1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala…. [607563]

TITULARIZARE

1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE

Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala.
Aceste finalitati sunt intr -o continua dinamica si transformare fiind influentate de o serie de factori: contextul
istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara actiunea educationala.
Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce fiinta
umana intr -o directie precisa, in mod organizat, constient si stiintific. Constiinta scopului este cheia de b olta a
activitatii didactice, in functie de care se organizeaza, se proiecteaza, se desfasoara si evalueaza munca
didactica.
Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza
un proiect de pe rsonalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un
sistem de valori umane spre care se tinde in societate.
L. D. Hainaut defineste 3 nivele ale finalitatilor educatiei ierarhizate in functie denivelurile diferite de
decizie:
a. nivelul finalitatilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltarii
economice, sociale si culturale.
b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea e ducatiei.
c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor scolari si a cadrelor didactice care aplica la nivel
concret demersurile educationale specifice.
Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sens ul, orientarea si
coordonatele valorice care ghideaza educatia, imprimand acesteiua un caracter intentionat, sistematic si
prospectiv.
Conceptul integrator al finalitatilor se refera la functionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul
caruia idealul educational,scopurile si obiectivele educationale au un rol director si reglator al actiunilor
educationale.
Idealul educational:
 Idealul educational este o categorie de maxima generalitate care surprinde paradigmade
specialitate, oarecum abstract a,precum si proiectl devenirii umane la un moment dat intr -o societate
data.
 Idealul educativ este un model, un prototip sau o tinta suprema , modelul perfect spre care tinde
educatia. Liviu Antonesei defineste idealul educational ca fiind titpul de perso nalitate dezirabila pe
care comunitate sociala doreste sa -l formeze si sa -l multiplice in randul viitorilor cetateni. Idealul
educational nu este un model standard, ci este un model care permite redimensionariin functie de
campul de posibilitati in care a re loc educatia.
 Idealul eeducational este caracterizat de 3 dimensiuni:
– Dimensiunea sociala (cerintele sociale)
– Dimensiunea psihologica (posibilitatile indivizilor)
– Dimensiunea pedagogica (idealul sa poata fi ranspus in plan instructiv educativ)
 Idealul educational este modelul de personalitate spre care tinde o societate si la realizarea
caruia contribuie procesul de de invatamant si alte influente exercitate asupra tinerei generatii.
 Idealul educațional al școlii românești constă în „dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a
individualității umane,în formarea personalității autonome și creatoare” (Legea Învățământului,
1995

Scopurile educatiei:
 Acestea reprezinta finalitati educationale cu un nivel mediu de generaliate care se
realizeazeaza in inte rvale medii de timp. Ele sunt anticipari mentale ale diferitelor actiuni de
formare a personalitatii umane si se refera la rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir
de actiuni educationale.

 Daca idealul educational este general si unitar, scopurile care il detaliaza sunt variate si
diverse, datorita diversitatilor situatiilor educative. De dorit este ca intre scop si ideal sa se
stabileasca o relatie de continuitate si adecvare, scopurile trebuie sa detalieze continutul
idealului educational.
 Geissler identifica 4 perechi de scopuri:
– Scopuri materiale si scopuri formale. Primele sunt centrate pe asimilare de
informatii intr -o perspectiva sistemica, iar celelalte se focalizeaza pe subiect si vizeaza
modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii.
– Scopuri de continut si scopuri comportamentale . Primele orienteaza educatia
spre continuturi dinainte stiute, definibile , identificabile, iar celelalte urmaresc for marea
si interiorizarea unor actiuni si deprinderi.
– Scopuri utilitare si scopuri nepragmatice. Primele vizeaza formarea unor
deprinderi cerute imediat de activitatea practica, iar celelalte vizeaza formarea unor
conduite fara o finalitate practica imediata .
– Scopuri specifice disciplinelor ( caracteristice fiecarei materii ) si scopuri
supradisciplinare ( constante urmarite la toate disciplinele )
 În sens general scopurile desemnează:
– intenționalități ale proceselor instructive -educative;
– achizițiile la care e levii urmează să ajungă la finele unui proces de instruire;
– schimbările ce urmează să se producă în conștiința și conduita individului;
– capacitate ți atitudini realizate pe intervale mari de timp.
 Scopul educației este o finalitate secretată de înseși acțiunile didactice, este adecvat
acestora și vehiculează secvențe ale modelului de personalitate umană, așa cum pot fi ele
realizate în practica instructivă -educativă.

Obiectivele educationale
 Obiectivul educațion al este o reflectare a rezultatului învățării ce se produce în cadrul
unei secvențe educaținale. Ele reprezintă achiziții psiho -comportamentale specifice, concrete,
observabile și controlabile după un interval redus de timp.
 Obiectivele eduaționale se ded uc din scopurile educației. Relațiile care se pot stabili
între scopuri și obiective sunt dinamice și pot surprinde urmatoarele elemente:
– obiectivele sunt indicatori în raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a
clarifica sau
– preciza mai bine natura și importanța scopurilor urmărite;
– scopurile nu pot fi identificate direct ci doar colerate cu obiectivele
comportamentale;
– scopurile neînsoțite de obiective rămân formulări abstracte și foarte vagi;
– formularea scopurilor este obligatorie deoarece ele dau unitate și perspective
obiectivelor și
– evită riscul atomizării și dispersării acestora
 Acestea sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii care se pot obtine in cadrul
unei secvente educationale distincte si care se concentreaza asupra castigu lui pe care va trebui
sa il realizeze cel ce invata, facand obiectul unor masurari si evaluari. Ele desemneaza, prin
urmare, tipuri de achizitii particulare (cunostiinte, atitudini, deprinderi, abilitati) la care
educabilii urmeaza sa ajunga intr -un anumit interval de instruire.
 Obiectivele educationale sunt subordonate scopurilor, constituind expresia operational –
pragmatica a finalitatilor, deosebindu -se prin cateva trasaturi definitorii de celelalte finalitati:
a) sunt formate in termeni operationali, empiri ci, cu conditii si termene si constituie
puncte de reper in evaluare si proiectare;
b) sunt finalitati centrate pe cel educat;
c) sunt centrate pe rezultate nu pe activitate si cuprind parametri ce descriu
„produsul”, comportamentele asteptate de elevi si presco lari la finele activitatii;

