de specialitate. Un alt autor
român a realizat urm ătoarea tipologie a creatorilor: 1. tipul cu indice mic de creativitate (capacitate
redus ă de acumulare și comprehensiune a informa țiilor, capacitate asociativ-combinatoric ă mic ă, un
fond energetic-stimulativ sc ăzut); 2. tipul volitiv (dominant ă este latura motiva țional-afectiv ă, iar
cea asociativ-combinatorie este slab reprezentat ă, aceste peroane conservându- și energia
neproductiv ă); 3. tipul cumulativ (acumularea unui num ăr mare de informa ții din multe domenii nu
este înso țit ă de combinarea acestora pentru a se ob ține produse noi și originale); 4. tipul cumulativ-
volitiv (capacitate asociativ-combinatorie mare, da r o cantitate relativ redus ă de informa ții); 5. tipul
combinativ-nevolitiv (capacit ăți asociativ-combinatorii sunt asociate unui nivel s c ăzut al
dimensiunii volitive); 6. tipul cumulativ-combinati v (“geniul creator” , care are cel mai mare nivel
al indicelui creativ, dispunând de multiple cuno știn țe pe un fond energetiv-stimulativ ridicat și o
capaciate asociativ-combinatorie mare); 7. tipul co mbinativ-fabulativ (nu dispun de o bun ă
reprezentare a func ției critice, pe când cea asociativ-combinatorie est e excesiv reprezentat ă,
putându-se ajunge la fantezii nerealiste); 8. tipul combinator-critic (între gândire și imagina ție exist ă
echilibru, fiind generatoare de idei realiste noi și originale); 9. tipul combinator-hipercritic (la c are
ideile originale sunt blocate, f ără a se obiectiva în produse creative, întrucât domin ant ă este func ția
critic ă); 10. tipul ideativ (identific ă u șor solu țiile ingenioase, este apt pentru activit ăți de concep ție,
dar este nepotrivit pentru proiectare și construc ție); 11. tipul ideativ-imagistic (exist ă un echilibru
între capacitatea de vizualizare a ideilor și idea ție); 12. tipul imagistic (func ția imagistic ă este
superior dezvoltat ă, capacitatea de elaborare a ideilor noi, mai putin și sunt potrivi ți pentru
activitatea de proiectare); 13. tipul ideativ-imagi stic-obiectual (prezint ă un nivel ridicat al
structurilor ideative, imagistice și obiectuale, cu posibilitatea de elaborare a ideil or noi și originale ,
dar și de a le proiecta, transpune în obiecte concrete, func ționale).
Motiva ția, un factor important în declan șarea și explicarea procesului creator, în declan șarea
și concentrarea pe obiectivele stabilite, a fost abo rdat ă din mai multe perspective teoretice: teoria
psihanalitic ă (for țele psihologice care determin ă comportamentul creator sunt de natur ă
incon știent ă, motiva ția creatorilor fiind cea care determin ă decizia de crea ție); teoria lui A. Maslow
(nevoile de autoactualizare sunt cele mai important e pentru activitatea creatoare; nevoia de a crea
este specific ă unui num ăr restrâns de persoane și este satisf ăcut ă dup ă ce sunt satisfacute și celelalte
nevoi, de la nivelele inferioare); A. Moles prezin t ă piramida nivelului cultural care prezint ă
nivelurile culturale dintr-o popula ție, care se întind de la nivelul analfabe ților, pân ă la ultimul nivel,
cel al creatorilor intelectuali); teoria lui Fr. He ryberg (satisfac ția sau insatisfac ția individului este
factorul motiva țional fundamental); Ch. Hughnes (nevoile de dezvolt are sunt nevoi de personalitate
dinamice, motivând conduitele umane); Maria Moldove anu (nevoile prin care creatorii î și
motiveaz ă demersurile creative sunt: a. nevoi spirituale (“a fi pre țuit”, “a se întrece pe sine”, “d ă un
sens în ălță tor vie ții”, “a demonstra celorlal ți for ța talentului înn ăscut”); b. nevoi sociale și culturale
(“a fi printre cei mai buni”, “a contribui la afirm area domeniului”, “a continua opera înainta șilor”,
“a face ceva deosebit pentru profesie”).
