1 DIDACTICA SPECIALITATII IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT Sinteza de curs CUPRINS INTRODUCERE 1.OBIECTIVELE ACTIVIT ĂȚ II DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT… [609534]

1 DIDACTICA SPECIALITATII IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT
Sinteza de curs

CUPRINS

INTRODUCERE

1.OBIECTIVELE ACTIVIT ĂȚ II DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT
2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚ II DE EDUCA ȚIE
FIZIC Ă Și SPORT
3.LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă
4.LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă
4.1.FUNDAMENTAREA TEORETIC Ă A TEMEI
4.1.1.Delimit ări conceptuale privitoare la lec ție.
4.1.2.Consensuri și varia țiuni privind structura lec ției de educa ție fizic ă școlar ă.
4.2. CONSIDERA ȚII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LEC ȚIEI DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă
ȘI EVOLU ȚIA STRUCTURII ACESTEIA
4.2.1.Originea lec ției de educa ție fizic ă.
4.2.2. Contribu ția creatorilor de sisteme de educa ție fizic ă privind lec ția de
educa ție fizic ă.
5. LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ÎN ȚARA NOASTR Ă
5.1.Istoricul lec ției în sistemul de educa ție fizic ă din țara noastr ă.
5.2.Perfec ționarea structurii în vederea cre șterii eficien ței lec ției de educa ție fizic ă
6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

2

INTRODUCERE
Aceasta sinteza/note de curs se adreseaz ă studen ților si masteranzilor, care și-au
exprimat dorinta unei cariere didactice. Materialu l este structurat si elaborat tinand
seama de programa cursului de Didactica specialit ății, ale c ărei con ținuturi au în vedere
legislatia privind formarea ini țial ă a specialistului pentru cariera didactic ă.
Aceasta lucrare este util ă, atat cursantilor care se pregatesc pentru sus ținerea examenelor
sau concursurilor in vedera ocuparii unor posturi didactice, fie pentru examenul de
definitivat ș.a. De asemenea, sinteza ofer ă informatii și documentary necesare pentru
elaborarea și sus ținerea unor lucr ări metodice, cu specific didactic.
Didactica specialit ății este o lucrare care abordeaza tematici ale didac ticii enerale,
parcurse în studiul Pedagogiei. Oferirea unei duble preg ătiri, teoretica si practico-
aplicativ ă, este de nelipsit pentru orice specialist, fie el profesor de orice materie, medic,
economist, manager, etc.
Terminologia oferita se regaseste in lucrare si se afla în spiritul Curriculum-ului Na țional
al școlilor, din perspectiv ă didactic ă. Primordial in componenta didacticilor speciale es te
metodologia aplic ării curriculum-ului in scoala, tem ă ce se reg ăse ște în cuprinsul acestui
material. O atentie deosebita este acordata proiect ării demersului didactic, demers care
prive ște îndeosebi activitatea cadrului didactic. Rolul p rofesorului a fost si r ămâne de
predare.
În Didactica moderna, predarea este inteleasa ca o activitate a cadrului didactic, de „a
organiza și conduce ofertele de înv ățare, care au drept scop facilitarea și stimularea
înv ăță rii eficiente, ai c ărei subiec ți sunt elevii”.
Sintetizand si aprofundand conceptele de baz ă ale didacticii generale putem asigura o
premisa a elabor ării metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele, în cazul
nostru la disciplina – educatie fizica Didactica ge neral ă suprapune metodica, aceasta fiind
o didactic ă practica si aplicativa, care poate asigura insusir ea si implementarea continua a
tematicilor specifice, fixate de predarea și punerea in practica a teoriilor la un anumit
obiect de înv ăță mânt (educatie fizica).

3 Didactica specialitatii educatie fizica si sport as igura o legatura dinamica intre teoria si
metodica educatiei fizice si a sportului.
1.OBIECTIVELE ACTIVIT ĂȚ II DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT

Activitatea de educa ție fizic ă și sport trebuie privit ă, și la aceast ă verig ă a
sistemului nostru de înv ăță mânt, ca o latur ă de baz ă a procesului de educare a tinerei
genera ții, a form ării personalit ății elevilor. În acest sens, se remarc ă necesitatea ca
educa ția fizic ă s ă-și aduc ă contribu ții substan țiale la educarea elevilor, al subordon ării
intereselor personale celor ale colectivului etc.
În afara acestui obiectiv general, valabil și pentru celelalte laturi sau componente
ale educa ție, pentru activitatea de educa ție fizic ă și sport la înv ăță mântul primar se
desprind urm ătoarele obiective specifice :
1. Contribu ție la înt ărirea s ănătății, fortificarea organismului și la sporirea
capacit ății generale de munc ă fizic ă și intelectual ă a elevilor;
2. Favorizarea proceselor biologice de cre ștere și dezvoltare; optimizarea
dezvolt ării fizice a organismului;
3. Dezvoltarea capacit ății motrice generale prin:
3.a. Educarea capacit ății de percepere a componentelor spa țio-temporale,
de orientare în mediul înconjur ător în condi ții complexe și de înv ățare motric ă;
3.b. Dezvoltarea calit ăților motrice de baz ă cu accent pe vitez ă și
îndemânare;
3.c. Însu șirea corect ă a deprinderilor motrice de baz ă și utilitar-aplicative
(mers, alergare, s ăritur ă, aruncare, transport de obiecte și greut ăți, etc.) și educarea
capacit ății de a le executa în condi ții variate;
3.d. Însu șirea unor deprinderi și priceperi motrice specifice unor probe sau
ramuri de sport (schi, patinaj, sanie, înot, gimnas tic ă acrobatic ă sau ritmic ă, atletism, joc
sportiv);
4. Formarea unui sistem corespunz ător de cuno știn țe privind practicarea
exerci țiilor fizice.
5. Educarea interesului și dragostei pentru mi șcare și formarea obi șnuin ței elevilor

4 de a practica sistematic exerci țiile fizice.
6.Contribu ția la formarea tr ăsăturilor pozitive ale caracterului și personalit ății, la
formarea deprinderilor și obi șnuin țelor de munc ă în colectiv, de ordine și disciplin ă, la
dezvoltarea capacit ății de observare, orientare, imagina ție, ini țiativ ă, creativitate, etc.
Aceste obiective trebuie în țelese ca formând un sistem, cu caracter deschis, în
care exist ă puternice interdependen țe între elementele componente și ponderi mai mari
sau mai mici acordate unora dintre aceste elemente, în raport cu necesit ățile impuse de
vârsta și preg ătirea elevilor.

2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚ II DE
EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT

Aceste forme se desf ăș oar ă în regimul zilei de școal ă și în afara curriculei. De
regul ă, aproape toate formele sunt realizate de c ătre profesorii de educatie fizica sau
înv ăță tori. Unele forme sunt îns ă realizate de c ătre profesori-antrenori sau alte cadre
didactice. Schematic, sistemul acestor forme se pre zint ă în felul urm ător:

5

Tabelul nr.1 Forme de organizare a activitatilor de educatie fizica si sport ( adaptare dupa
E. Firea-Sinteze curs TEFS)
Forma de baz ă a acestui sistem este, ca și la celelalte cicluri de înv ăță mânt, lec ția de
educa ție fizic ă. Ea este prev ăzut ă în planul de înv ăță mânt cu 2 ore pe s ăpt ămân ă și este
condus ă de profesori de educatie fizica, pe baza programei de specialitate și a altor surse
documentare. Important este ca aceste lec ții s ă se desf ăș oare în toate școlile și semestrele,
indiferent de condi țiile materiale sau atmosferice.
Recrea ția organizat ă este forma specific ă pentru acest ciclul primar si gimnazial
de înv ăță mânt. Este realizat ă cu ajutorul profesorului de serviciu si a profesor ului de
educatie fizica, altor profesori sau chiar al unor elevi din clasele mari de gimnaziu.
Ace știa îi ajut ă pe copii s ă se organizeze și s ă efectueze jocuri preferate în recrea ția
respectiv ă, evitându-se astfel unele acte de indisciplin ă sau accidente.
Momentul de educa ție fizic ă, numit moment de înviorare sau „minut” de educa ție
fizic ă, se realizeaz ă ori de câte ori este necesar (în caz de indiscipli n ă și de apari ția
oboselii) în cadrul lec țiilor de la alte obiecte de înv ăță mânt. Îl conduce înv ăță torul sau
profesorul de educatie fizica si dureaz ă 1-2 minute și const ă din 2-3 exerci ții fizice simple Forme de organizare
În regimul zile de școal ă În afara curriculei școlare
Prev ăzut în
planul de
înv ăță mânt Neprev ăzut în
planul de
înv ăță mânt
Lec ția de
educa ție
fizic ă • Gimnastica
zilnic ă
• Momentul de
educa ție fizic ă Activitatea
sportiv ă Activitatea sportiv ă
de performan ță
Compe
ti țional ă Necompe
ti țional ă Cercul
sportiv
Probe de
control,
Ziua
sportului
Crosuri,
cupe, etc Demon-
stra ții
sportive
Serb ări
sportive
Activitatea
turistic ă
Tabere de
vacan ță

6 menite a activa unele func țiuni, a elimina starea de oboseal ă intelectual ă și a preveni
instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Activitatea sportiv ă se desf ăș oar ă în timpul liber al elevilor, în func ție de
preferin țele acestora și de unele cerin țe locale. R ăspunderea privind organizarea și
desf ăș urarea acestei activit ăți revine organiza ției de elevi.
Cercul sportiv se organizeaz ă numai în școlile cu num ăr mare de elevi la ciclul
primar si gimnazial, cu baz ă sportiv ă corespunz ătoare și aflate în localit ăți în care
func ționeaz ă cluburi sportive școlare. Cercul sportiv are drept scop depistarea,
selec ționarea, preg ătirea și promovarea copiilor în grupele de încep ători ale cluburilor
sportive școlare. Este condus de un profesor de educa ție fizic ă, normat în acest sens cu 6
ore pe s ăpt ămân ă. La el particip ă de regul ă, elevi (minim 15) din clasele III-IV si
gimnaziu..

7 3.LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă
3.1.FUNDAMENTAREA TEORETIC Ă A TEMEI

3.1.1.Delimit ări conceptuale privitoare la lec ție

În marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniul Educa ției fizice si
sportului, prezint ă lec ția ca form ă de baz ă sau forma principal ă de organizare a procesului
de înv ățământ, în cadrul c ăreia elevii dintr-o clasa desf ăș oar ă o activitate comun ă de
învățare sub conducerea cadrului didactic, într-o anumit ă unitate de timp. 2
Procesul de înv ăță mânt mai poate fi organizat și sub alte forme, îndeosebi individuale
care suport ă virtu ții incontestabile, ceea ce de fapt a determinat pro liferarea și
diversificarea lor în timp; acestea nu se pot subst itui lec ției, forma validat ă în decursul a
câtorva secole, pentru eficien ța ei în ceea ce prive ște realizarea obiectivelor educa ției în
vederea form ării personalit ății umane. În cele mai multe ță ri din lume înv ăță mântul este
organizat pe clase și lec ții.
No țiunea-lectie de provenien ță latin ă "lectio-lectura" desemneaz ă acea activitate
didactic ă, considerat ă dup ă cum am mai specificat, de baz ă sau fundamental ă a
organiz ării procesului de înv ăță mânt, în cadrul c ăreia, sub îndrumarea profesorului, sunt
parcurse , în timp , temele prev ăzute în program ă, realizându-se astfel interac țiunea optim ă
între componentele curiculumului: obiective, con ținuturi, metode , tehnologie didactic ă,
resurse, interrela ții profesor – elev și elev – elev.
Dac ă la începuturile sale, conceptul "lec ție" a fost legat de citire cu glas tare și
audierea celor citite, odat ă cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a încep ut s ă
semnifice un cadru propice de organizare a unor exp erien țe de înv ățare dintre cele mai
felurite în scoal ă, altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. Od at ă cu scurgerea
timpului, conceptul de lec ție , a fost tot mai deschis unor noi con ținuturi si modalit ăți de
lucru cu elevii, dobândind noi pozi ții si semnifica ții in contextul procesului de înv ăță mânt. 1

2 Dic ționar de Pedagogie A. Manolache și Colab. E.D.P. 1979
1 Cerghit I. Perfec ționarea lec ției în școala moderna E.D.P. 1983
2 Dictionnarre didactiques de langues Paris, Hachett 1976

8 Alte accep țiuni ale conceptului prezint ă ,,lec ția” ca o unitate de înv ăță mânt
utilizat ă în „predarea unei teme", „înv ăță mântul unei unit ăți a programei", „o unitate
metodologic ă"2, „o unitate de predare – înv ățare", „unitate didactic ă tip", „unitate cu
con ținut știin țific pedagogizat”, etc. S-ar putea spune c ă „lec ția" este „unitate de ac țiune
didactic ă", care în condi ții determinate tinde în mod deliberat c ătre un scop. În virtutea
acestei optici, „lec ția" nu poate exista decât în func ție de anumite obiective ale
înv ăță mântului, de un con ținut logic structurat ( derivat din program ă ) și o anumit ă
procesualitate controlat ă de profesor, delimitat ă în timp și într-un ambient psihosocial
stabil.
Deci, „lec ția” apare ca o unitate de înv ăță mânt care semnific ă mai mult decât
form ă de organizare a înv ăță mântului, deoarece presupune mecanisme și legit ăți de
structurare și func ționalitate ce trebuie bine cunoscute.
Prin „lec ție” se realizeaz ă deopotriv ă instruc ție și educa ție, informare și formare.
De-a lungul timpului, estimat în secole, „lec ția” a constituit o problem ă
fundamental ă asupra c ăreia s-au aplecat mari pedagogi și oameni de știin ță . Dup ă J.A.
Comenius, deschiz ător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în c are î și expunea
principiile pedagogice, metode de înv ăță mânt și planul de organizare a școlii,
fundamentate pe pansofie (în țelepciune „în toate"), au avut contribu ții însemnate
J.H.Pestalozzi, J.Fr. Herbart, F. Collard, Lesgaft, creatorii de sisteme de educa ție fizică
din sec. XIX, Amares Joahn, Spiess, P. Ling, Thulin .
În țara noastr ă, contribu ții deosebite și-au adus pedagogii St. Velovan, I.
Gavanescu, G.Antonescu, N. Brandzan, C. Narly, St. Birsanescu, A. Dancsuly, A.
Chircen, A. Manolache, V. Tircovnicu, I. Cerghit, G . Vaideanu, T. Radu, etc., iar în
domeniul educa ției fizice și sportului V. Rosala, C. Kiritescu, A. Stroescu, G h. Ghisoiu,
N. Baiasu, N. Ghibu, L.Teodorescu, I. Siclovan, A. Nicu, E. Firea, A. Dragnea, L.
Herzog, M. Marolicaru, Mihailescu L, precum și al ți speciali ști din domeniul Teoriei și
Metodicii Educa ției Fizice, ca: Novicov, Matveev, Kazantev.
Una dintre cele mai importante cuceriri ale didact icii moderne o constituie
considerarea lec ției de pe pozi țiile concep ției sistemice, lec ția fiind interpretat ă ca o
unitate structural ă, fundamental ă a organiz ării procesului instructiv – educativ. ( Firea E.

9 1972, 1988) Ea trebuie privit ă ca o component ă (o unitate) a unui sistem de lec ții (ciclu
tematic de lec ție) format din mai multe lec ții subordonate acelea și teme. Lec țiile din
sistem au un numitor comun, constând din tema respe ctiv ă dar, în acela și timp, o relativ ă
independen ță , individualitate determinat ă de func ția pe care o de ține în cadrul sistemului
respectiv. De și fiecare lec ție din sistem se subordoneaz ă acelea și teme, ea va avea de
rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care co nduce la necesitatea formul ării unor
obiective specifice, particulare, care, la rândul l or, determin ă adoptarea întregului
con ținut și demers didactic al procesului de înv ăță mânt al fiec ărei lec ții în parte.
Sistemele de lec ții, abordate de pe aceast ă pozi ție teoretic ă, reproduc la nivel
micro caracteristicile și structura sistemului, considerat în unitatea și integralitatea lui, iar
„lec ția” este conceput ă ca un „microsistem procesual de instruire”.
Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajut ă s ă realiz ăm o analiz ă mai
profund ă a lec ției ca microsistem ac țional, pentru a pune în eviden ță secven țele, etapele
ei, precum și pentru a putea surprinde, într-o form ă unitar ă și sintetic ă, în toate
dimensiunile, func ționalitatea și dinamica interac țiunii complexe a componentelor ei.
Fiecare lec ție comport ă o valoare în sine, dar este clar c ă ea succede lec țiilor
precedente și c ă le preg ăte ște pe cele urm ătoare. Lec ția trebuie s ă ofere elevului cadrul
cel mai adecvat pentru a înv ăța cât mai bine posibil. Profesorul trebuie s ă faciliteze
însu șirea de c ătre elevi a cuno știn țelor, formarea de priceperi și deprinderi motrice,
înv ățarea elementelor prev ăzute în programa școlar ă. De aceea lec ția este mai în țeleas ă
ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisi v” 1 care ast ăzi se dore ște mai curând
de tip „apropiativ”.
Să ne ferim de a da lec ției un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea condu ce la o
imagine a profesorului transmi țând știin ța sa și un elev care reproduce ceea ce i s-a
transmis. În educa ția fizic ă, lec ție este atunci când profesorul pune în oper ă strategiile
cele mai adecvate pentru a permite elevului s ă înve țe.
În multe situa ții termenul lec ție este substituit de cel de „ ședin ță ”, acesta se
întâmpl ă cu în antrenamentul sportiv. Ședin ța are o semnifica ție diferit ă; termenul
vizeaz ă mai mult dimensiunea temporal ă. Se poate spune c ă o lec ție are loc în timpul
unei ședin țe dar c ă nu toate ședin țele sunt lec ții. O ședin ță poate avea și alte scopuri: de

1 LESNE M. – Travail pedagogique et formation d’adu ltes Paris, PUF. 1977

10 analiz ă, de proiectare a activit ății, de evaluare, etc. Mai puternic decât cel de ședin ță ,
termenul lec ție este purt ător al ideii de înv ăță mânt. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989)1
Toate perfec țion ările și inov ările din înv ăță mânt nu au f ăcut decât s ă consolideze
pozi ția lec ției ca form ă de baz ă a organiz ării procesului de înv ăță mânt, ca unitate
didactic ă, fundamental ă a acestuia, având în vedere faptul c ă numai lec ția asigur ă
realizarea sistematic ă și unitar ă a obiectivelor educa ției fizice într-un cadru organizat,
sub o conducere pedagogic ă, cu o durat ă stabil ă (50 min) desf ăș urându-se cu un colectiv
de elevi constant și relativ omogen, asigurând transmiterea și preluarea experien ței de la
profesor la elev.
Indiferent de condi țiile în care se desf ăș oar ă lec ția, profesorul trebuie s ă
proiecteze construirea sa. Aceasta corespunde a cee a ce M. PIERON (1992) 2 nume ște
„faza preactiv ă" care calific ă condi țiile necesare unui înv ăță mânt de calitate, iar lec ția
propriu-zis ă este considerat ă de acela și autor ca fiind „faza interactiv ă”.
Lec ția de educa ție fizic ă se deosebe ște de celelalte lec ții școlare prin con ținut,
structur ă, metodologie, dinamic ă, cadrul spa țial și specificitatea înv ăță rii. Legit ățile
înv ăță rii sunt specifice; ele vizeaz ă formarea perceperilor și deprinderilor motrice și
însu șirea de cuno știn țe în condi țiile practic ării exerci țiilor fizice, precum și educarea
calit ăților motrice și a celor moral-volitive.
Exerci țiul fizic simplu sau complex, structurat în ac țiuni și activit ăți fizico-
sportive, ordonate func ție de logica intern ă a metodicii educa ției fizice, trebuie
considerat nu numai ca entitate de efort ci și ca instrument didactic prin intermediul
căreia se ob ține realizarea obiectivelor propuse, respectiv infl uen țele și modific ările de
plan morfologic, func țional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum și în
planul experien ței sale motrice. Ele sunt o consecin ță a unui volum mare de repetare
sistematic ă cu intensit ăți diferite care urm ăre ște cre șterea treptat ă a capacit ății de efort,
adaptarea func țional ă a organismului copilului la eforturi, produse în z one diferite de
energogenez ă, respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt .
Procesul instructiv-educativ de educa ție fizic ă, desf ăș urat prin lec ții, trebuie

1 PINEANU & M. DELAUNAY – Un programme – la lecon – le cycle en EPS, in Revue EPS 21, Paris,
mai – june 1989, 49 – 95
2 PIERON M. – Pedagogie des activites physiques et de sport. Paris, Editions Revue EPS, 1992

11 subordonat realiz ării obiectivelor educa ției fizice:
1. Men ținerea s ănătății și cre șterea capacit ății generale de munc ă a
organismului.
2. Favorizarea cre șterii și dezvolt ării corecte și a dezvolt ării fizice a
organismului.
3. Perfec ționarea capacit ății motrice a individului:
• îmbog ățirea capacit ății motrice prin însu șirea de noi achizite motrice
(priceperi și deprinderi motrice de baz ă, utilitar-aplicative și sportive);
• educarea calit ăților motrice de baz ă în diversitatea formelor lor de
manifestare.
4. Formarea unui sistem coerent de cuno știn țe care s ă determine
con știentizarea copilului în procesul înv ăță rii.
5. Educarea calit ăților morale și volitive.
6. Îmbun ătățirea rela țiilor interindividuale, de cooperare și întrajutorare.
7. Formarea capacit ății și educarea obi șnuinței de a practica independent și
sistematic exerci țiile fizice în timpul liber.
Deci obiectivele ca și finalit ățile, sunt identificate în plan sonogenic, cognitiv,
psihomotor și afectiv.
Finalit ățile educa ției fizice, extrem de complexe, de ordin socio-prof esional
solicit ă din partea profesorului un grad superior de cunoa ștere în domeniul specialit ății și
al metodicii ei.
Lec ția de educa ție fizic ă reprezint ă de fiecare dat ă o crea ție original ă a
profesorului. El nu are la dispozi ție manualul ca ceilal ți profesori de alte specialit ăți, ci
doar știin ța și experien ța sa în domeniul „managementului educa țional” care-i permite s ă
proiecteze, s ă preg ăteasc ă și s ă conduc ă lec ția astfel încât ea s ă-și poat ă realiza
obiectivele în condi țiile unui colectiv numeros, aflat în ac țiune, în spa ții mai largi sau mai
restrânse, în cele mai multe cazuri, aflat în stare emo țional ă deosebit ă.

