1 MANAGEMENT ȘI CONSILIERE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ Formator: profesor metodist CCD Valeria Șandru CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA 1. MANAGEMENTUL… [615386]

1 MANAGEMENT ȘI CONSILIERE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Formator: profesor metodist CCD Valeria Șandru
CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

1. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
1.1. CARIERA / MANAGEMENTUL CARIEREI
Obiective:
1. Definirea notiunilor „cariera”, „cariera didactica”, „management”, „managementul carierei didactice”;
2. Intelegerea si insusirea acestor notiuni;
3. Dezvoltarea competentelor profesionale in domeniul managementului carierei didactice;
Toate definitiile din manuale si dictionare, indiferent ca se refer a la orientarea profesionala la nivel scolar sau la
cariera profesionala, inclusiv a adultilor, fac referire prin continutul lor la aspecte psihologice ce tin de aptitudini, asp iratii,
motivatii individuale, corelate cu cerintele sistemului în care individ ul îsi desfasoara activitatea. Aspectul important este
cel al perceptiei individuale fata de propria cariera, corelat cu aptitudinile personale si posibilitatile de realizare. Aici
intervine realismul persoanei în aprecierea proprie, situatie pe care consi lierul o poate obiectiva, precum si nivelul de
aspiratie si motivatia individuala.
In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala înseamna o succesiune de etape în urma
carora individul ajunge într -o functie importanta, cu rec unoastere sociala si bine platita (cariera didactica, militara, medicala
etc.). Luând în considerare si aspectele psihosociale implicate în cariera profesionala, din necesitatea de a acorda importan ta
si protectie individului, specialistii straini din dome niul resurselor umane au ajuns la concluzia ca acest concept are mai
multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modalitati diferite de perceptie individuala a carierei. Astfel, se delimiteaz a
mai multe "întelesuri" ale carierei: avansare, profesie, suc cesiune de posturi de -a lungul vietii, serie de roluri de -a lungul
vietii legate de experienta, percepere individuala a succesiunii de atitudini si comportamente (cariera subiectiva), cadrul
dinamic în care o persoana îsi percepe viata în întregul ei. Se f ace distinctia între cariera obiectiva (care include dezvoltarea
personalului si implica promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor umane etc.) si cariera subiectiva (care a re
în vedere perceptia de sine si rolul profesiei în viata fiecaru i individ). Apreciem ca nu ar trebui sa existe aceasta diferentiere
decât din motive stiintifice si/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distinctie între social si individual. Singura
deosebire este aceea a perspectivei din care se abordeaza problem atica – a individului sau a organizatiei.
În anul 1995, V. Lefter si A. Manolescu afirmau ca "o lucrare ce -si propune sa abordeze un anumit domeniu al
managementului este, indiscutabil, un act de curaj. Aceasta afirmatie are în vedere atât sensurile multi ple ce sunt atribuite
managementului, cât si complexitatea deosebita a problematicii sale". Lucrarea la care facem referire este una dintre
primele, daca nu chiar prima, care apare la noi în tara având în titlu sintagma "managementul resurselor umane". Apr oape
la zece ani de la aparitia acestei lucrari, volumul publicatiilor din domeniu poate sa fie dublu. Problema care se pune
este în ce masura aceasta activitate este perceputa corect si desfasurata într -un mod uzual, obisnuit, atât de catre angajati,
cât si de catre angajatori. Fara îndoiala ca din acea perioada si pâna în momentul actual exista o evolutie, asa cum fara nici
un fel de dubiu exista companii care realizeaza aceasta activitate ca pe ceva normal, obisnuit. Cu siguranta exista manageri
profesi onisti, însa numarul acestora poate sa constituie o treime din posibilul existent. Problema care se pune este de
flexibilitate si adaptare la schimbare, nu în sens de modernism, ci de deschidere si receptivitate la nou.
Pentru a defini cariera trebuie să a vem în vedere:
 contribuția individului la dezvoltarea propriei cariere;
 contribuția organizațiilor în care evoluează;
 contextele pe care le intersectează;
 calitatea legislației specifice și maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de a ctivități și poziții profesionale pe care o persoană le atinge, ca și atitudinile,
cunoștințele și componentele asociate, care se dezvoltă de -a lungul timpului. Sunt trei elemente importante pentru a înțelege
ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni :
 Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziții pe care individul le parcurge în timp
 Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experiențelor obiective prin prisma subiectivității sale
B. Cariera presupune interacțiunea între factorii organizaționali și cei individuali .
Percepția postului ca și poziția adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între ceea ce concepe individul
potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi, preferințe) , și ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunități, obligații).
C. Cariera oferă o identitate ocupațională; profesia, poziția ocupată, organizația în care lucrează fac parte din
identitatea individului.
Oamenii sunt diferiți între ei dar, în același timp, putem determina și lucruri pe care le au în comun. Utilizând
sisteme de clasificare se pot identifica asemănări și diferențieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, ace l tipar
relativ stabil al talentelor, valorilor, atit udinilor și activităților ocupaționale.

2 Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la profesia pe care acesta o are. Din
compatibilitatea celor două rezultă consecințe importante pentru individ, pentru comportamentul și atit udinile sale la
serviciu, cât și pentru starea sa de echilibru și satisfacție.
Este esențial ca individul să își aleagă cu atenție profesia; trebuie să se gândească pe termen lung ce ar însemna mai
concret, care sunt activitățile specifice, tipurile de org anizații, oportunitățile, posibilitățile de a -și valorifica potențialul
natural; este posibil să existe o diferență între percepția despre ce înseamnă profesia respectivă din afară, și ceea ce
presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba fra nceză, este înțeleasă în limba română ca profesie, ocupație, iar prin
extensie fie ca situație bună, fie ca poziție în societate . Ea se deosebește de carierism, perceput ca tendința de a parveni cu
orice preț și prin orice mijloace . Dicționarul englez de resurse umane o definește drept slujbă pentru care ai fost pregătit și
pe care te aștepți să o faci toată viața .
Înțelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de evoluție sau de avansare a unui individ
într-un anumit domeniu de activitate cu scopul de a obține mai mulți bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu și
mai multă putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiți autori, înțelesuri multiple :
 privită sub aspectul mobilității, a ascensiunii într -o organizație, cariera este percepută ca „avansare“ ;
 privită ca ocupație, se apreciază că anumite ocupații constituie o carieră (militari, profesori, manageri), pe când
alte ocupații sunt „proiectate“ drept posturi (ospătar, șofer, vânzător etc.);
 într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de -a lungul vieții“ sau o „succesiune de
funcții“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă
 cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de activități profesionale și poziții
profesionale pe care le atinge o persoană ca și atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de -a lungul
timpului“ ;
 într-o abordare subiectivă, cariera este prez entată ca o serie de roluri legate de experiența pe parcursul vieții
(propriile concepții, aspirații, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o
succesiune de experiențe separate, corelate între ele;
 sub aspectul perce perii individuale, cariera este considerată o succesiune de atitudini și comportamente, asociate
cu experiențele și activitățile de muncă pe parcursul vieții personale. Această abordare face referire atât la cariera
subiectivă dată de experiențe și roluri care apar în viața individului, cât și la cariera obiectivă care are la bază
atitudinile și comportamentele pe posturi;
 alți autori, într -o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru dinamic în care o persoană își percepe
viața în întregul ei și interpretează semnificația diferitelor calități personale, acțiuni și lucruri care i s -au întâmplat.
Managementul carierei
Pornind de la cele precizate mai sus, cariera și managementul carierei trebuie abordate prin prisma progreselor
înregistrate î n domeniul managementului resurselor umane din care face parte integrantă și managementul carierei.
Resursele umane – prin abilități, creativitate și spirit de angajare – au devenit elementul esențial al competitivității, atât la
nivelul organizațiilor cât și la nivel național. Ca atare, „în competiția globală a economiei informatizate calitatea și
inventivitatea resurselor umane vor fi singurele în măsură să diferențieze contribuția fiecărui stat“ . Resursele umane sunt
cele care fac diferența dintre succe sul și eșecul organizației.
Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizațiilor și ale angajaților. În această idee,
managementul carierei are în vedere atât procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angaja ților în
cadrul organizației conform necesităților acesteia, performanțele angajaților, potențialul acestora și preferințele lor, cât și
asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cât posibil organizația că va dispune de persoanele de ca re
are nevoie pentru a -și atinge obiectivele .
Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese, managementul carierei trebuie să răspundă celor trei
scopuri generale :
 să asigure satisfacerea necesităților organizației în ceea ce privește succesiunea managerială;
 să ofere angajaților cu potențial instruire și experiență practică pentru a -i pregăti pentru nivelul de responsabilitate
pe care ar putea să -l atingă;
 să ofer e angajaților cu potențial îndrumarea și încurajarea de care au nevoie pentru a și -l fructifica și pentru a face
o carieră de succes în cadrul organizației sau nu, conform talentului și aspirațiilor proprii.
Într-o asemenea abordare, managementul carierei este înțeles ca un proces de proiectare și implementare a
scopurilor, strategiilor și planurilor care să asigure organizației satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor
atingerea scopurilor propuse pentru carieră .
Managementul carierei vize ază planificarea și modelarea progresului angajaților în cadrul organizației în raport de
evaluările nevoilor organizației, dar și în raport de performanțele potențialului și preferințele individuale ale angajaților .
Practic, așa cum sugerează specialiști i în managementul resurselor umane, managementul carierei reprezintă un
model care implică multiple interdependențe funcționale dintre planificarea carierei individuale, planificarea carierei
organizaționale și dezvoltarea carierei .
Un model relevant al p rocesului de management al carierei este prezentat de Michael Armstrong.