d) sunt nu doar expresia unor necesitati, dar si a unor posibilitati de realizare
concreta, o sinteza intre necesar si posibil de atins la un moment dat, in conditii
concrete.
 Pentru o realizare cat mai buna a activitatii in gradinita trebuie avut in vedere atingerea
urmatoarelor finalitati ale educatiei timpurii:
 Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului, in functie de ritmul
propriu si de trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia.
 Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si cu mediul pentru a
dobandi cunostiinte, deprinderi, atitudini si conduite noi.
 Incurajarea explorarilor, exercitiilor, incercarilor si experimentelor, ca experinte
autonome de invatare.
 Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
 Sprijinirea copilului in achizitionarea de cunostiinte, capacitati, deprinderi si atitudini
necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii.
 Pentru implinirea acestora, procesul educativ va fi proiectat atat pe termen lung cat si pe
termen scurt, succesul fiecarei secvente de instruire si educatie urmand sa fie verificat din
aproape in aproape.

2. PROCESUL DE INVATAMANT

Procesul de invatamant este un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori
asupra educatilor, intr -un cadru institutionalizat organizat, in vederea formarii personalitatii acestora in
concordanta cu cerintel e idealului educatiei.
Procesul de invatamant este considerat cea mai inalta forma de organizare si desfasurare a educatiei,
determinata de prezenta educatorului, ca persoana investita de societate si pregatita special pentru conducerea
acestui proces.
Fata de alte forme prin care se realizeaza educatia, procesul de invatamant este forma cea mai bine organizata,
fiind condus de personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.
Daca analizam procesul de invatamant ca sistem , tinand sea ma ca el insusi se incadreaza in
suprasistemul de invatamant constatam ca acesta este alcatuit din mai multe componente printre care
amintim :
– Intentionalitatea . Ca orice sistem, procesul de invatamant are anumite finalitati, care ii dau
sensul si ratiunea de a fi. Fiind o activitate constienta, procesul de invatamant, presupune
intentionalitate, precum si un fond motivational, concretizate in obiectivele pe care le vizeaza. De
aceea, organizarea, conducerea si modelarea procesului de invatamant nu se pot r ealiza decat in masura
in care sunt elaborate si formulate obiectivele precise si modalitati operative de evaluare a lor.
– Resursele umane. Activitatea instructiv -educativa se desfasoara cu participarea a doi agenti
principali: profesorul si elevii. Acestea confera procesului de invatamant caracteristica unui proces
bilateral unitar, cei doi agenti umani avand fiecare atributii si roluri specifice.
– Resurse tehnico -materiale . Procesul de invatamant se desfasoara intr -un anumit cadru (sali de
clasa, laboratoar e, cabinete etc.) si se utilizeaza un ansamblu de diverse materiale al caror potential
educativ, valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor invatamantului.
– Continutul si timpul de invatare
– Metode, tehnici, strategii . Desfasurarea procesului de invatamant se realizeaza prin intermediul
unor "instrumente" de lucru specifice activitatii didactice numite metode de invatamant. Acestea se aleg
si se folosesc in functie de grupa de elevi, de specificul fiecarui obiect de in vatamant.
– Formele de organizare
– Relatiile pedagogice care se stabilesc intre: educator -elevi, elevi si colectivul grupei, elevi -elevi
si chiar elevi -educator. Asemenea relatii asigura inchegarea colectivului de elevi, ii stimuleaza in
participarea activa la procesul invatarii.

– Evaluarea rezultatelor, reprezinta o componenta ce incheie ciclul invatarii permitand formularea
unor concluzii, partiale sau finale, cu privire la masura si nivelul la care au fost infaptuite obiectivele
procesului de invatamant.

Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:
a) este act de comunicare;
b) unitate între predare -învatare -evaluare;
c) este unitate între informativ -formativ -educativ

a) Procesul de invatamant ca act de comunicare . Procesul de învatamânt este un proces bilateral
de tip cibernetic cu autoreglare interna.

Comunicarea este o componentă vitală a activității de predare -învățare, iar reușita actului pedagogic este
adesea dependentă de calitatea comunicării. Specificul comunicării didactice constă în:
• este a cordată la realizarea unor obiective educative;
• are un conținut purtător de instruire;
• are efecte de învățare, de influențare a comportamentului individual și de grup;
• generează educație și dezvoltare, prin implicarea elevului în actul comunicării.

Comunicarea didactică poate fi prezentă în următoarele forme:
• Comunicare verbală (codată logic, dezvăluind conținuturi și semnificații, exprimată cu ajutorul
limbajului oral sau scris);
• Comunicare neverbală (necodată logic, constituită din exprimarea stă rilor afective, a reacțiilor
emoționale, a experiențelor personale, a atitudinilor); se desfășoară sub formă paraverbală
(caracteristicile vocii, accent, ritm, intonație) și nonverbală (gesturi, mimică, postură).

