1 EDUCAȚIA MORAL Ă ȘI ETICILE PROFESIONALE ÎNTR -O LUME ÎN TRANZIȚIE I. Provocările tranziției privind educația în secolul XXI Temerea privind o… [620008]

1 EDUCAȚIA MORAL Ă ȘI ETICILE PROFESIONALE
ÎNTR -O LUME ÎN TRANZIȚIE

I. Provocările tranziției privind educația în secolul XXI
Temerea privind o potențială dezumanizare a lumii ca rezultat al progresului tehnic a fost
exprimată în Rapoarte ale UNESCO priv ind educația, (Raportul Faure,1972 și după un sfert de secol
Raportul Delors, 1996) . Raportul Delors, privind spre viitorul educației, arată că, în prezent, creșterea
economică generală nu mai poate fi considerată mijlocul ideal de reconciliere a progres ului material cu
echitatea, cu respectul pentru condiția umană și pentru natură. Se poate afirma, în termeni economici și
sociali, că progresul a adus cu sine sentimentul deziluziei, ce poate fi înțeles dacă ținem seama de
creșterea șomajului, a numărului persoanelor marginalizate, de dezvoltare inegală a diferitelor țări, de
pericolele în care se află mediul înconjurător. Înțelegerea implicațiilor unor asemenea fenomene va
constitui una dintre provocările intelectuale și politice majore ale Secolului XXI. Pe fondul creșterii
interdependenței dintre oameni și al globalizării problemelor, se pune problema să învățăm să trăim
împreună în “satul mondial ”, începând cu învățarea participării în comunitățile cărora le aparținem –
sat, oraș, regiune, națiune. Proble ma participării este fundamentală pentru democrație și constituie o
altă provocare pentru educație în secolul XXI.
Între numeroasele tensiuni care vor trebui depășite în secolul XXI, un loc central îl va ocupa
tensiunea dintre nevoia competiției și grija p entru egalitatea șanselor. Raportul Delors are curajul să
afirme că presiunile exercitate de competiția economică și politică i -au determoinat pe mulți dintre cei
aflați într -o poziție de decizie să piardă din vedere misiunea pe care o aveau, și anume să o fere
fiecăruia mijloace pentru a profita la maximum de ocazia care i se oferă. Aceasta a condus la
regândirea și actualizarea conceptului de educație permanentă, pentru a pune în acord trei factori:
spiritul concurențial, care constituie stimulentul; coope rarea, care conferă forța; solidaritatea, care
unește. În cele din urmă, tensiunea dintre spritual și material: deseori fără să -și dea seama și fără să
exprime acest lucru, lumea tânjește după un ideal și după valori pe care le calificăm drept “morale”.

2 Educația are rolul de a încuraja pe fiecare individ să acționeze conform propriilor tradiții și convingeri
și în deplinul respect al pluralismului, să își ridice mintea și spiritul pe planul universalului și, într -o
anumită măsură, să își depășească propriil e limite. Nu este exagerată aprecierea că viitorul omenirii
depinde de aceasta.
Se poate aprecia că se impune o reevaluare contemporană a conceptului de educație. “Educa ția
a fost și este încă înțeleasă … fie ca un proces de < formare> din exterior, fia c a unul de <dezvoltare>
din interior ; (Stanciu,I,Gh, 1991). Nu s -a înțeles încă suficient că “fenomenul educa ției ne apare ca o
sinteză a socialului și individualului ”. Acceptarea idealului social și a idealului educațional se
întemeiază pe recunoașterea , pe de o parte, a imperfecțiunii celor două realități – sociateta și
individualitatea umană – iar pe de altă parte, a perfectibilităților . Educația apare astfel “ca un proces
organizat de socialiyare și individualizare a ființei umane în drumul său spre uman izare “ (idem).
Pentru a depăși situația actuală din educație, când încă nu s -a ajuns la recunoașterea unui fond comun
de valori pe care societatea românească de azi să le considere ca suficient de pertinenete pentru a -și
întemeia pe ele atât programul său , cât și sistemul educațional se impune înțelegerea faptului că nu se
poate concepe educația în afara unui sistem axiologic (idem).
Există multiple motive pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile morale și culturale ale
educației, astfel încât fiecar e dintre noi să poate percepe individualitatea celorlalți și să înțeleagă
mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie început prin cunoașterea de sine, printr -o
călătorie interioată ale cărei puncte de reper sunt cunoașterea, reflecția ș i practica autocriticii. (Delors,
2000). Educația trebuie nu numai să fie adaptată la schimbările de profunzime de pe piața muncii, dar
și să constituie un proces continu de formare a unor ființe umane împlinite la nivelul cunoașterii și al
aptitudinilor, al spiritului critic și al capacității de a acționa; trebuie să permită dezvoltarea de sine a
individului, deschiderea lui spre problematica mediului înconjutător; trebuie să -i permită acestuia să
joace un rol social atât la srviciu cât și în comunitate (i dem,p.14). Raportul Delors propune patru
puncte de sprijin ( “piloni ”) ai educației (idem,p.69 -77): “A învăța să știi”, “A învăța să faci”, “A învăța
să fii”, “A învăța să trăiești împreună cu ceilalți” și acordă pilonului “A învăța să trăim împreună” o

3 mai mare importanță – vizând extinderea cunoștinețelor depre ceilalți, istoria, tradițiile și valorile
spirituale – astfel încât, pornim de la o asemenea bază sub semnul recunoașterii interdependențelor
crescânde, al analizei comune a provocărilor și riscurilor viitorului să ajungem să realizăm proiecte
comune.
Educația trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esențială, și să
contribuie la cunoașterea și respectarea cultirii și valorilor spirituale ale diferitelor civilizații, ca o
contragreutate la o globalizare care altfel nu ar fi privită decât în termeni economici și tehnologici.
Sentimentul unor valori importante devine fundamental pentru o educație umanistă și democratică
în secolul XXI (idem). În societatea contemporană, “progr amat ă” – caracterizată prin producerea de
bunuri culturale – noi vedem, scrie A. Touraine (1992, p.414) “ o societate în care categoriile morale
ocupă locul central, pe care l -au avut categoriile politice, pe urmă cele economice, și care, înainte de
apariț ia modernității a fost ocupat de gândirea religioasă ”. Trecerea de la societatea “modernă ” la
societatea “programată ” se face dramatic și lent, prin opoziția dintre lumea calculului economic și
aceea a identității culturale, care amenință planeta. Apar act ori noi, mișcări sociale constituite de
opinia publică datorită mai ales mass -media și unor intelectuali sensibili la noile probleme sociale.
Rolul intelectualului trebuie să fie de a degaja creativitatea oamenilor în același timp cu combaterea
folosirii ei mercantile și protejarea contra demagogiei și conformismului (idem, p.419). De aceea, nu
mai poate fi acceptat să se identifice omul cu muncitorul sau cu cetățeanul . Pentru aceasta trebuie
ca să fie depășite barierele care separă adesea intelectualii de restul populației și ca tinerimea
studioasă să depășească distanța dintre o formare profesională pilotată în jos și o cultură generală
nutrită de antimodernism sau atinsă de un universalism încărcat de spirit dominator mai mult decât de
deschidere la e xperiența trăită (ibidem).
Din punctul de vedere al sistemului social – economic și politic, unele țări par a cunoaște o
continuitate îndelungată în cadrul unei societăți democratice, pluraliste prin economia de piață și statul
de drept -deși și ele sunt î n tranziție spre o societate informatizată, “programată ”,iar altele par a fi într -o
tranziție accelerată spre această societate democratică. Din punctul de vedere al sistemului valoric

4 (moral) lucrurile stau oarecum diferit . În procesul general de trecere de la trancendentalism și
absolutism axiologic spre imanentism și relativism moral , nu s -a conturat încă – în occidentul
european – un sistem valoriuc care să ia locul sistemului valorilor creștine (Stoetzel,J, 1983,
Xypas,C, 1993). Societatea românească, d upă aprecierile cele mai probabile, a conservat (mai) bine
valorile tradiționale, culturale, spirituale. Se impune în mod firesc să fie eleborată o politică și o
strategie educațională care să conserve tot ce avem mai bun valoric și care să deschidă axiolo gic spre
dezvoltarea valorilor demnocratice, prin creație spirituală originală.
O preocupare deosebită a educației în secolul XXI o va constitui chestiunea: cum poate fi
adaptată educația la viitoarea structură a muncii, când este imposibil de prevăzut cu exactitate în ce
mod va evolua ? Adaptarea educației trebuie să țină seama și de evoluția sectoarelor economice:primar
(agricultura), secundar (industria) terțiar (servicii) Quaternar (cercetare). Trece în prin plan cultivarea
acelor calități umane care nu sunt vizate în pregătirea tradițională, cum ar fi capacitatea de a stabili
raleții stabile, eficiente între indivizi. În organizațiile puternic tehnologizate ale viitorului, dificultățile
relaționale ar putea creea disfuncții grave care să necesite noi tip uri de abilități, cu un caracter mai
curând comportamental decât intelectual. Problema în secolul XXI nu va mai fi atât de a -i pregăti pe
copii pentru societate, cât de a le creea posibilitatea, oferindu -le punctele de referință intelectuale, de a
înțelege lumea din jurul lor și de a avea un comportament responsabil și corect (idem) . Pentru ca
tinerii să aibe o perspectivă justă asupra lumii, educația trebuie să îi ajute să -și descopere propria
identitate. Doar astfel vor fi în măsură să privească lumea di n perspectiva celuilalt și să -i înțeleagă
reacțiile. Cultivarea empatiei poate evita lipsa de înțelegere care duce la violență. Oamenii își pot
procura o (nouă) identitate prin participarea la proiecte comune, aducătoare de satisfacție, care -i scot
din rut ină și estompează conflictele. Școala trebuie să acorde în programele sale timp suficient și ocazii
pentru ca tinerii să se familiarizeze cu acțiunile în cooperare (activități culturale, sportive sau cu
caracter social, cum ar fi îngrijirea spațiilor publi ce, asistența persoanelor defavorizate, acte umanitare
etc). De asemenea, elevii împreună cu profesorii pot participa la proiecte de cercetare pe probleme

5 socio -morale, cu metode de investigare a “relelor socio – morale” și de inventare a soluțiilor la
problemele cercetate (sărăcie,violență etc).
Învățământul secundar, aflat la răscrucea vieții, concentrează multe speranțe și multe critici.
Se consideră că acesta nu reușește să pregătească nici pentru învățământul superior și nici pentru o
profesie (la nive lul așteptărilor și exigențelor contemporane). Se susține că materiile predate sunt
irelevante și că nu se acordă suficientă atenție asimilării unor valori sociale și moduri
comportamentale. În contextul educației permanente, învățământul secundar poate fi legat de trei
principii imortante(idem): diversificarea cursurilor, accent sporit pe alternarea studiului cu activitatea
profesională sau socială, îmbunătățirea calității procesului educațional. Diversificarea conținuturilor, a
structurii cursurilor și ac ordarea unei atenții sporite orientării în viața profesională trebuie să fie unul
dintre țelurile unei reforme a învățământului (la nivelul secundar).
La începutul anilor ’90 , economiile Europei au trebuit să se adapteze schimbării abrupte a
modului de p roducție, comerț și investiții ceea ce a produs dezechilibre (și) pe piața muncii, între
cererea și oferta de muncă, creșterea șomajului structural, apariția unor discrepanțe accentuate în
calificarea forței de muncă ( Memorandum, 2000). Uniunea Europeană își propune pentru următoarea
decadă să ofere un exemplu întregii lumi, să arate că este posibil să se realizeze o creștere economică
dinamică o dată cu întărirea coeziunii sociale și că învățarea permanentă este o politică esențială pentru
dezvoltarea cet ățeniei active, a coeziunii sociale și a ocupării forței de muncă – ca scopuri importante și
intercorelate (idem). Pentru rezolvarea acestor probleme se tratează cu mai multă atenție oferta de
educație și formare, se definesc noile competențe de bază pentru toți- ca fiind acelea cerute pentru o
participare activă în economia și societatea cunoașterii – pe piața muncii și la locul de muncă, în
comunitățile virtuale și cele de tip real, într -o democrație, precum și pentru o persoană cu un sens
coerent al identi tății și cu un anumit sens al vieții. În acest scop, competențele sociale și cele
profesionale se intercondiționează în conținut și finalitate. Pe lângă capacitățile de bază tradiționale
apar altele privind : tehnologiile informaționale și de comunicare, l imbile străine, cultura tehnologică,
cultura antreprenorială, competențele sociale(idem). Încrederea în sine, autoorientarea și asumarea

6 riscurilor devin competențe sociale tot mai importante. Deprinderile antreprenoriale oferă posibilități
de a îmbunătăți performanțele profesionale, de a diversifica activitățile și a ceea noi locuri de muncă.
Angajatorii își cresc cerințele privind capacitatea de învățare, de dobândire rapidă de noi deprinderi și
de adaptare la noile provocări inclusiv privind creativitate a și responsabilitatea .