3

Fig. 1 Procesul de management al carierei (după M. Armstrong)
Dinamica evoluției în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în care angajații își
construiesc cariera profesională, av ansând prin promovare, lărgirea sau îmbogățirea rolurilor, asumându -și responsabilități
mai mari și utilizând aptitudinile și capacitățile de care dispun. În această dinamică, cariera trece prin trei stadii: expan siunea
de la începutul carierei, stabilizar ea traseului carierei si maturizarea.
Politicile organizației de management al carierei se referă la deciziile privind proporțiile în care își creează și își
dezvoltă singură managerii (promovarea din interior), recrutează sistematic din exterior, este nevoită să aducă angajați din
exterior atunci se previzionează un deficit viitor.
Previziunile privind cererea și oferta se realizează pe baza tehnicilor de planificare a resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în l imita posibilităților, un număr suficient de manageri
care să ocupe locurile rămase vacante ca urmare a promovărilor, transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau deceselor.
Evaluarea performanțelor și a potențialului se face în scopul identificării nec esităților de instruire și a posibilităților
de dezvoltare.
Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are în vedere că organizația va trebui să
recruteze persoane noi care trebuie să facă dovada calităților proprii pe parcurs ul procesului instruirii de inducție.
Planificarea carierei este partea esențială a procesului de management al carierei și se referă la utilizarea
informațiilor oferite de evaluarea nevoilor organizației, de evaluarea performanțelor și a potențialului, a planurilor de
succesiune managerială, iar apoi transpunerea acestora în programe individuale de dezvoltare a carierei. Se are în vedere că
planificarea carierei vizează atât organizația, cât și oamenii din organizație.
În procesul de planificare a carier ei se utilizează proceduri specifice, acestea referindu -se la: planificarea dezvoltării
personale; instruirea și dezvoltarea managerială; mentoringul; consilierea în carieră.
Există diferențe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt toți la fel, ei diferă în ce privește
abilitățile, valorile, obiectivele și activitățile preferate. Deși diferiți unii față de alții, oamenii au totuși multe lucru ri comune.
Pornind de la această abordare specialiștii în domeniu au relevat modalități de a clas ifica oamenii care să surprindă tiparele
majore ale asemănărilor și diferențelor în privința orientării carierei.

Fig. 2 Orientarea în carieră și consecințele sociale

Consilierea pentru
carieră

Mentoring
Planificarea carierei

Autoevaluarea
Instruirea de inducție
și experiența inițială
Orientare profesionala
 Activitati preferate
 Talente si capacitate
 Nevoi, valori, motivatii si atitudini
Mediul profesional
 Responsabilitățile de serviciu
 Oportunități și recompense
 Exigențe sociale Comportamente și atitudini
 Performanță și adaptabilitate
 Sentimentul competenței, identitatea și satisfacția
profesională
 Atracția pentru post sau organizație
 Rămânerea pe post sau în organizație PROGRES ÎN CARIERĂ

Instruire
managerială
Dezvoltarea
managerială

4 După cum se observă, orientarea în carieră este un tipar destul de stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor și
activităților ocupaționale preferate.
Avantajele pentru o companie ce implementeaza un sistem eficient de management al carierei sunt pe cat de
evidente, pe atat de cunoscute:
 Cresterea gradului de motivare al angajatilor cu efecte directe asupra productivitatii muncii si a gradului de
fidelizare al acestora;
 Scaderea fluctuatiei de personal;
 Cresterea capitalului de imagine al companiei etc.
Dar cum se implementeaza totusi managementul carierei? Raspunsul nu poate fi regasit decat in tratarea acestui
concept ca si proces, cuprinzand: in -put-uri, transformari, out -put-uri.
In-put-urile: previziunile privind nevoia de personal pe diferite niv eluri ierarhice; rezultatele evaluarilor de
potential ale angajatilor care ne dau o imagine asupra gradului in care o persoana poate asimila o dezvoltare de ordin
personal, dezvoltare ce poate fi utilizata ca baza a ascensiunii sale in piramida organizatio nala.
Daca in privinta previziunilor privind nevoia de personal lucrurile sunt ceva mai clare, partea de evaluare este, de
cele mai multe ori, lacunar inteleasa si implementata, firmele recurgand la evaluarea performantelor ca si in -put in sistemul
de ma nagement al carierei.
Daca luam in considerare faptul ca o buna parte a persoanelor din middle management (in vanzari / distributie) erau
promovate din randul agentilor foarte buni de vanzari ca urmare a evaluarii performantelor (in loc de cea a potential ului)
ne dam seama de ce zeci de companii s -au confruntat cu o criza manageriala la nivel de midlle: un foarte bun agent nu este,
in mod implicit, un bun manager.
Transformari – ne gasim in situatia de a cunoaste ce nevoi avem (ca si companie) de "popular e" a diferitelor
niveluri ierarhice. Stim si punctul de plecare a diferitilor angajati in acest drum de dezvoltare, precum si obiectivele cari erale
(punctul B). Instrumentele folosite pentru parcurgerea acestui drum difera in functie de profilul psihologic al angajatului,
precum si de intensitatea transformarilor pe care e necesar sa le parcurga acesta, se pot folosi, combinat, urmatoarele
instrumente:
 Modificari in structura sarcinilor / atributiilor / responsabilitatilor la nivel de post;
 Rotatia posturil or;
 Extinderea posturilor: cresterea numarului de atributii aferente postului si/sau cresterea nivelului de raspundere;
 Imbogatirea posturilor: modificarea structurii raspunderilor si/sau adaugarea unor noi niveluri de raspundere;
 Training – este, probabi l, cel mai eficient instrument de transmitere a cunostintelor si, intr -o mica masura, de
dezvoltare a anumitor abilitati.
 Coaching;
 Mentoring;
 Delegare – reprezinta, in cele din urma, o simulare reala a modului in care angajatul poate gestiona atributii c are, la
un anumit moment, ii vor reveni in mod curent.
Mai trebuie remarcat ca, desi pare simplu si rapid, demersul de dezvoltare profesionala pe care il implica un sistem
eficient de management al carierei poate dura intre 1 si 3 ani pentru fiecare treap ta ierarhica.
Out-put-urile – resursa umana pregatita din punct de vedere personal si profesional pentru acoperirea unor
responsabilitati superioare ca importanta in companie si, mai ales, resursa umana dornica sa -si asume aceste responsabilitati.
Faptul ca acest lucru este reprezentat sub forma unor afise individuale ce contin planul de cariera are mai putin relevanta.
Cu adevarat important este ca, in acest fel, creste valoarea companiei.
Bibliografie:
1. Baban, A. Coordonator – Consiliere Educationala – Ed. SC.PSNET SRL, Cluj Napoca 2003
2. Constantinescu, D., Dobrin, M., Nita, A. – Managementul resurselor umane – Editura Tehnica, Bucuresti 1999;
3. Lefter, V., Manolescu, A. – Managementul resurselor umane – Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti
1995;
4. Marinescu, P. – Managementul institutiilor publice –curs litografiat Universitatea Bucuresti 2003

1.2. STRATEGII DE CARIERĂ
Obiective:
1. Formarea de competente privind definirea strategiei de cariera;
2. Identificarea si analizarea corecta a determinantilor strategiei de management al carierei;
3. Posibilitatea stabilirii si justificarii rolului si trasaturilor specifice strategiei de management a carierei didactice;
Strategiile de carieră își propun anticiparea problemelor și planificarea pe termen lung. Câteva din aceste strategii
sunt:
A. Cunoaște -te pe tine însuți – și care propune o analiză atentă a orientării carierei, a punctelor slabe/tari, a locului
în companie.

5 B. Cunoaște -ți mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice , companiile competitoare, se pot
anticipa atât evenimentele neplăcute cât și ocaziile. Urmărind semnalele din domeniul de activitate și culegând un
permanent feed -back nu poți fi luat prin surprindere.
C. Îngrijește -ți reputația profesională – înseamnă să îți evidențiezi abilitățile și realizările, tot ceea ce te
individualizează, ce demonstrează calități speciale, posibilitatea de a investi și capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluție – înseamnă să urmărești corespondența între competențele personale
și cele căutate pe piața forței de muncă, a celor ușor transferabile.
E. Fii atât specialist cât și generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de specialitate dar trebuie
păstrată o anume flexibil itate și nu trebuie să te plafonezi. Stăpânirea unui domeniu foarte restrâns te face inflexibil și
vulnerabil.
F. Documentează reușitele proprii – înseamnă să poți oferi dovada a ceea ce ai realizat, rezultatele și realizările
identificabile sunt mai v aloroase în piața forței de muncă.
G. Pregătește întotdeauna un plan de rezervă și fii gata să acționezi – care se leagă foarte bine cu celelalte
indicații de a fi mereu activ.
H. Menține -te în formă financiară și psihică – înseamnă să ai mereu asigu rată o bază, un confort și un echilibru
în plan psihic și material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizația care trebuie să se preocupe atât de nevoile
sale interne cât și de cariera angajaților.

Bibliografie:
1. Manolescu, A. – Managementul resurselor umane – ediția a III -a, București, Editura Economică, 2001, pp.322 -323.
2. Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C. – Managementul resurselor umane – București, Editura Economică, 1997, p.135.
3. Johns, G. – Comportamentul organ izațional – București, Editura Economică, 1998, p.560.