Examinată prin prisma teoriei comunicări i, comunicarea didactică presupune existența următoarelor
componente:
• Emițător;
• Receptor;
• Canal de comunicare;
• Repertoriul emițătorului;
• Repertoriul receptorului;
• Repertoriul comun.
Eficiența comunicării depinde de:
• calitățile transmisiei (structura rea logică a conținutului, claritatea, precizia, plasticitatea
exprimării, aspecte ce țin de personalitatea profesorului, de calitatea relației dintre educator și
educat, de contextul psihosocial ș.a.);
• nivelul dezvoltării psihice a receptorului , structur ile mentale și lingvistice ale acestuia,
gradul de implicare în actul comunicării;
• sistemul de codare – decodare (limbaj accesibil, potrivit capacităților elevilor,
prezentarea mesajului în mod inductiv sau deductiv, în funcție de situație);
• existența un ei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor și pentru
continua reglare și autoreglare a comunicării);
• o cantitate optimă de informație (care să nu depășească capacitatea de cuprindere a
elevilor în condițiile unei activități normal e),

b) Unitate intre predare -invatare -evaluare
Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si
psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni fundamentale ale procesului de

învatamânt: predarea, învatarea, evaluarea. Astfel, prin predare se provoaca schimbarea, prin invatare se
realizeaza, iar prin evaluare se constata în ce masura s -a realizat schimbarea.
 Predarea este actiunea alcatuita dintr -o succesiune de operatii centr ate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea. A preda inseamna nu numai a fixa obiectivele si a preciza materia si
continutul schimbarilor ci a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii si a constata daca s -a
realizat schimbarea.
 Predarea nu se r ezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si
dupa lectie. În timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de
stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare. Aceasta poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica – ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial -intuitiva
c) simbolica – bazata pe cuvinte
d) mixta.
 O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O învatare
buna influenteaza predarea.
 In acceptiu nea didacticii moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia activitate,
cea de evaluare , care completeaza demersul intreprins de cadrul didactic asupra elevilor.
 Evaluarea isi propune sa determine valoarea rezoltatelor invatarii, dar si valoar ea proceselor de
predare si invatare, avand un rol de supraveghere, de ghidare a activitatii profesorilor si a elevilor.
 Predarea nu mai este privită în prezent exclusiv ca o problemă de comunicare, conform rolului
tradițional al profesorului de a transmit e verbal cunoștințe, ci include și probleme de organizare și
conducere a activității de învățare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de operații:
– stabilirea direcțiilor învățării;
– realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
– organizarea activităților de învățare și a condițiilor care facilitează forma de
învățare dorită;
– impunerea succesiunii fazelor și evenimentelor de învățare (gradarea sarcinilor,
dozarea efortului);
– dirijarea experiențelor de învățare;
– stimularea interesului, încurajarea efortului de învățare, asigurarea deplinei
participări a elevilor;
– asigurarea reținerii și a transferului de informație în situații noi;
– aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
– corectarea greșelilor sesizate;
– ameliorarea, reglarea mersului învățării
 Predarea include așadar și acțiuni de planificare, reelaborare și pedagogizare a conținutului, de
asigurare a materialelor și mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei învățări eficiente.
Dar, în cele din urmă, predarea rămâne totuși un act de prezentare a materiei noi de învățat, iar
profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei , apelând la:
– Prezentare senzorială (aducând obiectul cunoașterii în fața elevilor);
– Prezentare iconică (adu când substitute ale obiectelor și fenomenelor reale:
imagini, grafice, diapozitive, filme ș.a.);
– Prezentare simbolică (verbalizarea informațiilor, utilizând noțiuni, judecăți,
raționamente, teorii ș.a.).
Stiluri de predare
După caracteristicile metodelor de predare:
– Expozitiv
– Interogativ
După mobilitatea comportamentului didactic:
– Adaptabil, flexibil
– Rigid, inflexibil
După modalitatea de conducere:

– Autoritar
– Democratic
– Laissez -faire
După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
– Centrat pe profesor
– Centrat pe elevi
– Interactiv
După modalitatea de raportare la nou:
– Deschis spre inovație
– Rutinier
După climatul afectiv care se creează:
– Apropiat
– Distant .
Ca tip de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan a trei tipuri de sarcini majore:
• crearea unui mediu și a unui climat adecvat activității de învățare („managementul
colectivului de elevi”);
• conceperea și repartizarea judicioasă a a ctivităților de învățare, în funcție de trebuințele
elevilor („managementul învățării elevilor”);
• antrenarea elevilor în activități la care profesorul ia parte în mod activ („dirijarea
instruirii”).