II. Evolu ții ale eticii contemporane – de la filozofia moralei la etici aplicate
Morala drepturilor omului sau a demnității omului?
Se afirmă adeseori că societatea în tranziție generază criza valorilor morale și atitudini anomic e
iar lipsa unor repere axiologice și a unor filalități clare ale educației provoacă o anumită nesiguranță a
educatorilor privind scopurile și mijloacele ediucației morale. Uneori se invocă neândeplinirea roilului
educativ de către instituțiile cu funcții educative sau neconcordanța între acțiunile acestora Rareori se
incubă oamenilor de știință și oamenilor politici responsabilitatea față de criza morală pentru că nu au
creat și nu au organizat politici și streategii educaționale. Soluționarea problemei ed ucației pentru
valori morale și etici profesionale presupune demersuri “teotetice” și consecințe “practice”. Realizarea
legăturii dintre cercetarea fundamentală și intervenția într -un context social presupune demersul unui
“eclectism luminat” de împrumutar e de diverse sisteme teoretice a celor mai bune teze , conectarea
unor sisteme sau niveluri diferite de explicații (explicații în indivizii înșiși; explicații în interacțiunile
indivizilor într -o situație dată; explicații în sistemul de credințe și de repr ezentări, de evaluări și de
norme) care, singure, sunt insuficiente pentru a orienta o practică (Monteil, J.M. 1997).
În stadiul actual, în cercetarea problemei și mai ales în practica educației se “uită” că valorile
(morale), înainte de a fi difuzate so cial (inclusiv prin educație și formare ) trebuie create și instituite de
către oameni care au capațități și competențe sociale dezvoltate prin educație. În teoria și, mai ales, în
practica educației se neglijează creativitatea în general, iar creativitate a morală nu este vizată (aproape)
de loc

7 În condițiile unei societăți aflate în tranziție – postmodernă și postcomunistă – și în care se
produc rapide schimbări, ipoteza de soluționare a problemei apare astfel: valorificarea persoanei
subiectului educației , ca fiiință creată și creatoare spiritual, conștientă de sensul creației prin formarea
de capacități pentru creație morală și socială (de valori morale și norme sociale, organizaționale) chiar
în “laboratorul” educației permanente (prin relațiile socio -educaționale, jocul rolurilor sociale în
grupuri socio -educaționale, în echipe pentru proiecte de cercetare a problemelor socio -morale, cu
metode de investigare și de inventare, producere a soluțiilor la problemele cercetate) .
Până la începutul secolului al XX-lea, în filozofia moralei (numite de unii filozofi, etică) au
predominat preocupările normative, de ordinul întâi, din interiorul moralității, de tipul : ce este bine și
ce este rău ? poate exista o morală întemeiată pe virtute sau pe drepturi ? Apoi, au trecut pe primul plan
problemele eticii de ordinul doi (meta -etice) privind fundamentele gândirii etice, valorice, de tipul:
putem justifica judecățile de valoare ? putem vorbi cu sens despre adev ăruri morale ? În ultimile trei
decenii s -au reabordat probl eme ale moralei practice, de tipul: este acceptabilă pedeapsa cu moartea ?
este justificat avortul ? (Mureșan,V,1995).
La problema fundamentării judecăților etice privind obligația , răspunsul unei teorii
teleologice (de exemplu, teoria aristotelică) este că o judecată etică privind obligația se formulează
după criteriul binelui ca scop al acțiunii, răspunsul unei teorii deontologice (de exemplu, teoria
Kantiană) este că o judecată etică privind binele sau răul moral trebuie să includă o judecată de
obligaț ie și nu invers. La ceeași problemă, răspunsul intuiționismului etic (Moore) constă în ideea că
judecățile etice privind obligația sunt intuiții ale caracterului drept sau nedrept al acțiunii. Ideea eticii
lui Moore implică relația sens – semnificație – structură -funcție a limbajului moral, relația dintre valori și
adevărul moral. În propozițiile normative morale apar ca functori (logici) unul din verbele : “a treebui
să faci ”,” a trebui s ă nu faci”, “ a avea dreptul s ă faci”, “ a avea dreptul sa nu faci”, “ a putea face” și
“a nu putea face” ; în toate cazurile de norme morale, demonstrativul și explicativul necesar
întemeierii, justrificării normativului sunt implicate difuz dar ca o matrice integrativă a valabilității
binelui.(Miroș,L, 1973,p.89). Întotdeau na judecățile de valoare sunt judecăți constitutive ale unui

8 produs valoric, iar judecățile de valorizare sunt constitutive recunoașterii (constatării) sau
nerecunoașterii atribuirii sau nu, de valoare unei valori deja existente (Idem.p95). Distincția dint re
judecata de valoare și judecata de valorizare are importanță deosebită pentru educația moarlă, arată
că binele nu se poate învăța numai cu mijloacele logicului, că nu este suficent să ne însușim un număr
de norme sau de cunoșrințe morale pentru a deveni morali; este necesar modelul moral, al exemplului
viu, care duce la înțelegerea, demonstrarea efectivă a binelui.
Nu există o echivalență, și cu atât mai puțin o identitate, între idealuri, valori, norme și
obiceiuri practicate. Indivizii se raportează: adeseori la norme; uneori la valori; mai rar la idealuri.
Totuși, omul are nevoie de un sens al existenței sale; valoarea, spre deosebire de ideal, poartă în ea
realitatea actuală a exigențelor realizării sensului; normele protejează acolo unde o judecată de valoare
este necesară și devine posibilă.
Valoarea se generează ca o dorință posibilă (de depășire a limitelor realului spre ideal) supusă
judecății de valoare. Momentele valorii apar astfel: valoarea ca motiv (dorit) de depășire a limitelor;
valoarea d rept criteriu în judecata de valoare; valoarea ca ideal (efortul libertății, autonomiei spirituale
în creația de valori). Ordinea ierarhică a valorii este în raport cu efortul necesar pentru a le deosebi și a
le pune în operă. Mărimea valorii constă în sac rificiul pe care -l presupune efortul de creație spirituală
(Lavelle,L,1951,vol.1,p.725). Valoarea morală poate fi definită prin intensitatea voinței conștiente de
depășire a limitelor realului, prin “coincidența voinței cu idealul ” (idem) . Dificultpoțile vieții morale
rezultă mai puțin în norme, cât în maniera în care trebuie să le punem în operă. Valoarea generează
datoria, obligația (respectării normei) ți nu invers.
Apariția logicii valorii ajută științei eticii să se desprindă de filozofia moralei și să capete
metodă. Ulterior, în urma cercetărilor lui von Wright (1951) apare logica deontică (a normelor) . Prin
definiție, judecățile sunt adevărate sau false. Normele, cum se afirmă frecvent, nu au valoare de
adevăr. Von Wright (1982,p.8) deosebește într e propoziții (judecăți) utilizate pentru a enunța o
prescripție (pentru a comanda, permite sau interzice o anumită acțiune) și propoziții utilizate pentru a
exprima judecata că există o prescripție care comandă, permite sau interzice o anumită acțiune;

9 judecățile de ultimul tip vor fi numite judecăți despre norme. Înțelegerea logicii deontice ca o logică
a judecăților – despre – norme atrage întrebarea “În ce sens spunem despre norme c ă există ?”
(idem,p.9).Aceasta este problema ontologică a normelor, consid erată extrem de dificilă. Dacă logica
deontică, vrea să fie mai mult decât un joc gratuit cu simboluri, principiile ei se cer justificate pe baza
unor considerații legate de statutul ontologic al normelor Deși “o teorie care să combine logica
prescripțiilo r cu logica necesității (inferenței) practice constituie o junglă conceptuală… întinsă și
încâlcită” (idem), totuși ea rămâne un deziderat pentru filozofia normelor și valorilor.
Studii etice contemporane (Ricoeur,P,1988) consacră distincția dintre etică (ceea ce persoana
apreciază bun de făcut) și morală (ceea ce se impune ca obligatoriu – marcat prin norme, obligații,
interdicții, caracterizate printr -o exigență universală și printr -un efect de constrângeri). În acest sens,
etica dă prioritate acțiunii, c ontextelor și alegerii. Situațiile concrete constituie baza reflexiunilor etice
și se inversează schema obișnuită a unei aplicații teorie – practică . Nu mai este vorba de a aplica la o
anumită situație o anumită nprmă de acțiune prestabilită, ci de a opera o alegere între mai multe
conduite posibile într -un context precis. (Baoudouin, J.M, 121/1994, -4 p.21).Caracterul etic al deciziei
ține mai puțin de conținutul său decât de maniera în care a fost deliberată conduita. Reflexia etică
apare într -o situație d e criză a unei normativități universal valabile, atunci când înprejurările impun
repunerea în discuție a normelor de acțiune. Esențial apare raportul persoanei – care își
fundamentează și își corectează proiectele – cu problema de etică, ceea ce implică ra portarea la sine,
raportarea la altul, raportarea la instituție.
Această orientare privind etica dă o înaltă viziune asupra persoaneiu capabile de discernământ,
de libertate, în gesturile și acțiunile sale. Legătura fundamentală nu mai trebuie căutată înt r-o
tranzitivitate între diuă câmpuri exterioere subiectului ( teorie -practică) ci vizează subiectul însuși,
demersul său în a estima “ceea ce este bine de făcut ” . Astfel, în gestul etic, frontierele dintre a spune
și a face se estompează (forma simplă a acestei realități este promisiunea – zicala “un om ,un cuv ânt”).
În interogația etică se întâlnesc inevitabil raportarea la sine (mediată de estimarea de sine, legată de
acțiune) și raportarea la altul (care exprimă solicitudinea, atenția). Aspirația spre reciprocitate apare

10 ca resortul fundamental al eticii relaționale, dincolo de raprturile de dominație întâlnite adeseori în
situațiile cotidiene (idem,p.25) . Etica, astfel înțeleasă, valorizează dimensiunea relațională și
comunicarea. Într-o comunicare ver itabilă, neredusă la schimbul de informații, un loc central are
conceptul de recunoaștere. O comunicare veritabilă presupune o experiență împărtățită și o
recunoaștere reciprocă.
Se poate povesti, explica, demonstra, fără a transmite însă simțire, afectiv itate, atitudine,
valoare, cultură. Educatorii cunosc acest “intransmisibil” al experienței, ceea ce face necesară, cu atât
mai mult, recunoașterea ce completează irealizabilul unei întâlniri a experiențelor trăite. Paradoxul
întemeietor al comunicării , apare astfel (idem,p.29): experiența comună facilitează recunoașterea și
prin consecință comunicarea, dar absența comunicării comune reclamă mai multă recunoaștere ( a
altuia), fără de care comunicarea devine dificilă. Momentul moral al reflexiei etice este redus la
recunoașterea inegalității interacțiunii umane, care se dezvoltă adeseori prin raporturi de dominare și
violență ceea ce impune efortul de a ajunge – prin dialog , nu simplă transmitere de informații – la un
consens etic , de caliate comparabilă c onsensului din domeniul științific (idem,p.31). Această
necesitate de experiență împărtășită în comun constituie o reabilitare a emoționalului și afectivului în
relațiile (de comunicare) interumane. Așteptarea reciprocității devine un criteriu suprapersona l de
evaluare a normelor morale, care inversează drumul de la principiul universal la înțelegerea
singularului. Principiul moral este conceput astfel încât normele care nu pot obține adeziunea
calificată a tuturor persoanelor implicate în situație sunt con siderate ca nevalide și pot fi excluse
(idem,p.33 -34). O normă nu poate pretinde de a fi validată decât dacă toate prsoanele care pot fi vizate
de aceasta sunt de acord ( sau ar pute fi ) ca participanți la o discuție practică asupra validității acestor
norme. Nu se pot rezolva prin monolog probleme care trebuie rezolvate prin argumentare etică
(Habermas, J,1986,p.85 -89). Implicația educațională privește necesitatea realizării unei discuții
practice, unui dialog efectiv pentru a întemeia universalitatea une i norme de acțiune. P.Ricoeur și
J.Habermas subliniază în această orientare a eticii contemporane, perfecta congruență între autonomia