În privin ța aptitunilor speciale și a importan ței acesteia pentru creativitate trebuie amintite
contribu țiile lui McKinnon (care distingea inteligen ța verbal ă, superior dezvoltat ă la scriitori, de cea
spa țial ă, superior dezvoltat ă la arhitec ții înalt creatori), A. Roe (aptitudinile speciale, numerice,
spatiale, verbale, sunt relevante pentru diverse do menii ale știin ței), J. P. Guilford [care plecând de
la con ținutul aptitudinilor, vorbe ște de 4 tipuri de inteligen ță : 1. inteligen ța concret ă (aptitudinile

implicate în utilizarea imaginilor figurale, inform a ții în forma concret ă receptat ă prin v ăz, auz, care
nu sunt transformate în semne sau cuvinte; persoane le cu aceste aptitudini pot fi mecanici,
operatori de ma șini, arti ști, muzicieni); 2. inteligen ța simbolic ă (informa ția este prezentat ă sub
form ă de semne ce nu au semnifica ții în ele însele, cum sunt alfabetul, numerele, not ele muzicale,
dar au importan ță pentru recunoa șterea cuvintelor, în scrierea și operarea cu numere, având
importan ță pentru limbaj și matematic ă); 3. inteligen ța semantica (opereaz ă cu informa ții sub form ă
de în țelesuri ata șate cuvintelor, informa ții cu importan ță pentru comunicarea verbal ă și gândire,
pentru în țelegerea lucrurilor în termeni de concepte verbal e); 4. inteligen ța social ă și empatia
(poate fi exersat ă în interac țiunile personale în care un rol deosebit îl are cun oa șterea atitudinilor,
dorin țelor, inten țiilor, percep țiilor, ac țiunilor celorlal ți.
Rela ția dintre aptitudinile speciale și inteligen ță nu este neap ărat direct ă, dup ă cum putem
observa în urm ătoarele cazuri: aptitudinea senzorio-motorie implic at ă în arte plastice, sport
coreleaz ă slab sau deloc cu inteligen ța; aptitudinea matematic ă coreleaz ă mai mult cu inteligen ța
având urm ătoarele componente: capacitatea de generalizare cu u șurin ță și extensiv, capacitatea de a
transpune cu u șurin ță principiul de rezolvare a unei probleme la altele ce fac parte din aceea și
categorie; aptitudinea tehnic ă coreleaz ă nesemnificativ cu inteligen ța și are urm ătoarele
componente: dexteritatea manual ă, percep ția spa țial ă, gândirea tehnic ă, informa ția tehnic ă;
aptitudinea muzical ă coreleaz ă nesemnificativ sau deloc cu inteligen ța și are urm ătoarele
componente: sim țul ritmului, al inaltimii șiintensitatii sunetului, simtul memoriei tonale; ap titudinea
pentru arta grafic ă, de asemenea, coreleaz ă nesemnificativ cu inteligen ța, dispunând de urm ătoarele
componente: abilitatea de a desena, fixarea rapid ă și precis ă a imaginii vizuale a obiectelor,
conservarea imaginii vizuale pe o durata mare. Core la ția nesemnificativ ă dintre aptitudinea
muzical ă și pentru arta grafic ă și inteligen ță , nu înseamna c ă pentru a ob ține reu șita în aceste
domenii nu conteaz ă deloc nivelul intelectual sau c ă inteligen ța ridicat ă asigur ă automat
creativitatea muzical ă și artistic ă. Creativitatea este influen țat ă preponderent de flexibilitatea,
fluen ța și originalitatea gândirii, calita ți specifice gândirii creatoare divergente. Dar, fie c ărui tip de
crea ție ( știin țific ă, tehnic ă, artistic ă) îi corespunde un anumit tip de inteligen ță , din cele amintite
anterior în modelul lui J. P. Guilord.
Aptitudinile creatorului delimiteaz ă latura psihologic ă a creativit ății, iar atitudinile
dimensiunea ei cultural ă.
Un alt capitol al cursului se refer ă la formele creativit ății, care pot fi diferen țiate pornind de
la urm ătoarele criterii: aspectul (procesul) creator, dup ă care putem distinge creativitatea
individual ă de cea colectiv ă (de grup); domeniul în care se manifest ă creativitatea, prin care putem
diferen ția creativitatea tehnic ă și știin țific ă de cea artistic ă.