3.1.2.Consensuri și varia țiuni privind structura lec ției de educa ție fizic ă școlar ă.

Conceptul de „structur ă” are origine latin ă „structura” „struere” care semnific ă „a

12 cl ădi”, „a construi”. Reprezint ă unul din conceptele fundamentale ale știin ței și filozofiei
contemporane. Accep țiunea sa modern ă este diferit ă de cea tradi țional ă. În viziunea
tradi țional ă semnific ă configura ția, respectiv alc ătuirea, aranjarea elementelor
componente ale unei totalit ăți, pe când, în accep țiunea modern ă el desemneaz ă
modalitatea de construire a unui sistem, modelul ab stract care explic ă „schema” sa de
func ționare și principiile care stau la baza coeziunii sale inte rne.
Conceptul de structur ă, în accep țiunea sa modern ă, deschide pe de o parte
perspectiva înl ătur ării unor vechi dificult ăți teoretice, deoarece nu se mai explic ă nici
ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale și nici componentele sale pornind
de la ansamblu ci, se explic ă atât prin p ărțile componente cât și prin rela țiile dintre
componente care asigur ă func ționarea sistemului respectiv 1. Structura trebuie considerat ă
nu numai ca rezultat ci și ca proces, ca schem ă a obiectului, ca sistem de rela ții între
elementele componente ale unei totalit ăți cât și ca model, ca ansamblu de reguli de
constituire a obiectului.
Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abo rd ări știin țifice riguroase chiar
și formaliz ării prin disocierea tipului invariant de interrela ții, oferindu-se „cadrul” tuturor
transform ărilor posibile din cadrul sistemului considerat.
Termenul mai poate fi în țeles ca o „ articula ție închis ă și diferen țiat ă a
elementelor, materialelor, for țelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de
referin ță specific" 1
În lucrarea „ Determinismul și Știin ța" 1971, I. Teodorescu încearc ă o defini ție
mai complex ă „un ansamblu de elemente aflate în leg ătur ă între ele în cadrul unei forma ții
mai complexe și relativ stabile, forma ția care se comport ă ca un întreg cu propriet ăți și
func ții proprii, distincte calitativ de propor țiile elementelor componente". 2
Structura poate fi interpretat ă deci ca un complex unitar de interac țiuni ce confer ă
specificitate sistemului. – (C. Stanciu 1974).

Structura lec ției de educa ție fizic ă din perspectiva opera țional ă

1 Dic ționar de filozofie . Ed. Politic ă Bucure ști 1978
1 Beyer Emeric – Știin ța sportului – Dic ționar trilingv (german, englez, francez) Verlog Kar l Hoffman 1987
– Schormdorf.
2 Teodorescu I. – Determinismul și Știin ța. Bucure ști. Ed, Știin țific ă 1971

13 Structura lec ției semnific ă constituirea într-o unitate organic ă a elementelor sale
componente (p ărți, etape, verigi, momente, secven țe) aflate într-o anumit ă succesiune și
rela ție. 3
Prezent ăm câteva accep țiuni despre structura lec ției; „Legarea, sistematizarea într-
un proces pedagogic unitar a diferitelor p ărți și elemente într-un anumit interval de
timp". (E. Ghibu).4
"Organizarea și succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelo r) ei de
desf ăș urare, corespunz ător scopului didactic urm ărit. "(I. Siclovan ). 5
"Leg ătura diferitelor p ărți în stricta lor succesiune și într-un anumit interval de
timp."(N. Kozan țev ) 1
"Totalitatea diferitelor elemente (p ărți) ale lec ției, legate printr-un proces
complex, unitar și determinat ca timp."( S. Ivanov ) 2
"Distribuirea reciproc ă și rela țiile p ărților componente ale activit ății
didactice."(Novicov A., Matveev L.) 3
Analizând rolul structurii lec ției Satârov spune c ă " structura lec ției nu poate avea
rolul unui element director sau normativ ". 4
Deci ideile de "organizare și succesiune în timp a unor elemente", "rela țiile
părților componente", „subordonarea fa ță de scopul didactic urm ărit” atest ă valabilitatea
accep țiunii termenului „structur ă” de c ătre speciali știi domeniului.
Novicov și Matveev analizând structura lec ție și rela țiile acesteia cu con ținutul, se
refer ă la forma lec ției pe care o în țeleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a
elementelor con ținutului din care fac parte" eviden țiind și necesitatea de a în țelege
caracterul dialectic al interdependen ței dintre con ținutul și forma lec țiilor de educa ție
fizic ă din care fac parte: corela ția dintre p ărțile lec ției, ordinea de executare a exerci țiilor,
caracterul rela țiilor reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activit ății lor,
etc.

3 – Dic ționar de Pedagogie. C.D.P. Bucure ști, 1979

1 Kazantev N. – Lec ția în școal ă. Moscova Ed. Ucipedghiz 1951
2 Ivanov I. – Tipurile de lec ție și structura lor. Leningrad.Ed. Gasifdat 1952
3 Novicov A. Matveev L. – Teoria educa ției fizice. Bucure ști Ed. UCFS 1969
4 SatArov G. – Împotriva formalismului în metodi ca educa ției fizice. Ed. UCF S 1950
4 Ghibu E. – Lec ția de educa ție fizic ă Ed. Tineretului C.F.S. 1957

14 Prin con ținut se în țelege totalitatea mijloacelor, metodelor, m ăsurilor didactice și
organizatorice selec ționate în vederea realiz ării acestora. El este determinat de temele și
obiectivele lec ției și este structurat într-un anumit mod conform unor c riterii de ordin
biologic, psiho-pedagogic și metodic. 1
Nu lipsit ă de interes este accep țiunea pe care o d ă Satârov con ținutului lec ției ca
"procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza c ăreia st ă dirijarea ac țiunii
reciproce a subiectului și obiectului educa ției precum și mediului material-social și care
rezolv ă prin mijloacele sale speciale și prin metodele sale sarcinile educa ției fizice." 2 În
fiecare caz forma trebuie s ă corespund ă con ținutului asupra c ăruia are o influen ță activ ă,
fapt care explic ă importan ța acordat ă acestuia în teoria educa ției fizice.
Folosirea continu ă a acelora și forme (structuri) standard ale lec țiilor frâneaz ă
realizarea obiectivelor lec ției și a angaj ării active a elevilor în procesul de înv ățare. Când
formei i se acord ă rolul principal apare „formalismul” în alc ătuirea lec țiilor, caz în care
obiectivele și con ținutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, for me abstracte. În acest
caz se acord ă importan ță schemei, formei în detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are
influen ță și asupra posibilit ăților procesului de manifestare creatoare.
"Planificarea evenimentelor sau etapelor lec ției este justificat ă de caracterul
secven țial al înv ăță rii care nu poate avea loc dint-o dat ă. Etapizarea cunoa șterii sau a
înv ăță rii constituie temeiul teoretic al e șalon ării în timp a momentelor lec ției, ale
structur ării procesuale ale acesteia." 3 Înv ățarea începe cu o faz ă de percepere (receptor) a
stimulului, continu ă cu una de înv ățare propriu-zis ă, apoi cu consolidarea și aplicarea
(transferul) celor însu șite. A șadar actul de instruire în cadrul lec ției este privit ca o
parcurgere în timp a unui șir de etape (verigi, momente, secven țe ) logic și unitar
structurate.
În didactica tradi țional ă structurarea etapelor ce urma s ă fie parcurse devenea
obligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul s tructural unic al unei succesiuni
stereotipe, șablonarde.
Didactica modern ă, favorizeaz ă introducerea în practic ă a unor lec ții variate, cu

5 Siclovan I. – Teoria și metodica Educa ției Fizice și Sportului. Es. Stadion ed. II 1972
1 Firea E. – Metodica educa ției fizice școlare(Bazele generale) vol.I Bucure ști 1984, pag. 124
2 Satârov G.N. – Împotriva formalismului în metodica educa ției fizice.

15 structuri și desf ăș urare diferite, determinate de tipologia lec țiilor. Chiar dac ă constituie
un progres evident fa ță de modelul unic, tipurile de lec ții sunt limitate ca num ăr și
fiecare tip de lec ție î și men ține permanent aceea și structur ă pentru acelea și situa ții de
înv ățare.
Militând pentru abordarea structurii lec ției ca o succesiune a evenimentelor de
instruire, I. Cerghit arat ă c ă în acest caz procesul de înv ăță mânt este în țeles ca o
succesiune de schimb ări în modul de lucru al profesorului și elevilor, în scopul ob ținerii
unor schimb ări în planul cunoa șterii, tr ăirii și ac țiunii. Evenimentul semnific ă o
schimbare și include un set de comunic ări și ac țiuni care intervin în intervalul de timp
rezervat lec ției cu scopul de a stimula și sus ține realizarea optim ă a procesului înv ăță rii,
implicit a obiectivelor lui (R.M. Gagner și Brigge L.Y).1 Sunt evenimente care vizeaz ă
formarea, consolidarea sau perfec ționarea unei priceperi sau deprinderi motrice, alte le
se refer ă la educarea calit ăților de for ță , vitez ă, îndemânare, rezisten ță , suple țe,
mobilitate, altele vizeaz ă educa ția postural ă, altele se refer ă la dirijarea înv ăță rii, altele la
reglarea înv ăță rii pe baza aferenta ției inverse și/sau fixarea, înt ărirea celor înv ățate; alte
evenimente privesc alegerea metodelor, mijloacelor, procedeelor de organizare a
colectivului de elevi, etc. Elevii, ei în șiși, î și pot impune unele evenimente în cazul
activit ății independente. În raport de func țiile pe care le exercit ă în cadrul lec ției, distinge
urm ătoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de lec ții, num ărul acestora variind
de la un tip la altul:
• captarea și p ăstrarea aten ției;
• comunicarea obiectivelor lec ției;
• reactualizarea elementelor înv ățate anterior;
• prezentarea materialului-stimul;
• asigurarea dirij ării înv ăță rii;
• măsurarea rezultatelor;
• asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ței;
• evaluarea rezultatelor (performan ței);

1 R.M. Gagner și Brigge L.Y. -Principii de design al instruirii (t rad.) Bucure ști E.D.P.1977. Citat de
Cerghit

16 • fixarea celor înv ățate;
• transferul (aplicarea) celor înv ățate;
• anun țarea temelor pentru acas ă.
Ordinea acestora nu este imuabil ă, organizarea lor se face dup ă o manier ă
flexibil ă, supl ă, adecvat ă contextelor. Num ărul lor este variabil. Nu exist ă evenimente
general valabile, indiferent de condi ții.
Pentru a- și îndeplini rolul structurarea lec ției trebuie s ă respecte anumite criterii
de adaptare la:
− specificul obiectivelor propuse;
– natura con ținutului dat;
– resursele umane (vârsta elevilor și achizitele lor);
– tipul de învățare;
– resursele materiale, geo-climatice de care dispune.
Este necesar ca succesiunea evenimentelor s ă includ ă toate acele ac țiuni și
comunic ări necesare parcurgerii în bune condi ții a demersului didactic.
Ordonarea evenimentelor trebuie privit ă ca posibilitate de adaptare a lec ției la
cerin țele concrete ale înv ăță rii de realizat și nu ca respectare a unei scheme rigide.
Fiecare comunicare a profesorului , fiecare ac țiune a sa și a elevilor îndepline ște o func ție
opera țional ă bine conturat ă.
Acest mod de a concepe organizarea lec ției confer ă structurii valoare func țional ă
fa ță de vechile structuri cu func ții preponderent normative.
Odat ă identificate, ordonarea lor într-o succesiune coer ent ă oblig ă la anumite
delimit ări spa țiale și temporale optime (pentru situa ția dat ă).
Fiecare lec ție trebuie s ă fie organizat ă riguros, con ținutul evenimentelor,
dimensiunile și ordinea lor trebuie s ă fie în concordan ță cu obiectivele și cu legile
înv ăță rii, ale dezvolt ării calit ăților motrice și dezvolt ării fizice corecte și armonioase.
O astfel de abordare a construirii lec ției nu este simpl ă. Ea cere profesionalism
din partea profesorului, pentru a putea decide asup ra modalit ăților de structurare
opera țiv-ac țional ă a lec țiilor, o atitudine creatoare și o larg ă deschidere c ătre nou, c ătre
inova ție.
Adoptarea unei structuri operativ-ac ționale a lec ției aduce unele reconsider ări

17 privitoare la tipologia lec ției.
Tipul de lec ție poate fi considerat drept un "model" care are sa rcina de a reduce
un șir de lec ții asem ănătoare, la o structur ă mai simpl ă dar fundamental ă, reprezentativ ă
pentru întreaga categorie. Nu exist ă o lec ție tip, o lec ție – model cu o structur ă tipic ă.
Structurile au menirea s ă indice, s ă defineasc ă doar evenimentele esen țiale
necesare și posibil de realizat. Marea diversitate a situa țiilor de înv ățare și marea varia ție
a structurilor posibile fac necesar ă integrarea lor într-o tipologie care prezint ă valoarea
unui instrument de lucru. Folosirea unei tipologii confer ă fiec ărei lec ții individualitate
determinat ă de locul ei în sistemul de lec ții din care face parte. Trebuie men ținut ă o
tipologie relativ simpl ă, adaptabil ă, opera țional ă. Evolu ția tipologiei înso țește evolu ția
obiectivelor specifice procesului de predare și a modalit ăților de înv ățare.
Tipurile de lec ții sunt clasificate dup ă sarcina didactic ă de baz ă.
În educa ția fizic ă școlar ă putem identifica mai multe tipuri de lec ții, tipuri de baz ă
fundamentale din care pot genera și alte tipuri.
Tipologia lec țiilor bazate pe criterii didactice:
1. Lec ția de ini țiere în înv ățarea unor elemente tehnico-tactice și a
cuno știn țelor aferente acestora;
2. Lec ția de formare a priceperilor și deprinderilor motrice;
3. Lec ția de consolidare și sistematizare a elementelor tehnice și tactice;
4. Lec ția de educare a calit ăților motrice;
5. Lec ția de evaluare;
6. Lec ția complex ă sau mixt ă.
Enumerarea se încheie aici doar pentru moment, deo arece o tipologie modern ă
este deschis ă la noi posibilit ăți de structurare.

18 3.2. CONSIDERA ȚII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LEC ȚIEI DE
EDUCA ȚIE FIZIC Ă

Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut și sub numele de Comenius, cel
mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a tr anspus pe terenul educa ției fizice
concep țiile timpului, îi revine meritul de a fi gândit for ma de predare pe clase și lec ții.
El este cel care în lucr ările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IE ȘIREA LA
LUMIN Ă DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE" și "LEGILE UNEI ȘCOLI BINE
ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de înv ăță mânt din școlile timpului s ău,
subliniaz ă necesitatea organiz ării ra ționale a acestuia, delimitarea lui într-un cadru
temporal și spa țial și propune sistemul pe clase și lec ții, formulând totodat ă o serie de
indica ți metodice, de alc ătuire a lec ției (inclusiv a celei de educa ție fizic ă ).
Komenski a acordat o deosebit ă aten ție principiilor și regulilor didactice, "totul s ă
fie (predat) într-o succesiune strâns ă, astfel încât materialul de ast ăzi s ă fie înt ărit prin cel
de ieri și s ă preg ăteasc ă drumul celui de mâine; profesorul, înaintea începe rii lucrului,
stimuleaz ă interesul elevilor prin anun țarea materialului respectiv sau prin întreb ări
asupra materialului predat înainte, astfel încât s ă se fac ă leg ătura cu lec ția curent ă.1 El
semnaleaz ă necesitatea ca derularea procesului înv ăță rii s ă se fac ă respectând regulile
didactice de la u șor la greu, de la simplu la compus.

Nu putem trece peste deosebit de pre țioasa mo ștenire pe care ne-a l ăsat-o acest
Michelangelo al pedagogiei universale 1 prin lucrarea ”Ie șirea la lumin ă din labirinturile
scolasticii” în care formuleaz ă câteva "legi didactice"care au condus în timp la
fundamentarea procesului de înv ăță mânt. Considerându-le importante pentru în țelegerea
problemei men țion ăm câteva dintre acestea:
"Legea" a treia: se arat ă c ă uniformitatea, monotonia, plictisesc u șor mintea, de
aceea trebuie s ă se prezinte lucr ări variate, legând pl ăcutul cu utilul.
"Legea" a patra: mintea are aversiune fa ță de obiectele asem ănătoare, deci e
necesar ca în fiecare zi s ă se predea ceva nou.