1.3. SISTEME DE FORMARE CONTINUA A CADRELOR DIDACTICE

Obiective:
1. Definirea conceptului de „formare continua” a personalului didactic;
2. Stabilirea strategiei de formare continua a cadrelor didactice;
3. Insusirea standardelor profesionale specifice profesiei didactice;
4. Identificarea rolului si ponderii criteriilor si probelor vocationale in recrutarea si selectia pentru formarea initiala
a personalului didactic;
5. Recunoasterea stadiilor si programelor de p erfectionare a personalului didactic;
6. Identificarea modalitatilor de promovare a personalului didactiv;

1.3.1. STRATEGIA FORMARII CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE

Formarea formatorilor reprezinta activitatea de pregatire profesionala initiala si continua a cadrelor didactice,
proiectata si realizata, de regula, la nivelul sistemului de invatamant.
Conceptul de formare defineste "o actiune sociala vitala, esentiala, care integreaza, intre altele, educatia, instructia
si invatamantul fara a se reduce la aceste a" (ADicti -onnaire encyclopedique de l'education et de la formation). Evolutia sa
inregistreaza trei momente semnificative din perspectiva teoriei si a managementului educatiei:
 formarea inteleasa, in sensul filosofiei aristotelice, care evidentiaza rolul formei de impuls exterior al activitatii;
 formarea inteleasa in sensul pedagogiei clasice, care evidentiaza importanta pregatirii profesionale initiale,
prelungite pana la nivelul educatiei adultilor;
 formarea inteleasa in sensul pedagogiei moderne si post moderne, care evidentiaza importanta integaririi pregatirii
socio -profesionale complexe, initiale si continue, la nivelul unor modele strategice specifice educatiei permanente.
In conditiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiun e intrinseca activitatii de proiectare
curriculara a sistemului si a procesului de invatamant ( Curriculum, Proiectarea pedagogica). Eficienta sociala a acestei
activitati depinde, in mod decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor – initial a si continua – care poate fi
organizat in diferite variante operationale (formarea la distanta, formarea scolara, formarea nonscolara, formarea adultilor,
formarea recurenta etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurata in prezent, la nivelul invatama ntului universitar scurt (pentru
invatamantul primar) si lung (pentru invatamantul secundar si superior).
Aceasta modalitate de organizare, pe cale de generalizare in ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor
alese, evidentiaza faptul ca factori i de decizie politica din majoritatea tarilor au devenit constienti de necesitatea asigurarii
unei pregatiri solide, mai ales in domeniul disciplinelor de specialitate. Pe de alta parte, ramane deschisa problema "formar ii
lor pe plan pedagogic, necesara pe ntru intelegerea modului de a invata al elevilor".

6 Aceleasi tendinte se regasesc si la nivelul formarii continue a cadrelor didactice, care "se limiteaza la actualizarea
cunostintelor de specialitate". Iesirea dintr -o asemenea situatie presupune reactivare a cunostintelor psihopedagogice si
metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectarii diferentiate a instruirii in vederea
eliminarii esecului scolar (Agentia Nationala SOCRATES, , . ).
Formarea continua a cadrelor didac tice reprezinta solutia structurala adoptata la nivelul sistemelor moderne de
invatamant angajate pe calea reformei, in plan conceptual dar si in contextul practicii pedagogice se confirma faptul ca
"modelul formarii initiale, suficienta pentru intreaga ca riera profesionala, devine un model perimat pentru invatamant" (
Blackburn, V.. Moisan. C, ).
Conceptul de formare continua defineste un ansamblu de activitati teoretice si practice, institutionalizate la nivel
de sistem, care angajeaza participarea educat orilor in vederea amplificarii cunostintelor lor psihopedagogice, metodice si
de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini si a atitudini socio -profesionale optime in raport cu cerintele unui
invatamant de calitate.
Activitatea de formare co ntinua a cadrelor didactice angajeaza doua actiuni complementare: o actiune de innoire si
perfectionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunostintelor insusite in timpul formarii initiale si o actiune ca re
vizeaza re -orientarea profesionala pri n noi competente validate inclusiv prin obtinerea unor diplome. Asamblarea lor
anticipeaza evolutia permanenta a educatorilor in contextul unei activitati complexe de "formare avansata", situata dincolo
de "simpla reciclare". Ea "raspunde atat nevoilor per sonale cat si celor organizationale (…) favorizand astfel dezvoltarea
autonomiei educatorului" (Agentia Nationala SOCRATES). Obiectivele formarii continue sunt structurate "in jurul a trei
poli":
a) dezvoltarea personala si profesionala a educatorilor prin: actualizarea competentelor de baza (psihopedagogice si
de specialitate) si insusirea unor noi competente (in special in domeniul metodic/didacticii de specialitate);
b) ameliorarea calitatii procesului de invatamant prin: stimularea inter discipli -naritatii si a inovatiei pedagogice si
angajarea managementului la nivelul scolii si al clasei de elevi si in planul comportamentelor psihosociale;
c) cunoasterea mediului social si ambiental prin: favorizarea relatiilor cu comunitatea educativa locala (familie, agenti
economici etc.), apropierea scolii de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea sociala
(culturala, politica, e -conomica).
Continutul activitatii de formare continua a formatorilor reflecta obiectivele evocate prin ofertele proi ectate
longitudinal si transversal in diferite variante institutiona -lizate (perfectionare, examene de promovare profesionala,
cercetari intensive si extensive, implementarea unor inovatii didactice, cursuri de management scolar, schimburi de
experienta, b urse de studii/documentare etc.) care respecta particularitatile fiecarui sistem de invatamant. Aceste oferte
vizeaza, in principiu, urmatoarele domenii de activitate:
a) proiectarea curriculara a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;
b) organizar ea manageriala a scolii si a clasei;
c) (re)orientarea pregatirii psihopedagogice in vederea individualizarii instruirii, a optimizarii corelatiei functional –
structurale dintre profesor si elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice esentiale care vizeaza. in special relatiile dintre scoala -societate, scoala –
comunitate locala, scoala -familie.
Metodologia activitatilor de formare continua a cadrelor didactice valorifica strategiile pedagogice afirmate la
nivelul educatiei permanente. in general. in domeniul did acticii adultilor, in mod special. Aceasta presupune crearea unui
cadru institu -tionalizat, situat, de regula, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmatoarelor categorii deformatori (Agentia
Nationala SOCRATES. , ., ):
a) formatori permanenti ai centrelor de formare continua (care asigura: organizarea stagiilor, reglarea ofertei si a
cererii, managementul actiunilor de formare);
b) formatori ai institutiilor de formare initiala (care asigura continuitatea dintre pregatirea initiala a profesorilor si
perfectio narea lor ulterioara. in diferite contexte scolare si extrascolare);
c) profesori -experti si profesori -cercetatori (care asigura informarea stiintifica de specialitate, psihopedagogica si
metodica, la solicitarile cadrelor didactice);
d) profesori -inspectori sco lari, directori de unitati de invatamant (care asigura informarea stiintifica in diferite domenii
ale managementului scolar, la solicitarea cadrelor didactice).
e) Metodologia activitatilor de formare continua a cadrelor didactice presupune, in acelasi timp, perfectionarea
"procedurilor de evaluare", integrarea lor in structurile managementului educatiei angajate in realizarea functiei de
reglare -autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant (Managementul educatiei/pedagogic)
Formarea formatorilor in conditiile sistemului de invatamant din Romania este reglementata in coditiile prevazute
in Legea invatamantului () si in Statutul Cadrelor Didactice ().
Formarea initiala a cadrelor didactice este realizata prin institutii din invatamantul superior de lu nga durata (pentru
profesorii din invatamantul secundar si superior) si de scurta durata (pentru institutorii din invatamantul primar si secunda r
gimnazial) si prin scoli normale (pentru educatoarele si invatatorii din invatamantul prescolar si primar).
Pentru dobandirea statutului de profesor, "studentii si absolventii institutiilor de invatamant superior sunt obligati
sa participe la activitatile Departamentului universitar pentru pregatirea personalului didactic". Planul acestei institutii

7 include "disci pline de pregatire teoretica si practica din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei si metodicii
de specialitate ( Legea invatamantului, Capitolul IX, Sectiunea a -a, Art.).
Formarea continua a cadrelor didactice este realizata prin: activ itati de perfectionare metodica si psihopedagogica
realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitatile de invatamant; conferinte, seminarii, dezba teri
sau alte forme speciale de perfectionare, organizate la nivel interscolar, teritorial si national; cursuri de perfectionare a
pregatirii de specialitate, metodice si psihopedagogice pentru obtinerea definitivatului si a gradelor didactice si pentru
sustinerea examenelor de reciclare.
Perfectionarea cadrelor didactice este realiza ta in institutii de invatamant superior pentru profesorii din
invatamantul secundar si in colegii si licee pedagogice/scoli normale (pentru educatoarele, invatatorii si institutorii din
invatamantul prescolar si primar).
Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale si locale angajeaza, in acelasi timp, responsabilitatea caselor corpului
didactic, in calitatea lor de "centre de documentare si de organizare a activitatilor de perfectionare si a celor cu caracter
stiintific, metodic si cultural". in aceasta perspectiva, casele corpului didactic "sprijina departamentele sau catedrele de
pregatire a personalului didactic din invatamantul superior pentru realizarea perfectionarii".
Principalele forme de perfectionare a personalului didactic din invatamantul pre -universitar sunt precizate in
Statutul Personalului Didactic, Capitolul III, art.(): activitati metodico -stiintifice si psihopedagogice realizate scolar si
interscolar, sesiuni metodico -stiintifice de comunicari, simpozioane si schimburi de experienta; st agii periodice de
informare stiintifica de specialitate si in domeniul stiintelor educatiei; invatamant la distanta; cursuri fara frecventa; cu rsuri
de perfectionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregatire si de perfectionare a personalului d e conducere; cursuri
postuniversitare; doctorat.
Statutul Personalului Didactic defineste continutul programelor de perfectionare, bazat pe: informare stiintifica de
specialitate; informare pedagogica, psihologica si sociologica; informare metodica; inform are in domeniul legislatiei
generale si scolare; activitati practice in domeniul specialitatii ( Capitolul III, art.()).
Perfectionarea personalului de conducere din invatamantul preuniversitar este realizata prin "stagii de pregatire in
domeniul managemen tului educational" ( Legea privind Statutul PersonaluluiDidactic, Capitolul III, art.).
Perfectionarea personalului didactic din invatamantul superior se realizeaza prin: programe de documentare si
schimburi de experienta la nivel national si international , programe de specializare si cooperare interuniversitara. in tara si
in strainatate; diferite forme de invatamant postuniversitar; programe de cercetare stiintifica organizate in tara si prin
cooperare internationala; actiuni de inovare educationala, de c reatie stiintifica, tehnica si artistica ( Legea invatamantului,
Capitolul II, articolul ). – Conducerea scolii, Inspectia scolara, Managementul educatiei/pedagogic, Managementul
organizatiei scolare.
1.3.2. COMPETENTE SPECIFICE PROFESIEI DIDACTICE