Activitatea desfășurată de profesor în aceste direcții presupune luarea de decizii pe loc, în fiecare zi, în
nenumărate situații. Calitățile, cunoștințele, competențele profesorului se concretizează în capacitatea lui de a
lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces
decizional . Pot fi identificate două faze ale procesului decizional specific activității de predare:
• faza preacțională – întocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi
aplicată;
• faza interactivă – pe baza proiectul ui didactic și a analizei raționale a situațiilor apărute în mod
neprevăzut, profesorul ia deciziile finale privind conținutul, ordinea, natura activităților de învățare
propuse elevilor. Activitățile propriu -zise se desfășoară prin aplicarea unui set de p rincipii și norme
didactice, dar și pe baza bunului simț.
Acceptiuni ale predarii
1. Predarea ca transmitere . Didactica traditionala rezuma activitatea de predare la o simpla transmi tere de cunostinte si
tehnici de actiune. A preda inseamna a da, a oferi, a transmite in mod sistematic cunostintele specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate;
a expune o lectie etc..
2. Predarea ca oferta de experiente . In aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta de experiente
cognitive, actionale si afective determinate si dirijate in mod intentionat spre valori (axiologic). Prin trairea constienta si
implicata a acestor experiente, elevul isi dezvolta propriile experiente in virtutea carora se apropie de adevar, patrunde in
,,miezul lucrurilor', surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Esential este ca elevii sa valorifice
maximal aceste experiente.
3. Predarea ca forma de dirijare a invata rii. Sistemele clasice de instruire si -au dezvoltat si si -au perfectionat atat de
mult functiile de orientare si indrumare a invatarii, incat predarea a inceput sa fie identificata cu dirijarea invatarii. A
preda, cu sensul de a dirija, vizeaza actiunile profesorului de motivare si incurajare a elevilor astfel incat acestia sa
atinga rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).
Predarea s -ar constitui astfel atat dintr -un ansamblu de proceduri de prezen tare a materiei, cat si dintr -un complex de
prescript ii (indicatii, aprecieri, orientari, incurajari etc.), utilizate pentru ghidarea si stimularea eforturilor elevilor in
invatarea continuturilor date. Criticile adresate acestei acceptiuni vizeaza nu dirijarea in sine, ci excesul de dirijare
(dirijismul ex agerat), care defavorizeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si activitatea si priveaza elevul de
efortul de anticipare si de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cand se afla in fata sarcinii de a rezolva o
problema. Ratiunea dirijarii trebuie sa fie aceea de a indruma in mod discret elevii spre studiul auto -dirijat.
4. Predarea ca management al invatarii . Din perspectiva managementului invatarii, predarea se defineste ca o
interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata in directia promovarii s i obtinerii modificarilor de

comportament asteptate sau dorite in mod explicit. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, in functie de virtutile
transfor matoare pe care le dovedeste.
Astfel, a preda inseamna:
– a prevedea (a pla nifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
– a orienta intr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza obiectivele
invatarii;
– a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu a determina
continutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
– a prezenta materia noua, in diferite moduri;
– a dirija producerea schimbarilor, a indruma evolutia acestora in directia prestabilita;
– a stimula angajarea activa a elevilor in actul invatarii;
– a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor propuse;
– a oferi momente de feedback in vederea intaririi si eventual a corectarii s i ameliorarii
schimbarilor in curs de producere;
– a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicaii) noilor achizitii;
– a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
– a evalua eficacitatea actiunilor intreprinse, inclusiv rezonanta lor forma tiva si educativa;
– a investiga conditiile psihosociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii viitoarelor
probleme specifice predarii etc..
Dupa cum se poate observa, predarea are o multime de functii care nu se limiteaza la ceea ce se intampla in clasa de
elevi, ci se extind la ceea ce se petrece inainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii
confera predarii semnificatia uneiactivitati de gestionare a invata rii, de management al schimbarilor condensate in notiunea
de invatare.
5. Predarea ca instanta de decizie . In conditiile in care strategiile de dirijare a invatarii sunt atat de
complexe, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, in functie de criterii precis definite si in
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de invatare.
In acest sens, cadrul didactic activeaza o serie de comportamente de predare :
– comportamente de organizare;
– comportamente de impunere;
– comportamente de dezvoltare;
– comportamente de personalizare;
– comportamente de interpretare;
– comportamente de feedback;
– comportamente de concretizare;
– comportamente de control;
– comportamente de exprimare a afectivitatii.
Toate aceste comportamente se manifesta atat in forma verbala, cat si in forma nonverbala, fapt care permite conturarea
unor teorii ale predarii si a unor conditii ale pred arii

c) Caracterul informativ -formativ decurge din faptul ca informarea presupune transmiterea
unui cuantum de cunostinte, in timp ce for marea presupune dezvoltare potentialului bio -psihic al
elevilor pe baza continuturilor transmise.
Proces de învatamânt este o unitate între formativ, informativ si educativ:
– formativ – se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
– informativ – informatii, cunostinte;
– educativ – se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica mo derna se declara impotriva reducerii educatiei la instructie, la simpla informare, ci se cere
realizarea unitatii intre instruire, formare si educare.
Principala preocupare a învățământului este de a face din activitatea de cunoaștere un element motor al
dezvoltării gândirii, al formării de atitudini și comportamente,al dezvoltării personalității. În virtutea acestui
fapt, fiecare disciplină care se predă urmează se dezvolte, în mod specific, anumite capacități și procese
psihice, precum și calități general umane: curiozitate, spirit de observație, spirit de independență, inteligență,
puterea de interpretare, creativitatea, limbajul, motivația învățării și a muncii ș.a.

Didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, la simpla info rmare, ci se cere
realizarea unității între instruire, formare și educare. Acest lucru este posibil pentru că învățarea însăși este
multidimensională și antrenează o serie de procese și funcții, pe care le poate astfel dezvolta, în funcție de
nivelul la ca re se lucrează. Pot fi antrenate procese mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere,
imitație), care acționează superficial asupra formării personalității sau poate pune în mișcare procese mentale
superioare (gândire divergentă, originală, indepe ndentă, creativitatea, capacitatea de explorare), care
stimulează mult mai profund dezvoltarea personalității.
Intervenția conștientă a profesorului pentru a asigura caracterul formativ –educativ al procesului de
învățământ presupune:
• să pună în valoare î ntreaga încărcătură etică, socială, semnificațiile general umane și
sociale ale conținuturilor ce se vehiculează;
• să acorde o atenție crescută selecției, esențializării, actualizării, concretizării
informațiilor, pentru a se asigura primatul calității asu pra cantității;să alegă strategiile de
predare – învățare din perspectiva obiectivelor formativ – educative, nu doar din perspectiva
obiectivelor informative;
• să se asigure o intensă participare a elevului, nu achiziția pasivă a cunoștințelor, ci o
preluc rare personală a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;
• să se asigure o mai bună personalizare a predării și învățării, o mai bună adaptare la
particularitățile elevilor, la experiența lor de viață.

Procesul de învățământ – proces de cunoaștere
În literatura psihopedagogică, învățării îi sunt asociate cel puțin "două paradigme în sfera cunoașterii:
– rolul școlii este de a promova învățarea , ea având funcția de inițiator încunoaștere, "o
cunoaștere care încorporează produsele gândirii umane, ale e xperiențelor și creativității colective";
– rolul școlii este de a -l antrena pe elev într -un proces de cunoaștere , "cunoaștere văzută ca
activitate și ca proces care trebuie induse în conștiința și conduitaoricărui copil".
Prima orientare conduce spre consi derarea învățării prin cunoaștere -produs, accentul fiind pus pe transmiterea
de cultură. A doua pune accent pe cunoașterea – proces, centrată pe dominarea activității mintale personale a
elevului, pe redescoperireade către acesta a diferitelor produse.
Procesul de învățământ trebuie astfel organizat încât să dezvolte permanent impulsul cognitiv al elevului.
Trebuința sa de activism, de explorare trebuie continuu stimulată, orientată și în același timp trebuie dezvoltate
emoțiile și sentimentele cognitive(c uriozitatea, bucuria descoperirii adevărurilor, mirarea, întrebarea, îndoiala).
Procesul de învățământ este un proces de cunoaștere întrucât conduce la reflectarea în conștiința elevilor a
fenomenelor din natură, societate și gândire. Între cunoașterea ști ințifică și cunoașterea didactică există atât
asemănări, cât și numeroase deosebiri. Dintre asemănări pot fi amintite:
– prin cercetarea științifică ca și prin procesul de învățământ se realizează procesulși progresul
cunoașterii (chiar dacă la nivele diferi te);
– ambele parcurg în mare aceleași etape: se pleacă de la realitatea concretă, seajunge la
abstractizări și generalizări care apoi sunt aplicate în practică;
– folosesc metode de cunoaștere moderne, ca de exemplu procedeele euristice,modelarea,
problematiz area.
Dintre deosebiri pot fi menționate elementele care vizează scopurile urmărite,conținutul și metodologia
utilizată, rezultatele obținute în procesul de învă țământ :
– adevărurile descoperite sau redescoperite nu sunt noi, ci deja cunoscute deomenire
(preexistente);
– procesul de descoperire se realizează foarte condensat cu o economie de timp șienergie;
– primează obiectivele formative fără a se neglija cele informative;
– cunoașterea este dirijată și mediată de profesor prin proiectarea, organizarea șiîndrumar ea unor
situații de învățare;
– metodele de predare -învățare, specifice procesului de învățământ, diferă demetodele savante de
cercetare științifică, chiar dacă au unele elemente comune;
– intervin momente specifice doar procesului de învățământ, ca de exemplu fixareacunoștințelor,
verificarea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor etc;

– se utilizează o diversitate de materiale didactice ca sursă a cunoașterii;
– rolul specific al cuvântului vorbit sau scris (activitățile de predare, manualeleșcolar e etc.)
Cunoașterea în procesul de învățământ are loc pe fondul interacțiunii dintre predare și învățare,
dintre activitatea profesorului și activitatea elevului. Conținutul cunoașterii, preexistent fiind, este prelucrat și
organizat după logica didactică (transinformația didactică) și devenit conținutul învățământului, este transmis
elevului prin predare. Prin învățare, acesta va deveni o achiziție personală a elevului.
Cunoașterea în procesul de învățământ se manifestă ca o unitate între două funcții ese nțiale: funcția
reflectorie și cea operațională ( Bruner, S. J., 1970, p. 281). Aceste funcții derivă din faptul că orice
cunoștință include în ea o funcție de reflectare, prin care elevul cunoaște realitatea înconjurătoare și își fixează
cunoștințele în i magini, noțiuni, idei, cât și ofuncție de operare, prin care cunoștința respectivă devine un
instrument care stă la baza formării unei capacități operatorii și care va permite asimilarea în continuare de noi
cunoștințe.

3. NOI SEMNIFICATII SI EXTENSII ALE CONCEPTULUI DE INVATARE

Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente traita
de acesta ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptat iva, conferindu -i
individului o mai mare capacitate de actiune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu se
acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga
personalitate.