1 GHIBU E. – Lec ția de educa ție fizic ă. Ed. Tineretului Cultur ă Fizic ă și Sport 1957, pag. 10
1 Văideanu G. – Educa ția la frontiera dintre milenii. Bucure ști, Ed. Politic ă, 1988

19 "Legea" a cincea: lucrul de înv ățat trebuie ar ătat în întregime, apoi
pe p ărți.
"Legea" a zecea face referiri la etapele înv ăță rii: cunoa șterea lucrurilor se face
treptat, procesul înv ăță rii trebuie s ă respecte urm ătoarea ordine: cunoa șterea a ceea ce
exist ă, în țelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cuno știn țelor în condi țiile
variate ale practicii.
Toate aceste idei le-a preluat și le-a aprofundat lec ția în devenirea ei ca form ă de
baz ă a procesului de înv ăță mânt, ele constituind punctul de plecare în evolu ția ei,
evolu ție marcat ă de lupte de opinii, de controverse care o înso țesc și ast ăzi.
Astfel marii pedagogi reali ști ai secolului al XVII-lea, cu deosebire ra ționali știi ca
Pestalozzi (influen țat de Komenski și Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel
întreaga didactic ă a sec. al XIX – lea) au supus problematica lec ției unor continui
dezbateri și perfec țion ări.
Contribu ția marelui pedagog elve țian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii
educa ției fizice se cristalizeaz ă în lucrarea "Sisteme și metode de educa ție fizic ă", în care
își expune propria sa metod ă de lucru. Exerci țiile lui Pestalozzi, scrie V. Ro șal ă, se
executau în cerc, în jurul profesorului dup ă comand ă și într-o ținut ă comod ă. Ele constau
din toate mi șcările posibile, cu capul, trunchiul, bra țele și picioarele și din combina ția lor.
Copiii participau în mod activ la compunerea lec țiilor de gimnastic ă, "propunând mi șcări
care se puteau executa în diferitele articula ții."
Plecând de la concep țiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1 841)
propune ca lec țiile s ă fie construite și predate pe baza metodei treptelor psihologice,
respectiv a treptelor formale ale procesului de înv ățare; claritatea (în care profesorul
expune materialul nou) asocia ția (în care se face leg ătura materialului nou cu cel vechi),
sistema (elevii sub conducerea profesorului sinteti zeaz ă, ordoneaz ă materialul), metoda
aceast ă parte de încheiere a lec ției are drept scop aplicarea cuno știn țelor la cazuri
concrete (exercitarea).
Treptele formale herbartiene au constituit un prog res pe calea sistematiz ării,
ra ționaliz ării demersului didactic, dar aplicarea lor rigid ă ca baz ă a structur ării lec ției,
independent de vârsta elevilor, gradul de însu șire a materialului, particularit ățile
obiectului de înv ăță mânt și ale ambientului în care se desf ăș oar ă acesta, a condus în timp

20 la șablonizarea, schematizarea lec ției, la instaurarea formalismului în procesul înv ăță rii.
Marele pedagog rus CD. U ȘINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica țiile sale
metodice referitoare la organizarea procesului de î nv ățare, la dezvoltarea teoriei
procesului instructiv – educativ. Dintre acestea pu nem în eviden ță urm ătoarele:
construirea procesului didactic sub forma lec ției în func ție de particularit ățile psihologice
și de vârst ă ale elevilor; pentru a educa voin ța elevilor trebuie s ă se respecte principiul
cre șterii gradate a greut ății exerci țiilor; folosirea metodelor și mijloacelor variate în lec ții
pentru a evita oboseala și monotonia; respectarea principiului activiz ării elevilor; scopul
educa ției trebuie s ă fie preg ătirea pentru munc ă și via ță : promovarea unei activit ăți
ra ționale; necesitatea stabilirii temei principale a l ec ției care-i direc ționeaz ă demersul.
Un merit deosebit în fundamentarea știin țific ă a educa ției fizice revine medicului
și pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). În probl ema construirii lec ției el porne ște
de la date avansate pentru vremea sa. Contribu ția important ă pe care o are în domeniu
const ă în considerarea sarcinilor instructive ale educa ției fizice ca și criterii de alegere și
sistematizare a exerci țiilor fizice.
Împarte exerci țiile fizice în patru grupe:
− exerci ții simple;
− exerci ții complexe sau exerci ții cu cre șterea efortului;
− exerci ții de orientare în spa țiu;
− exerci ții sistematice sub forma ac țiunilor complexe.
Considerând preg ătirea, activitatea și d ăruirea profesorilor ca elemente de baz ă în
desf ăș urarea cercet ării procesului de înv ăță mânt, Leshaft a formulat și modul de
structurare a lec ției.

21

3.2.2.CONTRIBU ȚIA CREATORILOR DE SISTEME DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă
PRIVITOARE LA LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă

Odat ă cu apari ția sistemelor de gimnastic ă din Europa la începutul secolului XIX,
respectiv german, francez, suedez, elve țian, englez, s-au adus modific ări substan țiale
structurii și dinamicii lec ției de educa ție fizic ă școlar ă, întemeiate din concep ții
pedagogice generale și adaptate la specificul ță rilor lor, modelate dup ă circumstan țe ale
timpului, f ără îns ă s ă ajung ă a ridica bariere distincte între sistemele diferit elor ță ri,
oricare ar fi, deci, formele și metodele noilor sisteme de educa ție fizic ă, ele poart ă
caracteristica comun ă a originii.
Acestea au avut o larg ă r ăspândire, au p ătruns adânc în înv ăță mânt, au fost
durabile și au reu șit s ă constituie obâr șia acestui secol. Cu toate deosebirile de principii și Pentru elevi de vârst ă școlar ă mic ă (7 -12 ani )
1/4 lec ție – mi șcări elementare și complexe
1/4 lec ție – mers, alergare și aruncare
1/2 lec ție – jocuri, în special "simple" Pentru elevi de vârst ă mijlocie (12 -15 ani )
1/3 lec ție – mi șcări elementare și
complexe cu alergare
1/3 lec ție – s ărituri, arunc ări în m ărirea
efortului, lupte
1/3 lec ție – jocuri, în special complexe
Pentru elevi de vârst ă școlar ă mare (15-18 ani )
1/2 lec ție – exerci ții cu cre șterea gradat ă a efortului (s ărituri, arunc ări, lupte, etc.)
1/4 lec ție – exerci ții libere cu îngreuiere
1/4 lec ție – jocuri ( și lucru manual

22 tendin țe dintre sistemele rivale ele posed ă dup ă cum men ționeaz ă C. Kiri țescu 1 un fond
tehnic comun chiar dac ă metodele de ac țiune sunt mai mult sau mai pu țin deosebite.
Asem ănările erau mai mari 2decât deosebirile. Ceea ce d ă impresia de divergen ță
este în realitate rezultatul unei doz ări și adapt ări ale unui num ăr restrâns de mi șcări
fundamentale, a c ăror aplicare variaz ă dup ă vârst ă, sex, constitu ție, temperament, climat
și tradi ție.
A fost poate cea mai fecundar ă epoc ă a gândirii omene ști pentru definirea
dimensiunilor și func țiilor exercițiilor fizice, permi țând educa ției fizice s ă-și precizeze
țelurile, s ă-și metodizeze mijloacele de lucru și s ă câ știge locul ce i se cuvine în sistemul
de educa ție integral ă a timpurilor moderne.

Metodele de predare care au îmbog ățit didactica general ă au creat o ramur ă
particular ă a acesteia, în centrul c ăreia se situeaz ă problematica lec ției care ini țial a fost
denumit ă de "gimnastic ă" și mai târziu de "educa ție fizic ă" (conceptul de educa ție fizic ă
apare la începutul secolului XX, în instruc țiunile școlii normale militare și civile
secundare de la Joinville, în Fran ța și apoi în Legea înv ăță mântului secundar din 1928 din
România. Mult mai târziu conceptul "sport" avea s ă completeze sintagma "educa ție
fizic ă" sub influen ța școlii franceze.
Vie țile paralele ale lui AMOROS, LING și JAHN și apari ția relativ simultan ă a
sistemelor lor de gimnastic ă, genereaz ă experien țe didactice diversificate în ceea ce
prive ște structura lec ției, care într-un fel sau altul, vor influen ța teoria și practica ei
ulterioar ă.
Sistemul francez
AMOROS (1770-1848) e considerat, pe drept cuvânt, creatorul și șeful școlii
franceze de educa ție fizic ă. Defini ția pe care o d ă Amoros gimnasticii ilustreaz ă
concep ția sa: "Gimnastica este știin ța ra țional ă a mi șcărilor noastre, a raporturilor lor cu
sim țurile, cu inteligen ța, cu sentimentele, cu manierele și cu dezvoltarea tuturor
facult ăților noastre. Gimnastica îmbr ățișeaz ă practica tuturor exerci țiilor." 5
Sistemul german al c ărui întemeietor a fost FRIEDERICH LUDWIG JAHN

1 Kiri țescu C – Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278
5 Kiri țescu C – Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278

23 (1778-1852) considerat p ărintele gimnasticii. Cartea sa de baz ă este Die Deutsche
Turnkunst (1816) care este împ ărțit ă în patru p ărți:
I. terminologia;
II. exerci ții de gimnastic ă;
III. jocurile de gimnastic ă ( Turnspiele);
IV. metodica.
Gimnastica întemeiat ă de JAHN era o activitate educativ moral ă. Lec ția de
gimnastic ă de tip german a acelor timpuri avea o durat ă de "câteva ore": alc ătuit ă din trei
părți, se desf ăș oar ă numai în aer liber, în turnplatz-uri amenajate în preajma școlii sau la
periferia ora șelor, în regim de o zi pe s ăpt ămân ă.
Ca și în lec ția amorosian ă elevii purtau o uniform ă tipic ă, lejer ă, cu însemne
patriotice simbolice. Aspecte de ordin disciplinar, cu specific de educa ție fizic ă cu
influen ță egalizatoare a tinerilor, indiferent de clasele so ciale de provenien ță, accentuau
caracterul na ționalist, cu nuan țe ultrana ționaliste ( șovine), pe care 1-a avut, cel pu țin la
origine, sistemul german de gimnastic ă a lui JAHN.
Lec ția în sistemul lui JAHN sau ședin ța (cum mai era denumit ă, termen care se
folose ște în mod impropriu și ast ăzi) era structurat ă în trei p ărți:
Partea întâia (Turnkur ) în care elevii efectuau î n mod liber exerci țiile care le
pl ăceau sau le considerau necesare. Profesorul urm ărea prin observa ții, amplitudinea,
for ța, mobilitatea și coordonarea fiec ăruia și progresul lor în timp.
Partea a doua ( Turnschule ) cuprindea exerci ții obligatorii care alc ătuiau școala
mi șcărilor naturale și gimnastica consacrat ă exerci țiilor metodice.
Parte a treia (Turnrast) intercalat ă între prima și a doua parte, era destinat ă
repausului și gust ării frugale. Alcoolul și tutunul erau cu des ăvâr șire excluse. Turnerii
(gimna știi) se grupau dup ă vârst ă și putere în sec ții, fiecare cu un monitor (Varturner)
care împ ărțea sec ția în grupe de 10-15 elevi, care lucrau una dup ă alta. Fiecare grup avea
capul de șir care explica exerci țiul, îi supraveghea și acorda ajutorul la nevoie. JAHN
folosea, în partea întâia exerci țiile libere și gimnastica de ansamblu ca exerci ții
preg ătitoare pentru salt, exerci ții de la aparate, bare fixe, cal, inele, bare paral ele, pentru
lupt ă și pentru dezvoltarea general ă a corpului. Spiess contest ă valoarea exerci țiilor
preconizate de JAHN pentru c ă le consider ă artificiale, pentru c ă oblig ă corpul s ă

24 efectueze mi șcări nenaturale cu puncte de sprijin aflate în afara corpului uman. El
militeaz ă pentru folosirea exerci țiilor mai simple, care pot fi executate pe sol cu f or țele
proprii ale corpului. El este primul care vorbe ște de combinarea acestor exerci ții în scopul
cre șterii eficien ței lor, care angajeaz ă corpul în ansamblul s ău, f ără riscuri și f ără a
necesita o aparatur ă costisitoare.
Caracteristica sistemului lui Spiess rezult ă din introducerea în gimnastic ă a
exerci țiilor libere, a exerci țiilor în comun și a exerci țiilor de ordine. El împarte exerci țiile
libere în pozi ții fundamentale (stând, mers, alergare, s ărituri).
Lui Spiess gimnastica îi datoreaz ă metodizarea exerci țiilor de ordine, contribu ție
progresist ă pentru acele timpuri. El sus ține c ă lucrul simultan cu clasa în lec ția de
gimnastic ă trebuie realizat în ordine, în mod disciplinat, în comun. Elevul trebuie s ă se
simt ă subsumat grupului (întregului) . Gre șeala unuia dezorganizeaz ă întregul. Nu se
poate ob ține rezultatul total armonic, f ără colaborarea și încadrarea fiec ărui elev în parte.
Exerci țiul realizat colectiv e denumit exerci țiu de ordine. Din punct de vedere pedagogic
aceast ă metod ă are meritul de a promova o disciplin ă interioar ă și ordinea exterioar ă, c ăci
va deprinde elevul cu exerci țiul dup ă comand ă care exercit ă auzul, vederea, ritmul și
influen țeaz ă disciplina, solidaritatea, voin ța, aten ția, etc.
I se imput ă lui Spiess caracterul militar al gimnasticii sale, c ă a închis-o în s ăli, c ă
ar promova docilitatea în educarea copilului. Dar î n pofida acestor critici lui Spiess îi
revine marele merit de a fi pus bazele educa ției fizice școlare, de a fi creat o metod ă, de a
fi creat un nou stil cump ătat, metodic.

Sistemul de gimnastic ă suedez al c ărui creator este Per Henrich Ling, este ilustrat
în opera sa "Fundamentele generale ale gimnasticii" care este alc ătuit ă din patru p ărți:
1. legile organismului omenesc;
2. principiile fundamentale de pedagogie;
3. principiile militare medicale și estetice;
4. elemente și mijloace ale gimnasticii.
Inspirat de Rousseau și Pestalazzi în ceea ce prive ște pedagogia general ă și de
Gutsmuts și Nachtegall în ceea ce prive ște pedagogia exerci țiilor fizice, dup ă primele
încerc ări ale lui Amoros și Nachtegall, Ling reu șește s ă închege un sistem solid,

25 întemeiat pe biologie, pe observa ția structurii și func țion ării organismului, pe analiza
mi șcărilor. El consider ă c ă nu corpul trebuie for țat pentru a putea executa unele mi șcări,
ci dimpotriv ă mi șcările trebuie adaptate formei, necesit ăților și posibilit ăților de via ță ale
organismului omenesc. Deci, fa ță de predecesorii s ăi el pleac ă de la om și nevoile sale
care din varii motive î și pierde poten țialul s ău fizic și moral. Acesta trebuie adus la normal
prin gimnastic ă.
În concep ția sa sistematizarea gimnasticii se face dup ă criterii pedagogice,
fiziologice, psihologice și sociale în patru p ărți:
– gimnastica pedagogic ă (gimnastica educativ ă)
– gimnastica militar ă
– gimnastica medical ă și ortopedic ă
– gimnastica estetic ă
Lec ția de gimnastic ă suedez ă reprezint ă o solu ție didactic ă, dup ă opinia noastr ă ,
mai elaborat ă. Sub influen ța lui Gutsmuts și Nachtegall, care insist ă asupra grad ării
exerci țiilor și aplicarea lor într-un sistem de gimnastic ă școlar ă, Ling creeaz ă o lec ție
superior fundamentat ă, plecând de la câteva principii (unele valabile și ast ăzi) în alegerea
exerci țiilor fizice. Ele se disting prin caracterul lor lo gic și ra țional și reflect ă legile
dezvolt ării organismului omenesc.
Pentru a în țelege schema și economia lec ției de gimnastic ă suedez ă care
reprezint ă o etap ă important ă în teoria și practica ei universal ă, prezent ăm aceste
principii:
a) principiul dezvolt ării armonioase – care urm ăre ște ca organismul s ă se
dezvolte în limitele sale normale și în mod armonios, adic ă f ără ca o parte s ă
se dezvolte în detrimentul alteia. În consecin ță , trebuie alc ătuite familii de
exerci ții fizice, s ă se ac ționeze simetric și s ă se evite mi șcările unilaterale.
b) principiul selec ției exerci țiului care cere ca orice exerci țiu folosit s ă
corespund ă naturii corpului omenesc, fapt pentru care el ia p ozi ție fa ță de
elementele acrobatice, exerci țiile agresive și violente din sistemul german de
gimnastic ă. El opineaz ă pentru folosirea acelor exerci ții simple și u șor de
înv ățat care contribuie la dezvoltarea fizic ă normal ă sau care au efect corectiv.
c) principiul grad ării exerci țiului care a fost preluat de la creatorul gimnastic ii

26 daneze Fr. Nachtegall și care constituie o aplicare a principiului accesib ilit ății,
care presupunea trecerea de la simplu la complex și de la u șor la greu în
procesul înv ăță rii motrice, evitându-se obstacolele și accidentele. Acest
principiu a determinat alc ătuirea con ținutului lec țiilor în func ție de
posibilit ățile fizice ale elevilor, de vârst ă, statur ă și greutate corporal ă.
d) principiul preciziei mi șcărilor, prin care se cere ca orice exerci țiu s ă aib ă o
formă precis ă, adic ă o pozi ție ini țial ă, pozi ții intermediare pe traiectoria sa și o
pozi ție final ă pe care s ă fie stabilite, func ție de structura anatomic ă, legile
fiziologice și mecanice dup ă care func ționeaz ă organismul.
Ling consider ă c ă pentru a men ține și înt ări s ănătatea, a dezvolta for ța, rezisten ța
și mobilitatea, energia și curajul, ele trebuie alese dup ă criteriul utilit ății în cadrul
anatomiei și fiziologiei umane. El consider ă coloana vertebral ă ca cel mai important
organ al mi șcărilor omului, axa de sprijin a tuturor pârghiilor c orpului. Bra țele sunt luate
în considera ție în func ție de influen ța ce-o exercit ă asupra toracelui iar membrul inferior
în func ție de influen ța exercitat ă asupra abdomenului.
Gimnastica suedez ă are meritul de a fi întemeiat mi șcările corpului pe principiile
mecanicii umane și de a fi stabilit componentele acestor mi șcări, în care for ța este
mu șchiul, rezisten ța este greutatea corpului, iar sprijinul este p ământul și aparatele rigide
întrebuin țate.
În concep ția sa o deosebit ă aten ție trebuie acordat ă func ției respiratorii, precum și
musculaturii dorsale și abdominale, iar ca tehnic ă folose ște exerci țiul analitic liber, cu
obiecte (bastoane, corzi) și cu aparate (saltele, banc ă, bârn ă, calul, lada, cadrul, frânghia
și pr ăjina de c ăță rat).
Sub raportul mecanicii lor, Ling împarte mi șcările în dou ă mari categorii:
a) – exerci țiile gimnasticii pedagogice
b ) – exerci țiile de aplicare (militar ă, estetic ă, sportiv ă)

a.) Gimnastica pedagogic ă sau de forma ție este igienic ă din punct de vedere al
scopului, știin țific ă din acela al mijloacelor, analitic ă în ceea ce prive ște procedeul care
se sprijin ă pe cunoa șterea precis ă a corpului omenesc.
Mi șcările ei imobilizeaz ă centrul de greutate într-o atitudine static ă care este

27 pozi ția de plecare și fa ță de care alte segmente exercit ă o mi șcare comandat ă, abstract ă,
analitic ă, disciplinat ă, codificat ă. Aceast ă gimnastic ă reprezint ă temelia sistemului Ling.
Ea este alc ătuit ă din trei serii de mi șcări:
1. Exerci ții de ordine și mers, mi șcări simple, forma ție, alinierea, deplas ări,
întoarceri, pas gimnic. Ele trezesc aten ția, disciplineaz ă, influen țeaz ă func țiile
respiratorii și circulatorii.
2. Mi șcările de gimnastic ă propriu-zise cuprind:
– exerci ții preg ătitoare (analitice segmentare și pozi ții);
– exerci ții fundamentale (pentru membrul inferior de extensi e a coloanei,
suspensie, echilibru pentru musculatura dorsal ă, pentru musculatura
abdominal ă și cea lateral ă, s ărituri și exerci ții respiratorii);
– mi șcări de aplica ție care au aplica ție practic ă și se exercit ă cu sau f ără arme
(s ărituri peste cal, echilibru, salturile, unele sport uri).
3. Jocurile cu un caracter stimulator fizic, intele ctual și moral. Ele ajut ă dar nu
pot înlocui gimnastica. S ă se evite pe cât posibil competi țiile. E indicat ca
jocurile s ă fie alese din tezaurul de tradi ții na ționale, de preferat cele dinamice
– fa ță de cele sportive.
b). În gimnastica de aplica ție spre deosebire de cea dinainte, centrul de greut ate al
corpului este mobil. Mi șcarea este liber ă, global ă, adaptat ă la viață , urmând mai
ales efectul psihologic.
În sistemul lui Ling gimnastica feminin ă î și g ăse ște un loc important. Sunt
preferate exerci țiile analitice mi șcărilor estetice.
Execu ția mi șcărilor este de asemenea un punct forte al sistemului . Se impun
respectarea corectitudinii mi șcării, a pozi ției ini țiale executarea mi șcării și pozi ției finale
ca și economia ei (cheltuiala energetic ă adecvat ă specificului mi șcării) precum și
grada ția, durata, for ța și sinteza execu ției. Exagerarea acestor momente au marcat
caracterul formalist al sistemului de gimnastic ă suedez ă.
Expresie a orient ării metodice a sistemului lui Ling, lec ția de gimnastic ă a
dominat o mare parte a spa țiului european și american pân ă la jum ătatea secolului XX.
Cei peste o sut ă de ani de aplicare continuu perfec ționat ă i-a asigurat structurii lec ției de
gimnastic ă (educa ție fizic ă) o activitate didactic ă recunoscut ă în teoria și practica

28 educa ției fizice și sportului școlar. 1
Structura lec ției, bazat ă pe criterii anatomo-fiziologice ordoneaz ă exerci țiile în
urm ătoarea succesiune (dup ă Nor Lander) :
1. exerci ții premeg ătoare
2. exerci ții puternice
3. ridic ări în bra țe
4. exerci ții de echilibru
5. exerci ții pentru ceaf ă
6. exerci ții pentru mu șchi abdominali
7. mers și alergare
8. exerci ții pentru trunchi, în diferite direc ții
9. exerci ții pentru picioare
10.exerci ții cu ridic ări în bra țe (suspensii)
11. s ărituri
12.exerci ții de încheiere și respira ție
Aceast ă schem ă era obligatorie pentru toate categoriile de vârst ă și trebuia s ă
realizeze o anumit ă curb ă a efortului, deci s ă se înscrie în limitele unor valori standard.
Ori se știe c ă, nu succesiunea în sine determin ă ecoul fiziologic, ci dozarea exerci țiilor,
deci metodica aplic ării ei.
Succesiunea exerci țiilor prezentate mai sus eviden țiaz ă faptul c ă în cazul lec ției
de gimnastic ă suedez ă nu obiectivele pedagogice ale lec ției determin ă structura ei, ci
forma determin ă con ținutul.
Un adept al acestei orient ări a fost și francezul Demeny care a l ărgit laturile
problemei în sensul c ă pe lâng ă criteriul igienic el are în vedere pentru structur a lec ției și
criteriul instructiv.
Pentru în țelegerea problemei evolu ției structurii lec ției de educa ție fizic ă în timp
ni se par elocvente unele date furnizate de KRUGER 1 în cadrul unui studiu f ăcut asupra
lec ției de educa ție fizic ă bazat pe opiniile unor mari speciali ști și a unor reglement ări
oficiale (programe, instruc țiuni ministeriale) din Germania, Austria și fosta URSS.