Indife rent de poziționarea paradigmatică adoptată, competența didactică este obiectivul central al tuturor
programelor de formare profesională. Competența e o realitate dinamică și flexibilă, greu de surprins și de cuantificat.
Diverse definiții ale competenței, oferite de literatura de specialitate, fac referire la relația di ntre cel care desfășoară o
activitate și rezultatele bune ale activității sale. Varietatea abordărilor problematicii competenței didactice conduce la o
diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învățământul de toate gradele. În același timp,
îmbunătățirea programelor de pregătire profesională nu poate fi realizată decât în urma proiectării la nivel național a unui
profil (model) de competență , care să poată fi luat ca reper unitar, asigurând coerența și consistența p rocesului de formare
inițială, ca premisă a profesionalizării carierei didactice. În contextul lucrării de față am utilizat termenul de competență ,
respectiv competență didactică , în următoarele accepțiuni: ansamblu de comportamente potențiale (cognitive, afective,
psihomotorii), care permit unui individ exercitarea eficientă a unei activități complexe; ansamblul capacităților unei
persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactic e;
standard profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor
sarcini de lucru ale profesiei didactice. Competența este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situație
profesi onală sau socială de referință, în cazul acesta de profesia de cadru didactic.
Contribuții remarcabile la elucidarea problematicii formării profesionale centrate pe dobândirea competențelor
didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. O rmrod, R.W. Houston, F. Raynal, Dall’Alba G., Sandberg
J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N. Mitrofan, I. Jinga, C. Cucoș, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei,
L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacșu.
Pentru înțelegerea a decvată a conceptului de competență și a modalităților prin care aceasta poate fi formată, sunt
esențial de reținut anumite caracteristici, rezultate din cercetările pedagogiei românești și a specialiștilor din alte țări,
amintiți anterior:
• competența se afirmă într -un context profesional real;
• competența evoluează treptat, se situează într -un continuum, care merge de la simplu la complex;
• competența se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale și atitudinale;
• competența est e un proiect, o finalitate fără sfârșit.
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor este necesară atât activitatea teoretică , de informare, dar mai ales
activitatea practică , desfășurată într -un context profesional real. Programele de formare inițială n u-și pot propune în mod

8 realist decât stimularea apariției competențelor didactice, în accepțiunea lor de standarde profesionale minim admise la care
trebuie să se ridice absolvenții, însă este necesară acoperirea unei varietăți cât mai mari de competențe. Aptitudinile
pedagogice ale studenților – viitori profesori sunt premise necesare pentru formarea ulterioară a competențelor didactice,
de aceea se impune utilizarea unei modalități de selecție a candidaților. Atitudinile pozitive ale studenților față de viitoarea
profesie fac posibilă evoluția de la aptitudini la competențe, ca indicatori ai profesionalizării carierei didactice.
Structura competenței didactice este abordată diferit de către specialiștii în educație, clasificările fiind numeroase.
O tipol ogie operațională în cadrul procesului de pregătire a cadrelor didactice este următoarea:
• competențe profesional -științifice;
• competențe psiho -pedagogice;
• competențe psiho -sociale și relaționale;
• competențe manageriale;
• competențe instituțio nale.
Deținerea acestor tipuri de competențe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării diferitelor roluri profesionale
posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din așteptările manifestate de mediul profesional în legătură cu prestația
lor. Tot competențele didactice și capacitățile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcțiilor profesionale ale
educatorului, în accepțiunea lor de sarcini permanente, constante, ce -i revin unei persoane ca urmare a exercitării profesiei
didactice. Funcți ile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri
profesionale. Prezența competențelor profesionale ale educatorului și gradul lor de dezvoltare condiționează măsura în care
acesta își poate asuma divers e roluri profesionale : tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al conținutului
curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare,
evaluator, terapeut, etc.

Luarea în considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea viitorilor profesori în legătură cu diversitatea
situațiilor și implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc șansele desfășurării unor acțiuni educaționale conștiente și
adecvate.
1.3.3. STADII / PROGRAME DE PERFECTIONARE
Personalul încadrat în învățământul preuniversitar pe funcțiile didactice și didactice auxiliare beneficiază de dreptul
de a participa la oricare din formele de organizare a perfecționării/formării continue.
Formarea personalului didactic reprezintă un pr oces continuu și cumulativ de dobândire și dezvoltare a
competențelor personalului didactic, care se întemeiază pe conceptul educației permanente și cuprinde două componente
fundamentale:
 Formarea inițială asigură dobândirea competențelor și a certificări lor oficiale necesare accesului la exercitarea
calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate , asigurată și certificată prin promovarea programelor de studii universitare, sau, după
caz, a studiilor de specialitate de n ivel liceal ori postliceal, oferite de instituții de învățământ autorizate sau acreditate,
potrivit legii;
b) formarea psihopedagogică și didactică, de specialitate, teoretică și practică , asigurată și certificată prin
promovarea programelor de studii psih opedagogice oferite de departamentele pentru pregătirea personalului didactic,
respectiv de facultățile care au în structura lor specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar, din instituțiil e
de învățământ superior, sau, după caz, a programel or de pregătire psihopedagogică, didactică și de specialitate organizate
în instituții de învățământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.
 Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelo r personalului didactic, inclusiv dobândirea
de noi competențe, în funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație și al curriculum -ului educațional, precum
și în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbăr ile din
structurile/procesele de educație.
Potrivit principalelor sale destinații, formarea continuă vizează:
Fig. 3: Rolur ile educatorului
modern

9 a) actualizarea și dezvoltarea, prin programe de formare/perfecționare periodică, a competențelor în domeniul/
domeniile de specializare corespun zător funcțiilor didactice obținute prin formarea inițială;
b) dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de pregătire și obținere a gradelor
didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în structurile și
organizațiile din sistemul de educație;
d) dobândirea de noi competențe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi specializări sau/și
noi funcții didactice, altele decât cele obținute prin formar ea inițială;
e) dobândirea unor competențe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităților și funcțiilor ce pot fi
prestate de personalul didactic, respectiv predarea în sistemul E -learnig, predarea în limbi străine, consiliere educațională
și orientare în carieră, educația adulților ș.a.;
f) dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind rolurile sociale și dezvoltarea personală și
profesională, interacțiunea și comunicarea cu mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de re sponsabilități privind
organizarea, conducerea și îmbunătățirea performanței strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza reflexiv ă
a propriei activități ș.a.
(4) Formarea continuă se realizează în principal prin:
a) programe și activită ți de perfecționare a pregătirii științifice, psihopedagogice și didactice sau în domeniile
conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
b) cursurile de pregătire și examenele pentru acordarea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II ș i I,
c) programe de conversie profesională.
(5) Formarea inițială și formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente, între care se stabilesc
interacțiuni și pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului didactic la dinamica evoluțiilor
proceselor/sistemelor de educație.
Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competențe și pe conceptul de
dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic. Nivelul de competență vizat prin programele și
activitățile de formare continuă/perfecționare este evaluat în funcție de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod autonom capacitățile de cunoaș tere,
deprinderile și competențele generale și cele profesionale în acord cu diversele cerințe specifice unui anumit context, situa ții
sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face față schimbării , situațiilor complexe și neprevăzute.
SISTEMUL N AȚIONAL DE FORMARE CONTINUĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează printr -un sistem de
instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure
coerența, compatibilitatea și respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea și evaluarea programelor de
formare continuă la nivel național.
Sistemul național de formar e continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:
a) instituții și structuri ale acestora cu funcții de reglementare, coordonare, finanțare, evaluare, acreditare și
monitorizare a programelor de formare continuă;
b) instituții, organizații și structuri ale acestora cu funcții de organizare și realizare a programelor și activităților de
formare continuă, având statul de furnizori de programe de formare continuă a personalului didactic;
Sistemul național al instituțiilor, organizaț iilor și structurilor prin care se realizează formarea continuă a
personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin direcțiile de profil;
b) Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar;
c) Institutul de Științe ale Educației;
d) Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar;
e) Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic;
f) instituțiile de învățământ s uperior acreditate, centre de formare /perfecționare a personalului didactic din învățământul
preuniversitar;
g) inspectoratele școlare județene și al municipiului București;
h) casele corpului didactic din județe și din municipiul București;
i) unitățile de învățământ preuniversitar – centre de perfecționare abilitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;
j) Palatul Național, palatele județene și cluburile copiilor și elevilor;
k) federațiile sportive naționale;
l) fundații, asociații profesion ale și organizații nonguvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea,
perfecționarea și dezvoltarea profesională a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământul
preuniversitar;