11 de judecată a fiecăruia și așteptarea consensului tuturor persoanelor vizate într -o discuție practică
(privind întemeie rea universalității unei norme morale de acțiune ).
Din aceste motive, nici nu putem travesti instituția , cum încearcă unele orientări vizând
logica organizațională, sub acoperișul călduros al ”rela țiilor umane ”; logica organizațiilor este o
logică a efic ienței și nu are comunicarea interumană ca singura ei rațiune ( Baudouin,J,M,
121/1994 – 4,p.37). Instituția este astfel pusă la confluența unor perversiuni etice: ea este locul unei
lupte (pentru eficiență, pentru locuri de muncă) care dispune în același ti mp de un spațiu de
recunoaștere (prin comunicarea umană). Instituția apare ca un teatru (scenă) de suferință , pentru
a traversa dezastrul etic de la supunere la demisie sau compromitere (morală) . De aceea,
negocierea și compromisul necesar sunt înțelese ca o artă. Instituția apare ca o “școală a umulinței ”
în care se exacerbează contradicțiile etice (ibidem).
Reflexia etică asupra dreptății distributive impune să se iasă din sfera moralei private în
sfera moralei publice. Tradiția anglo -saxonă a rezolvat problema inegalității prin teza utilitaristă:
căutarea unui avantaj maximal pentru un cât mai mare număr de oameni, chiar dacă produce teribile
inegalități. Maximizarea părții minimale poate face obiectul unui consens al persoanelor libere și
raționale ( Rawls, J,1987). Teme majore ale eticii contemporane apar astfel: primatul acțiunii, stima
de sine și de altul, dialogul, importanța procedurilor (normelor) pentru echitate și a recunoașterii
celuilalt prin comunicare.
Din perspectiva eticii contemporane, d istincția dintre educație și formare , trebuie să țină
seama de faptul că educatorul se încadrează în câmpul școlar, în care contextele de acțiune sunt
multiple, cel mai adesea definite contractual și nu pot să fie reduse la extraordinara unitate
organizați onală a școlii. Aceste contexte multiple necesită o multitudine de competențe (definirea
politicilor de educație și formare, determinarea obiectivelor, conceperea mijloacelor ) care prezintă o
stratificare instituțională puțin stabilizată greu de comparat cu aceea care prevalează în școală. De fapt,
subiectul educației școlare este un copil care devine adolescent ,iar subiectul formării
(profesionale ) este un tânăr care devine adult. Problemele etice.precum și aceea a educației morale,

12 nu pot fi puse la fe l reflexiei, decât cu riscul unei “infantiliz ări” sau “adul tizări ” reciproce. Formarea
profesională ( a tinerilor adulți) – în comparație cu educația școlară – exacerbează mizele recunoașterii.
Nu putem însă reduce recunoașterea la relațiile de empatie sau de susținere psiho -afectivă deoarece
recunoașterea (celuilalt) este și o luptă și o confruntare. În procesul de formare (profesională)
trebuie să se anticipe noi culturi profesionale, care apar prin evoluția lumii muncii și a
mentalităților. Existența une i baze potențiale de dialog (în educația școlară a copiilor) și
dezvoltarea ei în raport cu munca, pusă drept context, poate contribui la înțelegerea spațiilor
sociale ale muncii ( idem).
Procesele identitare se află la baza pregătirii deontologice , iar în acest plan decisiv, mai este
mult de făcut. Accentul excesiv pus pe normativitate, criterii și standarde de calitate, coduri se află
confruntat cu ambiguitatea caracteristică eticii profesionale și eticii afacerilor, în care se pare că
principala preocupa re este gestiunea resurselor mai mult decât rezolvarea problemelor practie, etice.
Deontologia va putea fi concepută ca o piesă importantă în procesele de profesionalizare, cu
condiția de a fi înțeleasă ca o întemeiere etică a profesiunii și nu doar ca însușire de coduri, de
norme (idem,p.51 -52).De aceea, etica acțiunii educative și de formare presupune ca în rețeaua relațiilor
socio -educaționale, profesorul/ formatorul să realizeze recinoașterea interpersonală a subiecților, ca
actori capabili de iniția tivă în lume, de interogații etice și creatori de norme (coduri). Profesorul este
cel care întotdeauna valorizează persoana subiectului educației și dreptul ei la stimă de sine în toate
relațiile socio -educaționale și formative (Villers, G, 121/ 1994 -4). În spațiul și timpul formării apar
deseori probleme, preocupări etice, dar totuși, etica nu face decât rareori parte din programele de
formare profesională, iar dimensiunile culturale ale formării sunt neglijate. Cunoașterea de sine, ca
dimensiune fundament ală a competenței profesionale este neglijată. Introducerea “culturii
antreprenoriale” cu intenția de a regândi legăturile sociale dintre muncă și formare în interiorul
întreprinderii este minată de tendința de a da formării un sens care convine doar nevo ilor producției. A
venit timpul să fie denunțată concepția despre formare (profesională) care nu acordă loc suficient
culturii și eticii (Dominice, P, 121,/1994 – 4).

13 Comunicarea umană privată (personală) diferă de comunicarea instituțională in care
probl ema etică privește atitudinea față de ceea ce scapă compromisului (față de reducerea locului
de muncă, intensificarea muncii, destructurarea legăturilor sociale, umilință și suferință psihică, boli
profesionale). Problema etică fundamentală în formarea pen tru cultura organizației, dincolo de
împlinirea de sine, apare ca responsabilitate față de suferința altuia, care bruschează uneori libertatea
de alegere.
Orientarea actuală privind cultura organizațională urmărește sensul acțiunilor și
stăpânirea contradic țiilor , depășindu -se vechea orientare a “relațiilor umane ” în cadrul
organizațiilor, precedată la rândul ei de orientarea “managementului științific ” (taylorist) care
urmărea numai eficiența economică a întreprinderii. De când excesul de subordonare a munc itorului la
criterii care nu sunt ale competenței și ale onoarei profesionale a distrus încrederea, a devenit necesară
recrearea încrederii prin procese identitare care nu se reduc la argumente logice și explicații
referitoare la obiective, ci presupun dialogul privind conceperea obiectivelor organizațției. Această
nouă idee trece în centrul preocupărilor de educație și de formare etică profesională .
În cadrul eticilor profesionale, etica afacerilor a devenit o problemă a oricărei reflexii asupra
activ ității economice, o încercare de a răspunde incertitudinilor morale ale lumii afacerilor
(Dermange, F, 121 / 1994 -4). Se poate remarca faptul că scandalurile cu implicații etice din lumea
afacerilor nu sunt datorate unei relaxări a cadrului legislativ și p rofesional al întreprinderilor;
dimpotrivă, constrângerile juridice, administrative, deontologice ale pieței sunt mai restrictive azi
decât acum câteva zeci de ani .
Meritul codurilor deontologice – de a sublinia că întreprinderea nu face apel doar la valo ri
reductibile la activitatea sa proprie, la crearea de bogăție, ci privește de asemenea, libertatea, respectul
altuia, dreptatea, respectarea unor principii generale privind confidențialitatea informațiilor,
sensibilitatea la conflictele de interese, resp ectul normelor de drept, profesionalismul – nu trebuie să
mascheze limitele demersului deontologic, ambiguitățile eticii afacerilor. Ceea ce frapează mai
întâi este generalitatea principiilor codurilor deontologice ale eticii afacerilor. Confuzia deontolog iei

14 afacerilor cu etica poate lăsa să se creadă că obligația morală se limitează la aplicarea subiectivă
(capricioasă) a câtorva principii (idem). Deontologia, ca etică a afacerilor, ignoră una dintre trăsăturile
fundamentale ale eticii, care este de a leg itima, de a confirma sau de a infirma normele sociale printr -o
reflexie critică. Cel care respectă normele profesionaleale eticii afacerilor, poate să o facă doar din
obligație, iar deontologia să nu fie decât o extensie particulară a dreptului, fără o înt emeiere, legitimare
etică a normelor profesiei. La fel cum dreptul are raporturi cu etica, fără a se reduce un lucru la altul,
tot așa deontologia(înțeleasă ca ansamblul normelor de etică profesională) nu poate fi confundată
cu etica afacerilor (idem). De asemenea, etica se deosebește de deontologie, deoarece codurile
întreprinderii sunt adesea concepute pentru a da un cadru și o garanție responsabilității personale a
angajaților, fără să se preocupe de dimensiunea socială a întreprinderii. A reduce etica a facerilor la
dimensiunea personală ocultează faptul că și dacă deciziile sunt luate cu participarea oamenilor,
problemele se pun la un nivel mai general al întreprinderii. Etica persoanelor trebuie să se conjuge cu
etica instituțiilor, care trebuie să se i nterogheze asupra responsabilității și finalității sociale,
independent de indivizii care o compun – dar, etica persoanelor și etica instituțiilor sunt diferite. Nu este
vorba doar de responsabilitatea întreprinderii față de partenerii direcți ( acționari, angajați, clienți,
furnizori sau concurenți) ci de toate obligațiile sociale ale întreprinderii față de comunitate și societate(
de pildă, responsabilitatea întreprinderii față de păstrarea și crearea locurilor de muncă,
responsabilitatea față de mediu) . Mai ales etica afacerilor, mai mult decât deontologia tradițională a
profesiilor , devine mai suspectă în ceea ce privește respectarea în mod efectiv a identității non –
profesionale a individului (prin normele care cer excelență și risc). Etica afacerilor pretinde că
responsabilitatea individului trebuie cultivată, ca un răspuns la cererea de autonomie a indivizilor, dar
tratează individul după logica eficienței organizațiilor.
Etica afacerilor devine echivocă și vulnerabilă prin legarea apelului la respons abilitatea
individului de cererea de adeziune la valorile întreprinderii, definite după logica eficienței organizației
(idem,p.184). Trebuie menționat pericolul eticii afacerilor – astfel înțelese – pentru jocul
democratic ; spre deosebire de codurile deont ologice ale profesiunilor supuse controlului politic

15 democratic, codurile eticii afacerilor riscă să iasă de sub controlul salariaților dar și a cetățeanului și al
legislativului (idem,p.189).
Max Weber (1993) a pus în evidență că specificul capitalismulu i economic occidental
modern a depins de tehnica rațională și de dreptul rațional, dar mai ales de apariția unei “mentalități
economice ”, a unui etos specific unui mod de viață practic și rațional, conform unei idei etice privind
obligațiile implicate de a numite credințe religioase. Noua mentalitate transformă munca într -un fel de
scop în sine , într -o vocație. Dar “o asemenea mentalitate nu este dată de natură, nu poate fi generată în
mod direct nici de salarii …ci este rezultatul unui îndelung proces educ ațional ” (idem,p.45) . Pentru
credința protestantă, ceea ce este realmente reprobabil din punct de vedere moral este “<culcatul pe o
ureche>…savurarea bog ției cu consecințele sale – lenevia și poftele trupești – și, mai ales abaterea de
la aspirația spre vi ața sfântă ” (idem,p.160). Munca este mijlocul ascetic verificat, apreciată ca atare
în biserica occidentală ; în acest sens, “timpul înseamnă bani ” . În prezent, capitalismul nu se mai
sprijină pe spiritul ascetic. Weber notează că pentru “ultimii oameni “ai acestei evolu ții culturale ar
putea deveni adevărate cuvintele “speciali ști fără spirit , oameni fără inimă , dedați plăcerilor; acest
nimic își închipuie că ar fi urcat o treaptă neatinsă vreodată de omenire ” (idem,p.181 -182).
În “perioada postmoralis tă a democrațiilor ” (Lipovetski, G,1996,p.58) “gândirea tare ” (cu
logica certitudinii, de tipul “ ori… ori”) este înlocuită cu “gândirea slabă “( a interpretărilor , de tipul
“ și…și ”) iar morala rigoristă a datoriei (kantiene) este înlocuită cu o “morală nedureroasă ”, în care
spiritul rigorist nu mai este socialmente cerut . Etica post datoriei dă naștere unor noi imperative ale
autoconstrucției de sine și se confruntă două tendinte antinomice ale individului: individualismul
iresponsabil, care descalifică valoarea umană , contribuie la desocializarea și manipularea indivizilor
prin promovarea fericirii clipei; idividualismul responsabil atașat de norme morale, de activitate, de
viitor. Sarcina societății, culturii și educației democratice este de a provoc a reculul individualismului
iresponsabil, de a reabilita inteligența în etică, de a prescrie modelarea intereselor personale, căutarea
unor compromisuri rezonabile (idem,p.24).