1 NicuA. – Ra ționalizarea lec ției de antrenament sportiv MTS-C.C.P.S Bucure ști 1994
1 KRUGER D. – Stuttgart, Leibeserziehung ,1958

29
I. Structura lec ției de la începuturile ei pân ă în al 2-lea război mondial (1800-1939)
A. Structurarea materiei de predare a educa ției fizice
La cei doi înainta și ai educa ției fizice GUTS-MUTHS (1793 ) și F.L.JAHN (1816
) schematizarea era pe planul al doilea. În lucrare a de baz ă a lui GUTS-MUTHS
„Gimnastica pentru tineret” (1793) se spunea c ă lec ția va începe „domol” și nu se va
termina „brusc”.
La JAHN lec țiile de gimnastic ă erau "dup ă amieze" de gimnastic ă (nici la
MUTHS nu era vorba de lec ții în sensul celor de ast ăzi ) pe care le-a împ ărțit în
gimnastic ă dansând, gimnastic ă de relaxare și apelul. La amândoi nu era deci vorba de o
sistematizare a orelor de educa ție fizic ă.
SPIESS (1847) a fost primul care a încercat s ă introduc ă, în adev ăratul sens al
cuvântului, gimnastica în școal ă.
1. exerci ții de front și ordine și libere;
2. diferite exerci ții la aparate;
3. jocuri și exerci ții de front și ordine.
RAVENSTEIN (1876), LION (1862), KLOSS (1865), ANGE RSTEIN (1870) au
neglijat aceast ă problem ă, probabil fiindc ă am acceptat tacit sistemul elaborat de SPIESS.
MAUL ( 1892,1893,1908 ) a conceput apoi urm ătoarea împ ărțire:
1. exerci ții de mers, alerg ări și s ărituri în prima parte a lec ției;
2. înv ățarea câtorva exerci ții libere și de front și ordine;
3. jocuri lini știtoare pentru încheierea lec ției.
Așa-zisele împ ărțiri ale lui MAUL-SPIESS sunt de fapt o crea ție ulterioar ă,
GAULHOFER-STREICHER (1924) ni le transmit dup ă cum urmeaz ă:
1. exerci ții de ordine
2. exerci ții libere
3. exerci ții la aparate: a) în atârnat
b) în sprijin
4. exerci ții naturale
5. jocuri
În contrast cu acest început sobru de sistematizar e exist ă atât la MAUL cât și la

30 SPIESS "vioiciune" la începutul lec ției. SPIESS desparte în aceast ă faz ă de dragul
dinamismului exerci țiile libere și de ordine: și MAUL le înlocuie ște chiar pe ambele prin
exerci ții „naturale” De aceea este recomandabil, în cele m ai multe cazuri, ca lec ția s ă
înceap ă cu mi șcări de înviorare, pu țin ă alergare, exerci ții de c ăță rare, la care vor participa
to ți copiii, spune MAUL (1893).

B. Stabilirea materiei de predare și sistematizarea lec țiilor de educa ție fizic ă.
Indica țiile speciale prevedeau urm ătoarea structur ă a lec ției pentru școlile
primare (1862):
1. exerci ții libere pe loc;
2. exerci ții libere de pe loc (exerci țiile de ordine), exerci ții la aparate sau
jocuri;
3. exerci ții libere pe loc.
Se vede c ă predomin ă exerci țiile libere, ele ap ărând la începutul și sfâr șitul
lec ției.

Exerci țiile de ordine devin punctul central al lec ției , ele înlocuind în practic ă
chiar exerci țiile la aparate și jocuri.
În anul 1985, lec ția cuprindea:
1. exerci ții libere sau cu obiecte
2. exerci ții la aparate
Prima parte a lec ției devine din nou dinamic ă. Exerci țiile de ordine dispar. Din
păcate nu au mai ap ărut jocurile. Indica țiile pentru lec țiile din școlile primare f ără sal ă
de sport (1919) și planurile de înv ăță mânt din 1908 și 1911 sunt legate de ideea lui
MAUL.
Pentru lec țiile desfăș urate în sal ă:
1. Exerci ții libere;
2. Sărituri;
3. Exerci ții la aparate;
4. Exerci ții de mers, alergare și s ărituri.
Pentru lec țiile desf ăș urate în aer liber:

31 1. Exerci ții libere;
2. Exerci ții naturale;
3. Jocuri;
4. Exerci ții de mers.
Existau și lec ții de jocuri.
C. Început de structurare subordonat ă legilor fiziologice
F.A. SCHMIDTS (1893-1899) și ECKART (1908) au reu șit pentru prima dat ă s ă
structureze lec ția de educa ție fizic ă nu numai din punct de vedere al materiei de predar e
ci respectând și legile fiziologiei. Ei au împ ărțit-o în felul urm ător:
1. exerci ții de ordine și libere;
2. exerci ții de între ținere a s ănătății și de vitez ă;
3. exerci ții de for ță ;
4. jocuri.
Acest plan confer ă celor ce predau aceste lec ții o libertate mai mare de ac țiune:
lec ția devine mai dinamic ă și elevii mai vioi.
D. Încerc ări de orientare psiho-pedagogic ă
Un pas înainte în direc ția unei sistematiz ări mai variate și libere îl constituie
prevederile planurilor de înv ăță mânt pentru școlile de b ăie ți din anul 1937, respectiv:
1. exerci ții introductive
2. exerci ții principale
3. exerci ții de încheiere
Prin aceste no țiuni îns ă nu suntem informa ți asupra con ținutului acestor lec ții. Ele
nu dau indica ții am ănun țite și tocmai în acest fapt constau inconvenientele aces tei
sistematiz ări.
Îmbinarea criteriilor de form ă fiziologice și a materiei de predare
Aici domne ște sistemul GAULHOFER-STREICHER (1924) care reune ște toate
punctele de vedere precedente:
1. exerci ții de înviorare;
2. a) exerci ții de trunchi:
b) exerci ții de echilibru;
c) exerci ții de for ță și îndemânare;

32 d) exerci ții de mers și alergare;
e) sărituri.
3. exerci ții lini știtoare
Prin aceast ă sistematizare se încearc ă introducerea multor exerci ții constructive
care î și pierd efectul din cauza multitudinii lor.
II. Încerc ări de sistematizare în perioada de dup ă cel de-al doilea r ăzboi mondial
În cele ce urmeaz ă prezent ăm punctual și alte încerc ări de sistematizare.

Schema nr. l indic ă evident, îndeosebi în Germania , continuarea acele i tendin țe
către concep ția pedagogico-psihologic ă spre care s-a mers înainte de primul r ăzboi
mondial. Motivele acestei dezvolt ări sunt schimb ările survenite în concep ția despre rolul
educa ției fizice. Educa ția fizic ă nu mai este ast ăzi o preocupare unilateral ă igienic ă sau
sanogenic ă, ci una multilateral ă, care constituie prin ea îns ăș i un domeniu.
Conform acestei concep ții, „lec ția” apare structurat ă de regul ă în trei p ărți:
introducere, exerci ții la aparat, încheierea sau introducerea performan t ă, încheierea sau
introducerea temei u șoare, temei grele, încheiere sau parte introductiv ă, elemente de
baz ă, încheiere, etc.(vezi schema 1).
În Germania se acord ă o importan ță mare performan ței, dar și s ănătății
indivizilor. De aceea se pune mai mult accentul pe o împ ărțire mai precis ă a con ținutului
materiei de predare, punct de vedere care ar trebui luat în considera ție schema 2).
Chiar și în ultima vreme, austriecii urm ăresc sistemul GAULHOFER –
STREICHER care duce la o corela ție și mai strâns ă a materiei de predare decât cea
observat ă în Germania . Acest lucru se constat ă și la acele împ ărțiri care urm ăresc
îmbinarea materiei cu puncte de vedere pedagogice ( schema 3 ).
Analizând aceste modalit ăți de structurare a lec țiilor de educa ție fizic ă, observ ăm
urm ătoarele:
1. În decursul secolului al XIX- lea și la începutul secolului XX existau doar
împ ărțiri determinate de materia propriu-zis ă. Acest lucru se datoreaz ă faptului c ă s-a
avut în vedere în primul rând mentalitatea utilitar ist ă a epocii ,respectiv, doar cunoa șterea
materiei de predare. Educa ția fizic ă era considerat ă ca mijloc de dezvoltare a min ții
(SPIESS-1847) și deosebit de important ă din punct de vedere igienic (IORINSER 1836,

33 HARTWICH 1881) și luat ă în considerare ca idee de preg ătire militar ă (GUTS-
MUTHS,1817). Nu este deci de mirare c ă lec ția de educa ție fizic ă a fost astfel
sistematizat ă.
2. Condi ționat ă de o nou ă gândire educativ ă care a reu șit s ă se impun ă la sfâr șitul
secolului al XIX- lea, s-a înf ăptuit în ultima vreme o schimbare a concep ției
înv ăță mântului de educa ție fizic ă, care devine evident ă în planurile de înv ăță mânt din
1937, cu men țiunea c ă în fosta R.D.G. apar și sistematiz ări bazate pe criteriul
specificit ății con ținuturilor. În Austria apare îns ă în m ăsur ă mai mare corela ția dintre
materia de predare și fiziologie.
Schema a 4-a încearc ă ordonarea punctelor de vedere amintite sub aspectu l unei
desf ăș ur ări libere și legate a procesului de predare.
Din cele de mai sus rezult ă c ă, de-a lungul timpului, lec ția de educa ție fizic ă a
cunoscut diverse structuri bazate pe urm ătoarele criterii: materia de predare, îmbinarea
con ținutului (motric) cu cel fiziologic și criteriu formal psiho-pedagogic.

4.LEC ȚIA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ÎN ȚARA NOASTR Ă.
4.1. Istoricul lec ției de educa ție fizic ă în sistemul de educa ție fizic ă din țara noastr ă

În opinia lui E.Ghibu (1957) evolu ția lec ției de educa ție fizic ă școlar ă din țara
noastr ă cunoa ște dou ă importante perioade:
a) prima perioad ă care dureaz ă pân ă la înfiin țarea Institutului de Educa ție Fizic ă (
1922), și
b) perioada de dup ă înfiin țarea Institutului.
Părerea noastr ă este c ă aceast ă a doua perioad ă ar trebui divizat ă în dou ă, respectiv , din
1922 pân ă în 1948 și din 1948 pân ă azi, deoarece anul 1948 marcheaz ă restructurarea
întregului înv ăță mânt (prin reforma clin 1948) și ca atare și în educa ția fizic ă școlar ă și
mai ales în domeniul lec ției de educa ție fizic ă s-au produs muta ții însemnate. 1
I. Prima perioad ă care se încheie în 1922, odat ă cu înfiin țarea primei institu ții de
înv ăță mânt superior de educa ție fizic ă, Institutul Na țional de Educa ție Fizic ă (INEF), este
marcat ă de faptul c ă educa ția fizic ă în școala româneasc ă apare cu întârziere. Încerc ările

1 Ghibu E. – Lec ția de educa ție fizic ă, Bucure ști.Ed. Tineretului, cultur ă fizic ă și spor;, 1957.

34 pu ține și limitate, dar valoroase și înaintate pentru acele vremuri (secolul XVIII) f ăcute
de oameni cu vederi înaintate au r ămas doar în stadiul de concep ție. Abia prin „ Legea
Instruc ției” 1864 (art. 113) se prevede introducerea, în mo d oficial, a educa ției fizice în
școlile secundare, ca obiect de studiu obligatoriu, sub forma gimnasticii. Dar, datorit ă
lipsei cadrelor de specialitate, aceast ă ini țiativ ă nu s-a putut materializa.
Către sfâr șitul secolului XIX, prin reforma înv ăță mântului, primar și normal din
1893 ini țiat ă de Spiru Haret (pe atunci ministru al înv ăță mântului), educa ția fizic ă este
cuprins ă în planurile de înv ăță mânt cu o or ă pe s ăpt ămân ă pentru fiecare clas ă. Se
încearcă stabilirea unei linii unitare privind orientarea și con ținutul educa ției fizice
(gimnasticii) prin elaborarea de acte normative (re gulamente, programe, instruc țiuni
metodice, etc.). Con ținutul programelor de educa ție fizic ă era eclectic întrunind elemente
din marile școli ale sistemelor europene, specifice secolului X IX, respectiv cea francez ă
(Amoros Demeny) și cea german ă (Jahn Spiess). Activit ățile de educa ție fizic ă
cuprindeau exerci ții libere și cu obiecte portative, exerci ții de ordine, exerci ții la aparate
(bar ă fix ă, inele, paralele, pr ăjini). 1
Primele date despre construirea lec țiilor de educa ție fizic ă (gimnastic ă) în școlile
române ști le g ăsim în programele analitice pentru licee publicate în 1907 și 1908 în care
se dau indica ții despre con ținutul și structura lec ției de profil. O astfel de lec ție este
format ă din urm ătoarele familii de mi șcări :
a) – seria de exerci ții de ordine sau libere (cu sau f ără obiecte) sau jocuri;
b) – seria exerci țiilor de suspensie la aparate;
c) – seria exerci țiilor în sprijin la aparate.
Prin structura și caracteristicile exerci țiilor executate la aparate (bar ă fix ă, paralele,
inele, cal, frânghie, pr ăjina, etc.) lec ția respectiv ă este un amestec rezultat din
valorificarea mijloacelor francez și german cu prec ădere.
În programa școlilor medii de fete (1909) la capitolul „Gimnasti c ă” se
men ționeaz ă c ă fiecare lec ție de gimnastic ă suedez ă (apare pentru prima dat ă termenul de
gimnastic ă) cuprinde un complex de mi șcări care influen țeaz ă toate p ărțile organismului:
a) – seria mi șcărilor de ordin și mers;
b) – seria exerci țiilor preg ătitoare;

1 Firea E. – Metodica educa ției fizice școlare, (Bazele generale ) vol. I – Bucure ști IEFS 1984 pag. 27

35 c) – mi șcări aplicative (jocuri),
cu men țiunea c ă în școlile de fete se foloseau: scara fix ă, banca de gimnastic ă, bârna
(suedez ă).
Lec ția în școala primar ă era structurat ă astfel:
1. Desf ăș urat ă în sal ă:
a) exerci ții libere;
b) exerci ții de ordine;
c) jocuri gimnastic ă.
2. Desf ăș urat ă în aer liber:
a) exerci ții de ordine și jocuri gimnastice;
b) exerci ții libere și jocuri gimnastice;
c) exerci ții de ordine, libere și jocuri gimnastice într-o singur ă serie.
În literatura româneasc ă în „Metodica gimnasticii” 1, care dup ă opinia noastr ă,
relev ă un nivel ridicat al abord ării teoretice și practice pe care îl aveau speciali știi români,
găsim indica ții metodice valoroase despre alc ătuirea lec ției. Iat ă, de pild ă, cum era
structurat ă o astfel de lec ție :
Seria I a) exerci ții de ordine;
b)exerci ții preg ătitoare libere.
Seria II-a a) mers;
b) alergare;
c) exerci ții lini știtoare.
Seria III-a – exerci ții libere (în marile articula ții ale corpului).
Seria IV-a exerci ții de suspensie (în scopul antren ării mu șchilor flexori ai
bra țelor).
Seria V-a a) s ărituri (pentru antrenarea p ărții inferioare a corpului);
b)exerci ții lini știtoare, respiratorii;

1IOnescu D. – Metodica gimnasticii, Bucure ști, 1916, Pag. 238-240

36 Seria VI-a – exerci ții cu sprijin la aparate (în scopul lini știrii circula ției și
sistemului nervos);
Seria VII-a – jocuri sau exerci ții la aparate.
Sunt deosebit de elocvente indica țiile metodice care înso țesc aceast ă schem ă și
care vizeaz ă urm ătoarele :
a) seriile de exerci ții trebuie s ă se succead ă astfel, încât efortul s ă creasc ă treptat, de
la u șor la greu;
b) o lec ție nu trebuie s ă înceap ă niciodat ă cu exerci țiile grele, care se vor include la
mijlocul lec ției;
c) la începutul lec ției se execut ă: mers, alergare de durat ă1 și vitez ă nu prea mare
dup ă care se aplic ă exerci țiile libere, analitice, care influen țeaz ă marile grupe
musculare (spate, centura scapular ă și abdominal ă) și care se pot combina cu
exerci ții pentru membrele inferioare;
d) în seriile a IV- a, a V-a și a VI-a se aplic ă exerci ții de suspensii (din
atârnat), s ărituri cu sprijin cu mai mare intensitate.
e) la sfâr șitul lec ției se folosesc jocuri sau alte exerci ții de lini știre.
II. A doua perioad ă a integr ării lec ției de educa ție fizic ă în înv ăță mântul
românesc, marcat ă de înfiin țarea Institutului Na țional de Educa ție Fizic ă (INEF), se
întinde pe o durat ă a trei decenii. Structura lec ției, promovat ă în acest interval de timp, de
sorginte suedez ă, era mult mai evoluat ă de cea precedent ă. Ea prezint ă un num ăr mai
mare de familii de mi șcări (exerci ții), ordonate riguros și obligatoriu în acela și mod,
motiv pentru care în terminologia vremii era denumi t ă schem ă. În lec țiile de gimnastic ă
ale lui P.H. Ling, erau cuprinse „urm ătoarele familii de mi șcări: de bra țe, picioare, cap,
trunchi (aplec ări, îndoiri și r ăsuciri), suspensiuni (atârn ări, c ăță rări, șerpuiri), extensiuni,
echilibru, mers, alerg ări, s ărituri și voltije" 1 cu indica țiile de a se începe cu mi șcări u șoare
de picioare, urmate de cele pentru bra țe, cap și trunchi. 2
De schema lec ției de gimnastic ă suedez ă predat ă în școala româneasc ă, s-a ocupat
H. J. Ling fiul care o prezenta astfel:

1 alergare de durat ă( care se bazeaz ă pe efort de tip aerob ) în mod normal trebuie s ă se plaseze c ătre finalul
lec ției. (n.n.)
1 Ro șal ă V. – Sisteme și metode de educa ție fizic ă ONEF M.O.Bucure ști 1933, PAG.46
2 Idem pag. 44