Exist a trei categorii de baza ale activitatii de invatare:
Educatia formala cuprinde totalitatea influentelor si actiunilor organizate si sistematice, gradate
cronologic si elaborate in cadrul unor institutii specializate, in vederea formarii personalitatii uma ne; este
educatia intentionata, sistematica si evaluata, incredintata unor educatori cu o pregatire speciala.
Trasaturi caracteristice:
– este institutionalizata, realizandu -se in institutii destinate acestei activitati in cadrul sistemului de
invatamant;
– este proiectata riguros sub aspectul finalitatilor, continutului si temporal sub forma documentelor
scolare cu caracter oficial;
– este organizata sub forma activitatilor instructiv -educative concrete in cadrul procesului de
invatamant;
– este dirijata de un cor p profesional specializat , specialisti pe domenii de studiu si persoane
investite special cu facilitarea invatarii pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar – elevi, studenti;
– este reziliata intr -un cadru pedagogic determinat, cu metode s i mijloace de predare, invatare si
evaluare cu functii pedagogice precise;
– este intotdeauna evaluata social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase si vizeaza
cunoasterea atat a rezultatelor activitatii instructiv -educative, cat si a procesului e ducational;
– este generalizata, permitand accesul tuturor indivizilor la valorile si experienta umanitatii;
– este prioritara din perspectiva politicilor nationale privind dezvoltarea resurselor umane, fiind
principala tinta a politicilor educationale.

Educa tia nonformala cuprinde totalitatea actiunilor organizate in mod sistematic, dar in afara sistemului
formal al educatiei (extrascolare, parascolare, periscolare). Traditional, aceasta forma de educatie a fost
considerata in raport de complementaritate cu e ducatia formala sub raportul finalitatilor, continutului, si
modalitatilor concrete de realizare.
Trasaturi caracteristice :
– marea varietate si flexibilitate a acestor situatii educationale;
– caracter optional, facultativ;
– diferentierea continutur ilor si a modalitatilor de lucru in functie de interesele si capacitatile
participantilor;
– valorifica intreaga experienta de invatare a participantilor;

Aceste tipuri de activitati se realizeaza in mediul socio -cultural ca mijloace de divertisment sau de odihna
active, sub indrumarea cadrelor didactice; unele dintre ele vizeaza educatia adultilor (actiunile parascolare,
actiuni de reciclare, de reorientare profesionala).

Educatia informala sau incidentala include totalitatea influentelor neintentionate , eterogene si difuze,
prin care fiecare persoana dobandeste cunostinte, abilitati si aptitudini din experientele sale zilnice.
Trasaturi caracteristice:
– spontaneitatea contextului in care experienta educationala se realizeaza, ceea ce genereaza un efect
discontinuu si nesistematic al acestora;
– atractivitatea si diversitatea stimulilor educationali care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect;
– absenta restrictiilor sau a standardelor, care stimuleaza nevoia de cunoastere auto noma, libera a
persoanei;
– varietatea continutului informational, acoperind toate domeniile de cunoastere;
– caracterul dominant al valorilor promovate, functie de specificul socio -cultural al comunitatii de
apartenenta si de aspiratiile morale si spirituale ale subiectului;
– efectele “perverse” ale acestor experiente educationale, atunci cand sunt in contradictie cu valorile
promovate de educatia formala.

Cele trei forme ale educatiei contribuie la dezvoltarea personalitatii copiilor si pot contribui la
dezv oltarea durabila a societatii numai prin interconditionare si interdependenta in contextual educatiri
permanente. .
Acest lucru i -a condus pe unii teoreticieni contemporani ai educatiei sa adopte o conceptie holistica in
abordarea problematicii educatiei.
Potrivit holisticii, intre cele trei tipuri de educatie exista relatii de interdependenta si intrepatrundere .
Astfel educatia formala are de castigat daca reuseste sa integreze creator multe din influentele specifice
educatiei nonformale si informale. Pe de alta parte, acumularile educatiei formale pot contribui la dezvoltarea

Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pasi importanti in descifrarea mecanismelor
cognitive, in decriptarea modului cum invata copilul, mai ales la varsta prescolara. Deoarece cenzura
constiintei si a inteligentei sunt restranse la varsta prescolara, copilul invata mai ales din experienta traita,
din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitatia adultului si prin asumarea de roluri in rolurile
sale, care imita situatiile sociale. Povestile, basmele, cartile ilustrate, dialogurile cu parintii, cu educatoarea
si cu alti copii, mijloacele de comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informatiile, dar
acestea se integreaza in ex perienta pe masura ce sunt aplicate in practica.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care sunt adaptate
particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea psihologie i copilului si a
personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa -i organizeze experienta de invatare in asa maniera
incat sa -i faciliteze accesul la cunoastere si sa -i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte, de
formare a unor de prinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara.
Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara, subliniaza caracterul concret –
intuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, car acterul intuitiv al asimilarii de informatii si
rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului . Rolul familiei, al educatoarei,
al grupului de copii reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii.
Cerceta rile au evidentiat ca prescolarul are disponibilitate de cunoastere sporite fata de cele valorificare in
gradinita, rezerve de energie neutilizate. Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea stiintifica a
invatarii, esalonarea gradata a sa rcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea
cunoasterii. Valorificarea experientei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si imbinarea
activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari efi ciente la varsta prescolara.