16 Din perspectiva sociologică se poate remarca o paradigmă a normativității care consideră
individul secundar în raport cu normele sociale (Durkheim și școala franceză în general) și o
paradigmă constructivistă, centrată pe situație și interacțiune ( Merton și școala americană în general).
Din perspectivă psihologică se pune în eviden ță dinamica personalității, prin motivații funcțional
autonome, spre autorealizare ( Allport, G, 1981, Maslow A.H, 1972). Treoriile asupra dezvoltării
conștiinței morale ( Piaget,J, 1980, Kohlberg, L, 1984) au pus în evidență : stadiile evoluției conștiinț ei
morale ; paraleliusmul între dezvoltarea inteligenței și afectivitatea morală ; rolul mediului social
( cultural) în determinarea formelor de cooperare și interacțiune morală, precum și în configurarea
tipului de personalitate morală. Se poate aprecia că teoria lui Kohlberg are pretenții nerealiste privind
angajarea profesorilor în educația pentru valori . Câtă vreme el însuși afirmă că o mică parte din
populație atinge stadiile superioare ale dezvoltării judecății morale, rezultă că există destui profe sori
care predau la niveluri morale inferioare. Cum ar putea un profesor aflat la un nivel moral inferior să
prezinte argumente pentru un stadiu moral superior de dezvoltare a elevului ? Critica ulterioară a
acestei concepții constă în două reproșuri care i se fac: întemeierea judecății morale doar pe o singură
valoare – justiția, fără a ține seama de bogăția judecății morale, de compasiune și iubirea aproapelui;
întemeierea acțiunii doar pe actul cognitiv al judecății (morale) fără a ține seama de afectivita te. În
focul acțiunii, subiectul se comportă de o manieră depărtată de standardele morale pe care le
profesează în timp de liniște. Există un decalaj între o moralitate normativă și un comportament moral
în situația concretă; comportamentul depinde de cont ext, în special de percepția subiectului asupra
consecințelor (riscante) ale faptelor sale.
Psihologia socială a evoluat de la procuparea pentru coeziunea socială (inițiată de Durkheim)
spre problemele diferențierii sociale.Serge Moscovici ( 1997) pune în evidență dinamicile identitare
generate de dinamicile de influență socială – care modifică relațiile sociale, duc la noi atitudini și
comportamente ( de inovație sau de complezență). Dacă se ține seama de faptul că că orice individ are
nevoie de ași creș te sau de ași conserva imaginea pozitivă de sine și aprecierea în cadrul grupului
social.

17 Deoarece de la descreștinarea progresivă a societății occidentale nu a mai existat consens în
jurul unui sistem de valori structurat coerent, terenul gol a fost ump lut cu valori izolate sau cu principii
prea generale, cum ar fi “apărarea drepturilor omului ” (Xypas, C, 1994). Dacă educația civică, centrată
pe drepturile omului, presupune mai ales raportarea la consumul de valori ( “drepturi”) , educația
morală înțeleas ă în toată complexitatea ei vizează dezvoltarea personalității prin și pentru creația
spirituală de valori.
În condițiile (secularizării ) lumii contemporane, o soluție la problema educației morale apare a
fi “înlocuirea trancendenței prin sens ” și educa rea unei “etici a dialogului” (Houssaye, j, 1992).
Obiectivele generale ale formării morale – cognitive, afective, volitive – se consideră a fi : cunoașterea
valorilor; justificarea teoretică a valorilor; sentimentul obligației; voința de a conforma conduita la
aceste valori; dorința de a acționa conform acestor valori. Opțiunea pedagogică este sintetizată astfel:
“Mai întâi prin expperiența proiectului și a contractului liber discutat și asumat se poate face învățarea
unei moralități deschise… Adultul trebui e să suscite reflecția, distanțarea critică și în același timp să
dea exemplul de respectul altuia ” ( Legrand , G, 1991,p. 48 -57). În educația morală se înscriu și
dimensiunile educației civice privind : cunoștințele și competențele necesare exercitării c etățeniei;
acțiunile în viața comunității pentru a practica drepturile și datoriile fiecăruia; asumarea
responsabilității (Garrigue, P, 1987,p.58). În cadrul educației civice se înscrie educarea pentru
drepturile omului , considerată necesară pentru contro lul liber al exercitării puterii și limitarea
abuzurilor putereii. Obiective ale educației pentru drepturile omului sunt considerate: a face cunoscută
universalitatea necesității oamenilor de a se bucura de drepturile lor; a face cunoscute instituțiile car e
garantează și/ sau militează pentru drepturile omului; a face să se reflecteze asupra cazurilor de violare
a drepturilor omului; a suscita interesul și empatia pentru cei care sunt victimele violării drepturilor
omului. ( Torney – Purta,J, 1985,p.2347 -2348). Există o strânsă legătură între respectul efectiv al
tuturor drepturilor omului ( politice, juridice, sociale, economice, culturale) și democrația participării,
solidaritatea în acțiunea pentru împlinirea lor. Devine tot mai evident că “ revendicările privind

18 drepturile omului nu pot merge în paralel cu reducerea demnității umane; se impune o armonie nouă ”
(Domenach, J, M, 1991.p.27).
Paradigma contemporan ă a educației pentru valori morale presupune atât dezvoltarea
conștiinței morale a personalității – potrivit tradiției clasice, europene – cât și a comportamentului moral,
potrivit orientărilor anglo -saxone și americane.

III. Reformele curriculare în țările europene: educația morală și educația civică
între tranziția postmodernă și tranziția postcomunistă
3.1 Reforme ale educației în țările Europei Occidentale
Dacă tranziția postmodernă occidentală se caracterizează prin prepondserența valorilor
individualiste (libertate, expresie personală) în raport cu valorile colectiviste (cooperare,aparteneță),
dar și prin renunțarea parțială la valorile materiale în favoarea celor intelectuale, tranziția
postcomunistă se caracterizează printr -o “cultur ă de interregn ” în care coexistă valori, structuri,
instituții sub forme adesea conflictuale: unele valori, promov ate de comunism (supunerea la statul
atotputernic) sunt eliminate iar alte valori noi apar (pluralismul politic, libertatea de inițiativă), unele
valori tradiționale interzise de comunism recâștigă teren (credința religioasă, proprietatea privată) iar
altele își schimbă conținutul sau importanța (egalitatea, solidaritatea, munca). (Birzea, C, 1996).
Societățile în tranziție se caracterizează printr -un dezacord privind valorile fundamentale, ceea
ce afectează stabilitatea socială și încrederea personală în sine și în ceilalți.
În timp ce modul de viață din Europa Occidentală caută forme de viață comunitară, modalități
de coexistență demnă și solidaritate umană , în tranziția postcomunistă se manifestă – așa cum
remarca S.Moscovici la Adunarea Generală a Asoc iației Europene de Psihologie Socială
Experimentală (Budapesta,1990) – o tensiune între “comunalism și individualism “, ce poate fi
considerată o caracteristică a tranziției spre democrație dar și o fază în procesul edificării culturii
democratice. Elibera ți de un “ colectivism despotic ” propriu totalitarismului, mulți tineri au adoptat un
“individualism” la fel de devastator pentru personalitatea umană (Chelcea,S,1994).

19 În societățile democrațice se îmbină elemente ale culturilor tradiționale (în care cetă țeanul are o
competență de supus, în respectarea normelor, a legilor) cu elemente ale cultiurii moderne,
participative (în care cetățeanul are și o competență de participare la decizii și la crearea normelor,
legilor). Cercetarea empirică (Almond,G, și Ver ba, S, 1996) a confirmat că menținerea sistemului
democratic în stare funcțională presupune existența unor valori sociale fundamentale, o încredere
socială larg răspândită, o prețuire a amabilității și generozității omului, care facilitează cooperarea într e
cetățeni – fără de care democrația politică este imposibilă. Prin ediuctația formală ( școlară) se pot preda
structurile formale, (normative și instituționale ale societății, ale politicii) ale participării și
responsabilității democratice; se pot forma deprinderi privind strângerea informașiilor, contactul cu
media. Problema care se pune este dacă pot școlile “preda” și atitudinile sociale fundamentale –
încrederea individuală și socială. Cercetarea emprirică a confirmat că dimensiunile cognitive ale
comp etenței participării sunt uniform influențate de educație, dar încrederea în mediul social și
speranța individuală sunt mai puțin afectate de educație. Problema mai complexă este de a dezvolta, o
dată cu deprinderile participării, pe care școala și alți ag enți de socializare le pot sprijini, un
angajament afectiv față de sistemul social . Se impune dezvoltarea simultană a unui sentiment al
identității naționale, al competenței dependente ( în respectarea legilor) și participării (la decizii și
crearea norm elor) a încrederii sociale și a cooperării civice. (idem,p.382). În acest sens, sunt
importante oportunitățile educaționale de participare a elevilor la dezbateri, dialog, formarea
deprinderilor cognitive ale participării, dar și componentele simbolice ale culturii școlare pentzru a
creea angajamentul afectiv și unitatea la nivel simbolic. Realizarea acestora este o finalitate a
educației morale fără de care nu ar fi posibilă formarea pentru respectarea și crearea normelor
de etică (profesională).
Cultura nu duce în mod obligatoriu la o atitudine morală, dar este o premiză a unei asemenea
atitudini. În educația morală, apar două idei călăuzitoare: să -l călești pe individ și să -l înveți să lupte
împotriva răului; să -i explici normele morale care stau la baza conduitei sociale dezirabile (Salade,D,
1995,p.80). În prezent, când tehnoetica și logica deontică au căpătat o importanță deosebită, prezența