37 1) mi șcări de picioare, 2) extensiuni, 3)suspensiuni, 4) ec hilibru, 5) spate 6) abdomen, 7)
altern ări de trunchi, 8) s ărituri, 9) respira ție.
Prezent ăm în continuare în desf ăș urarea ei cronologic ă, structura lec ției de
gimnastic ă suedez ă:
0. exerci ții de ordine;
1. exerci ții pentru picioare(preg ătitoare);
2. exerci ții de extensie;
3. exerci ții de suspensiune;
4. exerci ții de echilibru;
5. mers cu s ărituri;
6. exerci ții de spate, um ăr, ceaf ă;
7. exerci ții de abdomen,
8. exerci ții alternânde de trunchi;
9. exerci ții pentru picioare;
10.exerci ții de suspensiune;
11.exerci ții pentru picioare;
12. s ărituri;
13.exerci ții pentru picioare (de descongestionare);
14.exerci ții de respira ție;
15.exerci ții de ordine (ie șirea).
Aceast ă („structur ă” – cum mai era denumit ă) preluat ă de școal ă a însemnat cea
mai important ă m ăsur ă de ra ționalizare dar și de standardizare a preg ătirii elevilor la
educa ție fizic ă, cu implica țiile sale pozitive pentru acele începuturi dar și cu cele negative
care se instaurau treptat, odat ă cu trecerea timpului, printre care lipsa de partic ipare
emo țional ă, lipsa de interes și de participare activ ă a elevilor, insuficienta preocupare
pentru formarea cuno știn țelor, priceperilor și deprinderilor aplicative, naturale și sportive,
monotonie. formalism.
Caracterul formal, rezultat din preocuparea excesi v ă pentru armonia exterioar ă și
din ordonarea stereotip ă a exerci țiilor, limiteaz ă ac țiunile mai profunde și mai
diversificate cu și mai mari implica ții în ceea ce prive ște valorizarea fiin ței umane din
punct de vedere bio-psiho-motric. Cu toate aceste l imite ( și altele) lec ția structurat ă dup ă

38 orientarea igienic ă a sistemului suedez reprezint ă un moment de r ăscruce pentru evolu ția
teoriei și practicii domeniului.
Către anii 1930 (pân ă în 1950) deficien țele lec ției au fost atenuate prin
introducerea jocurilor dinamice, a întrecerilor.
Meritul reconsider ării „schemei tip” a lec ției de gimnastic ă suedez ă în România îi
apar ține profesorului universitar Virgil Ro șad ă în, anii '30. Ca și Thulin, el a înl ăturat o
parte din stricte țea, din rigiditatea schemei și a încercat s ă o „umanizeze” într-un fel prin
introducerea s ăriturilor și rostogolirilor în „torent”, unele trasee aplicati ve, ștafete și
jocuri dinamice care au asigurat o înalt ă emo ționalitate din partea elevilor, o rev ărsare de
entuziasm și de mobilizare motric ă și func țional ă.1
O viziune interesant ă în leg ătur ă cu problematica lec ției de gimnastic ă suedez ă,
care a jucat un rol esen țial de-a lungul aproape a dou ă secole în state europene și
americane și de ce n-am spune și care a marcat în mod deosebit dezvoltarea educa ției
fizice școlare din țara noastr ă, pe baze știin țifice, ne-a furnizat-o Congresul Mondial de
Educa ție Fizic ă de la Strassburg din 1969. 2 În cadrul aten ției s-a situat valorificarea
exerci țiului analitic liber din cadrul schemei ale gimnast icii suedeze sub feluritele sale
denumiri ca: mi șcări elementare clasice (Hebert), gimnastica formativ ă ( școala
german ă), exerci ții de activizare ( școala austriac ă), exerci ții de dezvoltare fizic ă
generale sau ale gimnasticii de baz ă ( școala rus ă și român ă) care, pentru valoarea lor
vor d ăinui în timp și vor r ămâne și azi ca elemente structurale fundamentale ale lec țiilor
de educa ție fizic ă formativ ă.
În țara noastră ea s-a introdus treptat pe m ăsur ă ce num ărul profesorilor cre ștea și
baza sportiv ă pentru o astfel de activitate se consolida. Progr amele analitice din
1934 3 p ăstreaz ă doar gimnastica suedez ă. Cu apari ția acesteia se interzic exerci ții cu
bastoane și m ăciuci, exerci țiile la paralele și bar ă fix ă.
În aceast ă program ă lec ția este structurat ă pe trei p ărți: introductiv ă,
fundamental ă și final ă în care erau introduse grupele de exerci ții men ționate ca

1 Ghi șoiu Gh. și A. Muszi – înv ățarea gimnasticii sub form ă de jocuri. Bucure ști, Ed. Stadion, 1971
2 Nicu Al. – Sinteze și necesit ăți privind structura și metodica lec ției de educa ție fizic ă.Bucure ști. Rev.
E.F.S. nr. 1/1971 pag. 1-6
3 – Programe analitice pentru școlile medii.Ed. de Stat Tipografia Central ă Bucure ști
1934,pag236-270

39 apar ținând gimnasticii suedeze.
Pentru o mai bun ă în țelegere a modului și principiilor de construire a lec țiilor de
educa ție fizic ă din România interbelic ă prezent ăm un „Program de exerci ții” f ără aparate
pentru clasa a II-a secundar ă (b ăie ți și fete) 1 (vezi anexa) care a reprezentat ”schema
oficial ă” de construire a lec țiilor de educa ție fizic ă pân ă în anii 1949-1950. Toate
indica țiile metodice privitoare la alc ătuirea și conducerea lec țiilor erau date în spiritul
sistemului de gimnastic ă suedez ă. Cu toate acestea dup ă cum men ționeaz ă E.Ghibu
(1957) mul ți profesori, în practic ă aduceau unele modific ări schemei respective prin
introducerea unor elemente noi și chiar V. Ro șal ă într-una din lucr ările sale, în vederea
cre șterii gradului de atractivitate al lec ției a propus: începerea programului cu un joc de
scurt ă durat ă (de aten ție) și introducerea exerci țiilor de îndemânare.
Dup ă cel de al doilea r ăzboi mondial, datorit ă influen ței exercitate de sistemul de
educa ție fizic ă sovietic, s-au produs schimb ări radicale în orientarea educa ției fizice din
țara noastr ă, în teoria, practica și organizarea ei. Aceasta a marcat începutul celei de a
treia etape.
III. Perioada a treia de evolu ție a educa ției fizice școlare, practic începe dup ă
1944 dar în ceea ce face obiectul temei noastre, am putea spune c ă este marcat ă de
reforma înv ăță mântului din 1948, care determin ă o restructurare radical ă în întregul
înv ăță mânt și care, dup ă cum men ționeaz ă Nicu A. (1994) modific ă din temelii procesul
pedagogic, obiectivele, programele analitice, organ izarea lui precum și lec ția de educa ție
fizic ă, în dimensiunile ei structurale. Deci din punctul de vedere al con ținutului, structurii
și metodologiei lec ției se produc schimb ări radicale care în opinia profesorului și
teoreticianului I. Siclovan 1 constau în urm ătoarele:
a) elaborarea lec ției de educa ție fizic ă pe criterii pedagogice, (nu numai pe cele
fiziologice și anatomice), func ție de natura și specificul sarcinilor pedagogice, cu
posibilit ăți mari de selec ție a mijloacelor adecvate f ără condi țion ările dictate de
instala țiile și aparatele de gimnastic ă suedez ă;
b) stabilirea pentru fiecare lec ție a unor teme concrete, (extrase din programe și din
planificarea calendaristic ă), ceea ce le asigur ă individualitatea;

1 Ro șal ă V. – Programe de gimnastic ă pentru înv ăță mântul secundar (b ăie ți) Bucure ști 1931, pag. 44-47
1 Siclovan I. – Teoria și metodica educa ției fizice. Bucure ști 1969

40 c) aplicarea unor mijloace variate care dep ăș esc con ținutul lec ției suedeze ca elemente
acrobatice, jocuri dinamice, elemente tehnico-tacti ce din jocuri sportive și altele,
precum și a metodelor și formelor de organizare a elevilor adecvate temelo r de
lec ție și sarcinilor instructiv-educative.
d) Renun țarea la curba de efort standard, ea urmând s ă rezulte din con ținutul, structura
și metodologia desf ăș ur ării lec ției. În consecin ță se va urm ări o dozare riguroas ă a
efortului în lec ție prin cuantificarea parametrilor de volum și intensitate și în acela și
timp folosirea integral ă a timpului afectat lec ției.
Aceste schimb ări radicale în ceea ce prive ște lec ția de educa ție fizic ă erau
generate de orientarea general ă impus ă, de doctrina politico-economic ă totalitar ă
sovietic ă, ță rilor din centrul și estul Europei, printre care și România.
Din literatura de specialitate rus ă, bogat ă de altfel (Satârov 1950, Korikovschi
1953, Dagodin 1951, Kuku șckin 1952, Noricov 1949, 1969,Kazan țev 1951, Belinovici
1953), pe care genera ția noastr ă a studiat-o aprofundat, se poate desprinde evolu ția
gândirii pedagogico- metodice care a influen țat procesul de înv ăță mânt în noua etap ă pe
care o parcurgea.
Și din școala sovietic ă lec ția de educa ție fizic ă, standardizat ă dup ă modelul
suedez, este eliminat ă înc ă din anii 1931 și înlocuit ă cu un alt tip de lec ție structurat pe
un num ăr redus de p ărți componente. În 1935 structura lec ției cuprinde cinci p ărți:
– partea I-a de introducere (5 minute)
– partea a II-a de preg ătire general ă (10-12 minute)
– partea a III-a fundamental ă (15-20 minute)
– partea a IV-a aplicativ ă (10-13 minute)
– partea a V-a de încheiere ( 2 – 5 minute).
Nu peste mult ă vreme, constatându-se f ărâmi țarea unit ății lec ției s-au contopit
părțile a III-a și a IV-a, ajungându-se la patru p ărți. Dup ă aplicarea acesteia din urm ă
timp de peste un deceniu s-a marcat c ă structura lec ției are tendin ța de a se transforma
dintr-un instrument metodic într-unul de clasificar e a exerci țiilor, fapt care conducea la
instaurarea formalismului în metodologia lec ției. „Structura lec ției și p ărțile sale trebuie

41 privite drept categorii metodice și nu de clasificare." 1
Structura lec ției s-a perfec ționat con ținu. Belinovici, (1953) 2 criticând
formalismul structurii schematice a lec țiilor, pledeaz ă pentru o structur ă format ă din trei
părți : introductiv ă, fundamental ă și încheiere. Toate aceste opinii prilejuiau și în rândul
speciali știlor no ștri vii dezbateri care au caracterizat anii 1950-1 960, (Siclovan I.,Nicu
Al, Teodorescu L., Firea E.,Mitra Gh., Mogo ș Al.) și care au pus în eviden ță preciz ări de
fond. Printre acestea subliniem ideea sus ținut ă de unii precum c ă structura lec ției este
dependent ă de „sarcinile instructiv- educative” 1, care determin ă atât con ținutul cât și
structura.
Negând schema tip a sistemului de gimnastic ă suedez ă mul ți autori a
perioadei amintite, au militat pentru perfec ționarea structurii lec ției și au adoptat
structura tip a acesteia (Nicu Al. 1994).
Dac ă la începutul celei de a treia perioade, în țara noastr ă, a fost adoptat ă lec ția
structurat ă în patru p ărți: introductiv ă – care avea rolul de a crea un început organizat a l
lec ției, preg ătitoare – care urm ărea și asigura stimularea marilor func țiuni printr-un efort
de o intensitate medie cât și emo țional ă în vederea asigur ării premizelor bio-psiho-
motrice ale organismului pentru a face fa ță temelor și sarcinilor instructiv-educative ale
lec ției, fundamental ă – în care se consumau temele lec ției și de încheiere – în care se
ac ționa pentru revenirea indicilor func ționali ai organismului, cât mai aproape de valorile
înregistrate la începutul lec ției. Dup ă modelul lec țiilor de antrenament, pentru a se evita
fragmentarea și a consolida unitatea lec ției se trece la structura lec ției pe trei p ărți :
preg ătitoare (care cumuleaz ă sarcinile și con ținuturile p ărților introductive și
preg ătitoare din structura precedent ă ), fundamental ă și încheiere.
A urmat o etap ă deosebit de fr ământat ă privitoare la perfec ționarea lec ției de
educa ție fizic ă în vederea cre șterii eficien ței acesteia. S-au organizat simpozioane,
sesiuni de comunic ări știin țifice, lec ții deschise în cadrul IEFS, al Facult ăților de
Educa ției Fizic ă și al Consiliilor Jude țene pentru Educa ție Fizic ă și Sport, și s-au publicat
numeroase lucr ări. Multe cercet ări demonstrau eficien ța sc ăzut ă a lec țiilor, folosindu-se

1 Novicov A.-Bazele alc ătuirii lec ției de educa ție fizic ă, Moscova, Rev. Teoria și practica culturii
fizice 10/1949
2 Belinovici V. – Manual de Teoria educa ției fizice. Moscova Ed. Pedagogic ă 195

42 de date cu privire la influen ța exerci țiilor fizice asupra parametrilor somato-func ționali și
motrici ai organismului. Analizându-se cauzele aces tor neîmpliniri s-a constatat c ă printre
acestea se num ără și rigiditatea structurii lec ției, lipsa de unitate dintre sarcini și con ținut
și dintre p ărțile lec ției, precum și ceea ce era mai grav, lec ția nu era centrat ă pe
principalele obiective ale educa ției fizice. De cele mai multe ori se urm ărea dinamismul,
respectiv densitatea lec ției și se pierdea centrarea acesteia pe obiective și finalit ăți. A șa se
face c ă, ani în șir lec ția nu a reflectat preocup ările pentru dezvoltarea fizic ă armonioas ă a
organismului, neglijându-se exerci țiile speciale structurate în „Complexele de dezvolt are
fizic ă” precum și fa ță de educarea calit ăților motrice de baz ă și în formele lor complexe
de manifestare, considerându-se dezvoltarea lor imp licit ă, prin con ținutul integral al
lec ției.
O etap ă superioar ă în planul teoriei și metodologiei lec ției de educa ție fizic ă o
reprezint ă structurarea ei pe verigi (secven țe, evenimente). 1 Aceasta a fost determinat ă de
starea contradictorie constatat ă în practic ă și stimulat ă de cercet ările și studiile
pedagogice care urm ăreau centrarea lec ției pe obiective și structurarea ei în strâns ă
dependen ță de acestea. Și astfel s-a adoptat lec ția structurat ă pe urm ătoarele verigi :
1. Organizarea colectivului de elevi;
2. Preg ătirea organismului pentru efort;
3. Influen țarea selectiv ă a aparatului locomotor;
4. Realizarea temelor lec ției;
5. Sc ăderea nivelului de efort;
6. Încheierea pedagogic ă a lec ției.
Lipsa de ac ționare deliberat ă, concretizat ă prin teme, obiective și structuri
adecvate privind nivelul calit ăților motrice al elevilor a determinat sc ăderea treptat ă și în
timp a acestuia. Cercet ări de amploare realizate în țara noastr ă ca de pild ă „Poten țialul
biomotric al elevilor" 1 (de diferite vârste) precum și „Dinamica parametrilor somato-
func ționali și motrici la elevi” (de diferite vârste) 23 ambele realizate pe e șantioane

1 A se în țelege „obiectivele lec ției”
1 E. FIREA – Bazele generale ale metodicii educa ției fizice IEFS 1988
1 Mazilu V, Nicu A. și colab. – Poten țialul biomotric al elevilor din înv. Primar, gimnaz ial,liceal și
profesional.CCPS. Edi țiile 1972,1982,1992.
2 Firea E. și colab – Dinamica parametrilor somato-func ționali și motrici la copii de 10-12 ani

43 popula ționale reprezentative, pun în eviden ță o situa ție pe care o consider ăm alarmant ă,
și anume: involu ția unora din parametri cerceta ți, în deosebi cei care pun în eviden ță
nivelul calit ăților motrice. O astfel de stare a creat vii fr ământ ări în rândul speciali știlor
(teoreticieni și practicieni) și al organelor de conducere și decizie din sistemul nostru de
educa ție fizic ă. Acestei situa ții s-a c ăutat s ă se r ăspund ă prin cercet ările lansate în
perioada anilor 1980 privitoare la tema „Perfec ționarea structurii lec ției în vederea
cre șterii eficien ței ei”, tem ă care a fost cercetat ă de c ătre un mare num ăr de profesori cu
ocazia elabor ării lucr ărilor pentru ob ținerea gradului didactic I.

4.2.Perfec ționarea structurii în vederea cre șterii eficientei lec ției

Lec ția, ca forma de baz ă a procesului instructiv-educativ, reprezint ă pentru
speciali știi domeniului, câmpul cel mai larg și mai fertil de investigare , în care gândirea
critic ă a cercet ătorului examineaz ă posibilit ățile de scientizare , de inovare și în consecin ță
de maximizare a efectelor sale. Astfel, sunt aborda te , din unghiuri de vedere diferite ,
con ținutul, structura și metodologia lec ției de educa ție fizic ă , aspecte susceptibile de
perfec ționare continu ă.
Indiferent de orientarea pe care a avut-o structur a de-a lungul timpului: igienica ,
formal ă sau pedagogic ă , a urm ărit sa creasc ă func ționalitatea lec ției si desigur sa-i
sporeasc ă eficien ța.
În prezent lec ția este structurat ă pe verigi (momente, etape , secven țe) c ăpătând o
mai mare suple țe si adaptabilitate la multiplele variabile specifi ce ale educa ției fizice
școlare: obiective , particularit ățile colectivului, condi ții climatice , geografice si materiale
diferite, etc., care permit totodat ă accentuarea și materializarea corespunz ătoare a
componentelor fundamentale ale procesului instructi v-educativ . În acest context trebuie
evitat ă orice încercare de schematizare , deoarece fiecare lec ție are individualitatea sa ,
determinat ă de temele si obiectivele sau, subiec ții cu care lucreaz ă , mijloacele utilizate si

cuprin și în grupele de preg ătire sportiv ă cercetare comunicat ă și publicat ă în Bro șura
Simpozionului Na țional Daciada 1989.
3 Firea E. și colab. – Dinamica parametrilor somato-func ționali și motrici la elevi de dif. vârste.
-Cercetare departamental ă înaintat ă CNEFS 1989.

44 al ți factori. Este necesar s ă men țion ăm c ă o lec ție trebuie s ă asigure în mod obligatoriu
cerin țe de ordin fiziologic, psiho-pedagogic si metodic.
a) – din punct de vedere fiziologic , intrarea treptat ă în efort, atingerea unui nivel de
solicitare ridicat si revenirea treptat ă la normal;
b) – din punct de vedere psiho-pedagogic, un început o rganizat, în ordine și disciplin ă, cu
aten ția concentrat ă și o încheiere în cadrul c ăreia s ă se fac ă aprecieri și recomand ări pentru
activitatea individual ă;
c) – din punct de vedere metodic, o succesiune logic ă a mijloacelor și metodelor, astfel
desf ăș urate încât s ă asigure realizarea obiectivelor instructiv educati ve ale lec ției.
În contextul în care lec ția este considerat ă o unitate structural ă a unui sistem de lec ții
de diferite tipuri, organizat pentru a realiza o ma xim ă eficien ță a procesului instructiv-
educativ, ea îns ăș i devine sistem care se autoregleaz ă prin interrela ția dintre dimensiunile
sale structurale, opera ționale și func ționale.
Ca urmare, evenimentele sau verigile lec ției, acestei unit ăți func ționale, trebuie s ă fie
ordonate cu precizie, conformându-se logicii intern e a procesului de optimizare a
dezvolt ării fizice si a perfec țion ării capacit ății motrice, respectiv a form ării deprinderilor
motrice și dezvolt ării calit ăților motrice.
În cercetarea noastr ă am plecat de la premiza c ă nu toate componentele modelului
de educa ție fizic ă sunt realizate în mod corespunz ător.
Dup ă cum am mai semnalat, datele cercet ărilor cu privire la poten țialul biomotric
al elevului eviden țiaz ă faptul c ă sub aspectul dezvolt ării calit ăților motrice se realizeaz ă o
stagnare și sub anumite aspecte chiar regres, la genera ția actual ă comparativ cu
măsur ătorile de acum un deceniu.
Una din cauzele care au determinat aceast ă situa ție const ă în faptul c ă dezvoltarea
calit ăților motrice nu a constituit preocup ări constante și sistematice în cadrul lec țiilor de
educa ție fizic ă. Mul ți speciali ști considerau c ă ele se dezvolt ă în mod implicit, simultan cu
formarea priceperilor și deprinderilor motrice și ca atare nu ac ționau cu tehnologii
specifice dezvolt ării calit ăților motrice. Or, se știe c ă fiecare din acestea au legit ățile lor
specifice și necesit ă folosirea unor sisteme de ac ționare, structuri diferen țiate, integrate în
contexte situa ționale specifice.