Creativitatea individual ă și cea de grup (colectiv ă) sunt forme ale creativit ății ce nu pot fi
separate total, întrucat în orice colectiv creator este implicat și poten țialul creator al fiec ărui individ
creator. Mihaela Roco distinge grupul creativ (ca modalitate de stimulare a creativit ății, fiind
organizat dup ă principii specifice crea ției) de grupul creator (microcolectivitatea real ă care prin
rezultatele activit ății dovedesc c ă sunt înalt creatoare). Conform acelea și autoare cea mai nimerit ă
perspectiv ă de abordare a creativit ății de grup este cea sistemic ă:
-planul individual (aptitudinile și atitudinile, preg ătirea profesional ă a fiec ărui membru);
-planul interactional (ce include componenta profes ional ă – rela țiile ce se stabilesc intre membrii
grupului pentru indeplinirea sarcinilor profesional e și componenta interpersonal ă –
comportamentele indivizilor în cadrul grupului);
-planul organiza țional (structura, m ărimea, func țiile colectivului, personalitatea liderului).
În cadrul grupului exist ă anumi ți factori care determin ă creativitatea colectiv ă, și anume:
1. sarcina ce poate fi rezolvat ă în grup trebuie s ă îndeplineasc ă urm ătoarele condi ții: s ă fie riguros
formulat ă; s ă aiba mai multe solu ții de rezolvare; s ă poat ă fi împar țitî în mai multe componente; s ă
se poat ă delimita contribu ția fiec ărui individ, dar și a grupului; s ă existe posibilitatea modific ării
parametrilor sarcinii; s ă permit ă corela ții între performan țele individuale și cele colective;
2. componen ța grupului sau raportul omogenitate-eterogenitate a diverselor calit ăți ale indivizilor
grupului; omogenitatea (aptitudinal ă și motiva țional ă) este stimulativ ă atunci când conteaz ă

atmosfera grupului pentru rezolvarea sarcinii, iar eterogenitatea (însu șiri de personalitate, atiudini,
stiluri cognitive, preg ătire, experien ța profesional ă) este recomandat ă in condi țiile în care se
folosesc mai multe resurse.
3. aspectele psihosociale exprim ă rezultatul dinamicii grupului, care exprim ă tr ăsăturile,
personalitatea grupului, numit ă de R. B. Cattell syntalitate, și de K. Lewin – atmosfer ă. Formarea,
stabilitatea și eficacitatea grupului depind în mare masur ă de rela țiile interpersonale ce se stabilesc
în cadrul grupului. Un grup creativ ar trebui s ă aib ă urm ătoarele tr ăsături (M. Roco): un nivel ridicat
al intercunoa șterii, un nivel ridicat al simpatiei, profunzimea și stabilitatea preferin țelor.
4. organizarea și func ționarea grupului influen țeaz ă nivelul creativit ății prin urm ătoarele elemente:
persoana (s ă dispun ă de energie, pasiune, participare benevol ă, atrac ție fa ță de grup, încredere în
for țele proprii, nonconformism, capacitatea de asumare a riscului); grupul (persoanele s ă fie
reprezentan ți din profesii diferite, între persoane s ă existe rela ții amiabile); problema (alegerea și
prezentarea corespunz ătoare a problemei ce trebuie rezolvat ă, neincluderea unor exper ți în grup);
mărimea grupului (num ărul optim este de 12 persoane, cu unele diferen țe, în industrie – 10
persoane, în școal ă – 4 persoane); sistemul de apreciere (s ă fie omogen ca form ă și con ținut pentru
to ți membrii, dar în acela și timp obiectiv); antrenarea grupului creativ (dup ă principiului
brainstorming-ului, sau al sinecticii).
5. personalitatea conduc ătorului de grup: stilul de conducere democratic est e cel mai potrivit pentru
stimularea poten țialului creator, stil caracterizat prin urm ătoarele: luarea deciziilor se face în
comun, la rezolvarea sarcinilor particip ă to ți membrii, repartizarea se face prin raportare la
interesele și preg ătirea membrilor, implicarea șefului în munc ă se face în mod direct, sistemul de
apreciere este obiectiv.
Creativitatea individual ă și cea de grup sunt eficiente în func ție de anumite contexte: pentru
creativitatea orientat ă, atât cea individual ă cât și cea de grup pot fi la fel de eficiente, iar în
creativitatea constructiv ă, mai potrivit ă este creativitatea de grup.