20 unei conștiințe morale a devenit o condiție a revigorării viețiii sociale. Astfel, drepturile apar mai
strâns le gate de datorii, avantajele de responsabilități, pregătirea și competența ca premize ale
împlinirii datoriilor; acestă împlinire este însă dependentă de calitatea conștiinței morale (idem).
Din această perspectivă devine prioritară formarea unei conștiinț e axiologice , caracterizată
prin aspirația spre valori și disponibilitatea spre valorizare. Răspunsul pe care învățământul îl poate da
la democratizarea societății și cuzlturii îl reprezintă accederea spre o Autonomie și Competență
axiologică a celor educa ți. ( Cucoș, C, 1995). Curajul autonomiei axiologice constituie vectorul
libertății spirituale. Posibilitatea accederii la autonomia axiologică depinde structura psihologică a
individului și de conduita (democratică) a grupului socio -educațional). Competen ța axiologică rezidă
actât în capacitatea discrimimării corecte a valorilor, cât și în “instituirea operativă de grile și repere
valorice din perspectiva cărora să fie raprtate diferite produse culturale ”; acestă competență axiologică
vizează “capacitatea de invenția noi coduri de referință sau de descopereire a noi conexiuni în sisteme
de valori ” (idem,p.55). Educația axiologică se poate face pentru valori fixe sau prin valori certe , dar
mai ales pentru și prin valorizare, în scopul și pe temeiul autonomi ei axiologice. În acest sens,
acțiunea educativă nu are ca finalitate formarea pentru o anumită morală, ci vizează emergența
subiectului, acționând asupăra dezvoltării personale în cadrul dinamicii raporturilor de forțe sociale,
pentru cucerirea unei mai m ari autonomii sau unei mai mici alienări, permițând astfel elaborarea unoe
fundamente necesare întregii vieți morale (Ardoino, J, 1980).
Cea mai bună strategie educațională nu constă în impunerea valorilor ci în acțiunea indirectă,
prin crearea și stimula rea trebuințelor pentru valori. În acest cadru, un rol important are valoarea
educațională, definită ca “raport optim de adecvație dintre mijlocul (forma, condițiile) de realizare a
educației și finalitatea (ținta) acesteia – formarea individului pentru uma nitate ” (Cu coș, C, 1995,p.62).
Valoarea educațională este o rezultantă a unor variabile : scop, mijloc, situație, valoare de umanitate.
Între valorile educaționale se pot identifica anumite tensiuni (idem,p.67): între aspirațiile
elevilor și valorile promo vate de adulți ; între valorile promovate de cadrele didactice și exigențele
unor instituții superioare; între valorile promovate de școală și cele promovate de societate; între

21 valorile vechi și noi, mai ales în perioade de tranziție; între valori orienta te spre nevoi prezente și
valori deschise spre viitor; între valori – mijloc și valori – scop; între planul cunoașterii valorilor și
planul practic al realizării valorilor.
Idealul educativ , pe care unii încearcă în prezent să -l minimalizeze, apare ca inst anță valorică
din care emerg principii, norme, strategii, finalități care direcționează reformele (curriculare) ale
educației.
În acest context, atitudinea axiologică față de conținuturile educației presupune
(Cucoș,C,p.78 -82):
– sistemul de cunoștințe și d eprinderi să fie congruent din punct de vedere logic, eficient din punct
de vedere praxiologic,pertinent din punct de vedere axiologic;
– selecționarea conținuturilor să țină seama de : mutațiile produse în paradigmele cunoașterii;
apariția unor noi stimuli culturali; transformările în aspirațiile elevilor; oferirea de cunoștințe dar și
de mijloace de a le produce sau de a ajunge la ele (metodologii de cunoaștere, tehnici de muncă
intelectuală, de căutare a informațiilor);
– reașezarea priorităților pe care le au anumite discipline și axtinderea locului unor discipline care au
un rol sporit în formarea moral spirituală a persoanei ( inclusiv etic, estetica);
– un echilibru între valorile interne și valorile externe spațiului școlar, între conținuturile educației
formale (școlare) și cele ale educației informale și non formale (familie, mass -media etc):
deschiderea conținuturilor învățământului spre valorile specifice învățământului (literatura SF.,
cultura rock, care promovează o morală mai dinamocă, mai permisiv ă);
– îmbinarea valorilor culturale ale scrierii și ale oralității, ale școlii și ale loisirului, accentuarea
limbajelor de comiunicare nonverbală (gestică, mimică).
În planurile de învățământ trebuie să se asigure transferuri epistemologice, o viziune glo bală
asupra lumii, precum și acordul axiologic între discipline (valorile transmise la o disciplină să nu fie
negate la alte discipline). Programele școlare (curriculare) trebuie să lase suficientă autonomie
profesorilor pentru a propune teme în conformita te cu nevoile elevilor, știut fiind că transformarea

22 informațiilor în cunoștințe presupune antrenarea dimensiunilor, cognitive, afective și atitudinale ale
persoanei elevului. Programele și manualele școlare trebuie să evite supraâncărcarea, să lase timp
suficient pentru reflexie și dialog, pentru a stimula creativitatea elevilor. Evaluarea în perspectivă
axiologică presupune: orientarea funcțiilor evaluării spre modalități care favorizează dezvoltarea
autonomiei elevilor; trecerea de la evaluarea produsulu i (absolventului) la evaluarea procesului
educației (ținând seama de motivațiile și ritmul de învățare al elevilor); grija pentru etica evaluărilor și
examinărilor (de la supravegherea corectă la notrarea corectă și eliberarea actelor de studii); formarea
capacității de autoevaluare.
Încrederea excesivă și adesea naivă acordată instrumentelor medidilogice, didactice considerate ca
suficiente pentru a rezolva orice problemă educativă, a produs rezultate nesatisfăcătoare în educația
pentru valori (Vigano,R, 1993). Apare riscul de a se oscila între “conținuturi fără metode” (când
supraâncărcarea programelor cu noțiuni, norme și chiar valori etice nu permite folosirea metodelor
dialogale care să stimuleze autonomia, creativitatea) și “ metode fără conținut ” (tendințe relativ noi în
care metodele active sunt folosite în exces și golite de conținuturi valorice). Cercetările au pus în
evidență impactul climatului familial, al climatului școlar, al tipului de relații educative și al climatului
educațional în clasă ( “curriculum ascuns ”) în educația pentru valori.(idem). Trebuie luat în considerare
și efectul reprezentărilor sociale și al reprezentărilor proprii ale individului asupra dezvoltării
personalității morale. Fiecare tinde să adapteze comportamentul său în fu ncție de reprezentările
sociale, adică de imaginea pe care o are despre percepția altuia cu privire la el. Această reprezentare
contribuie la modelarea propriilor reprezentări. De aceea, în educația pentru valori trebuie ca elevul să
fie cinfruntat cu situ ații semnificative și ca metoda educativă să acorde un rol important efectului
retroactiv (idem,p.63). Cu cât metoda implică un efect retroactiv mai precis, nu numai asupra
produsului ci și asupra procesului educației, cu atât ea implică mai activ persoana în formare, cu atât ea
va fi mai eficientă. Dezvoltarea și educarea unei personalități morale și autonome pere a fi în funcție
de o metodă educativă care implică direct persoana în formare, care utilizează sistematic și pertinent
efectul retroactiv și car e favorizează dezvoltarea atitudinilor de autoevaluare (ibidem). Aceasta

23 presupune că formatorul are voința și competențele de a creea situații de învățare adecvate și că
el se poate situa în spiritul nu de “a-și apropia elevul ” ci de “a fi cu el” , pentru ca acesta să
devină cu adevărat autonom. Învățarea valorilor fundamentale ca autonomia, autorealizarea și
autoevaluarea va fi cu atât mai eficace cu cât profesorii vor adopta metode educative concretizate prin
activitate și interactivitate, asupra diferit elor planuri cognitive, conative, afective și matacognitive ale
subiectului, punând subiectul în situația ca el să avanseze progresiv la angajarea personală pe baza
valorilor suficient interiorizate, stabilizate, reflectate și decentrate în rapoirt cu sine (idem,p.69).
Din perspectiva schimbărilor inovatoare în educație se avertizează că atunci când o anumită
schimbare nu se face în spiritul valorilor existente și al experienței beneficiarilor, șansele de suscces
sunt reduse (Huberman, A.M.,1978,p.103). Obiectivele educației se eleboarează ținându -se seama de
caracteristicile psihosociale și culturale ale populației, precum și de caracteristicile patrimoniului
cultural. În determinarea curriculumului , la bază stau convingerile existențiale – cu privire la ce ea
ce este, și valorile – cu privire la ceea ce este de dorit; izvoarele cele mai profuinde ale educației sunt
valorile (D’Hainaut,L 1981,p.91) . Izvoarelecurriculumului se află în selecția culturală a valorilor
ținând seama de evoluția culturală; acestă ale gere de valori depinde de: moștenirea culturală (trecut);
mentalități,moduri de gândire (prezent); tendințe, deschideri culturale (spre viitor). Este necesar să se
țină seama de această evoluție și de criteriile principale pentru selecția conținuturilor (Lewy, A,
1978): raprtul cu patrimoniul cultural al colectivității; raportul cu probleme importante ale colectivității
– ca factor determinant; oferirea mai multor ocazii pentru învățare – ca factor care sporește motivație.
Unele priorități se pot stabili prin opțiuni între: valori materiale – valori spirituale ; valori tradiționale –
cerințele vieții contemporane; educație generală – educație vocațională, formare profesională.
Elaborarea unui curriculum pentru valori morale și etici profesionale presupune depășirea
unor dificultăți privind: finalitățile – dinamica transformărilor sociale și evoluția valorilor, opțiunea
pentru anumite valori în raport cu o animită concepție de viață, diferențele cultural – spirituale;
obiectivele -pentru cele afectiv atitudina le este greu de realizat unitatea nivelurilor de operaționalizare;
de asemenea este greu de realizat un curriculuim pentru educația morală care să corespundă pe deplin

24 modalităților de concepere formulate în teoria curriculumului: global, umanist – spiritu al, pluralist,
interdisciplinar , modular.
Relația curriculum – valori morale – imperativele lumii contemporane funcționează într -un
anumit context politic și cultural. Se pune problema cum să fie introduse în curriculum valori,
activități al căror scop est e formarea comportamentului moral – sinteză între judecata morală și
angajarea morală; cum să formăm la elevi valori evitând atât dogmatismul cât și indiferentismul ?
Aceasta deoarece, o adevărată cultură morală trebuie să fie un ansamblu coerent de cunoști nțe, criterii
și capacități, iar nu o îndoctrinare.
Se deosebesc sisteme educaționale ( de învățământ) care conferă construcției unei culturi
morale și instruiri morale, în principal un curs de educație morală care dispune de conținuturi și
obiective pe rtinente ( Germania, Grecia, Italia și alte țări). Există sisteme de învățământ care
încorporează valorile morale în diferite tipuri de conținuturi (cursuri). Se apreciază că instituirea
unor cursuri de morală (etică) este necesară, dar nu și suficientă.
Obiectivele generale ale educației pentru valori sunt atât obiective psihologice (vizând
dezvoltarea cognitivă, a judecății morale, cât și dezvoltarea afectiv – atitudinală, formarea
deprinderilor) cât și obiective de conținut . O importanță deosebită în ed ucația morală o au
obiectivele afectiv atitudinale. În general, se recunoaște că obiectvul fundamental al educației morale
este formarea personalității morale, a conștiinței morale și a conduitei morale. Pentru aceasta capătă
importanță deosebită : înțeleg erea unor noțiuni, categorii, principii morale; formarea capacității de a
alege pe bază de criterii morale; formarea capacității de a lua decizii autonome. Se pot preciza anumite
atitudini și capacități pe care elevul este chemat să le dezvolte pentru a de veni o persoană morală:
capacitatea de analiză a motivațiilor, condițiilor și consecințelor actelor sale și ale altora; capacitatea de
a ține seana de toate informațiile pertinente în raport cu actele sale; capacitatea de a evalua actele sale
după dimensiu nea lor morală ( interogații asupra binelui și răului); dorința de a participa la proiecte
comune ( de cercetare, cu metode de investigare a problemelor socio – morale din școală, comunitate
și de găsire, cu metode de inovare, a unor soluții la problemele cercetate.