45 Aceast ă situa ție se reflect ă în mod negativ în structura lec ției care prevede ca
verigi doar organizarea colectivului, preg ătirea organismului pentru efort,
influen țarea selectiv ă a aparatului locomotor, formarea de priceperi și deprinderi
motrice, revenirea marilor func țiuni și încheierea lec ției.
Având în vedere necesitatea de a optimiza finalit ățile educa ției fizice și sub aspectul
dezvolt ării calit ăților motrice, am considerat c ă ac ționând în mod sistematic asupra acestora
, în cadrul unor verigi constante, în lec ție se vor ob ține rezultate mai bune. Ca atare, s-a
acreditat ideea conform c ăreia, eficien ța lec ției de educa ție fizic ă poate fi sporit ă prin
includerea, în structura acesteia, a mai multor ver igi, deci și a celor care vizeaz ă în mod
expres dezvoltarea calit ăților motrice. Se consider ă c ă prin cuprinderea, în mod sistematic,
a dou ă verigi pentru dezvoltarea vitezei, îndemân ării și for ței, rezisten ței, se realizeaz ă nu
numai îndeplinirea importantului obiectiv privind d ezvoltarea calit ăților motrice ci și
realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective.
Având în vedere cele de mai sus, ne-am propus s ă experiment ăm eficien ța unei
astfel de structuri care s ă permit ă ac ționarea sistematic ă, constant ă asupra dezvolt ării
calit ăților motrice de baza, de-a lungul unui întreg an școlar, paralel cu valorificarea
superioar ă a timpului alocat lec ției, m ărirea densit ății motrice etc.
Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente
cuprinse în programa de educa ție fizic ă; pentru vitez ă: alerg ări pe distante scurte, elemente
din jocuri sportive, etc, pentru îndemânare : parcu rsuri aplicative, elemente din gimnastic ă
și jocuri sportive, pentru rezisten ță : alergare de durat ă, jocuri sportive (fotbal pentru
băie ți), iar pentru for ță și detent ă: s ărituri "circuite", exerci ții cu înc ărc ătur ă. Evaluarea s-a
realizat cu ajutorul probelor SUVA.

La majoritatea probelor, elevii claselor experimen tale, au înregistrat rezultate
superioare celor din clasele martore, care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini țial ă
(diagnostic ă) valori u șor superioare celor ob ținute de elevii claselor experimentale.
Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei co nform c ăreia dezvoltarea
calit ăților motrice în verigi constante în lec ție creste eficien ța acesteia.
Structura lec ției de educa ție fizic ă în care s-au inclus dou ă verigi (evenimente)
privind dezvoltarea calit ăților motrice se prezint ă astfel:

46 a. Organizarea colectivului de elevi;
b. Preg ătirea organismului pentru efort;
c. Influen ța selectiv ă a aparatului locomotor;
d. Dezvoltarea vitezei sau îndemân ării;
e. Înv ățarea, consolidarea, perfec ționarea sau verificarea actelor motrice;
f. Dezvoltarea rezisten ței sau for ței;
g. Sc ăderea intensit ății efortului;
h. Aprecieri si recomand ări. (vezi anexa)
Structura lec ției astfel conceput ă devine mai elastic ă, apropiindu-se totodat ă mai
mult de obiectivele majore ale educa ției fizice. Lec țiile structurate astfel se pot desf ăș ura în
bune condi ții atât în sala, cât și (mai ales) în aer liber, fapt care ne determin ă s ă o
recomand ăm și pentru viitor.
Dorind s ă cunoa ștem opinia speciali știlor, a profesorilor de educa ție fizic ă din
înv ăță mântul general, liceal și profesional, am ini țiat o anchet ă pe baz ă de chestionar care a
cuprins și întreb ări referitoare la structura lec ției și la con ținutul ei reflectat în programa
analitic ă. Au fost testa ți 103 subiec ți.
Răspunsurile date au pus în evident ă urm ătoarele:
1. Consider ă corespunz ătoare actuala structura a lec ției în propor ție de 93,83 %. Ceilal ți
consider ă c ă mai poate fi simplificat ă și propun fuzionarea verigilor, "preg ătirea pentru
efort" și "influen țarea selectiv ă a aparatului locomotor".
2. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la de zvoltarea calit ăților motrice de baz ă,
vitez ă, for ță , îndemânare si rezistent ă în structura lec ției deoarece consider ă c ă aceasta
determin ă cre șterea eficien ței lec ției cu 89,36 %.
3. La întrebarea daca folosesc și alte structuri de lec ții 28,58 % au r ăspuns afirmativ.
4. Consider ă con ținutul actualei programe bun si foarte bun 80,91 % satisf ăcător 8,69 si
nesatisf ăcător 2,04 %.
5. 97,6 % consider ă necesar capitolul "cuno știn țe" pe care le transmit elevilor, în
marea lor majoritate, pe parcursul lec țiilor practice.
6. Propun eliminarea din program ă a gimnasticii ritmice, a dansurilor populare, a
trântei, a oinei, a fotbalului, a acelor sporturi c are "nu plac elevilor" și cer
introducerea:

47 -"nout ăților pe plan mondial", badminton, gimnastic ă aerobic ă, arte mar țiale (karate), tenis
de mas ă, schi, sanie, etc. Se mai propune: cre șterea exigen ței normelor prev ăzute la probele
de evaluare, un plan anual model și control permanent în școli.
Apreciem c ă actuala structur ă a lec ției de educa ție fizic ă reprezint ă un pas serios
spre ra ționalizarea procesului de instruire, c ă aceasta serve ște realiz ării obiectivelor
procesului de înv ăță mânt și a con ținutului programei.
Structura ei, pe secven țele ac ționale prezentate, îi asigur ă un grad crescut de suple țe
si mobilitate, dar în acela și timp consider ăm c ă ea trebuie s ă-i lase profesorului o mai mare
liberate de a realiza o si mai buna adaptare la num eroasele și extrem de variatele situa ții ale
scolii.
Se simte nevoia în practica școlar ă de a studia și dezvolta tipologia lec ției care s ă
ocupe cel pu țin cele mai frecvente situa ții determinate de marea varietate a con ținutului
programei, de anotimpuri, de existen ța sau nonexisten ța unei s ăli adecvate (în special
pentru sezonul rece), a dot ărilor, etc.

În general se atribuie „înc ălzirii” urm ătoarele efecte esen țiale:
1. ameliorarea posibilit ăților marilor func ții ale organismului;
2. ameliorarea capacit ăților de coordonare a mi șcărilor și optimizarea st ării psihice
in efort;
3. prevenirea accidentelor.

1. Prin înc ălzire sunt influen țate: marile func ții cardiovasculare, respira ția,
sistemul muscular și articular în scopul cre șterii disponibilit ăților subiectului pentru
realizarea obiectivelor lec ției.
Sistemul circular
Înc ălzirea provoac ă o cre ștere a func ției întregului sistem circulator, prin stimuli
corticali, prin traiectele nervoase și prin debitul sanguin. La copii antrena ți un rol
important îl au și procesele reflexe-condi ționate.
Cre șterea frecven ței cardiace (FC) influen țeaz ă m ărirea debitului sanguin care
dup ă J.L. HUBICHE (1986) antreneaz ă aprovizionarea bogat ă în oxigen a musculaturii, o
mai eficient ă eliminare a de șeurilor, corelarea sistemului cardiac cu sistemul e nergetic

48 solicitat de efort (ridicarea sistemului cardiac pr in înc ălzire trebuie s ă fie în concordan ță
cu tipul de activitate ulterioar ă, cu scopul de a produce o „anticipare” (P. SENERS,
1992).
În trecerea de la frecven ța în repaus la frecven ța în efort STRAUZENBERG
(1978) distinge o faz ă primar ă pe care o readuce la o stimulare adenogen ă (excita ție prin
adrenalin ă) care la subiect antrenat dureaz ă 10sec. ș la subiect neantrenat 30sec., și o faz ă
secundar ă în care procesele metabolice joac ă un rol important.
Pentru ca optimizarea procesului generator a acest or dou ă faze, faza dinaintea
începerii efortului este important ă – deoarece întregul sistem circulator este deja pu s în
stare de activitate ridicat ă de c ătre stimuli corticali, pe cale nervoas ă și hormonal ă. La
subiec ții antrena ți procesele reflexe condi ționate joac ă un rol important.
Func ția cardiac ă este reglat ă ceea ce scurteaz ă prima faz ă prea pu țin economic ă a
cre șterii frecven ței cardiace. Cre ște de asemenea tensiunea atriilor explicabil ă pe de o
parte prin nevoia unei cantit ăți mai mari de sânge în circula ție și cre șterea corelativ ă a
volumului cardiac (toate depozitele sanguine ficat, splin ă, organe digestive) furnizeaz ă
sânge organelor care se afl ă în ac țiune.
Sistemul respirator
Amplitudinea și frecven ța actului respirator mult influen țate prin înc ălzire în
sensul cre șterilor func ției de intensitatea efortului fizic (în scopul alim ent ării cu oxigen a
musculaturii și eliminarea bioxidului de carbon rezultat).
Înc ălzirea provoac ă o cre ștere a frecven ței respiratorii (FR) respectiv a ventila ției
pulmonar ă capabil ă s ă asigure organismului aflat în efort fizic un aport însemnat de
oxigen și o eliminare a bioxidului de carbon produs.
Aceste procese func ționale joac ă un rol deosebit de important în prevenirea
accidentelor musculare (întinderi, blocaje, contrac turi musculare și entorse, luxa ții
articulare).
Contrac ția muscular ă
Înc ălzirea joac ă un rol foarte important și în ceea ce prive ște sistemul muscular
deoarece induce o irigare sanguin ă ridicat ă provocând cre șterea temperaturii interne a
musculaturii cu cca. 2 0. Irigarea sanguin ă intensific ă și c ăldura produs ă de musculatura în
ac țiune, ridic ă și temperatura întregului organism care dup ă STOBY (1972) poate ajunge

49 la cca. 38 0-38,5 0 fenomen care faciliteaz ă reac țiile biochimice care furnizeaz ă energia
necesar ă func țion ării musculaturii (JENSEN 1969) precum și o reducere a vâscozit ății
musculare, mu șchii, tendoanele și ligamentele devin mai elastice putând s ă se extind ă mai
ușor. De aici și reducerea riscului de accidentare precum și cre șterea posibilit ăților de
realizare a unui efort fizic ridicat.
Se știe c ă un mu șchi care în prealabil a fost întins (extins) se con tract ă cu o for ță
și o vitez ă mai mare ceea ce este foarte important în eforturi le bazate pe detent ă (forță –
vitez ă).
O alt ă consecin ță a înc ălzirii, pe lâng ă diminuarea vâscozit ății musculare, este
aceea a amelior ării diminu ării cu energie și oxigen. Ameliorarea aliment ării mu șchiului
cu substan țe energetice (glucoz ă, acizi amina ți, etc.) și în oxigen necesare pentru arderile
oxidative, se efectueaz ă prin eliberarea ridicat ă a substratului și prin irigarea sanguin ă
dirijat ă a musculaturii în ac țiune.
Ridicarea temperaturii corpului cu 2-3 grade antre neaz ă disocierea mai rapid ă a
oxigenului fixat prin hemoglobin ă și un mai bun randament a folosirii lui /barb2right
transformarea energiei chimice în energie mecanic ă care se realizeaz ă la un nivel de
eficacitate favorabil (ISRAEL, 1977) reducerea vâs cozit ății musculare și cre șterea for ței
de contrac ție muscular ă, facilitarea reac țiilor biodinamice care furnizeaz ă energia
necesar ă func țion ării musculaturii (MORENHAUS, RASH, JENSEN cita ți de P.
SENERS, 1993).
Ameliorarea proceselor neuro-musuclare
Înc ălzirea scade vâscozitatea și m ăre ște elasticitatea muscular ă, ameliorează
cooperarea neuro-muscular ă și coordinativ ă determin ă un cost energetic și oboseal ă mai
reduse.
Diversitatea mi șcărilor efectuate, specificitatea lor au ca efect o s olicitare a
termina țiilor nervoase, articulare și musculare care conduce la o mai crescut ă
disponibilitate neuro-muscular ă. Capacitatea ridicat ă de destindere (relaxare) a
musculaturii în activitate ac ționeaz ă în sens pozitiv asupra rezultatelor în ceea ce pri ve ște
procesul de înv ățare, consolidare și perfec ționare motric ă (deprinderi, priceperi motrice și
calit ăți motrice. Aceast ă capacitate are o mare importan ță în mi șcările de vitez ă și
precizie maximal ă (ISRAEL, 1977). În plus ridicarea temperaturii mus culaturii ridic ă

50 randamentul în viteza sistemului nervos și a sensibilit ății receptorilor proprioceptivi ceea
ce se repercuteaz ă pozitiv asupra vitezei de reac ție, ca și a senza țiilor chinestezice, atât de
importante pentru finalitatea unui gest fin desf ăș urat (HOLLMAN – HETINGER, 1976).
Pentru a reu și un reglaj al reflexelor a unor elemente tehnice e ste necesar s ă se
intervin ă cu „înc ălzirea special ă” care folose ște exerci ții, mi șcări asem ănătoare sau
corespunz ătoare cu structura dinamic ă și cinematic ă a exerci țiului (elementului tehnic)
care face obiectul procesului de instruire. Aceste mi șcări genereaz ă „urme perceptive”.
Urma perceptiv ă permite desf ăș urarea gestului de-a lungul exers ării. De pild ă, înc ălzirea
special ă dinaintea unei competi ții prin repetarea unor elemente tehnice executate î n
anumite contexte motrice realizeaz ă o „anticipare preg ătitoare” a coordon ării motrice
specifice.
În lec ția de educa ție fizic ă înc ălzirea „specific ă” succede înc ălzirii generale și are
ca obiect tema sau temele prev ăzute pentru a fi realizate cadrul acesteia. Prin ac est
demers didactic se scurteaz ă timpul necesar înv ăță rii elementului asigurându-se
parametrii calitativi necesari.
Influen ța asupra st ării psihice
Înc ălzirea exercit ă influen țe pozitive nu numai asupra nervilor func țiuni și a
capacit ății de coordonare ci și asupra st ării psihice în efort prin ameliorarea aten ției și în
mod deosebit a percep ției optice, ca și a unei st ări de veghe înt ărite. Vigilen ța necesit ă
ameliorarea coordonarea și precizia ac țiunii motrice (ISRAEL , 1977). Dup ă KONZAG
(1976) o înc ălzire corect ă și intensiv ă influen țează pozitiv st ările de enervare și inhibi ție.
Efectele înc ălzirii în func ție de diver și factori endogeni și exogeni
Înc ălzirea este condi ționat ă de factori endogeni ca: vârsta, nivelul de preg ătire
fizic ă și motric ă, atitudinea psihic ă ca și de cei exogeni: sezonul, temperatura exterioar ă,
specificitatea temelor și obiectivelor lec ției, etc.
Înc ă din perioada pubertar ă elevii trebuie s ă cunoasc ă metodologia înc ălzirii
realizat ă în lec țiile cu tematic ă din atletism și jocuri și în cele cu tematic ă de gimnastic ă și
dans.
Ce se în țelege prin „înc ălzire” ? „Înc ălzirea” urm ăre ște stabilirea unei st ări optime
de preg ătire psiho-fizic ă și coordinativo-kinestezic ă și prevenirea accident ărilor
(GROSSER, 1977).

51 KOCH și MIELKE 6 precizeaz ă c ă, în toate cazurile, preg ătirea lec ției trebuie s ă
aib ă în vedere urm ătoarele:
1. Componen ța și posibilit ățile clasei, locul lec ției în orarul din ziua respectiv ă;
2. Vârsta și nivelul capacit ăților elevilor;
3. Condi țiile materiale: locul și materialul disponibil;
4. Locul lec ției în planul anual sau trimestrial.
Lec ția va fi structurat ă conform tipului c ăruia îi corespunde în mod special.
Metodologia german ă distinge cinci tipuri de lec ții:
1. Lec ția care permite l ărgirea câmpului de ac țiune motric ă și efectuarea de
experimente motrice;
2. Lec ția consacrat ă îmbun ătățirii sau între ținerii condi ției fizice;
3. Lec ții consacrate acumul ării de noi tehnici;
4. Lec ții care permit fixarea și automatizarea noilor acumul ări;
5. Lec ții consacrate prelucr ării elementelor acumulate și aplic ării lor sub diferite
forme.

Structura lec ției
Lec ția de educa ție fizic ă prezint ă urm ătoarea structur ă adoptat ă în toate ță rile
vest-europene: partea preg ătitoare, partea fundamental ă și partea de încheiere.
Aceast ă structur ă este motivat ă de considerente de ordin biologic, psiho-
pedagogic și organizatoric.
Părțile lec ției formeaz ă doar cadrul general al organiz ării și derul ării procesului de
înv ăță mânt, valabil pentru toate tipurile de lec ție, deoarece fiecare lec ție prezint ă o
individualitate prin obiectivele sale, ceea ce dete rmin ă anumite evenimente, stric
delimitate, pentru fiecare lec ție în parte.
Didactica modern ă încearc ă s ă asigure lec ției o cât mai mare flexibilitate în
vederea adapt ării ei la multiplele variabile care îi determin ă con ținutul și structura:
particularit ățile subiec ților din clas ă sau din grupa de antrenament, temele și obiectivele
lec ției, resursele materiale, condi țiile de mediu, personalitatea profesorului (antren orului)
etc., func ție de care în interiorul acestui cadru general se d istinge o mul țime de

6 Schema lec ției de educa ție fizic ă L` Homme sain, Paris, nr.5/1969

52 evenimente, (secven țe, etape, verigi ∗) care asigur ă individualitatea, originalitatea fiec ărei
lec ții.
1. Organizarea colectivului de elevi
Circumstan țele organiz ării și derul ării lec ției de educa ție fizic ă care difer ă
esen țialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscu te.
2. Preg ătirea organismului pentru efort – estre determinat ă de specificitatea
disciplinei de esen ța bio-psiho-motric ă și care se realizeaz ă pe fondul efortului fizic, în
baza consumului energetic. (A nu se în țelege c ă solicit ările sunt numai de ordin motric,
ele sunt mult mai complexe respectiv și de ordin intelectual, emo țional, etc.)
Aceast ă component ă structural ă este destinat ă preg ătirii organismului pentru a
face fa ță efortului solicitat de temele și obiectivele lec ției.
3. Partea fundamental ă – denumit ă în literatura de specialitate și corpul lec ției, are
ca obiectiv realizarea temelor și obiectivelor lec ției, fapt pentru care beneficiaz ă de cea
mai mare parte din timpul total afectat acesteia.
4. Partea de încheiere în cadrul c ăreia se realizeaz ă revenirea indicilor marilor
func țiuni la o stare apropiat ă de cea dinaintea începerii lec ției precum și bilan țul lec ției.
(scurt ă evaluare a derul ării acesteia și realizarea obiectivelor).
Lec ția de educa ție fizica prezint ă următoarea structur ă* adoptat ă in toate ță rile
europene: partea preg ătitoare, partea fundamental ă (tematica) și partea de încheiere.

∗ Termenul de „verig ă” este dat de colectivul catedrei de T.M.E.F.S. di n I.E.F.S.
*Conceptul structur ă desemneaz ă o asamblare închis ă și articulat ă în care fiecare element posed ă locul s ău,
sensul s ău și func ția sa. Structura lec ției de educa ție fizic ă, o asamblare de p ărți (etape, secven țe) precum și
rela țiile dintre acestea.