10 m) structurile organizatorice/instituționale abilitate pentru implementarea programelor internaționale la care România
este parte sau a programelor cu finanțare internațională al căror beneficiar este Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării;
n) alți furnizori de programe de formare continuă, acreditați potrivit legii.
Formarea continuă a personalului didactic poate fi realizată și prin structuri instituționale internaționale recunoscute
de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea și dezvolta rea
profesională a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
Ministerul Educației, Cercetării și Inovării , prin direcțiile și structurile de specialitate, are următoarele atribuții:
a) elaborează politici și strategii în domeniul formării iniț iale și continue a cadrelor didactice;
b) elaborează metodologii specifice evoluției și dezvoltării în cariera didactică;
c) evaluează, acreditează, finanțează și monitorizează programele și activitățile de formare continuă a personalului
didactic, didacti c auxiliar, de conducere, de îndrumare și control/consiliere și evaluare din învățământul preuniversitar.
Instituțiile de învățământ superior, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul
preuniversitar, abilitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, realizează formarea continuă prin următoarele tipuri
de programe și activități:
a) examenele de definitivare în învățământ și de obținere a gradelor didactice II și I, inclusiv prin cursurile de
pregătire a acestora;
b) programe/stagii de perfecționare periodică, o dată la cinci ani, pentru personalul didactic din învățământul
preșcolar, primar, secundar și postliceal;
c) programe de formare/dezvoltare a competențelor personalului de conducere, de îndrumare și control din
învățământul preuniversitar;
d) programe de dezvoltare profesional -științifică a personalului didactic, prin studii universitare de masterat și
doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii;
e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii superioare, prin cursuri de nivel
universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;
f) alte programe de perfecționare științifică, didactică și psihopedagogică sau pentru dob ândirea unor competențe
complementare care lărgesc gama activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere
educațională și orientare în carieră, asistență socială școlară, educația adulților, expertiză în evaluarea educațională ș.a.
În instituțiile de învățământ superior, centre de formare/perfecționare, programele de formare continuă a
personalului didactic se realizează după cum urmează:
a) prin facultățile, departamentele și catedrele de profil, pentru perfecționa rea pregătirii de specialitate;
b) prin departamentele sau catedrele de pregătire a personalului didactic, pentru perfecționarea pregătirii metodice
și psihopedagogice;
c) prin departamentele pentru pedagogia învățământului primar și preșcolar și prin facu ltățile care au în structura
lor specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar, pentru perfecționarea personalului didactic din învățământul
primar și preșcolar.
Inspectoratele școlare județene/al municipiului București coordonează, la nivelul județului/municipiului
București, activitatea de formare continuă/perfecționare a personalului didactic, realizată prin:
a) activități metodico -științifice și psihopedagogice, organizate la nivelul unităților de învățământ sau pe grupe de
unități, respect iv comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice;
b) sesiuni metodico -științifice de comunicări;
c) schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;
d) inspecții curente și inspecții speciale pentru definitivarea în învățământ și a cordarea gradele didactice II și I.
Casa Corpului Didactic , centru de resurse și documentare, organizează activități de formare a personalului
didactic, didactic auxiliar și a personalului de conducere, de îndrumare și de control din învățământul preuniver sitar.
Instituțiile/unitățile de învățământ liceal și postliceal, centre de formare/perfecționare , abilitate de Ministerul
Educației, Cercetării și Inovării, realizează formarea continuă prin:
a) examenele de definitivare în învățământ și de obținere a gradelor didactice II și I, inclusiv prin cursurile de
pregătire a acestora, pentru personalul didactic cu studii de nivel liceal sau postliceal;
b) stagii de formare continuă pe parcursul a cinci ani, pentru personalul didactic cu studii de nivel liceal s au
postliceal;
c) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii de nivel liceal și postliceal, potrivit
metodologiei aprobate de Ministerului Educației, Cercetării și Inovării;
d) alte programe de perfecționare de specialitate, me todică și psihopedagogică a personalului didactic.
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecționării personalului didactic din învățământul
preuniversitar sunt:
a) activitățile metodico -științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de
unități, respectiv comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice;
b) sesiunile metodico -științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate
și psihopedagogice;

11 c) stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;
d) cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului didactic;
e) cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;
g) cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în învățământ sau a gradelor didactice;
h) cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor
programe specifice;
i) bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în țară și în străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesională intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ superior și se desfășoară în baza
unor norme metodologice specifice.
Evaluarea ș i validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe și forme de organizare a
formării continue/perfecționării se efectuează prin sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor
profesionale transferabile .
Person alul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar
participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecționare. Pentru îndeplinirea acestei conditii, personalul didactic din
învățământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale transferabile.
Acestea se pot obține prin:
a) participarea la un program de perfecționare o dată la 5 ani, de 30 -90 de credite, acreditat de Centrul Național de
Formare a Pe rsonalului din Învățământul Preuniversitar;
b) participarea la alte programe și forme de organizare a perfecționării/formării continue a personalului didactic,
dintre cele prevăzute la art. 12, alin. (1) și (2).
Programele de perfecționare o dată la 5 ani asigură dezvoltarea profesională sistematică a personalului didactic
și sunt integrate în sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor profesionale transferabile. Condiția
participării la un program de perfecționare o dată la 5 ani se con sideră integral îndeplinită în următoarele situații:
a) pentru personalul didactic care a obținut, în intervalul respectiv, definitivarea în învățământ sau un grad didactic;
b) pentru personalul didactic din învățământul preșcolar și din învățământul gener al obligatoriu care a absolvit, în
intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în domeniul de specialitate sau în domeniul Științele educației cu
condiția ca suma creditelor la licență și masterat să fie de cel puțin 300 de credite;
c) pentru pe rsonalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de doctorat în domeniul de
specialitate sau în domeniul Științele educației;
d) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un program de conversie pro fesională în
învățământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;
e) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic cu durata de
trei semestre.
Diferența până la cele 90 de credite menționate poate fi acoperită prin acumularea de credite profesionale pe baza
următoarelor echivalări:
a) se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar didactic cu durata
de 2 semestre;
b) se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în
specialitate cu durata de 3 semestre;
c) se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în
specia litate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru.
d) se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în
specialitate cu durata de 1 semestru.
Progr amele și activitățile de perfecționare pot fi organizate în forme de învățământ flexibile, adaptate obiectivelor
și conținuturilor formării, precum și posibilităților și cerințelor participanților, respectiv:
a) prin cursuri cu frecvență, organizate modula r, în perioada vacanțelor școlare, în zilele nelucrătoare sau în zile
lucrătoare alocate în mod special activităților de perfecționare;
b) în sistemul învățământului la distanță, prin utilizarea platformelor E -learning și a suporturilor electronice,
combin ate cu orientarea și asistarea învățării prin procedurile de tutoriat;
c) prin cursuri fără frecvență organizate de instituții de învățământ superior, combinate cu consultații periodice,
potrivit opțiunilor participanților;
d) prin alte forme de organizare care combină învățarea asistată de formatori prin cursuri, seminarii, laboratoare și
activități practice comune, cu învățarea prin studiul individual și activitatea independentă a participanților.
Programele de studii universitare de masterat și doctorat se desfășoară în formele de învățământ pentru care
instituția de învățământ superior a obținut acreditarea. Pachetul, respectiv numărul de credite profesionale transferabile

12 corespunzător unui anumit tip de program este același, indiferent de forma de învă țământ în care se desfășoară programul
respectiv.
1.3.3. MODALITATI DE PROMOVARE A CADRELOR DIDACTICE
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluția în carieră a personalului didactic. Acordarea
definitivării în învățământ semnifică recunoașterea competențelor minime acceptabile dobândite de către o persoană care a
optat pentru cariera didactică și care garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesi ei
didactice și poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare,
confirmat de rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în evidență valoarea adăugată achiziț ionată în
intervalul parcurs de la obținerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate
profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici în me diul educațional școlar.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute de personalul didactic de predare care
îndeplinește condițiile privind studiile de specialitate, pregătirea psihopedagogică, vechimea la catedră și performan țele
profesionale.
În stabilirea vechimii efective la catedră se vor avea în vedere următoarele precizări cu caracter general:
a) Condițiile de vechime necesare înscrierii la examenele de definitivare și grade didactice se referă la vechimea la
catedră și nu se confundă cu vechimea în muncă recunoscută ca vechime în învățământ în vederea stabilirii drepturilor
salariale. Pentru vechimea la catedră se ia în calcul perioada în care s -a prestat activitate efectivă de predare, ca personal
didactic calificat, r espectiv absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau de licență, după caz.
b) Cadrele didactice încadrate în învățământul preuniversitar particular beneficiază de recunoașterea vechimii la
catedră, necesare pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I, de la data obținerii autorizației
de încredere de către unitatea școlară respectivă, conform legislației în vigoare;
c) Pentru funcția didactică de maistru -instructor vechimea de predare la catedră necesară în scrierii la examenul
pentru obținerea definitivării în învățământ, se calculează de la data absolvirii cu diplomă a unei școli post liceale în
domeniu/școala de maiștri.
d) Perioada de suspendare a contractului individual de muncă nu se consideră vechime l a catedră, ci doar vechime
în învățământ.
e) Perioada concediului de maternitate este considerată vechime la catedră.
Examenele pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice se organizează distinct pentru fiecare
funcție didactică de predare, dintre funcțiile didactice stabilite pe niveluri de învățământ și pe tipuri de unități școlare sau
conexe.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute, în cadrul fiecărei funcții didactice, la
specializarea pe care ca drul didactic o predă, sau la una dintre specializările înscrise pe diplomele pe care le deține. În cazul
în care cadrul didactic a dobândit două sau mai multe specializări, definitivarea în învățământ și gradele didactice obținute
la una dintre acestea su nt recunoscute pentru oricare dintre specializările înscrise pe diplome. Cadrul didactic se poate
înscrie la obținerea gradului didactic superior în una dintre specializările deținute, indiferent de specializările la care a
obținut gradele inferioare.
Personalului didactic de predare cu diplomă de absolvire a învățământului universitar de scurtă durată, precum și
educatoarelor, învățătorilor, institutorilor și maiștrilor instructori care, ulterior obținerii gradelor didactice, au absolv it studii
universita re cu diplomă de licență, respectiv de master, li se recunosc gradele didactice obținute, inclusiv în cazul în care
au trecut prin concurs în învățământul liceal sau postliceal.
Personalului didactic care a obținut definitivarea în învățământ pentru o anum ită funcție didactică, i se recunoaște
definitivarea pentru oricare dintre celelalte funcții didactice, dacă îndeplinește condițiile de studii necesare ocupării
funcțiilor didactice respective.
Probele de examen pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I se stabilesc pe funcții
didactice, și sunt unice la nivel național și obligatorii pentru toate instituțiile/centrele de perfecționare abilitate să or ganizeze
aceste examene.
Programele pe baza cărora se desfășoară probele d e examen se aprobă prin ordin al ministrului educației și sunt
valabile la nivel național.
Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea definitivării și gradelor didactice pot participa la
programe de pregătire organizate de centrele de perfec ționare, în vederea susținerii acestor examene. Programele de
pregătire pentru examenele de acordare definitivării în învățământ și a gradului didactic II cuprind cursuri și activități
aplicative, respectiv seminarii, laboratoare, în domeniile specialități i, didacticii specialității și pedagogiei și psihologiei
educației, în concordanță cu programele disciplinelor pe baza cărora se desfășoară examenele. Pentru gradul didactic I,
programele de pregătire cuprind teme privind abordările actuale în specialitate și didactica specialității, precum și un modul
tematic privind metodologia cercetării și managementul proiectelor de cercetare în științele educației.
Acordarea definitivării în învățământ
Pentru înscrierea la examenul de acordare a definitivării în învăț ământ, candidații trebuie să îndeplinească condițiile
privind vechimea la catedră , după cum urmează:

13 a) pentru personalul didactic cu funcția de bază în învățământ și cu normă întreagă, se cere un stagiu efectiv de cel
puțin 2 ani la catedră;
b) pentru per sonalul didactic asociat cu cel puțin 1/2 normă didactică în specialitate, se cere un stagiu efectiv la
catedră de cel puțin 3 ani.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a definitivării în învățământ, candidații trebuie să obțină calificativul de
cel puțin „bine” la aprecierile anuale și la inspecțiile școlare din anii anteriori înscrierii, dacă acestea au avut loc. Prezenta rea
la examenul de definitivare în învățământ este obligatorie după 2 ani de la efectuarea stagiului minim. Personalul didactic
se poate prezenta la acest examen în 3 sesiuni, în cel mult 5 ani. Personalul didactic titular care nu obține definitivarea în
învățământ pierde calitatea de titular și, ca urmare, contractul de muncă individual al acestuia se desface, potrivit legii.
Persona lul didactic căruia i s -a desfăcut contractul individual de muncă urmare a neobținerii definitivării în învățământ
după obținerea unei noi titularizări se poate înscrie la examenul de definitivare cu condiția de a efectua un nou stagiu la
catedă de cel puț in 2 ani.
Acordarea gradului didactic II: Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic II, candidații trebuie
să îndeplinească condițiile privind vechimea la catedră . Pentru personalul didactic cu funcția de bază în învățământ și cu
normă întreagă, se cere o vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la obținerea definitivării în învățământ sau de cel puțin 3
ani pentru personalul didactic care a obținut definitivatul cu media 10.
Acordarea gradului didactic I: Pentru înscrierea la examenul d e acordare a gradului didactic I, candidații trebuie
să îndeplinească condițiile privind vechimea la catedră . Pentru personalul didactic cu funcția de bază în învățământ și cu
normă întreagă, se cere o vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la obținerea gradului didactic II sau de cel puțin 3 ani
pentru personalul didactic care a obținut gradul didactic II cu media 10.
Bibliografie:
1. Tudorica, R. – Managementul Educației în Context European, Editura Meronia , București, 2006, pag. 258 -267,
pag. 287 -289;
2. Jinga, I. – Curs “ Management Educațional” – Concepte și strategii, 2008;
3. Cucos, C. – Psihopedagogie, Editura Polirom, București, 2005 , pag. 118-121;
4. Mitrofan, N. – Aptitudinea Pedagogică, Editura Academ iei, București, 1988;
5. Jinga, I. – Manualul de Pedagogie Preșcolară, Editura All, București, 2006, pag.235;

1.4. CONSILIEREA PENTRU CARIERA DIDACTICA
Obiective:
1. Definirea rolului programelor de formare continua a cadrelor didactice debutante;
2. Identificare a programelor de consiliere si sprijin pentru imbunatatirea accesului si participarii la educatie;
3. Dezvoltarea oportunitatilor de cariera in invatamant pentru cadrele didactice;
Planul de învățământ al DPPD a fost modificat de către Ministerul Educației ș i Cercetării începând cu anul
universitar 2008 -2009, cu intenția clară de a diferenția traseele de pregătire profesională ale următoarelor categorii de cadre
didactice: cei care vor preda în învățământul primar și gimnazial (absolvenți ai studiilor de lice nță și ai programului de
studii psiho -pedagogice de nivel I ) și cei care pot preda în învățământul liceal și universitar (absolvenți ai studiilor de
masterat și ai programului de studii psiho -pedagogice aprofundate, de nivel II ). Ridică însă probleme preve derea privind
obligativitatea de a urma nivelul I de pregătire, ca o condiție necesară viitoarelor cadre didactice pentru a se înscrie la
cursurile de nivel II. Problemele apar deoarece elementele de natură pedagogică și psiho -socială specifice nivelurilor de
învățământ pentru care se pregătesc profesorii (gimnaziu, liceu, învățământ superior) nu sunt cu necesitate în relație de
continuitate, nu au caracter consecutiv. O altă problemă este creată de faptul că anumite materii, care vor constitui
specializare a viitoare a unor cadre didactice, nu se predau la toate nivelurile de învățământ, prin urmare nici practica
pedagogică nu va avea continuitate între nivelurile I și II ale studiilor psiho -pedagogice. În capitolul următor al lucrării de
față, acest subiect va fi reluat și detaliat, în contextul în care vom analiza concret unele documente curriculare ale DPPD.
O prevedere legislativă elaborată de MEC în iunie 2008, menționează ca obligatorie parcurgerea de către studenți
a interviului de admitere în programul de studii psiho -pedagogice pentru dobândirea calificării didactice. Privitor la calitatea
profesională a corpului profesoral, unul din dezideratele stringente ale asigurării calității acestuia este testarea inițială ,
alcătuirea și utilizarea u nui instrument de selecție a studenților care optează pentru profesionalizarea în acest domeniu. Este
necesară evaluarea studenților și la nivelul motivației pentru cariera didactică, considerând că o persoană de succes este în
primul rând o persoană cu o motivație superioară.
Folosind ca punct de pornire un proiect existent în literatura pedagogică, am prelucrat și adaptat un Ghid de interviu
pentru studenții care doresc să urmeze cursurile de pregătire psihopedagogică pentru cariera didactică. Acest inte rviu ar
putea avea și un caracter prognostic asupra evoluției ulterioare a studenților viitori profesori. Urmărind principalele direc ții
formulate în documentul intitulat Cadrul competențelor de bază ale profesiei didactice alcătuit de CNFP în 2007, testar ea
în vederea admiterii este alcătuită din șase probe, care încearcă să evidențieze nivelul inițial al câtorva dintre competențe le-
cheie care se cer formate aspiranților la profesia didactică. Probele interviului urmăresc: aprecierea abilităților de
comuni care, a potențialului empatic, identificarea orientării helping, testarea dicției, un test de cunoștințe din sfera
psihologiei generale și un chestionar pentru identificarea motivelor opțiunii pentru cariera didactică. Modul de concepere