25 În raprt cu asemenea obiective generale, psihologice, în funcție de contextul social cultural al
fiecărui sistem de învățământ se determină valori care pot fi promovate ca obiective de conținut .
Realizarea unor asemenea obiective presupune o pr egătire sistematică în probleme de axiologie,
psihologie, sociologie și pedagogie a cadrelor didactice, precum și regândirea locului în curriculum
național al disciplinelor care promovează valori morale și a conținutului valoric promovat; de
asemenea se im pune regândirea programelor de formare (inițială și continuă) a cadrelor didactice .
O reformă a curriculumului , inclusiv a programelor școlare se face îmn funcție de nevoile
individuale și sociale ce trebuie staisfăcute în mod echilibrat și are faze rigu ros determinate (Seguin,
R, 1991): definirea unei politici a educației – având ca obiectiv mai buna adaptare a educației la
nevoile reale ale populației și ale dezvoltării sociale; evaluarea programelor școlare în vigoare –
pentru a verifica măsura în care ele trebuiesc modificate; elaborarea noilor programe – prin
precizarea competențelor, cunoștințelor și atitudinilor corespunzătoare obiectivelor definite;
experimentarea și evaluarea obiectivelor și conținuturilor noilor programe – care trebuie să
verific e pertinența și adecvarea în raprt cu caracteristicile și posibilitățile populației școlare, precum și
în raport cu condițiile practicii educative; generalizarea programelor școlare – cu atât mai reușită cu
cât este precedată de o experimentare mai bine co ndusă. În afara strategiei experimentale descrise
există și o strategie empirică (d e generalizare a noilor programe fără experimentare) care implică
riscurile unui eșec (repetabil) .
Reformele învățământului obligatoriu în Uniunea Europeană ( 1997) au viza t :
– realizarea egalității reale a șanselor, evitarea excluderii pe temeiuri sociale, economice,
psihologice sau de altă natură și punerea în practică a unei discriminări pozitive când este necesar;
– oferirea unei educații de bază pentru toți prin prelungir ea învățământului general obligatoriu și
diversificartea curriculumurilor;
– promovarea atât a stabilității cât și a schimbării sociale , prin transmiterea, pe de o parte, a
cunoștințelor și respectului pentru moștenirea culturală și istorică, pentru instituț iile și tradițiile
fiecărei țări, pentru umanitate în general, iar pe de altă parte, prin sprijinirea inovației și creativității

26 sociale, oferirea unor instrumente cognitive și atitudinale care ajută la atingerea unor niveluri mai
înalte de cunoaștere;
– pregătirea copiilor și tinerilor pentru viața adultă și activă, pentru familie, societate și timp
liber; școlile capătă responsabilitatea transmiterii normelor sociale, ținând seama că aceste norme
nu se mai transmit numai în familie sau comunitatea locală, c a în societățile tradiționale, iar cariera
profesională a devenit mai nesigură și mai complexă ;
– dobândirea de către elevi a motivației de a continua învățarea și pregătirea pentru o lume în
schimbare; acesta implică stimularea creativității și inițiativei elevilor, a autoformării lor dincolo
de învățământul obligatoriu, atât în sisteme de educație tradiționale cât și în diferite forme noi de
perfecționare profesională;
– siguranța și confortul copiilor în timp ce se află la școală pentru a servi și nevoilor prezente ale
copiilor nu numai celor de viitor.
Deoarece curriculum este un factor major în determinarea activității educaționale, analiza
reformelor curriculumului face posibilă anticiparea viitoarelor tendințe din educația europeană.
O tendință majoră es te de a descentraliza responsabilitățile pentru definirea în detaliu a
curriculumului . Există în toate țările un curriculum comun minimal, stabilit de autoritățile centrale,
definit în detaliu la niveluri inferioare de luare a deciziei (inclusiv la nivelul școlii) . Curriculum este
privit ca un element deschis și flexibil care trebuie să servească nevoilor beneficiarilor (elevilor).
Datorită caracteristicilor diferite ale nevoilor educaționale ale elevilor, curiculumul trebuie diferențiat,
centrat pe elev. Aspectele interculturale fac planificarea curriculară și mai complexă.
O problemă cu care se confruntă țările Uniunii Europene este aceea a specificării tipului de
curriculum de bază care ar trebui să fie stabilit de către organismele centrale. Ce procenta j al
întregului curriculum trebuie stabilit ? Ce discipline trebuie incluse ? Care ar trebui să fie ponderea
fiecărei discipline ? Controversele apar și mai semnificative dacă se ține seama de cazul Angliei și Țării
Galilor, care au avut puternice tradiții de autonomie pentru ca școlile să -și stabilească singure
curriculum, dar recent au introdus standardizarea prin curriculum național.

27 Determinarea curriculumului specific minimal de bază este o sarcină complexă deoarece, pe de
o parte, oamenii acuză sistemel e educaționale pentru inabilitatea de a adapta formarea elevilor la
nevoile de angajare ale societății, iar pe de altă parte, dezvoltarea accelerată a cunoașterii impune tot
mai multe conținuturi de inclus în programele școlare. Problema este de a defini a bilitățile,
competențele de bază esențiale pentru dezvoltarea tânărului și integrarea în cadrul societății
contemporane, tot mai complexe. Pe lângă abilitățile, capacitățile considerate în mod tradițional de
bază apar și alte competențe care se consideră a fi de bază ( cunoașterea limbilor străine, comunicarea
IT, competențe sociale pentru relații interumane).
Ca o consecință a redefinirii competențelor de bază s-a pus un accent mai puternic în reformele
curriculare, pe anumite discipline ( limbi străine, l imbile naționale, tehnologiile informaționale,
discipline sociale, civice, morale) precum și pe teme și arii curriculare transdisciplinare (legate de
mediul înconjurător, sănătate, educația personală și socială, etică, dimensiunea europeană a educației
pentru formarea identității europene, – valorile europene , democrația, drepturile omului, justiția
socială, cooperarea, solidaritatea). Un accent mai puternic se pune pe dobândirea strategiilor de
gândire și a instrumentelor intelectuale ce facilitează învăț area și educația continuă, atitudinile
creative.
Curriculumul începe să fie organizat pe cicluri (stadii corespunzătoare dezvoltării psihologice)
și pe arii curriculare , și nu numai pe ani școlari și discipline înguste. În cadrul unor stadii și arii
curriculare se pot include teme transdisciplinare cerute mai ales de noile competențe sociale ce
trebuiesc formate .
Între tendințele, convergențele și prioritățile educative în Europa se menționează (1997) :
– căutarea unui echilibru mai bun între finalitățile și obiectivele învățământului secundar, articularea
mai bună a acestuia cu învățământul general și formarea profesională;
– redefinirea culturii generale, într -o lume tot mai complexă, imprevizibilă și cu schimbări rapide în
care esențială este formarea glob ală a unei personalități echilibrate, motivate și autonome;

28 – reflexia asupra redefinirii conținuturilor și metodelor de învățare punându -se accent pe
competențele – cheie, în perspectiva mobilității sociale, formării inițiale și continue a persoanelor
cu co mpetențe de relaționare și de comunicare;
– introducerea dimensiunii europene, cu respectul diversității identităților naționale, din perspecxtiva
integrării europene, a liberei circulații a mărfurilor, capitalurilor și persoanelor, a recunoașterii
diplomelo r la nivel european.
Deși calitatea a devenit o temă centrală a dezbaterilor europene în domeniul educației și
formării profesionale, totuși , în ceea ce privește criteriile și metodele de evaluare a calității există
mai multă confuzie decât consens. (Le Do uaron, P, 1996 – 3). Evaluarea calității formării are în
centrul ei validarea competențelor sau doar cererea solvabilă de formare profesională. Singurul punct
comun în toate analizele calității constă în faptul că se ignoră etapete determinării obiectivelo r
pedagogice, modul în care plecându -se de la obiectivele formării – izvorâte din examinarea situației
dinamicii profesionale – se determină obiectivele pedagogice care structureează dezvoltarea
curriculumului.
Studii științifice pun în evidență că în pro cesele de educație și de formare nu există “ o
identitate abstract ă”, nedeterminată a persoanei, ci dinamici identitare cu sens determinat
(Barbier,J.M.,1996). În aceste dinamici se trece de la o “ recunoaștere identitară ”- cu o “identitate
pentru sine” ( “imagine de sine”, “identitate de apartenență ”) și o “identitate pentru altul ” (“identitate
atribuit ă” ) – la o nouă “identitate fixat ă”, printr -un “proiect identitar”(“proiect de sine” spre o
“identitate de referin ță”). În aceste procese sunt esențiale încrederea în sine și în
alții.( Kaddouri,M,1996). Studiile de psihologie socială contemporană ( Moscovici,S, 1997, Monteil,
J.M,1997) pun în evidență rolul încrederii în sine și în alții în procesele identitare implicate în
educație și formare .
În Rapoartele și intervențiile prezentate în cadrul dezbaterilor europene privind problematica
educației – care au ca obiective majore promovarea democrației și a conștiinței identității europene,
căutarea unor soluții la problemele actuale comune – se precizează că sensul dialogului dfintre țările

29 Europei Centrale și Orientale și țările Europei Occidentale nu este de a viza “un model occidental
care nu există ” ci “un demers de autonomie care evit ă imitațiile superficiale ” (Leclerq, J.M, 1993). Se
relevă că o apropiere satisfăcătoare de numeroasele probleme încă neabordate va cere “ o mai bună
apreciere, fondată pe o muncă de cercetare, a funcțiilor culturale ale educației ” (Pankhurst, K, 1993).
Unul dintre puținele studii evaluative, care a vizat educația pentru dreptu rile omului și violența în școli
( în 17 țări europene) menționează între concluzii: modelul tradițional al educației pentru drepturile
omului este axat pe cunoașterea unor documente internaționale; acest demers neglijează aspectele
afective, nu ajută elev ii să învețe să se aprecieze și să aprecieze pe alții și nu îi învață să trateze un
conflict într -o manieră creatoare, nonviolentă; educatorii regretă că se pune un prea mare accent pe
“drepturi ” și se neglijează ‘responsabilitățile ”( Walker, J, 1992).
Un Raport privind “Învățarea istorie în Noua Europă ” (Bruges, 1991) menționează că deschiderea
spre istoria Europei și a lumii se face de -a lungul studierii istoriei naționale șu este văzută ca un
context pentru înțelegerea istoriei naționale, ce rămâne prim cipalil obiect de studiu în toate programele
de învățământ din țările europene. Se impune un echilibru între istooria politică, economică, socială și
culturală, între istoria regională, națională, europeană și universală, prnindu -se treptat de la cadrul
istoriei locale spre cadre istorice tot mai largi. Favorizarea cunoașterii identității și istoriei altuia
impune schimbări neabrupte, procese evolutive în reformarea programelor școlare. Profesorii, elevii,
părinții, societatea în general, joacă un rol tot m ai important în stabilirea obiectivelor și a conținuturilor
studierii istoriei.
Din anliza rapoartelor, intervențiilor și studiilor prezentate la reuniunile europene privind educație
rezultă necesitatea realizării unei mai bune legături între abordările “teoretice ” și programele de
acțiune “practic ă” (inclusiv cele privind formarea formatorilor) prin cercetări care să evalueze
nevoile concrete, specifice de educație pentru valori.