53

Con ținutul, durata și desf ăș urarea componentelor structurale ale lec ției

1. Organizarea colectivului clasei
Aceast ă component ă structural ă are ca obiect realizarea unui început organizat al
lec ției care, dup ă cum se știe are anumite particularit ăți care o deosebe ște de celelalte
discipline școlare, desf ăș urându-se în alte spa ții decât sala de clas ă ceea ce presupune
deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premerg ătoare lec ției.
Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ție. De multe ori, datorit ă
timpului prea scurt al pauzei, deplasarea pe teren se face cu întârziere dup ă ce se suna de
începerea lec ției.
Durata aceste secven țe este de cca. 3-5 minute, timp în care elevii se p laseaz ă în
diferite forma ții, în spa țiul rezervat activit ății. Cea mai des folosit ă este forma ția de „în
linie pe dou ă rânduri” deoarece permite desf ăș urarea elevilor pe un front larg, care
faciliteaz ă actele procesului instructiv-educativ, contactele vizuale si auditive; pe „grupe”
sau pe „ șiruri” care îns ă nu permit tuturor contactul vizual, profesor-elev, în semicerc
(sau chiar cerc pentru pre școlari) sau în cazul unui num ăr redus de elevi, împr ăș tierea
liber ă în fa ța profesorului.
Prima forma ție este de preferat deoarece astfel se vor putea ef ectua: verificarea
prezen ței, a st ării de s ănătate și a echipamentului elevilor precum și prezentarea temelor PĂRȚILE LEC ȚIEI COMPONENTE STRUCTURALE
ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
PARTEA
PREG ĂTITOARE PREG ĂTIREA ORGANISMULUI PEN TRU EFORT
(ÎNC ĂLZIREA)
TEMA I PARTEA
FUNDAMENTAL Ă
(TEMATIC Ă) TEMA II
PARTEA DE ÎNCHEIERE REVENIREA MARILOR FUNC ȚII
ÎNCHIEREA LEC ȚIEI

54 și obiectivelor lec ției.
Profesorul verific ă starea echipamentului sportiv (dac ă este adecvat condi țiilor
atmosferice și igienice) și starea de s ănătate a elevilor, depistând pe cei cu contraindica ții
temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec ției. Elevii care nu se
simt bine, cei cu temperatur ă vor fi trimi și la cabinetul medical al școlii și sub nici un
motiv nu vor fi admi și în lec ție, chiar dac ă ei doresc si sus țin acest lucru. În caz contrar
consecin țele asupra st ării de s ănătate vor fi negative, iar profesorul va putea fi tr as la
răspundere de c ătre p ărin ți și conducerea școlii pentru nerespectarea normelor de s ănătate
și igien ă.
Dup ă verificare st ării de s ănătate și a ținutei vestimentare, profesorul se adreseaz ă
elevilor cu voce ferm ă, dar în mod atractiv, anun țând temele și obiectivele lec ției. Acest
moment al lec ție trebuie s ă asigure aten ția și interesul elevilor, precum și motivarea lor
puternic ă pentru angajarea în rezolvarea celor pro ∗puse de profesor. Dac ă acesta observ ă
o stare de nelini ște, de lips ă de concentrare din partea elevilor, fenomen întâln it îndeosebi
în perioada tezelor, poate folosi câteva ac țiuni ca: întoarceri „stânga”, „stânga împrejur”,
ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurt ă durat ă (ex: col țurile colorate), toate acestea
în mare vitez ă în scopul mobiliz ării aten ției lor. Aceast ă component ă structural ă a lec ției
trebuie sa fie de scurt ă durat ă (cca. trei minute), derulat ă foarte energic și mobilizator.
Pentru acei care consider ă c ă acest moment este „cazon” și în consecin ță poate
lipsi din lec ția modern ă, se invoc ă faptul c ă, prin acest prim contact cu lec ția, elevii
trebuie s ă adopte comportamentul specific unei activit ăți motrice dinamice, desf ăș urat ă
în condi ții aparte fa ță de cele cu care sunt obi șnui ți la celelalte obiecte din planul de
înv ăță mânt și c ă în acest moment ei semneaz ă un „contract mutual” cu profesorul lor,
care r ăspunde de via ța, de integritatea lor corporal ă în condi ții specifice procesului de
înv ăță mânt motric.
Subliniem ideea c ă lec ția de educa ție fizic ă nu este „o joac ă”, nu este un
„divertisment”, ci un proces de înv ăță mânt care solicit ă din partea elevului aten ție,
mobilizare, efort fizic și psihic și foarte mult ă disciplin ă comportamental ă, pentru a fi
eficient și a se preveni accidentele.

∗ Conceptul structur ă desemneaz ă o asamblare închis ă și articulat ă în care fiecare element posed ă locul s ău,
sensul s ău și func ția sa. Structura lec ției de educa ție fizic ă o asamblare de p ărți (etape, secven țe) precum și

55 Aceast ă cerin ță nu știrbe ște caracterul democratic al lec ției, rela țiile de
„parteneriat” profesor-elev, bucuria și satisfac ția mi șcării reu șite și în consecin ță
motiva ția elevului pentru activitatea motric ă, pentru educa ția fizic ă și sportiv ă.
2. Preg ătirea organismului pentru efort (înc ălzirea)
Intrarea treptat ă a organismului în efort reprezint ă un principiu reflectat în
structura lec ției de educa ție fizic ă și sportiv ă. Aceast ă etap ă a lec ției care mai poart ă
denumirea de „înc ălzire”cuprinde dou ă importante secven țe: stimularea marilor func ții și
influen țarea selectiv ă a aparatului locomotor.
Stimularea marilor func ții cardio-respiratorii se realizeaz ă în mod treptat
plecându-se de la starea F.C. și F. R. dinaintea începerii lec ției. De asemenea se va
asigura concomitent și starea optim ă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC ),
necesar ă procesului de înv ățare motric ă, de formare a principalelor deprinderi motrice ca
și de dezvoltarea a aptitudinilor (calit ăților) motrice. În acest scop se va urm ări și
educarea percep țiilor temporale și spa țiale ca și cre șterea continu ă a interesului și
motiva ției pentru realizarea obiectivelor instructiv-educa tive.
Pentru realizarea celor de mai sus în aceast ă secven ță , va fi folosit ă o gam ă larg ă
și divers ă de exerci ții fizice dinamice, care s ă vizeze stimularea treptat ă a marilor func ții
și a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri, pe c ălcâie, partea extern ă și intern ă a labei
piciorului, „mersul piticului”, „uria șului”, „fandat”, etc.), variante de alergare: norma l ă,
cu genunchii ridica ți, cu c ălcâiele la șezut ă, s ălt ări pe unul și dou ă picioare, mici s ărituri
pe unul sau ambele picioare, din mers și/sau alergare, scurte jocuri de aten ție, jocuri și
exerci ții ritmice din deplasare, pa și de dans, etc. Prin intermediul acestor exerci ții,
executate cu intensitate crescut ă timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu ți ai F.C și
F. R.
Urm ătoarea secven ță a p ărții preg ătitoare o constituie „ influen țarea selectiv ă a
aparatului locomotor” . În aceast ă secven ță se continu ă preg ătirea elevilor pentru a face
fa ță solicit ărilor impuse de realizarea temelor și obiectivelor lec ției. Influen țarea selectiv ă
a aparatului locomotor presupune prelucrarea („înc ălzirea”) masei musculare și a
articula țiilor, astfel încât s ă se poat ă evita orice gen de accidente (întinderi sau ruptur i
musculare și ligamentare, etc.). În acela și timp se urm ăre ște educarea atitudinii corporale

rela țiile dintre acestea.

56 corecte, a reflexului neuro-psihic postural și a tonific ării musculaturii de postur ă.
Trebuie s ă men țion ăm c ă atât atitudinea corporal ă, autocunoa șterea propriului
corp, a „schemei corporale”, educa ția respiratorie ca și educarea percep țiilor spa țiale și a
capacit ății de orientare spa țial ă trebuie s ă constituie preocup ări, ale întregii lec ții și
îndeosebi ale p ărții preg ătitoare în totalitatea ei; îns ă rolul principal, ac țiunea deliberat ă
profund și riguroas ă în aceast ă direc ție are loc in aceast ă secven ță prin intermediul unor
sisteme ac ționale specifice.
În ce const ă aceste sisteme ? Dup ă cum ne este cunoscut în acest moment al
lec ției se ac ționeaz ă prin intermediul exerci țiilor cu caracter analitic care, spre deosebire
de cele cu caracter general (global), au urm ătoarele avantaje: se pot localiza cu mare
precizie, deci produc o influen ță crescut ă, pot fi dozate cu u șurin ță în sensul volumului și
intensit ății efortului, pot exercita simultan influen țe variate asupra mai multor grupe
musculare, segmente sau p ărți ale corpului, se pot efectua în diferite planuri, direc ții cu
amplitudine variat ă pân ă la cea maxim ă, permite asigurarea corectitudinii execu ției și a
localiz ării corecte a ac țiunii prin folosirea „reglatorilor metodici ∗”.
Aceast ă secven ță a lec ției, dup ă cum rezult ă din sarcinile ei specifice, poate fi
realizat ă concomitent cu secven ța precedent ă, deci pe fondul deplas ării prin mers și
alergare, ceea ce se întâmpl ă atunci când lec ția se desf ăș oar ă în aer liber, pe teren și are
ca obiectiv o tematic ă din atletism și/sau jocuri. Trebuie s ă re ținem c ă în condi țiile
execut ării exercițiilor din deplasare, localizarea efectelor nu se ma i poate face cu aceea și
exactitate, cu aceea și siguran ță , subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa țiu. Acest
fapt impune o mai atent ă și continu ă supraveghere a corectitudinii execu ției și a
localizării ei.
În leg ătur ă cu aceast ă secven ță de lec ție se pare c ă mul ți speciali ști o consider ă
formal ă, demodat ă, nefiind în concordan ță cu tendin țele de dinamism, fluidizare și
eficientizare a lec ției. La o abordare superficial ă s-ar putea face o oarecare leg ătur ă cu
gimnastica suedez ă în care execu țiile analitice constituiau esen ța; luând îns ă în
considerare necesitatea prelucr ării analitice a masei musculare, a articula țiilor, educa ția
respiratorie, atitudinea corporal ă corect ă, corectarea deficien țelor fizice etc., ele se

∗ Este cunoscut faptul ca localizarea corect ă a exerci țiilor de dezvoltare fizic ă este condi ționat ă de pozi ția
din care se lucreaz ă.

57 justific ă din plin, pentru valoarea influen țelor lor. Poate asocierea cu forma ția din care de
obicei sunt executate, respectiv, „coloan ă de gimnastic ă” declan șeaz ă o astfel de reac ție.
Dar ele se pot executa în orice forma ție cu condi ția ca acestea s ă îndeplineasc ă cel pu țin
avantajele „coloanei” și anume: într-un spa țiu relativ mic, un num ăr crescut de subiec ți
pot lucra și în acela și timp pot comunica vizual și auditiv cu conduc ătorul lec ției, care la
rându-i poate observa execu țiile elevilor putând interveni, prin corectarea ace stora, în
timpul exers ării.
Aceast ă secven ță este specific ă lec țiilor desf ăș urate în sal ă, având în vedere faptul
că unele exerci ții pentru abdomen și spate se execut ă din pozi ții culcat dorsal, „culcat
facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate î n aer liber (din lipsa unor dot ări speciale).
În lec țiile cu tematic ă de atletism și jocuri, desf ăș urate în aer liber, prelucrarea
masei musculare și a articula țiilor se va realiza din deplasare (mers, u șoar ă alergare).
Se mai impune o precizare: de regul ă ritmul de execu ție este imprimat de
num ărătoarea f ăcuta de profesor și/sau de c ătre elevi la clasele din înv ăță mântul primar și
în primele dou ă clase ale înv ăță mântului gimnazial. Aceast ă secven ță a lec ție devine
foarte atractiv ă și stimulativ ă (în special pentru o execu ție estetic ă) în situa ția în care se
execut ă cu muzic ă.
La clasele mai mari, îndeosebi ultimele clase din înv ăță mântul gimnazial și din
cel liceal și profesional, întreaga parte preg ătitoare se poate executa prin intermediul
exerci țiilor de gimnastic ă analitic ă cu muzic ă, fapt indicat mai ales când se lucreaz ă în
spa ții reduse. Elevii se distribuie în întregul spa țiu și încep programul cu mers și alergare
pe loc, urmat de execu ții pentru toate p ărțile și segmentele corporale. În astfel de situa ții
trebuie alocat ă o aten ție deosebit ă intr ării organismului în efort, care trebuie s ă fie
progresiv ă pân ă la ultimul exerci țiu. Deci, un program de gimnastic ă analitic ă cu o durat ă
de cca. 6-8 minute poate satisface ambele cerin țe și anume: stimularea marilor func ții și
prelucrarea masei musculare și a articula țiilor numai în condi țiile în care respect ă
principiul grad ării treptate a efortului (pân ă la 120-130 pulsa ții/minut).
Introducerea unor exerci ții analitice de gimnastic ă aerobic ă în lec ție asigur ă
cre șterea gradului de atractivitate, angrenarea mai rap id ă și mai pl ăcut ă în efort și nu în
ultimul rând o economie de timp, ceea ce permite cr e șterea duratei p ărții tematice
(fundamentale) a lec ției.

58 Men țion ăm c ă, preg ătirea organismului pentru efort cu cele dou ă secven țe ale ei
poate constitui prilej de activitate autonom ă a elevilor, bineîn țeles la nivelul
înv ăță mântului liceal, considerându-se c ă pân ă la aceast ă vârst ă elevii au acumulat o
experien ță bogat ă pe care o pot valorifica în cadrul activit ăților independente, ca de pilda
„gimnastica zilnic ă”.
În aceast ă privin ță profesorul este cel care la începutul anului școlar, la începutul
ciclului de înv ăță mânt, trebuie s ă fie ini țiatorul înc ălzirii. Nu este suficient ca el s ă
comande executarea sa, ci trebuie s ă con știentizeze elevii asupra scopului acesteia. Este
foarte important ca elevul s ă aib ă cuno știn țe solide cu privire la necesitatea preg ătirii
organismului pentru efort și la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca s ă poat ă fi
transferat ă în activitatea sa independent ă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ție de
modelele oferite de profesor în fiecare lec ție, elevul, cu timpul, va deveni capabil s ă
individualizeze modelele la propriile sale nevoie și preferin țe.
Pe lâng ă principalul ei rol de a stimula func țiile cardio-respiratorii, „înc ălzirea”
trebuie s ă asigure și prelucrarea masei musculare și a articula țiilor astfel încât s ă se evite
unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi muscular e, întinderi ligamentare sau luxa ții
articulare. O aten ție deosebit ă trebuie acordat ă coloanei vertebrale care, de multe ori este
neglijat ă în aceast ă secven ță a lec ției, fapt pentru care, nu de pu ține ori, unii elevi se
plâng de dureri localizate, în principal, în zona l ombar ă. Prin exerci ții, cu caracter general
sau local, trebuie s ă se asigure preg ătirea întregului organism, a tuturor p ărților și
segmentelor acestuia, deci „înc ălzirea” trebuie s ă fie completat ă, de o intensitate
crescând ă care s ă poat ă atinge valori superioare fa ță de cea ini țial ă, exprimate în
frecven ță cardiac ă și cea respiratorie (probe care pot fi folosite în l ec ție de c ătre profesor
sau chiar de c ătre elev.
Exerci țiile folosite pot avea un caracter general prin var iante de mers, alergare,
mici s ărituri, jocuri dinamice de scurt ă durat ă (de regul ă, de aten ție) urmate de unele
executate specific de prelucrare a aparatului locom otor. Aceste exerci ții se pot face din
mers sau de pe loc, în diferite forma ții: grup r ăsfirat, coloană, semicerc, pe șiruri, etc.
Exerci țiile analitice de pe loc permit o mai corect ă execu ție, prin urmare o mai bun ă
localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ță crescut ă a influen ței lor.
Preg ătirea organismului pentru efort trebuie s ă respecte următoarele obiective:

59 – să stimuleze în mod progresiv marile func ții ale organismului f ără a produce
oboseala;
– să asigure influen țarea tuturor p ărților și segmentelor corporale;
– să asigure preg ătirea organismului din toate punctele de vedere pen tru temele și
obiectivele lec ției.
Aceast ă secven ță a lec ției, nu trebuie s ă devin ă de sine st ătătoare; ea trebuie astfel
conceput ă și derulat ă încât s ă serveasc ă, în cele mai bune condi ții realizarea temelor și
obiectivelor lec ției care fac obiectul urm ătoarei componente structurale ale lec ției.
Partea fundamental ă („tematic ă” sau „corpul lec ției”)
Este denumit ă și etapa (veriga, secven ța) tematic ă care beneficiaz ă de cea mai
mare parte de timp din durata lec ției, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temel or și
obiectivelor lec ției.
De regul ă, o lec ție poate avea dou ă teme orientate spre influen țarea
componentelor procesului de înv ăță mânt și anume: priceperi și deprinderi motrice
specifice atletismului, gimnasticii și jocurilor, dansului ca și calit ăți motrice: vitez ă,
îndemânarea, rezisten ță , for ță , suple țe-mobilitate precum și forme combinate ale acestora.
De asemenea o grij ă permanent ă trebuie acordat ă cuno știn țelor de specialitate, specifice
tematicii abordate, extrem de necesare pentru în țelegerea importan ței acesteia și a
demersului metodic al realiz ării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic și func țional)
psihologic și îndeosebi de ordin tehnic, metodic și organizatoric (prevederi
regulamentare). Insist ăm asupra necesit ății de transmitere a cuno știn țelor și totodat ă de
verificare a însu șirii lor corecte de c ătre elevi deoarece numai în acest mod exist ă premiza
con știentiz ării acestora privind importan ța efectelor exerci țiilor fizice; numai în acest
mod ei vor putea în țelege și însu și o serie de valori de cuno știn țe fizice.
În cadrul componentei tematice a lec ției se va urm ări cu rigurozitate îndeplinirea
temelor și obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei
didactice care presupune urm ătoarele opera ții:

a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor și obiectivelor;

60 b. stabilirea și aplicarea metodelor și procedeelor metodice eficiente pentru
condi țiile date;
c. stabilirea și folosirea modalit ăților de organizare și am plasare a elevilor, creându-
li-se condi ții optime de exersare;
d. stabilirea și aplicarea modalit ăților de evaluare și autoevaluare a presta ției
elevilor.
În vederea eficientiz ării demersului didactic în aceast ă component ă structural ă și
bine în țeles func ție de specificul temei și obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3
grupe, func ție de num ărul temelor, astfel încât acestea s ă fie abordate simultan, iar
volumul de exersare per elev s ă fie mai ridicat, deci putem spune, c ă una din consecin țe,
va fi cre șterea num ărului de repet ări implicit a densit ății motrice a lec ției. Fiecare grup ă
va fi coordonat ă de un elev mai bine preg ătit care la elementele riscante, va acorda și
asigurarea. Dup ă epuizarea timpului programat, grupele vor trece l a alt atelier în vederea
efectu ării urm ătoarei teme.
Elevii trebuie obi șnui ți cu exersarea autonom ă care presupune un grad crescut de
con știentizare, de responsabilizare fa ță de realizarea obiectivelor, de autoevaluare și
autoreglare. Colaborarea cu colegii și bineîn țeles acceptarea feed-back-ului acordat de
profesor și în consecin ță a observa țiilor și indica țiilor acestuia. Dac ă profesorul observ ă
unele gre șeli colective el poate opri activitatea elevilor di n grupa respectiv ă intervenind
cu indica țiile necesare pentru o execu ție corect ă.
În unele situa ții specifice instruirii (programate) pe baza „fi șelor” care prev ăd cu
exactitate succesiunea exerci țiilor, dozarea efortului și chiar unele indica ții metodice,
profesorul trebuie s ă urm ăreasc ă, s ă evalueze modul în care se respect ă acestea și s ă ia
măsuri în consecin ță (dac ă este necesar). Elevilor r ăma și în urm ă li se va asigura un
traseu metodic care va cuprinde exerci ții preg ătitoare (ajut ătoare), necesare realiz ării
temei și obiectivelor propuse. De regul ă activitatea din aceast ă parte a lec ției se încheie
cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiec are elev) înso țit ă de evaluarea
profesorului, întrecere care va stimula nivelul efo rtului și va crea o stare de mobilizare a
resurselor fiec ărui elev.
În lec țiile cu tematic ă din gimnastic ă este indicat ca una din teme s ă fie
dezvoltarea for ței segmentare prin procedeul metodic „circuit” și (sau)

61 În lec țiile cu tematic ă atletic ă (desf ăș urate în aer liber) cunoscându-se nivelul
sc ăzut al capacit ății de rezisten ță general ă a copiilor și necesitatea de a o îmbun ătății se
poate încheia aceast ă parte a lec ției cu o alergare de durat ă. Este important de re ținut c ă
în deosebi rezisten ța, for ța și mobilitatea articular ă pot fi dezvoltate și în activitatea
independent ă a elevilor, în baza unui program elaborat de profe sor în acest scop.
Partea de încheiere a lec ției , care are o durat ă de câteva minute, prevede dou ă
componente:
• Revenirea organismului dup ă efort;
• Încheierea organizat ă a lec ției.
Revenirea marilor func ții dup ă efortul depus în decursul lec ției, care culmineaz ă
de regul ă, dup ă cum am men ționat anterior, în finalul p ărții fundamentale, se realizeaz ă
prin exerci ții simple ca de pild ă: mers cu mi șcări ample de bra țe care s ă u șureze inspira ția
și expira ția profund ă, în ritm din ce în ce mai lent, dac ă e posibil pe fond muzical.
Frecven ța cardiac ă și cea respiratorie trebuie s ă revin ă la valori apropiate de cele
dinaintea începerii lec ției.
Elevii revin în forma ția de la începutul lec ției, iar profesorul face o scurt ă
evaluare a lec ției, a activit ății elevilor în vederea realiz ărilor temelor și obiectivelor
lec ției, eviden țiind unii elevi, acordând note și dând indica ții pentru activitatea
independent ă.
Un rol hot ărâtor în reu șita lec ției îl are profesorul. Aceasta depinde de competen ța
sa profesional ă, de nivelul angaj ării lui în organizarea și desf ăș urarea lec ției, de climatul
în care se desf ăș oar ă, precum și de rela țiile stabilite în interiorul lec ției între actorii
acesteia.
Cadrul didactic trebuie s ă se impun ă prin profesionalism, prin dragostea,
în țelegerea și responsabilitatea fa ță de preg ătirea și educarea elevilor, prin optimism,
dinamism, energie și echilibru. El trebuie s ă ac ționeze în permanen ță asupra angren ării
tuturor elevilor în activitate, s ă o organizeze astfel încât ace știa s ă participe cu pl ăcere și
optimism, s ă le formeze o conduit ă favorabil ă fa ță de aceast ă activitate; s ă-i înve țe s ă se
autocunoasc ă, în ceea ce prive ște aptitudinile lor motrice, posibilit ățile și motiva ția pentru
aceast ă activitate, s ă se eviden țieze prin participare activ ă și angajare în ac țiunile
organizate pe linia educa ției fizice și sportului și s ă devin ă responsabil fa ță de propria lor

62 preg ătire.
Un bun profesor este preocupat s ă stimuleze rela țiile de colaborare, de prietenie
între elevi, sentimentul de mândrie fa ță de apartenen ța lor la școala respectiv ă și la echipa
sportiv ă. De asemenea trebuie s ă încurajeze și s ă dezvolte motiva ția elevilor pentru
activitatea sportiv ă și s ă-i ajute s ă aib ă satisfac ție în cadrul acesteia.