14 și de desfășurare a interviurilor de admitere va fi perfecționat treptat în cadrul DPPD -urilor, pe măsură ce experiența
dobândită concret de cadrele didactice în timpul acestor activități își va spune cuvântul.
Pentru îmbunătățirea calității activității de formare inițială a cadrelor didactice, o analiză a principiilor, a formelor
de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor și mijloacelor didactice care susțin activitățile de formare
desfășurate în universitățile din alte țări poate fi utilă. Experiența unive rsităților britanice în utilizarea portofoliul de progres
al studenților este diversă. Considerăm că portofoliul de progres este un instrument cu o mare valoare formativă, deoarece
contribuie în mod eficient la dobândirea competențelor profesionale de cătr e studenți -viitoare cadre didactice.
Potrivit prevederilor legale în vigoare și în perspectiva compatibilizării învățământului românesc cu cel european,
programul de pregătire psiho -pedagogică pentru profesia didactică se încheie printr -o evaluare finală, realizată pe baza unui
portofoliu didactic, alcătuit dintr -un ansamblu de documente care reflectă în mod sintetic nivelul și calitatea competențelor
dobândite de absolvenți prin parcurgerea programului de studii psiho -pedagogice. Structura si conținutul p ortofoliului
didactic, precum și modul de desfășurare a evaluării se stabilesc de către colectivele didactice din fiecare DPPD.
Atât interviul de admitere, cât și portofoliul didactic de absolvire vor trebui concepute de către colectivele de
specialiști d in DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel încât să poată constitui repere ale calității activității de
formare a cadrelor didactice, ale nivelului de stăpânire a unor competențe profesionale, susținând astfel demersul de
profesionalizare în acest domeniu.
Trecerea în revistă și conștientizarea problemelor și a neîmplinirilor identificate în organizarea și funcționarea
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic stau la baza adoptării unor măsuri de ameliorare, modernizare,
eficie ntizare a activității. Variantele de reformare a DPPD ca instituție, propuse în acest capitol, se bazează pe ideea că dacă
instituția formatoare este mai bine organizată, crește calitatea procesului de pregătire a cadrelor didactice, datorită creșt erii
eficienței programelor de formare oferite de universități și datorită posibilităților de valorificare superioară a potențialului
cadrelor didactice din aceste instituții. Punctele cheie ale schimbărilor propuse la nivelul DPPD sunt următoarele:
• transformar ea DPPD într -o structură de formare profesională asemănătoare facultăților, care să coordoneze
activitatea unor specializări cu profil didactic, create în funcțiile de ariile curriculare din învățământ, având studenți și cadre
didactice proprii, precum și colaboratori din alte instituții (în calitate de metodicieni și mentori);
• profesia didactică să constituie pentru studenți o opțiune specifică încă de la admiterea în învățământul superior,
iar traseul de formare a profesorilor să nu se suprapună cu cel de pregătire a specialiștilor într -un domeniu;
• fundamentarea curriculum -ului destinat formării profesorilor pe modelul profesiei didactice și pe standardele
profesionale specifice pentru fiecare specializare;
• constituirea unor parteneriate educaționale cu școlile de aplicație din sistemul de învățământ pe principiul
avanta jului reciproc, care să creeze posibilitatea desfășurării practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat;
• menținerea unei legături foarte strânse cu învățământul preuniversitar, în vederea armonizării cifrei de școlarizare
cu necesarul de cadre dida ctice, precum și pentru compatibilizarea formării profesionale cu realitățile educaționale din școli.
În cazul în care formarea inițială a cadrelor didactice se realizează în timpul studiilor de licență, propunerea este de
a despărți studiile pentru forma rea inițială a profesorilor de studiile pentru formarea specialiștilor într -un domeniu, prin
înființarea unor specializări separate în cadrul facultăților. Astfel, candidații care vor să devină profesori se vor înscrie și
vor urma de la început specializar ea cu profil didactic, organizată în interiorul unor domenii de studii, în funcție de ariile
curriculare și gestionată de o structură managerială specializată în formarea cadrelor didactice (care să înlocuiască DPPD).
La aceste specializări cu profil didac tic, în cadrul pregătirii științifice a studenților, alături de studierea domeniului respectiv
(matematică, limba engleză, biologie etc.) se vor putea accentua conținuturile materiilor școlare corespunzătoare
(matematica predată în școală, engleza predată în școală etc.). Curriculumul educațional va fi conceput în funcție de
standardele pentru predarea disciplinelor din aria curriculară respectivă, urmând un model general al profesiei didactice.
Pregătirea psiho -pedagogică și metodică, la nivel teoretic și practic -aplicativ, se va putea realiza într -un număr de ore mult
mai mare decât în prezent, având în vedere că toți studenții specializării respective vor deveni profesori, astfel încât
obiectivele procesului de formare și timpul școlar avut la dispoziție nu se mai orientează și spre alte direcții. La un moment
dat, pe parcursul studiilor de licență, rutele de formare se pot ramifica pentru profesorii de gimnaziu și profesorii de lice u.
Viitorii profesori vor putea dobândi astfel competențele necesare unui debutant în profesia didactică și vor putea evita o
serie de nereușite specifice începutului de carieră. Testarea vocațională inițială nu trebuie să lipsească, iar pe parcursul
anilor de studiu trebuie accentuată latura atitudinală, atașamentul față de pro fesie, conștientizarea studenților în legătură cu
setul de competențe didactice care le vor fi necesare ulterior, evaluarea progresului personal și încurajarea creativității.
Rolul mentorilor din școlile de aplicație devine esențial pentru dobândirea de c ătre studenți a setului de abilități, capacități
și competențe profesionale necesare.
O altă variantă a formării inițiale pentru profesia didactică ar fi dobândirea calificării didactice doar la nivelul
studiilor de masterat, de către absolvenții licenția ți într -un domeniu. Dacă absolvenții de facultate optează pentru profesia
didactică, vor trebui să urmeze masteratul cu profil didactic, al cărui curriculum va fi organizat în funcție de standardele de
predare a disciplinelor din interiorul ariei curricula re corespunzătoare domeniului de licență. Deoarece competențele
științifice de specialitate ale cursanților sunt deja formate, se vor completa doar cu cele referitoare la conținuturile
disciplinelor care se predau în școală, iar direcțiile formării inițial e se vor orienta preponderent spre competențele psiho –
pedagogice, psiho -sociale, manageriale, instituționale etc., în conformitate cu modelul profesiei didactice.

15 Urmând direcțiile teoretice conturate de concepția psiho -pedagogică a prezentului, încurajân d autonomia
instituțională și creativitatea profesională, diseminând experiențele educaționale pozitive și valorificând la maxim
competențele didactice ale formatorilor, instituțiile care se ocupă cu pregătirea cadrelor didactice inovează, modernizează
și adaptează treptat strategiile educative de care dispun, în vederea formării și dezvoltării competențelor absolvenților.
Definitia carierei
Pentru definirea carierei trebuie sa avem in vedere:
 Contributia individului la dezvoltarea propriei cariere;
 Contributia organizatiilor in care evolueaza;
 Contextele pe care le intersecteaza;
 Calitatea legislatiei specifice si maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activitati si pozitii profesionale pe care o persoana le atinge, ca si atitud inile,
cunostintele si componentele asociate, care se dezvolta de -a lungul timpului. Sunt necesare 3 elemente importante pentru a
intelege ce este o cariera:
1. Cariera este un proces dinamic in timp, care are doua dimensiuni: cariera externa – succesiunea ob iectiva de
pozitii pe care individul le parcurge in timp si cariera interna – interpretarea pe care o da individul experientelor
obiective prin prisma subiectivitatii sale.
2. Cariera presupune interactiunea intre factorii organizationali si cei individuali. Perceptia postului ca si pozitia
adoptata de individ depind de compatibilitatea intre ceea ce concepe individul potrivit pentru sine ( aptitudini,
nevoi, preferinte) si ceea ce reprezinta postul de fapt ( constrangeri, oportunitati, obligatii)
3. Cariera ofe ra o identitate ocupationala; profesia, pozitia ocupata , organizatia in care lucreaza fac parte din
identitatea individului. Oamenii sunt diferiti intre ei dar, in acelasi timp, putem determina si lucruri pe care le au in
comun.
Orientarea carierei a unu i individ este importanta atunci cand o raportam la profesia pe care acesta o are, este un
tipar relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor si activitailor ocupationale. Activitatile de orientare trebuie sa vizeze
educarea tinerilor pentru inde pendenta si flexibilitate intre 5 domenii de competenta:
– Cunoasterea de sine -autocunoasterea( personalitate si atitudini, aptitudini si realizari, cunoastere si stil de invatare,
valori, interese si spiritul intreprinzator)
– Informatii ocupationele – cercetari cu privire la profesie( cautarea de informatii, interviul de documentare, practica
si voluntariatul, experienta practica, tendintele profesiei)
– Luarea deciziei ( obiective de cariera si personale, servicii prestate pentru colectivitate, invatarea continua)
– Planificarea , contacte de angajare, CV si scrisori de intentie, interviuri
– Rezolvare de probleme.
Aceste competente dobandite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltari si asigura flexibilitatea in
managementul carierei.
Elementele comune ale interventiilor educationale de orientare:
 Expunerea de informatii ocupationale;
 Clarificarea aspiratiilor vocationale;
 Achizitionarea de structuri cognitive integrative pentru informatiile despre sine, ocupatii si relatiile complexe dint re
acestea;
 Suport social in explorarea propriei persoane si a diverselor trasee educationale si profesionale.
Informatii despre cariera
1. Starea generala a pietii muncii;
2. Structura locului de munca;
3. Starea generala a economiei;
4. Mituri legate de cariera
5. Oportunitai de formare.
Relatii semnificative
1. Asteptarile celorlalti;
2. Traditii in familie;
3. planuri legate de relatiile interpersonale ( casatorie, copii)
4. Statut socio -economic
5. Planurile persoanelor semnificative ( parinti, sot, prieteni)
Autocunoasterea
1. Stil decizional;
2. Atitudini si credinte;
3. Interese;
4. Deprinderi si abilitati;
5. Valori;
6. Stil de viata.
Prin intersectia Autocunoasterii, Relatiilor semnificative si a Informatii despre cariera putem alege cariera.

16 Perioada adolescentei, prin problemele decizio nale pe care le pune elevilor – ce cursuri sa urmez, cu cine sa iasa la
intalnire , daca sa mearga la facultate, sa consume droguri, sa faca sex, sa lucreze dupa terminarea orelor, sa participe la
adunari religioase sau nu, forteaza reflectarea asupra prop riei identitati si contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
Identitatea vocationala combina aspecte legate de cunoastrea propriilor interese, valori, abilitati si competente pe
de o parte cu preferinta pentru un anumit tip de activitaiti , stiluri de interactiune si medii de munca pe de alta parte. Ea
apare la confluenta dintre experientele de invatare si de munca adolescentului, devenind etalonul maturizarii sale.
Forme de identitate vocationala la adolescenti:
 Identitate fortata – adolescentul nu a experimentat o criza identitara pentru ca a preluat in mod necritic valorile si
expectantele altora. Adolescentii care prezinta acesta forma de identitate au deja obiective ocupationale si
ideologice, dar acestea i -au fost impuse de afara, fie de parint i, fie de colegi;
 Criza identitara – adolescentul se confrunta cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a realiza o alegere,
dar alegerea este mereu amanata.
 Difuzie identitara – adolescentul nu a facut inca o alegere si nu este preocupat pentru a face un angajament pe o
anumita directie, desi s -ar putea ca el sa fi avut pana acum tentative de alegere sau sa le fi ignorat. Acesti adolescenti
nu se simt presati sa realizeze o astfel de alegere, prin urmare nu se afla intr -o criza identitara.
 Identitate conturata – adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a indepartat presiunea , este clar orientat
si urmareste acum obiectivele ideologice si profesionale propuse.
Alegerea profesiunii si a locului de munca reflecta imaginea de sine a individului. Cei care au o imagine buna de
sine tind sa urmeze scoli mai bune, sa aleaga profesiuni cu un nivel al cerintelor educationale mai ridicat si sa exploreze
mai multe posibilitati de cariera. Iata de ce unul din cele mai importante elemente ale o rientarii vocationale il constitue
dezvoltarea imaginii de sine, prin activitati de explorare si autocunoastere si o orientare pozitiva asupra caracteristicilor
personale.
Caracteristici personale relevante pentru cariera
I. Interesele .
Reprezinta preferi ntele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoastinte sau de activitate. Ele
constituie unul din elementele importante de decizie in cariera. Preferintele pentru anumite domenii de cunoastere si
activitati favorizeaza alegerea ocupatii lor in care aceste interese pot fi valorificate.
Modalitatile de investigare a intereselor : Reflexia sistematica, inventarele de interese chestionarul de interese
Holland considera ca oamenii manifesta interese diferite pentru lucru cu oamenii sau obiecte si preferinte pentru lucru cu
idei si fapte in functie de tipul lor de personalitate: realist( R), investigativ (I), artistic (A), social (S), intreprinzat or (E) si
conventional (C).
Tipul realist se caracterizeaza prin tendinta de a se indrepta spre acel e activitati care presupune manipularea
obiectelor si instrumentelor. Poseda aptitudini manuale, mecanice sau tehnice si este satisfacut de acele medii profesionale
care necesita un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
Tipul investigativ se dis tinge prin apetit deosebit pentru cercetare sub diverse forme si domenii : biologic,
fizic, social, cultural. Are abilitati matematice si stiintifice, prefera sa lucreze singur .
Tipul artistic manifesta atractie spre activitatile mai putin structurate, spre activitati care presupun o rezolvare
creativa si ofera posibilitea de autoexpresie. Este inzestrat cu abilitati artistice si imaginatie.
Tipul social este interesat de activitati care implica relationarea interpersonala. Prefera sa ajute oamenii sa -si
rezolve problemele sau sa -i invete diverse lucruri decat sa realizeze activitati care necesita manipularea unor unelte sau
masini.
Tipul intreprinzator prefera sa lucreze in echipa, insa in primul rand cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa
locul de lider. Evita activitatile stiintifice sau domeniile care implica o munca foarte dificila, preferandu -le pe acelea care ii
pun in valoare abilitatile oratorice, manageriale.
Tipul conventional se indreapta spre acele activitati care se caracterizeaza prin manipularea sistematica si ordonata
a unor obiecte intr -un cadru bine organizat si definit. Are abilitati secretariale si matematice ceea ce il face potrivit pentru
activitati administrative. Reuseste cu dificultate sa se adapteze la situatiile cu grad rid icat de ambiguitate si care nu au
descrise cerintele clare.
II. Valorile.
Reprezinta convingerile bazate ale indivizilor. Ele sunt surse motivationale si ale standardelor individuale de
performanta intr -un anumit domeniu. Valorilre se manifesta in comport ament prin evitarea sau dimpotriva presiunea pe
unele elemente tangibile sau intangibile cum ar fi: banii, puterea, spiritualitatea.Exemple de valori: performanta,
coleagilitatea, mediul familial placut, autonomie, grija pentru altii, bani, putere, autorit ate, recunoastere. Ceea ce valorizeaza
o persoana se reflecta la nivelul cerintelor pentru mediu de activitate in care aceasta urmeaza sa se incadreze.
Modalitati de investigare a valorilor personale:
 Ierarhizarea unor valori date. Se da o lista de valori pe care adolescentul sa noteze cu + valorile importante pentru
sine si cu – pe cele neimportante. Apoi se face o ierarhie a primelor 5 valori importante.
 Analiza alegerilor anterioare. Urmatoarele intrebari pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicat e in alegerile
anterioare:
Ce ai ales? De ce?