4. INVATAREA CENTRATA PE COPIL

Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in contextul vietii
contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se
intelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire intr -o lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii la reforma
invatamantului romanesc. D aca pentru mult timp copilul trebuia sa se adapteze gradinitei sau scolii, in zilele
noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si
particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce in dis cutie adaptarea invatamantului la
particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea ce
priveste temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potentialul intelectual, trasaturile de personal itate
etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasca „ereditatea
socio -culturala” pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational , demersul didactic traditional dominant era caract erizat de
predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de
particularitati individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul, gradul de complexitate a
cunostintelor, metodele de invatare si particularitatil e socio -emotionale si cognitive ale copiilor poate avea
drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare care sa permita copiilor
progresu l pe cai diferite , pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul in
care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice invatarii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si creeaza conditiile favorabile
pentru activitatea ulterioara de invatare. Ca proces, invatarea implica o serie de componente psihice, diferite de
la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situatiilor de invatare urmeaza sa asigure conditii de
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor de invatare
care sa determine o participare activa a copilului in procesul de invatare prin interactiuni diferite.
Teoria int eligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se constata, de altfel, in viata
cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o abordare diferita, individualizata, pe durata
intregului proces de educare si formare.
Invatar ea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia proiectarii si
realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio -psiho -socio -culturale ale fiecarui
copil. Aceasta se realizeaza prin individualiza rea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a metodelor de
predare -invatare -evaluare – autoevaluare .
Premise ale invatarii individualizate:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
 In activitatea de invata re, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum, profunzime si
stil.
 Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
 Egalitatea acce sului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor
fiecaruia.

Sensuri majore ale conceputului de „invatare centrata pe copil”:

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta a
educat orilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de formale la profilul
individual al subiectului supus educatiei. Fiecare copil prezinta o provocare pentru educatoare, de a gasi solutii,
de a raspunde nevoilor afective, de c unoastere, de afectiune si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educational ce are ca
finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al invatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa, ce
necesita construirea in timp real a unei experiente de invatare pozitive si semnificative, intr -o relatie
democratica.

La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca:
 Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a car acteristicilor tuturor copiilor din grupa si a
potentialului real al acestora.
 Valorifica superior acest potential
 Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
 Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
 Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
 Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
 Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non -formale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct cent rat facilitarea invatarii, a -l ajuta pe copil sa se
dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg si in functie de caracteristicile specifice
ale fiecarui copil, de stilul de invatare, profilul inteligentelor multiple, dar si d e tipul de invatare adecvat.

5. COLABORAREA GRADINEI CU ALTE MEDII EDUCATIVE
5.1. COLABORAREA GRADINITA – FAMILIE
5.2. COLABORAREA GRADINITA – SCOALA

5.1. COLABORAREA GRADINITA – FAMILIE

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce
se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se
manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza s a stea in mod
expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
*
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui
influenteaza ii marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta cauza,
extrem de puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea efectelor pe
care le produce, familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului in mediul
social, fapt ce se reflecta asupra dezvoltarii sale:
 creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de
vedere fizic, psihic, material;
 datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
 familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
 familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile ulterioare
care se impun;
 influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integ ranta din viata.
*
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
 introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
 ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli
de convietuire cu ceilalti;
 creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a -si intari in felul acesta
sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
 il familiarizeaza pe copil cu grupul micro -social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa
joace unele roluri sociale;

 il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu sch imbarea mediului de
existenta;
 stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie , ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan
in jurul unor intrebari esentiale:
a) Care este atitudine a familiei fata de gradinita?
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe
care gradinita l -ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul
integrarii lui in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr -un program orar relativ
riguros stopeaza cu brutalitate procesul copilariei.
O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:
– familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;
– familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii
copilului;
– familia care recurge la gradinita din imitatie;
– familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai
coerente decat cele oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia
in functie de care ea a ales sa introduca copilul in ace st mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror
motivatii, educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta
va trebuie sa releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.

b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?
Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta
copilul trebuie cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele
momen te in care copilul este introdus ori extras din programul gradinitei.
Sintetizand, cele mai frecvente ocazii pe care le are educatoarea de a comunica cu parintii sunt:
– cand parintii aduc copiii la gradinita;
– la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;
– cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari diverse,
festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;
– vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?
Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se
ia in considerare faptul ca:
– in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare -parinti este contaminat de pozitia
profesiona la pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
– in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi c unosc cel mai bine copiii,
chiar daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr -un sens favorabil acestora. Relatia parinte -copil
este, de cele mai multe ori, prea incarcata emotional si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta
lucrurile si fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa
si profesionalism.
In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare -parinte:
– Colaborati, cooperati cu parintii!
– Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!
– Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti – ca educator – in postura celui care reprezinta
institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.
– Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!

Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibi litatea parintilor pentru solutionarea in parteneriat
a eventualelor probleme ce s -ar ivi in legatura cu copilul. Parintii sunt, de obicei, deschisi la sigestiile
educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti responsabili.

5.2 COLABORAREA GRADINITA – SCOALA

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente
educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie
sa se manifeste in pe rmanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in
mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.

*
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializato r de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
 introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
 ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli
de convietuire cu ceilalti;
 creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a -si intari in felul acesta
sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
 il familiarizeaza pe copil cu grupul micro -social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa
joace unele roluri sociale;
 il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de
existenta;
 stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

*
Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul prescolar
abia le poate pune in evidenta.
In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in cadrul carora copilul
experi menteaza :
– nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;
– reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor scolare;
– anumite roluri sociale si responsabilitati ce -i revin in conformitate cu noul statut;
– modela rea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar, in
virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
– asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
– realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune scoala;
– efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in
care sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoa la reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru
ca trecerea dintr -una intr -alta sa asigure continuitatea proiectelor si fina lizarea lor adecvata . Avand
constiinta acestui fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de
colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii.
Cele mai frecvente opor tunitati de intalnire intre cele doua medii educationale , care se cer
valorificate superior de catre ambii parteneri, privesc:
– vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a
acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
– vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;

– organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa
dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru
scoala;
– simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
– organizarea uno r serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa -i ajute pe cei dintai sa se integreze
mai usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poat e produce
noul context asupra dezvoltarii acestuia . In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut
necesara.