30 3.2. Reforme ale educației în țările în tranziție postcomunistă
Așa cum apreciază un autor maghiar (Reszler, A, 1991), țările Europei Centrale (în care el
include numai Cehia, Polonia, Ungaria) nu au fost separate de Occident în plan cultural, ci în plan
politic, social și economic. Acestor țări le lipsește creativitatea și pa rticiparea în plan social, politic și
econoimic (Idem,p.44). Factorii negativi, care frânează schimbarea în aceste țări sunt considerați
(idem,p.92 -93): structurile politice, economice nedaptabile la nevoi reale; administrația incompetentă
și greu de schim bat; elite insufuiciente pentru toate nivelurile ierarhiei sociale; absența capitalurilor
locale; învechirea structurilor industriale; uzura serviciilor publice; absența unei culturi politice, ca
sursă a unui effort continu și a înțelegerii reciproce; o c riză morală înăscută din efectele cumulate ale
colectivismului și individualismului “ negativ ” care a apărut. Factorii pozitivi, care pot favoriza
schimbarea sunt considerați ( ibidem): o reconstrucție “pas cu pas” ; refacerea vieții asociative; sectorul
privat al economiei, care preia și unele dificultăți ale economiei socialiste ( cadre formate și forță de
muncă având calificare, chiar dacă morala lor lasă adesea de dorit); componentele pluraliste ale
sistemului politic sunt din ce în ce mai puse în valoare ; apariția unei noi elite; trecutul istoric este într -o
mare parte recuperat. Soluțiile schimbărilor viitoare în Europa Centrală vizeată: întemeiarea poiliticii
pe valori spirituale, pe un pluralism creator; evitarea utopiilor, a radicalismelor liberalism ului
(occidental) și socialismului (răsăritean); a ține seama de analogiile și învățămintele istoriei care
legitimează moral și spititual; a favoriza pluralismul puterilor (spirituale, politice, economice,
culturale, morale) . Soluția pragmatică pentru vii torul țărilor din Europa Centrală este aceea de a
nu alege utopia ca formă de expresie a idealului social, ci de a promova pluralismul creator în
planul social, politic, economic și cultural întemeiat pe valorile spirituale, general umane,
creștine (idem,p .110-125).
Un studiu din Slovacia ( Pichler, T, și Gasparikova, J, 1994) atrage atenția că după euforia
schimbărilor din 1989 au apărul probleme sociale, economice, etnice, confesionale complexe.
Problema destrămării valorilor tradiționale se pune și în țările occidentale, dar în țările excomuniste
promovarea anterioară a colectivismului și a muncii pentru “binele na țiunii” a limitat libertatea

31 individuală de expresie, de creație și de inițiativă. În tranziția postcomunistă , valoarea cea mai
promovată es te libertatea individuală, înțeleasă mai ales ca liberă inițiativă (economică). Apare
problema : cine răspunde pentru efectele sociale negative (șomaj,inflație) ale funcționării economiei de
piață, pentru protecția socială și justiția socială? A apărut, în aceste condiții, un conflict specific de
valori : oamenii vor să fie liberi, dar așteaptă protecția statului ; oamenii nu vor să fie manipulați, dar
nu știu ce să facă, cum să procedeze liber (idem,p.208 -209). Se pune problema unei noi paradigme
socio – econ omice, dar și socio -educaționale, întemeiată pe valorile etice, care să răspundă nu numai la
întrebările “cât/cum crește economia ?”, dar și la întrebarea “pentru cine crește economia ?”
(idem,p.212). pentru a dezvolta resursele umane ale unei dezvoltări dur abile se impune și în țările în
tranziție post -comunistă, depășirea managementului “științific” taylorist (care pune accent doar pe
eficiență, productivitate) și realizarea unui management care umanizează munca, în care muncitorul
are capacitatea de self -manager, în care cooperarea predomină asupăra competiției, în care satisfacerea
intereselor individuale începe să fie posibilă împreună cu satisfacerea nevoilor sociale. Aceste procese
de reechilibrare a sistemului axiologic presupun respectarea demnității fiecărui om, considerarea
muncii ca o activitate care are ca scop să dea fiecărui om o identitate, demnitate, ținând seama de
faptul că, în realitate, comportamentul uman este determinat atât de urmărirea rațională a propriului
interes, cât și de normele s ociale și de aspirațiile valorice individuale (idem,p.206).
În practicile educaționale din țările în tranziție postcomuinistă (inclusiv România) este
neglijată o veritabilă cultură a muncii și cultivarea etosului muncii – care ar trebui să înceapă din
familie și să continuie la nivelurile învățământului primar și secundar, ca o finalitate educațională
majoră – ceea ce limitează posibilitatea realizării unei necesare formări deontologice, pentru etici
profesionale – la nivelurile învățământului secundar și s uperior .
*
Descentralizarea învățământului este o problemă de cultură organizațională și de
distribuție a puterii, care nu poate începe fără: respectarea unor standarde minimale de calitate a
serviciilor de educație aflate în responsabilitatea sta tului; realizarea unui sistem de răspundere publică,

32 inclusiv privind educația (Birzea, C, dezbatere Adevărul, 31 mai 1999). Sondajele arată că, în prezent,
un procent foarte mic din populație este preocupat de problema (calității) educației. În acest cont ext se
pune și problema elaborării și realizării curriculumului la dispoziția școlii , a disciplinelor
opționale, a programelor curriculare și manualelor alternative, a măsurii în care acestea respectă
standardele minimale de calitate a serviciilor de educa ție. Cum pot practicile educaționale să realizeze
educația morală, pregărirea pentru etici profesionale, parteneriatul cu comunitatea, cu lumea muncii,
proiectele de dezvoltare socio -educațională locală, de cercetare a problemelor sociale, morale și de
inovare a soluțiilor la problemele cercetate?
*
Noul sistem legislativ a l învățământului din țările în tranziție postcomunistă și-a propus să
rezolve problemele menționate.
În Cehia, învățământul general obligatoriu a fost stabilit de noua Lege a înv ățământului la 9
ani ( 5 ani învățământ primar plus 4 ani învățământ secundar inferior) și este urmat de 4 ani învățământ
secundar superior ( școli secundare generale, școli tehnice, scoli profesionale ). Educația civică este
introdusă în clasele 6 – 9 cât e o oră pe săptămână, organizarea lecțiilor fiind stabilită de directorul
școlii și profesor. Același regim îl are și educația familială. Începând cu clasa a 7 -a se introduc
discipline opționale inclusiv economia și științele sociale (Om și societate, 1 or ă/
săptămână,împreună cu Educația sanitară, 2 ore/săptămână). În învățământul secundar superior, în
primii doi ani de studiu științele sociale sunt opționale (cu un procent de 10% în programul orar) iar în
ultimii doi ani de studii, ele devin obligatorii, cu 2 ore/săptămână.. În școlile secundare tehnice și
profesionale, economia este materie de specialitate obligatorie. În educația adulților direcții prioritare
privesc preătirea pentru management economic și conducerea afacerilor.
În Lituania , potrivit le gii, învățământul general obligatoriu este de 10 ani (4 ani școală primară
plus 6 ani școală de bază) urmat de 2 ani școală secundară superioară sau școală vocațională. Ultimii
doi ani din școala de bază plus încă 2 ani constituie gimnaziu ( clasele IX -XII) care oferă o educație
generală înaltă la nivelul învățământului secundar. Conținuturile în învățământul obligatoriu sunt

33 organizate pe niveluri de dezvoltare psihică a elevilor, în programe cross -curriculare: limbă
maternă, etică, civic, cultură etnică, sănătate, muncă, tehnologie, estetică . În clase V -X studiul
eticii este permanent. La clasele V -VIII sunt introduse materii privind relația om –natură, individ –
societate, personalitate – cultură. La clasele IX – X se introduc științele sociale . În învăță mîntul
vocațional se oferă informații privind persepectivele pieței muncii și se pune accent pe aspectele
sociale, economice, juridice, psihologice, medicale ale formării profesionale (din perspectiva formării
continue).
În Polonia învățământul general ob ligatoriu are 9 ani ( 6 ani școală primară plus 3 ani
gimnaziu) și este urmat de 3 ani de liceu ( specializat) sau 2 ani școală vocațională. În ciclul doi al
școlii primare (clasele IV – VI ) între ariile educaționale se află: educația pentru sănătate și e ducația
pentru mediu , pentru a dezvolta responsabilitatea copiilor față de aceste probleme; educația socială
pentru a introduce copiulul în sfera vieții sociale, de la familie și regiunea cu moștenirea ei culturală,
până la patrie. În gimnaziu se continuă ariile curriculare menționate și se introduc noi discipline
opționale: filozofie, cultura poloneză și civilizația mediteraneană, educație europeană etc. În
educația adulților (tineri în programe de reconversie profesională) direcții prioritare vizează înț elegerea
mecanismelor ecinomiei de piață, schimbărilor sociale și parteneriatului în afaceri.
În Ungaria , potrivit legii, învățământul general obligatoriu are 10 ani ( 4 ani învățământ
primar, 4 ani învățămînt secundar inferior și 2 ani învățămînt secunda r superior sau școală
profesională) urmat de anii terminali ai învățământului secundar inferior. Științele sociale ocupă
următoarele procente din programul orar: 4 – 7% în clasele I – IV; 5 – IX% în clasele V – VI; 10 –
14% în clasele VII – X. Se remarcă introducerea disciplinei Mod de viață și viață practică, cu
următoarele ponderi în programul orar: 4 – 7% în clasele I – IV; 5 – 9% în clasele V – VI; 6 – 10% în
clasele VII – VIII; 5 – 9% în clasele IX – X. Începând cu clasa a XI -a elevii pot urma și alt e diferite
materii opționale, în domeniul social – uman, raportându -se la exigențele examenului final a
învățământului secundar superior. În educația adulților ( tinerilor) direcții prioritare vizează inițierea în
conducerea afacerilor personale, sporirea disponibilităților de comunicare în grupurile de muncă.

34 Se apeciază că reforma curriculară din România este realizată pe structuri asemănătoare cu
reformele curriculare din țările aflate în tranziție postcomunistă (Marga, A, dezbatere în Adevărul 16
iulie 1998). Problema care ar trebui pusă este aceea dacă reforma curriculară din România ține seama
de moștenirea cultural, de perspectivele integrării în Uniunea Europeană și, mai ales, de nevoile de
educație din România. Există desigur probleme educaționale comune în țările în tranziție
postcomunistă și în țările în tranziție postmodernă, totuși soluțiile sunt diferite, deoarece nu există un
model ideal de rezolvare a problemelor educației iar resursele sunt foarte diferite. Din această
perspectivă, înlocuire a educației morale cu educația civică și reducerea acesteia la educația pentru
drepturile omului – din considerente conjuncturale – nu este de natiură a stimula etosuzl muncii și nici
formarea pentru etici profesionale, care devine imperios necesară și are nevoie de o fundamentare
temeinică. Exigențele unei educații de bază temeinice trebuiesc privite din perspectiva educației
permanente. Regula de fier a educației permanente este: cu cât o persoană are o mai bună educație
de bază cu atât este mai receptivă la educația permanentă. Problema cheie a educației permanente
devine aceea a alocării resurselor ( limitate ) pentru educație : se oferă cu prioritate educației de bază
sau educației adul’ilor ? Se oferă celor cu o bună educație de bază, receptivi la progra me de educație
permanentă – cum este mai eficient econoimic, dar riscă să marginalizeze populații care pot amenința
ordinea socială democratică sau se oferă celor fără o bună educație de bază, pentru a nu rămâne
marginalizați, riscându -se o cheltuire a res urselor mai puțin eficientă economic ( datorită neparticipării
celor care nu au o bună educație de bază) ?
Școala și societatea trebuie să -și renegocieze relațiile lor simbolice, printr -o veritabilă
dezbatere publică care să permită redefinirea mandatului școlii în limite precise și distincte de alte
instituții care pot intra în relație cu aceasta. Din perspectiva întegrării europene și a acquis – ului
comunitar, practicile țărilor din Uniunea Europeană se pot adopta și adapta în țările aflate în tranziție
postcomunistă prin crearea unui dispozitiv legislativ care să instituționalizeze parteneriatul școlii
cu alte instituții ( familie, biserică, mass -media, patronate și sindicate, organizații nonguvernamentale
și guvernamentale de cercetare și decizie).