17 Ce tip de activitati preferi in timpul liber ? De ce?
Cand iti alegi prietenii ce caracteristici te astepti sa aiba?
Ce activitai de voluntariat ti -ai ales sa faci ? De ce/
Care a fost ce mai importanta decizie pe care ai luat -o? Ce te –a ghidat in luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie luata? De ce?
Care a fost cea mai buna decizie luata? De ce?
 Utilizarea discretionala a timpului. Se pune intrebarea : daca ai avea doar cate o ora pe zi la dispozitie, ce ai alege
sa faci?. Sau o alta varianta a acestui exercitiu ar fi utilizarea descretionala a banilor, Ceea ce este foarte important
in faza de int erpretare a raspunsurilor la aceste exercitii este de a -i determina pe elevi sa determine sursa (valorile)
care stau la baza alegerilor respective.
 Analiza fanteziiloe personale legate de cariera. Fanteziile personale legate de cariera sunt buni predictor i ai
alegerilor vocationale ulterioare. Ele reprezinta o sursa de identificare a valorilor si de proiectie in viitor.
 Identificarea modelelor. Persoanele pe care adolescentii le admira reprezinta indicatori ai valorilor lor personale.
Ei pot realiza singur i liste cu persoane pe care le considera importante pentru sine sau pot sa selecteze persoanele
relevante pentru ei.
III. Caracteristicile de personalitate.
Reprezinta paternuri tipice de gandire, comportament, afectivitate si relationare pe care le poseda si manifesta o
persoana. Personalitatea este variabila centrala determinanta in alegerea si adaptarea la cariera. O serie de modalitati de
investigare a caracteristicilor personale au fost realizate de Holland care specifica fiecarui tip de interes carat eristicile de
personalitate:
 realistul are caracteristice de personalitate: conformist, sincer, onest, supus, materialist, natural,consecvent, practic,
modest, timid, stabil, econom.
 investigativul are caracteristice de personalitate: analitic preocupat, c ritic, curios, independent, cognitiv, introvertit,
metodic, modest, precis, ratoinal, rezervat.
 artistul are caracteristice de personalitate: complicat, dezordonat. Emotional, expresiv, idealist, imaginativ, lipsit
de abilitati practice, impulsiv, independ ent, intuitiv, nonconformist, original.
 socialul are caracteristice de personalitate: convingator, cooperant, prietenos, generos, saritor, idealist, centrat pe
probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, intelegator.
 intreprinzatorul are caracterist ice de personalitate: curajos, ambitios, atrage atentia, dominant,
energic,impulsiv,optimist, cauta placere,popul;ar, increzator in sine, vorbaret.
 conventionalul are caracteristice de personalitate: confoemist, constiicios, atent, conservator, inhibat, su pus,
ordonat, consecvent, practic, controlat, lipsit de imaginatie, eficient.
Nu se poate stabili o corespondenta directa intre caracteristicile de personalitate si anumite profesii.este vorba mai
degraba de a specifica ami bine mediul si tipul de sarcini pe care persoana respectiva ar prefera sa le faca. Exemplu – daca
o persoana este extraverita si se orinteaza spre domeniul –administratie publica va prefera o activitate in care sa aiba contact
cu publicul si mai putin o activitate in care sa manipuleze dosaresi sa faca statistici, in timp ce introvertitul va prefera acele
sarcini in defavoarea interactiunii cu publicul..
IV. Aptitudini si deprinderi.
Aptitudinea reprezinta potentialul unei persoane de a invata si obtine performanta intr -un anumit domeniu.
Dezvoltata prin invatare si exersare aptitudinea devine abilitate, iar prin aplicare in practica si automatizare, abilitatea devine
deprindere. Fiecare persoana are anumite aptitudini. Pentru multi insa este dificil sa le recunoasca si sa le puna in valoare
sau sa -si construieasca un plan de cariera pornind de la acestea. Putem identifica in discursurile unor persoane expresii de
genul: stiu sa…, pot sa…, ma pricep sa… Acestea desemneaza de fapt aptitudinile, abilitatile si deprinderile pe care le are
persoana respectiva si care ii faciliteaza realizarea fara dificultati a anumitor sarcini.
Una din cele mai apreciata clasificare a aptitudinilor a fost realizata de Fleishman in 1984 si cuprinde calitati ca
fiind cele mai necesare persoanei :
 exprimare orala sau scrisa;
 fluenta ideiilor;
 sensibilitatea la probleme;
 aptitudine numerica;
 capacitatea memoriei;
 flexibilitate in clasificare;
 orintarea in spatiu;
 viteza perceptiva;
 coordonarea membrelor;
 atentie distributiva;
 forta statica;
 reprezentare spatiala;
 dexteritate manuala.

18 Calitati pe care angajatorii le evalueaza: cooperare a, fermitate in apararea principiilor, calm, adaptarea la schimbare,
loialitate, spirit de observatie, sinceritatea, empatie, toleranta, perspicacitate, capacitatea de a -si planifica singur munca,
initiative in realizarea diverselor sarcini si actiuni, ori ntarea spre progres si autodezvoltare, capacitatea de analiza,
exprimarea clara, buna dispozitie, capacitatea de a dobandi cu usurinta noi deprinderi, constiiciozitatea, respect fata de
colegi, abilitati decizionale, responsabilitate pentru munca realizata , diplomatie, discretie, eficienta in realizarea sarcinilor,
stabilitate emotionala, entuziasmul in munca, onestitate, imaginatie, adaptabilitate in munca de echipa.
Ca modalitati de identificare a aptitudinilor sunt investigarea activitatilor pe care o p ersoana poate sa le facala un
nivel mediu si fara efort deosebit si completarea unor chestionare.
In viata niciodata nu poti spune ca stii tot, omul cat traieste invata, sunt vorbe pe care le auzim des. Daca vrei sa sa
construiesti o cariera este necesar sa constientizezi ca trebuie sa fii permanent bine informat sa cunoasti in amanunt fiecare
detaliu al oricarui fragment din oportunitatea pentru care am optat. O cariera se cladeste in timp, cu rabdare, caramida cu
caramida. Si inca ceva nu te entuziasma imediat ce o caramida s -a cimentat, pentru ca va veni timpul cand imediat cineva
sau ceva o va darama. Cu consecventa vei cimenta alte 2 -3 in locul celei care a cazut, important e sa nu renunti.
Drumul pana la o cariera de succes este lung, cu multe urcus uri si poate cu mai multe cobarasuri, intotdeauna cand
ajungi jos te ridici mai puternic, cu conditia sa ai curaj sa recunosti ca tu ai gresit, sa inveti din greselile tale – astea arata
ce calitati mari si relevante ai in cariera ta.

Bibliografie:
1. Gersh on, D., Straub, G. (1989). Empowerment – The Art of Creating your Life as you Want it., High Point, West
Hurley, NY.
2. Neculau, A. (coord.), (2003) – Manual de psihologie socială, Iași: Ed. Polirom.
3. Radu, I. (coord), (1994) Psihologie socială, Cluj Napoca: Editura Exe SRL.
4. Robbins, A. (2001) Putere nemărginită, București: Ed. Amaltea;
5. Zani, B., Palmonari A. (coord.) (2003) – Manual de psihologia comunității, Ed. Polirom, Iași.