6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV LA DISCIPLINA
EDUCATIE FIZICA

Sistemul de evaluare la nivelul ciclului primar es te corelat cu prevederile
programei școlare și asigur ă posibilitatea determin ării obiective a efectelor demersului
didactic, indiferent de varietatea condi țiilor de predare a educa ției fizice.
Școlarii mici vor sus ține anual dou ă evalu ări la calit ățile motrice, dou ă evalu ări la
deprinderi motrice de baz ă și dou ă evalu ări la deprinderi sportive elementare.
Evaluarea semestrial ă va cuprinde minimum trei calificative care provin din
sus ținerea probelor la viteza de deplasare, rezisten ță , for ță , complex de dezvoltare fizic ă,
îndemânare, gimnastic ă acrobatic ă, joc sportiv.
Sistemul de evaluare cuprinde capacit ățile care pot fi evaluate, instrumentele de
evaluare care pot fi utilizate și baremele minimale pentru acordarea calificativulu i
„suficient”, a șa cum reiese din anexe.
În sistemul na țional de evaluare la clasele I-IV se asigur ă un mod unitar de
operare.
Alergarea de vitez ă pe 25m cu start din picioare se execut ă în linie dreapt ă pe
teren plat având trasate liniile de plecare și sosire, cronometrul fiind pus în func țiune la
mi șcarea piciorului din spate, iar timpul realizat înr egistrat în secunde și frac țiuni de
secund ă.
Naveta 5x5m este sus ținut ă numai dac ă nu sunt condi ții pentru alergarea de
vitez ă pe 25m. Executantul porne ște dinapoia unei linii de plecare la semnal, dep ăș ește
linia opus ă cu ambele picioare, revine peste linia de plecare parcurgând cei 5m de 5 ori
cu înregistrarea timpului în secunde și frac țiuni de secund ă.
Alergarea de durat ă în tempo moderat se va executa pe teren plat în grupe de

63
6-8 elevi, dar în ritm propriu pe duratele corespun z ătoare fiec ărui calificativ.
Pentru for ță la musculatura spatelui se execut ă extensii ale trunchiului din
culcat facial cu plamele la ceaf ă, fixat de un partener la glezne, capul fiind ridic at peste
în ălțimea b ăncii de gimnastic ă, urmând revenirea în pozi ția ini țial ă; se înregistreaz ă
num ărul de repet ări.
Tot pentru evaluarea for ței la musculatura spatelui se execut ă extensii ale
trunchiului din a șezat cu sprijin pe mâini oblic înapoi. Bazinul se r idic ă pân ă la extensia
trunchiului și e urmat de revenire în pozi ția ini țial ă; în final e înregistrat num ărul de
repet ări.
Pentru evaluarea for ței la musculatura abdomenului proba de evaluare va
consta din ridic ări de trunchi din culcat dorsal la care executantul va avea palmele la
ceaf ă, genunchii îndoi ți și t ălpile fixate pe sol de c ătre un partener urmând s ă ridice
trunchiul pân ă la atingerea genunchilor cu coatele și s ă revin ă în pozi ția ini țial ă; se
înregistreaz ă num ărul de repet ări.
Evaluarea for ței la musculatura abdomenului se poate realiza și prin proba –
ridic ări ale picioarelor din culcat dorsal la care elevul este culcat dorsal cu palmele la
ceaf ă și execut ă îndoirea genunchilor la piept, întinderea picioare lor pe vertical ă urmat ă
de revenirea cu genunchii la piept și întinderea picioarelor pe sol; se înregistreaz ă
num ărul de repet ări.
Pentru evaluarea for ței la membrele superioare proba de evaluare (instrumental)
va fi – trac țiuni pe banca de gimnastic ă având în pozi ția ini țial ă picioarele în afara
acesteia dup ă care elevul, cu bra țele în prelungirea corpului, apucând cu mâinile
marginile b ăncii, deplaseaz ă corpul pe banc ă prin trac țiuni simultane cu ambele bra țe; se
înregistreaz ă distan ța parcurs ă în num ărul de b ănci.
Evaluarea for ței la membrele inferioare se realizeaz ă prin instrumentul de
evaluare – s ăritura în lungime de pe loc la care elevul este în stând înapoia unei linii,
având t ălpile la nivelul umerilor dup ă care se avânt ă prin îndoirea și extensia picioarelor
simultan cu balansarea bra țelor, execut ă impuls energic și sare în lungime aterizând pe
ambele picioare; lungimea s ăriturii se m ăsoar ă de la linie pân ă la c ălcâie.
Mai multor grupe musculare la evaluare se adreseaz ă structura complex ă de for ță
la care elevul se afl ă în pozi ția ini țial ă stând dup ă care trece în sprijin ghemuit, arunc ă

64
picioarele înapoi în sprijin culcat, revine în spri jin ghemuit și se ridic ă în stând; se
înregistreaz ă num ărul de execu ții.
Pentru evaluarea capacit ății de memorare – execu ție a unui complex de dezvoltare
fizic ă se face apel la complex de exerci ții libere, cu obiecte portative sau pe fond muzical ,
însu șit de-a lungul unui sistem de lec ții. Se va aprecia memorarea structurii exerci țiilor,
succesiunea acestora în complex, num ărul de timpi de execu ție pentru fiecare exerci țiu,
execu ția corect ă a mi șcărilor componente și a complexului în asamblu, amplitudinea,
ritmul și expresivitatea mi șcărilor.
Evaluarea nivelului de îndemânare se poate realiza prin urm ătoarele porbe:
sărituri la coard ă de pe dou ă picioare pe loc, s ărituri la coard ă alternative pe loc, s ărituri
succesive pe un picior pe loc, s ărituri la coard ă alternative cu deplasare. Elevul se afl ă în
pozi ția ini țial ă stând, cu coarda situat ă jos înapoi pe care o învârte dinapoi spre înainte pe
deasupra capului. Se înregistreaz ă num ărul de execu ții sau distan ța parcurs ă în ultimul
caz.
Nivelul de îndemânare mai poate fi evaluat prin: a runcare la țint ă orizontal ă cu
dou ă mâini de jos și aruncare la țint ă vertical ă.
La aruncarea cu dou ă mâini de jos la țint ă orizontal ă elevul din stând dep ărtat
execut ă aruncarea lansat ă cu 2 mâini de jos a unui obiect u șor la țint ă delimitat ă pe sol la
distan ța de 3-4 metri având l ățimea de 0,5m; se înregistreaz ă num ărul de încerc ări reu șite.
La aruncarea la țint ă vertical ă elevul azvârle o minge de oin ă (tenis) pe deasupra
um ărului într-o țint ă vertical ă cu l ățimea de 0,5m situat ă la distan ța de 5-6 m și în ălțimea
de 2m; se înregistreaz ă num ărul de încerc ări reu șite.
Evaluarea nivelului de ini țiere în gimnastic ă se realizeaz ă prin aprecierea
nivelului de execu ție tehnic ă a elementelor acrobatice izolate statice și dinamice
prev ăzute în programa pe clase.
Evaluarea la gimnastic ă se realizeaz ă și prin aprecierea leg ării de elemente
acrobatice la nivelul claselor a III-a și a IV-a. Este apreciat ă legarea de 2-3 elemete
acrobatice însu șite sub aspectul cursivit ății și corectitudinii execu ției.
Evaluarea nivelului de ini țiere la un minijoc sportiv: minihandbal, minibasche t,
minivolei se realizeaz ă prin aprecierea procedeelor tehnice izolate sub as pectul
corectitudinii execu ției la clasele I-II.

65
De asemenea se va realiza evaluarea execu ției structurilor simple de joc care
cuprind 2-3 procedee tehnice legate prev ăzute în programe pentru clasele a III-a și a IV-a.
Se va aprecia cursivitatea și corectitudinea execu ției.
Profesorul de educa ție fizic ă îi va ajuta pe elevi s ă aleag ă una din variantele
prev ăzute ca probe op ționale.
For ța dinamic ă va fi evaluat ă prin cele 3 probe selectate din variantele oferite
(spate, abdomen și membre), fiecare prob ă fiind apreciat ă ca un calificativ cumulativ
provenit din cele trei probe.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de con ținuturi prev ăzute de
program ă, celelalte con ținuturi se predau și se apreciaz ă prin evalu ări curente.
Profesorul va selecta din sistemul de evaluare cap acit ățile pe care le va evalua în
anul școlar respectiv corespunz ător unit ăților de înv ățare pe care le-a cuprins în
eșalonarea anual ă.
El va stabili, pentru fiecare capacitate pe care o va evalua, oferta de instrumente
de evaluare (probe) pe care o va prezenta elevilor în func ție de spa țiile de lucru și
materialele didactice de care dispune.
Sub îndrumarea profesorului elevii vor putea s ă-și aleag ă și s ă sus țin ă proba de
evaluare care corespunde disponibilit ăților individuale sub aspect morfologic, func țional
și motric.
De asemenea profesorul va stabili pentru fiecare p rob ă m ăsurabil ă, selectat ă din
sistemul de evaluare, performan țele corespunz ătoare calificativelor „bine” și „foarte
bine” întrucât pentru calificativul „suficient”sunt prev ăzute cerin țele în sistemul na țional
școlar de evaluare.
Performan țele pentru calificativele „bine” și „foarte bine” vor fi stabilite de
profesor corespunz ător nivelului ini țial de preg ătire al elevilor, determinat prin evalu ări
predictive. Se va ține seama la unii elevi mai slabi de progresul real izat fa ță de valoarea
constatat ă la evaluarea predictiv ă.
La unele probe în sistemul na țional de evaluare nu sunt precizate detaliile acest or
probe. Profesorul, cunoscând con ținutul concrect al instruirii, va stabili singur pr obele și
criteriile de evaluare: la întrecerile în alergare pe 25m, complexul de dezvoltare fizic ă,
leg ări de elemente acrobatice, structuri simple de joc.

66
De exemplu pentru întreceri de alergare pe 25m pro fesorul poate stabili câteva
criterii: pentru „suficient” – participarea 3-4 înt receri organizate pe parcursul lec țiilor;
pentru calificativul „bine” – participarea la 3-4 î ntreceri și câ știgarea uneia dintre ele;
pentru calificativul „foarte bine” – participarea l a 3-4 întreceri și câ știgarea a dou ă dintre
ele.
Profesorul va modifica componen ța seriilor de la lec ție la lec ție pentru ca s ă poat ă
concura parteneri egali, superiori și inferiori ca valoare.
Profesorul va stabili probele și criteriile de evaluare și pentru alte con ținuturi
predate. El nu va rezuma evaluarea elevilor la cele 6 calificative acordate la sus ținerea
probelor obligatorii din sistemul na țional, care au caracter sumativ, dar nu vizeaz ă
evaluarea tuturor categoriilor de con ținuturi predate.
Se poate efectua evaluarea formativ ă (curent ă) și la alte unit ăți de înv ățare cum
sunt: echilibrul, târârea, c ăță rarea-coborârea, escaladarea, trac țiunea, împingerea,
transportul.
Aceste unit ăți de înv ățare pot fi evaluate de sine st ătător, în structuri de 2-3
deprinderi sau printr-un parcurs aplicativ în care vor fi apreciate corectitudinea,
cursivitatea și eficien ța execu ției.
La evaluarea formativ ă aprecierea se va realiza prin laud ă, sau observa ții critice,
dar și prin acordare de calificative în fiecare lec ție unui num ăr de 3-5 elevi. În acest caz
se va aprecia gradul de însu șire a deprinderilor predate, eficien ța în jocuri dinamice,
ștafete, parcursuri aplicative, minijoc sportiv, com plex de dezvolatre fizic ă, etc.
Profesorul de educa ție fizic ă în final va e șalona oferta de probe de evaluare în
cadrul planific ării calendaristice pe semestre, atât la cele din si stemul na țional școlar, cât
și la cele elaborate din proprie ini țiativ ă.
Elevii vor fi informa ți asupra con ținuturilor și modului de aplicare a sistemului de
evaluare atât la ore, cât și prin afi șare în clas ă, sal ă sau holul școlii.
Probele de evaluare pentru care au optat elevii vo r fi exersate la ore, iar profesorul
îi va îndruma pe elevi pentru a face cea mai oprtun ă op țiune în func ție de disponibilit ățile
individuale.
Introducerea calificativului „Excelent” începând c u anii 1999-2000 în
înv ăță mântul primar presupune cunoa șterea condi țiilor pentru acordarea lui. Acest

67
calificativ se acord ă elevilor cu rezultate deosebite în activitatea școlar ă și extra școlar ă.
Se cere îndeplinirea urm ătoarelor condi ții:
– elevul trebuie s ă ob țin ă calificativul general „Foarte Bine” la educa ție fizic ă la
sfâr șitul anului școlar;
– va trebui s ă fie înscris la o unitate sportiv ă de performan ță și s ă ob țin ă distinc ții în
concursuri în anul școlar respectiv;
– să reprezinte școala la întrecerile sportive la nivel local, la ca re s ă ob țin ă premii și
distinc ții.
Profesorul de educa ție fizic ă va xerocopia fi șa individual ă pentru înregistrarea
datelor și calificativelor ob ținute de elevi la probele de evaluare predictiv ă și sumativ ă.
În concluzie, evaluarea este o component ă a procesului de înv ăță mânt, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitate a de instruire a elevilor, cât și pentru
îmbun ătățirea strategiilor didactice.
Potrivit conceptelor de descentralizare și autonomie profesorii au posibilitatea s ă
opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluar e oferite de sistem, iar elevii pot s ă
opteze pentru unele dintre ele corespunz ător disponibilit ăților psihomotrice, interesului și
traseelor individuale de instruire parcurse.
Evaluarea calit ăților motrice vizeaz ă acumul ările cantitative și calitative realizate
pân ă la data sus ținerii probelor ca urmare a folosirii tuturor siste melor de ac ționare
folosite pe parcursul lec țiilor.
Evaluarea la probele și ramurile de sport va fi precedat ă de parcurgerea uneia sau
mai multor sisteme de lec ții în func ție de complexitatea și dificultatea lor iar rezultatele
vor fi consemnate în fi șa individual ă.
Se are în vedere efectuarea evalu ării predictive, formative (curente) și sumative
(semestriale) și finale (anuale).
Folosirea fi șei asigur ă:
– aprecierea operativ ă și obiectiv ă a evolu ției elevului pe parcursul ciclului de
înv ăță mânt;
– constatarea op țiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe d e evaluare;
– argumentarea not ării elevilor;

68
– transmitrea informa ției despre clas ă în cazul schimb ării cadrului didactic sau a
transfer ării elevului;
– autoevaluarea cadrului didactic și evaluarea obiectiv ă a acestuia de organele
competente.

BIBLIOGRAFIE

1.Albulescu,I ,Albulescu,M, Didactica disciplinelor socio-umane,Ed.Napoca Star,1999
2.Apostolescu,N, Legitatea în pedagogie, în „Fundam enta pedagogiae”, vol II, Editura
Didactic ǎ și Pedagogic ǎ, Bucure ști,1970;
3.Bontas,I,Pedagogie,Tratat,Editura ALL,Bucuresti,2 001
4.Bunescu,A, Principii de organizare și desf ǎșurare a procesului de înv ǎțǎmânt, în
„Didactica”, Editura Didactic ǎ și Pedagogic ǎ,Bucure ști ,1982;
5. Cârstea, G., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului, Ed.Universul,
Bucuresti.1993.
6. Cârstea, G., Educatia fizica. Teoria si bazele m etodicii. A.N.E.F.S.,
Bucuresti.1997.
7.Cerchit, I,(coord.),Perfec ționarea lec ției în școala modern ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă,Bucure ști,1983.
8.Cerchit, I,Metode de Înv ățământ,ed.III,Editura Didactic ă și Pedagogic ă,Bucure ști,1997.
9.Cuco ș,C, ,,Comunicarea didactic ă”,în Pedagogie,Editura.Polirom,1996
10. Dragnea, A., Bota,A.,Teoria activitatilor motri ce. Editura. Didactica si Pedagogica,
R.A., Bucuresti.1999
11. Dragnea, A., si colaboratorii,Educatie fizica s i sport – Teorie si didactica, Editura.
FEST, Bucuresti.2006.
12.Firea, E. – Metodica educa ției fizice școlare(Bazele generale) vol.I Bucure ști,1984,
14. Firea, E., Note de curs TEFS, UEB/FEFS, 2009.
15.Ghibu E. – Lec ția de educa ție fizic ă. Editura Tineretului Cultur ă Fizic ă și
Sport,Bucure ști, 1957.

69
16.Joi ța Elena, Pedagogia – știin ța integrativ ǎ a educa ției, Editura Polirom,Ia și,1999.
Manolescu,M.Teoria Curricumului,Bucuresti,2004
17.Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlar ǎ,Editura Didactic ǎ și Pedagogic ǎ,
Bucure ști1996.
18.Oprescu,N, Principiile procesului de înv ǎțǎmânt în „Curs de pedagogie”,Bucure ști,
CMUB, 1988. 134
19.Oprescu, N, Curs de pedagogie, partea a II-a, Di dactica, Bucure ști, Universitatea din
Bucure ști,1977.
20.Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucure ști, Universitatea Cre știn ǎ Dimitrie
Cantemir, 1995.
21.Oprescu, N, Psihopedagogie, Universitatea Cre știn ǎ Dimitrie Cantemir,Bucure ști
1995.
22.Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general ǎ, vol II, Bucure ști, Universitatea din
Bucure ști, 1978.
23.Radu,Ion T.,Evaluarea în procesul didactic,Editu ra Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
2000.
24.Scarlat,E.,Scarlat,M.B. Educa ție fizic ă și sport, Editura. Didactica și Pedagogic ă,
Bucure ști,2002.

70