6. COPIII CU C.E.S. IN GRADINITA

Legislatia tranzitorie actuala cat si Legea invatamantului, prin sectiunile distincte car e privesc
invatamantul special, ofera posibilitatea pentru copiii cu cerinte speciale de a fi integrati in gradinite obisnuite.
Intr-o strategie a invatamantului special, o directie semnificativa o constituie asigurarea deschiderii acestui
subsistem spre i nvatamantul special. Aceasta inseamna transpunerea unor necesitati obiective ale copiilor cu
cerinte speciale de aderare cat mai putin abrupta la viata comunitara, iar functionarea formulei integrarii se
vrea o alternativa la invatamantul desfasurat in ret eaua institutiilor de profil.
Integrarea trebuie orientata pe doua componente fundamentale, si anume:
– asigurarea conditiilor de ordin financiar -administrativ
– problematica generala, particulara si individuala a copiilor cu cerinte speciale

Ambele component e trebuiesc sustinute de un sistem de norme metodologice adecvate. Cum am mai
subliniat, aceasta integrare se prezinta ca o alternativa , nu ca o forma care sa inlocuiasca integral sistemul de
invatamant special. Asadar, nu se poate accepta ca formula si nu este benefica pentru toti copiii cu cerinte
speciale.
Ca alternativa, devine oportuna si benefica pentru acei copii, atunci cand se pune in aplicare de la o
varsta cat mai mica, deoarece prin participarea continua la regimul institutional special se real izeaza o
adecvare a integrarii in limitele acestui mediu si in mai mica masura o integrare la comunitate .Din acest
motiv realizarea integrarii copiilor cu cerinte speciale incepand cu gradinita are darul de a asigura cele mai
mari sanse de acces ulterior l a viata comunitatii.
Pe langa criteriul varstei , trebuie avut in vedere tipul si nivelul deficientei precum si o evaluare
psihopedagogica adecvata. Nu trebuie uitat nici al treilea element fundamental reprezentat de modul practic
de integrare: unul sau ma i multi copii cu cerinte speciale integrati la o grupa obisnuita sau grupa care sa
functioneze ca unitate structurala in cadrul institutiei.
Participarea copiilor cu C.E.S. in cadrul invatamantului de masa presupune in primul rand acces si
apoi identific area cailor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si
individuala, sa contribuie si sa se simta parte activa a procesului . Accesul are in vedere posibilitatea copiilor
de a ajunge fizic la influentele educative al e societatii. De a se integra in gradinita si mai apoi scoala si de a
raspunde favorabil solicitarilor acesteia.
Un lucru important in procesul de educatie il reprezinta si calitatea educatiei care se refera la
identificarea acelor dimensiuni ale procesu lui didactic , a continutului invatarii si a calitatii agentilor
educationali , care sa sprijine invatarea tuturor categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul
deschis, flexibil, eficient si efectiv.
Asigurarea accesului efectiv la educatie a l acestor copii este vital, cel putin din doua puncte de
vedere. Mai intai, este vorba de valorizarea sociala , inerenta acordarii dreptului la educatie , valorizarea ca
fiinta umana cu drepturi egale. In al doilea rand, integrarea scolara este o forma efect iva de integrare sociala ,
a carui reusita este fundamentala pentru insertia sociala.

Cercetarile stiintifice au demonstrat ca scoala speciala nu are efecte spectaculoase; persoanele
instruite in scoala speciala nu realizeaza performante intelectuale mai mari, in comparatie cu cei din aceeasi
categorie care frecventeaza scolile obisnuite; in schimb, sub aspectul invatarii sociale – a carei importanta este
tot mai accentuata in psihopedagogia moderna – achizitiile copiilor care invata in scoli obisnuite sun t net
superioare.
Integrarea in comunitate a copiilor supusi riscului de marginalizare este un proces de debarasare de
sindromul de deficienta, sindrom care, in final, conduce la dependenta copilului cu dizabilitati de altii,
devenind tributar asistentei, indiferent de natura ei.
Privita din acest unghi, singura solutie o constituie reducerea diferentelor , pentru ca acesti copii
deosebiti sa urmeze o gradinita obisnuita. Pornind de la identificarea acestei probleme, gradinita trebuie sa -si
extinda scopul s i rolul obisnuite pentru a putea raspunde unei mai mari diversitati de copii. Este necesar ca
invatamintul, in calitatea sa de prestator de servicii, sa se adapteze cerintelor copiilor, si nu invers . Tinta
finala este sa se asigure ca toti copiii sa aiba a cces la o educatie in cadrul comunitatii, educatie care sa fie
adecvata, relevanta si eficienta.
In pledoaria pentru integrarea sociala a copiilor cu dizabilitati, argumentul suprem il constituie
beneficiile psihosociale ale incluziunii, care faciliteaza a sumarea de roluri sociale proprii in comunitate, care se
exprima fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin cresterea competentelor in aceleasi medii
ambiante.
Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele g radinitei pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului scolar (grupa) și de desfășurare cu
succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări
interne în ec hilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul conduitei sale.
Avand in vedere aceste premise ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca
o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acest eia de a asigura normalizarea si reformarea
conditiilor de educatie pentru persoanele cu cerinte educative speciale.