Creativitatea știin țific ă și tehnic ă și cea artistic ă. Principalele elemente care diferentiaz ă
aceste forme ale creativit ății sunt:
1. contribu ția interiorit ății și a exteriorit ății în procesul crea ției: în creativitatea artistic ă se exprim ă
mai mult fondul psihologic al creatorului, iar în c ea știintific ă mai ales mediul investigat;
2. tipul de infoma ție vehiculat ă: cea figural ă este folosit ă în art ă, cea simbolic ă în știin ță , literatur ă,
cea comportamental ă în medicin ă, literatur ă, art ă;
3. criteriile de validare a produselor create: în c reativitatea știin țific ă, criteriul folosit este cel al
adev ărului, în creativitatea tehnic ă cel al eficien ței și în cea artistic ă cel estetic;
4. personalitatea creatoare: inteligen ța are un aport mai mare în creativitatea știin țific ă și mai pu țin
în cea artistic ă; în cazul aptitudinilor situa ția este invers ă;
5. atitudinile: sunt diferite de la un domeniu la a ltul, în func ție de tipul de creativitate respectiv ă.
Creativitatatea știin țific ă și cea tehnic ă pot fi și ele diferen țiate prin: faza de preparare are o
mai mare întindere în știin ță , aptitudinile speciale solicitate (în creativitate a știin țific ă – aptitudinea
verbal ă și spa țial ă, în creativitatea tehnic ă – aptitudinea senzorio-motorie și perceptiv-spa țial ă). În
acest sens, Solomon Marcus apreciaz ă c ă obiectul este cel ce diferen țiaz ă știin ța de tehnic ă, în
știin ță fiind abordate legile generale ale fenomennelor, i ar în tehnic ă se elaboreaz ă instrumentele și
modalita țile de valorificare a acestor legi.
Se apreciaz ă c ă aceste forme ale creativita ții se cristalizeaz ă cu adev ărat în adolescen ță , dar
pot fi observate unele indicii în acest sens, înc ă de la vârsta pre școlarit ății.
Creativitatea artistic ă poate fi circumscris ă prin calita țile: pot fi folosite mai multe tipuri de
informa ții din cele men ționate în modelul lui J. P. Guilford (figural ă, semantic ă, simbolic ă,
comportamental ă); coeficientul de inteligen ța trebuie să fie de minim 95-100, dar o importan ță
aparte o au aptitudinile specifice; factorii motiva ționali, afectivi, caracteriali ai personalita ții
creatoare. Tipurile pe care le putem distinge în ca drul creativit ății artistice sunt:
-creativitatea literar ă; calit ățile pe care le întalnim la creatori: gândirea simbo lic ă, memoria auditiv ă
și vizual ă, imagina ție bogat ă, flexibilitatea asocia țiilor verbale, originalitatea figurilor de stil,
capacitatea empatic ă, sim ț estetic, perseveren ță , interese fa ță de valorile autentice ale culturii;

-creativitatea muzical ă; creatorul din aceast ă categorie poate prezenta cea mai puternic ă precocitate
a aptitudinilor, discriminarea în ălțimilor, intensit ății și duratei sunetelor muzicale, sim țul ritmului,
memoria tonal ă, for ță și elasticitate manual ă, memorie auditiv ă, profunzime în tr ăiri;
-creativitatea din artele plastice (grafic ă, pictur ă, sculptur ă) presupune existen ța abilit ăților: spirit de
observa ție, acuitate vizual ă, sim țul luminii și al culorii, sim țul propor ției și al ritmului, al formei și
volumului, dexteritate manual ă, bun ă coordonare a v ăzului și auzului;
-creativitatea scenic ă presupune o îmbinare între arta cuvântului și pantomim ă și are trei dimensiuni
majore: cognitiv ă, afectiv ă, expresiv ă; calit ățile necesare sunt: o bogat ă cultur ă general ă și de
specialitate, dic ție, expresivitate în limbajul verbal și gestual, capacitate de autoinducere și
exprimare a emo țiilor.