35 Cetățenii din țările membre și candidate UE văd Europa și ca pe un spațiu al pieței muncii, în
care să circule liber și pentru a -și găsi un loc de muncă. Învățământul din România trebuie să se
racordeze la cultura (muncii) tipică pentru economia de piață di n UE. În acest sens, în cultura
generală promovată prin învățământul secundar trebuie incluse elemente de etică a muncii și etici
profesionale (cultiul muncii și capacitatea de effort, managementul personal și managementul
antreprenorial – midlemanagement și chiar highmanagement, cultura antreprenorială pentru ca tinerii
să învețe: cum să ia decizii, să -și aleagă profesia, locul de muncă și cum să -și folosească timpul, să
intre în relații normale cu oamenii de afaceri, întreprinzători, administrația public ă; o educație pentru
cooperare și competiție în viața economică și socială contemporană.
O dezbatere publică pe tema “Reforma învățământului și piața muncii ” (Adevărul 13 –14 iulie
1999) a pus în evidență câteva idei importante:
– reforma învățământului con stituie o opțiune într -o strategie de dezvoltare socială durabilă, în care
trebuie să se coreleze cu reforme politice, sociale, economice, susținând formarea și dezvoltarea
resurselor umane, determinante ale strategiei dezvoltării;
– clasa politică nu a tras at încă pârtia pe care România s -ar putea așeza în schimbul internațional de
valori; guvernul nu știe încă ce are de finanțat, școala nu poate să știe ce să pregătească pentru
piața forței de muncă;
– strategia economică trebuie să țină seama de ceea ce are și oferă valoros școala românească – idee
pe o considerăm valoroasă și la care subscriem;
– trebuie găsit un echilibtru între formarea generală a indivizilor cu un orizont cultural larg și
instruirea firței de muncă necesare dezvoltării economico sociale, p recum și între formarea inițială
și formarea continuă, în cadrul procesului de educație permanentă;
– trebuie depășită situația gravă în care se realizează (re) calificări pentru meserii cu grad de
calificare joasă ( unele, cerute încă în prezent) și trebuie restructurată economia și piața muncii
pentru ca ea să ceară ( absoarbă) forța de muncă disponibilă, oferită deja de școală, cu un nivel de

36 pregătire inițială mai ridicat deât al recalificărilor cerute azi conjunctural; în acest sens trebuie
dezvoltat sec torul terțial al serviciilor.
*
Curriculumul na țional din România , elaborat din 1998, cuprinde: planuri cadru (discipline
obligatorii, opțional obligatorii, opțional facultative – cele opționale constituind curriculum la
dispoziția școlii); programe școla re curriculare și manuale alternative. ( Curriculum național,
Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar MEN,1999)
Planul cadru de învățământ este generativ, are un trunchi comun ( 75% discipline și număr
de ore obligatorii ) și discip line la dispoziția școlii ( opționale). Planul cadru este structurat pe cicluri
curriculare și arii curriculare.
Ciclurile curriculare sunt: ciclul achizițiilor fundamentale (clasele I –II) are ca obiectiv
major acomodarea la cerințele școlii și alfabetiz area inițială; ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) are
ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor; ciclul de
observare și orientare ( clasele VII – IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării
opțiunii școlare și profesionale ulterioare; ciclul de aprofundare ( clasele X – XI) are ca obiectiv
major aprofundarea studiului în profilul și specializtarea aleasă; ciclul de specializare ( clasele XII –
XIII) are ca obiectiv major specializarea în vede rea integrării în învățământul superior de profil sau pe
piața muncii.
Sunt prevăzute șapte arii curriculare, între care ariile Om și societate și Consiliere și
orientare – pe care vom centra analiza deoarece ne așteptăm să găsim elemente substanțiale pen tru
educația morală și etici profesionale.
Programele școlare curriculare sunt structurate astfel :
Programa pentru gimnaziu Programa pentru liceu
Obiective cadru ( pentru mai mulți ani de studiu) Competențe generale ( pentru mai mulți ani de
studiu)
Obiective de referință (pentru un an de studiu) Competențe specifice (pentru un an de studiu) și

37 Conținuturi specifice obiectivelor de referință conținuturi corespunzătoare
Exemple de activități Sugestii metodologice
Standarde de performanță (pentru cunoștințe și
comportamente) Valori și atitudini (care nu se pot evalua ca și
comportamentele )

Planul cadru pentru clasele I –VIII înclude aria Om și societate astfel :
Om și societate/ Clasa I II III IV V VI VII VIII
Istorie și geografie – – – 1 – 2 2 2 2 4
Educație civică / Cuttură
civică. – – 1 1 – – 1 1
Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
Opțional obligator iu 0 – 1 0 -1 0 -1 0 -1 0 – 1 0 -1 0 – 1 0-1
Planul cadru pentru calesele I –VIII prevede și aria Consiliere și orientare cu 0 – 1 ore
la clasele I –IV și 1 – 2 ore la clasele V – VIII.
Planul cadru pentru liceu – filiera teoretică
Om și societate / Clasa IX X XI XII
Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
Științe socio umane (logică, psihologie,
economie, filozofie)
1
1
2
1
Religie / Istoria religiilor
Curriculum la dispoziția școlii 2 2 3 3
Planul cadru prevede și aria consiliere și orientare câte 1oră / săptămână la clasele IX – XII.
Planul cadru pentru liceu – filiera tehnologică

38 Om și societate / clasa IX X XI XII
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Cultură civică sau Științe socio -umane 1 1 1
Educație antreprenorială 1
Religie / Istoria religiilor
Curriculum la dispăoziția școlii 1 1 1 1
Planul cadru prevede și aria Consiliere și orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII.
Planul cadru pentru liceu / filiera vocațională
Om și societate / clasa IX X XI XII
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 0 – 1 0- 1
Științe socio – umane 1 1 1 1
Religie / Istoria religiilor
Curriculum la dispoziția școl ii 1 1 1 – 2 1 – 2

Planul cadru cuprinde și aria Consiliere și orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII
Planul cadru pentru Școli profesionale
Om și societate / clasa An I An II An III
Istorie și geograf ie 1
Cultură civică / științe sociale 1
Educație antreprenorială 1
Dezvoltare personală și socială 3

Planul cadru cuprinde și aria Orientare școlară vocațională, o 1 oră/ săptămână la anii II și III.

39 În Curriculum Na țional (MEN 1999) este oferită o listă de disciplinele opționale recomandate
pentru aria Om și Societate . La gimnaziu : Filozofie pentru copii (!) , Democrație pentru copii (!),
Educație interculturală, Educație pentru drepturile omului, Elemente de educ ație globală. La liceu:
Societatea civilă și instituțiile statului; Aplicații ale logicii; Istoria ideilor (!) , Introducere în
psihologie, Introducrere în sociologie, Psihologia consumatorului, Elemente de drept și legislație
economică , Educația antrepr enorială, Etica aplicată, Economia aplicată, Sociologia familiei,
Sociologia opiniei publice, Tehnici de rezolvarea conflictelor, Geopolitică (!) , Demografie și
etnografie, Argumente și contraargumente în interpretarea evenimentelor istorice (!!). Analiza acestei
liste de discipline opționale recomandate, în care nu și -au găsit locul Eticile profesionale, sugerează
încă un argument privind ruperea unor măsuri ale reformei de nevoile reale ale educației. Există
neconcordanțe între: structura sistemului de î nvățământ pe niveluri de învățământ și ani de studii , pe
de o parte și, stuctura curriculumului național pe cicluri curriculare; structura programelor curriculare
pentru gimnaziu și liceu; disciplinele diferitelor filiere școlare la nivelul învățământulu i secundar;
standardele ocupaționale și standardele de pregătire profesională, care nu cuprind competențe sociale
privind eticile profesionale.
Analiza unor programe școlare indică o slabă preocupare pentru problemele educației
morale întemeiată cultural – spiritual și pentru problemele etosului muncii și eticii profesionale. Unele
elemente, insuficiente apar astfel: în programa de cultură civică pentru clasa a VII -a (din 1994)
capitolul III “ Sunt om, muncesc ”( 4 ore); în programa de cultură civică pentru clasa a VIII -a ( din
1999), capitolul V “ Probleme morale ale proprietății” ; în programa de cultură civică pentru
învățământ profesional ( din 1994) capitolul III, “Legile consumatorului “ (5 ore ) ; în programa de
psihologie și etică profesională pentru șc olile profesionale de comerț – anul III, ( 1993) – observăm
că se consideră necesară etica profesională doar pentru școlile de comerț!
Programele pentru disciplinele socio -umane la liceu ( logică, psihologie, economie,filozofie)
nu cuprind practic element e pentru etica profesională. Doar la liceu filiera tehnologică profil servicii se
prevede o programă pentru Drept și legislație economică ( clasa a X -a) și o programă de etică

40 aplicată ( clasa a XI -a). În cadrul programei de etică aplicată este prevăzută o temă privind etica
profesională ( 5 ore ) .
Succesul reformei educației constituie o premiză a reformelor socio -economice care vizează
între altele : dezvoltarea prioritară a unor sectoare de activitate ( servicii) ; crearea unor noi locuri de
muncă pe ntru noi profesii și meserii (legate de tehnologiile de informare și comunicare); formarea
unor noi atitudini socio -profesionale față de cooperare, competiție, performanță, merit, muncă,
inițiativă, risc.
Efectele “perverse ” ale reformei educației se recu nosc astfel: creșterea inegalității șanselor de
acces și de reușită școlară ( abandon școlar, anbalfabetism mai ales în mediul rural la nivelul
învățământului secundar); scăderea calității educației ( performanțe scăzute la examenele de finalizare
a studii lor, dificultăți la integrarea socio -profesională); reducerea motivației pentru învățătură și
educație a elevilor; creșterea fenomenelor de devianță socială ( alcool, droguri, violență) în școli șiu la
absolvenți; creșterea dezordinei și apariția corupției ( mai ales la evaluări, examene, obținerea
diplomelor); scăderea etosului profesional și a încrederii în etica reformei la cadrele didactice.
În ceea ce privește impactul reformei educației cu piața forței de muncă se constată :
neconcordanță între capaci tățile, competențele absolvenților și cererea pe piața muncii, mai ales în
raport cu “noile economii ” bazate pe rtehnologia informației și comunicării; calificări premature și
specializări înguste; neconcordanțe între standardele de calificare și standarde le ocupaționale de pe
piața muncii.
Dacă educația nu va reuși ca factir de profesionalizare și stimulare a creativității ( științifice,
tehnice, sociale, culturale) atunci se va cheltui mai mult pentru servicii publice și protecție socială
acordate celor n eadaptați procesului de integrare socioprofesională și culturală. Pentru a se evita riscul
subordonării finalitălilor educației la cerințșele economiei de piaț ă trebuie să se răspundă unor
provocări care impun opțiuni de planificare strategică din persepct iva educației permanente ,
pentru : educație de bază de calitate și pregătire în profil larg – mai benefică pentru dezvoltarea
personală și dezvoltarea socială durabilă, dar mai costisitoare – sau formarea în profil îngust la nivel

41 redus, printr -o pilotare în jos a pregătirii profesionale – mai puțin costisitoare, dar mai puțin benefică
dezvoltării pe termen lung; formarea doar a unor competențe și deprinderi profesionale sau și a unor
competențe sociale privind rolurile sociale, eticile profesionale ?
Echili brarea cererii de formare socio -profesională cu oferta educațională presupune atât studii
de prognoză privind dezvoltarea economică – socială, cât și mai ales, o formare a absolvenților în profil
larg, cu posibilități multiple de adaptare la schimbările soc io-culturale și socio -profesionale. Trecerea
la generalizarea învățământului de 9 calse poate constitui ocazia regândirii și conceperii unei
strategii unitare privind noile tipuri de pregătire culturală și profesională. Redarea încrederii în
etica reformei și redeșteptarea etosului profesional – condiție sinequanon a reușitei reformei – impun,
în primul râmd, implicarea și participarea efectivă a cadrelor didactice, elevilor la programe/ proiecte
de evaluări coperticipative privind nevoile de educație și re sursele disponibile, la inovații reformatoare
și decizii privind politicile și strategiile educației.
O concluzie preliminară a studiilor privind educația morală și eticile profesionale este aceea
privind tendința a numeroase țări din UE de a reveni la ed ucația morală (centrată pe demnitatea omului
ca ființă creatoare spiritual) după ce s -a pus accent în perioada postbelică pe educația civică ( centrată
pe valori politico -juridice), precum și tendința oarecum motivată (politic) dar defazată, a unor țări în
tranziție postcomunistă de a pune un timp accent pe educația civică ( centrată pe drepturile omului).
Persepctivele integrrării europene impun armonizarea firească a tendințelor spre o educație pentru
creație spirituală de valori ( inclusiv morale) și dep ășirea momentului orientării educației spre
consumul de valori ( “drepturi”).

42