Ultima parte a cursului se ocup ă de rela ția ce exist ă între fenomenul supradot ării, ca
manifestare uman ă cu multiple fa țete, având ca element dominant performan țele excep ționale, și
creativitate. Supradotarea a fost definit ă prin mai multe modalit ăți și anume: obiectiv ă (prin
raportare la rezultatul obtinut la un test de intel igen ță ); descriptiv ă (cu referire la ob ținerea unei
performan țe); comparativ ă (prin compararea tr ăsăturilor unui copil supradotat cu cele ale unuia de nivel
mediu). În primii ani de via ță indicatorii unui copil supradotat sunt urm ătorii: activism, receptivitate
superioar ă, precocitatea vorbirii, boga ția vocabularului, spirit interogativ, memorie bun ă, imagina ție
bogat ă. Diferen țe semnificative între copiii supradota ți și ceilal ți au fost constatate la urm ătoarele niveluri:
intelectual (memorie remarcabil ă, dominante în privin ța aptitudinilor speciale), afectiv (echilibrul
emo țional, nivele scazute ale timidit ății, depresiei și anxieta ții), caracterial (încredere în sine, ini țiativ ă,
perseveren ță , nonconformism, preferin ța pentru complexitate), interesele (diversificate și fluctuante,
colec ționeaz ă diverse obiecte, construie ște aparate), rela țiile interpersonale (fiind mai optimi ști, mai
toleran ți, mai cooperan ți cu ceilal ți). Organizarea și institu ționalizarea educa ției acestor elevi au fost
orientate în urmatoarele direc ții: constituirea unor școli distincte pentru ace știa, organizarea unor activit ăți
în afara orelor de curs, clasele speciale sau obiec tele facultative.
Creativitatea este considerat ă o condi ție a supradot ării intelectuale sau talentului, întrucât copiii
superior înzestra ți sunt capabili de idei, produse noi, acest lucru i mplicând corela ția dintre creativitate și
abilit ățile mentale superioare. Inteligen ța completeaz ă creativitatea, iar prin produsele originale, expri m ă
nivelul valoros de manifestare a intelectului. Într ucât, procesul creativit ății presupune independen ța și
divergen ța gândirii, nonconformismul, comportamente producti ve neuzuale, persoanele înalt creative vor
avea mai multe probleme adaptative, lucru care se î ntâmpl ă și în cazul copiilor supradota ți. De și s-a
constatat c ă între creativitate și inteligen ță nu exist ă o corela ție foarte ridicat ă, trebuie men ționat faptul c ă
nu pot fi înalt creativi acei indivizi cu un nivel intelectual redus.
Cursul se încheie cu aspecte referitoare la import an ța climatului pentru dezvoltarea poten țialului
creator. Astfel, în primul rând este prezentat ă influen ța climatului asupra form ării și afirm ării creativit ății
(importan ța familiei, prin încurajarea independen ței intelectuale, crearea unor situa ții care s ă favorizeze
dezvoltarea intereselor și aptitudinilor pentru diferite domenii de activita te; profesorii pot influen ța, de
asemenea, prin încurajarea elevilor s ă pun ă întrebari, s ă fie activi prin operare cu idei și obiecte, s ă discute
și s ă dezbat ă, s ă critice constructiv), influen ța climatului asupra performan țelor creatoare (Constantin
Cojocaru aminte ște urm ătoarele strategii pentru apari ția și valorificarea ideilor creatoare dintr-o unitate
productiv ă: antrenarea persoanelor cu performan țe creatoare în echipe de creativitate; depistarea i deilor
creatoare la întregul personal al organiza ției); influenta condi țiilor social-istorice (condi țiile social-istorice
și cele cultural-știin țifice se constituie în baz ă pentru dezvoltarea și apari ția marilor crea ții în stiin ță ,
tehnic ă și art ă, dar nu trebuie ignorate aspectele individual-psih ologice, fiecare savant având o evolu ție
proprie; dup ă cum spune G. Gordon, descoperirea are un caracter personal, dar nu putem omite faptul c ă
procesul creator, ca proces individual se desf ăș oar ă într-un mediu organiza țional și social și este direct
influen țat de acest mediu.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Caluschi, M., Grupul mic și creativitatea, Ed. Cantes, Ia și, 2001;
2. Căpâlneanu, I., Inteligen ța și cunoa șterea ei , Ed. Militar ă, Bucure ști, 1973;
3. Roco, M., Creativitate și inteligen ță emo țional ă, Ed. Polirom, Bucure ști, 2001;
4. Sternberg, H. J., Manual de creativitate , Ed. Polirom, Ia și 2006;
5. Stoica-Constantin Ana, Creativitea pentru studen ți și profesori, Ed. Institutului
European, Ia și, 2004;